El cuadernillo Intercultural

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José Daniel García Sánchez La Escuela Intercultural: UN MODELO INCLUYENTE Primera Edición. Bogotá, Septiembre de 2008 ISBN: Centro de Investigación y Desarrollo – CID Fundación Universitaria del Área Andina Autor: José Daniel García Sánchez Co-investigadora: Martha Lucía Torres Olaya Fotografías: Giovanni López Vega Diagramación y Diseño PENSÁ Diseño Editorial

C OLECCIÓN C U ADERNOS I NTERCUL TURALES - F UNDACIÓN U NIVERSIT ARIA NTERCULTURALES NIVERSITARIA

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La escuela intercultural: UN MODELO INCLUYENTE Proyecto de Investigación Formación Intercultural en comunidades educativas excluidas de Ciudad Bolívar Producto Investigativo del Centro de Investigación - CID GRUPO DE INTERCULTURALIDAD ESCUELA INTERCULTURAL Director Director.. Dr Dr.. José Daniel García Sánchez Co-investigadora: Martha Lucía Torres Olaya Fotografías: Giovanni López Vega Bogotá - Colombia, 2008

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Contenido

Agradecimientos ............................................................................................ 7 CAPÍTULO 1 Marco referencial de la investigación .........................................................9 Núcleo del marco de acción ................................................................. 12 Propósitos de saberes interculturales ....................................................... 18 Valor teórico de las investigaciones en la escuela ...................................... 21 CAPÍTULO 2 Elementos para el cambio en la escuela intercultural .............................. 23 La educación intercultural - antecedentes ................................................ 24 La educación intercultural en la escuela .................................................. 28 Mecanismos de participación ciudadana ................................................. 33 .

CAPÍTULO 3 La dimensión de la educación intercultural .............................................. 37 La didáctica intercultural como actividad pedagógica incluyente ... .............. 37 CAPÍTULO 4 La didáctica intercultural como vía de acceso al conocimiento de una comunidad ......................................................... 43 CAPÍTULO 5 Resultados ................................................................................................ 47 Introducción ...................................................................................... 47 Supuestos metodológicos ..................................................................... 49 Marco de referencia ............................................................................. 51 Aspectos sociales de la localidad ............................................................ 54 Aspectos culturales .............................................................................. 57 Educación .......................................................................................... 59 Ubicación del Colegio Mochuelo ............................................................ 67 Diagnóstico del Colegio Mochuelo ......................................................... 71 Conclusiones ............................................................................................. 77 Bibliografía ................................................................................................ 79

Agradecimientos Este cuaderno no hubiera podido realizarse sin la colaboración y ayuda de distintas personas, tanto de las comunidades de Mochuelo como del profesorado de la escuela y sus directivas; a su directora Edelmira Rojas Niño, su coordinadora Nelsy Barreto y fundamentalmente al profesor Yesid Álvarez y sus hermosos y valientes niños y niñas.

Quiero mostrar un profundo agradecimiento a mi equipo de trabajo: a Marta Torres y al fotógrafo etnográfico Giovanni López Vega, a ellos agradezco el aporte de su sabiduría en el transcurso del trabajo.

Mención especial merecen las comunidades de Ciudad Bolívar, en cabeza del profesorado de la escuela de Mochuelo Bajo Bajo, pues sin su contribución el presente trabajo no hubiera sido posible. A ellas mi agradecimiento por la oportunidad de compartir esta experiencia en la escuela en torno a la educación comunitaria en contextos interculturales.

Agradezco, además, a todas las directivas de la Fundación Universitaria del Área Andina, a su rector, el doctor Fernando Laverde; el vicerrector académico, doctor Jesús Báez; el director del CID, doctor Eduardo Mora Bejarano; a los compañeros investigadores y en especial a las comunidades involucradas, por sus aportes enriquecedores y responsables. A los distintos profesores, quienes con sus aportes orientaron y colaboraron para que esta aspiración fuera posible.

A todos, gracias y gratitud.

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Capítulo 1 Marco referencial de la investigación Introducción al problema de la investigación 1.1 Marco de referencia La pluralidad cultural de la escuela implica un proceso de aprendizaje, una reflexión profunda y la urgencia de un marco de comprensión de preguntas y respuestas en el escenario de exclusión social que vive la localidad y el país. En esa búsqueda de caminos he creído firmemente que la educación intercultural es el medio idóneo para la transformación de toda sociedad y que una comunidad escolar, para el caso específico de nuestra investigación, puede contribuir para bien en el contexto local donde interactúa. Y es éste uno de los objetos de nuestro trabajo, pues tal educación erige a la comunidad escolar como sujeto autónomo y libre en la búsqueda de la equidad social pero, sobre todo, la hace visible ante los otros actores sociales. El trabajo parte de un compromiso ético y responsable con la escuela, el cambio hacia la escuela intercultural incluyente, como factor decisivo para la equidad y la justicia social en la construcción de una escuela intercultural.

El escenario de conflicto social de las comunidades nos ha llevado a construir dos claves como son: la Educación y la inter-cultura que se constituyen en esta investigación en los dos ejes de transformación de la sociedad. Todo obrar humano se realiza como cultura y ésta da cumplimiento a los valores supremos del hombre. Entendemos la cultura y la educación en un sentido sustantivo, donde sus significaciones se interrelacionan en el plano de las conductas, las emociones y la acción vital. La cultura y la interculturalidad se entienden desde una concepción dinámica, que insiste en el carácter histórico, contextual y polisémico de los significados culturales y educativos, en particular de la llamada identidad cultural. La diversidad cultural de la escuela, como cualquier otro espacio social, aparece como una realidad; la atención a las minorías étnicas debería representar

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solo una parte de lo que concierne a lo intercultural. La cultura es una realidad plural, entendida la pluralidad no como un conjunto de unidades atomizadas, plenamente específicas y demarcadas, inmutables, cerradas y aisladas. Lo cultural escolar no es solamente un cierto orden de significaciones sino, principalmente, la manera como éstas se traducen de manera vital en acciones y conductas cotidianas, en un espacio histórico y social determinado y en los distintos modos de realización e interacción simbólica de dichas concepciones, con estructuras, modos de ser, de actuar, de sentir y de vivir propios de la escuela.

Nuestra investigación plantea y busca desarrollar un modelo expresivo de la realidad que innove claves en la educación comunitaria- intercultural, lo medio ambiental, desde procesos innovadores en contextos excluyentes como es el caso de Ciudad Bolívar y en un proceso educativo intercultural. La innovación intercultural está en poner en contacto al niño, profesor y comunidad escolar con su propia realidad, para que intercambie su arsenal simbólico, ya que el proyecto cultural de la escuela emerge y encuentra sus límites en la construcción de un nuevo proyecto social, tan necesario y urgente para la Colombia de hoy.

En las comunidades escolares la convivencia se funda en la tensión entre sus individuos y las identidades como múltiples facetas, que son transitorias y se desarrollan intersubjetivamente, por apreciar la potencialidad creativa que se encuentra en la raíz de la finitud sensible, antes que ella se aplique a obras, conceptos filosóficos, funciones científicas o a los objetos mentales o sociales. Tales tensiones nos llevan a replantear nuestro trabajo investigativo, donde la cultura (escolar, comunitaria, – las narrativas culturales deberían ser comprendidas críticamente–) y la investigación son dos pilares básicos de un mundo posible para escuela; cada cultura se enfrenta al reto constante de nuevas imágenes, nuevas costumbres y nuevas posibilidades. El escenario y el conocimiento de esta compleja realidad requiere de un modelo que sea capaz de expresar y comprender la amplitud de culturas que tiene Colombia. Leeman y ledux en el 2003 desarrollan un modelo de aprendizaje intercultural para la escuela con base en la cultura, mostrándonos las limitaciones de la perspectiva multicultural. Nuestra escuela requiere con urgencia mejores condiciones de vida, ya que sus miembros son aún desconocidos para la sociedad; realidades como la exclusión y la invisibilidad social son indicador de ello.

Nuestro esfuerzo investigativo tiende a proyectarse e incidir en realidades sociales concretas de exclusión. Se parte de las maneras de pensar y actuar de las comunidades, que son el marco de referencia u orientación que, en su pluralismo, enriquece nuestra comprensión sobre la escuela, porque reconoce la pluralidad que se constituye en una opción intercultural. En el contexto histórico particular es esencial, de acuerdo con los valores y concepciones del orden social, en este trabajo, es el colombiano. La formación intercultural de los estudiantes requiere modelos globales que comprendan la realidad plural para poder generar un amplio y profundo diálogo entre comunidades escolares excluidas, por una necesidad sentida ante la marginalidad y la exclusión que vive la Colombia actual. El estudio surge de la importancia misma de los procesos de participación, expresada en la necesidad de la modernización del Estado colombiano, que se desprende de la reforma constitucional de 1991. En esta Carta Política se expresa la multiculturalidad como uno de los principales núcleos del debate político, económico y educativo de las

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últimas décadas en Colombia; sin embargo, es poca o casi nula la reflexión de la escuela intercultural. Pretendemos en estos cuadernos aportar una visión crítica desde una visión intercultural; la educación intercultural es, en sí misma, una educación ética, ciudadana, intercultural y democrática. La visión intercultural es urgente y necesaria porque se constituye como una síntesis y trasformación de la necesaria colaboración entre culturas.

Sólo si todos los habitantes de este país comprendemos el valor de la cultura y de la educación, se pueden generar actitudes de cambio y conciencia que potencien acciones comunes democráticas para lograr una mayor participación en la vida pública. Es por eso que apelamos a la creación de verdaderos lazos de solidaridad y respeto por la vida humana. Y es por ello que se eligió la escuela - interculturalidad.

La reforma educativa colombiana, expresada en la Ley 115 de 1994, supone un acontecimiento significativo para la educación en este país, pues permite la articulación de propuestas curriculares que responden a la diversidad cultural de la Nación (si se considera que Colombia posee múltiples regiones culturales). En dicha ley no sólo se contempla la innovación en la didáctica, sino que se le da al profesor un protagonismo único, por desgracia muchas veces desconocido por los propios docentes. La ley invita al profesorado a tener un papel de liderazgo en la contextualización del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Abordar la educación desde una visión innovadora en la básica y la cultura de las comunidades con las que se trabaje supone redefinir los conocimientos, las teorías, las creencias, las actitudes, etc., presentes en profesores y agentes culturales, animadores y líderes, en cualquier proceso comunitario de mejora escolar. Es tarea urgente trascender estos ámbitos para superar las desigualdades sociales de todo orden y en especial la participativa, que se expresan en la intolerancia, la exclusión y las prácticas violentas para dirimir los conflictos de que son víctimaa aquellos que no comparten una visión homogenizante, los saberes característicos de cada cultura, los valores básicos que las identifican, las estrategias de solución, las estructuras lingüísticas, los papeles de profesores y padres y el clima intercultural, y sobre todo los estilos sociales y comunitarios en las instituciones formativas – como es la escuela.

La práctica formativa y didáctica, con carácter innovador- intercultural para la escuela, aproxima a las comunidades excluidas y marginales a la realidad de la educación y la cultura siempre diversa, porque en última instancia son las comunidades, desde su cotidianidad, las que pueden modificar su propia realidad cultural y educativa, pero centradas siempre en en el riguroso conocimiento entre ellas.

El hecho de centrarnos en la escuela como un hecho real, didáctica intercultural queda justificado, pues se asienta en los hallazgos obtenidos desde modelo intercultural, conocimientos obtenidos a partir de la propia realidad de integración entre el docente, el trabajador cultural y el agente comunitario, en la simbiosis del profesor como agente cultural y la puesta en acción comunitaria. En esta línea están sustentados Clark y Peterson (1990), Connelly y Cladinin (1984), Shavelson y Stern (1983), Tobachnick y Zeichner (1988), Antonio Medina (1995), y María del Carmen López (1999) Jose Daniel García (2004).

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Somos conscientes de que en el medio colombiano los trabajos en esta línea son apenas recientes y que poco o casi nada existe sobre el estado del arte, hecho que genera resistencias de tipo epistémico y escasa valoración en el campo de la educación y la cultura. Mirar, ver la escuela como un espacio tensionado por las practicas poéticas, científicas e ideológicas es una realidad que hay que reconocer pues muchas veces no tenemos conciencia de la formación de los estudiantes en los proyectos y procesos interculturales, ya que éstos se apoyan en nuevos valores, situaciones de convivencia más abierta y diversas , en donde los profesores tengan en cuenta los contextos plurales que son el nuevo ecosistema que circunda las instituciones educativas.

Los docentes no tienen en cuenta a las comunidades, menos aún cuando se trata de educación comunitaria, siendo que es un tema importante de mucha fecundidad, ya que permite, entre otros, la innovación educativa y contribuye a la preparación hacia el cambio social (Smith, 1997).

1.2 Núcleo del marco de acción La comunidad escolar se configura como un proyecto y una realidad intercultural, cuando realmente selecciona y organiza los saberes y valores que ha de facilitar la formación integral de los sujetos de la buena sociedad. El desarrollo de este trabajo se encuentra sustentado en tres supuestos o ámbitos, en torno a los cuales se gesta la propuesta: z La realidad plural de las distintas culturas de convivencia en comunidades excluidas de Ciudad Bolívar. z La interacción entre concepciones, valores y sentimientos de los sujetos en la escuela. z La escuela como líderes de la comunidad para asumir la diversidad cultural desde un modelo intercultural, en formas reales de interacción para generar un estilo creativo de reflexión y de valoración.

1.2.1 Estudios sobre la escuela intercultural En el campo de la didáctica ha estado monopolizada por concepciones sobre la investigación en las ciencias sociales que defienden los diferentes enfoques epistemológicos en boga, y por la forma como el enfoque adoptado asume la relación entre teoría y práctica. Esta diversidad privilegia enfoques representativos, que en cierta manera muestran la evolución experimentada por la didáctica en el campo de la educación, en procesos, prácticas y variables de medición cognitivas, sea centrándose en los educandos, en las mediciones sociales y en investigaciones interculturales. El currículo estará integrado por el conjunto selectivo y creador de los aportes de los docentes, alimentado por la valiosas culturas que intervienen en la escuela, ya que deja comprender los procesos y sus claves en contextos sociales (Domínguez, 1984).

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Por esta razón, en nuestra investigación consideramos aspectos etnográficos, fundamentalmente del interaccionismo simbólico. Creemos en la posibilidad de investigar sobre las creencias, actitudes e idearios de las personas y en que éstas alimentan con su visión de mundo y de vida en la realidad.

El modelo intercultural es una clave para desentrañar las subjetividades, lo que está implícito en los sujetos, discursos y lugares. Estos enfoques hacen posible ubicar estudios sobre el conocimiento y los imaginarios de los actores sociales comunitarios y concretarlos en el campo mismo de la acción, además de legitimar su práctica. La didáctica íntercultural es una vía de acceso al estudio y puesta en acción de la vida comunitaria, por el abordaje mismo de realidades heterogéneas y experiencias vitales que ayudan a comprender la visión del aprendizaje divergente y de los elementos esenciales de su procedencia (Goodson, 1994; Bruner, 1985).

1.2.2 La metodología cualitativa- intercultural como respuesta a la complejidad cultural La cultura y sus múltiples manifestaciones nos llevan a reflexionar desde un paradigma más integrador de su red de interconexiones. El enfoque cualitativo del intercultural es más interpretativo, considera Burton (2004). Propone aplicar el modelo al mejor conocimiento de la relación de las personas con el medio rural, dado realidades simbólicas de las comunidades y su estructura administrativa, de la identidad consigo misma, de la auto-eficacia percibida en relación con el medio. Una didáctica inter-cultural ha de asumir la singularidad de cada escuela - comunidad; se busca, con ello, develar el significado otorgado por los agentes comunitarios a los acontecimientos cotidianos de la vida en sociedad, en un intento válido y urgente por mejorar el grado de comprensión de los implicados. En Colombia, la investigación educativa de carácter intercultural tiene una historia muy reciente. Es apenas en la década de los noventa que García Sánchez (2004) abre una línea seria y coherente frente a este tipo de investigaciones.

Aquí nos apoyaremos en autores que aporten en la comprensión de realidades múltiples y rompan con las visiones esquemáticas y unívocas (Breslery Thompson: 2002).

Martínez Rodríguez (1990), recogiendo el pensamiento de Bogdon y Taylor, comenta acertadamente que la investigación cualitativa- intercultural produce datos descriptivos, utiliza las propias palabras de las personas en sus formas habladas o escritas, se realiza en escenarios naturales y parte de una perspectiva holística, estudiando a las personas en su propio marco de referencia, en la más pura tradición humanista.

Nuestra investigación parte de los mismos sujetos en las escuelas y se va construyendo en el camino. El enfoque adoptado nos obliga a profundizar en el significado de los acontecimientos (Silva, 1995), recuperando las voces silenciadas de algunos de sus protagonistas (Hargreaves, 1997).

Aprender aprendiendo a través de la práctica sólo es posible al introducirse los investigadores en el complejo entramado social de los intercambios simbólicos de quienes la producen, la significan y la socializan, otorgándole a sus acciones sentido, lugar y perte-

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nencia, lo que supone una aproximación significativa empírica entre investigador y comunidad (Bot y otros, 1988; Goetz y Lecompte, 1988). Ello nos permite y nos brinda la oportunidad del estudio de caso desde una opción mucho más integradora de la realidad, de las estructuras y complejas conexiones que allí se establecen desde los individuos, grupos o comunidades, entendidos como una unidad primigenia e indivisible de análisis (Bartolomé Pina, 1992).

Nuestra investigación se encamina a analizar y comprender la realidad para interactuar de una manera reflexiva y eficaz, de cara a la formación y perfeccionamiento de lo escolar (Goetz y Lecompte, 1988), como parte de la diversidad colombiana; invita a profundizar en el conocimiento de las dificultades que enfrenta y de los agentes comunitarios, frente la exclusión.

Las respuestas a estas inquietudes tienen importantes repercusiones en la formulación de una didáctica- intercultural y en la mejora de la participación en la escuela incluyente, ya que hacen que los involucrados reflexionen sobre sus propias desigualdades. Lo que se pretende es, precisamente, incidir en el desarrollo personal y comunitario, enriqueciendo su capacidad para la educación intercultural.

Hay que añadir que la investigación es multimétodo, con entrevistas semiestructuradas, observación directa, intercambios reflexivos y cuestionarios de preguntas abiertas. Es una investigación de tipo cualitativo multidesplazamiento (Firestone y Herriot, 1984) dirigida a la población de adultos, a los centros escolares y comunales, y recogiendo datos similares a través de métodos paralelos, en un tipo de estudios denominado multicaso. El multidesplazamiento enfatiza la determinación de preguntas relevantes cuando el investigador está en su terreno, mientras que la investigación cualitativa clásica de caso único hace énfasis en la estandarización de los datos acopiados en un protocolo de observación más rígido.

Aprender

aprendiendo a través de la práctica sólo es posible al introducirse los investigadores en el complejo entramado social de los intercambios simbólicos de quienes la producen, la significan y la socializan...

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La observación cualitativa nos permite el análisis de una determinada realidad sociocultural, mediante la interpretación de los hechos, percepciones y estimaciones de los participantes. Este tipo de observación nos sitúa en un ámbito educativo con comunidades excluidas y cómo el método multipartes es de colaboración y consiste en reunir, para la búsqueda de una solución, a todos los sectores que mantienen diferentes perspectivas sobre un mismo problema (Quintana y Moreno, 1996).

Finalmente, hay que decir que esta investigación se caracteriza porque:

Marco referencial de la investigación

1 . Es inductiva: desarrolla sus conceptos a partir de las pautas inherentes a los datos recogidos en observaciones participantes y no de datos a priori.

2 . Genera escenarios participativos desde una visión holística: donde los agentes comunitarios dejan de ser meras variables y son considerados como un todo, en sus contextos, tiempos y circunstancias.

3 . El investigador es consciente de los efectos de su labor: pues aporta sus propias creencias, visiones, perspectivas y predisposiciones, y trabaja respetando el marco de referencia intercultural. Nada se da por entendido y todo es tema de investigación.

4 . Para el modelo intercultural, lo simbólico y todas sus perspectivas son valiosas.

5 . Los métodos utilizados son humanísticos: porque se trata de entablar un contacto directo con personas cuyas relaciones están mediadas por palabras, gestos y actos. Los crudos datos estadísticos impiden ver y registrar el elemento humano esencial de la vida social.

1.2.3 La escuela como factor de innovación En las diferentes perspectivas y posturas sobre organización escolar se enfatiza, en general, en quién debe hacer qué, dónde, cuándo y cómo (este es el concepto clásico de Maders y Clet, 1995). La otra definición, la de Terry (1980), apunta a «el establecimiento de relaciones efectivas de comportamiento entre personas, de manera que puedan trabajar juntas con eficacia y obtener satisfacción al hacer las tareas bajo condiciones ambientales dadas y con el propósito de alcanzar una meta u objetivo». Para construir un modelo de comprensión de las culturas en interacción con la escuela y en las comunidades, aplicar el modelo de comprensión de la interculturalidad a varias comunidades y situaciones culturales plurales entre estudiantes, familias grupos diferentes, para que pueda interiorizar algunos modelos con el fin de comprender la práctica - interacción entre culturas.

Es importante, por demás, contar con un programa de intervención en la organización escuela, profesores, autoridades locales y directores. La organización se comporta de manera inclusiva, tiene en cuenta todos las conductas que caracterizan al grupo en cuestión, esto es, tanto las que están planificadas por el programa, como las circunstanciales y entre éstas las racionales e irracionales que afectan a todos. La organización educativa intercultural está sujeta a un constante ajuste de procesos. La comunidad organizada es un sistema complejo de comportamientos humanos, dispuesto de forma que puedan cumplir ciertas funciones en el seno de la estructura de una sociedad. Descubre las señas de identidad de las culturas de la clase y afianza una actitud abierta ante ella.

Si la comunidad genera las capacidades, competencias y actitudes más adecuadas a su proyecto escolar, realiza actos con un propósito colectivo, genera lo que se llama un clímax comunitario, el cual se basa en el reconocimiento de la existencia del conflicto social y en la búsqueda de una estructura que posibilite el empoderamiento y dé paso a una reflexión organizativa, como componente básico para la estructuración de una acción y un actuar comunitario- intercultural.

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En este sentido, el profesor como ente inter-cultural, como líder atento a su contexto comunitario - barrial, es por naturaleza el posibilitador del desarrollo personal y profesional de la comunidad, que busca mejorar las capacidades, actitudes y procesos de interpretación de la realidad (Medina, 1999) y da respuesta al carácter plural de la sociedad moderna. Educar en esta perspectiva intercultural implica una transformación permanente, integradora, que aporta en la recuperación de las identidades personal, comunitaria, intercultural y transcultural. Y es ésta una de las funciones que debe cumplir el agente cultural a través de la didáctica cultural en la escuela.

El cambio que esto acarrea se da en el compromiso con las comunidades locales, al buscar la participación en proyectos de desarrollo sostenible con la intención de orientar o mejorar la vida cotidiana de las personas y de la comunidad; como es caso de la Escuela Mochuelo Bajo.

La educación intercultural es allí una realización integral e integradora, es un componente esencial para trascender la propia conformación cultural y dinamizar el desarrollo de toda la comunidad, cambiando su papel de reproductora de patrones culturales, por aquel otro que la define como creadora y generadora de cultura (Tabachnick y Zichner, 1993).

La escuela intercultural lidera un papel clave en la configuración de una educación intercultural, ya que estructura los saberes desde un eje con sentido integrado e intercultural; desarrolla ideas, teorías en la identidad local con una búsqueda abierta, en donde los valores han de ser respetados y se colabora desde las propias comunidades y para las comunidades. La auto reflexión es la esencia de la transformación.

La comunidad escolar es una escuela viva para el investigador - docente, donde indagar es requisito básico para la formación y la discusión compartida; la compenetración con la comunidad le genera caminos, alternativas, opciones para el desarrollo de la investigación, buscando análisis (herramientas) para la compresión de los conflictos, en el intercambio de experiencia, en la búsqueda de autoanálisis de las prácticas comunitarias, de sus problemas, en la conciencia de cada individuo, en su contexto y porque es en sí misma una construcción social y establece procesos de solución de problemas.

En este sentido, no somos ajenos al hecho de que existen distintas formas de entender la realidad social. Silcock (1994), Sparks y Langa (1992) coinciden en considerar a la reflexión como un proceso complejo, que por lo tanto exige una delimitación conceptual (Calderhead, 1992; Elliot, 1999). En nuestro caso, la reflexión es un aspecto básico, ya que nos impulsa a una educación intercultural y a la reconstrucción de la práctica educativa comunitaria. El interculturalismo se basa en asumir que todo ser humano posee un yo reflexivo con el que interactúa.

La aplicación, en esta investigación, del enfoque intercultural en la construcción del conocimiento relativo a la educación comunitaria- escolar y su organización, está fundamentada como consecuencia de:

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1 . El marco natural para el análisis de las acciones organizativas que tienen lugar en las comunidades excluidas.

2 . Que esto no implica modificaciones en la situación que está siendo investigada: “La meta de nuestro trabajo no es acumular generalizaciones de modo que algún día se pueda erigir una torre teórica. (...) (El científico social) comparte con el humanista y el artista el esfuerzo por lograr comprensiones sobre múltiples relaciones y articular el punto de vista cultural sobre el hombre con la realidad presente” (Cronbach, 1975).

En este sentido, Bohman considera que la ciencia social se puede acomodar a la indeterminación que el agente humano (que en nuestro caso llamamos agente comunitario) introduce de una manera reflexiva en las relaciones sociales y genera explicaciones rigurosas. Nosotros introducimos en los avatares terminológicos dos conceptos restringidos: didáctica y cultura, que tienden frecuentemente a ser aplicados al ámbito educativo.

Por una parte, la didáctica, en estricto sentido, denota el estudio de las relaciones profesor - alumnos, a través de las distintas áreas del conocimiento. En el caso específico de este trabajo estamos utilizándola en los procesos de aprendizaje de una comunidad con su entorno barrial.

1.2.4 La reflexión sobre la práctica en la escuela, un reto para la capacitación intercultural Nuestro trabajo otorga a la reflexión conocimiento, acción, una búsqueda permanente de sentido, proyección y compromiso, no sólo del profesorado que trabaja con comunidades niñas, niños y jóvenes excluidos, sino en la transformación de la sociedad; además, le conferimos un valor supremo en la didáctica inter-cultural desde la práctica, conscientes de que es un proceso complejo, porque de lo que se trata es de comprender y proyectar la reflexión como elemento pacificador y reconciliador.

La práctica educativa y cultural se da como un proceso interactivo. La aproximación a la capacitación intercultural en comunidades excluidas tiene que ser profesional, ya que ha de incluir las diferentes perspectivas, formas de pensar y realidades de las comunidades a intervenir. La interculturalidad colombiana nos lleva pensar que hay que respectar las diferencias de visiones dominantes en las comunidades escolares.

Resulta difícil establecer distinciones precisas entre los propósitos que puede perseguir la reflexión intercultural sobre la práctica, en ámbitos de diversidad cultural en la escuela. Kemmis (1987) reconoce que ella no puede cambiar sin el compromiso de los profesores. Nosotros hacemos extensiva la idea a que la comunidad escolar cumple un papel bastante trasformador a traves de aprender a convivir y construir en colaboración; es la base de los objetivos formativos en el contexto y marco de referencia de la innovación intercultural en la escuela. La interculturalidad, en su estadio más primigenio, se da en un proceso de intercambio con otros líderes culturales y sociales.

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Autores como Makler (1994), Carter (1994) o Dunkin y otros (1998) han denunciado la falta de atención que reciben alumnos y ciudadanos del común, por parte de la escuela y el Estado en aspectos relacionados con la justicia social, los derechos humanos y la diversidad cultural, que en Colombia son parte central del entramado social actual. Medina y Cardona (1987) señalan que el aprendizaje es la base y génesis del conocimiento profesional, ya que cada docente, como adulto, interioriza y valora la realidad educativa desde su estilo característico de ser y vivir, su realidad personal e intercultural.

En Colombia, los modelos formativos para educación intercultural son prácticamente escasos y una sociedad multicultural – asimilación cita como la nuestra – y excluyente requiere agentes activos y reflexivos. Este hecho nos lleva a asumir actitudes de innovación que nos vinculen específicamente en la formación de agentes comunitarios innovadores en la escuela, frente a la diversidad de nuestro entorno y que potencien procesos de auto desarrollo pedagógico intercultural.

1.3 Propósitos de saberes interculturales El conocimiento interdisciplinar y los avances en los campos de científicos son la historia de las comunidades- escolar y las prácticas del docente, los líderes que emergen en este tipo de contextos.

La investigación, desde un enfoque intercultural y cualitativo, desde el interaccionismo simbólico, se concibe como una estrategia de acción y un instrumento de naturaleza dinámica, una construcción permanente que no se agota en la delimitación de la problemática, sino que se aproxima a ella desde una interpretación, en un acercamiento a la realidad que vive la escuela colombiana. Nos propusimos profundizar en la complejidad inherente a la relación entre lo que piensan y sienten los que trabajan en la educación intercultural y lo que piensan las propias comunidades de excluidos frente a su propia escuela. Todo ello es abarcado desde procesos de análisis cualitativos en la localidad 19 de Ciudad Bolívar.

1.3.1 Problemas El problema de la investigación, en nuestro caso, tiene su origen en múltiples cuestiones que despierta en nuestra conciencia y nuestra sensibilidad social la crisis estructural que vive Colombia. Y en este sentido, se trata de cómo crear nuevas alternativas desde el ámbito de la educación intercultural que permitan acciones sociales que induzcan a la mejora en la calidad de vida de las comunidades de desplazados en la capital.

Expresar la participación como un proceso que facilite la preservación de una cultura, en una sociedad multicultural como la nuestra, empieza por identificar e involucrar a los actores clave, como parte del objetivo de la didáctica intercultural. Como se ve, hoy en día asistimos al surgimiento de nuevos espacios educativos en ámbitos no convencionales: estas cuestiones nos permiten concretar nuestro objeto de estudio como una didáctica cultural participativa. Por tanto, el problema de la presente investigación es inter-

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pretar y reflexionar en el modo como participan las comunidades escolares excluidas en proyectos sociales, e identificar los factores críticos que impiden la participación, como proceso educativo intercultural.

La revisión bibliográfica que acompañó al proceso nos permitió definir el marco metodológico más apropiado para este análisis, en función de la naturaleza del problema tratado, frente a la renovada cultura de la estricta racionalidad de mercado que nos invade. También nos orientó para ofrecer un verdadero análisis y una propuesta frente a los problemas planteados, con una didáctica intercultural de la participación que genere lazos de solidaridad, para que se vaya haciendo realidad esta cultura democrática y solidaria en nuestra comunidad.

La participación es un elemento esencial para el desarrollo humano, pues mediante ella los individuos pueden realizar todo su potencial y convertirse en verdaderos agentes empoderados de una verdadera democracia participativa.

Cabe proclamar que la escuela comunitaria intercultural juega un papel relevante en el momento actual, por la necesidad urgente de crear una masa crítica de gente que haya elaborado ya un nuevo enfoque del aprendizaje hacia el desarrollo integral y completo de los seres humanos. La participación es un elemento esencial para el desarrollo humano, pues mediante ella los individuos pueden realizar todo su potencial y convertirse en verdaderos agentes empoderados de una verdadera democracia participativa.

Para responder a estas cuestiones, nuestro trabajo se orienta hacia tres ejes esenciales: la didáctica, la cultura y la participación, y para ello el paradigma de la complejidad es, en esencia, un pensamiento filosófico que nos permite comprender los problemas de base escenificados en lo singular y lo social en la escuela: 1 . Contextualización del conocimiento de la didáctica intercultural participativa a través de la observación activa.

2 . Acceso al conocimiento de las comunidades excluidas través del estudio de caso en la convivencia durante más de un (1) año, sensaciones recogidas en las entrevistas y diferentes tipos de grabaciones.

3 . Exploración de situaciones de no participación a través de observación activa en talleres, encuentros, foros.

1.3.2 Objetivos En conexión con los planteamientos anteriores, consideramos que los objetivos generales se pueden expresar así:

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1 . Contextualizar el conocimiento de la escuela y sus diferentes enfoques y de los profesores y líderes culturales en el marco de su propia vida cotidiana.

2 . Estudiar el conocimiento de los profesores y líderes culturales que trabajan con jóvenes excluidos en las escuelas de Mochuelo Bajo.

3 . Generar un nuevo modelo educativo social, desde una perspectiva intercultural.

4 . Caracterizar a los agentes comunitarios y la comunidad en general que trabajan en situación de diversidad cultural y exclusión con el enfoque de una didáctica cultural participativa.

5 . Caracterizar la didáctica inter- cultural como actividad participativa e innovadora que contribuya a la formación comunitaria.

De esos objetivos generales y para que sean realizables, derivamos los siguientes objetivos secundarios: a) Explorar la vida cotidiana de los agentes comunitarios y profesores que trabajan y viven en contextos multiculturales. b) Identificar aspectos de la vida personal que puedan haber incidido o no en el empoderamiento. c) Analizar y describir el conocimiento declarado por la comunidad y docentes en relación con la didáctica en contextos interculturales, a partir de entrevistas a profundidad. d) Analizar y describir las características de los participantes cuando desarrollan procesos comunitarios en contextos urbanos. e) Elaborar un sistema de claves que permitan el desarrollo de una didáctica cultural participativa. f) Estudiar aspectos comunes y diferenciados de una comunidad empoderada y de otra que no lo esté. g) Interpretar módulos cualitativamente diversos de la didáctica cultural en el trabajo con niños y jóvenes. h) Impulsar estudios de caso a través de la investigación cualitativa con enfoque del interaccionismo simbólico para el estudio de la diversidad cultural en poblaciones heterogéneas.

1.3.4 Estrategias de formación intercultural Nuestra investigación parte de que vivimos en una sociedad contemporánea con problemas estructurales; se ve hoy en día confrontada a redefiniciones organizativas, en donde la ideologización exige que el factor social tenga una especial relevancia, que en este caso se refiere a que los significados comunes a los miembros de un grupo surgen a través de las acciones cooperativas, por lo que se puede decir que los significados, al igual que la mente, también están en función de los actos sociales y, por tanto, en función de la comunicación.

Los seres humanos vivimos en un mundo de significados y respondemos a las cosas según los significados que les atribuimos. Epistemológicamente, esto implica que tendremos que averiguar por el significado que da el sujeto comunitario a su

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mundo y no por el que daría el investigador. Aquellos significados son un producto de la interacción social.

El enfoque nos habilita para ver la actividad reflexiva y entender que la aplicación de la interacción produce significados. Con ello se arriba a un sistema de principios con el cual entender cómo la persona es al mismo tiempo el producto de sus relaciones con los demás y la creadora de estas relaciones.

Los elementos metodológicos claves de la didáctica intercultural nos pueden permitir: 1 . Identificar los actores fundamentales de una escuela, sus necesidades, intereses, poder relativo e impacto sobre resultados de la participación o no participación.

2 . Los símbolos que desde una visión intercultural se perciben como propios y cómo se relacionan entre sí.

3 . La manera como los sujetos comunitarios actúan en contextos interculturales y el modo de generar expectativas de conducta mutua.

4 . El modo en que las acciones comunicativas se generan en cada persona y cómo se significan, creando expectativas internas.

5 . Cómo se interrelacionan en los sujetos las aspiraciones y deseos, a partir de la definición de la situación y cómo analizan ellos sus conductas.

6 . Ver si los roles que juegan los agentes escolares generan cambios en la definición de la situación en la comunidad escolar y transforman la estructura social en la que se da la interacción.

1.4 Valor teórico de las investigaciones en la escuela El hecho de incorporar en nuestro trabajo investigativo en la escuela básica, con categorías sociales y educativas tales como: participación, empoderamiento, solidaridad, desde una perspectiva de la interculturalidad, expresada en una didáctica intercultural que genere mayor equidad social. Va ligado al ámbito de la educación con comunidades excluidas que pretende incluir y que tienen un propósito de transformación de las estructuras más elementales del tejido social. No se investiga sobre lo que se sabe, sino sobre lo que se ignora (Hernández, 1996).

Por esto, nuestro abordaje desde la investigación cualitativa lleva a la comprensión, ya que la consideramos valiosa y comprometedora para distintos propósitos y áreas de trabajo. Somos conscientes de la problemática que vive nuestra educación y sobre todo la escuela para poder abordar estas cuestiones; tenemos que estar provistos de herramientas epistemológicas precisas y de metodologías y bases conceptuales comunes. Entonces estaremos en presencia de un problema que debe concentrar la atención del esfuerzo pedagógico, para poder configurar un marco teórico sólido sobre la base de una didáctica intercultural, que aporte elementos a las comunidades escolares para una mayor participación democrática y de reconciliación de todos los sectores en conflicto.

Es claro que el propósito de la paz y la reconciliación tiene que iluminar la participación de todas las comunidades, y para ello nuestro cuerpo teórico tiene un carácter

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interdisciplinario, ya que son muchas las áreas del conocimiento involucradas: la filosofía, derecho, historia, pedagogía, psicología, antropología y las diversas ciencias sociales e, incluso, las mismas ciencias experimentales, que encuentran un terreno abonado desde la reflexión de lo intercultural.

En Colombia existen líneas de investigación sobre el problema de la violencia y lo político; en la última década se detectan muy pocos estudios sobre la participación en la escuela desde lo intercultural y nada en relación con la cultura y la educación con comunidades excluidas que se plantee la temática de la inclusión. Es necesario trabajar con la comunidad y sus líderes y con el común de la gente para impulsar programas y acciones de integración a través de procesos educativos de carácter intercultural. Ellos potencian actividades cotidianas para romper la inequidad social existente.

Es necesario un sistema educativo que estructure procesos innovadores, en coherencia con las demás y en la relación entre ésta y el conocimiento en la escuela como espacio de la innovación y la inclusión.

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Capítulo 2 Elementos para el cambio en la escuela intercultural como factor de cohesión de comunidades excluidas.

El modelo pedagógico intercultural de escuela innovadora e inclusiva, que en el presente trabajo se expresa como una didáctica cultural participativa, presupone que la construcción de una mentalidad comunitaria empoderada en la escuela y participativa acarrea una toma de conciencia crítica, así como un compromiso con el reconocimiento de las identidades culturales de los distintos grupos humanos, la valoración crítica de la multiculturalidad y la afirmación de la dinámica intercultural, como una nueva manera de emancipación de la escuela y las comunidades excluidas.

Reconocer la identidad cultural como praxis social es, pues, el punto de partida indispensable en el que se basan los presupuestos de nuestra didáctica intercultural en la escuela, para construir una nueva mentalidad, constituyéndose así en un gran desafío para los programas sociales de una comunidad escolar con fenómenos masivos que sufren este tipo de localidades como la de Ciudad Bolívar, masivos y con diferentes formas de discriminación y exclusión social. En consecuencia, la didáctica intercultural asume como categorías: la cultura, educación, identidad, diferencia y desigualdad, como conceptos de innovación pedagógica hacia la participación comunitaria. Es decir, la cultura en todas sus manifestaciones humanas, pues es allí, en lo humano, donde se da lo esencial. El descubrimiento de lo diferente que lleva a tolerar la diferencia es, pues, el gran reto de educar en comunidad desde la interculturalidad.

De lo que trata nuestra investigación recogida en este primer cuadernillo intercultural, es de reconocer a todos los grupos sociales como sujetos productores de cultura, independientemente del lugar que ocupen en la división social del trabajo. La adopción del concepto dinámico de cultura nos sitúa ante una nueva perspectiva, capaz de alimentar la construcción de una sociedad plural y solidaria que, sin suponer una amenaza para la

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identidad cultural de los diferentes grupos en la escuela, o al menos no para aquellos que puedan ser valiosos, genere procesos de reflexión capaces de trascender las propias fronteras culturales (Churchill, 1986; Banks, 1996; Escotet, 1992).

La evolución conceptual que comporta lo antes dicho hace posible la comprensión, al aceptar y fomentar las diversas interacciones y opciones, pues, ya que el mestizaje es una realidad que no representa amenaza alguna para la subsistencia, aquéllas más bien se convierten en factores de estabilidad y desarrollo. Los intercambios son un síntoma positivo para el fortalecimiento de la identidad cultural de individuos y grupos, a la vez que posibilitan la construcción de nuevos sentidos culturales, que potencian el cambio de actitud ante los conflictos, que en últimas son condiciones estructurales de la vida social (De Lucas, 1995).

2.1 La educación intercultural Antecedentes La necesidad de llevar a cabo acciones para la innovación de una conciencia transcultural, en perspectivas y escenarios de escuela, parte de la preocupación por ofrecer una educación que contemple la diversidad cultural de la Nación. Son innegables los aportes de Naciones Unidas, a través de la UNESCO, la Comisión Europea y los múltiples organismos internacionales que reconocen la necesidad de afirmar las identidades locales. Por el mismo camino va nuestra Constitución Política cuando afirma que la diversidad cultural evita la segregación de las minorías étnicas, hecho que se traduce en un horizonte normativo que intenta el reforzamiento de la cultura misma como fruto de un diálogo intercultural (De Lucas, 1995).

Para que la interculturalidad sea una realidad vivida por las comunidades, la gente de una localidad y los ciudadanos de una Nación, hay que introducirla como proceso a través del reforzamiento de las culturas locales y no como creación de una cultura nueva.

Los primeros estudios de este corte aparecen en los Estados Unidos. Revisando los orígenes de la educación multicultural, Banks (1993) sitúa su aparición en el año 1982 en una investigación dedicada a la raza negra de Estados Unidos, que tuvo su antecedente en la fundación en 1915, de la Asociación para el Estudio de la Vida e Historia del Negro en Chicago. Aquellos primeros trabajos generaron múltiples réplicas en el ámbito educativo, particularmente en 1951, con la obra de Cook. En Colombia, para 1999, se publica un currículo para la educación de la población afro colombiana y, recientemente, una cartilla sobre inmigrantes negros en la capital, realizada por la Universidad Nacional de Colombia, trabajos de García Sánchez y las investigaciones de la doctora Claudia Mosquera Rosero de la Misma Universidad.

En el viejo continente la Unión Europea y la Comisión Europea son los organismos más representativos de la influencia y la búsqueda del desarrollo de una educación intercultural. El interés de la Comisión se remonta a 1966, con el estudio sobre niños inmigrantes de África, los países árabes y Suramérica. Hoy en día se tiene conciencia de que éste no es solamente un proceso educativo para migrantes, sino para cualquier sujeto de cualquier nación. La educación intercultural nace como objeto de estudio con una

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perspectiva más integral realmente a partir de la década del ochenta, aunque desde 1977 se promueve en Europa la necesidad de la enseñanza en las lenguas y la cultura de los niños inmigrantes.

En 1983 la Comisión Europea adopta medidas en favor de la educación intercultural.

España es pionera en la última década de este tipo de investigaciones. Allí se realizan diferentes congresos y encuentros de pedagogía; destacándose autores como Díaz Aguado y Barajas de Miguel (1993), quienes trabajan en educación y desarrollo para la tolerancia; así también los estudios de San Román (1986) y Fermoso (1992) en educación intercultural, de Jordán (1992) y más recientemente las investigaciones de Domínguez y Medina (1999) sobre la formación del profesorado en el aprendizaje profesional en contextos interculturales, publicada por la Universidad de Huelva. En la misma línea la Revista de Educación, dirigida por Sánchez y Arroyo (1998), trata los conflictos sociales en contextos educativos multiculturales. A estos, entre muchos autores, habría que agregar los diferentes colectivos, asociaciones de enseñanza con gitanos, Cruz Roja juvenil (1992), grupos de investigación y actuaciones sobre minorías culturales (1992), jóvenes contra la intolerancia (1993) y tantos trabajos que resulta problemático citarlos aquí debido a su volumen.

Es de gran relevancia, al referirnos a los antecedentes de la educación intercultural, resaltar que éste es un tema de gran trascendencia y que, si bien su tratamiento es relativamente reciente, su planteamiento y bases epistemológicas son consistentes, como iremos mostrando en el camino.

2.1.2 Respuestas educativas de la escuela intercultural un marco de referencia La complejidad contextual e histórica (social, política, cultural) del fenómeno de la exclusión en Colombia, frente a la realidad social del conflicto las desigualdades, exige respuestas mucho más innovadoras que las que brinda el establecimiento. Ante el hecho multicultural de nuestra Nación, donde existen diferentes visiones educativas, creemos en la necesidad de generar una didáctica intercultural, con la certeza de que ella promueve una mayor comprensión y un compromiso tanto de parte del pluralismo como de las comunidades culturales y étnicas excluidas.

Entre las diferentes respuestas están: 1 . Integrar las escuelas las comunidades de excluidos con la sociedad, sin que incida ningún tipo de concepción impuesta por los grupos hegemónicos.

2 . Elevar el nivel de aceptación, pues se trata específicamente de Colombia que, como Estado, teóricamente acepta a las minorías en el orden constitucional, pero en el ámbito de lo privado se expresa a través de las diversas formas de la exclusión.

3 . Reconocimiento. Se parte de una concepción formal y desde ésta se reconocen los valores de los grupos minoritarios, asumiendo las posibles interacciones e intercambios.

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La necesidad de valerse de la educación intercultural y de la reconstrucción, a través del análisis que ofrece, viene de que ellas promueven el compromiso de las comunidades escolares con el cambio social y con su propia transformación. Para ello nos apoyamos en Sales y García (1997), quienes proponen como respuesta al fenómeno multicultural lo siguiente: a) Asimilación: se pretende la absorción de las minorías étnicas y culturales en una sociedad. b) Integración: su objetivo es generar una cultura común a todos; acoge a todos los grupos étnicos y culturales sin que ninguno domine a otro. c) Pluralismo cultural: asume que cada grupo cultural, en el marco de la sociedad, adecua sus propios valores y conocimientos culturales en igualdad de condiciones. d) Interculturalismo: trata de equilibrar los antagonismos y conduce a la asimilación y el pluralismo cultural, promoviendo realmente el intercambio y el diálogo entre y con grupos culturales minoritarios y comunitarios.

2.1.3 De la multiculturalidad a la educación incluyente en la escuela intercultural El tema de la exclusión social es relevante aquí, ya que utilizamos el concepto como negación de la igualdad de acceso de oportunidades que imponen unos grupos sobre otros. La idea de la exclusión social nos ofrece una manera de conectar categorías como pobreza, privación, falta de acceso a bienes, servicios y activos y precariedad de los derechos humanos, sociales, culturales y educativos. Describir a las personas como socialmente excluidas es ubicar y definir la inequidad e introduce una noción más amplia de la pobreza. La exclusión social se concentra directamente en la clase de vida que lleva la gente; así, la intención en este trabajo es mostrar la manera como se establece una jerarquía social en la exclusión social.

La interculturalidad significa una lucha dura contra la exclusión, no sólo debida a los orígenes étnicos, sino también a los sociales, culturales y educativos (Gelpi, 1992). El proyecto de la didáctica intercultural apunta a educar para la equidad social, lo cual es su finalidad. Es precisamente el lugar desde donde es posible el reconocimiento de la interculturalidad y ello implica un proceso. Es una realidad que se ve enfrentada a una toma de posición, y aunque el mismo Estado colombiano la reconoce, tanto en la Constitución como en la ley de reforma educativa, se ha quedado en el enunciado formal sin que se manifieste hasta ahora ningún desarrollo efectivo, siendo una necesidad inaplazable para una democracia realmente participativa.

En este trabajo investigativo nos planteamos cómo educar para la diversidad cultural y evitar la exclusión y la discriminación, de manera que en el pacto social de la nación se tenga en cuenta la mayor participación de todos, tanto en los espacios interpersonales en pequeña o gran escala, y en donde no se niegue el conflicto, sino, muy por el contrario, que se pueda dirimir a través de la puesta en escena de los diferentes intereses y expectativas en juego.

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Elementos para el cambio en la escuela intercultural

El presente cuaderno intercultural propone precisamente una educación comprometida con la comunidad, en la que juega un papel relevante la didáctica y la cultura, y en la que se favorecen las situaciones reales vividas por los propios agentes comunitarios en la escuela, en tanto que son atributo y expresión de las personas, niñas y niños.

La identidad no es un concepto de igualdad auto referencial: hoy la identidad de los pueblos debe construirse dicotómicamente (Colón, 1992).

Creemos en la didáctica intercultural porque ella señala un proceso que potencia a los grupos minoritarios a través del intercambio, para que no puedan ser negados o excluidos en los contextos sociales y, al mismo tiempo, su participación enriquezca el ámbito general de la sociedad. La interculturalidad es una respuesta a la segregación (De Lucas, 1995) y una opción de generar desarrollo social colectivo.

2.1.4 Principios de la educación intercultural La educación intercultural debe partir de la vida que emerge en y favorece el diálogo de las diferentes culturas e impulsa la reflexión crítica y participativa, las estrategias para el entendimiento mutuo, el encuentro y el intercambio intercultural. Ésta es una visión sentida y urgente, nueva en tanto que supera los esquemas excluyentes de una educación montada sobre el paradigma simplificador, compartimentado y mecánico del positivismo, dentro del cual no se reconoce la diferencia y la movilidad de la vida social. Nuestro propósito es desde aquí fomentar una educación ciudadana intercultural, donde los individuos de la escuela y las comunidades desplieguen mecanismos que aseguren a los diferentes grupos real representación y participación.

Es la escuela propiciadora del diálogo intercultural, como agente activo de los encuentros de las culturas locales y regionales, de modo que de su entrecruzamiento e hibridación se deriven las imágenes consensuales de la nacionalidad, siempre cambiantes: favoreciendo la participación ciudadana en las tareas de creación, difusión y disfrute de la cultura, entendida ésta como derecho humano y necesidad básica del individuo y presupuestada como condicional de la afirmación de otros derechos económicos, sociales y políticos. El Estado debe ser el mediador en el diálogo intercultural nacional e internacional, y representar y defender la múltiple identidad cultural nacional.

La identidad no es un concepto de igualdad auto referencial: hoy la identidad de los pueblos debe construirse dicotómicamente (Colón, 1992). Y ésta es la tarea que estamos proponiéndonos a través de impulsar una cultura de la reconciliación desde la diferencia, que pueda recoger la rica pluralidad de los pueblos asociados dentro de una misma nacionalidad e impulsar la construcción de una Colombia verdaderamente democrática.

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2.2 La educación intercultural en la escuela 2.2.1 Marco legal. La Constitución colombiana vigente La Constitución de 1991 es una constitución moderna, que propone romper la República autoritaria entronizada por la antigua carta de 1886. La nueva República, fundada en el respeto de la dignidad humana, en el trabajo y la solidaridad de las personas que la integran y en la que prevalece el interés general, está sustentada en el Estado Social de Derecho que proclama y busca defender los derechos humanos; es laica, democrática, presidencial, descentralizada, ecologista, planificadora, participativa y pluralista y se organiza de forma unitaria, con autonomía de sus entidades territoriales.

Según ello, son fines esenciales del Estado: servir a la comunidad, propiciar la prosperidad y garantizar la efectividad de los derechos y deberes consagrados en la Constitución y reconocer y proteger la diversidad étnica y cultural.

La Constitución formula, en fin, todo un complejo organizativo y político de instituciones que deben incidir sobre la economía, la sociedad, la cultura, la política externa y la interna. Desde 1991, a partir de su formulación, Colombia ha vivido un proceso de búsqueda de la modernización del Estado y de renovación jurídica. Todo esto al tiempo con las transformaciones de los Estados en el ámbito internacional, en el sentido de una acentuación de la vida democrática de las naciones y los pueblos.

Frente al marco institucional que proclama la Constitución, conviven, sin embargo, diversas manifestaciones de justicia privada que atomizan la sociedad y conllevan a la existencia de entes paraestatales, expresados en ejércitos privados (guerrillas y autodefensas armadas), con sus propias acciones de justicia y regulación de la vida comunitaria, entre las cuales las violencias y guerras están secularmente enseñoreadas.

Sobre la sociedad colombiana operan poderes fácticos legales: grandes propietarios territoriales y empresariales, medios masivos de comunicación concentrados y centralizados, con presencia dominante del capitalismo internacional financiero, y también con poderes fácticos y legales como los del crimen organizado que determinan, por fuera de la proclamada democracia, una serie de costumbres y pautas paralelas a la legalidad.

Toda la presión que recibe la sociedad civil y el aparato estatal por parte de todos los actores señalados, hace que sea bastante precario el funcionamiento de la justicia. Como ningún otro país de Latinoamérica, Colombia vive crisis recurrentes de gobernabilidad generadas por la imposibilidad que tiene el Estado de controlar el accionar ilegal tanto de los poderes del capital como de las fuerzas insurgentes de izquierda y los ejércitos de derecha, estos últimos frecuentemente señalados en encubierta complicidad con las fuerzas armadas y los servicios secretos estatales. Dicha impunidad limita notablemente la aplicación de los derechos proclamados constitucionalmente.

La Constitución de 1991 rediseñó y creó nuevas instituciones para coadyuvar al cumplimiento de los derechos humanos. Sin embargo, una condición indispensable para que sean efectivos los propósitos de la proclamación de estos derechos la constituye la 28

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existencia de un buen gobierno porque, como lo recuerda Norberto Bobbio (2001), las leyes son apenas el principio de un buen gobierno.

Un buen gobierno es aquel que, además de democrático, legítimo y legal es capaz de conformar, para el desarrollo de las tareas del Estado, una élite con el criterio del bien común, del interés público, de la paz y de la igualdad social. Un buen gobierno debe ser, adicionalmente, transparente en el ejercicio del poder y en el compromiso de sus obligaciones. Un gobierno del poder público en lo público, debe ser vigilado y controlado.

Además, han de existir las condiciones reales para su fiscalización y eventuales denuncias, donde esté garantizado el derecho a pensar en una sociedad distinta.

2.3.2 La Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) La ley de ordenamiento general de educación parte de premisas y valores contenidos en la reforma constitucional de 1991. En ella se reconoce la educación como un proceso permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una consideración integral de la persona humana, su dignidad, sus derechos y sus deberes.

La Ley 115 reconoce la formación permanente, plena e integral, que cumple una función social de acuerdo con las necesidades e intereses de las personas, de la familia y de la sociedad. Se reconoce el pleno desarrollo de la personalidad, la formación en el respeto a la vida y se facilita la participación, adquisición y generación de los conocimientos científicos y técnicos más avanzados en los campos humanístico, histórico, social y estético, mediante la aprobación de hábitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber. Potencia el estudio y la comprensión crítica de la cultura nacional y de la diversidad étnica y cultural del país; así mismo, fundamenta e impulsa la unidad nacional a través de su identidad.

Todo su entramado, en sus diferentes numerales, tiene un sentido democrático e innovador. Reconoce y desarrolla la convergencia cultural, la convivencia democrática y dialógica. Además favorece los procesos educativos divergentes y enfatiza el valor de una educación integral en todos los ámbitos de la vida.

La Ley 115, en la sección tercera, asimila la educación a la formación en valores fundamentales para la convivencia, en una sociedad democrática participativa y plural. Se fomenta el deseo por saber, la iniciativa personal frente al conocimiento de la realidad social, así como el espíritu crítico.

Al lado de la educación formal se estipula una educación no formal, cuyo objeto es complementar, actualizar, suplir conocimientos y formación en aspectos académicos y laborales, sin sujeción al sistema de niveles y grados establecidos.

En términos generales, la Ley 115 establece responsabilidades y busca respuestas que nos remitan a la cultura y a la educación y potencia la participación y el empoderamiento para un desarrollo inclusivo que se construye desde distintos niveles a la vez. El reconocimiento del hecho de que allí coexisten tradiciones diferentes, conviven identidades culturales múltiples, es lo que constituye la esencia misma de la ley.

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El enfoque intercultural define la diferencia como «una relación dinámica entre dos entidades que se dan mutuamente sentido» (Abdallah y Preteilli, 1984). Estos autores afirman que la hipótesis intercultural, para ser consecuente y concreta, debe ser global y genérica. «La interculturalidad es un enfoque que afecta la educación en todas sus dimensiones y puede considerarse como una clave en la formación del profesorado» (Galino y Escribano, 1990).

Trabajar la perspectiva intercultural es una urgencia para Colombia, si la educación quiere, de hecho, comprometerse hoy en la construcción de una sociedad participativa, democrática, igualitaria y justa, que nos conduzca a una real reconciliación nacional.

2.3.3 Valores de la diversidad cultural en la escuela Cualquier programa educativo de carácter nacional sobre participación debe tener en cuenta las diversas visiones, creencias, prácticas, costumbres, leyes, valores y formas de organización de los habitantes de la región o localidad donde se ha de aplicar. Si se pretende propiciar o dinamizar la participación ciudadana, hay que hacer las consideraciones culturales pertinentes para obtener el crecimiento efectivo de la participación. En esta perspectiva se ha desarrollado con fuerza en los últimos años la preocupación por la educación intercultural. Este enfoque surge como consecuencia de los problemas planteados por los conflictos entre dos o más culturas que coexisten en el mismo tejido social.

Hoy existe una nueva conciencia de la identidad propia de cada grupo humano y del derecho a que sea reconocida, preservada y desarrollada, según sus raíces específicas y su etnos particular. El elemento cultural incorporado en esta investigación complementa y desarrolla la evaluación previa que se refiere a la afirmación de lo local, lo propio, lo específico de la población vulnerable en la capital; para ello utilizamos un modelo cultural-pluralista como paradigma organizativo amplio y diverso, y un marco explicativo integrador que relaciona la macro estructura (conjunto) y la micro estructura (contexto específico de enseñanza-aprendizaje), lo interno con lo externo. En este sentido, se busca reducir al mínimo posible la distancia social separadora entre la cultura organizacional de las instituciones educativas con la del entorno social.

En dicho contexto organizativo comunitario surge la didáctica intercultural. Teniendo en cuenta que se genera a partir de unos códigos provenientes de la diversidad de la subcultura, del paradigma cultural pluralista, en adelante la denominaremos La didáctica ínter- cultural. Se examina, pues, una de las regiones culturales que posee nuestro país, como una experiencia piloto de la metodología de la didáctica inter-cultural de que trataremos en los próximos capítulos.

Si la didáctica intercultural en la escuela innovadora e inclusiva busca fortalecer las instituciones locales y regionales en su capacidad administrativa, de autogestión, confianza, transparencia y responsabilidad, la participación aumenta la credibilidad de cualquier tipo de evaluación, puesto que la gente confía en la información que ella misma genera.

Y como fundamentalmente Colombia es un país que en la práctica niega la participación, la didáctica intercultural se convierte en un elemento pacificador, ya que con la participa-

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ción efectiva de las comunidades se construyen estructuras sólidas donde los ciudadanos se vuelven autónomos e independientes. Si bien se reconoce una dimensión individual del empoderamiento, también existe una dimensión social importante. Una comunidad empoderada es más que la suma de cada empoderamiento individual.

Desde 1991, Colombia ha sufrido un verdadero proceso de modernización a través de su nueva Constitución, ya que la anterior era anacrónica y reaccionaria y no permitía la regulación de la vida nacional, la superación de la crisis institucional y el reconocimiento efectivo del ejercicio democrático de los derechos.

Dentro de la Constitución Política de 199, en Colombia el personero municipal es considerado parte del ministerio público y le corresponde la guarda y promoción de los Derechos Humanos, la protección del interés público y la vigilancia de la conducta oficial de quienes desempeñan funciones públicas (Artículo 118).

La presente investigación pasa por la posibilidad de hacer realidad la inclusión en la escuela como un orden democrático. Pero para ello hay que enfrentarse a la negación desde la práctica excluyente de los derechos fundamentales, porque en Colombia, al igual en que muchos países latinoamericanos, el Estado, comprometido constitucionalmente ante la ley y la Constitución, es el mismo que estimula, incentiva e irrespeta las propias normas a cumplir en la práctica social y no educa en el respeto a los derechos fundamentales, en el estímulo a la participación ciudadana comunitaria y en los distintos espacios de participación individual y colectiva de las comunidades.

En el mundo contemporáneo, la democracia se concibe como una forma de regulación social, lo que significa que en esencia es una manera de organizar la convivencia entre los miembros de una sociedad. En esa medida, hay además otros principios que son fundamentales: el respeto a la diversidad y a la diferencia, la solidaridad, la reciprocidad en las relaciones, la responsabilidad colectiva.

La participación, por su lado, la entendemos en su forma más elemental como un acto de la voluntad, una toma de posición ideológica, de partido, en relación con aquellos procesos donde hay que ser protagonista.

La participación se sitúa, por ende, en el marco de la cultura y los procesos sociales, entendidos como actos colectivos. La didáctica intercultural participativa contempla la intervención activa y la define como la capacidad para incorporar los propios intereses en la definición y control de las decisiones, así como en la administración y la disposición de los recursos de la gestión pública. Si bien la democracia directa puede promover un desarrollo más inclusivo y el empoderamiento de los pobres, al permitir que distintos actores sociales se articulen en la arena pública, esto implica desafíos importantes. La participación de algunos conlleva la no participación de otros. Para promoverla en los actores de relevancia, es necesario implementar procesos con objetivos claros.

En este orden de ideas, la Constitución de 1991 se declara de acuerdo con los siguientes principios rectores:

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1. Estado Social de Derecho.

2. República unitaria, descentralizada, con autonomía de sus entidades territoriales.

3. Democracia participativa y pluralista, fundada en el respeto por la dignidad humana, el trabajo y la solidaridad, con prevalecía del interés general.

El derecho de participación se presenta como eje central de la Constitución y se encuentra diseñado normativamente en tres niveles: 1. Como principio. Es un fin esencial del Estado propiciar la participación democrática en todas las decisiones que afectan la colectividad.

2. Como derecho y deber. Se concibe como un derecho de todo ciudadano intervenir en la definición de los objetivos sociales y programas públicos, en una mención directa del principio de soberanía popular y, al mismo tiempo, como un deber ineludible.

3. Como mecanismo. Se consagran diversas acciones instrumentales destinadas a que los ciudadanos puedan presentar iniciativas legislativas, y que ellas sean consultadas en el proceso de toma de decisiones públicas o definidas directamente; además, se propone ejercer la fiscalización del Estado y entablar acciones de orden administrativo o judicial en protección de sus derechos y libertades.

El Estado colombiano asegura un mecanismo pedagógico constitucional donde la cultura política constituye el más importante instrumento de promoción. Se parte de la consideración de que la democracia no es un modelo prefigurado a adoptar, sino un proceso dinámico en construcción. En consecuencia, el texto constitucional como ideario supremo de ese proceso constituye un ser vivo en movimiento y destinado a ser desarrollado; de allí la importancia del debate público, de la pedagogía ciudadana.

...el texto constitucional como ideario supremo de ese proceso constituye un ser vivo en movimiento y destinado a ser desarrollado; de allí la importancia del debate público, de la pedagogía ciudadana.

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En la Constitución de 1991 se dispone que en todos los centros educativos hayan de fomentarse las prácticas democráticas para el aprendizaje de los principios y valores de la participación ciudadana. La Ley 115 de 1994 está encaminada a la creación de posibilidades de participación democrática a través del proyecto institucional con comunidades educativas, que eligen sus propios representantes a través de los personeros estudiantiles.

Bajo el concepto de que el pueblo es soberano y la democracia es el instrumento para la autodeterminación individual y colectiva, la participación ciudadana es un Derecho Humano fundamental. En esta perspectiva, la Carta consagra, como derecho político atribuido, que todo ciudadano puede participar en la formación, ejercicio y control del poder político, a través de vías como las siguientes:

z Sufragio universal. Derecho a elegir y ser elegido (Artículo 40, Núm. 1). z Iniciativa popular. Derecho a tener iniciativa en las corporaciones públicas (Artículo 40, Núm. 5). z Consulta popular. Es la posibilidad que tiene un gobernante de acudir ante el pueblo para sondear sus expectativas ante un determinado tema, y luego tomar una decisión (Ley 134 de 1994, Artículo 8). z Referendo. Constituye un mecanismo a través del cual el pueblo puede aprobar o rechazar un proyecto de norma jurídica o derogar una norma vigente. El referendo puede ser nacional o territorial (Ley 134 de 1994, Artículo 3). z Plebiscito. Mecanismo mediante el cual el pueblo es considerado el depositario básico del poder y se pronuncia sobre alguna decisión de gran trascendencia para el Estado y la sociedad. z Revocatoria del mandato. Es un derecho político que puede tener gran repercusión participativa, por cuanto otorga a los electores un poder de control sobre la conducta de gobernadores o alcaldes; su convocatoria se fundamenta en la insatisfacción general de la ciudadanía o en el incumplimiento del programa de gobierno. z Cabildo abierto. Es un mecanismo mediante el cual, en una sesión de los consejos distritales o municipales y de las Juntas Administradoras Locales, todas las personas interesadas podrán participar directamente, con el fin de discutir asuntos de interés comunitario (Artículo 103).

Otros mecanismos que persiguen la participación ciudadana son: z Los referidos al control fiscal. z Los que afectan los Fondos Nacionales de Financiación. z Los que atañen a la participación de las entidades descentralizadas y administrativas.

Entre los mecanismos jurídicos, tenemos: z Mecanismos de control. Representan el conjunto de acciones dirigidas a verificar si se respetan o no los Derechos Humanos. z Mecanismos de protección jurisdiccional. Constituyen la forma de protección más importante por su eficacia práctica.

Entre las principales acciones en el ejercicio de la participación ciudadana, se encuentran: z La acción de tutela. z El hábeas corpus. z Las acciones populares y de cumplimiento. z Las acciones judiciales ordinarias: civiles, penales, laborales, del contencioso administrativo.

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Como hemos venido explicando, los procesos participativos son un medio efectivo para promover un desarrollo inclusivo. Sin embargo, es posible identificar elementos positivos y negativos en su accionar: Entre las fortalezas, están: z Se promueve un amplio sentido de pertenencia. z Se provee una conexión entre visiones locales y regionales y los procesos de planeación central. z Se ayuda a un planeamiento sectorial basado en un enfoque holístico. z Se refuerza la acción pública, ya que permite una acción coordinada entre diferentes instancias de gobierno.

Entre las debilidades, están: z Se centra en los sectores sociales sin abordar políticas estructurales y macroeconómicas. z En muchos casos, el espacio de acción de los actores sociales es limitado. z En alguna medida, el empoderamiento se da sólo ante factores exógenos como una crisis económica, desastres naturales, etc. z No toda acción pública presenta las mismas oportunidades para la participación.

Es importante destacar que el desafío del empoderamiento está en lograr redistribuir en forma simultánea el poder económico y el poder político.

En definitiva, el proyecto intercultural no se puede construir sino de una visión compleja y global de la sociedad. Como sostiene Froufe (1994) lo que se busca de verdad a través de la pedagogía intercultural es la configuración de una pedagogía global casi planetaria, que diseña un nuevo hombre capaz de aceptar como normales otras formas de vida distintas a la suya y, una vez realizado el encuentro entre ambas culturas, construir un proyecto único para organizar mejor las relaciones sociales y transmitir a las demás generaciones una visión intercultural de la vida y de los valores sociales.

Según García y Sáenz (1998: 180), existen seis objetivos socioeducativos tanto en la perspectiva global y multicultural como en la acción social: 1 . El desarrollo de perspectivas históricas múltiples.

2 . El reforzamiento de la conciencia cultural.

3 . El aseguramiento de la competencia cultural.

4 . La lucha contra el racismo, los prejuicios y la discriminación.

5 . Una conciencia superior del estado del planeta y la dinámica global.

6 . La construcción de habilidades para la acción social.

La educación en cada grupo cultural responde a un proceso destinado a garantizar la estabilidad y permanencia de la cultura propia a través de procesos dinámicos, entendi-

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Elementos para el cambio en la escuela intercultural

dos como la asimilación de la propia cultura entre sus miembros y entre aquellos que sin serlo pretenden ser absorbidos por ella. La didáctica cultural está comprometida en la preservación de la identidad cultural del grupo y en la reproducción del sistema social que la legitima y al que sirve.

La afirmación de la identidad cultural contribuye a la liberación de los pueblos y, a la inversa, toda forma de dominación niega o compromete esta identidad. Desde esta perspectiva, la multicultural dad es un fenómeno que genera conflictos y aunque corresponde a los propósitos generales de la ley de reforma educativa, enfrenta un sinnúmero de resistencias dentro de los aparatos de política local y regional excluyentes, los cuales suelen luchar férreamente, incluso por la vía de las armas y el terror que éstas inducen y otra serie de procedimientos mafiosos, para evitar ser despojados de lo que tradicionalmente han considerado como de su propiedad: el poder de instituciones, localidades, municipios, departamentos, etc. En este sentido las hegemonías enquistadas largamente en las administraciones de todo orden, se oponen al proyecto intercultural, al entender la diversidad como un factor negativo e interpretar que la inclusión de elementos o sujetos de otras culturas son hechos que perjudican la estabilidad de un grupo.

Creemos, por tanto, que los enunciados generales, tanto de la Constitución Nacional como de la reforma educativa, tienen que ser ampliados con severas acciones gubernamentales que, en lucha frontal contra las diversas formas que asume la corrupción en los varios niveles e instancias administrativas, expresen una voluntad política para el cambio de costumbres y consigan implementar con eficacia y transparencia el mandato constitucional, integrando al ejercicio de la política a la población tradicionalmente excluida.

La escuela, la comunidad barrial, las organizaciones y demás ámbitos son el lugar ideal para propiciar la comunicación intercultural y el respeto por la diversidad, tratando de eliminar el conflicto entre los grupos e individuos a través de un clima pedagógico de formación ciudadana de la tolerancia, que no deje por fuera de la participación a nadie (Sales y García, 1997). La educación, por lo tanto, no es sino un proceso de intercambios destinados a favorecer la comunicación y el respeto mutuo, con importantes implicaciones éticas. Educar para la diversidad cultural es por ello una tarea que le compete tanto a la escuela como a las organizaciones de la sociedad civil, porque es en ellas donde se debe favorecer el respeto, combatir los prejuicios y mejorar el auto reconocimiento mediante políticas de integración. Esta educación multicultural, que acepta la diversidad cultural en ámbitos específicos y evita la discriminación y los prejuicios, constituye la base fundamental de esta investigación.

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Capítulo 3 La dimensión de la educación intercultural 3. 1 La didáctica intercultural como actividad pedagógica incluyente Dado que la didáctica intercultural cree que la cultura en la escuela es el fundamento necesario para un desarrollo auténtico, su implementación y aprovechamiento constituyen una dimensión fundamental para el proceso de modernización y desarrollo de las comunidades, ya que contribuye a que se fortalezca su participación en los procesos democráticos que deciden las regulaciones sociales.

La didáctica intercultural es un proceso de creación y re-creación continua del imaginario y la identidad de una etnia, un grupo, una comunidad o una clase. Dicho proceso reactualiza una riqueza cultural que habrá de dinamizar las posibilidades de realización del grupo humano sujeto del mismo y a sus ciudadanos, ya que les va a permitir nutrirse de su pasado y de su creatividad, al tiempo que se acogen los aportes externos compatibles con su idiosincrasia para continuar su afirmación cultural comunitaria.

La identidad no tiene sentido si no se enfrenta y va asociada a las desigualdades del presente colombiano, nuestra escuela vive esa realidad. Al concebir la identidad como una creación cultural colectiva que se da en el continuo devenir de la vida, la innovación, el cambio, los procesos permanentes de búsqueda de nuevos mecanismos de participación y de transformación de las relaciones, hacen que unas identidades se vuelvan caducas y obsoletas y que, por tanto, se requiera la elaboración de otras nuevas. Al potenciar este proceso de afirmación y crecimiento de la identidad cultural, la didáctica intercultural participativa contribuye al empoderamiento de la comunidad escolar.

Su práctica versa sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del ciudadano en su 37

LA ESCUELA INTERCULTURAL / Un modelo Incluyente

acción participativa, y se fundamenta en la intervención organizada de los sujetos en los asuntos que le competen tanto en el nivel individual como en el colectivo comunitario, local y regional. La didáctica intercultural pretende la innovación en la participación, no sólo buscando que la comunidad se informe, sino que se forme y renueve permitiéndole al ciudadano tomar conciencia de la realidad de su tiempo y de su medio, a través del diálogo y la negociación permanentes: generando así una pedagogía comunitaria que lo capacite para la organización y la productividad de las comunidades.

Sólo se puede asegurar un desarrollo equilibrado mediante la integración de la escuela, a la realidad social, de las aspiraciones, los deseos, el imaginario y el conjunto de los bienes cualitativos del ser humano. Al lado de los factores materiales, políticos y económicos, aquellos deben ser tenidos en cuenta como elementos significativos en las estrategias que busquen alcanzar el desarrollo. Eso es lo que se propone señalar y reconocer la didáctica intercultural.

Esa democratización de la escuela, su enseñanza incluyente, debe partir de la alfabetización para la democracia. Se trataría de hacer un esfuerzo cuantioso como cuantiosas son la historia y las cifras de la exclusión social en el país, la cuales vendrían a ser directamente proporcionales a las dimensiones desbordadas del conflicto social armado que vive Colombia actualmente.

3.1.2 La didáctica como proceso que redefine e interpreta la cultura en la escuela Tanto la ciencia como la cultura y la subjetividad humana son constructores en la escuela de procesos construidos por el conjunto de procesos sociales que incorporan la comunicación, la negociación, el conflicto, la retórica (Gergen, K., 1985). En tanto que socialmente construidos, están recursivamente interconectados y sustentados por las actividades interpretativas rutinarias de los miembros de una comunidad- escolar y sus espacios de intercambio simbólico.

Los procesos culturales que se dan en la escuela tienen un fuerte componente social que se refleja en los miembros de una comunidad y en particular en sus individuos.

Educar para la diversidad cultural, a través de la educación intercultural, tiende a cambiar las condiciones reales de la vida social de un grupo o una comunidad.

Educar para la diversidad es la tarea prioritaria de la didáctica cultural intercultural y ésta le compete tanto a la escuela, como a la educación intercultural. La cultura es una concesión dinámica que la hace dependiente de las personas y lo que pretende es el cambio de la realidad, lo cual sólo es posible si cambiamos nuestra forma de interpretarla y comprenderla.

La didáctica intercultural adquiere formas de comprender y participar de las representaciones de la escuela en los conceptos científicos, del discurso cotidiano y alimentada por el interaccionismo simbólico, de la subjetividad y las relaciones sociales que se organizan en estas perspectivas; es decir, por todos los horizontes que generan creaciones simbólicas, representaciones, creencias, epistemologías cotidianas y visiones del futuro de los educandos.

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La dimensión de la educación intercultural

3.1.3 La escuela como agente de transformación intercultural Existe hoy un cuerpo de trabajo que trata de entender cómo la comunicación, la metáfora, los patrones narrativos, las estructuras retóricas, la sintaxis, los campos semánticos, afectan el discurso científico y el pensamiento de los individuos y su ideología. La comunicación, las prácticas sociales, el lenguaje, no son instrumentos pasivos, sino un medio vital, una construcción activa de pensamiento y acción (Derrida, J, 1974). La cultura afirmativa deviene como proceso de cultura en el marco político de la época y condiciona la realidad de la propia cultura.

Desde estas perspectivas, las estructuras dominantes y los sistemas de poder son los que reproducen las situaciones de injusticia, desigualdad social y discriminación; por lo tanto, la cultura no puede ser abordada de forma aislada, sino en la relación con los sistemas con las que interactúa.

Asistimos hoy a la disolución de los discursos que homogenizan y totalizan en la ciencia y la cultura. No existe hoy un sólo discurso capaz de dar un trazado único, un horizonte de sentido unitario de la experiencia de la vida, la cultura, la ciencia o la subjetividad. Hay historias, en plural; el mundo se ha vuelto intensamente complejo y las respuestas no son directas ni estables (Jiménez, J., 1989). Los proyectos humanos tienen un asentamiento social, ya que permiten abrir el presente hacia la construcción de futuros posibles. Devenir un ser humano consiste en participar en procesos sociales compartidos en los cuales emergen significados, sentidos, coordinaciones y conflictos. La complejidad de los problemas nos desarticula, y por esta razón se hace necesario un reordenamiento intelectual que nos habilite para pensar la complejidad.

Sin embargo, este tiempo también puede ser entendido como el tiempo de la creatividad, la restauración de los elementos singulares, de lo local, de los dilemas, de la apertura de nuevas potencialidades. Sentirse partícipe de la construcción de los relatos históricos de una comunidad es una de las vías de que disponemos los individuos incursos en un proceso de educación intercultural participativa para reflexionar sobre cómo emergemos como sujetos, de cómo somos participantes de y participados por los diseños sociales, para tratar, en fin, de hacernos protagonistas de nuestras vidas.

3.1.4 La escuela intercultural como respuesta a la exclusión social Al asumir la escuela como organización nos vemos enfrentados a una complejidad conceptual que nos obliga a examinar detenidamente cuáles pueden ser las ventajas y cuáles sus limitaciones. Si una comunidad escolar se empodera, es para luchar contra la exclusión. El asunto básico es cómo sus movimientos contribuyen a resignificar las relaciones entre la cultura y la política en sus luchas democráticas. Cuando la comunidad escolar, como movimiento social, se decide a ser protagonista de su propia historia, hace énfasis en las implicaciones culturales y en su transformación. La percepción de la necesidad de cambios culturales como elemento fundamental en el proceso de democratización ha sido obviamente crucial para grupos históricamente marginados, como las mujeres, los homosexuales, los negros y otros grupos excluidos. De hecho, gran parte de su lucha política se dirige hacia la confrontación de la cultura autoritaria.

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La posibilidad de enmarcar a las comunidades excluidas, como les llamamos en nuestro trabajo investigativo, dentro de una acción cultural y educativa, es una posibilidad real desde una visión de un proceso intercultural -la didáctica intercultural-, en donde se da respuesta adecuada a las necesidades humanas fundamentales de una comunidad y se aportan las herramientas para el crecimiento democrático colectivo no excluyente.

Este tipo de procesos se hacen urgentes para los grandes sectores de inmigrantes que padecen la marginación, producto de un modelo autoritario y excluyente que no tiene en cuenta a la gran mayoría de sus ciudadanos y que en Colombia son la mayoría de la población. En vez de expresar equidad social, nuestra sociedad se caracteriza por: z Un alta taza de desempleo (actualmente de más del 22%), lo que indudablemente genera violencia. z Un desplazamiento del 30% de la población campesina, producto de la guerra generalizada que se dan entre terratenientes y guerrilla.

Un estado moderno tiene que brindar seguridad, trabajo y condiciones para el desarrollo a sus ciudadanos. Por desgracia, el estado colombiano no brinda oportunidades educativas, laborales ni recreativas a esos inmigrantes y desplazados, sujetos indefensos que carecen de los mínimos recursos personales para su subsistencia, lo cual impacta profundamente en la autoestima y aumenta la dificultad de construir identidad. A los ojos de los otros son invisibles, se los llama “desechables”. En esta categorización más que peyorativa, violenta, está encerrada toda una manifestación indolente de intolerancia y falta de comprensión de la realidad del propio país, y principalmente de las circunstancias –de agudo despojo de derechos y oportunidades– que sufren estos sujetos humanos que a lo único que aspiran es a una vida digna, pero que el Estado no les puede asegurar.

Es el Estado el que debe resolver los problemas sociales, lo exige el modelo democrático. En Colombia se reconocen formalmente la participación, el derecho a la vida y a la educación, pero en la vida real se da la negación tanto de las gentes como de las comunidades y como resultado de todo ello, el sujeto comunitario aparece como un ser necesitado y desvalido, que expresa un sentimiento de impotencia respecto a su dinamismo vital y una frustración de sus expectativas y del sentido de su existencia.

El cómo articular y relacionar este tipo de problemáticas, es la clave de nuestra investigación, la cual viene determinada por la confluencia de tres factores: 1 . Dificultad de acceso a los bienes económicos –poco o casi nulo poder adquisitivo–.

2 . Deficiencia de las redes de apoyo social.

3 . Debilitamiento de los recursos personales.

El 80% de la población colombiana es pobre y marginal, como lo muestra el último estudio de la CEPAL en Latinoamérica (2001, 27). Para erradicar la marginación y la exclusión social, para hacer visible la presencia activa y productiva de la cultura de los inmigrantes negros en la capital, la didáctica cultural participativa se propone:

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La dimensión de la educación intercultural

“Para que la oruga se convierta en mariposa debe encerrarse en una crisálida. Lo que ocurre en el interior de la oruga es muy interesante; su sistema inmunitario comienza a destruir todo lo que corresponde a la oruga, incluido el sistema digestivo, ya que la mariposa no comerá los mismos alimentos que la oruga. Lo único que se mantiene es el sistema nervioso. Así es que la oruga se destruye como tal para poder construirse como mariposa. Y cuando ésta consigue romper la crisálida, la vemos aparecer, casi inmóvil, con las alas pegadas, incapaz de despegarlas, y cuando uno empieza a inquietarse por ella, a preguntarse si podrá abrir las alas, de pronto la mariposa toma vuelo”.

Somos todavía optimistas. La didáctica intercultural es una respuesta a las necesidades de la gente de un lugar. La intervención y puesta en marcha de un modelo de educación intercultural implica la creación de perspectivas y la realización de programas para la convivencia ciudadana que recojan las aspiraciones de una gran diversidad de sujetos que buscan la solución a su problemática desde una conciencia autónoma y crítica y con una visión cultural y educativa de sus acciones.

3.1.5 El modelo de intervención intercultural dentro de una comunidad Nuestra investigación propone un modelo de intervención global dentro de las comunidades- escolares de comunidades excluidas. Su aplicación se realiza por sectores, (infancia, juventud) a través de programas culturales educativos en los centros comunitarios de educación formal para estos sectores. Este modelo de la didáctica se convierte de esa manera en una respuesta de integración y promoción y se realiza a través de programas con un enfoque desde la interculturalidad, basado en conocimientos interdisciplinarios y globales. La efectividad y la pertinencia de la acción son flexibles y adaptadas a las necesidades de la realidad concreta en la que se está interviniendo. Pretende actualizar recursos personales, comunitarios, redes y sistemas de apoyo naturales, los servicios técnicos y el soporte profesional educativo intercultural. Su carácter sistémico permite que los agentes comunitarios creen nuevas posibilidades de intervención y, de esta manera, se pueda prever, planificar y regular nuevas necesidades y proyectos futuros.

3.1.6 Rasgos y principios de la didáctica intercultural El modelo de la didáctica intercultural posee unos rasgos y unos principios de actuación: z Las estrategias de intervención están dirigidas a posibilitar la construcción de los aspectos esenciales de las personas: su identidad, la confianza en sí mismas, su imaginación, la voluntad de participación, el deseo de empoderamiento.

Para ello hay que ir a la esencia del ser como proceso educativo intercultural. z Se requiere de ámbitos de confianza e igualdad para expresar sin miedo la experiencia y la aceptación. Para ello creamos espacios de convivencia que ofrezcan proximidad con acompañamiento profesional a través de tutorías. z La experiencia en grupo es clave, ya que no se crean relaciones verticales, sino horizontales de reciprocidad, a través de una actitud dialogice.

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z Vemos al sujeto comunitario como el verdadero ser humano. El proceso de comunicación es real y para ello se potencia el trabajo de conciencia a través de talleres que generen confianza y espacio de socialización. z La didáctica intercultural parte de un presupuesto básico: todos y cada uno de nosotros somos responsables de participar en la gestión de nuestra propia vida y en la gestión de nuestro propio proyecto social, y para ello se requiere de aprendizajes y procesos interculturales. z Las experiencias de participación de los sujetos comunitarios requiere de procesos educativos interculturales.

El modo como nuestro trabajo investigativo lleva a cabo estas intervenciones –desde la estrategia de la interculturalidad– nos remite a unos objetivos de desarrollo autónomo y al empoderamiento. Dicha estrategia se ha llevado a cabo a través de: z El modo del actuar profesional en la escuela intercultural. z Educar en la evaluación y transformación permanente de la comunidad. z Mejorar las capacidades, actitudes y procesos de interpretación de la realidad intercultural. z Entender que los valores de la comunidad han de ser respetados y criticados desde las comunidades mismas.

La experiencia de trabajar con grupos comunitarios como elemento evaluativo y transformador –en la medida en la que se puedan establecer relaciones de respeto y dignidad–, permite que se produzca un desarrollo más global e integrado. Un grupo como tal debe ser un ámbito en donde se aprenda a dialogar y a respetar las diferencias, a convivir, aceptar y valorar al otro.

Vemos al sujeto comunitario como el verdadero ser humano. El proceso de comunicación es real y para ello se potencia el trabajo de conciencia a través de talleres que generen confianza y espacio de socialización.

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El hecho multicultural nos exige una mayor conciencia de la capacidad de cambio que está dentro de la misma comunidad. La situación de marginalidad de una comunidad genera por sí misma todas las potencialidades que pueden ser desarrolladas para espolear a sus miembros a hacerse responsables de su propio avance.

La educación comunitaria no formal se perfila como un proceso en donde el ámbito personal–local se proyecta en lo global y viceversa. La educación intercultural, abordada desde diferentes perspectivas, es así una educación para todos, que es y que debería ir perfilándose a través del dialogo cultural y social de construcción colectiva que permita llegar a acuerdos.

La dimensión de la educación intercultural

Capítulo 4 La didáctica intercultural como una vía de acceso al conocimiento de las comunidades en la escuela 4.1 La didáctica intercultural como vía de acceso al conocimiento de una comunidad Luego de varias décadas de urbanización acelerada que vive Colombia, la cual produjo una red urbana tan grande como diferenciada y desigual, la ciudades han ganado un nuevo carácter central, a causa de la convergencia virtualmente explosiva y casi incontrolable en algunos casos, de problemas, necesidades y conflictos que se escapan a la capacidad de resolución que ofrecen las políticas estatales centralizadas. Las grandes ciudades son permeables a las aspiraciones y exigencias emergentes de grupos minoritarios que buscan mejores condiciones para una inserción laboral y social. Bogotá resulta en este sentido muy atractiva para las múltiples etnias y grupos de la provincia de Colombia, porque representa un sitio de esperanza, posibilidades de trabajo y mejores condiciones de vida.

La ciudad cuenta con ocho millones de habitantes y es seno de diversas luchas urbanas que se traducen a menudo en los así llamados «conflictos de derechos». Aquí el derecho a tener una cierta calidad de vida, por ejemplo el derecho a acceder a una vivienda, trae a primer plano conflictos legales y políticos entre residentes, gentes sin casa, organizaciones ambientales y técnicos del gobierno. Estos conflictos se centran justamente en torno al significado del interés y el bien público.

Muchas de estas situaciones suelen ser aprovechadas por políticos locales para captar votos, pero sin interesarse nunca por ofrecer soluciones de fondo que ataquen la desigualdad social. Más que tomar estos ejemplos como evidencia de la fragilidad del sector de desplazados , o como prueba de la inviolabilidad de las administraciones de las

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ciudades que se cierran a las prácticas democráticas de la participación y representación por supuestos nuevos y viejos tipos de particularismos, clientelismos y corporativismos, así como los tradicionalismos que a menudo atraviesan la cultura popular, se podría decir que, por el contrario, es esta dinámica social multifacético y heterogénea la que permite cualificar el significado de la construcción democrática en un proceso que nosotros llamamos didáctica intercultural.

Pensamos que la didáctica- intercultural es una vía de acceso al conocimiento de los valores y representaciones que tiene la escuela sobre la gente de un lugar, los cuales son elementos claves en los que deben profundizar los agentes culturales para potenciar su organización y participación frente al Estado.

El desafío que se plantea la didáctica intercultural es la exploración y el surgimiento en estos movimientos populares de nuevos principios culturales, éticos, políticos. Lo fundamental aquí es el desarrollo de un nuevo tipo de ciudadano comunitario, de una relación a través de la cual la comunidad se pueda empoderar y hacerse visible frente al resto de la comunidad. Espacios donde la gente de un lugar se reúna porque necesita hacerlo, porque tiene necesidades. Es identificando y discutiendo sus necesidades que se crean intereses colectivos, que se descubren causas y consecuencias, que se aprende a hablar, a escuchar, a planear. Las acciones que surjan de espacios así deberán producir cambios que mejoren sus vidas.

Mediante la estructuración de una solidaridad diseñada racional y socialmente, de una conciencia colectiva, es que una comunidad aprende a ser la autora de transformaciones congruentes y eficaces de la cultura de sus calles, sus barrios y de la ciudad en la que vive. Esas son justamente las herramientas más idóneas para transformar, no sólo la realidad inmediata, sino al Estado mismo, y ese es el fin que pretende alcanzar el nuevo principio de la didáctica intercultural.

4.1.1 Aproximación conceptual La inclusión del observador en el campo y las nuevas perspectivas sobre auto referencia y reflexividad permitieron investigar a inmigrantes de una comunidad como objeto de conocimiento, lo cual implicó adoptar una actitud abierta y perceptiva frente a eso que denominamos realidad.

Las comunidades de personas de un barrio tienen un conocimiento práctico, experiencias y vivencias, que son el resultado de la confluencia de múltiples factores.

En la vida cotidiana esos aspectos llegan a convertirse en un elemento relevante. La educación es un medio para la transformación de la sociedad. Jacques DeLors (1986, 88) se pronuncia al respecto y precisa que una de las primeras funciones que le incumbe a la educación consiste en lograr que la humanidad pueda dirigir cabalmente su propio desarrollo. En efecto, este principio deberá permitir que cada persona se responsabilice de su destino, a fin de contribuir al progreso de la sociedad en la que vive, fundando el desarrollo en la participación responsable de las personas y las comunidades.

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La didáctica intercultural como una vía de acceso a las comunidades

El antropólogo mexicano Bonfil Batalla (1991,11) reconoce un origen y un pasado común para la América mestiza. Con una misma lengua, una cosmovisión y un sistema de valores profundos, el mestizo americano participa de un mismo sistema de signos y símbolos. Por ello es posible aspirar a un futuro común. Godelier (1990, 17) argumenta que el hombre no se contenta con vivir en sociedad, sino que produce la sociedad para vivir. En el curso de su existencia inventa nuevas maneras de pensar y de actuar sobre sí mismo, así como sobre la naturaleza que lo rodea, produciendo la cultura y la historia.

Es preciso aquí aclarar que el término comunitario abarca un espacio de actuación local, pero lo comunitario muchas veces se confunde con algunas técnicas o instrumentos de intervención. Tomando en consideración estas precisiones, entendemos que la adopción en nuestro trabajo del método cualitativo etnográfico, nos permite apoyarnos y comprender el proceso de desarrollo comunitario como aquel tendiente a crear condiciones en los programas económicos y sociales del Estado en los que la comunidad con una participación activa entre a jugar un papel definitivo.

Hacer posible la construcción y la reconstrucción de la cotidianidad comunitaria es realizable con el aporte del interaccionismo simbólico. Para Schultz, la realidad social se presenta como un mundo ínter subjetivo. El mundo de los objetos culturales y de las instituciones sociales para este autor, por lo tanto, es la base de la atribución de sentido, la reserva de conocimientos ligada al actor por la socialización. Es un mundo que se organiza en diversas zonas que van desde aquella que es verdaderamente familiar hasta aquella que, aunque desconocida, se presiente como existente.

La reserva de conocimiento disponible está compuesta por un conjunto de diversas zonas de conocimiento (zona de conocimiento profundizado, zona de conocimiento informativo, zona de conocimiento que se apoya en la creencia, zona de lo no conocido) desde donde el individuo toma los diversos elementos necesarios para el cumplimiento de sus proyectos. El sistema de intereses del individuo preside en todo momento el ordenamiento detallado de sus conocimientos. Este sistema de intereses permite la selección de elementos constituidos de la estructura del sentido en la reserva de conocimientos, que reúne los datos de la experiencia socialmente adquirida o socialmente trasmitida.

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“Una escuela de calidad es aquella cuyo trabajo con el alumnado y con la comunidad en la que está inmersa favorece el desarrollo de mayores cuotas de equidad en la adquisición de la cultura, sobre la que puede actuar directamente, y contribuye así aunque de forma indirecta, a facilitar una mayor igualdad de oportunidades.

Por tanto, estamos lejos de planteamientos eficientitas, tan de moda en la actualidad” (A. Guarro)

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Capítulo 5 Resultados 1. INTRODUCCIÓN La nación colombiana ha sido definida como un país de carácter pluriétnico y multicultural.

El desarrollo histórico de su poblamiento ha hecho que diversas razas, elementos regionales y sentidos de vida se hallan entrecruzado formando una rica amalgama en expresiones simbólicas, culturales y sociales, que pese a su riqueza, se han relacionado dentro de una compleja convivencia que se ha expresado en una situación conflictiva debido a la desigualdad regional, sectorial, institucional, económica y social del país (Castañeda: 2005).

Los avances políticos de los últimos años consagrados en la Constitución Política de 1991 estableció legalmente, que la sociedad colombiana estaba conformada por un criterio pluriétnico en donde las diversas comunidades tenían una serie de derechos sociales, políticos y culturales.

Pese a este importante reconocimiento es claro que para una gran parte de la población colombiana no hay una clara identificación étnico-cultural compartida y declarada por grupos significativa de la población (Urrea: 2000). Este elemento ha sido expuesto como un criterio explicativo de la vulnerabilidad que diversos sectores étnicos –indígenas y afro colombianos– han tenido en el escaso reconocimiento como actores importantes en la vida nacional y la discriminación que durante años estos grupos han sufrido.

En este escenario, el desarrollo del conflicto armado interno ha tenido como consecuencia el desplazamiento de dos millones de personas, miles de familias y centenares de comunidades regionales, campesinas y pueblos étnicos e indígenas, que sumado a las tensiones sociales y culturales que el actual proceso de globalización plantea, ha profundizado las tensiones sociales y ahondado nuestros problemas de convivencia, dinamizando la intolerancia y la discriminación dentro del contexto urbano.

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Los avances políticos de los últimos años consagrados en la Constitución Política de 1991 estableció legalmente, que la sociedad colombiana estaba conformada por un criterio pluriétnico en donde las diversas comunidades tenían una serie de derechos sociales, políticos y culturales.

Esta problemática plantea a la sociedad colombiana diversos retos colectivos que exceden los términos económicos y de infraestructura, trazando la necesidad de buscar nuevas estrategias que permitan la incorporación cultural y social de estos amplios sectores de la sociedad y la participación en los procesos políticos. El deseo de cumplir estos objetivos, pasan, inevitablemente, por el reconocimiento de las diferencias culturales y la pluridiversidad regional, local, étnica y religiosa que la sociedad colombiana tiene hoy día.

Frente a este complejo panorama, el modelo de educación tradicional ha mostrado sus deficiencias para generar procesos de reconocimiento acerca de la diversidad social y cultural, que tanto dentro de la Institución existe como en los diversos espacios sociales, y de poder incorporar nuevas concepciones valorativas por parte de sectores excluidos o que ingresan como nuevos actores dentro de los centros educativos. Estas dificultades han conllevado a que desde diversas posiciones se busque crear alternativas pedagógicas que propongan modelos de integración cultural.

Estos elementos conllevan a examinar nuevas estrategias educativas y formas de entender la educación para generar mecanismos de inclusión social y de democracia participativa por parte comunidades excluidas y/o desarraigadas que enfrentan contextos culturales adversos, en busca de la construcción de un modelo de sociedad que promueva la integración social y la solidaridad, atendiendo los desafíos que el contexto nacional e internacional nos colocan al inicio del siglo XXI. Bajo estos principios, este ejercicio académico pretende construir diseños alternativos que introduzcan los procesos de enseñanza – aprendizaje de las comunidades, generando, como escenario intercultural, la escuela.

Este contexto se propone como el adecuado para el encuentro cultural de diversas comunidades, en donde se generen procesos de reconocimiento acerca de la riqueza de la diversidad cultural que tienen todos los integrantes de la comunidad educativa, a través de la interacción constante de saberes, valores y culturas en un ambiente enmarcado por el respeto al otro.

Este criterio requiere establecer procesos didácticos que vayan más allá de escenarios escolares y reconozcan la riqueza de los contextos extraescolares que rodean las instituciones educativas. La vida cotidiana de las comunidades se constituye en un esce-

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Resultados

nario potencial para la construcción de procesos interculturales, en busca de crear procesos de aprendizaje entre todos los actores para convertirse en un mecanismo para fomentar la inclusión de sectores excluidos.

Con este enfoque, la diversidad cultural aparece como una realidad latente, pero insuficiente, debido a que no se genera un espacio en donde la multiplicidad de valores, concepciones y representaciones se encuentren y generen un diálogo entre sí. La interculturalidad busca generar los mecanismos que convierten al espacio escolar en lugar de encuentro y reconocimiento. Estos procesos de interacción favorecen, principalmente, a la integración del sujeto excluido.

En esta perspectiva se ubica el proyecto de investigación “FORMACIÓN INTERCULTURAL EN COMUNIDADES EDUCATIVAS EXCLUIDAS EN CIUDAD BOLIVAR” del Centro de Investigación para el Desarrollo de la Fundación Universitaria del Área Andina, dirigida por el Prof. José Daniel García Sánchez y su equipo de trabajo. Este trabajo académico busca, a través de la didáctica educativa, desarrollar múltiples estrategias de cooperación que permita aproximarse de manera analítica al campo de la cultura, propiciando un modelo educativo de reivindicación de derechos sociales y culturales.

Para tales fines se buscó implementar el modelo propuesto en un colegio con un entorno de exclusión, que contara con una propuesta educativa que se centrara en los aspectos culturales y artísticos de la comunidad aledaña a éste. Dicha característica la cumplió la Institución Educativa Distrital Mochuelo Bajo, que alojada en la zona rural de la localidad de Ciudad Bolívar, se encuentra en una clara situación de exclusión del contexto urbano y ha planteado dentro de su Proyecto Educativo Institucional la dimensión cultural.

2. SUPUESTOS METODOLÓGICOS La construcción histórica del modelo nacional colombiano ha sido erigida desde una posición de dominación. El discurso político se caracterizó en centrar la nacionalidad en una visión elitista, centralista, machista y euro centrista negando y desconociendo, en muchos casos, la diversidad cultural en pos de una sola interpretación de la nacionalidad.

Esta posición supuso la búsqueda de un cierto grado de integración social y homogenización que significó la exclusión de determinadas minorías en la construcción del proyecto nacional, con la aplicación de determinadas estrategias. Este proceso significó la exclusión de grandes sectores de la población de los derechos que otorga la ciudadanía en términos de expropiación de las oportunidades económicas –por ejemplo la tierra– y de estereotipos culturales despectivos (Fernández: 2003).

Con la implantación de la Constitución de 1991 se buscó reconocer la diversidad cultural que dentro del territorio colombiano existe bajo los valores de una sociedad basada en la participación democrática, a punto de generar procesos de inclusión. Este elemento fue reconocido en la necesidad prioritaria de que los diversos grupos sociales y culturales participen en la vida política y nacional (García: 2006).

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Bajo este principio se reconoció que la nacionalidad colombiana tenía como principio la multiculturalidad, pero, pese a este significativo avance, es claro que la multiculturalidad es un concepto limitado y de naturaleza restringida, ya que sólo nos dice que en un determinado territorio coexisten grupos con culturas distintas, pero no atañe a la relación que existe entre ellas. En esta medida, no explora las relaciones de explotación, discriminación y racismo, pudiendo decirse que se puede ser multicultural y racista al tiempo (Schmelkes: 2006).

En esta medida, la interculturalidad supone la relación entre diversas culturas, en términos de respeto y desde planos de igualdad, proponiendo un proyecto de relación entre grupos culturales que deslegitime los discursos de dominación y poder que, desde la modernidad, beneficiaban a un grupo cultural por encima de otros u otros.

Esta postura reafirma a la comunidad como un sujeto de sujetos, en donde la comunicación cumple un papel central en el proceso de reconocimiento de la identidad y la otredad. Este proceso se vincula directamente en la praxis, bajo la premisa que se aprende a ser otro con el otro, es decir, se aprende el sentido de la interculturalidad en la convivencia (OIE: 2000).

Estos valores básicos de la interculturalidad conllevan a concebir el otro desde una concepción positiva, en donde el contacto directo, hace que mi visión cultural se enriquezca y fortalezca mi identidad. Debido a la relación constante que hacemos en la vida cotidiana con la cultura del otro, estamos en persistente relación con valores y representaciones ajenas que generan intercambios, cooperaciones y, no en pocos casos, conflictos. La complejidad de los intercambios culturales nos lleva a aprender a manejar el conflicto, colocándolo como una tensión inherente a las relaciones sociales, bajo los valores del respeto y la comunicación (Quilaqueo: 2005).

Como es evidente, la interculturalidad se funda dentro de los valores democráticos de respeto, tolerancia, equidad, y planos de igualdad. Las sociedades pluralistas requieren la implementación de valores democráticos, en donde todos sus miembros participen activamente en la toma de decisiones, en la complejidad de pensamientos y orientaciones diferentes. Este criterio implica la tolerancia a la otredad dentro de la convivencia, escuchando y tomando en cuenta en el diseño de las decisiones a las minorías. Esto significa que no sólo se requiere la aplicación de valores democráticos, sino también la aplicación de mecanismos para la persecución de la justicia, de la retributiva y de la distributiva, en busca de la equidad.

La condición actual de miles de personas, respecto al resto de la sociedad, es de tener insuficientes dotaciones y capitales sociales, económicas y culturales que les impide tener acceso a sus plenos derechos de ciudadanía. Frente a estas dificultades, las sociedades democráticas han concentrado sus esfuerzos en buscar mecanismos para superar las desigualdades entre diversos grupos sociales, pero pese a estos postulados, en las últimas décadas los cambios de relación entre el Estado y la Sociedad, que han conllevado la aplicación de políticas neoliberales, han disminuido los servicios sociales, ampliando y polarizando la brecha de desigualdad (CAB: 2004).

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Resultados

Siempre se había pensado que la escuela Transmite la cultura a las nuevas generaciones.

Pero nuestras sociedades actuales son ya Multiculturales, así pues, surge la gran Pregunta: ¿Qué modelo cultural debe transmitir? ¿La escuela a las nuevas generaciones? O, lo que Es más importante: ¿Está preparada la de hoy para responder a los nuevos retos Educativos?¿Qué debemos cambiar?

(M. Blanco. Equipo de profesores de Torrevieja - España)

3. MARCO DE REFERENCIA Frente a este panorama, la educación se ha convertido en el mecanismo social que las sociedades contemporáneas han diseñado para promover las capacidades individuales y colectivas, en busca de ampliar y mejorar los procesos de distribución de bienes materiales, culturales y simbólicos para crear y aumentar los canales de movilidad social. A su vez, la educación como bien público favorece los horizontes de vida de los individuos y se convierte en un espacio de socialización y de construcción de la ciudadanía.

Sin embargo, a pesar de estos objetivos, la escuela ha venido siendo criticada como un mecanismo que reproduce las desigualdades sociales y tiene actitudes culturales discriminatorias por parte de grupos hegemónicos hacia sectores minoritarios, convirtiéndose en instituciones sociales reproductoras de esquemas de desigualdad, poder y dominación.

En consecuencia, frente a la diversidad cultural, la escuela tradicional no logra responder con las necesidades culturales de los integrantes de las instituciones educativas.

Esta situación se da debido a que desde su concepción la escuela se establece asimilacionista, uniformizadora; un proyecto de la modernidad para la construcción de ciudadanos y trabajadores para la industrialización, que tienen una única cultura común, comprendidos en el lenguaje, las creencias, la identidad, los valores, las pautas de conducta (Escobar: 2007).

El supuesto cultural de la escuela de la modernidad, con base en la ilustración y la civilización, es que existe una sola cultura, la deseable, la valorativamente buena; frente a la cual las otras culturas son insuficientes, carentes de explicar el mundo de forma correcta y valida para la esfera pública. Esta actitud supuso que las diferentes culturas que confluyen en la escuela fueran reprimidas y dominadas, en pos de imponer una cultura escolar por encima de cualquier cultura popular, étnica, grupal (Fernández: 2003).

Esta superioridad por parte de la cultura escolar está ligada a valores de los grupos dominantes de la sociedad, a la etnia preponderante, de la clase alta, de los varones, de los estratos educados. La supremacía de este discurso quiso mostrarse como necesario dentro de la educación y que no requería contacto alguno con otras aproximaciones culturales.

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LA ESCUELA INTERCULTURAL / Un modelo Incluyente

En contraste a este modelo educativo empezaron a emerger diversas propuestas que recogían la necesidad de inclusión social y de participación democrática de sectores excluidos. La búsqueda de cumplir estos valores significó el desarrollo de la propuesta de la educación intercultural.

Esta iniciativa educativa colocó a la otredad como centro de su propuesta, lo que significó la búsqueda de currículos culturalmente diferenciados y un respeto consciente por parte de los integrantes de las instituciones educativas, frente a cada identidad cultural. Esto significa educar en la tolerancia y en el empoderamiento a través de la interacción constante y directa.

“La educación intercultural designa la formación sistemática de todo Educando: en la comprensión de la diversidad cultural de la sociedad Actual; en el aumento de la capacidad de comunicación entre personas de Diversas culturas; en creación de actitudes favorables a la diversidad de Culturas; en incremento de interacción social entre personas y grupos Culturalmente distintos” (Muñoz Sedano 2001: 99).

En relación con esta propuesta, cabe anotar que tiene diferentes marcos y responde a diferentes poblaciones y necesidades. En el caso europeo, los procesos de migración por parte de países en desarrollo, provenientes de diversos contextos culturales diferentes a los existentes a los países de llegada, constituyó un reto para las sociedades receptoras.

La convivencia con diversas culturas supuso un cambio en el modelo de las relaciones sociales y culturales (Barragán: 1999).

Estas modificaciones tuvieron su repercusión en los planos económicos, sociales y culturales de dichas sociedades. Frente a estos cambios colectivos, la escuela no fue ajena a modificaciones. Se empezó a considerar la importancia de los procesos informales de aprendizaje, no solo para inmigrantes sino para miembros de comunidades autónomas, y el papel que la interacción social daban a la inclusión de la diferencia. Dentro de esta línea se consideró el papel central que la familia y la comunidad cumplen en la educación (Rocha y Méndez: 1997).

En el entorno latinoamericano, la definición de la educación intercultural fue acompañada por la educación intercultural bilingüe y la etnoeducación (Gottret: 2003). Las demandas políticas por parte de comunidades indígenas de integrar las lenguas autóctonas y sus culturas originarias al sistema educativo, fue visto como una expresión de los derechos en países definidos por sus constituciones como multiculturales (López: 2000).

No obstante de la importancia de esta propuesta educativa, nuevos enfoques pedagógicos insisten en la necesidad de ampliar esta noción de educación intercultural para todos los educandos, sin centrarlo exclusivamente en las minorías, en busca de desarrollar los valores acerca de la pluralidad y afianzado sus propias identidades, basado en el respeto al otro. Esta base democrática de la interculturalidad hace que su propuesta sea plenamente compatible con los objetivos de la educación y, desde un criterio operativo, un eje transversal dentro de las propuestas curriculares de la región.

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Resultados

Ubicación geográfica. Localidad de Ciudad Bolívar.

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LA ESCUELA INTERCULTURAL / Un modelo Incluyente

ASPECTOS SOCIALES DE LA LOCALIDAD POBREZA Ciudad Bolívar ha sido una de las localidades más afectadas por los fenómenos asociados al aumento de la pobreza, como lo son el desempleo, la economía informal y el desplazamiento forzado. En este apartado investiga qué tanta población en Ciudad Bolívar vive en condiciones de pobreza, considerando tres factores: su pertenencia a los estratos 1 y 2 para la facturación de los servicios públicos, las características socioeconómicas, según los resultados de la encuesta del Sisben y del Índice de Necesidades Básicas Insatisfechas (Planeación Distrital: 1996).

Necesidades Básicas Insatisfechas - NBI y condiciones de vida Las necesidades básicas insatisfechas (NBI) como metodología para medir las condiciones de vida de los pobladores están determinadas, entre otras, por las características de vivienda, servicios públicos, educación y producción económica. Ciudad Bolívar es la localidad que mayor población presenta con respecto al total del Distrito Capital, situación que podría ser mayor por el continuo crecimiento de barrios marginales. El Cuadro No. 3 presenta los porcentajes y la población con NBI en la localidad.

CUADRO Nº. 3 POBLACIÓN Y PORCENTAJES CON NBI EN CIUDAD BOLÍVAR Y EL DISTRITO CAPITAL, 1994-1997

Población Total % Población NBI %

Ciudad Bolívar

Bogotá D.C

406.820

5.771.195

7,05

100

159.201

1.029.232

39,11

17,70

Fuente Fuente: Secretaría Distrital de Salud. Área de aseguramiento, 1998

Del 100% de los habitantes de la ciudad con NBI, el 35,34% reside en Ciudad Bolívar, un vasto porcentaje que se corresponde parcialmente con la estratificación de la localidad que concentra a un 47% de su población en el estrato 1 de acuerdo con las características externas de la familia, que es tan sólo un indicador dentro de las NBI. La Tabla No. 6 presenta el comportamiento de los indicadores de NBI para Ciudad Bolívar y la Tabla No. 7 en relación con los índices de miseria en la localidad.

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Aspectos sociales de la localidad TABLA Nº 6 INDICADORES DE NBI Y DE MISERIA EN CIUDAD BOLÍVAR SEGÚN CENSO DANE

Indicadores Compuestos NBI Número Personas

Indicadores Simples de NBI (Porcentaje)1

MISERIA %

119.984 35,34

Número Personas

%

A

B

C

D

E

37.788

11,13

9,78

4,87

22,82

5,98

6,74

Fuente Fuente: Censo DANE 1 A: Vivienda Inadecuada, B: Carencia de servicios domiciliarios, C: Hacinamiento crítico, D: Inasistencia escolar, E: Alta dependencia económica.

CUADRO Nº. 4 POBLACIÓN CON NBI, POBREZA Y MISERIA EN CIUDAD BOLÍVAR

NÚMERO

PORCENTAJE

Población

406.820

7,06

NBI

159.230

15,46

Pobre

106.903

12,43

Miseria

52.326

27,15

Fuente Fuente: DANE

Condiciones del entorno y relación con los índices de pobreza Los análisis contemporáneos han demostrado la relación simbiótica entre la pobreza y la contaminación ambiental, pues muchas de las prácticas y manejos del entorno en los grupos sociales con altos índices de pobreza se caracterizan por el uso inadecuado, la sobreexplotación y los altos niveles de contaminación en los componentes del medio ambiente, a su vez, los pobres son los que más sienten y son afectados por la contaminación ambiental. En Ciudad Bolívar la relación se evidencia al analizar cada uno de los componentes del medio, como se señala a continuación.

Contaminación atmosférica por partículas y gases La explotación de canteras, las chimeneas de las industrias, los mataderos clandestinos y quema de huesos de animales, el relleno sanitario de Doña Juana y la disposición de

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LA ESCUELA INTERCULTURAL / Un modelo Incluyente

desechos a campo abierto pueden generar partículas y gases como el sulfhídrico y el monóxido de carbono, los cuales han sido denunciados por los habitantes debido a los malos olores que producen y porque pueden estar asociados a la irritación de la piel y las mucosas, así como por la frecuencia de consulta de infección respiratoria, enfermedades de la piel y conjuntivitis en las UPA, UBA Y CAMI del Hospital de Vista Hermosa.

Contaminación por ruido La mayor incidencia de ruido se presenta en la parte alta de la localidad, donde la explotación técnica de las canteras hace que el uso de dinamita genere explosiones que superan los niveles permisibles de sonido para el oído humano, lo que aumenta el riesgo de problemas auditivos en los habitantes cercanos a dichas canteras. De igual manera, en la parte baja se producen altos niveles de ruido por la presencia de avenidas por donde circula transporte de carga interdepartamental, municipal y urbana que congestiona las vías, con el consecuente aumento de ruido derivado de los pitos de los vehículos. Esta situación se presenta fundamentalmente en la autopista Sur y afecta los barrios de la Estancia I, Perdomo, Casavianca y Madelena. También se da a lo largo de la autopista al Llano e incluye los barrios Meissen, Candelaria, México, Perdomo y San Francisco.

Contaminación de corrientes de agua Según un estudio realizado por el centro toxicológico de la Secretaría Distrital de Salud, el río Tunjuelito, que también recorre otras localidades, es la principal corriente de agua contaminada. La mayoría de quebradas que atraviesan la localidad (Limas, Yerbabuena, El Diablo), presentan contaminación hídrica, con unos niveles altos de cromo, plomo, cadmio y mercurio, por la disposición de residuos sólidos y vertimientos en su lecho.

Afectación del suelo Se destaca la disposición inadecuada de basuras y la destrucción de la cobertura vegetal por la explotación de materiales para la construcción. El problema de basuras en Ciudad Bolívar debe ser considerado en dos niveles: uno que hace referencia a la disposición inadecuada de la basura domiciliaria producida dentro de la localidad, y otro que traspasa los límites locales para convertirse en un problema Distrital y que tiene que ver con el relleno sanitario de Doña Juana. Ambos casos constituyen focos de contaminación del entorno ambiental.

En el primer lugar, se evidencia la disposición de basuras en las fuentes de agua, especialmente las quebradas, al igual que en calles principales, parques y lotes vacíos, sobre todo de la parte alta. En Arabia, El Rinconcito, Cordillera, El Porvenir, Paraíso, El Mirador y Bellaflor se queman y arrojan basuras diariamente, lo que le da a la zona un aspecto desagradable incidiendo en la contaminación visual.

Según información del DANE, en 1993 el servicio de recolección de basuras en la localidad alcanzaba 90%. En los barrios donde no se presta este servicio, los habitantes han tenido que recurrir al trasteo de basura de un sector a otro, como ocurre entre Brisas del Volador y La Concepción, abandonando parte de ella en el intermedio.

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ASPECTOS CULTURALES Los espacios de expresión se refieren a las dotaciones para la presentación de espectáculos artísticos y de las expresiones culturales. La mayoría de estos equipamientos son de escalas urbanas y metropolitanos y su oferta está dirigida a públicos de diferentes sitios de la ciudad, que se desplazan eventualmente desde distintos puntos de la ciudad para asistir a las presentaciones; no obstante, los teatros y cines.

Los equipamientos destinados al encuentro y la cohesión social están dedicados a apoyar la organización social y la expresión colectiva general a escala barrial o de grupos específicos de población. Los tipos de equipamientos son: centros cívicos, casas juveniles y salones comunales. Estos equipamientos son una infraestructura de gran valor para el desarrollo de las actividades centradas en promover la unión comunal y en las que tienen como objetivo la coordinación y preparación de eventos culturales y artísticos a escala barrial.

Organizaciones y grupos culturales Generalmente las personas que manifiestan interés por actividades caracterizadas en líneas gruesas como culturales, tienden a asociarse con otras para desarrollar su trabajo, obedeciendo la conformación de grupos, en este nivel, tanto a la detección de carencias con preferencia educativas, o a problemas de seguridad (formación de parches o pandillas); o a la iniciativa de organizaciones no gubernamentales ONG’s o de entidades estatales o distritales que les aseguran la financiación, diferenciación ésta que acarrea problemas intergrupales.

Los grupos están orientados a la población infantil y juvenil del sector en el que surgen, puesto que es vista como la población más vulnerable y también con más potencial. Estos grupos atienden una o varias de las siguientes áreas: formación política, educación para la democracia, ayuda escolar, comunicación, medio ambiente y capacitación microempresaria.

El componente artístico es utilizado con gran regularidad en los talleres, modalidad de acción de estos grupos, como herramienta lúdica – pedagógica, con la idea de sensibilizar a los integrantes frente a las problemáticas que aquejan a la comunidad.

Las Casas de la Cultura de Ciudad Bolívar pertenecen a un solo grupo por lo general, sin ser excluyentes de otros grupos que requieran las instalaciones de la casa, que por la mediación de una ONG o del FDL ha sido gestionada por una agrupación en particular, como ya se señaló, siendo la sede arrendada o estando cedida en comodato. En la actualidad existen alrededor de 10 casas, que se alejan, a decir de la Delegada de Casas y Centros Culturales, de los parámetros del IDCT en la medida que no son orientadas por la Institución. Estas casas se han configurado como centros de reunión de jóvenes y niños especialmente, y son entendidos por sus administradores como espacios culturales, noción que desborda la de escenarios, ya que tiene un implícito dentro de su percepción, de permanencia, trabajo constante, a diferencia de un escenario asociado más con la fuga57

LA ESCUELA INTERCULTURAL / Un modelo Incluyente

cidad. Las actividades que se desarrollan en las Casas de la Cultura dependen en forma directa de los intereses del grupo; así, estos espacios se han configurado como Bibliotecas y Emisoras Comunitarias principalmente, de acuerdo con el interés y la capacidad logística de los grupos.

Dentro de la localidad existe un acentuado interés por los proyectos relativos a las comunicaciones al constituirse, según consideran algunos, primero: en «una for for-ma para reivindicar la localidad, dar a conocer su parte positiva», proyectando «una buena imagen hacia la ciudad y hacia la nación» e igualmente, segundo: como medio de búsqueda de un lenguaje común, de un espacio de interlocución que contribuya en la tarea de la construcción de una identidad propia y de la generación de actitudes críticas.

Uno de los intereses contemplados por algunos grupos dentro de su trabajo es la «búsqueda de re significación de la localidad en la ciudad» (Patricia Jaramillo), mediante el desarrollo de actividades culturales, interés que obedece a la estigmatización de la cual es víctima la localidad, un señalamiento negativo, el cual se ha erigido como un impedimento para los jóvenes en la consecución de trabajo o educación y también en su interacción; el interés básico, sin embargo, como se señaló con anterioridad, es el mejoramiento de la calidad de vida, entendida ésta como una noción comprensiva de los campos económico, político, y social ante la cual el trabajo en el área cultural, que atraviesa todos los campos, se constituye como un instrumento en primera instancia para convertirse luego en un fin en sí mismo. «El quehacer cultural debe posibilitar unos cambios en las formas de vida, que transformen y mejoren la relación entre las personas incluso entre el mundo».

Un sector especial La juventud en la localidad no es sólo el foco poblacional predominante de los proyectos que se ejecutan, como antes se mencionaba, sino el foco generador de procesos en todos los campos. “Aquí la transformación se está dando por la vía de los hechos, por los jóvenes, independientemente de las políticas que trace una u otra institución, incluso en contra de esas políticas, o al margen... o a pesar de ellas.” Los jóvenes en la localidad acuden a la formación de agrupaciones, como una estrategia de reconocimiento no sólo dentro del nivel institucional público, sino también dentro de la comunidad en general, reconocimiento desde el cual poder emprender acciones directas sobre los condicionamientos que afrontan, dada la marginalidad en la que viven.

Dentro de los grupos, en general, se reconoce el ímpetu de la población juvenil de Ciudad Bolívar, más se reclama su cualificación, una cualificación extensiva a toda la base cultural que les permita sortear las dificultades hasta ahora presentadas en sus relaciones institucionales, en la gestión y administración de recursos y en las áreas de profundización escogidas. “A nivel de grupos, aunque no los conozco todos creo que nos falta mejorar mucho, uno que los grupos sean más amplios y que realicen actividades de mayor calidad, porque sí hay un interés de los jóvenes de meterle a eso, pero falta mucho conocimiento y mucha formación, además muchos recursos”.

58

Aspectos culturales / educación

La localidad de Ciudad Bolívar se ha constituido en polo receptor de migrantes de todas partes del país y alberga, al decir de los entrevistados, diferentes culturas, entendidas éstas como formas de ver y de moverse en el mundo, que dificultan el análisis de esta localidad desde una perspectiva de identidad, preocupación insistente de los agentes culturales de Ciudad Bolívar. La localidad se ha constituido en un espacio de transición obligatorio para introducirse en la ciudad para las personas que ‘buscan suerte’, desprovistas de recursos materiales para subsistir en ella. Ciudad Bolívar es vista, entonces, como un espacio agreste, que por sus características imposibilita para el migrante un sentimiento de arraigo a partir del cual pueda construirse una Identidad local.

EDUCACIÓN POBLACIÓN EN EDAD ESCOLAR De acuerdo con la información del Departamento Administrativo de Planeación Distrital, la localidad de Ciudad Bolívar se encuentra dentro de las localidades con mayor número de la población en edad escolar –PEE del Distrito Capital, concentrando en el 2003 el 10,8% (169.796 niños y jóvenes) de la PPE del Distrito que asciende a 1.572.925.

La PEE de estratos 1 y 2 de Ciudad Bolívar representa el 94,5% de la PEE de la localidad y el 22,1% de la PEE de estratos 1 y 2 del Distrito.

TABLA Nº 7 POBLACIÓN EN EDAD ESCOLAR DE CIUDAD BOLÍVAR SEGÚN ESTRATO 2003

Estrato Estratos 1 y 2

PEE*

Participación

160.491

94.5%

Estrato 3

7.471

4.4%

Sin Estrato

1.834

1.1%

169.796

100%

TOTAL

Fuente: Cálculos Subdirección de Análisis Sectorial, con base en proyecciones DAPD. * La distribución se calculó aplicando la misma participación por estrato de la PEE 2002.

Se considera como población en edad escolar la población entre 5 y 17 años. De acuerdo con el artículo 67 de la Constitución Política, la educación será obligatoria entre los 5 y los 15 años de edad y comprenderá como mínimo, un año de preescolar y nueve de educación básica.

59

LA ESCUELA INTERCULTURAL / Un modelo Incluyente

De acuerdo con los resultados preliminares de la Encuesta de Calidad de Vida 2003 para Bogotá y localidades urbanas realizada por el DANE y el DAPD, en la localidad de Ciudad Bolívar se calculó una tasa de analfetismo para personas de 15 años y más del 4,8%, siendo la segunda tasa más alta después de San Cristóbal (4,9%) (Secretaria de Educación Distrital: 2005).

La localidad de Ciudad Bolívar se encuentra dentro de las localidades con mayor número de la población en edad escolar -PEE- del Distrito Capital, concentrando en el 2.002 el 10,7% (164.200 niños y jóvenes) de la PEE del Distrito que asciende a 1.540.798.

La PEE de estratos 1 y 2 de Ciudad Bolívar representa el 94,5 de la PEE de la localidad y el 21,8% de la PEE de estratos 1 y 2 del Distrito (Ver tabla No. 17).

TABLA Nº 8 POBLACIÓN EN EDAD ESCOLAR DE CIUDAD BOLÍVAR, SEGÚN ESTRATO 2002

Estrato Estratos 1 y 2

PEE*

Participación

155.202

94.5%

Estrato 3

7.225

4.4%

Sin Estrato

1.773

1.1%

164.200

100%

TOTAL

Fuente Fuente: Cálculos Subdirección de Análisis Sectorial, con base en proyecciones DAPD.

Comparando la oferta oficial de Ciudad Bolívar con la PEE de estratos 1 y 2, población objetivo, observamos que la SED no cuenta con la capacidad instalada suficiente para atender dicha población. Adicionalmente existe una franja importante de PEE de estrato 3 que demanda cupo en el sector oficial, presionando la oferta (Ver tabla Nº 8.)

Para el 2001 en el sector educativo no oficial se estimó una capacidad de 37.546 niños y jóvenes, con base los formularios estadísticos denominados C-600.

TABLA Nº 8 POBLACIÓN EN EDAD ESCOLAR DE CIUDAD BOLÍVAR SEGÚN ESTRATO 2002

Matrícula 2002

PEE ESTRATOS 1 y 2

PEE ESTRATO 3

MATRÍCULA ESTRATOS 1 y 2

85.349

155.202

7.225

55%

Fuente Fuente: Cálculos Subdirección de Análisis Sectorial-SED, con base en el Sistema de Matrícula

60

Educación

En el análisis realizado sobre demanda efectiva (medida como el número de niños y jóvenes que solicitaron cupo para la presente vigencia) se determinó que los inscritos en Ciudad Bolívar representaron el 12,2% (16.083 niños y jóvenes) del total de inscritos en el Distrito, a los cuales la SED les asignó cupo. Sin embargo, 591 de estos inscritos rechazaron el cupo ofrecido. Esta localidad se encuentra dentro de las que concentraron el 50% de los inscritos para el 2002 en el Distrito.

Al interior de la localidad, los barrios catastrales que concentran más PEE y, a su vez, registraron el 51% de los inscritos en su orden: La Acacia, Candelaria La Nueva, San Francisco, Brisas, Lucero Sur, Sadec Uno, La Pedrera, El Peñón del Cortijo, Ciudad Bolívar, Juan Pablo, Potosí, Sadec Dos, Lucero Alto, Estrella Sur, Naciones Unidas, Ismael Perdomo y San Rafael.

De otra parte, entre las estrategias para aumentar la retención en el sistema escolar y mejorar la calidad de vida de los estudiantes de Bogotá, mediante el proyecto de refrigerios se ha beneficiado a 26.597 niños de primaria de los estratos 1 y 2 que estudian en la localidad, lo que representa el 19,3% del total de beneficiarios del Distrito (Secretaria de Hacienda: 2000).

OFERTA A. Establecimientos educativos Los equipamientos colectivos de educación son los que están destinados a la formación intelectual, capacitación y preparación de los individuos para su integración en la sociedad. Agrupa, entre otras, a las instituciones educativas de preescolar, primaria, secundaria básica y media; centros de educación para adultos, centros de educación especial, centros de investigación, centros de capacitación ocupacional, centros de formación artística, centros de capacitación técnica e instituciones de educación superior.(Planeacion Distrital).

CUADRO 2 NÚMERO DE ESTABLECIMIENTOS EDUCATIVOS EN BOGOTÁ Y CIUDAD BOLÍVAR

Fuente Fuente: Cálculos Subdirección de Análisis Sectorial-SED, con base en directorio de establecimientos.

1/ Con corte a 28 de febrero de 2003.

61

LA ESCUELA INTERCULTURAL / Un modelo Incluyente

En el año 2001, la localidad de Ciudad Bolívar contaba con 65 instituciones oficiales y 148 no oficiales, concentrando el 5,9% de las instituciones educativas del Distrito. El Cuadro 2 presenta la información relativa al número de establecimientos educativos oficiales de acuerdo con el proceso de organización de la oferta educativa del sector oficial, adelantado desde comienzos de 2002, según lo establecido en la Ley 715 de 2001.

CUADRO 28. ESTABLECIMIENTOS EDUCATIVOS CIUDAD BOLÍVAR, 2002

2001

Tipo de Establecimiento

Distrito

Ciudad

2002 %

Distrito

Bolívar A. Establecimientos oficiales administrados por la SED, administrados en concesión B. Establecimientos no oficiales Total

Ciudad

%

Bolívar

688

65

9,45

386

38

9.84

666

62

9,31

364

35

9.62

22

3

13.64

22

3

13,64

2.924

148

5,06

2648

111

4.19

3612

213

5.90

3034

149

4.91

Corte a diciembre de 2001 / Corte a diciembre de 2002.

Fuente: Secretaria de Educación Distrital, Cálculos Subdirección de Análisis Sectorial

9.3 Cobertura educativa Los esfuerzos de ampliación de cobertura deben tener en cuenta una de las dificultades que aún persiste en el Distrito: el desfase entre la localización geográfica de los centros educativos y el lugar de residencia de la población en edad escolar.

62

La matrícula oficial (cantidad de cupos en las instituciones educativas) en el Distrito, presentó un crecimiento del 30% entre 1998 y 2002, pasando de 629.238 a 817.492 durante ese periodo, al tiempo que la matrícula de Ciudad Bolívar creció un 24% pasando de 68.678 a 85.349.

De acuerdo con la SED, la demanda educativa de Ciudad Bolívar ha sido atendida mediante el mejor uso de la capacidad actual del sistema educativo. Ejemplo de este esfuerzo es la construcción de los Centros Educativos Distritales Don Bosco I, Gimnasio Sabio Caldas y Calazans, que son administrados mediante contratos de concesión educativa y subsidios a través de convenios con instituciones privadas. (Planeacion Distrital:1996).

Educación TABLA 19. MATRÍCULA EN BOGOTÁ SEGÚN SECTOR 1998 - 2003

Fuente: Cálculos Subdirección de Análisis Sectorial-SED, con base en el Sistema de Matrícula.

Nota: La matrícula de instituciones oficiales incluye la matrícula de colegios en concesión.

63

LA ESCUELA INTERCULTURAL / Un modelo Incluyente

El más alto cubrimiento se da en la primaria entre lo oficial y lo privado. Sin embargo, el paso a básica secundaria está altamente disminuido, con mayor énfasis en el sector oficial por los costos económicos que estos colegios privados generan (Secretaria de Salud: 1997).

TABLA 20.

ALUMNOS MATRICULADOS EN ESTABLECIMIENTOS OFICIALES Y NO OFICIALES LOCALIDAD DE CIUDAD BOLÍVAR, 1995

OFICIALES

NO OFICIALES

TOTAL

Niveles

Alumnos

Número

Alumnos

Número

Alumnos

Establecimientos

Preescolar

2.076

61

3.748

66

5.824

127

Básica primaria

22.287

75

12.753

81

35.04

156

Básica secundaria

7.732

16

10.018

37

17.75

53

Media vocacional

1.90

13

1.755

24

3.665

37

Total

33.995

165

28.274

208

62.269

373

Fuente: SED-Dirección de Planeación Formulario DANE-MEN C-600 / 95

Se han asignado también 132 rutas de transporte escolar: 32 facilitan el desplazamiento de los alumnos que, aunque viven dentro de la localidad, no pueden llegar por sus propios medios hasta el centro educativo; las otras 100 rutas llevan a los alumnos hasta otras localidades para garantizar su acceso al servicio educativo. Normalmente estas rutas benefician a un total de 5.523 estudiantes.

Comparando la oferta oficial de Ciudad Bolívar con la Población en Edad Escolar (PEE) de estratos 1 y 2 (población objetivo), observamos que la SED no cuenta con la capacidad instalada suficiente para atender dicha población. Existe, además, una franja importante de población en edad escolar (PEE) de estrato 3 que necesita cupo en el sector oficial, aumentando la oferta existente (cuadro 31). En el sector educativo no oficial se calculó una capacidad estimada de 37.546 niños y jóvenes para 2001, basándose en los formularios estadísticos C-60096; al considerar los cupos ofrecidos por el sector no oficial, se alcanzaría.

El Diagnóstico Local con Participación Social 99 señala que los padres de familia no dan la importancia adecuada al estudio de sus hijos.

64

Educación

Una cobertura del 79%, sin tener en consideración que los alumnos pierdan el año o que tengan una edad superior a la ideal para cursar el nivel en el que se matriculen (Planeacion Distrital: 2002).

CUADRO 30.

MATRÍCULA EN BOGOTÁ Y CIUDAD BOLÍVAR, SEGÚN SECTOR 1998 - 2002

Localidad

Matrículas

1998

1999

2000

2001

2002

Total oficial

68.678

72.730

79.509

84.215

85.349

Instituciones oficiales

58.088

61.133

67.525

73.030

75.333

Subsidios

10.590

11.597

11.964

11.185

10.016

Total oficial

629. 238

681.489

719.296

77. 323

817.492

Instituciones oficiales

570.575

615. 583

649. 484

688.373

730.827

Subsidios

58.663

65.906

69.819

84.857

86.665

Participación

Total oficial

10.9%

10.7%

11.1%

10.9%

10.4%

Ciudad Bolívar

Instituciones oficiales

10.2%

9.9%

10.4%

10.6%

10.3%

Distrito

Subsidios

18.1%

17.6%

17.2%

13.2%

11.6%

Ciudad Bolívar

Total Distrito

Nota: la matrícula de las instituciones oficiales incluye la matrícula de colegios en concesión.

Fuentes: Cálculos Subdirección de Análisis Sectorial – SED, con base en el sistema de matrículas CUADRO 31.

MATRÍCULA Vs. PEE ESTRATOS 1,2,3 CIUDAD BOLÍVAR 2002

Matrícula 2002 85.349

PEE estratos

PEE

Matrícula PEE

1y2

estratos 3

est. 1y 2

155.202

7.225

55.8%

Fuentes: Cálculos Subdirección de Análisis Sectorial - SED

Los esfuerzos de ampliación de cobertura deben tener en cuenta una de las dificultades que aún persiste en el Distrito: el desfase entre la localización geográfica de los centros educativos y el lugar de residencia de la población en edad escolar, lo que conduce a que en algunas localidades exista déficit de capacidad y en otras, exceso de oferta.

Así mismo, al interior de las localidades hay sectores críticos que concentran gran parte de la demanda efectiva, medida por el número de solicitudes y no cuentan con oferta oficial y privada suficiente para atenderla.

Otra forma de observar el déficit de capacidad del sector oficial en algunas localidades, es a través del análisis de asignación de cupos a inscritos nuevos en el 2003.

Una vez surtidos los procesos por opciones, se realiza la asignación por geo-

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LA ESCUELA INTERCULTURAL / Un modelo Incluyente

referenciación que tiene en cuenta la distancia de uno y dos kilómetros a la redonda del lugar de residencia del solicitante; de los 151.357 inscritos nuevos, se asignaron a menos de dos kilómetros de su residencia 72.217 niños y jóvenes, es decir el 47.7% (Secretaria de Salud: 1997).

En el análisis realizado sobre la demanda efectiva (medida que cuenta la cantidad de niños, niñas y jóvenes que solicitaron cupo para la presente vigencia) se determinó que los 16.083 niños, niñas y jóvenes inscritos en Ciudad Bolívar representaron el 12,2% del total distrital, a los que la SED les asignó cupo; cabe anotar que 591 de estos inscritos rechazaron el cupo ofrecido.

Esto coincide con lo que la comunidad local percibe ya que, según lo expuesto en el Balance Social 97, la cantidad de escuelas y los cupos ofrecidos no son suficientes para cubrir la creciente necesidad de la localidad, provocada por el constante crecimiento de la población y puesta en evidencia por la continua aparición de barrios. Esta localidad se encuentra, como Kennedy, Bosa y Rafael Uribe Uribe, dentro de las que concentraron el 50% de los inscritos para 2002 en el Distrito.

Al respecto, el Diagnóstico Local con Participación Social 99 señala que los padres de familia no dan la importancia adecuada al estudio de sus hijos. En el mismo horario en el que deberían ir a estudiar, muchos de estos niños se ven obligados a trabajar en su propio hogar en oficios domésticos y cuidando a sus hermanos menores o fuera de su vivienda en trabajos informales, para ayudar a la economía familiar; esto puede explicar que las tasas de deserción resulten superiores a las registradas en el Distrito, tanto en el sector oficial como en el no oficial.

Analfabetismo La localidad presenta un índice de analfabetismo de 8%, que resulta relativamente alto si se le compara con el promedio para Bogotá, que es de 5%. Ciudad Bolívar se ubica en el segundo lugar entre las veinte localidades de la ciudad en materia de analfabetismo.

Según la Alcaldía local se estima que, de los habitantes mayores de cinco años, el 5% ha cursado sólo preescolar, el 47% sólo primaria, el 36% ha llegado a secundaria, el 3% logró educarse en la universidad y el 9% no tiene ninguna formación educativa (Planeación Distrital: 2005).

EDUCACION BÁSICA PRIMARIA EN BOGOTÁ En este contexto la educación básica primaria es el ciclo educativo con la más amplia cobertura en todas las localidades y en todos los estratos socio-económicos; para el año 2006 la cobertura fue de 350.044 en el sector oficial, 206.744 en el sector privado y 66.635 subsidiados. Esta población estaba repartida por zonas de la siguiente manera: 617.802 en la zona urbana y 5.621 en la zona rural.

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Educación / Ubicación del Colegio Mochuelo

El sector educativo tiene un gran reto en Ciudad Bolívar por el continuo y rápido proceso de expansión que convierte un espacio geográfico de vocación rural en una zona de urbanización marginal que recibe población desplazada desde los años 50.

En este panorama el número de escuelas oficiales no es suficiente (38 IED), ni los cupos asignados son los adecuados, dada la constante formación de barrios ilegales; se debe recurrir a trabajos de autoconstrucción comunitaria de escuelas, con infraestructuras de alto riesgo de accidentalidad.

Según la Secretaria de Educación Distrital, en el año 2005 se matricularon 42.819 niños en el nivel de básica primaria en el sector oficial, además sólo se registraron 498 alumnos en el sector rural.

UBICACIÓN DEL COLEGIO MOCHUELO

El Centro Educativo Distrital "Mochuelo Bajo" se encuentra ubicado en el Km. 20 vía Pasquilla, a una altura aproximada de 2.800 mts, en la vereda del mismo nombre, zona rural de la localidad 19 "Ciudad Bolívar" de Bogotá, donde residen 3.500 habitantes divididos en 5 sectores o barrios.

Esta zona está bajo la influencia de tres factores ambientales determinantes que desmeritan las condiciones de vida de sus habitantes, tales factores son: Relleno Sanitario "Doña Juana": teniendo en cuenta que está ubicado a z menos de 1 Km. de la vereda "Mochuelo Bajo" y que su terreno tiende a ampliarse cada vez más, lo que ocasiona preocupación a futuro sobre el destino de esta pobla67

LA ESCUELA INTERCULTURAL / Un modelo Incluyente

ción, ya que como producto del tratamiento de las basuras de toda la ciudad se produce la acumulación de elementos contaminantes traducida en emisiones gaseosas percibidas en malos olores permanentes, además de la existencia de bacterias patógenas que se manifiestan en enfermedades respiratorias y digestivas especialmente en los niños. Situación observada por los maestros y líderes de la comunidad desde su relación diaria y directa con sus habitantes y que hace que se determine el Relleno sanitario como un factor crítico de contaminación.

Foto tomada por Giovanni Vega López - Fotógrafo etnógrafo

Fábricas de ladrillo: como consecuencia de la existencia de un suelo árido y z arcilloso en la zona, la industria del ladrillo encuentra allí la materia prima para su producción y, por ende, su establecimiento (40 fábricas aproximadamente). Lo anterior conlleva a la emisión permanente de partículas sólidas (polvo) que afectan directamente la población en cuanto a problemas visuales y respiratorios. De este modo, las fábricas se convierten en otro factor contaminante, sin desconocer que son fuente de empleo para los habitantes de esta región. z Zona urbano-marginal-rural: debido a su denominación de vereda, pero sin las características propias de ésta, se determina en la comunidad la falta de condiciones claras para su subsistencia, es necesario relacionar los siguientes aspectos: a . Suelo no fértil que imposibilita el cultivo, al menos para autoconsumo. b . Distribución del terreno por lotes pequeños que determina la organización de las viviendas en forma urbana, sin espacio para el cultivo. c . Deficiencia en la prestación de servicios públicos como: acueducto vereda sin tratamiento técnico del agua, ausencia de gas natural como servicio público. d . No hay presencia de policía o de agentes reguladores de la ley, lo que ha permitido que en varios sectores se desarrollen focos delincuenciales. e . No hay zonas de recreación (canchas o parques); la comunidad encuentra este espacio en la escuela donde también está la Iglesia.

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Ubicación del Colegio Mochuelo

f . Desplazamiento: es una comunidad compuesta por emigrantes de otros pueblos e, incluso, de la misma capital, que viene en busca de lotes y arriendos más cómodos económicamente. Sin embargo, muchos son desplazados por la violencia y la falta de empleo.

Foto tomada por Giovanni Vega López - Fotógrafo etnógrafo

Es importante mencionar también los factores socio-culturales que determinan esta población: o

Analfabetismo: las personas mayores de edad demuestran un bajo nivel de escolaridad (tercero de primaria) e, incluso, analfabetismo. Los adolescentes pueden seguir sus estudios de básica secundaria en el Colegio de Pasquilla, para lo cual deben trasladarse, sin embargo, el nivel de deserción e interrupción escolar en la básica secundaria es bastante.

o

Vivienda: las construcciones en cuanto a vivienda son deficientes, existen casas en material de paroi, madera y tejas de zinc.

o

Composición familiar: en su mayoría las familias están conformadas por 3 hijos y más, y la madre se convierte en cabeza de familia.

o

Maltrato: las relaciones entre integrantes de la familia y con las demás personas son caracterizadas por el maltrato verbal y físico.

o

Fuentes de empleo: las madres cabeza de familia trabajan en el relleno en Bogotá como aseadoras y señoras de servicio doméstico.

Los padres cabeza de familia laboran en las fábricas de ladrillo de la zona, en el relleno o en el servicio de vigilancia. Es decir, que los ingresos oscilan entre 1 salario mínimo o la tercera parte por debajo del salario. Algunos jóvenes tienden a ocuparse en la venta de drogas alucinógenas, en la prostitución y en actos delictivos como el robo.

69

LA ESCUELA INTERCULTURAL / Un modelo Incluyente

o

Estratificación: la población se encuentra registrada en estrato 1 y sus condiciones económicas son muy bajas, lo que ha determinado el poco o nulo cubrimiento de sus necesidades básicas, como alimento, recreación, vivienda, abrigo y salud.

o

La desnutrición: en el estudio presentado por el Hospital Vista Hermosa sobre el nivel de nutrición de la población rural de Ciudad Bolívar, se registra un 60% de la población infantil en estado de desnutrición crónica. En la escuela se les brinda un refrigerio gratis y un programa de almuerzo escolar.

Teniendo en cuenta lo anterior, en la Institución se determinan problemáticas ambientales de carácter natural como el desgaste del suelo por la presencia de ladrilleras en la región y contaminación del aire y suelo a causa de la proximidad al Relleno Sanitario "Doña Juana"; en cuanto al carácter social se determinan dificultades en la resolución de conflictos y altos niveles de agresividad en la comunidad y, en relación al ámbito cultural, se encuentra en la región falta de sentido de pertenencia de los habitantes por el sector rural y dificultades en la construcción de proyectos de vida que generen bienestar. Debido a esto, se desarrolla un PEI denominado “En búsqueda del pensamiento creativo e imaginativo a través de la educación ambiental desde lo natural, cultural y social”.

Foto tomada por Giovanni Vega López - Fotógrafo etnógrafo

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Diagnóstico

DIAGNÓSTICO

En este contexto define su actividad institucional de la siguiente forma: z

VISIÓN

El Colegio Mochuelo Bajo en el 2010 será una Institución líder en la localidad de Ciudad Bolívar, por el desarrollo de los procesos pedagógicos innovadores e investigativos gestados en la educación ambiental, que contribuyan en la formación de personas críticas y creativas que valoren y aporten en la construcción de proyectos de vida que trasciendan en la comunidad. z

MISIÓN

En el Colegio Mochuelo Bajo, ubicado en la zona rural de la localidad Ciudad Bolívar, estamos comprometidos con una gestión institucional que aporte al desarrollo de procesos de aprendizaje significativos en el marco de la educación ambiental, a través de acciones pedagógicas innovadoras e investigativas, gestadas en el trabajo de equipo, que posibilitan la reflexión, participación, recuperación y mejoramiento del entorno natural, cultural y social.

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LA ESCUELA INTERCULTURAL / Un modelo Incluyente ORGANIGRAMA

PLAN DE ESTUDIOS El plan de estudios está estructurado por áreas, las cuales trabajan de forma transversal las cuatro competencias. Por cada área se definen ejes estructurales y los respectivos hilos conductores, los cuales orientan la organización de los contenidos. Teniendo en cuenta que el énfasis del PEI es el pensamiento creativo a través del arte, la educación artística se ha fortalecido con la implementación en cuatro modos: escénicos, musicales, literarios y plásticos.

El plan de estudios se ha venido retroalimentando año por año con los aportes de cada maestro, desde los proyectos de aula mediante la construcción de unidades integradoras por tópico generador, las cuales parten de preguntas formuladas por los estudiantes, teniendo en cuenta contenidos, temas, actividades que respondan a sus inquietudes. De este modo se ha logrado la contextualización del conocimiento y aprendizajes significativos como: o o o

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Observación y análisis de su realidad inmediata (barrio).

Caracterización de su entorno (físico, natural, problemáticas sociales y ambientales).

Los estudiantes formulan preguntas e hipótesis para la definición del tópico generador.

o o o

Reconocimiento de la historia de su barrio y de sus tradiciones orales.

Producción de texto, literaria y artística sobre su contexto.

Participación en las actividades comunitarias, foros, audiencias, denuncias, seminarios, talleres, asambleas y clubes, entre otros.

CURRÍCULO El currículo desarrolla cuatro ejes que son: comunicación, lógica, creatividad y convivencia, los cuales son comprendidos como competencias y se ven fortalecidos por el trabajo integrado e interdisciplinar desarrollado desde los proyectos de aula, encaminados en todos los cursos hacia la labor artística como gestora y promotora de los procesos de aprendizaje, donde las observaciones, la formulación de preguntas y emisión de conclusiones juegan un valor determinante para definir la acción educativa con la mirada aportada por la teoría de la Enseñanza para la Comprensión.

Las asignaturas pasan a ser herramientas para la estimulación de procesos de pensamiento y sus contenidos están dados por el progreso de las temáticas vistas dentro del proyecto de aula, generadas desde las preguntas en relación con el interés y la motivación de los estudiantes, quienes de forma colectiva establecen un tópico generador.

De este modo, la escuela trabaja alrededor de la pedagogía por proyectos, lo que implica que el currículo es producto de una acción negociada entre los participantes a partir de la organización del proceso de enseñanza-aprendizaje, en el marco de la realidad socio-cultural y la promoción de la autonomía vinculada a la posibilidad de emplear los conocimientos aprendidos, los cuales se descubren y construyen como saberes o contenidos no atomizados, es decir, una visión no fragmentada del conocimiento. Desde este punto de vista la flexibilidad curricular fundamenta esta propuesta, ya que los participantes del proceso asimilan, proponen y deciden experiencias educativas.

DIAGNÓSTICO COLEGIO MOCHUELO Debilidades * Falta de compromiso de algunos docentes con los proyectos de aula que se evidencia en la apropiación de los estudiantes frente al proceso. * Faltó compromiso con el proyecto PILE. * Se vio dificultad en los docentes en la integración de las áreas con los diferentes proyectos. * Falta de apropiación por parte de algunos docentes de la evaluación como proceso. * Faltan espacios para la sistematización y seguimiento del recorrido de los proyectos de aula y transversales. * No existe una socialización sobre resultados de las evaluaciones externas. * No existe un documento o recopilación de la evaluación realizada por entidades y personas externas a la institución. * Capacitar a los docentes frente a la gestión de recursos desde el consejo directivo para informarse sobre los mecanismos a seguir en el mejoramiento o adquisición de recursos físicos y materiales requeridos en el Colegio.

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LA ESCUELA INTERCULTURAL / Un modelo Incluyente

* * * * * * * *

No se observa una total contextualización de la propuesta curricular con los intereses de los estudiantes.

No hay socialización de las debilidades y fortalezas en los métodos de enseñanza empleados en el aula.

Falta de apropiación y sentido de pertenencia con la Institución.

Saturación de actividades que afectan el estado de ánimo del docente.

No se reconoce en ocasiones el trabajo individual y en equipo.

Se juzga por lo negativo y no por lo positivo.

No se divulgan en forma grupal oportunidades de capacitación e intercambio pedagógico.

No se tiene en cuenta en algunas ocasiones en un mayor porcentaje a los profesores de primaria en actividades de capacitación e intercambio pedagógico.

Fortalezas * Visión innovadora en las diferentes áreas. * Existe disposición de los docentes para asumir el cambio en la dinámica del proceso de evaluación y seguimiento. * Los docentes asumen la evaluación como una búsqueda constante, respondiendo al modelo pedagógico innovador. * Las miradas de personas externas sobre la dinámica institucional son tenidas en cuenta para mejorar los procesos. * Se ha venido desarrollando un trabajo de mejoramiento de las relaciones con los padres de familia que ha incrementado la vinculación de ellos en el quehacer escolar, pero es un esfuerzo que requiere ser fortalecido. * Funcionamiento de equipos interdisciplinarios que se apropian del horizonte institucional. * Se ha generado inquietud en el desarrollo de la propuesta curricular a partir de la revisión del proyecto de aula. * La planeación y ejecución de las actividades propuestas por parte de los proyectos transversales. * Vinculación de los docentes en las actividades desarrolladas. * Creatividad de los docentes en la planeación y ejecución. * Recursividad de los docentes para cumplir con sus responsabilidades y tareas asignadas. * Dedicación de tiempo extra laboral. * Socialización, aportes y acuerdos en jornadas pedagógicas e institucionales. * Disposición y adaptabilidad a las decisiones que beneficien a la comunidad educativa. * Mediación de los docentes con la comunidad. * Tolerancia en el trato con padres y estudiantes y docentes.

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PROYECTOS PEDAGÓGICOS TRANSVERSALES Debilidades * Falta Integración de diversos estamentos en los proyectos transversales. * Saturación de agenda por parte de los proyectos transversales. * Dificultad del manejo del tiempo para el encuentro del equipo de trabajo de las dos jornadas. * Falta concretar el trabajo para la muestra de un producto final. * Falta de compromiso de algunos docentes en los trabajos de equipos. * Se ve el impacto y el trabajo de algunos proyectos de aula durante el año y en la semana cultural. * Por parte de algunos docentes y/o estudiantes se ve el proceso de investigación hacia el proyecto de aula. * Se le dio inicio al PILE (Proyecto Institucional de Lecto-Escritura) por parte de las docentes jornada tarde. * Los proyectos de aula se trabajan en toda la Institución y hacen parte de un lenguaje reconocido por la comunidad educativa.

Fortalezas Programación de agendas mensuales.

Se logró establecer un espacio de trabajo de los diferentes proyectos transversales. * Se vio la vinculación de algunos padres de familia a los proyectos. * Los proyectos transversales funcionan en la vida escolar. * A partir de los proyectos transversales se organizan equipos interdisciplinarios que generan actividades que convocan a todo el colegio. * Impacto de los proyectos para convertirlos en procesos y no sólo en actividades. * Falta de compromiso de algunos docentes con los proyectos de aula que se evidencia en la falta de apropiación de los estudiantes frente al proceso. * Falta aplicar con mayor énfasis la visión innovadora en los diferentes proyectos de aula.

* *

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LA ESCUELA INTERCULTURAL / Un modelo Incluyente

PROFESORES

ESTUDIANTES

Dificultad en sus relaciones con el otro - alteridad.

Carencias en su capital cultural.

Enmarcados en su posición de poder.

Poca experiencia en la docencia.

Carencias en su capital social.

Posición de control.

Sin estímulos en su práctica docente.

Desigualdad simbólica entre estudiantes de secundaria y primaria.

Argumentos basados en la auto-justificación.

Carentes de legitimidad pedagógica.

Necesidad de ser escuchado y respetado.

Incapacidad de autorreflexión.

Narrativas deficientes.

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DIRECTIVAS

Conclusiones La escuela intercultural que asume el pluralismo, deberá cultivar la tolerancia como uno de sus más significativos valores. Vista como elemento individual y colectivo, protector de la libertad de todos, la tolerancia reviste tal importancia que muchas veces requiere ser protegida contra los intolerantes. Sin solidaridad, el principio de la conciudadanía es puramente formal y vacío, también la tolerancia ilimitada es sólo la libertad de los más fuertes.

El proceso de democratización de los estados y las sociedades se debe implementar en la escuela, como el espacio de la posibilidad para hacer realidad los ideales de la Ciudad Educadora como proyecto societal. Precisamente la ciudad y la educación son un campo interrelacionado, donde se pueden desestructurar las relaciones autoritarias y convertirlas en forma sistemática en relaciones democráticas. Asimismo, la creación y promoción de mecanismos participativos en la escuela, es una condición indispensable para la eficacia de la gestión urbana y para la democratización del país.

Para que la democracia funcione, es preciso procurar que se formen ciudadanos en la escuela, capaces de expresar criterios, imbuidos de principios, de responsabilidad social y de tener conciencia de sus derechos, para lo cual la educación debe potenciar su capacidad de auto-organización y movilización política. El proyecto político tiene como tarea el fortalecimiento del tejido social y una nueva forma de concebir y vivir lo político en la ciudad y su región, apoyados en una propuesta ética y técnica con una decidida conducción política, una base social fuerte y un proyecto cultural que identifique la escuela.

Hoy el proyecto educativo intercultural se convierte en el eje de la actividad y la construcción de las ciudades. Participamos en la construcción de nuevos escenarios que nos plantean nuevos tiempos, nuevas acciones y nuevas interpretaciones, visibles en la manera como se reorganizan las formas de trabajo y vida- escolar. Podemos afirmar que es una época de transición, en cuanto no acaba de configurarse el estado en Colombia.

La convivencia creativa de las diversas culturas en la escuela es un nuevo escenario para poder avanzar en el país hacia una real democracia participativa.

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LA ESCUELA INTERCULTURAL / Un modelo Incluyente

Los cambios más notorios y en los cuales el proyecto de inclusión tiene que inscribirse, nos hablan de las transformaciones que se operan al nivel del saber y del conocimiento. La velocidad de los cambios también afecta la manera como se da el conocimiento en la escuela y es el modelo intercultural que sea capaz de expresar y comprender la magnitud del conflicto que vive America Latina La interculturalidad, como proyecto para construir ciudadanía y democracia, en tanto que eje articulador en la formación de un nuevo ciudadano se propone sacar la educación de los espacios cerrados en donde se hallaba confinada, para trasladarla a los lugares de reunión, las fábricas, las plazas, los parques, las calles y, en fin, a los espacios públicos. Es decir, que la ciudad se construya en escenarios y ambientes globales de aprendizaje en donde confluyan los procesos, estrategias y vivencias educativas, así como el concepto de educación permanente a lo largo de la vida. La ciudadanía se alcanza en la relación dialéctica entre el ser humano y la ciudad: mientras ésta lo ciudadaniza, aquél la humaniza. El modelo de escuela intercultural es la salida que se requiere, los contextos plurales son el nuevo ecosistema que circunda las instituciones educativas y demanda una mejor adaptación de las escuelas a ellos.

El actual proceso de educación y cultura ciudadana en Bogotá enfrenta tradiciones fuertemente antidemocráticas, enraizadas en los aparatos estatales, educativos y en diversas concepciones y prácticas sociales. Por ello, el proceso intercultural en la escuela es la vía democratizador. El educador debe ser coherente con un proyecto en donde la comunidad escolar se configura como una realidad intercultural. Igualmente, debe ser un proyecto cultural comprometido en la recuperación y en la construcción de la identidad histórica, la identidad cultural y la identidad ciudadana, que englobe lo multicultural haciendo de él un motor de desarrollo y no su freno, como ha sucedido históricamente.La calidad de la educación básica es un problema serio en la Localidad, la calidad de la educación está distribuida desigualmente entre las escuelas de la Localidad estudiada.

Es afortunado señalar que los entornos rurales en nuestra experiencia de Mochuelo Bajo el contexto y la cultura artística del PEI del colegio promueve lo esencial de la educación intercultural, dada la universalidad de las emociones y sentimiento artístico en sí muy positivo para el conocimiento de la propia cultura y la apertura a los demás. El entorno elaborado como realidad intercultural es en sí una apertura a lo universal, el contexto artístico de la Escuela Mochuelo bajo en todas sus dimensiones, poética musical, dancístico-teatral, pictórico ,etc., y los escenarios naturales y conflictivos de lo medio ambiental nos lleva a comprender los procesos de enseñanza - aprendizaje de la escuela intercultural - inclusiva.

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