Palmela3def

Pour problématiser la déscolarisation et le décrochage.

Une synthèse actuelle.

Jacques Pain 2017

Nous commencerons pour cette synthèse par installer quelques chiffres et constats européens, pour mieux nous situer et contextualiser le problème qui occupe le scène scolaire des pays « avancés ».

La vision de l’OCDE Le décrochage : ce qu’en dit l’OCDE (2010) Quels sont les indicateurs ?

L’indicateur communautaire de « sorties précoces » ou « décrochage scolaire » ou encore « déscolarisés précoces » est le pourcentage de jeunes âgés de 18 à 24 ans qui n’étudient plus et n’ont pas terminé avec succès un enseignement secondaire de second cycle (niveaux 0 à 2 de la classification internationale de l’éducation).

En France, ces niveaux regroupent les personnes qui ne possèdent ni CAP, ni BEP, ni Baccalauréat et sont, au mieux, titulaires du Brevet. Les étudiants sont ôtés du calcul (comme les stagiaires et les jeunes en formation courte). Cela permet de comparer la situation entre pays aux systèmes d’enseignement différents, sans fausser la perspective sur ceux où le second cycle est plus long.

Les taux de décrochage en Europe :

France 2016 : 98 000 jeunes qui sortent annuellement du système de formation initiale sans diplôme contre 110 000 en 2014, soit une décrue de 12 000 décrocheurs.

Les conséquences du décrochage sont rudes : 3 ans après leur sortie du système de formation, on évalue à 50% le taux de chômage d'un jeune contre 11% pour celui qui est diplômé de l’enseignement supérieur.

On observe une globale stabilité du taux de décrochage scolaire en France entre 2000 et 2010, alors que la tendance globale dans les pays de l’UE est à la baisse de ce taux. La France est sursélective et élitaire.

Il convient de noter tout particulièrement la performance des Pays Bas, où le taux de décrochage scolaire est passé d’environ 16 % en 2000 à 10 % en 2008.

En 2011, la proportion de jeunes de 18 à 24 ans en situation de décrochage scolaire en France (12 %) était inférieure à la moyenne de l’Union européenne (13,5 %), mais supérieure de deux points à l’objectif de 10 % fixé pour 2020. Elle se situe à un niveau proche

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de celui de l’Allemagne ou de la Belgique. La France est en chiffres « mieux notée » que l’Espagne, le Portugal, l’Italie ou le Royaume‐Uni, mais « moins bien » que la Finlande, le Danemark, les Pays‐Bas ou la Pologne.

Europe 2010 : Les sorties précoces sont plus fréquentes au sud de l’Europe, qu’au nord et à l’est. La plupart des Etats‐membres du nord et de l’est de l’Union comptent moins de 12 % de sorties précoces. Au contraire, les sorties précoces sont courantes dans les Etats membres du sud, Malte et l’Espagne (plus de 25 %), le Portugal, l’Italie (18 %). La moyenne de l’Union est de 13,5 % et le taux de la France et de la Belgique de 12 %.

Ces disparités sont en grande partie anciennes et reflètent l’histoire du développement de l’enseignement secondaire des pays de l’Union.

En effet, plus de 75 % des générations des années cinquante avaient réussi un enseignement secondaire de second cycle dans les pays baltes et scandinaves, en République tchèque, Slovaquie, Pologne, Allemagne, Suisse, Bulgarie, Autriche, Slovénie et Hongrie. A l’opposé, peu d’hommes et moins encore de femmes nés dans les années cinquante avaient effectué d’études secondaires de second cycle sur les pourtours de la Méditerranée, comme, dans une moindre mesure en Irlande et Belgique. Le niveau d’instruction générale et professionnelle y a beaucoup progressé parmi les générations récentes. L’Irlande, la Belgique et la Grèce ont ainsi comblé en grande partie leur retard.

Les coûts financiers du décrochage sont chiffrés au Québec à 500 000 dollars canadiens et en France à 230 000 euros, par décrocheur, sur la longueur de vie du décrocheur.

Les raisons selon l’OCDE du décrochage : Les raisons pour lesquelles les jeunes quittent prématurément l’éducation ou la formation dépendent fortement des individus.

Toutefois, il est possible de déterminer certaines caractéristiques récurrentes. L’abandon scolaire est fortement lié aux difficultés sociales et à un milieu peu instruit. Les enfants de parents à bas niveau d’éducation et issus de milieux socialement défavorisés sont plus susceptibles que les autres jeunes de quitter l’éducation ou la formation avant la fin du deuxième cycle de l’enseignement secondaire. L’abandon scolaire est également influencé par des facteurs éducatifs, des situations individuelles et des conditions socioéconomiques.

Plutôt que d’un événement isolé, il s’agit d’un processus. Celui‐ci débute souvent dès l’enseignement primaire, avec les premiers échecs scolaires et une distanciation croissante vis‐à-vis de l’école. Les transitions entre écoles et entre différents niveaux d’éducation sont particulièrement difficiles pour les élèves menacés de décrochage scolaire. Souvent, les systèmes d’éducation et de formation ne fournissent pas un soutien suffisamment ciblé pour que les

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élèves puissent surmonter leurs difficultés émotionnelles, sociales ou éducatives et poursuivent leur éducation ou leur formation.

Et au cœur de ce processus le sentiment personnel de bien être, d’état de santé : « L’engagement des individus dans la vie de la société et leur perception de leur état de santé semble varier selon leur niveau de formation, même après contrôle de l’âge, du sexe et des revenus.

Ce constat suggère que l’éducation influe sur ces aspects, car elle améliore les compétences et les facultés, même si l’impact d’autres facteurs en rapport avec les choix éducatifs n’est pas à exclure. » Les recommandations européennes de 2010 : _____________________________________________________ Limiter l’orientation précoce , par les résultats, en filières et classes de niveaux.

Gérer le choix de l’école avec équité.

Proposer en 2é cycle des alternatives attrayantes, sans voie de garage.

Offrir une seconde chance.

Aider systématiquement les retardés, réduire les redoublements.

Renforcer les liens école-famille, pour aider les parents défavorisés à aider leurs enfants à apprendre.

Tenir compte de la diversité et des migrants, des minoritaires.

Offrir une solide éducation à tous, dés la petite enfance.

Orienter les ressources vers les élèves et les régions qui en ont le plus besoin.

Fixer des objectifs chiffrés et concrets en matière d’échec et de décrochage.

L’état de l’école aujourd’hui.

Ces dix dernières années ont sans doute été une épreuve sans précédent pour l’école française et en bonne partie pour l’Europe et ses écoles. Nous savons que l’école en France par exemple est redevenue ce qu’elle était avant 1968, le « nid » des plus favorisés mais également des classes moyennes. L’on sait désormais que l’échec scolaire tient vraiment prioritairement du destin socioculturel. On commence à lire que l’école ethnicise l’échec. Ensuite, les discussions de béotiens sur l’école laissent en l’état la misère enseignante de cette fin de siècle devant l’échec scolaire. Les méthodes ne comptent pas, répète t’on, la 3

formation professionnelle est défaillante, le savoir est le dernier pouvoir des de ces maîtres d’école que l’on dit « traditionnaires ». Mais en réalité les enfants de trois à cinq ans sont déjà en « difficulté ». Les enseignants continuent de ne pas savoir enseigner au « tout-venant », alors que les neuf dixièmes des jeunes mineurs sont scolarisés. On ignore Freinet, Vigotsky et les approches pédagogiques dites modernes et actuelles, différenciées aussi bien que cognitives, qui ont en fait pour une part importante de 50 à 150 ans. De surcroît, on s’ennuie massivement à l’école. La violence sociale, qui campait aux portes de l’école, s’y implante avec l’échec sélectif des laissés pour compte.

Psychologues et pédopsychiatres, experts, en arrivent désormais avec le Ministère français lui-même à une conclusion simple : c’est l’école qui est en difficulté, et résiste à enseigner à tous !

De la déscolarisation précoce au décrochage.

Dans ce mouvement d’émiettement défensif de la problématique de l’école, un objet de recherche vient à l’ordre du jour en France, un objet bien connu des canadiens, des anglo-saxons, voire des belges, la « déscolarisation précoce », le « décrochage ».

Nous en percevions la force dès 1990, dans nos suivis français de Zones Educatives Prioritaires. Nous en discutions entre 1995 et 1997 avec Jacques Hébert (Université du Québec, à Montréal), et Laurier Fortin (Université de Sherbrooke), spécialiste avec Pierre Potvin et Egide Royer à présent de ces questions. Nous avons, après 1992, pu prendre connaissance du « Dispositif accrochage scolaire » belge jusqu’à son évaluation (1999). Et appréhender d’autres « formes » scolaires plus compréhensives et plus « résultantes ».

Nous voudrions ici nous interroger sur les notions de déscolarisation, de décrochage, leur pertinence, leurs échelles de modélisations, et sur leurs implications, la prévention.

De quoi parlons nous ?

Au départ, dans les années 90, pour les canadiens le décrochage est « l’arrêt d’un cursus avant le diplôme » ; pour les français il s’agît d’un « manque d’assiduité ». Si nous voulions nous voulions approcher la perspective canadienne canadienne, nous devrions ajouter à nos élèves « mal assidus » les 80 à 150 000 élèves – fourchette admise après 2000 - qui quittaient chaque année l’école en France sans diplôme.

Désormais il y a donc discussion sur les termes. Certains auteurs parlèrent de « démobilisation », voire de « démobilisation sur place » (Glasman) en évoquant ce que j’ai pour ma part qualifié de « descolarisation mentale ». D’autres de « désengagement scolaire » (Ballion), voire d’ « abandon scolaire ». Ou encore – Langevin - de

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« décrocheurs passifs » (drop in) par rapport aux « decrocheurs actifs » (drop out). Nous avions même trouvé dans des statistiques d’une inspection académique, reprenant le titre d’une ancienne émission de TV : « perdus de vue », et plus tard « disparus ». Ceci dit, c’est en partie vrai, puisque l’une de nos thèses des années 90 (Navarro) relevait sur Les Mureaux environ 2% d’élèves disparus d’une année sur l’autre, une partie d’entre eux réintégrant la scolarité un, deux ou trois ans plus tard, sans autre visibilité.

Le décrochage peut être « perlé » ou « chronique », « de motivation », «de confort » (Costa Lascoux).

Nous n’allons pas couper les cheveux en quatre, mais il est sûr qu’entre les USA, le Canada, l’Europe, - et quelle Europe ?, le Japon, l’Amérique latine, par exemple, nous ne sommes pas dans la même école, les mêmes sociétés, nous n’avons pas les mêmes index culturels.

Il n’est pas si aisé de se prononcer tant les situations sont diverses.

Au terme de processus complexes qui se nouent dans des histoires singulières, nombre de jeunes en viennent à se déscolariser physiquement avant la fin de l’école obligatoire. D’autres s’en tiennent à l’absentéisme plus ou moins perlé. D’autres enfin restent présents dans l’école mais cette présence sera de pure forme, nous les avons cités ces démobilisés, ces « absents psychiques »: ce sont les « rhinos » ( really here for name only ) étudiés par une équipe anglaise (Oakley) et bien identifiés par Gilbert Longhi. Ajoutons que certaines sorties prématurées de l’institution scolaire peuvent passer inaperçues lorsqu’il s’agit de jeunes de plus de seize ans. En fait les élèves déscolarisés ne sont que « la partie la plus visible de l’iceberg des démobilisés de l’école, les autres étant des décrocheurs de l’école. » (Glasman).

Certains chercheurs soutiennent que « décrochage » et « déscolarisation » ne sont finalement que de nouvelles façons d’appréhender et de marquer les populations à risque, qui prennent le relais de classifications plus anciennes telles que « inadaptation » , et « échec scolaire » ( Meunier).

Quoi qu’il en soit, même si certains enfants des classes moyennes décrochent de plus en plus, eux–aussi, de l’école au point de la « déserter » (Longhi,), il est établi que décrochage et déscolarisation concernent avant tout les enfants issus de milieux où se cumulent les difficultés économiques et familiales. Broccolichi a montré que le risque de décrocher est dix fois plus élevé pour les enfants d’ouvriers. Les travaux de l’équipe ESCOL de Paris VIII ont établi que la plupart des décrocheurs au collège sont des enfants de milieux populaires qui ont connu très tôt des difficultés d’apprentissage à l’école et des décrochages cognitifs importants, dès l’école primaire.

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La rupture occasionnelle ou définitive avec l’école résulte de processus mettant certes en jeu des facteurs associés et pas seulement des facteurs à proprement parler scolaires. On le sait depuis longtemps, en particulier grâce aux modélisations pluri-factorielles canadiennes 1. En effet, l’expression des difficultés scolaires du jeune dépend non seulement : des facteurs familiaux, mais aussi : de ses caractéristiques personnelles, : d’un encadrement inadéquat, et : de la mauvaise relation enseignant/jeune.

On pourrait dire : Famille, personnalité, ressources et environnement, qualité enseignante Ce que nous trouvions pertinent dans ce modèle systémique c’était cette prise en compte croisée des interactions parents-enfants, enseignants-élèves, des attitudes des enseignants, et de « l’atmosphère de la classe ».

Car la désertion d’une partie des enfants des milieux les plus en difficulté amène à interroger la façon dont on accueille et « enseigne » les différentes populations soumises à obligation scolaire. Les responsabilités de la sélection sont elles aussi pluri-factorielles. L’école et ses « maîtres » n’y coupent pas. C’est aujourd’hui largement reconnu.

Nous avons donc au bas mot vingt ans de recherches. Et pourtant ?! Les structures restent ce qu’elles sont. De là à se pencher sur ces structures il n’y a qu’un pas. Ainsi malgré les sommes importantes engagées dans des recherches longitudinales au Canada, aux USA fut un temps, le « cadavre » scolaire est en l’état devant nous. Les seuls résultats probants sont le fait de terrains investis par des équipes de rechercheaction « mixtes », chercheurs et « praticiens chercheurs », ayant une prise directe sur ces terrains, où on intervient sur l’ensemble des facteurs implqués.

Et puis, peut-on parler uniment de décrochage scolaire, au Brésil, dans les favellas de Sao Paulo ; ou encore au Mexique, dans les périphéries de Mexico ; ou à Fort Dauphin, à Madagascar ? Décrochet’on dans des pays où la survie domine la vie de tous les jours, sous la tutelle économique de la drogue et des trafics maffieux en tous genres, sans doute deuxième indice de volume économique mondial ? Peut-on parler de décrochage scolaire au Surinam, en Guyane française le long des fleuves, pour les Bushinengués du Maroni, ou les Amérindiens, et aussi de décrocheurs dans le cas de figure « Ikikomori » du Japon ? Au Sahel ? Il y a là un colonialisme du concept qui n’a pas compris les émergences culturelles et identitaires, et leurs exigences, dans le cadre même de l’expérience sociale actuelle. Trop fragmenter les problèmes nuit à leur solution. C’est comme faire passer le Rohrschach à Dallas, Marseille, Hong Kong, Téhéran, Adis Abeba, et y postuler des « universaux ».

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L’école est un lieu social, le dernier appareil d’état historique qui conserve quelque transcendance, sous les coups de la mondialisation.

En France on s’étriperait pour l’école, et les querelles intellectuelles se pérennisent. Car l’école a porté et porte l’élite et celle-ci s’en souvient. Le chemin est long jusque là, et il faut mériter sa réussite. La réussite est aujourd’hui en fait un placement familial à long terme, les places ellesmêmes sont réservées. Et dés lors les quartiers sensibles sont des réserves vouées à la loterie et à une détermination sans faille.

L’école est mal vécue. Dans les pays riches, elle est crainte, fuie, autant qu’elle fascine. Dans les pays pauvres, où l’école manque, elle fait défaut. Les uns décrochent où les autres aimeraient accrocher, s’accrocher. Nous savons à présent, avec les sciences humaines, que la subjectivité est complexe, et les grandes études sur la « motivation » sont dans les tiroirs, mais elles y restent.

La place de l’école comme « institution psychique » Il y a une « phobie scolaire » nous disent les pédopsychiatres et les psychologues scolaires. Et si le décrochage était la « maladie nosocomiale » de l’école, se demande Longhi ? Il est vrai que ses propres expérimentations de « lycée sur mesure », de cours « à la demande » ont eu une vraie portée pour ces « publics ». D’autres marginaux poursuivent le travail de déscolarisation positive de l’école, et cela commence à se dire.

Mais que nous « inoculerait » donc l’école, dans sa distillation fractionnée des savoirs ? L’ennui, nous répondent des commissions d’enquête, l’ennui ! Nous y reviendrons plus avant.

En mai 2010, la dernière nous déclare que en France 1 élève sur 2 s’ennuie à l’école, que 75% d’entre eux y vont contraints, et que 60% des enseignants doutent de leur réussite. Appliquons la théorie des vases communicants. En effet, nous savons aussi que la dépression des « cadres » professionnels provoque la fugue, la fuite, ou la révolte des usagers. Or si Serge Boimare a heureusement fait connaître « la peur d’apprendre », il revient récemment à la charge avec « La peur d’enseigner ».

La déscolarisation mentale est un phénomène schizoïde réactionnel à la paranoïa scolastique de l’école. L’école fait encore partie de ces « institutions de force » qui ne prennent jamais la peine de justifier leurs échecs. Elle circonscrit, qu’elle le veuille ou non, une situation « totale » où les mécanismes de défense sont aussitôt mobilisés. Il n’y a rien d’étonnant à ce que beaucoup résistent à cette naturalisation coloniale. De surcroît, l’individualisation libérale de la crise sociétale remet chacun aux mains du destin, en fait « c’est ton problème » ! « Ils m’ont laissé en vrac au fond de la classe », nous dit un élève de fin de collège tacitement oublié des enseignants.

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Un cas sensible (2000) : oser réussir.

Cette jeune fille, d’origine maghrébine, est la première de sa famille à passer la bac. Elle le rata trois fois, incapable d’écrire une ligne sur sa copie d’examen, alors que dans sa classe « aménagée », elle survole le lot. Rien n’y fait. La méduse des examens la paralysait. D’ailleurs dans cette classe conçue spécialement pour des cas semblables, des élèves « normaux » en fait, d’intelligence normale, pas du tout difficiles mais décrochés, malmenés, seuls quatre d’entre eux réussirent leur bac. Ce groupe silencieux d’élèves en péril n’est pas aisément repéré par les enseignants, car ils ne dérangent pas : « je dois me motiver », mais « je n’ai pas de chance », répétait l’un d’entre eux. Et puis « c’est dur d’être adulte » disait notre médusée. Deux tiers des élèves de cette « hors classe » que nous avions suivie à Villeneuve la Garenne était défavorisés et d’ascendance immigrée. Plusieurs trouveront leur voie, sans l’école.

Un lycée professionnel sensible (2004) : subir son orientation. « Tout le monde dort jusqu’à midi dans certaines familles ! » Établissement ZEP/REP/ zone violence.

50 enseignants, 400 élèves. 46 % des enseignants ont moins de trente ans, 10 % plus de cinquante ans ; et 17 % ont plus de cinq ans d’ancienneté. Élèves de catégorie sociale favorisée : 14 %, défavorisée : 64 %. 26 % de filles. 40 % de jeunes majeurs. 15 « modules » scolaires (sections), 21 « divisions ».

Sur 2004-2005, il est pratiquement impossible de repérer un élève qui n’aurait jamais été absent. Mais quelquesuns le sont peu. Il y a des élèves qui n’ont que 5 ou 6 demijournées d’absence.

En revanche, 8 à 9 élèves sur 10 sont absents, mais bien sûr en intensité différente. L’établissement compte 39 000 demi-journées d’absence cette année. Les pourcentages par module vont de 7 % (Primo arrivants) à 40 % (Mécanique). Des élèves peuvent donc dépasser les 200 demi-journées d’absence, une division les 3000.

On estime les vrais décrocheurs à une trentaine.

Certains, le certificat de scolarité remis, disparaissent en début d’année. Il y a une dizaine de « constats d’abandon ». Un

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élève, majeur, a disparu totalement. D’autres ne viennent que pour manger. Certains sont là mais ne vont pas en cours.

L’une des CPE distingue pour ce lycée l’absentéisme « économique » – les petits boulots – ; « géographique » - ils habitent loin ; et « de confort » – l’élève se lève et vient au LP à sa guise. La tendance du lycée serait « de confort ».

Le problème de fond d’après la CPE c’est l’orientation. Les élèves émettent quatre choix, mais bien sûr c’est le bulletin scolaire qui commande, sauf pour les cas « médicaux ». Le résultat est que les affectations de 1 er choix sont connues en juin, les 2 e choix en août, les 3e choix en septembre ; et il y a des 4e choix ou des affectations autoritaires « balai » ( !) après la rentrée. Bien évidemment, les absences sont directement proportionnelles à cette orientation, sauf cas particulier.

Nous touchons à la psychopathologie de l’école. Le Japon nous a beaucoup appris sur cette problématique de pays riche.

Ikikomori. Japon, 2006.

Ils sont nombreux, peut être 10% des élèves japonais, à décrocher, mais en silence et radicalement. Humiliés par l’école et leurs résultats, ils se retranchent dans leurs chambres, souvent nourris, sans commentaires, par leurs parents, eux-mêmes touchés par le syndrome, et ignorés par leurs enseignants et l’école. Ils sont soit devant leurs ordinateurs, soit devant leurs game boys. Ils peuvent y rester un, deux ou trois ans. En 2006, le gouvernement a lancé une campagne d’information, rompant le silence, mais ce fut très dur au Japon d’en parler et de saisir l’ampleur du drame. Des psychiatres japonais évoquent une réaction psychotique, schizophrénique, à la compétition et à la concurrence forcenées à l’école comme à l’entreprise, dans un monde sans parole et sans contestation.

Les structures de contrôle social, lorsqu’elles exacerbent le risque narcissique, trouvent des réponses dépressives, puis des passages à l’acte psychotiques conséquents.

Il y a de la violence institutionnelle dans une telle école. Rassurons nous, la France n’est pas loin derrière ces « exactions par système ». La folie jésuite des classements et des notes peut être perverse.

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Il est tout de même étonnant que la tendance « naturelle » de l’école soit à la punition, la privation, l’humiliation, conduite pathologique s’il en est, et que seules les grandes écoles, et parfois les écoles des « marges » sociales, connaissent au petit bonheur la chance du bien être, du plaisir, et des enseignants motivés et motivants. On sait à présent que certains pays se passent de notes.

Une enquête de l’OCDE parue en 2009 classe en effet la France 22ème pays sur 25 en ce qui concerne la qualité de vie à l’école, loin derrière les pays scandinaves, l’Allemagne ou la GrandeBretagne. Selon l’OCDE, la France apparaît également en 2ème position après le Japon en ce qui concerne le stress ressenti par les élèves, prés d’un tiers des parents déclarait que l’école était source de stress pour leur enfant, et parmi ces parents d’enfants stressés, 43% indiquaient que ce stress était quotidien Jules Ferry conseillait de « rendre l’école aimable et le travail attrayant »

Une clinique de l’école serait désormais opportune et souhaitable C’est encore Longhi qui nous dit qu’il y a là matière à développer une pédagogie « clinique » du décrochage. Ainsi en France s’est mis en place un réseaux connu des spécialistes, qui propose à côté de l’école traditionnelle des écoles parallèles ou alternatives, privées, parfois d’état, comme les lycées autogérés, rarement investies cependant par les populations les plus démunies. Bien que nous ayons à l’école de pédagogie institutionnelle de La Neuville, que je connais bien, sur la quarantaine d’enfants, deux tiers d’enfants en échec de la Seine St Denis, par la Sauvegarde de l’Enfance.

Nous l’avons expérimenté nous mêmes, ce n’est pas « l’instructionnisme » qui réussit là où l’école échoue, il ne sert à rien de diviser les effectifs et de mobiliser la didactique, si les méthodes et les contenus ne sont pas pensés dans la proximité du milieu social d’appartenance. L’abstraction est une capacité construite enracinée dans le « concret de pensée », elle prend ses connexions dans le lien en réseaux des familles, de l’école, du quartier. La pédagogie active a fait ses preuves, elle a de vrais experts, et des enseignants chercheurs de haut niveau, qui sont sur les terrains. Sans doute est-ce désormais une dimension de la politique de la ville. C’est à la ville de mettre en place ce « réseau de protection mentale et institutionnelle »comme dit Pierre Karli,2 qui fonde « l’apprenance3 ».

On peut en effet voir le « décrochage » comme un mécanisme de défense contre la dépression, de maintenance de l’estime de soi, en 2 3 10

somme lui trouver des dimensions de personnalité, et on peut aussi le voir comme un problème de déconnexion des réseaux de vie et d’ « élevage », d’éducation, de la petite et de la grande enfance, de la première adolescence, en somme comme la résultante métacognitive de l’environnement familial et social porteur. Le décrochage est à dimension psychosociologique.

Le décrochage reste à déscolariser. Ou plutôt l’école reste à déscolariser. L’enseignant est un éducateur du savoir. Mais il l’a oublié.

L’ennui et la souffrance à l’école Faisons encore ce détour nécessaire à notre lecture en réseaux des mécanismes originaires qui desservent l’école.

Aujourd’hui, il faut penser l’école, les institutions comme des maisons. On ne fait pas n’importe quoi de sa maison. Pour les jeunes, comme pour nous, si on se met dans l’idée de penser l’école, la vie quotidienne, comme un lieu où l’on circule entre des maisons de famille, de loisirs, de commerce et de vie professionnelle, et la maison-école, on va pouvoir alors comprendre à quel point on n’est pas encore dans ce qui va faire une relation et un « rapport au savoir », comme on le dit à présent.

En France de 15 % en sixième à 65 % en troisième des élèves s’ennuient au collège, y compris parmi des enfants de cadres supérieurs ou d’enseignants. De 10 % à 30 % des élèves ne comprennent pas les cours dès le premier trimestre de la sixième. Jusqu’à 10 % des élèves de sixième n’ont pas de niveau scolaire. Ça peut être un peu plus dans certains secteurs sensibles.

De leur côté, les enseignants ne sont pas satisfaits de l’attention à l’école. On n’écoute et on n’entend plus. Il est vrai aussi que les jeunes enseignants ne supportent plus vraiment leurs élèves : une majorité absolue du sondage ne se sent pas bien à l’école, ne se sent plus à sa place, et ne reconnaît pas son public. L’école est dévaluée, déclassée, ne joue plus son rôle de promotion sociale, les classes sont surchargées et mal faites.

Deux exemples. Deux terrains actuels Colombes. Focalisons-nous sur cinq élèves particulièrement agités, de QI normal, qui sont restés cinq ans dans l’école primaire du quartier. Ils y sont restés cinq ans, mais on a pu les y tenir, dit à volonté la directrice de l’école, et ils sont restés scolarisés. Ils sont rentrés en sixième cette année, et ils ont été des vingt-six conseils de discipline qui ont eu lieu en février. Ils ont été exclus.

Actuellement, ils sont déscolarisés. Aucun des cinq n’a vraiment 11

gagné les établissements de nouvelle affectation. Une agitation certaine s’est répandue dans le quartier, ce qui a amené le chef d’établissement à proposer, avec un groupe d’enseignants, une réunion de parents, en se disant que ces parents seraient trente ou quarante. Trois cents parents sont là ! Pour la première réunion depuis trois ans. Une tension évidente. Heureusement, les enseignants, très organisés, ont réparti, après une brève introduction, les parents en groupe de travail sur thèmes. 98 % ou 99 % des parents – il restait seulement un parent mécontent à la fin – étaient enthousiasmés de cette rencontre, offraient leur coopération, sollicitaient de reprendre des groupes de travail et de les continuer. Ce qui dominait de cette rencontre selon les enseignants, c’était une angoisse extrêmement forte de ces parents quant à l’avenir de leurs enfants, à la violence à l’école et à la scolarisation.

Notre école reste cette dernière institution – c’est aussi ce qui fait à la fois son prix et sa faute – qui en quelque sorte barre imaginairement, elle aussi, la société, mais la barre cette fois-ci dans le sens de la conduire. Rien n’est perdu, c’est sûr. Tout dépend des gens qui sont sur place. De ce qu’ils investissent. De comment ils travaillent. Du projet. Avant tout, la démotivation est celle des adultes.

Nantes. Dans un collège, avec trente professeurs qui ont choisi de travailler un mercredi. Une journée sur la formation, avec à un moment des petits groupes de travail. Je participe à un petit groupe de quatre enseignants : math, anglais, français et techno. J’ai été surpris de la densité d’activités transversales de ce collège, qui fait un certain nombre de choses et les réussit, et qui est plutôt loin de celui que je viens de citer. Le principal y est pour beaucoup. J’ai trouvé là quatre enseignants, pas désespérés mais fatigués. Le résumé de la discussion, c’est : « Ils m’épuisent ! » Une enseignante de physique-chimie me dit soudain : « Je me suis mise à mi-temps depuis un an. Mon mari a un bon travail, je peux me le permettre. Je n’aurais pas tenu à plein temps. Et pourtant, j’aime ma discipline. » Un exemple très simple, poursuit l’enseignante : « Ils me posent des questions, je réponds, mais ils reposent la même question, à plusieurs reprises. Je réponds toujours, j’essaie toujours de répondre. Mais parfois le même me pose cinq à six fois la même question. Je réponds. Dans un cours, je réponds des dizaines de fois à la même question. » On peut se demander s’ils ne jouent pas un peu avec elle.

Ensuite, même s’ils le font en toute sincérité, on peut introduire une règle simple, qu’on retrouve dans la pédagogie institutionnelle : on a 12

droit à deux questions ; et on approfondit, on constitue des groupes ; et, enfin, on reprendra ça plus tard, il y aura un temps pour ça. Il y a un moment où on répond aux questions, un moment où on enseigne, et un moment où on s’arrête d’enseigner. On reprend les questions, on les garde, on les traitera plus tard. Il faut savoir différer pour garder du désir, et ne pas s’épuiser. Ça lui a fait tilt. Dans la synthèse de l’après-midi, ils n’avaient pas retrouvé le moral, mais ils avaient retrouvé quelques techniques d’organisation des groupes qui permettent la respiration dans la classe.

La classe à la française est une classe surcentrée sur l’enseignant. Certains l’ont écrit, une classe à dimension « psychotique ». Quand vous êtes à douter au milieu des élèves, les fantasmes de dévoration sont proches : « Est-ce que je vais être à la hauteur ? Est-ce que je vais pouvoir parler et m’y tenir ? Que vont-ils encore inventer (me faire) ? » Et quand ça vous prend toute la journée ! On voit l’état des élèves, mais il faut imaginer l’état des enseignants ! Si vous avez fait six heures de cours dans la journée, dans le secondaire, et si vous n’êtes pas très organisé dans votre relaxation personnelle, dans votre respiration intellectuelle et mentale, vous prenez des congés plus fréquemment, ou vous avez une tension qui va vous amener à des réflexions, à une vision un peu cauchemardesque.

C’était le cas à Nantes dans un autre de ces collèges qui lui change de public sans arrêt. « C’est un cauchemar, mais il faut continuer ! » dit l’un d’entre eux.

Dans cette problématique, qui décroche ? C’est l’école, et la société qui décrochent sélectivement, ce qui dés lors autorise et permet la suite.

Paradoxe ou complémentarité ? L’école reste le dernier exercice imposé. Nous sommes dans une société, une école du paradoxe.

Car c’est un exercice imposé dont on ne garantit pas la réussite. Ce qui a toujours été le cas, mais il s’adressait à des couches qui pouvaient se permettre de penser et de vivre la réussite comme possible, même très différée ou très différente. Aujourd’hui, dans l’injonction paradoxale qui est la nôtre, l’école reste obligatoire, et tant mieux, mais à la fois, elle n’a pas remis en cause son fonctionnement interne, s’adressant à d’autres, et en même temps elle n’a pas réussi, tout comme la société, à penser son évolution dans un monde où c’est plus l’image personnelle qui compte que le parcours progressif, construit, vers des objectifs.

On est sorti d’une société complémentaire, où les appareils sociaux, les parents, les politiques, avaient une vision globalement socialisée. Les uns et les autres parlaient de la même chose. Dans 13

l’« élevage » du jeune, dans l’éducation du jeune, il y avait cette conjonction symbolique qui faisait que l’école était à sa place. On est rentré désormais dans une déliaison paradoxale complète, où y compris les parents ne savent plus comment se situer.

Par exemple, les Américains ont montré depuis plus de trente ans – mais ils ont eux-mêmes laissé tomber ce genre de recherche au long cours – que quand on travaille avec les parents, sur six, huit mois, un an, quand on réussit à bouger la motivation des parents – je commencerais par eux –, quand on réussit à les faire sortir de cette vision paradoxale de l’école : (1) c’est là qu’on peut réussir ; (2) mais il n’y arrivera pas, parce que c’est mon fils ; (3) et je sais que je n’ai jamais pu, moi, réussir. Quand on arrive à faire bouger les parents de cette position mentale, sans qu’on s’occupe même de l’enfant, dans les six mois qui suivent, sa position à l’école, le parcours scolaire ne sont plus les mêmes. Il suffit de travailler avec la mère, les mères, plusieurs mois, pour que, à l’école, l’enfant bouge. Si en plus on accompagne l’enfant et qu’on fait un travail scolaire rapproché avec lui, on bouge significativement le QI, et les résultats persistent. Ça veut dire aussi qu’il ne faut pas s’entêter à enseigner de force.

Si vous voulez enseigner à quelqu’un, il faut qu’il y soit prêt. Mais pour y être prêt, il faut que dans son système d’appartenance comme disait Jacques Lévine, dans ses appartenances symboliques internes, intimes, il faut qu’il ait la conviction que d’autres sont ses soutiens, et sont de la partie. Cet étayage symbolique est à la base des apprentissages.

Premier point, on est passé de ces complémentarités à des paradoxes violents. On sait que les paradoxes peuvent rendre fous, où on promet tout sans pouvoir toujours le tenir. Et on essaie d’enseigner d’une manière répétitive, injonctive, en ligne droite, et en tête-à-tête avec la classe, cet élève en groupe. L’enseignant d’un côté, les autres de l’autre. Enseignons ! Apprenez !

Deuxième point, on est en France et dans nombre de lieux dans le monde dans un effet « tout école » qu’il faut contrôler et revendiquer, mais qu’il faut réussir à tenir. Par rapport au monde entier, nous sommes dans la surscolarisation la plus évidente. Nous sommes la France le pays le plus scolarisé du monde. Aujourd’hui, 92 % ou 93 % des jeunes sont à l’école ou dans des circuits scolaires ou de formation. Ça signifie que nous avons des classes d’âge entières qui, de plus de deux ans à plus de vingt ans, sont à l’école.

Il faut désormais entendre la scolarisation comme un effet ville, un effet de civilisation, un effet de société. Donc, il faut aller jusqu’au 14

bout, c’est-à-dire qu’il faut penser l’école avec la ville. Contre l’émiettement de la société qui est la nôtre, des familles. Mais on le voit bien dans les campagnes politiques, on n’a pas beaucoup de propositions. On parle de formation tout le long de la vie, c’est une grande idée, mais on ne nous en donne pas de détails.

Réussir a un coût symbolique, et un prix affectif. Dans cette problématique – mondialisation et implosion sociétale – il faut pointer un phénomène pertinent aujourd’hui : adolescents et adultes sont menacés simultanément par le narcissisme et la dépression, ce couple mental pervers des sociétés égoïstes.

La déscolarisation mentale. Pour l’école, on parle d’un syndrome général d’échec, qui va toucher davantage certains élèves.

Dans ce syndrome général d’échec, on peut situer la déscolarisation. Il faut entendre la déscolarisation comme une résistance, au sens psychologique, à l’école et à la société. Une entrée dans l’identité négative. En somme comme on dirait, si on sort du jugement moral, que la violence est encore une réponse, la seule qui restait à ce moment là pour un sujet. Il faut la penser comme ça.

Il ne faut donc pas confondre absentéisme, décrochage, grand décrochage, en terme de fréquence, de permanence, et on va réfléchir à chaque fois sur les termes qu’on emploie. Comme pour la violence, il faut s’attacher étroitement aux définitions. Il faut qu’elles fonctionnent sur le terrain et dans les livres. De la même façon, pour la déscolarisation il faut donner à chaque fois un tableau, des explicitations. Chaque établissement devrait pouvoir nous dire chaque trimestre, chaque semaine, ils y arrivent désormais, ce qui se passe, combien de temps tel ou tel élève a été absent. Dans un des collèges, ultrasensible, qui s’en sort pas mal, il y a et c’est une chance, trois CPE, l’un d’entre eux ne fait que ça. Dès la première absence, la première matinée d’absence, les parents sont contactés, interpellés, et le CPE se déplace pour les rencontrer. C’est une politique qui paie.

On pourrait imaginer qu’un établissement, ou même une municipalité, une ville, mène une politique de scolarisation qui consiste à réassocier l’ensemble de la ville à son école. Quand on aura réussi à faire qu’aujourd’hui, à telle heure du matin où de l’après midi, l’un ou l’autre des parents de l’un ou l’autre des élèves puisse nous dire où ils sont, à peu près dans quelles écoles, pas nécessairement avec qui, mais comment ça se passe pour eux, où ils sont. Qu’il y ait cette approche psychique de l’institution scolaire, dans cet ensemble reconstitué, où l’enfant retrouve une place qui est la sienne, avec y compris en particulier une reparentification de l’école. C’est un terme employé par Jacques Lévine. Il ne s’agit pas bien sûr de faire rentrer les parents dans l’école, il s’agit de leur redonner une place, parce que 15

l’école c’est un autre couplage social, c’est l’école et la famille socialement « appariés ».

Motivation et désir ? Venons en à la question « collatérale » de la motivation et du désir. La motivation, c’est un terme de psychologie, y compris de psychologie cognitive. Les psychanalystes parlent plutôt de désir. Il faut là faire des ponts et des passages, transversaliser. Ne nous gênons pas pour passer du cognitif au psychanalytique. La motivation, tout le monde s’accorde aujourd’hui à dire qu’il s’agit à la fois du socioet du méta-cognitif. Le sociocognitif signifie qu’il faut qu’il y ait d’abord un environnement, un réseau, social et symbolique, pour permettre d’apprendre. Ou alors il faut l’installer. Ensuite, il faut se centrer plus sur le métacognitif que sur le cognitif. La répétition n’apporte rien. Le redoublement non plus, sauf rare exception. Le soutien, en classe divisée par deux, en terme d’effectif, apporte à l’enseignant plus de facilité, n’apporte rien aux élèves, souvent. Le problème ce n’est pas de répéter, de reprendre, d’expliciter. C’est possible dans des tout petits groupes, un, deux ou trois, des groupes de tutorat rapproché. Et encore, il faut là des techniques d’entretien, il faut des entrées effectivement par le métacognitif : pense à ce que tu penses, réfléchis à ce que tu dis, ou « Stop ! on s’arrête trente secondes ! » On pourrait mettre un « méta » signal dans la classe. C’est très pédagogie institutionnelle. Et là, tout le monde s’arrêterait trente secondes. « Tu réfléchis à ce qu’on vient de dire. Tu te détends un peu, et puis tu reviens et on recommence. » Ça, on ne sait pas faire. Et ce qu’on ne sait pas encore bien faire, sauf dans l’AIS (Adaptation, intégration, scolaires) puisque c’est là qu’on se pose ces questions, plus qu’ailleurs, c’est de réfléchir sur ce qui est en train de se construire, quand on comprend, aussi bien que quand on ne comprend pas. Finalement, l’enseignement, c’est enseigner toutes les façons d’apprendre, c’est réfléchir sur l’enseignement comme logiciel cognitif. La motivation, ce qu’on peut en retenir, c’est qu’il ne s’agit pas d’apprendre pour réussir, c’est de réussir pour apprendre. Si on ne réussit nulle part – Freinet l’a montré il y a longtemps, mais cognitivement parlant c’est vérifié tous les jours –, si vous n’avez pas un tout petit peu de réussite dans une échelle de compétences, comment pouvez-vous apprendre ailleurs ? Par miracle ? Je pense à la thèse soutenue par une professeur des métiers de l’immobilier, en lycée professionnel, Chantal Costa. Une thèse de pédagogie institutionnelle avec les quinze-vingt ans. Ces jeunes déscolarisés de l’intérieur, complètement défoncés, comme elle disait au départ, qui ne croient plus en l’école. Elle les caractérise par le « syndrome d’échec scolaire ». Elle les avait deux ans de suite. Et toujours le même résultat, 80 % des élèves se réalisent, prennent des responsabilités, ont des métiers dans la classe, une organisation, préparent avec elle des journées et des 16

visites, par exemple de jardins, comme Giverny, font des sorties, jusqu’à Venise. Et donc ils se socialisent, et en plus ils apprennent à penser, puisqu’ils réussissent aussi les examens ! Ça a beaucoup intéressé le psychanalyste de l’école Jacques-Lévine, qui s’est emparé de la thèse pour la lire.Ce qu’elle nous dit, c’est qu’il faut qu’ils réussissent quelque part. Ça m’a permis de connecter Vigotsky, Bruner, avec la pédagogie institutionnelle.

Elle met par exemple en place des ceintures de comportement dans sa classe. J’ai présidé une de ces remises de ceintures de comportement. Le proviseur, deux enseignantes, moi en tant que président. On remet de vrais diplômes, de la couleur des ceintures de comportement, calquées sur les ceintures de judo. Vous êtes ceinture verte, bleue, marron, en comportement. Ce ne sont pas les adultes qui le décident seuls. Les élèves, un par un, une par une, viennent soutenir leur couleur.

En lycée professionnel, avec des quinze-vingt ans, personne n’y croyait, moi y compris. Et nous fûmes sidérés par la façon dont elles participaient – beaucoup de jeunes femmes – à ce travail, finalement, de « repersonnalisation ». L’une d’entre elles dit, dans le film sur la pédagogie institutionnelle tourné pour ARTE – elle est ceinture marron en comportement – : « Je suis arrivée ici, je ne savais pas m’habiller, je jurais, je disais n’importe quoi, je m’engueulais avec tout le monde, je ne supportais rien, j’avais la tête comme ça. » Et, figurez-vous, elle claquait les portes. Elle sait à présent rentrer ici ou ailleurssans faire de bruit.

C’est proche de ce qu’on appelle, en pédagogie institutionnelle, les feux. Feu rouge, on ne bouge pas, parce que chacun est dans son activité, on se concentre, attention ! Feu orange, on peut parler à voix basse, aller chercher du matériel. Feu vert, on rentre, on sort, on circule comme on veut, mais jamais au détriment des autres.

La seule loi, essentielle, socialisante : jamais au détriment de l’autre.

Ce qu’on voit d’extraordinaire dans cette construction sociale, c’est que ces apprentissages, d’avoir réussi des ceintures, de prendre des responsabilités, d’organiser des recherches en groupe, en les analysant en terme de savoir, en branchant l’enseignement là-dessus, ça débloque le désir de savoir. On est tout à fait dans l’idée du proximal chez Vigotsky, ou du monitoring chez Bruner, c’est-à-dire de l’accompagnement. Être conceptuellement près de l’élève, mais pas trop près, dans une distance de proximité, dans laquelle on va réunir des objets, des concepts, avec lesquels il va se familiariser. « Tu y es arrivé, tu peux y arriver ! » Ça se voit, ce redressement de l’intelligence, y compris physiquement pour l’un de ses élèves qui, sur deux ans de temps, 17

arrivant de sa zone comme il dit, négligé, avachi sur sa table, se redresse sur son siège, habillé autrement, et explique pourquoi il ne va plus faire comme avant, comment il est sorti de cet univers, où il n’était pas grand-chose, comme on le lui avait dit.

Et le désir ? Avec la notion psychanalytique, on est dans la même idée. La motivation et le désir, c’est la même chose. « On sait qu’il n’y a pas de désir sans désir de l’autre » (Lacan). Une clef, c’est le désir enseignant. Mais peut-on avoir du désir vingt-quatre heure sur vingtquatre ? C’est ce qu’on entend parfois : « J’aime enseigner. J’ai tellement aimé enseigner »… Ou ce que disait Pierre Karli dans un débat à Strasbourg en : « Je n’ai jamais eu ce problème de motivation ou de désir. » Aimer enseigner, mais pouvoir le faire, dans la conscience de l’autre, en faisant attention et en tenant compte de lui. Se servir de son désir, mais point trop n’en faut, pas d’un désir sans l’autre, surnarcissisé, mais d’un désir social comptant sur l’autre.

C’est vrai que tout l’enseignement est inscrit dans des logiques hypothético-déductives ou inductives. Jean Oury, à partir de Peirce, revient sur une logique du latéral, de l’intuition, de l’analogie, abductive.

On peut faire du zapping le moteur même de l’apprentissage. Il faut saisir l’opportunité ; laisser les choses flotter, et à un moment découper une tranche d’univers. Travailler sur ce zapping général, et le rassembler dans huit, dix, quinze secteurs de savoir, qu’on va pouvoir reprendre un par un, au moment opportun, mais à partir du zappeur. Pourquoi tu es resté cinq minutes là-dessus et pas deux minutes seulement ? Cette pensée zapping, c’est celle des ordinateurs d’aujourd’hui, c’est quelque chose de l’ordre d’un savoir lié aux structures neuronales. C’est un savoir qui fait qu’on associe plus qu’on enchaîne. C’est une pensée proliférante, active, abductive, que l’école ne connaît pas. Une pensée « méthodes actives ».

La déscolarisation appelle le mot de Fernand Oury : comment fomenter du désir ? C’est Ferrière, en 1920, dans son livre L’École active, proclamant l’école active contre l’école assise. L’école assise, psychologiquement parlant !

Jacques Lévine par exemple, avec d’autres, a mis en place des activités de philosophie dans les grandes sections de maternelle. Et un jour il annonce: « Ça y est, on démarre, on va faire des ateliers de psychologie, maintenant. » De vrais ateliers, où ce sont vraiment les enfants qui parlent. J’ai une cassette d’enfants de grande section qui parlent de la mort, de la vie. C’est hallucinant, ce qu’ils disent lorsque l’adulte les soutient, ne parle pas à leur place, les aide à parler, à élaborer ce qu’ils ont à dire, qu’il fait attention, au fil des ateliers à ce que les uns et les autres prennent la parole, pour que la classe travaille sur

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cette culture de l’oral. C’est très profond, ce qu’ils ont à dire à cet âge-là sur la psychologie et la philosophie de l’existence, voire de l’école.

La déscolarisation mentale, c’est bien également comme nous le constatons un phénomène de résistance à l’école vécue comme humiliante, et une défense personnelle élémentaire contre l’école.

La place du corps. Le corps est pris dans la pensée. Notre école ignore tout du travail sur le corps. On voudrait bien sûr une école « eutonique », respirante, encorporée, en lieu et place de ce discours vertébré.

Résistance et défense personnelle. Dans Chronique de l’école caserne, publié en 1972, avec Fernand Oury, il y a un chapitre entier sur la fatigue, par Jean Oury, psychiatre et psychanalyste, où il montre bien comment « chimiquement » le désir est un remède à la fatigue et à l’ennui. Montessori parle aussi de ça dans l’un de ses textes. Ou Freinet.

Si vous arrivez à centrer un enfant sur quelque chose qui tient de son désir, même à cinq ans il va rester quarante minutes sur son travail, il va se fixer sur un objet, il va être fasciné, accroché, arraché, comme nous.

Et on peut travailler jusqu’à minuit sans s’endormir le jour où l’étincelle se produit. La fatigue, c’est une construction psychophysiologique, un mécanisme « concaténaire » qui tient de l’écrasement du désir. Le réveil du désir va activer, dans une certaine mesure, les processus psychophysiologiques.

L’ennui ? On le voit bien dans un livre belge Violence et ennui à l’école, c’est du ressort de ces mécanismes de défense élémentaires. Il faut viser une clinique du savoir. Le savoir est pris dans tout ça. Pour enseigner, c’est comme pour opérer, il faut qu’on ait fait de l’asepsie, qu’on ait des lieux pour ça, qu’on ait dégagé et dépoussiéré un certain nombre de choses. Vous savez qu’à ce moment-là, s’il y a du besoin et du désir cumulés, si les gens sont prêts, l’attente est récompensée, comme on dit. Par exemple, des élèves ont préparé une conférence sur un thème particulier, tout a été organisé à partir d’enquêtes de terrain, et de documents, vous avez travaillé avec eux, et le moment vient d’écouter, d’entendre, les autres l’attendent. Alors, vous allez avoir vingt, trente, quarante minutes, où tous seront concentrés.

Et le stress ? C’est ce qu’on retrouve jusqu’à l’école. Dans les analyses des pédopsychiatres, ou des approches psychanalytiques actuelles, c’est ce qui se développe le plus dans les troubles comportementaux, à l’école et autour de l’école, cette dimension du stress – stress vient de stringere, c’est ce rétrécissement, cette étroitesse de la respiration, cet étouffement – et on retombe sur cette structure (anaérobique, dirait Fernand Oury) de la classe que nos amis allemands appellent la classe à pédagogie frontale. Je n’incrimine pas les enseignants, c’est vrai que c’est d’abord fatigant (au sens de Jean Oury) pour eux. Je n’ai jamais pu faire les deux mêmes cours de suite.

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La nécessité l’impose parfois. Mais faire deux ou trois fois le même cours, c’est se prendre dans le contenu, et renvoyer la relation à l’abstraction d’un savoir pour tous, passer au résultat sans prendre le temps de l’expérience.

Remédiations.

Vers une clinique du savoir à l’école ? Dans les maisons de savoir ? Il faut faire vivre les institutions, les établissements. Je n’entrerai pas dans le détail des propositions, mais on les a depuis dix, quinze ou vingt ans. Il faut restaurer le rapport au savoir, déhiérarchiser l’école, étendre la réussite. Je pense à des distributions de prix qui se font dans des collèges, où elles vont jusqu’à récompenser la participation à des groupes humanitaires, par exemple. L’investissement, pour un lycée, dans des associations, dans la dimension civile de la ville. Ou tout simplement la participation à des activités du quartier, marquées, scandées par la reconnaissance sociale et un cérémonial « scolaire ».

On n’a pas assez de cérémonial à l’école, pas assez de symbolique, on n’applaudit pas les élèves qui réussissent, on ne souligne pas le fait qu’un élève qui n’a jamais écrit fasse sa première ligne. On est tout attention pour quelqu’un de doué qui va sortir, à huit ans, neuf ans, trois, quatre pages de texte. Alors que quelqu’un qui, au bout de trois, quatre mois, va sortir trois, quatre lignes, restera sans écho, alors que c’est aussi important dans un cas que dans l’autre. En pédagogie institutionnelle, on va d’abord donner la parole aux trois, quatre lignes, et s’il y a quelque chose à mentionner, on mettra à égalité les trois, quatre pages et les trois, quatre lignes. Mais en expliquant à la classe que le savoir ça se mérite, que le mérite ça se construit, et que ça se construit en fonction de ses capacités et de ses compétences, et en travaillant sur ce réseau de pensée où l’effort porte le désir sur la scène.

Proximaliser les compétences, le savoir. C’est-à-dire multiplier les occasions de réussite, intégrer la télévision, intégrer ce qui se passe, y compris dans les milieux familiaux. Pensons aux Mouvements de réseaux d’échanges réciproques de savoir, à Claire Héber-Suffrin en particulier. L’université commence à valider ces réseaux. Voyons l’université de tous les savoirs, qui en provient directement.

Dans ces réseaux tous les savoirs se valent. Une heure de polytechnicien vaut une heure de cuisine maghrébine. En somme, apprendre la mécanique auto, ce n’est pas mieux ni moins bien que savoir faire du pain. Imaginons la même chose à l’école. Cette proximalisation du savoir fait qu’il faut qu’on réussisse, y compris à côté de l’école, et pourquoi pas, mais en excluant l’exclusion. À chacun au moins une réussite.

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On renoue avec Jacques Lévine : comment reparentaliser l’école, c’est-à-dire réinjecter, mais au niveau symbolique, du parent, faire que les parents soient dans le lien scolaire. Au moins dans une position de neutralité positive. Ça veut dire qu’il faut construire des staffs dans lesquels il y ait une dimension analytique qui puisse intervenir, non pas en direction des personnes mais en direction des institutions. Il faut travailler comme on le fait dans le privé, comme la police, la gendarmerie, les gens qui travaillent dans l’urgence le font, il faut analyser les établissements, les institutions, comme si c’était effectivement des maisons, des sociétés. Est-ce que la peinture est bien faite ? Où en sont les locaux ? Où en est l’état des lieux ? Par exemple, les taux de rotation des personnels. À partir du moment où on a 40, 50, 60 % de taux de rotation dans un établissement, on ne peut pas construire une politique à long terme.

En fait, la question, c’est de réussir sa vie à l’école. Ça signifie s’accrocher à l’école et y vivre, il faut l’accepter, ça ne se fait pas au détriment du savoir. Le savoir est dans l’école, à côté de l’école, et chacun d’entre nous circule avec du savoir, des savoirs. Quand vous rentrez chez vous, vous pouvez écouter un disque, lire, ne rien faire, méditer, dans un coin ou dans un autre, donc il faut organiser mentalement les établissements scolaires pour qu’il y ait des lieux de cet ordre, et qu’il y ait une plus grande plasticité dans la vie scolaire. Là, on bute sur la structure du collège. Ça fait trente ans que nous sommes un certain nombre à penser que le collège a une architecture physique et psychique schizophrénique difficile à dépasser. Les interviews des élèves à partir de la fin de la sixième et du début de la cinquième le montrent, c’est étonnant comme ils se rappellent leur scolarité antérieure ; mais tout implose à partir de la cinquième. C’est le nombre, l’éclatement, le morcellement. Comment, dès lors, se concentrer ?

Comment peut-on avoir une image mentale de ce qui serait le collège dans la ville, une « ville école » en réseaux ?

C’est certainement au niveau du contrat-ville, d’une politique de la ville, d’une scolarisation dans la ville, associant étroitement les partenaires, dans une dimension communautaire ou collective, c’est dans cette direction qu’il faudrait aller.

Voici ce que m’écrivait André Breton, dont j’avais retrouvé des cahiers au Lycée Chaptal, et à qui je demandais de me permettre de les lire (1970). « Je suis hostile à toute entreprise tendant à me réduire à l’« élève » que j’ai pu être. En cet enfant passablement hagard puisque encore inconscient de ses propres raisons d’être et à coup sûr traqué (de par l’appareil coercitif mis en œuvre conjointement par les parents et le personnel enseignant) je ne me reconnais 21

quelque peu que sur le plan affectif, où mes réactions d’alors étaient, par nécessité, sérieusement gardées pour moi. Je vois mal, par conséquent, ce qu’on pourrait trouver de valable dans mes « copies » scolaires ou dans la manière dont, sans goût, j’ai pu affronter telle ou telle compétition. Quant à ces vers, perdus dans un pauvre journal d’écolier, comme ceux qui leur seraient contemporains ou antérieurs je les tiens pour des balbutiements et souhaite qu’on en épargne la lecture à qui veut bien s’intéresser à moi.

Passant avant-hier devant le bâtiment Chaptal – quitte de la vue en plongée qu’on a sur l’enchevêtrement de ces rails dont Mallarmé confiait que pas un jour ils ne lui avaient fait grâce de la tentation de se jeter du pont sur la voie – j’ai constaté avec quelque surprise que les travaux de nettoyage ne lui avaient pour moi rien enlevé de son opacité. Je souhaite, Monsieur, que l’intérieur vous soit plus clair et que vous l’éclairiez pour ceux qui vous écoutent ».

André Breton

Breton, Mallarmé, Balzac, eurent en horreur nos écoles ; comme bien d’autres, Baudelaire, Rimbaud, Prévert… Ils sont célèbres à présent.

Même Einstein s’ennuyait à l’école. Tout comme Pierre Karli je n’ai jamais connu ça. J’ai aimé et j’aime encore l’école. Mais je n’en suis pas dupe.

Rimbaud

Einstein

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