Attention fragile by Jacques PAIN

N° 2- SpécifiCITéS – Attention fragile ! Janvier 2010 Dossier coordonné par H. Cellier

Sommaire Editorial

p. 3

Dossier Attention fragile !

p. 5

Hervé Cellier

Enfant fragile : champ social

p. 7

Esmahane Biri, Soumicha Charef, Jorge Morgan, Camille Péronnet

Anormalité, débilité, inadaptation, handicap socioculturel, fragilité : une histoire sans cesse recommencée ?

p. 21

Marie Anne Hugon, Monique Vial

Mal-être, révélateur de fragilités

p. 33

Caroline Ernst, Corine Murat, Aurélie Pottier, Codou Réau, Marion Vasseur

L’idiot et le chasseur de solitudes

p. 43

Alain Vulbeau

Dis- moi si tu discernes et je te dirai si tu es fragile !

p. 57

Nadia Aarab, Jean-Christophe Lavanne, Jean-Fidèle Simba, Rozette Yssouf

Fragilité en foyer d’accueil

p. 65

Béatrice Amodru

Préférés et rejetés en classe. Perception des différences de traitement à l'école

p. 69

Carla Gueli

La souffrance à l’école

p. 85

Jacques Pain

Violences juvéniles et pathologies de l’agir

p. 103

Didier Lescaudron

Être adolescent gay : harcèlement et homophobie à l’école

p. 107

Giuseppe Burgio

Temps des adolescents et temps scolaire. La concordance des temps n’est pas qu’un casse-tête grammatical…

p. 121

Joelle Longérinas, Anne Contant, Philippe Goémé

Devenirs fragiles

p. 137

Corinne Covez

La pédagogie ne connaît pas de préalables…

p. 155

Philippe Meirieu

Accompagnement éducatif, accompagnement à la scolarité : quel impact sur les élèves les plus fragiles ?

p. 167

Jean-Michel Le Bail

De la fragilité de l’enfance à la fragilité sociale

p. 179

Alain Lenfant

La fragilité de la notion d’enfant fragile Interview de Michel Chauvière

p. 187

Annie Faure, Frédéric Maillet et Mohamed Benessalah

İci et ailleurs L’inclusion scolaire dans l’État de la Paraíba, région nord-est du Brésil : l’histoire d’une école pionnière à João Pessoa, étude de cas

p. 205 p. 205

Marta Helena Burity Serpa

Éducation et formation des enseignants en Finlande : la place des pédagogies actives et coopératives

p. 217

Florence Saint-Luc

L’école primaire de Monticello (Haute Corse), les enfants-élèves au cœur de l’innovation

p. 231

Hubert Montagner

Actualité du champ Les terrains sensibles en recherche Notes de lecture İnformations

p. 257 p. 259 p. 261 p. 265 2

Éditorial Le second numéro de SpécifiCITéS intitulé Attention fragile ! s’améliore. Les articles sont accompagnés de résumés traduits en anglais et en espagnol. Le dossier est constitué d’un plus grand nombre d’articles par rapport au précédent. Les contributeurs sont nombreux et divers. Nous publierons, dès le numéro trois la liste des lecteurs « en aveugle » expertisant les textes. De nouvelles rubriques composent désormais, la revue. La rubrique Actualité du champ a pour vocation de présenter des recherches en cours, des compte rendus de journées de recherche : colloques, séminaires, journées d’étude... La rubrique Les terrains sensibles en recherche a comme rôle la valorisation des travaux d’étudiants : thèses, mémoires de masters de recherche ou de masters professionnels issus de différentes universités, d’organismes de formation professionnelle, en lien avec les terrains sensibles. Nous espérons que ces améliorations satisferont les lecteurs de SpécifiCITéS.

Le Comité de rédaction

Dossier Attention fragile ! Le titre de ce dossier sonne comme une mise en garde ! Faut-il faire attention à ne pas « casser » les enfants ? La mention « fragile » est ambivalente. Que signifie-t-elle au demeurant ? Que recouvre l’utilisation de cet adjectif ? Après tout « fragile » s’emploie à propos d’objets susceptibles d’être brisés, à l’inverse, le terme « infrangible » touche à des réalités abstraites qu’il est impossible de contraindre ? Ne devrait-on pas plutôt parler d’enfant « frangible » ? L’expression « enfant fragile » a envahi l’espace éducatif. Elle constitue la désignation des enfants auxquels s’adressent les dispositifs de réussite éducative. Elle a son origine en 1985, en France, au moment de la création des clubs Coups de pouce dans la ville de Colombes. C’est Gérard Chauveau qui, le premier, l’a utilisée pour désigner les enfants auxquels ces clubs s’adressaient. Les enfants qui fréquentaient ce dispositif péri scolaire d’aide à l’apprentissage de la lecture ne relevaient pas des aides spécialisées, disaiton à l’époque… En créant ce dispositif n’a-t-on pas inventé, du même coup, une nouvelle catégorie d’enfants ? Mais cette désignation singulière prolonge une histoire de l’adjectivation de l’enfant et de l’adolescent à la fois dans les domaines psychiatrique, éducatif et scolaire : qu’il s’agisse de la description d’Esquirol montrant une « idiote » adolescente ou, plus récemment, du « handicap socioculturel » en vogue dans les années 1970. La notion « d’enfant fragile » n’en est-elle pas l’héritière ? Pourtant la fragilité est multiforme. 5

Elle touche au traitement des souffrances en milieu scolaire : qu’elle soit en lien avec les apprentissages ou le genre des élèves. Elle n’est pas qu’une question de dispositifs intra ou extra scolaires qui semblent se superposer au point de devenir incompréhensibles pour ceux qui sont chargés de les mettre en oeuvre. Réfléchir à la notion de « fragilité », c’est d’abord mettre en discussion des présupposés pédagogiques : celui de préalables aux apprentissages par exemple. En tentant d’éclairer ce concept, les contributeurs interrogent un motvalise, consensuel, mais trop souvent vide de sens. Ils invitent ainsi à la plus grande prudence envers les différentes désignations dont on sait combien, à l’École, elles ont contribué à ségréguer les enfants et les adolescents issus le plus souvent de milieux populaires.

Hervé Cellier

Enfant fragile : champ social Esmahane Biri, étudiante en Master 2 CITS, assistante d’éducation, Soumicha Charef, étudiante en Master 2 CITS, assistante d’éducation, Jorge Morgan, étudiant en Master 2 CITS, enseignant en sociologie et anthropologie à l’université (Brésil), Camille Péronnet, étudiante en Master 2 CITS, éducatrice chargée de prévention à l’Aide sociale à l’enfance (92). Résumé L’histoire de la représentation de l’enfant est l’histoire des préjugés et d’un grand éloignement des adultes. L’introduction de la notion d’enfant fragile révèle le parcours historique d’une identité construite par une pratique sociale nouvelle qui commence au XVIe siècle. Cet article décrit l’évolution des fragilités de l’enfant et le traitement donné par les institutions qui l’accompagnement. Mots clés Enfant, fragile, en danger, vulnérable, abandonné, bâtard, travail social. The fragile child: social field Abstract The history of the representation of the child is the history of the prejudices and of an important distance from the adults. The introduction of the notion of the fragile child reveals the historical journey of an identity built by a new social practice which starts in the sixteenth century. This article describes the evolution of the fragilities of the child and the treatment given by the institutions which accompany it. Niño frágil : campo social Resumen La historia de la representación del niño es una historia de prejuicios y de un gran alejamiento de los adultos. La introducción de la noción de niño frágil revela la trayectoria histórica de una identidad construida por una nueva práctica social que comienza en el siglo XVI. Este artículo describe le evolución de las fragilidades del niño y el tratamiento entregado por las instituciones que lo acompañan.

L’histoire de l’enfant est, de tout temps, une question de regard porté sur lui par les adultes. Souvent, une sélection naturelle a pu s’opérer dès lors qu’il était considéré comme faible, fragile pour servir la société. L’enfant est depuis toujours une victime vulnérable qui subit la force et la puissance de l’adulte. La date de promulgation de la Convention internationale des droits des enfants1, montre à quel point l’enfant ne fait l’objet d’une considération et d’une attention législative particulière - dans tous ses aspects physiques, psychiques, intimes - que très tardivement dans l’histoire. Nous avons commencé nos recherches en partant du Musée Social à Paris. Créé en 1894, inauguré en 1895, il est une exception au sein des institutions françaises. D’abord son statut est celui d’une fondation privée. Son créateur est le comte Aldebert de Chambrun. Les caractéristiques de sa structure mélangent un espace de recherche/débat et de documentation, divisé en sections d’étude, de recherche, de conservation et de consultation de documents originels. Enfin, les problèmes qui y ont été abordés et résolus ont fait leurs preuves à travers la participation active des intellectuels, des syndicalistes. Des documents sur la philanthropie, l’hygiène sociale, la charité, la protection et l’action sociale, ainsi que sur l’urbanisme ou ayant trait au mouvement ouvrier, sont à la disposition du public. L’histoire institutionnelle du musée demeure un diffuseur de connaissances et de débats portant sur le travail social. Il constitue un point de repère pour les solutions des problèmes sociaux. Le nom choisi est dans ce sens trompeur, car il dépasse de loin le modeste projet initial de garder et exposer de manière permanente les documents du bâtiment de l’Économie sociale de l’Exposition universelle de 1889. Le projet actuel répond encore à l’idée d’une institution qui conserve les documents et les informations portant sur les expériences et les réalisations dans le domaine social, c’est1

Le mouvement pour une reconnaissance des droits de l’enfant part d’une volonté de protection et de participation des enfants. En Pologne, est ouvert un orphelinat au début du XXe siècle où est mise en application cette idée pédagogique. Le 26 septembre 1924, la société des Nations adopte la Déclaration de Genèse. C’est un texte de cinq articles qui reconnaît pour la première fois des droits spécifiques pour les enfants.

à-dire aux idées de ses partisans. Pour rendre compte de nouvelles activités d’étude et de documentation le Musée se fond en 1963, à l’Office central des œuvres de bienfaisance, afin de rendre plus efficace l’assistance privée. Il devient alors le CEDIASMusée social (Centre d’études, de documentation, d’information et d’actions sociales) qui se consacre à l’information et à la réflexion sur les questions sociales, et plus spécifiquement aux problèmes de l’action sociale. Il demeure un espace de rencontres et d’échanges. C’est à partir de la visite de ce musée qu’il nous est apparu intéressant de se pencher sur la question du travail social, à travers l’évolution historique de la prise en compte de l’enfant comme sujet de droit. Quels sont les bouleversements et les changements dans lesquels évolue cet enfant à travers les différents attributs qui lui sont accolés, au fil des représentations que l’adulte s’en fait ? Comment et pourquoi est né le travail social ? Comment a évolué le statut des enfants « bâtards » et des enfants « abandonnés » ? Et bien entendu, que dit-on dans le champ social de la notion d’enfant fragile ? Place de l’enfant à travers l’histoire Antiquité : le tri sélectif des enfants fragiles Dans la Grèce antique, l’enfant bénéficie d’une considération limitée, jugé trop fragile ou non productif. Les enfants nés handicapés sont systématiquement tués. Pour les autres, ils reçoivent une éducation à la lecture, au chant, à la danse ainsi que des exercices physiques pour renforcer leur corps. Dans la société Romaine, le père a droit de vie et de mort sur son enfant. Le législateur lui donne autant la latitude de le chérir, de l’aimer, l’aduler que de l’éliminer par l’avortement, l’infanticide ou l’abandon. Moyen Âge : entre incapacité, fragilité et pureté Au Moyen Âge, deux visions s’affrontent. La première est celle, négative, du théologien Saint Augustin qui le décrit comme un être infirme, incapable et imparfait. Le terme enfant vient de infans. 9 C’est celui qui ne parle pas. Son nom même, le définit négativement. Il ne

sait pas, n’a pas de droits. Pendant très longtemps, il est considéré comme une matière informe qu’il faut dresser, reformer. Cette vision est exposée par Philippe Ariès 1. L’enfant travaille mais il n’y a pas de reconnaissance de son statut d’enfant, assimilé à la faiblesse. Il est porteur de danger pour la société car il a une nature mauvaise qui le porte à la faute. L’adulte le corrige, lui extrait ce mal. Ses désirs ne sont pas pris en compte. Il faut dominer sa nature pour qu’il puisse s’inscrire dans la société morale, religieuse sans la mettre en cause. C’est l’idée de transmission de la tradition de génération en génération, tradition qui est au-dessus de la personne. L’ordre social est premier et le savoir, la morale, sont transmis de façon unilatérale. L’enfant est censé devenir conforme. On valorise l’inculcation et non l’appropriation. L’éducation est construite sur la domination et la domestication. La deuxième vision, positive, est celle du christianisme qui met l’accent sur la pureté et l’innocence de l’enfant. Cette vision va s’imposer peu à peu à travers la médecine. Le bébé à naître, encore à l’état de fœtus est considéré comme un enfant à part entière. Il est humanisé, béni. On craint qu’il ne s’ennuie, qu’il pleure dans le noir. Beaucoup d’écrits ainsi que des traités de médecine montrent que l’enfant in utero est considéré comme une personne. Une fois venu au monde, il est considéré comme un être fragile faisant l’objet de beaucoup d’attentions et de soins de la part des médecins. De tout temps, les progrès de la science seront motivés par la réduction d’une mortalité infantile importante. 30% des enfants meurent avant l’âge d’un an et la forte fécondité - dix enfants en moyenne par femme - permet à peine le renouvellement des générations. Aussi, dès le IVe siècle la pratique de l’avortement et de l’infanticide sera interdite sous peine d’excommunication ou de mort.

L’enfant médiéval est entouré d’une grande attention. L’amour maternel est décrit dans les arts à l’image de la Vierge attentive au Christ enfant. Il 1

Ariès P., L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien régime, Paris, Plon, 1960, rééd. Le Seuil, 1975.

bénéficie d’une éducation religieuse. XVIe siècle : entre affection, abandon et éducation À partir du XVIe siècle, les connaissances sur l’enfant deviennent plus abondantes. Pour donner un exemple, les écrits sur les faits et gestes du futur roi Louis XIII, consignés et détaillés par son médecin, donnent des informations comportementales, alimentaires, sur sa croissance et son développement psychique. Dans la France du XVIIIe siècle, la mortalité reste importante 1. Sur quatre enfants nés vivants, un meurt avant d’atteindre l’âge d’un an, un autre avant l’âge de dix ans. La pratique très importante entre le XVIe et le XVIIIe siècle d’aller prier un saint ou la Vierge pour un bébé mort sans baptême dans un « sanctuaire de répit »2, permet de le « ressusciter » un court instant afin qu’il reçoive le sacrement salutaire pour aller au paradis. La mise en nourrice de l’enfant se développe, de même que l’abandon. Des structures d’accueil d’enfants abandonnés se créent : l’Hôtel Dieu de la Trinité à Paris en 1552, l’œuvre des enfants trouvés de Saint Vincent de Paul au XVIIe siècle. Parallèlement, des institutions chargées de la formation sont construites, en particulier les collèges de Jésuite. Elles accueillent surtout les enfants des bourgeois et vont s’étendre à travers le XVIIIe siècle. Il est fait attention à la formation, au jeu. L’enfant peu à peu est détaché d’une vision de l’adulte en miniature souvent représentée dans les peintures du XVIe siècle. Ainsi, une conception plus positive de l’enfant va voire le jour progressivement. Rabelais et les philosophes des lumières développent une idée moins négative de l’enfant. Il devient un être à modeler parce qu’immature et non pas parce qu’il est mauvais. C’est une vision plus douce de sa fragilité. Diderot et Rousseau reprennent l’image de l’enfant pour en faire une valeur en soi. L’homme n’est pas bon mais c’est la société qui le corrompt en posant des limites à sa vie naturelle. Notre conception de l’enfant 1

Persee revues scientifique, Emmanuel Le Roy Ladurie, Un phénomène biosocioculturel : l’allaitement mercenaire en France au XVIIIe siècle, communications, Année 1979, numéro 31, pp. 15-21. 2 Gélis J, Les enfants des limbes, morts-nés et parents dans l’Europe chrétienne, Paris, Louis Audibert, 2006.

aujourd’hui, reste habitée par cette idée de pureté. La société des Lumières, ouverte sur les sciences, le progrès, va valoriser l’enfant comme porteur d’un espoir et l’éducation qui en est la base doit être ce qui permet de construire une société plus juste. En 1792, le Marquis de Condorcet 1 envisage un programme de construction d’une école nationale. Il présente un plan de financement de l’instruction publique, pour éviter aux familles pauvres de faire travailler leurs enfants plutôt que de les envoyer à l’école. Époque moderne : d’une fragilité abusée, aux droits de l’enfant La double perception de l’enfant - négative et positive - persiste à travers les siècles. Au XIXe siècle, on assiste à une exploitation de l’enfant par le travail dans les mines, les forges, les industries de textiles jusqu’à 15 heures par jour avec une rémunération moyenne quatre fois moins importante que celle d’un adulte. Ce n’est qu’en 18412 qu’en France une loi interdit le travail des enfants de moins de 8 ans et impose, pour les autres, une journée de travail de 12 heures maximum. En 1874, la loi porte à 12 ans l’âge minimum du travail pour les enfants. L’Église et l’État vont se préoccuper de la prise en charge des enfants des classes laborieuses par de nombreuses initiatives pédagogiques : salles d’asiles en 1826, écoles maternelles durant la IIIe République après 1882. Entre le XIXe siècle et le XXe siècle, on entre dans une civilisation tournée vers l’enfance avec la médecine, la psychologie et la psychanalyse. La littérature abondante (Les Misérables de Victor Hugo, 1862, Poil de carotte de Jules Renard, 1894) et des récits autobiographiques, foisonnent. Mais les conflits mondiaux, les chambres à gaz montrent que l’enfant n’est pas à l’abri de la barbarie. Aussi le 20 novembre 1959, l’Assemblée générale des Nations unies proclame La Déclaration des droits de l’enfant. 1

Condorcet N. (1743-1794), mathématicien, homme politique et philosophe, il fut élu député en 1792. Son influence permit de faire adopter, pour le système éducatif de la nation, la structure qu’il proposait et comprenant notamment la notion fondamentale de laïcité de l’enseignement et préparer un plan de Constitution. 2 La loi du 22 mars 1841 : Interdiction de travail pour les enfants de moins de 8 ans et 12 heures pour les plus de 12 ans.

L’année 1989 est déclarée année de l’enfance avec la promulgation le 20 novembre, de La Convention internationale des droits de l’enfant. À ce jour, 191 pays ont ratifiés cette convention, les obligeant à mettre leur loi en conformité : les États Unis et la Somalie, pays signataires, ne l’ont pas ratifiée. Son préambule insiste sur l’importance d’accorder une attention particulière à la protection de l’enfance. La fragilité de l’enfant est peu à peu prise en compte par les pouvoirs publics qui sont amenés à légiférer afin de lui assurer une protection maximale. Il est peu à peu imposé à la société une haute considération de la condition enfantine. Le travail social prend ses sources dans l’évolution de la valeur attribuée à l’enfant. Enfant fragile et évolution du travail social Chaque époque de l’histoire projette ses problèmes, ses exigences, ses représentations et ses besoins sur la société et les institutions qui l’accompagnent. Le travail social a de ce fait pris une place de plus en plus importante dans la société. Il a permis notamment le développement d'actions et d'interventions auprès des enfants en difficultés. Aujourd’hui, la société est marquée par l’exclusion et la précarité. La marginalisation, l’échec scolaire, la maltraitance, le manque de soins, les conditions de vie précaires, l’abandon, la privation des droits amènent les métiers du social à évoluer en permanence. L’objectif principal est de lutter contre toutes formes de fragilités et de vulnérabilités, en favorisant l’accompagnement, la prise en charge et l’intervention. Ainsi, les professionnels du social mettent en avant le besoin de sécurité et de bien-être des personnes afin qu’elles évoluent vers de meilleures conditions affectives et matérielles. À travers leurs actions, la vision de l’enfant a changé en fonction des époques, de la société, des difficultés, des événements, des représentations et des lois.

13 Lois de protection La fin du XIXe siècle est caractérisée par des crises politiques et sociales qui éclatent et entraînent des problématiques d’intervention sociale et de prises en charge d’une population en difficulté. La notion « d’intérêt de

l’enfant » voit le jour à travers des politiques de protection, notamment dans les lois de 1889 sur la protection des enfants maltraités ou moralement abandonnés. Au début du XXe siècle apparaît l’idée de solidarité, en parallèle avec les valeurs de la citoyenneté républicaine. La question de la place de la famille est primordiale dans la prise en compte de l’action sociale. Pourtant, c’est le souci de la natalité, plus que le droit des familles qui sera en réalité à l’origine des premières lois d’assistance aux familles nombreuses nécessiteuses. Cela mettra du temps, mais en 1935, les lois sur l’assistance éducative se mettront en place et en 1958 le dispositif de protection judiciaire des mineurs verra le jour. Dans les années 1940, apparaît une politique de l’enfance « inadaptée ». Elle est le produit de projets rééducatifs mis en place pour améliorer une situation déplorable des familles et de prise en compte sociales en matière d’ordre public. À cette époque, apparaissent les notions de délinquance et d’enfants en danger. C’est aussi une période où l’on parle de l’enfant en danger non plus comme seulement un état actif et voulu mais aussi un état passif et subit. On commence donc à considérer l’enfant comme une personne qui ne souhaite pas ce qui lui arrive et qui a besoin d’aide. En 1959, les Nations Unies définissent le travail social comme étant … une activité visant à aider à l’adaptation réciproque des individus et de leur milieu social. Cet objectif est atteint par l’utilisation de techniques et de méthodes destinés à permettre aux individus, aux groupes, aux collectivités de faire face à leurs besoins, de résoudre les problèmes que pose leur adaptation à une société en évolution, grâce à une action coopérative, d’améliorer les conditions économiques et sociales1. Dans les années 60-70, le besoin d’actions et de prises en charges d’enfants handicapés et d’accompagnement des parents désespérés devient urgent. À cette époque, la seule réponse était hospitalière (médicale ou paramédicale). En même temps, à la demande de Georges Pompidou, François Bloch-Lainé substitue la notion d’assistance à celle d'égalisation des chances. Ainsi, cette notion devait permettre de changer de regard et de prise en compte des personnes et des enfants concernés. Après 1975, la construction du secteur de l’enfance se développe pour des enfants dits 1

Sous la direction d’Odile Bourguignon Ethique et pratique psychologique, Wavre, Mardaga, 2007.

handicapés2. Le mouvement est porté en majorité par des parents qui protestent contre le manque de structures et de prises en charge adaptées. Place du travail social La situation du plein-emploi à partir les années 1945 autorise la pondération des droits et des devoirs sociaux. La situation incite la constitution d’un mode d’intervention qui s’inscrit dans un processus de dynamisation de l’égalité, porteur d’un projet social et politique de réduction des différences. L’assistance sociale aujourd’hui a été influencée par les débats animés par le Musée social. Sous la poussée des économistes et de la médecine pasteurienne, les membres du Musée délaissent progressivement leur conception philanthropique du traitement du social pour plaider en faveur d’une intervention plus forte de l’État. C’est cette posture qui, durant la IIIe République, présidera à la formation de l’État providence français. Au fil des années, l’assistance et l’action sociale se généralisent et s’adressent à différents publics en difficulté : l’enfance et la petite enfance (crèches, haltes-garderies, écoles maternelles…), les familles (aide sociale, soutien à domicile…) les personnes âgées (établissements d’accueil pour personnes âgées, aide à domicile), les personnes handicapées, les personnes en difficulté (centres d’hébergement et de réinsertion sociale, dispositifs d’insertion…). On peut voir que le monde du social développe un large éventail de professionnels : éducateurs spécialisés, assistantes de service social, travailleurs sociaux d’insertion, conseillers d’insertion, directeurs d’établissement d’accueil, directeurs de l’action sociale, responsables de crèche, animateurs socioculturels… Le métier d’éducateur apparaît aussi aux côtés des parents et des enseignants mais aussi en concurrence parfois avec eux. À travers tous ces changements de représentations, d’interventions et d’actions, l’enfant se verra attitré des adjectifs qualifiants les difficultés « qu’il risque » ou 2

Loi n° 75-534 du 30 juin 1975. Cette loi d’orientation en faveur des personnes handicapées a longtemps été le texte de référence en matière de scolarisation des élèves handicapés, jusqu’à l’adoption de la loi de 2005-102 du 11 février 2005, loi pour l’égalité de droits et de chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées.

« qu’il rencontre » chaque jour de sa vie. Enfant fragile, enfant en danger Aujourd’hui, on voit apparaître la notion d’enfant fragile, une notion très large et pouvant englober beaucoup de choses en rapport avec un enfant qui découvre le monde et qui a besoin d’être soutenu et accompagné. Certains sont dans des situations assez difficiles, sans adulte référent et sécurisant pour les aider, dans une famille déstructurée, avec des difficultés diverses. Une famille démunie a souvent besoin de soutien et d’aide pour arriver à vivre dans de meilleures conditions, et accompagner son enfant en situation de fragilité. À travers le monde social et à nos yeux, cette notion caractériserait l’état d’un enfant qui évolue et qui a besoin d’être accompagné et aidé à la construction de sa personne. Alors que l’enfant devient un être à préserver au sein de sa famille, cet enfant fragile devient de plus en plus, un être à protéger, à accompagner. Son bien-être et son épanouissement sont une préoccupation permanente. Dans le domaine social, historiquement, l’expression d’enfant fragile sous entend différentes représentations. Deux types de fragilités « les enfants bâtards et les enfants abandonnés », font ressortir cette idée de besoin d’aide, d’accompagnement, de présence d’un adulte, d’une famille, d’un cadre nécessaire à l’épanouissement. Ces deux notions sont à l’origine de la création de nombreuses structures d’accueil des enfants sans parents. Pour conclure … des situations qui interrogent toujours La notion « d’enfant fragile » n’est pas usitée dans les institutions du travail social, aujourd’hui. Dans ces professions on attribue plutôt la qualité de fragile à un enfant/adolescent qu’on sentirait peu apte à affronter le monde sans étayage.

16 Á fragile, on opposerait un enfant/adolescent ayant une force de caractère et de tempérament pour aller de l’avant et dépasser les moments de sa vie où il aurait eu à subir une maltraitance, un abandon, un viol. Les psychologues de ces services, notamment, vont utiliser ce terme avec les travailleurs sociaux afin d’éviter de parler d’une pathologie. Les lois récentes ont introduit une nouvelle notion qui est celle « d’information

préoccupante » qui couvre un champ très large allant d’une simple inquiétude à un fait avéré. La loi 2007-293 du 5 mars 2007 réformant la protection de l’enfance réaffirme les critères « d’enfant en danger et d’enfant en risque de danger ». L’enfant en danger est celui dont la santé, la sécurité, la moralité, les conditions d’éducation ou de développement physique, affectif, intellectuel et social sont gravement compromises (articles L222-1 5 du Code de l’Action Sociale et des Familles et 375 du Code Civil). L’enfant en risque de danger est celui qui est confronté à des difficultés risquant de mettre en danger sa santé, sa sécurité, sa moralité, ou de compromettre gravement son éducation ou son développement physique, affectif, intellectuel ou social (article L 221-1 1 du Code de l’Action Sociale et des Familles). De plus, la loi institue l’obligation pour tous les départements d’organiser un recueil « d’informations préoccupantes ». Cette notion devient la terminologie qui porte l’activité des services sociaux. Elle est définie par tous les éléments, y compris médicaux, susceptibles de laisser craindre qu’un enfant se trouve en situation de danger ou de risque de danger ou puisse avoir besoin d’aide. Deux éléments sont à prendre en considération afin de délimiter le champ de « l’information préoccupante » : en quoi les besoins physiques, affectifs, intellectuels, psychiques ou sociaux de l’enfant sont-ils compromis ? Quelle est la capacité des parents à y remédier ? En France aujourd’hui, les indicateurs montrent une augmentation du nombre d’enfants en danger de 18% en dix ans1 (98 000 enfants ont été signalés « en danger » ou « en risques » durant l’année 2006). Les enfants dits « en risques » pèsent le plus dans cette progression. Les difficultés intrafamiliales se trouvent trois fois sur quatre à l’origine du signalement. Ces causes ont des répercussions sur l’éducation, la scolarisation, la santé physique et psychologique des enfants. De grandes avancées ont été faites en France afin de pouvoir intervenir en faveur d’un enfant qui serait dans une situation mettant son équilibre en question. Récemment, le Programme de réussite éducative a introduit la notion 1

Observatoire national de l’action sociale décentralisée (ODAS,), Protection de l’enfance : Une plus grande vulnérabilité des familles, une meilleure coordination des acteurs, La lettre de l’ODAS, novembre 2007, Paris, p : 01-12.

« d’enfant fragile ». Les critères de ce dispositif qui sont à la marge, en amont ou au croisement des critères des services sociaux, permettent de repérer un enfant ou un adolescent qui serait dans une situation nécessitant de prévenir des troubles plus importants. L'adjectif « fragile » peut-il favoriser la transformation du monde social en pleine mutation ? Ne pas nommer la fragilité participe d'une mise à distance, la nommer ouvre la voie d’une meilleure compréhension. La fragilité est introduite dans la loi de Cohésion sociale. Elle indique que tout enfant est potentiellement friable. Les postures professionnelles du champ social mais aussi plus géréralement celles des citoyens doivent en tenir compte.

18 Bibliographie Ariès P., L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien régime, Paris, Plon, 1960, rééd. Le Seuil, « Points-Histoire », 1975. Bourguignon O., Sous la direction, Ethique et pratique psychologique, Wavre, Mardaga, 2007. Chambeland C., Le Musée social en son temps, Paris, Presses de l’École

normale supérieure, 1998. Gélis J, Les enfants des limbes, morts-nés et parents dans l’Europe chrétienne, Paris, Louis Audibert, 2006. Horne J., Le Musée social. Aux origines de l’État providence, Paris, Belin, 2004. Horne J., Le Musée social à l’origine : les métamorphoses d’une idée, Mouvement social n° 171, avril-juin 1995, pp. 47-69. Le Roy Ladurie E., Un phénomène bio-socioculturel : l’allaitement mercenaire en France au XVIIIe siècle, Persee, N°31, 1979, pp. 15-21. Observatoire national de l’action sociale décentralisée (ODAS), Protection de l’enfance : Une plus grande vulnérabilité des familles, une meilleure coordination des acteurs, La lettre de l’ODAS novembre 2007, Paris, p. 0112. Ronzy A., Les enfants abandonnés au XVIIIe et XIXe siècles en Europe, Thèse de doctorat sous la direction de Guy Brunet, Université Lumière Lyon 2, 2001.

Anormalité, débilité, inadaptation, handicap socio-culturel, fragilité : une histoire sans cesse recommencée ? Monique Vial, professeur des universités, historienne de l’enfance inadaptée, ancienne directrice de programme à l’Institut National de la Recherche Pédagogique,

Marie-Anne Hugon, professeur des universités en Sciences de l’éducation, Équipe « Crise, École, Terrains sensibles » Université Paris Ouest Nanterre La Défense. Résumé La notion de fragilité, au centre des débats de ce numéro de la revue SpécifiCités est héritière d’une longue histoire dont on rappellera ici succinctement quelques étapes avant de présenter un texte publié il y a trente ans, qui permet de remettre en perspective les débats actuels. Mots clés Anormalité, débilité, fragilité, handicap socio-culturel, inadaptation. Sub normality, mental deficiency, maladjustment, socio-cultural handicap, fragility: a story always being repeated? Abstract The notion of fragility, at the heart of the debates of that issue of the SpécifiCités journal inherits from a long history of which a few stages will be briefly recalled here before presenting a text published thirty years ago, which enables to put in perspective the current debates.

Anormalidad, debilidad, inadaptación, discapacidad socio-cultural, fragilidad: Una historia que recomienza? Resumen La noción de fragilidad, centro de los debates de este número de la revista Spécificités, es heredera de una larga historia. De ésta, evocaremos aquí, de manera sucinta, alguna de sus etapas antes de presentar un texto publicado hace treinta años. Texto que nos permitirá poner en perspectiva el debate.

21 Depuis plus d’un siècle, médecins, juges, éducateurs, administratifs et, depuis qu’ils existent, psychologues, se demandent comment repérer, classer, nommer et à partir de là, traiter les enfants que les institutions et en particulier l’école n’arrivent pas, ou pas suffisamment de leur point de vue, à socialiser et à enseigner. C’est ainsi qu’au début du XXe siècle,

coexistent des classifications et des nomenclatures variées, au point qu’on a pu parler de «cour des miracles notionnelle »1 . Progressivement, avec une focalisation sur l’école et une attention aux normes scolaires susceptibles de différencier élèves « normaux » et élèves « anormaux », s’est imposée une rationalisation et une mise en ordre de l’action publique des spécialistes de l’enfance. Cependant des points de vue divers et divergents continuent longtemps à coexister. Pour la sélection des élèves destinés aux classes de perfectionnement (seules classes spéciales existant alors dans l’école2), les critères, catégorisations et modes d’approche cliniques des psychiatres (dits alors « aliénistes ») fonctionnent en concurrence avec l’usage des notions d’anormaux ou arriérés « d’école » et d’anormaux ou arriérés « d’asile », créées par Binet et Simon 3, et avec celui de la psychométrie qui ne devient pas immédiatement prééminente. Signalons que, avec l’appui de certains aliénistes, Binet et Simon veulent réserver le perfectionnement à des élèves jugés par eux « éducables », alors que d’autres spécialistes, au premier rang desquels le médecin Bourneville, les ouvrent à des enfants malades et éventuellement passés par l’asile. Après la seconde guerre mondiale, émerge la notion d’enfants « inadaptés »4 et se multiplient les catégories – déficients intellectuels, caractériels, dyslexiques, dyscalculiques… – et les institutions, personnels, modes d’intervention spécialisés : à chaque type d’enfants inadaptés son institution, ses personnels, ses pédagogies et rééducations. Plus tard, dans une perspective critique, se fait jour la notion « d’enfants en difficulté »5 qui ne remet que partiellement en cause les approches antérieures. S’impose ensuite, venue des pays anglo-saxons, la notion de handicap1

Vial M., Les enfants «anormaux»: notes sur les nomenclatures au début du 20 ème siècle, Handicaps et inadaptations, Cahiers du CTNERHI, 1990, n°50, p. 50. 2 Elles ont été créées par la loi du 15 avril 1909. 3 Binet A., Simon T., Les enfants anormaux, 1907, réédition Toulouse, Privat, 1978. 4 Lagache D. et coll, Nomenclature et classification des jeunes inadaptés, Sauvegarde de l’Enfance N° 2-3-4, 1946.

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Vial M., Beaumont J. (pseudonyme pour J.Beauvais) et collectif, Dossier du mois, Enfance handicapée, enfance en difficulté, L’École et la Nation, N° 157, février1967, p. 9-28.

socio-culturel1, qui déplace l’infériorité ou les manques supposés de l’enfant sur une infériorité ou des manques supposés de sa famille. Tout au long de cette histoire, les enseignants sont priés de désigner les enfants qui leur posent problème et les spécialistes interviennent ensuite, à partir de leurs modes d’examens et dans des commissions qui orientent les élèves. Aujourd’hui, avec le programme de réussite éducative du plan de Cohésion Sociale, on parle d’accompagnement d’enfants et de familles « en fragilité »2. Il appartient aux enseignants de détecter ces situations de fragilité. Loin de se référer à la fragilité inhérente à la condition humaine 3, les textes officiels évoquent, de façon euphémisée, les approches en termes d’inadaptation et de handicap socioculturel qui ont prévalu depuis plus de cinquante ans. C’est pourquoi on propose ici des extraits d’un article paru en 19784 dans lequel sont déconstruites les notions d’inadaptation et les explications des inégalités de réussite scolaire en termes de handicap socioculturel dont la notion actuelle de fragilité conserve les a priori méthodologiques et théoriques.

Cet article nous a été communiqué par Monique Vial. Qu’elle en soit vivement remerciée. Précisons que ce texte de Monique Vial et Nicole Lantier fut publié sous un pseudonyme. En effet, dans les années 70, le CRESAS5 auquel appartenaient les auteurs, était menacé de suppression, en raison des résultats de ses recherches : la mise en évidence du caractère massif et socialement sélectif des échecs à l’école élémentaire, ainsi que 1

Pour une discussion sur les notions d’inadaptation et de handicap socio-culturel, on renverra à l’ouvrage collectif : CRESAS, Le handicap socio-culturel en question, Paris, ESF, 1978. 2 http://www.cohesionsociale.gouv.fr 3 Gardou Ch., Pascal, Frida Kahlo et les autres, Paris, Érès, 2007. 4 Anaïs İnadaptation scolaire, handicap scolaire, des explications pour l’échec scolaire ? École et Socialisme, N°10,1978, pp 3-8.

celle du rôle déterminant de l’appartenance sociale dans la différenciation des devenirs scolaires, dès l’école maternelle, étaient alors jugées subversives par le ministère de tutelle. Ce document, hélas, n’a rien perdu de son actualité. Á le lire, on comprendra aisément que les explications qui font reporter sur les caractéristiques des enfants et de leurs familles l’explication de la réussite ou de l’échec à l’école, permettent de ne pas questionner le fonctionnement des institutions et en particulier celui de l’institution scolaire. Il faut s’interroger sur la capacité des professionnels – sur notre capacité - à recevoir avec le même regard accueillant, les enfants qui leur – qui nous ressemblent et ceux qui ne leur – qui ne nous - ressemblent pas et sur leur – sur notre – volonté de le faire. Il existe pourtant des organisations et des pédagogies qui rendraient l’école accueillante à tous ; y compris, à ceux qui culturellement sont le plus éloignés des normes scolaires et à ceux qui rejettent plus ou moins consciemment une école qu’ils perçoivent comme rejetante ou comme symbole du rejet social dont leur famille est victime. Leur mise en œuvre rendrait peut être inutile l’invocation d’une fragilité supposée des enfants et des familles. Mais ceci relève de choix politiques et éthiques et pas seulement techniques. Marie Anne Hugon

İnadaptation scolaire, handicap socio-culturel, des explications pour l’échec scolaire… « …la première explication, dominante depuis Binet jusque dans les années 60, cherche en priorité la cause des résultats scolaires, dans les caractéristiques individuelles des enfants (aptitudes naturelles, dons, 5

Centre de Recherches sur l’enseignement spécialisé et l’adaptation scolaire, rattaché à l’Institut National de Recherche Pédagogique, dépendant du Ministère de l’Éducation nationale.

rythmes individuels, maladies de l'apprentissage, premiers investissements affectifs dans la famille). Dans cette perspective, les enfants qui échouent à l'école sont qualifiés d'inadaptés. En effet, la grande masse des enfants dits inadaptés est constituée par des enfants qui se signalent avant tout par leurs difficultés à l'école ; enfants qui, à des degrés divers et selon des modalités variables, n'arrivent pas à suivre en classe ou ne s'y comportent pas comme l'école le souhaite1. Si un enfant ne suit pas en classe, s'il a des difficultés en calcul, en orthographe, en lecture, s'il s'oppose aux activités de la classe, on se demande ce qui ne va pas en lui. Á partir d'un examen psychologique (reposant encore très souvent sur l'emploi de tests), on cherche à déceler ses inaptitudes, ses troubles, ses difficultés psychologiques, ou bien on cherche dans son histoire personnelle et dans la façon dont s'est construite sa personnalité et ses rapports avec autrui, des éléments qui permettraient d'expliquer son échec. Une fois ses difficultés individuelles dépistées, l'enfant entre dans un processus de prise en charge, individuelle ou collective, qui en fait un cas spécial à l'égard de qui l'institution doit prendre des mesures particulières (rééducation, entrée en classe spéciale, etc.). La notion d'inadaptation recouvre en fait l'idée que les problèmes considérés relèvent de la pathologie : dire d'un enfant qu'il est inadapté, c'est en fait sous-entendre, soit qu'il est un malade, soit qu'il est un handicapé (les descriptions en termes de troubles, de syndromes ou de maladies et celles en termes de handicaps ou d'infirmités étant d'ailleurs, relativement souvent, confondues). Cette double équation : problème scolaire = inadaptation = pathologie apparaît à l'évidence dans de nombreux textes. Citons seulement un texte élaboré pour servir de base à la politique gouvernementale en matière de handicap : texte de François Bloch-Lainé (chargé par le Premier ministre d'étudier les problèmes posés par l'inadaptation), qui souligne que les 1

Darriet J. École Libératrice N° 16 du 13 janvier 1978 « Á la notion de retard, d'arriération, c'est-à-dire de déficit global nommé débilité, vient s'ajouter la notion de déficit spécifique, de dysfonctionnement avec toute sa kyrielle de signifiants nouveaux : dyslexie, dysorthograhie, dysgraphie, dyscalculie... en somme tout ce qui produit des enfants dyscolaires ».

inadaptés à la société, parmi lesquels les « inadaptés scolaires», sont à des degrés divers, sous des formes diverses, des infirmes au sens le plus étendu. Ce sont des handicapés, parce qu'ils subissent, par suite de leur état physique, mental, caractériel, ou de leur situation sociale des troubles qui constituent pour eux des handicaps, c'est-à-dire des faiblesses, des servitudes particulières par rapport à la normale...1 L'explication des échecs et des difficultés scolaires en termes d'inadaptation scolaire a cependant été critiquée maintes fois. Elle ne peut pas rendre compte de la massivité de ces échecs et de ces difficultés… l'échec scolaire ne peut plus être considéré comme un phénomène exceptionnel dont les explications devraient être en premier lieu au niveau individuel… Elle ne peut pas, non plus, rendre compte de la sélectivité sociale des échecs. On sait depuis longtemps que la durée des études et le niveau final qu'elles atteignent sont fonction de l'appartenance sociale… Sauf à dire que les enfants des classes populaires relèvent plus souvent de la pathologie que les autres, on ne peut expliquer la sélectivité sociale des échecs scolaires en s'en tenant à une analyse purement psychologique. C'est pourtant ce que fait, en l'aménageant pour prendre en compte les données sociologiques, la deuxième grande tendance classique d'explication des échecs scolaires vers la notion de handicap socioculturel. Les explications, en terme de handicap socioculturel, se sont surtout imposées en France à partir des années 1960… Selon la thèse du handicap socio-culturel, telle qu'elle s'est développée sur le plan de la psychologie, notamment aux États-Unis, dans le cadre des recherches sur la pédagogie compensatoire, les enfants des classes populaires échoueraient en classe, parce que leurs conditions d'existence (difficultés matérielles et insuffisances culturelles des familles) entraîneraient des manques dans leur développement intellectuel et linguistique ; ils seraient ainsi limités dans leurs possibilités d'accès au savoir. La différenciation des cursus scolaires s'expliquerait par des capacités intellectuelles plus ou moins élevées, dues avant tout à des niveaux culturels plus ou moins élaborés des familles. 1

Bloch-Lainé F., Étude du problème général de l'inadaptation des personnes handicapées, Paris, La Documentation Française, décembre1977, p. 1.

Face à cette thèse, nombre de chercheurs ont émis l'hypothèse que les manques, les infériorités que l'on attribue aux enfants de milieux populaires pourraient être liés aux conditions expérimentales et pédagogiques qui les révèlent (caractéristiques de la situation). Cette hypothèse a déjà été vérifiée par de nombreux travaux. Des études ont montré que le comportement d'un individu appartenant à un milieu social déterminé et ses performances dans un domaine donné dépendent des conditions dans lesquelles ce comportement et ces performances ont été observés. Par exemple, les travaux du sociolinguiste américain William Labov 1 ont montré que des enfants noirs, d'un ghetto de Harlem, quasi-muets en situation scolaire et en situation d'examen psychologique, parlaient beaucoup et étaient capables d'argumenter solidement, dans d'autres situations. En France, des chercheurs ont également montré, aussi bien, comment des modifications — même minimes — d'une situation d'examen psychologique ou des situations scolaires pouvaient considérablement modifier le langage et les apprentissages intellectuels des enfants des classes populaires : en particulier, les enfants de milieu populaire donnant des performances médiocres aux tests, réalisent dans d'autres situations — par exemple, situations collectives avec choix des activités par les enfants eux-mêmes — des apprentissages cognitifs qui n'étaient pas soupçonnables dans la situation de test classique. De même, en ce qui concerne leur langage, certains de ces enfants qui, interrogés en classe, donnent des réponses pauvres (ou se taisent) se révèlent, dans d'autres situations, très loquaces et capables de produire des discours complexes et explicites 2. 1

Labov W., Language in the inner city, traduction française : Le Parler Ordinaire, Paris, Éditions de Minuit, 1972.

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Marion A., Desjardins C., Breauté M., Conditions expérimentales et développement intellectuel de l'enfant de 5-6 ans dans le domaine numé rique, Recherches Pédagogiques N° 68, Paris, INRP, 1974, p. 83-108. Dannequin C., Les enfants bâillonnés, Paris, Cédic Sudel, 1977. Hardy M., Platone F., Le handicap linguistique en question, Recherches Pédagogiques, 1978, p. 25.

Les résultats de ces recherches sont en accord avec des expériences pédagogiques, dont certaines déjà anciennes, qui montrent qu'en changeant les façons d'enseigner, on change les comportements et les intérêts des enfants pour l'acquisition du savoir. N'est-il pas révélateur que les pédagogies dites nouvelles, dont certaines ont déjà plus de cinquante ans d'existence, n'aient jamais pu vraiment s'imposer dans l'institution ? Pensons, en particulier, à l'action du Mouvement Freinet, à celle de Fernand Oury ou à celle de l'équipe animée par Robert Gloton, autour de l’école de la rue Vitruve dans le XXe arrondissement de Paris. Ainsi, si on retrouve toujours la même infériorité majeure des enfants des classes populaires (comme des adultes, d'ailleurs, ce sur quoi les psychologues baissent pudiquement la voix) dans les tests d'intelligence ou de langage, dans les situations d'examen psychologique en général, mais également dans les situations scolaires, on est en droit de penser que cette pseudo infériorité est liée à des caractéristiques communes à ces situations, caractéristiques qu'il est difficile d'interpréter, autrement qu'en termes de rapports de classes : le psychologue (comme le maître) est situé socialement. La situation dans laquelle est mis l'enfant (ou l'adulte) qu'il examine a, pour ce dernier, une signification sociale que la psychologie ne maîtrise pas, se contentant de faire comme si elle était identique à celle que le psychologue lui confère. De même, les différentes situations scolaires ont pour les enfants appartenant à des classes sociales différentes, des implications qui n'ont été que peu analysées jusqu'à maintenant et dont l'expérience a déjà montré qu'elles peuvent être (au moins partiellement) modifiées. Ainsi, est-on amené à remettre en question les bases mêmes des explications classiques des échecs et des difficultés scolaires en termes d'inadaptations individuelles ou d'infériorités collectives sociologiquement déterminées. Ces deux types d'explications ont ceci de commun que par pétition de principe, elles laissent l'école hors du champ de l'interrogation. On peut noter, à ce propos, que les premiers à avoir parlé de handicap socioculturel — à savoir Bourdieu et Passeron — avaient au moins le mérite de concevoir ce handicap en rapport avec les caractéristiques de l'institution scolaire. Ce rapport sera gommé dans les développements ultérieurs du concept et de ses utilisations psychologiques.

Contre toute méthode scientifique, on s'efforce ainsi d'expliquer un phénomène — l'échec scolaire et la différenciation des cursus scolaires — sans le rapporter à ses conditions de production : à savoir ce qui se passe pour les enfants à l'école, de jour en jour et d'année en année, dès leur entrée dans celle-ci. Ces événements interviennent, bien sûr, en fonction de l'histoire de chacun des enfants, mais ils ne prennent tout leur sens — surtout lorsqu'il s'agit d'expliquer la masse des échecs scolaires — que par rapport à l'histoire de l'institution scolaire elle-même, comme institution sociale, jouant un rôle précis, dans le rapport des différentes classes sociales entre elles. Les explications par l'inadaptation individuelle ou par le handicap socio-culturel se contentent de traduire les échecs scolaires et la différenciation des cursus scolaires dans un système de notions a priori (dons et manques individuels ou collectifs), qui permet d'éviter de soumettre à étude la genèse réelle de l'échec scolaire, les processus réels de différenciation des cursus scolaires des enfants et qui, s'appuyant sur des traditions très puissantes et très utiles au système social, n'a guère de mal à se faire passer pour une analyse scientifique. Les travaux qui s'efforcent de remplacer ces explications mystifiantes, qui font encore loi actuellement, par des tentatives pour saisir ce qui se passe réellement à l'école, compte tenu des rapports de classes caractérisant notre société, sont encore peu développés. Leurs cadres conceptuels, leurs méthodes, leurs questions mêmes sont encore presque entièrement à construire. 29 On peut déjà citer les travaux qui étudient les relations dans les classes à fonctionnement collectif classique : il ressort de ces travaux que les relations entre maître et élèves sont, dans certaines classes, très inégalement réparties et revêtent un caractère différent selon l'appartenance sociale des enfants (enfants des classes populaires moins sollicités et le plus souvent de façon peu gratifiante), ce qui est en corrélation avec la réussite ou l'échec. Il est important de noter que, à partir d'une analyse critique de leur propre pratique, les maîtres concernés modifient celle-ci dans le sens d'une répartition plus équilibrée (quantitative et qualitative) de leurs interventions : de tels aménagements sont positifs par la démarche qu'ils traduisent, mais ils ne peuvent, à eux seuls, modifier la situation scolaire des enfants, car beaucoup trop limités pour transformer

profondément les rapports existant à l’intérieur d'une classe et d'une école et, au-delà, la nature du système scolaire dans notre société 1. Certains auteurs insistent sur le rôle de la valorisation et de la dévalorisation des enfants en fonction de l’appartenance sociale 2; valorisation ou dévalorisation qui sont intériorisées par les enfants et pourraient expliquer, sur le plan de la psychologie individuelle, l'échec ou la réussite. Comment avoir envie d'apprendre, si on s'en croit incapable ? Comment être à l’aise à l'école, si on ne s'y sent pas reconnu au même titre que les autres ? On peut donc formuler l'hypothèse que, c'est sans doute autour de phénomènes tels que le sentiment de ne pas être reconnu par l'école et la réaction à ce sentiment que tournent l'essentiel des médiations psychologiques par lesquelles passe l'échec scolaire des enfants des classes populaires…. »

Bibliographie Binet A., Simon Th., Les enfants anormaux, 1907, réédition Toulouse, Privat, 1978. Bloch-Lainé F., Étude du problème général de l'inadaptation des personnes handicapées, Paris, La Documentation Française, décembre1977, p. 1. CRESAS, Le handicap socio-culturel en question, Paris, ESF, 1978. Dannequin C., Les enfants bâillonnés, Paris, Cédic Sudel, 1977. Breton J, Baillon M., André B. Expérience et collaboration entre enseignants et chercheurs à partir d'une tentative de modification de la pratique de l'enseignement de la lecture du Cours préparatoire, Recherches Pédagogiques, Paris, INRP, 1978, p. 45. 1

Breton J, Baillon M., André B., Expérience et collaboration entre enseignants et chercheurs à partir d'une tentative de modification de la pratique de l'enseignement de la lecture du Cours préparatoire , Recherches Pédagogiques, Paris, INRP, 1978, p. 45. 2 Lurçat L., L'échec et le désintérêt scolaire à l'école primaire , Paris, Éditions du Cerf, 1977.

Gardou Ch., Pascal, Frida Kahlo et les autres, Ramonville Saint-Agne, Érès, 2007. Hardy M., Platone F., Le handicap linguistique en question, Recherches Pédagogiques, 1978, p. 25 Labov W., Language in the inner city, Traduction française : Le Parler Ordinaire, Paris, Éditions de Minuit, 1972. Lagache D. et coll, Nomenclature et classification des jeunes inadaptés, Sauvegarde de l’Enfance N° 2-3-4, 1946. Lurçat L., L'échec et le désintérêt scolaire à l'école primaire, Paris, Éditions du Cerf, 1977. Marion A., Desjardins C., Breauté M., Conditions expérimentales et développement intellectuel de l'enfant de 5-6 ans dans le domaine numérique, Recherches Pédagogiques N° 68, Paris, INRP, 1974, p. 83108. Vial M., Les enfants «anormaux»: notes sur les nomenclatures au début du 20ème siècle », Handicaps et inadaptations , Cahiers du CTNERHI, 1990, n°50, p. 50.

Mal-être, révélateur de fragilités Caroline Ernst étudiante en master CITS, animatrice Démocratie Courage, Corine Murat étudiante en master CITS, en service civil volontaire à Léo Lagrange, Aurélie Pottier étudiante en master CITS, assistante d’éducation et formatrice BAFA, Codou Réaux étudiante en master CITS, responsable d’un centre d‘accueil périscolaire, Marion Vasseur étudiante en master CITS, assistante d’éducation. Résumé L’article qui suit discute de la façon dont se caractérise la fragilité à travers le champ sanitaire et les conduites à risques chez les jeunes. La notion de fragilité y est implicite, en effet elle n’est jamais dénommée comme telle, on parle davantage

de mal-être et de souffrance. Á travers l’analyse d’un prospectus du Centre Régional d’İnformation et de Prévention du Sida, l’article tente de mettre à jour les représentations des professionnels du CRIPS sur cette notion de fragilité. Mots clés Bien-être, mal-être, prévention, souffrance, suicide. Ill-being, revealing fragilities Abstract The following article discusses the way in which fragility is characterized through the field of health and risky behaviours among young people. The notion of fragility is implicit, actually it is never called that, there is more talk of ill-being and suffering. Through the analysis of a leaflet from the “Centre Regional d’Information et de Prévention du Sida” (the regional centre for the information and the prevention of aids), the article tries to update the representations the professionals of the CRIPS have on that notion of fragility. El malestar, revelador de fragilidad Resumen El artículo que sigue describe las formas características de la fragilidad a través del campo sanitario y de las conductas de riesgo de los jóvenes. La noción de fragilidad está allí implícita. De hecho ella no es jamás denominada como tal. Comúnmente se habla de malestar o de sufrimiento. El malestar es aquí considerado como el incitador y el revelador de fragilidades. Así el público se transforma en objeto de medidas preventivas. A través de un prospecto del Centro Regional de Información y de prevención del Sida, el artículo intenta de poner al día las representaciones de los profesionales del CRIPS sobre la noción de fragilidad.

33 Mal-être, fragilités aux contours flous ? De façon triviale, le mal-être se définit par opposition au bien-être. Aujourd’hui, la souffrance déstabilise et dérange et le mal-être constitue un tabou car il n’est pas la norme sociale, le bien-être étant la référence et ce vers quoi tout individu doit tendre. Dans une société où nous nous soucions de plus en plus du bien-être (recrudescence d’instituts du bien-être, thalassothérapies…), être en souffrance marque d’autant plus l’éloignement au modèle social reconnu. Lors des journées de prévention organisées dans les établissements de l’enseignement secondaire, les thèmes principalement abordés sont ceux de la sexualité, de la violence, des drogues et de l’alimentation. Le thème du

mal-être (dépression, angoisses, suicides…) est peu abordé à l’école, dans la famille et dans les groupes de pairs. Il ne constitue pas un objet de prévention primordiale. Le mal-être peut traduire un réel désir de changements tant au niveau de l’environnement que de soi-même. L’individu met en doute ce qu’il est. Ses relations avec les autres le font souffrir. Le mal-être est objet de stress, de souffrances psychologiques et psychiques pouvant conduire à des troubles du comportement, intensifiés par des pratiques liées au tabagisme, à l’alcoolisme ou à la toxicomanie. À long terme, ces souffrances peuvent provoquer des pathologies psychiatriques graves : troubles obsessionnels compulsifs, anorexie, boulimie, phobies, dépressions, etc. De manière générale, l’isolement, est une des premières conséquences du mal-être. Il entraîne solitude, angoisses, phobies. Pour enrayer cet engrenage, il paraît essentiel de maintenir des liens sociaux. Mais le mal-être n’est pas l’apanage des plus faibles. Les troubles alimentaires, un refuge face au mal-être Les comportements alimentaires perturbés sont habituellement définis par les caractéristiques suivantes : - manger énormément avec de la peine à s’arrêter ; - se faire vomir ; - redouter de commencer à manger de peur de ne pas pouvoir s’arrêter ; - manger en cachette ; 34 - n’avoir aucune envie manger ; - manquer d’appétit. Ces troubles du comportement alimentaire sont d'origine multifactorielle mais il existe néanmoins certains facteurs de prédispositions d’ordre biologiques (facteurs héréditaires, troubles des neurotransmetteurs), psychologiques (fréquence de l'anxiété, dépression, mauvaise estime de soi, besoin affectif), sociaux culturels et familiaux. L'anorexie mentale est une forme de modification des comportements alimentaires. Celle-ci correspond à un refus de s'alimenter lié à un état mental particulier. L’anorexie touche majoritairement les adolescentes (en moyenne six à dix

filles pour un garçon)1. L’âge de survenue de cette pathologie connaît deux pics, l’un à 12-14 ans et l’autre à 18-20 ans2. Plus que la volonté de contrôler leur poids en supprimant ce qui est supposé faire grossir comme dans le cas d’un régime restrictif, les adolescentes anorexiques sont en réelle situation de mal-être. La boulimie, parfois combinée à l’anorexie, est une autre forme de trouble alimentaire. Comme l’explique Daniel Marcelli, la crise boulimique n’est pas nécessairement déclenchée par la faim mais bien plus par une tension psychique ou physique avec un sentiment de malêtre …3 Les troubles alimentaires ont donc des conséquences néfastes sur la qualité de vie des jeunes. Ils semblent ressentir un mal-être social et mental qui pourrait être lié au regard et au rejet des autres 4. En parallèle des images et des représentations du corps véhiculées par les médias, la culture d’origine produit également une norme esthétique. Une culture qui valorise les rondeurs n’engendrera pas les mêmes rapports à la nourriture que les dictats de la mode. D’ailleurs, selon Jean-Louis Le Run, la solidité culturelle est la capacité de résistance à la destruction des repères alimentaires – codes, rituels, manières de table autant que culture culinaire – élaborés au cours des siècles […]. La dimension individuelle ne doit pas [en] être [pour autant] négligée 5. Les troubles alimentaires constituent une fragilité dans la mesure où les adolescents et adolescentes sont en souffrance et qu’ils croient trouver dans des comportements alimentaires perturbés une réponse à leur mal1

Académie nationale de médecine, mars 2002. Idem 3 Huerre P., Daviaud P. (sous la dir.), 2005, Trop de poids, trop de quoi ? Enfances et psy, n°27, p. 15. 4 Embersin C., Chardon B., Gremy I., Surpoids et comportements alimentaires perturbés, ORS, 2007, p. 125. 2

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Op. cit p. 120.

être. Réelle pathologie psychique, les troubles alimentaires peuvent ouvrir la voie à une mort progressive. Le suicide : la mort comme réponse au mal-être Avec près de 1000 morts par an, le suicide est la deuxième cause de mortalité chez les jeunes aujourd’hui. Il est identifié comme étant le signe singulier d’un mal être qui ne trouve son aboutissement que dans la cessation de l’existence. Dans l’action qui est de se nuire et de se donner la mort, le suicide apparaît comme étant l’ultime recours. La naissance de la société industrielle provoque des inquiétudes pas les distensions de liens sociaux qu’elle suppose, faisant l’objet d’un foisonnement réflexif dans certains écrits notamment dans ceux de Maupassant. Avec L’endormeuse (1889), il fait le constat d’une recrudescence du nombre de suicidés : le chiffre des suicides s'est tellement accru pendant les cinq années qui ont suivi l'Exposition universelle de 1889 que des mesures sont devenues urgentes. On se tuait dans les rues, dans les fêtes, dans les restaurants, au théâtre, dans les wagons, dans les réceptions du président de la République, partout 1 ». D’autres tels que Durkheim ont proposé un éclairage différent. En effet, il appréhende le suicide comme étant l’œuvre du fait social, exerçant sur les individus un pouvoir coercitif et extérieur. Il va démontrer que ce qui pourrait être considéré comme faisant parti de l’intime et de la sphère privée, peut trouver son explication dans des déterminants sociaux. Certaines institutions semblent, selon lui, protéger du suicide (religion, famille) car l’individu intégré dans un groupe sera moins vulnérable et limitera ainsi son passage à l’acte : Le suicide varie en fonction inverse du degré d'intégration des groupes sociaux dont fait partie l'individu […]. Quand la société est fortement intégrée, elle tient les individus sous sa dépendance, considère qu'ils sont à son service et, par conséquent, ne leur permet pas de disposer d'eux-mêmes à leur fantaisie 2. Comment expliquer aujourd’hui, à une époque où les moyens de communication 1

Maupassant G., Contes et nouvelles, t. 2, Endormeuse., Omnibus, Paris, 1889, p. 1170.

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E. Durkheim, Le suicide, Paris, PUF, 2007, p.223.

n’ont jamais été aussi développés le sentiment d’isolement soit aussi important ? Ces lectures sociales témoignent d’une perception relative de la fragilité. Si certains perçoivent un type de fragilité d’autres peuvent n’y voir qu’une forme de vulnérabilité. Alors que le suicide chez les jeunes est l’aboutissement d’un cheminement douloureux, il constitue pour l’entourage le résultat d’un processus difficilement compréhensible puisqu’il considère que la jeunesse a toute la vie devant elle. La souffrance demeure reconnaissable. Certains chercheurs ont tenté de mettre en lumière les signes permettant d’évaluer le risque suicidaire. Une des théories consiste à dire que le suicide est la résultante d’un processus, d’une trajectoire. Elle est appelée par G. Tixier et A. Meunier, le Mat Syndrome1. Ces derniers se sont attachés à élaborer des portraits correspondant à différentes étapes par lesquelles passe l’individu. La théorie met en corrélation des attitudes et des tranches de vie distinctes. Le passage d’une étape à une autre est marqué par une crise et est, dans la majeure partie des cas, sans retour. Les jeunes s’engagent dès lors dans un processus et dans la réalisation de leur projet de mort. En parlant de suicide ne s’agit-il pas de l’ultime niveau de fragilité qui mène des adolescents à la destruction complète ? La prévention : remède aux fragilités ? Le Centre régional d’information et de prévention du Sida (CRIPS) est une association qui traite essentiellement du mal-être et des conduites à risque chez les jeunes. Elle a été créée en 1988 par le conseil régional d’Île de France dans une volonté de diffusion d’informations plurithématiques. Ces partenaires privilégiés sur la Région sont la DASS 2, la Ville de Paris, la préfecture de Paris et de nombreuses associations 3 de 1

G. Tixier, Psychiatre, président de SOS Dépression et Meunier A., Psychiatre, président de La Note Bleue, Auteurs de l’ouvrage La tentation du suicide chez les adolescents, Paris, Payot, 2005.

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DASS : Direction des affaires sanitaires et sociales. 3 Le CRIPS appartient à un réseau inter associatif.

prévention santé. Hormis son centre de ressources, il existe un Cyber CRIPS, créé en 2001 ouvert aux jeunes de 13 à 25 ans. Les thèmes sont abordés de manière ludique et interactive, les jeunes s’adonnent à une expérimentation, laissant place au débat et à la discussion. De nombreux outils pédagogiques1 ont été mis en place. L’objectif affiché est de prévenir des risques encourus par certaines pratiques. Outre la partie pédagogique ces outils apportent une certaine représentation des pratiques à risque et par la même occasion une certaine représentation de la jeunesse. Il nous a donc semblé pertinent d’en analyser le contenu et la mise en forme. Le choix s’est porté sur un dépliant exclusivement produit par le CRIPS mis à disposition des jeunes, intitulé Les chiffres de vie. Il s’agit d’un dépliant d’une trentaine de pages en format de poche. Il aborde une douzaine de thèmes dont la relation au corps (poids, taille…), les dépendances (tabac, cannabis, alcool…), la sexualité (contraception, préservatifs…), et enfin, la question du bien-être/mal-être (idées suicidaires). La structure du sommaire laisse présager une organisation de type normative, à chaque thème correspond une norme ; par exemple l’ensemble des thèmes est illustré par une photo qui caractérise le thème traité (le poids est présenté avec une balance, le tabac avec une multitude de mégots écrasés…). Nous analyserons plus particulièrement les thèmes liés à la dépendance et au mal-être. Tout d’abord, notons que sur la plaquette étudiée, le tabac est associé au cannabis dans le titre. Pourtant sur les trois pages traitant du sujet, le cannabis n’occupe qu’une place infime, à savoir un encadré en bas de page. On y apprend des informations relatives à la loi et aux risques encourus (santé et accidents). Quant au tabac, il est traité sous forme de questions/réponses concernant l’impact sur la santé et les idées reçues. La photo insérée en filigrane représente une multitude de mégots écrasés et de cendres semées. Les couleurs choisies montrent une symétrie entre l’écriture et la photo, la couleur ocre du filtre de la cigarette et des 1

Plaquettes, affiches, films, questionnaires, mises en situation…

encadrés, le blanc de la feuille de cigarette et des questions, le gris/noir de la cendre et des réponses. La seconde dépendance est celle de l’alcool. Sur la même double page on trouve d’une part un encadré sur le cannabis et d’autre part l’introduction au sujet de l’alcool. Ce chapitre se poursuit par l’interrogation suivante : art de vivre ou véritable drogue ? et en miroir, l’énumération du nombre de morts et de maladies imputables à l’alcool. Le texte donne l’impression de vouloir faire peur. Cette sensation est confortée par le rappel à loi et les sanctions encourues en cas de consommation excessive. La photo associée au thème de l’alcool nous montre un homme seul, assis dans un bar face à une table jonchée de verres et de bouteilles vides. Le caractère sombre de la pièce est renforcé par la prédominance du vert et du noir. Le vert renvoie au verre d’alcool et au vert de la bouteille. Le noir de l’écriture et le caractère sombre de la pièce amplifient le sentiment de solitude. Le regard hagard du personnage donne l’impression d’un bad trip. Cela fait le lien avec la page suivante réservée au bien-être/mal-être. La photo représente cette fois la vision d’une fenêtre surplombant une ville sous la pluie, de nombreuses gouttes d’eau rappellent les larmes et la tristesse. Le code de couleur renvoie à l’idée du passage à l’acte. On observe une construction symétrique entre la page de droite et celle de gauche avec tantôt des informations complémentaires et tantôt contradictoires. Le premier encadré de la page de gauche nuance et banalise l’idée du mal-être pour dédramatiser : Tout le monde peut au cours de sa vie ressentir des moments de joie, de bonheur, de tristesse, de déprime… Ressentir de la tristesse, de la mélancolie voire du mal-être, cela fait aussi partie de la vie et c’est le moment de s’interroger pour pouvoir avancer. En revanche, il est essentiel de différencier le coup de blues de la déprime passagère, de la dépression 1. Alors que le premier encadré de la page de droite donne les coordonnées du centre Suicide écoute (numéro de téléphone et site internet), les deux autres encadrés portent d’une part sur le repérage du mal-être et d’autre part sur l’aide à apporter aux personnes en souffrance. 1

CRIPS, Les chiffres de vie, p. 22l.

Fragilités : des mal-êtres dissimulés Les représentations de la notion de fragilité et de bien-être/mal-être, sous-jacentes dans la politique sanitaire poursuivie par le CRIPS et mises à jour dans ce dépliant, renvoient à une caractérisation des publics qui sont objets de prévention. Ils sont donc considérés comme publics à risque, dans le domaine des addictions, du bien-être/mal-être, voire de l’alimentation. L’objectif affiché de non culpabilité semble contrarié, d’une part, par le choix d’un sommaire organisé de manière normative, d’autre part, par le choix iconographique (images stigmatisantes de la jeunesse représentée dans des situations normatives ou extrêmes), de plus, loin de suivre une écriture classique (noir sur blanc), le choix typographique oblige le lecteur à faire un effort supplémentaire (assimilation des couleurs aux photos et aux thèmes). Enfin, les corrélations explicites entre la pénalisation de l’acte et le sentiment de bien-être renvoient à un présupposé existentiel : si l’on veut se sentir bien dans sa peau, on doit absolument rester dans la norme ! Le regard porté oscille entre culpabilisation et remèdes. N’est-ce pas une moralisation dissimulée ? Alors que le mal-être des jeunes est un état peu visible, car hors de la norme sociale, il est indéniablement révélateur de fragilités. Il est au point de départ de troubles du comportement alimentaire poussant les jeunes en souffrance à trouver refuge dans un rapport à la nourriture différent. Il est source d’angoisse et de dépression acheminant certains de ces adolescents vers une destination irrémédiable : le suicide. Le mal-être est à l’origine de certaines addictions laissant les jeunes entrer dans un processus de surconsommation de produits dangereux pour la santé. La fragilité peut donc se cacher derrière bien des mal-êtres et ceux-ci derrière bien des fragilités.

Bibliographie

Durkheim E., Le suicide, Paris, PUF, 2007. Embersin C., Chardon B., Gremy I., Surpoids et comportements alimentaires perturbés, ORS, 2007. Huerre P., Daviaud P. (sous la dir.), 2005, Trop de poids, trop de quoi ? Enfances et psy, n°27, p. 15. Maupassant G., Contes et nouvelles, t. 2, Endormeuse, 1889, Omnibus, Paris, 2008. Tixier G., Meunier A., La tentation du suicide chez les adolescents, Paris Payot, 2005.

L’idiot et le chasseur de solitudes1 Alain Vulbeau, Professeur des universités en Sciences de l’éducation, Équipe « Crise, École, Terrains sensibles » Université Paris Ouest Nanterre La Défense. Résumé Au XIXe siècle de nombreuses catégorisations ont été utilisées : arriéré, idiot… il semble s’agir de différentes manières de qualifier la singularité et particulièrement celle de « l’extra social ». Mots clés Arriéré, idiot, enfant bourdon, psychiatrie, singularité. The idiot and the hunter of solitudes Abstract In the nineteenth century many categories have been used: retarded, idiot… it seems this is about different ways of qualifying singularity and especially that of the “extra social”. El idiota y el cazador de soledades. Resumen En el siglo XIX numerosas categorizaciones fueron utilizadas: retrasado, idiota… pareciese que se tratara de diferentes maneras de calificar la singularidad y particularmente la del “extra-social”.

Cet article a été publié dans La Lettre du Grape, N°17, octobre 1994.

Pourquoi la route qu’il suit de manière apparemment désordonnée ne serait-elle pas précisément choisie ? C. Rosset, Le réel, traité de l’idiotie

Provoquer la rencontre des termes solitude et autonomie des enfants, conduit à décrire un face-à-face relationnel entre l’enfant et le chercheur/chasseur de solitude. Dans ce cas, la médecine et la psychiatrie naissante fondent cette recherche et se donnent la solitude comme objet de connaissance. C’est aux avatars de la construction de cet objet que l’on va s’attacher. Le rideau se lève sur une scène avec deux personnages : au centre, l’isolé absolu, l’enfant-loup, et à ses côtés, celui qui va peu à peu isoler la pathologie de l’idiotie et rendre autonome le discours de celui qui deviendra le pédopsychiatre. Dans les dernières années du XVIIIe siècle et tout au long du XIXe, l’énergie de médecins comme Pinel, Esquirol, Itard, Voisin, Seguin, Bourneville, Sollier, est mobilisée par l’idiotie, pathologie nouvellement identifiée, qui va peu à peu devenir un objet psychiatrique à part entière. L’écriture progressive des caractères de l’arriération mentale n’est pas due aux seuls effets des progrès de la médecine. Assez proches l’une de l’autre, elles se sont également modifiées au gré de la latitude d’attitudes que pouvait avoir le psychiatre vis-à-vis de l’idiotie. Chaque définition appelle un degré plus ou moins grand d’intervention qui va du simple examen à une intervention totale1. Les symptômes psychophysiologiques décrivent une incapacité radicale de l’idiot à se débrouiller seul. Pourtant, ce qui est pathologique c’est moins la solitude en soi qu’une forme de singularité où l’idiot se débrouillerait seul, sans conscience des liens sociaux élémentaires. Ainsi, l’enfant sauvage de l’Aveyron sera reconnu comme plus normal quand il commencera à être malade et à pleurer.

Zafiropoulos M., Les arriérés : de l’asile à l’usine, Paris, Payot, 1981.

Itard le baigne pendant des mois dans de l’eau chaude et le fait vivre dans un milieu surchauffé pour avoir raison de sa santé d’enfant des bois qui peut impunément se rouler nu dans la neige2. L’idiotie est pratique car elle permet, au-delà des cas plus ou moins pittoresques observés à la Salpêtrière, de tester et de mettre en forme, a contrario, certaines notions encore vagues : société, dépendance mutuelle, rapport social, normalité etc. C’est l’image inverse du bon tissu social qu’offre l’idiot par sa singularité, sa distraction, sa simplicité et son manque d’agressivité. Plus on le connaît et le soigne comme extra ou antisocial, plus on sait ce qu’est la société et comment la conserver. L’idiotie est un modèle de simulation cognitif et normatif qui permet d’élaborer, à peu de frais, le portrait-robot de l’homme normal. Portrait de l’enfant bourdon Cette description d’Esquirol montre une idiote adolescente surnommée Brou-Brou parce qu’elle émet constamment un bourdonnement qui est son seul langage2 : « A. ne marche point, reste toujours assise sur ses talons, tantôt par terre, tantôt sur un fauteuil en se balançant d’avant en arrière, exposée à toutes les variations de la température, sans autre vêtement que sa chemise ; regardant à droite et à gauche sans qu’elle entende ce qu’on lui demande, et sans rien comprendre vraisemblablement à ce qui se passe autour d’elle ; elle est néanmoins très occupée à regarder ses mains qu’elle porte très près de ses yeux. L’instinct de cette idiote est presque nul. Elle ne connaît que la personne qui a l’habitude de lui donner des soins ou de lui donner du tabac. Non seulement elle ne parle pas mais elle ne prononce que la syllabe suivante qu’elle répète sans cesse avec plus de vivacité lorsque quelque chose l’impressionne d’une manière générale ou pénible : « brou, brou » est son unique langage qu’elle bourdonne presque complètement ; ce qui lui a fait donner dans l’hospice le nom de Bourdon. Il faut la vêtir, la coucher comme un enfant, et lui porter les 2

Itard J-M., Mémoire et rapport sur Victor de l’Aveyron, in Malson L., Les enfants sauvages, Paris, Bourgeois, 1964. 2 Esquirol, cité par Seguin E., Traitement moral des idiots et des autres enfants arriérés, Paris, Baillère, 1846.

aliments qu’elle dévore avec vivacité après les avoir flairés. Elle est très peureuse, le moindre bruit l’effraie ; elle exprime son effroi, en ramassant, pour ainsi dire tout son corps sur lui-même ; l’effroi passé elle s’essaie à rire. Elle a un goût excessif pour le tabac. Elle présente non la main, mais son bras à toutes les personnes qui passent auprès d’elle, et lorsqu’on a mis du tabac sur son bras, elle le porte avec une sorte d’avidité et de sensualité, au nez d’abord et puis à la bouche ; elle lèche sa chemise, le siège sur lequel elle est assise, lorsqu’il y reste quelques grains de tabac ; lorsqu’elle n’en a plus, elle fait sortir de son nez ce qu’elle vient de priser pour l’avaler ensuite. On est parvenu à lui faire comprendre qu’il fallait danser pour avoir du tabac alors à la moindre parole, et surtout lorsqu’on lui montre du tabac ou une tabatière, elle saute sur elle-même, les pieds en dedans, les bras en l’air. L’ouïe paraît être dure, car il faut crier plusieurs fois pour avoir son attention et se faire apercevoir ; mais la vue du tabac suffit à la mettre en émoi. Pendant que je la faisais dessiner, je lui donnais des abricots, elle en mangeait la pulpe, et ne pouvant mordre le noyau, elle l’avalait ; elle n’a nul sentiment de pudeur : je l’ai vue plusieurs fois accroupie sur un fauteuil, jouer avec ses mamelles dont elle tortillait le bout avec ses doigts ; je l’ai vue aussi uriner, et regarder avec une sorte de curiosité l’urine qui coulait sur le carreau. Elle satisfait aux autres besoins involontairement et partout où elle se trouve. Elle se livre à l’onanisme d’une manière effrénée, en plein jour en présence de tout le monde. Plusieurs fois, en ma présence et en celle du dessinateur, elle a essayé de satisfaire à ce penchant sans paraître soupçonner qu’elle fût en présence de quelqu’un ; son insensibilité physique est telle qu’en la pinçant, qu’en promenant les barbes d’une plume sur ses lèvres, sur ses paupières, il m’a été impossible de produire le moindre signe de sensibilité ».

Définitions de l’idiotie Parmi toutes les définitions de l’idiotie, on peut en relever quelques unes, respectivement de Pinel, Esquirol1, Seguin et Bourneville, citées dans un ordre chronologique : -« Abolition plus ou moins absolue, soit des fonctions de l’entendement, soit des affections du cœur » (Pinel). -« L’idiotie n’est pas une maladie, c’est un état dans lequel les facultés intellectuelles ne sont jamais manifestées, ou n’ont jamais pu se développer assez pour que l’idiot ait pu acquérir les connaissances relatives à l’éducation que reçoivent les individus de son âge et placés dans les mêmes conditions que lui » (Esquirol). - « L’idiotie est une infirmité du système nerveux qui a pour effet radical de soustraire tout ou partie des organes et des facultés de l’enfant à l’action régulière de sa volonté, qui le livre à ses instincts et le retranche du monde moral » (Seguin). -« L’idiotie consiste en un arrêt du développement congénital ou acquis des facultés intellectuelles, morales ou affectives, accompagné ou non de troubles moteurs et de perversion des instincts » (Bourneville). Á partir d’Esquirol, on entend parler d’éducation, de monde moral et de développement des facultés intellectuelles. L’idiot se voit placé sur une trajectoire qui a un point de départ (le congénital et l’acquis) et une point d’arrivée (le monde moral). Il doit mettre en jeu des capacités (facultés intellectuelles, action régulière de volonté, fonctions de l’entendement et affection du cœur). L’idiotie interrompt la trajectoire et le développement des capacités. L’idiot stagne alors dans un monde amoral (celui des instincts pervertis) et anormal (il ne peut recevoir d’éducation comme dans celui des enfants).

Symptômes 1

Les définitions de Pinel, Esquirol et Seguin sont dans Seguin E., op. cit. ; la définition de Bourneville est dans Hamon du Fougeray E. , Manuel pratique des méthodes d’enseignement spéciales aux enfants normaux, Paris, Alcan, 1896.

Seguin décrit le syndrome de l’idiotie sur le plan physiologique puis psychologique : « On peut donc encore, et pour les besoins du diagnostic, diviser les symptômes physiologiques en deux classes : ceux qui sont exclusivement propres à l’idiotie et ceux qui se présentent dans divers autres cas pathologiques. En procédant de cette sorte, on trouve que la viduité du regard et l’incapacité de regarder avec précision, l’excès de sensibilité partielle, les mouvements mécaniques, le balancement et la titubation, l’incapacité de mouvoir au gré de la volonté certains appareils moteurs non paralysés, sont les symptômes exclusifs de l’idiotie ; tandis que le mutisme, la non-audition, l’insensibilité locale ou générale, le relâchement des sphincters, les dépravations du goût et de l’odorat, l’atonie ou l’excès de l’irritabilité générale, les désordres des fonctions organiques ou excrétives ne sont pas des symptômes essentiels à l’idiotie, mais lui sont fréquemment accessoires ». Puis Seguin définit la partie psychologique : « Que lui manque-t-il donc intellectuellement pour ressembler à tout le monde ? Il ne lui manque aucune faculté intellectuelle, mais il n’a pas la liberté pour appliquer ses facultés dites intellectuelles à l’ordre des phénomènes moraux et abstraits : il lui manque la synergie, la spontanéité d’où jaillit la volonté morale. […] L’idiot jouit de toutes ses facultés intellectuelles, mais il ne veut les appliquer que dans l’ordre des phénomènes concrets ; et encore seulement à ceux des phénomènes concrets dont la texture, la forme, la saveur, le goût, le son, ou telle autre propriété particulière (et que souvent il apprécie seul) sollicitent en lui un désir, une manifestation de l’intelligence, de la vie. Mais il y a plus : non seulement l’idiot n’entre en rapport volontaire qu’avec des phénomènes concrets, non seulement il limite ses phénomènes concrets avec lesquels il entre en rapport volontaire à un très petit nombre, à un seul quelquefois ; mais encore, cet unique phénomène, ou ce petit nombre, ne vous imaginez pas qu’il en ait une idée, ou seulement une notion exacte ou complète ; nullement.

Dans chaque phénomène, son intelligence active jusque dans sa paresse, semble se hâter d’éliminer toutes les propriétés qui ne sont pas le but de son élection ; elle ne peut voir dans un dessin que la couleur, ne sentir que le poli dans le métal, n’entendre que certains bruits dans la réunion d’un grand nombre, et par un procédé d’élimination qui serait peut-être impossible aux natures les mieux organisées, elle réussit à ne se laisser impressionner que par une seule propriété des choses qui en ont nécessairement un grand nombre : l’idiot goûte instinctivement le charme de sensations très nettes et très prolongées, sans distraction possible, soit de la part des sens qui ne sont pas appelés à fonctionner, soit du côté de l’intellect qui reste toujours et tout entier subordonné à une perspective unique. […] Tels sont les symptômes psychologiques de l’idiotie ; tel est l’état intellectuel de l’idiot, idios, solitarius, seul : seul avec sa sensation unique, sans rapport abstrait ni conventionnel volontaire, sans volonté intellectuelle ni morale. Physiologiquement, il ne peut pas ; intellectuellement, il ne sait pas ; psychiquement, il ne veut pas ; et il pourrait, et il saurait s’il voulait, mais avant tout et surtout il ne veut pas »1. Ce qui déçoit le psychiatre semble-t-il, surtout, le sérieux de l’idiot dans son application à une tâche singulière et sans équivalence d’aucune sorte pour la société qui le regarde. La solitude de l’idiot doit être soignée, non parce qu’elle le fait souffrir mais parce qu’elle provoque un malaise, un flottement dans la définition du minimum nécessaire au lien social. La solitude de l’extra-social Ce qui définit dès le départ l’idiot, c’est la singularité. À tel point qu’il fait corps avec la particularité de langage nommée idiotisme 2. C’est Esquirol qui invente l’idiotie : « Le mot idios, privatus, solitarius, exprime l’état d’un homme qui, privé de sa raison, est seul isolé en quelque sorte du reste de la nature. Du mot idiotas, idiot, on a fait idiotisme ; mais comme ce dernier mot a déjà une signification grammaticale, il m’a semblé utile de lui substituer celui d’idiotie, en le consacrant au langage médical3 ». 1

Seguin E., op. cit. Itard n’emploie que ce terme. 3 Esquirol, cité dans Seguin E., op. cit. 2

Cette solitude, cet isolement, disqualifient l’idiot comme sujet social ; son degré d’a-sociabilité est défini au moins de deux façons : « La nullité de l’intelligence les met dans tout leur relief ; et pour peu qu’on se familiarise avec les idiots, on ne tarde point à découvrir que si l’un est doux, modeste, simple, docile, naïf, généreux, ouvert ; l’autre est dur, opiniâtre, dissimulé, trompeur, envieux, rapace, cruel, et qui le dirait, plein de vanité, de hauteur, d’orgueil antisocial 1 ». Á quoi Sollier ajoute: « Et puis les idiots ne sont pas très dangereux et d’autant moins que le plus souvent leur état mental oblige à les placer dans des asiles toute leur vie. Chez les imbéciles, au contraire, l’attention volontaire existe dans certaines limites, mais il est impossible de la fixer. L’intelligence relative qui l’accompagne et qui est faussée dans son développement, ainsi que nous le verrons plus loin, en fait des êtres souvent dangereux, et cela d’autant plus qu’à l’inverse des idiots, leur état psychique permet fréquemment de les laisser en liberté. Ainsi pensons-nous pouvoir dire qu’au point de vue social, les idiots sont des extra-sociaux, tandis que les imbéciles sont des antisociaux2 ». C’est l’imbécillité qui fait la ligne de partage entre l’anti et l’extra sociabilité. Il est surprenant d’ailleurs de constater que la mesure d’enfermement qui frappe l’idiotie ne vient pas du danger qu’elle représente (ce sont les imbéciles qui sont les plus à craindre) mais de son manque d’attention3. L’idiot a un défaut : il ne fait pas attention. Au moins dans deux sens : d’une part être sur ses gardes, et puis être attentif. L’attention est aux relations sociales ce qu’est le réflexe pour les instincts. Celui qui fait attention témoigne d’une application au devoir de présence sociale, à l’impératif de figuration dans le jeu des rapports contractuels. L’idiot n’est pas quelqu’un avec qui ont peut compter. Il n’est pas suffisamment dangereux dans un monde dangereux. 1

Serres, Floures, Pariset, « Rapport sur un mémoire de M. Seguin, relatif à une méthode d’éducation appropriée aux jeunes idiots et aux jeunes imbéciles » dans Seguin E., op. cit. 2 Sollier P, Psychologie de l’idiot et de l’imbécile, Paris, Alcan, 1891. 3 Sollier en fait son seul critère, cf Sollier P., op. cit.

Le manque d’attention devient un critère de définition de l’idiotie en désignant l’attention comme un effort, une activité caractéristique de l’homme normal. En fait, l’idiot a des attentions, mais pour lui-même : il est distrait, absent, en picnolepsie prolongée 1, étourdi. Il ne fait attention à rien. Tous ces défauts (dans la cuirasse de la socialité) font que Seguin attribue à l’idiotie les qualités de « charme » et de « mystérieuse poésie ». La pédagogie totale Que faire des idiots ? Comment les faire revenir à un peu plus d’attention et de bonne volonté sociale ? Au début, les médecins ne feront rien et se contenteront d’observer ou de noter certaines données empiriques. C’est Itard avec son enfant sauvage qui, sous la protection d’Esquirol, inaugurera l’effort rééducatif. Le rêve d’une « pédagogie totale »2 naît de l’attrait, de la séduction qu’exerce d’emblée l’idiot. Il est tellement naturel, sauvage, ignorant et dénué de tout qu’il semble un défi et un pari pour le positivisme des orthophrénistes, terme créé par Voisin. L’idiotie a permis de mettre au point ce que le docteur Itard appelait « une éducation toute agissante » parce qu’elle s’étend à tous les aspects de la vie. Pour le pédagogue, l’idiot qui n’a pas eu accès à la culture doit tout apprendre. L’arriération mentale le rejette dans la période d’avant le langage, d’avant le social. Si l’enfant est in-fans, celui qui ne parle pas, l’idiot est un enfant intégral. Sous ce rapport, l’enfant sauvage de l’Aveyron était une aubaine puisqu’il était même en deçà du stade du miroir : Itard lui attribuait dix à douze mois d’âge mental puisque lorsqu’il passait devant un miroir, il se cherchait derrière 3 ; on ne peut pas rêver d’un plus beau point de départ. Cette pédagogie est plus précisément médico-pédagogique. Elle a décrit à la fois une pratique thérapeutique et une pratique d’apprentissage. Seguin décrit ainsi ses efforts : « il en est résulté, je crois, un travail

Sur la picnolepsie, cf Virilio P., Esthétique de la disparition, Paris, Balland, 1980. 2 Le terme est employé par O. Mannoni dans son étude sur Itard et son sauvage, in Mannoni O., Clefs pour l’imaginaire, Paris, Le Seuil, 1969. 3 Malson L., op. cit.

entièrement neuf, non seulement sur l’idiotie mais encore sur l’éducation1 ». Les deux modèles, pédagogie et médecine, se renforcent mutuellement. La médecine fait peser tout le poids de l’urgence du retour à la normale. Elle embue les regards d’un présupposé d’humanité et de dévouement. La pédagogie, de son côté, donne au soin un aspect culturel et social. Elle ne fait pas que sauver un corps, elle répare aussi un rapport social défaillant. La pédagogie, qui est peu à peu assurée de la survie de son patient, a tout son temps pour trouver une méthode positive. Il y a, entre ces deux points de vue, une circularité qui nourrit le désir de l’idiopédagogue2 : l’état pathologique « laisse toujours une incertitude sur les résultats définitifs de l’emploi de la méthode 3 ». Cette possibilité de rechute ne peut que conformer la certitude que la créativité pédagogique doit être sans repos. « Donc, en présence de cette négation dont la puissance demeure un secret durant toute la lutte que le praticien engage avec l’idiotie, avec toutes les armes de la patience et de la méthode, il ne doit ni trop espérer ni trop promettre surtout ; mais ce n’est pas une raison pour refuser le combat. Une fois le terrain et les armes choisis, et choisis à son avantage, il faut qu’il marche droit à son but avec une obstination qui puisse rompre l’espèce de charme dont l’idiotie semble s’envelopper : attaquant successivement ou tout à la fois les divers modes de vitalité, il doit les arracher à leur torpeur, les immobiliser, les faire obéir, les dompter, les posséder comme siens propres : la victoire est à ce prix4 ». Le discours le plus à même de rendre compte de cet effort est la psychologie, mitoyenne à la pédagogie et à la médecine. Sollier la définit ainsi : « C’est une science d’observation où il y a tout à voir, tout à mettre à sa place et rien à créer, rien à imaginer 5 ». Elle sert l’activité du 1

Seguin E., op. cit.

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Terme inventé par deux rééducateurs, « Á la recherche d’un mot », Rééducation, n°33/34, 1951, cité dans Vulbeau A., Du gouvernement des enfants, Paris, Desclée de Brouwer, 1993. 3 Seguin E., op. cit. 4 Ibid. 5 Sollier P., op. cit.

pédagogue qui, pour rompre le charme de ses élèves malades, doit décomposer l’idiotie. La pédagogie totale (c’est l’orthobiotique dont rêvait le diariste Amiel 1) se matérialise dans un espace visiblement géométrique : les petits jardins du service spécialisé de Bicêtre. Là, Bourneville promène les petits idiots entre des bosquets aux formes pédagogiques, créant ainsi une véritable orthopédie : « les notions enseignées à l’école sont complétées par les promenades dans le jardin des surfaces, où de petites pelouses séparées par des arbustes pour en rompre la monotonie, délimitent des triangles, des carrés et dans le jardin des solides où des ifs, des fusains, etc., sont taillés en sphères, en cubes, en cônes, en pyramides, etc.2 » L’orgueilleuse tristesse d’un pédagogue Deux hypothèses guettent l’idiot : il est soit repéré par les pédagogues et les médecins, soit oublié à la suite d’un défaut d’attention de leur part. Dans le cas de Pauline, on verra qu’il y a, derrière le désir d’éduquer ou de rééduquer, une fascination pour l’idiotie : la parfaite réussite de sa tâche de normalisation rend à son tour idiot l’orthopédiste. De neuf à seize ans, Pauline a été rééduquée par Seguin. Quelques années plus tard, celui-ci la rencontre alors qu’elle est devenue une jeune fille presque normale : « je l’ai revue, depuis plusieurs fois ; la dernière c’était au bal, elle y tenait, du moins en apparence, très bien sa place : je ne la vis point parler à son danseur mais après la contredanse elle retourna près de sa mère et lui parla quelque temps avec une volubilité accentuée qui me fit plaisir ; elle rentra bientôt après dans un quadrille où je la remarquai, parce que tout en elle m’intéressait, mais où personne ne sembla trouver à redire au reste d’hésitation que je discernai, moi, dans ses mouvements. Ses attitudes d’ailleurs ne manquaient pas d’une certaine cambrure, on voyait que, depuis moi, elle avait été à bonne école. J’eus envie de lui adresser la parole : qui donc pouvait lui dire mieux que moi combien elle était 52 1

Amiel H-F., Journal intime, 1857, Paris, Bourgois, 1965. 2 Hamon du Fourgeray E., op. cit.

embellie depuis le moment où elle me crachait à la figure quand elle essayait de mouvoir ses lèvres. Mais comme il aurait fallu dire qu’elle était ravissante, j’ai pensé que son cavalier s’en acquitterait mieux que moi, et je me suis retiré plein d’une orgueilleuse tristesse1 ». Quand l’éducation est réussie à ce point, le pédagogue retrouve les caractéristiques qui lui servaient à dépeindre l’idiot : « L’idiot type est un individu qui ne sait rien, ne peut rien, ne veut rien, et chaque idiot se rapproche plus ou moins de ce summum d’incapacité2 ». Ortholand Ortholand est une façon de nommer l’espace social où se dispersent la norme du droit (orthos) et la mise en œuvre de la normalisation par le redressement. Georges Canguilhem a montré que le mot normal a désigné, au XIXe siècle, « le prototype scolaire et l’état de santé organique3 ». Le philosophe commence l’inventaire de l’espace de l’ortho en travaillant sur l’orthographie, l’orthologie et l’orthopédie. Il y a encore des dimensions à explorer, à sa suite, concernant le champ du redressement de l’enfant en ortho-pédie 4 ; notamment aux points de rencontre du redressement mental et de la rééducation spécialisée. On pourrait commencer par l’orthophrénie qui est définie ainsi par son inventeur Félix Voisin : « Ce n’est plus de l’orthopédie, c’est de l’orthophrénie, mot expressif dont j’ai enrichi la langue française, et qui rend parfaitement bien la rectitude mentale à laquelle je veux arriver ou revenir, suivant la mesure des facultés qui leur restent, pour les esprits faussés ou arriérés et les âmes nouées ou boiteuses5 ».

Seguin E, op. cit. Ibid. 3 Canguilhem G., Le normal et le pathologique, Paris, Puf, 1979. 4 Cf. « Orthopédie », in Vulbeau A, op. cit. 5 Cf Voisin F., Étude sur la nature de l’homme, Paris, Baillère, 1858-1862. 2

L’orthophrénie est un autre aspect de la pédagogie totale puisque ses catégories permettent pratiquement de classer tous les enfants. C’est certainement une démarche de même ordre qu’entreprend Binet, une demi-siècle plus tard, avec l’orthopédie mentale1. Pour continuer jusqu’à nos jours ce petit tour d’horizon dans l’univers de la correction mentale, que l’on pourrait appeler fictivement Ortholand, il faut traverse l’Atlantique. On y découvre l’orthopédagogie qui est une contribution spécifiquement américaine à la psychiatrie infantile ; créé en 1909, le premier centre ouvre à Boston, quelques années plus tard. L’idiotie permet de poser les relations de la solitude et du lien social, du normal et de la singularité, ce qui pourrait se poursuivre, par-delà le champ médico-pédagogique, peut-être de façon féconde, dans des approches pluridisciplinaires. Il y aurait une philosophie de l’idiotie 2 montrant que la singularité de l’idiotie introduit un trouble dans le réel : en effet, l’idiotie n’a pas de reflet et ne se dédouble pas dans ce qui fait la duplicité du réel. Il y aurait aussi une esthétique de l’idiotie, où pourrait s’inscrire Le Facteur Cheval et son Palais İdéal, Erik Satie et ses musiques d'ameublement, Jean-Pierre Brisset et sa Grammaire logique, et bien d’autres artistes « bruts ». En revanche, l’idiotie ne peut plus grand chose aujourd’hui pour comprendre l’autonomie, si ce n’est l’autonomie de son discours dans le champ psychiatrique du XIXe siècle, pour devenir progressivement la pédopsychiatrie ; c’est plutôt l’autisme qui, en cette période, est une entrée pour s’occuper du sujet de l’autonomie, mais c’est une autre histoire…

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Binet A., Les idées modernes sur les enfants, Paris, Flammarion, 1911. Rosset C., Le réel, traité de l’idiotie, Paris, Éditions de Minuit, 1977.

Bibliographie Binet A., Les idées modernes sur les enfants, Paris, Flammarion, 1911. Canguilhem G., Le normal et le pathologique, Paris, Puf, 1979. İtard J-M., Mémoire et rapport sur Victor de l’Aveyron, in Malson L., Les enfants sauvages, Paris, Bourgeois, 1964. Esquirol J-E., Traitement moral des idiots et des autres enfants arriérés, Paris, Baillère, 1846. Rosset C., Le réel, traité de l’idiotie, Paris, Éditions de Minuit, 1977. Sollier P, Psychologie de l’idiot et de l’imbécile, Paris, Alcan, 1891. Voisin F., Étude sur la nature de l’homme, Paris, Baillère, 1858-1862. Vulbeau A., Du gouvernement des enfants, Paris, Desclée de Brouwer, 1993. Zafiropoulos M., Les arriérés : de l’asile à l’usine, Paris, Payot, 1981.

Dis- moi si tu discernes et je te dirai si tu es fragile ! Nadia Aarab étudiante en Master 2 CITS, co-responsable d’un secteur alphabétisation à Gagny, Jean-Christophe Lavanne étudiant en Master 2 CITS, éducateur de la Protection judiciaire de la jeunesse, Jean-Fidèle Simba étudiant en Master 2 CITS, certifié d’Histoire géographie, Rozette Yssouf étudiante en Master 2 CITS, assistante pédagogique. Résumé À travers l’histoire, les réponses judiciaires apportées aux mineurs délinquants ont souvent fait l’objet d’un questionnement sur le discernement de l’enfant. C’est d’ailleurs cette interrogation à laquelle le juge pénal a souvent été confronté : l’enfant est-il punissable ? Si oui, à partir de quel âge et dans quelles conditions ? Mots clés Droit des mineurs, ordonnance de 1945, sanction. Tell me if you discern and I will tell you if you are fragile! Abstract Throughout history, the judicial answers given to juvenile delinquents have often been the object of a questioning as to the discernment of the child. Besides, it is that questioning to which the penal judge has often been confronted: is the child punishable? If yes, from what age and under which conditions ? Dime si tu discernes y yo te dire si tu eres fragil ! Resumen A través de la historia, las respuestas judiciarias entregadas a los menores delincuentes han invitado al cuestionamiento sobre el discernimiento del niño. El juez penal es frecuentemente confrontado a preguntarse si el niño debe ser él sancionado y si es así, a partir de qué edad y en qué condiciones.

57 Dans la société de l’Ancien régime, il n’y avait pas de différence entre le traitement pénal du mineur considéré comme discernant et celui de l’adulte. Dans cette confusion des statuts, les notions d’éducation et de protection ne pouvaient être envisagées et encore moins l’idée d’une certaine fragilité de l’enfant. D’ailleurs, l’ordonnance criminelle de 1610 ayant pour volonté d’unifier la législation pénale dans tout le Royaume, ne comportait aucune recommandation spécifique pour l’enfant. Etymologiquement, la notion de discernement vient du latin discernere, c’est-à-dire discerner en français : c’est une opération du jugement qui consiste à distinguer, à séparer ce qui est bon de ce qui est mauvais, le vrai du faux et le bien du mal. Juridiquement, le discernement est un terme utilisé dans le droit des mineurs, pour évaluer la responsabilité pénale des délits et des crimes commis par un mineur. Depuis l’Antiquité, cette notion a été utilisée dans le droit canonique, dans l’ancien régime et dans le droit romain où l’âge du discernement était fixé à partir de 7 ans. Mais l’émergence de cette notion a été introduite dans le Code criminel de 1791 pour instituer la minorité pénale à 16 ans et prévoir une présomption de nondiscernement laissée au libre arbitre de la juridiction. Ainsi, on fait la distinction entre les mineurs « discernant » qui sont reconnus coupables de leurs actes bénéficiant de l'excuse de minorité mais sont exclus de tout « traitement éducatif ». A contrario, les mineurs « non-discernant » étant quant à eux irresponsables, sont acquittés et remis à leur famille ou à l'administration pénitentiaire qui se charge « de les détenir et de les éduquer ». Malgré cette disposition, le législateur prend prudemment le soin de laisser la jurisprudence définir l’âge du discernement susceptible de faire comparaître un mineur devant une juridiction pénale. Toutefois, cette capacité de discernement reste admise autour de l’âge de 7 ans, bien que cette appréciation puisse être différente au cas par cas.

58 Conformément à l’article 66 du code pénal de 1810, « Lorsque l’accusé aura moins de 16 ans, s’il est décidé qu’il a agi sans discernement, il sera acquitté ; mais il sera, selon les circonstances, remis à ses parents ou conduit dans une maison de correction, pour y être élevé et détenu pendant tel nombre d’années que le jugement déterminera, et qui toutefois ne pourra excéder l’époque où il aura accompli sa vingtième année ». Cependant, le premier dispositif judiciaire à visées éducatives a été fixé par la loi du 22 juillet 1912, qui marque un véritable tournant dans le droit positif des mineurs. Cette loi a des objectifs purement éducatifs en ce sens qu’elle privilégie : « la notion du discernement sur l’affirmation d’une économie punitive proportionnant la peine à la gravité des actes ». Ce dispositif met en exergue les principes suivants : -la minorité pénale est fixée à 13 ans et aucune poursuite correctionnelle n’est prévue alors qu’en 1791, la justice pénale des mineurs fixe la responsabilité des actes commis à l’âge de 16 ans si l’enfant est discernant ou pas ; -la création d’une juridiction spéciale pour les mineurs dont l’âge est compris entre 13 et 18 ans ; -l’ouverture obligatoire d’une enquête sociale pour les mineurs de 13 ans ; -l’instauration de la liberté surveillée afin de maintenir le mineur délinquant au sein de sa famille ou dans un placement familial avec une mesure éducative qui constitue les prémices des services du « milieu ouvert ». Cette profonde évolution dans le traitement des mineurs délinquants dits coupables se justifie par un traitement spécial à cause de leur jeune âge. Ainsi, la société prend conscience de la dimension de la fragilité de l’enfant qui mérite plutôt un traitement éducatif et moins répressif. Dès 1945, le droit pénal tend dans le sens de l’éducabilité du jeune délinquant et l’État se préoccupe en même temps de le protéger, car il est considéré comme un enfant maltraité, donc en danger et fragile. Cette évolution marque l’avènement de l’Ordonnance du 2 février 1945 qui

« repose sur la priorité donnée à la mesure éducative sur la mesure pénale, qui reste exceptionnelle. Un pas semble avoir été franchi : il n’y a plus d’ambiguïté entre la peine et la mesure d’éducation ». 59 Déterminer la responsabilité pénale de certaines catégories de populations (enfants, personnes atteintes de troubles psychologiques…) a souvent fait l’objet d’un questionnement sur le discernement. Longtemps, le discernement a été perçu comme ce qui conditionnait la responsabilité pénale des actes commis par les mineurs délinquants. Actuellement, la volonté de ne pas reconnaître la fragilité de l’enfant (surtout du mineur délinquant) occulte cette notion de discernement et amplifie sa responsabilité pénale. Enfant fragile face à la justice : un enfant à protéger… ou dont il faut se protéger ? La nécessité d’appliquer un régime pénal spécifique aux mineurs est apparue avec la prise en compte de l’enfant en tant que personne et le développement du régime de protection de l’enfance. Au sortir de la guerre, en septembre 1945, l’Éducation surveillée, renommée en 1990 Protection judiciaire de la jeunesse (PJJ), devient une administration autonome de l’administration pénitentiaire. Pour les professionnels évoluant au sein de la PJJ, l’enfant fragile peut être entendu en référence à l’enfance délinquante1 ou en danger2. L’ « Ordonnance du 2 février 1945 » vient organiser la justice des mineurs et met en avant « le principe d’éducabilité ». Désormais, ce qui prime avant tout c’est l’éducatif « car ce qu’il importe de connaître c’est, bien plus que le fait matériel reproché au mineur, sa véritable personnalité qui conditionnera les mesures à prendre dans son intérêt 3 ». 1

Cf. Ordonnance du 2 février 1945 relative à l’enfance délinquante. Cf. article 375 du code civil relatif à l’enfance en danger. Il permet au juge des enfants de prendre des mesures si « la santé, la sécurité ou la moralité d’un mineur non émancipé sont en danger ou si les conditions de son éducation sont gravement compromises ». 3 Préambule de l’ordonnance du 2 février 1945. 2

De 1945 à nos jours, l’Ordonnance du 2 février 1945 a été modifiée à de multiples reprises. Certaines des réformes, dont elle a fait l’objet, affichent dans leur contenu un certain paradoxe au regard de la philosophie et de la volonté première de celle-ci. La loi Perben I du 9 septembre 2002 traduit bien ce paradoxe : à la préoccupation de protection de l’enfance (fer de lance de l’Ordonnance du 2 février 1945) se substitue celle de la défense de l’ordre public et des victimes, avec la nécessité de réaffirmer la valeur de la sanction1 face à une délinquance des mineurs qui inquiète. C’est d’ailleurs, la loi du 9 septembre 2002 qui institue les centres éducatifs fermés. Tout cela permet de comprendre les interrogations (notamment, la remise en cause des CEF comme établissements éducatifs) de nombreux professionnels de la PJJ portant sur leur identité professionnelle. Il existe un réel débat autour des centres éducatifs fermés : peut-on concevoir qu’un tel lieu soit à la fois éducatif et fermé ? Ces deux termes ne sont-ils pas diamétralement opposés ? Là où certains ne voient qu’une réponse répressive à la délinquance, d’autres défendent la légitimité d’un dispositif qui n’empêche pas le travail éducatif. En effet, ces derniers avancent qu’une posture éducative sollicite généralement une libre implication alors que l’enfermement renvoie à une restriction de la liberté et aux notions de contrainte et d’obligation. Alors que la création des centres éducatifs fermés a fait émerger ces questionnements, le débat est devenu incontournable depuis l’ouverture des établissements pénitentiaires pour mineurs (EPM). L’ouverture récente des EPM ne vient pas simplifier les choses. Elle est perçue par beaucoup d’éducateurs comme une volonté politique, beaucoup plus sécuritaire et répressive, renforçant leur sentiment de dénaturation professionnelle. Pour ces derniers, le rassemblement de personnels de l’administration de la Protection judiciaire de la jeunesse 60 1

Cf. annexe III de la loi n° 2002-1138 du 9 septembre 2002, intitulée « Prévenir et traiter plus efficacement la délinquance des mineurs ».

avec des personnels de l’administration pénitentiaire est vécu comme un retour en arrière, une régression. La PJJ vit-elle une progression ou une régression ? Répondre à cette question reviendrait à poser les termes d’un débat d’idées aux allures d’écueil idéologique. Il n’en demeure pas moins que cette administration vit une période de mutation certaine, en ce sens que l’évolution de l’institution et de son cadre juridique questionne son identité, celle des professionnels et les visées plus générales de l’éducation. Actuellement, malgré toutes les interrogations et les débats concernant les centres éducatifs fermés ou encore les établissements pénitentiaires pour mineurs, les professionnels affectés à ces établissements tentent de s’adonner à l’éducation de mineurs dits délinquants… Qu’en est-il alors ? Ce débat fait émerger la question fondamentale d’un possible rapport entre deux idées a priori opposées : une certaine restriction de la liberté d’une part et l’éducation d’autre part. La première de ces idées, si elle peut sembler être une atteinte à la liberté individuelle, reste pourtant le fondement de notre vie sociale, à savoir : ma liberté s’arrête là où commence celle de l’autre. Le principe d’éducation, quant à lui, consiste à amener le jeune/l’enfant au statut d’adulte, à la maturité en lui permettant d’intégrer un certain nombre de normes et valeurs sociales/culturelles mais aussi de limites et de contraintes. Ainsi, il n’est pas insensé de parler de démarche éducative dans un contexte où les libertés du jeune ou de l’enfant sont restreintes car cela fait partie intégrante de l’éducation. Entre éducation et fermeture, la rupture est bien souvent consommée. Mais avant d’accepter la prétendue antinomie des deux termes, il nous faut les définir et observer s’ils sont étrangers l’un à l’autre. Si l’on admet que l’éducation désigne les moyens propres à assurer la formation et le développement de l’être humain, on constate alors la nécessité de trouver un consensus entre deux tendances : la tendance formatrice et la tendance émancipatrice ou é-clos-ive. Alors que l’une concerne la transmission de repères et de normes par le biais d’une forme de tutorat incarné par les parents ou l’éducateur par exemple, l’autre

suggère l’émancipation. Dans ces deux tendances, c’est la question de la limite dont il s’agit : dans un cas le fait d’en poser, dans l’autre le fait de s’en affranchir. 62 Considérons maintenant le concept de fermeture comme l’action de priver quelqu’un de l’accès à… d’empêcher de… de rendre infranchissable... Incontestablement, c’est une nouvelle fois l’idée de la limite qui est en jeu. C’est à partir de cette notion que nous pouvons envisager un rapprochement possible entre les deux termes a priori opposés dans l’appellation centre éducatif fermé. Ainsi le concept de fermeture ne serait-il pas inhérent à l’action d’éduquer ? Peut-on envisager l’éducation sans envisager la limite ? Il semble que la démarche de fermeture dépasse largement le cadre de ces centres éducatifs et s’applique à d’autres contextes éducatifs. L’interdiction de laisser sortir un enfant, ou encore la simple réprimande n’illustrent-elles pas une démarche de fermeture ? Si c’est le cas, disqualifier la possibilité d’un travail éducatif dans un centre éducatif fermé revient à disqualifier l’éducation telle qu’elle est pratiquée par de nombreux parents au sein de l’institution familiale ? La fermeture est en effet quasi systématique quand un enfant n’a pas donné suffisamment de garanties à l’adulte pour que celui-ci le laisse décider par lui-même. Le principe suivant en découle : l’émancipation n’est possible que si la limite existe. Éduquer n’est-il pas fermer l’accès à… pour pouvoir ouvrir à…? En d’autres termes, ouvrir un espace de liberté d’action restreint ne constitue-t-il pas une étape nécessaire dans l’acte éducatif du parent, de l’instituteur, de l’éducateur… ? N’est-il pas légitime et sensé de penser l’enfant délinquant comme un être en devenir qui n’a pas encore atteint l’âge de la maturité et pour lequel tous les possibles sont encore ouverts ? Un enfant qui se retrouve souvent fragilisé par un contexte de vie peu propice à son développement psychologique, social et éducatif. L’enfant délinquant n’est-il donc pas d’abord un enfant en danger ?

Un grand nombre de professionnels de l’éducation s’accordent à penser qu’il existe de nombreux points communs entre l’enfant en danger et celui qui a commis des actes de délinquance. 63 Cependant, la société persiste à percevoir ces enfants et leurs familles de manière diamétralement opposée. Elle distingue d’une part, des familles ayant besoin d’une aide et d’un accompagnement et d’autre part des familles défaillantes que l’on devrait sanctionner. Entre capacité de discernement ou non, responsabilité ou non, l’enfant délinquant reste visiblement un individu que les institutions comme la PPJ se doivent de prendre en charge et de protéger par l’éducation, la contrainte et parfois l’enfermement. C’est ici qu’apparaît l’idée d’ambivalence que l’on retrouve dans la notion de fragilité. En effet, le mineur délinquant est à la fois un être fragilisé et un élément qui fragilise la société affectant son fonctionnement. L’approche éducative s’inscrit dans une logique d’aide à l’enfant délinquant et l’enfermement semble plutôt être un moyen de préserver l’ordre public pour ne pas mettre en danger autrui. C’est là toute la complexité de la définition des missions et de l’organisation des services de la PJJ.

Bibliographie Ordonnance du 2 février 1945 relative à l’enfance délinquante. Article 375 du code civil relatif à l’enfance en danger. Annexe III de la loi n° 2002-1138 du 9 septembre 2002, « Prévenir et traiter plus efficacement la délinquance des mineurs ».

Fragilité en foyer d’accueil Béatrice Amodru, éducatrice spécialisée dans un foyer d’urgence. Résumé Les situations de placement d’urgence auxquelles sont confrontés les foyers d’accueil accentuent et parfois provoquent la fragilité des enfants. La médicalisation supplante parfois un travail éducatif qui ne peut avoir d’effet qu’à long terme. Mots clés Enfance en danger, urgence, placement, éducation. Fragility in a children’s home Abstract The situations of emergency placement to which the children’s homes are confronted emphasize and sometimes provoke the children’s fragility. Medicalization sometimes supplants an educational task which can only be beneficial in the long run. La fragilidad en la casa de acogida. Resumen Las situaciones de recepción de urgencia a las que están confrontadas las casas de acogidas acentúan y a veces hasta provocan la fragilidad del niño. Los medicamentos suplantan en algunas ocasiones un trabajo educativo cuyos efectos solos pueden estimarse a largo plazo.

65 Éducatrice dans un foyer d'accueil d'urgence départemental, je travaille en internat depuis 1991 auprès d'une population d'enfants entre 3 et 13 ans pour laquelle une observation de 6 mois est demandée par un magistrat, juge pour enfants. Depuis 2003, j'occupe un poste d'éducatrice de jour pour répondre à des besoins spécifiques en journée (enfants non scolarisés, déscolarisés, régularité d'une présence, transmissions quotidiennes...). Mon expérience en internat a très vite bousculé mon centre d'intérêt pour la pédagogie. Mes convictions éducatives furent supplantées par l’urgence permanente qui ne me permit pas de maintenir un projet. Les actes éducatifs n'étaient pas à la hauteur de mes engagements, le principe de réalité dans un consensus vie privée/vie personnelle laissa de côté tout un pan inexploré du fait éducatif. Aujourd'hui, ma prise de fonction sur ce nouveau poste me permet de suppléer aux failles existantes que j'observais dans ma pratique d'éducatrice en internat. Ma présence régulière auprès de l'équipe éducative, des enfants, installe des repères indispensables aux missions que le découpage des horaires -compte tenu de l'amplitude et de la réduction du temps de travail - a considérablement morcelé. La fragilité de l'enfant placé, si elle existe, m'apparaît sous différents angles. Elle aiguise mon objectivité et maintient le sens de mes actions, jour après jour. Ainsi, en foyer d'accueil d'urgence l'enfant est-il fragile ou le devient-il ? Cette alternative, si elle s'avère vérifiable, pose le problème de l'environnement de l'enfant ; les motifs du placement et la qualité de l'établissement d'accueil. La situation sociale et familiale apparaît être une fragilité quand il y a maltraitance, errance, négligence de soins, conflits conjugaux, abus, etc. Soit chaque fois qu’il y a une entrave au développement harmonieux d’un individu. Chaque fois que la protection de l'enfance est compromise en famille.

Dans ce cas, nous parlons de fragilité de l'enfant liée directement à son environnement. L'aide, si celle-ci intervient rapidement, par un accueil en hébergement, traitera la fragilité par des actes éducatifs sachant que ce terrain est complexe, compte tenu de l'ensemble des problématiques concernées. 66 Exemple d’un enfant de quatre ans L. est un enfant de 4 ans, il est accueilli temporairement. Sa mère, seule avec lui, a été hospitalisée. Il y a eu le feu dans l'appartement. Sa mère lui dit qu'elle reviendra le chercher. L'enfant a assisté à l'incendie, il en parle souvent. Le temps passe, sa mère se trouve hospitalisée en psychiatrie. Il restera trois mois sans la voir. L. a eu une éducation conséquente mais avec le temps, il imite les grands, il pleure de plus en plus. L'équipe éducative s'enquiert de sa famille pour organiser une prise en charge familiale. La mère est isolée, tout est à renouer ! Certains enfants sont confrontés à une échéance démesurée qui les laisse en collectivité. La fragilité de l’environnement agit sur sa structure tant que celle-ci n'est pas achevée. L. subit la souffrance de la séparation et les mauvaises influences du collectif. Certes, il semblait urgent de l’héberger mais quand est-il de son développement psychoaffectif ? La fragilité ici résulte du décalage entre un milieu et l'urgence de l’accueil. Exemple d’un enfant de treize ans Un jeune de 13 ans non francophone est exilé. Il est hébergé chez un cousin. Il tente de respecter le projet de sa famille qui décide de son avenir en France, dans un pays imaginé comme un Eldorado. La famille espère une bonne éducation pour son enfant et une régularisation administrative. L'arrivée au foyer de l'enfance révèle très vite des difficultés d'intégration. Ce jeune est pris entre sa culture d'origine : loyauté de réussir, remplir cette dette de reconnaissance… et le pays d'accueil. Il est pris en charge par des tiers familiaux mais progressivement il devient une charge pour eux. Il s'ensuit de la maltraitance, un manque de soins, une exploitation domestique qui entraînent un placement.

La fragilité de ce jeune révèle alors l'échec du projet familial dont les zones d'ombre s’illustrent par l’écart culturel entre ce que les parents imaginaient et la réalité française. Mais ici, le placement constitue une surenchère de difficultés qui s’accumulent autour de ce pré adolescent. 67 On voit par les deux exemples cités qu’en situation de placement l'âge semble constituer un élément majeur de fragilité. En foyer d’accueil, aujourd’hui, il semble que le projet d'établissement supplante le projet pédagogique. La mallette à outils des éducateurs est remplacée par bon nombre de soins psychiatriques : traitements neuroleptiques, séjours d'observation, hospitalisations... Á la frontière de l'éducatif et du soin, les éducateurs manquent de moyens. Dans les départements de proche banlieue sont accueillis de plus en plus d'enfants relevant de soins et de situations sociales qui confirment une multitude de placements antérieurs. Comme une plaie ouverte sur l'extérieur, l'urgence clame l'impuissance des services et la difficulté à entreprendre un travail de collaboration avec les familles. Á l'épuisement, l'impuissance du travail éducatif est remplacée par une médicalisation excessive : Ritaline, Tercian, Téralène... Les équipes d’éducateurs se déchirent autour de cette question où le travail éducatif, au nom de sa polyvalence, se voit endosser un conflit éthique qui chahute l'engagement des pédagogues. L'hôpital pédopsychiatrique serait-il la dernière étape de prise en charge des déviances de l'enfance à l'adolescence ? De ces constats d'expérience, je peux avancer que le traitement d’une fragilité passagère ne peut se faire que dans le rétablissement d’une relation éducative à long terme où la professionnalité des éducateurs est entièrement mobilisée.

Préférés et rejetés en classe. Perception des différences de traitement à l'école Carla Gueli, doctorante en pédagogie interculturelle, Université de Palerme. Traduit de l’italien par Alice Georget. Résumé La perception par les élèves de comportements injustes ou inéquitables de la part des enseignants en classe est une des causes du mal-être scolaire. En se plaçant dans une perspective multi référencée, une recherche a été conduite dans quatre écoles élémentaires italiennes. Á travers des entretiens réalisés auprès d’enseignants, des questionnaires soumis aux élèves et des sociogrammes, la dynamique et les contradictions internes à l'institution scolaire émergent. Mots clés Curriculum caché, fragilité, injustice scolaire, traitements différenciés. Favourites and rejected in the classroom. Perception of the differences in treatment at school Abstract The perception by the pupils of unfair or inequitable behaviours from the teachers in class is one of the causes of the ill-being at school. From a multi referenced point of view, a study has been undertaken in four Italian elementary schools. Through interviews of teachers, questionnaires given to pupils and sociograms, the dynamic and the internal contradictions of the school system emerge.

Preferidos y rechazados de la clase. Percepción de la diferencia de tratamientos en la escuela. Resumen La percepción de los alumnos de los comportamientos injustos o no equitativos de la parte los profesores es una causa de malestar escolar. Desde un punto de

vista multi - referencial, una investigación ha sido conducida en cuatro escuelas elementales en Italia. Mediante entrevistas a los profesores, cuestionarios dirigidos a los alumnos y de socio- gramas, la dinámica y las contradicciones internas de la institución escolar emergen.

69 La notion de fragilité de l'élève à l'école a un rapport direct avec la dimension du pouvoir, de la distribution de la justice, et avec la complexité de l'institution scolaire. En classe, les élèves et leurs enseignants se confrontent quotidiennement à des pratiques explicites et implicites de distribution de la justice. L'institution demande aux enseignants d’évaluer et de sanctionner leurs propres élèves selon des principes d'égalité et d'équité sur la base d'une explicite neutralité de fond1. Une telle demande se heurte à la difficulté concrète de gérer la relation éducative qui se veut dans le même temps connectée à la dimension curriculaire (la transmission des contenus), à la dimension affective et au contrôle de la discipline en classe. Les législations scolaires de l'école primaire en Italie, depuis 1977, ont posé de manière prépondérante la dimension de l'équité. Á partir de cette volonté d'intégrer les élèves en situation de handicap physique et mental à l'école, des modalités de travail ont été pensées - de la mise en place de projets à la programmation - qui prendraient en compte les différents points de départ de chaque élève, qui même s'ils demeurent difficilement praticables, ont de fait modifié les pratiques scolaires. Le traitement différencié des élèves est la condition nécessaire pour la réalisation du principe d'équité qui a inspiré l'école de Barbiana : partager des parts égales avec des personnes en position d'inégalité est une injustice profonde. Différences dans la qualité et dans la quantité des interactions 1

Dubet F., Sentimenti e idee di giustizia nell’esperienza scolastica, Scuola Democratica N° 3, 2000, pp. 141-201.

Notre attention, cependant, se portera plutôt sur les rapports perçus par les élèves, comme une certaine forme d'inégalité entre égaux. Il s’agit des rapports entre enseignants et élèves qui sont compris soit comme des relations privilégiées soit comme des relations de rejet. Bien que l'axe préféré/rejeté soit une cristallisation valide comme instrument descriptif qui ne rend pas compte des infinies facettes des relations individuelles, se concentrer sur ces deux extrêmes peut donner des indications relatives à la question de la fragilité, si par fragilité on entend l'inégalité des opportunités éducatives dérivant du mal-être scolaire. La perception des rapports privilégiés de la part des élèves est en effet en étroite connexion avec le processus de sélection scolaire. En premier lieu, la psychologie sociale montre comment certaines attitudes conscientes ou inconscientes des enseignants par rapport à leurs élèves, peuvent favoriser des processus de sélection sociale. La plus célèbre des études est celle de Rosenthal et Jacobson 1 qui amena à la définition de l'effet Pygmalion, montrant les effets sur les élèves des attentes des enseignants. L'existence des formes de sélection cachée dans de nombreuses classes est démontrée par des analyses de gestion des relations entre élèves d'une même classe: … les relations ne se déroulent pas sur un plan de parité, mais d' inégalité, d' asymétrie, avec certains bénéficiant d'un grand prestige (leaders) et d'autres au contraire, repoussés et rejetés (exclus et marginalisés) (...). Un tel processus de discrimination est du à la manière de faire, consciente ou inconsciente, de l'enseignant, et à la persistance, même à l'intérieur de l'école et dans les relations entre compagnons de classe, de conditionnements et de préjugés socioculturels qui prennent leurs racines dans la plus large société, extérieurement aux institutions éducatives2. 1

Rosenthal R., Jacobson L., Pigmalione in classe, in Scuola, potere e ideologia, (a cura di M. Barbagli), Bologna, Il Mulino, 1972. 2 Chiari G., Alcune tecniche di analisi del processo di interazione in classe, Livolsi M. e altri: La macchina del vuoto, Bologna, Il Mulino, 1973, pp. 179222.

Deux chercheuses américaines ont examiné les perceptions des enseignants et des élèves sur les conflits et le pouvoir en classe, en choisissant une lecture à plusieurs voix s'ouvrant sur une perspective systémique-relationnelle. Prendre en considération l'influence réciproque entre élèves et enseignants est pour les deux auteurs indispensable pour pouvoir transformer les dynamiques de conflits présentes dans les classes. En montrant comment a été modifiée l'organisation traditionnelle de la classe qui posait l'enseignant comme le seul détenteur du pouvoir, elles ont mis en évidence comment les élèves exercent une forme de pouvoir et de contrôle sur le milieu d'apprentissage. Cothran et Ennis1 montrent, à travers des observations en classe et des entretiens auprès d'élèves et d'enseignants, les moyens utilisés par les élèves pour exercer leur pouvoir en classe. Les élèves utilisent la nonparticipation, le pouvoir de la personnalité, l'interruption de la communication et la gratification de l'enseignant pour influencer la classe. De leur côté, les enseignants mettent en oeuvre des stratégies d'éloignement ou de récompenses en direction des élèves pour atteindre leurs objectifs. Babad2 porte son attention sur les enseignants qui se pensent beaucoup plus équitables qu'ils ne sont perçus par leurs élèves. Les différences de perception sont interprétées comme une preuve de la réticence des enseignants à admettre qu'ils ont un mauvais rapport avec les élèves aux résultats les plus faibles. Dans une des études précédemment citées et dans une de ses successives transpositions réalisée en Hollande 3, les élèves et les enseignants sont d'accord sur le fait que les élèves aux notes les plus basses obtiennent par l'enseignant une plus grande aide, plus de soutien et moins de pression. Mais par rapport à la distribution des éloges et des gratifications qui pourraient être considérées comme un soutien 1

Cothran D. J., Ennis C. D., Students’ and teachers’ perceptions of conflict and power, Teaching and Teacher Education N° 5, 1997, pp. 541-553. 2 Babab E., Tal Z., The Teacher's Pet Phenomenon. Rate of Occurrence, Correlates, and Psychological Costs, Journal of Educational Psychology, Vol. 82, 1990, pp. 637-645. 3 Blöte A., Students Self-Concept in Relation to Perceived Differential Teacher Treatment, Learning and Instruction, Vol. 5, 1995, Is. 3, 1995, pp. 221-236.

émotif, enseignants et élèves ont des points de vue différents. Alors que les élèves perçoivent un plus fort soutien émotif envers les élèves aux meilleurs résultats, les enseignants disent fournir un plus fort soutien émotif aux élèves aux plus faibles résultats. Babad émet l'hypothèse que cette contradiction prend ses origines dans la difficulté des enseignants à admettre une attitude non équitable de leur part, ne correspondant pas à ce que l'institution et la société leur demandent explicitement. La différence entre la perception des élèves et leur traitement par les enseignants, a été aussi largement examinée par Rhona Weinstein 1. Elle a utilisé comme instrument de mesure de la perception de l'injustice le TTI (Treatment Inventory). Les élèves perçoivent chez les enseignants des niveaux divers de comportements différenciés. Ces comportements sont liés tant aux élèves de manière individuelle qu'aux attentes des enseignants envers leurs élèves. Les élèves aux plus mauvais résultats interagissent moins avec leurs enseignants que ceux aux meilleurs résultats, et ils reçoivent plus de feed back négatif et de traitements orientés sur le travail et sur la discipline. Á partir de cette étude, deux conclusions sont possibles. En premier lieu, en s'écartant des recherches sur la reproduction sociale, ce qui ferait la différence ne serait pas les divers soutiens donnés par l'enseignant mais plutôt la différence dans la qualité et dans la quantité des interactions. Variation des perceptions En second lieu, il faudrait porter attention aux perceptions des élèves et à l'écart de ces perceptions par rapport à celles des enseignants. Cela implique donc que les perceptions puissent varier selon différents facteurs et que chaque élève manifeste une réaction différente par rapport au comportement du même enseignant. Pour évaluer la qualité du climat de classe et des relations internes, il serait donc très important de tenir 1

Weinstein R. S., Perceptions Of Classroom Processes And Student Motivation: Children's Views Of Self-Fulfilling Prophecies, Research On Motivation In Education, Vol. 3, Goals and Cognitions, N. Y., Academic Press, 1989, pp. 187221.

compte des perceptions des élèves comme sources d'information pour l'analyse d'autres phénomènes internes à la classe, tels que les résultats attendus des élèves. Par ailleurs, l'auto perception de l'enseignant est, en général, plus positive que celle que l’élève a de lui. Comme la perception de la justice passe au travers de l'expérimentation de l’injustice, la perception des marginalisations passe peut-être à travers l’individuation des rapports de privilège. Dans les premières années de l’école élémentaire en particulier, la relation établie avec l’enseignant produit des sentiments de jalousie semblables à ceux ressentis lors de la naissance des frères et sœurs. Pour ceux qui sont fils uniques, c’est à l’école que pour la première fois ils sont obligés de partager avec d’autres enfants une figure affective telle que l’enseignant. La question du préféré par l’enseignant, n’a été analysée que par très peu d’auteurs. Le phénomène a été fréquemment décrit par les enseignants et les élèves comme une relation caractérisée par le traitement privilégie des enseignants envers un ou plusieurs élèves détenant des attributs sociaux et intellectuels positifs dont la conduite satisfait l’enseignant. Ce dernier accorde une gratification qui s'exprime par une relation spéciale entre lui et l'élève1. Les élèves repérés comme meilleurs sont ceux aux meilleurs résultats scolaires, tandis que les leaders - repérés par les réponses sociométriques des camarades à la question avec lequel de tes camarades préférerais-tu passer la récréation? - sont définis exclusivement en termes d'attribution sociale. Les préférés sont par contre définis en termes à la fois intellectuels et sociaux. Les préférés sont vus comme bons mais pas nécessairement comme les meilleurs. En termes de distances sociales, les interviewés voient le préféré comme proche de l’enseignant et rejeté par ses camarades, tandis que le meilleur élève est autant proche de ses camarades que de l’enseignant, et le leader comme proche des autres élèves et loin de l’enseignant.

Babab E., Tal Z., op. cit pp. 648-649.

On peut considérer que Silberman 1 fut le premier à avoir catégorisé les attitudes des enseignants envers leurs élèves (affectionnés, proches, préoccupants, indifférents, rejetés). Les élèves proches seraient ceux que l’enseignant avouerait pouvoir garder avec lui une année successive juste pour le plaisir. Il n’utilise pas le terme préféré mais plutôt l’adjectif affectionné.

Mais, comme l’a relevé Weinstein2 tous les enseignants ne manifestent pas leurs préférences par des comportements différenciés. Un enseignant responsable et attentif à l'équité sociale pourra éviter de manifester ses préférences et ses rejets en classe, tout en étant conscient de ses sentiments. Attitudes des enseignants Dans la même recherche on peut remarquer comment les enseignants sous-estiment la capacité de leurs élèves à se rendre compte des éventuelles préférences de l'enseignant. A été ensuite décrite la manière dont les enseignants qui avaient des préférés étaient plus autoritaires que ceux qui n’en avaient pas ; les notes des élèves définis comme les préférés n’étaient de toute façon pas plus élevées que ce qu'elles méritaient. Dans une étude plus récente, la figure du préféré a été déterminée : c’est principalement une fille, scolairement bonne élève mais pas nécessairement la meilleure élève. Une différence a aussi été faite entre prédilection pure, et populaire. Au premier type appartient l'élève qui est considéré préféré seulement par l'enseignant, et au second, le préféré populaire ayant aussi un considérable leadership relationnel dans la classe. De plus, l'enquête a révélé que dans les classes où les enseignants ont comme favori un élève particulièrement populaire et reconnu comme leader également par les pairs, on peut constater un climat plus positif que dans les classes ou, au contraire, le préféré de l'enseignant n'est pas reconnu comme leader. 1

Silberman M. L., The experience of schooling, New York, Holt, 1971.

Weinstein R. S., op. cit p. 224.

En ce qui concerne la localisation de la place dans la classe, on a remarqué que les préférés purs - c'est-à-dire ceux qui ne sont pas considérés leader par leurs copains - tendaient à s'asseoir près de l'enseignant, tandis que les types mixtes s'asseyaient au fond de la classe. Les enseignants avec des préférés non populaires fournissent tendanciellement plus d'affection et de soutien émotif aux élèves aux meilleures performances scolaires qu'à ceux de moins bon niveau scolaire1.

Perceptions et concept du moi Blöte renouvela l'étude de Babad en élargissant la recherche dans deux directions En tentant, d'une part, de déterminer la connexion entre les attentes et les perceptions de l'enseignant sur son propre comportement et, de l'autre, en analysant la connexion entre les perceptions des élèves et le concept du moi. La relation attendue et confirmée par la recherche était une corrélation positive entre les attentes de l'enseignant pour chaque élève et la perception des élèves sur le traitement reçu de la part de l'enseignant. Dans cette étude, il a été conclu que les élèves de 10 -11 ans sont très habiles pour identifier les différences de comportement des enseignants vis-à-vis d’eux. Il existerait, en outre, une différence dans la perception de ces différences de comportements par les élèves en fonction de leur niveau de performance: les élèves faisant parti du groupe des faibles et médiocres montrent en effet un ressenti plus positif dans leur traitement par rapport à ce que pensent les enseignants. Les élèves et les enseignants coïncident sur le fait que les élèves aux résultats faibles sont traités différemment par les enseignants par rapport à ceux aux meilleurs résultats. Les élèves faibles sont en effet perçus comme des enfants qui reçoivent plus d’aide et d’appui par leurs enseignants et qui subissent moins de pressions, comme dans l'étude précitée de Babad. Les enseignants et les élèves maintiennent cependant des positions différentes sur le sujet des éloges : les élèves perçoivent que les bons 1

Babab E., Tal Z., op. cit p. 332.

élèves reçoivent plus d'éloges des enseignants que les élèves médiocres, contrairement à la perception des enseignants. Il doit être noté que Babad considère comme support émotif exclusivement l’éloge. Dans la recherche de Blöte un plus vaste éventail d’interventions est pris en considérations que le seul fait de fournir attention et soutien aux élèves.

Il semble utile d'intégrer ces résultats à ceux d’une recherche portugaise qui examine la question des préférés, des rejetés et des indifférents grâce à des vidéos qui ont offert la possibilité d'analyser tant la dimension verbale que non verbale des interactions des enseignants avec leurs élèves en classe. Pendant une leçon ont ainsi été mis en évidence trois différents types de relations : dans le premier type quelques élèves, les préférés, pouvaient se lever, prendre l'initiative de l'échange verbal, et les enseignants les approchaient, leur souriaient, les sollicitaient. Dans la seconde modalité relationnelle, quelques élèves (les refusés) restaient isolés à leur place, sans parler ou à la limite en établissant des conversations clandestines. Les enseignants les regardaient de façon disciplinaire1 mais ils ne les sollicitaient pas ou ils le faisaient seulement après avoir sollicité tous les autres. Dans le troisième type de relations, un vaste groupe d'élèves était sollicité collectivement ou individuellement, mais moins que les élèves du premier groupe. Dans ce cas cependant les élèves étaient rarement appelés par leur prénom et l'enseignant maintenait envers eux une plus grande distance sociale (les indifférents). De telles analyses montrent comment les relations de divergence ou de convergence entre élèves et enseignants sont un reflet immédiat de configurations cynesthétiques définissables comme sociofuges ou sociopètes. Une analyse successive a déterminé deux typologies d'élèves sur la base des modalités d'interactions verbales avec l'enseignant: les communicateurs et les demandeurs d’aide. Le style interactionnel des élèves du premier type, qui étaient d'ailleurs aussi les élèves préférés, était plus en synergie, selon l’auteur, avec celui des enseignants. Ceux-ci, paradoxalement, refusaient la communication verbale et la proximité physique avec les élèves demandeurs d’aide pour se déplacer plus 1

Ferrao Tavarer C., Mon professeur ne m’aime pas, il ne me regarde jamais ! Lend, N° 3, 1993. pp. 28-40.

fréquemment vers les élèves préférés, qui, de cette façon, pouvaient encore mieux développer leurs caractéristiques. L’hypothèse, confirmée par l'étude, est donc que les élèves préférés de l'enseignant sont plus souvent sollicités verbalement par rapport à ceux rejetés. Ce type d'analyse renforce à deux niveaux le discours sur la perception des différences de traitement en classe. Les élèves ont en effet la possibilité d'observer les séquences cynestéthiques et proxémiques des enseignants, ils en tirent des modèles et des références même à un niveau inconscient et, au-delà du fait de construire le scénario pédagogique, ils réussissent même à structurer une carte des relations de refus et d’approbation des enseignants. Nous avons effectué une recherche dans quatre classes d'école primaire de Turin. L’analyse des entretiens réalisés auprès des enseignants et des questionnaires soumis aux élèves de leurs classes a porté sur la transmission du curriculum moral implicite. Les relations ont été analysées par rapport à un aspect spécifique de la distribution de la justice en classe ; la présence d'élèves préférés et rejetés par l'enseignant ou par les élèves eux-mêmes. Le but était aussi de vérifier si entre les enseignants il y avait différentes interprétations du phénomène. La distribution des attentions et des reproches, ou la présence de faveurs non justifiées envers certains élèves peuvent construire, on l'a vu, un curriculum implicite qui pourrait ne pas être cohérent avec les principes démocratiques énoncés verbalement en laissant ainsi la possibilité de se former des sentiments d'injustice et de méfiance envers l'école et les institutions en générale. İnsatisfaction et style d'enseignement Entre les classes et les enseignants ont émergé d'importantes différences quant aux niveaux d'implication, de satisfaction, de sentiment d'appartenance et de motivation. L'insuffisance de rapports de qualités avec les parents (manque d'un partage commun d'objectifs, communications peu transparentes, superposition des rôles, manque de reconnaissance du rôle de l'enseignant…) sont les facteurs principaux du mal-être des enseignants.

78 Dans le rapport entre collègues, les problèmes et les difficultés communicationnelles sont déplorés: chaque enseignant semble enfermé dans sa classe sans possibilité ni envie d'un échange authentique avec l'équipe qui ne représente pour lui qu'un ennuyeux échange bureaucratique. D'autre part, le malaise des enseignants est vu comme étroitement lié à une réforme scolaire qui exige la redéfinition du rôle de l'enseignant avec toujours plus de compétences nouvelles. La contradiction entre les demandes croissantes de professionnalisation et de prestations multiples qui s’imposent aux enseignants d'un côté et de l'autre la perte de statut et de considération de cette catégorie professionnelle, apparaît comme le nœud central de la situation de crise 1. L’orientation théorique qui depuis quelques années a permis de remarquer combien le bien-être et la qualité de la vie scolaire des enseignants sont en relation avec le climat de classe et la satisfaction des élèves se confirme dans notre étude. Dans les classes où les enseignants manifestent et déclarent du bien-être, de la satisfaction et de la motivation, les enfants perçoivent un climat positif. Grâce aux interviews effectuées auprès des enseignants, deux styles d'enseignement prédominants ont été délimités: l’un centré sur l'affectivité et l’autre sur la didactique. Les enfants notent un meilleur climat de classe dans les classes ou il émerge une attention majeure aux relations plus qu’à la didactique et dans lesquelles en général il semble exister un intérêt à favoriser un climat de classe participatif et démocratique. Les analyses de sociogrammes ont montré une plus grande intégration du groupe classe, un rapport très positif avec l'enseignant (exprimé à travers la donnée de l’auto perception comme préféré) et une coïncidence entre les figures préférées d’élèves et les indications d’éventuelles préférences supposées par l'enseignant. Traitements diversifiés entre préférences et principes d'équité

Cavalli A., Insegnare oggi. Prima indagine Iard sulle condizioni di vita e di lavoro nella scuola italiana, Il Mulino, 1992.

Les évaluations des enseignants et des élèves par rapport aux préférés, aux rejetés et aux traitements différenciés, semblent coïncider par certains aspects et diverger par d'autres. Dans les classes dans lesquelles les enseignants travaillent en valorisant les différences et en choisissant de justifier les principes d'équité, les enfants deviennent conscients de ces principes et les intègrent. En comparant les perceptions des enseignants avec celles des élèves de la même classe, quelques correspondances dans la détermination de traitements différenciés de la part des enseignants et des élèves sont décelables. Les enfants, comme c'était prévisible, définissent les caractéristiques du préféré, sur la base principale du respect de la discipline et sur les excellents résultats scolaires, mais en prenant aussi en considération d'autres facteurs, comme certaines caractéristiques physiques ou quelques traits extérieurs ainsi que des éléments d'affinité avec l'enseignant. Les enseignants qui jugent négativement le phénomène de la prédilection ne semblent pas donner aux résultats scolaires le même relief que les élèves, en faisant référence exclusivement à des facteurs tels que la sympathie personnelle et le respect de la discipline. Le phénomène des préférences est perçu par les élèves dans trois des quatre classes analysées, même lorsque les enseignants déclarent ne pas avoir d'élèves préférés ou rejetés. Ce phénomène tend à s'exprimer dans les classes avec des choix clairs. Dans la définition des enfants rejetés, par contre, enseignants et élèves concordent dans l’individuation d’un trait prédominant de ces enfants: l’insuffisant ou le non-respect des règles de classe. Si cependant les enseignants sont réticents à exprimer leurs préférences, cela semble l'être beaucoup moins quand on leur demande d’exprimer leurs rejets. De leur côté, les enfants perçoivent les copains rejetés dans toutes les classes et de façon très claire. Souvent, les choix motivés principalement pour des raisons de types disciplinaires, se concentrent sur les enfants plus fréquemment réprimandés. Même s’il n’y a aucune indication d'enfant rejeté de la part de l’enseignant, presque tous les élèves indiquent l’existence du phénomène des préférences et des rejetés, mais donnent aussi des noms, sur lesquels souvent presque toute la classe concorde. Ceci dénote l’existence de phénomènes implicites, parfois ignorés de l’enseignant lui-même. Par rapport à la recherche de Babad 1 1

Babab E., Tal Z., op. cit.

les éléments du climat de classe, du bien-être des enseignants et de leurs rapports avec leurs collègues, parents et élèves, ont été introduits. Cependant, il apparaît une difficulté de la part des enseignants à parler de cette question. Conclusion Il serait au contraire nécessaire que les enseignants aient conscience de leurs propres préférences et des comportements qui en conséquence, comme nous l’avons vu, peuvent émerger clairement dans les relations quotidiennes avec la classe, et être visibles pour les élèves. L’accent est posé sur la contribution théorique des climats de classe, en retenant comme particulièrement pertinente la réflexion sur les styles de leadership de l’enseignant, sur la valeur des modalités d'apprentissage et sur l’importance de la connaissance et de la sensibilité que les enseignants devraient avoir des processus d'interaction en classe, avec l’idée que l’égalité d’opportunités éducatives se fonde sur l’égalité d'opportunités interactionnelles. De nouveaux éléments émergent et enrichissent la réflexion. Le rôle de l’enseignant est prépondérant dans le rapport à la satisfaction personnelle ressentie par les élèves. Si en effet, comme nous l'avons remarqué, le sentiment d’injustice détermine la réflexion spontanée sur la justice, lorsque dans les classes il est réaffirmé verbalement par les enseignants le principe que les élèves sont tous égaux, au-delà des préférences et des rejets personnels, il semble impératif pour les enseignants d’éclaircir auprès des élèves ce qui est entendu par égalité. Cela permettant ainsi de pouvoir justifier les éventuelles différences de traitement qui ne dériveraient donc pas d'un dépit ou d'un caprice irraisonné, mais qui tendraient à la pleine réalisation de la démocratie à l'école. Nous pouvons réaffirmer comment, à partir du présupposé de la construction de la société civile sur les bancs de l'école, il doit y avoir la pleine conscience, de la part des enseignants, du caractère morale de la profession, et de savoir donner, dans une perspective cohérente, des

espaces de réflexion aux messages des valeurs transmises par le curriculum implicite et explicite. 81 Dans les classes pour lesquelles il semble exister un haut niveau de bienêtre scolaire, tous les élèves ont la sensation d'être le préféré. Dans ces classes l’enseignant admet avoir des préférences mais s’efforce de les cacher pour ne pas créer de discriminations. Dans les autres classes, par contre, l’insuffisant niveau de bien-être des élèves s'accompagne de la détermination d'un ou plusieurs préférés et de certains élèves perçus comme rejetés, presque toujours pour des raisons rejoignant la discipline. Le malaise est lié à un insuffisant niveau de satisfaction globale de l’enseignant sur sa vie à l'école: il déclare ne pas faire de préférences entre ses élèves et ne pas réaliser de traitements iniques. Ce cadre principal pour la lecture du phénomène peut permettre de dépasser la lecture traditionnelle en termes de reproduction sociale. Le rapport privilégié des enseignants avec un élève préféré pourrait donc se configurer comme lieu gratifiant et comme résolution d'une situation de malaise existentiel à l’intérieur de l’école. Le processus de fragilisation pourrait donc être limité par une amélioration des conditions de bien-être générale de tous les acteurs du monde de l’école.

82 Bibliographie Babab E., Tal Z., Teacher's Pet’Phenomenon as Viewed by Israeli Teachers and students, The elementary School Journal,Vol. 90, N° 1, University of Chicago, 1989, pp. 97-108. Babab E., Tal Z., The Teacher's Pet Phenomenon. Rate of Occurrence, Correlates, and Psychological Costs, Journal of Educational Psychology, Vol. 82, 1990, pp. 637-645. della politica educativa”, Scuola Democratica, n. 1. Blöte A., Students Self-Concept in Relation to Perceived Differential Teacher Treatment, Learning and Instruction, Vol. 5, 1995, Is. 3, pp. 221-236. Brophy J. E., Research on the self-fulfilling prophecy and teacher expectations, Journal of Educational Psychology N° 75, 1983, pp. 631661. Cavalli A., Insegnare oggi. Prima indagine Iard sulle condizioni di vita e di lavoro nella scuola italiana, Il Mulino, 1992. Chiari G., Alcune tecniche di analisi del processo di interazione in classe, Livolsi M. e altri: La macchina del vuoto, Bologna, Il Mulino, 1973, pp. 179-222. Cothran D. J., Ennis C. D., Students’ and teachers’ perceptions of conflict and power, Teaching and Teacher Education N° 5, 1997, pp. 541-553. Dubet F. Sentimenti e idee di giustizia nell’esperienza scolastica, Scuola Democratica N° 3, 2000, pp. 141-201. Ferrao Tavarer C., Mon professeur ne m’aime pas, il ne me regarde jamais ! Lend, N° 3, 1993. pp. 28-40. Solberman M. L., The experience of schooling, New York, Holt, 1971. Weinstein R. S., Perceptions Of Classroom Processes And Student Motivation: Children's Views Of Self-Fulfilling Prophecies, Research On Motivation In Education, Vol. 3, Goals and Cognitions, N. Y., Academic Press, 1989, pp. 187-221.

La souffrance à l’école Jacques Pain, professeur émérite en Sciences de l’éducation, Paris Ouest Nanterre la Défense Résumé La souffrance est au cœur du système scolaire français. Elle en est même son moteur. Souffrance des enfants, souffrance des adultes. Á travers des exemples personnels et professionnels, d’André Breton à l’École caserne plus encore aujourd’hui, la violence institutionnelle continue de s’exercer sur les plus faibles d’entre eux. Mots clés Clinique institutionnelle, normalisation, performance, réussite, souffrance. The suffering at school Abstract Suffering is at the heart of the French school system. It is even its engine. The suffering of the children, the suffering of the adults. Through personal and professional examples, from André Breton to the School as a barracks even more today, institutional violence continues to bear on the weakest of them. El sufrimiento en la escuela Resumen El sufrimiento está en el centro del sistema escolar. El es incluso su motor. Sufrimiento de los niños, sufrimiento de los adultos. A través de los ejemplos personales y profesionales, de André Breton en la Escuela Caserne, más aun hoy en día, la violencia institucional continúa a ejercer sobre los más débiles.

85 « Je suis hostile à toute entreprise tendant à me réduire à « l’élève » que j’ai pu être. En cet enfant passablement hagard puisque encore inconscient de ses propres raisons d’être et à coup sûr traqué (de par l’appareil coercitif mis en œuvre conjointement par les parents et le personnel enseignant) je ne me reconnais quelque peu que sur le plan affectif, où mes réactions d’alors étaient, par nécessité, sérieusement gardées pour moi. Je vois mal, par conséquent, ce qu’on pourrait trouver de valable dans mes « copies » scolaires ou dans la manière dont, sans goût, j’ai pu affronter telle ou telle compétition. Quant à ces vers, perdus dans un pauvre journal d’écolier, comme ceux qui leur seraient contemporains ou antérieurs je les tiens pour des balbutiements et souhaite qu’on en épargne la lecture à qui veut bien s’intéresser à moi. Passant avant-hier devant le bâtiment Chaptal - quitte de la vue en plongée qu’on a sur l’enchevêtrement de ces rails dont Mallarmé confiait que pas un jour ils ne lui avaient fait grâce de la tentation de se jeter du pont sur la voie – j’ai constaté avec quelque surprise que les travaux de nettoyage ne lui avaient pour moi rien enlevé de son opacité. Je souhaite, Monsieur, que l’intérieur vous soit plus clair et que vous l’éclairiez pour ceux qui vous écoutent ». André Breton1 1968 J’étais étudiant à l’université de Nanterre et surveillant d’externat au Lycée Chaptal. Je secondais le surveillant général, et j’étais à la fois élu au conseil d’administration, secrétaire du SNES 2 et secrétaire de la cellule communiste. Chaptal était un lycée de réputation, et les anciens, dont le surveillant général, se lamentaient de le voir perdre de sa classe et du coup perdre sa classe sociale, ses charmes bourgeois, et ses petits problèmes disciplinaires, toujours réglés entre personnes bien élevées, 1

Oury F., Pain J. Chronique de l’école caserne, Paris, Maspéro, 1973, Vigneux, Matrice, 2001. 2 Syndicat National de l’Enseignement Secondaire.

pour une violence plus ouverte. Car les élèves n’étaient plus les mêmes, entendait-on, les temps changeaient. Sauf bien sûr dans les classes préparatoires, où les professeurs et les élèves étaient au-dessus de la norme et des lois lycéennes, une espèce à part en somme. Et pourtant déjà la violence institutionnelle régnait. Nous y reviendrons. Au hasard de mes discussions, j’appris par Lionel Ray, poète en vogue et enseignant, que le poète André Breton avait été élève à Chaptal. Je retrouvai certains de ses cahiers de classe et lui écrivis, deux ans plus tard, alors que je terminais avec Fernand Oury le livre Chronique de l’école caserne. Il me répondit par cette lettre en exergue, et me permit de la publier. Ce fut la quatrième de couverture du livre, le livre noir, disait Oury, dont il est vrai personne ne parla, mais qui fit des milliers d’exemplaires. Voilà ce que lui rappelait ce lycée, l’école ! Breton, Mallarmé, Balzac, eurent en horreur nos écoles ; comme bien d’autres, Baudelaire, Rimbaud, Prévert… Ils sont célèbres à présent. Mais cette école là ne prête attention à rien, elle se maintient dans le souvenir de son mythe, en ce temps où elle était la plus belle pour aller danser le savoir. Du moins le croyait-elle ! La souffrance a toujours été son addiction profonde. Et le cocktail christique « souffrance/réussite » justifie le pire. Prenez de la peine, vous serez du bal ! Bien sûr on oublie de vous dire qu’il y a des premières, des secondes et des troisièmes classes de bal. En effet, chacun sa classe ! Comme nous le remarquions comparativement 1 en Grande Bretagne, et en Allemagne, les systèmes scolaires ont les uns et les autres leurs défauts et leurs qualités. Mais la France est la meilleure dans le « double message » du Chacun sa chance, ce fameux double bind républicain qui lie aux couleurs de La Marseillaise l’école et la démocratie dans la réussite par l’école. Ce qui ailleurs est cynisme est ici hypocrisie. Nos Tartuffe lénifient. Mais un tiers de la France ne croît plus en l’école, ce qui dans les zones sensibles fait une bonne moitié. Et alors : Souffrir ? Vous avez dit souffrir ?! 1

Pain J., Barrier É., Robin D., Violences à l’école. Allemagne, Angleterre, France. Une étude comparative européenne de douze établissements du deuxième degré, Vigneux, Matrice, 1997.

Souffrir pour réussir Les examens et les concours sont l’essence jésuite de la France. Passe encore des examens préparés, conduits, cadrés, qui jalonnent nos cursus, et labourent le mental de nos jeunes générations depuis deux siècles, s’ils sont bien accompagnés et savamment installés. On peut aussi apprendre les examens. Mais jamais on ne s’intéresse aux laissés pour compte, celles et ceux qui - bien que compétents - calent devant la feuille blanche ou la question orale, celles et ceux qui ont l’intelligence, mais sans l’agressivité. Voire celles et ceux qui « fuguent » l’école. Il y a ainsi tout un pan psychoaffectif de la scolarisation institutionnelle qui dérange et est renvoyé aux services médicaux, sociaux, sinon aux archives noires des écoles. Paris X - Nanterre. Service Universitaire de la Formation des Maîtres. Années 1990 Nous supervisions tous les concours. L’Agrégation bien sûr est en haut du tableau. Nous avons eu des prises de bec épiques avec les ténors de Lettres, Histoire, Langues, sur la place de la pédagogie et des relations humaines dans la préparation des concours. Engageant la discussion et la dialogue, je fus toujours étonné d’entendre de « grands professeurs » se rappeler avec émotion des humiliations, des vexations, des larmes, que leur avaient valu ces longs séminaires en tête à tête avec la nuit, avant de mortifères jurys. Le Golgotha du savoir était pris dans un nuage idéologique de souffrance charismatique et augustinienne. Alors, imaginons la suite : le récipiendaire halluciné par sa réussite est du coup mandaté pour reproduire à la fois ce monstre qu’est le savoir et la peur qu’il engendre. Il enseigne « à la dure », ou alors, on le voit à présent, il décroche avec mépris des filles et fils mal élevés, à moins qu’il n’en extraie pour la presse un surdoué pour grande école. On ne se demande pas bien sûr pourquoi les Dom-Tom, les banlieues, sont moins truffées de réussite. Mais les ramasseurs de champignons savent que les meilleurs d’entre eux se reproduisent toujours sur le même terroir, dans le même environnement.

88 Les agrégés ont leurs agrégatifs, qui le sont une, deux, trois fois. Certains ne se remettent pas de ne pas aboutir. Par contre il est vrai que des agrégés réussis peuvent être aussi sensibles à ce qu’ils ont eu à subir, et tout faire pour contrôler le mécanisme de la machine infernale. Ils sont beaucoup plus rares. Les jurys sont l’aboutissement et le nec plus ultra de la prestation libérale des diplômés devant Dieu, on y voit tout et n’importe quoi. Dans nos fonctions nous avons eu toute l’échelle des vanités scolaires en scène. Les seuls jurys dont nous pourrions nous vanter étaient régulés, supervisés, conseillés, et l’accueil des candidats était un pré requis structurel imposé par le staff de contrôle. Si je soulève ces problèmes, c’est que notre système est construit làdessus, de la maternelle à l’université. Si nous n’y prêtons garde, le jugement tombe, non sur la performance, mais sur son auteur. Dolto y revenait souvent : il a volé, ce n’est pas un voleur ; cette fois-ci il a échoué, mais échoué où et quand ? Nous ne pouvons pas croire que le sadisme institutionnel que nous voyons ainsi à l’œuvre soit ignoré par nos enseignants, moins encore par leurs inspecteurs et leurs tutelles. Et pourtant ça se maîtrise : il y a aussi une didactique et une pédagogie des concours, qui libère la pensée et autorise le défi. Mais il faut s’y prendre très tôt. Et faire de la psychosociologie, pas des épreuves sur table. Il n’y a que la France pour faire un numéro de cirque ailleurs inégalé qui se nomme le « bac ». Je crois qu’un amérindien guyanais l’a eu en dix ans, mais qu’à Neuilly ça rend bien. Il y a pourtant les mêmes intelligences. Question de culture domestique ? Mais voilà la dernière de notre ministère : les jeux olympiques du bac ! Désormais il y aura des médailles d’or, d’argent, de bronze ! Restons dans la culture, je préconise pour les écoles du Maroni et de l’Oyapoc 1 la pirogue d’or, d’argent, de bronze. Nous sommes les seuls à avoir le bac, les grandes écoles et leurs concours aussi. On en voit les plus beaux fleurons sévir au sommet du système.

Fleuves Guyanais.

Lycée Chaptal. 1970 La section syndicale me demande, comme je suis en Sciences de l’éducation, et en Psychologie, et surtout écouté par la communauté enseignante, quoique surveillant, de me rapprocher d’une collègue agrégée de physique qui aurait de gros problèmes en « classes prépas ». Je suis étonné, car j’ai organisé durant une année des discussions sur les notes, l’évaluation, la docimologie, avec Gilles Ferry, de Nanterre, et malgré les travaux de Carnegie, Piéron1, et d’autres, étayés de mises en situation, les enseignants étaient restés hors de portée d’une conscience critique de leur « jugement » scolaire ; presque hermétiques au doute. Ils notaient juste, et les élèves valaient leurs notes ! La dimension relationnelle et docimastique passait mal. Alors, ils me sollicitaient ? J’accepte, et propose à cette collègue de gagner son cours, la semaine suivante, à son début. Je poussai la porte cinq minutes après elle, et le spectacle me stupéfia. La salle était assez grande et vieille de son histoire. C’était un petit amphi demi circulaire, très légèrement en hauteur, qui faisait face à un long et massif bureau de bois. Derrière ce bureau, dans le mètre cinquante qui le séparait du tableau, aussi long et massif que le bureau, se tenait la collègue, hagarde, le visage dans les mains, la tête tournée vers le sol. Au tableau un pénis de deux mètres, bien monté, était dessiné en rouge à la craie, avec une efflorescence blanche au bout. Les quarante potaches riaient, éructaient, râlaient, dans leurs rangées scolaires, mais en écoutant bien on comprenait que c’était un concert hystérique, une masturbation de groupe, et que plus personne n’y pouvait rien. Je fis sortir la collègue. Elle prit ses affaires et rentra chez elle. Elle ne revint jamais à Chaptal. Un certificat médical parvint au lycée. Je tentai de prendre des contacts. Je sus alors qu’elle restait enfermée, dépressive et qu’elle ne voyait personne d’autre que sa sœur. Cette femme avait été la meilleure élève d’un grand physicien français. Aucun des professeurs, personne de la direction, ne pût et ne sût quoi dire ou quoi faire. Le lycée resta silencieux. 1

Piéron H., Examens et docimologie, Paris, PUF, 1969.

En fait cette scène primitive appartient aux protagonistes, mais bien évidemment avant tout au contexte, la préparation aux concours, et la tension managériale de ces classes élitistes, où la dimension humaine devait céder devant l’ascèse scolastique. Certains des professeurs subissaient ces classes plus qu’ils ne les dirigeaient. Mais l’heure supplémentaire était déjà bien payée ! Quant aux élèves, il y avait entre eux un climat indépassable de concurrence et de suspicion ; et de terreur profonde, sans doute d’échouer, de ne pas être à la hauteur. Ne pas être à la hauteur, c’est une maladie scolaire japonaise et française qui tenaille les enfants et les adolescents, et les claquemure dans leur chambre, ou les jette dans la rue, des mois ou des années. Ils nomment cela Ikikomori au Japon, et ils la désignent comme une pathologie nationale. En sommes-nous si loin, me demandai-je depuis mon retour de Kyoto où j’ai séjourné trois mois il y a à présent deux ans ? L’école est aujourd’hui imprégnée du stress des enseignants et des enseignés. Elle est affichée par les recherches depuis vingt ans comme une institution violente, mais elle l’est formellement, en fait, et non conjoncturellement. Le contenu et la méthode se combinent pour la réussite des meilleurs… «scolaires ». Viendrait-il à l’idée de tout un chacun ce que même la presse et les télévisions reprennent des travaux des chercheurs, que les modélisations familiales, les espérances sociales, les motivations, les relations humaines quotidiennes, avec l’école et ses pédagogies, font ensemble et de façon complexe le lit de la réussite ou de l’échec ? Paris X- Nanterre. Diplôme d’Études Approfondies Un jeune maghrébin, Conseiller Principal d’Éducation, qui a suivi mes cours depuis le début de sa reprise de scolarité, termine un excellent mémoire sur la réussite scolaire, où il est en première ligne. Il a en effet inséré dans son étude, plutôt exhaustive et érudite, une monographie de lui-même et de son parcours, avec mon soutien. Il est né et a grandi à Mantes-la-Jolie, il a assez bien mené sa barque d’une école l’autre, du collège au lycée, et là il a compris que, dans les conditions où il vivait, dans son milieu familial, son quartier, il ne pourrait pas aller plus loin, sauf… sauf à quitter Mantes. 91

Et il part à Paris chez l’un de ses beaux frères, cadre, il y dispose alors d’une chambre, et prépare et réussit l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres, puis le concours de CPE. Il a vingt cinq ans. Mais, écrit-il, j’ai dû le faire « contre » ma famille, « contre » mon milieu. Le jour de la soutenance du DEA, il arrive décomposé, blanc comme un linge, je le fais entrer, il s’effondre en larmes à la première sollicitation. Il ne pourra pas parler. Je passerai du temps à le dé stresser, à le détendre. Nous l’entendrons dans la plus grande tension. Il aura son DEA. Á l’époque, c’était le label d’entrée en thèse. Il décrochera définitivement. La thèse était « trop », pour lui, me dira t-il. Mais il ne parlait pas de ses possibilités. Á la même époque, une thèse à Mons où je suis jury montre les parcours de deux élèves de la région, un fils de pharmacienne, et un fils d’ouvrier de l’industrie. Le second est le plus doué des deux. Suivis pendant sept ans, à l’école, en famille, ils auront des réussites dissymétriques : le fils d’ouvrier rejoindra l’usine, après des performances scolaires indiscutables jusqu’aux « humanités », et des propositions de bourse pour le supérieur ; le fils de la pharmacienne redoublera plusieurs fois, mais cahin caha finira par obtenir sa licence. La thèse concluait par une analyse très fouillée à une stratégie de loyauté familiale primant sur la dimension personnelle, et tenant à la carence ou à la présence forte de soutien aussi bien familial que scolaire. Celles et ceux qui sont passés par là savent ce que portent ces ruptures, voire ces réussites « contre », et ce qu’elles laissent comme amertume ou même de mélancolie. Nous sommes ici pris dans un faisceau de névroses « professionnelles » bien mises à plat par Jean Oury 1, où la tension obsessionnelle du système, l’élitisme maniaque de ses agents, l’ « agentification »2 de la violence institutionnelle, cassent l’affectivité des situations, et la rigidifient sur le modèle des flux tendus, jusqu’à l’effondrement. Souffrir sans réussir 1

Oury J., 11heures du soir à La Borde, essai sur la psychothérapie institutionnelle, Paris, Galilée, 1995. 2 Milgram S., La soumission à l’autorité, Paris, Calmann Lévy, 1994.

Qui n’a jamais entendu citer la théorie de la courbe de Gauss, qui voudrait que tout groupe pris au hasard social affiche un tiers de très bons élèves, un tiers de mauvais élèves, et un tiers de moyens ? On pourrait la reprendre, sans y croire, et la transposer, pour les enseignants, les responsables scolaires, les parents, les institutions, et on pourrait croiser un panel national de résultats à plusieurs niveaux factoriels, ce ne serait pas triste ! Quel tiers fabrique quel tiers par exemple ?! Mais personne ne se lance plus dans les enquêtes longitudinales, où nous verrions la fabrication institutionnelle lente et résolue de l’excellence et de l’échec, mais aussi les résiliences s’installer et s’épanouir. Car c’est également contre l’école que certains réussissent. Le terme utilisé par une enquête d’avant le succès de « résilience » était celui de « réactivité ». Heureusement, il y de la réactivité, du coping, en somme un contre-transfert heureux de défense identitaire. J’étais réservé sur les lycées autogérés, mais après des rencontres, des visites, et un examen de cas de figure singuliers, j’ai acquis la certitude qu’ils étaient, comme d’autres structures parallèles et expérimentales, nécessaires à un public scolaire écrasé par l’école. Cette entité monomaniaque qu’est l’école en effet n’a pas de temps à consacrer à l’enfance, à l’adolescence, sinon à l’enfance et l’adolescence qui réussissent selon sa vérité. Nous avons dans nos contacts universitaires deux professionnels brillants, l’un enseignant d’une école différente, l’autre Conseiller Principal d’éducation. Ils ont quitté l’école en fin de troisième, au moment où l’orientation en Lycée professionnel - par défaut - était selon le conseil de classe, inéluctable. Ils reprirent, l’un à Paris, l’autre à St Nazaire, en lycée autogéré, et se révélèrent en deux ans. Ils « rattrapèrent » tout. Ils sont très proches des élèves et sont, dans l’école, « contre elle », mais sans ostentation. Ils la connaissent bien. Que dire aussi de cette étudiante qui débarque à Paris X et reprend ses études à vingt six ans, avec une entrée en année préparatoire à la licence, sur validation des acquis, et termine trois ans plus tard son Master professionnel avec panache ? Elle était, dans les premiers cours, à la fois perdue et agressive, s’accrochant vite avec les enseignants ; enfin vite !? 93

Surtout dès qu’elle croyait ne rien comprendre et donc se pensait « bête ». La moindre attitude scolaire la mettait alors « sur piles ». C’est ce qu’elle me dit plus tard. Elle ne savait plus ni écouter, ni prendre des notes, ni « travailler » les livres. Heureusement, il y a en France à l’université des Sciences de l’éducation, et elle fut entendue, accompagnée, soutenue. Elle avait un impact étonnant sur les jeunes « décrochés ». Elle dirige aujourd’hui une mission civile à Madagascar. Comment accepter ce massacre des potentialités, ce refus du développement ? Au nom de la théorie des tiers ? C’est du colonialisme scolaire sans masque, dans ses pompes et dans ses œuvres. L’idéologie de la réussite reste bêtement behavioriste. Á Saint-Germain-en-Laye, nous avons vu des classes maternelles déjà squattées par les parents les plus ambitieux, ceux « d’ici », qui visaient le Lycée International pour leur progéniture, et le revendiquaient. Ils avaient tissé un réseau d’influence, incluant des enseignants recrutés pour des cours particuliers, issus de ces mêmes classes, et des inspecteurs sensibles au rayonnement de ce grand établissement. Nous eûmes quelques travaux de licence d’une institutrice qui nous en apprit beaucoup sur ces réseaux. Mais elle mit également en relief à la fois la détresse de certains de ces enfants, habités par leur destin décrété, et soumis au harcèlement réservé à l’enfant précoce – ou fantasmé précoce, et les raptus réactionnels de leurs petits camarades « ordinaires » et moyens, désespérément moyens ! Plus tard, nous avons reçu à Nanterre une de ces « anciennes futures » lycéennes internationales, qui avait attendu sa majorité pour enfin claquer la porte et fuir, très loin, et revenir… orientaliste. Le plus beau cas de souffrance masquée est cet enfant dont me parla longuement un psychologue de Seine-Saint-Denis, qui réussit – et oui ! à abuser les enseignants trois ans, jusqu’en CE2, en récitant et recopiant des passages de manuels, les leçons, sans avoir jamais rien compris à ces textes, mais pour le plus grand bonheur des parents et des enseignants. On murmura dès lors qu’il était psychotique, et plus personne ne sût qu’en faire, hormis les structures spécialisées. 94

Or on sait à présent que les surdoués, c’est-à-dire les personnes dites à haut potentiel, ou intellectuellement précoces, sont mises en échec par l’école « normale » et ses « normoses » quotidiennes. Nos recherches sur les violences à l’école et les violences de l’école nous ont confronté longtemps à la loi du silence, des enseignants aux parents, et aux élèves. A-t-on jamais étudié les suicides d’enfants et d’adolescents de manière sociologique et clinique, en tenant compte de la place de l’école dans l’accident mortel, l’école prise à témoin, comme l’un des tuteurs de l’appareil psychique ? A-t-on vraiment tenté de comprendre les stratégies d’évitement, la peur d’apprendre, les conduites d’échec des élèves, que l’on doit ici aussi penser en lien avec les stratégies d’évitement, la peur d’apprendre, les conduites d’échec, des enseignants et des parents ? L’école n’est pas encore entrée en analyse, malgré une littérature psychopathologique et psychanalytique déjà conséquente1. Il y a quelques années, nous fûmes appelés par un chef d’établissement de Lycée Professionnel de banlieue parisienne à suivre et accompagner un groupe d’une dizaine de lycéennes et lycéens « re préparant » le bac, certains pour la troisième fois. Ils étaient regroupés à temps partiel, certains travaillant à l’extérieur ; ils avaient une équipe d’enseignants motivés et volontaires, une salle, du matériel ; ils fonctionnaient en groupe et en tutorats, simultanément. Sur une année scolaire. Ils avaient pour une bonne partie le niveau intellectuel requis, mais ils semblaient cassés, ou vides. Le symptôme scolaire le plus net chez eux était qu’ils n’y croyaient pas, ils n’étaient « pas capables », ils vous disaient ça avec un sourire résigné, ils avaient intégré le discours défensif d’une école elle même non coupable par essence. Trois seulement réussirent, d’une façon très aléatoire, non prédictible. La plus brillante des échouées avait retrouvé son problème central, elle ne pouvait pas composer « sous 1

Catheline N., Psychopathologie de la scolarité, de la maternelle à l’université, Paris, Masson, 2007. Boimare S., L’enfant et la peur d’apprendre, Paris, Dunod, 1999. Misés R., Troubles de l’apprentissage et psychopathologie, Journal français de psychiatrie, N°15, 2002.

examen », et tout ce qu’elle faisait sans difficulté en classe, ou mieux encore en tutorat, elle ne pouvait plus le sortir d’elle, disait-elle, jusqu’à se remplir de vide et d’angoisse, paralysée par la « question ». Chronique de l’école caserne, déjà cité, est un livre ciselé de ces anecdotes qui illustrent la psychopathologie quotidienne de l’école, elles montrent bien comment sont étouffées ou rabotées les intelligences non conformes, comment la paranoïa du système suscite stress, névrose angoisse et séparation pathologique du corps et de la pensée. Jusqu’à parvenir à faire du savoir un danger personnel. Souffrir pour échouer Et puis il y a le lumpen scolariat, dans lequel nous avons une certaine aisance. Depuis les classes pré professionnelles de niveau 1 jusqu’aux sections d’enseignement général et professionnel adapté 2, section d’enseignement spécialisé3, et autres classes de relégation. Non que ces classes ne partent de bonnes intentions, et ne soient pensées intelligemment, nous en avons suivi à maintes reprises, mais le système socialement élitiste qui est le nôtre enferme sur elles mêmes ces poches de pauvreté scolaire – auto générées, et les réduit à la portion confite. Partout en France vous avez ainsi une cascade de classes de recyclage des problèmes, plus ou moins en dominos. Si bien que vous avez à chaque stade du processus un contingent d’élèves à reprendre, re motiver, réanimer ; et même dans les classes pour les élèves les plus en difficultés, ou les plus difficiles, voire les deux à la fois, vous entendrez encore réclamer pour certains d’entre eux d’autres classes mieux adaptées, d’autres compétences, d’autres moyens. D’autres élèves en fait ! L’école ne supporte plus le tiers de ses élèves. Et même si nous avons connu des CPPN, des SES, des SEGPA, où la pédagogie était du meilleur grain, où vous aviez envie de rester, il y avait cet insupportable malaise du déclassement, de l’humiliation. Les 1

CPPN. SEGPA. 3 SES. 2

« gogols » étaient là, souvent parqués au fond des établissements, dans les arrières cours, derrière des ateliers, des parkings, et leurs professeurs de fait vivaient également cet ostracisme en restant entre eux, à l’égard des autres enseignants. Ce qu’il y a de nouveau, c’est que la problématique de la reconnaissance s’est aujourd’hui infiltrée dans l’ensemble des rouages sociaux, et les assignations scolaires ne passent plus, dans un monde où la bonne mondialisation revient avant tout aux privilégiés. Un lycée professionnel de banlieue parisienne, un autre… Nous l’avons suivi ces trois dernières années. Il y a plusieurs milliers de demi-journées d’absence annuelle. Pour l’exemple, les lycées professionnels sont des histogrammes : vous prenez les absences, et vous avez la pyramide des classes, des meilleures aux plus – non pas mauvaises - mais inadaptées. En fait vous avez la pyramide des LP, des métiers, et la pyramide des sections de métiers, et le croisement des deux avec les déportations des élèves à problèmes des collèges donne parfois des choses étonnantes. Ainsi de la troisième d’orientation, où une quinzaine d’élèves affectés là par défaut, car n’ayant jamais choisi le LP, et déportés des collèges, dans un moment d’inattention de la direction du LP nous dit-on, seraient dans une spirale pour le moins morbide. Deux des enseignantes n’en peuvent plus et d’ailleurs elles partiront en fin d’année. Les autres sont démoralisés. Pour autant ils ne réussissent pas à travailler ensemble, à se concerter. Dès septembre, la classe implose. En février l’inspecteur d’académie a été déjà sollicité à plusieurs reprises. Nous nous rendons un matin dans la classe, à deux, pour discuter avec les élèves. L ‘enseignante est montée sur ressort, elle prend des noms des élèves à tout bout de champ, dans les premières minutes. Nous les installons en demi-cercles, nous présentons et leur situons notre recherche : qui sont les élèves de Lycée Professionnel ? 97 Nous décompterons vingt minutes d’écoute et de collaboration, ils déclineront cependant tous leur géographie identitaire, « qui suis-je, où j’habite, l’école et moi » mais entre deux crises clastiques étonnantes. Deux des garçons sont presque toujours debout, ils viennent se frotter le

bas du ventre en riant débilement contre le dos des chaises des trois filles, côte à côte. Ils gloussent. D’autres se lancent des objets en travers de la classe. L’un des garçons assis se tient les testicules, sur son jean, la main droite bien positionnée. Au bout de quinze minutes nous repérons un leader, assis en retrait : le moindre de ses regards porte, et déclenche, déplace, ou arrête, les chahuts. Á un moment nous voyons surgir d’un cartable un bloc de métal de bien un kilo, et ils se le lanceront, en le laissant s’écraser sur les tables, quelques minutes. Á un autre, le plus histrion de tous saute sur une table et hurle. Il a un drôle de rictus. Nous soulignerons et ponctuerons chaque geste, et reviendrons à notre propos. Je n’avais rien vu de pareil depuis longtemps. Á la fin, ils nous applaudissent. Nous sortirons rêveurs. L’enseignante est hagarde. Mon collègue, un doctorant, responsable municipal « jeunes », me fait remarquer que – la porte à peine franchie – ils sont redevenus « normaux ». En effet, c’est de la clinique « institutionnelle » qu’il faudrait faire ici. Car ils ont leur histoire, l’une des jeunes filles a été arrachée à la prostitution, pour un temps, le leader est le dealer de son quartier, l’histrion ne saurait ni lire ni écrire. Et les autres sont prêts à partir en vrille avec eux, dans ce contexte d’affectation et d’affection contraintes. Le climat de ce groupe est bien morbide, destructeur, et ça c’est l’institution qui l’a fait. Après le premier mois je pense en effet que le pire n’est plus récupérable. Il faut agir vite, à la fois psychologiquement et structurellement. Positivement, surtout. Cette classe était un véritable bouillon de culture pour les symptomatologies des élèves et des enseignants. Sur ces frontières où le fantasme indicible de l’abandon, du mépris, du non sens, passe dans le réel, la rétorsion violente, psychotique ou perverse, est dans les « cartes » du groupe. L’école, comme toutes les institutions, est potentiellement dangereuse. Elle disqualifie l’éducabilité de l’être humain. 98 Cependant j’ai rencontré des élèves épanouis ou presque. L’un d’entre eux terminait l’une des meilleures sections, il avait ses stages chez EDF, et il avait une promesse d’embauche, bien payée. Il était heureux, mais il nous avoua ne jamais dire qu’il était en LP. Un autre était à peu prés dans

la même situation, et terminait son parcours, il était plus souvent que nécessaire dans les ateliers et connaissait tous les professeurs, particulièrement attaché à l’un d’entre eux. Il avait été jeté dehors par son père et vivait dans sa voiture. Mais il riait, et lui il riait bien, sainement. Et réussir sans souffrir ? L’idéologie de la souffrance est la ligne religieuse majeure de la pathologie scolaire, elle obnubile nos traditions et fonctionne comme justification de la réussite. On n’a rien sans rien ! Elle entraîne du coup ce décrochage réactionnel, physique ou mental, dans lequel on peut inclure les « laissez aller » identifiés comme du « j’m’en foutisme ». Or on peut être au mieux à l’école, mais pas sans un accueil digne de ce nom, et sans y avoir sa place, en chair, en os, avec ses problèmes. L’enfance et l’adolescence méritent que l’on s’y attarde, on y fabrique des dizaines d’années de citoyenneté, ou de délinquance, c’est valable pour tous les milieux sociaux. La grande absente de l’école, c’est une clinique de l’institution, une pédagogie et une psychothérapie institutionnelles de l’école, et Dieu soit loué, nous avons encore des Réseaux d’Aide et des Rééducateurs, des psychologues, mais il n’y a pas une année où un technocrate libéral ne se demande à quoi ils servent. Car les pertes sont comme à l’armée, inévitables, n’est ce pas ? L’école est l’armée du savoir, vous ne le saviez pas ? En fait la machine n’est pas de son siècle. La violence la rattrapera. Un accueil d’entreprise, moderne et non pas post-moderne : une direction des relations humaines, un suivi constant des portefeuilles de compétences de chacun, de l’accompagnement différencié, c’est-à-dire un cadre, des soutiens, du respect. Cela nécessite des professionnels, dès la première enfance. Il y va de l’estime de soi. 99 Aujourd’hui il n’y a qu’un ministre de l’Éducation nationale français pour penser que les enfants de deux ans doivent essentiellement apprendre la propreté et la discipline adulte, et que par là ils se renforcent

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voire se développent les neurones. Ils n’auraient besoin d’enseignants que plus tard ! Manque de lecture et de savoir, Monsieur1 ! En reprenant nos classifications des violences éducatives et scolaires, nous pourrions repérer trois catégories de souffrance, du point de vue ici non des faits et des qualifications sociales et judiciaires, mais du sujet, en particulier à l’école. Nous les penserons sur une échelle de définition large et ouverte de la douleur, en nous plaçant dans le contexte actuel des politiques du « Bien-être », des « Bonnes pratiques », de réduction du « mal », de l’Union Européenne. Il y a les souffrances du corps, comme ces carences de soins qui sont encore importantes dans nos écoles et reprennent consistance avec les nouvelles migrations trans-européennes. L’ouïe, la vue, la dentition, la santé, la propreté, vont avec l’éducation du corps. Nous avons dans cette rubrique de basic security toutes les atteintes contre le corps, externes et internes, jusqu’aux coups et blessures, du point de vue du ressenti. Ensuite nous parlerons des souffrances de l’affect. Et d’abord des souffrances psychologiques, lorsque nous évoquerons les effets des jugements de valeur, des moqueries, des ségrégations institutionnelles, des tensions aveugles vers la conformité, en somme du labelling social dont nous ne nous dégageons guère. Du harasment plus ou moins ponctuel, à l’indifférence volontaire, nous avons toute une gamme d’attitudes très ordinaires, du moins dans des sociétés mal policées qui pour autant prétendent à la « civilisation ». Et ensuite des souffrances psychiques, lorsque nous chercherons à désigner cet état de la pensée et de l’affect, où l’un et l’autre se désagrègent mutuellement, dès que les situations de stress, d’agression, y compris sans agresseur physique, se multiplient, ou se répètent. La menace, concrète, voire imaginaire, qui pèse dans le temps, est une illustration de cette souffrance. C’est pourquoi le racket, par exemple, ou la moquerie, la calomnie, sont par leur effet à long terme redoutables. L’école, contrairement aux discours des libéraux arriérés qui nous dirigent, redevient un enjeu fondamental de l’éducation d’aujourd’hui, de la démocratie d’apprentissage, de la formation de l’être humain. L’enfant 1

Stern D., Journal d’un bébé, Paris, Odile Jacob, 2004. Martino B., Le bébé est une personne, Paris, Balland, 1985

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et l’enfance relèvent de la complexité 2. Avec suffisamment de soin, d’attention, de vigilance et de disponibilité, nous pouvons gagner le XXIe siècle à l’Éducation. La souffrance alors se mue en effort sportif, et la réussite n’est qu’un aspect des essais et erreurs de l’apprentissage. Les scandinaves semblent l’avoir compris : l’école est un lieu d’accomplissement et de réussite : la seule morale qui tienne est celle qui respecte les sujets en personne. L’école de la souffrance ne sert que la douleur, elle invite à la science sans conscience et à la ruine de « l’âme », pour reprendre nos meilleurs auteurs. Et l’âme c’est le sujet soi-même, hors de portée des exhortations et des atteintes, derrière la fenêtre du nouveau monde, dans le sien.

Bibliographie Boimare S., L’enfant et la peur d’apprendre, Paris, Dunod, 1999. Catheline N., Psychopathologie de la scolarité, de la maternelle à l’université, Paris, Masson, 2007. 2

Montagnier H., L’attachement, les débuts de la tendresse, Paris, Odile Jacob, 1988. Montagnier H., L’arbre enfant ; Paris, Odile Jacob, 2006. Montagnier H., L’enfant : la vraie question de l’école, Paris, Odile Jacob, 2002. Piéron H., Examens et docimologie, Paris, PUF, 1969.

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Martino B., Le bébé est une personne, Paris, Balland, 1985. Milgram S., La soumission à l’autorité, Paris, Calmann Lévy, 1994. Misés R., Troubles de l’apprentissage et psychopathologie, Journal français de psychiatrie, N°15, 2002. Montagnier H., L’attachement, les débuts de la tendresse, Paris, Odile Jacob, 1988. Montagnier H., L’arbre enfant, Paris, Odile Jacob, 2006. Montagnier H., L’enfant : la vraie question de l’école, Paris, Odile Jacob, 2002. Oury F., Pain J. Chronique de l’école caserne, Paris, Maspéro, 1973, Vigneux, Matrice, 2001. Oury J., 11heures du soir à La Borde, essai sur la psychothérapie institutionnelle, Paris, Galilée, 1995. Pain J., Barrier É., Robin D., Violences à l’école. Allemagne, Angleterre, France. Une étude comparative européenne de douze établissements du deuxième degré, Vigneux, Matrice, 1997. Stern D., Journal d’un bébé, Paris, Odile Jacob, 2004. Piéron H., Examens et docimologie, Paris, PUF, 1969.

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Violences juvéniles et pathologies de l’agir Didier Lescaudron, professeur des écoles, Centre académique d’aide aux écoles et aux établissements scolaires, Rectorat de Versailles. Résumé

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Fragilité : chez les préadolescents et les adolescents violents, des sentiments inconscients issus de la petite enfance ressurgissent avec une intensité déstabilisante plus ou moins forte. Des menaces réelles ou imaginaires les agressent. Les excitations insurmontables et les atteintes à l’image de Soi les poussent à s’exprimer par des actes plutôt que par des paroles. Mots clés İmage de soi, passage à l’acte, souffrance psychique, violence. Juvenile violence and pathologies of the acting Abstract Fragility: among violent pre-teenagers and teenagers, unconscious feelings from their early childhood come out again with a destabilising intensity which can vary in strength. Real or imaginary threats attack them. Uncontrollable excitements and their self-image being affected lead them to express themselves in acts rather than words. Violencias juveniles y patologías de la acción Resumen Fragilidad: en los preadolescentes y los adolescentes violentos, los sentimientos de inconsciencia, originarios de la pequeña infancia, resurgen con una intensidad desestabilizadora más o menos fuerte. Amenazas reales o imaginarias los agreden. Las excitaciones infranqueables y los anhelos de la imagen de Si los empujan a expresarse mediante los actos más que por la palabra.

103 Les violences juvéniles continuent de défrayer les chroniques. Une meilleure compréhension du fonctionnement psychique de ces jeunes permettrait de mettre en œuvre des mesures sociales et éducatives judicieuses. Les citoyens et les responsables politiques qui les représentent sont tous concernés par les savoirs existants car, pour un

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meilleur « vivre-ensemble » et notre devenir commun, nous n’avons qu’une alternative : agir dans la compréhension partagée ou subir des violences issues de l’ignorance entretenue. Une SDF a été molestée par un enfant de moins de 12 ans, raconte le journal 20 minutes du 22 juin 2006. En état de choc, elle a été conduite dans un centre d’accueil par des membres de la Croix-Rouge. Le même journal du 16 juin rapporte une enquête des renseignements généraux : l’école n’est plus à l’abri des armes… Dimanche 25 juin, un reportage de France 2 montre un élève de 11 ans qui a giflé son enseignante. Elle lui demandait de respecter les règles de la classe. Á partir de 10/12 ans, certains jeunes se comportent de façon inquiétante et parfois violente : insultes, provocations verbales ou physiques, déni de l’autre, absentéisme scolaire, bagarres en duel ou en bandes, vols, destructions, refus de travailler, agressions physiques, fugues... On pourrait penser : « voilà encore un sujet bien sombre, les journaux en sont remplis…» Les familles, les enseignants et les autorités sont interrogés… Sans prise en charge spécifique réalisée à temps, ces jeunes sèment le trouble… Les émeutes de 2005 ont coûté plus de 300 millions d’euros, sans compter les souffrances engendrées ! Les problèmes de comportements incivils ou violents sont connus. Alors que les travaux de nombreux responsables professionnels et universitaires existent à ce propos, on peut s’étonner de la légèreté des analyses et des mesures énoncées. Il est question d’emprisonnement des mineurs, de sanctions des parents ou d’expulsion s’ils sont d’origine étrangère... Sans doute des mesures coercitives sont-elles nécessaires mais sur quelles bases ?

104 Quelle compréhension devons-nous avoir des situations individuelles et collectives de ces jeunes ?

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Pour Christian Mille1, ces comportements relèvent des « pathologies de l’agir » et masquent la souffrance psychique sous-jacente de ces jeunes. Cet auteur décrit deux types de situations qui les amènent au passage à l’acte. Situations 1 Celles où des envies pulsionnelles les mettent en danger intérieur (angoisse de mort, désir de destruction ou de possession inconditionnelle). Durant la préadolescence et l’adolescence des sensations et des sentiments inconscients issus de la petite enfance ressurgissent avec une intensité déstabilisante plus ou moins forte. Situations 2 Celles au cours desquelles, du point de vue de leur fierté personnelle, des menaces réelles ou imaginaires les agressent. Les excitations intérieures insurmontables (situations 1) ou les atteintes à l’image de Soi (situations 2) poussent ces jeunes à s’exprimer par des actes parce que la capacité ordinaire de dialoguer intérieurement avec soi-même leur manque partiellement ou totalement. Ils agissent faute de pouvoir penser, écrit cet auteur. Leur environnement fait office « d’espace psychique élargi ». Leurs actes perturbateurs s’imposent chez eux comme de légitimes réactions aux sollicitations ou aux provocations extérieures. Ces réactions sont évidemment inappropriées dans un contexte où les paroles et les explications devraient primer sur les actes violents et destructeurs. En d’autres termes, la conscience qui normalement est aussi un lieu de rêverie, est, chez ces jeunes si fragile qu’ils sont dépendants d’un agir impulsif en direction de leur environnement. Des angoisses d’envahissement, voire d’anéantissement psychique les rendent alors étrangers à eux-mêmes.

Mille C., İnscription violente de la souffrance psychique dans la cité au temps de l’adolescence, Pratiques en santé mentale N°3, 2005. 1

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C’est sans doute une des raisons qui fait que lorsque les policiers les interrogent ils restent bien souvent sidérés et incapables de mettre des mots sur leurs actes. Mais en l’absence de mesures d’accompagnement appropriées, l’incompréhension de ce qui leur arrive psychiquement et leur sentiment de toute-puissance infantile se renforce. Le cercle vicieux de la violence et de la stigmatisation se perpétue dramatiquement jusqu’à l’âge adulte. Cette analyse explique le peu d’impact des mesures dissuasives ou punitives à leur encontre. Ces jeunes sont les otages de leur fonctionnement mental. Dans un cadre qui peut être judiciaire, un accompagnement pluridisciplinaire (éducatif, scolaire, social, thérapeutique, judiciaire) permet de faire retrouver à ces jeunes une capacité de réfléchir sur euxmêmes et d’agir en conséquences.

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Être adolescent gay : harcèlement et homophobie à l’école

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Giuseppe Burgio, enseignant-chercheur en Pédagogie à l'université de Palerme, diplômé de la Nippon Foundation de Tokyo.Traduit de l’italien par Alice Georget. Résumé Récemment la pédagogie s’est ouverte aux différences, s’efforçant d’inclure des groupes sociaux fragiles insérés dans des dynamiques de domination et/ou de marginalisation. Encore trop peu a été fait pour les homosexuels qui, dans la phase complexe de l’adolescence, ont la difficile charge de vivre une différence forte et socialement stigmatisée. Les étapes du développement personnel sont nombreuses, tout comme les risques qui y sont liés, la première de toutes étant le risque de violence verbale et physique de la part des compagnons à l’école. Á cela s’ajoute une sorte de déficit éducatif dû au fait que toutes les figures adultes qui devraient soutenir ces jeunes (les parents, les enseignants...) ne sont pas dans la mesure de le faire même quand ils y sont disposés. Il est alors nécessaire de penser à des instruments pédagogiques qui aident ces adolescents à faire face à la victimisation et à l’impérialisme culturel qu’ils subissent dans une société homophobe. Mots clés Adolescent, Bullismo, fragilité, harcèlement, homophobie, homosexualité. Gay adolescents. Bullying and homophobia at school. Abstract In recent years education has become more open to those who are different, making efforts to include fragile social groups which may be subject to domination or marginalisation. However, this is not enough for homosexual adolescents. As well as going through a complex stage in their own development, they have to live with a major difference which is socially stigmatised. Their personal development involves many stages and many risks, the most obvious being verbal abuse and physical violence from other pupils at school. In addition there is a shortcoming in their education, since the adults who should be supporting these young people (parents, teachers, etc.) are unable to do so, however good their intentions. Consequently, the education system needs mechanisms to help these adolescents to deal with the victimisation and cultural imperialism they suffer from in a homophobic society.

107 Resumen Ser adolescentes gays. Acoso y homofobia en la escuela

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En los últimos tiempos, la pedagogía se ha abierto más a las diferencias, esforzándose por incluir a grupos sociales frágiles que se encuentran en dinámicas de dominación y/o de marginalización. Sin embargo, no es suficiente para los homosexuales quienes, en la compleja fase de la adolescencia, deben cargar con el hecho de vivir una diferencia fuerte y socialmente estigmatizada. Las etapas del desarrollo personal son numerosas, tanto como los riesgos que éstas conllevan: el primero de todos es la violencia verbal y física por parte de compañeros de escuela. Además de eso, existe una especie de déficit educativo debido al hecho de que todas las figuras adultas que tendrían que apoyar a esos jóvenes (los padres, los profesores...) no son capaces de hacerlo, por más que estén dispuestos a ello. Entonces, es necesario pensar en instrumentos pedagógicos que ayuden a esos adolescentes a hacer frente a la victimización y al imperialismo cultural que sufren en una sociedad homófoba.

İntroduction L’école est l’un des principaux lieux de formation et de socialisation. C'est un espace d’apprentissage non seulement de notions relatives aux disciplines enseignées mais aussi de compétences relationnelles et épistémologiques. Tous les citoyens italiens, de cinq ans jusqu’à au moins seize ans, vivent la moitié de leurs journées à l’école. Des tables de multiplication et de conjugaison, en passant par la capitale du Kenya, à la conception poétique de Foscolo, ils apprennent leur être au monde, leurs limites et leurs possibilités. Ils se socialisent avec les enfants de leur âge et les adultes, avec les idées et les institutions. Ils expérimentent la peur, l’amitié, l’amour, souvent l’ennui, parfois l’enthousiasme de la découverte. En relation, positive ou négative avec l’école, ils construisent de manière consciente leur conception du monde, et dans le même temps ils construisent de manière inconsciente un mode relationnel, un style cognitif, un positionnement dans la manière d’appréhender le monde. La société, complexe et plurielle, tend aujourd’hui à s’articuler en des lieux séparés, caractérisés par des différences homogènes. 108 Le lieu public, lieu d’hétérogénéité et de différence par excellence, est en train de disparaître. L’école reste un des derniers espaces publics qui

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accepte la confrontation et l’interaction entre les différences, un des derniers endroits de pratique de la pluralité. La confrontation à la pluralité, la nécessité d’accueillir les différences en les valorisant, sont reconnues comme des priorités didactiques, mais aussi culturelles et politiques. Une citoyenneté complète passe par une école publique démocratique, non discriminante, tant dans la pratique didactique qu’à travers les interactions entre tous les individus qui y évoluent. Le conditionnement réciproque qui a lieu entre école et société se fait si bien que, les groupes sociaux moins visibles, ceux majoritairement privés de reconnaissance et de droits, ceux majoritairement touchés par la stigmatisation, le sont aussi à l’école et vice-versa. Égalitarisme Jusqu’à présent l’éducation s’est forgée dans une optique égalitariste par rapport aux élèves, avec comme philosophie la volonté de fournir à tous des opportunités formatives équivalente. Malheureusement, ce principe semble souvent aboutir à une injustice de fait, les différences socioéconomiques représentant un facteur modifiant fortement le parcours de formation. C’est ensuite le mouvement de l’interculture qui a mis en crise ce modèle avec l'attention portée sur l’étranger, et la charge de désorientation qu’il porte. Cette charge étant liée à sa situation de marginalité (par rapport à la nouvelle société d’accueil), mais aussi à sa manière d’être en marge et d'appréhender aussi bien le monde d’où il vient que le nouveau monde vers lequel il va. La seule présence physique des étrangers dans notre école (avec toutes les contradictions et les difficultés qui l’accompagnent) a contraint chacun à percevoir la rupture de cette fausse homogénéité des groupes classes. La pédagogie interculturelle a dénoncé l’homologation, l’eurocentrisme et la discrimination présente dans les contenus des disciplines, tout comme l’inadéquation d’une didactique souvent incapable de reconnaître les différences. 109 Le mouvement de l’interculture semble pourtant s’être concentré exclusivement sur les différences ethniques et religieuses, alors que l’école présente de multiples autres différences (sociales, économiques,

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culturelles, de genre, d’orientation sexuelle...) qui s’entrelacent et se mêlent. Selon Demetrio1, la genèse de l’interculture n’a pas seulement été conditionnée par la présence des étrangers : aux temps des prémices, la rapide diffusion de l’idée d’éducation et de pédagogie interculturelle – ne peut être oubliée même si les assonances peuvent sembler stridentes – a été favorisée par un précédent débat duquel avaient découlé des mesures normatives, organisationnelles et didactiques en direction de l’intégration des enfants et des jeunes en situation de handicap. Cela n’était pas dû à une importante réflexion sur le sujet, mais plutôt à la relative absence d’écho à l’intérieur de l’école sur les différences de genre et sexuelles qui habitent les lieux d’enseignement2. Condition de fragilité La référence au handicap, qui n’est pas synonyme d’infirmité ou d’incapacité, est importante. Le concept de handicap indique en effet l’écart par rapport à la norme sociale. En effet, puisque chaque norme est relative à une culture déterminée, le handicap exprime l’évaluation négative attribuée à une condition individuelle qui s’écarte de la norme sociale. Il représente le désavantage qui vient en conséquence de l’infirmité et de l’invalidité. C’est un concept intrinsèquement et structurellement social : la difficulté dans la comparaison existentielle avec les autres. Le handicap étant vécu au sein de la société et de ses relations, seules les dites relations peuvent permettre de le dépasser (et non l'infirmité), en acceptant et en respectant le singulier dans sa propre différence. Les mêmes caractéristiques socioculturelles et relationnelles du handicap, venant en conséquences d'une infirmité, sont présentes dans l’écart existant entre ressortissants et étrangers. Il en est de même dans le rapport entre les hommes et les femmes. Ce ne sont pas les caractéristiques essentielles de l’étranger ou de la femme, qui fondent le 1

Demetrio D., Favaro G., Didattica interculturale. Nuovi sguardi, competenze, percorsi, Milano, Franco Angeli, 2002. 2 Demetrio D., Favaro G., op. cit. p. 13.

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mépris, l’exclusion et l’agression, mais la relation qui s’instaure, le déséquilibre des positions et le conflit qui détermine et construit socialement l’étranger, la femme, ou le sujet en situation de handicap. Le problème n’est pas d’être une minorité numérique ou d’être en marge d’une société, mais il vient plutôt de la condition de fragilité, qui ne naît pas de la différence dont tout un chacun est porteur, mais du fait de l’instauration d’un rapport asymétrique, rapport que Patfoort définit comme « Majeur-mineur » et qui se structure comme domination1. Il existe aujourd’hui dans les écoles des programmes éducatifs spécifiques pour ceux qui se trouvent en situation de fragilité sociale mais il a été fait très peu de choses pour les homosexuels. Le désir entre hommes - sur lequel je limiterai mon attention - est encore un sujet évité avec embarras durant les cours, mais il est par contre souvent une occasion de dérision et d’agression entre compagnons de classe, et est alors vécu par beaucoup d’adolescents gays dans une grande souffrance. Face à tout cela, il faut admettre que l’école n’est absolument pas préparée. Selon les données de l’Organisation Mondiale de la Santé, les personnes à orientation le plus souvent homosexuelle dépassent les 5% de la population, environ 20% de la population a donc un homesexuel dans son environnement familial, et dans une classe de trente élèves un nombre approximatif de 2 à 6 jeunes a une expérience directe ou indirecte avec l’homosexualité. Un pourcentage élevé d’élèves vit donc dans une situation qui est loin d’être évidente, si l'on pense que plus de deux cent mots d'argot dans les dialectes italiens font référence aux hommes homosexuels2. En Italie, les expériences de violence physique et verbale concernent énormément d’homosexuels : environ 15 à 20% affirment avoir été rackettés ou agressés physiquement, et 80% avoir subi des insultes ou des menaces au moins une fois dans leur vie 3. 1

Patfoort P., Costruire la nonviolenza. Per una pedagogia dei conflitti, Molfetta, La Meridiana, 2000. 2 Dall’orto, Le parole per dirlo… Storia di undici termini relativi all’omosessualità, Sodoma N° 4, 1993, pp. 81-95.

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Pietrantoni L, Violenza contro lesbiche e gay : conseguenze psicologiche e modalità di coping, Rivista di Scienze Sessuologiche N° 9, 1996, pp. 37-49.

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Dans les classes, il y a de nombreux homosexuels, mais personne ne semble s’en apercevoir. Comme dit Paterlini 1 : Quand la mystérieuse ligne d’ombre de l’adolescence rencontre la ligne d’ombre de la diversité sexuelle, sur nos yeux descend l’obscurité. Si nous parlons des adolescents nous les supposons tous hétérosexuels. Si nous parlons d’homosexuels nous les pensons tous adultes. Si nous parlons d’adolescents qui ont des rapports homosexuels nous les imaginons tous comme des « jeunes dévoyés ». Nous sommes disposés à laisser venir à la lumière la face clandestine de l’adolescent homosexuel, mais pas à faire sortir de la clandestinité sa face quotidienne et normale2. Cette présence silencieuse est constituée de gays conscients de leur condition (certains même déclarés ouvertement à l’école), mais aussi de jeunes porteurs de « fantaisies » homosexuelles n’acceptant pas ce qu’ils ressentent violemment et qui vivent de ce fait un fort conflit intérieur. Ce sont aussi des jeunes garçons qui, même en ayant exclusivement des rapports homosexuels librement consentis, ont peur d’affronter la responsabilité de leurs désirs face à la société 3. Multiculturalisme et multisexisme De récentes études anglosaxonnes retiennent que le concept de multiculturalisme doit être étendu jusqu’à pouvoir inclure le multisexualisme4 et que l’école doit s’occuper des gays en tant que groupe social fragile pour en réduire le malaise. L’oppression que vivent les homosexuels me paraît se structurer selon deux directions principales. Avant tout il y a la violence physique et verbale infligée dans un contexte social qui la rend acceptable en la tolérant. Cependant, même quand cela 1

Paterlini P., Ragazzi che amano ragazzi, Milano, Feltrinelli, 1992. Paterlini P., op. cit. p. 9. 3 Isay R.A., Essere omosessuali. Omosessualità maschile e sviluppo psichico, Milano, Raffaello Cortina, 1996. 4 Pallota-Chiarolli M., Diary Entries from the “Teachers’ Professional Development Playground”: Multiculturalism Meets Multisexualities in Australian Education, Journal of Homosexuality N° 3-4, 1999, pp. 183-205. 2

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n’arrive pas, la seule éventualité de pouvoir être victime d’une agression, d’une moquerie ou d’une insulte, par le seul fait d’être homosexuel, prive ce groupe de liberté et de dignité. Un tel comportement est généralement intentionnel et collectif, il constitue une pratique sociale considérée comme normale. Ce comportement, qui a dans la littérature scientifique le nom technique de harcèlement - bullismo en italien, calqué de l’anglais bullying - est aussi présent à l’intérieur des écoles italiennes, et est configuré comme un système de violences répétées par le groupe de pairs contre la victime1. L’impérialisme culturel apparaît comme l’autre face de l’oppression. On ne parle pas du tout des homosexuels et dans le même temps on en parle trop. Une discussion vue comme embarrassante n’est quasiment jamais affrontée directement et clairement, et l'on survole la sexualité de nombreux hommes de lettres, artistes et scientifiques. Le résultat en est que les jeunes homosexuels, dans une période très délicate de leur développement, souvent sans amis gays, voient accroître leur sentiment de solitude dû au manque de points de référence et de modèles positifs dans l’histoire et dans la culture : ils pensent être seuls au monde. Un homosexuel, en effet, naît inévitablement dans une famille hétérosexuelle, et il se confronte à une société et à une culture qui explicitement ne l’accepte pas. L’homosexualité est toujours abordée à travers les stéréotypes et les préjugés. En effet, les plaisanteries et les insultes contre les gays en tracent un portrait précis, qui soutiennent et renforcent les actes de violence2. Voilà pourquoi, selon moi, le problème de l’impérialisme que la société - et en elle l’école - exerce par rapport aux gays, doit être affronté dans une tentative de réaliser une didactique multiculturelle réelle et compréhensive. Il me parait urgent et utile, en commençant par l’école, de pouvoir garantir le bien-être psycho physique de tous.

Olweus D., Bullismo a scuola. Ragazzi oppressi, ragazzi che opprimono, Firenze, Giunti, 1996. 2 Young I. M., Le politiche della differenza, Milano, Feltrinelli, 1996.

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En outre, chaque enfant entre dans le stade de l’adolescence avec une charge de fautes liée à des sensations et à des pulsions érotiques interdites pendant l’enfance. [...]Pour l’adolescent gay cette période de développement peut-être particulièrement angoissante : dans la majeure partie des cas ils entrent dans le stade de l’adolescence opprimés par un sentiment de culpabilité supérieur à celui des adolescents hétérosexuels puisque leurs pulsions et leurs sensations sexuelles sont différentes de ceux qu’éprouvent les membres de leur famille ou les jeunes de leur âge 1 . Bullismo Á l’école se trace les contours des premières différences dans le groupe de pairs qui s’articule dans la formation de bandes, composées de ceux que tout le monde aime, des isolés peu appréciés, et des rejetés que l’on ne veut même pas dans les jeux de groupe. Pratiquement tout de suite et dans le même temps se créent des dynamiques d’agression et de victimisation. Le harcèlement s’exerce souvent au détriment des personnes qui font partie des groupes socialement stigmatisés, comme les personnes obèses, les femmes, ceux qui appartiennent à des minorités ethniques ou sexuelles... On pourrait dire que le bullismo est normatif car il met en pratique, en les rendant évidentes et naturelles, les discriminations qui existent dans la société, sans qu’il y ait besoin d’une élaboration qui puisse les justifier : les femmes sont stupides, les noirs sentent mauvais et les gays sont répugnants… Ces choses s’assument de manière non rationnelle à travers l’exemple donné par les pairs. Le harcèlement s’entrecroise avec les mécanismes de l’impérialisme culturel : si tout le monde a un comportement discriminatoire il n’y a pas besoin de se demander pourquoi. La violence contre les gays fait parti d’un phénomène plus vaste. Bandura propose pour expliquer l’agressivité, le modèle de l’apprentissage social par lequel s’acquiert un comportement agressif en imitation aux modèles parentaux, aux médias et au groupe de copains 2. 1

Isay R.A., op. cit. pp. 45-46.

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Bandura A., Aggression: a Social Learning Analysis. Englewood, Cliffs, Prentice Hall, 1973.

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Le fait d’assister à des scènes d’agressivité entre ses parents, tout comme le renfort et l’approbation des amis devant une scène de violence ont un rôle dans le comportement « bullistique » des jeunes. Les proportions prises par ce phénomène sont inquiétantes. Á Palerme, Pastorelli a conduit une recherche à laquelle ont participé 1.095 élèves de huit écoles élémentaires et de deux collèges. De cette enquête résulte que 39,5 % des enfants des écoles élémentaires et 21,6% des élèves de collège avaient été victimes d’abus : le pourcentage d’actes de harcèlement est de 29,2% en primaire et de 20,05% dans les collèges 1. Pendant l’adolescence le nombre de sujets aux comportements agressifs tend à diminuer, mais on constate par contre, une radicalisation de ces comportements et les actes de violence plus sérieux augmentent. On assiste donc à une augmentation de l’intensité de la violence « bullistique » justement durant la période où les élèves gays, comme tous les autres, expérimentent leurs désirs. De nombreuses études ont en outre montré comment le bullismo est une question typiquement masculine. Dans tous les pays occidentaux, les agresseurs et les victimes sont principalement de sexe masculin, et l’agressivité physique et verbale arrive de manière plus fréquente si les conditions précitées sont réunies2. De tout ce qui a été écrit sur le bullismo il apparaît que : Les victimes pré choisies sont pratiquement toujours des enfants tranquilles, réservés, sensibles et avec une certaine facilité à pleurer. Plutôt fuyants et timorés, ils tendent à la non réaction. [...] Les victimes sont, de plus, plus anxieuses et moins sûres d’elles-mêmes que les autres élèves en général. Les victimes souffrent aussi d’une faible estime d’euxmêmes et ont une opinion négative d’eux et de leur situation. [...] Les interviews un peu plus approfondies des parents de ce type d’élèves révèlent que ces derniers, depuis les premières années de l’enfance, avaient déjà une attitude prudente et une sensibilité accentuée 3.

Fonzi A., Il bullismo in Italia. Il fenomeno delle prepotenze a scuola dal Piemonte alla Sicilia, Firenze, Giunti, 1997. 2 Marini F., Mameli C., Il bullismo nelle scuole, Roma, Carocci, 1999.

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Marini F., Mameli C., op. cit. pp. 58-59.

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Homophobie et sentiment d’appartenance L’homophobie augmente le sentiment d’appartenance au groupe de pairs en stimulant une approbation réciproque. La différence par rapport aux homosexuels permet de représenter et de distinguer son propre groupe en renforçant le lien entre ses membres. Les conséquences de cette dynamique ne se limitent pas à de simples plaisanteries. Une recherche réalisée dans la zone de Washington a fourni des résultats inquiétants : en l’espace de trois ans 146 incidents ont été recensés dans 123 écoles. En analysant la typologie des incidents, 8 étaient des viols en groupe, 22 des violences physiques (coups de pieds, coups de poings, etc.), 17 des humiliations physiques ou à caractères sexuels (crachats, objets lancés, enfermement dans des espaces clos, obligation de se déshabiller, etc.), 38 cas de harcèlement persévérant (écrits sur l’orientation sexuelle sur papiers ou sur les murs, humiliations publiques), 35 cas de menaces verbales d’une future violence (je t’attends dehors), 26 cas d’insultes, de gestes offensifs ou de plaisanteries. Une autre donnée extrêmement révélatrice provient des analyses des victimes dont seulement une partie étaient des élèves ouvertement homosexuels : 38 étaient des personnes qui avaient tout simplement pris publiquement la défense de personnes homosexuelles, 34 étaient des personnes qui ouvertement se disaient gays ou lesbiennes, 31 étaient des personnes qui semblaient homosexuelles sur la base d’une perception stéréotypée (filles aux cheveux courts, garçons à la voie fluette), 15 étaient des gays ou lesbiennes qui l’avaient dit à un ami qui l'avait répété aux alentours, 23 étaient des personnes qui avaient été maltraitées sans raison apparente. Suite à ces maltraitances, ces jeunes ont été suivis les années suivantes et il en a résulté que 12 d’entre eux ont changé d’école, 10 l’ont abandonnée de manière précoce, et enfin 10 ont fait une tentative de suicide et 2 l’ont réussie1. Stratégies et médiations Fort heureusement cela n’apparaît pas comme un destin inéluctable. Même dans des réalités très difficiles les élèves gays interagissent et

Pietrantoni L., L’offesa peggiore L’atteggiamento verso l’omosessualità: nuovi approcci psicologici ed educativi, Pisa, Edizioni del Cerro, 1999.

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luttent pour affirmer leur existence en utilisant des stratégies et des médiations diverses1. L'’entourage amical gay va pouvoir transmettre un reflet valorisant et se révéler comme un facteur de développement positif. L’adolescent évolue en effet dans son parcours d’autoformation dans et à travers le groupe de pairs. Selon Goffman2, comme tous sujets stigmatisés, avec les siens il apprend les formules pour affronter les situations scabreuses, la solidarité qui doit être donnée à ceux qui se trouvent dans les mêmes conditions, le sens de fraternisation qui doit être maintenu avec les personnes normales, les préjugés avec lesquels il doit faire des compromis et ceux au contraire qu’il doit attaquer ouvertement, la mesure avec laquelle il doit se présenter comme une personne complètement normale et celle avec laquelle il doit encourager les autres à le traiter d’une manière légèrement différente, l’orgueil qu’il doit porter à ce qui représente les stigmatisés de son genre, le processus d’acceptation de sa différence dans lequel il doit s’engager 3. Mais dans ce parcours, les adultes, en particulier les enseignants, peuvent tenir un rôle s’ils sont disposés à se poser comme figure de référence. Il se produit en fait, dans la subjectivation de ces adolescents, une sorte d’échec formatif causé par le fait que la famille, les institutions scolaires, les amis, la société en général, au lieu de faciliter la prise de conscience du désir homosexuel et l’autonomie responsable de ces adolescents, posent des obstacles à ce développement intérieur, le reléguant alors potentiellement à un sentiment de malaise. Ils doivent finalement désapprendre tout ce que la société leur a appris de négatif et apprendre de leurs pairs ce qu’ils sont vraiment, cela sans le support des modèles éducatifs adultes. Mais l’estime de soi et le bien être psychophysique des gays, même s’ils sont mis à rude épreuve, connaissent une nette amélioration au moment du coming out qui est le fait de reconnaître son homosexualité et de la 1

Burgio G., Mezzi maschi. Gli adolescenti gay dell’Italia meridionale. Una ricerca etnopedagogica, Milano, Mimesis, 2008. 2 Goffman E., Stigma. L’identità negata. Verona, Ombre corte, 2003. 3 Goffman E. op. cit. p. 137.

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déclarer ouvertement. Avoir la possibilité de fréquenter des ambiances homosexuelles, avoir accès à la littérature et au cinéma gay, pouvoir se construire un champ de références culturelles et symboliques qui figurent sa propre existence au monde, tout cela apparaît comme des éléments fondamentaux du développement d’une subjectivité saine. Ils passent alors de devoir subir l’identification et l’étiquette imposée par les autres, au pouvoir de revendiquer la dignité de leur propre désir. L’amélioration de l’estime de soi qui arrive ensuite devient souvent facteur de changement dans le contexte social. Les homosexuels éduquent en effet leur entourage à l’acceptation de l’autre. Mais ces changements sont évidemment relatifs à la manière dont le contexte ambiant accueille cette déclaration. Perspectives La condition d’homosexuel n’est évidemment pas un phénomène essentiellement scolaire, mais il reste que les enseignants ont un devoir important. Ils doivent agir dans le sens de pouvoir garantir à tous les élèves la possibilité de vivre un processus de formation dans lequel ils soient le plus à l’aise possible. Il apparaît deux axes d’interventions possibles : agir en direction du groupe classe pour réduire les phénomènes de harcèlement et les comportements anti-sociaux en général tout en fournissant dans le même temps un support à celui qui est engagé dans un parcours complexe, et pouvant donc se trouver en situation de malaise. D’autre part, il importe de travailler à la création d’une didactique non discriminatoire en fournissant aux adolescents gays des modèles positifs, et en enseignant à tous la valeur de l’acceptation et de la valorisation des différences. Les sujets qui traversent la vie des adolescents gays interrogent donc directement la pédagogie, en lui demandant de les accompagner dans leurs parcours et de proposer une approche qui, dans des contextes éducatifs, d’aide, associatifs, politiques, bureaucratiques, de travail, etc. puisse amener la différence comme une occasion d’évolution. 118 Les études anglosaxonnes sur l’éducation - spécialement la Grande Bretagne, les U.S.A et l’Australie - s’occupaient déjà, dès la seconde moitié des années 1990, de la condition des élèves et des étudiants

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homosexuels. Elles ont produit une littérature scientifique approfondie. Dans ces études, l’homosexualité est posée à l’intérieur du contexte éducatif, au même titre que le genre sexuel ou la différence éthno culturelle, ou encore le problème de la justice sociale 1. Le point de départ de cela est que l’absence de conscience de l’orientation sexuelle élément fondamental du Moi - influence négativement la nature de l’interaction sociale. Il paraît donc important de permettre la libre expression des homosexuels, contrairement à ce qui se passe aujourd’hui. C’est dans cette optique qu’ont été réalisées des interventions didactiques et mis en place des services sociaux destinés au soutien des jeunes gays 2. Mais face à ces thématiques de nombreux pays européens ont au contraire accumulé un notable retard qui risque encore de s’accroître ultérieurement. Un pourcentage non négligeable de la population scolaire est donc ignoré par les politiques scolaires et les études relatives à l’éducation. Dans une période complexe et délicate pour le développement psychophysique comme l’adolescence, de nombreux élèves connaissent une école qui, comme les autres contextes dans lesquels ils vivent, ne sait pas reconnaître leurs besoins. Focaliser son regard sur la plus inconfortable des différences - celle homosexuelle peut aujourd’hui contribuer à créer dans les écoles une culture de l’inclusion, de la réciprocité relationnelle et du respect de tous. Cela pose un défi à la pédagogie, une invitation à accueillir en son sein toutes les différences, et pas une à la fois, sous la pression de l’urgence sociale, mais toutes ensemble, une fois pour toute.

Bibliographie

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Temps des adolescents et temps scolaire.

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La concordance des temps n’est pas qu’un casse-tête grammatical…1 Anne Contant, Philippe Goémé, Joelle Longérinas, enseignants du Pôle innovant. Résumé Comment au Lycée intégral, le temps est-il géré de manière à permettre aux élèves de renouer avec les apprentissages ? La démarche d’une équipe, illustrée par des exemples, montre la complexité mais aussi la subtilité d’un travail pédagogique en profondeur. Mots clés Apprentissage, lycée intégral, temps en classe, temps de dehors. Teenagers’ temporality and school temporality. Temporality sequence is not only a grammatical puzzle... Abstract How is time, in the Integral High-school, organized so as to allow pupils to get in touch with learning again? The processes of a team, illustrated by examples, show the complexity but also the subtlety of an in-depth pedagogical work. Tiempos de adolescentes y tiempo escolar. La concordancia es un problema gramatical Resumen Cómo en el liceo integral, el tiempo puede ser administrado a fin permitir a los alumnos de reanudar los aprendizajes? La iniciativa de un equipo, ilustrada con ejemplos, muestra la complejidad, pero también las sutilezas de un trabajo pedagógico profundo.

Les psychologues, médecins, pédagogues s’accordent sur les « grands bouleversements » que représente l’adolescence. Le plus visible des 1

Cet article apparaît sur le site de l’académie de Paris en référence au dispositif expérimental du Lycée intégral. Ce document a été rédigé avec le concours de Marie-Anne Hugon.

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bouleversements est sans doute celui du corps qui exulte dans sa taille, ses formes, très visible aussi le rapport au monde qui s’exprime dans les vêtements, plus confuse, paradoxale l’expression d’une liberté qui se cherche dans tous les espaces intimes et sociaux dans un mélange de conformisme et de rébellion, de recherche et rejet des liens (avec les pairs, la famille, l’école), de besoin de confort et en même temps de « galères » (c’est beau une ville la nuit…, une petite fugue pour voir la mer et faire mourir d’inquiétude ces parents que j’adore-hais….). Le corps, ça va, on sait, cela se voit, mais le cerveau bien au chaud dans la boîte crânienne opère sa révolution clandestine et désarçonne autant son propriétaire que son entourage. Qu’est-ce qui m’arrive ? Qu’est-ce qui lui arrive ? Qui est cette personne ? Où est mon enfant, câlin, obéissant, parfois tellement raisonnable, drôle ? Que sont ces tristesses, ces éclats, ces silences, ces refus…? Ces bouleversements entraînent des difficultés dans le cheminement des adolescents avec leur famille, leur entourage ; mais c’est souvent dans l’école que les ruptures s’opèrent de la façon la plus évidente : les baisses d’énergie, l’absentéisme, les retards, l’impossibilité à se mettre au travail après toute une journée d’école, autant de symptômes de l’écart qui se creuse entre l’évolution intérieure du jeune adolescent (qui exige un temps personnel) et le monde qui lui est proposé, fait d’horaires, d’échéances, d’urgences de réussite, d’injonctions incontournables. Beaucoup d’adolescents arrivent à avancer, de compromis en compromis entre leur monde et l’autre, mais ce n’est pas le cas de tous. Dans nos classes, au Lycée intégral 1 nous accueillons ceux pour qui le compromis semble introuvable, la souffrance du décalage ingérable. Ils quittent alors le cursus imposé, de façon plus ou moins consciente, délibérée : le décrochage scolaire est ce refus de l’école qui survient souvent de façon insidieuse, mais finit par se déclarer de manières diverses : absentéismes ponctuels, maladies, refus de se lever, faux départ vers l’école et retour sous la couette, nuit et jour inversés. 1

Structure expérimentale proposant d'accueillir des jeunes au passé d'échec, d'exclusion, de nomadismes scolaires qui désirent une rescolarisation.

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Dans notre travail avec ces jeunes décrocheurs, nous avons peu à peu reconnu une peur de ce temps scolaire rempli de contraintes, d’embûches ; comme si l’école et son rythme devenaient l’ennemi de la révolution intérieure qui s’opère en eux, de leur existence même. La question des rythmes scolaires a été largement abordée par les pédagogues et spécialistes des Sciences de l’éducation. Même rythmés sur l’année de façon variable selon les écoles, les emplois du temps se ressemblent : plages de cinquante cinq minutes, semaines identiques à l’année, trimestres ponctués d’évaluations et conseils de classe, cursus scolaire déterminé du CP à la 3e, puis déclinaisons de cursus professionnels ou généraux, les orientations ont leur loi, rarement contredite et dans ce déroulement, être bon élève c’est zéro retard, zéro absence. Ce temps social dont le sens est perdu, crée un sentiment d’automatisme, de déterminisme fatal. On assiste chez les élèves décrocheurs à une « immobilisation mentale », ils ne sentent plus aucun espace d’initiative ou de décision personnelle, rien ne dépend d’eux. Ce sentiment d’impuissance crée une passivité qui prend d’abord des formes de rébellion contre le système et ses acteurs, puis celles du renoncement (le décrochage total). Il était donc incontournable dans notre travail pour le raccrochage scolaire, de réfléchir au temps scolaire autrement. Nous avons été amenés à considérer ce temps scolaire comme un temps individuel dont l’élève puisse devenir le sujet actif : un temps vécu et exploité par la personne qui souhaite redevenir « élève » et élaborer un projet de formation. Notre travail pédagogique avec les adolescents décrocheurs est une démarche, une réflexion qui leur permet de mettre en regard et en convergence progressive leur temps d’adolescent, de jeune adulte en construction (temps personnel) et le temps nécessaire à la réalisation de leur projet de vie (temps de réconciliation, temps de progression, temps de formation). 123 Des étapes sont nécessaires : incarner et redonner un avenir, retrouver un temps social en créant d’abord une concordance entre présent personnel

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et futur personnel (projet de formation) ; conjuguer progressivement ce futur possible dans un présent collectif (le cadre et les repères du pôle pédagogique). Les réponses structurelles du pôle innovant L’adolescent connaît parfaitement les règles du jeu scolaire, notamment l’organisation du temps à l’école, temps hebdomadaire, temps annuel, échéances trimestrielles, développement inexorable du cursus de l’école primaire jusqu’au lycée et ses diplômes finaux. Il sait que l’âge, la durée de la scolarité sont des indicateurs de réussite ou d’échec, de même il sait que l’appréciation de la ponctualité et de l’assiduité sont utilisés comme des moyens d’évaluation de la qualité du travail des élèves. Les parents eux aussi ont intégré ces instruments de mesure : si leur enfant se « remet au travail » en janvier, comment se peut-il qu’il accomplisse malgré tout une année positive, comment va-t-il rattraper le retard ? Comment aura-til le niveau s’il s’est permis une pause (coup de fatigue, chagrin, rechute sous la couette…) ? Il se trouve donc que la pression sociale rend difficile le retour à l’école, parce que le jeune qui veut revenir dans l’école et ses parents doivent tout d’abord opérer une rupture avec ce schéma temporel que l’école utilise comme un des outils de l’évaluation ; il faut avec eux reconstruire une autre vision de la scolarité, du travail à fournir, du temps passé dans l’école. Il faut quitter les normes « précocité = réussite ; présence = travail efficace ; programme = trois trimestres ». Nous nous sommes bien rendu compte au fil des années que ces équations, appliquées dans l’école, ne valent pas pour tous. Ce sont ces élèves au parcours et aux rythmes à la fois typiques de l’adolescence mais hors des attendus sociaux et scolaires, qui mettent en évidence que les formes et les rythmes de l’apprentissage et du parcours scolaire participent de bien d’autres facteurs que l’âge, les redoublements, le compte de présences et d’absences…

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et nous amènent à élaborer une structuration pédagogique qui privilégie le sens du travail et l’implication dans un projet personnel, diversifie les formes et les rythmes d’apprentissage. L’élève sujet, auteur de son retour dans l’école Les jeunes que nous accueillons sont volontaires, ils ne nous sont pas « envoyés » sur décision institutionnelle, ils font une démarche personnelle. Ils ne sont pas non plus absentéistes depuis 15 jours ; c’est après un long temps de refus de l’école que le désir de retour au lycée se fait jour et peut prendre sens. Là aussi, un temps particulier apparaît : temps de vacuité, d’interrogation ; le jeune décrocheur se sent décalé, le futur bouché devient peu à peu insupportable ; c’est ce moment qui aboutit à une prise de conscience de la nécessité de se remettre au travail. Cette fois, ce n’est pas pour « faire comme tout le monde » mais pour « aller quelque part », élaborer un projet personnel. La durée de scolarisation dans nos structures est d’un an. En un an, échéance courte, très concrète, le jeune doit élaborer son projet et acquérir la posture, se sentir suffisamment solide en terme de savoirs, savoir-faire, savoir-être, pour reprendre une scolarité ou une formation dans un établissement classique. Cette échéance permet d’être sans cesse au plus près du sens de la scolarité, de chercher avec l’apprenant ce qui lui est réellement nécessaire. Il ne s’agit pas de respecter une grille d’emploi du temps et des délais automatiques, mais d’aider le jeune à « employer tout son temps » à mettre en place les moyens de concrétiser son projet. Nous ne renonçons pas à la pression du temps, nous l’utilisons concrètement, comme une contrainte pour nous autant que pour l’élève, cela se révèle le plus souvent une urgence utile. Un calendrier annuel renouvelé L’année scolaire est découpée en séquences de six semaines (non en trimestre). Chaque séquence comprend des objectifs généraux : remobilisation (reprise de la posture scolaire), élaboration du projet scolaire, mise en relief de ce que ce projet exige en terme de niveau et de méthode, etc. 125

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Chaque séquence se termine par des évaluations portant précisément sur les objectifs visés ; on n’attend pas un long trimestre pour annoncer les difficultés ; le jeune opère un bilan de ses résultats avec ses enseignants de façon rapprochée et régulière. Les moments d’évaluation, d’analyse du parcours, de bilan sont des moments ritualisés, qui apparaissent dans l’emploi du temps ; ainsi, de façon hebdomadaire : le tutorat, l’atelier de projet personnel, dans un rythme séquentiel (demi trimestre) : les conseils de progrès. En plus de cette caractéristique temporelle forte, il faut ajouter que ces rituels prennent sens parce qu’ils sont une rencontre entre l’enseignant et l’élève, rencontre entièrement dévolue à l’aide et l’accompagnement du jeune dans son projet. Dans ce cadre aux repères clairs et ces moments réguliers de dialogue entre élèves et enseignants, le cheminement individuel prend sens mais aussi forme et rythme adaptés : on ne pose pas la contrainte scolaire comme un absolu, nous ne sommes pas non plus dans la logique « respect total des horaires ou rien », nous savons que le chemin ne sera pas linéaire, que malgré l’acte volontaire initial les difficultés de présence, de devoirs rendus vont revenir... Il faut alors surtout aider l’élève à formuler ses difficultés et chercher avec lui comment les affronter, les dépasser ou trouver d’autres formes de travail : aménagements d’horaires, plus de travaux à la maison, repos accepté pour une accélération ensuite… Ce qui compte c’est le niveau à atteindre, l’acquisition des savoirs, non le temps qu’on y passe. Pour cela, « dépénaliser », « déculpabiliser », peut aider l’élève à inventer la bonne formule pour lui-même. L’équipe et l’enseignant tuteur restent malgré tout garants du projet annoncé par le jeune, ils l’aident à inventer « un rythme juste », à ramener sans cesse ses actes et ses choix au projet qu’il a construit. L’équipe préserve aussi le fonctionnement collectif : le groupe classe est un lieu de dynamique à développer et à utiliser comme moteur, l’individualisation n’empêche pas cette appartenance au groupe comme repère temporel et moteur important de l’apprentissage.

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La gestion du temps des cours et de leur cohérence Pour éviter le zapping entre des cours de cinquante cinq minutes sans lien entre eux, néfaste selon nous à des apprentissages solides, nous avons organisé nos enseignements selon trois principes : la mise en lien des contenus, la mise en relation systématique entre l’état de la progression des élèves et le contenu des cours, l’allongement de la durée des séances. 1° Nous travaillons par ensemble de savoirs : pôle littéraire et linguistique, pôle scientifique, pôle sciences humaines. Nous proposons aussi des activités thématiques qui mettent en relation ou en regard des savoirs de domaines différents. Par cette organisation le rapport à l’apprentissage ne se compte plus en chapitres écoutés et plus ou moins acquis, mais en connaissances travaillées, issues de démarches réflexives, actives. Il s’agit d’analyser, de chercher, de relier, de lire, d’écrire, de questionner. 2° Après des tâtonnements, nous avons choisi la durée de 1h30 par séance de travail. Ce temps permet de répondre à plusieurs exigences : le cours est un moment d’activité collective, (ce n’est pas un bras de fer, mais faire ensemble1), une partie magistrale peut exister, mais aussi des recherches opérées par les élèves, des débats pour permettre une réflexion donc une meilleure assimilation des connaissances, des travaux en petits groupes, exercices, réalisations écrites ; diversifier les formes de travail facilitent la gestion de la volatilité de l’attention des élèves, cela permet aussi des temps de détente. Autre avantage de ces séances de 1h30 : nous avons remarqué, dans cette analyse du temps des adolescents, qu’il en est un dont il faut tenir compte même si c’est un peu un temps « fantôme », le plus invisible en tout cas : c’est le temps de passage entre le temps de dehors et le temps en classe. Dans nos séances rallongées, il y a ce temps où les élèves arrivent petit à petit dans la classe, là on parle de ce qui s’est passé avant, on fait le lien avec les jours précédents, on commente un fait d’actualité, on aborde un 1

Meirieu P., La réponse autoritariste est le pire des maux, Politis, N° 138, 2007, pp.1-2, interview.

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problème de la classe s’il y a lieu… En fait, on fait « salon », et peu à peu les élèves « arrivent », atterrissent, sont prêts à sortir leurs affaires scolaires, éteindre les portables sans trop de douleur, se mettre au travail. Ce temps informel peut apparaître aussi en fin de cours, tous les élèves ne terminent pas leur travail en même temps, on peut alors finir la séance par une conversation discrète, une petite lecture légère avec ceux qui piaffent en attendant la sonnerie. 3° Nous élaborons les cours sur l’idée de construction dans la durée : il y a les attendus (du bac par exemple), il y a le niveau présumé de départ (début première) et il y a le positionnement de l’élève, c’est avec toutes ces données que l’on échafaude les séances, pour progressivement faire coïncider la progression de l’élève et le niveau attendu. Nous explicitons avec les élèves cette démarche, ils la perçoivent notamment grâce aux bilans, grâce à des formes d’évaluation appropriées qui mettent en lumière leur cheminement, les obstacles franchis, ceux qui restent à affronter, toujours en regard du but final avec ses exigences de niveau de connaissances, de posture, de méthodes. Voilà quelques réponses structurelles à ces questions que nous posent le temps de l’adolescent : elles aident à accorder le temps personnel à un temps d’élève acteur d’un projet et des apprentissages qu’il implique : notre proposition pédagogique joue entre cadre-repère et souplesse, entre collectif et individu, entre temps de l’école et temps hors-école, entre durée et immédiateté. À ce cadre général, ce dispositif aidant, chaque adolescent apporte ses réactions, ses fuites, ses doutes et nous pose à nouveau des questions. Résistances individuelles, recherche de réponses individualisées, accompagnement, ajustements concertés, quelques exemples Un temps ici et ailleurs Gabriel revient dans l’école, avec un vrai désir d’apprendre, d’écrire ; tout au long de l’année cet élève a lutté avec lui-même pour arriver à respecter le temps scolaire, mais ses angoisses, ses préoccupations intimes, ses activités musicales l’empêchaient réellement d’y arriver. 128

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Il a fallu beaucoup parler avec ses parents pour qu’ils admettent que son projet de bac était, malgré tout, valide. Gabriel lui-même, souvent effrayé par ses difficultés, souffrant beaucoup de cette « arythmie », a choisi de reprendre une psychothérapie. Il n’empêche que l’année s’est écoulée sans qu’il parvienne à se lever régulièrement le matin, à sortir de sa chambre dans les temps « normaux »…Mais il a pu gérer autrement son travail au vu de ce temps personnel : il a acquis des méthodes de travail, rendu des devoirs longuement élaborés, pris en compte de façon très attentive les remarques et propositions d’amélioration de ses travaux, a participé (presque toujours à retardement) aux devoirs de bilan, donc accompli, dans son rythme personnel, un parcours scolaire riche et approfondi, en tout cas d’évidence tout à fait efficace pour les normes scolaires les plus officielles : malgré un taux d’absentéisme énorme, Gabriel réalise finalement un des meilleurs résultats aux épreuves anticipées de français, il a des notes plus qu’honorables dans les autres matières au dernier trimestre ; son accès au niveau de terminale STG 1 ne fait aucun doute. Ce type de parcours est assez courant au Lycée intégral, il nous a amenés à ne pas confondre temps passé à l’école et temps utile : Gabriel a compris que le temps est une ressource pour se reconstruire, bâtir un projet ; la pression que nous avons mise sur lui était de produire un temps actif, dans ou hors de la classe, peu importe. Gabriel a employé son temps et non pas appliqué un emploi du temps. Le temps institutionnel que Gabriel a le plus aisément respecté a été celui du tutorat et d’atelier de projet personnel. Cela n’a pas empêché les angoisses et les difficultés mais a permis à Gabriel de reprendre confiance en lui-même, de trouver son chemin, de croire à son projet. Les rencontres avec les parents sont importantes pour apaiser les conflits, expliciter notre proposition pédagogique, faire admettre ce rythme étrange de leur enfant et surtout que c’est lui qui doit avoir la maîtrise de son cheminement, qu’il doit en être l’acteur responsable ; le rôle des parents est dans l’encouragement, l’accompagnement, le contrôle ne marche pas (plus) ; ces rencontres aident les parents les rassurent 1

Terminale filière Sciences de la Technologies de la Gestion.

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suffisamment pour qu’ils admettent que l’accès au temps scolaire n’est pas immédiatement indispensable, (et peut-être même pas indispensable du tout) pour la réussite du bac. La question reste posée du « temps social » auquel il faudra bien accéder: «L’an prochain ? Dans le monde du travail ? ». Elle reçoit sa réponse par l’expérience que nous avons depuis plusieurs années avec des élèves comme Gabriel. Des dizaines d’exemples nous permettent d’affirmer cela en découvrant chaque année les résultats d’élèves qui, après une année au Lycée intégral, ont rejoint le système classique en première ou terminale et ont fort bien réussi à en respecter les règles notamment temporelles. Gabriel aussi, dès l’été qui a suivi le bac, a démontré cela en travaillant dans une entreprise pendant deux mois sans faillir aux horaires et contraintes de celle-ci. Cela est possible parce qu’il a réussi ses épreuves et que son image, sa confiance en lui-même lui ont permis d’affronter ce temps et de s’y accorder. Tout, tout de suite ! Compulsions, impossibilité à différer le moindre désir, avec en prime le refus de travailler sur ce comportement infantile : « je suis comme ça, j’ai toujours été comme ça, je ne changerai pas ». Parfois l’adolescent ressemble au nourrisson. Ainsi Benjamin arrivé à l’heure en cours, sort 10 minutes après le début du travail : « J’ai faim, je sors m’acheter à manger » ; l’enseignant propose d’attendre la pause, Benjamin sort. Cela est arrivé plusieurs fois. Quelquefois, il est revenu manger en classe, parfois manger dans une salle vide, ne revenant pas du tout en cours… Jamais sur le moment nous n’obtenons gain de cause. Ce n’est qu’en tutorat que Benjamin a été amené à réfléchir sur ce comportement infantile. Catherine, elle, embrasse son amoureux en cours, en cours également répond aux textos qu’il lui envoie s’il n’est pas là, sort boire sans délai… Bien sûr ces comportements sont autant de signes de fuite, d’impossibilité à affronter la situation pédagogique proposée. Mais il faut considérer d’autres choses : le présent, la « nature » s’imposent à eux de façon générale. 130

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On remarque dans les premières semaines de travail sur le projet personnel à quel point ils ont du mal à regarder leur passé scolaire (reconnaître ce qu’ils ont réussi, ce qui n’a pas marché) mais aussi leur passé tout court. De la même façon, ils sont réticents à se projeter, à regarder le futur, qui les angoisse au même titre que le passé, ils y voient l’échec, les souffrances. Cette « urgence » se manifeste dans les modes de réalisations du travail : pas de brouillon, pas de reprise d’un exercice… tout, tout de suite. Bien sûr là aussi, le passé scolaire n’a pas aidé, « de toute façon, cela va être raté, pourquoi y passer du temps ? » Comment travailler cette question des compulsions ? Comment définir, saisir ce qui rend la frustration acceptable et l’exigence féconde 1 ? Aider l’élève à donner du sens à ses activités par l’élaboration progressive d’un projet personnel Nous travaillons le projet personnel en ménageant des étapes courtes pour initier le futur. Nous privilégions les méthodes sur les savoirs pour remplir le temps présent de progression, de cheminement, d’amélioration : bilans échelonnés, progression des exercices, étapes d’écriture… On met en lien l’idée de futur, de projet avec le fait de différer, préparer, apprendre dans la durée. On apprend à mettre tablier après tablier, les éléments du pont vers l’autre rive. Pour Benjamin, la capacité à se stabiliser, tant physiquement que du point de vue de la concentration s’est révélée avec la construction de son projet pour l’année suivante. Le travail en tutorat avait permis de pointer les contradictions entre le comportement et le projet, à savoir une première L2, sans pour autant arriver à les résoudre. Au retour des vacances de printemps, il annonce, pressé et enthousiaste, qu’il renonce à des études générales et qu’il veut se diriger vers une formation en informatique. Son tuteur, tout en continuant à le suivre, le met en relation avec un collègue, beaucoup plus au fait que lui des filières, formations, et compétences nécessaires dans ce domaine. Ce transfert vers une tierce personne a eu plusieurs avantages. Il a permis de sortir d’un face à face 1 2

Idem. Première filière Littérature.

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en partie bloqué avec le tuteur et de définir de nouvelles tâches d’apprentissages en lien direct avec le projet annoncé. Tous ensembles ont défini une série de maîtrises techniques à acquérir en autonomie dans l’établissement avec un regard de l’enseignant détenant les compétences techniques et en suivant un calendrier. Sans que des contraintes horaires ne soient fixées, uniquement des objectifs, l’assiduité, le temps de présence, la concentration se sont très vite affirmés. On ne peut pas dire que le temps passé en autonomie sur l’ordinateur n’était consacré qu’à l’apprentissage de la programmation ; mais les objectifs fixés ont toujours été tenus. Dans le même temps, tous les rendez-vous et démarches liés à l’aboutissement du projet de formation ont été effectués sans difficulté, les contraintes d’horaires et de dates étant respectées. Nous étions visiblement passés d’une logique de plaisir immédiat à une anticipation sur le plus long terme. Le fait d’avoir enfin un projet réaliste et réalisable a permis de mieux gérer le présent. En terme de concentration, le changement a également été radical, Benjamin pouvait passer plusieurs heures d’affilée, gérant son temps en fonction de ses objectifs. On était passé du temps contraint au temps choisi. Addictions aiguës, conflits familiaux graves, grandes souffrances psychologiques déterminent des urgences autres que celle du programme scolaire Pour aider ces personnes en souffrance nous mettons en place une organisation du temps particulière : Le Lien. La personne en souffrance ne peut plus être élève : suivre des cours perd son sens lorsque la maladie ou les problèmes perturbent la pensée, l’équilibre, l’énergie. On doit d’abord prendre le temps et les moyens de soigner ou de trouver des solutions aux problèmes qu’elle rencontre. C’est en donnant la priorité aux temps de soin, de recherche de solutions, que la personne peut redevenir élève, d’abord de façon ponctuelle puis peu à peu dans une continuité, souvent d’abord de façon totalement individualisée puis peu à peu en rejoignant un groupe.

132 Quand il se présente à la porte du pôle innovant, Pierre vient de passer plusieurs mois dans sa chambre. Il a interrompu une troisième dans un

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collège où les professeurs lui répétaient qu’il « perdait son temps à ne rien faire ». Ensuite, enfermé entre ses quatre murs, il a vraiment perdu le temps, perdu la notion des jours, des mois. Ses parents, qui sont séparés, s’accordent pour lui faire confiance : « il peut faire quelque chose » disent-ils à l’équipe du pôle. Quant à Pierre, il accepte de renouer avec la scolarité, « parce qu’il faut bien faire quelque chose ». Aucun des trois donc ne parle au futur. Il intègre d’abord La ville Pour École 1, dans l’idée d’écourter le temps d’étude. Dans cette structure, sa semaine se partage en deux jours de classe, trois jours de stage dans une entreprise trouvée avec l’aide de ses professeurs. Il se confirme vite que Pierre est passif. Il peut se faire oublier dans la classe, les heures glissent sur lui sans effet. Il écoute certes, mais rend peu de travaux. Quant à ses stages, Pierre oppose une forte inertie à toute demande de recherche, met des semaines avant d’écrire une lettre de motivation. Les remarques des enseignants glissent sur lui comme le font les heures. Il n’est jamais agressif, tente même d’apaiser l’impatience de ses interlocuteurs d’un sourire. Au fil de l’année, il prend l’habitude - au lieu d’aller dans la cour de récréation de s’asseoir dans le bureau d’accueil qui sert aussi de salle des professeurs. Il reste là aussi jusqu’à se faire oublier. Pierre n’explique pas son attitude, il n’a pas l’air d’en souffrir. Ses parents, eux, en souffrent, sans perdre confiance cependant. À la fin de cette première année scolaire, aucune orientation professionnelle ne peut être proposée. Pierre énonce alors qu’il voudrait… rester ! Si possible au Lycée intégral (en principe destiné aux jeunes désireux de retourner dans la voie générale et technologique). Ses parents le soutiennent en disant qu’il a besoin de temps pour mûrir. Pierre, lui, semble bien avoir troqué la tranquillité de sa chambre pour la tranquillité de nos locaux. Il ne le dit pas, mais l’équipe a l’impression que s’il demande à rester au Lycée intégral, c’est simplement parce que là, il n’aura plus à sortir chercher des stages. 1

Projet ouvert aux élèves sortant de 3 e et qui ne trouvent pas leur place au lycée. L’année de scolarité s’articule sur un temps scolaire alterné avec des stages de découverte de terrain extra scolaire dans les domaines du travail, de l’action associative, culturelle, sportive…

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L’équipe décide alors de s’appuyer sur cette aspiration à l’inertie pour obliger Pierre à « se bouger ». S’il veut demeurer au Lycée intégral, il devra d’abord subir une période de probation en Lien. Ainsi, est-il renvoyé dans sa chambre, pour y faire des devoirs qu’il viendra chercher au Pôle au minimum deux fois par semaine. Les parents à juste titre font valoir leur peur de revivre une scène déjà vécue : Pierre dans sa chambre capté par des jeux électroniques. Ils retirent l’ordinateur et son écran chronophage. La deuxième année scolaire commence mollement. Pierre vient, mais plutôt une fois par semaine que deux, prétextant plusieurs fois qu’il n’a pas fini le travail donné. Ses devoirs sont bâclés. De plus, il a la fâcheuse tendance une fois son rendez vous terminé, de s’asseoir dans le bureau comme l’année précédente. La première parade est de caler les rendezvous sur les fins de matinée ou de journée de façon que la faim ou la fermeture des locaux pousse Pierre dehors. Deuxième parade : lui répéter sans impatience, mais sans défaillance : « il n’y aura pas d’intégration au Lycée intégral si le travail ne s’intensifie pas ». Et le miracle soudain s’annonce. Sans explication, mi-novembre, Pierre se met à venir de lui-même trois fois par semaine. Il reste dans le bureau d’accueil mais cette fois en réalisant ses devoirs, dont le contenu s’améliore. Fin décembre, il affiche le niveau d’un élève moyen de début de seconde. L’équipe acte son passage en classe en janvier et propose une nouvelle phrase conjuguée au futur : « Si tu veux passer en première, il faudra choisir une filière dans le trimestre qui vient ». Les parents s’inquiètent, veulent s’assurer que Pierre ne sera pas exclu s'il échoue à choisir. Le tuteur déjoue la crainte. Le père, en dialogue avec le Lycée İntégral, guide son fils dans la littérature de l’Onisep. Réaliste, Pierre vise d’abord un niveau bac, et non un bac, puis se prenant au jeu, accélérant son investissement, envisage une première STI1, demande du travail supplémentaire et finit l’année sur les chapeaux de roue en cherchant lui-même le meilleur établissement d’accueil pour cette filière où il réussit à être admis. Pierre est parvenu à bouger, parce que, pendant près de quatre trimestres, des adultes ont 1

Première filière Sciences Technologies Industrielles.

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accepté son surplace (pas toujours sereinement, mais là n’est pas l’important). Ils ont toléré qu’il rumine en lui-même l’inévitable déplacement qui finirait par se produire. Autant Pierre semblait lisse et passif, autant Damien était tourmenté. Il est arrivé un jour de janvier, après s’être présenté de son propre chef à une réunion d’information et avoir accepté une proposition de Lien. Âgé de 20 ans, très dépendant de l’alcool, Damien venait de passer trois ans de vie tantôt dans la rue, tantôt aux urgences pour comas éthyliques. À la faveur d’un répit, suite à quelques soins, il osait réemprunter le chemin des études. Damien avait deux atouts magnifiques dans son jeu : une passion pour les livres, une autre pour la musique, il composait. Le tuteur comprend vite que seul l’appétit intellectuel de Damien lui permettra un jour de rompre le cercle infernal où il se trouve. Il lui indique aussi qu’à côté du lycée, se trouve une association, Émergence, qui aide toute personne souhaitant se déprendre d’une dépendance grave. Leurs rendez-vous consistent surtout en échange de livres, et en discussions. Dès le début Damien annonce qu’il ne viendra que les jours où il se sent en état. Il vient peu, mais son tuteur l’attend et l’accueille toujours chaleureusement. Vers le mois de mai, Damien s’associe à quelques cours dont lui a parlé son tuteur. Avec une classe, il explore une exposition au musée Dapper intitulée « Signes du corps » et consacrée aux tatouages et aux mutilations rituels dans différentes cultures. Son regard, sa façon de partager ses émotions avec le reste du groupe lui donnent probablement confiance. Il stimule la réflexion des autres, le tuteur n’est plus seul à l’accueillir avec plaisir. Mi-juin, Damien annonce qu’il souhaite être au lycée à plein temps. L’année scolaire suivante est très vite émaillée d’interruptions. Souvent Damien quitte un cours, sous le coup d’une angoisse. Son nouveau tuteur lui court après, pour lui rappeler que l’on a besoin de lui le lendemain, qu’on l’attend.

135 Il s’absente parfois plusieurs jours, réapparaît sale, comme s’il était retourné à la rue : il revient juste pour rapporter un livre emprunté, et glisser au passage qu’il a un rendez-vous à l’association Émergence.

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À plusieurs reprises, pendant de longues semaines, une seule personne ne l’attire dans les locaux, c’est le musicien qui prépare un concert de fin d’année avec les élèves. Damien vient répéter avec lui dans le réfectoire, ne se monte plus en classe. Mais quand il revient, il réalise de nouveau des travaux au-dessus des attendus du niveau dans lequel il s’est inscrit. Aujourd’hui Damien, après avoir obtenu son bac, poursuit son chemin dans une faculté de philosophie. Le temps qui, dans le lycée, lui a été laissé pour se soigner - et pour s’adonner à ses passions musicale et livresque - lui a permis de retrouver une place dans les institutions et les rythmes sociaux. Pour Damien comme pour Pierre c’est le tuteur qui a créé le lien et tissé avec eux, au fil du temps, un paysage en perspective, en mouvement. Ce rôle du tuteur est un accompagnement vigilant : écouter la personne et sa souffrance, permettre le temps des soins, valoriser les qualités, exprimer de l’exigence et du réalisme quant au projet ; c’est aussi associer la famille ou les proches à cette bienveillance et en faire un soutien supplémentaire. Enfin, l’équipe éducative, en résonance avec le travail individuel effectué en amont, vient partager la responsabilité offrant dans les cours un accueil averti pour le nouveau départ. Ce travail que nous conduisons avec les adolescents et jeunes adultes en devenir semble contenu dans cette expression employée par les guaranis d’Amazonie pour parler de sagesse : ils disent Arandu, ce qui signifie « sentir le temps ». La réconciliation avec soi-même, par la réalisation d’étapes réussies, peu à peu permet de se rapprocher d’une appropriation d’un temps de plus en plus socialisé. Le travail est long, pas sans écueil ni résistance et si la concordance, l’adéquation ne sont pas toujours parfaites, une certaine harmonie pourtant apparaît au fil du temps…

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Devenirs fragiles Corinne Covez, professeur d’Anglais, doctorante université paris Ouest Nanterre, Sciences de l’éducation

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Résumé Ce texte propose d’explorer les notions rattachées à la fragilité des enfants ou adolescents en France et en Angleterre. L’approche ethnographique utilisée lors d’une recherche effectuée dans le cadre Interreg III permet de découvrir les cultures d’enseignement ainsi que les contextes français et anglais qui se révèlent à travers un projet de cirque interculturel mixant des jeunes en difficulté ou at risk. L’activité circassienne est alors conçue comme outil de remédiation à soi, avec les autres, qui dépasse la stigmatisation pour rencontrer l’autre. Mots-clés Cirque, adolescents en difficulté, ethnographie, pratique. Fragile future Abstract This text aims to explore the notions in link with children or adolescent fragility in France and England. The ethnographic approach used during a research within the framework of in Interreg project allows to discover the teaching cultures as well as the french and english contexts that are revealed through an intercultural cicus project mixing french and english youth en difficulté ou at risk. Those adolescent meet learning and socialisation difficulties but also inclusion into the society. The circus activity is then conceived as tools to remediate to the self with others, which overcome the stigmatisation to meet the other. Futuros frágiles Resumen Este texto examina el tema de la fragilidad de los ninos y adolecentes en Francia e Inglaterra. El enfoque etnografico utilizado para una investigacion como la del Proyecto Interreg III nos permite descubrir no solamente las culturas de ensenanza sinoque tambien los contextos franceses e ingleses que se revelan a traves de un proyecto de circo intercultural juntando jovenes en dificultad o « at risk ». Estos adolecentes se encuentran con dificultades de aprendizaje, de socialisacion en clase y de integracion en la sociedad. Practicar el circo es por lo tanto concebido como medio de remediacion a simismo, que supera la estigmatizacion para encontrarse con los demas.

137 C’est à l’histoire de la découverte de différences de représentations et de réalités que recouvre la notion de fragilité que je vous convie, à travers le récit d’une recherche interculturelle. Le point de vue que nous présentons

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ici s’est développé durant les trois années qu’a duré un projet Interreg III appelé Partenariat inter-institutionnel pour l’amélioration de l’insertion des jeunes en difficulté1 entre les universités de Canterbury Christ Church et Lille 3 Charles de Gaulle, en Sciences de l’éducation. Responsable d’un réseau entre le centre régional des arts du cirque, un centre social et le lycée horticole de Lomme près de Lille, j’ai pu développer une recherche centrée sur deux projets de cirque qui ont fait se rencontrer des jeunes adolescents anglais et français. Ma démarche ethnographique a consisté, outre la tenue du journal de terrain, à effectuer des observations et des entretiens avec les accompagnateurs adultes anglais des deux ateliers ainsi que des entretiens pré et post pratique circassienne avec les jeunes des deux côtés et l’artiste encadrant. L’objectif étant de comprendre les logiques des acteurs, ces entrevues semi dirigées ont pu révéler à la fois en quoi pouvaient constituer les difficultés des jeunes face à ce projet, leur évolution mais aussi les interprétations des adultes éducatifs anglais ou français. Cette confrontation par entretiens interposés permet de comprendre les différences de point de vue sur la fragilité à la fois constituée (par le regard porté sur eux) et constitutive de ces jeunes. Cet exposé partant des réalités socioculturelles et scolaires va ensuite détailler les dispositifs locaux mis en œuvre pour y remédier ainsi que les projets cirque successifs révélateurs d’enjeux particuliers à chaque partie. Enfin l’étude de cas de deux jeunes des deux côtés de la mer du Nord sera approfondie par le discours des adultes.

Rencontre de deux régions et deux cultures d’enseignement İmaginez deux régions : l’une en bord de mer où gisent les vestiges d’une industrie touristique florissante grâce aux Londoniens pour les Golden Beaches du sud-est de l’Angleterre, l’autre réputée pour ses 1

Entre 2005 et 2007, ce projet fut dirigé par Carl Parons professeur leader à CCCU et Danielle Zay professeure émérite à Lille 3, entre le district du Thanet dans le Kent et la région Nord-Pas-de-Calais.

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friches industrielles textiles notamment. Les jeunes de part et d’autres vivent dans des lieux au chômage important. Les difficultés socioéconomiques peuvent donc être mises en écho. La précarité de nombre de familles participe donc de la fragilité des jeunes. Mais la culture de l’école y est différente. Ce qui peut paraître évident, a cependant fait l’objet d’une découverte. Une professeure de l’université de Greenwich Pam Maras, m’avait demandé de faire passer une grille d’analyse dans l’établissement où j’exerçais1 afin de répertorier les jeunes en difficulté : les catégories prévues étaient : les difficultés émotionnelles, les raisons sociales ainsi que les comportements et bien que scrupuleusement traduites, les catégories ne faisaient pas sens pour les enseignants français ! Une première prise de conscience du cultural background que représentait le système éducatif naissait. Des concepts et pratiques liés à la fragilité Les concepts liés à la traduction du titre même du projet global interreg III mettait en avant la même différence d’approche : Inter-agency partnership to improve the inclusion of youth at risk (traduit par « en difficulté ». Un élève dit en difficulté en France peut donc être considéré à risque en Angleterre. C’est que les concepts marchent et même vivent grâce aux personnes qui les véhiculent. En ce qui concerne le côté français, J-M Gillig propose une typologie des difficultés scolaires des élèves par paliers gradués de difficultés mineures circonstancielles, en passant par difficultés importantes à risque de pérennisation, jusqu’aux difficultés majeures profondes que représente l’échec scolaire. C’est alors l’engrenage de phénomènes sociaux, psychologiques et psychiatriques qui se met en œuvre. Au contraire, dans le cas de l’expression at risk c’est selon Carl Parsons, le jeune qui est confronté à 1

De 1999 à 2008, j’ai exercé les fonctions de professeure-animatrice d’éducation socioculturelle (ESC.) pour l’enseignement agricole dans le lycée horticole de Lomme avec pour fonction notamment de concevoir des projets avec ou pour les élèves sur le territoire du lycée rassemblés dans le cadre du Projet d’Animation et de Développement Culturel. Je suis par ailleurs doctorante depuis 2004.

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la fois à des activités antisocial, self-damaging and criminal. Deux contextes socioculturels et de culture d’enseignement aboutissent donc à deux adjectivations différentes. À noter à ce propos les différences de paradigme éducatif large dans lesquels se nourrissent ces concepts. Ainsi l’État français a obligation de par son ancrage républicain à aider l’inclusion des exclus1, alors que le fondement néolibéral du Royaume Uni tend à en rendre les exclus responsables, voire coupables pour la société. Quels sont ces jeunes dits à risques et comment la société ou l’école tente-t-elle de les aider ? Côté français les jeunes de 16, 17 ans qui ont participé aux dispositifs avaient comme difficulté évidente d’être regroupés dans la même classe en Cap horticole. N’ayant pu obtenir de place dans un établissement spécialisé, certains se sont donc retrouvés à être admis dans le lycée, sans véritablement choisir le métier ou transportant avec eux des difficultés en français et mathématique importantes. L’arrivée dans le lycée horticole tout à fait récente de ce type de population a difficulté a fait naître la création d’un groupe intitulé « illettrisme » auquel les jeunes devaient participer le vendredi après-midi libre pour leurs camarades. La réponse venue d’un professeur de français consistait donc à leur donner des heures supplémentaires par groupe d’une dizaine. L’établissement non préparé à ce type de difficulté improvisait donc une réponse scolaire, qui n’avait pas l’engouement des participants. Le Thanet est quant à lui un district d’Angleterre où le taux de jeunes filles enceintes dès l’âge de 12 ans est record pour toute l’île, les « crimes » d’enfants font aussi parfois la Une des journaux. Mais c’est encore le taux de drop-out qui est lui aussi très élevé et surprend : ainsi un directeur d’établissement me disait avoir mis en place une politique audacieuse de travail en entreprise pour les jeunes, décrocheurs actifs c’est-à-dire rejetant l’offre traditionnelle d’éducation et refusant 1

Zay D., [dir.], Prévenir l’exclusion scolaire et sociale des jeunes, Paris, PUF, 2005.

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d’accepter jusqu’au bout la scolarisation obligatoire, afin de remédier à un taux de 60 % de jeunes hors circuit scolaire. La politique du County Council du Kent (sorte de Conseil régional) s’activait d’ailleurs à reprendre en main la situation des jeunes grâce à une politique intitulée Every child matters. Côté anglais, la réponse avait été organisée de manière institutionnelle. Un Basic Skills Department avait été crée au Thanet College avec pour objectifs la mise à niveau en littéracie et mathématique afin de tenter le niveau A et intégrer l’enseignement supérieur. Trois autres types d’interventions en faisaient partie : éducation à la santé, au monde social et carrière professionnelle. Ce dispositif appelé Gateway pour les jeunes avait pour avantage : un travail en petit groupe ou individualisé et trois jours uniquement par semaine. Le jeune était donc moralement et contractuellement responsable de son adhésion et participation au dispositif. Il n’empêche que le comportement qu’ils manifestaient en classe et nos échanges m’ont facilement convaincue du peu de goût qu’ils avaient pour l’école boring, crap (ennuyeuse nulle). Ces deux tentatives de réponses montrent déjà le contexte dans lequel le jeune est identifié et le rapport qui est instauré avec lui et la représentation qui est faite de ses difficultés. Cependant, si la réponse avait été convaincante des deux côtés, les projets de cirque n’auraient pas eu lieu. L’objectif du projet de cirque Les travaux de Gilles Bui-Xuân1 notamment sur l’insertion des handicapés permettent de comprendre les dimensions socio-conatives à l’œuvre dans les pratiques physiques. Une discordance, voire un conflit socio-conatif qui signe l’écart entre les exigences institutionnelles et les

Bui-Xuân G., Sport, conation, dispositifs d’insertion et gestion de la violence institutionnelle, International Journal of Violence and School, N°5, 2008, pp. 17-43.

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ressources mobilisables de la personne 2 est en effet sous-jacent car l’école demande aux jeunes de travailler, s’intégrer alors que : dans le cas Français les jeunes en difficulté sont regroupés dans une filière (pépinière) qu’ils n’ont pas choisie et dans une classe de CAP à climat de violence très forte d’où il ressort qu’il leur est impossible de travailler ! dans le cas anglais, soit les jeunes fragiles subissent le harcèlement de leurs pairs ou ils ont été exclus du système scolaire et tentent de se raccrocher : le taux de drop-in (jeunes en abandon passif) ou drop-out (abandonniques) est très haut dans ce district. Un directeur avait connu parfois 70% de ses effectifs …à l’extérieur de l’école ! La problématique qui se dégage des entretiens des jeunes se rattache à l’école. Dans les deux cas résulte une violence institutionnelle. Le système éducatif et les jeunes sont alors incapables de se comprendre et de pouvoir avancer ensemble. La stigmatisation malheureuse que renvoie l’étiquette « en difficulté » ne fait qu’ajouter à ce qui devient une spirale de l’échec sinon scolaire en tout cas en d’apprentissage social (comme le laisse supposer le dispositif Gateway). Dans cette perspective quel peutêtre le rôle joué par une éducation par la pratique de cirque ? Cet art, luimême à la croisée des chemins fait la part belle au dialogue des arts, car outre les techniques de base (trapèze, acrobatie, jonglage…) la danse, la musique, le mime… s’invitent. Le cirque traditionnel consacré par la transmission familiale orale à des chapelets de numéros sous chapiteau a laissé place au cirque contemporain où le risque et le déséquilibre, base du corps circassien1 est le support d’un travail d’acteur qui se met en partage avec le public. Par ailleurs, la pratique de cirque pour les jeunes 2

Mikulovic J., Bui-Xuân G., Theunynck D., Du débutant à l’expérimenté : L’intervenant en APS auprès de populations en difficulté d’adaptation sociale dans la gestion du conflit socio-conatif, In G. Carlier, D. Bouthier et G. BuiXuân. Intervenir en éducation physique et en sport-Recherches actuelles. Louvain, PUL. 2006, pp. 239 à 243.

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Goudard P., Arts du cirque, arts du risque : Instabilité et déséquilibre dans et hors la piste, Thèse sous la direction de Liébert G., Université Paul Valéry, Montpellier, 2005.

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représente aussi un espace où le mélange masculin/féminin se fait sans contrainte car chacun peut y retrouver ses repères de genre 1. Or, les jeunes n’ont aucun désir de faire du cirque : « c’est pour les enfants », « c’est pas sérieux » pour les français ou encore l’image des anglais est celle des cracheurs de feu au coin de la rue ou dans les animations de foire. Bref, « c’est pas pour eux » ! Sauf qu’ils s’y mettent et que les projets cirque montrent une fois la pratique entamée, un engouement, un plaisir, voire « un bonheur » certain. Notre hypothèse est donc que la pratique circassienne représente une situation pédagogique conative qui mobilise le sujet et de consonance socio-conative qui génère la réussite quand elle correspond bien à l’étape conative dans laquelle il se trouve. Notre seconde hypothèse est que la pratique de cirque interculturelle permet d’élaborer en plus des compétences interculturelles 2. La conation est l’inclination à agir, dirigée par un système de valeurs incorporées3. La perception d’une situation et des modalités d’intervention dépend alors des acteurs impliqués dans le processus. Le modèle conatif qualifié en cinq étapes d’évolution (émotionnelle, fonctionnelle, technique, contextuelle et de création), de la moindre mobilisation à l’innovation personnelle permet l’empowerment entre les acteurs d’une situation. La mise en place d’une pédagogie conative permet alors de sortir du cercle vicieux de Hypokinésie/Hypodynamie (syndrome H/H1) qui se décline négativement sur les plans physique, 1

Tribalat T., Le cirque et les programmes d’EPS, In H. Hotier (dir.), La fonction éducative du cirque, Paris, L’Harmattan, 2005. 2 Abdallah-Pretceille M., L’éducation interculturelle, Paris, Puf, 2004. 3 Turpin J-P., Étude d’enfants abandonniques en situation de judo. Le sens en action. Thèse de doctorat en STAPS, 1999, Université Montpellier 1.

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Pour résumer une hypodynamie sociale résulte d’une surprotection engendrée par un droit à assistance, qui en dépendance amène à une rupture d’intégration sociale, puis à un sentiment de perte d’utilité sociale, de réseau de relations, et donc exclusion/marginalité, soit l’hypokynésie sociale.

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cognitif, social ou psychosocial et affectif. Le cercle vicieux des sentiments d’incompétence, de dépendance, d’inutilité et de souffrance affective doit alors être cassé. Pour cela, il faut sortir la personne qui souffre du lieu de violence que représente dans notre cas, l’école et la mettre en situation de réussite. La variété des activités (répétée mais non répétitives), la prise de risque sécurisée (accompagnement respectueux des artistes, par paliers progressifs, jonglage, trapèze, fil tendu… seul ou avec les autres, l’aspect fondamental de « jeu » (et non de compétition comme à l’école) caractérisent selon nous, cette pratique hors classe (sous chapiteau) qui s’offre pour finir en représentation d’une activité (grâce à l’autonomie du choix) face au public. En bref, le cirque constitue donc, selon nous, une situation de consonance conative en combinant trois éléments : un bon rapport au corps, un sentiment de compétence certain et un bon degré d’autonomie. À noter aussi que les « routines de masquage » de ce que les jeunes pensent être leurs incompétences sont impossibles, puisque aucun n’a pratiqué le cirque…ou alors petit ! La mise en œuvre de deux projets de cirque va nous permettre de comprendre les fragilités des jeunes et la perception de l’encadrement. Deux Dispositifs : découverte d’un sens partagé Premier projet, premières découvertes Le premier projet de cirque qui s’est déroulé en juin 2006 est intéressant à exposer ici à deux niveaux : d’une part en ce qui concerne l’organisation et d’autre part à propos de la catégorie de jeunes anglais choisis. Ils avaient été sélectionnés en fonction de leur appartenance au dispositif de circle-time offert par l’université de Canterbury. Trois employés avaient été embauchés de 2005 à 2007 afin d’organiser pour des jeunes reconnus ayant des special needs dans des écoles du Thanet dont la Charles Dickens School. Ces jeunes étaient plutôt vulnérable c’est-à-dire subissaient essentiellement le bullying (brimades) de leurs pairs, alors qu’ils étaient fragilisés par leur émigration récente d’Afrique du sud, de parents divorcés, ou par leur statut de family care à 13 ans alors que la maman seule ne pouvait plus s’occuper d’elle-même ni de 144

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ses enfants. Ces jeunes étaient reconnus comme ayant des special needs : Children with special educational needs are known to be more vulnerable to exclusion. Particularly children with Emotional and Behavioral Difficulties1. C’est un terme large qui englobe des élèves ayant des problèmes de santé, des difficultés d’apprentissage, ou des difficultés psychologiques et comportementales. Or, l’apprentissage commun franco-anglais du cirque s’est fait à travers la découverte de points de vue, manières de faire différentes mais qui se sont déroulés comme dans un ensemble de processus psychiques, relationnels, groupaux et institutionnels générés par les interactions de culture dans un rapport d’échanges réciproques et dans une perspective de sauvegarde d’une relative identité culturelle des partenaires en relation. Un point fort a ainsi retenu notre attention dans ce processus : le fait que tout déplacement ou activité extérieure en Angleterre nécessite un risk assesment2 très détaillé et très exigeant qui a provoqué une réaction d’incompréhension côté français. Une autre surprise a été le fait qu’un adulte notamment enseignant ne puisse toucher un élève. Or, il leur est vite apparu que personnellement je ne pouvais faire autrement qu’entrer en contact physique avec les jeunes y compris anglais pour les rassurer par exemple. La question de la proximité corporelle de jeunes de genre opposés fit aussi l’objet de difficultés relationnelles. Les jeunes français plus âgés (16 ans) avaient tendance à côtoyer de trop près les anglaises de deux ans leurs cadettes. Quant aux petits baisers sur la joue, ils provoquaient un effroi tel que les adultes anglais se dépêchaient d’intervenir pour les interdire. Or, un adolescent qui plus est en difficulté a du mal à accepter cette intrusion vécue comme manque de confiance. À 1

Hayden C., Exclusion from school in England : The generation and maintenance of social exclusion, In G. Walraven, C. Parsons, D. Van Veen & C. Day (eds). Combatting social exclusion through education. Leuven and Apeldoorn, Garant, 2000. 2 risk assesment sous la responsabilité des adultes anglais et prévoyant la vérification outre de la largeur des trottoirs empruntés entre l’école de cirque et le métro, une attestation de non délit sexuel envers mineurs pour les encadrant artistes, ou encore des consignes de sécurité pour chaque activité affichées aux murs.

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la difficulté d’âge, s’ajoutait donc une incompréhension interculturelle essentiellement due au fait de la nécessiter de protéger ces jeunes dits « vulnérables » de toute agression. Deux jeunes français en firent les frais auprès desquels je dus expliquer les raisons de ce comportement. Restait à dépasser une autre pratique contradictoire avec le projet cirque, et ce sont les jeunes anglais qui s’en sont chargés tout seuls ! Il leur était en effet demandé de ne pas se mettre en situation trop risquée de déséquilibre ou de mise en hauteur. À deux occasions j’ai ainsi observé deux jeunes refuser de ne pas pratiquer du trapèze notamment, en être très impressionnés, puis s’y relancer à nouveau et en tirer une très grande fierté. De fait au troisième jour de la semaine, l’équipe adulte acceptait pleinement la prise de risque et l’entente cordiale passait à l’entente sur l’objectif de ce stage de cirque : par le risque, se dépasser et se rencontrer. Deux autres jeunes par contre, dont un blessé accidentellement (3 points de suture en trébuchant sur un pieu du chapiteau) ont par contre été accompagnés de manière très rapprochée du début à la fin et ont, selon l’artiste, de ce fait certainement moins profité du défi de faire du cirque. Reconnaître la fragilité et l’accompagner représente donc une difficulté dont la protection rapprochée ne semblait pas toujours représenter une solution. Cette dimension a aussi à voir avec la socialisation, car ce faisant les échanges interculturels n’étaient pas encouragés. Le grand étonnement d’un collègue de la CCCU fut par contre de constater que les jeunes anglais avaient essayé d’entrer en contact avec les français bien qu’ils soient plus jeunes et en étaient contents ! Bref, quelques soient les difficultés, cet atelier avait permis de développer l’estime de soi et l’expérience fut présentée en fin d’année au Conseil d’administration anglais qui en a fait un projet phare de l’établissement. 146 Afin de remédier aux incompréhensions et défauts d’organisation francoanglaise, un second projet fut créé sur la base d’un partenariat entre deux écoles de cirque des deux pays, deux établissements scolaires avec des jeunes de même âge grâce à un microprojet permettant l’autonomie des institutions. Le microprojet des deux côtés de la Manche

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Les jeunes Français ont dans un premier temps découvert des techniques de base en France : jeux gymnastiques ludiques, trapèze, jonglage avec fil, assiette, bâton de diable…Puis ils ont rencontré leurs homologues en Grande Bretagne ainsi que les intervenants de l’école de cirque du Kent (Kent Circus School) qui leur ont fait pratiquer le diabolo, les jeux de balles, le monocycle, le cerceau, les jeux d’anneaux seuls ou par binôme anglo-français. Un mois plus tard, les jeunes anglais venaient passer avec eux trois jours pour découvrir l’acrobatie, le trampoline, les jeux au sol, le jonglage, le trapèze et la mise en scène rapide avant leur représentation finale à l’école de cirque de Lomme grâce à une artiste de cirque ayant la maîtrise de l’anglais. Connaissances validées par l’expérimentation de cirque Quelle que soit l’origine du jeune et leur genre, la pratique prend un sens positif pour eux avec les autres. Chaque personnalité pressent des difficultés d’ordre relationnel, psychologique, social ou communicationnel qu’il pense ne pas être en mesure de dépasser. Le résultat est qu’une évolution positive a eu lieu qui dépend du degré de participation au projet. On voit apparaître des difficultés, y compris celles masquées ; image de soi, incapacité à parler une langue étrangère, violence verbale physique, incommunicabilité avec les parents, activité de « zonage », sentiment d’inutilité de soi et d’ennui à l’école, de ne pas connaître une vie de famille… Ce constat personnel évolue alors vers une affirmation de la confiance en soi, une amélioration de l’estime de soi, de ses capacités notamment d’ouverture, d’acceptation et de communication envers sa famille, son copain, ses camarades, sa capacité à se concentrer, « se donner » dans une activité physique… 147 des différences de genres et d’origine apparaissent : les jeunes filles sont plus enclines à « tchater » que les garçons, mais les adultes anglais ont aussi plus développé le sentiment de faire une équipe que les français qui ne se sont pas constitués en communauté… Présentation de deux parcours de jeunes Parcours de Thibaut

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La compréhension des jeunes français puis anglais à travers l’analyse d’un entretien pré et post cirque mais aussi d’observations de l’atelier va permettre d’établir leur progression. Ma rencontre avec lui se fait dans la classe. Un personnel éducatif lui a proposé le projet de cirque avec les Anglais, il semble intéressé et je vais donc procéder à un entretien afin de le connaître. En fait, au moment où je rentre dans la pièce, il vient de s’en prendre physiquement à un des élèves. Il sort et nous commençons l’entretien. Je suis alors gênée de l’incident et me demande si j’ai bien fait de lui faire la proposition de cirque alors que les enseignants me découragent puisqu’il paraît à leurs yeux dangereux. L’entretien bifurque rapidement de la grille semi directive vers ses représentations, à la rencontre d’un jeune en proie à certains gestes de violence qu’il a du mal à gérer. D’ailleurs, il ne se sent pas capable à ses yeux de participer correctement au projet : …je ne saurai pas quoi faire, je sais pas parler moi… Son lexique est emprunt d’une forte anxiété et il veut tout vérifier. Il a peur mais il prend acte qu’il faudra du courage. Un contrat nous lie alors : faire attention à ses réactions et essayer ensemble d’y remédier. Mais d’autres soucis le taraudent, notamment le fait que des profs ne montrent pas l’exemple, ou encore, il aimerait vraiment avoir une copine parce que c’est ça la vie, sinon, à quoi ça sert ? Cette marque de confiance à partager ce qui l’habite va m’encourage quant à moi à prendre le risque de le faire participer. Il est lui par contre dans une logique de rencontre improbable avec lui-même puisqu’il se sent incapable de réagir correctement.

148 Les observations montrent que Thibaut, d’abord attaché à son baladeur et n’écoutant pas les consignes, ne respectant pas les autres, va peu à peu rentrer dans le rang. Les rappels de l’intervenant artistique sont simples en cirque on est pas là pour se moquer, mais pour apprendre chacun à son niveau. Il est aux prises alors avec une peur très forte : il refuse de monter au trapèze. Je monte alors la première puis je l’aide à le faire avec l’artiste. Il a réussi… Je le retrouve concentré, occupé à manipuler ce qui va devenir son occupation fétiche : le diabolo. L’intervenant

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Anglais l’accompagne dans l’apprentissage par gestes lents et en Anglais ponctué de quelques « oui » « doucement ». Les yeux du jeune sont alors concentrés sur l’artiste et ils inter agissent calmement. Plus tard, je le verrai conseillé par un autre intervenant Anglais. De retour en France l’activité se partage dans l’école de cirque Française avec les jeunes Anglais. Son attention est de plus en plus soutenue, même s’il ne montre pas encore la volonté de contrôler tous ses gestes brutaux. Mais la présence du groupe Anglais lui fait bon effet, et aux pauses, je sens que des échanges de regards s’accélèrent et des prises de photos réciproques commencent. Le dernier jour, il a le visage ouvert et échange les adresses internet avec les jeunes. À la fin du stage, il a toujours peur de la langue anglaise, mais j’apprends dans le post entretien qu’il est toujours en contact avec les jeunes filles Anglaises grâce aux traductions via internet. Il prend d ‘ailleurs la conduite de l’entretien. Il est là pour négocier sa participation au dernier projet cirque et veut aussi retourner en Grande Bretagne. Il a réévalué son projet professionnel : c’est impossible d’apprendre ici : tous les élèves crient, on ne peut pas travailler ! Il a trouvé un organisme qui l’accueillera à la rentrée, mais il doit pour cela faire un exposé à l’étranger. Il doit donc retourner au Thanet pour revoir Michèle qui le réclame sur sa webcam, pour comprendre des figures qu’il n’arrive pas encore à faire au diabolo, mais surtout pour l’exposé. Son lexique est très positif, il exprime clairement ses idées : le cirque ça nous a appris à apprendre en fait, ça nous a appris à être motivé, à rencontrer des personnes gentilles, à découvrir des choses, plein de choses. Je ne sais pas pourquoi, mais moi, l’Angleterre j’aime et je ne sais pas pourquoi, mais on dirait qu’ils nous aiment aussi. 149 Et aussi les profs de cirque, y nous montrent, y font avec… Et je sais pas ça vient tout seul, suffit de regarder… C’est comme les Anglais suffisait de les regarder y venaient tout seul. L’analyse de ce second entretien comparé au premier montre combien sa posture a changé. Il est fier de sa représentation de travail (chaque stage se terminant par une mise en scène de son activité favorite). Il a de l’estime pour lui-même d’avoir ainsi pris la décision d’une soirée au bowling même sans parler la langue. Fier aussi que Michèle lui demande

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des photos pour mettre sur son blog. Quant à l’élève qu’il harcelait et avec lequel je l’avais surpris en fin de stage en train de rire, il affirme qu’il ne lui dit que bonjour sans plus et qu’il préfère ne pas aller plus loin. Thibaut traverse une période de sa vie animée de désirs de liberté et d’autonomie, avec simultanément le besoin d’être rassuré sur ce qu’il faut faire. Son évolution dans cette tranche de trois mois, montre qu’il a été capable de se prendre en charge en s’appuyant sur des adultes proches, des camarades et surtout sur lui-même. L’opération cirque avec les Anglais lui a permis de se dépasser. Sa confiance lui est venue des interactions dans un espace où gestes et regards redeviennent porteurs de sens. Les aptitudes de Thibaut à rencontrer l’étranger montrent aussi les capacités notamment interculturelles qu’il a mis en œuvre, accédant notamment à la part du mystère dans le comportement de l’autre et sans préjuger de ses raisons personnelles : Je ne sais pas pourquoi Michèle est pressée de me voir, elle dit qu’elle veut me montrer quelque chose ! Cependant, la difficulté intellectuelle que représente l’apprentissage d’une langue demeure : madame, l’anglais c’est trop chaud ! Parcours d’Andrea Je rencontre Andrea au Thanet College une semaine avant le projet. Je suis accompagnée d’un employé bilingue de CCCU. Sa responsable de département nous a présenté et a expliqué l’objectif de l’entrevue. L’entretien est court comme ses phrases, parfois juste un mot pour poser une question. Le style correspond à celui d’une adolescente intimidée mais révèle sa motivation. Elle n’a aucun intérêt pour l’école ni pour ce qu’on y apprend. 150 Elle ne prend plaisir qu’à faire du shopping et boire. Elle ne sait pas ce qu’elle souhaite faire plus tard, pour tout dire elle semble désœuvrée et sans véritable but. L’école est nulle pour elle et n’attend rien de ce projet. Elle a une image négative d’elle dès qu’on aborde le domaine intellectuel : même si j’ai appris 5 ans le français, mon cerveau ne marche pas... Elle comprend que le cirque c’est de l’entraînement comme il existe en Angleterre du cirque de rue. Elle ne voit pas ce qu’on peut attendre d’une telle rencontre mis à part, voyager. Cependant, elle a

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un mouvement de panique à l’annonce d’être obligée de faire une représentation finale. Puis elle dénie aussitôt la difficulté en objectant qu’elle a fait des dizaines de spectacles de danse. Elle a envie de faire ce projet cependant mais « sa maison » (my house) avait d’abord refusé. Durant la pratique, Andréa est active et très intéressée par les garçons. Elle participe d’ailleurs à plusieurs reprises à leur rencontre et se débrouille pour parler, questionne les adultes pour savoir quels mots utiliser. Comme le reste du groupe anglais elle participe aux soirées à l’hôtel. Ce rituel, que je découvre par hasard, à la sortie d’un dîner consiste pour tous les jeunes à être accompagnés au supermarché tout proche afin d’acheter de l’alcool et boire ensemble jusque tôt le matin. La responsable du projet explique que cela permet de surveiller ce qu’ils achètent …pour éviter les mélanges ou doses non acceptables ? Bref, les jeunes sont habitués à une vie nocturne acceptée normalisée. D’ailleurs certains jeunes anglais avaient exprimé la curiosité de pouvoir observer comment les jeunes de France vivrent la nuit. Les responsables avaient donc installé un rituel obligatoire : manger tous ensemble à chaque repas, organiser des temps d’échange systématique et acheter ensemble l’alcool. Au retour, elle nous apprend d’abord avoir apprécié l’exercice, car elle n’en fait jamais. Puis connaître de nouveaux des amis y compris avec les français. Elle nous avoue qu’elle pensait que ça allait être comme l’école ennuyeux, mais elle s’est bien amusée. Il ressort qu’elle avait besoin de s’échapper de sa vie au Thanet qui est evil (désastreux) alors qu’en France ce ne l’est pas, il y a des infrastructures. Son centre d’intérêt durant le stage s’est vite tourné vers les attractions amoureuses entre français et anglais. 151 Son lexique est ambivalent car elle explique avoir passé un très bon moment en France, mais en réponse à une de mes remarques elle ne peut pas dire si c’est une bonne surprise... Quoi qu’il en soit, elle ne s’est pas ennuyée mais elle nous fait partager combien la vie au Thanet est déprimante. Andréa a donc participé à ce projet elle s’est ouverte à une autre réalité, une autre activité mais le quotidien semble la rattraper de manière inexorable. Fragile, elle l’est et le reste mais au moins

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s’autorise-t-elle à nous transmettre sa déprime profonde et son scepticisme. Raisons de la réussite : point de vue des adultes Au vu de cela les regards des encadrants anglais sont très intéressants. La responsable des interventions concernant les comportements à risque (sexe, drogue, criminalité) qui les a accompagnés considère que le succès provient de leur organisation préventive. Chaque jeune ayant à signer un contrat moral dans lequel il s’engageait à respecter les personnes, s’intéresser à la culture française et pratiquer le cirque. Elle considère aussi que le fort esprit de groupe qui s’est développé de leur côté est le fruit d’un travail de plusieurs mois avec eux afin de s’accepter. Elle voit l’élément détonateur dans la stimulation qu’a pu représenter le fait de devoir faire mieux que l’autre et qu’ainsi une compétition interculturelle aurait pu avoir un impact encore supérieur. Quant à la responsable du département elle accentue la grande qualité des artistes qui dans le respect stimulaient les jeunes à aller encore plus loin et progresser. Elle reconnaît au fait de travailler sous chapiteau cet espace de protection maternelle et que ce projet fut avant tout un environnement bénéfique à la fois de type parental et de soutien qui a permis notamment d’encourager les échanges. Ma position de traductrice appelée au secours par les jeunes anglais était à cet égard importante puisqu’elle permettait de donner un sens à l’utilité d’une langue. Chaque personne renvoie donc à sa posture professionnelle mais aussi personnelle, comprenant par la même une part de son origine. L’artiste principale française intervenante de ce projet y voit au contraire une expérience enrichissante car elle lui permet de transmettre ses savoirs à un public non préoccupé de ce genre d’expression artistique. 152 Mais elle n’a pu que regretter les trop nombreuses pauses qui selon elle n’ont pas permis d’enchaîner les exercices permettant aux jeunes de se voir progresser et y arriver, ou encore le peu de temps (3 jours) empêchant de développer l’expression théâtrale et la relation à l’autre. Car sa posture consiste, à lire sur les corps, les comportements, les difficultés ou les fragilités des jeunes mais à ne rien connaître de leur histoire personnelle.

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Conclusion La stigmatisation équivaut à un regard porté sur la personne qui tend à aliéner son potentiel. Chaque système possède sa ou ses grilles de compréhension des difficultés de l’autre et ses manières d’y remédier. Il apparaît que les jeunes de quelque bord qu’ils soient avaient des idées préconçues négatives sur le voisin. Ce projet a permis à l’équipe de jeunes anglais de savoir ce que c’est de se sentir étranger et d’accepter de se moquer les uns des autres : car on ne sait pas faire l’exercice et qu’il n’y a plus qu’à tomber et en rire comme tout le monde ! L’image personnelle a ainsi été travaillée permettant une meilleure estime de soi et une ouverture aux autres. Preuve en est que ce sont les jeunes anglais qui en post entretien m’ont révélé les exactions physiques parfois graves qui se sont déroulées chez eux, au Thanet, depuis quelques années envers de jeunes français, me permettant d’accéder ainsi à une réalité insoupçonnée. La rencontre de l’autre, dans une situation de fragilité et de dépassement de soi peut donc permettre de relever les barrières de la stigmatisation. Quant aux adultes responsables, ces jeunes leur ont révélé des capacités d’adaptation qu’eux-mêmes ont du mettre en œuvre pour pratiquer avec eux et collaborer de manière interculturelle. Le fait de prendre le risque de mettre en œuvre ce projet a rendu possible la rencontre approfondie des adultes et des jeunes, laissant découvrir la force, la fragilité humaine, et assumer cette fragilité qui est le défi de tout à chacun1.

Bibliographie Abdallah-Pretceille M., L’éducation interculturelle, Paris, Puf, 2004. Benasayag M., La fragilité, Paris, La Découverte, 1ère édition 2004. Bui-Xuân G., Sport, conation, dispositifs d’insertion et gestion de la violence institutionnelle, International Journal of Violence and School, N°5, 2008, pp. 17-43. 1

Benasayag M., La fragilité, Paris, La Découverte, 1ère édition 2004, p. 15.

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Covez C., Arts de l’éphémère et développement durable : De l’apprentissage de capacités culturelles, créatives et émotionnelles au sein d’un atelier de cirque contemporain, Mémoire de DEA, Lille 3, Dir. Danielle Zay, 2004. Goudard P., Arts du cirque, arts du risque : Instabilité et déséquilibre dans et hors la piste, Thèse sous la direction de Liébert G., Université Paul Valéry, Montpellier, 2005. Hayden C., Exclusion from school in England : The generation and maintenance of social exclusion,. In G. Walraven, C. Parsons, D. Van Veen & C. Day (eds). Combatting social exclusion through education. Leuven and Apeldoorn, Garant, 2000. Mikulovic J., İkulovik J., Bui-Xuân G., Theunynck D., Du débutant à l’expérimenté : L’intervenant en APS auprès de populations en difficulté d’adaptation sociale dans la gestion du conflit socio-conatif, In G. Carlier, D. Bouthier et G. Bui-Xuân, Intervenir en éducation physique et en sport-Recherches actuelles. Louvain, PUL. 2006, p. 239 à 243. Tribalat T., Le cirque et les programmes d’EPS, In H. Hotier (dir.). La fonction éducative du cirque, Paris, L’harmattan, 2005. Turpin J-P., Étude d’enfants abandonniques en situation de judo. Le sens en action, Thèse de doctorat en STAPS, 1999, Université Montpellier 1. 2000, École doctorale, Université Charles-de-Gaulle-Lille 3. Zay D., [dir.], Prévenir l’exclusion scolaire et sociale des jeunes, Paris, PUF, 2005.

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La pédagogie ne connaît pas de préalables… Philippe Meirieu, Professeur des universités, Université Lyon II. Résumé Comment les présupposés, traduits dans les programmes scolaires de 2008 vontils à l’encontre de la pédagogie ? L’idée d’un retour aux « fondamentaux »

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exprimée par de nombreux ministres de l’éducation renforce les fragilités au lieu d’y remédier. Elle est une impasse à l’apprentissage des élèves. Mots clés Pédagogie, fondamentaux, préalables, pré requis, reconnaissance. Pedagogy does not know prerequisites Abstract How do prerequisites, conveyed in the 2008 school curriculum, go against pedagogy? The idea of a return to “fundamentals” expressed by many ministers of education reinforces the fragilities instead of finding a solution to them. It is a dead end for the children’s learning. La pedagogía no conoce condiciones… Resumen Cómo las ideas preconcebidas, traducidas en los programes escolares de 2008 se oponen a la pedagogía ? La idea de un retorno a los saberes “fundamentales” defendida por numerosos ministros de la educación refuerza las fragilidades en lugar de remediarlas. Esta idea es un obstáculo a los aprendizajes de los alumnos.

155 Le titre de cette communication s'est imposé à moi au moment où se discutaient les nouveaux programmes de 2008. En effet, les programmes de 2002 étaient plutôt de bons programmes, équilibrés, qui permettaient de mettre en place des situations pédagogiques créatives. Ils favorisaient aussi un suivi rigoureux des élèves. On y trouvait un assez bel équilibre entre les temps de découverte et les nécessaires formalisations… La modification brutale de ces programmes s’est faite en mettant en avant la

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nécessité de revenir « aux fondamentaux », mais avec une idéologie sous-jacente selon laquelle « la mécanique précède le sens ». Pour accéder au sens, il faudrait avoir maîtrisé antérieurement des mécanismes, avoir effectué des entraînements systématiques imposés. Selon cette conception, il y aurait une phase de contrainte, voire de « dressage » préalable, absolument nécessaire avant qu’un sujet puisse accéder à toute forme d’expression. Cela se traduit par des « affirmations de bon sens » comme : « Il faut obliger les enfants à faire ce qu’ils ne veulent pas spontanément, pour qu’ils puissent, un jour, y trouver du plaisir et s’y adonner ensuite librement». Mais, derrière ce « bons sens », il y a, en réalité, deux présupposés idéologiques étroitement liés : l’un selon lequel le sujet n’apparaîtrait qu’ « après » (après quoi ?... car on peut toujours prétendre que les conditions de son expression ne sont pas remplies), l’autre selon lequel les apprentissages s’effectuent toujours à partir de la combinaison d’acquisitions mécaniques qui, seules, peuvent permettre l’émergence de l’intentionnalité. Ce n’est pas une théorie très nouvelle, mais il est frappant de voir comment elle est réapparue et comment elle s’inscrit dans une idéologie plus globale qui promeut la contention plutôt que l’éducation… La pédagogie, en revanche, considère le sujet comme un tout et s’efforce d’associer son « droit à l’expression » et les exigences techniques qui lui permettent d’en faire usage. Cette articulation ne nie pas la nécessité de l’acquisition des mécanismes, mais les inscrit dans l’acte même qui les supporte et qu’ils étayent en même temps. La pédagogie, à cet égard, considère que tout « petit d’homme » est déjà un sujet, un sujet complet… mais, bien évidemment, pas un sujet achevé !

156 L’affirmation selon laquelle « la pédagogie ne connaît pas de préalables » contrevient au « sens commun »… Elle paraît absurde parce que nous croyons tous, plus ou moins, que… À côté de l’immense majorité des enfants qui bénéficient de l’équipement génétique nécessaire à leur développement, il existe des enfants gravement « accidentés » et qui peuvent être considérés, à un moment donné et compte tenu de nos connaissances et des moyens dont nous disposons, comme incapables d’accéder à certains types de savoirs.

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Pour tous les enfants, une sécurité psychique minimale apparaît absolument indispensable à leur développement. De plus, les premières expériences sont tout à fait déterminantes et conditionnent largement les apprentissages ultérieurs. Il existe bien une logique du développement qui impose de passer par des étapes successives (Vygotski, même s’il affirme la possibilité pour les apprentissages de contribuer au développement, ne nie pas l’existence d’une cohérence de celui-ci ; il rejoint en cela Piaget). … et, pour tout enseignant, il y a bien toujours, plus ou moins, une progressivité des apprentissages : il existe des pré requis sans lesquels, pense-t-on, certains nouveaux apprentissages sont impossibles. Certes, ces affirmations de « bon sens » peuvent être contestées… et elles l’ont été systématiquement dans l’histoire de la pédagogie. Itard a fait le pari de l’éducabilité de Victor, contre tous ceux qui le considéraient comme un « débile congénital », Pestalozzi a fait le pari de l’éducabilité des orphelins de Stans, contre tous ceux qui les pensaient trop traumatisés et hostiles pour pouvoir les éduquer. Jacotot a fait le pari de l’éducabilité de ses étudiants sur des objectifs ambitieux, contre tous ceux qui voulaient les enfermer dans une progression linéaire. Freinet a fait le pari de l’éducabilité de ses élèves en proposant de les mobiliser sur des tâches complexes, contre tous ceux qui s’acharnaient à vouloir leur faire d’abord acquérir les « bases »… Mais ce pari apparaît chaque fois comme « contre-intuitif », pour reprendre l’expression de Gaston Bachelard.

157 Il nécessite ce que Daniel Hameline considère comme « l’insurrection fondatrice » du pédagogue, contre toutes les formes de fatalité. Tout se passe comme si le « sens commun » restait toujours un « lieu commun » et qu’il faille sans cesse prendre le risque de l’utopie pour faire œuvre de pédagogie…

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L’affirmation selon laquelle « toute action pédagogique doit s’appuyer sur des préalables » est, en réalité, génératrice d’impasses… La recherche des préalables peut conduire à deux dérives symétriques. D’une part, on peut s’en tenir à un registre privilégié (biologique, cognitif, affectif, sensori-moteur, etc.) qui est censé permettre d’installer de nouveaux apprentissages ou de développer de nouveaux comportements… On a, alors, une analyse mono-factorielle qui perd de vue la complexité des individus et s’interdit d’agir sur les interactions par lesquelles se construit une personne (interactions entre le biologique et le social, le scolaire et le familial, etc.). D’autre part, et à l’inverse, la recherche des préalables peut se présenter comme un quête sans fin pour que toutes les conditions soient réunies dans tous les domaines : elle se condamne alors à repousser sans cesse le passage à l’acte… car il y a toujours une condition qui manque ! La recherche des préalables mise sur la progression taxonomique (construite a posteriori par ceux qui savent) et sous-estime la mobilisation possible d’un sujet sur un objet de savoir : on peut parfaitement ne pas disposer des « préalables » dans différents domaines et être mû, néanmoins, par un désir qui dynamise le sujet et lui permet d’engager précisément un processus d’acquisition de ces « préalables ». À cet égard, la notion de pré requis est utile dans les tâches de conception pédagogique, dans la préparation d’une séquence (pour permettre d’entrer dans l’intelligence des opérations mentales nécessaires à une acquisition)… mais elle ne doit pas empêcher de se saisir, en classe, de l'autrement que prévu. Un enseignement donné, dit Bachelard, est toujours, plus ou moins, un « rationalisme » (et même, dans la plupart des cas, un béhaviorisme), tandis qu’un enseignement reçu est toujours, plus ou moins, un empirisme. 158 Celui qui apprend ne suit que rarement les progressions construites par celui qui sait… Ce qui ne veut pas dire que ces progressions soient inutiles, ni en amont, comme principes régulateurs de l’enseignement (il nous faut bien des « programmes » !), ni en aval comme « dénombrements » a posteriori (selon l’expression de Descartes), formalisation et structuration de ce qui a été acquis. Ainsi, les

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apprentissages ne peuvent se programmer que si celui qui les enseigne sait s’émanciper de cette programmation. La recherche des préalables confond le compliqué (ce qui est difficile et requiert, pour être approché, une grande technicité, au risque d’une opacité totale) et le complexe (ce qui comporte des enjeux forts et peut mobiliser un sujet qui reviendra ensuite, pour s’en saisir complètement, à des éléments plus simples). L’élémentaire n’est au début que rétrospectivement. Phénoménologiquement, on y arrive porté par une intentionnalité qui cherche à élucider ce qu’elle a d’abord saisi globalement. La recherche des préalables met le travail mécanique ou la motivation spontanée comme conditions de l’apprentissage : elle ignore la possibilité pour l’éducateur de mobiliser un enfant ou un adolescent par un savoir qui parvient à leur faire « pétiller le cerveau », selon la belle formule d’Elisabeth Martin, spécialiste des classes-relais et des « publics difficiles » et qui insiste, dans ses travaux, sur l’importance de la rencontre avec les savoirs comme moyen pour l’éducateur de permettre à l’élève l’accès à une « normativité » qui ne soit pas « normalisation »… En réalité, la pédagogie des préalables ne croit ni à l’attraction des savoirs ni à la capacité du passeur à les rendre « attractifs » à ceux et celles qui ne les connaissent pas. Faire entendre les savoirs comme une aventure des hommes, montrer qu’ils sont des outils pour percer les mystères dans lesquels nous sommes plongés, les présenter comme des symboles pour apprivoiser le monde… voilà le pari du pédagogue.

159 C’est pourquoi la pédagogie doit-elle récuser, tout autant, l’exaltation de la motivation-caprice (qui la contraindrait à se mettre en permanence « au niveau » des élèves) et l’hégémonie de l’entraînement mécanique (qui reporte toujours à plus tard l’engagement du sujet dans la libido sciendi). Elle s’efforce, en revanche, de « se mettre à la portée des élèves » (ce qui n’a rien à voir avec se mettre « à leur niveau ») en

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pariant sur les enjeux culturels des savoirs, leurs enjeux anthropologique. D’ailleurs, la pédagogie des préalables passe systématiquement à côté de ce qu’elle prétend mettre en place : « les fondamentaux ». Il faut rappeler que ce mot est construit sur le verbe « fonder » et que ce dernier a donné deux autres termes : « fondement » et « fondation ». Or, si l’on prend l’exemple de l’architecture, une maison a besoin, à la fois de « fondations » (au sens matériel et technique du terme), mais ce n’est pas là ce qui « fonde » son existence. Ce qui la fonde, c’est le projet qui l’a portée… En matière d’apprentissage, c’est la même chose et le prétendu « retour aux fondamentaux » n’est, en réalité, qu’une manière de rabattre ceux-ci sur les fondations au détriment des fondements… Si l'on prend l'exemple de l'écriture, on voit bien qu’acquérir les mécanismes de l'écriture ne peut exonérer de l’entrée dans l’intention d’écrire : l’intention d’écrire suppose qu’on est dans une situation où l’on a besoin d’une communication différée, où l’on accepte que cette communication ait quelque chose de définitif et où l’on est capable de transformer les contraintes de la langue en ressources de la pensée. Un élève ne « sait » pas écrire parce qu’il sait former et assembler des lettres ; il sait écrire quand il « entre dans l’écrit » et assume l’intentionnalité d’une trace qui fait sens dans la langue… Ce point rejoint parfaitement toutes les observations faites sur les élèves considérés comme les plus en difficulté : ils exécutent la tâche qui leur est demandée (au sens matériel du terme), tandis que les « bons élèves » cherchent à comprendre l’intention cachée derrière l’exercice. Enfin, la pédagogie des préalables, dans sa vision linéaire et simpliste des choses, laisse penser que tout dysfonctionnement a une cause unique qu'il faut identifier et sur laquelle on doit agir. 160 Or, en pédagogie, les choses ne se passent, en réalité, jamais ainsi : les solutions ne sont pas dans les problèmes comme les noix dans leurs coquilles. Les problèmes, le plus souvent, appartiennent au passé des élèves et, par définition, on ne peut pas agir sur le passé. Ce qu’il faut, c’est « dépasser le passé ». Ce qu’il faut, c’est inventer des situations originales et en observer les effets… Même au plan strictement cognitif,

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l’analyse fine des erreurs des élèves indique mieux ce qu’il ne faut plus faire avec eux que ce qu’il faut faire. En comprenant pourquoi ils se sont trompés, nous pouvons comprendre pourquoi nous nous sommes trompés. Mais il nous restera à chercher de nouvelles situations, de nouveaux exemples, de nouvelles méthodes, de nouvelles attitudes… Et tout cela doit se faire en puisant dans notre « mémoire pédagogique », en travaillant en équipe, en inventant de nouvelles médiations... Bref, là comme ailleurs, l’idée que la connaissance exacte des causes des difficultés d’un élève est un préalable à l’action bloque toute véritable recherche pédagogique. C’est une transposition indue du modèle médical (on devrait d’ailleurs dire, d’ « un » modèle médical ou, même, plus précisément d’un modèle médico-pharmaceutique). La pédagogie n’est pas une science, c’est plutôt, au sens de Michel de Certeau, « un art de faire », et, comme tout art, elle nécessite des outils, une formation, un entraînement, mais aussi de la création. La pédagogie des préalables est une des principales entraves à la création pédagogique. Entendue au sens de la nécessité systématique d’un « avant », la notion de préalable reste au coeur des débats éducatifs d'aujourd'hui Le débat pédagogique, souvent confus, opposant artificiellement « autorité » et « liberté », peut, la plupart du temps, être décrypté en recherchant précisément le statut que l’on donne aux « préalables » dans l’acte éducatif. D’un côté, la notion de préalable est utilisée pour surseoir à toute véritable tentative de mobilisation de l’élève : soit en décrétant qu’en l’absence des préalables requis, on ne peut rien faire (et en renvoyant ainsi l’enfant, par un système de déversoirs successifs, vers le modèle médico-pharmaceutique), soit en affirmant que les préalables relèvent d’un autre registre que celui de la mobilisation du sujet 161 (à savoir le dressage mécanique, les entraînements systématiques, le conditionnement ou la contention). Dans cette perspective, la notion de « préalable » renvoie toujours à une vision de « l’homme-machine » et de « l’enfant-computeur ». L’impasse est faite sur le sujet et son pouvoir d’engagement, sur son intentionnalité et sa capacité à se projeter en avant…

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D’un autre côté, en effet, la pédagogie, à travers tous les grands « pédagogues historiques », interroge toujours la notion de préalable et fait le pari de l’éducabilité de ceux et celles que l’on considérait jusquelà comme inéducables, en raison, précisément, de l’absence des « préalables ». Certes, la pédagogie est aussi tentée par le béhaviorisme et peut, parfois, au nom du principe d’éducabilité, proposer des dispositifs de conditionnement plutôt que des situations permettant au sujet de se « mettre en jeu ». Mais c’est, précisément, cette découverte de la nécessité de l’implication du sujet dans ses apprentissages qui constitue le vecteur de la modernité pédagogique. Pour autant, cette dernière ne nie pas la nécessité d’apprentissages formalisés, de mémorisation patiente et d’entraînements systématiques, mais elle cherche à faire en sorte que tout cela soit étroitement articulé avec une implication du sujet. D’où l’importance décisive, chez beaucoup de pédagogues, d’une éducation à l’attention et à la concentration (« l’esprit absorbant » chez Maria Montessori). D’où l’insistance sur les moyens offerts au sujet pour se désengluer de toutes les formes de fatalité, de stéréotypes sociaux et d’appartenances fusionnelles (c’est la fonction des « défis » chez Korczak, des « brevets » dans le scoutisme et la pédagogie Freinet, des « rôles » et « métiers » dans la pédagogie institutionnelle). D’où l’effort permanent des pédagogues pour permettre à l’enfant de « différer » : surseoir à ses impulsions, accéder à une parole réfléchie, prendre le temps des acquisitions nécessaires, ne pas courir après « la réussite à tout prix »… mais privilégier le « comprendre ». Il s’agit bien de transformer le « vouloir savoir » en « vouloir apprendre », de métaboliser la pulsion (et, en particulier, la pulsion de toute-puissance) en désir pactisant avec le temps et intégrant, dans le même mouvement, l’intentionnalité du vouloir et plaisir de parvenir à ses fins par l’intelligence des choses et l’entrée dans la culture… 162 Tout l’enjeu est dans ces quatre mots : « dans le même mouvement ». Ainsi ne faut-il pas se laisser enfermer dans l’opposition formulée par Luc Ferry entre « la motivation » et « le travail ». Inutile de se demander en permanence, de manière stérile, lequel des deux conditionne l’autre. Il s’agit, en revanche, de mobiliser l’élève sur des apprentissages (en ne s’en tenant pas à l’utilisation des « intérêts » pré existants) et de lui

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proposer des activités qui réconcilient satisfaction et effort ? Cette réconciliation n’est possible, en réalité, que par l'exigence de perfection et cela à tous les degrés taxonomiques. C’est cette exigence de justesse, de précision, de rigueur que l’enseignant transmet dans la manière même dont il enseigne. C’est ce « rapport au savoir » qui est au cœur de sa présence à ce qu’il enseigne, à sa classe et à ses élèves. C’est sa capacité à incarner lui-même la manière dont l’exigence est consubstantielle du désir qui fait toute la différence. Cette perspective s’impose d’autant plus aujourd’hui que ce qui pose problème, dans beaucoup de classes, c’est l'excitation des élèves, corollaire de ce que Bernard Stiegler nomme « le capitalisme pulsionnel ». L'excitation entraîne la dispersion, rend difficile toute forme de concentration et tout expression exigeante d’une intentionnalité. Or, l'intelligence, selon la belle expression de Gabriel Madinier, c’est « l'inversion de la dispersion » et la pédagogie nous est plus que jamais nécessaire pour cela : une pédagogie qui crée des situations où se découvre la Loi et s’apprend la norme, une pédagogie qui ne sépare pas l’approche des contenus et l’apprentissage de la socialisation… Une pédagogie qui ne pose pas de préalables, mais s’obstine à créer des situations, riches, exigeantes, permettant de s’engager et de développer un effort intellectuel soutenu. Pour le pédagogue, le seul préalable possible à l’éducation est de son ressort, c’est la création des conditions de l’émergence d’un sujet.

163 Au total, le titre que j’ai donné à cet article est, tout à la fois, juste et faux… Dans l'ordre des faits, il y a peut-être des préalables, mais il faut faire comme si… il n'y en avait pas. D’une part, parce que nous ne savons jamais si ces préalables correspondent à des « limites objectives » du sujet ou à notre incapacité méthodologique (peut-être provisoire) de passer outre. D’autre part, parce que la logique des préalables conduit

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inéluctablement à multiplier les conditions pour permettre au sujet de relever de l’action éducative… Il faut bien, à un moment donné, affirmer que le sujet doit être accueilli « sans conditions » Pour reprendre le « contrat éthique » que Jacques Lévine propose pour tous les éducateurs, y compris, bien sûr, les enseignants, il faut postuler à la fois : « 1) que tout sujet est un sujet accidenté, 2) que derrière tout sujet accidenté, il y a un sujet intact que l’on peut mobiliser ». Ce que je traduirais volontiers, par un certain nombre de principes fondateurs pour moi : La reconnaissance du sujet précède sa connaissance : ne pas reconnaître un élève comme sujet, c’est le rabattre sur les mécanismes psychologiques ou sociologiques qui le détermineraient, ne voir en lui que « l’homme-machine », s’interdire d’entrer dans une dynamique éducative… C’est, de plus, décourager la personne de s’imputer progressivement la responsabilité de ses propres actes. Aider à l’émergence d’un sujet, c’est créer des situations éducatives et non développer des systèmes de conditionnement. Une situation éducative se caractérise par le fait qu’elle propose des contenus, accessibles et exigeants à la fois, qui permettent au sujet de s’exhausser au-dessus de sa situation présente. Cette situation travaille, en même temps, des savoirs et du social. Elle permet de s’engager dans l’apprendre et de se déprendre de la pulsion de toute-puissance (qui, elle, invite à « savoir » et « pouvoir »… sans avoir à apprendre !). Elle nécessite des rituels spécifiques. Elle impose la présence d’un adulte qui incarne le lien consubstantiel du plaisir et de l’exigence : exigence de précision, de justesse, de vérité. 164 Un sujet, c’est une histoire, une dialectique permanente entre l’idem et l’ipse, comme dit Paul Ricoeur, entre « ce que l’on est » et « ce que l’on devient ». Parier sur l’éducation, c’est refuser toute forme d’enfermement… sans, pour autant, fermer les yeux sur tout ce qui enferme. C’est même regarder de près ce qui enferme et aider la personne à se construire en articulant identité et altérité.

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Enfin, bien sûr, tout ce que je viens d’exprimer n’est pas un dogme… c’est un regard, une pensée en mouvement qui se donne à voir dans ses tâtonnements. Tout cela reste à travailler, à expliciter, à critiquer… dans une réflexion proprement pédagogique que je crois absolument essentiel de développer aujourd’hui.

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Accompagnement éducatif, accompagnement à la scolarité : quel impact sur les élèves les plus fragiles ? Jean-Michel Le Bail, Inspecteur de l’Éducation nationale, ancien correspondant académique pour la politique de la ville (IA 75).

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Résumé De nombreux dispositifs d’accompagnement éducatif sont mis en oeuvre. Certains semblent se superposer. L’enjeu pourtant est l’adéquation aux besoins réels des enfants. Mots clés Accompagnement, aide, études, remédiation, soutien. Educational accompaniment, accompaniment to schooling: which impact on the most fragile pupils? Abstract Many plans for educational accompaniment have been set up. Some seem to overlap each other. What is at stake, however, is the appropriateness to the true needs of the children.

Acompañamiento educativo, acompañamiento de la escolaridad: ¿Cual es el impacto en los alumnos más frágiles? Resumen Numerosos dispositivos de acompañamiento educativo son puestos en obra. Algunos parecen superponerse. El desafío es, sin embargo, la adecuación frente a las necesidades reales de los niños.

167 La mise en place progressive des nouvelles dispositions que sont l’accompagnement éducatif et l’aide personnalisée est venue sensiblement transformer l’offre éducative périscolaire organisée ces dernières années essentiellement selon trois modalités : l’accompagnement à la scolarité d’une part, régi par une circulaire et une charte (CLAS), les études surveillées ou dirigées payantes et l’offre de soutien privé, d’autre part, qui s’est considérablement élargie et dont l’impact économique est loin d’être négligeable.

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L’accompagnement éducatif mis en place dans l’ensemble des collèges mais dans les seules écoles relevant de l’éducation prioritaire instaure des références proches de la charte nationale de l’accompagnement à la scolarité de 2001, telles que : L’accent sur l’aide méthodologique, qui dépasse la simple aide aux leçons et aux devoirs, L’élargissement des centres d’intérêt, avec l’ouverture à des activités artistiques, culturelles, sportives… L’aide personnalisée proposée en primaire (maternelle et élémentaire) depuis la rentrée vise de son côté une remédiation pour les élèves en difficultés passagères par le travail en petits groupes, après la classe, dans un cadre moins scolaire. Le rôle des parents se trouve par ailleurs renforcé par ces dispositifs qui sollicitent leur accord et parfois leur engagement. Une circulaire récente incite à une meilleure prise en compte de la dimension parentale dans la réussite éducative des élèves. Il nous faut par conséquent considérer une transformation à la fois du rôle de l’enseignant mais aussi des temps et des lieux de son enseignement pour être en mesure de comprendre les enjeux des évolutions en cours. Le professeur des écoles ou de collège possède désormais une double valence : celle d’enseignant, chargé de transmettre des savoirs et celle d’accompagnateur chargé de faciliter leur réception. 168 Sa responsabilité est également double, qui englobe à la fois les choix didactiques (la fameuse responsabilité pédagogique qui correspond au pôle enseigner) mais aussi la responsabilité de la réussite individuelle de chaque élève (qui correspond au pôle apprendre)1. 1

Rappelons que dans les lycées napoléoniens, le temps scolaire était divisé en deux parties égales, un temps d’enseignement et d’apprentissage et un temps de répétition et d’étude.

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De son côté, le « temps scolaire » de l’enfant semble diffracté et englobe désormais plusieurs modalités : un temps collectif dédié aux apprentissages, un temps individualisé dédié aux remédiations et un temps semi-collectif consacré à l’aide aux devoirs mais aussi aux activités d’épanouissement. Le pari de cette réorganisation semble viser à la fois une meilleure contextualisation des apprentissages (savoirs et savoir-faire) et une meilleure socialisation globale (savoir-être et vivre ensemble). Cette reconfiguration des rôles, des temps, des modalités et des finalités nous oblige à repenser les dispositifs d’aide et de soutien selon des modalités différentes, subsidiaires ou complémentaires mais aussi à considérer les élèves selon des profils particuliers, dont nous exclurons, pour des raisons évidentes, le cas particulier des élèves porteurs de handicaps, mais également celui des élèves précoces pour lesquels les dispositifs proposés ne sont pas encore suffisamment lisibles. Nous n’intégrerons pas non plus à notre champ de réflexion le soutien privé, dans la mesure où celui-ci ne relève pas de l’action des politiques publiques. Les différentes modalités d’accompagnement, d’aide et de soutien… Les termes d’accompagnement, d’aide et de soutien ont tendance à être utilisés de façon indistincte, qu’il s’agisse d’une aide pédagogique proposée par un enseignant ou un accompagnateur, qu’il s’agisse d’aider à apprendre les leçons ou à faire des devoirs, qu’il s’agisse d’une aide sur le temps scolaire ou périscolaire. Il est donc nécessaire de savoir quel vocabulaire utiliser si l’on ne veut pas ajouter à la confusion des rôles et des actes pédagogiques, qui ne sont sans doute pas de même nature. L’aide à la compréhension des apprentissages réalisés en classe Première modalité à intervenir avant que d’autres formes d’aide ne viennent prendre le relais : l’aide à la compréhension, à la contextualisation des apprentissages réalisés en classe, que l’on a souvent classée sous le terme générique et commode de soutien. Cette aide peut 169

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être proposée durant le temps scolaire, dans la classe et par le maître, hors de la classe par un enseignant spécialisé. Elle peut l’être également hors temps scolaire dans le cadre de l’aide personnalisée (en élémentaire), des stages de remise à niveau (au cours moyen) ou des dispositifs de soutien matière (au collège). Le soutien est proposé par un enseignant qui n’est pas nécessairement celui de l’élève et en aucun cas par un parent ou un bénévole. Il concerne a priori des élèves fragiles, qui rencontrent des difficultés parfois passagères, mais parfois plus durables. Dans ce dernier cas, l’intervention d’un enseignant spécialisé voire d’une structure de prise en charge s’avère souvent nécessaire. La signature d’un PPRE1 peut être également envisagée, qui permet de mobiliser et d’associer l’ensemble des acteurs scolaires et familiaux autour d’un projet coordonnée et cohérent. N’oublions pas le cas des élèves nouveaux arrivants, pour lesquels l’aide doit se centrer essentiellement sur les aspects linguistiques (le français envisagé comme langue de scolarisation), ces élèves n’étant pas a priori en difficultés dans les matières enseignées. L’aide aux devoirs L’aide aux devoirs, quant à elle, a toujours existé sous différentes formes. Dans la plupart des communes et départements, sont proposées aux élèves des études surveillées (un animateur prend en charge un groupe d’élèves qui apprend ses leçons et/ou fait ses devoirs) ou dirigées (un enseignant supervise l’apprentissage des leçons et/ou la réalisation des devoirs). Cette modalité est proposée aux familles la plupart du temps de façon payante (à partir d’un quotient familial), plus rarement gratuite. Elle se limite normalement à la réalisation accompagnée des leçons et des devoirs et ne revendique pas les qualités d’aide ou de soutien. L’accompagnement à la scolarité Élaboré il y a une vingtaine d’années dans le cadre de deux chartes successives (1992 et 2001), l’accompagnement à la scolarité est un 1

PPRE : Programmes personnalisés de réussite éducative.

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dispositif qui vise à aider les élèves qui ne trouvent pas dans leur environnement familial les ressources suffisantes pour tirer pleinement profit des activités réalisées en classe. Financé par l’État par le truchement des caisses d’allocations familiales (CAF) et de l’ACSÉ 1, ce dispositif est aujourd’hui fortement impacté par la mise en oeuvre de l’accompagnement éducatif. Notons qu’il se déroule très majoritairement en dehors de l’école – à l’exception notable des clubs coup de pouce – le plus souvent dans les centres sociaux et les associations, plus rarement au domicile des familles. Contrairement à l’aide aux devoirs, l’accompagnement à la scolarité vise également à proposer des activités culturelles complémentaires, permettant de prolonger les apprentissages dans les domaines littéraire, mathématique, scientifique et culturel, ou dans le domaine des TICE. Sur ce dernier domaine, on constate que la fracture numérique est toujours d’actualité, au point que certaines municipalités ont choisi d’équiper les élèves lors de leur entrée en collège. L’équipement des établissements n’est cependant pas forcément une garantie de l’utilisation effective des TICE par les élèves. Au Royaume-Uni, l’intégration de l’outil informatique est par exemple beaucoup plus avancée qu’en France, mais les dispositifs d’accompagnement y font peu appel. L’accompagnement éducatif Enfin, dernier né des dispositifs périscolaires, l’accompagnement éducatif s’est mis en place progressivement dans les écoles et les collèges de l’éducation prioritaire. Il a été étendu depuis cette année à l’ensemble des collèges. Il propose majoritairement (65%) le soir après les cours dans les locaux scolaires une aide aux devoirs et aux leçons aux élèves qui ne disposent pas de conditions de travail favorables chez eux, mais également des activités sportives, des activités artistiques et culturelles (35%). L’accompagnement éducatif doit contribuer à valoriser les compétences de l’élève, lui permettre de progresser, tant dans ses résultats que dans ses attitudes. Il est dispensé majoritairement par des enseignants, rémunérés en heures supplémentaires défiscalisées. 1

Agence nationale pour la cohésion sociale et l’égalité des chances.

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Pluralité des dispositifs, diversité des publics Des dispositifs variés, dont certains relèvent du droit commun, d’autres de l’égalité des chances… Sans revenir sur l’histoire parfois chaotique de leur développement, on ne peut tenir pour négligeable le fait que certains de ces dispositifs soient proposés à l’ensemble des élèves scolarisés, alors que d’autres relèvent de logiques territoriales prioritaires. C’est le cas notamment des dispositifs relatifs à l’éducation prioritaire (réseaux ambition réussite) et à la politique de la ville (programmes de réussite éducative, plan espoir banlieue). En ce qui concerne par exemple l’accompagnement éducatif, le dispositif a été élargi à tous les collèges en 2008, mais pour l’instant, seules les écoles en ZEP en bénéficient. De même, les clubs coup de pouce CLE1 sont proposés le plus souvent dans les quartiers prioritaires. Même dans le cas d’un dispositif de droit commun comme le contrat local d’accompagnement à la scolarité, on constate que le financement des actions a été prioritairement abondé dans les quartiers défavorisés où les associations et les centres sociaux sont déployés. Cette logique n’est évidemment pas contestable en soi mais elle doit être prise en compte afin de savoir si l’on souhaite renforcer et augmenter l’offre dans les quartiers défavorisés, ou bien proposer à chaque élève fragile des dispositifs analogues, quelle que soit sa situation géographique. Ce n’est évidemment pas une question facile et les évolutions actuelles ne sont pas forcément toujours lisibles en la matière. Le pilotage différentiel des nombreuses instances que sont le CEL, le CLAS, la veille éducative, le programme de réussite éducative, le plan « Espoir banlieue » n’ont sans doute guère facilité la mise en cohérence et la complémentarité des différents niveaux d’intervention, mais on est en droit de se demander dans certains secteurs si l’on n’est pas en train de piloter davantage par l’offre que par le besoin. Ces différents dispositifs, tels des strates provenant de la superposition des politiques publiques successives ont toutes eu leur logique prioritaire 1

Clubs Lecture Écriture organisés pour les élèves de CP fragiles tous les soirs après l’école.

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ou égalitaire à un moment donné. Il serait trop long d’en faire l’historique, mais on peut tout de même remarquer deux mouvements assez importants, qui ont pu apparaître à certains comme contradictoires : Un premier mouvement de développement de l’offre associative et extra-scolaire dans les années 80, renforcé dans les années 90 par la mise en œuvre des contrats éducatifs locaux. Un second mouvement de renforcement de l’offre intra scolaire au milieu des années 2000 dans le cadre notamment de la nouvelle loi d’orientation, mais aussi des politiques territoriales, comme la relance de l’éducation prioritaire, le programme de réussite éducative ou le plan espoir banlieue. Certaines études et réflexions ont contribué sans doute à cette évolution : Dominique Glasman s’est interrogé sur l’efficacité scolaire des associations de quartier dans le cadre d’un rapport rendu au Haut Conseil de l’évaluation ;

173 Bruno Suchaut de l’IREDU constatait un écart entre la satisfaction revendiquée par les acteurs de terrain et les progrès scolaires effectivement réalisés par les élèves, jugés « ténus »1 ;

Mais peut-être faut-il s’étonner que l’on demande à des dispositifs d’accompagnement de produire des effets qui relèveraient davantage du soutien ou de la remédiation…

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Le rapport coordonné par Robert Jammes en 2005 au Ministère s’étonnait de « l’absence » de l’Éducation nationale aussi bien dans les dispositifs mis en œuvre que dans les instances de pilotage de ces dispositifs. Rappelons qu’à l’origine, l’Éducation nationale s’était fortement impliquée dans les contrats éducatifs locaux et qu’en 2007, Gérard Chauveau appelait à la mise en œuvre d’un service public d’accompagnement à la scolarité. Y a-t-il adéquation entre les dispositifs et les besoins des élèves ? Compte tenu de la diversité des modalités plus ou moins individualisées d’aide, d’accompagnement et de soutien, il devient plus qu’urgent de se poser la question de l’adéquation et de l’efficacité des différents dispositifs aux besoins des élèves. On trouve aujourd’hui assez peu d’études centrées sur les élèves qui fréquentent ces dispositifs. Pourtant, il semble, aujourd’hui comme hier, que cette question soit essentielle : il ne suffit pas de se demander si une offre est suffisamment riche, complémentaire, coordonnée, évaluée et pilotée sur un territoire. Encore faut-il s’assurer qu’elle corresponde vraiment aux besoins identifiés et qu’elle y réponde avec efficacité. C’est là que nous avons sans doute beaucoup encore à progresser, car pour pouvoir répondre de façon satisfaisante à cette question, il faut être en mesure de savoir avec certitude quels sont réellement les besoins, de repérer précisément les élèves bénéficiaires (les plus fragiles), d’évaluer avec précision leurs compétences, de construire avec eux et avec leurs parents les projets qui soient de vraies réponses à leurs difficultés. Du fait de la mise en place de l’aide personnalisée, on parle aujourd’hui moins - en tout cas dans le primaire - des programmes personnalisés de réussite éducative. C’est sans doute dommage car ces programmes avaient justement pour ambition dans le texte initial de construire un plan programmé et coordonné d’actions autour des besoins de l’élève1. Ne faudrait-il pas sortir de la logique injective du « dispositif » qui nous entraîne dans une gestion des élèves qui ressemble parfois à celle d’une gare de triage (tel 1

Un peu d’ailleurs dans le même esprit que les dispositifs de réussite éducative avec lesquels ils sont sans doute entrés partiellement en concurrence.

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élève dans tel dispositif) pour en venir à une logique plus complexe et systémique qui parte du profil de l’élève pour construire avec lui et autour de lui, en lien avec le projet d’établissement et les ressources mobilisables, le(s) dispositif(s) le(s) plus adapté(s) ? Des personnels insuffisamment formés à la problématique de l’accompagnement scolaire La problématique de l’adéquation et de l’efficacité des dispositifs renvoie également à celle de la formation des acteurs qui les portent. De fait, la formation et l’accompagnement des accompagnateurs ont trouvé des solutions extrêmement diverses et sans doute inégales dans les différents départements : formation coordonnée des enseignants et des accompagnateurs proposée par des IUFM, formation des accompagnateurs par le CAREP, le CASNAV ou le CRDP, formations pilotées par des associations relevant de l’éducation populaire, etc 1. Curieusement, la question de la formation des enseignants impliqués dans l’accompagnement éducatif ou l’aide personnalisée n’a pas été posée lors de la mise en œuvre du dispositif. Pourtant, est-il si facile pour un enseignant de se transformer en accompagnateur qu’il s’agisse de ces élèves ou de ceux des autres ? Il sera de ce point de vue intéressant de mesurer, lorsqu’ils auront atteint leur rythme de croisière, l’efficacité des différents dispositifs (PPRE, accompagnement éducatif, aide personnalisée) mis en œuvre ces dernières années par l’Éducation nationale ou ses partenaires (PRE). Les objectifs qualitatifs et quantitatifs fixés ont-ils été suffisamment clarifiés ? Dans quelle mesure par exemple l’accompagnement éducatif peut-il contribuer à une amélioration de la réussite scolaire des élèves qui le fréquentent. Quelle est sa place dans le projet d’établissement ou dans le projet d’école par rapport à d’autres dispositifs voisins et parfois concurrents ?

Voir à ce sujet : Le Bail, J-M. L’accompagnement à la scolarité. SCERENCRDP. Amiens. 2007.

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Complémentarité ou concurrence des dispositifs ? On l’aura compris, le problème actuel est sans doute moins la concurrence entre les dispositifs que leur adéquation aux besoins identifiés. Cette réflexion nous amène inévitablement vers le thème de l’autonomie des territoires concernés, c’est-à-dire de la capacité des établissements à mettre en œuvre de façon coordonnée les dispositifs susceptibles d’apporter des réponses convaincantes et efficaces en termes de soutien et d’accompagnement éducatifs. Avec en corollaire la question de l’expertise des enseignants dans l’évaluation de la situation de leurs élèves au regard de la difficulté scolaire, dont on sait par ailleurs qu’elle constitue l’une des priorités nationales. Il faudrait également s’interroger sur la pertinence des outils, des supports proposés aux élèves pour les faire progresser, leur donner une méthode, les rendre autonomes dans leurs apprentissages. Pour être en mesure d’identifier les freins qui empêchent l’élève de progresser mais aussi les leviers qui lui permettront de dépasser ces difficultés, de créer ce que Robert Gloton appelait des champs de réussite, il faut probablement miser sur une formation soutenue non seulement des enseignants qui ont ces élèves dans leur classe mais plus globalement des acteurs qui participent à leur éducation et à leur émancipation dans le cadre de ce que nous appelons une formation commune et une éducation partagée. 176 Cela signifie également qu’il nous faudra réfléchir à une implication plus forte des parents, un peu à l’instar de ce qui se passe dans les clubs coup de pouce CLE ou dans les ateliers ALEM et AFM6 1, pour lesquels on demande aux parents non seulement un accord, mais une participation active et un véritable engagement2. 1

Ateliers lecture expression mathématique au CM, Ateliers français Mathématiques en 6ème (ateliers mis en place dans certaines académies dans le cadre du PRE). 2 Il sera intéressant de ce point de vue de suivre l’évolution du programme expérimental mis en œuvre cette année dans quelques académie pilotes et qui vise à expliciter les demandes de l’école aux parents des élèves nouveaux arrivants.

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Une connaissance partagée des ressources, des modalités de communication et de suivi adaptées, la recherche d’une complémentarité entre les actions scolaires et périscolaires, l’adaptation des parcours des élèves à leurs besoins sont devenus ces dernières années, compte tenu de la multiplicité des niveaux d’intervention (Éducation nationale, collectivités, institutions, associations) des enjeux fondamentaux pour la réussite scolaire et la maîtrise du socle commun de tous les élèves, dont certaines des compétences, notamment les dernières, devraient faire l’objet d’une expertise partagée entre l’école et ses partenaires. C’est donc dans un paysage qui s’est à la fois enrichi mais aussi complexifié que les établissements et les écoles doivent retrouver des cohérences afin de personnaliser les aides.

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ANNEXE - Un essai de typologie des dispositifs d’aide et de soutien, forcément variables selon les territoires considérés (rural, urbain, suburbain). Élèves

Ordinaires

Fragiles

En difficulté scolaire

Nouveaux arrivants

Aide à la compréhension, soutien Groupes de besoin en classe (enseignant de la classe, du cycle) Groupes de besoin Aide personnalisée après la classe en petit groupe (enseignant de l’école) PPRE (enseignant, enseignant spécialisé, orthophoniste… ) Aide spécialisée (enseignant spécialisé E ou G, RASED) Stages de remise à niveau CM CLIN, CLA, CRI (enseignant habilité) Aide personnalisée, voire spécialisée (si intégrés en classe ordinaire)

Aide aux devoirs

Accompgnt à la scolarité

Accompgnt éducatif

Étude surveillée, dirigée dans les locaux scolaires (animateurs, professeurs, assistants pédagogique s)

« Aide aux devoirs », (associations de quartier, CEMEA, Francas, Ligue de l’enseignement…) Centres sociaux Dispositifs nationaux (accompagnemen t individualisé AFEV, Coup de pouce CLE…) Foyers socioéducatifs

Aide aux devoirs et aux leçons dans les écoles en Éducation prioritaire et les collèges Activités sportives et culturelles (enseignant, intervenant extérieur)

Étude surveillée, dirigée dans les locaux scolaires

Aide à la (re)socialisation

École ouverte Réussite éducative [en territoire prioritaire]

Dispositifs de socialisation et d’apprentissage, classes et ateliers relais (professeur, intervenant extérieur)

Associations de quartier, centres sociaux Dispositifs « FLS », soutien linguistique (enseignant habilité, contractuel)

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De la fragilité de l’enfance à la fragilité sociale Alain Lenfant, Ingénieur de recherche, équipe « Crise, École,Terrains sensibles » Université Paris Ouest Nanterre La Défense. Résumé Le plan national d’inclusion fait émerger une notion qui se veut assez novatrice, la fragilité de l’enfant. Il est raisonnable de s’interroger sur l’intérêt de cet apport en cherchant à préciser le sens et l’extension de son emploi aux populations « exclues » par une confrontation avec les enseignements d’une recherche action menée en 2007-2008 avec les étudiants de l’IUT Carrières sociales de l’université Paris 13. La fragilité sociale ne postule pas l’analyse des conditions de production des trajectoires et ne permet pas d’envisager un renouveau de l’action sociale. Mots clés Action sociale, désaffiliation, disqualification sociale, exclusion, fragilité. From the fragility of childhood to social fragility Abstract The national plan for inclusion brings up a notion which is meant to be fairly innovative, the fragility of the child. It is reasonable to wonder as to the significance of that contribution by trying to make clear the meaning and the extension of its use to “excluded” populations in a confrontation with the teachings of a research-action conducted in 2007-2008 together with the students of the “IUT Carières sociales” (students doing a 2-year diploma in social sciences) at Paris 13 university. Social fragility does not postulate the analysis of the conditions of production of the trajectories and does not allow contemplating a renewal of social action. De la fragilidad de la infancia a la fragilidad social Resumen Una nueva noción emerge del plan nacional de inclusión: la fragilidad del niño. Resulta razonable preguntarse cuál es el interés de este nuevo concepto, de su sentido y de su uso cuando se trata de referirse a las personas “excluidas”, así como tambiné confrontarlo con una investigación acción llevada a cabo en el año 2007-2008 por los estudiantes de la IUT Carreras sociales de la universidad Paris 13. La fragilidad social no obliga el análisis de las condiciones de la producción de las trayectorias y no permite considerar una renovación de la acción social.

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179 L’émergence de la notion de fragilité, faiblesse de la notion ? La fragilité de l’enfant est une notion associée à un constat de faiblesse et de déficience, justifiant le recours à une réglementation supposée protectrice. Le Robert, donne cinq sens à la fragilité ; délicatesse, faiblesse, précarité, vulnérabilité, instabilité susceptibles de désigner des situations où se conjuguent la précarité et la vulnérabilité de personnes ou de groupes. Le social est marqué à la fois par une approche normative juridico administrative et médicale des populations en terme d’handicapologie. La transposition de cette notion au social ne saurait être innocente à un moment où l’exclusion et la pauvreté sont présentes dans le débat public. Qu’apporte la fragilité ? Dès les années quatre vingt des sociologues ont cherché à préciser l’usage de cette notion comme A. Villeneuve qui examinait la construction d’un indicateur de la précarité et évoquait la fragilité comme une dimension de cette situation (qu’il associait à l’instabilité). Il donnait comme définition de la fragilité : « Elle correspond à l’exposition à des risques de différentes natures et une faible capacité à [y] faire face, imputable à un défaut de ressources de divers ordres ». Ce qui informe peu sur la genèse des situations de fragilité et sur les actions de remédiations possibles. Une succession de notions, pauvreté, exclusion et fragilité Un bref retour sur la généalogie de deux notions - la pauvreté et l’exclusion - sensées exprimer la question sociale depuis cinquante ans est opportun. L’exclusion apparaît dans les années soixante dix en particulier avec le livre « Les exclus » de R. Lenoir qui s’efforce d’établir une description des catégories de population vivant en dehors des normes de consommation. Il dresse un tableau où les marxistes auraient retrouvé l’armée industrielle de réserve et le sous prolétariat. L’exclusion est une notion suffisamment générale pour éviter le débat sur le partage des revenus qui est porté par la gauche et en particulier par les marxistes qui débattent de la paupérisation de la classe ouvrière. L’exclusion susceptible de désigner des situations personnelles ou collectives très diverses du chômeur de quarante cinq ans à une mère de famille monoparentale qui travaille quatre heures par jour, reste présente dans les médias renvoyant à une multitude de facteurs. Elle exonère les dominants de leur responsabilité.

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180 Le discours convenu et simplissime « nous sommes tous responsables et pouvons tous être concernés », il est présenté comme l’expression moderne de la fatalité. Les catholiques eux parleront des « pauvres » mais avec le fondateur du mouvement ATD quart-Monde le père Wrésinsky ils se rallieront à la notion d’exclusion. La pauvreté qui sera définie comme une faiblesse ou un manque de revenus. Cette question prendra place dans le débat public avec l’approfondissement de la crise, le recul de l’extrême gauche en insistant sur son caractère novateur, « la nouvelle pauvreté » laissant entendre que les gouvernements de gauche en étaient responsables. Les plans nationaux d’inclusion sont marqués par les grandes lois sociales de 1998 et 2005 contre l’exclusion et les dispositions prises par l’Union Européenne à la suite du Conseil de Lisbonne en mars 2000. Elles visent à « faire de l’Europe l’économie de la connaissance la plus dynamique au monde » en dix ans. Trois piliers sont prioritaires dans cette stratégie : croissance, plein emploi et cohésion sociale. Ces objectifs sont précisés par le Sommet de Nice de décembre 2001 qui institue les plans nationaux d’inclusion. Les politiques sociales d’inclusion sont évaluées en partant d’indicateurs dont la plupart - onze sur vingt - sont attachés à la description de la situation de pauvreté monétaire. Si l’inclusion est la réponse à l’exclusion, il est facile de voir la superposition entre celle-ci et la pauvreté monétaire. Les analyses sur les trajectoires des populations en difficultés sont singulièrement gommées alors que les travaux de sociologues comme R. Castel 1 et S. Paugam2 pour n’en citer que deux, insistent sur l’importance de ces dimensions. R. Castel produit un concept, la désaffiliation pour ne pas se contenter, avec l’exclusion, de nommer des situations de personnes ou de groupes en difficulté. Il produit une analyse des processus et des trajectoires auxquels ils ont été confrontés. « À l’inverse, l’absence de participation à toute activité productive et l’isolement relationnel conjuguent leurs effets négatifs pour produire l’exclusion, ou plutôt, comme je vais essayer de le monter, la désaffiliation. La vulnérabilité 1 2

Castel R., Les métamorphoses de la question sociale, Paris, Fayard, 1995. Paugam S., Les formes élémentaires de la pauvreté, Paris, Puf, 2006.

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sociale est une zone intermédiaire, instable qui conjugue la précarité du travail et la fragilité des supports de proximité »1. L’étude de la pauvreté par Serge Paugam qui débouche sur la construction du concept de disqualification sociale en 1991, va reposer sur une typologie de la relation d’assistance à l’égard des services sociaux dont il précise les caractères « il me semblerait préférable de parler de fragilité au lieu de parler des fragiles, de dépendance vis-à-vis des travailleurs sociaux au lieu des assistés et de rupture du lien social au lieu de marginaux 2 ». Un peu après il indique « la fragilité correspond à l’apprentissage de la disqualification sociale ». Voici une mise en perspective de la fragilité sociale, première phase d’une trajectoire de paupérisation, de disqualification sociale. Serge Paugam a construit le concept de disqualification sociale en questionnant les trajectoires individuelles des pauvres désinsérés des marchés de l’emploi qui font appel aux services sociaux et vont être stigmatisés. Ces Théoriciens, S.Paugam avec la disqualification et R. Castel avec la désaffiliation vont tenter de qualifier les processus à l’œuvre derrière l’exclusion. Le passage d’une approche statique à celle de processus et de trajectoire permet de focaliser l’action sociale menée par les collectivités locales, le travail social des professionnels et des associations. Voilà un changement de terrain qui donne à voir un objectif de politique sociale qui doit être corrigée, évaluée et le souci de présenter une dimension individuelle permettant de rappeler que les individus sont des acteurs dont les choix et les stratégies peuvent être à l’origine de leur situation. Une nouvelle notion qui ne permet pas de penser les trajectoires des « faibles », des « vulnérables » Ces développements et ceux d’A. Villeneuve 3 suggèrent une approche de la fragilité. Ce serait à la fois une faiblesse, une incapacité, à faire face à des situations de rupture pouvant se traduire pas l’appel aux travailleurs 1

Castel R., op. cit. p. 13. Paugam S., op. cit. p. 58. 3 Villeneuve A., Construire un indicateur de précarité. Les étapes d'une démarche empirique, Économie et statistique N° 168, 1984, pp. 93-108. 2

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sociaux avec un risque de stigmatisation. Un changement de perspective : il n’est plus question de se contenter d’un constat d’insuffisance des revenus ou d’une rupture du lien social, mais de percevoir une dynamique : les stratégies que vont pouvoir employer ceux qui manquent de supports. Les analyses de trajectoires chères aux intervenants sociaux sont légitimées et le champ des politiques sociales devient indispensable aux « faibles ». Il est très difficile d’analyser la situation des enfants indépendamment de celles de leurs parents mais peut-on se contenter d’une notion comme la fragilité qui décrit un état : c’est une question qui se pose en reprenant les travaux du CERC1, « la pauvreté des enfants est-elle de même nature que la pauvreté des adultes? Pas du tout, car les enfants sont des personnes en devenir : la pauvreté ne se réduit pas seulement à l’absence de ressources immédiates, elle handicape aussi leurs capacités à évoluer, à se construire des ressources non monétaires ultérieures, comme un capital de connaissances et de savoirs, un capital culturel, un capital social, un capital santé. Ce handicap risque donc d’avoir des conséquences durables qui pèseront toute leur vie, et tout particulièrement lors du passage à l’âge adulte, dans l’insertion professionnelle, dans la constitution d’un couple, dans la capacité à développer une personnalité autonome. Le CREDOC dans les années quatre-vingts montrait que les personnes qui avaient cumulé des situations de rupture dans leur enfance se retrouvaient le plus souvent dans des situations de pauvreté entendue comme un cumul de handicaps. İnvestissement de la notion de fragilité La notion de fragilité semble désigner à la fois une faiblesse, une incapacité à faire face à des situations de ruptures non maîtrisées par les acteurs. Une recherche-action menée en 2007-2008 avec les étudiants de l’IUT Carrières sociales de l’université Paris13 s’attachait à discerner quelles représentations le public en difficulté se fait-il des institutions destinées à le prendre en charge ? Correspondent-elles à leurs attentes, et 1

CERC, Les enfants pauvres en France, La Documentation française, 2004, p.151.

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quelles représentations ont-ils des travailleurs sociaux qui les accompagnent ? Les usagers interrogés par les étudiants étaient dix huit sans domicile fixe. Cette recherche s’appuyait sur un travail théorique qu’avait mené Dambuyant sur les SDF1… et s’inscrivait également dans le sillon de l’étude M. Marpsat INSEE 21999-2001 qui cherchait à analyser le parcours des SDF.La recherche menée avec les étudiants de l’IUT avait deux objectifs pédagogiques une analyse des relations avec les usagers et une réflexion sur leurs trajectoires. Ces étudiants avaient travaillé sur les formes élémentaires de la pauvreté et sur les métamorphoses du social. Une étude de terrain auprès des SDF pour de jeunes étudiants, même de service social, semblait être difficile à réaliser. Comment aborder des personnes en grande détresse ? Il fallait à la fois les rassurer sur la faisabilité de l’exercice et leur rappeler qu’ils étaient comme « la limite d’un processus de désaffiliation alimenté en amont par la précarité du rapport au travail et par la fragilité des réseaux de sociabilité »3. C’était aussi montrer la diversité du travail social qui va du coup de main à la mère de famille en difficulté pour assurer le paiement d’une colonie de vacances, à la prise en charge de personnes sans travail et sans revenus. Les SDF actuellement sont rarement des marginaux refusant les contraintes de la vie en société mais plutôt des « inutiles au monde » pour reprendre une formule employée par R. Castel, sans emploi et sans domicile, des jeunes hommes et aussi des femmes. Après un rappel théorique ils avaient construit deux grilles d’entretiens presque symétriques l’une pour les usagers du service social et l’autre pour les travailleurs sociaux. Les onze hommes et sept femmes interrogés étaient accueillis dans des CHRS ou des Centres d’accueil et avaient des vies heurtées souvent marquées (treize étaient étrangers) par la venue en France à la suite de guerre et de persécutions sans y avoir de 1

Dambuyant-Wargny G., Quant on n’a plus que son corps, Paris, A. Colin, 2006. 2 Marpsat M., Une forme discrète de pauvreté les personnes logées utilisant les distributions de repas chauds, Économie et Statistique N° 391-392, Paris, INSEE, 2006. 3 R. Castel. op. cit. p.97.

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supports familiaux ou relationnels1. Quatorze avaient moins de trente ans. Ce sont majoritairement des jeunes qui prennent le risque de traverser les mers et les continents. Huit avaient eu une scolarité secondaire, sans pour autant avoir un emploi régulier, enfin huit étaient sans revenus. Les couples s’étaient dissociés, les pertes d’emploi avaient conduit à l’absence de logement pour ceux qui vivaient depuis un certain temps en France. Les trajectoires de désaffiliations ne sont pas les mêmes d’une personne à l’autre mais l’absence de logement apparaît comme l’aboutissement de ruptures comme l’immigration, la dissociation familiale ou la perte d’emploi. Une catégorie nouvelle d’usagers de ces structures apparaît ce sont les travailleurs pauvres qui survivent d’un travail à temps partiel. Les travailleurs sociaux ont été à l’origine de la plupart des placements dans les CHRS et les centres d’accueil. Les usagers hébergés dans ces structures donnent une définition des travailleurs sociaux fréquemment comme des personnes qui aident, orientent, conseillent et écoutent. Il est vrai qu’il s’agit d’un travail d’accompagnement pour restaurer des marges de liberté susceptibles de redonner confiance à des personnes en errance souvent minées par des problèmes psychologiques et d’alcoolisme. L’analyse des entretiens permet de repérer des trajectoires assez différentes d’une personne à l’autre même si elles sont marquées par des ruptures, des absences, des dépossessions : qu’apportent des notions comme la fragilité ou l’exclusion ? Le procès de la notion d’exclusion a été mené par des sociologues comme Castel2 dont un chapitre s’intitule « l’exclusion une notion piège ». Il rappelle que la description de situations de rupture, de dépossession diversifiées, ne permet pas de comprendre quels processus ont été à l’œuvre dans la constitution de trajectoires différenciées. L’exclusion est en réalité construite comme un état de manque, de revenus, de supports familiaux, relationnels, d’emplois de logement.

Laacher S., Après Sangatte... nouvelles immigrations, nouvelles questions, Paris, La Dispute/inédit, 2002, 121 pages. 2 Castel R., La montée des incertitudes, Paris, Seuil, 2009.

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Une homologie entre l’exclusion et la fragilité La notion de fragilité sociale peut faire l’objet de critiques analogues à celles adressées à l’exclusion. La première remarque tient à l’hétérogénéité des situations étudiées, les populations rencontrées par les services sociaux éprouvent toutes des faiblesses et une incapacité à faire face aux situations de rupture, la seconde porte sur la méconnaissance des trajectoires des usagers des services sociaux ce qui empêche un travail social de qualité et un accompagnement adapté : la fragilité sociale est réduite à un état. Une troisième remarque montre que cette notion, issue du Plan national d’inclusion, fait une priorité, à la dimension économique comme le suggère la dominance des indicateurs de cette nature. La dernière mise en lumière par l’emploi de cette notion pour des adultes peut facilement dériver vers leur stigmatisation en insistant sur leur incapacité à maîtriser des situations de rupture. La notion de fragilité sociale n’ouvre pas de nouvelles perspectives d’action sociale Les informations brièvement résumées montrent pour l’essentiel des parcours où une succession de ruptures se sont opérées ou peuvent se retrouver la dépossession, mais en quoi le concept de fragilité sociale serait-il plus pertinent par exemple que celui d’exclusion ? La fragilité sociale en n’ouvrant pas la voie à une analyse des conditions de productions des trajectoires ne permet pas d’envisager des actions préventives et curatives sur les situations étudiées. En privilégiant la pauvreté économique elle participe au déni du réseau de sociabilité. Bibliographie Castel R., La montée des incertitudes, Paris, Seuil, 2009 Marpsat M., Une forme discrète de pauvreté les personnes logées utilisant les distributions de repas chauds, Économie et Statistique N° 391-392, Paris, INSEE, 2006. Paugam S., Les formes élémentaires de la pauvreté, Paris, Puf, 2006. 186

La fragilité de la notion d’enfant fragile

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Interview de Michel Chauvière1 Michel Chauvière, directeur de recherche au CNRS (sciences politiques), CERSA à Paris II,. Interview réalisée par Annie Faure professeur des écoles IMF, Frédéric Maillet éducateur sportif et Mohamed Benessalah, animateur, étudiants en Master professionnel CITS 2de année.

Fragile ou vulnérable ? Michel Chauvière n'emploie pas le terme fragilité car celui-ci en évoque un autre pour caractériser les jeunes, celui de vulnérabilités. Il est important d'être sensible à ce terme vulnérabilités, sans article, ni défini, ni indéfini, au pluriel, en étant vigilant à certains critères. Les usages sociaux de ces termes les rendent difficile à manipuler. Le terme fragile fait penser à cette catégorie de vulnérabilités. On a essayé plusieurs mots comme pauvreté qui a un poids historique. C’est peut-être le moins mauvais des mots pour dire ce que les francophones non français appellent la démunission. La pauvreté a chez nous une histoire qui remonte aux pauvres du Moyen Âge et à Napoléon III avec notamment son écrit sur la paupérisation. Autour de pauvreté on s’entend un peu près tous, il y a des seuils de pauvreté, on arrive à objectiver un peu le phénomène mais ce terme est marqué du côté de la pauvreté matérielle et financière. Le mot précarité est beaucoup plus flou, pauvreté est souvent liée à précarité. Il y a une zone de pauvreté absolue et une zone de précarité variable selon la capacité des gens, leurs ressources sociales, financières. La pauvreté n’engage pas la même précarité selon la situation dans laquelle on se trouve, ses ressources propres, son capital social comme dit P. Bourdieu.

Sa dernière parution Trop de gestion tue le social aux éditions La découverte, 2007, montre que le secteur social est aujourd'hui profondément dénaturé par un processus de « chalandisation » qui formate les consciences, sape les fondamentaux de l'action et prépare à plus de privatisations et d’autonomie, les services.

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Le terme exclusion qui a fait florès pendant les années 80 à 90, est trop connoté, marqué par des politiques trop récentes, de luttes contre l’exclusion sous toutes ses formes. La loi de 1998 1 de lutte contre les exclusions ne définissait pas l’exclusion. À cette époque il existait des textes qui allaient assez loin dans l’exclusion. Ceux-ci signifiaient notamment que la « faute » des citoyens peut exclure. Cela renvoie à une stratégie de culpabilisation des inclus, des nantis. Ces catégories précédemment évoquées sont intéressantes car elles fondent l’économie de l’analyse des conditions qui déterminent ce type de manifestation en amont. Qu’est-ce qui fabrique les pauvres, les précaires, les exclus ? Quelle est la part des déterminations sociales ou économiques et la part de l’individu ? S'il y a une part à ajouter, c’est à égalité de situations sociales, économiques. Il y a, en effet, des gens qui s’en sortent plus que d’autres. Nous serions donc tentés de penser que la part individuelle intervient également. Le danger dans certains usages de ces mots, notamment celui de l’exclusion est de renvoyer la responsabilité à celui qui est en difficulté. D’ailleurs toutes les politiques d’insertions, même le RSA 2 s’appuient sur la nécessité d’activer la personne, la dynamiser, la responsabiliser pour une progression constante. Nous nous orientons vers une ancienne philosophie individualiste : la source de la misère est chez la personne elle-même comme s’il n’y avait pas de source sociale. Pour la catégorie vulnérabilité les réponses la prennent pour argent comptant. Il s'agira d'être attentifs à celles qui ne tombent pas dans ce piège. La vérification peut être faite du côté de l’enfance, des femmes, des chômeurs. Nous pourrions constater comment au XIXe siècle l’enfance à été traitée ; ce que l'on pourrait nommer rétroactivement l’enfant vulnérable. Une importation de catégorie a été réalisée de manière anachronique car c’est une catégorie d’aujourd’hui qu’on 1

Loi n° 98-657 du 29 juillet 1998 d'orientation relative à la lutte contre les exclusions. 2 Le Revenu de solidarité active est un dispositif de revenu minimum et d’aide sociale en expérimentation dans 34 départements en France depuis mai 2007. Le RSA est destiné à remplacer le revenu minimum d'insertion (RMI).

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n’utilisait pas à la fin du XIXe siècle avec le même sens. Des réponses s'appuient sur des terrains nouveaux, et d’autres dans le champ sanitaire avec les problèmes d’exposition aux risques, de maladies chroniques, d'activités sportives, de vulnérabilités du corps engagé dans la vie. Question : Est-ce un terme suffisamment large ? Vulnérabilités est un terme suffisamment évocateur avec une certaine puissance, mais suffisamment large pour entrer dans une logique déconstructiviste et non normative. L’autre attitude serait normative. Il y a des pathologies que les psychiatres ont classées depuis longtemps. Les grandes catégories de la névrose, la psychose, du trouble du comportement, sont connues comme les T.I.C, T.O.C. Mais l’art de la classification doit être laissé aux psychiatres car ils sont dans l’intervention. Le chemin inverse, c'est le choix d'un terme avec la question de ce qu’on peut analyser avec celui-ci. Le psychiatre ne fait pas du mauvais boulot, bien au contraire mais selon M. Foucault les processus s’incarnent dans des classifications : c’est la biopolitique1. Question : Si l’on prend la démarche inverse, est ce que vous trouvez que la notion d’enfant fragile cible d’entrée de jeu une catégorie ? Non. Elle laisse une espèce de trouble, elle n’est pas très définie, une sorte d’économie politique provisoire qu’il faut vérifier et qui n’est pas forcément inintéressante. Ce n’est pas une mauvaise chose pour réfléchir mais il y a eu d’autres catégories concurrentes. Il s'agit de trouver quelles sont les connotations de ce choix, ce qualificatif plutôt qu’un autre. Il n’y a pas de meilleure solution qu’une autre, c’est seulement une solution parmi d’autres pour résoudre le problème de nommer sans classer, sans labéliser, sans stigmatiser tout en reconnaissant qu’il faut bien classer pour agir.

Biopolitique est un néologisme formé par Michel Foucault pour identifier une forme d'exercice du pouvoir qui porte, non plus sur les territoires mais sur la vie des gens, sur des populations.

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La fragilité aux deux bouts de la vie. Ce terme apparaît dans la loi de cohésion sociale de 20052 dans la description des Programmes de Réussite Éducative. Sans doute, les mots ont une histoire. À un moment donné ils deviennent recevables par le politique. D’ailleurs avant que le politique ne le fasse sien, le mot a déjà été porté par des groupes sociaux, des experts, des praticiens. Le départ peut être un usage métaphorique afin de ce faire comprendre, les autres manières de l’exprimer étant désuètes, n’ayant plus d’impact. Pour convaincre, il faut inventer un mot nouveau qui décale le problème et qui suscite une réaction, une stratégie classique d’argumentation. Si on faisait la genèse de l’usage de ce mot, il faudrait voir dans quel milieu particulier on en a fait usage avant que cela devienne une catégorie normative publique. Il faudrait non pas regarder du côté de l’enfance mais du côté des personnes âgées. La fragilité est d’abord physique chez les personnes âgées. Avec l’avancée en âge, on gagne une certaine fragilité, c’est-à-dire dans le tableau clinique d’une personne âgée le mot fragile vient naturellement dans la description physique. Emotionnellement cela contraste avec la fragilité de naissance de l’enfant. Le terme fragile est parfois utilisé pour un enfant en maternelle pour ne pas dire un enfant en difficulté. On n’a pas envie de les dire fragiles. On préfère les dire dynamiques, toniques, en insistant vers les catégories qui vont de l’avant, qui vont vers l’adulte. Pour les personnes âgées, c’est au contraire une catégorie de la régression, de la dépression, de la fin de vie. Est ce que la fragilité va vers la marche de la vie ou vers la descente vers la mort ? Sans doute est-il utilisé aux deux bouts de la vie. Pendant la pleine période de l’adolescence, il y a des adolescents fragiles psychologiquement, mais physiquement en pleine force de l’âge, en pleine activité où se fabriquent des faiblesses, des dépendances ou des appels aux secours comme l’anorexie, la mélancolie… Mais la fragilité ne s'applique pas à ces âges là, au contraire, l'insistance est portée sur le côté actif, adulte engagé. À l’âge de l’adolescence, la faiblesse est plutôt évoquée. La catégorie de fragilité n’est pas très adéquate pour nommer ce genre de chose. 2

Loi n°2005-32 du 18 janvier 2005 de programmation pour la cohésion sociale.

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Question : Vous parlez en terme de représentation. Le terme fragile peut faire référence à un ensemble d’addictions quelconques ou de handicaps moteurs ? Cela pourrait être le cas mais je ne crois pas qu’il soit utilisé dans les équivalences de ces cas là. À l’âge adulte, ces choses là sont nommées par elles-mêmes. Il n’est pas nécessaire d’avoir une classe générique telle que la fragilité. Les descriptions précédentes sont des représentations sociales. Ce ne sont pas les mêmes économies de la représentation à tous les âges de la vie. Le mot fragilité vient mieux dans l’économie de parole qu’on produit en rapport avec le petit enfant comme l’équivalent d’un certain nombre de choses peu nommées. En revanche, du côté du déclin de la fin de vie, la fragilité est une catégorie qui est plus fréquente et qui signe ce déclin ; on se fragilise comme les os. Question : Pour vous la fragilité est un processus et non un état ? Oui, c’est la fragilisation. On n’est pas fragile, on le devient. La fragilité historique des femmes par exemple, est un usage du mot fragile. Les hommes sont considérés forts et les femmes fragiles. Ce qui se joue ici c’est le contraste entre fort et faible, pour justifier une domination. C’est un bon exemple de l’usage historique du mot fragile. Cela fait penser à une autre notion. Une notion plus moderne qui pourrait être imaginée : celle de fragilité comme notion de risque en objectivant quelque chose. Mais ce n’est jamais qu’un calcul statistique en l’occurrence de la survenance d’un événement. Notions de risque et de fragilité Le risque est une construction abstraite. Il y a néanmoins une représentation subjective du risque : «je cours des risques» ou «je n’en cours pas».

191 Toutefois, on ne peut pas se limiter uniquement à une appréciation subjective des risques que l’on prend ou pas car l’on pourrait tout aussi bien penser que l’on en court aucun ou bien qu’on les court tous. En

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effet, il y a un genre de folie qui peut saisir un certain nombre de gens qui se penchent sur le questionnement de la planète, les risques écologiques. Tout cela marche sur une espèce de peur. Désormais, on pourrait penser que l’on est foutu, que l’espèce humaine serait compromise. Robert Castel qui fume deux paquets de cigarettes par jour se positionne en affirmant être passé derrière les statistiques. Statistiquement parlant, il est déjà mort depuis longtemps ! Par conséquent, il est désormais libre ! Certes, cette notion de risque est objectivée - Robert Castel est né en 1933 - car il a près de 77 ans, mais sa consommation de cigarettes ne l’empêche pas de produire. Il se met donc en travers des politiques hygiénistes fondées sur les calculs de risques, notamment cardio-vasculaires et en termes de chance d’avoir un cancer en ce qui le concerne. Ces politiques de calcul du risque n’objectivent rien car le risque n’existe pas. Le risque est volatile : c’est une construction abstraite. On peut faire beaucoup d’affaire sur la question du risque. C’est par exemple le cas des assurances, multirisques justement. Ces dernières font de l’argent depuis qu’on les a systématisées. Il impossible de conduire une voiture sans assurance qui doit anticiper ce qui va arriver mais qui n’arrive jamais… juste une fois, éventuellement... C'est ce que l'on voit dans les pubs ! En fait, une seule occurrence suffit à justifier le risque pour tous les autres. C’est un dispositif puissant qui fabrique quelque chose de plus pertinent et de plus rentable d’un point de vue économique. En effet, cette notion de risque a une efficacité économique extraordinaire comparée à la notion de fragilité qui n’attire que les bonnes œuvres. La fragilité pourrait être assimilée à de la compassion pour les enfants ou les personnes âgées. La fragilité ne génère pas d’activité économique. Comparé à la fragilité, le risque est donc prodigieux ! Cela nous donne même la sécurité sociale avec pour effet la mise en œuvre du risque socialisé et l’obligation de cotiser.

192 L’enfance

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[Michel Chauvrière fait référence à sa thèse 1 qui décrit la politique sous Vichy à partir de 1943 et plus particulièrement la politique publique en direction de l’enfance posant des problèmes. Il a néanmoins buté sur les mots pour décrire l’enfance inadaptée. Pour mettre en évidence l’importance historique de l’invention de l’enfance inadaptée en 1943, il s'est référé au cadre d’un conseil technique de l’enfance déficiente (on parle de handicap actuellement) et en danger moral (de nos jours, on parle de délinquance). Il s’agit de tout ce qui se rapporte à la protection de l’enfance et à son assistance. C’est dans le cadre de ce conseil technique que l’on a proposé d’unifier les différentes appellations et de valider le concept d’enfance inadaptée.] …Ceci a deux significations très importantes : La première est une signification technique car à l’époque, les personnes qui s’occupent de l’enfance inadaptée sont préoccupées par l’identification des problèmes : qui sont ces enfants dits inadaptés ? Ces professionnels peuvent être des psychiatres, des neuropsychiatres, des pédopsychiatres, des juges pour enfants (qui étaient les plus actifs dans le domaine de l’enfance inadaptée car sous Vichy, il n’y avait plus beaucoup d’instituteurs et il n’y avait par encore d’éducateurs qui justement vont naître de cette politique). Néanmoins, ce problème de l’enfance inadaptée ne naît pas sous Vichy, cela remonte vers la fin du XIXe siècle. En effet, parallèlement au développement de l’école de la République de Jules Ferry en 1882, naît le problème des enfants qui seront très vite en échec scolaire (actuellement on pourrait parler d’enfants en manque de réussite scolaire). La seconde, en 1905, Binet et Simon inventent les tests d’intelligence. Au sein de l’école, ce test révélera des enfants comme débiles. Les débiles sont fabriqués à partir du moment où l’école devient obligatoire pour tout le monde. Avant l’école obligatoire, il n’y avait pas de débiles : il y avait juste ceux qui allaient à l’école et ceux qui n’y allaient pas. Un siècle après, on utilise encore ces tests d’intelligence pour classer les gens. À partir de là, on inventera des classifications allant de débiles 1

Enfance inadaptée. L'héritage de Vichy, Suivi de L'efficace des années quarante, Paris, L'Harmattan, 2009.

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légers (auxquels l’école peut éventuellement s’adapter avec une offre légèrement différenciée comme par exemple les classes de perfectionnement) à débiles profonds (auxquels l’école ne déclarait ne rien pouvoir faire) en passant par débiles moyens. Les débiles constituaient une catégorie de classification, mais pas la seule. On pouvait également parler des anormaux. Il ne faut pas oublier que l’essai de Freud sur la sexualité infantile ne date que de 1905 également. À l’époque, on n’a pas encore tous les outils afin de savoir, par exemple, que l’appareil psychique de l’enfant existe. Il y a un siècle, on ne savait pas que l’enfant était une personne. Pour les catholiques qui dominaient, l’enfant était un don de Dieu. Mais à l’époque, le terme de fragilité ne l’emporte pas. Ce sont plutôt des essais de caractérisations sur fond de découverte de l’enfant. En 1889, un texte (sur la protection de l’enfance) préconise aux magistrats de juger les enfants en fonction de leurs intérêts. Ce texte constitue en quelque sorte une révolution philosophique puisqu’il signifie tout simplement que l’enfant a un intérêt. Néanmoins, l’enfant n’est pas considéré comme fragile, mais comme mineur : c’est la catégorie juridique qui l’emporte alors. Cela signifie donc qu’en tant que mineur, l’enfant ne peut pas défendre ses propres intérêts. D’un point de vue juridique, l’enfant est donc un sous adulte et sans adultes référents qui sont généralement les parents (qui peuvent être absents, violents, etc.), l’enfant sera alors défendu par le magistrat, le juge pour enfant ne sera inventé que bien plus tard. Avant de mettre en place une politique punitive, le juge pour enfant est avant tout le garant de l’enfant, alternativement au chef de famille. 1841 constitue l’année où le travail des enfants sera interdit. Jusqu’à temps que l’école fasse son œuvre, beaucoup d’enfants travaillaient. Peut-être y a t-il de la fragilité chez ces enfants là, mais le terme reste faible. Le terme mineur a sa place dans l’histoire du droit positif. Le mineur se définit par rapport au majeur dont l’invention date de la révolution française. Un droit des mineurs se constituera successivement au cours des années 1912, 1945, 1958. 194 Mais, ce n’est pas pour sa faiblesse que l’on fera un droit au mineur, c’est pour l’écart existant entre le majeur et le mineur. Certains mineurs

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vivaient en effet des situations limites : ils pouvaient être battus, abandonnés, trouvés, n’allant pas à l’école. Derrière cela, il y a une idée de récupération : on ne pouvait laisser les enfants comme cela. Mais ce n’est pas l’émotion de la fragilité qui a motivé ces décisions à l’époque, c’étaient d’autres raisons. Sous Vichy, on va donc mettre au point des outils d’objectivation des situations diverses pour ces enfants qui apparaissent pour les uns malheureux, pour les autres dysharmoniques. Question : La fragilité peut-elle être une norme, une catégorisation à part entière ? La fragilité est une norme comme toutes les autres qui oppose le fort et le faible. La fragilité n’est pas une description objective. Elle apparaît comme contraste à une norme. Toutefois, la fragilité n’est qu’une tentative pour cerner le réel autant que possible en y projetant ses affects, ses certitudes, ses propres idéologies. Il est vrai que l’on essaye d’objectiver autant que possible. Le QI par exemple, permet d’avoir une échelle métrique. Cela fait norme immédiatement car le QI permet d’obtenir une définition de l’intelligence, mais on ne sait pas ce qu’est réellement l’intelligence ! Nous ne sommes pas très au clair là-dessus. En fait, on ramène l’intelligence à des performances scolaires. Il est vrai qu’il s’agit d’un jeu avec les normes pour essayer des trouver des échelles possibles. On peut parler à ce titre d’anormaux pédagogiques et aussi des anormaux d’asile (les fous), des anormaux arriérés. Le CAEA : Certificat d’aptitude à l’enseignement des enfants arriérés a été créé pour eux. Plus récemment on a remplacé ce diplôme par le CAEI : le I signifiant inadaptés. Dans les deux cas (le CAEA datant de 1909), il s’agit de tentatives de dire des choses avec les normes de l’époque. Mais on a fait pire avec les enfants sauvages où l’on était à la limite de l’animalité. Il y a quelque chose d’intéressant dans toutes ces tentatives, par ailleurs vouées à l’échec, c’est qu’elles vont dans le sens de l’humanisation. Sous Vichy, on a opté pour une façon de faire à connotation technique. Les démarches de classification ont une visée de justification politique. 195 Lorsqu’on parle d’enfance inadaptée, c'est signifiant dans le champ politique, cela spécifie un problème. Ainsi, on n’aurait jamais défini

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l’enfance inadaptée, il n’y aurait jamais eu d’éducateurs spécialisés. L’enfance inadaptée constitue une unité référentielle. Il faut donc être relativiste lorsqu’on décrit les choses car ce ne sont que des mots provisoires et peu conceptualisés ou en cours de conceptualisation. Lorsqu’on prend le mouvement général de l’enfance, je pense que l’on va vers plus d’humanisation. On a découvert que l’enfant est une personne à part entière. La mortalité infantile a beaucoup régressé. D’ailleurs ne disait-on pas auparavant «on fait suffisamment d’enfants pour en garder quelques-uns ? ». Désormais, nous n’en sommes plus là. L’investissement sur l’enfant a beaucoup évolué. Toutes ces tentatives participent à un processus d’humanisation : tenter de mettre des mots sur des choses qui font problème mais dans une dimension générale de progrès de la prise en compte de l’enfant comme personne à part entière. Les Lumières continuent leurs œuvres : l’enfant est une personne, c’est un sujet de droit même si il ne peut pas l’exercer seul. Il y a un progrès des connaissances, du droit et des pratiques, même si tout cela reste fragile, justement ! Par exemple, l’ordonnance de 1945 qui est l’aboutissement de tout un processus, privilégie l’option éducative. La répression doit être une exception. L’individualisation de la prise en charge doit être la règle absolue. Néanmoins, ce modèle est critiqué depuis 1945, notamment par la police. En 1945, il y a eût une prise de pouvoir des magistrats spécialisés sur la question des mineurs délinquants, contre l’avis de la police. Mais en 1945, la police a démérité car elle a collaboré avec l’occupant : elle était en position d’illégitimité forte. Actuellement, on se dirige vers des traitements renforçant la pénalité : on cherche à traiter les 16-18 ans comme des majeurs. Tout cela reste donc très fragile et dépend des conjonctures politiques. Toutefois, ce n’est pas pour autant que la dynamique générale s’arrête. Par exemple, les colonies agricoles au XIXe siècle, ont été des alternatives positives. C’était mieux que l’enfermement en prison où il n’y avait aucune distinction entre mineurs et adultes. 196 Tout cela a commencé avec la petite Roquette qui était la première prison pour enfants, dans le XIe arrondissement de Paris. De même, les maisons

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de correction étaient des lieux éducatifs malgré tout. Donc, il faut prendre tout cela comme non définitivement acquis. Statistiquement, les faits de délinquance ne sont pas plus graves aujourd’hui qu’auparavant. Néanmoins, c’est le principe de sécurité qui aujourd’hui organise notre système d’intervention sur la délinquance juvénile. L’ordre public reprend le dessus et les juges pour enfants sont renvoyés vers un système pénal. Ce système pénal doit calmer le jeu et rétablir ainsi l’ordre public, sauf que les magistrats n’ont pas pour mission de faire régner l’ordre public : c’est la police qui a cette mission là. Le rôle des magistrats, c’est de rendre la justice de manière indépendante. Malgré tout, un peu d'optimisme car nous sommes dans un processus d'humanisation irréversible sauf cas de guerre... On ne sait jamais après une période de crise, il peut y avoir des violences politiques. Après tout Hitler est arrivé dans ces conditions, après la crise de 1929. Il peut survenir un processus incontrôlé, comme cela s'est passé en Guadeloupe. Jusqu'à présent la conflictualité se contrôle, y compris localement. Si les classes moyennes, bougent, les pauvres suivront pour cause de fragilité, précarité, impossibilité de consommer. Tout cela entraîne de la désespérance, celle des jeunes en particulier car le chômage des jeunes grimpe de manière considérable. Les propositions de Martin Hirsch ne vont pas solutionner le problème. Il s'agit d'un leurre. İndépendamment de cette situation qui n'est pas forcément souhaitable, le processus d'humanisation continue son cours. Il y a encore des forces. Par exemple l'école tient dans sa mission civilisatrice, d'humanisation car elle est encore un des lieux de brassage interculturel où il y a de l'accès au savoir. Même avec ses dysfonctionnements, l'appareil est tout de même extraordinaire. Il fonctionne tous les jours. L'école a besoin d'être défendue parce qu'il n'y a pas beaucoup mieux dans le genre institution publique pratiquant l'universalité, la gratuité, la laïcité, même dans les pays voisins.

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Par contre les parents doivent rester dehors, c'est la seule façon de s'intéresser à l'enfant. Le pire est de travailler avec les parents, c'est un parent qui le dit ! Question : Alors, la co construction avec les parents, un rêve, une utopie ! Ceux qui ont gagné la bataille pour l'enfant l'ont fait contre les parents. L'humanisation de l'enfant s'est faite hors de la famille, contre la famille. L'école est publique laïque et obligatoire, contre la famille. Ce n'est pas la famille qui demande l’école. Ce n'est pas un service rendu à la famille. L'école est un droit de l'enfant, pas un droit de la famille. C'est une obligation de la famille. L'enfant est au cœur de l'école. Il ne s'agit pas de coéducation famille/école. D'ailleurs les organisations de parents d'élèves n'ont jamais pu rentrer dans l'école sauf après quatre heures et demie ou pour organiser les kermesses et tant mieux. Elles ne se mêlent pas de programmes, de ce qui se passe dans l'espace temps de l’école et tant mieux. Imaginez les familles intervenir de manière intempestive... Les parents participent dans leur espace propre, l’enfant leur appartient. Il y a plusieurs éducations : l'éducation sportive, celle de la rue, celles faites par les pairs, les médias... Pourquoi dit-on que la télévision est le troisième parent ? La télévision en fait bien plus que les parents en terme de message, de modèle. Heureusement d'ailleurs car les parents ne pourraient pas s'occuper de tout. Il faut qu’ils travaillent eux aussi, qu’ils remplissent la marmite. On est dans une pensée aujourd'hui un peu idéaliste selon laquelle tout le monde pourrait gamberger, s'associer, partager le gâteau. Cela me paraît extrêmement dangereux parce que l'enfant disparaît dans la parentalité d'aujourd'hui. L'argument de la fragilité de l'enfant est repris pour justifier que les parents seraient les mieux placés pour s'occuper de leurs enfants. C'est une absurdité! Sous le concept d'aide des parents il s'agit plutôt d'une raison financière et en même temps c'est un leurre total parce que les parents ne sont pas égaux dans leurs possibilités. 198

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Le cloisonnement d'une journée est une chance pour le gamin. Mettez vous dans sa peau, il fait son chemin entre tous. Il bricole, il ment à sa famille, il ment à l'école, il fabrique sa vie. Il n’y a rien de plus horrible que l'union de tous les éducateurs parce qu'il n'y a plus de place pour l'enfant. Il s'auto fabrique en grande partie en ayant des comportements différents à l’école de la maison. Pourquoi faut-il que cela soit cohérent ? L’éducation d'un enfant, c'est un chemin de croix. Aujourd’hui on garde les enfants à domicile comme aucune civilisation ne l'avait fait avant nous. Aucune civilisation n'a gardé ses grands enfants jusqu'à l’âge du RMI ! Cela devient pathologique comme le fait d'accompagner les enfants à l'école, ils ne font plus le chemin seuls. Le trajet parcouru est important, l'école ne doit pas se situer trop près de la maison pour que l'enfant ait le temps de rentrer chez lui, qu'il ait le temps de prendre des risques, de voir des artisans, des gens travailler, de voir la vie comme elle est. Plutôt que de rentrer immédiatement contrôlé par un parent ou une baby siter qui est là pour le solliciter à faire ses devoirs. Le lien entre les familles et l'école est nécessaire mais il faut qu'il soit limité et savoir sur quoi il porte. Les parents ont tort de ne pas faire confiance aux enseignants. De toute façon, ils ne peuvent pas s'y substituer. L'enseignant à sa logique propre. Il a des choses à transmettre aux enfants que les parents ne pourront pas faire, même dans les classes qui pensent être meilleur que le prof. C'est un métier. Pour autant, l'école ne doit pas être un sanctuaire. Les enseignants n'ont pas le monopole du savoir mais ils ont la maîtrise d'un certain savoir et la transmission de celui-ci, particulièrement les professeurs des écoles. L'école est très perfectible mais il ne faut pas mépriser les enseignants… Ce sont des métiers incontournables. Le modèle de l'Éducation nationale est complètement caporaliste. La voie hiérarchique est critiquable mais les profs je ne les critiquerais pas, par contre je critiquerais le modèle. Le collège unique a réussi la massification mais sans réussir à prendre en compte les enfants en difficulté. Des facteurs de fragilisation dans les parcours sont proposés, le terme n'est peut être pas approprié. On peut parler de facteurs d'échec qui comptent comme résultat, d'une certaine manière dans l'offre scolaire, dans ce qu'est devenue l'école actuellement dans l'offre institutionnelle. 199

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On peut aussi bien faire une critique du collège unique qui a été une utopie à un moment donné, que de l'individualisation des parcours de formation, parce que c'est presque pire. Et ceux qui ne sont pas en capacité d'individualiser leur parcours ? La même stratégie est utilisée avec les pauvres, les accès vers l’emploi genre RSA, on leur dit prenez vous en main en partant du principe que les gens seraient rationnels, capables de se mobiliser. Et ceux qui ne le sont pas ? Ce sont les vrais fragiles, les vraies victimes des institutions, de la façon dont elles sont conduites aujourd'hui parce qu'ils ne sont pas les individus rationnels que l'on prétend qu'ils sont. Question : Alors que faire? À un moment donné, il faut bien qu'une autorité alternative se propose pour trouver un autre chemin. L'exemple de l'autisme illustre le problème. Il a été identifié relativement tardivement, et se retrouve dans des tas de situations qui en relèvent plus ou moins. C’est un monde relativement compliqué où se battent des théories psychanalytiques d'un côté, des théories comportementalistes de l'autre, avec des résultats discutables, mais existants de deux côtés. Personne n'a fait la preuve. Les neurosciences s'en mêlent en disant que prochainement le dysfonctionnement va être découvert et qu'il sera possible d'intervenir au plus tôt, il n'y aura plus de problème d'autiste. Mais en attendant il y a des autistes, faut-il les traiter en institution ou dans l'école? Est-ce que l'école est capable de les accueillir ? Les accueillir est une chose, un maître d'école peut le faire s'il est suffisamment socialisé, parce qu'il est pris dans la masse. Mais si l’autiste fait des accès de violence, faut-il suspendre toute la classe pour lui ? Les Aides à la vie scolaire ne sont pas forcement la solution. Reste la question des parents. La psychanalyse dit que pour l'autisme, il y a un nœud entre les parents et les enfants. Alors peut être faut-il nuancer les propos de pathologie de la première relation, primitive de la mère et de son enfant, du rejet inconscient de la mère de son enfant que son enfant a intériorisé et qui fait qu'il a des problèmes relationnels avec l'environnement. 200

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La mère n'aurait pas été assez aimante ce qui a donné lieu à des culpabilisations de parents. Mais en même temps, ceux qui travaillent avec les autistes sentent bien quand même que la pathologie se situe aussi du côté des parents parce que l'autiste dérange. Les parents sont quelquefois assez dérangés, à cause de l'autiste ou indépendamment même de cet enfant qui vient réveiller chez eux des fragilités parce que les adultes ne sont pas tous « hors fragilité ». Le traitement peut être de s’en remettre à la famille, c'est la tendance aujourd’hui en disant qu'elle est ce qui est bon pour son enfant. C'est le droit des usagers depuis la loi de février 2002 : les familles ont le droit de demander le meilleur. L’implicite signifie que la pathologie est du côté de l'enfant. Comme s’il avait une grippe en quelque sorte, la famille a le droit d'exiger que le meilleur soit fait pour soigner la grippe de son enfant. C'est le modèle de la grippe. Mais la pathologie n'est pas objectivable. Les gens un peu spécialisés, qu'ils soient psychanalystes ou psychothérapeutes savent bien que c'est noué à plusieurs endroits, sans savoir qui est le fautif. C'est une mise en scène de parents, des enfants, de désirs des non désirs de l'inconscient. C'est un système familial qui demande du temps pour être analysé. Il ne suffit pas de donner des droits aux usagers, il ne suffit pas de dire la famille sait ce qui est bon pour son enfant, il faut qu'une autorité alternative s'en mêle, avec un peu de croyance sans pour cela qu'on s'en remette au juge pour enfants. Cela pose tout un tas de problèmes. Celui de l'école aujourd'hui, celui du mode de coopération des professionnels de l'enfance autour d'elle, parce que l'école a l'expérience majeure de l'enfance. Nous sommes dans un système inflationniste qui interroge en amont des modes de coopérations entre les différents spécialistes de l'enfance. On pourrait trouver une fragilité pour chaque enfant. Les offres sont de petits marchés (orthophoniste, orthodontiste...). Elles ont pour effet, non pas de fragiliser les enfants parce qu'ils ne se débrouillent pas trop mal, mais de découvrir une fragilité sur chaque enfant. Le système est déficitaire d'un point de vue global sur l'enfant. 201

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La fragilité fait partie de ce discours qui nourrit ces officines qui sont inscrites dans un progrès de la connaissance, de la prise en charge de l'enfant. Mais elles participent à l'inflation. Les jeunes sont réduits au statut des problèmes qu'ils posent À la différence du jeune de 1945 qui était une ressource, un investissement pour l'avenir, le jeune d'aujourd'hui n'a plus d'avenir économique. Les jeunes sont réduits au statut des problèmes qu'ils posent. Ils ne sont plus abordés comme des citoyens en devenir sur lesquels on mise pour le futur. Si le terme de fragilité fait réagir, c'est sûrement qu'il renvoie à l'image de l'enfant, du jeune. Maintenant il y a une inflation de protection de l'enfance nourrie et justifiée par différents faits divers : l'affaire d'Outreau, le père violeur en Autriche... Nous sommes structurés par la société du spectacle avec tous les soirs des émissions de misère sociale à la télévision. Les gens consomment et se formatent à regarder tous les maux du monde, dans la même logique, loin de toute analyse psychologique qui s'étire dans le temps. Le regard social est formaté. Des tas de gens vivent à travers cela, ils sont réactifs et ils sont vite horrifiés par une nouvelle affaire. Le fait divers prend une importance considérable et il est relayé par toutes les mises en scène télévisuelles que même les enfants regardent. Ils croient que c'est le réel. Cela construit une représentation du monde bien plus forte que ce que les catégories d'origines savantes essayent de proposer. Une politique publique doit avoir une globalisation, ce que fait le spectaculaire ce n’est plus du tout de l'approche globale, c’est de l’approche même pas individualisante, c'est une approche exemplarisante. Chacun parle pour lui chacun se met en scène. Quelle est la représentativité des cas montrés ? On ne peut jamais le savoir ! C'est toujours du chacun pour soi, personne ne parle pour le collectif, ni pour une communauté. Il y a une stratégie de décollectivation de tous ces problèmes au prétexte de responsabiliser, de lutter contre l'assistance, de culpabiliser en cas d'écart à la norme. La portée de ces catégories un peu génériques comme celle de l'enfant fragile est minorée. 202

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La remontée du chômage va obliger à revenir à des solutions collectives. On est dans une individualisation en disant que c'est la demande des gens. En fait, il s'agit d'une individualisation économique qui sert à des intérêts qui ne veulent surtout pas que le collectif arrive. La fragilité est utilisable mais pas source d'un mouvement social fort. Ce terme est un peu fragile lui même. Les gens ne peuvent pas se structurer autour de l'idée de l’enfant fragile mais plutôt autour des droits de l'enfant. Des philanthropes s'intéressent à l'enfant délinquant, à celui de l'assistance publique, d'autres autour de ces malheurs, ou sur les difficultés de l'adolescent et les troubles psychiatriques propres à une certaine période de l'adolescence. Fragilité à un côté infantile qui renvoie au bébé. En fait c'est un terme un peu enfantin qui ne sait pas construire un mouvement social, une action organisée.

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Ici et ailleurs L’inclusion scolaire dans l’État de la Paraíba, région nord-est du Brésil : l’histoire d’une école pionnière à João Pessoa, étude de cas Marta Helena Burity Serpa, Professeur de Psychologie à l’Université féderale de Campina Grande-PB (UFCG)- Brésil, doctorante en Sciences de l’éducation, Université Paris ouest Nanterre. Résumé L’école privée Centro de Convivência Garde d’Enfants, reconnue par les autorités régionales (Conselho Estadual de Educação ), était située à João Pessoa, état de la Paraíba, dans la région nord-est du Brésil. Cette école a fonctionné pendant 5 ans et demi, de janvier 1993 à juin 1998. Depuis le début et jusqu’à sa fermeture, l’objectif du centre était l’intégration (terme utilisé à l’époque) des enfants ayant un besoin éducationnel particulier (autisme et autres handicaps) avec des enfants dits « normaux » au sein d’une même école. Malgré sa fermeture en 1998, l’expérience vécue a été très importante, car le travail d’éducation inclusive qui y était développé représentait une avancé pionnière dans la région Nord-est du Brésil. Mots clés : Éducation inclusive, handicap, normalité. School inclusion in the State of Paraiba, north-east region of Brazil: the story of a pioneer school at João Pessoa, a case study Abstract The private school “Centro de Convivência Children’s Crèche », acknowledged by the regional authorities (« Conselho Estadual de Educação »), was situated in João Pessoa, Paraíba state, in the north-east region of Brazil. That school ran for 5 and a half years, from January 1993 to June 1998. From the beginning and up to its closing down, the objective of the centre was the integration (term then used) of children with a specific learning need (autism and other handicaps) with so-called “normal” children within the same school. In spite of its closing down in 1998, what was lived has been very important, as the work of inclusive education which was developed represented a pioneer overhang in the north-east region of Brazil.

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La inclusión escolar en el Estado de la Paraíba, región noreste de Brasil: la historia de una escuela pionera en João Pessoa, estudio de caso Resumen La escuela privada “Centro de Convivencia Guarderia de Ninos”, reconocida por las autoridades regionales (« Conselho Estadual de Educação »), se encontraba situada en à João Pessoa de la Paraíba, en la región nordeste de Brasil. Esta escuela funcionó durante cinco años y medio, desde enero de 1993 a junio de 1998. Desde su apertura hasta su cierre, el objetivo del centro fue el de la integración (término utilizado en esa época) de los niños con necesidades educativas particulares (autismo y otras discapacidades) junto a niños “normales”, en el seno de una misma escuela. A pesar de su cierre en 1998, la experiencia vivida ha sido muy importante, puesto que el trabajo de educación inclusiva que allí era desarrollado representa un avance, pionero en la región noreste de Brasil.

Cette école a été crée à la suite d’un séjour d’études et de travaux réalisés en France. En 1991, j’ai suivi un stage de 600 heures en Psychologie de l’Enfant à l’Hôpital Henri Rousselle de Paris. À cette époque, j’ai travaillé au Collège Charles Peguy comme professeur auxiliaire dans une classe spéciale pour enfants autistes. Ce collège est une école destinée aux enfants dits « normaux » et qui, à l’époque, vivait une expérience d’intégration d’enfants porteurs du syndrome de l’autisme au sein d’une école ordinaire. De retour au Brésil, j’ai créé, à João Pessoa, dans l’état de la Paraíba, l’école Educação Infantil Centro de Convivência Garde d’Enfants, une structure privée reconnue par les autorités régionales (Conselho Estadual de Educação, résolution n° 125/94). En tant que directrice de cette école, j’ai développé un travail d’intégration (terme utilisé à l’époque) qui faisait vivre au sein d’une même école des enfants ayant un besoin éducatif particulier (autisme, ou autre trouble) avec d’autres enfants dits normaux. Le travail développé dans cette école était similaire à celui développé au Collège Charles-Peguy, en France. 206

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Le Centro de Convivência Garde d’Enfants a fonctionné pendant cinq ans et demi, de janvier 1993 à juin 1998. Le travail développé au sein de cette école a été extrêmement important pour l’État de la Paraíba car, en plus de son succès auprès des parents et des élèves, cette école a été la première à utiliser « l’inclusion » comme moyen d’intégration. Cette école a montré la voie, et est à l’origine du modèle actuel d’inclusion. L’école acceptait tous les élèves, sans exception, favorisant ainsi le développement et l’apprentissage de tous, indépendamment de l’existence ou non d’un handicap. De plus, l’établissement offrait à tous ses enseignants le support théorique nécessaire au développement de leur travail. Il y a 13 ans de cela, à João Pessoa, cette école pionnière utilisait déjà les fondements théoriques et philosophiques de l’Éducation inclusive, sujet d’actualité encore aujourd’hui et largement débattu. L’école a commencé ses activités avec 6 élèves dits normaux et 5 élèves autistes, et au bout de six ans, elle comportait 30 élèves dits normaux, et 26 autres porteurs des besoins éducatifs particuliers, autistes ou enfants atteints d’autres syndromes. Son succès a été surprenant. En peu de temps, les enfants autistes faisaient des progrès considérables en ce qui concerne leur communication orale, leur comportement et leur sociabilité au sein du groupe. De leur côté, les élèves valides ont bénéficié du climat d’amour, de tolérance, de solidarité et de respect qui existait dans les classes. La méthode utilisée en classe avec les élèves autistes était le TEACCH 1. La méthode TEACCH est basée sur l’assistance individuelle et collective et sur la présentation aux élèves d’une routine bien structurée, avec des informations visuelles pour toutes les activités et compétences enseignées. De plus, elle emploie des activités concrètes, comme les jeux d’emboîtage. Les activités de la vie quotidienne, font aussi partie intégrante de cette méthode. Des notations sur les activités, le développement et les progrès de chaque élève sont enregistrés 1

Treatment and Education of Autistic and related Communication-handicapped CHildren. Cette méthode a été créée en 1966 en Caroline du Nord, aux ÉtatsUnis, par le Dr. Eric Schopler.

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quotidiennement. Une part importante du travail consiste dans le suivi des activités dans le milieu familial. L’école occupait une superficie de 1800 m 2. La moitié de cette superficie était couverte et abritait l’administration, le secrétariat, cinq vastes salles de cours, un salon de repos, une salle de psychomotricité, une salle pour l’accueil individuel, une salle des fêtes, une cuisine, des vérandas et quatre toilettes. Une partie couverte était aussi utilisée lors des récréations. Une autre partie à ciel ouvert était boisée et comportait une aire de jeux. En plus de la direction de l’école, le personnel était composé de trois professeurs ayant tous un diplôme universitaire en pédagogie, et de plusieurs stagiaires de la Faculté de Psychologie et Pédagogie de l’Universidade Federal de Paraíba, et du Centre Universitaire de João Pessoa – Unipê. Il y avait aussi quelques stagiaires d’un cours technique en pédagogie, cursus qui n’existe plus aujourd’hui. Ce personnel était complété par deux auxiliaires de services généraux et d’une cuisinière. L’école fonctionnait le matin et l’après-midi. Les matinées étaient réservées à l’accueil individualisé des élèves ayant de besoins éducatifs particuliers. Durant l’après-midi, l’école fonctionnait comme une école traditionnelle, recevant tous les enfants de l’école élémentaire. Les élèves ayant des besoins spéciaux avaient la possibilité de fréquenter l’école en temps intégral, le matin et l’après-midi. Les classes, divisées en petite, moyenne et grande section de la maternelle et du CP, étaient composées d’élèves ordinaires et intégraient quelques élèves ayant de besoins éducatifs particuliers. En plus de ces classes, l’école offrait deux autres classes spéciales, l’une pour des enfants plus petits et l’autre pour les adolescents autistes. Les jeunes élèves ayant de besoins particuliers étaient initialement accueillis dans la classe spéciale. Au fur et à mesure de l’amélioration de leur comportement, en particulier en ce qui concerne leur agressivité, les élèves étaient petit à petit intégrés dans la classe régulière, où ils restaient définitivement. Même si les enfants étaient initialement placés dans des classes spéciales, l’intégration avec les autres élèves se faisait à différents moments de la journée, en particulier à l’occasion du début de 208 la journée, lors du goûter, dans la cour de récréation, à la fin des cours et pendant les fêtes organisées à l’école. Il est important de noter que la

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majorité des élèves ne nécessitait pas de période d’adaptation et rejoignaient directement les classes normales. Les adolescents, bien que placés dans des classes séparées, avaient aussi l’opportunité de s’intégrer avec les autres élèves de l’école y compris avec les enfants âgés de 2 ans. Parallèlement aux activités développées en classe, les élèves porteurs de besoins éducatifs particuliers bénéficiaient d’une assistance individuelle au cours de laquelle l’apprentissage pédagogique était renforcé et, si nécessaire, les troubles de comportement travaillés. Pendant l’accueil individuel les activités de la vie quotidienne étaient également mises en avant. Pendant ces séances, l’élève apprenait à prendre une douche, s’habiller, se coiffer, se brosser les dents ; quelques techniques basiques de cuisine lui étaient aussi enseignées. Les enfants autistes bénéficiaient beaucoup de ce travail d’intégration dans la mesure où l’une des caractéristiques principales de ce syndrome est justement l’isolement social. Pour qu’il puisse progresser, il est fondamental que l’enfant autiste ait des contacts avec les enfants normaux. Les enfants porteurs d’autres troubles du comportement bénéficiaient également de ces contacts pour les mêmes raisons. Strain (1983), cité par Stainback 1, affirme qu’il est raisonnable de remettre en question la ségrégation profonde au sein de groupes de déficients dont souffrent les enfants autistes. L’auteur ajoute que, pour de tels élèves, l’acquisition de compétences sociales au travers de leur inclusion est d’une grande importance.

Selon lui, lors d’un procès sur l’intégration scolaire dans la ville de El Paso, Texas, le Tribunal des Recours de la 5 ème Zone a déterminé que 1

Stainback S., Stainback W., Inclusão: um guia para educadores, Porto Alegre, Artmed Editora, 1999, Trad. Magda França Lopes.

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bien qu’un enfant porteur de déficience puisse ne pas absorber intégralement le cursus d’une école régulière, cet enfant pourra bénéficier des expériences non académiques vécues dans un environnement éducationnel régulier1. Un autre élément qui mérité d’être mentionné est la prise de conscience de la communauté locale sur les idées préconçues et l’exclusion scolaire dont souffrent les enfants porteurs de besoins spéciaux. Ce travail était accompli au travers de promenades dans le quartier, et d’invitations aux voisins à participer aux nombreuses fêtes organisées à l’école. Beaucoup d’enfants handicapés fêtaient pour la première fois leur anniversaire dans la mesure où auparavant, ils n’avaient pas d’amis avec qui ils pouvaient célébrer cette occasion. Dans la pratique, le travail d’intégration n’était pas difficile dans la mesure où les enfants dits normaux respectaient naturellement leurs collègues porteurs de nécessités particulières. Ils n’avaient pas peur d’eux, ne les imitaient pas, ni ne s’en moquaient. Ce qui s’observait était surtout l’existence de rapports basés sur la solidarité qui se nouaient naturellement entre les élèves. C’est d’ailleurs là l’idée fondamentale qui a donné son origine à l’école : combattre les idées préconçues et stimuler la solidarité entre les élèves. Il est important de souligner que la rapide augmentation du nombre de nouvelles inscriptions à l’école, surtout d’élèves ordinaires, était due à la diffusion par des mères qui, après avoir inscrit leurs enfants à l’école, se sont aperçues que le climat d’amour et de solidarité bénéficiait à leurs enfants. Tout naturellement, ces mères ont commencé spontanément une grande campagne, augmentant ainsi le nombre d’élèves dans l’école. Ces mères étaient mon plus efficace outil de publicité et ma plus puissante arme contre les idées préconçues. Peu de temps après son inauguration, l’école était déjà bien connue dans le quartier et comptait sur le soutien du voisinage. Au fil des sorties aux 1

Daniel R.R.,v. State Board of Education, 874 F.2d 1036 (5 Circuito,12 de junho, 1989).

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alentours de l’école, les enfants « spéciaux » sont devenus populaires dans le quartier. Les habitants les saluaient et les appelaient par leur prénom, contredisant l’idée que les enfants porteurs d’une déficience sont souvent rejetés. Pendant les cinq années d’existence du Centro de Convivência Garde d’Enfants, j’ai présenté et publié deux articles présentant notre travail dans les Actes du XIII Congresso Brasileiro de Neurologia e Psiquiatria Infantil, réalisé à Brasilia, DF, en 1995, sous les titres « Intégration : Une Expérience Scolaire » et « Autisme : une expérience Psychopédagogique ». Ce fut une bonne opportunité pour montrer aux techniciens, professeurs et étudiants travaillant dans ce domaine que, malgré les idées préconçues, il est toujours possible de pratiquer l’inclusion. En d’autres occasions, j’ai donné des présentations orales et participé à des tables rondes dans d’autres États que la Paraíba pour partager avec d’autres professionnels l’expérience vécue au Centro de Convivência Garde d’Enfants. Au début des années 1990, il était encore plus difficile de développer un tel travail, le mouvement pour l’inclusion n’étant pas encore d’actualité, comme il l’est aujourd’hui. À l’époque, au Brésil, de tels projets en étaient encore aux prémices. Cependant, la presse était pour moi un grand allié. Plusieurs articles et reportages sur le travail d’inclusion développé au centre ont été publiés dans les principaux journaux de la région. Nous avons ainsi pu compter sur des articles et reportages parues dans les journaux suivants : O Norte, le 28 janvier 1993 ; Correio da Paraíba, le 22 août 1993 ; Correio da Paraíba, le 21 août 1994 ; Correio da Paraíba, le 11 janvier 1996 ; O Norte, le 28 juillet 1996 et finalement, O Norte, le 02 février 1997. La divulgation de notre travail par la télévision locale au travers de grands réseaux nationaux comme Globo TV et SBT a aussi joué en notre faveur.

211 Après un entretien télévisé, j’ai été invitée à parler une fois par semaine d’éducation spéciale au cours d’un programme féminin appelé Tânia Maia & Você sur la chaîne TV Correio, une filiale du réseau Rede

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Bandeirantes. À ces occasions, j’ai toujours tenté de promouvoir le mouvement en faveur de l’inclusion. L’appui de la presse écrite et des télévisons locales a énormément contribué au succès de l’école. Le 19 juin 1996, nos activités auprès des enfants ayant de besoins éducationnels spéciaux ont été reconnues par l’Assemblée Législative de l’État de la Paraíba. Évolution d’un enfant autiste Cet enfant a été un de premiers élèves à s’inscrire à notre école. Il présentait un syndrome classique d’autisme. Je me souviens encore de son premier jour à l’école. Il avait 4 ans. Il ne parlait pas, ne parvenant qu’à émettre quelques sons incompréhensibles. Il ne regardait personne dans les yeux et passait beaucoup de temps à regarder le sol. La première fois qu’il est rentré dans la salle de classe, il a aperçu quelques pièces géométriques de différentes tailles d’un jouet en bois qui se trouvaient par terre. Dès qu’il les a vues, il en choisi une, la plus grande, de couleur rouge et de forme ronde. Il l’a saisie et commencé à jouer avec en la tournant par terre et, au fur et à mesure que la pièce tournait, il faisait des gestes stéréotypés avec ses mains, en forme de flapping, comme s’il battait des ailes. C’est un geste bien caractéristique de tous les porteurs du syndrome de l’autisme. Pendant que je discutais avec sa mère, cet enfant a passé des heures et des heures à tourner la pièce ronde sur le sol et à battre des mains. Cette pièce ronde est devenue par la suite, et pour très longtemps, son jouet favori. Un autre comportement caractéristique de l’autisme qu’il présentait consistait en sa fascination pour l’eau. De temps en temps, il se levait, se dirigeait vers l’évier, ouvrait le robinet, et regardait l’eau fixement pendant qu’elle faisait un mouvement circulaire dans l’évier. Au fur et à mesure qu’elle s’évacuait, il battait des mains de façon stéréotypée. Selon sa mère, il se comportait de la même façon à la maison. Afin de contrôler son comportement et éviter qu’il ne fasse ce geste, sa mère passait du savon sur le robinet pour le rendre glissant. 212 Puisqu’il n’arrivait plus à ouvrir le robinet tout seul, ce comportement a diminué. J’ai tenté de faire la même chose à l’école, et ce comportement a diminué et, plus tard, a fini par disparaître complètement.

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Dans le cadre de la vie scolaire quotidienne, cet enfant présentait aussi d’autres comportements typiques des enfants autistes, tels qu’une attirance pour les choses brillantes, pour certains bruits de ventilateur de mixeur, et pour les trous dans les murs. Il se plaisait aussi à éteindre et à allumer les lumières. Il mordait ses mains quand il était contrarié et s’isolait. Il montrait un attachement particulier à certains objets. Par exemple, sa mère disait qu’elle avait beaucoup de problèmes quand il fallait changer ses chaussures. Même si elles étaient trop petites et lui faisait mal aux pieds, il préférait porter ses vieilles chaussures plutôt que d’en mettre de nouvelles à sa taille. Malgré tous ces stéréotypes, il a intégré, dès le premier jour, la classe de maternelle avec les enfants dits normaux. Ceci n’a présenté aucun problème, et ses collègues ne se moquaient pas de lui ni ne l’imitaient ; de leur côté, aucun parent n’a émis de plainte. Au contraire, malgré son indifférence vis-à-vis des autres, tous ses les élèves de sa classe l’appréciaient. Au moment de la récréation, il prenait toujours son goûter dans la cours avec les autres élèves. Petit à petit, son comportement stéréotypé s’est amélioré, et il a commencé à faire d’énormes progrès tant en ce qui concerne son comportement qu’en ce qui concerne sa capacité à communiquer oralement. Même s’il fréquentait normalement la maternelle, il recevait quotidiennement un accueil individualisé qui était pris en charge soit par moi-même, soit par les stagiaires. Dans ces moments, le travail consistait à l’accompagner dans ses activités quotidiennes, telles que l’apprentissage de l’hygiène personnelle. Quand il est arrivé à l’école il ne parlait pas. Au fur et à mesure que le temps passait, les sons qu’il émettait ont commencé à être plus compréhensibles. D’un jour à l’autre, il a commencé à présenter une écholalie immédiate 1. Je me souviens encore de ce jour où je me suis aperçue qu’il avait répété de manière claire et correcte une phrase que je venais de prononcer : viens ici mon cœur ! Il y eut une grande explosion de joie à l’école, tous ceux qui étaient autour de nous s’en sont aperçus et ont vibré avec moi. L’émotion était telle que je me suis mise à pleurer. À partir de ce jour-là, il s’est mis 1

Répétition de phrases.

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à répéter tout ce que nous disions (écholalie immédiate), en particulier les ordres verbaux que je donnais. Avec le temps, ses gestes stéréotypés ont diminué, et seul restait son balancement des bras (flapping) quand il était content ou contrarié. Toutes les activités journalières de l’école étaient systématiquement notées dans un cahier envoyé une fois par semaine aux parents de l’élève. Les mères, à leur tour, portaient aussi des annotations dans ce cahier et le renvoyaient à l’école. Ainsi, je pouvais suivre, pas à pas, le développement de chaque enfant. L’enfant dont il est question progressait lors des jeux didactiques et dans les activités de coordination motrice grossières. Cependant, il n’arrivait pas à évoluer en ce qui concerne l’écriture, surtout dans les activités où crayons et papier étaient utilisés. Il tenait le crayon avec la main entière, se refusant à le tenir correctement entre les doigts, et ne faisait que des gribouillis. Il n’aimait pas non plus utiliser les pinceaux, et préférait peindre avec ses doigts. Même s’il résistait aux activités de coordination motrice fine, et ne montrait pas beaucoup d’intérêt à ce qu’on lui enseignait, il apprenait. Du fait de son indifférence à tout ce qui se passait autour de lui, on avait souvent la fausse impression qu’il n’absorbait rien… vers sa troisième année à l’école, il était capable de reconnaître et d’énoncer le nom de quelques lettres de l’alphabet, ainsi que de quelques couleurs. Ses progrès étaient enregistrés dans le cahier de notations. Ainsi, tout au long de sa scolarité, il a continué à faire de grands progrès. À sa quatrième année chez nous, il avait huit ans. Il parlait presque normalement mais gardait toujours le ton interrogatif caractéristique du syndrome de l’autisme. Même s’il aimait rester seul, il avait de bonnes relations avec les autres enfants. Ses gestes stéréotypés avaient presque disparu. Il arrivait à lire quelques mots courts. S’il n’arrivait toujours pas à écrire les lettres de l’alphabet, il s’y essayait, et surtout, il ne présentait plus cette résistance au crayon et au papier qu’il démontrait auparavant. 214 Ses dessins continuaient à n’être que des brouillons, même s’il arrivait à dessiner quelques formes. Petit à petit, je me suis aperçue de son intérêt à mémoriser les noms de choses et de personnes qui l’entouraient. Au début, il posait des questions puis il commençait à répéter les prénoms et

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les noms de toutes les personnes à l’école. Il a fini par mémoriser les noms de tous : enfants, professeurs, employés. Par la suite, il a commencé à demander les prénoms des mères d’autres enfants et, dès que l’une ou l’autre arrivait, il répétait son prénom et parfois son nom… Cet élève a été le seul enfant autiste de l’école qui ait réussi à continuer sa scolarité dans une école privée régulière après la fermeture du Centre en 1998. Au début il a eu quelques difficultés d’adaptation, mais a heureusement réussi à y poursuivre sa scolarité. Aujourd’hui il a 17 ans et vit toujours à João Pessoa où il continue d’aller a à l’école. Considérations finales Il est important de parler de ces résultats parce que le travail d’intégration et d’inclusion développé au sein de l’école Centre Garde d’Enfants à João Pessoa, a énormément contribué au développement des enfants aux besoins spécifiques qui y étaient scolarisés. J’aimerais souligner surtout les progrès réalisés par quatre enfants autistes, qui ont réussi à acquérir les compétences du langage, après avoir vécu avec des enfants qui parlaient normalement. En ce qui concerne les enfants ordinaires, ils ont gagné un bien précieux : l’opportunité de côtoyer, dès leur plus jeune âge, la diversité, et ainsi de grandir et s’enrichir dans une atmosphère de solidarité et de respect de l’autre. Une leçon unique et toujours d’actualité. Bibliographie Burity M. H., Integração: uma experiência escolar, In Anais XIII Congresso Brasileiro de Neurologia e Psiquiatria Infantil, Brasília, 1995. Daniel R.R.,v. State Board of Education, 874 F.2d 1036 (5 Circuito,12 de junho, 1989). Stainback S., Stainback W., Inclusão: um guia para educadores, Porto Alegre, Artmed Editora, 1999, Trad. Magda França Lopes. Schopler E., Reichler R., Lansing M. Stratégies éducatives de l’autisme, Paris, Masson, 1989. 215

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Éducation et formation des enseignants en Finlande : la place des pédagogies actives et coopératives Florence Saint-Luc, professeur des écoles, doctorante en Sciences de l’éducation, Université d’Aix-Marseille 1.

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Résumé Une enquête ethnométhodologique en Finlande apporte des informations sur la place de la technologie dans l’enseignement, et des pédagogies actives et coopératives dans la formation des enseignants. Le lien entre contenus didactiques et disciplinaires est abordé. Le fonctionnement du système éducatif et le contexte culturel et social apportent un complément essentiel à ce regard pouvant déboucher sur une recherche-action coopérative internationale sur la formation des enseignants. Mots-clés Équité, formation, Finlande, pédagogies coopératives, Système éducatif, mouvement Freinet, technologie. Education and formation of the teachers in Finland: the place of the active and cooperative pedagogies Abstract An ethnomethodologic investigation in Finland brings information on the role of technology in teaching, and active and co-operative pedagogies in the teacher training. The link between didactic and disciplinary contents is approached. The presentation of the education system and the cultural and social context bring an essential complement in this glance which can lead to an international cooperative research-action about teacher training. Educación y formación de los profesores en Finlandia: el lugar de las pedagogías activas y cooperativas Resumen Una investigación en Finlandia aporta informaciones sobre el papel de la tecnología en la enseñanza, y de las pedagogías activas y cooperativas en la formación de los profesores. Se aborda el vínculo entre contenido didáctico y disciplinario. El funcionamiento del sistema educativo y el contexto cultural y social aportan un complemento esencial a esta mirada que puede desembocar en una investigación-acción cooperativa internacional sobre la formación de los profesores.

217 La réputation de la Finlande n’est plus à faire en matière d’éducation, grâce à l’enquête PISA. Dans le contexte actuel de réformes en France, il paraît intéressant d’aller voir, parmi les raisons qui pourraient expliquer le succès du système finlandais, l’importance du contexte culturel

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national, l’organisation de la formation des enseignants, et le rôle joué par les pédagogies coopératives. L’école Freinet de Helsinki, Strömberg, est le modèle mis en avant par le ministère de l’Éducation sur son site. Quel rôle a joué le mouvement Freinet finlandais dans la mise en place du système d’éducation finlandais actuel ? L’approche ethnométhodologique a été utilisée lors d’un séjour en novembre 2008, avec une observation participante dans des classes -école Freinet de Helsinki et classe spécialisée - basée sur des films vidéo et des échanges avec les adultes et des élèves. Des entretiens ont été conduits avec deux enseignantes, ainsi qu’un entretien de groupe avec de futurs enseignants. Ceux-ci ont été complétés par des traductions du programme de l’école fondamentale. La place de l’intégration des enfants en difficulté ou handicapés est esquissée à partir des exemples étudiés. La formation organisée pour les professeurs de « matières » est décrite à partir d’un séjour effectué dans le « Lycée Normal », institut de formation pratique. Il est proposé de réfléchir à l’impact du changement d’orientation politique du gouvernement sur le système éducatif et à la possible généralisation des aspects positifs du système mis en place dans les années 90 en Finlande, ou à son impossibilité dans d’autres contextes. Généralités En Finlande, l’enseignement obligatoire commence à l’âge de 7 ans, après une année d’école pré élémentaire (l’école maternelle existe mais elle est facultative). Les enseignants de classe assurent l’enseignement jusqu’à la 6e classe. Une langue étrangère est proposée à partir de la 3e classe, et une 2e langue à partir de la 5e classe. Redoubler une classe est très rare. Les classes supérieures de l’école obligatoire commencent au 7e niveau, à l’âge de 13 ans, avec des professeurs de « matières » enseignant essentiellement une discipline pour une durée de 3 ans. L’éducation de base se termine à la 9e classe : 95,5% des élèves sortants continuent. 218 La répartition est la suivante : 2,5% dans une année d’éducation de base volontaire supplémentaire, 54,5% au lycée et 38,5% en éducation et formation professionnelle initiale. Le lycée propose trois ans de cours et un diplôme équivalent au baccalauréat. Pour entrer à l’université, une

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préparation est nécessaire, suivie d’épreuves très sélectives. Le ministère de l’Éducation s’occupe des 20 universités et les finance à 70% ; les 28 écoles polytechniques, proposant des formations professionnelles, sont prises en charge par les autorités locales et les fondations privées. Les accords de Bologne sont appliqués. L’éducation est d’un bon niveau partout, il n’y a pas de grandes différences entre les écoles, ou entre public et privé (très peu représenté). L’autonomie est essentielle : pas de surveillants dans les établissements secondaires, mais des conseillers d’orientation et des tuteurs (des pairs), pas d’inspecteurs. Les repas et le matériel scolaire sont gratuits pour les élèves. Un important matériel lié à la technologie est proposé, permettant de cuisiner, d’apprendre des rudiments de menuiserie en mettant en œuvre de manière pratique des connaissances liées aux mesures ou à la géométrie ; le matériel informatique est très conséquent. Les salles des maîtres sont remarquablement équipées. Beaucoup de petites écoles ont fermé ces dernières années au profit de grands établissements scolaires. Un service de transport est organisé. Il paraît important d’étudier le contenu des programmes et de voir s’ils présentent une proximité avec les pédagogies actives et coopératives. Programmes officiels et place des pédagogies actives et coopératives Les programmes de l’enseignement fondamental, en place depuis 2004, ont servi de support à l’analyse. Ils sont en général renouvelés tous les dix ans. La coopération et l’éducation à la démocratie, la prise en compte de la diversité culturelle, la connaissance de l’environnement tiennent une véritable place. La cohésion sociale représente une priorité dans l’éducation. Il est clair que l’apprentissage tel qu’il est conçu repose sur une auto-socio-construction des savoirs, telle qu’on peut la trouver dans les courants de l’Éducation nouvelle. La notion de projet dans les apprentissages apparaît également comme caractéristique des pédagogies actives. 219 L’ouverture sur la vie et la découverte du milieu, sont des piliers des programmes officiels. L’importance de l’autonomie, de la motivation née de la possibilité de mener des projets, le développement de l’autonomie et de la créativité, paraissent essentiels. La référence à la pédagogie

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active est claire, elle semble incontournable, tout en laissant une grande liberté pour les choix pédagogiques des enseignants. L’équité semble visée, à travers des choix financiers permettant la gratuité totale, une formation des enseignants à un niveau très élevé, incluant de manière évidente une formation pratique. L’accompagnement et le soutien, la prise en compte des difficultés, ainsi que le mode d’évaluation sont les moyens attribués à cette finalité. Le système est centré sur l’enfant, avec un lien entre apprentissage individuel et apprentissage coopératif. Il repose sur une grande liberté des enseignants, une autonomie des élèves comme des établissements scolaires, et une conception de l’apprentissage très proche des pédagogies actives. La référence à la coopération au niveau institutionnel est claire. Il n’y a aucune évaluation nationale des résultats d’apprentissage. Il est à noter la présence d’un mouvement pédagogique ayant eu un impact dans la rédaction des programmes officiels : le mouvement Finlandais de l’École Moderne, fondé en 1985. Son siège est à l’école Strömberg, à Helsinki. Il a organisé la Rencontre internationale des éducateurs Freinet en 1990 ; c’est à la suite de cet événement que ses membres ont participé à la préparation des nouveaux programmes officiels, et un certain nombre de contributions de la pédagogie Freinet ont été intégrées. Cependant, le programme de 2004 définit de manière plus claire les contenus à enseigner, tout en maintenant la liberté de choisir les méthodes de travail. Il paraît nécessaire d’étudier dans quel contexte s’inscrit le système éducatif finlandais, mais en abordant le thème sur d’autres aspects que ceux traités par le ministère de l’Éducation. Le contexte finlandais L’apprentissage de la lecture est facilité par l’aspect quasi phonétique de la langue, par contre, le finnois comporte des déclinaisons. La grammaire et la conjugaison sont complexes. Le finnois et le suédois sont systématiquement proposés à l’école, car ce sont les deux langues nationales du pays. 220 L’accent est mis sur la lecture, la littérature. La langue maternelle ne semble pas être déterminante, puisque les résultats entre les groupes suédois et finnois sont assez proches. La Finlande est un pays de 5,5 millions d’habitants, dont 500 000 à Helsinki. L’habitat présente une

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certaine mixité sociale (pas de ghettos). La partie suivante permet de mettre en évidence des aspects qui ont évolué dans le système éducatif finlandais, et en particulier l’émergence de faits qui entrent en contradiction avec les textes officiels de 2004. Visites d’écoles primaires et d’établissement L’école de Kirkkonummi Ce groupe scolaire comprend des classes pour des élèves de six à dixneuf ans. La visite porte sur la classe d’une enseignante arrivée à l’école en août 2008, pour la première fois en classe spécialisée. L’effectif est de dix élèves de sept à neuf ans. Une assistante est présente toute la journée aux côtés de l’enseignante. Certains élèves présentent seulement des problèmes de comportement, d’autres des troubles de l’apprentissage, et pour certains, les deux en même temps. Un travail d’équipe existe entre classes spécialisées. Les élèves sont souvent intégrés dans les autres classes pendant les cours de musique, d’éducation physique, d’anglais, quelquefois dans d’autres matières aussi. De nombreux moyens en personnel sont consacrés à la prise en charge des besoins particuliers. Le soutien peut être accordé sur demande. L’intégration des handicapés fait partie des objectifs affichés, et des moyens conséquents sont affectés dans ce but : équipements adaptés, enseignants et personnels spécialisés, auxiliaires d’intégration. Il y a moins d’enseignants formés que de postes, certains prennent donc en charge ce type de classes sans avoir reçu de formation préalable. Le nombre de postes alloués à la prise en charge de la difficulté scolaire est en diminution. L’enseignante de cette classe, avant d’enseigner en classe spécialisée, a joué un rôle important dans la mise en place de l’école Strömberg.

221 L’école Strömberg , école Freinet d’Helsinki Cette école, ouverte en 2000, reçoit beaucoup de stagiaires, et de nombreuses visites, y compris d’étrangers. Les salles de classe sont en deux parties, et comprennent deux niveaux d’enseignement. Les élèves

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gèrent les responsabilités. Deux élèves sont chargés chaque jour d’accueillir tous les arrivants. Il y a un peu plus de 30 enfants d’origine immigrée, sur 170. Parmi eux, la religion majoritaire est l’Islam. Un certain nombre de petites filles somaliennes portent des foulards à l’école. Les valeurs d’autonomie et de responsabilisation sont effectives et observables dans le comportement des enfants. La découverte de l’environnement tient une vraie place et l’expression artistique aussi bien que l’expression écrite. Plusieurs numéros du journal d’école, et de petits livres de classes paraissent chaque année. Une salle informatique est principalement consacrée à cet usage. L’autocorrection est proposée. Les outils utilisés en classe sont les manuels individuels d’exercices ; il en y a deux ou trois versions différentes dans chaque groupe classe, pour prendre en compte les difficultés de certains élèves. Certains outils ont été créés par les enseignants, comme les fiches et les plateaux du laboratoire de sciences. Le choix de travailler en demi groupe est essentiel dans le projet pédagogique de l’école. Le collectif n’a que très peu, voire même aucune place. Les bâtiments ne sont pas vraiment adaptés au travail collectif. Les règles de vie de la classe sont élaborées collectivement au début de l’année. Des évaluations nationales sont imposées en 3e et 6e classes. Elles montrent de bons résultats en lecture, littérature, écriture de textes, résolution de problèmes, motivation, perception de l’intérêt des disciplines, algèbre. Ils sont assez proches de ceux des autres écoles en géométrie et mesures, alors que les résultats des évaluations en grammaire et conjugaison sont un peu moins bons. Cet aspect semble infirmer l’information donnée dans l’analyse du contexte par le ministère de l’Éducation, qui annonçait qu’il n’existait aucune évaluation nationale pour comparer les résultats. La compétition tient à présent une place qui n’existait pas dans le système éducatif lors de la mise en place des textes de 2004, appelant à aller voir ce qui se passe au-delà de l’enseignement obligatoire.

222 Le « Lycée Normal » d’Helsinki Le Normaalilyseo prestigieux en Finlande, est une annexe de la Faculté des Sciences du Comportement et de l’université de formation pédagogique. Il reçoit de très nombreux visiteurs, la plupart venant de

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l’étranger. Les futurs professeurs sont formés ici du point de vue pratique. Les classes vont de la 7e à la 9e de l’école obligatoire, suivies des classes du lycée. Les classes supérieures de l’enseignement obligatoire correspondent à un recrutement de collège de quartier. Les élèves ne sont pas sélectionnés, sauf ceux de la classe de latin. Le milieu social est aisé. Des tags sont apparus depuis peu sur les murs de l’établissement, alors que les graffitis n’existent pratiquement pas sur les murs finlandais. L.M., une enseignante de langue maternelle, une formatrice et ses classes Différents types de cours dans la classe de L. M., (anciennement membre du conseil d’administration de la Fédération İnternationale des Mouvements de l’École Moderne), ont pu être observés durant trois jours : 7e, 8e classe, et 11e classe (lycée), ainsi que le travail avec les stagiaires. Lors de l’observation en 8e classe, un élève paraissait assez passif : une conversation avec lui a permis de dégager une autoévaluation très critique : il a dit n’avoir que « 9 », et semblait être démotivé de ce fait. Le niveau maximum est 10. En Finlande, les notes allant de 0 à 3 ne sont jamais utilisées, pour ne pas décourager les élèves. Les élèves audelà de l’enseignement fondamental sont brillants (ils sont sélectionnés sur fichiers parmi les meilleurs élèves des environs). Il est visible que les élèves sont habitués au travail de groupe. Quelques-uns disent que l’entraide mutuelle est importante pour eux, que travailler en groupe permet d’apprendre mieux. Une mise en commun dans une leçon animée par une stagiaire a été observée. C’était dynamique, et les élèves écoutaient attentivement. La place de la coopération est apparue nettement. La liberté pédagogique existe, mais il y a nécessité d’appropriation de savoirs et compétences considérés comme fondamentaux. Les professeurs se sentent de manière évidente tenus de « faire le programme », comme dans beaucoup d’autres pays. 223 Ces obligations institutionnelles les détournent parfois des pédagogies actives et coopératives. Le niveau d’exigence des précédents programmes était nettement moins élevé quant au volume des savoirs et savoir-faire que les élèves doivent maîtriser à l’issue de l’enseignement

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fondamental. Certains élèves des classes supérieures de l’enseignement fondamental commencent à manifester des signes de rejet des formes trop « scolaires » et des exercices hors des projets, bien qu’appartenant à des milieux aisés. Un stress apparaît relatif à des notes jugées par l’élève « insuffisantes », alors qu’elles sont voisines du maximum ! La formation Le normaalilyseo propose la formation des professeurs de « matière », en lien avec les universités de pédagogie. Les stagiaires doivent conduire 16 leçons de 75 minutes, à deux périodes différentes : 8 leçons en automne (période de base), et 8 au printemps (approfondissement). Tous les enseignants doivent étudier dans le département des Sciences de l’éducation, même les futurs « professeurs de discipline ». Ils ont tous un master. Ils étudient leur discipline dans leur propre faculté. La discipline est étudiée les premières années (spécifiquement pendant trois ans). Quelques étudiants sont sélectionnés pour commencer à étudier la pédagogie la troisième année. L’épreuve de sélection des futurs enseignants consiste en un entretien de vingt minutes dont la base est la lecture et la discussion d’un texte. Les critères sont : Être ouvert d’esprit, être capable d’avoir une bonne relation, Être capable de parler d’un sujet, Aborder des questions de travail à l’école (par exemple, que faire avec les enfants difficiles ?) En langue maternelle, 40 étudiants sont sélectionnés chaque année, cela dépend des années et des sujets. Ils commencent leurs études en éducation comme dans n’importe quelle autre formation. La répartition des crédits universitaires est la suivante : études des enseignants : 25 ECTS en études de base en pédagogie, 35 ECTS dans leur propre discipline.

224 Pour la formation, une visite des différentes sortes d’écoles (alternatives et traditionnelles) est proposée, ensuite il y a une discussion avec les étudiants et les professeurs de langue maternelle, de pédagogie et de littérature : les étudiants peuvent connaître l’ensemble des professeurs à cette occasion. La théorie et la pratique sont liées. Par exemple, il est

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possible de parler d’une séquence sur l’étude d’une œuvre, du point de vue pratique, pédagogique, linguistique et littéraire. Malheureusement, ce système n’existe plus. Chaque enseignant du normaalilyseo doit animer un groupe de 10 à 15 étudiants de différentes disciplines sur 12 créneaux de 60 minutes. Les thèmes traités dans le groupe concernent la vie habituelle de l’école : problèmes éthiques, discipline, travail avec les parents, règles de l’école aussi. Ils sont décidés par le groupe. C’est à l’occasion d’un de ces moments qu’un entretien de groupe en anglais a été mené avec les futurs enseignants. Il a révélé une plus grande valorisation des enseignements scientifiques et linguistiques que des enseignements technologiques et artistiques. Il a fait apparaître la place croissante de la compétition ces dernières années. Cette dernière a été pointée comme un des facteurs possibles d’émergence de la violence. La réflexion proposée sur l’éthique semble un aspect spécifique. Dans une discipline, par exemple en mathématique, trois à quatre rencontres par an sont organisées, comprenant : Les professeurs du centre de formation des enseignants, Les professeurs du département de pédagogie, Des enseignants du département de mathématiques de l’université, les professeurs de la discipline ou les assistants, ou les maîtres de conférences. Elles favorisent une synergie pour améliorer la cohérence et tisser les liens entre contenus didactiques et disciplinaires. L’ensemble des observations effectuées permet de dégager des conclusions suivantes : Les élèves sont réellement autonomes et responsables. Le travail en groupe et la coopération sont très développés. Les enfants sont capables de s’investir dans des comportements de lecture réellement motivés, ou dans des projets, alors que certains garçons ne sont pas forcément intéressés par des pratiques d’exercices plus scolaires. 225 Le niveau de compétences en langues étrangères est élevé : les élèves sont capables de mettre en œuvre leurs savoirs et savoir-faire pour conduire une conversation. Ils pratiquent une auto évaluation assez critique, qui semblerait faire apparaître une pression due à la compétition qui n’existait pas auparavant. Les possibilités de rencontres entre

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personnes de différents niveaux d’enseignement, ou avec les pédagogies alternatives, se sont réduites. Le temps accordé aux stages et à l’accompagnement des formateurs correspond toujours cependant à une volonté de permettre une professionnalisation progressive. Éléments d’analyse Plusieurs domaines appellent des remarques, en particulier pour la spécificité qu’ils représentent. Le rapport entre finalités et moyens permet d’observer s’il existe une cohérence. Finalités et moyens du système Une première approche semblerait confirmer une certaine cohérence, de par l’importance des moyens matériels octroyés pour l’éducation, au niveau de la qualité des équipements, de la formation professionnelle, de la place accordée à l’étude des processus d’apprentissages, au lien entre théorie et pratique, entre contenus disciplinaires, pédagogiques et didactiques. La gratuité totale de l’enseignement fondamental permet d’expliquer au moins partiellement le fait qu’il y ait moins d’impact du milieu socio-économique sur les résultats scolaires que dans d’autres pays. Cependant, les enquêtes PISA sont réalisées à l’âge de 15 ans, à la fin de l’enseignement obligatoire. La sélectivité de l’enseignement supérieur en Finlande est réelle. Est-ce un complément nécessaire au choix de mettre en place une évaluation formative pendant l’enseignement fondamental et au fait que le redoublement n’existe pratiquement pas ? Une éducation supplémentaire peut cependant être demandée à la fin de l’école fondamentale. Les moyens accordés au soutien ont tendance à se réduire.

226 Un autre facteur pourrait expliquer la plus grande équité du système : l’importance accordée à des dispositifs pédagogiques reposant sur l’activité de l’élève et les apprentissages coopératifs. Les places des disciplines artistiques, de la technologie, de l’environnement à l’école semblent indiquer un enseignement lié à la vie. Cependant, la valorisation de ces compétences est moins grande en lycée que celle

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relatives aux champs mathématiques, scientifiques et linguistiques, surtout dans le contexte actuel. L’importance de l’enracinement dans la réalité conduit à parler de la place des pédagogies actives et coopératives. Celle-ci est-elle en évolution ? Place des pédagogies actives et coopératives Les associations et mouvements pédagogiques sont reconnus. Les textes de 2004 laissent une vraie place aux pédagogies actives et coopératives dans les pratiques de classe et la formation professionnelle des enseignants. Il semblerait cependant qu’elles soient en régression et que les pratiques ne recouvrent pas toujours les fondements philosophiques qui leur donnent un sens. C’est peut-être parce que le mouvement finlandais de l’École Moderne propose une cohérence entre le « pourquoi » et le « comment » que son projet pédagogique a été retenu pour l’école Strömberg et qu’il est présenté comme modèle par le ministère de l’Éducation. L’évolution libérale remet la compétition au goût du jour. L’introduction des pédagogies actives et coopératives, à partir des années 90, a cependant eu un impact extrêmement positif sur le système éducatif finlandais. Cette situation pourrait-elle être transférable dans d’autres pays, d’autres contextes ? Transférabilité La question de la transférabilité repose sur des points matériels, mais aussi sur le choix de finalités éducatives. L’absence de ségrégation dans l’habitat et les moyens économiques de la Finlande contribuent probablement pour une part importante à son succès éducatif et lui donnent une certaine spécificité.

227 À ceci, on pourrait opposer que les moyens donnés à l’éducation permettent de former des citoyens responsables, autonomes, créatifs, observateurs, solidaires, coopératifs, donc plus efficaces dans le contexte économique de crise internationale. L’éducation produit-elle le citoyen et donc la société, ou la société instaure-t-elle le modèle éducatif permettant sa reproduction ?

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Des liens complexes les unissent et entraînent des interactions importantes. La place des pédagogies actives et coopératives est liée à un choix d’éducation populaire : elle est la condition d’instauration et de maintien d’une véritable démocratie. Cette dernière suppose l’éducation de citoyens capables de prendre des décisions basées sur des raisonnements, construits sur l’observation du réel, un esprit critique important, assorti d’une créativité et d’une capacité à coopérer. Cet enjeu d’émancipation peut susciter des réactions de rejet. L’implantation dans des pays où sévissent un individualisme et une compétition féroces, où les dirigeants choisissent l’élitisme au niveau éducatif, peut effectivement entraîner des oppositions très importantes. Conclusion provisoire Le modèle finlandais repose sur une approche pragmatique, une ouverture sur le monde, une conception démocratique de l’éducation. La gratuité totale de l’école, l’approche active et coopérative des apprentissages, en font un système populaire au sens où il permet de motiver des élèves de toutes les couches sociales. Cet aspect démocratique conduit à un contexte où la violence scolaire est réduite, car les conditions sociales, telles que la mixité des quartiers sont des facteurs favorisant une plus grande paix sociale. La responsabilisation et l’autonomie font partie intégrante de l’éducation donnée. L’évaluation se veut encourageante, des moyens d’accompagnement et de soutien sont mis en place dès que des difficultés apparaissent. Le redoublement n’existe pas, mais par contre, certains ne peuvent entrer au lycée, et la sélection pour entrer à l’université est très forte. La coopération et les partenariats sont inscrits dans les textes.

228 L’amélioration générale des résultats du système éducatif ne n’est pas faite grâce à la compétition entre établissements, contrairement à ce qui est attendu par des systèmes néo-libéraux, car les différences entre établissements ne sont pas grandes ; il n’y a pas d’école fondamentale d’élite. Le privé n’existe que de manière très réduite. Mais il existe cependant une compétition larvée qui s’insinue dans le système à présent, et il faudrait éclaircir les rapports entre compétition et

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coopération. Des différences surgissent à ce niveau entre le discours officiel et les pratiques, qui pourraient bien provenir des changements politiques : l’orientation est beaucoup plus libérale à présent. Cela pourrait provoquer des modifications importantes dans les résultats observés dans les enquêtes PISA, mais probablement aussi dans les comportements… L’exemple de la Finlande nous apporte des éléments importants pour une réflexion sur une éducation démocratique et technologique. Des échanges dans un groupe européen dans le cadre d’une recherche-action coopérative internationale sur la formation des enseignants pourraient constituer des perspectives innovantes dans ce domaine, grâce à la décentration offerte par ces regards croisés. La place accordée à des pédagogies actives et coopératives, ainsi que la réflexion sur une démarche permettant l’homologie entre pédagogie et andragogie, pourraient conduire à l’éducation du citoyen créatif, responsable, autonome, coopératif d’une société où le lien social permettrait de maintenir la cohésion et de développer une intelligence collective pour faire face aux défis du XXIe siècle.

Bibliographie Levy P., L’intelligence collective Pour une anthropologie du cyberspace, Paris, La Découverte, 1994. Morin E., Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur, Paris, Seuil, 2000. Truc E., Ce que les résultats de l’enquête PISA ne montrent pas, Le Monde de l’éducation, novembre 2008.

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Les enfants-élèves au cœur de l’innovation : le projet d’école primaire de Hubert Montagner, en Haute Corse, à Monticello J’ai trouvé remarquable le Projet d’école de Hubert Montagner, qui correspond tout à fait aux préoccupations de tout « homme bien né », par la pensée à long terme du sociétal, bien sûr, dans la mondialisation radicale du monde, c’est à

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dire de l’enfance et de l’éducation. Je « nous » le livre en extraits. Mais tout est aussi riche. « Défragiliser la mondialisation » Jacques Pain

L'école primaire de Monticello met la personne-enfant au centre de sa réflexion et de son fonctionnement dans le cadre d'interactions facilitées entre les différents acteurs (élèves, parents, enseignants, personnes complémentaires). Les fondements majeurs sont : * l'accueil apaisant, rassurant et valorisant de l'enfant et de sa famille ; * l'installation des enfants-élèves dans la sécurité affective, la confiance en soi et dans les autres, et l'estime de soi ; * l'aménagement de temps et d'espaces qui stimulent chez tous la curiosité, l'exploration et la découverte, et qui libèrent leurs capacités d'expression, les interactions sociales, la communication, le dialogue et les conduites de coopération ; * l'alliance du corps et de la pensée dans toutes les dimensions de l'espace ; * le plaisir de jouer combiné au plaisir d'apprendre ; * la pédagogie qui imbrique le langage, l'accordage des interactions, les liens affectifs, la libération des compétences-socles qui sous-tendent le traitement des informations et la socialisation, la libération des processus cognitifs, l'appropriation du savoir et la créativité.

231 Organisation générale Une rampe permet d’accéder à l’école, située en contrebas de la route. L’école a la configuration d’un U couché. L’une des branches parallèles abrite un parvis, un hall d’accueil, une salle pour les maîtres et maîtresses, un bureau pour le directeur et une salle des archives. Elle se prolonge sur la longueur de la branche parallèle par les classes d’école

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maternelle avec un lieu d’accueil pour chacune d’entre elles, des toilettes, un lieu de repos-sommeil et une salle pour les ATSEM. Située de l’autre côté des deux cours, la deuxième branche parallèle est formée des classes de l’école élémentaire et des espaces intermédiaires qui permettront de réunir les élèves de deux classes successives pour des temps et activités partagés, par exemple ceux du CP et ceux du CE1. Elle comprend aussi des toilettes. La base du « U couché » est constituée par la salle de psychomotricité, la salle du RASED et la bibliothèque. Une allée fleurie la sépare des deux cours de récréation aménagées au coeur de l’école, une pour les enfants de l’école maternelle et l’autre pour ceux de l’école élémentaire, avec des possibilités d’interactions et d’activités communes. La partie ouverte du « U couché » est constituée par une scène qui permet d’organiser des spectacles de tout ordre. A la périphérie immédiate de l’école, différents aménagements permettent aux enfants de développer des activités complémentaires de celles des cours de récréation soit pendant les temps de récréation, soit pendant les temps de classe si le maître ou la maîtresse souhaite organiser des temps pédagogiques dans un autre lieu que la classe, soit pendant les temps extrascolaires. Dans l’environnement, une petite colline rocailleuse sera aménagée avec des cabanes conçues pour abriter des chèvres et autoriser des interactions libératrices d’émotions, un centre équestre déjà fonctionnel pourra recevoir les enfants qui le souhaiteront, et un ensemble aquatique constituée d’une pataugeoire et d’une piscine pourra également être utilisé par les élèves qui le souhaiteront.

232 L’école accueillante Rampe d’accès à l’école Objectif : permettre l’accès de l’école à toutes les personnes Prévoir une main courante et trois paliers sur la rampe d’accès à l’école afin de permettre aux personnes fatiguées, souffrantes, handicapées… aux femmes enceintes, aux jeunes enfants encore incertains dans leur locomotion… de

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marquer une pause sur les paliers et de « souffler » en prenant appui sur la main courante après avoir conduit les enfants à l’école, et aussi pour « bavarder » sans être en déséquilibre corporel. …/…

Parvis Objectif : créer pour tous un espace partagé d’apaisement, d’interaction sociale et de dialogue entre un environnement ouvert et l’école * Installer une volière et la peupler avec deux couples de tourterelles. Ce sont en effet de beaux oiseaux dont le comportement n’est jamais perçu comme inquiétant ou anxiogène et dont le chant est apaisant (les roucoulements). En outre, elles sont faciles à élever : on équipe la volière d’un distributeur de graines et d’abreuvoirs qu’on « approvisionne » aisément depuis l’extérieur. Pour la nidification, on met à leur disposition des branches d’arbre fourchues au creux desquelles on installe un bol (le support du nid) ainsi que des brindilles pour la construction du nid. Les tourterelles ont deux ou trois couvées par période printanière-estivale. Un tel équipement permet aux enfants, parents, enseignants … de suivre les comportements de cour, d’accouplement, de construction du nid, de ponte, de couvaison des œufs par la femelle et le mâle en alternance, de relations entre les deux jeunes et leurs parents, d’alimentation des jeunes par régurgitation des sécrétions lactées des parents à partir de leur jabot, et enfin d’émancipation des jeunes par rapport au couple parental. On peut alors procéder au lâcher des jeunes tourterelles dans le milieu naturel. Revenant à proximité du gîte, elles communiquent avec les « résidentes » (les parents et l’autre couple). C’est un livre de vie unique en même temps qu’un spectacle apaisant et rassurant, inducteur de sourires, de rires et de comportements affiliatifs, canalisateur de la turbulence (« l’hyperactivité ») et de l’agressivité. Pendant les vacances, on peut organiser un approvisionnement pour plusieurs jours, de façon collective et en alternance, par les enfants eux-mêmes, les parents, les enseignants…

233 La contrainte est faible. Il faut deux superviseurs (au cas où l’un des deux serait indisponible) qui viennent vérifier de temps en temps que les tourterelles ne manquent pas d’eau et de nourriture, et un agenda de « nourrissage » ; * Installer une boîte aux lettres pour recevoir les suggestions, questions, incompréhensions et propositions anonymes des parents, enseignants, jeunes, élus…

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…/…

Hall d’accueil Objectif : permettre aux enfants de « finir de se réveiller », de s’apaiser et de dépasser leur insécurité affective * à l’entrée, une patère permet aux personnes de suspendre leurs vêtements d’extérieur (manteaux, imperméables, chapeaux…), d’être ainsi plus libres de leurs mouvements, et donc plus disponibles pour les enfants… et les autres personnes. * À droite (ou à gauche), installer un aquarium que l’on peuple avec des poissons rouges et/ou d’autres poissons. La contemplation des poissons fait baisser le rythme cardiaque et la pression artérielle chez les enfants et les adultes. Elle est donc apaisante et anxiolytique. * Un peu plus loin, mais à gauche (ou à droite), installer une cage confortable avec un perchoir pour recevoir un perroquet qui parle, ou encore un simple perchoir sur une console (il faut alors attacher l’oiseau par une patte). Ce qui génère des sourires, rires et dialogues. Ce qui gomme l’agressivité, « l’hyperactivité », les peurs, inquiétudes, anxiétés et angoisses. Le perroquet qui parle est « naturellement » un médiateur efficace. En outre, il est facile à nourrir et entretenir. …/… * À la périphérie, installer deux balancelles (les auto-balancements font également baisser le rythme cardiaque et la pression artérielle des enfants et des adultes), et deux banquettes. Les enfants, parents et enseignants ont ainsi la possibilité de se mettre côte à côte dans deux situations distinctes et de « bavarder » de façon détendue. * Un panneau est destiné à l’affichage de photos valorisantes des enfants prises pendant la classe, la récréation, les pratiques sportives ... Un autre permet d’afficher les informations. Un troisième panneau ou un « paper-board » sur pied permet de recevoir à tout moment les bons mots, blagues, poèmes, dessins humoristiques, élucubrations … des enfants, parents, enseignants, caricaturistes de journaux …

234 * Au centre, installer un anneau en simili cuir (ou dans un autre matériau souple) de 70 cm de haut avec une margelle de 40 cm de large pour que les enfants et les autres personnes puissent s’asseoir et deviser côte à côte, ou chevaucher la margelle. L’anneau encercle une fosse centrale avec des blocs de mousse, des coussins … et un fond élastique (les chaussures doivent être déposées sur une

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étagère ou dans un placard avant l’entrée dans la fosse). Le diamètre de l’anneau est de 2,50 mètres. * Agrémenter les murs de dessins, peintures, posters, masques… inducteurs de sourires, rires… * Installer un ou deux bacs à fleurs. * L’ambiance sonore est fournie par un haut-parleur qui diffuse en sourdine des chants d’oiseaux ou des « symphonies » de baleines (les productions sonores de ces mammifères évoquent les symphonies d’un orchestre philharmonique), c’est-à-dire des « compositions musicales » qui ne véhiculent pas d’émotions insécurisantes ou anxiogènes puisqu’elles ne peuvent pas traduire les états émotionnels et affectifs qui caractérisent les humains. Des bruits de la nature peuvent aussi être diffusés (cascade, retombées des vagues sur la plage …). La commande des diffusions se fait depuis le bureau du directeur.

Salle des maîtres et des maîtresses (un lieu de détente et de conversation) Objectif : permettre aux enseignants de se détendre et de vivre des moments de convivialité * Deux éviers périphériques qui permettent de se laver les mains et de se rafraîchir ; * Installer au centre de la pièce une « cafétéria » semi-circulaire ou « semiovoïde » (un meuble derrière lequel on peut s’asseoir et sur lequel on peut s’accouder pour consommer un verre d’eau, une tasse de café …). Pour faciliter la communication en situation de convivialité, des sièges que l’on peut faire pivoter sont fixés tout autour de l’arc de cercle. Du côté intérieur, un évier est inséré dans un meuble bas qui comprend aussi une « surface de chauffe » (brûleurs ou plaques chauffantes pour obtenir de l’eau chaude, préparer le café… réchauffer un gâteau). Des plans de « travail » latéraux sont installés de part et d’autre de la « surface de chauffe ». Sous l’évier et la « surface de chauffe », on insère un placard de rangement pour les tasses, cuillères… les paquets de café, thé, biscuits… apportés par les enseignants.

235 Un « réceptacle-poubelle » permet de recevoir les papiers, sachets de thé… * Installer deux ou trois consoles de 1,20 mètre de haut qui puissent supporter deux ou trois tasses de thé, café ... pour ceux qui préfèrent garder la station debout et se retrouver à deux ou trois, ou seuls, pour un moment de détente.

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* Installer deux balancelles et deux banquettes pour que les enseignants puissent deviser côte à côte, trois ou quatre chaises « mobiles » (que l’on peut déplacer), un présentoir avec des journaux et des magazines (beaucoup d’enseignants, plus généralement beaucoup d’adultes, se contentent des émissions de radio ou de télévision pour être informés). * Prévoir un placard à chaussons pour ceux et celles qui ont besoin de se détendre les jambes et les pieds. * Fixer au mur un espalier qui permette de s’étirer et de se détendre le dos (le « mal de dos » est fréquent chez les enseignants qui doivent se courber en permanence pendant la classe). * Installer un panneau d’affichage des informations, points de vue…

Bureau du directeur Objectif : être toujours disponible pour les enfants, les parents et les enseignants, et offrir l’image d’une personne rassurante * En plus du bureau avec un ordinateur (plan de travail pour le directeur), installer une banquette circulaire pour que la conversation entre le directeur, les enfants, les maîtres, les parents, le RASED… puisse se dérouler de façon confortable. İnstaller une table basse sur laquelle le directeur puisse offrir aux visiteurs une tasse de café ou de thé (la cafétéria de la salle des maîtres et maîtresses est toute proche), des petits biscuits… * un placard d’infirmerie avec du coton hydrophile, de la bétadine, de l’aspirine, du doliprane, des compresses, des pansements, des bandes, des pommades antalgiques (hématomes, piqûres d’insectes, blessures…), un sérum antivenimeux, en interaction avec un médecin si c’est nécessaire.

…/… Salle des archives Objectif : mettre à la disposition de tous des documents indispensables * Prévoir pour les enseignants et les parents des étagères pour y mettre des livres, DVD… sur la connaissance de l’enfant et des parents, sur la pédagogie, sur les activités possibles en classe et dans l’école et sur les innovations scolaires en France et à l’étranger, mais aussi des romans, notamment des prix littéraires, ainsi que des essais et autres ouvrages de réflexion (Célestin Freinet, Philippe Meirieu, Edgar Morin, Albert Jacquard…).

236 On sait en effet qu’il y a un déficit de lecture chez beaucoup d’enseignants * Prévoir un ordinateur avec un logiciel qui permette d’accéder à la connaissance des ouvrages, DVD, cassettes vidéos… disponibles dans les autres

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communes du district, les autres villages et villes du département, le département lui-même, la région ou ailleurs.

…/… Lieux-toilettes Objectif : assurer une hygiène irréprochable à tous les acteurs de l’école et contribuer à l’éducation des enfants aux soins corporels * les toilettes pour les enfants de la “partie école maternelle”. ++ A l’entrée du “lieu-toilettes”, coeur de la “partie école maternelle”, on installe une porte à deux battants pour les entrées (elle permet seulement le passage de l’extérieur vers l’intérieur) et une deuxième porte à deux battants pour les sorties (elle permet seulement le passage de l’intérieur vers l’extérieur). La porte des entrées à l’extérieur est repérable par une flèche verte et orientée vers le haut. La porte des sorties est repérable à l’intérieur par une flèche rouge et orientée vers le bas. On canalise ainsi les enfants et on évite en conséquence les bousculades à la fin du temps scolaire, au retour de la récréation ou de telle ou telle activité extérieure, ou à d’autres moments. En arrivant au “lieutoilettes”, les enfants doivent s’essuyer les pieds sur un substrat qui permet de “brosser” les salissures sous les chaussures. İl est en effet important que le “lieutoilettes” soit un symbole de propreté; ++ le sol est recouvert d’une mosaïque de petits carreaux de toutes les couleurs, et aussi la partie inférieurs des murs du “lieu-toilettes”. La mosaïque est “parsemée” de carreaux qui portent l’image d’un personnage, d’un animal, d’une fleur ... Ce qui rend le “lieu-toilettes” plus attractif... ou moins aversif ; ++ cinq ou six WC comprennent une cuvette et un siège aux dimensions des enfants. Ils sont séparés par des cloisons verticales. Des dérouleurs de papier sont accrochés au mur, à portée de main des ATSEM et des enfants eux-mêmes. Ces dérouleurs sont conçus pour délivrer au maximum 50 cm de papier chaque fois qu’ils sont “sollicités” (ils se bloquent entre deux sollicitations successives, et se débloquent quelques secondes plus tard). On évite ainsi un déroulement excessif et encombrant du rouleau de papier. On apprend aux enfants à contrôler eux-mêmes le papier nécessaire à leur hygiène, et donc à ne pas le gaspiller, à la fois pour un usage corporel et pour la protection du siège. Fixées au mur à une hauteur de 1,60 mètre, des étagères supportent des gants de toilette, serviettes, savons, pommades...

237 Les ATSEM ont ainsi un accès facile à ces objets ;

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++ deux lavabos permettent aux enfants et aux ATSEM de se laver les mains. Ils peuvent aussi être utilisés par les ATSEM pour enlever les taches des sousvêtements et vêtements maculés d’un enfant qui “s’est oublié” ; ++une “colonne” est équipée dans sa partie supérieure d’un anneau ou d’un plateau circulaire qui supporte trois ou quatre pommes de “douche” à intervalles réguliers. Entourant la base de la “colonne”, une “cuvette de déambulation” et de vidange, elle-même circulaire, est creusée dans le sol (l’eau s’écoule par les ouvertures pratiquées au fond de la “cuvette”). Chaque pomme délivre de l’eau quand elle est actionnée par un levier fixé sur la “colonne” à une hauteur de 1,20 mère. On apprend à l’enfant à déclencher successivement les trois leviers lorsque, dans son déplacement autour de la “colonne”, il stationne sous chaque pomme. On lave ainsi facilement et sans obstacle un enfant qui “s’est oublié”, tout en introduisant une touche ludique qui l’apaise et le déculpabilise (certains enfants s’enferment dans des conduites autocentrées ou des conduites de détresse quand ils sont maculés ou mouillés). On apprend en même temps aux enfants à se savonner (trois distributeurs de savon liquide et parfumé sont fixés sur la colonne à intervalles réguliers), et à se rincer. Séchés et habillés, ils reviennent dans le “groupe classe” sans être malodorants, mais au contraire en étant imprégnés du parfum d’un produit de toilette. En outre, avec une telle “douche circulaire”, on peut rafraîchir facilement et complètement les enfants qui ont pris un “coup de chaud” ou sont victimes d’une insolation (ce qui n’est pas rare en été). Elle peut aussi être utilisée à l’occasion par les enfants de la “partie école élémentaire” ; ++ un séchoir électrique parfaitement isolé est accroché au mur à une hauteur de 1,50 mètre. Il est entouré d’un rideau qui le protège des projections d’eau. Ce dispositif permet notamment de sécher les cheveux des enfants et donc d’éviter que leur tête reste mouillée ; ++ protégée des projections d’eau par un rideau, une patère permet d’accrocher les vêtements des enfants, les blouses des ATSEM ... ; ++ un “absorbeur” d’humidité est fixé au plafond ; ++ un placard mural contient des serviettes, des produits de toilette (savons, gels corporels, shampoings, crèmes pour “soigner” les piqûres d’insecte ...) ... quelques culottes et tricots de corps pour changer un enfant qui “s’est oublié”, et des sacs en carton dur pour y mettre les sous-vêtements “souillés” à remettre aux parents ;

238 ++ un panier est à la disposition des ATSEM pour y mettre temporairement les gants, serviettes... après usage ;

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++ une petite vasque est suspendue au plafond. Elle contient des plantes séchées ou des essences naturelles qui embaument le “lieu-toilettes” (lavande, thym, aubépine ... selon les saisons). Ce qui évite ou limite l’emploi d’aérosols. …idem partie élémentaire adapté * les toilettes pour les enfants de la “partie école élémentaire”. ++ En arrivant au “lieu-toilettes”, les enfants doivent s’essuyer les pieds sur un substrat qui permet d’éliminer les salissures transportées sous les chaussures. İl est en effet important que, chez les plus grands, le “lieu-toilettes” soit également un symbole de propreté ; ++ faciles à actionner, un tourniquet à sens unique pour les entrées et un tourniquet à sens unique pour les sorties sont installés à l’entrée du “lieutoilettes”. Le tourniquet des entrées est repérable depuis l’extérieur par une flèche verte et orientée vers le haut (entrées), celui des sorties est repérable depuis l’intérieur par une flèche rouge et orientée vers le bas. Ces dispositifs permettent de canaliser les enfants et, ainsi, de réduire les bousculades à la sortie des classes, pendant la récréation, au retour de la récréation ou de telle ou telle activité extérieure, ou à d’autres moments ; ++ le sol est carrelé à partir des tourniquets. Il est constitué d’une mosaïque de petits carreaux de toutes les couleurs. La partie inférieure des murs du “lieutoilettes” est également revêtu d’une mosaïque de carreaux colorés et, par intervalles, de carreaux qui portent l’image d’un personnage, d’un animal, d’une fleur... On rend ainsi la “zone-toilettes” attractive en même temps qu’on lui donne une touche colorée et esthétique. Ce qui peut nourrir un plus grand respect pour un “endroit” utilitaire et obligé, à priori non gratifiant ; ++ la moitié de la “zone-toilettes” est réservée aux filles et l’autre moitié aux garçons. Une bordure, une haie ou des bacs d’arbustes, plantes, fleurs ... séparent la zone des filles de celle des garçons. Le “lieu-toilettes” des filles comprend quatre ou cinq cabines individuelles dont les parois sont recouvertes d’une mosaïque de couleurs dans un matériau facile à nettoyer. Une fois refermée, la porte ne peut être ouverte de l’extérieur. Seule l’enfant à l’intérieur peut la verrouiller et la déverrouiller (cependant, elle peut être ouverte de l’extérieur au moyen d’un “passe” par l’une des personnes de l’équipe éducative au cas où un enfant ne parvient pas à sortir d’une cabine).

239 Chaque cabine est équipée d’une cuvette de WC avec un siège. Les enfants peuvent recouvrir le siège au moyen d’une ou de deux bandes de papier. Après

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usage, celles-ci sont jetées dans un container fixé au sol et fermé par un couvercle à bascule. Un dévideur de papier est accroché au mur de chaque cabine. İl délivre à la traction des bandes de papier de 20 cm de large. Les dévideurs sont conçus pour délivrer au maximum 50 cm de papier à chaque traction (ils se bloquent entre deux “sollicitations” successives et se débloquent automatiquement quelques secondes plus tard). L’une des cabines est réservée aux filles des CM1 et CM2. Elle est équipée d’une cuvette avec siège et d’un bidet. Fixé au sol ou au mur, un container avec un couvercle à bascule permet de recevoir les bandes de papier qui recouvraient le siège et les protections périodiques (dans les classes de CM1 et CM2, on installe dans la classe, près du bureau du maître, un placard discret dans lequel des protections périodiques, des serviettes, des gants de toilette, des produits hygiéniques et quelques culottes sont à la disposition des filles qui, à ces âges, ne savent pas toujours bien “gérer” leur “puberté naissante”). Un panier contient des sacs cartonnés qui permettent d’emporter discrètement un sous-vêtement maculé. Dans chaque cabine, une patère permet d’accrocher les vêtements. Le “lieu-toilettes” des garçons est équipé d’urinoirs et de trois cabines aménagées comme celles des filles. L’une des cabines est également équipée d’un bidet. Celui-ci permet aux enfants de se nettoyer la partie inférieure du corps en cas de mictions ou défécations mal contrôlées dues à un problème physiologique, un dérangement intestinal, une agression psychologique ... ++ Des lavabos extérieurs donnent à chacun la possibilité de se laver les mains. Une partie est réservée aux filles, l’autre aux garçons. On peut s’essuyer les mains avec le papier délivré par un dévidoir accroché au mur, près de chaque lavabo. Fixé au sol, un container avec un couvercle à bascule permet de recevoir les papiers usagés. Dans chaque classe, deux enfants sont désignés comme responsables de la propreté des toilettes. * Les toilettes pour les adultes. Comme dans les “lieux-toilettes” des enfants, chaque cabine pour adultes est équipée d’une cuvette de WC avec un siège, d’un “dévidoir contrôlé” de papier, d’un container fixé au sol ou sur un mur, d’un placard avec des sacs en carton dur pour les protections périodiques, et d’une patère pour suspendre les vêtements, sacs ... Un lavabo, un miroir et une étagère sont fixés à l’un des murs.

240 S’agissant des toilettes situées près du bureau du directeur, il serait souhaitable qu’il y ait trois cabines : deux seraient réservées respectivement aux hommes et femmes de l’équipe éducative, et une troisième serait destinée aux personnes

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extérieures. Il serait souhaitable de percer une porte entre la salle des maîtres et des maîtresses et le “lieu-toilettes”. Dans ce cas, le lieu des archives pourrait être remplacé par la troisième cabine. Il serait alors inséré dans la bibliothèque.

Salle de Psychomotricité Objectif : permettre aux différents enfants de développer leurs équilibres corporels, leurs coordinations motrices, leurs habiletés manuelles et leurs systèmes de communication avec les pairs et les enseignants * augmenter la longueur du balcon qui prolonge la mezzanine à laquelle un escalier spiral permet d’accéder, et réaliser ainsi un espace de déambulation ininterrompu de 5 mètres de long, 1,50 mètre de large et de 2 mètres de haut le long de deux côtés de la pièce (côté extérieur, comme cela est prévu, et côté local d’entretien), avec bien évidemment des balustrades sécurisées qui empêchent leur escalade et les basculements éventuels de l’autre côté (voir les photographies des balustrades qui ont été testées pendant six ans à l’Unité 70 de l’INSERM de Montpellier : il n’y a jamais eu d’accident, toutes classes d’âge confondues). …/…

Bibliothèque – médiathèque Objectif : donner aux enfants l’envie de lire en sollicitant leur imaginaire, libérer leurs émotions et leur langage oral, et communiquer * En plus des tables de lecture, il serait possible d’installer une mezzanine de lecture à 2, 50 mètres de haut, avec au centre une fosse à coussins, blocs de mousse … de façon que, par exemple, le maître ou une autre personne assis sur le bord de la fosse puisse raconter une histoire aux enfants allongés, assis… parmi les coussins, blocs de mousse… La narration peut alors jouer un rôle important dans la libération du langage imbriqué dans les émotions et l’imaginaire… plus que dans n’importe quelle autre situation. Á l’occasion, des parents, conteurs, comédiens … peuvent être invités à être eux aussi des narrateurs. * Cependant, on peut aussi installer sur le sol une « structure-podium », c’est-àdire un anneau de 1 mètre de haut et 2,5 mètres de diamètre auquel on accède par un gradin circulaire de deux marches et une margelle de 40 cm de largeur.

241 Au centre, une fosse à coussins et à blocs de mousse dans laquelle les enfants peuvent se blottir, s’allonger, s’asseoir… Plusieurs banquettes et des matelas sont installés tout autour de l’anneau. Assis sur la margelle, ou ailleurs,

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l’enseignant (ou une autre personne) peut raconter un conte, une légende, une histoire, un événement … (notamment sous la forme d’épisodes) aux enfants réunis autour de lui soit sur la margelle, soit sur le gradin, soit sur les banquettes, soit dans la fosse. Les enfants peuvent être des élèves de sa classe ou d’une autre classe. On peut aussi inviter un conteur « extérieur ». * installer des rayonnages et des panneaux d’exposition sur lesquels on « met en vitrine » les produits du savoir faire « hors école » des enfants, parents, fratries, enseignants … afin de valoriser chaque acteur de l’école (broderies, dentelles, vêtements, sculptures, poteries, écrits, peintures, dessins, photographies, compositions avec des fleurs séchées ou des minéraux, objets divers …).

Salle de Rased Objectif : attribuer au RASED un lieu spécifique et mettre à sa disposition toute la gamme des « outils » nécessaires au soutien personnalisé des enfants

…/… Cour de l’école maternelle Objectif : permettre à tous les enfants de se détendre, de se « défouler », de se retirer « sous leur tente », de libérer leurs compétences cachées et de s’approprier celles des pairs dans des espaces diversifiés * Une fontaine facile à actionner au moyen d’un levier est installée pour que tous les enfants puissent s’abreuver facilement à leur initiative. Il faut en effet que les enfants puissent s’hydrater pendant la récréation et, à tout moment, se passer les mains à l’eau, s’asperger le visage … * Autour du mûrier et de l’olivier, et entre les deux arbres, on installe des tables semi-circulaires avec des sièges du côté opposé à l’arbre … pour les enfants qui préfèrent se retrouver au calme, en dehors des poursuites et bousculades, pour les convalescents, pour les nouveaux, pour les invités ... Ils peuvent ainsi « bavarder » en petit groupe, gribouiller, dessiner avec des crayons feutre, structurer un puzzle, réaliser une construction avec des éléments à assembler, jouer avec un pair…

242 Dans les classes, un placard « spécifique » est prévu pour mettre à la disposition des enfants les objets réservés aux activités de la récréation (les enfants doivent les rapporter après la récréation). Il peut aussi contenir une réserve de graines,

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de feuilles mortes, de brindilles, d’éléments minéraux… pour des compositions individuelles ou collectives (notamment avec les élèves d’une autre classe). * Revêtu d’un substrat approprié (feuilles de papier, toile…), un « mur d’expression » de deux mètres de haut et de plusieurs mètres de long permet aux enfants de gribouiller, dessiner, plaquer, coller… avec d’autres enfants que les pairs de la classe. Ils peuvent notamment organiser un poster collectif. Des enfants de l’école élémentaire peuvent être invités à coopérer avec ceux de l’école maternelle et leur transmettre ainsi leur savoir faire pour aboutir à une œuvre collective. L’ensemble est recouvert d’un toit. Ce qui autorise l’expression libre par tous les temps. * Du côté des classes, installer une paroi de 2 mètres de haut percée d’orifices qui délimite à 50 cm du sol un couloir de déambulation de 1,5 mètre de large auquel on accède par une marche d’escalier (très utile pour les enfants timides, craintifs… qui ont besoin d’observer avant de s’engager dans les activités ludiques). Le couloir est ouvert à ses deux extrémités. Il est recouvert d’un toit. * Faire construire un labyrinthe par les employés municipaux. En forme de H (il peut avoir une autre configuration), il est constitué de deux enfilades parallèles de box successifs et accolés l’un à l’autre (les deux branches du H), chacun ouvrant sur le précédent et le suivant par une chicane (en alternance à gauche et à droite d’un box à l’autre). Les deux enfilades parallèles sont séparées par une distance de 2, 50 mètres. Une enfilade perpendiculaire relie les deux enfilades parallèles en leur milieu (barre transversale du H). Chaque box est un cube d’un mètre de haut et de 1,50 mètre de côté. Les cubes sont de couleur différente. Les parois sont percés d’orifices de formes et dimensions variées qui donnent sur l‘extérieur. Les deux enfilades parallèles sont ouvertes à leurs extrémités. Chacune est percée d’un hublot qui permet aux enfants d’entrer et de sortir sans se sentir enfermés. Il en est de même pour l’enfilade perpendiculaire. Les enfants peuvent ainsi jouer à se rechercher visuellement à travers les orifices, anticiper les déplacements des partenaires, élaborer des stratégies d’évitement ou de rencontre ... La largeur des box et les différentes possibilités de parcours permettent à plusieurs groupes de circuler dans le labyrinthe. On peut augmenter les possibilités du « système » en prolongeant l’une des deux enfilades parallèles, ou les deux, par une structure complémentaire en forme de T. Un toit recouvre le labyrinthe. Ce qui le protège du soleil et des intempéries. Le labyrinthe est ainsi utilisable par tous les temps.

243 Il permet aux enfants d’inventer de multiples jeux interactifs tout en découvrant les possibilités d’exploration et de découverte qu’il autorise. Par intervalles, on peut prévoir dans le sol des cachettes recouvertes d’un couvercle. On peut ainsi

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cacher un objet dans l’une de ces cavités et demander aux enfants d’aller à la découverte de l’objet. Ce sont les enfants eux-mêmes qui peuvent s’approprier le jeu de « j’ai caché – c’est à toi de découvrir ». * Faire construire un igloo (ou un autre « habitacle ») ouvert à ses deux extrémités et percé d’orifices de formes et dimensions variées. Les parois de l’igloo sont suffisamment épaisses pour être creusées de niches intérieures dans lesquelles les enfants peuvent installer des figurines, personnages en feutrine ou en plastique, poupées, billes, balles, objets divers … Le « diamètre » est de deux mètres et la hauteur maximale est aussi de deux mètres. Des bancs sont installés à l’intérieur et autorisent ainsi la conversation tranquille à 2, 3, 4 … « hors écoute» de ceux qui ne sont pas impliqués dans la communication. Un toit permet d’éviter l’infiltration des eaux de pluie. L’igloo est ainsi utilisable par tous les temps. * Aux deux extrémités de la cour, on érige un poteau de deux mètres de haut à l’extrémité duquel on dispose deux ou trois paniers du type basket-ball. Les enfants peuvent ainsi imaginer différents jeux de balles ou de ballons, et inventer de nouvelles règles autour de chaque poteau, mais aussi d’un poteau à l’autre, avec pour objectif de loger la balle dans un seul panier ou dans plusieurs paniers. On met à leur disposition des balles de tennis et des « ballons de plage » (ils ne font pas mal quand les enfants sont touchés par un jet) dont le diamètre est compatible avec le diamètre des paniers et avec les possibilités manuelles et gestuelles des enfants. On peut prévoir que les deux poteaux coulissent autour d’un axe de façon à modifier leur hauteur selon l’âge et la taille des enfants. * Installer un sautoir en longueur sans sable mais avec un revêtement synthétique sur la surface de réception. La fosse de réception est conçue pour y mettre des blocs de mousse à certains moments selon le souhait des enfants (les blocs de mousse ne pourrissent pas ; il faut éviter le sable à cause des germes qui s’y développent). * Faire construire à 30 cm du sol une chenille colorée de 3 à 4 mètres (un dragon ou un serpent coloré) qui puisse être chevauchée facilement par les enfants. * Installer un portique avec deux balançoires, un trapèze, des anneaux et une corde à nœuds.

244 * Matérialiser des tracés sur le sol de la cour avec des peintures de couleurs différentes pour permettre aux enfants de jouer à la marelle, d’organiser des poursuites ludiques ou des courses en respectant les couloirs délimités par les

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lignes (notamment si les enfants disposent de camions à roulettes, de trottinettes, de tricycles…), de se situer dans l’espace les uns par rapport aux autres, de former une ronde et d’organiser certains jeux (un enfant s’installe dans un cercle central et les autres dans des cercles périphériques, ou ils s’installent tous dans des cercles périphériques, par exemple pour le jeu du mouchoir). *Il est souhaitable que le sol de la cour soit recouvert d’un revêtement synthétique, ce qui évite les blessures causée aux genoux, bras … par les chutes lorsque le sol est recouvert de bitume ou de graviers. * Aménager un ou deux massifs de fleurs1.

Cour de l’école élémentaire Objectif : permettre aux enfants de libérer et canaliser leur trop plein d’énergie, de vitalité, de turbulence (dite « hyperactivité ») et d’agressivité, en diversifiant les lieux et mobiliers ludiques qui façonnent les conduites sociales et les processus de socialisation * Une fontaine facile à actionner au moyen d’un levier est installée pour que tous les enfants puissent s’abreuver facilement à leur initiative. Il faut en effet que les enfants puissent s’hydrater pendant la récréation et à tout moment, se passer les mains à l’eau, s’asperger le visage… * Entre l’Eucalyptus et l’Olivier, et tout autour (ou seulement une partie de l’espace), on installe une « superstructure de déambulation » dans l’espace. Elle est constituée par un escalier hélicoïdal (spiral) qui permet d’accéder à 1, 50-2 mètres de haut à un couloir de déambulation non mouvant d’un mètre de large et fermé sur les deux côtés par des balustrades sécurisées qui empêchent tout basculement du corps sur le côté extérieur (voir précédemment). Le sol du couloir est stable. Par endroits, le couloir de déambulation est interrompu par un pont de singes instable. Celui-ci est constitué d’une planche centrale de 30 cm de large qui se prolonge sur les côtés par un réseau de cordes serrées dont les maillages ne permettent pas le passage des pieds. La balustrade est remplacée par un réseau de cordes dont le maillage ne permet pas le passage de la tête et dont la partie supérieure est conçue pour empêcher que les enfants puissent 1

Les différents toits permettent de se passer d’un préau et d’éviter ainsi les concentrations d’enfants au même moment et au même endroit. On peut donner à la cour le nom de MANDELA, autre homme de paix. Ce qui permet d’expliquer aux enfants (et adultes) ce qu’était l’apartheid en Afrique du sud.

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prendre des appuis et se hisser pour passer sur le côté extérieur (il n’y a ainsi ni risque d’étranglement ni risque de chute du côté extérieur). On crée ainsi un lieu de déambulation dans l’espace avec une succession de secteurs stables de déambulation et de ponts de singes mouvants. Á proximité de l’Eucalyptus et de l’olivier, on prévoit un « lieu-refuge » pour que les enfants puissent « se poser » et observer la vie sous la frondaison des deux arbres : d’un côté, on installe un banc pour recevoir deux ou trois enfants, et de l’autre une paroi percée de « meurtrières » qui permettent d’observer la vie dans deux espèces d’arbres sans être vus (les insectes ne sont pas les mêmes selon le moment de la journée et selon la saison, par exemple les chenilles, les pucerons, les cigales, les fourmis ou les coléoptères ; les oiseaux, les lichens… ne sont pas les mêmes). On développe ainsi chez les enfants les coordinations motrices, les équilibres corporels, les capacités d’observation, les capacités d’interaction et de communication dans toutes les dimensions de l’espace, la confiance en soi, l’estime de soi… On canalise le « trop plein de mouvements » et l’agressivité. En outre, les enseignants peuvent partir des observations effectuées par les enfants pour développer tel ou tel aspect de leur pédagogie. * Sous la superstructure de déambulation, on installe deux tables circulaires avec des sièges tout autour. Un intervalle est pratiqué pour qu’un enfant puisse pénétrer facilement dans l’espace central et interagir avec un vis-à-vis assis de l’autre côté. L’une des tables (« côté Eucalyptus ») est réservée aux jeux de dominos, jeux de cartes et autres jeux interactifs. L’autre table (« côté Olivier ») est réservée aux activités calmes (lecture, dessin, sculpture…). * On installe une plate-forme de déambulation « sur pilotis » à une hauteur de un mètre. Elle a une longueur de 5 ou 6 mètres. Ouverte à ses deux extrémités, elle est ceinte de balustrades sécurisées. On accède à la plate-forme par un escalier de deux marches à une extrémité et une rampe à l’autre extrémité. Les enfants peuvent ainsi marcher, courir, chahuter … en étant canalisés par la plateforme, mais aussi échanger des objets et interagir sans agression entre le sol et la plate-forme. La plate-forme de déambulation est recouverte d’un toit. * On installe un circuit « 24 heures du Mans » ou « formule 1» pour faire circuler des autos miniatures, des balles ou des billes. Monté sur des « pieds » verticaux, il comprend deux rampes parallèles et séparées l’une de l’autre par un « terre-plein de 40 cm sur lequel on peut poser dans des boites les autos, balles et billes non utilisées, ou d’autres objets. Les deux rampes sont sinueuses et jalonnées de côtes, descentes, « précipices »…

246 Du côté extérieur, elles sont bordées par un parapet continu qui canalise les billes, balles, autos... Le circuit peut avoir la forme d’un haricot, d’un huit… Le

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circuit et le « terre-plein » central s’élargissent par endroits pour « fournir » une zone dont les fonctions sont imaginées par les enfants (garage, station service, aire de repos…). Ce sont les enfants qui doivent élaborer les règles du jeu selon qu’il s’agit d’autos miniatures que l’on guide manuellement ou de balles ou billes auxquelles on donne une impulsion avec la main (balles) ou les doigts (billes). Dans chaque classe, un placard spécifique contient les objets utilisés (billes, balles, autos…). Ceux-ci doivent être de nouveau rangés après la récréation. Un toit recouvre le circuit sur toute sa longueur. Le circuit est revêtu d’un toit. * Une aire est réservée aux jeux de billes. Lorsqu’il s’agit d’un jeu dans lequel on donne une impulsion aux billes au moyen des doigts, on leur donne la possibilité de l’inventer : tracé d’un parcours du type « tour de France » avec un circuit de côtes, descentes, précipices… (les enfants disposent de sable, d’argile, de pâte à modeler … pour façonner le circuit comme ils le souhaitent) ; sur une surface plane, on dessine un réseau de lignes droites, de courbes et de cercles avec des peintures différentes pour des jeux dont le but est de lancer une ou plusieurs billes pour qu’elle(s) soient le plus près possible d’une ligne tracée sur le sol, de la loger dans un cercle le plus près possible de son centre (des tracés concentriques permettent d’attribuer de plus en plus de points lorsque la bille est logée dans un cercle de plus en plus proche du centre )… * Un secteur est réservé aux jeux de balles et de ballons. Sur un panneau de 5 ou 6 mètres, on fixe 3 ou 4 paniers de basket-ball à deux mètres du sol. On permet ainsi aux enfants de jouer au basket tout en inventant de nouvelles règles puisqu’il n’y a pas de terrain qui autorise les courses entre deux paniers éloignés. L’absence de terrain avec deux panneaux à ses extrémités évite les bousculades et heurts avec les autres enfants. Fondé sur le même principe, on installe un seul but de handball… qui permet aussi de jouer au football. Ce principe permet également de limiter les courses. Cependant, on peut l’installer pour que, dans certaines circonstances (compétition entre deux classes), un deuxième but puisse être mis en place.

247 * Un secteur reçoit deux baby-foot fixés au sol.

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* Deux « niches-alvéoles » sont installés près des deux arbres. Ils permettent à un, deux ou trois enfants d’être à l’abri des bouscules, courses… des autres enfants. * Aménager un ou deux massifs de fleurs. *Il est souhaitable que le sol de la cour soit recouvert d’un revêtement synthétique, ce qui évite les blessures causées aux genoux, bras… par les chutes lorsque le sol est recouvert de bitume1.

Classe de l’école maternelle Objectif : faciliter les capacités d’expression et les relations avec autrui qui donnent envie de communiquer, de comprendre et d’apprendre * Equiper chaque classe d’une structure en fer à cheval ou semi-circulaire de 1,50 mètre de haut avec de chaque côté deux « étages » de gradins qui sont réunis par une plateforme de 1 mètre de large. Ce qui permet à l’enseignant de rassembler une partie ou la totalité des enfants et d’être clairement sous leur regard. * Installer une fontaine pour que les enfants puissent boire, se laver les mains (apprentissage de l’hygiène corporelle), imprégner une éponge pour effacer ce qui a été représenté sur le panneau vertical prévu pour le dessin, la peinture… * Installer des tables semi-circulaires (en demi-lune) avec des chaises tout autour pour que les enfants soient en situation d’interaction face à face ou côte à côte. Les plans de travail ont une largeur suffisante pour que les enfants puissent gribouiller, dessiner, peindre, découper, coller, assembler (puzzles) … Les tables peuvent être écartées de façon à créer un espace central et faciliter ainsi les interactions avec la maîtresse qui vient occuper cet espace central. * Créer un théâtre de marionnettes dans chaque classe, c’est-à-dire 5 panneaux articulés qui forment un pentagone, chacun étant percé d’une « scène» dans sa partie supérieure. Il y a donc cinq scènes tout autour du pentagone. Le théâtre peut être déplacé et installé dans différents secteurs de la classe. Les panneaux étant percés d’orifices de formes et dimensions variés, on peut faire apparaître dans l’un ou l’autre une marionnette qui interpelle les enfants et parle de ce qui est montré sur la « scène». C’est une occasion pour demander aux enfants des CM1 et CM2 d’apprendre à manipuler les marionnettes et d’organiser un 1

On peut donner à la cour le nom de Platon. Ce qui permet d’expliquer aux enfants (et adultes) qui était ce philosophe de la Grèce antique et au delà ce qu’est la philosophie.

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scénario de guignols sur le « territoire » des petits de l’école maternelle. On favorise ainsi l’imbrication du langage oral, des émotions, de l’imaginaire et des interactions, et donc la maîtrise de la communication et de la langue, plus efficacement que dans une situation formelle et explicite d’apprentissage du langage oral. *İnstaller une penderie dans laquelle les enfants trouvent des habits et des masques pour se déguiser (fée, Zorro…). Ce qui permet à la maîtresse de les engager dans des jeux de rôle. * İnstaller une petite bibliothèque avec des présentoirs sur lesquels les enfants puissent choisir un magazine, une bande dessinée, un livre … et une fosse de « lecture » creusée dans le sol et remplie de coussins où les enfants s’installent pour parcourir ce qu’ils ont choisi de « lire », pour écouter une histoire racontée par la maîtresse ou pour « éponger un coup de pompe ». *Sur une surface carrelée, installer un panneau vertical sur lequel les enfants puissent gribouiller, dessiner, peindre, coller … et réaliser un poster collectif. Le matériau qui recouvre le sol est choisi pour recevoir et éponger les coulées éventuelles de peinture. * İnstaller deux ordinateurs dont le clavier est composé de touches portant chacune un personnage humain ou animal (une fée, Blanche Neige, les sept nains, le petit chaperon rouge, un ogre, un dragon, un serpent…) ou un signe symbolisant au dessus, au dessous, à côté... En appuyant sur les différentes touches et grâce à un logiciel spécialement conçu (facile à réaliser pour un spécialiste en informatique : un étudiant de Bastia, de Corte ou d’ailleurs, un technicien …), seul ou en interaction avec d’autres, chaque enfant peut composer une scène à l’écran et la modifier selon son imaginaire. Ce type d’ordinateur permet à chacun d’apprendre de façon ludique les principes de base de l’utilisation d’un ordinateur. Une imprimante en couleur lui permet de conserver l’une ou l’autre de ses compositions et de la rapporter à la maison, et montrer ainsi aux parents et à la fratrie ses capacités imaginaires et cognitives . Là aussi, les enfants des CM1 et CM2 peuvent s’impliquer pour apprendre aux petits le fonctionnement de l’ordinateur.

249 Classes de l’école élémentaire

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Objectif : donner aux enseignants un éventail de situations et d’outils pédagogiques tout en diversifiant les sources d’informations et en stimulant les systèmes d’expression, d’interaction et de communication qui donnent envie de comprendre et d’apprendre. …/… * İnstaller une fontaine pour que les enfants puissent boire, se laver les mains (apprentissage de l’hygiène corporelle), imprégner une éponge pour effacer le panneau vertical prévu pour le dessin, la peinture… (voir plus loin) et toute autre trace ou dépôt sur le sol. * İnstaller pour le maître deux grands tableaux avec trois volets chacun (les maîtres manquent en effet souvent de supports pour écrire, dessiner, afficher…). * Prévoir un éclairage suffisant des tableaux et de chaque secteur de la classe. * Sur des étagères à l’entrée de la classe, mettre à la disposition de tous les enfants des sources d’informations indispensables ou stimulant la curiosité au quotidien, c’est-à-dire un dictionnaire, un éphéméride, une mappemonde, un calendrier des événements municipaux, cantonaux, régionaux… (fêtes, compétitions sportives…), une carte du ciel (étoiles et planètes), une flore, une faune et un ouvrage géologique de la Corse, un atlas qui donne la répartition des espèces animales et des espèces végétales dans le monde, un livre de maximes, de proverbes et de blagues. * Installer une « chaire-tribune » à une hauteur de 1,50 mètre (comme dans les cathédrales) pour que les enfants puissent transmettre d’en haut un message à l’intention des autres élèves de la classe et du maître, raconter et mimer une histoire ou un événement, déclamer, chanter, jouer d’un instrument de musique… (« se mettre en valeur ») autrement que debout ou assis derrière son pupitre ou devant la classe, ou encore présenter un sketch avec un ou deux autres enfants. Mais aussi, pour que le maître puisse s’adresser aux enfants … en prenant de la hauteur dans une autre situation que devant eux (il peut ainsi mettre en valeur des compétences cachées de mime, comédien, chanteur, musicien…), pour qu’une personne extérieure puisse dialoguer facilement avec tous… (le maire, un parent, un mime, un conteur, un musicien, un berger…). Or organise l’élection d’un délégué de la classe après que les candidats ont donné leurs arguments « en chaire ». Plus généralement, chacun peut développer « en chaire » son argumentation sur les sujets en débat dans la classe, dans l’école… On accède à la « chaire-tribune » par un escalier spiral (comme dans les cathédrales).

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* Près du bureau du maître, installer un podium de 30 cm de hauteur pour que le maître puisse s’adresser aux enfants en les ayant tous dans son champ visuel et sans avoir à forcer la voix, et pour que les plus petits puissent être bien vus et écoutés par tous lorsqu’ils sont invités par le maître à venir s’exprimer devant la classe (dans la situation de classe ordinaire, les enfants des derniers rangs ne peuvent pas voir ceux des premiers rangs, et réciproquement. İl ne peut donc pas y avoir d’interactions ajustées entre les uns et les autres). * Installer un panneau vertical de 2 mètres de long et 1,50 mètre de haut pour que les enfants puissent réaliser un poster collectif sur un panneau en carton, sur une toile… une composition florale, foliaire et/ou minérale à partir des éléments trouvés dans la nature. * Á proximité du bureau du maître, installer une console avec un vidéoprojecteur pour que le maître puisse illustrer son propos au moyen des images stockées dans un ordinateur, au moyen d’un DVD, de photos numériques… et pour que les enfants apprennent les ressources cachées d’un système informatique (ils apprennent à illustrer un propos au moyen d’images ou de commentaires, à créer un discours à partir d’images …). Le maître peut ainsi diffuser un documentaire sur les animaux, les végétaux, les modes de vie dans différentes régions du monde… sur un événement marquant, sur un spectacle de cirque… * Installer au fond de la classe une plate-forme surélevée de 30 à 40 cm, de 1,50 m de largeur et de 1,50 cm de longueur pour que, après avoir terminé les tâches demandées par le maître, des élèves puissent s’allonger ou s’asseoir sur le pourtour, et lire une bande dessinée ou un livre… ou vivre un moment de repos et de rêverie. Mais aussi, à certains moments, pour qu’ils se retrouvent en situation de détente corporelle avec un pair en difficulté, et tentent de lui expliquer ce qu’il n’a pas compris, leur lisent une histoire…. à la demande du maître ou à l’initiative des enfants eux-mêmes (celui qui aide peut venir d’une autre classe selon ce qui est convenu entre les maîtres). La plate-forme est « séparée » de la classe par une structure verticale du type jalousie (treillis de bois) que l’on peut agrémenter de capucines, chèvrefeuilles, lilas, autres plantes volubiles… pour que les enfants n’aient pas le sentiment d’être sous le regard du maître et des autres élèves, et donc d’être jugés. * Installer deux tables circulaires pour permettre des travaux en petit groupe. * Au fond de la classe, installer deux ordinateurs dont le clavier est composé de touches portant chacune un personnage humain ou animal (Lucky Luke, les Dalton, Goldorak, un dinosaure, un dragon, un serpent, un requin, un dauphin …), une lettre, une syllabe, un symbole (signaux de la circulation routière, plus grand que, plus petit que, égal à...).

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251 En appuyant sur les différentes touches et grâce à un logiciel spécialement conçu (facile à réaliser pour un spécialiste en informatique : un étudiant de Bastia, de Corte ou d’ailleurs, un technicien…), seul ou en interaction avec d’autres, chaque enfant peut ainsi composer une scène à l’écran et la modifier selon son imaginaire, en écrivant un mot, une phrase... Ce type d’ordinateur permet à chacun d’apprendre les principes de base de l’utilisation d’un ordinateur et en même temps de vivre dans un bain linguistique qu’il crée lui-même et qu’on l’aide à créer, surtout quand il a des difficultés à lire et écrire . Une imprimante en couleur lui permet de conserver l’une ou l’autre de ses compositions et de la rapporter à la maison, et montrer ainsi des capacités cachées aux parents et à la fratrie. Le maître peut corriger ou compléter les compositions, et demander aux enfants de les reproduire dans leur nouvelle forme. * Installer une « étagère-vitrine » naturaliste pour exposer des êtres vivants découverts dans la nature, sur un thème différent d’une semaine à l’autre. Certaines semaines, ou pendant deux ou trois jours ce sont des mollusques (escargots, limaces…), des crustacés (cloportes) ou des insectes (mouche, moustique, scarabée, hanneton, abeille, guêpe, bourdon, luciole…) dans un récipient transparent, aéré et contenant une nourriture minimale sous la forme d’une feuille de salade, d’une feuille de chêne, d’un champignon, d’un sirop, de miel … selon les espèces. D’autres semaines, ce sont des poissons ou des insectes aquatiques dans un bocal (nèpe, larve de libellule…). D’autres semaines encore, ce sont des reptiles (lézards, tortues …) ou des objets venant d’oiseaux (plumes, nids après la reproduction…). Les animaux sont ensuite libérés. On peut aussi exposer les animaux morts que l’on a trouvés. Les enfants doivent rechercher dans le dictionnaire le nom des animaux exposés. * Une autre « étagère-vitrine » permet d’exposer en permanence des roches et des minéraux (granite, grès, sable, calcaire, argile, tourbe, lignite…). * des cartes « murales » essentielles sont enroulées dans des coffres fixés au plafond, et peuvent être déroulées puis remontées depuis le bureau du maître. Par exemple, une carte sur le cycle permanent de l’eau avec l’évaporation depuis les lieux naturels (mer, lac, étang…), la formation des nuages, les chutes de pluie et de neige, une autre sur les propriétés et fonctions de l’eau (consommation journalière des humains et des animaux, irrigation des cultures, érosion par les eaux de ruissellement …), une troisième sur les conséquences du manque d’eau (assèchement des pays du sahel, déserts …). On peut ainsi focaliser l’attention des enfants et leur transmettre des informations essentielles dans un contexte de mise en scène.

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252 Il peut aussi s’agir d’une carte murale qui représente de façon stylisée les « stades de vie » essentiels des humains (formation du couple, accouplement, fécondation, développement du fœtus, naissance, allaitement, acquisition de la marche volontaire, puberté…). * Prévoir des jardinières sous les fenêtres pour y semer des graines de fleurs ou planter des bulbes, rhizomes… que les enfants doivent arroser et soigner. Il s’agit de stimuler leur sens des responsabilités dans le développement de « choses » vivantes.

Les espaces intermédiaires entre les classes Objectif : permettre aux enfants de deux classes distinctes de se retrouver entre eux, et avec leurs invités, y compris les enseignants, autour d’activités et de centres d’intérêt partagés, de projets communs … et aux enseignants de vivre « hors classe » des aventures stimulantes et des mondes mystérieux qui les rapprochent de leurs élèves. * Installer un « mur d’expression » pour que les enfants de deux classes successives puissent créer ensemble une composition de personnes réelles, de personnages fictifs, « d’objets » de la vie quotidienne (maisons, vélos, automobiles, bateaux…), d’objets imaginés… par l’écriture, le dessin, la peinture, le collage, le placage, l’aimantation… …/… * Prévoir des tables pour que des enfants de différents âges et de différentes cultures découvrent, comprennent et maîtrisent ensemble les jeux à tactiques et stratégies (jeu de dames, jeu d’échecs, jeux de cartes, mots croisés, « Pokémon », casse-tête chinois…). * Installer un meuble qui contient toutes sortes d’éléments pouvant être assemblés, emboîtés, encastrés, enfilés, vissés, collés … (boules, cubes, pyramides, cônes, tiges, boulons…) pour donner à chacun la possibilité de découvrir et montrer sa capacité à créer des objets nouveaux à partir de « pièces » distinctes, et de donner aux autres l’envie de créer. *Prévoir un « coin scientifique » qui permette l’interaction entre des enfants de différents âges et qui suscitent différentes réactions et interprétations… 1 1

Les enseignants peuvent être invités par les enfants. Il peuvent utiliser les outils, situations et projets en cours d’élaboration pour répondre aux questions posées par les enfants, développer certains aspects de leur pédagogie (biologie, histoire, géographie, arts plastiques…), et créer lui-même des objets ou des compositions.

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Lieu de repos et de sieste Objectif : permettre à tous les enfants de vivre un épisode de sieste et, ainsi, de préserver leur rythme veille-sommeil, composante à part entière du développement individuel, y compris ceux de l’école élémentaire qui sont souffrants, convalescents … ou qui viennent de vivre un événement traumatisant. Prévoir des matelas, des alvéoles qui permettent d’accueillir un ou deux enfants en position allongée, et une piscine à coussins… pour que les enfants aient le choix entre vivre leur épisode de sieste à part des autres, en compagnie d’un autre enfant ou en situation de groupe (petite section).

Salles des ATSEM et autres personnels Objectif : donner aux ATSEM et aux « autres personnes de service » la possibilité de se retrouver dans un lieu avec des commodités qui leur appartienne et qu’elles puissent aménager. * Prévoir une petite cafétéria, une console, une balancelle, une banquette, un espalier pour la détente du dos, un panneau pour l’affichage des informations, un présentoir avec des magazines et autres lectures souhaitées (voir la salle des enseignants). On donne ainsi aux ATSEM les mêmes possibilités qu’aux enseignants, même si l’espace est réduit. …/…

Lieux complémentaires d’accueil à l’entrée des classes d’école maternelle Objectif : prolonger l’accompagnement de l’enfant au sein de l’école par le ou les parents, et retarder une séparation mutuellement consentie. * Fixer des patères pour la suspension des vêtements d’extérieur ; * Installer des casiers superposés et individualisés, chacun portant la photographie d’un enfant. Chaque casier permet de ranger les chaussures d’un enfant à son arrivée, et abrite les chaussons qu’il portera pendant les temps passés en classe. Dans le casier, une petite étagère intérieure ou une boîte lui donne la possibilité de mettre à l’abri son « doudou » et les objets « précieux » qu’il a mis dans ses poches, ainsi que les médicaments qu’il doit prendre.

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254 Lieu des spectacles Objectif : engager les enfants dans des activités culturelles, artistiques et esthétiques avec ou sans la participation de personnes extérieures Aménager le lieu des spectacles pour qu’il permette des jeux de marionnettes, sketches, comptines, pièces de théâtre, saynètes, chansons, chants de choral, présentation d’animaux, films sur écran géant…

Lieux extérieurs « Parcours extérieur de psychomotricité » Objectif : donner aux enfants et aux enseignants la possibilité de développer des activités récréatives à l’extérieur de l’école tout en restant à proximité et en permettant une participation des parents ++ Constituer des monticules de terre et y semer un gazon dru pour constituer une série de montagnes russes (monticules que l’on peut escalader, descendre, contourner…) ; ++ Créer un labyrinthe de verdure (couloirs à angle droit, en Y … délimités par des haies de différents arbustes et massifs de fleurs troènes, lauriers-palme, lauriers-tin, rhododendrons, tamaris…). A un carrefour de couloirs (centre du dispositif), on installe un donjon sécurisé de trois mètres de haut auquel on accède par un escalier spiral. Au sommet du donjon, des hublots, meurtrières, fenêtres avec des barreaux … permettent de communiquer avec l’extérieur ; ++ Créer deux tonnelles (constructions circulaires à sommet arrondi, faites de lattes en treillis soutenues par des cerceaux, sur lesquelles on fait grimper des plantes et qui servent d’abri) avec des côtés en arceaux agrémentés de plantes volubiles et fleuries, qui permettent d’entrer facilement sous la tonnelle et d’en sortir. Le plafond de la tonnelle forme un toit qui protège des intempéries. Sous les tonnelles, on peut installer plusieurs tables entourées de bancs. Les tonnelles peuvent abriter un goûter, une réunion d’enfants, d’enseignants ou de parents ; ++ Créer un fronton pour que les enfants puissent pratiquer le squash, la pelote basque ou tout autre jeu de balle ; ++ Fixer au sol deux tables de ping-pong par un pilier central en ciment ; ++ Créer à une hauteur de un mètre un couloir de déambulation de 1,50mètre de haut, 1,50 mètre de large et 10 mètres de long. Les côtés sont fermés par des barres horizontales et parallèles qui constituent des mains courantes ; ++ Créer un « lieu de chèvres » sur la colline voisine, c’est-à-dire deux ou trois cabanes aménagées de façon appropriée qui abritent des chèvres en permanence dans un enclos à délimiter.

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255 On donne ainsi aux enfants la possibilité de développer des interactions affectueuses et ludiques avec des partenaires animaux qui s’y prêtent ; ++ Voir avec le centre équestre les activités qu’il pourrait proposer ; ++ Voir avec la piscine et la pataugeoire les activités qu’elles pourraient proposer.

Vers un écosystème apprenant ?

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Actualité du champ

André P., Hamel G., Une conception rénovée de la politique de la ville : d’une logique de zonage à une logique de contractualisation, Rapport parlementaire au Premier ministre, septembre 2009.

Ce rapport effectue une critique des périmètres d’actions différenciés des Zones urbaines sensibles, des Zones franches urbaines, des Zones de développement urbain des Contrats urbains de cohésion sociale… Il propose l’abandon de la logique de zonage, souvent fondée sur les quartiers, au profit d’une seule unité territoriale : la commune. En outre, il préconise l’élaboration d’un seul contrat incluant tous les aspects de la politique de la ville, avec, notamment, l’abandon de la notion de zone urbaine sensible.

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Les terrains sensibles en recherche Soutenance de thèse L’autodirection dans les apprentissages coopératifs : Le cas des Cercles d'Étude Jonathan Kaplan, sous la direction de Philippe Carré L'autodirection de l'apprenant adulte a été pour l'essentiel observée chez les sujets sociaux d'un point de vue psychologique. Dans le contexte des communautés d'apprenants, principalement où l'apprentissage est coopératif, une analyse psychosociologique semble requise. Cette recherche vise à élucider l'autodirection dans sa dimension collective. Depuis plus de cent ans se pratiquent des cercles d'étude, notamment en Suède. Ce modèle pâtit d'une absence de littérature en langue française. Un premier but pour cette recherche est de combler cette lacune. Par ailleurs, des études antérieures montrent qu'une grande variabilité se produit dans les cercles d'étude, surtout en ce qui concerne les perceptions qu'ont les participants de leur capacité d'agir sur le choix des objectifs et des moyens de les atteindre. À cet égard, l'importance de la posture du facilitateur du cercle a été soulignée [Byström, 1977 ; Brattset, 1982]. Nous avons initié 11 cercles d'étude en France en milieu naturel, dans des contextes et sur des thèmes différents, pour étudier les effets de la présence d'une Personne Référente au Savoir (PRS) sur l'autodirection. Trois modalités de la PRS ont été utilisées : facilitateur présenté comme expert dans le domaine de l'oeuvre du cercle (cercle d'étude type 1 – SC1), facilitateur non présenté comme expert dans le domaine de l'oeuvre (SC2), puis une modalité d'absence d'une PRS proposée par l'organisateur du cercle (SC3). L'observation s'est portée sur la dimension métacognitive de l'autodirection en utilisant une méthode quasi-expérimentale. Des entretiens structurés ont été conduits avec 53 participants. Il s'agissait d'une observation des stratégies d'autorégulation [Zimmerman & Martinez Pons, 1986 ; Zimmerman, 2000] et de corégulation de l'apprentissage regroupées dans quatre macro-niveaux : anticipation, suivi (monitoring), évaluation, et décisions. 259

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Un questionnaire écrit a été distribué en fin d'entretien pour appréhender la perception de l'apprentissage par les participants. Les résultats quantitatifs ont été éclairés par des données qualitatives. Leur analyse indique que le degré d'anticipation sur le fonctionnement du groupe et sa nature collective, et la fréquence de la co-évaluation, sont plus prononcés dans les cercles d'étude sans PRS proposée (SC3). Ce constat d'une autodirection plus notable lorsque la figure d'autorité s'estompe, corrobore la théorie d'autodétermination [Deci & Ryan, 1985 ; 2002]. L'étude de la perception de l'apprentissage révèle des différences en termes de types de connaissances acquis ou savoirs développés. Ces différences sont attribuées davantage à d'autres variables. Une constante est cependant remarquable, la perception d'apprentissage n'est jamais en retrait dans les cercles d'étude avec un facilitateur non-expert dans le domaine de l'oeuvre (SC2). Se rajoute à ce constat un degré de satisfaction très élevé des apprenants sans que cela dépende de la présence relative de la PRS. Cette recherche révèle qu'au contraire de ce à quoi on pouvait s'attendre, la présence d'un facilitateur expert (SC1) – enseignant ou formateur – n'a pas favorisé une perception d'apprentissage quantitativement plus grand ou plus diversifié, ou une plus grande satisfaction. Enfin, il est proposé d'élargir la conception de l'autodirection dans sa dimension collective. Cette co-direction, portée par une qualité des relations, coopératives et démocratiques, serait la base d'une agentivité collective. Mots clés Cercles d'étude, apprentissage coopératif, autodirection, métacognition, communauté d'apprenants, agentivité collective

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Notes de lecture L’école et la rue : fabrique de délinquance Benjamin Moignard, Paris, Puf, 2008, 214 pages. Prix Le Monde de la recherche universitaire Benjamin Moignard nous donne à lire l’essentiel de sa thèse, qui porte sur le « rôle de l’école dans la constitution des bandes », pour reprendre Georges Felouzis (Préface), problématique peu courue, sauf à chercher du côté de la criminologie en particulier clinique. De surcroît le point de vue adopté est celui d’une comparaison France/Brésil, par le biais de deux collèges, en banlieue sud, en quartier sensible, et à Rio, dans le secteur de la favela La Roca. La valeur de ce travail tient à ces éléments et au fait que le chercheur est du terrain : il a bien connu la banlieue sud ; il est intervenu au Brésil deux années. À Evry, il est du quartier, et se présente comme chercheur, à La Roca et au collège, aidé par l’Unesco, il se présente comme chercheur et « magicien » de quartier, pour approcher les jeunes en situation. Comme Benjamin Moignard le souligne, la proximité n’est pas toujours bienvenue, et dans les circonstances de la thèse, les entretiens, les enquêtes, le journal de bord, doivent s’infléchir sous la contrainte du quotidien. La dimension la plus relevante est celle qui consiste à penser la socialisation des jeunes, et j’ajouterai « l’enfance » - ici infraliminaire, dans un contexte global de culture locale, où la ville, le quartier, les familles, la « société » du lieu, sont à la fois et en commun, de gré ou de force, le prisme de l’éducation et de la construction des identités. La rue, dans cette option ethno-comparatiste, est le miroir du sociétal.

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La thèse est claire et forte, il y a une « tendance générale d’un niveau de violence plus élevé en France qu’au Brésil », à bien regarder nos deux établissements. En effet, le collège brésilien est tout entier sous l’influence psychosociologique de la favella, des bandes et des « patraos » (patrons) du trafic de la drogue, dans la conception communautaire et « paternaliste » brésilienne, contraignante pour tous. Les pouvoirs, les tutelles maffieuses (terme employé par moi), sont partagés et les fonctions sociales ciblées. Ainsi le collège est protégé, lieu de paix, d’études, « 2de maison ». Ceci ne fut pas sans nous rappeler le Japon, ou encore Naples. Alors que le collège français est plutôt un « sanctuaire barricadé », investi de l’intérieur par des bandes « allochtones » (génération postmigratoire), qui se disputent le quartier et l’école, à partir des « classes périphériques » où se développe, se stocke et s’entretient l’échec scolaire. La cristallisation des identités déviantes est donc bien suscitée puis renforcée par les politiques élitaires et répressives françaises, très ciblées sur les populations vulnérables. La conclusion va de soi. Si l’école brésilienne forme à la délinquance d’attitude et d’habitude par système, l’école française forme à la délinquance par l’exclusion systématique. On saisit bien le paradoxe, et ses limites, mais il donne à réfléchir. Plus largement, comme le dit Bernard Charlot dans sa post-face, le Brésil est dans une culture communautaire violente, en même temps de relation affective sensible, où l’école est pour une bonne part privée, et où dès lors les enseignants du public font corps avec leurs élèves, et partagent leur réussite. Nous sommes loin du culte élitaire du savoir français. Ici, les élèves peuvent échouer, ce n’est pas le problème des enseignants ou de l’école, mais plutôt le leur. Les deux modèles seraient-ils l’interface d’une même violence d’échec ? Jacques Pain

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Instituir para ensenar e apprender. Introduçào à padagogia institutcional Fernando Cézar Bezerra de Andrade, Maria Eulina Pessoa de Carvalho, Isa Maria Ferreira da Rosa Guarà, Vera Esther Ireland, Joào Pessoa, Éditions université d’État de Paraiba (Brésil), 2009, 150 pages. C’est sous ce titre portugais que vient d’être traduit et publié au Brésil, par l’université d’État de Paraiba (Joào Pessoa), le livre de Edith Heveline et Bruno Robbes paru en 2002 chez Hatier : « Démarrer une classe en pédagogie institutionnelle », par les soins de Fernando Cézar Bezerra de Andrade et Maria Eulina Pessoa de Carvalho, qui commentent ce livre de 150 pages, avec Isa Maria Ferreira da Rosa Guarà et Vera Esther Ireland. Les deux préfaces sont de Jacques Pain. Rappelons que le secteur « Crise, Écoles, Terrains sensibles » du département des Sciences de l’éducation de Paris Ouest Nanterre La Défense entretient des liens privilégiés avec le Brésil et particulièrement l’université de Paraiba. C’est ce que la présentation nous relate, en insistant sur le fait que la pédagogie institutionnelle est une pédagogie d’actualité, qui permet d’enseigner et d’apprendre « mais e melhor » ! Les origines de la pédagogie institutionnelle, ce qu’elle recouvre, comment fonctionne une classe « institutionnalisée », les techniques Freinet - racines de la pédagogie institutionnelle, les lieux de parole, les « institutions », la transmission du savoir, comment démarrer ? Ce petit livre est d’une grande clarté et d’une grande utilité. Véritable introduction à la classe institutionnalisée, c’est-à-dire à la classe structurée par les institutions actives d’un groupe démocratique mis au service du savoir, il permet de faire la connaissance d’une pédagogie de notre temps. La pédagogie institutionnelle est « une proposition pertinente et viable pour enseigner et apprendre » (Maria Eulina Pessoa de Carvalho a visité une classe institutionnalisée en Seine St Denis), permettant « la gestion compétente de la violence à l’école » (Fernando Cézar Bezerra de Andrade a passé une année avec nous à Nanterre), transposable ailleurs qu’à l’école (Isa Maria Ferreira da Rosa Guarà), et ouvrant des lectures psychanalytiques (Vera Esther Ireland). 263

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Le groupe de Joào Pessoa est lié à l’université et à EPSI (Espace Psychanalytique), et un travail de fond est engagé sur la pédagogie et la psychothérapie institutionnelles, à travers les livres publiés par les Éditions Matrice et les films de L’École de La Neuville, spécifiquement « Parole, l’héritage Dolto », de Vincent Blanchet. Rappelons qu’un grand colloque s’est tenu à Nanterre en 2008, qu’un livre est désormais disponible : « La Pédagogie institutionnelle de Fernand Oury », et que l’école de La Neuville (Fabienne d’Ortoli, Michel Amram ) prépare un film DVD « sur » Fernand Oury : « Un homme est passé », pour Juin 2010. Jacques Pain

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İnformations Matrice Éditions Les éditions de la Pédagogie institutionnelle Violence ou Pédagogie ? 71 rue des camélias 91270 Vigneux http://pig.asso.free.fr : N’ayons pas peur des enfants Claire Colombier Un travail de psychologue en institution, « accordée » à l’institution. Le syndrôme d’Harpocrate ou l’école démocratique Jean-Luc Tilman À la suite de ses livres d’analyse de la situation scolaire, et de ses propositions, la démocratie nécessaire à l’école. Mille lieux ouverts Collectif de travailleurs sociaux. Un ensemble de très beaux textes saisissant la vie quotidienne des intervenants en milieu ouvert. Des lieux pour se plaindre Madeleine Natanson La souffrance en institution existe aussi, elle parle. Depuis longtemps. Vers une clinique du pédagogique Francis Imbert La pédagogie est une clinique, réussie ou non, de l’inconscient. De la rupture à la confiance Azzédine Boufermache, Thérése Douard Une expérience réussie en Centre Éducatif Renforcé. L’institution résidentielle, médiateur thérapeutique Coordination Christine Vander Borght L’institution est la base des médiations sociales et thérapeutiques.

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