Pedagógusképzés 2006. 1-2. szám by Folyóirat Pedagógusképzés

[ B 1 . é s 1 . o ld al]

[ B 2 : Ø]

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

PEDAGÓGUSKÉPZŐK ÉS -TOVÁBBKÉPZŐK FOLYÓIRATA

2006 1–2. SZÁM

Gerinc: PEDAGÓGUSKÉPZÉS

2 0 0 6 / 1 –2 .

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

2006/1–2.

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

2006/1–2.

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

2 0 0 6 / 1 –2 .

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

2 0 0 6 / 1 –2 .

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

2006/1–2.

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

2 0 0 6 / 1 –2 .

[2. o.]

Az Óvó- és Tanítóképző Főiskolák Egyesületének és a Tanárképzők Szövetségének évente négy számmal megjelenő folyóirata az Oktatási Minisztérium és az ELTE PPK támogatásával. A kiadást támogatja: a Magyar Szakképzési Társaság

SZERKESZTŐSÉG: FALUS IVÁN GOLNHOFER ERZSÉBET KOTSCHY BEÁTA HUNYADY GYÖRGYNÉ NAGY MÁRIA VÁMOS ÁGNES HEGEDŰS JUDIT H. NAGY ANNA MAG MÁRIA

főszerkesztő rovatvezető – tanulmányok rovatvezető – műhely, eszmecsere rovatvezető – közoktatás és képzés, hatékony pedagógusok rovatvezető – külföld rovatvezető – szemle rovatvezető – hírek olvasószerkesztő szerkesztőségi titkár

A szerkesztőség címe: ELTE PPK Pedagógusképzés Szerkesztősége 1075 Budapest, Kazinczy utca 23–27. E-mail: pedagoguskepzes@ppk.elte.hu www.pedagogia-online.hu

SZERKESZTŐBIZOTTSÁG: BALLÉR ENDRE (elnök), ARATÓ LÁSZLÓ, BÁNHIDYNÉ SZLOVÁK ÉVA, BÁRDOS JENŐ, BENEDEK ANDRÁS, BOLLÓKNÉ PANYIK ILONA, BREZSNYÁNSZKY LÁSZLÓ, CSEH SÁNDOR, H. NAGY ANNA, HADHÁZY TIBOR, IKER JÁNOS, JÁVORNÉ KOLOZSVÁRY JUDIT, KATONA ANDRÁS, KELEMEN ELEMÉR, KNAUSZ IMRE, LEHMANN LÁSZLÓ, LUKÁCS ISTVÁN, NAGY MÁRIA, PATKÓS ANDRÁS, PUKÁNSZKY BÉLA, RAICSNÉ HORVÁTH ANIKÓ, SZABÓ LÁSZLÓ TAMÁS, VARGA LAJOS

A folyóirat megvásárolható az ELTE PPK Neveléstudományi Intézetében, 1075 Budapest, Kazinczy utca 23–27. sz. alatt.

TANULMÁNYOK

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 4 ( 3 3 ) , 2 0 0 6 /1 – 2 .

5–16.

A TANÁRI PÁLYÁT VÁLASZTÓ HALLGATÓK NÉHÁNY, PÁLYAMOTIVÁCIÓVAL ÖSSZEFÜGGŐ SAJÁTOSSÁGA

SIMON KATALIN a Berzsenyi Dániel Főiskola docense skata@deimos.bdtf.hu A Berzsenyi Dániel Főiskola oktatói egy többdimenziós kutatás keretében azt vizsgálták, hogy bizonyos tipikus vonásokkal rendelkező személyek választják-e a pedagóguspályát. Ebből a nagyobb kérdéskörből a tanulmány a pályamotivációval összefüggő sajátosságokra koncentrál. Ezen belül az iskolaválasztási motiváció, a tanári mesterség megítélése, valamint a munkával kapcsolatos értékek területén világít rá tanárnak és nem tanárnak készülő hallgatók közötti lényeges eltérésekre1.

A kutatás célja Amikor a fiatalok életében eljön a pályaválasztás ideje, akkor a leendő foglalkozáson, szakmán, hivatáson túl az annak gyakorlásához szükséges kompetenciák megszerzését biztosító képzési formát is ki kell választaniuk. Akik tanulmányaik végeztével másokat szeretnének tanítani, ők a leggyakrabban tanárképzéssel (is) foglalkozó főiskolára adják be jelentkezésüket. De vajon mindenki, aki ilyen típusú felsőoktatási intézménybe felvételizik, valóban tanár akar-e lenni. Korábbi kutatási eredményeink (Simon és Kovács, 2001) azt igazolják, hogy számos hallgató esetében nem mutatható ki ilyen ok-okozati összefüggés. Létezik-e az egyes személyiségterületeken számottevő különbség a pedagóguspálya iránt elkötelezett és a tanári diplomát más területeken való hasznosítás céljából megszerezni kívánó személyek között? Feltárhatók-e olyan személyiségjellegzetességek, amelyekkel már a felsőoktatásban való részvétel során is rendelkeznek azok a diákok, akik később valamilyen iskolában tanárként fognak dolgozni? Ezekre a kérdésekre egy többdimenziós kutatás keretében próbáltunk választ ke1

A kutatás az OTKA T037514 témaszámú pályázat támogatásával készült. A pályázat témája: A személyiség belső feltételeinek és stabilitásának alakulása a pályaszocializáció függvényében. Témavezető: Gáspár Mihály. A Pedagógusképzés 2005. évi 2. számában ugyanezen kutatáshoz kapcsolódóan megjelent Gáspár Mihály és Holecz Anita „Pályaszocializáció és személyiségvonások a pedagóguspálya szempontjából” című tanulmánya.

T AN U LM Á N Y O K

resni. Jelen tanulmányban a kapott eredmények közül azok kerülnek bemutatásra, amelyek a pályaszocializációval, s ezen belül is a pályamotivációval kapcsolatosak. A kutatás módszerei Kérdőíves felmérés keretében 2003-ban a BDF-en tanuló nappali tagozatos, tanár szakos hallgatók mintegy egynegyedét (387 főt) kérdeztük meg a diplomaszerzést követő terveikről, az iskolaválasztási motívumaikról, a pedagóguspálya presztízséről, valamint a munkával kapcsolatos értékrendjükről. Ez utóbbi terület feltárásához a Super-féle munkaérték kérdőívet (Szilágyi, 1987) használtuk, a többi esetben saját összeállítású kérdéseket alkalmaztunk. A kitöltés különböző szemináriumi foglalkozásokon történt. Az önkéntes részvételt bár szinte minden felkért hallgató vállalta, nem minden esetben törekedett mindenki teljes körű válaszadásra (erre utal a létszámmegjelölésnél több esetben a –tól –ig határ). A kapott válaszok segítségével azt a hipotézisünket kívántuk igazolni, hogy a mért területeken szignifikáns eltérések vannak a tanárnak és a nem tanárnak készülők között. Az adatok mennyiségi feldolgozása és a statisztikailag alátámasztható összefüggések meghatározása SPSS számítógépes program segítségével történt. Diploma utáni elhelyezkedési tervek Kiindulópontként azt próbáltuk számba venni, hogy a tanári diploma megszerzését követően a most még csak nappali tagozatosként tanuló hallgatóknak milyen elképzeléseik vannak, hol kívánják hasznosítani végzettségüket, milyen területen szeretnének majd dolgozni. A kutatásba bevont személyek – általunk megadott – 13 elhelyezkedési orientálódás esetében ötfokú attitűdskála mentén jelezhették, melyiket milyen mértékben tartják elképzelhetőnek főiskolai tanulmányaik befejezését követően. Emellett lehetőségük volt arra, hogy a listát további pályákkal is kiegészítsék, erre azonban értékelhető módon nem került sor. A kapott adatok alapján (1. ábra) minden megkérdezett hallgató rendelkezik diplomaszerzés utáni elhelyezkedési tervekkel, s ezekbe bármelyik felsorolt továbblépési irány belefér (valamennyi legjellemzőbb foglalkozásként szerepel 1,579–7,817 százaléknál, jellemzőként pedig 8,052–36,031 százaléknál (N = 371– 387)). Egyik sem tekinthető azonban domináns orientálódásnak, mivel erősségük az összesített skálaértékeket tekintve legfeljebb hármas értékű, ami döntési határozatlanságot, illetve az adott lehetőség kisebb-nagyobb mértékű elvetését jelenti. A felállítható rangsorból az is kiderül, hogy a tanítás vágya gyenge a hallgatókban (a középiskolai tanár a 6., az általános iskolai tanár a 7., a tanító pedig csak a 12. helyen áll), annak ellenére, hogy a pedagóguspálya a közvélemény szerint egyre vonzóbb a fiatalok körében (Imre és Nagy, 2003).

S IMON K ATALIN

A TANÁRI PÁLYÁT VÁLASZTÓ HALLGATÓK ...

3,50 3,00 erősségek

2,50 2,00 1,50 1,00 0,50 0,00 1

elképzelések

1. ábra: Diploma utáni elképzelések 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.

közművelődésben való elhelyezkedés magánszférában való elhelyezkedés külföldi munkavállalás végzettségtől eltérő foglalkozás kereskedelemben való elhelyezkedés középiskolai tanár általános iskolai tanár közgyűjteményben való elhelyezkedés mezőgazdaságban való elhelyezkedés munkanélküliség iparban való elhelyezkedés általános iskolai tanító banki szférában való elhelyezkedés

Az elvégzett faktoranalízis (főfaktor módszerén belül Varimax rotáció) alapján öt faktor különíthető el, melyek segítségével közelebb juthatunk azokhoz a távlati célokhoz, amelyek miatt a tanárképző főiskolákat választják a hallgatók a diplomaszerzés színhelyéül. A kapott eredmények2 alapján a leendő foglalkozással összefüggő távlati célok és a kérdőív hozzárendelhető adatai az alábbiak: • tanári állás → 10–18 éves tanulókkal foglalkozó általános iskolai (0,8072) vagy középiskolai tanár (0,835); szakkal összefüggő, de a pedagógusinál vonzóbb foglalkozás → a tanítóság (–0,664), illetve a munkanélküliség 2

A zárójelben megadott értékek faktorsúlyokat jelentenek.

T AN U LM Á N Y O K

(–0,629) elutasítása mellett inkább külföldi munkavállalás (0,578) vagy mezőgazdasági területtel foglalkozó cégen belüli beosztás (0,401) (ez utóbbi valószínűsíthetően biológia, földrajz, kémia szak esetében); • a második, nem tanári szakkal (például művelődésszervező vagy könyvtáros végzettséggel) történő munkavállalás → közművelődésben (0,821) vagy közgyűjteménynél (0,817) elhelyezkedés; • szaktól függetleníthető diplomával megcélozható állás → kereskedelemben (0,851), iparban (0,786), banki szférában (0,707) való boldogulás; • diploma nélkül is betölthető állás → végzettségtől eltérő területben (0,806) vagy a magánszférában (0,603) való gondolkodás. (A minta elemszámához képest sokféle szakpárválasztási lehetőség miatt az adatok szakok szerinti elemzésétől eltekintettünk, feltételeztük azonban, hogy ez a tényező összefüggésbe hozható az egyes faktorok tipikusságával.) Mivel a pedagóguspálya önálló faktort alkot, ezért megalapozottnak tartottuk a minta két részre bonthatóságát: (1) a tanári pályát előtérbe helyező (a középiskolai, az általános iskolai tanárt, illetve a tanítót3 4-es vagy 5-ös erősséggel felvállaló) és (2) a bizonytalan, vagy a tanári pályát legalább részben vagy teljes mértékben elutasító hallgatók különválasztását. A 387 válaszadó 47,287 százaléka tartozik az első, 52,732 százaléka a második csoportba. Tehát a tanár szakosoknak valamivel több mint a fele a főiskola elvégzését nem célnak, hanem csupán eszköznek tekinti a pedagógusvégzettséggel vagy anélkül betölthető munkahelyek és munkakörök megpályázásához. A továbbiakban a leendő pedagógusok személyiségére jellemző sajátosságok kimutatásához a fenti két csoport összehasonlítását fogjuk alapul venni. Iskolaválasztási motiváció A pályamotiváció azoknak a konkrét indítékoknak a körét jelenti, melyek egy meghatározott pálya felé való orientálódást és az abban való tartós helytállásra késztető tényezőket egyaránt magukban foglalják. Ebbe a fogalomba sorolhatók a pályaválasztási motívumok mellett azok az ösztönzők, amelyek az adott foglalkozáshoz szükséges végzettséget biztosító iskola kiválasztásával kapcsolatosak. A kutatás során alkalmazott kérdőív egy zárt kérdése ez utóbbiak sajátosságainak a feltárására irányult. A válaszadó személyeknek – előre megadott – 16, korábbi felsőoktatási tapasztalatainkra alapozott okról kellett egy ötfokú attitűdskála segítségével eldönteniük azt, hogy milyen mértékben magyaráznák ezekkel a tanár szakra beadott felvételi jelentkezésük. 3

A tanító – gyakori elutasítása – miatt ugyan egy másik faktorban jelent meg negatív előjellel a mintánál, de valószínűleg csak azért, mert tanár szakosokat kérdeztünk meg. 17,251 százalékuk (N = 371) azonban vállalná az alsó tagozaton való tanítást (is), ezért őket a tanári pályát preferáló személyek közé soroltuk.

S IMON K ATALIN

A TANÁRI PÁLYÁT VÁLASZTÓ HALLGATÓK ...

Eredményeink tükrében valamennyi – általunk felsorolt – iskolaválasztási motívum létezése pozitív megerősítést nyert: legerősebb indítékként a megkérdezett személyek 3,101–35,142 százaléka, erős késztetőként pedig a 9,091–54,443 százaléka érzékelte ezeket (N = 383–387). Az egyes tényezők befolyásoló hatásának mértéke azonban változó képet mutat. Az összesített adatok alapján ugyanaz a motívum erősség tekintetében az alkalmazott ötfokú attitűdskála bármely pontján elhelyezkedhet (amíg például az egyik hallgatónál a leggyengébben ható minősítést kapta, addig a másiknál ez volt a legerősebben ható ösztönző tényező). Így a 16 iskolaválasztási motívum egyikéről sem állíthatjuk, hogy a tanárképzéssel foglalkozó főiskola választásában egyértelműen szerepet játszana (2. ábra). 4,50 4,00

erősségek

3,50 3,00 2,50 2,00 1,50 1,00 0,50 0,00 1

motívumok

tudással kapcsolatos tényezők

tárgyi hatótényezők

tanulás jelentőségével kapcsolatos tényezők

személyi hatótényezők

2. ábra: Az iskolaválasztás motívumai 1. szaktárgy iránti érdeklődés 2. tudásszerzés, képességek tökéletesítése 3. tudományterülettel foglalkozás 4. választott hivatásra való felkészülés 5. tanultak gyakorlati hasznosíthatósága 6. tanulás személyiségfejlesztő hatása 7. induló szak/szakpár/szakirány 8. pozitív minták a szakmában

9. tanulási tevékenység kedvelése 10. elegendő pontszám 11. társadalmi elvárásnak való megfelelés 12. intézmény lakóhelyhez való közelsége 13. tanári indíttatás 14. diploma könnyű megszerezhetősége 15. család akarata 16. barátokkal való együttmaradás

T AN U LM Á N Y O K

A felsorolt 16 indítékból hét helyezkedik el a pozitív térfélen, kettő semlegesnek tekinthető, és szintén hét található a negatív oldalon. Az iskolaválasztásnál a leggyakoribb a belső késztetés, a tudással kapcsolatos tényezők előtérbe kerülése. Ezt a belsővé vált, a tanulás jelentőségével összefüggő motívumok köre követi. Kevésbé hangsúlyosak a külső indítékok, ezen belül is a leginkább háttérbe szorul a szociális környezet ösztönző hatása. A főfaktor módszer keretében a Varimax rotáció négy faktort határozott meg (1. táblázat), mely alapján az egyes ösztönzők az alábbi csoportokba sorolhatók: • diplomaszerzés minél könnyebb úton (minél rövidebb idő alatt, minél kevesebb energiabefektetéssel, a szociális környezet segítségének igénybevételével); • tantárggyal szemben kialakult pozitív attitűd (a tárgy és az azt tanító tanár kedvelése); • önfejlesztési, önművelődési igény (tanulással eltöltött idő meghosszabbítása); • felnőtt személy befolyásoló hatása (közvetlen környezet elvárásainak megfelelés). Az elvégzett kétmintás t-próba alapján a tanári pályát választó és felvállaló hallgatók esetében nem egyetlen faktorba tartozó motívumok a dominánsak, hanem ezek keveredve jelennek meg motivációs struktúrájukban. Szignifikánsan erre a csoportra jellemző: • a szaktárgy iránti érdeklődésből kiindulva (4,24 erősséggel t = –2,806 df = 379 p = 0,005 szign.); • adott tudományterülettel való foglalkozás szándéka (3,65 erősséggel t = –2,106 df = 377 p = 0,36 szign.); • pedagóguspályán belüli pozitív minták (3,27 erősséggel t = –3,191 df = 378 p = 0,002 szign.); továbbá • a tanári indíttatás kevésbé meghatározó volta (2,70 erősséggel t = –6,891 df = 379 p = 0,000 szign.) mellett • a választott hivatásra való felkészülés (3,63 erősséggel t = –2,907 df = 375 p = 0,004 szign.); és végül • a sikeres felvételhez elegendő pontszám (3,01 erősséggel t = –2,540 df = 378 p = 0,011 szign.). Tehát ahhoz, hogy valaki a tanárképző intézménybe azért jelentkezzen, mert pedagógus szeretne lenni, kell egy-két olyan iskolai tantárgy, amihez kedve és bizonyos fokú tehetsége is van. Emellett a pálya iránti vonzódás kialakulásához szükséges, hogy legyen előtte néhány pozitív általános vagy középiskolai tanári modell. Továbbá a főiskola melletti döntésében – az általa elérhető pontszámból kiindulva – közrejátszik az egyetemi felvételi sikertelenségének valószínűleg önbizalomhiányból fakadó feltételezése. A fenti indítékok egy része korábbi kutatási eredményekben is megjelenik (Hajdú, 2001), a pedagógusvégzettség kevésbé ki-

S IMON K ATALIN

A TANÁRI PÁLYÁT VÁLASZTÓ HALLGATÓK ...

emelkedő középiskolai teljesítmény miatt történő megszerzése azonban eddig még statisztikailag nem igazolt. 1. táblázat: Iskolaválasztási motívumok faktorai Faktor társadalmi elvárásnak való megfelelés a diploma könnyű megszerezhetősége elegendő pontszám barátokkal való együttmaradás az intézmény lakóhelyhez való közelsége pozitív minták a szakmában induló szak/szakpár/szakirány választott hivatásra való felkészülés tudományterülettel való foglalkozás szaktárgy iránti érdeklődés a tanultak gyakorlati hasznosíthatósága tudásszerzés, képességek tökéletesítése a tanulás személyiségfejlesztő hatása tanulási tevékenység kedvelése tanári indíttatás család akarata

1 ,676

2 ,042

3 ,220

4 –,028

,572

–,053

,111

,068

,550 ,518 ,470

,125 ,209 –,084

–,114 ,163 –,049

,110 ,334 –,009

,148 ,370 –,115 –,067

,630 ,611 ,581 ,561

,069 –,053 ,037 ,267

,206 –,335 ,102 ,089

–,421 ,143

,491 ,396

,238 ,369

,035 –,007

–,064

,203

,731

–,226

,264

,103

,717

–,015

–,083 –,007 ,406

,061 ,251 –,034

,686 ,007 –,043

,227 ,733 ,576

Rotated Component Matrix: Rotation converged in 7 iterations. Extraction Method: Principal Component Analysis. Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization.

A pedagóguspálya presztízse Annak eldöntése érdekében, hogy a főiskolán, tanár szakon végző hallgatók a pedagóguspályát mennyire tartják elismertnek és megbecsültnek, feladatul kapták, hogy az általuk betölthető státusokat helyezzék el egy képzeletbeli társadalmi ranglétrán más, előre megadott foglalkozásokhoz viszonyítva (3. ábra). E kérdés segítségével arra szerettünk volna választ kapni, hogy másképpen gondolkodva, másfaj-

T AN U LM Á N Y O K

rangsorok

ta szűrőn keresztül ítélik-e meg azok a személyek a tanári hivatást, akik ezt választják, mint azok, akik más foglalkozásokkal szemben pozitívabb attitűddel rendelkeznek. 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 1

pályák összminta

nem oktatási szféra

oktatási szféra

3. ábra: Egyes foglalkozások presztízse 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

jogász közgazdász orvos banktisztviselő rendszergazda gépészmérnök gyógyszerész középiskolai tanár

9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.

újságíró lelkész művelődésszervező biztosítási ügynök általános iskolai tanár tanító könyvtáros

A megkérdezettek véleménye alapján a legnagyobb presztízsűek azok a pályák (jogász, közgazdász, orvos), amelyek egyrészt hagyományaikat, másrészt a társadalomban betöltött szerepüket, és feltehetően anyagi helyzetüket is tekintve a köztudatban az élen vannak. Emellett valószínűsíthető, hogy a rangsor felállításakor a hallgatók e szakmák gyakorlásához szükséges tudásanyag mennyiségét és a képzési idő hosszát is figyelembe vették.

S IMON K ATALIN

A TANÁRI PÁLYÁT VÁLASZTÓ HALLGATÓK ...

A tanári pálya kedvezőtlen megítélése a korábbi kutatási eredményekkel összhangban van (Népszava, 1996): a kérdőív adatai alapján a csak a 14. helyen álló tanítónál elismertebb az általános iskolai tanár (ha jelen esetben ez csupán egyetlen egy hellyel való előrébb kerülést jelent); ennél pedig jóval megbecsültebb a középiskolában tanító pedagógus (ezt jelzi a 8,5. hely). Ez utóbbi hátterében az állhat, hogy ez a foglalkozás a végzősök számára olyan szakmai előrelépést jelenthet, ami nem csak vágyott, hanem a többi, magasabb presztízsűnek ítélt pályával szemben elérhetőbb is. A nem oktatási szférában elhelyezkedni kívánó hallgatók és a tanítást szívesen vállalók által felállított rangsorok csak csekély mértékben térnek el egymástól (a Spearman-féle rangkorrelációs hányados 0,930, p=0,000 szign.). A pálya presztízséről hasonlóképpen gondolkodó két csoport között annyi különbség azonban megfigyelhető, hogy mindhárom pedagógusi státus (középiskolai tanár, általános iskolai tanár, tanító) a tanári mesterséget választó hallgatóknál kedvezőbb megítélést kapott. A legnagyobb az eltérés a középiskolai tanár esetében, ahol négy ranghelynyi különbség figyelhető meg. Munkához kapcsolódó értékorientáció Egy-egy szakmához, foglalkozáshoz való viszonyulásunkat, az életünk során elvállalt, illetve elutasított munkafeladatok körét jelentős mértékben befolyásolja a munkához kapcsolódó értékorientációnk. A tanár szakos hallgatók értékpreferenciáit – hasonlóan korábbi kutatásokhoz (Szilágyi, 1991) – olyan módszer segítségével tártuk fel, ami a diplomaszerzést követő elhelyezkedési tervektől függetlenül értelmezhető. Ezen belül a kérdőív kitöltésébe bevont személyeknek 15 értékkörre kiterjedő, összesen 45 állításról kellett ötfokú skála mentén eldönteniük, hogy melyiket mennyire tartják fontosnak leendő munkájuk során. A kapott átlagértékek függvényében egyetlen egy értéket, az irányítást: a munka megszervezésének és a munkafeltételek megteremtésének igényét kivéve valamennyit legalább közepes mértékben preferálják a hallgatók (több mint 9-es erősséggel4). A tanár szakosok leginkább olyan munkára vágynak, ahol személyes életstílusukat érvényesíthetik, változatos munkát végezhetnek, mégpedig olyan emberek társaságában, akikkel baráti viszonyt tarthatnak fenn (4. ábra).

4 Az egyes értékdimenziókhoz tartozó 3-3 állítás összesített skálaértékein alapuló 9-es erősség az „eléggé fontos” kategória megjelölését jelenti.

erősségek

T AN U LM Á N Y O K 14,00 13,00 12,00 11,00 10,00 9,00 8,00 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00 1

munkaértékek

4. ábra: Munkaértékek 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

önérvényesítés társas kapcsolatok változatosság munkával kapcsolatos biztonság anyagi ellenszolgáltatás fizikai környezet presztízs függetlenség

9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.

kreativitás hierarchia munkateljesítmény altruizmus szellemi ösztönzés esztétikum irányítás

Az elvégzett faktoranalízis (főfaktor módszerén belül jelen esetben is Varimax rotáció) három faktorba tömörítette a vizsgált értékeket (2. táblázat): • a kreativitás kibontakoztatásának lehetősége (változatos területekhez kapcsolódó olyan – önfejlesztést biztosító – szellemi kihívások, melyek alkotómunkára, esztétikus tárgyak készítésére késztetik az embert); • a munka társadalmi megítélése (beleértve a presztízst, az anyagi elismertséget, a munkával járó hatalom mértékét (irányítás, függetlenség), a munkakörnyezet társadalmi elismertségét, mindezeket önérvényesítés lehetőségének szempontjából mérlegelve); • biztonságérzet a munkahelyen (stabil állás, a vezetőkkel és a munkatársakkal való összeférhetőség, mások boldogulásának önzetlen elősegítése révén valószínűsíthetően az elvégzendő feladat szükségességének és hasznosságának érzése). 14

S IMON K ATALIN

A TANÁRI PÁLYÁT VÁLASZTÓ HALLGATÓK ...

2. táblázat: Munkaértékek faktorai

kreativitás szellemi ösztönzés esztétikum változatosság munkateljesítmény anyagi ellenszolgáltatás presztizs irányítás függetlenség fizikai környezet önérvényesítés hierarchia társas kapcsolatok munkával kapcsolatos biztonság altruizmus

1 ,796 ,789 ,673 ,615 ,592 –,121 ,229 ,311 ,442 ,089 ,396 ,174 ,023 ,307 ,459

Faktor 2 ,338 ,095 ,081 ,257 ,114 ,806 ,655 ,652 ,631 ,581 ,581 ,125 ,246 ,298 –,233

3 ,058 ,117 ,242 ,110 ,421 ,261 ,458 ,006 –,052 ,505 ,254 ,781 ,711 ,647 ,551

Rotated Component Matrix: Rotation converged in 10 iterations. Extraction Method: Principal Component Analysis. Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization.

Az alkalmazott kétmintás t-próba alapján több munkaérték esetében is szignifikáns az eltérés a két vizsgált csoport között. Azok a hallgatók, akik nem oktatási szférában szeretnének a végzést követően elhelyezkedni: • elsősorban anyagi megfontolásokból kívánnak a pedagógusinál jobban fizető állást betölteni (anyagi ellenszolgáltatásnál t = 3,052 df = 379 p = 0,002 szign.); • másrészt nagyobb az igényük arra, hogy sokféle feladatban próbálhassák ki magukat; feltehetően a tanári pályánál azt érzékelik, hogy óráról órára, évről évre mindig ugyanaz történik (változatosságnál t = 3,783 df = 379 p = 0,000 szign.). A tanári pálya iránt elkötelezett személyek velük szemben elsősorban a harmadik faktorba tartozó értékeket preferálják. Ezek közül az altruizmus, a szociális segítőkészség (t = –4,538 df = 379 p = 0,000 szign.), valamint a munka társas természete (társas kapcsolatok t = –2,212 df = 379 p = 0,028 szign.) jelentős mértékben jellemző rájuk. A hierarchia és a munkával kapcsolatos biztonság esetében a másik csoporthoz viszonyítva, ha nem is számottevően, de szintén magasabbak a kapott értékek.

T AN U LM Á N Y O K

Összegzés Jelen kutatásunk célja az volt, hogy az iskolaválasztási motiváció, a pedagóguspálya presztízsének megítélése, valamint a leendő munkához kapcsolódó értékorientáció vonatkozásában a tanári pályát választó és a pedagógusdiploma ellenére más területen elhelyezkedni kívánó hallgatók között számottevő különbségeket találjunk; igazolva ezzel, hogy a tanár szakos hallgatóknak egy jól körülírható köre elkötelezett a katedra mellett. A kapott eredményekből kiderült, hogy mindhárom fenti terület esetében meghatározhatók szignifikáns eltérések. A tanítani vágyó főiskolások a felsőoktatási intézmény kiválasztásakor a szakterületet és a hozzá kapcsolódó középiskolai tárgyakat, valamint az ezeket nekik tanító pedagógusok pozitív példáját tartják elsősorban szem előtt. Az általános iskolai tanár szak melletti döntésük az elérhető pontszám függvényében a felvételi sikerességének valószínűségével hozható összefüggésbe. A pálya iránti elkötelezettségből adódóan mindhárom pedagógusi státust (a középiskolai tanárt, általános iskolai tanárt és a tanítót) magasabb presztízsűnek ítélik a más foglalkozást választó hallgatótársaikkal szemben. Értékrendjükben az altruizmus: jelen esetben a tanítványok boldogulásának elősegítése, valamint a társas kapcsolatok: a munkatársakkal való megfelelő viszony kialakítása kiemelt helyen szerepel.

Irodalom Hajdú Erzsébet (2001): A harmadik évezred első nevelői lesznek. (Empirikus kutatás az ELTE Tanárképző Főiskolai Kar hallgatói körében.) Új Pedagógiai Szemle, 9. sz. 25–35. Imre Nóra és Nagy Mária (2003): Pedagógusok. In: Halász Gábor és Lannert Judit. (szerk.) Jelentés a magyar közoktatásról. OKI, Budapest. 279–307. A Marketing Centrum Országos Piackutató Intézet felmérése. Népszava, 1996. július 15. Simon Katalin és Kovács József (2001): Pedagógusok a diploma kapujában I. Magyar Felsőoktatás, 3. sz. 26–28. Szilágyi Klára (1987): A Super-féle munkaérték kérdőív. Munkaügyi Kutatóintézet, Budapest. Szilágyi Klára (1991): Értékválasztás, értékközvetítés a pedagóguspályán. OKI, Budapest.

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 4 ( 3 3 ) , 2 0 0 6 /1 – 2 .

17–30.

PEDAGÓGUSOK MENTÁLIS EGÉSZSÉGE A MUNKAHELYI STRESSZ ÉS A MEGKÜZDÉS SZEMPONTJÁBÓL

SALAVECZ GYÖNGYVÉR∗ – NECULAI KRISZTINA∗∗ ∗

a Semmelweis Egyetem Magatartástudományi Intézetének pszichológusa, kutatási asszisztense salavecz@freemail.hu ∗∗ a Semmelweis Egyetem Magatartástudományi Intézetének pszichológusa, PhD-hallgatója neculaikrisztina@freemail A tanulmány közel 100 általános iskolai pedagógus körében végzett kérdőíves felmérés eredményeit foglalja össze. A vizsgálat célja, hogy feltárja a lelki egészség és a munkahelyi stressz tényezői közti kapcsolat sajátosságait, és mellette hozzájáruljon a lelki egészség alakulását befolyásoló megküzdési módok szerepének tisztázásához is. A kutatás a pedagógusokra koncentrált, akiknek lelki egészség nem tekinthető csupán magánügynek, hiszen akarva-akaratlanul megnyilvánulásaikkal, viselkedésükkel mintát nyújtanak a diákoknak, s minderre aktuális mentális egészségi állapotuk is hatással lehet. A kutatás eredményei alapot nyújthatnak olyan megelőzést szolgáló programok tervezéséhez, amelyek a mentális egészség javítását tűzik ki célul.

Munkahelyi stressz és mentális egészség A nemzetközi szakirodalom alapján egyre több a bizonyíték arra, hogy a munkahelyi stressz káros az egészségre. De felvetődik a következő kérdés: melyek azok a munkahelyi jellemzők, amelyek a tanárok számára egészséget károsító stresszforrást jelenthetnek, jelentenek. A válasz keresésében, a komplex munkahelyi környezet értelmezésében segíthet az elméleti megalapozottság. A munkahelyi stresszmodellek célja, hogy megragadják azokat a munkához köthető általánosan jellemző stresszforrásokat, melyek a munkavállalók egészségi állapotát befolyásolhatják. A szakirodalom legtöbbször két munkahelyi stresszmodellt különít el. Az egyik a hetvenes években megjelenő követelmény–kontroll modell, amely szerint egészségre káros krónikus stresszállapotot válthat ki, ha a munkahelyi túlzott megterhelések mellett a munkavállalónak nincs lehetősége saját munkakörülményeinek befolyásolására (Karasek, 1979). A másik modell, amely az elmúlt évek munkahelyi stressz kutatásainak középpontjában áll, az erőfeszítés–jutalom egyensúlytalanság modellje (Siegrist, 1996). Ha a kifejtett mun-

T AN U LM Á N Y O K

kahelyi erőfeszítések és a jutalmak aránya nem megfelelő, akkor az ebből adódó feszültség egészségromlást okozhat. A feszültség hosszú távon az idegrendszer tartós aktivációját okozva hozzájárulhat a testi (például szív- és érrendszeri) és lelki (például kiégés, depresszió) megbetegedések kialakulásához (Van Vegchel, De Jonge és Schaufeli, 2005). A kutatási eredmények alapján megállapítható, hogy a munkához köthető krónikus stresszállapot a kardiovaszkuláris és a mentális megbetegedések előfordulásának magasabb kockázatával jár (Van Vegchel és mtsai, 2005; Peter, Siegrist, Hallqvist, Renterwall és Theorell, 2002; Van der Doef és Maes, 1999). A munkahelyi követelmények, erőfeszítések növekedése miatti stressz következtében szorongásos, depreszsziós tünetek, kiégés, alvászavarok, kimerültség alakulhat ki. A következmények társadalmi és szervezeti szinten is megjelenhetnek: hiányzások, minőségromlás, illetve egészségügyi költségek formájában (Cartwright és Cooper, 1997). Ezek alapján is kitűnik, hogy a munkahelyi stressz okozta egészségügyi problémák megelőzése egyaránt érdeke az egyénnek, a szervezetnek és a társadalomnak. A munkahelyi stressz következményei közül a lelki egészségre különös figyelmet kell fordítani, amit a WHO előrejelzései is megerősítenek, miszerint a 2000 utáni évtizedekben az egészségügy legsúlyosabb problémái a pszichés megbetegedések lesznek (WHO, 2001). Mindezeket figyelembe véve azt állíthatjuk, hogy a mentális betegségek és zavarok megelőzése, felismerése, illetve kezelése társadalmi-gazdasági szempontból is jelentős egészségügyi probléma. A kiégés olyan mentális egészségzavar, amely szinte minden foglalkozásnál előfordulhat, de azok az egyének tartoznak az igazán veszélyeztetett csoportba, akik viszonylag hosszú időn keresztül emberekre irányuló, állandó koncentrálást és érzelmi igénybevételt követelő munkát végeznek (Maslach és Jackson, 1981). Minden humán szférában dolgozó szakember folyamatosan érzelmileg megterhelő helyzetben dolgozik, és a pedagógusok sem kivételek ez alól. Osztozniuk kell a diákok különféle pszichikai, szociális és fizikai problémáiban, munkakörükben a kiégés megjelenésének magas a kockázata (Petróczi, 1999). A kiégés megnyilvánulási formái Masclach nyomán három tünet köré szerveződnek. Központi eleme a krónikus, hosszú idejű emocionális kimerülés, amely többek között az üresség, elhasználtság érzését foglalhatja magába, továbbá a mindennapi munka nyomán megjelenő fáradtság, mentális kimerültség, érzelmi „kiüresedés”, belső energiahiány, egyfajta belső hanyatlás megtapasztalását. Másik összetevője az érzelmi eltávolodás, a deperszonalizáció, amely a tanári munka különböző aspektusai kapcsán a túlzottan negatív reakciók, illetve az érzéketlenség megjelenésére utal. Magában foglalja mások dehumanizációját, a diákokhoz való viszonyulás közömbös, cinikus, rideg, távolságtartó és felületes módját. Sok esetben ez egyfajta megküzdési stratégiának is tekinthető, hiszen a személy igyekszik távol maradni a túlzott érzelmi bevonódástól. A harmadik tünet a személyes alkalmatlanság, csökkent teljesítőképesség érzése, amely a kiégés önértékelési dimenzi-

S ALAVECZ –N ECULAI

P EDAGÓGUSOK MENTÁLIS EGÉSZSÉGE ...

ója. Az inkompetencia a teljesítmény romlásának, illetve hiányának az érzésére, tapasztalatára vonatkozik (Maslach és Jackson, 1981). A tanári kiégés összefüggést mutat pszichoszomatikus tünetekkel (például alvászavar, gyomorpanaszok) és olyan káros egészségmagatartással, mint az alkoholfogyasztás és a cigarettázás (Farber, 1991). Kapcsolat van a kimerültség foka, a betegség miatti távolmaradások és a munkától való elfordulások száma között is (Petróczi, 1999, 2004; Fekete, 1991). Bakker (2000) a kiégés és a munkahelyi stressz összefüggéseit vizsgálva az alacsony jutalom és magas erőfeszítés mellett az érzelmi kimerülés előfordulásának megnövekedett valószínűségét és a deperszonalizáció faktorral való kapcsolatát mutatta ki. Egy, hét európai ország nővérei körében végzett vizsgálat eredményei szerint a magas erőfeszítés–jutalom egyensúlytalanság együtt jár a kiégés tüneteinek valószínűbb megjelenésével és a pálya elhagyás szándékával is (Hasselhorn, Tackenberg és Peter, 2004). Egy német pedagógus mintán készült felmérés eredményei azt mutatták, hogy a megfelelő erőfeszítés–jutalom egyensúly, illetve az alacsony kiégés tünetszám mellett a munkaképesség magasabb szintje, illetve a kevesebb fizikai és pszichológiai panasz a jellemző (Freude, Seibt, Pech és Ullsperger, 2005). A fentiek értelmezésénél azt is figyelembe kell venni, hogy a stressz, így a munkahelyi stressz is akkor válhat kórossá, a kimerülés fázisa károsítóvá, ha az egyén nem képes megküzdeni a szituációval, illetve nem képes alkalmazkodni egy potenciálisan veszélyes helyzethez. A stressz, a kihívás a fejlődés alapja is lehet, persze csak akkor, ha az egyén képes megbirkózni a nehézségekkel (Comer, 2003). Ha sikeres a megküzdés, akkor az egyén egyre nehezebb célokat tűzhet ki maga elé, az eredményesség élménye fokozza énerőit, kompetenciaélményét, hatékonyságát. Lazarus nyomán a megküzdésnek alapvetően két funkcióját szokták megjelölni: a problémafókuszú megküzdés a stresszt okozó probléma kezelésére szolgál, míg az emóciófókuszú megküzdés célja a stressz által kiváltott érzelmek szabályozása (Folkman és Lazarus, 1986). A legtöbb stresszhelyzetben az emberek mindkét megküzdési stílust alkalmazzák. Az, hogy melyik stratégia dominál, attól függ, hogy mi forog veszélyben, illetve melyek az elérhető források (Folkman, Lazarus, Gruen és DeLongis, 1986). Nincs olyan megküzdési stratégia, amely minden helyzetben hatékony a stressz negatív következményeinek csökkentésében. Néhány kutató speciálisan a munkahelyi környezetben alkalmazott megküzdési módok vizsgálatát állította kutatásainak középpontjába. Rámutattak arra, hogy azok a megküzdési módok, amelyek családi környezetben eredményesen csökkentik a stresszt, munkahelyi környezetben már korlátozottan érvényesülhet hatásuk (Menaghan és Merves, 1984; Folkman és Lazarus, 1986; Felton és Revenson, 1984). Még nem tisztázott, hogy munkahelyi környezetben a megküzdésnek mely formája segíti a mentális egészségi állapot romlásának, illetve a kiégésnek az elkerülését.

T AN U LM Á N Y O K

Vizsgálatunkban a tanári munkára jellemző stressztényezők feltárására nemzetközi kutatások során már kipróbált erőfeszítés–jutalom egyensúlytalanság modellt használtuk (Siegrist, 1996). A mentális egészség mutatójaként a kiégés tüneteinek alakulását vizsgáltuk a munkahelyi stressz és a megküzdési módok függvényében. Feltételezésünk szerint a munkahelyi stressz dimenziói közül a jutalmak, a megküzdési módok közül a problémafókuszú és az emóciófókuszú megküzdés lesz a védőfaktor a rossz mentális egészség kialakulása ellenében. A nem adaptív megküzdési mód, illetve a Siegrist-modell további összetevői, az erőfeszítés és a túlvállalás pedig a kiégés tüneteinek növekvő jelenlétét valószínűsítik. A kutatás kiinduló feltételezései közé tartozott, hogy a munkában eltöltött évek száma és a kiégés tünetei között szoros összefüggés van. A kutatás mintája és módszerei Kérdőíves vizsgálatunk két magyarországi nagyváros egy-egy általános iskolájának pedagógusai körében folyt1. A vizsgálati mintát 87 pedagógus alkotja, mindegyikük nő. Átlagéletkoruk 43,7 év, átlagosan 15,8 éve dolgoznak pedagógusként. A munkahelyi stressz mérésére a Siegriest-féle Erőfeszítés–Jutalom Egyensúlytalanság kérdőívét alkalmaztuk. A Siegrist (1996) által kialakított eszköz a munkahelyi erőfeszítések, a munkahelyi jutalmak és a túlvállalás három fő dimenziójából tevődik össze. A mérőeszköz erőfeszítés dimenziója rákérdez a munka során jelentkező időzavarra, a megszakításokra, a felelősségvállalásra, a túlórákra, a növekvő követelményekre, elvárásokra. A munkahelyi jutalmak dimenziójában három alfaktor különíthető el: 1. megbecsültség (elismerés a vezetéstől, munkatársaktól, igazságtalan bánásmód, bonyolult helyzetekben való támogatás); 2. a státusz kontroll (munkahelyét mennyire találja biztosnak, a karrierre vonatkozó kilátások, előrelépési lehetőség, kedvezőtlen változások, illetve megfelelő beosztás); 3. az anyagi elismerés (Siegrist, Starke, Chandola, Godin, Marmot, Niedhammer és Peter, 2004). Az erőfeszítés és a jutalom dimenziók a munkakörhöz, a munkahelyhez közvetlenül köthető stresszt keltő, zavaró tényezőket méri fel. A kérdőív harmadik, túlvállalás dimenziója a személy munkahelyi szituációkban megnyilvánuló egyéni jellemzőit tükrözi. A túlvállalás skála az elismerés utáni igényt, rivalizálásra való hajlamot, túlzott ingerlékenységet és a munkából való kivonódás képességét méri fel. 1

A minta nem reprezentatív, de jelen kutatásban erre nem is törekedtünk. A mintáról lásd még a tanulmány 4. alfejezetét. Köszönettel tartozunk Jakab Ernőnek a kérdőívek összeállításánál és felvételénél nyújtott segítségéért.

S ALAVECZ –N ECULAI

P EDAGÓGUSOK MENTÁLIS EGÉSZSÉGE ...

A megküzdési stílusok felmérésére a Carver–Scheier-féle COPE (Carver és Scheier, 1989; Carver, Scheier és Weintrub, 1994) kérdőív magyar változatát alkalmaztuk, amelyben a megküzdési módok három fő szempont szerint különböztethetőek meg. A problémaorientált megküzdés dimenziójába tartozik a cselekvő megküzdés, a tervezés, a konkurens tevékenységek elnyomása, az önmérséklet és a segítségkérés a megoldás érdekében. Az emócióorientált megküzdés közé sorolhatóak a társas támaszkeresés érzelmi okokból, a pozitív újraértelmezés, a helyzet elfogadása, illetve a vallás felé fordulás. A nem adaptív megküzdés dimenzióját a tagadás, a mentális passzivitás, a passzív magatartás, az érzelmi indíttatású cselekvések, illetve az alkohol- vagy gyógyszerfogyasztás alskálák alkotják. A pedagógusok kiégettségi szintjének, illetve mentális egészségi állapotának meghatározására a Maslach és Jackson (1981) által kidolgozott Maslach Burnout Inventory pedagógusok számára megalkotott változatát használtuk. A kérdőív a kiégés három dimenzióját méri: az érzelmi kimerültség, a deperszonalizáció és a személyes hatékonyság csökkenése. Az összegyűjtött adatok elemzését az SPSS 10.0 program segítségével végeztük. A vizsgált tényezők közötti összefüggések és az összefüggések irányának meghatározására Pearson-féle korrelációs eljárást alkalmaztunk. Annak eldöntésére, hogy melyik tényező milyen mértékben és sorrendben hat a kiégés tüneteinek alakulására lináris regressziós eljárást végeztünk. A vizsgálat eredményei A munkahelyi stressz mintázata pedagógusok körében A munkahelyi stressz erőfeszítés–jutalom skála tételeire adott válaszok gyakorisága sok lényeges információt ad közvetlenül a munkahelyhez, munkakörhöz köthető stresszforrások természetéről. Ezekből az adatokból a pedagógusi munka jellegzetes mintázata tárulhat fel előttünk. A továbbiakban ezeket, a munkahelyi környezethez, a pedagógusi munkakörhöz szorosan köthető jellegzetességeket ismertetjük. A pedagógusoknak a munkahelyi erőfeszítésekre vonatkozó kérdések során arra kellett válaszolniuk, hogy jellemző-e munkájukra az adott tényező. Ha a válaszuk igen, azt is jelölni kellett, hogy ez nyomasztóan hat-e rájuk. Az erőfeszítések gyakorisága (1. ábra) a következőképpen alakult: a mintában szereplő pedagógusok döntő többsége (98%) úgy érzi munkája sok felelősséggel jár, amelyet 82%-uk nyomasztónak talál. Úgy érzik egyre nagyobb elvárásoknak kell megfelelni (93%), és ezt 71%-uk éli meg nyomasztó tényezőként. A munkaterhelés miatti időzavar 45%uk szerint jelen van a munkájukban, és 44%-uk ezt nyomasztónak is tartja. 46%-uk szerint jellemző tevékenységükre a túlórázás, amit 32%-uk él meg nyomasztó hatásként. A minta 16%-a szerint jellemző munkájukra a félbeszakítás, illetve megzavarás, amit 14%-uk ítél valamilyen szinten nyomasztónak.

T AN U LM Á N Y O K

1. ábra: Erőfeszítések előfordulása a pedagógusok körében A jutalom dimenzió szintén a szervezet szempontjából közelít a munkahelyi stressz természetének megértése felé. A pedagógusoknak a jutalmakra vonatkozó kérdéseknél arra kellett válaszolniuk, hogy jellemző-e munkájuk során az adott tényező, és ha nem jellemző, akkor ez nyomasztóan hat-e rájuk. A jutalom dimenzió komponenseinek megoszlását az alsákálák szerint mutatjuk be. Az elismerés alskála az alábbi megoszlást mutatja (2. ábra): a pedagógusok 28%-a nem kap megfelelő elismerést munkatársaktól, ez 13%-uk számára nyomasztó élmény. A vezetés részéről 25% érzékeli, hogy nem kap megfelelő elismerést, ezt 14% találja nyomasztónak. Hasonlóképpen 23% nem kapja meg a megérdemelt elismerést, ezt 15% éli meg nyomasztó hatásként. 20% nem kap megfelelő támogatást bonyolult helyzetekben, ezt 15%-uk nyomasztónak értékeli. Igazságtalan bánásmódot csupán 5%-uk érzékel, amit 3% tart nyomasztónak. A másik két jutalom alskála, a státusz kontroll és a jövedelem összetevőinek előfordulása a mintában a következő (3. ábra): 70% szerint nincs sok lehetőség munkahelyén az előrelépésre, de ezt csupán 23% éli meg nyomasztóként. Az utóbbi időben 47%-uk élt át nemkívánatos változásokat munkakörülményeit illetően, ezt 44%-uk nyomasztónak is találta. Munkájával kapcsolatosan bizonytalanságot él át 27%-uk, amit 20% tart nyomasztónak. Munkahelyi kilátásait 16% tartja nem megfelelőnek és 10%-uk éli ezt meg nyomasztóként. Nem tartja megfelelőnek beosztását 10%, amit 3% talál nyomasztónak. A mintában szereplő pedagógusok 74%-a találta jövedelmét erőfeszítéseihez és teljesítményéhez mérten nem megfelelőnek és ezt 68% éli meg nyomasztóként.

S ALAVECZ –N ECULAI

P EDAGÓGUSOK MENTÁLIS EGÉSZSÉGE ...

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Elismerés a munkatársaktól

Elismerés a vezetéstől

Általános elismerés

Megfelelő támogatás

Igazságtalanság hiánya

2. ábra: Elismerés előfordulása a pedagógusok körében

100% 80% 60% 40% 20% 0% Előrelépési lehetőség

Kedvezőtlen változások hiánya

Biztos munka

Munkahelyi kilátások

Megfelelő beosztás

Megfelelő jövedelem

3. ábra: Státusz kontroll és a jövedelem gyakorisága a pedagógusok körében

T AN U LM Á N Y O K

A munkahelyi stressz és a kiégés tüneteinek összefüggései Feltételezésünkkel ellentétben a munkában eltöltött évek száma nem mutat szignifikáns összefüggést a kiégés tüneteivel. Az erőfeszítés–jutalom egyensúlytalanság modell erőfeszítés dimenziójával a kiégés skálái a vártnak megfelelően pozitív irányú összefüggést mutatnak (r = 0,57**). Az érzelmi kimerültség dimenziójával mutatja a legszorosabb összefüggést (0,64**). A deperszonalizáció skálájával (r = 0,39**) és a személyes teljesítmény csökkenésével a kapcsolat szintén szignifikáns, de kevésbé szoros (r = 0,23*). A kiégés és a jutalom dimenzió és ezek alskálái között nem volt kimutatható szignifikáns kapcsolat. A Siegrist-féle munkahelyi stressz kérdőív személy-specifikus komponense, a túlvállalás dimenzió pozitív irányú kapcsolatot mutatott a kiégés skálával (r = 0,3*). Ez az összefüggés az érzelmi kimerültség (r = 0,30**) és a deperszonalizáció alskálákon (r = 0,25**) keresztül érvényesül. A munkahelyi stressz és a kiégés skálák közötti Pearson-féle korrelációs együtthatókat az 1. táblázat mutatja. 1. táblázat: Az Erőfeszítés–Jutalom Egyensúlytalanság Modell komponenseinek és a kiégés tüneteinek összefüggései Erőfeszítés

Jutalom

Túlvállalás

0,57**

0,3*

Érzelmi kimerültség

0,64**

0,31**

Deperszonalizáció

0,39**

0,25*

Személyes teljesítmény csökkenése

0,23*

Kiégés Kiégés alskála (1) Kiégés alskála (2) Kiégés alskála (3) *

= p < 0,05; ** = p < 0,01; NS = nem szignifikáns

A megküzdési módok és a kiégés tüneteinek összefüggései A megküzdési stílusok közül a probléma fókuszú megküzdés negatív irányú (–0,29*), a nem adaptív megküzdés pozitív irányú (0,39**) kapcsolatban van a kiégéssel. A problémafókuszú megküzdés a deperszonalizáció és a személyes teljesítmény alskálákkal mutatta ezt az összefüggést, míg a nem adaptív megküzdés az érzelmi kimerültség és a deperszonalizáció alskálával mutatott pozitív kapcsolatot. Az érzelmifókuszú megküzdésnek sem a kiégésssel, sem alskáláival nincs kimutatatható szignifikáns kapcsolata.

S ALAVECZ –N ECULAI

P EDAGÓGUSOK MENTÁLIS EGÉSZSÉGE ...

A megküzdési módok és a kiégés tüneteinek összefüggéseit a 2. táblázat foglalja össze. 2. táblázat: A megküzdési mód és a kiégés tüneteinek összefüggései Probléma fókuszú megküzdés

Emóció fókuszú megküzdés

Nem adaptív megküzdés

–0,29*

0,39**

0,36**

Deperszonalizáció

–0,26*

0,34**

Személyes teljesítmény csökkenése

–0,36**

Kiégés Kiégés alskála (1) Kiégés alskála (2) Kiégés alskála (3) *

Érzelmi kimerültség

= p < 0,05; ** = p < 0.01; NS = nem szignifikáns

A kiégés tüneteit magyarázó tényezők A kiégés alakulásában részt vevő, általunk vizsgált munkahelyi tényezők és megküzdési módok szerepét lineáris regresszió elemzést alkalmazva határoztuk meg. Ez az eljárás, kiszűrve a magyarázó tényezők közötti együttjárásokat, megmutatja, hogy az egyes tényezők egymáshoz viszonyítva mekkora szerepet töltenek be a kiégés tüneteinek alakulásában. A módszer alapján felállítható egy hipotetikus sorrend a kiégést magyarázó tényezőkre. Az eredményeket a 3. táblázat foglalja össze. A lineáris regresszió eljárás alapján a kiégés varianciájának összesen 48%-át magyarázza az erőfeszítés, a problémafókuszú megküzdés, a nem adaptív megküzdés és a túlvállalás. A problémafókuszú megküzdés csökkenti a kiégés megjelenésének valószínűségét, viszont az észlelt erőfeszítések, a túlvállalás és a nem adaptív megküzdés növeli azt. Magyarázó erő tekintetében a standardizált béta együttható segítségével lehet sorrendet felállítani a változók között, amely mértékegység nélküli és kiküszöböli a független változók eltérő szóródásából adódó torzításokat (Székelyi és Barna, 2002). Ezek szerint az erőfeszítés dimenziója bír a legnagyobb magyarázó erővel (béta = 0,44), ezt a problémafókuszú megküzdés követi (béta = –0,31), majd a nem adaptív megküzdés (0,26), és a sort a túlvállalás (0,2) zárja. Az észlelt jutalom, az érzelmifókuszú megküzdés és a munkában eltöltött évek száma változók már nem voltak képesek szignifikáns hányadot megmagyarázni a kiégés varianciájának alakulásából, ezért nem kerülhettek be a regressziós modellbe.

T AN U LM Á N Y O K

3. táblázat: A kiégés tüneteinek magyarázó tényezői Kiégés tényezői

Variancia

Sztenderdizált béta együttható

Szignifikancia

Erőfeszítés

0,32

0,44

5,3

0,000

Nem adaptív megküzdés Problémafókuszú megküzdés

0,39

0,26

3,15

0,002

0,45

–0,31

–3,89

0,000

Túlvállalás

0,48

0,2

2,3

0,024

= p < 0,05; ** = p < 0,01; NS = nem szignifikáns

Következetések A vizsgálat alapján a pedagógusok munkahelyi erőfeszítései változó bizonyult leginkább a kiégés meghatározó tényezőjének. Az erőfeszítések a kiégés alskálák közül az érzelmi kimerültséggel mutatták a legszorosabb összefüggést. Az elhasználtság, az érzelmi kimerültség érzetét a túlterheltség, a munkakörülmények miatti frusztráció és a túlzott erőfeszítések nagymértékben felerősíthetik. A személyes teljesítmény csökkenésének hátterében a stresszforrások észlelelése és nyomasztó érzésként való megélése is állhat, illetve a deperszonalizáció megjelenésének esélyét is növelheti. Az érzelmi helyzetekből való kivonódás, a távolságtartás oda vezethet, hogy a diákokkal végzett munka már nem képes örömet okozni, csupán frusztráció forrása lesz. Érdemes annak is figyelmet szentelni, hogy a vizsgálatban szereplő pedagógusok többségére a munkájukhoz köthető erőfeszítések közül a felelősség és a növekvő elvárások nyomasztóan hatnak. Lehetséges, hogy ennek forrása a hatásköröket, kompetenciákat meghaladó feladatvállalás. A diákok szociális-pszichológiai-fizikai helyzetével való azonosulás, a segítés vágya, a kompetenciahiány, vagy egyszerűen az időhiány miatti tehetetlenség frusztrációhoz vezethet, ami hosszú távon akár az egészség romlását is okozhatja. További vizsgálatok során érdemes lenne feltárni azokat az elvárásokat és felelősségi köröket, amelyek nyomasztóan hatnak a pedagógusokra és összefüggést mutatnak a romló mentális egészségi állapottal is. A várakozással ellentétesen a munkahelyi jutalmak és a kiégés tünetszámai között nem volt lényeges kapcsolat. Bár a mintában szereplő pedagógusok túlnyomó többsége úgy gondolja, hogy az elvégzett munkáért nem megfelelő jövedelemben részesül, a jutalmak egyes alskálái és a kiégés tünetei közti összefüggés nem volt kimutatható. Az eredmények hátterében lehetséges, hogy olyan attitűd áll, amely a pedagógusi munkakör velejárójának tekinti a nem megfelelő anyagi elismerést. Egy

S ALAVECZ –N ECULAI

P EDAGÓGUSOK MENTÁLIS EGÉSZSÉGE ...

nemzetközi kutató csoport kimutatta, hogy a specifikus jutalom dimenziókat konkrét egészségügyi kimenettel, illetve egyedi foglalkozási sajátosságokkal lehet kapcsolatba hozni (Van Vegchel, De Jonge, Bakker és Schaufeli, 2002). Ezek szerint a jutalom dimenziók általunk nem mért egészség változókkal lehetnek összefüggésben. A kiégés rizikó faktorai közé tartozik a túlvállaló magatartás is, amely az elismerés utáni túlzott igényt, rivalizálásra való hajlamot, a túlzott ingerlékenységet és a munkából való kivonódás képtelenségét foglalja magába. Gyakran előfordulhat, hogy nem kap megfelelő, vagy egyértelmű visszajelzést munkájáról a pedagógus. Mivel a „túlvállalóknak” erre nagyobb az igényük, mint társaiknak ezért is tartozhatnak a veszélyeztetettebb csoportba. További veszélyforrás lehet, ha nem képesek különválasztani magán és szakmai életüket, így a feltöltődés helyszíne az otthon is megtelik munkahelyi gondokkal. A túlvállalás rányomhatja bélyegét az általános közérzetükre, az egészségi állapotra is. A vizsgálat eredményei alapján a kiégés tüneteinek alakulására a nem adaptív megküzdés és a problémafókuszú megküzdés is jelentős mértékben hat. A nem adaptív megküzdési módok (tagadás, passzivitás, alkohol-, gyógyszerfogyasztás) elkerülése és a problémafókuszú megküzdés alkalmazása a kiégés kialakulását gátolhatja. Érzelmileg kimerült, „elhasznált” állapotban nehezebb a mentálisan és fizikailag is aktivitást igénylő problémafókuszú megküzdési stratégiák használata, például tervezés, segítségkérés, aktív megküzdés. Előtérbe kerül a kevesebb energiát igénylő mentális („szebb dolgokról álmodozom”) és viselkedéses passzivitás („hagyom, hogy maguktól történjenek a dolgok”), az érzelmek kiürítése („ingerült leszek, és másokon vezetem le a feszültségemet”), a tagadás („úgy cselekszem, mintha mi sem történt volna”), vagy akár az alkohol- és gyógyszerfogyasztás. Az egyik legveszélyesebb nem adaptív megküzdési kísérlet az, ha valaki nehéz élethelyzetben alkoholt fogyaszt, gyógyszert szed, és így próbálja elviselni a problémás helyzetet. Bizonyos munkahelyi helyzetek ilyen nem adaptív stratégiák következtében az önfeladó, önkárosító magatartás kiindulópontjaivá válhatnak. Erre a folyamatra utal, hogy a nem adaptív megküzdési forma a kiégés tüneteivel szoros pozitív kapcsolatot mutat. Aki viszont a munkájával kapcsolatos problémák felmerülésénél a problémafókuszú megküzdés stratégiáját alkalmazza, annál inkább valószínűbb, hogy nem jelenik meg nála a deperszonalizáció és a csökkent teljesítmény. A vizsgálat eredményei alapján megállapítható, hogy a lelki egészség megőrzését szolgáló megelőző programokban érdemes az erőfeszítések, a túlvállalás és a nem adaptív megküzdési módok csökkentésére helyezni a hangsúlyt, illetve a problémafókuszú megküzdési mód fejlesztésére. Tekintettel arra, hogy a külső körülményeket az esetek többségében nehezen lehet befolyásolni, így egy intervenció megtervezésénél fontos figyelembe venni az egyénre fókuszáló stresszcsökkentő eljárásokat. Ilyenek a kognitív-viselkedéses technikák, amelyeknek a segítségével a nem adaptív megküzdési stílus alternatívájaként a problémafókuszú megküzdés fejlesztése is lehetségessé válik. A kognitív technikák révén a problémával való

T AN U LM Á N Y O K

szembenézést, a tervezést és új problémakezelő stratégiákat ismerhetnek meg a tanárok, amelyeket akár a saját pedagógiai gyakorlatukban is felhasználhatnak. Magas túlvállalás csökkentésének szintén hatékony módszerei lehetnek azok a kognitívviselkedéses tréningek, amelyek az egészségre káros magatartási minták kiküszöbölésében nyújtanak segítséget (Tsutsumi és Kawakami, 2004). Ezeket az eljárásokat széles körű felhasználás jellemzi, hatékonyságuk munkahelyi környezetben is bizonyított (Van der Klink, Blonk, Schene, Van Dijk és Frank, 2002). Az esetmegbeszélések a munkahelyi erőfeszítések nyomasztó hatásának feloldásában segíthetnek. A szakmai együttműködés fejleszthető a nevelés különböző területein dolgozók között (pedagógus, iskola pszichológus, szociális munkás stb.), ha közös részvétellel esetmegbeszélő csoportok szerveződnek a problémás esetek megoldására. Ez intézményes kereteket biztosíthatna a pedagógusok számára, hogy szakmai problémáik megoldásában támogatást kapjanak más szakemberekkel való konzultáció során. A szakmai szupervízió segítheti a pedagógust a felelősségi körök és a növekvő elvárások közti eligazodásban. A szupervízió hivatott arra, hogy tisztázza a szakprofilokat, a kompetenciahatárokat és az egymás közötti együttműködést. Párbeszéd lehetőségét is biztosíthatja például arról, hogy mi várható reálisan egy pedagógustól. A szupervízió egyik fő célja, hogy újra meghatározza a személyes szakmai identitást, hogy elősegítse a szakmai tudás és hatékonyság, illetve a személyes elégedettség növekedését. A szupervíziós csoportok elősegítik a nevelési nehézségek és emocionális történések átélését, megértését, lehetőséget adnak a szervezeti problémák megfogalmazására is. A szakmai segítő szükség szerint meghallgató és tanácsadó partner, adott problémák kapcsán segíthet a rálátásban, az új, talán eredményesebb megoldások kialakításában (Bagdy és Wiesner, 2005). Végül a vizsgálat korlátairól is szólnunk kell. Bár kérdésfeltevéseink a szakirodalom alapján bizonyított ok-okozati viszonyra utalnak, figyelembe kell venni, hogy adataink keresztmetszeti vizsgálat elemzéséből származnak, s ez a módszer pusztán logikai következtetéseket enged meg. Az általunk használt önjellemzős kérdőívek hátránya, hogy az objektív tényezőkről nem tudhatunk meg túl sokat. A kutatás céljaitól függően javasolt más típusú vizsgálati eljárások, így megfigyelések, interjúk használata is a munkahelyi stresszkutatásban. Az eredmények értelmezésénél figyelembe kell venni, hogy a vizsgálati minta kis elemszámú volt ahhoz, hogy messzemenő következtetéseket lehessen levonni. Ráadásul a vizsgálati személyek kizárólagosan nők voltak. A munkahelyi stressz kutatásban nemi különbségeket is feltártak már (Theorell és Karasek, 1996), ezért érdemes lenne a nemi eltérések feltérképezésére is vállalkozni. További korlát, hogy a mintát két nagyvárosi általános iskola pedagógusai képezik. Lehetséges, hogy más típusú intézményben (például középiskola), vagy az ország más régióiban és településtípusaiban (például falusi környezetben) dolgozó tanároknak más terhekkel és következményekkel kell szembenézniük.

S ALAVECZ –N ECULAI

P EDAGÓGUSOK MENTÁLIS EGÉSZSÉGE ...

Ahhoz, hogy a pedagógus a munkája által támasztott újabb és újabb kihívásoknak megfeleljen, lelki egyensúlyra és mentális egészségre is szüksége van. A vizsgálat eredményei szerint a munkahelyi stressz és a megküzdési módok is meghatározó tényezői lehetnek a lelki egészségnek. Ezek alapján meggondolandó, hogy a pedagógusképzésben, illetve továbbképzésben olyan egyéni kompetenciák fejlesztésére is hangsúly kerüljön, amely a jobb mentális állapottal összefüggő problémafókuszú megküzdés alkalmazását segíthetik. A lelki egészség védelme érdekében szervezeti és egyéni szinteken is szükség lehet beavatkozásokra, melyeknek hatékony megtervezéséhez az ehhez hasonló vizsgálatok is hozzájárulhatnak.

Irodalom Bagdy Emőke és Wiesner Erzsébet (szerk., 2005): Szupervízió. Egyén – csoport – szervezet. Supervisio Hungarica IV. Kötet. Kinizsi Nyomda Kft., Debrecen. Bakker, A. B., Killmer, C. H., Siegrist, J. és Schaufeli, W. B. (2000): Effort-reward imbalance and burnout among nurses. Journal of Advanced Nursing, 4. sz. 884–891. Cartwright, S. és Cooper, C. L. (1997): Managing Workplace Stress. London, England. Sage Publications. Carver, S. C. és Scheier, F. (1994): Situational coping and dispositions in a stressful transaction. Journal of Personality and Social Psychology, 66. 1. sz. 184–195. Carver, S. C., Scheier, F. és Weintraub, J. (1989): Assesing coping strategies: a theoretically based approach. Journal of Personality and Social Psychology, 2. sz. 267–283. Comer R. (2003): A lélek betegségei. Osiris Kiadó, Budapest. Farber, B. A. (1991): Crisis in education: Stress and burnout in the American teacher. Jossey-Bass, San Francisco. Fekete Sándor (1991): Segítő foglalkozások kockázatai – helfer szindróma és burnout jelenség. Psychiatria Hungarica, 1. sz. 17–29. Felton, B. J. és Revenson, T. A. (1984): Coping with chronic illness: A study of illness controllability and the influence of coping strategies on psychological adjustment. Journal of Consulting and Clincal Psychology, 52. sz. 343–353. Folkman, S. és Lazarus, R. S. (1986): An analysis of coping in a middle-aged community sample. Journal of Health and Social Behavior, 21. sz. 219–239. Folkman, S., Lazarus, R. S., Gruen, R. J. és DeLongis, A. (1986): Appraisal, Coping, Health Status, and Psychological Symptoms. Journal of Personality and Social Psychology, 3. sz. 571–579. Freude, G., Seibt, R., Pech, E. és Ullsperger, P. (2005): Assessment of work ability and vitality – a study of teachers of different age groups. International Congress Series, 1280. sz. 270–274. Hasselhorn, H. M., Tackenberg, P. és Peter, R. (2004): Effort-Reward among Nurses in Stable Countries and in Conutries in Transition. International Journal Envioronmental Health, 10. sz. 401–408. Karasek, R. A. (1979): Job demands, job decision latitude, and mental strain: Implications for job redesign. Administrative Science Quarterly, 24. sz. 285–308.

T AN U LM Á N Y O K Maslach, C. és Jackson, S. E. (1981): The measurement of experienced burnout. Journal of Occupational Behaviour, 2. sz. 99–113. Menaghan, E. G. és Merves, E. S. (1984): Coping with occupational problems: The limits of indivdual efforts. Journal of Health and Social Behavior, 25. sz. 406–423. Peter, R., Siegrist, J., Hallqvist, J., Renterwall, C., Theorell, T. és SHEEP Study Group (2002): Psychosocial work environment and myocardial infarction, improving risk estimation by combining two complementary job stress model. Journal of Epidemiology and Community Health, 4. sz. 294–300. Petróczi Erzsébet (1999): A kiégés jelensége pedagógusoknál. Magyar Pszichológiai Szemle, 3. sz. 429–441. Petróczi Erzsébet (2004): A munkahelyi kiégés és kezelése szupervíziós csoportban pedagógusoknál. Szupervízió, 2. sz. 15–36. Siegrist, J. (1996): Adverse health effects of high-effort/low-reward conditions. Journal of Occupational Health Psychology, 1. sz. 27–41. Siegrist, J., Starke, D., Chandola, T., Godin, I., Marmot, M., Niedhammer, I. és Peter, R. (2004): The measurement of effort-reward imbalance at work: European comparisons. Social Science and Medicine, 8. sz. 1483–1499. Székelyi Márta és Barna Ildikó (2002): Túlélőkészlet az SPSS-hez. Typotex Kiadó, Budapest. Theorell, T. és Karasek, R. A. (1996): Current issues relating to psychosocial job strain and cardiovascular disease research. Journal of Occupational Health Psychology, 1. sz. 9–26. Van der Doaf, M. és Maes, S. (1999): The job demand-control (-support) model and psychological well-being: a review of 20 years of empirical research. Work and Stress, 2. sz. 87–114. Van Vegchel, N., De Jonge, J., Bakker, A. B. és Schaufeli W. (2002): Testing global specific indicators of rewards in the ERI Model: does it make any difference? European Journal of work and Organizational Psychology, 4. sz. 403–421. Van Vegchel, N., De Jonge, J. és Schaufeli, W. (2005): Reviewing the effort-reward imbalance model: drawing up the balance of 45 empirical studies. Social Science and Medicine, 60. sz. 1117–1131. WHO (2001): Mental Health: new understanding, new hope. The World Health Report, Geneva. Tutsumi A és Kawakami, N. (2004): A review of empirical studies ont he model of effortreward imbalance at work: reducing occopational stress by implementing a new theory. Social Science and Medicine, 59. sz. 2335–2359. Van der Klink, J. L., Blonk, R. W. B., Schene, A. H. és Van Dijk, F. J. H. (2001): The benefits of interventions for work-related stress. American Journal Public Health Volume, 2. sz. 270–276.

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 4 ( 3 3 ) , 2 0 0 6 /1 – 2 .

31–46.

A TRANZAKCIÓANALÍZIS ALKALMAZÁSI LEHETŐSÉGEI AZ ANDRAGÓGIÁBAN

SZ. MOLNÁR ANNA az Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Karának docense molnar.anna@ppk.elte.hu A felnőttoktatás gyakorlatának változásai ráirányították a figyelmet a felnőttoktatók gyakorlati kompetenciáinak, köztük a kommunikatív és interaktív készségének fontosságára. Napjainkban erősödött az andragógia professzionalizálódása és tapasztalható a felnőttoktatók kompetenciaterületeinek differenciálódása is. A hagyományos tanári szerepstruktúra is átalakult, s ennek keretei között megnőtt a gyakorló szakemberek érdeklődése a saját és tanulóik kommunikatív kompetenciáinak jellegzetességei iránt. A tanároktól az új tevékenységek gyakorlása a szakmai-elméleti tájékozottság mellett új kommunikációs eszközök „befogadását” is igényli. A tanulmányban bemutatott tranzakcióanalízis alkalmas vizsgálati eszköz lehet, a pedagógusosok, andragógusok interakciós készségeinek diagnosztizálására és szakmai önismeretük fejlesztésére. A módszer alkalmazásával kapott kutatási eredményekre építve lehetőség nyílik olyan interakciós-kommunikációs készségeket fejlesztő programok kidolgozására, amelyek eredményesen alkalmazhatók az alap- és továbbképzésekben.

Bevezetés A tudományok és a technika gyorsuló ütemű változásainak eredményeként a tanulás nem korlátozódhat többé a gyermek- és ifjúkorra. A társadalmi változások felgyorsultak, az életkörülmények átalakulnak, az iskolában szerzett ismeretek egy része hamar elavul. A változások nem érthetők meg csak személyes tapasztalatok alapján, ezért a múlt század közepén megjelent az a társadalmi igény, hogy a felnőttkori tanulás állandó folyamat legyen. A tanuló társadalom eszméjének megvalósulásához feltétlenül szükséges, hogy a magyar felnőttoktatás rendszerének minél több eleme újuljon meg, modernizálódjon az irányítás, az intézmények programjai, a módszerek. A felnőttoktatói tevékenységnek is módosulnia kell: a magyar felnőttoktatásban ma még domináns tanárközpontú oktatást és a tekintélyelvű magatartással jellemezhető hagyományos szerepmegvalósítást fel kell váltani olyan felnőttoktatói munkának, amely szimmetrikus, a felnőtt kapcsolatvezetés készségeit tudatosan használó tanár–tanuló dialóguson alapul, s hatékony teljesítményre képes.

T AN U LM Á N Y O K

A felnőttoktatók és a tanuló felnőttek kommunikációját új módszertani eljárás, a tranzakcióanalízis (röviden: TA) segítségével is elemezhetjük. A következőkben ennek néhány lényeges elemét mutatjuk be. A tranzakcióanalízis A tranzakcióanalízis az emberi viselkedés, a gondolkodás és az érzelmek könnyen érthető, mégis kidolgozott pszichológiai elmélete. Szűkebb értelemben a személyek közötti szóbeli vagy egyéb kommunikáció elemzésének módszerét jelenti Eric Berne modellje szerint (Berne, 1984). Tágabb értelemben a TA fogalmát Berne teljes személyiségelméletének jelölésére is használják. A tranzakcióanalízis a pszichoterápia, az oktatás, a szervezeti és szociokulturális analízis és a pszichiátria hatékony rendszereként is értelmezhető. Munkámban azért esett a TA-ra a választás, mert a felnőttoktatói kommunikációnak az andragógiában felvázolt modellje szervesen illeszkedik a tranzakcióanalízis módszerébe és gondolatvilágában megnyilvánuló személyiségelmélethez, az egyén és környezete közötti kapcsolatáról megfogalmazott elgondolásokhoz. Az énállapotok „A tranzakcióanalízis vizsgálódásának tárgyai az énállapotok, vagyis gondolatok és érzések koherens rendszerei, melyek megfelelő viselkedésmintázatokban fejeződnek ki.” (Berne, 1997, 28. o.) definiálja így az énállapotot, ezt az egyszerű, tapasztalati alapú és mégis nagy elemző értékű fogalmat. Szerinte minden ember személyiségében három szint, három egység működik: a Gyermeki (Child) énállapot (exteropsziché), a Szülői (Parent) énállapot (archeopsziché) és a Felnőtt (Adult) énállapot (neopsziché). Az emberek e három, specifikus agyi központtal rendelkező énállapotban léphetnek interakcióba egymással. Cselekvéseik mindig e három énállapot valamelyikében történnek. Minden énállapotra sajátos, jól megfigyelhető viselkedés jellemző. Ha valaki megfigyeli a viselkedést, azokról az érzelmi állapotokról és gondolatokról is információkat szerez, melyek megfelelnek a vizsgált énállapotnak. A TA az énre és a tudatosságra koncentrál, ezért fogalmainak segítségével jól megmagyarázható és előre jelezhető a viselkedés. A személyiség belső lelki tartalmainak eredetét az énállapotok strukturális modellje, elemzése írja le, míg az énállapotok működését a funkcionális modell alapján lehet megközelíteni. Az énállapotok strukturális modellje Életünk történései a hozzájuk társuló élményekkel és viselkedésformákkal megőrződnek emlékezetünkben. A rögzített élmények és a hozzájuk kapcsolódó érzések visszajátszhatók, nemcsak felidézhetők, de újra is élhetők. Nem csupán emlék-

S Z . M OLNÁR A NNA

A TRANZAKCIÓANALÍZIS ALKALMAZÁSI LEHETŐSÉGEI ...

szünk arra, hogy miként éreztünk, de az érzéseket ugyanúgy át is éljük. Berne e feltevést Penfield (1952) kutatásaira alapozta (Harris, 1994, 28–35. o.). A szüleinktől, nagyszüleinktől, nevelőinktől, tanárainktól – összefoglalóan szülő-figuráktól – tanult viselkedések, a tőlük átvett gondolkodásminták és azok az érzéseink, ahogyan ők érezhettek egy-egy helyzetben, a Szülői énállapotban vannak elraktározva. A Szülői énállapot előre rögzített és meghatározott szabályok gyűjteménye. Kész modellek, minták alapján dönti el, hogyan kell reagálni egy helyzetben, mi helyes vagy helytelen, hogyan kellene élni az embereknek. A Szülői énállapot minősíthet valamit pozitívan vagy negatívan, lehet ellenőrző vagy támogató. Megfigyelhetjük magunkon, hogy bizonyos szituációkban ugyanúgy viselkedünk, reagálunk, amint szüleink tették, talán még a szavaink is azonosak. A tanári pályán a Szülői énállapotra fontos szerep hárul: feladatokat ad, utasításokat közöl, ellenőriz, értékel. A jelentős személyek mondatai, a különböző értékekről vallott nézetei, jellemző gesztusaik a szocializációs folyamatban mintaként szolgálnak, lehetővé teszik a társadalmi tapasztalatok átörökítését. Ez a megállapítás igaz a szakmai szocializációra is: egy tanár újrajátszhat egy régi tanárától átvett mintát, viselkedést, átélheti azokat az érzéseket, amit oktatójánál látott. Amikor azt tapasztaljuk, hogy úgy viselkedünk, ahogy hasonló helyzetben gyerekkorunkban tettük, akkor Gyermeki énállapotunk aktivizálódik. Itt őrződtek meg életünk kezdetétől saját, önállóan szerzett tapasztalataink, következtetéseink, érzéseink. A Gyermeki énállapotban rögzítődtek átélt érzelmeink, élményeink, így a szeretet, félelem, harag, öröm, szomorúság, szégyen stb. A Felnőtt énállapot a jelenre reagál, nem a régi tapasztalatokat játsza újra. A felnőtt énállapotban lévő személy adatokkal dolgozik, gyűjti, tárolja, használja azokat, logikai alapú program szerint hoz döntéseket.

1. ábra: A strukturális énállapot-modell Az énállapotok konzekvens érzés és tapasztalati mintázatok, melyek szervesen kapcsolódnak a nekik megfelelő magatartás-együtteshez. Ezek gyermekekben és felnőttekben egyaránt megvannak, nem életkorjelzők, nem is a szülői szerepre

T AN U LM Á N Y O K

utalnak, hanem a személyiség különböző strukturális tartalmaira (lásd 1. ábra). Ilyen értelemben használva nagybetűvel szokás kezdeni ezeket a szavakat, ha tehát Felnőttről beszélünk, akkor énállapotot, ha pedig felnőttről, akkor egy köznapi értelemben vett felnőtt személyt értünk ezen. Az énállapotok funkcionális modellje A strukturális modell azt tárta fel, hogy mi az egyes énállapotok lelki tartalma. A funkcionális modell arra összpontosít, hogyan használjuk azokat. A funkcionális modell fogalmi eszköztára a tanórai helyzetek elemzésében fontos szerephez jut, ezért érdemes részletesebben megismerni. A funkcionális modell összetevőit a 2. ábra mutatja be.

2. ábra: A funkcionális énállapot-modell Szülői énünknek két élesen elváló része van: az egyik a Gondoskodó Szülői, a másik a Kritikus (Normatív) vagy Irányító/Szabályozó Szülői. A Kritikus Szülői énállapot funkciója a kontroll, az értékelés, a bírálat, utasítások kiadása magunknak vagy másoknak. A Kritikus Szülőiben tárolt normák és szabályok a szocializációban fontos szerepet töltenek be, ezek adják meg – többek között – miként kell élni kinek-kinek a maga kultúrájában. Ez nem csupán a helyi kultúráról, hanem a család kultúrájáról, sőt a nevelő személy saját szabályairól is tájékoztathat, és e szabályok közül néhányat a Felnőtt később újraírhat. El kell azonban különíteni azt az esetet, ha egy viselkedési szabályt a Felnőtt vizsgál felül és azt, ha a Lázadó Gyermeki tagadja meg az engedelmességet, vagy a Szabad Gyermeki tevékenykedik egyszer semmi másra nem figyelő felszabadultságában. A Kritikus Szülőiben lakó normák időt és energiát takarítanak meg, nem kell és nem is lehet minden egyes helyzetet racionális elemzésnek alávetnünk, ti. számtalan helyzetben rutinszerű forgatókönyvek, „így szokás”, „így illik” kezdetű szabályok szerint járunk el. Ugyanakkor – és ez talán a legfontosabb – a Szülőiben tá-

S Z . M OLNÁR A NNA

A TRANZAKCIÓANALÍZIS ALKALMAZÁSI LEHETŐSÉGEI ...

rolódnak azok az erkölcsi normák is, amelyek legtiszteletreméltóbb emberi megnyilvánulásainkhoz vezetnek. Ez a helye az etikai normáknak is. A Kritikus/Normatív Szülői én tehát értékes és nélkülözhetetlen, de csak addig, amíg hiteles és a személy számára előrevivő normákat tartalmaz. Sajnos káros is lehet, mert ugyanennyire alkalmas az előítéletek és tévhitek tárolására is magunkkal, másokkal, az élettel kapcsolatban. A különféle énállapotok az oktatásban, felnőttoktatási helyzetekben tipikusan ismétlődő funkciókat töltenek be. A Normatív Szülői feladata (itt alkalmasabb ez az elnevezés, mint a Kritikus), hogy megfogalmazza, lehetőség szerint a résztvevőkkel együtt, azokat a viselkedési szabályokat, amelyeket ésszerűnek talál a tanítási-tanulási környezet zavartalan működésének fenntartása és a munkafeltételek biztosítása érdekében. Ugyancsak a Normatív Szülői ügyel arra, hogy a tanulócsoport megtartsa a szabályokat, de az ellenőrzésben, az értékelésben is szerepe van. A Szülői én másik szelete, a Gondoskodó Szülői aligha szorul magyarázatra: akkor jut szerephez, ha az egyén másokról vagy magáról gondoskodik, segítséget ad, vígasztal, bátorítja a másikat és tanít. Ebből az énszeletből fakad a másokkal való törődés, az empátia, az a képesség, hogy másoknak biztonságot nyújtsunk. Ez az énállapot nyilvánul meg, ha a felnőttoktató a résztvevők szükségleteire figyelve az osztálytermi körülményeket úgy módosítja, hogy azok kényelmesebbek, kellemesebbek legyenek. A felnőttek sokszor munka után ülnek be a tantermekbe, ahol próbára teszi erejüket a késői időpont, a zsúfolt órarend. Az eredményes tanuláshoz elengedhetetlen, hogy a tanár tekintettel legyen a résztvevők igényeire, és azokat figyelemmel kísérje. Gondoskodó Szülői énállapotban lehet egy tanár, ha szünetet tart egy nehezen érthető magyarázat közben. Ez a tanár azonban csak akkor van Gondoskodó Szülőiben, ha hitelesen, őszintén reagál a résztvevők jelzéseire. Ha az egyre nehezebben összpontosító tanulókat látva arcára kiül a rosszallás: „Még egy órát se képesek végigfigyelni, mert nem alszanak eleget, nem tudják rendesen beosztani az idejüket”, hangosan pedig annyit mond: „Jobb, ha szünetet tartunk, mert látom, nem értik a magyarázatot” – akkor nem a Gondoskodó Szülőije szólalt meg. Rosszalló arckifejezés és szemrehányást érzékeltető hangsúly nélkül ugyanez a mondat megértést sugalló hangon, hiteles Gondoskodó Szülői megnyilvánulás volna. Más szóval: az énállapotok diagnosztizálásakor mindig szem előtt kell tartanunk, hogy ezek valóban énállapotok, lelkiállapotok, a viselkedés mellett érzést és gondolatot is magukban foglalnak. A viselkedés részei nemcsak a kimondott szavak, hanem a kísérő non-verbális jelzések is, és ha a kettő ellentmond egymásnak, a non-verbális részt érzékeljük hitelesnek. A Gondoskodó Szülői egy másik jelentős feladata támogatni a tanulót: a tanár bizalommal teli kommunikációjával érezteti a tanulóval, hogy képes sikeres lenni. Működése a szociálpszichológiából ismert, önmagát beteljesítő jóslathoz hasonlítható (Merton, 1980; Cserné Andermann, 1986). Apps felnőtt tanulókra orientáló felfogása szerint: „Mint a felnőttek tanára elismerheted és megdicsérheted, amit va-

T AN U LM Á N Y O K

laki már tud, s erre inkább építhetsz, mintsem arra, ha az illető hiányaira összpontosítasz.” (Apps, 1991, 71. o.) A Gondoskodó Szülői működésnek természetesen van túlzott formája is: a túlféltés, tanároknál a túlzott, kéretlen segítés, a tanulói felelősség átvállalása. A felnőttoktató nem feledkezhet meg arról, hogy a felnőttek még nála is fontosabb erőforrásai saját tanulásuknak, éppen ezért meg kell hagyni cselekedeteikért vállalt felelősségüket a tanulmányi munkában is. Az énállapotok közül a Felnőttből erednek az „itt és most” helyzetekre adott reakciók. A Felnőtt nem a múlt sémáival dolgozik, ezért ez a legbiztonságosabb működésmód, ez vonja maga után a legkevesebb konfliktust, illetve ez teszi lehetővé leginkább a félreértéssel telt vagy fenyegető helyzetek tisztázását. A hatékony kommunikáció sarokköve a mindennapi és az andragógiai szituációkban. A Felnőtt az az énszelet, amely tényeket, információt dolgoz föl, érveket mérlegel, esélyeket latolgat, döntéseit ezek alapján hozza, cselekedeteit menetközben monitorozza, a stratégiáját esetleg módosítja. A Felnőtt számára minden, ami történik, vagy amit érzékel: információ. A Felnőtt az egészséges fejlődés és a testi fennmaradás őre. A Felnőtt teszi lehetővé nemcsak a mindennapi hatékony, célorientált viselkedést, hanem azt is, hogy a bennünk operáló normákat, parancsokat, elvárásokat felülvizsgáljuk, szabad döntésünk szerint alkalmazzuk, vagy sutba dobjuk. Az új élethelyzetekben történő helytállás, ha ilyenre egy vagy több részterületen sor kerül, általában a Felnőttből kell hogy táplálkozzék. A felnőttek tanulása, ideértve a felnőttoktatók továbbképzését, önképzését is, az új ismeretek mellett új értékek, új viselkedés elsajátítását is jelenti. Normáink, kommunikációs szokásaink, életvitelünk átalakítása komoly munka, amelynek kivitelezője mindenkor a Felnőtt. Ezért szükséges, hogy az andragógusok meg tudják szólítani a résztvevők Felnőttjét, legyenek technikáik a Felnőtt énállapot aktivizálására. Sajnos a gyakorlati tapasztalatok szerint a tanárok többsége nincs felkészülve erre. Sokan közülük tekintélyelvű módon a tanulók Gyermekijéhez fordulnak, vagy megkerülik a normák különbözőségéből adódó konfliktusokat, kísérletet sem téve a megoldásukra. Természetesen a résztvevők kéréseit mindig készségesen teljesítő Gyermeki által vezérelt magatartásra is találni példákat a tanárok körében. Az oktatás minden területén, így a felnőttoktatásában is a felnőtt-funkció fejlesztése eszköz és cél is a személyiségfejlődés elősegítésére. A tudatosságról hasonlóképpen vélekedik Csíkszentmihályi Mihály a tökéletes élményről írott könyvében (Csíkszentmihályi, 1997): a belső és külső determináló hatások feletti szabadságát úgy nyerheti el az ember, ha tudatát irányítása alá vonja. A tudat fölötti uralom megszerzése révén az ember képessé válik élményei értelmezésére. A kontrollt az teszi lehetővé, hogy az idegrendszer fejlettségéből adódóan, bizonyos mértékig funkcionálisan független genetikus programjától és társadalmi környezetétől. Az ember képes arra, hogy szándékainak megfelelően rendezze el a belső és külső információkat. Ugyanígy adott számára az a lehetőség is, hogy ál-

S Z . M OLNÁR A NNA

A TRANZAKCIÓANALÍZIS ALKALMAZÁSI LEHETŐSÉGEI ...

lást foglaljon önmagával kapcsolatban. Az egyén e fontos képességéről Viktor E. Frankl így vélekedik: „Ami valójában számít, az nem a félelem, vagy hogy éppen milyen érzéseink vannak, sokkal inkább az, hogyan foglalunk állást velük kapcsolatban, tehát a beállítódásunk. Ez a beállítódás azonban mindenkor szabadon választott.” (Frankl, 1996, 54. o.) Visszatérve a Felnőtt működésére: a tanításban a Felnőtt szerepe mindaz, ami szervezéssel, az idő kezelésével, a tervezéssel kapcsolatos, valamint a tananyag tartalmi részére és annak ellenőrzésére vonatkozik. Ugyanakkor a Felnőtt egy más alkalommal is szóhoz jut, ha problémákról van szó, ha a tanulócsoporttal való egyéb nyílt, de a tananyagtól eltérő megbeszélésre kerül sor. A felnőtteket tanító tanár Felnőttje képes elkerülni a Szülői énállapotot, a szülői prédikációt, a résztvevők Gyermekijének megszólítását, ezzel megelőzheti az osztály Lázadó Gyermekijéből jövő rejtett, esetleg nyílt ellenállást vagy a Túlalkalmazkodó Gyermeki reakciókat. Ez utóbbiak a problémák gyors „elintézését” eredményezhetik ugyan, de a résztvevők és a tanár kapcsolatára, a tanulás légkörére negatív hatással vannak. A tanulókkal folytatott Felnőtt–Felnőtt párbeszéddel megőrizhető a tanítás kiegyensúlyozott érzelmi légköre, ami egyúttal az eredményes tanulás feltétele is. A Gyermeki énállapotot három részre osztjuk: a Szabad Gyermekire, az Alkalmazkodó Gyermekire és a Lázadó Gyermekire. A Szabad Gyermeki énállapotban az egyén érzéseit és igényeit szabadon kifejezheti, azt teheti, amihez kedve van. A normák kívül esnek a Szabad Gyermeki énállapot figyelmén, sem a betartásuk, sem a megszegésük nincs szándékában, jobbára véletlenszerű, hogy megszegi vagy betartja őket. A Szabad Gyermeki énállapot a spontaneitás, az intuíció, a függetlenség, a kreativitás, a játékosság és az életöröm forrása, és a későbbi párkapcsolatok egyik nagy összetartó ereje. A tanároktól hatékony kommunikációs ügyességet és fejlett interakciós készséget igényel a felnőttek oktatásában a szociálisan elfogadott viselkedés mellett a Szabad Gyermeki énszelet megnyilvánulását is elősegíteni. Ugyanis ez az énszelet vidám és kíváncsi, és mint ilyen a tanulásban kiválóan mobilizálható. Egyes reformpedagógiai irányzatok különböző elméleti háttérrel építenek a természetes kíváncsiságra, kitüntetett szerepet szánnak az alkotó tanulói tevékenységnek. A felnőtt sem nélkülözheti tanulásában a Szabad Gyermeki működést, az a tanulás például sokkal eredményesebb, amikor sikerül kíváncsiságot ébreszteni a tananyag iránt. A Szabad Gyermeki kognitív vonatkozásaira a gátlásoktól nem bénított próbálkozás, kísérletezés jellemző, ez hosszú távon intellektuálisan sokkal termékenyebb, mint a puszta szabályelsajátítás és szabálykövetés. A Szabad Gyermekiből minden irányba akadálytalanul terjedő gondolat lehetővé teszi az analitikus összefüggések pontosabb átlátását, a megtanított szabályszerűségek mögötti mélyebb kapcsolatok felismerését, módot ad arra, hogy az egyén tapasztalatot szerezzen a gondolatok szabadságáról, az elme képességeiről, határairól és legfőképp a szabad teremtés öröméről. Az intellektuális kaland, kirándulás, tapasztalatszerzés mind

T AN U LM Á N Y O K

a Szabad Gyermeki állapot kíváncsiságából fakad. Az a felnőtt, aki autonóm, eredeti és teremtő módon használja intellektusát, bizonyára jelentős Szabad Gyermeki potenciállal rendelkezett és rendelkezik tanulási folyamataiban. A felnőttoktatás módszertana játékos és kreatív eljárások gazdag választékát nyújtja a Szabad Gyermeki mobilizálásához. A felnőttkori kapcsolatok harmóniája is nagymértékben múlik a Szabad Gyermeki énállapot sértetlen hozzáférhetőségén. Vajon a formális oktatás keretei között a tanárok és a tanulók kapcsolatában is érvényre juthat-e a Szabad Gyermeki működés? Tapasztalataim szerint a felnőttoktatók és tanítványaik is örülnek, ha egyegy ritka pillanatra az órán vagy a szünetben átélhetik az elengedettséget, a játékosságot és az önfeledtséget, amit csak a Szabad Gyermeki adhat. A felnőttek is szeretik, ha a tanár él a humor eszközével, ami ugyancsak a Szabad Gyermeki megnyilvánulása. A gyermeki énállapot második része az Alkalmazkodó Gyermeki. Ez egy olyan énállapot, amely a külső szülői autoritással való interakcióban jön létre a gyermekkor korai kezdeteitől. Embertársaink közötti létezésünk gyakorlatilag alkalmazkodások sora, így az ezt lehetővé tevő énszelet nélkülözhetetlen és értékes. Alkalmazkodó Gyermekiben van az a gyerek, aki szót fogad, aki elteszi a cipőjét, amikor hazaért. Alkalmazkodó Gyermekiben van az a felnőtt, aki a szülőfigurák által beléoltott normáknak engedelmeskedik, akár meggyőződésével egyezően, akár azok ellenére, de mindenesetre automatikusan, felülvizsgálat nélkül. Alkalmazkodunk, amikor időben megyünk a munkahelyünkre, vagy amikor az üzletben illedelmesen beállunk a sorba. Az Alkalmazkodó Gyermeki természetesen sokszor túlalkalmazkodik: így tesz az a hallgató, aki, bár megterhelő számára, mégis kérés nélkül lemásolja és kiosztja társainak a kötelező irodalomból készített jegyzeteit, anélkül, hogy meggyőződött volna arról: ki tart rá igényt. Az utóbbi példából érezhető, hogy az Alkalmazkodó Gyermeki szoros kapcsolatban van a Lázadó Gyermeki énállapottal. Ha ugyanaz a hallgató egy idő után nekitámad társainak, mondván „Nem fogok mindig helyettetek dolgozni, más is aktivizálhatná magát!” – Lázadó Gyermekiből beszél. Ennek oka, hogy nem tanulta meg, miképpen lehet a határokat Felnőttből, bűntudatmentesen meghúzni, és amikor mégis határkijelölésre kényszerül, kísérlete kapcsolatromboló lesz. Az énállapotok közül egyszerre egy működik, vagyis a személy mindig a hat állapot egyikében van. Ezt az énállapotot végrehajtó énállapotnak nevezik. Amikor az egyik énállapot vezérli a cselekvést, lehetséges, hogy közben megfigyeljük saját viselkedésünket. Így jön létre az énállapotok közötti párbeszéd. Például a tanár azt tapasztalja, hogy a résztvevők nem készültek fel a kötelező olvasmányból, érezhet haragot, csalódottságot, majd mondhatja magában: „Mérges vagyok, de miért én problémázom ezen? Nekik kellene komolyan venni a feladatokat. Ha mérgelődöm, azzal nem segítek. Szó nélkül azért nem hagyom a dolgot. Csak velük együtt lehet megoldani a helyzetet.” Énállapotainak megfigyelése – Gyermekije érzelmeinek,

S Z . M OLNÁR A NNA

A TRANZAKCIÓANALÍZIS ALKALMAZÁSI LEHETŐSÉGEI ...

Szülőije kritikájának meghallása – után úgy dönthet, hogy megosztja érzéseit és ítéletét a tanulócsoporttal, majd együtt keresnek megoldást a problémára, vagyis Felnőttje lesz a végrehajtó énállapot. A tranzakcióanalízis célja, hogy mindegyik énállapot kifejezését a szituációtól függően és tudatos döntés alapján a Felnőtt vezérelje. Például egy tanár dönthet úgy, hogy a gyengébb tanulási tapasztalatokkal és készséggel rendelkező tanulók esetében több irányítást és ellenőrzést alkalmaz (Szülői megnyilvánulás), de ez a Felnőtt mérlegelését követő tudatos döntés eredménye. A felnőtteket tanító tanárok eredményes munkájához mindegyik énállapotuk integrált funkcionálása szükséges. A Gyermeki az értő hallgatásban kap nagy szerepet, empatikus és intuitív működése tesz képessé a másik személy kimondatlan, tudattalan üzenetei meghallására, majd a Felnőtt-én a hallott mondanivaló teljes jelentésének ellenőrzésére. A Szülői a szakma etikai szabályait képviseli. Felnőtt énállapotban a tanár tudása és szakismeretei birtokában összegzi és mérlegeli a tapasztalatokat, majd a realitásnak és a követelményeknek megfelelően dönt. A Felnőtt meghatározó szerepe mellett arra is szükség van, hogy hasonlóan más szakmákhoz, a felnőttoktató is gyorsan és rugalmasan tudja váltani énállapotait a mindenkori helyzetnek megfelelően. (Minden ember képes átváltani egyik énállapotból a másikba, bár ez képesség és a váltás dinamizmusa egyénenként különböző lehet.) Tehát legyen képes spontán és hiteles viselkedésre, tudjon adni érzelmi visszajelzéseket (Gyermeki), de ha a tanulóknak tanácsra vagy támogatásra van szüksége, akkor lássa el őket tanáccsal, magyarázattal, támogassa önbizalmukat, ismerje el teljesítményüket (Gondoskodó Szülői). Abban az esetben, ha nem elfogadható viselkedést vagy a szabályoknak a megszegését tapasztalja, akkor tudjon Kritikus szabályozó Szülőijével reagálni. A Felnőtt működés fejlesztése és az énállapotok közötti váltás nem könnyű feladat, hiszen az egyes szituációkban mutatott viselkedéseinkben sok a nem tudatos elem. Különösen akkor jutnak szerephez a korábbról őrzött minták, ha a helyzet hasonlít egy régebbihez, és közben feszültséget élünk át, vagy a Felnőttnek nem adunk elég időt a mérlegelésre. Az énállapotok felismerése Az egyes énállapotok felismerése, működésük természetének azonosítása kiváló eszköz annak megállapítására, hogy egy személy viselkedésében milyen gyakran érvényesülnek az egyes funkcionális énállapotok. A tranzakcióanalízis elmélete leginkább a viselkedéstani diagnózis címszó alatt fejti ki az énállapotok felismerésének módját, amelynek során a magatartás megfigyelésével állapítják meg, hogy az egyén melyik énállapotban van. Konkrétabban: „A következőket látjuk és halljuk: szavakat, hanglejtéseket, mozdulatokat, testhelyzeteket, arckifejezéseket.” (Stewart és Joines, 1987, 45. o.)

T AN U LM Á N Y O K

Az egogram Az énállapotok szerinti elemzésnek a funkcionális modellben van egy másik fontos alkalmazása is. Minden emberre jellemző az általa legfőképpen, leggyakrabban felvett énállapotnak egy mintázata, ami személyiségének egyik jellemző működésmódja. Ennek a feltérképezéséhez alkalmas egyszerű eszköz a Dusay (1972, 1977) által kifejlesztett egogram. Ez egy egyszerű, hat oszlopból álló oszlopdiagram: a hat oszlop mindegyike egy-egy énállapotnak felel meg, s magasságuk azt jelzi, hogy a személy életében mennyire domináns az adott énállapot. Az egogram segítségével bármikor megmutathatjuk egy személy énállapotainak relatív erejét. Példaként egy tanárnő nyelvtanórán készült egogramját mutatja be a 3. ábra.

3. ábra: Egy magyar szakos tanárnő egogramja egyik nyelvtanóráján Az énállapotok rövidítései: Kritikus Szülői: KSz, Gondoskodó Szülői: GSz, Felnőtt: F, Szabad Gyermeki: SzGy, Alkalmazkodó Gyermeki: AGy, Lázadó Gyermeki: LGy. Az egogram Berne-nek és más kutatóknak azon a feltételezésén alapszik, hogy a rendelkezésünkre álló pszichés energia állandó. Az összes energia 100%, mely megoszlik az egyes énállapotok között. Az egogram elkészítéséhez meg kell becsülni, hogy mennyire gyakran alkalmazzuk az egyes énállapotokat. A diagramban nem az oszlopok abszolút magassága számít, hanem az egymáshoz viszonyított relatív magasság. Gyakori tapasztalat, hogy könnyebb és tanulságosabb az egogramot a személyről bizonyos kapcsolatában felállítani (például én a tanítványaimmal, én a gyermekemmel vagy a kollégámmal), mint a személyről általában. Az egogram a kapcso40

S Z . M OLNÁR A NNA

A TRANZAKCIÓANALÍZIS ALKALMAZÁSI LEHETŐSÉGEI ...

lat minőségéről is sokat elárulhat: ha például egy tanár felismeri, hogy matematikatanárként főként Kritikus Szülőiből, ritkábban Felnőttből kommunikál, Gondoskodó Szülőije kevés, Szabad Gyermekije pedig minimális szerepet kap a munkájában. A tanár önismeretét segíti, és fejlődését előmozdítja, ha megvizsgálja, honnan jön ez, miért van ez így, miként lehetne változtatni rajta. A tiszta kommunikáció meggyőző használatának olyan személyiségi előfeltételei vannak, amelyek megléte vagy hiánya ily módon viszonylag könnyen tetten érhető. Az egogramból leolvasható a kívánatos és lehetséges változások iránya is. A pszichikus energia már említett állandóságát feltételezve könnyen megjósolható, hogy ha a kevésbé használt énállapot megerősödik, gyakrabban jut szerephez, akkor az addig túlzott mértékben működő énállapot dominanciája automatikusan csökken. A változás folyamatában az embereknek sokat segíthet az oszlopdiagram, különösen abban, hogy lássák, hogyan csökken bennük a Kritikus Szülői és erősödik a Támogató Szülői, a Felnőtt vagy a Gyermeki. A fenti matematikatanár esetében valamivel több öröm, szórakozás engedélyezésével, a Szabad Gyermekit tápláló tevékenységformák gyakorlásával és a tanulók igényei felé forduló Gondoskodó Szülő erősítésével átterelődik az energia a túlműködő Kritikus Szülőiből. A tanár megtapasztalhatja, hogy a tanulók folyamatos bírálata helyett kevesebb kritika és a tanulóknak adott több bátorítás, a jó teljesítmények hangsúlyozottabb visszajelzése is hatékony eszköz lehet. Ha Felnőttje segítségével új tapasztalatait mérlegeli, értelmét vesztheti a túl sok negatív visszajelzés, a problémát okozó arányok átrendeződhetnek. A tranzakciók A tranzakció közlések vagy üzenetek cseréje. A kommunikáció megkezdését a tranzakcionális inger jelenti, az erre adott reakció a tranzakcionális válasz. Az emberi érintkezés minden formája tranzakciókból áll. Az egyes tranzakciók általában egy nagyobb készletbe tartoznak, amelyek közül néhány lehet direkt, produktív és egészséges, de lehet indirekt, destruktív és egészségtelen is. A személyiség vagy a tranzakciók énállapotok szerinti elemzését általában ábrák felrajzolásával végzik. A tranzakciók két ember konkrét énállapotai között zajlanak, ezért a megnyilvánulásokat az egyik ember adott énállapotából a másik megcélzott énállapota felé húzott nyíllal jelöljük (lásd 4. ábra), a tranzakció-típusok ábrázolásában csak a fő énállapotokat jelölik). Az énállapotok többféle módon is segítenek a személyiség megértésében. Egyfelől minden konkrét, pillanatnyi tranzakció két énállapot között zajlik, és mivel minden énállapot magában foglal viselkedéses, gondolati és érzelmi komponenseket, ezért nagyon fontos megérteni, hogy éppen „ki beszél,” hiszen a személy nemcsak a fejét fogja másképp tartani vagy a hangját máshogy használni Lázadó Gyermekiben, mint tegyük föl Felnőttben, de radikálisan másképp fog gondolkodni és cselekedni is, ha sikerül – magától vagy segítséggel – átkerülnie Felnőttbe.

T AN U LM Á N Y O K

Sz I

F Gy

F V

I – inger, V – válasz

4. ábra: Párhuzamos tranzakció A tranzakciók lehetnek kiegészítőek, keresztezettek vagy rejtettek. Kiegészítő tranzakcióról beszélünk akkor, ha a személy a másik által megcélzott énállapotból válaszol, tehát ha a tranzakció-elemző ábrán párhuzamos vonalakat húzhatunk (lásd 5. ábra). A kiegészítő tranzakció mindegyik résztvevő egy énállapotát foglalja magában.

Sz I

F Gy

F V

Gy Sz

I F Gy

F V

5. ábra: Kiegészítő tranzakciók

S Z . M OLNÁR A NNA

A TRANZAKCIÓANALÍZIS ALKALMAZÁSI LEHETŐSÉGEI ...

Berne szerint amíg a tranzakciók kiegészítőek, addig elvben a végtelenségig folytathatók. Ez a kommunikáció első szabálya. Nem ez a helyzet a keresztezett tranzakciókkal. Ilyen esetben a kommunikáció megszakad, és a felek csak akkor tudják folytatni beszélgetést, ha egyikük vagy mindkét fél énállapotot vált. Ez a kommunikáció második szabálya. „A legegyszerűbb fajta keresztezett tranzakció, amely a világon a legtöbb nehézséget okozta és okozza a társas érintkezésben” – írta Berne (Berne, 1984, 40. o.), az az, ahol az inger a Felnőttből a Felnőtthöz indul, a válasz azonban a Gyermekiből indul és a Szülőibe tart. A tranzakcionális vektorok keresztezik egymást (lásd 6. ábra). Egy példa az oktatás területéről: A tanár semleges hangon: „– Elhozta dolgozatát?” Mire a hallgató mentegetőzve: „– Jaj, tanár úr, olyan sok minden jött közbe, hogy képtelen voltam befejezni.”

Sz I

F Gy

6. ábra: Keresztezett tranzakció A másik lehetőség szerint a Felnőttből Felnőttnek szánt ingerre a válasz a Szülőiből érkezik (lásd 7. ábra). Ez utóbbi változatra példa, ha a hallgató jóhiszeműen, a tájékozódás szándékával megkérdezi: „– Megírjuk a dolgozatot a következő órán?” Mire a tanár kissé ingerülten: „– Nem értem miért kérdezi, hiszen már megbeszéltük, nem?”

Sz F Gy

I V

Sz F Gy

7. ábra: Keresztezett tranzakció

T AN U LM Á N Y O K

A tranzakciók másik problémás formája a rejtett tranzakció, ez „egyidejűleg kettőnél több énállapotnak megfelelő tevékenységet jelent” (Berne, 1984, 43. o.). Egyszerre zajlik üzenetváltás nyílt és rejtett síkon. A nyílt üzenet képviseli a társadalmi szintet és rendszerint Felnőtt–Felnőtt között zajlik. A rejtett vagy pszichikai szinten az üzenetet általában a metakommunikáció hordozza, és többnyire Szülői–Gyermeki vagy Gyermeki–Szülői információcsere (lásd 8. ábra). Az emberek magatartásának pontos megértése attól függ, hogy a tranzakciók pszichés szintjét mennyire pontosan érzékeljük. E nélkül a tranzakcióknak csak a legfelületesebb tényezőit érthetjük meg. A világosan kifejeződő társadalmi szintet a megfigyelő könnyen felfogja, de a pszichés szint csak intuitív, perceptív képességek révén ragadható meg, amelyeket nem könnyű sem megmagyarázni, sem megtanítani.

Sz It

F Vt

Ip – pszichikai szintű inger Vp – pszichikai szintű válasz It – társadalmi szintű inger Vt – társadalmi szintű válasz

8. ábra: Rejtett tranzakció Egy példa a Szülői–Gyermeki rejtett tranzakcióra: Tanár kissé vontatott hanghordozással, összehúzott szemöldökkel a tanulóhoz: „Látom, hogy a dolgozatában elméleti kérdést szeretne feldolgozni. De ez talán nehéz téma lesz önnek.” A tanuló halkan, félrebillentett fejjel: „– Szeretném ezt a témát megírni.” A tanár igazi üzenete így szól: „Nem szívesen bajlódnék a dolgozatával, de kész vagyok bebizonyítani: nem képes rá, hogy jó jegyet kapjon.” A tanuló ilyesfélét gondol magában: „Tudom, hogy nem értékel engem, de meg fogom mutatni, hogy téved.” A tanár rejtett célja meggyőződésének igazolása: a résztvevő nem elég szorgalmas és felkészült, rosszul méri fel a képességeit. Egyedül ő, a jó emberismerő tanár tudja megítélni mire is képes valójában ez a tanuló. A rejtett tranzakciót követő magatartást mindig a pszichés szint határozza meg. Példánkban a tanuló az önértékelését ért támadásra, provokációra sértetten, gyer-

S Z . M OLNÁR A NNA

A TRANZAKCIÓANALÍZIS ALKALMAZÁSI LEHETŐSÉGEI ...

meki érzelmekkel, gyermekiből reagál, és nem mérlegeli racionálisan Felnőttből, hogy vajon valóban képes lesz-e sikeresen teljesíteni a feladatot. A rejtett tranzakciók felismerése esetén különösen fontos a tranzakcióelemzések alapkövetelménye: a szavak, a viselkedés, a metakommunikáció pontos megfigyelése. Nem szükséges külön hangsúlyozni, hogy az emberi kapcsolatok minden területén, így a felnőttoktatásban is sok problémát okoznak a rejtett tranzakciók, ezért kerülendők. Taibi Kahler (idézi: Járó, 1999) összefoglalta azokat a kiegészítő tranzakciókat, amelyek hatékonyak a segítő foglakozásokban (lásd 1. táblázat). Kommunikációs csatornáknak is nevezik őket, de a csatorna fogalma itt olyan utakat jelent, amelyek előreviszik a kommunikáció folyamatát. A tekintélyelvűtől eltérő érintkezési modell az andragógiai helyzetekre is alkalmazható. 1. táblázat: Hatékony tranzakciós csatornák A csatorna neve Informatív

Direktív

Affektív

Énállapotok, Kommunikációs tranzakciók stílus F–F Információcsere: tárgyszerű kérdések, válaszok. KSz – F Irányítás, tanácsadás, ellenőrzés (fenyegetés, félelemkeltés nélkül). SzGy – SzGy Együttérzés, érzések kifejezése.

Megnyugtató, GSz – SzGy gondoskodó

Bátorítás, ösztönzés.

Leállító

Cselekvésre vagy érzésekre vonatkozó parancs, utasítás

KSz – Agy

Példa – Megkapták a tételeket? – Még nem. Sok tétel lesz? – A dolgozatot tíz perc múlva be kell fejezni! – Rendben van. – Örülök, hogy jól sikerült a vizsgája! – Én is nagyon örülök. – Látom, hogy nagyon izgul. Először próbáljon lazítani. – Nagyon ideges vagyok, de mindjárt összeszedem magam. A tanár leállítja a személyeskedéssé fajult vitát a csoportban. – Ezt a méltatlan vitát hagyják abba!

Az utolsó csatornát a szakértő felnőttoktató csak nagyon ritkán, a gyermekeket tanító pedagógus is főként vészhelyzetben alkalmazza, például ha a tanulók verekednek. Terápiában az Alkalmazkodó Gyermeki megszólításával egy kockázatos viselkedés, például egy dühkitörés leállítása lehet a cél. A felnőttoktatók szakmai kompetenciájához tartozik mindegyik csatorna ismerete, és a helyzethez, valamint a résztvevők állapotához adekvát felhasználása. Jó példa egy tanfolyam vagy egy kurzus első órája, amikor a csoport változatos ér-

T AN U LM Á N Y O K

zelmeket él át: némelyek kíváncsiak, mások szoronganak, bizonytalanok. Ilyenkor nem célszerű azonnal a tananyaggal kezdeni – informatív csatorna –, célravezetőbb, ha az andragógus emocionális és bátorító kommunikációt használ egy ideig. A tranzakcióanalízis és az andragógia elvei Az áttekintés alapján bizton állítható, hogy a tranzakcióanalízis szemlélete összhangban van az andragógia legfontosabb alapelveivel: – tiszteletben tartja a felnőtt ember méltóságát és autonómiáját; – emberközpontú orientáció jellemzi, a személyiség múltbéli meghatározottságaihoz a változás, a fejlődés szempontjából közelít; – a személy egyéni sajátosságai mellett nagy jelentőséget tulajdonít a kommunikációnak; – a gondolkodás és a viselkedés mellett az érzelmek is figyelmet kapnak; – a tanulócsoportokban zajló folyamatok értelmezésére is használható; – alkalmazása fejleszti a tanárok és a résztvevők önismeretét. A szemléleti harmónia lehetőséget ad arra, hogy a tranzakcióanalízist ne csak a pedagógusosok, az andragógusok interakciós készségeinek diagnosztizálására alkalmazzák, de olyan interakciós-kommunikációs készségeket és szakmai önismeretet fejlesztő programok kidolgozásánál is, amelyek eredményesen használhatók az alap-és továbbképzésekben is.

Irodalom Apps, J. (1997): A felnőttek tanításának mestersége. In: Maróti Andor (szerk.): Andragógiai szöveggyűjtemény II. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 71–88. Berne, E. (1984): Emberi játszmák. Háttér Kiadó, Budapest. Berne, E. (1997): Sorskönyv. Háttér Kiadó, Budapest. Cserné Andermann Gizella (1986): „Önmagát beteljesítő jóslat” a pedagógiában. Tankönyvkiadó, Budapest. Csíkszentmihályi Mihály (1997): Flow. Az áramlat. A tökéletes élmény pszichológiája. Akadémiai Kiadó, Budapest. Frankl, V. E. (1996): Az ember az értelemre irányuló kérdéssel szemben. Kötet Kiadó, Budapest. Harris, Th. (1994): Oké vagyok, oké vagy. Édesvíz Kiadó, Budapest. Járó Katalin (szerk., 1999): Játszmák nélkül. Tranzakcióanalízis a gyakorlatban. Helikon Kiadó, Budapest. Merton, K. R. (1980): Társadalomelmélet és társadalmi struktúra. Gondolat Kiadó, Budapest. Penfield, W. (1952): Memory Mechanisms. Archives of Neurology and Psychiatry. 67. 178–198. Stewart, I. és Joines, V. (1987): A TA – ma. Bevezetés a korszerű tranzakcióanalízisbe. Xénia Kiadó, Budapest.

ESZMECSERE

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 4 ( 3 3 ) , 2 0 0 6 /1 – 2 .

49–56.

LÉTEZIK MÉG DIDAKTIKA? BÁTHORY ZOLTÁN oktatáskutató, nyugalmazott egyetemi tanár bathory-kerner@freemail.hu Az írás a neveléstudomány egyik ágának, a didaktikának a belső fejlődésével foglalkozik. Igyekszik kimutatni, hogy eme evolúcióval összefüggésben milyen újabb terminológiai és definíciós problémák vetődtek fel. Széthullik-e a didaktika a neveléstudomány különböző ágai között, a társ- és rokontudományok között, vagy képes lesz önálló létét igazolni? Szükség van-e erre egyáltalán? A kérdésfelvetésekhez az indítást Bruner amerikai pszichológus és Berner svájci pedagógus nálunk nemrég megjelent szakkönyvei adták – melyek tanulmányozását a szerző ezúton is ajánlja tisztelt olvasóinak.

Mi mindannyian, akik didaktikát szeretünk írni, modern didaktikát szeretnénk írni. Mi mindannyian, akik didaktikával foglalkozunk (tanítunk, alkalmazunk) természetesen modern didaktikát szeretnénk tanítani, alkalmazni. Olyan didaktikára gondolok, mely tudományos hitelét megtartva elsősorban gyakorlati haszonnal szolgál olvasóinak, alkalmazóinak. Olyan didaktikára gondolok, mely feltételezi, hogy a tanuló (gyerek, ifjú, felnőtt) reflektív módon viszonyul tanárához, egyre kevesebbet fogad el tekintélyi alapon, és egyre többet tesz hozzá saját személyiségének forrásából. A tanítvány emancipálása és a mester felszabadítása az előírások és szabályok alól eme didaktika másik, nem túl gyakran emlegetett célkitűzése. Fogom a kezemben, lapozgatom Hans Berner, svájci pedagógus professzor, Az oktatás kompetenciái című1, magyarul nemrég megjelent didaktikai tárgyú könyvét. Roppant tanulságos, roppant aktuális könyv. Éppen azoknak való, akik temetni akarják a didaktikát. Akik azt gondolják, hogy a didaktikának, mint a neveléstudomány egyik ágának vége, hogy feloldódott a rokon diszciplínákban. Azok számára, akik menekülni akarnak valami poroszos (poros?) didaktikától 11-féle didaktikai irányzat bemutatásával és kritikai elemzésével szolgál. Igazán bőséges kínálat. Persze jól tudjuk, a német pedagógiai kultúrában a didaktika még mindig nagyra becsült tudományág, mely új és még újabb irányzatokban hajlamos reinkarnálódni. És

Megjelent németül 1999-ben Didaktische Kompetenz címen. Magyarul 2004-ben jelent meg.

ESZMECSERE

ez a kvázi didaktika, mint az újkori történelemben oly sokszor, szellemi impulzusokat küld a közép-kelet-európai – így a magyar – periféria felé is.2 És fogok a kezemben egy másik könyvet is, a nálunk jól ismert Jerome Bruner Az oktatás kultúrája, című könyvét, ami a didaktikai gondolkodás pszichológiai kitágításához adhat kedvet (anélkül, hogy a „didaktika” szót használná) a csüggedő didaktikusoknak.3 A neves szerző azonban a horizont kitágításán túl a mélységi dimenzió fontosságára is rámutat. „Meglepő és valamelyest elbátortalanító az a tény – írja –, hogy az elmúlt évtized oktatásról folytatott vitáiban milyen kevés figyelmet szenteltek a tanítás és az iskolai tanulás belső természetének. Ezek a viták anynyira a teljesítményre és annak mérésére koncentráltak, hogy többnyire átsiklottak tanár és diák (...) módszerei felett. Vagyis, hogy a tantermekben miként tanítanak a tanárok, és tanulnak a diákok.” (Bruner, 2004, 85. o.) Ez az irányváltás igen aktuális lenne elsősorban azok számára, akik az angolszász pedagógia bűvkörében élnek. A didaktika a felvilágosodás szülötte. Hatalmas tradíciója a megújulás egyik legfőbb akadálya. A filozófia és a pszichológia kiágazásaként az intézményes iskolai oktatás elterjedésével válik a neveléstudomány részévé. Bár az elnevezés görög eredetre utal és Fináczy Ernő egyenesen Platontól és Arisztotelésztől vezeti le a tudományágat, majd kíséri nyomon az európai gondolkodás fejlődésének az útján. A didaktika megalapozói és első nagyhatású művelői Johannes Amos Comenius és Johann Friedrich Herbart voltak.4 Comenius didaktikai műve sokrétű. Talán a legfontosabb, hogy ismeretelméletében szakítva a középkori skolasztikával, igen fontos szerepet szánt a tapasztalatnak és a szemléletnek. Bacon empirizmusát az oktatásra alkalmazta: „Amit emez általában a tudományos gondolkodásról megállapított, azt Comenius az oktatásra vonatkoztatta.” – írja erről Fináczy (Fináczy, 1935, 8. o.). Realizmusa, a köznapi tapasztalat felértékelése, az életből merített hasonlatai mind ezt bizonyítják. Ebből vezethető le, hogy fontos szerepet szánt az univerzális népoktatásnak. Sok tankönyvet és tantervet írt. A születését tekintve cseh, de hatása és működése alapján inkább „európai” pedagógusnak tekinthető. Comenius szellemi örökségeként maradt ránk és vált a kontinentális iskolázás tradíciójává az évfolyam szerinti építkezés elve, a tanulók osztályba sorolásának gyakorlata és a tantárgyak szerinti tanítás rendje. E három cölöp igen tartósnak bizonyult, és a mai napig jellemzi az európai iskolarendszerek többségét. A reformpedagógia XIX. század végi megjelenésével azonban kezdetét vette e megingathatatlannak tűnő rendszer lassú és fokozatos eró-

Szeretném jelezni, hogy írásomban végig törekszem a „német” és a „porosz” jelző megkülönböztetésére. 3 Megjelent angolul 1996-ban The Culture of Education címen. Magyarul 2004-ben jelent meg. 4 Fináczy Ernő: A didaktikai elmélet története és irodalma. In: Fináczy Ernő (1935): Didaktika. 6–18. o.

BÁTHORY ZOLTÁN

L É T E Z IK M É G D ID A K T I K A ?

ziója. Mindazonáltal Comeniusban tisztelhetjük a modern kori iskolázás első prófétáját, hírnökét és az iskola formális rendszerének megalapozóját.5 A didaktika első nagyhatású teoretikusa azonban a német filozófiai tradíció képviselője, Herbart volt. Két átfogó művében6 sorra veszi a didaktika még máig sem tökéletesen megválaszolt kérdéseit: „Mit kell tanítani?” „Hogyan kell tanítani?” Herbart válaszát Fináczy tömören így fogalmazza meg: „Azt, ami a neveléssel együtt végső hatásában erkölcsi jellemet eredményez” (Fináczy, 1935, 10. o.). A Herbart-féle nevelő oktatás a jó, a nemes, az igaz összefonódásának a fontosságát hangsúlyozza. Ez a herbarti „nevelő-oktatás” akár a mai személyiségfejlesztés előképe is lehetne – nevezetesen annak a nézetnek az első megjelenése, mely szerint az oktatás minden fokozatán és a műveltség minden területén elsősorban embert nevelünk, személyiséget fejlesztünk. Jelentős – mai szemmel is – Herbart tanuláselmélete, azaz elmélete a tananyag nagyobb, összetartozó egységeinek az elsajátításáról. Úgy vélte, hogy a világosság (az elmélyedés nyugvó szakasza), az asszociáció (az elmélyedés haladó szakasza), majd a rendszer (az eszmélkedés nyugvó szakasza) és végül a módszer (az eszmélkedés haladó szakasza) fázisain áthaladva jut el a tanuló a tények megismerésétől (világosság) az önálló alkalmazásig (módszer). „Ma azonban – írja ezzel kapcsolatban Pléh Csaba (Pléh, 1992, 70. o.) – a kognitív pszichológusok ugyanilyen joggal ismerik fel Herbartban a sémaelméletek, a felülről lefelé történő információfeldolgozási utak első apostolát is.” Herbartnak köszönhető, hogy a pedagógia és ezen belül a didaktika a német kultúrterületen már a 19. század közepén egyetemi státust kapott és kialakulhattak azok a szellemi központok, ahol a pedagógiai gondolkodás otthonra talált (Németh, 2002). A sors különös játéka, hogy Herbartnak a megismerés fokozatairól kialakított rendszerét követői – a herbartiánus pedagógia, a herbartianizmus képviselői – „formális fokozatok” néven az iskolai oktatás gyakorlati kérdéseire alkalmazták, és ezzel a rendszer intellektuális üdeségét elrontották, Herbart eredeti nézeteit elmerevítették. Így a herbarti hagyomány kétfelé ágazott: a mester eredeti tanaira és az epigonok tanaira. És amint az gyakran történni szokott az epigonok tanai elterjedtek, és az idő múlásával rossz fényt vetettek a mesterre. Így történhetett, hogy az európai tradícióban a herbarti pedagógia negatív konnotációt kapott. A pártállami időkben nálunk Herbart és a herbartianizmus a változtatásra képtelen, merev didaktikai gondolkodás és gyakorlat hívószavává vált. Brezsnyánszky László erről a következőket írja: „A szocialista pedagógia és iskolaügy kritikai elemzése kapcsán megfogalmazódott az a tétel, hogy a szocialista pedagógia lé5

Comenius legfontosabb, összefoglaló didaktikai tárgyú műve: Opera Didactica Omnia (két kötet) 1657. 6 Herbart didaktikai tárgyú művei: Pedagógiai előadások vázlata. Budapest, 1932. Allgemeine Pädagogik aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet, 1806.

ESZMECSERE

nyegi azonosságot mutat(na) a herbartival: normatív, konzervatív, dogmatikus stb. jellegzetességei révén. A ’vörösre festett herbartizmus’ megnevezés – miközben a szocialista pedagógiát bírálja – valójában a herbarti szemlélet továbbélését teszi felelőssé, amiért ez a korszak nem a ’másik’ alternatívát követte. Ebben a megközelítésben Herbart ismét viszonyítási pont, sőt ennél több: bűnbak lett.” (Brezsnyánszky, 2002, 39. o.) De akadt azért olyan magyar filozófus is, aki már korábban felállította Herbartot a vádlottak padjáról (Dénes, 1979). Ma úgy látjuk, hogy bár Herbart felfogását a modern neveléstudomány jórészt meghaladta, eszmei kisugárzását mind a mai napig nagyra becsüljük.7 A filozófiai gondolkodásról lassan leváló didaktikai-ismeretelméleti megközelítés fő vonulata tehát Herbart munkásságának köszönhető. Ő veti fel először azokat a mind teoretikus, mind gyakorlati kérdéseket, melyek utóbb a didaktika klasszikus kérdésfelvetéseivé válnak. Ennek a nagyon határozott pedagógiai vonulatnak tulajdonítható, hogy – legalábbis a német kultúra hatása alatt álló közép-kelet-európai területen – a didaktika önálló pedagógiai diszciplínává válhatott. Ennek a tudományos irányzatnak a herbartianizmus sem tudott gátat vetni. Tudományos relevenciájának mégis fontos kihívója támadt, mely az egész fogalomkészletet (beleértve a herbartianizmus nézeteit is) megkérdőjelezte. Ez a reformpedagógia. A modern didaktikai gondolkodás – Comenius és Herbart melletti – harmadik fontos forrásvidéke John Dewey8 és a reformpedagógia. A reformpedagógia és reformpedagógusok maradandó alkotása a konzekvens kiállás a gyermekbarát tanulási környezetért, a humánus és demokratikus iskoláért, tanár és tanítvány közti kooperatív kapcsolatért. Kétségtelen, hogy a reformpedagógia különböző irányzatai – köztük a magyar Nagy László és a magyar gyermek-tanulmányi mozgalom elkötelezett hívei – egyöntetűen hangoztatták a motiválás, az aktivizálás fontosságát, valamint a közvetlen tapasztalás és a cselekvés meghatározó szerepét a tanulásban. A tanulásszervezés eme alapelveit ma már szinte minden magára adó didaktikai irányzat elismeri és rendszerébe foglalja. A reformpedagógia immár évszázados harca nélkül nem lehetett volna lebontani a kényszerítő, olykor fizikai erőszakot is alkalmazó tekintélyelvű pedagógiát (Németh, 1996). A didaktika tehát az iskolai oktatás – tantárgyaktól független – általános elmélete lett. Mindenféle tanítási tartalom tanításának és tanulásának a közös problémáira keres választ. Foglalkozik a célok, az értékek, a tartalom, a módszer, a tanulásszervezés kérdéseivel. Kitüntetett területe az iskolai műveltség mibenléte és közvetítésének módjai.

Vö. Iskolakultúra 2002. 5. sz.: Németh András, Pukánszky Béla, Mikonya György, Brezsnyánszky László és Kiss Endre tanulmányai a hazai Herbart-reneszánszról tudósítanak. 8 Pléh Csaba (1992): Dewey: A funkcionalizmus mindenese. In: Pléh Csaba: Pszichológiatörténet. Gondolat, Budapest.

BÁTHORY ZOLTÁN

L É T E Z IK M É G D ID A K T I K A ?

Ugyanakkor a didaktika, mint önálló neveléstudományi diszciplína értelmezésének nehézségei számosak. Az első számú nehézség abból ered, hogy az ún. didaktikai kategóriák (célok, értékek, tartalom, módszer stb.) tanuló emberekre (gyerekekre, fiatalokra, felnőttekre) vonatkoznak: tanulók tanulnak, tanulók sajátítják el az értékeket, a tudást, tanulók szocializálódnak és így tovább. Az oktatás általános elmélete tehát nem különíthető el a személyiségfejlesztéstől, az emberneveléstől, amiért a didaktikát a neveléselmélettől akár fogalmilag elválasztani szinte lehetetlen vállalkozás lenne. (És bár a didaktika művelői ezt általában nem tűzik ki célként, mégis sokszor belebotlanak ebbe a szellemi rokonságba.) Következésképpen az iskolai oktatás, és az oktatást követő vagy helyesebben azzal összefonódó tanulás mindig „nevelő oktatás”. Innen ered, hogy a didaktikának a nevelés elméletétől történő merev szétválasztási kísérletei didakticizmusra vezetnek, a didaktika önállóságának erőltetett bizonyítására. A „didaktikus”, a „didakticizmus” szavakkal pedig, amint az köztudott, pejorálni szoktak. A másik nehézség, hogy a didaktika szinte valamennyi kategóriáját a neveléstudomány rokontudományai is vizsgálják. Csak példálózunk: a célokat és értékeket a filozófia, az antropológia, az oktatási folyamatot a pszichológia és a szociológia, a pedagógiai interakciókat pedig a szociálpszichológia. „Mi tehát a didaktika?” – kérdezzük, a rokontudományok pedagógiai aspektusainak eklektikus együttese, vagy az a kevés, ami a „zsákmány széthordása” után megmarad. A didaktika fogalma mintha fokozatosan kiüresedne. Tanúi lehetünk a klasszikus didaktika posztmodern széthullásának. A fogalmi és a definíciós nehézségeknek tulajdonítható, hogy a didaktikai problematikával foglalkozó kutatók gyakran új elnevezésekkel kísérleteznek. Például: oktatáselmélet, a tanítás-tanulás elmélete, differenciális tanításelmélet vagy az iskolai tanulásszervezés elmélete stb. Az is gyakori, hogy a didaktikáról leválnak önállóságukat kereső diszciplínák, jelezve, hogy művelői tiszta fogalmi viszonyokat részesítenek előnybe. A didaktikáról vált le újabban például a tantervelmélet (Ballér, 1996, 2005). A didaktika definiálása körüli fogalmi és terminológiai nehézségeket tovább fokozza, hogy a „didaktika” fogalom szinte csak a német kultúrkörben, tehát Közép-Kelet-Európában ismert. Az angolszász tradícióban a didaktika látványosan feloldódott a rokontudományokban: az oktatáslélektanban, az oktatásszociológiában és a neveléstudomány más társ- és rokontudományaiban. Az Amerikai Oktatáskutatók Társasága (AERA)9 a neveléstudományt 12 főágra (divizióra) és azon belül közel kétszáz szakmai érdeklődési csoportra osztja. A 12 főág közül kettő fedi le a didaktika közép-kelet-európai fogalmát. Ezek a következők: Learning and Instruction, és Teaching and Teacher Education.10 Berner könyvében – mint már 9 10

American Educational Research Association. Tanulás és tanítás, valamint Oktatás és tanárképzés.

ESZMECSERE

említettük – 11 féle didaktikai irányzatot ismertet. Ezek közül, hazai elterjedtségük miatt is a legfontosabbak: a kognitív didaktika (Hans Aebli), az információelméleti-kibernetikai didaktika (F. Cube) és a konstruktivista didaktika (K. Reich). Feltehetjük tehát a kérdést, mi a célravezetőbb: a nálunk beágyazódott didaktikai tradíciók folytatása, tekintet nélkül arra, hogy más kultúrkörökben mit gondolnak erről („beszéljünk bátran didaktikáról”), vagy a didaktika fogalmi széthullásának a trendjét tudomásul véve, egy eklektikus, kvázi „didaktika” képviselete!? Vagy valamely utódidaktika kitüntetett művelése. A lehetséges didaktikák irányzatainak az elemzése során, ezen a ponton, nem kerülhető meg a gazdag magyar didaktikai hagyomány rövid említése. Még akkor sem, ha ennek egy jelentős része a német hagyomány átvételét, továbbgondolását jelenti (Fináczy, 1935; Prohászka, 1937). Ez a tradíció a második világháború utáni évtizedekben megtört, a didaktika humanista üzenete átideologizálódott. A korszak meghatározó katedradidaktikusa ugyan bizonyosan Nagy Sándor volt, de ez nem okvetlenül jelentett monopol helyzetet. Kiss Árpád, Szokolszky István más, de eredeti megközelítésből művelték tudományágukat (Székely és Szokolszky, 1975).11 De még Nagy Sándor munkássága sem egyszerűsíthető le valamiféle „szocialista” didaktikára. Élete utolsó megjelent könyvében hitet tesz egy modern didaktika jogosultsága mellett (1993).12 A demokratikus változások aztán szabad utat nyitottak különböző didaktikai irányzatok előtt. Az ELTE Pedagógiai Tanszéken Falus Iván és munkatársainak tevékenysége (1998) egy inkább hagyományos didaktikai gondolkodás folytatását jelenti, míg a Szegedi Tudományegyetem Neveléstudományi Tanszékének munkatársai (Nagy, 2000; Csapó, 2003, 2004) a képességfejlesztő didaktikai irányt képviselik. De a korszakban felerősödnek más irányzatok is, így jelesül az IKT pedagógiai-didaktikai alkalmazása, egyfajta digitális didaktika (Kárpáti, 1999). E sorok írója a didaktikai elméletek labirintusában tett hosszas bolyongásai után arra a következtetésre jutott, hogy az oktatás céljairól, tartalmáról, az oktatás módszereiről és értékeléséről csak azután érdemes értekezni, ha előzőleg tisztázást nyert az emberi tanulás mibenléte. A tanulás differenciális elmélete (mindenki más, és mindenki másként tanul) az, ami megalapozza az oktatás elméletét. Ebből vezethető le aztán – általános értelemben, a konkrét tananyag megjelölése nélkül – az iskolai tanulásszervezés metodológiája. A tanítás és a tanulás differenciális szemlélete átszövi és áthatja az iskolai nevelés és oktatás egész rendszerét: céljait, értékeit, követelményeit, tartalmát, folyamatát és módszereit. Hatást gyakorol az iskolai nevelés eredményére – és következésképpen az egész közoktatás hatékonyságára, 11

Kiss Árpád „didaktikát” mint olyat nem írt, de több tanulmányában foglalkozik didaktikai témákkal. A Nagy Sándor emlékülésen (2005. május 25.) elhangzott előadások jelentős mértékben segítették a Nagy Sándorról kialakult arckép hitelessé tételét. E sorok írója például amellett érvelt, hogy Nagy Sándor didaktika tankönyveiben egy látens herbarti vonal húzódik meg.

BÁTHORY ZOLTÁN

L É T E Z IK M É G D ID A K T I K A ?

a befektetett energia és pénz valamint az eredmény viszonyára (pl. hatékonyságelemzés). De folytatva a gondolatsort, a tanulás differenciális elméletének megfelelően, abból következően, az iskolai műveltség tartalma és megszervezésének módja autonóm iskolát és szuverén pedagógust tételez. És ezen a ponton a didaktika oktatáspolitikai kérdéssé válik.13 A korszerű didaktikák másik súlypontja a társadalmi műveltség és az abból levezetett iskolai műveltség. Mit jelent, az iskolából nézve, a társadalmi műveltség? A tanítás tartalma – az elmúlt két évtizedben – nálunk és külföldön nemcsak azért vált a pedagógiai viták egyik forrpontjává, mert a tudásról alkotott felfogásmód radikálisan megváltozott, a társadalom és a munkaerőpiac műveltség iránti követelményei módosultak, hanem azért is, mert modern korunkban a pedagógia egyik kulcsmozzanata az iskolák, mint intézmények egyedivé válása, jellegzetes profiljuk kialakulása, a tanítás tartalmának a tanulók tanulási állapotához igazítása lett. Ebben az individualizációs folyamatban az autonómia, a döntés fogalma felértékelődött, gyökeresen új megvilágításba került. És, persze olyan fogalmak, mint autonómia, decentralizáció, döntés, bekerültek a didaktika fogalomtárába. Íme a didaktika oktatáspolitikai vonzatainak egy másik aspektusa. Az elmondottakat összefoglalva – Bruner és Berner könyvét lobogtatva – úgy véljük, hogy csak a diszciplináris határokat átlépő, „önfelszámoló” didaktikai irány követését tűzhetjük ki magunk elé célként, anélkül, hogy a didaktikát, mint hagyományt nem létezőnek tételeznénk. Egy tradíció pajzsa mögé bújva próbáljuk meg tehát e tradíció mára már elévült fogalmi rendszerét megváltoztatni. Tudjuk persze, hogy ez nem ellentmondásmentes kísérlet. Az utóbbi évtizedekben – főleg az empirikus megalapozottságú társadalomtudományok hatására – tanúi lehetünk annak a folyamatnak, hogy a didaktika korábban szigorúan szellemtudományi – sőt, időnként ideológiai – arculata, mintha lassan átalakulna, és magára öltené az oknyomozó társadalomtudományok – főleg a szociológia, a pszichológia, a szociálpszichológia – sajátos vonásait. Az iskolai nevelés céljait, folyamatát, szereplőit, környezetét, eredményeit, az intézményi nevelés társadalmi összefüggéseit vizsgáló-elemző kutatások végső soron egy elméletieskedő didaktika végét és egy merőben új pragmatikus oktatáselméleti irány kezdetét jelentheti.

Irodalom Ballér Endre (1996): Tantervelméletek Magyarországon a XIX–XX. században. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. Ballér Endre (2004): A tantervelmélet útjain. Válogatás négy évtized pedagógiai írásaiból. Aula Kiadó, Budapest. Berner, H. (2004): Az oktatás kompetenciái. Aula Kiadó, Budapest. 13

Amiről szó van: Tanítás és tanulás 1985, és Tanulók, iskolák – különbségek 2000.

ESZMECSERE Bruner, J. (2004): Az oktatás kultúrája. Gondolat Kiadó, Budapest. Brezsnyánszky László (2002): A Herbart-paradigma magyar neveléstani recepciója. Iskolakultúra, 5. sz. 38–43. Csapó Benő (2003): A képességek fejlődése és iskolai fejlesztése. Akadémiai Kiadó, Budapest. Csapó Benő (2004): Tudás és iskola. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. Dénes Magda (1979): Johann Fridrich Herbart pedagógiája. Tankönyvkiadó, Budapest. Falus Iván (szerk., 1998): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Könyvkiadó, Budapest. Fináczy Ernő (1935): Didaktika. Studium kiadás (reprint). Kárpáti Andrea (1999): Digitális pedagógia. Új Pedagógiai Szemle, 4. sz. 76–89. Nagy József (2000): XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest. Nagy Sándor (1993): Az oktatás folyamata és módszerei. Volos Bt., Budapest. Németh András (1996): A reformpedagógia múltja és jelene. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Németh András (2002): A magyar neveléstudomány fejlődéstörténete. Osiris Kiadó, Budapest. Prohászka Lajos (1937): Az oktatás elmélete. Országos Középiskolai Tanáregyesület (reprint OPKM).

M키HELY

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 4 ( 3 3 ) , 2 0 0 6 /1 – 2 .

59–64.

INKLÚZIÓS TANTERV ÉS ÚTMUTATÓ A MAGYARORSZÁGI PEDAGÓGUSKÉPZÉS SZÁMÁRA

CSÁNYI YVONNE∗ – FÓTINÉ HOFFMANN ÉVA∗∗ ∗

az Eötvös Loránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Karának főiskolai tanára yvonne@barczi.elte.hu ∗∗ az Eötvös Loránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Karának főiskolai adjunktusa gyakorlat@barczi.elte.hu A cikk az „Esélyegyenlőség biztosítása a fogyatékkal élők számára” című dán–magyar PHARE Twinning program eredményeit mutatja be, kiemelten az elkészült inklúziós tantervi programot, amely sajátos tagozódásával a differenciált felhasználás lehetőségét biztosítja.

Az alábbiakban bemutatott inklúziós tanterv az „Esélyegyenlőség biztosítása a fogyatékkal élők számára” című dán–magyar PHARE Twinning program keretében készült el, összhangban a projekt fő célkitűzéseivel, amelyek három cselekvési területet tűztek ki célul: 1. Inklúziós tanterv és útmutató kidolgozása a magyar pedagógusképzés számára, hogy a jövő pedagógusai egy új, korszerű tanegység keretében készülhessenek fel a sajátos nevelési igényű gyermekek szakszerű befogadására a többségi óvodákban és iskolákban; 2. Többségi intézmények akadálymentesítése; 3. Az ezekben az intézményekben dolgozó pedagógusok felkészítése a fogyatékossággal élő gyermekek befogadására. A tananyagfejlesztést megelőzte egy kérdőíves felmérés, azzal a céllal, hogy a szakértők számára tájékoztató adatok álljanak rendelkezésre a pedagógusképző felsőoktatási intézményekben már oktatott azon tanegységekről, melyek az integrált oktatásra, nevelésre készítik fel a hallgatókat. A megkeresésre 13 intézmény válaszolt, s küldte el az általa integrációt segítő, felkészítő tanegységnek ítélt tárgyak tematikáit. Ezek között főleg gyógypedagógiai és/vagy gyermekvédelmi alapismeretek, gyógytestnevelés, differenciáló pedagógiai témájú tanegységek szerepeltek. A tematikák között a szakértők nem találtak az integrált nevelésre, oktatásra felkészítő önálló tanegységet.

MŰHE LY

Az inklúziós tanterv A szerzők a tanterv kidolgozásakor nemcsak a hallgatók szaktudásának növelésére, hanem a személyes attitűd, értékrendszer és elkötelezettség fejlesztésére, valamint különféle készségek kibontakoztatására is gondoltak. A tananyag feldolgozását maximálisan 90 órás időkeretre tervezték, de ez a keret rugalmasan kezelhető, a hallgatók szükségletei és az oktatók helyi lehetőségei szerint. A tanterv több szintre tagozódik, a felhasználóktól függ, melyik részt milyen mélységben oktatják, ugyanis az ajánlott témák egy része szűkebben értelmezve nem tartozik közvetlenül az inklúzió témakörébe, de az eredményes integrált tanításnak nélkülözhetetlen feltétele. Ilyen téma elsősorban a differenciálás, továbbá idetartozik a kooperatív tanulásszervezés, a pedagógusok együttműködése stb. Ezeknek a kérdéseknek feltétlenül helyet kellett kapniuk a tantervben, részletezettségüket azonban mindenképpen meghatározza, hogy mennyire szerepelnek a felhasználó intézmény egyéb tanegységeiben. A tanterv öt szintje koncentrikusnak és egyre szűkülőnek képzelhető el, az általánostól halad a kevésbé általános, mind konkrétabb és mind jobban az egyénre szabott altémák felé. Az öt szintet megelőzi a nulladik, amely áttekintést ad a sajátos nevelési igényű (a továbbiakban SNI) gyermekek, tanulók integrációjával, inklúziójával kapcsolatos alapfogalmakról.

Iskolai szint

Nemzetközi szint

Személyes szint

Nemzeti, helyi szint

Osztályszint

1. ábra: Az inklúziós tanterv felépítése

C S Á N Y I – F Ó T IN É

I N K L Ú Z IÓ S T A N T E R V É S Ú T M U T A T Ó ...

Nemzetközi szint Áttekintést ad az integrált nevelés gondolatának elterjedését kiváltó különböző mozgalmakról, az integráció elterjedésében nagy szerepet vállaló nemzetközi szervezetek munkájáról, mint az ENSZ, az UNESCO, az OECD, az Európai Unió egyes szervezetei. Fontos kérdéskört érintenek a különböző országokban érvényesülő jogi szabályozások, és ezzel összefüggésben a különtámogatási formák. Nemzeti és helyi szint Ez a szint a SNI gyermekek, tanulók együttnevelésének magyarországi hivatalos helyzetét taglalja. Érinti a közoktatási törvény idevonatkozó számos kérdését, mint a sajátos nevelési igény hivatalos kategóriái, az esélyegyenlőség érvényesítésével kapcsolatos intézkedések, a finanszírozás lehetőségeire, a különtámogatás formáira. Kitér az integrálás hivatalos menetére, az integrációban részt vevő szakemberek feladataira, az önkormányzatok szerepére, a tanterv integrációt nehezítő vagy éppen elősegítő jellegére, a gyógypedagógiai intézmények kibővült funkcióira, a hazai kutatásokra, valamint az együttnevelés és a pedagógusképzés szoros összefüggésére. Iskolai szint Ez az egység a befogadó intézmény szempontjából tekinti át a teendőket. Idetartoznak az iskola által biztosítandó tárgyi feltételek (például akadálymentesítés), az iskolavezetés és a tantestület attitűdje, értékrendje, kooperációja, a szülőkkel és a segítő szakemberekkel való együttműködés, az iskola értékelési rendszere és az együttnevelés összefüggése, az egyes tantárgyak lehetséges szerepe az integrációjában, a projektek és a tantárgyközi munka lehetőségei. Osztályszint Ebben a részben kerülnek kifejtésre a különböző sajátos nevelési igények típusai (a gyermekek erősségei, átmeneti vagy tartós problémái), valamint a megsegítés lehetőségei az együttnevelés során, az osztályfőnök és a gyógypedagógus együttműködését biztosító szervezési feladatok, az osztályba járó SNI és nem SNI gyermekek szüleivel való kapcsolatok. Fontos kérdés az osztály fizikai megszervezése, az osztályterem esetleg hiányzó feltételeinek biztosítása. Itt kerülnek kifejtésre a pedagógus korszerű tanítási módszereinek változatai, a differenciálás lehetőségei különböző tantárgyaknál, a tanulók bevonása az értékelésbe, a pozitív példaként szerepeltethető hazai „jó gyakorlat” megvalósulási formái.

MŰHE LY

Személyes szint A fejezetben hangsúlyos szerepet kap a szociális befogadás kérdésköre. A felmerülő lényegesebb kérdések: – hogyan hatnak a szociális beilleszkedésre a SNI gyermekekkel kapcsolatos különböző stratégiák, melyek a tanuló személyes részvételének feltételei; – hogyan szolgálják a tanuló haladását az egyéni fejlesztési tervek és az értékelés; – milyen lehetőségei vannak a gyermekekkel folytatott egyéni konzultációknak, hogyan érhető el, hogy a tanulók, a szülők és maguk a pedagógusok is értéknek tekintsék az inklúziót; – milyen hatékony minőségbiztosítási formák, önellenőrzési módszerek segíthetik elő a pedagógus személyes fejlődését. A tantervhez csatlakozó útmutató Az öt részre bontott útmutató az egyes szintek feldolgozásához tartalmaz javaslatokat. Ennek fő célja, hogy olyan munkamódszert sugalljon, amely a megszerezhető leíró jellegű tudás mellett műhelyfoglalkozások keretében kutató, értékelő-elemző, aktív közreműködésre ösztönzi a hallgatókat. Az útmutató egyes fejezetei részletesen kibontják az adott szint tananyagát, majd 4-5 konkrét példát tartalmaznak adott résztémák feldolgozására. Ezek a példák többnyire a hallgatók előzetes felkészülését szolgáló szakirodalom megjelölésével kezdődnek, majd változatos munkamódszereket sugallnak, mint a csoportmunka, a videó elemzés, a szóforgó stb. Az egyes szintekhez csatlakozó útmutatókat egy-egy függelék követi, amely az adott szintek nehezen vagy nem hozzáférhető, magyar és külföldi szakirodalmi szemelvényeit tartalmazza. Ezt a szakirodalmi anyagot egészíti ki a kötet végén található bibliográfia, amely tematikus bontásban jelöli meg a magyar nyelven megjelent szakkönyveket, tanulmányokat. A PHARE Twinning program megvalósulása és eredményei Mint már utaltunk rá, a projektnek összességében három alkotóeleme volt: a) a fentiekben leírt tananyagfejlesztés és a majdani képzők képzése; b) intézmények akadálymentesítésével kapcsolatos technikai segítségnyújtás; c) a projektben részvevő iskolák pedagógusai számára biztosított továbbképzés. Tananyagfejlesztés 2004 nyarán befejeződött az inklúziós tanterv és útmutató nemzetközi és hazai tapasztalatokra épülő, és a nemzeti igényeket szem előtt tartó kidolgozása a dán és

C S Á N Y I – F Ó T IN É

I N K L Ú Z IÓ S T A N T E R V É S Ú T M U T A T Ó ...

a magyar szakértők rendszeres, folyamatos konzultatív együttműködésével. Így az őszi szemeszterben már kipróbálhatták az anyagot a résztvevők a gyakorlatban is. Az útmutató kiegészítéseként készült el az ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Karán a „Befogadás? Igen!” című videofilm, mely a sajátos nevelési igényű gyermekek különböző típusainak integrált neveléséből mutat be szemelvényeket. Ezt a filmet megkapta valamennyi pedagógusképző intézmény, nemcsak a projekt résztvevői. A program eredményeként a 15 résztvevő intézmény közül 12 egyetem, illetve főiskola oktatói beépítették a képzésükbe az integrált nevelés, oktatás alapismereteit. Tíz új, 30 órás tanegység került bevezetésre már 2004 szeptemberétől, melyek részben kötelező vagy kötelezően választható, egyes esetekben szabadon választható és fakultatív tanegységként jelennek meg az oktatási kínálatban. Öt felsőoktatási intézményben, amelyekben nem volt mód új tanegység bevezetésére, a már meglévő tanegységek tartalmát módosították, s ily módon kerültek a tananyagba a befogadó pedagógia alapelemei. A dán szakértők vezetője ugyanebben az időszakban sorra látogatta a programban részt vevő valamennyi intézményt, hogy vállalásaik gyakorlatban történő megvalósításáról tájékozódhasson. A monitorozás során szerzett tapasztalatait értékelő tanulmányban foglalta össze. A projektet lezáró konferenciára 2004 novemberében került sor. Ezt követően a tantervet és a hozzátartozó útmutatót valamennyi, tehát nemcsak a projektben részt vett pedagógusképző felsőoktatási intézménynek megküldte az Oktatási Minisztérium. A képzők képzése Az egyetemi, főiskolai oktatók felkészítése két, egy-egy hetes magyar színhelyű (Zánka, Szigetvár) továbbképzésen, valamint egy kéthetes dániai tanulmányút keretében zajlott. A szemináriumok, előadások, téma iránti érzékenyítő programok, hospitálások a részvevők aktív közreműködését igényelték. Nemcsak külföldön, de Magyarországon is sor került integráló iskolák látogatására, melyek tanulságait a résztvevők csoportmunka keretében elemezték. Sajátos élményt jelentettek azok a szimulációs, saját élményű gyakorlatok, amelyeken a tanfolyam hallgatói maguk is megtapasztalhattak, kipróbálhattak néhány, a látássérült, illetve a mozgáskorlátozott személyeket segítő speciális eszközt, valamint részt vehettek mozgáskorlátozott sportolókkal együtt közös sportjátékokban is. Technikai segítségnyújtás A Nemzeti Fejlesztési Hivatal Központi Pénzügyi és Szerződéskötő Egység (CFCU) megbízása alapján a programért felelős két minisztérium (OM, GYISM) pályázatot írt ki közoktatási, felsőoktatási intézmények és sportlétesítmények számára az intézmények fizikai akadálymentesítésének megvalósítására. A pályázat eredménye-

MŰHE LY

ként 15 általános és középiskola, 15 felsőoktatási intézmény és 18 különböző fenntartású sportlétesítmény, azaz 48 pályázó nyert el összesen 1253 milliárd forint összegben támogatást a környezet akadálymentesítésére. Továbbképzési program kidolgozása és továbbképzés A projekt harmadik komponense az „Inklúziós tanterv és útmutató” alapján egy 30 órás akkreditált továbbképzési program kidolgozása, majd tanfolyam indítása volt az akadálymentesítésre pályázó és támogatást elnyerő közoktatási intézményekben dolgozó pedagógusok számára. (A pályázat kiírója a pályázó intézmények pedagógusainak legkevesebb 20%-ának továbbképzésére vállalt kötelezettséget.) A tanterv és útmutató alapján elkészült a „Fogyatékossággal élő – sajátos nevelési igényű – tanulók tanulási esélyegyenlőségének elősegítése” című 30 órás akkreditált pedagógus-továbbképzési program. Az akkreditációs eljárás megtörtént. A közeljövőben tanfolyamok indulnak, melyeken legalább 500 többségi pedagógus vesz részt, hogy alapismereteket szerezzen az integrált oktatás, nevelés feladatainak ellátásához. Úgy gondoljuk, sürgető feladatot jelent valamennyi pedagógusképző intézmény számára, hogy bevezesse az együttnevelésre felkészítő tanegységet, mégpedig nem választható, hanem kötelező formában. Ugyancsak kívánatos volna, hogy az egyes tantárgyak módszertanának elsajátításakor ismételten foglalkozzanak a hallgatók ezzel a kérdéskörrel, hiszen ott kerül sor a tényleges gyakorlati alkalmazás konkrét részleteire. Nagymértékben segíthetik ezt a munkát a gyakorló intézmények is, amelyekben a heterogén tanulói összetétel megkönnyítheti a későbbi munkára való felkészülést. Csakis így biztosítható, hogy a jövő pedagógusai ne bizonytalanul álljanak az új feladat előtt, belső meggyőződésből, pedagógiai elkötelezettséggel vállalják az új kihívást, mely a nemzetközi és a hazai példák által is igazoltan nemcsak a sajátos nevelési igényű tanulóknak, hanem a velük együtt járó társaknak is minőségileg magasabb szintű, s egyben gyermekközpontú oktatást-nevelést biztosít.

Irodalom Csányi Yvonne – Fótiné Hoffmann Éva – Kereszty Zsuzsa – Nagyné Kovács Ildikó és Willumsen, J. (2004): Inklúziós tanterv és útmutató a magyarországi pedagógusképzés számára. Gyermek-, Ifjúsági és Sportminisztérium. Budapest.

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 4 ( 3 3 ) , 2 0 0 6 /1 – 2 .

65–75.

ILLÚZIÓ-E AZ INKLÚZIÓ? A „TWINNING” PROGRAM AZ INKLÚZIÓÉRT MAKAI ÉVA makaieva@drotposta.hu Az Oktatási Minisztérium, a Gyermek-, Ifjúsági és Sportminisztérium, a Koppenhágai Felsőoktatási Központtal (CVU Storkobenhavn) együttműködésben 2003 őszén indította el a „Fogyatékosok esélyegyenlőségéért” PHARE Twinning projektet. A 2004 őszén zárult egy éves programban a dániai szakértők mellett az integrált nevelés hazai szakértői, s 15 hazai felsőoktatási (pedagógusképző) intézmény oktatói vettek részt. A munkafolyamatnak a Kecskeméti Főiskola három oktatója is részese volt. A szerző, aki maga is részt vett a programban, a projekt bemutatása mellett arról kíván szólni, milyen esélyei vannak a többségi óvodákban, iskolákban a sajátos nevelési igényű (SNI) gyermekek befogadó (inkluzív) nevelésének.

Bevezetés A hazai és a nemzetközi pedagógiai sajtóban és szakirodalomban az utóbbi években egyre többször olvashattunk az esélyegyenlőség kapcsán azokról a gyermekekről, gyermekcsoportokról, akiket valamiféle „más”-ságuk miatt „sajátos nevelési igényű” gyermekekként tartanak számon. Arra a tendenciára is felfigyelhettünk, hogy egyre több és több kezdeményezés irányul világszerte arra, hogy ezek a gyermekek a többségi óvodákban, iskolákban – természetesen a sajátosságaikhoz felkészült speciális nevelői-szakemberi segítséggel – együtt nevelődhessenek a többi gyermekkel, s az iskolák váljanak mindenki iskolájává (Shool for All). Az együttnevelésnek azt a módját nevezi a pedagógia szakma befogadó, elfogadó vagy inkluzív nevelésnek, amikor a nevelési folyamatot adaptálják a gyermekhez, s úgy alakítják át, hogy az figyelembe vegye az egyéni, individuális sajátosságokat, eltéréseket. A hiányok és „deficitek alapján történő tipologizálás helyett a lehetséges kompetenciák kialakítása” (Mesterházi, 2000, 60. o.) jelenik meg fő nevelési célként s egyben módszerként (Kőpatakiné, 2004). Az alábbiakban egy dán–magyar együttműködésben megvalósult projektet szeretnék bemutatni, ahol pedagógusképző intézmények oktatói, tanárai készülhettek fel egy ilyen szemléletű, új pedagógusi szerepre, hogy a projekt lezárultával már felkészülten indíthassanak saját főiskoláikon, egyetemeiken hasonló szemléletű

MŰHE LY

kurzusokat. Az egy éves projekt leíró jellegű bemutatása helyett a felkészítési-felkészülési időszak olyan elemeire, eseményeire, tapasztalataira reflektálnék, amelyek megfontolásra, továbbgondolásra érdemesek (Kereszty és Csányi, 2004). Indokolttá teheti e megközelítést, hogy a hazai társadalmi-emberi viszonyok, a nevelésügy, a felsőoktatás megannyi tradíciója, gyors, már-már hirtelen, zaklatott változásai a nyugat európai mintákhoz képest minden bizonnyal másmilyen hátteret kínálnak e nemes és korszerű lépés megvalósításához. A hazai adaptáció lehetőségeinek vizsgálatakor két területre fókuszáltam: mi az, ami segíti, illetve mi az, ami akadályozza az inkluzív nevelés megvalósítását–megvalósulását a társadalmi szinten, s a megvalósulás helyszínéül szolgáló intézményi szinteken (tekintettel saját intézményünkre, a Kecskeméti Főiskolára is), valamint ezek ellentmondásait kívánom bemutatni, feltárni. A Twinning-projekt létrejötte, résztvevői, célkitűzései 2003 tavaszán pályázatot írt ki az Oktatási Minisztérium, a Gyermek-, Ifjúsági és Sportminisztérium pedagógusképző felsőoktatási intézmények neveléstudományi (pedagógia, pszichológiai) és testnevelési tanszékeinek oktatói számára, hogy bekapcsolódjanak egy dán–magyar szakértői vezetéssel és együttműködésben zajló, egy éves „Iker” (Twinning) projektbe. A dán és a hazai szakértők munkáját John Willumsen, a Koppenhágai Felsőoktatási Központ (CVU Storkobenhavn) munkatársa (a projekt hosszú távú szakértője) irányította és fogta össze. Rajta kívül a dán szakértői csoportban e képzési központ vezetője, s négy további munkatársa dolgozott. A magyar szakértői csoportot a gyógypedagógia és a pedagógia elismert hazai képviselői alkották. (Az ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Karáról Csányi Yvonne és Fótiné Hoffmann Éva, az ELTE Tanító- és Óvóképző Főiskolai Karáról Kereszty Zsuzsa, a SOTE Testnevelési és Sporttudományi Karáról Nagyné Kovács Ildikó). A „Twinning” projekt a fogyatékos személyek esélyegyenlőségének javításáért, befogadó, elfogadó (inkluzív) nevelésük, oktatásuk segítésért szerveződött azzal a céllal, hogy a kutatási és megvalósítási folyamat végére a szakértők tantervet és tanári kézikönyvet dolgozzanak ki a programba bekapcsolódott olyan felsőoktatási intézmények számára, ahol a többségi óvodák és iskolák leendő pedagógusait készítik fel a nevelő-oktató munkára. A projektbe pályázat útján bekerült felsőoktatási intézmények vezetői nyilatkozatban vállalták, hogy lehetővé teszik a programba bekerült oktatóik részvételét a 120 órás elméleti és gyakorlati felkészítésen, s ezt követően támogatják őket abban, hogy az érintett intézményekben bevezetésre kerülhessenek a szakértők, és/vagy az oktatók által kidolgozott új programok. A költségvetési deficittel küzdő felsőoktatási intézmények a megszorító intézkedésekkel küszködve maguk is szorongatták oktatóikat, s bár a kari vezetés örömmel vette tudomásul, hogy három oktatója is bekerült a Kecskeméti Főiskola, illetve

MAKAI ÉVA

I L L Ú Z IÓ - E A Z IN K L Ú Z IÓ ?

a Tanítóképző Főiskolai Kar képviseletében a projektbe, ám a nyilatkozat megtétele előtt a „mibe kerül ez nekünk?” kérdése döntő szempontként került elő. Azzal a feltétellel vehettünk részt a felkészítéseken, hogy vállaltuk: előzetesen s utólag „letanítjuk” a képzés idejére eső óráinkat, kvalifikálódásunk ilyen értelemben tényleg nem kerül semmibe az intézménynek. A projekt által ígért szakmai kihívásokat előtérbe helyezve, vállaltuk a dupla munkaterhelést. Nézzük meg, mit vártak a program dán és magyar szakértői a felkészítési folyamat végére! A projekt remélt végeredménye: – felkészített oktatók; – kidolgozott, terjesztésre alkalmas tanítási programok a pedagógusképzés korszerűsítése jegyében (kurzusok, tantárgyak, tananyagok); – felkészülés e kurzusok beindítására. A felkészítés-felkészülés folyamata A programba bekerült 15 pedagógusképző (óvó-, tanító- és tanárképző) intézmény mintegy 30 oktatója 2003 őszén kezdte meg a felkészülést, s az egyéves PHARE projekt megvalósítását. A munka első szakaszában, 2003 novemberében egyhetes, 30 órás elméleti felkészítésre került sor Zánkán. Ezt követte 2004 februárjában Szigetváron az ugyancsak egy hetes, 30 órás gyakorlati felkészítés. Majd Dániában, Koppenhágában zárult 60 órás gyakorlati felkészítéssel és képzéssel a 120 órás tanfolyam. Már az elméleti felkészítés, felkészülés időszaka is több olyan kérdést vetett fel, amelybe óhatatlanul beleütközik az, aki nemzetek közötti projektben dolgozik. Az első akadályt a gyógypedagógia alapfogalmainak körébe sorolható szakterminusok, terminológiák eltérő használata jelentette. A félreértéseket tapasztalva hamar nyilvánvalóvá vált, hogy ugyanarra a jelenségre más fogalmat és definíciót használtak a dán és a magyar szakértők, s esetenként másként definiálta ugyanezeket az Egészségügyi Világszervezet, a WHO. E kérdéskörrel korábban már Illyés Sándor is foglalkozott, rámutatva arra, hogy a WHO által használt fogyatékosságfogalmak magyar megfelelőit miért nehéz megadni (Illyés, 2000, 28–31. o.). A munkát érdemben akkor tudtuk megkezdeni, miután sikerült egyetértésre jutni a legfontosabb alapfogalmakat illetően. (Lásd: Impairmant = anatómiai, élettani fizikai értelemben vett károsodás, mely károsodás a biológiai működés zavara. Disability = képességek részleges vagy teljes, átmeneti vagy végleges hiánya, a speciálisan emberi funkciók zavara. Handicap = akadályozottság, az embernek, mint társadalmi lénynek a társadalmi szerepeiben, funkcióiban bekövetkező zavara.). Statisztikai adatok igazolják, hogy országonként eltérően értelmezik a sajátos nevelési igény fogalmát (special educational needs) is. Nálunk a közoktatási törvény korábban a fogyatékos, illetve a „más fogyatékos” fogalmakkal nevezte meg

MŰHE LY

ezt a gyermekcsoportot (utóbbin a diszlexiát, diszkalkuliát, autizmust, hiperaktivitást értve), majd a 2003. évi törvénymódosítás vezette be a nemzetközi szakirodalomban – döntően jogi, gazdasági szempontokból – elterjedtebb, „sajátos nevelési igényű” kifejezést. Nézzük, hogy definiálja a Közoktatási törvény a sajátos nevelési igényű gyermek/tanuló fogalmát.1 Sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló: az a gyermek, tanuló, aki a szakértői és rehabilitációs bizottság szakvéleménye alapján a) • testi, (mozgásszervi) fogyatékos, • érzékszervi fogyatékos (vak, gyengén látó, siket, nagyothalló), • értelmi fogyatékos (enyhe, középsúlyos), • beszédfogyatékos, • autista, • halmozottan fogyatékos; b) • pszichés fejlődés zavarai miatt a nevelési, tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott (pl. dyslexia, dysgraphia, dyscalculia, mutizmus, kóros hyperkinetikus vagy kóros aktivitászavar). Az elmúlt húszegynéhány évben a pedagógiában és gyógypedagógiában világméretekben megfigyelhető az a trend, amely a speciális iskolákban folyó elkülönített, szegregált neveléstől-oktatástól a mindenki iskolájában történő befogadó, elfogadó nevelésig, együttnevelésig ível. Jól mutatják e folyamatokat azok a jogszabályi változások, jogi alapdokumentumok, amelyek világszerte is kihatottak a fogyatékkal élő gyermekek oktatásában-nevelésében bekövetkezett szemléletváltásra, s elindították az integrációt, a többségi iskolába fogadást, eleinte többnyire az asszimilálódás elvárásaival. Majd a 90-es évektől egyre inkább megjelenő elvárás a befogadás, az elfogadás, vagyis a másság olyan tolerálása, amikor az intézmény és az oktatás adaptálódik a gyermekekhez (Csányi, 1999, 47. o.). Nemzetközi viszonylatban jelentős lépés volt A fogyatékossággal élő emberek esélyegyenlőségének alapvető szabályai (Standard Rules) címet viselő állásfoglalás, melyet az ENSZ Közgyűlése 1993. őszén fogadott el (Kálmán és Könczei, 2002, 160. o.). A Twinning-projekt résztvevői kiemelten kezelték a Salamancai Nyilatkozatot. 1994-ben az ENSZ Oktatási, Kulturális és Tudományos Szervezete (UNESCO) volt a szponzora spanyolországi Salamancában a sajátos nevelési igényekről szóló konferenciának. Ebben a nyilatkozatban fogalmazódott meg, hogy az általános, alapfokú oktatást minden sajátos nevelési igényű gyermek számára hozzáférhetővé kell tenni. Az oktatáspolitikának figyelembe kell venni az egyéni különbségeket, s a központi és a helyi hatóságoknak kell lehetőséget teremteni a közös iskolákban történő inkluzív nevelésre-oktatásra. E folyamatokba jól illeszkedtek a hazai jogi lépések: a Gyermekjogi Egyezmény 1991. évi ratifikációja, törvénybe iktatása, a sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók jogainak biztosítása a közoktatási és 1

1993. évi LXXIX. Törvény a közoktatásról 121. § (1) bekezdés 29. pont.

MAKAI ÉVA

I L L Ú Z IÓ - E A Z IN K L Ú Z IÓ ?

az esélyegyenlőségi törvényben (esetenként akár a pozitív diszkrimináció), vagy a hátrányos megkülönböztetés tilalma, s az integrációt segítő egyéb jogi lépések és intézkedések.2 Visszatérve a felkészítés első, elméleti szakaszára: túl a terminológiai (esetenként a nyelvi) akadályokon a dán és magyar szakértők nem számol(hat)tak kellőképpen azzal sem, hogy milyen eltérő elméleti felkészültséggel lépnek be a folyamatba a különböző intézmények különböző (lásd pedagógiai, pszichológiai, testnevelési) tanszékeinek munkatársai. Csoportjainkat a dán tanárképzés „mintájára” szervezték meg, a nagycsoporton belül létrehoztak úgynevezett állandó (4–6 fős) kiscsoportokat. Így lehetőség nyílt arra, hogy a testnevelők a testnevelőkkel, a pedagógia és pszichológia szakemberei egymással vitassák meg a kérdéseket. Az előzetes tudás egyenlőtlenségei miatt a tájékozottabb, felkészültebb résztvevők számára néhol redundánssá váltak a külföldi vagy hazai szakértői előadások. Néha úgy tűnt, kevesebb szakmai tudást feltételeznek dán kollégáink, mint amivel ténylegesen rendelkeztünk. Kölcsönös tanulási folyamat volt ez is a tolerancia jegyében! Bár magunk is tanítjuk, mégis élmény volt felfedezni eltérő kulturális különbségeinket, s a multikulturális megközelítés jegyében meglelni azokat az ösvényeket, ahol biztonsággal jártunk oda-vissza. Minden ilyen típusú képzés egyik legnagyobb nyeresége a saját élményű tanulás, s ebben bőségesen volt részünk. Metodikai sokszínűség jellemezte a csoportmunkákat, a problémaközpontú és folyamatosan reflektáló és reflektív tanulást. Ahhoz, hogy átlássuk a hallgatók felkészítésében ránk váró szerepünket, rendszerszintű megközelítésekkel dolgoztunk, s ezek segítettek a teljes folyamat áttekintésében a makro (nemzetközi, nemzeti, helyi társadalmi) szinttől a mikro (osztálytermi, egyéni) szintig. A különböző alternatív tanulási eljárásokat, módszereket, stratégiákat alkalmazva mindig megtörtént a visszacsatolás, az értékelés, önértékelés. Folyamatos önreflexióra késztetett bennünket a munkanaplóként (is) funkcionáló egyéni és csoport „log-book”-ok elkészítése. A gyakorlatok abban erősítettek meg bennünket, hogy joggal bíráljuk a szemináriumokat és gyakorlatokat drasztikusan csökkentő, s a forráshiány indokával mindent tömegelőadássá transzformáló intézményeinket, mert világossá vált, hogy ezzel éppen a kívánatos alapvető kompetenciafejlesztések nem történnek meg a hallgatóknál. A tanfolyam során folyamatos elvárás volt az a szinte kíméletlen önelemzés, amellyel problémalátásunk, 2

Zavart is okozhat ugyanakkor, hogy a Közoktatási törvény a szociálisan hátrányos helyzetű (így köztük különösen a roma) gyermekek, tanulók többi gyerekkel együtt, azonos óvodai csoportban, iskolai osztályban történő együttnevelésére használja – mintegy kizárólagosan – az „integrációs felkészítés” fogalmát, s az integrált nevelés tágabb értelmezése (mint a fejlettségből, annak hiányaiból adódó, eredő hátrány!) fogalma a törvényi definícióban mintegy „elsikkad”. Lásd: Ktv.121. § (1) bekezdésének 16. pontja, továbbá a 11/1994. (VI.18.) MKM rendelet kiegészítéseként kiadott OM közlemény: A hátrányos helyzetű tanulók integrációs és képesség-kibontakoztató felkészítésének pedagógiai rendszeréről. Oktatási Közlöny, 2003. (augusztus 6. ) 20. száma.

MŰHE LY

gondolkodásunk fejlődését követhettük. A kooperatív tanulási technikákat használva átéltük a megváltozott tanárszerepet, s modellálhattuk azokat a helyzeteket, amelyekre fel szeretnénk készíteni hallgatóinkat. Felkavaró élmény volt a fogyatékosság megtapasztalása bizonyos helyzetekben (ülő röplabdameccs végtaghiányos sportolókkal, vagy a kerekes székes kosarazás), s egyúttal annak megtapasztalása, hogy a fogyatékos-lét egy másfajta, de teljes élet is lehet. Ehhez kellett az attitűdváltás, a továbbfejlesztett szakmaiság, s kompetenciahatáraink „bemérése” a vállalható feladatokat illetően saját intézményeinkben. Kellett azoknak a példáknak (a jó gyakorlatnak) a megismerése, ami Magyarországon is megtalálható, s amiből nem szorulunk feltétlenül exportra. Igazi befogadó, elfogadó inklúzív nevelési gyakorlatot láthattunk Budapesten a Gyermekek Házában (köszönet érte Kókainé Lányi Mariettának és munkatársainak, kollégáinak, s a gyerekeknek). Elemeiben láttunk ilyet Szigetváron, az Istvánffy Miklós Általános Iskola tanítói körében, (ahol Pirisi Jánosné évtizedekkel ezelőtt hasonló innovációba kezdett, s most Pesti Gézáné vezeti az elkötelezett testületet), s ez utóbbi megismerése abban is segített, hogy elkülönítsük a differenciáló nevelést az inklúziótól. Azt is megtapasztaltuk, hogy igazán akkor hatékony az együttnevelés, ha az egész rendszert átfogja. A dániai tanulmányút során olyan óvodákban, iskolákban töltöttük reggeltőlestig napjainkat, ahol az együttnevelés legjobb példáival ismerkedhettünk meg. A többnapos óvodai, iskolai hospitálás során óhatatlanul is bevonódtunk az intézmény életébe, részesei lettünk azoknak a programoknak, amelyeket nem speciálisan a mi kedvünkért szerveztek meg, hanem mindennapjaik rendjéből adódtak. Katartikus élmény volt számomra az a szabadság, s az a nagyfokú tolerancia, amelyet átélhettem, megtapasztalhattam az óvodákban, iskolákban. A „jó szóval oktasd, játszani is engedd” élménye, ahol nincs helye az öncélú tanári hatalomnak és erődemonstrációnak, ahol az életkori és egyéni sajátosságokhoz természetesen igazodó, simuló az élet- és napirend, s a gyermeki kíváncsiság, kreativitás és cselekvésvágy köré szerveződik a napi, heti tevékenység. Ahol a gyermek, a tanuló egyaránt megtapasztalja az egyéni és közösségi felelősséget, a szolidaritást, s mindezeket majd állampolgárként társadalmi léte természetes velejárójaként fog gyakorolni. Ahol nem különül el az iskolai élet és a valóság, ki-, be- és átjárás van a tevékenységek és színterek között. Ahol az iskolai közösségnek aktív részesei a szülők, s az a mikrokörnyezet is kommunikációs viszonyba, felelősségi kötelékbe kerül az óvodával, az iskolával, ahol az adott intézmény működik. Ahol van tere és levegője a gyermeknek, ahol szabad és természetes az óra alatti mozgás, helyváltoztatás, csoportmunka, megbeszélés. Ahol kell és lehet kérdezni. Ahol a gyermek mellett fontos a baráti- és kortárscsoport is, s az egyéni teljesítmény mellett az együttes, a kollektív (csoport) munka és felelősség. Ahol természetes a tanári team munka, mert már a képzésben is így vannak együtt a hallgatók, s a diplomamunka megvédésekor nem csak az egyéni teljesítményeket minősítik, de a csoportos teljesítmény is része

MAKAI ÉVA

I L L Ú Z IÓ - E A Z IN K L Ú Z IÓ ?

a minősítésnek. Ahol olyan természetes nyugalom árad az iskolákban, óvodákban, ami nem természetes része még a mieinknek. Dániában a pedagógusképzésben nem különül el a tanító- és óvóképzés, s tán nem is specifikálódnak annyira a képzés során, mint a mi hallgatóink. A speciális kompetenciákat többnyire posztgraduális úton sajátítják el a hallgatók. A citoyenéletérzés s a szabadság megélése volt az az alapélményem (gyereké, tanáré, szülőé), amitől szinte megmámorosodtam. Azzal a Rousseau-i gondolattal találkozhattam a gyakorlatban, mely szerint az időt vesztegetni kell, s ez a látszólagosan elvesztegetettnek tűnő idő többszörösen megtérül a gyermek érésében, az egyéni érés üteméhez igazított fejlesztés eredményeképpen! Ezért is volt talán különösen nehéz a hazatérés utáni visszailleszkedés abba a struktúrába, amelyikből ezek meglétét gyakorta hiányolom. A képzés záró szakaszában ki-ki végiggondolhatta annak lehetőségét, miként tud majd a megvalósításhoz látni saját intézményében. Talán azoknak lesz nagyobb esélye a sikeres munkára és megvalósításra, ahol csapattá tudtak válni az egy intézményből jött oktatók, vagy akik között a képzés egy éve alatt elindult egyfajta intézményközi hálózatépítés (networking). Nem szóltam még egy fontos tényezőről, a felelősségről. A szakértői csoport azt várta tőlünk, hogy elindítsuk saját intézményeinkben a fejlesztési folyamatokat, az új kurzusokat. Arra kevésbé gondoltak, hogy nem csak az új kurzustematikák kidolgozása vár ránk, de a jóváhagyás intézményi procedúráiban is aktív szerepet kell vállalnunk ahhoz, hogy 2004 őszén elindíthassuk ezeket, s a monitorozás idejére már valamelyest felmutatható eredményekkel számolhassunk. Fékező és segítő elemek a program hazai adaptációjában A továbbiakban azt mutatom be, hogyan látom a befogadó, az elfogadó (inkluzív) nevelést segítő kurzusok pedagógusképzésbe történő bevezetésének megvalósíthatóságát. A jelenséget két dimenzióban vizsgálom, feltételezve, hogy van a jelenségnek egy társadalmi és egy intézményi szintje, s ezek esetenként egymást átfonva (erősítve vagy gyengítve) jelennek meg. Mindkét szinten megpróbáltam bemutatni a folyamatokat segítő, illetve a folyamatokat fékező hatásokat, erőket, tényezőket. Nézzük a társadalmi szint tanulságait! (Lásd 1. táblázat) Miközben a pártpolitikai kurzusoktól viszonylag függetlenül jelennek meg az esélyegyenlőséget segítő jogi, finanszírozási törekvések, ezek ciklikussága, s a jogkövető állampolgári kultúra hiánya kétségessé teszi a folyamatot. Amennyire segítő lehet az EU, mint jogi és gazdasági támogató környezet, legalább ennyire fékező hatásúak a tőle való félelmek. A támogató hazai és nemzetközi jogi környezettel, a világosan meghatározott felelősségi szintekkel, a pályázatok útján hozzárendelhető forrásokkal szemben nehezítő tényezők a demokratikus intézményrendszerek működésének hiányosságai, a bürokratikus ügymenetek éppúgy, mint a civil szféra

MŰHE LY

gyenge érdekérvényesítő képessége, a forrásokhoz való hozzáférés területi egyenlőtlenségei. A kiérlelt nemzetközi tapasztalatok és modellek is csak jó adaptációval válhatnak hatékonnyá. S bár a média általi támogatottság erőt jelent, de kevésnek bizonyul mindez a társadalmi szolidaritás hiányában. 1. táblázat: Az inklúziót segítő, illetve fékező elemek a társadalmi szinten SEGÍTI A pártpolitikán fölülálló politikai szándék.

A nemzetközi egyezményekkel koherens hazai törvényi, jogszabályi háttér.

Pozitív diszkriminációt segítő finanszírozás. Támogató nemzetközi környezet és EU politika. Átadásra érett, átadásra kész nemzetközi, külföldi tapasztalatok.

FÉKEZI Versengés, együttműködési képtelenség az ellenzéki és a kormánypárti erők között, a folyamatosságok megszakadása Az állampolgári jogkövető magatartásban mutatkozó tartós deficit („nem jogászkodunk, a jogszabály nem arra való, hogy betartsuk” – ideológiák a köznapi magatartásban, a jogismertető tájékoztatás hiányai). A demokratikus intézményrendszerek működésének hiányossága, gyengeségei. Forráshiányos, szegény, lepusztult intézményrendszer. Az „EU-szkepticizmus”, félelem a „nagyhatalmi exporttól”. Szűk körű ismertségük, adaptációs nehézségek.

Nemzetközi projektek.

Az interkulturális kommunikáció zavarai.

Kijelöltek a minisztériumi, az önkormányzati felelősségi szintek.

Bürokratikus ügymenet, gyenge, egyenetlen civil érdekérvényesítés. A pályázatírási rutinok hiánya, mely újabb egyenlőtlenségeket jelent (önrész hiánya, konzorciumképtelenség stb.).

Pályázatok az erőforrásokhoz való hozzájutásra. Rendelkezésre álló szakértői szolgáltatások (például utazó tanár, gyógypedagógus stb.). A média segítőkészsége (szívesen megjeleníti a problémát).

Egyenlőtlen területi hozzáférés. Szegregációra hajlamos, szegregációra szocializált társadalom, közvélemény. A társadalmi szolidaritás hiányjelenségei.

Ha a képzés, a pedagógusképző intézmények szintjét nézzük, megtermékenyítő erőként hathat a hagyományos pedagógusképzésre a gyógypedagógia gazdag tapasztalatrendszere és módszertani kultúrája (lásd 2. táblázat). Mindezt támogatják

MAKAI ÉVA

I L L Ú Z IÓ - E A Z IN K L Ú Z IÓ ?

2. táblázat: Az inklúziót segítő, illetve fékező elemek a képzés, az intézmény szintjén SEGÍTI A differenciális, az adaptív pedagógiát érvényesítő képesítési követelmények.

FÉKEZI Rutin a formális (látszat-)megoldásokra. Bizonytalanság a felsőoktatás átalakítása miatt. Több szaktanszék hárító szemlélete.

Gazdag gyógypedagógiai–módszertani kultúra.

A nyitottá váló felsőoktatásban növekszik a „sajátos nevelési igényű” hallgatók száma.

A „többségi pedagógiával” alig van dialógusban. Forráshiányos intézmények, taneszközök, szemléltetőeszközök, bemutató tantermek hiánya, vendégoktatók megfizethetetlensége. Tömegessé, személytelenné váló, rutinszerű, konzervatív oktatási módszerek túlsúlya, oktatói, hallgatói kontraszelekció.

Pályázati lehetőségek.

A folyamat nem kellően tervezhető.

Növekszik az, érdeklődő, tájékozódó elköteleződő kollégák száma.

Az intézményen belüli kommunikáció és információcsere zavarai. Az intézmények közötti kommunikáció esetleges, nehézkes. Jó gyakorlóhelyek kis száma, egyenlőtlenségek a hozzáférésben (alig van könyvtárfejlesztés). Kevés interaktív lehetőség a „megvalósult tantervekben”, a nem kötelező előadások túlsúlya. A gyakorlóhelyeken még igen kevés a bemutatható példa. Az empirikus tapasztalatok (közzétételének) hiánya, a hozzáférés nehézségei. Nincsenek tankönyvek. Hiányzik a pedagógusképzők oktatói számára a szervezett továbbképzési rendszer. Karrier csak a tudományos pályán.

Az alternatív pedagógiák növekvő ismertsége (sok könyv, sok továbbképzés, folyóiratok).

Az inkluzív nevelés nemzetközi és hazai tapasztalatai

Alacsony érdekeltség minden szinten.

MŰHE LY

a differenciáló, az adaptív pedagógiát érvényesítő képesítési követelmények is, az egyre nyitottabbá váló felsőoktatás. A változásokkal szemben áll a hagyomány ereje, a jól bevált sablonokkal és rutinokkal, s ezek létjogosultságát igazolja, hatását fölerősíti az elszegényedett, lepusztult, forráshiányos, a tömegoktatásra átállt intézményrendszer. S bár betörtek (beszivárogtak?) ide is a pedagógiai alternatívák és alternatív pedagógiák, egyre több az ügy iránt elkötelezett tanár és oktató, ezzel szemben gyakori jelenség, hogy az intézményen belüli kommunikáció hiánya szétforgácsolja az erőket, elerőtleníti a kezdeményezéseket. Ugyanígy fékezik a folyamatokat a területi egyenlőtlenségek, a jó gyakorlóhelyek hiányai, a meglévő empirikus és kutatási tapasztalatok hozzáférési gondjai, terjesztési nehézségei. Legalább ekkora akadály, hogy nincs beépítve a felsőoktatás rendszerében a képzők szervezett továbbképzésének rendszere, s a pedagógusmesterség művészi szintű művelőinek a kutatókéval hasonló mértékű, presztízsű elismertsége és megbecsülése. Csak a legalapvetőbb problémákat soroltam mindkét szinten. Korántsem azért, hogy érveket találjak az inklúzió ellenzői számára. Jóval inkább, hogy muníciót adjak az érte lépésről-lépésre, elkötelezetten, de megfontoltan, megfontoltan, de elkötelezetten tevékenykedőknek. Epilógus Európa 2005 tavaszán a dán meseköltő, Andersen 200. születésnapját köszönti. A romantikus mesevilág univerzumában még a „sajátos nevelési igény” humánus megközelítésére is találunk érzékletes szöveget, például „A lány, aki kenyérre hágott” című meséből: „Egy szürke tollú kismadár ...zegzugosan, mint a villám, felröppent a földi világba; félt, reszketett mindentől, ami körülvette, és szégyellte magát minden teremtett lélek előtt. Keresett is nagy sietve búvóhelyet egy leomlott fal sötét kis szögletében. Ott meghúzódott, tollát borzolva gubbasztott; remegett minden ízében, némán nézelődött. Beletelt egy jó darab időbe, míg észrevette, milyen szép is körülötte a világ. Üdítőn áramlott a levegő, odafönt a hold tányérja fényeskedett, a fák, bokrok virágai édes illatot ontottak álmukban. Most már kényelmes búvóhelyének is örülni tudott a szürke tollú kismadár, elgyönyörködött tiszta, finom kis tollaiban. Csöndes boldogság járta át a szívét, és szeretett volna énekelni róla, de nem tudott; pedig úgy zengett volna, mint tavasszal a fülemüle meg a rigó! De a természet, amely még a bogarak néma hálaadását is érti, meghallotta a szürke kismadár el nem énekelt énekét is. Ahogy múltak a napok, a hetek, egyre hangosabban zengtek a kismadár szívében ezek az énekek, de a torkán nem áradhattak ki addig, amíg valakinek a jó cselekedete életre nem kelti őket.”

MAKAI ÉVA

I L L Ú Z IÓ - E A Z IN K L Ú Z IÓ ?

Irodalom Csányi Yvonne (1999): Integráció, befogadás. Nemzetközi kitekintés, hazai megvalósulás. In: Kereszty Zsusza (szerk.:) Mindenki iskolája. Sajátos nevelési szükségletű gyerekek többségi iskolában. Tanítók kiskönyvtára 8. IFA-BTF-OM, Budapest. Csányi Yvonne, Fótiné Hoffmann Éva és Kereszty Zsuzsa (2004): Tanulmányút Dániában. Gyógypedagógiai Szemle, 3. sz. 208–218. Illyés Sándor (szerk., 2000): Gyógypedagógiai alapismeretek. ELTE Bárczi GGYFK. Budapest. Kőpatakiné Mészáros Mária (2004): Közben felnő egy elfogadó nemzedék. A sajátos nevelési igényű tanulókat integráltan nevelő-oktató intézmények gyakorlata. Új Pedagógiai Szemle, 2. sz. 38–48. Kálmán Zsófia és Könczei György (2002): A Taigetosztól az esélyegyenlőségig. Osiris Kiadó, Budapest. Mesterházi Zsuzsa (2000): A gyógypedagógia mint tudomány. In: Illyés Sándor (szerk.): Gyógypedagógia alapismeretek. ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar, Budapest.

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 4 ( 3 3 ) , 2 0 0 6 /1 – 2 .

77–86.

BEFOGADÓ SZEMLÉLET KIALAKÍTÁSA AZ ÓVÓ- ÉS TANÍTÓKÉPZÉSBEN

GLAUBER ANNA∗ – TIHANYINÉ HŐS ÁGNES∗∗ ∗

az Eötvös Loránd Tudományegyetem Tanító- és Óvóképző Főiskolai Karának főiskolai docense glaubera@freemail.hu ∗∗ az Eötvös Loránd Tudományegyetem Tanító- és Óvóképző Főiskolai Karának főiskolai docense tihanyiagi@yahoo.com A szerzők a dán–magyar PHARE Twinning program keretében kidolgozott inklúziós tanterv alkalmazásának egy módját mutatják be az óvodapedagógusok és tanítójelöltek képzési programjának keretében, s részletesen elemzik a testnevelés biztosította lehetőségeket az inkluzív nevelés megvalósítására.

Bevezetés Az Európai Unió országai kitüntetett figyelmet fordítanak a fogyatékkal élőkre, ehhez megfelelő törvényi háttér és szabályrendszer is tartozik. Az ENSZ 1993-as hivatalos állásfoglalása kimondja, hogy a fogyatékos személyek esélyegyenlőségének biztosítását meg kell oldani: felszólítja a különböző országok kormányait, hogy a fogyatékos személyek oktatását tegyék az általános oktatási rendszer integráns részévé. 1994-ben Spanyolország kormánya és az UNESCO Párizsi Központja a „Speciális szükségletűek nevelése; lehetőség és minőség” címmel világkonferenciát rendezett 88 ország és 25 nemzetközi szervezet részvételével. A konferencia fő témája az integrált nevelés továbbfejlesztett formája, a befogadó, azaz inkluzív iskolai oktatás volt. A konferencia a Salamancai Nyilatkozat (1994) megfogalmazásával zárult, melynek szövege azóta útmutatásul szolgál a részt vevő országok számára. Az inkluzív, befogadó oktatási rendszer biztosítja a többségi iskola nyitottságát, alkalmasságát a speciális nevelési szükségletek kielégítésére. A speciális nevelési szükségletek fogalma kiterjed mindazokra a gyermekekre, akik külön fejlesztést igényelnek fogyatékosságuk vagy tanulási nehézségük miatt. Ennek megfelelően, az a tanuló Sajátos Nevelési Igényű (SNI), aki: testi, mozgásszervi, érzékszervi (vak, gyengénlátó, siket, nagyothalló), értelmi fogyatékos (enyhe fokú, középsúlyos); be-

MŰHE LY

szédfogyatékos; autista; halmozottan fogyatékos; tanulásban akadályozott (dyslexia, dysgrafia, dyscalculia, hyperkinetikus vagy kóros aktivitászavar). A fentiekből következik, hogy a többségi iskoláknak meg kell találniuk azokat a módszereket, melyekkel hatékonyan taníthatnak minden gyermeket, így a komoly hátrányokkal rendelkezőket is. A befogadó iskola feladata olyan gyermekcentrikus pedagógiai program kialakítása, mely alkalmas valamennyi gyermek sikeres oktatására. Az ilyen iskolák előnye nemcsak az, hogy minden gyermek számára minőségi oktatást biztosítanak, hanem létrehozásuk nagy lépést jelent a diszkriminatív attitűdök megváltoztatása, az elfogadó közösségek kialakítása és a befogadó társadalom fejlesztése szempontjából is. A speciális szükségletűek nevelése magába foglalja a többségi pedagógia azon elveit, amelyek valamennyi gyermek számára előnyösek. Feltételezi, hogy az egyének közötti különbségek megléte természetes, ennek megfelelően kell a gyermek szükségleteihez igazítani a tanulást. Ehhez tantervi rugalmasság is szükséges. Az inklúzió segítségével a tanulók olyan generációját tudjuk felnevelni, akik elfogadóak és toleránsak speciális szükségletű társaikkal. Így a fogyatékkal élő gyermekek a későbbiek során úgy tudnak beilleszkedni a társadalomba, mint bármelyik társuk. Javul az SNI gyermekek énképe és önértékelése, a nem SNI tanulókat erőfeszítésre készteti, a pedagógusokat, pedig szakmai igényességre. A fentiekből következően indokolt, hogy valamennyi óvodapedagógusnak, tanítójelöltnek ismeretekkel és jártasságokkal kell rendelkeznie a speciális szükségletek kielégítésében, a tanterv tartalmi adaptálásában, az oktatási eljárások individualizásában. 2003-ban indult az „Esélyegyenlőség biztosítása a fogyatékosok számára” című dán–magyar PHARE Twinning projekt. Célja részletes inklúziós tanterv és oktatási útmutató készítése volt a magyar felsőoktatás pedagógusképző intézményei részére. A dokumentumok a Gyermek-, Ifjúsági és Sportminisztérium, az Oktatási Minisztérium és a dániai Koppenhágai Felsőoktatási Központ szervezésével, valamint az Európai Bizottság támogatásával készültek el. A munkában az integráció/inklúzió szakmai területének magyar szakértői, valamint 14 meghívott egyetem, főiskola neveléstudományi és testnevelési tanszékének oktatói vettek részt. A programban részt vevő intézményeknek a 2004/2005. tanévtől kellett vállalniuk a projekt keretén belül kidolgozásra kerülő tananyag beépítését képzésükbe. A tananyagot a pedagógiai és a testnevelés-sport tárgyak területén kellett kidolgozni. A képzésért felelős minisztériumok a testnevelés és sport területét azért választották, mert itt főképpen mozgásos tevékenységgel történik a fejlesztés, és ezek tantárgypedagógiája a többi tantárgytól eltérő módszereket, eszközöket alkalmaz. A különböző testgyakorlatok cselekvésrendszere, mint például a testnevelési játékok, igen jó eszköz a gyermekek közötti kapcsolatok kiépítésére, a másság tolerálására, a negatív jellemvonások visszaszorítására, a pozitív énkép és reális önértékelés kialakítására.

G L A U B E R – T IH A N Y IN É

B E F O G A D Ó S Z E M L É L E T K I A L A K Í T Á S A .. .

2003 tavaszán a dán szakértők tájékozódtak a hazai integrációs/inklúziós törekvésekről, és a magyar résztvevőkkel közösen munkatervet dolgoztak ki. Az őszszel megrendezésre kerülő munkakonferenciák során a dán szakértők beszámoltak magyarországi tapasztalataikról, és megbeszélést kezdeményeztek a hazai pedagógusképzésről. A terminológiák, közös álláspontok kialakítása után a felsőoktatási szakemberek részére 2004. elején Zánkán 30 órás elméleti tréningre került sor, melynek témái a különböző fogyatékossággal és a speciális nevelési igénnyel kapcsolatos módszertani ismeretek voltak. A 30 órás gyakorlati kérdésekkel foglalkozó tréning helyszíne Budapest és Szigetvár volt. Ennek keretében Budapesten a Gyermekek Háza iskolában és Szigetváron a 2. sz. Általános iskolában óralátogatásokra, Budapesten a Fogyatékosok Sportegyesületében gyakorlati tapasztalatok szerzésére nyílt lehetőség. Az inklúzíós felsőoktatási képzési program kéthetes dániai tanulmányúttal folytatódott. Általános és középiskolákat, főiskolákat, egyetemeket és különböző műhelyeket látogattunk, ahol az inkluzív oktatásra, illetve az arra való felkészítésre láttunk érdekes, jól hasznosítható példákat. Itthon áprilisban, a projekt záró konferenciáján összegeztük tapasztalatainkat. Ezt követően a dán és a magyar szakértők elkészítették az intézményekben bevezetésre kerülő inklúzió tantervi anyagát és annak felhasználásához segítséget adó tantervi útmutatót. Az intézményi képzések 2004 szeptemberében kezdődtek. A tanterv és az útmutató alkalmazása Az integrációs/inklúziós tanterv nem kívánja előírni, hogy a hallgatók integrációhoz szükséges készségeit a pedagógusképzés milyen tartalommal és időtartamban fejlessze. Ezt, az intézmény igényei és lehetőségei határozhatják meg. A tanterv a következő szinteken került részletes kimunkálásra: • Nemzetközi szint: nemzetközi mozgalmak az emberi jogokért, az Európai Unió imtegrációs kezdeményezései, WHO kategóriák (károsodás, képességhiány, -zavar, akadályozottság) egyes országok inklúziós törvényei, oktatásfinanszírozási rendeletek stb. • Nemzeti és helyi szint: az integrációt segítő, közoktatást szabályozó törvények, rendeletek, integrálás hivatalos folyamata, minőségbiztosítás, értékelés, integrációbarát közeg és iskolaszervezés stb. • Iskolai szint: az integráló iskolákkal szembeni követelmények, tárgyi feltételek, akadálymentesítés, az iskolavezetés és az iskola minden dolgozójának attitűdje, elkötelezettsége, tanárok, szülők együttműködése stb. • Osztály szint: sajátos nevelési igény jellegzetességei, típusai, megsegítés módjai, differenciálás, szervezés, tananyag, tanulási módszerek, időstrukturálás, munkaformák, tantárgyközi munka, projektoktatás, befogadó tárgyi környezet stb.

MŰHE LY

•

Személyes szint: sajátos nevelési igényekkel kapcsolatos különböző stratégiák hatása a szociális befogadásra, tanulók, szülők, tanárok élet és munkakörülményei, a tanuló személyes részvétele az integrációs folyamatban, individualizáció és szociális befogadás, az inklúzió mint érték stb. A fenti tartalmak különböző súllyal jelenhetnek meg a képzésben. Az intézménytől, az oktatók képzési stílusától, a hallgatói csoport igényeitől függ az a mód, ahogyan az intézmény saját tantervébe építi az integrált tanításra való felkészítést. Saját tapasztalataink Az ELTE TÓFK Neveléstudományi Tanszéke az elmúlt 15 évben nagy hangsúlyt helyezett arra, hogy hallgatóit felkészítse a differenciált, a gyermek személyes szükségleteihez igazodó oktatásra. A 90-es évek első felében a Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskolával együttműködve részt vett nemzetközi továbbképző tréningek szervezésében, külföldi tanulmányutakon, melyek célja főiskolai oktatók és velük párhuzamosan hallgatók felkészítése volt. 1990-től különböző formákban (Differenciáló pedagógiai szakkollégium, Alkalmazott pedagógia és differenciálás c. tantárgy), az 1994/95-ös tanévtől, pedig a Differenciálás pszichológiája és pedagógiája címmel került bevezetésre stúdium, valamint a kar különböző tanszékei által tanított tantárgypedagógiákban is megjelentek a differenciált oktatáshoz szükséges módszerek. A Főiskola „Bevezetés az inklúzióba” címmel 30 órás (2 kontaktóra/hét) fakultáció keretében hirdette meg a képzést tanító- és óvodapedagógus hallgatói számára. A kurzus célja, hogy a hallgatókat bevezessük az inkluzív pedagógia szemléletébe, olyan attitűd, elkötelezettség kialakítása, formálása, amely a tanításhoz, a szülőkkel, pedagógus kollégákkal és más segítő szakemberekkel való együttműködéshez szükséges. Elsősorban felsőbb éves hallgatókat vártunk műhelyfoglalkozásainkra, akiknek már előzetes elméleti és gyakorlati pedagógiai ismereteik és tapasztalataik voltak. A hallgatókat a Sajátos Nevelési Igényű (SNI) gyermekek egyéni fejlettségéhez és fejlődési üteméhez igazodó pedagógiai eljárások alkalmazására készítjük fel. Betekintést adunk az inklúziós nevelés, oktatás, képzés lehetőségeibe, különös tekintettel a testnevelés és sport területére. Interaktív műhelymunka keretében dolgozzuk fel az alábbi témaköröket: • Speciális nevelési szükséglet fogalma. • Az átlagostól, a normál fejlődésmenettől való eltérést jelző tünetek. • Szociokulturális eltérések, hátrányos helyzet, veszélyeztetettség. • SNI gyermekek társadalmi megítélése, hatása a gyermek személyiségének fejlődésére. • Integrációs/szegregációs mechanizmusok a társadalomban. Az inklúzió fogalma.

G L A U B E R – T IH A N Y IN É

B E F O G A D Ó S Z E M L É L E T K I A L A K Í T Á S A .. .

• •

Az inkluzív oktatás szervezeti lehetőségei, az inklúzió szintjei és szinterei. A differenciáló oktatás, kooperativitás, projektmunka, az inklúziót segítő technikai eszközök, a tantárgyközi munka. • Együttműködésre épülő tanulás a motoros cselekvésekben, különös tekintettel a testnevelésben. Sportpedagógiai és módszertani sajátosságok, egyéni szükségletek – adaptív fizikai aktivitás. Szeretnénk megvalósítani, hogy a hallgató szemléletében, gyermekekhez való viszonyában kialakuljon, fejlődjön a másság el- és befogadásának készsége, képes legyen azt beépíteni oktató, nevelő munkájába, a különböző műveltségterületek oktatásánál figyelembe tudja venni a speciális tanulói igényeket. Eddig 2 alkalommal, az őszi félévekben indítottuk kurzusunkat. Mindkét alkalommal a műhelymunka kettős vezetésű volt: ez egy pszichológus és egy testnevelés módszertant oktató páros közös munkáját jelenti. Különböző oktatásszervezési, órarendi okokból kénytelenek voltunk eltérni azon elgondolásunktól, hogy csak olyan hallgatót veszünk fel kurzusunkra, aki már letette az integrált pedagógia-pszichológia szigorlatát, és így biztos elméleti háttérrel, rendelkezik. Mindkét évben a résztvevők többsége első- és másodéves hallgató volt, az óvó- és tanítóképzés nappali és esti tagozatáról. A kurzus teljesítésének feltétele volt az órákon való aktív részvétel, a kiadott háttéranyagok elolvasása, szakirodalom önálló feldolgozása. Foglalkozásainkon a felsorolt témakörök feldolgozását mindig a hallgatók személyes tapasztalatainak, saját élményeinek megbeszélésével indítottuk. Ebből bontottuk ki azután a tantárgy elméleti tartalmainak feldolgozását. Tekintettel arra, hogy a hallgatók jelentős hányada a pedagógia és pszichológia alapfogalmait még nem ismerhette, igyekeztünk azok bemutatására, bevezetésére a felsőbb éveseket bevonni. Ehhez a kooperatív munkaformák nyújtottak jó lehetőséget. Ezt azért tartottuk fontosnak, mert így tudtuk felépíteni az inklúzóval kapcsolatos fogalomrendszert: a lokális vagy fizikai integráció, szociális, funkcionális, spontán integráció, és végül a teljes integráció, azaz az inklúzió. Feldolgozásra került az inklúzió, fentiekben már vázolt 5 szintje. A frontális munkaformát igyekeztünk minimalizálni, interaktív csoportmunkát, kooperatív feladatvégzést, illetve önálló egyéni munkát alkalmaztunk. A foglalkozások egyharmadát tornateremben tartottuk, témákhoz kapcsolódó videofilmeket néztünk meg és dolgoztunk fel. A foglalkozások a személyes reflexiók megbeszélésével zárultak. Az első kurzus során abban a szerencsés helyzetben voltunk, hogy a Csodák Palotájában, egy speciális kiállítás kapcsán, személyes élményt szerezhettünk a különböző érzékszervi, mozgásszervi akadályoztatás megélésével kapcsolatban. Inklúzió a testnevelésben Az inklúzió a testnevelés órán a fogyatékos tanulók befogadó részvételét jelenti, természetesen az állapotnak megfelelő mozgásanyag és annak adaptált alkalmazá-

MŰHE LY

sával. A többségi iskolákban a testnevelés mozgásanyagát – a fogyatékos tanulók esetében – egyéni megítélés alapján, célorientáltan és szükség szerint differenciáltan alkalmazzuk a közoktatási törvénynek megfelelően. A tanítónak ismernie kell azokat a mozgásos tevékenységeket, melyeket az SNI gyermek szeret és gyakorolni is hajlandó. Tudni kell, hogy különböző fogyatékosságok hogyan befolyásolják a mozgások végrehajtását, és milyen módon adaptálható egy mozgásos tevékenység annak érdekében, hogy az illeszkedjen az SNI tanuló szükségleteihez. Fogyatékos tanulók testnevelés-tanításához az alábbi adaptációs elveket kell figyelembe venni: • Fogyatékosságspecifikusság: a tanítás feleljen meg a fogyatékosság típusának, az akadályozottság fajtájának és mértékének, egyéb egészségkárosodásoknak, tartási és mozgási elváltozásoknak, vegye tekintetbe a gyógyszerszedést, és feleljen meg a tanuló motoros képességeinek, előképzettségének. • Rehabilitációs irányultság: az alkalmazott mozgásanyag ne tartalmazzon a fogyatékosságra ható káros elemeket, fejlessze az alapvető tartási és mozgási funkciókat, segítse a mozgáskészség és koordináció fejlődését, feleljen meg a prevenció és kompenzáció integrált alkalmazása elvének, alkalmazkodjon az aktuálisan viselt gyógyászati vagy egyéb rehabilitációs eszközök jelenlétéhez. • Differenciált foglalkoztatás: szükség szerint egyéni módosítások alkalmazása azaz: tananyag, eszköz, testhelyzet és kivitelezés módosítása, indokolt esetben egyedi és differenciált szabályok alkalmazása testnevelési játékok oktatásánál. • Választhatóság: a testnevelés mozgásanyagának választhatósága a NAT szerint is lehetséges. Fogyatékos tanulók esetében előfordulhat, hogy bizonyos mozgásformák, sportági technikák kontraindikáltak, mással nem helyettesíthetők, választhatunk olyan mozgásos tevékenységeket is, melyek alkalmazása egyébként nem jellemző (pl. csörgőlabdázás, ülő-játékok), a mozgásanyag kiválasztásakor a tanuló biztonságának és biztonságérzetének elsődleges szerepe legyen. A tornateremben látássérült, hallássérült és mozgáskorlátozott tanulók bevonására alkalmas feladatokat, játékokat és adaptált módszereket sajátítottak el a hallgatók. Bíztunk abban, hogy a személyesen átélt fogyatékosság specifikus mozgásélmények jól tükrözik azokat a humán értékeket, melyek kiaknázhatók a testnevelés tanítása során. Az inkluzív testnevelés megvalósítása az osztály tagjainak együttműködésre épülő munkáján alapszik. Ezért a gyakorlati képzést egyszerű kooperatív (együttműködésre épülő) játékokkal kezdtük, melyek ismerkedésre is alkalmasak. Ilyen játékok a Bogozó, Bogozó segítővel, Négyen állva, Lábujjérintés, Cipővásár, Mosolyogj, ha szeretsz, Gimnasztikai kör, Állásba fel, Állásba fel háttal, Füle-farka, Kotló és a kánya, Sorversenyek kéz-, lábfogással, Csapatváltó, Váltóversenyek

G L A U B E R – T IH A N Y IN É

B E F O G A D Ó S Z E M L É L E T K I A L A K Í T Á S A .. .

3-4 fős csoportokban, ahol nem a gyorsaságot, hanem a csoportok kreatív feladatmegoldását értékeltük. Látássérült tanulók inkluzív testnevelése Ahhoz, hogy látássérült vagy vak gyermek számára mit jelent a tornateremben a tájékozódás, a mozgásos feladatok végrehajtása, szükségesnek tartottuk, hogy hallgatóink saját tapasztalatokat szerezzenek. Látássérülések (foltlátás, csőlátás stb.) és vakság szimulálásához búvárszemüvegeket alakítottunk át. Ezek használatával próbálták először a tájékozódás a teremben a hallgatók. A gyengén és alig látók tájékozódását segítették a tornaterem aljzatán lévő rikító sárgaszínű vonalak, ugyanígy a rikító színű labdák és eszközök is sokat segítettek a feladatok sikeres végrehajtásában. A teljesen elsötétített szemüveget viselők látó társukkal párban a vakvezetés sajátos technikáját gyakorolták. A tájékozódásban szinte minden érzékszervre és információt adó csatornára kell támaszkodni. A látássérültek számára a hangok, illatok, a különböző felszínek, felületek jelentenek segítséget. Az ehhez kapcsolódó feladatoknál a résztvevők különbözőképpen rangsorolták az érzékszervi információkat. Járásgyakorlatokat először vonalban, körben, kézfogással, párban fal, pad mellett, majd padon haladással gyakorolták. Akadálypályán különböző méretű labdákkal labdaterelési feladatokat végeztek, ahol a „vak” hallgató párja könyökvezetéssel és hangirányítással adott segítséget a feladat sikeres elvégzéséhez. Az egyéni benyomásokat, élményeket a feladatok végén megbeszéltük. A Bogozó, a Pókháló fogó és az Állásba fel! című testnevelési játékokba sikeresen tudjuk bevonni a látássérült vagy vak tanulókat. A Füle-farka és a Kotló és a kánya című játékoknál ügyelni kell arra, hogy a sérült tanuló középen helyezkedjen el, hogy két oldalról kézfogással tudjanak segíteni a helyváltoztatásban. Tanulságos volt kipróbálni a Csörgőlabda játékot két csapatban és a Labdacica játékot csörgőlabdával. Minden játékosnak bekötöttük a szemét, így csak a labdából érkező hangosabb (közeledő) és halkabb (távolodó) akusztikus információ állt rendelkezésre. Egyértelművé vált, hogy egy mozgás megismerését elsőként az akusztikus ingerek által nyújtott információ feldolgozása jelenti. A tanár pontos magyarázatából, a mozgásközben keltett hanghatásokból, a letapogatásból kialakul egyfajta mozgáskép a tanulóban. A tanári hang nem csak irányítja a tanulókat, hanem ezzel támpontot is ad a téri orientációhoz, a tanuló a hang irányához, távolságához szabja saját mozgását. Hallássérült tanulók inkluzív testnevelése A hallássérültek kifejezés olyan gyűjtőfogalom, amelybe beletartoznak az enyhe és a súlyos fokban nagyothalló, valamint a siket gyermekek is. A hallássérülés következményei elsősorban a beszédfunkcióra és az esetleges beszédzavarokra terjednek ki. A siket gyermekek egy részére jellemző a csoszogó, a fejet, a karokat előre ló-

MŰHE LY

gató, kissé széles alapon előredőlve járás. Gyakran előfordulhat kommunikációs akadályozottság is. Ez azonban nem érinti az intelligenciát, az értelmi képességet. A siket gyermek a kommunikációs akadályoktól eltekintve fizikailag egészséges és korlátozások nélkül képes testgyakorlatokat végezni. A siketség a csapatjátékoknál és néhány olyan sportágnál lehet korlátozó, ahol az akusztikus információnak az adott sportágban funkciója van (például ritmikus gimnasztika). A testnevelés és a tanórán kívüli sportfoglalkozás különösen alkalmas terepe a hallássérültek szociális és kulturális integrációjának elősegítésére. A testnevelés eszközei között a torna, az atlétika és a testnevelési játékok alkalmasak arra, hogy a hallássérülés következményeként kialakuló tartási, egyensúlyi, mozgási és ritmushibákat korrigálni lehessen. A ritmusos mozgások elsajátítása – közvetve – segíti a helyes beszédritmus kialakulását is (például körben állva különböző labdaátadások társnak, és közben mondókákat mondanak). Mindig biztosítani kell a szájról olvasás lehetőségét (szemben, illetve oldalt helyezkedjünk és 1–3 méter távolságra). A természetes gyakorlatok elősegítik a helyes testtartás és ritmusos járás kialakulását, rögzülését, automatizálódását, és korrigálhatják az egyensúlyzavarokat. A gyakorlatok ritmusát, tempóját tapssal, számok mutatásával, karral vezényelve irányíthatjuk. Mozgásos játékok tanításával egy időben a játékvezetői kézjelzésekkel is meg kell ismerkedniük (például indítás karjelzéssel stb.). Mozgáskorlátozott tanulók inkluzív testnevelése A többségi iskola testnevelés óráin a mozgáskorlátozottság mértékétől és a mozgásanyag természetétől függően, illetve annak módosításával bevonhatók a tanulók a fizikai aktivitás, a mozgástanulás folyamatába. Fontos megjegyezni, a hangsúly a mozgásos cselekvésen van, és nem a rehabilitáción, a terápián és a mozgási funkciók helyreállítását célzó gyógyító eljárásokon. Ez utóbbiak a szomatopedagógus és a gyógytornász feladatai. Felső végtag sérülteknél ép funkciójú alsó végtagok mellett a rendgyakorlatokat, az eszköz nélküli előkészítő gyakorlatokat, valamint az atlétikai mozgásanyagot csak ritkán kell módosítanunk. Ugyanakkor a kéziszer-, pad- és bordásfalgyakorlatok, továbbá a természetes gyakorlatok közül az emeléseket, függéseket és küzdőgyakorlatokat módosítani kell alkalmazkodva a sérüléshez, de az is előfordulhat, hogy fizikailag nem lehetséges a mozgásanyag végrehajtása, ilyenkor alkalmazhatjuk a differenciálást. Ekkor más feladatot adunk a gyermeknek, de nem ültetjük le. A főgyakorlatok közül a talajtorna és szertorna gyakorlatainak végrehajtásában gátoltak nagymértékben a felső végtag izületi károsodásai, bénulásai miatt. Az atlétikai mozgásanyagból a dobások jelenthetnek problémát. Személyes tapasztalatszerzés céljából, hogy milyen érzés felső végtag hiánnyal fizikai aktivitást végezni, lábteniszt játszottunk úgy, hogy minden játékosnak hátra kötöttük

G L A U B E R – T IH A N Y IN É

B E F O G A D Ó S Z E M L É L E T K I A L A K Í T Á S A .. .

a két kezét. A játék végén került sor annak megbeszélésére, hogy mennyiben befolyásolta ez a körülmény az egyensúlyi helyzetet és a labdakezelés technikáját. Az alsó végtag sérülteknél az adaptáció leggyakoribb formája az alsó végtag károsodása miatti testhelyzet változtatás. Az ülő testhelyzet bármely formája (talajon, zsámolyon, széken) alkalmas az alsó végtagok tehermentesítésére. Az ülésben végzett gimnasztikai és kéziszer-gyakorlatok az alsó végtag bármely károsodásánál jól alkalmazhatók. A talajtorna elemei közül – az alsóvégtagok állapotától függően – kivitelezhető a tarkóállás, fejállás, kézállás, gurulóátfordulás. Nem javasolt a híd, a spárga, cigánykerék, ugrásokhoz, futásokhoz kapcsolódó torna és atlétikai mozgásanyag. Függésfeladatok eredményesen alkalmazhatók. A testnevelési játékok és a kislabdahajítás is ajánlott mozgásanyag, esetleg egyéni módosítás szükséges lehet. Ahhoz, hogy személyes tapasztalatot szerezzenek a hallgatók az alsó végtag hiánnyal végzett fizikai aktivitásról, ülőröplabda játékot játszottunk. A játék végén került sor annak megbeszélésére, hogy mennyiben befolyásolta ez a körülmény a helyezkedést támadásban és védekezésben valamint a labdakezelés technikáját. Kerekesszékes tanulók inkluzív testneveléséhez szükséges, hogy a tornatermet akadálytalanul meg lehessen közelíteni, aktív kerekesszék használat, valamint a tanuló edzettsége, a felső végtagok funkciója és ereje. Kerekesszékben gimnasztikai gyakorlatok, testhelyzet-változtatások, testnevelési játékok (labdajátékok, sor- és váltóversenyek, Dán-méta, bocsa), atlétikai dobások végezhetők. Sajnos kerekeszszék hiányában a hallgatók nem jutottak személyes mozgásélményhez. A viselkedési zavarokat mutató gyermekek feszültségoldásában és korrekciós nevelésében jelentős szerepet töltenek be a testnevelési játékok. Ugyanis, ezek a játékok igénylik a szabályok elfogadását, betartását, fegyelmezett végrehajtását, a kölcsönös alkalmazkodást és egymás segítését. Ezáltal fejlődik kommunikációs, együttműködő, alkalmazkodó- és segítőkészségük. A viselkedési zavarokat mutató gyermek belső bizonytalanságát sokszor külső rendetlenség kíséri. Ezért vonjuk be a szervezési munkába, a rendrakásba ezeket a tanulókat is. A külső rend hozzájárulhat a belső rend megteremtéséhez. A játék során megjelenő konfliktusok feldolgozására alkalmat kell teremteni. A játék során kitűnik ki az, aki pozíciót akar szerezni, akár destruktív módon is, és ki az, aki elfogadja a csoportban kialakult helyzetét. Testnevelés órán lehetőség nyílik arra, hogy a viselkedési zavart mutató gyermekek ügyességükkel, konstruktivitásukkal, saját kompetenciájuk növelésével pozitív státuszváltozást érjenek el az osztályon belül. Az általunk vezetett két kurzus tapasztalatai A kettős vezetésű műhelymunka számunkra is új kihívást jelentett. Meg kellett találnunk az arányt az elmélet és gyakorlat között. Mivel a Phare Twinning projekt tréningjei a magyar résztvevők számára a problémafelvetésből kiinduló együttgondolkodást, ismeretközlést közvetítették, mi is a rendelkezésünkre álló 30 órában ezt

MŰHE LY

a szemléletet követtük. Az adaptált mozgásos cselekvésekkel az integráció osztályszintű megközelítéséhez juttattuk el a hallgatókat. A saját élmény megosztása, a személyes reflexiók, a kooperatív munkaformák többsége elősegítette a hallgatók „mi élményének” kialakulását, a csoport kohéziójának erősödését, a másik elfogadásának élményét. A kiadott irodalmak feldolgozásai színvonalasak voltak, a műhelymunkákban aktívan vettek részt a hallgatók. Különösen a testneveléssel kapcsolatos szimulált helyzetgyakorlatok keltették fel érdeklődésüket, a saját élmény megtapasztalása, átélése nyitottabbá tette szemléletüket. Pozitív jelzésként foghatjuk fel, hogy a hallgatók mindkét alkalommal szívesen folytatták volna a kurzust a következő szemeszterben. Az utolsó, záró órán a hallgatók visszajelzéseiből úgy láttuk, hogy sikerült inkluzív szemléletüket megalapozni, későbbi munkájukhoz elméleti és gyakorlati indíttatást nyújtani.

Irodalom Benczúr Miklósné (2003): Adaptált testnevelés és sport I. GYISM, Budapest. Biróné Nagy Edit (2004): Sportpedagógia. Dialóg Campus Kiadó, Budapest – Pécs. Csányi Yvonne (szerk., 1996): Szemelvénygyűjtemény az integratív nevelésről és oktatásról. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskola, Budapest. Csányi Yvonne (2001): Adatok az integráció magyarországi helyzetéhez. Gyógypedagógiai Szemle, 2. sz. 120–133. Csányi Yvonne – Fótiné Hoffmann Éva – Kereszty Zsuzsa – Nagyné Kovács Ildikó és Willumsen J. (szerk., 2004): Inklúziós Tanterv és Útmutató a Magyarországi Pedagógusképzés Számára. Oktatási segédanyag. GYISM, OM, Európai Bizottság támogatásával Deszpot Gabriella és Kereszty Zsuzsa (szerk., 2004): Gyerekek, módszerek, nevelők (Modelljavaslatok pedagógusképzők számára). Pedagógiai Alternatívák Sorozat. Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht., Budapest. Gereben Ferencné – Kereszty Zsuzsa (szerk., 1996): Különböznek. Differenciálás kisiskolás korban. BTF, Budapest Hunyady Györgyné (szerk., 2003): Differenciálás-kooperatív tanulás. Budapest. Kereszty Zsuzsa (szerk., 1999): Mindenki iskolája, együttnevelés. IFA-BTF-OM, Budapest.

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 4 ( 3 3 ) , 2 0 0 6 /1 – 2 .

87–92.

INKLÚZIÓ, DIFFERENCIÁLT ÉRTÉKELÉS A TESTNEVELÉSBEN WOTH KLÁRA a Semmelweis Egyetem Testnevelési és Sporttudományi Karának egyetemi adjunktusa A szerző a dán–magyar PHARE Twinning program keretében vett szerzett ismereteinek felhasználásával tanulmányában a differenciálás, az egyéni fejlesztési terv készítésének lehetőségeit vizsgálta meg a testnevelésben. „...nem léteznek fogyatékosok és nem fogyatékosok? csak gyerekek, akik egyéniségükben nagyon eltérőek...” (ENSZ-WHO)

Azt, hogy nem vagyunk egyformák, tapasztaljuk, mint ahogy azt is, hogy vannak erősségeink és hiányosságaink, vagyis senki sem tökéletes. Másképpen: mindenki másban tökéletlen, illetve tökéletes. Ezek a felismert különbségek igénylik az oktatás felülvizsgálatát, az új szemléletű iskola kialakítását, amelyben nincs kirekesztés, minden gyerek – képességeire való tekintet nélkül – egy iskolába jár, a befogadó inkluzív iskolába. A különböző sérülésekkel, károsodásokkal, fogyatékosságokkal, észlelési, tanulási, magatartási nehézségekkel küzdő, úgynevezett SNI gyerekek problémái felől közelítve az inklúzió megvalósításának szükségességét elsősorban az emberi jogokkal, az esélyegyenlőség eszméjével magyarázzák. Ugyanakkor el kell ismerni, hogy az együttnevelést nemcsak pedagógiai szempontból tartják előnyösnek, hanem gazdaságossága miatt is. Az esélyegyelőséget szerte a világban és Magyarországon is törvényi szabályozás támogatja, megteremtve ezzel az integráció, inklúzió lehetőségeit. Tapasztalat azonban, hogy önmagában a törvény csak formális hatást ér el, mivel a mai magyar társadalom – úgy tűnik – nincs tisztában az inklúzió szemléletében rejlő felelősséggel. Hűen tükrözi ezt a jelenlegi támogatások módja és mértéke, azok változásai a helyi elképzelések, érdekek szerint. Valójában nálunk csak lelkiismereti kérdésként nyert támogatást az inklúzió. Az inklúzió nyomán lassan kiszorulnak a szegregált iskolák, megváltoznak a gyógypedagógiai szolgáltatások formái, amennyiben a gyógypedagógusok többnyire már nem csak külön, hanem az egészséges tanulók között is foglalkoznak az SNI gyerekekkel, segítik a többségi tanárok munkáját, biztosítják speciális felké-

MŰHE LY

szítésüket. Megvizsgálva a mai magyar iskolarendszert, az inklúzió lehetőségeinek szempontjából, a következő iskolatípusokkal találkozhatunk: • jó lehetőségek, feltételek jellemzik, de hiányzik az érzelmi azonosulás; • befogadó szellemű, de elégtelen a feltételrendszer; • elutasító vagy közömbös környezetben egy-egy elszánt pedagógus; • jól működő, befogadó környezet, alkalmas feltételekkel; • kényszerű, formális befogadás, jó feltételekkel vagy anélkül; • spontán befogadás hivatalos vállalás és a lehetőségek kihasználása nélkül. Legjellemzőbb az ún. befogadó szellemű, de elégtelen feltételrendszerrel működő iskola. Van, ahol az akarat, de többnyire inkább a feltételek hiányoznak. Ma még fehér hollónak számít a Gyermekek Háza, a követendő modell. Érdemes sorra venni, hogy milyen feltételekre lenne szükség a rendszer különböző szintjein az inkluzív iskolák elterjedéséhez: • Az oktatáspolitika szintjén: – megbízható állami támogatás, költségvetésből elkülönített keret, – az ügyet támogató törvényi szabályozás, – a társadalom szemléletének változása. • Az egyének szintjén: – elfogadás, – speciális ismeretek, – együttműködésre törekvés, – differenciálás. Eltekintve a nemzetközi és egyéb szintektől, most csak a politikai és a személyes szintre összpontosítanék. A törekvés oktatáspolitikai szinten több problémát okoz, mint személyes szinten, mivel a magyar pedagógiai módszerek hagyományai mindig is a személyes szintnél felsoroltakat részesítették előnybe. Nem így az irányítási szinten megjelenő feltételek köre, amelyekre régtől fogva volt igény, de a gyakorlatban mindig is hiányoztak. Egyéni fejlesztési tervek A differenciálás a személyes szinten jelenik meg, mint kiemelkedően fontos oktatásmódszertani kérdés. A differenciálás a minőség záloga. Főbb állomásai: • diagnózis (kiindulási szint meghatározása a rendelkezésre álló feltételek szerint), • célok, eszközök, követelmények, értékelés meghatározása, • együttműködés lehetőségeinek feltárása, • feltételek (személyi, létesítmény, tárgyi) kialakítása.

WOTH KLÁR A

I N K L Ú Z IÓ , D IF F E R E N C I Á L T É R T É K E L É S .. .

A differenciálás az egyéni fejlesztési tervek alapján történik, amelyeknek kialakításakor a tanulók közti azonosságokat és különbségeket veszik figyelembe: • fejlődés, • szocializáció, • használható ismeretek, • tanulás, a tanulás tempója • képességek, • lehetőségek, • igények, • teljesítmény ismerete, • hiányosságok, értékek, • önértékelés. Az eltérések a genetikailag kódolt képességekben, a főként azokból adódó lehetőségekben, az elsődlegesen környezeti hatásokon alapuló igényszintekben, a tanulási folyamat gyorsaságában, a várható teljesítményszintekben, végezetül az egyéni törekvésekben érvényesülnek. A sok különböző képességű gyermek foglalkoztatása az eddigiekben tárgyalt, átgondolt differenciáláson keresztül lehetséges. Nem szokványos tanári feladat az egyéni fejlesztési tervek és a tanmenetek egyeztetése. Újszerű megoldás, ami nagyobb odafigyelést, alaposabb átgondolást, változatos módszereket, kooperációt igényel. A tervek elkészítésekor tisztában kell lennünk a tanulók azonosságain és különbségein túl a pedagógiai feltételek és az együttműködés lehetőségeivel is: • a tanuló speciális képességei, • a tanuló speciális igényei, • az együttműködés / SNI tanuló az osztályban /, • célok, tananyagok, módszerek, értékelési eljárások. A speciális és a többségi igények összehangolása, • helyi lehetőségek – támogató és hátráltató tényezők, • szülői segítség lehetősége, mértéke, • a tanárt segítők tevékenységeinek koordinálása. Az iskolai feltételeknek biztosítaniuk kell az egészséges szocializáció lehetőségeit, hisz minden gyerekben működik a tanulás, a fejlődés iránti igény, mindenki szeretné az életben való helytálláshoz szükséges ismereteket megszerezni tanulmányai során, s szeretné megtudni, mennyit ér saját teljesítménye a többiekéhez képest. Szembesülnie kell mindenkinek a saját értékeivel és hiányosságaival a reális önismeret, a helyes önkép, valamint az előzőek következményeként igényei, értékrendje kialakítása érdekében. Ahhoz, hogy el tudjuk fogadni mások értékelését teljesítményünkről, az önértékelés képességével is rendelkezni kell. Az egyéni fejlesztési tervben a tanuló lehetőségeit személyes és osztály szinten fontosnak tartom egyeztetni. Tapasztalataim szerint az inklúzióval foglalkozó szakcikkek elsődlegesen az SNI gyermekek igényeit, képességeit ismertetik, differenci-

MŰHE LY

álják a célokat, eszközöket, követelményeket, módszereket és kihagyják az osztályközösségbe való elhelyezés gondjait. Márpedig inklúzióról csak az SNI és a többi tanuló, tanár, szülő, segítők együttműködésében beszélhetünk. Vagyis a legfontosabb nem az, miként célszerű foglalkozni az SNI gyerekkel, hanem az, hogyan oldható meg a tanulók sajátos képességeik szerinti együttműködés, differenciálás a tanulás szinterein, például a tanórákon? A tanulók közötti azonosságokat és különbségek mellett fontos a különböző tantárgyak sajátosságainak megállapítása is az inklúzió szempontjából. Az alábbi táblázat a testnevelés és a többi tantárgy különbségeit mutatja be: Testnevelés Nemcsak gondolkodási és érzelmi tevékenység, hanem motoros is; Könnyen, jól változtatható foglalkoztatási formák, hatékony alakzatok; Alkalmasság az egyéni, csoportos, osztály szintű együttműködésre; Közvetlen megfigyelés; Azonnali visszajelzés; Differenciált tananyag; Fokozott balesetveszély;

Más tantárgyak Osztálytermi kötöttségek; A haladás követésének nehézségei; Visszajelzések késlekedése; Gondolkodás és érzelem, kevés motoros tevékenységgel; Differenciált tananyag és értékelés;

A testnevelés tantárgyban a közvetlen megfigyelésben (mind a tanuló, mind a tanár részéről), valamint az azonnali visszajelzésben fogalmazható meg a legnagyobb differenciálási lehetőség. Ugyanakkor a tantárgy jellegzetességéből adódó fokozott balesetveszélyt nem szabad figyelmen kívül hagyni! A többi tantárgy sajátosságaiból adódó lehetőségek a differenciált tananyagban és értékelésben találkoznak a testneveléssel, bár eltérő mértékben, illetve megkülönböztetett formában. Az egyéni fejlesztés színterei a testnevelésben A tantárgyi sajátosságok ismeretében az egyéni fejlesztés legfontosabb szinterei a testnevelésben a következők: • kondicionális képességek /általánosságban és SNI szerint/, • általános és speciális koordinációs képességek, • különféle sportági motoros készségek, • testnevelési- és sportfogalmak, • speciális sportági motoros és elméleti ismeretek, • együttműködés, részvétel a csapatmunkában, • kreativitás, önálló feladatmegoldás, • hasznos személyiségjegyek kialakítása a motoros tevékenységek által.

WOTH KLÁR A

I N K L Ú Z IÓ , D IF F E R E N C I Á L T É R T É K E L É S .. .

A motoros tevékenységek köre kibővül a speciális mozgásformákkal és azok elméleti ismereteivel, például a játékszabályokkal stb. (a mozgássérültek sportágai: ülő röplabda vagy a látássérültek csörgőlabdája stb.). A bátorság, fegyelmezettség, kitartás, feladatvállalás, kezdeményezés, segítségadás, pozitív tulajdonságok a motoros tevékenységek gyakorlásán keresztül sikeresen fejleszthetők. Jelentőségük példátlan a személyiségfejlesztésben. Az értékelés az oktatás folyamatában különféle formában jelenik meg. Az inklúzió keretein belül a differenciált célokhoz és követelményekhez az értékelést az egyéni fejlesztési tervek mentén szükséges elvégezni. A szöveges értékelés szempontjai: • a javasolt és közösen elfogadott képességfejlesztő gyakorlatokban elért fejlődés, • közösen meghatározott képességek, készségek szintje, • részvétel, együttműködés /osztállyal, tanárral, szülőkkel/, • fejlődés az önálló feladatmegoldásokban, • elfogadás, tudatosság, egyéni fejlesztés, önértékelés. A tanulóval közösen megállapított és elfogadott képességfejlesztő gyakorlatokban elért fejlődést rendszeresen megismételt motoros próbákkal célszerű ellenőrizni, hasonlóan az egyéb motoros képességek szintjének meghatározását is. Az együttműködésre való képesség alakulását az önbizalomban, önállóságban bekövetkező pozitív változásokban ismerhetjük fel. Jól láthatóan tükröződik az életminőség javulásában is. A hagyományos iskolákban a hagyományos értékelési módok jól működnek, ám a befogadó szellemű iskolákban, az erőteljesen eltérő képességű gyerekek teljesítményeinek értékelése nem egyszerű feladat. A differenciálás igényeként megjelenő egyéni fejlesztési tervekhez speciális értékelési eljárásokra van szükség. A személyre szóló célok, tananyagok, követelmények tantervhez viszonyított eltéréseit szöveges értékeléssel lehet világosan szemléltetni és a befogadó környezetben sokkal nagyobb jelentőséggel bíró relatív értékek, teljesítmények mértékére rámutatni. Összegzés Azok a feltételek (legfőként létesítmény, de tárgyi és személyi jellegűek), amelyek biztosítani tudják Magyarországon is a befogadó iskolák általánossá válását, még hiányoznak. A pedagógustársadalom elfogadja, támogatja az inklúzió szemléletét, és van stratégiája a megvalósítására is. A beszámoló ezt kívánta bizonyítani. Nem áll ugyanilyen készenléti állapotban az oktatásirányítás, az önkormányzatok. Nem elég a törvényi szabályozás, mert az fejlesztések nélkül csak formális akaratot tükröz. Az oktatás és ezen belül az inklúzió célkitűzéseinek fokozott támogatására van

MŰHE LY

szükség. Jelenleg a szemlélet előkészítésének szintjén állunk, de már tudjuk, mi kell a megvalósításhoz.

Irodalom A közoktatásról szóló többször módosított törvény 1993. LXXIX. Csányi Yvonne (szerk., 1993): Együttnevelés-speciális igényű gyerekek az iskolában. IFAOKI, Budapest. Csányi Yvonne – Fótiné Hoffmann Éva – Kereszty Zsuzsa – Nagyné Kovács Ildikó és Willumsen J. (szerk., 2004): Inklúziós Tanterv és Útmutató a Magyarországi Pedagógusképzés Számára. Oktatási segédanyag. GYISM, OM, Európai Bizottság támogatásával Falus Iván (szerk., 2003): Didaktika – Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Hansen, J. (2004): Speciális nevelési szükségletű gyerekek inklúziója a többségi iskolákban. Esélyegyenlőség biztosítása a fogyatékosok számára PHARE Twinning program keretében elhangzott előadás. Illyés Sándor (szerk., 2000): Gyógypedagógiai alapismeretek. ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar, Budapest. Kereszty Zsuzsa (szerk., 1999): Mindenki iskolája. Sajátos nevelési szükségletű gyerekek a többségi iskolában. IFA-BTF-OM, Budapest. Pijl, S. J. – Meiser, C. J. W. (2003): Inklusive Education. Routledge, London. Makszin Imre (2003): Testnevelés-elmélet és módszertan. Dialog Campus, Budapest.

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 4 ( 3 3 ) , 2 0 0 6 /1 – 2 .

93–99.

AZ EUMIE MESTERFOKÚ TANTERV – INKLUZÍV NEVELÉS SZAKON RÉTHY ENDRÉNÉ∗ – SCHAFFHAUSER FRANZ∗∗ – SCHIFFER CSILLA∗∗∗ ∗

az Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Karának egyetemi docense rethy@ludens.elte.hu ∗∗ az Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Karának egyetemi docense schaffhauser.franz@ppk.elte.hu ∗∗∗ az Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Karának tanársegédje schiffer.csilla@ppk.elte.hu A tanulmány ismerteti az inkluzív nevelés másoddiplomás mesterfokú képzési tantervét, amelyet egy európai kutatókból álló csoport dolgozott ki 2001–2005. között az EU SocratesErasmus programjának támogatásával, s amelynek egyes moduljai már a hazai pedagógia szakos képzésben is helyet kaptak.

Az EUMIE (European Masters in Inclusive Education) az inkluzív nevelés kétéves, másoddiplomás, mesterfokozatú (MA) képzésének tanterve, amelyet 2001–2005. között egy európai kutatócsoport dolgozott ki az Európai Unió SOCRATES ERASMUS programjának támogatásával. A képzés programja moduláris rendszerű, amely Európa-szerte akkreditálható, megfelel a Bolognai Egyezmény követelményeinek. A kutatócsoport nevéhez fűződik egy tanártovábbképzési tanterv kialakítása is, amelyet 1997 és 2001 között készítettek el az INTEGER programban (http://www.integer.pa-linz.ac.at). Az EUMIE program koordinátora: Ewald Feyerer (Pädagogische Akademie des Bundes Oberösterreich, Linz), tagjai pedig: Walther Dreher, Andrea Platte (Universitat zu Köln), Georg Feuser (Universität Bremen), Louise Hayward, Nicki Hedge (University of Glasgow), Miguel Lopez Melero (Universidad de Málaga), Marianne Wilhelm, Sonja Tuschel (Pädagogische Akademie des Bundes in Wien), Cornelissen, Willem Vinkenvleugel (Hogeschool van Arnhem en Nijmegen), Harald Smedstad, Kari Nes (Högskolen i Hedmark, Elverum), Schaffhauser Franz, Réthy Endréné és Schiffer Csilla (ELTE PPK, Budapest).

MŰHE LY

A képzés legfőbb célcsoportját a tanárok alkotják, de nyitott intézményvezetők, hivatalnokok, tanácsadók és más érintett szakmák képviselői számára is. A jelentkezés előfeltétele, hogy a jelölt rendelkezzen főiskolai diplomával, illetve azzal megegyező szintű pedagógiai végzettséggel (180 EC), vagy legyen 6 teljesített egyetemi féléve és legalább 2 éves szakmai gyakorlata az inklúzió területén. A képzési program a már rendelkezésre álló szakmai kvalifikációk megerősítését tűzi ki célul az inkluzív nevelésre vonatkozóan. A tanulmányok lezárásával tanfolyami bizonyítványt (30 EC teljesítése esetén), BA szintű diplomát (60 EC), a teljes képzési program lezárásával pedig (90-120 EC) MA szintű végzettséget szerezhetnek a résztvevők. Az itt szerzett diplomát a pedagógia szinte minden munkaterületén kamatoztatni lehet: bármely nevelési intézmény, szakirányú non-profit vagy civil szervezetben a szociális munka, klinikai rehabilitáció, valamint különböző kutatási projektek keretein belül. A tanterv meghatározza az egyes modulok tudományos alapjait, a modul helyét és szerepét a tantervben, a célokat, a képzési kimenetet, a modul ajánlott tartalmát, a téma feldolgozásának ajánlott módszereit, az értékelés módját és kritériumait és az ajánlott szakirodalmat.

Elméleti C1 alapok Mindenki számára megfelelő nevelés min. 7.5 EC

C2 Tanítás és tanulás

C3 Az inkluzív nevelés kutatása

C4 A mindenkit befogadó nevelés nemzetközi perspektívái

min. 7.5 EC

min. 30 EC

Az inkluzív nevelés elméleti alapjait a kötelező alap- (core) modulok adják meg.

A C1. „Mindenki számára megfelelő nevelés” c. modul megalapozza az inklúzióról szóló elméleti tanulmányokat. Az alapvető, kötelező modul az inklúziót két közelítésben mutatja be: Egyrészt tárgyalja az inklúzióval kapcsolatos és arra hatással levő különböző elméleteket, valamint az inkluzív nevelés fogalmát, másrészt elmélyíti az inkluzív nevelés interdiszciplináris, multiprofesszionális megközelítését. Ez magában foglalja az inklúzió tárgyát és lényegileg interdiszciplináris gyökereit, pl. a humánbiológia, orvostudomány (gyermekgyógyászat, pszichiátria...), az agytudományok (különösen a megismerés és az érzelmek neuropszichológiája), a pszichológia, (különösen az emberi fejlődés és tanulás), a szociológia és a politológia, a nevelésfilozófia és neveléstudomány területéről. Továbbá figyelembe veszi a pedagógia és a gyógypedagógia/terápia közötti kapcsolódási pontokat a múltban és a jelenben.

S C H A F F H A U S E R – R É T H Y – S C H IF F E R

A Z EU MIE M E S T E R F O K Ú T A N T E R V

A C2. „Tanítás és tanulás” c. modul áttekinti a pedagógia történetét, fejlődését és jelenlegi irányzatait, részletesen bemutatja a neveléstudományi koncepciók, attitűdök, értelmezések és a gyakorlat fejlődését. Az együttnevelés módszertani koncepciójának és innovatív modelljének kialakítására és ezek konzekvens gyakorlati megvalósítására fókuszálva a modul egy értelem- és értékközpontú szemléletből kiindulva a pedagógiai felelősségre és az élethosszig tartó tanulásra épít, és a nevelés- és képzéselméletek kritikus elemzésével segíti a hallgatókat saját nevelési koncepciójuk kimunkálásában. A C3. „Az inkluzív nevelés kutatása” c. modul bemutatja az inkluzív nevelés elméletének és gyakorlatának fejlesztése szempontjából jelentős, legújabb filozófiai és antropológia irányzatok eredményeit és képessé teszi a hallgatókat arra, hogy alkalmazzák a releváns ismeretelméleti modelleket és kutatási módszereket. Középpontjában egy tudatos kutatásmódszertani paradigmaváltás megvalósítása áll, amely nem csupán az értékelés kérdéseire vonatkozik, de a holisztikus és a konstruktív modellek fejlesztésére is, amelyek már nemcsak az egyes individuumok személyes jellemzőinek, elsősorban erősségeinek leírását tartalmazzák, hanem a tanítási és tanulási modellek pedagógiai szempontú elemzését is. A kvantitatív kutatásmódszertani eljárásokat kvalitatív módszerek egészítik ki. A C4. „A mindenkit befogadó nevelés nemzetközi perspektívái” c. modul a hazai, európai és szélesebb nemzetközi szintű elméletek és gyakorlati eredmények összehasonlításával foglalkozik. Különös figyelmet fordít az inkluzív nevelés témáját érintő nemzetközi megállapodások tanulmányozására, amelyek az összehasonlítás alapjait, szempontjait is megadják, és bevonja vizsgálódásai körébe a nemzetközi összehasonlító kutatások eredményeit is. Az egyénre fókuszáló és a kirekesztést felerősítő megközelítésekkel szemben az integráció és az inklúzió figyelembe veszi a környezeti, társadalmi szempontokat is, elsősorban ezeket vizsgálva a hallgatók feltárják az iskolai és a társadalmi befogadást elősegítő vagy akadályozó tényezőket. Az integrációt és az inklúziót törvényi, szociális, személyes, tudományos megközelítésből egyaránt vizsgálja. A modul online változata is elkészült a Glasgow-i Egyetem Tanártovábbképzési Központjának távoktatási segédprogramja, a „moodle” felhasználásával, és a következő tanévtől a távoktatásban résztvevő hallgatók számára angol nyelven elérhetővé is válik (http://guide.gla.ac. uk/moodle/eumie/). Az elméleti alapokat közvetítő kötelező alapmodulok tanulmányozása mellett az elméletvezérelt gyakorlat választható moduljai teszik differenciáltabbá a tanulmányokat a programba különböző alapképzettséggel bekapcsolódó hallgatók számára. Az egyetemi szintű diploma megszerzéséhez két választható modul teljesítését írja elő a tanterv.

MŰHE LY O1 Vezetés és irányítás O2 Az inklúzió és a szociálisemocionális fejlődés O3/O4 Befogadó tanulási környezet kialakítása és fejlesztése – I/II. rész O5 Interkulturális nevelés O6/07 Információs és kommunikációs technológiák (ICT) és segítő technológiák (AT) – I/II. rész O8 Egyénileg kialakított modul O9 Szabadon választható modulok

SZGY Szakmai gyakorlat A megfigyeléstől, leírástól az adatok elemzéséig és összegzéséig

(terepgyakorlat, előnyben részesítve a külföldi gyakorlatot)

min. 15 EC 2 × min. 7.5 EC

min. 30 EC

Elméletvezérelt gyakorlat

Az O1. „Vezetés és irányítás” c. modul a vezetéselmélet olyan elemeinek mélyebb megértését segíti elő, mint a szervezeti tanulás, a szolgáltatói szerep és a iskolák professzionális fejlesztése. A vezetéselmélet és menedzsment tanulmányok az alapvető szakmai ismeretek egyre fontosabb részévé válnak, minthogy a szervezetek megpróbálnak megfelelni az őket körülvevő környezet nyomásának. Ez a modul aktuális áttekintést nyújt e terület fejlesztéséről, feltárva az alapvető változtatások szükségességét az előfeltételekben és az általános szervezetfejlesztés gyakorlatában. Az O2. „Az inklúzió és a szociális-, emocionális fejlődés” c. modul az inkluzív nevelés lehetőségeivel foglalkozik. A gyermekek sajátos nevelési szükségletére a nehezen kezelhető, kihívó iskolai viselkedés hívja fel a figyelmet. A problémák feltárásához szükség van a gyermek egyéni helyzetének feltárása mellett környezetének figyelembevételére is, amelyben a viselkedés megvalósul. Ezért ez a modul pszichológiai és szociológiai szempontokra egyaránt támaszkodik. Javaslatokat és elemzéseket tartalmaz a viselkedési problémák megoldásához: Mit tehetnek a tanárok és az iskola a viselkedészavar kialakulásának megelőzéséért, és hogyan kezeljék a már kialakult problémákat? Az O3/4. „Befogadó tanulási környezet kialakítása és fejlesztése I–II” modulokban életkorok szerint kerülnek feldolgozásra az óvodai és az alsó tagozaton, illetve a felső tagozaton és a középiskolában szervezett integrált nevelés kérdései. Egy inkluzív nevelési rendszer értelmében, egy befogadó társadalomra összponto96

S C H A F F H A U S E R – R É T H Y – S C H IF F E R

A Z EU MIE M E S T E R F O K Ú T A N T E R V

sítva, szükségesnek látszik a már meglévő modellek és koncepciók elemző értékelése és új elméleti és gyakorlati megközelítésmódok kialakítása. Nemzetközi vizsgálatok is hangsúlyozzák, hogy a gyermekek lehetőségeinek olyan kulturális környezetbe kell beágyazódniuk, amely maga alkalmazkodik a gyermekek szükségleteihez, és nem fordítva. Az inkluzív nevelés szakértői segíteni tudják ezeket a törekvéseket, és együtt tudnak működni fogyatékos emberekkel, azok családjával és nevelési intézményekkel, hogy optimális megoldásokat fejlesszenek ki az egyéni szükségletekre a különböző élet- és tanulási helyzetekben. A felsőtagozaton és a középiskolában az inkluzív nevelés számára hatékony pedagógiai koncepciót még nem sikerült kialakítani, túl szilárd még a tantárgyi és szaktanári rendszer, emiatt gyakran megmaradnak a hagyományos módszerek. Egy tanulócsoport heterogenitásának és az individualizált oktatás szükségességének tudomásul vétele lenne az első lépés az inklúzió megvalósításának útján. A modul kiemelten kezeli az iskolából a felnőtt életbe való átlépés segítését, hiszen az egyik legnagyobb kihívást az inkluzív nevelés gyakorlatában ezek az átmeneti időszakok jelentik. Az O5. „Interkulturális nevelés” c. modul az etnikai és nyelvi kisebbségekkel szembeni iskolai kirekesztés megelőzéséről szól. Olyan szakmai ismereteket és attitűdöket közvetít, amelyek ahhoz szükségesek, hogy megfelelő módon reagáljunk az európai országok növekvő kulturális sokszínűségére. Az O6/7. „Információs és kommunikációs technológiák (ICT) és segítő technológiák (AT) – I/II.” modulok egy témakörben két különböző témát dolgoznak fel. Ezek a számítástechnika „anyanyelvén”, angolul olvashatók minden fordításban. Bemutatják azokat az új technológiákat, amelyek minden tanuló számára segítséget jelentenek a tanulási folyamatban. Oktatáscentrikus felhasználások, amelyek a felhasználó egyedi sajátosságainak (kommunikációjának, képességeinek...) megfelelő technológiák kiválasztásával, fejlesztésével foglalkoznak, interdiszciplináris teamekben. Az O8. „Egyénileg kialakított modul” egy autonóm irányítású modul, amelyben a hallgatók kiválaszthatják és kialakíthatják tanulmányaik tartalmát. A hallgatók az őket érdeklő egyetemi képzési programok olyan területeit választhatják ki, amelyek illeszkednek a tantervhez, de nem találhatók meg az EUMIE képzési programban. Az O9. „Szabadon választható modulok” is megjelenhetnek a képzésben, lehetőség nyílik további választható modulok kialakítására, amelyek az inkluzív nevelés sajátosan helyi, regionális és/vagy nemzeti szempontjai, fejlesztési programjai és szakértői véleményei alapján indokoltak. Továbbá lehetőség van más akkreditált mesterfokú képzési programok moduljainak beemelésére, amennyiben azok relevánsak az inkluzív nevelés szempontjából. A képzés elengedhetetlen részét képezi a „Szakmai gyakorlat” modul. Ez tanulmányi szerződésen alapul, amely az egyetem/főiskola, a hallgató(k) és a munkahely között köttetett. A gyakorlat időtartama legalább 10 hét. A hallgatók el-

MŰHE LY

Elmélet megvalósítása

SZD SZAKDOLGOZAT

min. 30 EC

mélyítik az inkluzív neveléssel kapcsolatos készségeiket, tanítási, tanulási és kutatásmódszertani ismereteiket egyaránt fölhasználva. A gyakorlat lehetőséget teremt arra, hogy a hallgatók az inklúzióról szerzett tudásukat a gyakorlatban is kamatoztathassák: például attitűdöket tárnak föl, kutatják a kapcsolatot az inklúzió elvei és a gyakorlat között, vizsgálják az inklúzió hatását az adott intézmény egyéb területeire. Ha mód van rá, a szakmai gyakorlatot külföldön kell teljesíteni. Ha nincs erre lehetőség, a hallgató más országbeli tanulók inklúzióval kapcsolatos problémáinak elemzését is feladatul kapja.

A képzést az inkluzív nevelés témakörében készített szakdolgozat zárja le, amely négy teljesített modullal egyenértékű. Ebben a hallgatók bemutatják az inkluzív nevelés valamely területén szerzett ismereteiket, valamint az önálló és kritikus kutatásra való képességeiket. A szakdolgozatnak igazolnia kell, hogy a hallgató képes a téma többféle szempontból történő elemzésére, reális ítéletalkotásra, valamint képes volt saját nézeteinek szükséges átalakítására a mesterfokú képzés ideje alatt. A képzés a következő tanévtől megjelenik a Glasgow-i Egyetem kínálatában és reméljük ezt követi majd a többi partner egyetem is, akik egyelőre csak néhány modult tudnak megjeleníteni a különböző képzési programjaikban. Ezek között foglal helyet az ELTE PPK pedagógia szakos hallgatóinak inkluzív nevelés specializációja, amely már 2004 óta működik az érdeklődő hallgatók egyre szélesebb körében. A teljes EUMIE tanterv több nyelven (angolul, németül, spanyolul, norvégul és magyarul) is elérhetővé vált, nyomtatott formában és elektronikusan a program honlapján is (http://eumie.phlinz.at). Reméljük, minél több érdeklődő ismerkedik meg a közeljövőben a képzési programmal és a tantervfejlesztési munka eredményeképpen összefoglalásra került tudás megjelenik a közoktatási intézményeinkben is, segítve a hazai pedagógusokat abban, hogy tanítványaik érdekeit és szükségleteit a legmesszebbmenőkig figyelembe tudják venni.

Irodalom: Feyerer, E. (2000): INTEGER – Ein europäisches Curriculumentwicklungs-programm für eine integrative Lehrerausbildung. In: Feyerer, E – Prammer, W. (szerk.): 10 Jahre Integration in Oberösterreich. Ein Grund zum Feiern!? Trauner, Linz, 198–204. Feyerer, E. (Hrsg.): EUMIE European Masters in Inclusive Education. Ein Curriculumentwicklungsprogramm im Rahmen von SOCRATES ERASMUS. Linz, 2004. Feyerer, E. – Hayward, L. – Hedge, N. (szerk.): European Masters in Inclusive Education. A SOCRATES ERASMUS Curriculum Development Programme. Linz, 2005.

S C H A F F H A U S E R – R É T H Y – S C H IF F E R

A Z EU MIE M E S T E R F O K Ú T A N T E R V

Feyerer, E. – Schaffhauser, F. (szerk.): Az „inkluzív nevelés” mesterfokú képzés európai tanterve. Felsőoktatási tantervfejlesztési program a SOCRATES ERASMUS keretében. Budapest, 2005. Réthy Endréné (2002): A speciális szükségletű gyermekek nevelése, oktatása Európában. Az integráció és inklúzió elméleti és gyakorlati kérdései. Magyar Pedagógia, 3. sz. 281–300. Réthy Endréné (2002): Integrációs törekvések Európában. In: Bábosik István és Kárpáti Andrea (szerk.): Összehasonlító pedagógia. BIP, Budapest, 314–332. Schaffhauser Franz (2004): A fogyatékosság jelensége a neveléstudományban. In: Zászkaliczky Péter és Verdes Tamás (szerk.): Tágabb értelemben vett gyógypedagógia. ELTE, BGGYFK és Kölcsey Ferenc Protestáns Szakkollégium, Budapest, 207–232. Schiffer Csilla (2005): Az inkluzív nevelés MA. képzés európai tanterve. Pedagógusképzés, 1. sz. 135–140.

HATÉKONY PEDAGÓGUSOK

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 4 ( 3 3 ) , 2 0 0 6 /1 – 2 .

103.

HATÉKONY PEDAGÓGUSOK – MI A TITKUK? Egy új rovattal próbálkozunk most a lapban: jelentős pedagógus-személyiségekre emlékeznek vissza egykori tanítványaik, s közben megpróbálják megfejteni hatásuk titkait. Az olvasók általában nem ismerik a történetek főhőseit, csupán a szerzők szubjektív élményein alapuló, személyes hangvételű írásaiból képzelhetik el, milyen emberek voltak ők. Sokfélék, de abban bizonyosan hasonlítottak egymásra, hogy pedagógusként maradandó hatást gyakoroltak tanítványaik életére. Szegődjünk együtt nyomukba, hogy tanuljunk tőlük!

103

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 4 ( 3 3 ) , 2 0 0 6 /1 – 2 .

105–109.

A GYAKORLÓ PEDAGÓGUS NAGY SÁNDOR M. NÁDASI MÁRIA az Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Karának egyetemi tanára nadasi.maria@ppk.elte.hu

A cím megfogalmazásakor az vezetett, hogy a pedagógiát elméleti szinten művelő Nagy Sándorra emlékezve nem a professzort, nem az egyetemi oktatót kellene megidéznem, hanem – a szó legnemesebb értelmében – a pedagógust, aki bármilyen magasra jutott a tudományos–szakmai–egyetemi közéletben, pedagógiai helyzetben mindig pedagógusként viselkedett. Élettörténetét, jelesül iskolás, tanítói és tanári éveit felidézve, ezt akár természetesnek is tekinthetjük. Nagy Sándor 1916-ban az Ormánságban, Zalátán született, szegény család gyermekeként. Az elemi iskolát összevont osztályban végezte, majd a siklósi polgári iskolában folytatta tanulmányait először bejáróként, majd egy siklósi pedagógus családhoz került koszt-kvártélyra. 1930 szeptemberétől a Nagykőrösi és Dunamelléki Református Tanítóképző Intézet diákja lett. Ezután két évig segédtanító volt a kajászószentpéteri református elemi népiskolában. 1937-ben a Szegedi Polgári Iskolai Tanárképző Főiskolán magyar–történelem főszakon kezdte el felsőfokú tanulmányait, itt 1941-ben polgári iskolai tanári oklevelet szerzett. Ez tette lehetővé, hogy még ebben az évben beiratkozzék az Apponyi Kollégiumba, amely a tanítóképző intézeti tanárképzést végezte. Itt Nagy Sándor filozófia-pedagógia szakos volt. Természetesen tanulmányai során végig kitűnő tanuló volt a diák Nagy Sándor, s – mint láttuk – a karvezetéstől a filozófiáig rendkívül sok mindennel foglalkozott eredményesen. 1943 májusában helyettes tanárrá nevezték ki a Székelykeresztúri Állami Tanítóképzőbe, de októberben behívták. Katonaság és hadifogság után 1946-ban a kiskunfélegyházi tanítóképzőben tanított 1948-ig. 1948-ban belföldi ösztöndíjjal az Országos Neveléstudományi Intézetbe került. Fél éves ösztöndíj után már a pécsi pedagógiai főiskolán tanított, s 1952-ben került az ELTE Bölcsészettudományi Karának Pedagógiai Tanszékére. Professzorként 34 éven át (1959–1977-ig) volt a tanszék vezetője. Ez az életút, a diák tapasztalatoktól az összevont osztályban az egyetemi katedráig egy érzékeny fiatalember esetében természetesen vezet el ahhoz, hogy a szó legnemesebb értelmében pedagógussá váljon. De mit is jelentett ez a „pedagógusság” valójában? Beszélgetni, történeteket mesélni a gyakorló pedagógus Nagy Sán-

105

HATÉKONY PEDAGÓGUSOK

dorról nem okozna nehézséget. Hiszen didaktika tanárom volt, később didaktika előadásaihoz kapcsolódó szemináriumokat vezettem, s munkatársaként megtapasztalhattam, milyen andragógus volt. Mesélni tudnék s pályatársaim egy részének kollektív emlékezete kiigazítana, kiegészítene. Azonban most nem ez a feladatom. Érzem a megemlékezés tétjét. Amikor elvállaltam a témát, azt hittem egyszerűen felidézem, ami történt, és kész. Aztán arra lettem figyelmes, hogy emlékeim, a tények, az események ugyanazok, mint korábban, de értelmezésük lényegesen változott: az idő múlásával magam is egyre több tapasztalattal rendelkezem, s ezek a tapasztalatok összekapcsolódva, egymást kiegészítve, átrendeződve másképp világítják meg, újabb és újabb színárnyalatok felfogását teszik lehetővé a Nagy Sándorról magamban élő képen. Tudom, hogy ez az én képem, s másokban az enyémmel többé-kevésbé hasonló képek élnek; tudom, hogy ez az én történetem, bár azokban, akik ismerték Nagy Sándort, többé-kevésbé hasonló történetek élnek. A megfogalmazott emlékezés tétje akkor kezdett világossá lenni számomra, mikor arra gondoltam, hogy akik nem ismerték Nagy Sándort, talán ebből az elemzésből fogják a maguk képét kialakítani, természetesen ki-ki arra rezonálva, ami számára fontos, értelmezhető. Az elengedett emlékezés önálló útjára indul... Következzék tehát a megélt valóság a pedagógus Nagy Sándorról – egy lehetséges narrációban. Először talán az egyetemistaként megismert Nagy Sándorról írok. Már a középfokú tanítóképzőben is Nagy Sándor Didaktika tankönyvéből tanultunk. Az ELTE pedagógia szakosaként pedig természetes volt a folytatás: Nagy Sándortól, a „nagysándorból” tanultuk a didaktikát. Hogyan tanított? Barátságosan tárgyszerű órákra emlékszem, amelyeken szinte tapintható volt az előadó tudása, elkötelezettsége; az előadás, a magyarázat világos, jól érthető, jól jegyzetelhető volt. Ma már tudom, hogy ezeken az órákon tanultam meg, hogy a tanári közlés akkor talál célba, ha a hallgatók ki nem mondott kérdéseire, váratlan „fonal vesztéseire” is válaszol. Ehhez persze már úgy kell tudni, élni a tananyagot, és annyira fontosnak kell tartani a közlés tartalmát, hogy a tanár teljes mértékben tudjon figyelni, akarjon reagálni a közlést fogadók nem szándékos visszajelzéseire is. Attól egyáltalán nem voltunk megrendülve, mint ahogy az egyetemi hallgatóknak ez általában nem nagyon számít, hogy a tanszék vezetője, professzora tanít bennünket. Hát ki tanítson? Nem azért járunk egyetemre? De Nagy Sándor nagyon hamar kivívta körünkben személyes tanári tekintélyét, valószínűleg anélkül, hogy erre különösebben törekedett volna. Semmi különös nem történt, csupán annyi, hogy egy szakterületét mélyen értő, alkotó módon művelő, iránta szenvedélyesen elkötelezett, kongruens személyiséggel kerültünk kapcsolatba. Különleges órákra nem emlékszem, az „egész” volt nagyon jó, intellektuális és szociális biztonságot nyújtó. Inkább azokra a különös alkalmakra emlékszem konkrétan, amit mi tettünk „emlékezetessé” egy-egy éretlen megjegyzéssel, infantilis viselkedéssel, ma már tudom, tanár számára szinte hihetetlen tudatlanságot, félreérté-

106

M. N Á D A S I M ÁR IA

A GY A K O R L Ó P E D A G Ó G U S : N A G Y S Á N D O R

seket, félrehallásokat tükröző kollokviumi produkcióval. És persze jól emlékszem a kiselőadásokra, mindenekelőtt a magaméira. A Professzor úr szívesen vette az önállóságot az irodalom felkutatásában. Az általunk elmondottaknak részéről érezhetően örömmel végzett kiegészítése, perspektívába helyezése, ahogy mondta „a didaktika törzsanyagával” való összekapcsolása jelentették számunkra az értékelés legfontosabb módjait, magát az elismerést. Egyre inkább hajlok arra: ahogy a Professzor úr sajátos megnyilvánulásainkra reagált, ahogy teljesítményeinkhez viszonyult – ez segített ahhoz képest másképp megérteni, „átérteni” a didaktikát, mintha csak tankönyvből tananyagként tanultuk volna. Fiatal tanársegédként, a didaktika szemináriumok tartásakor kiegészült ez a kép. Nem megváltozott, kiegészült. Láttam a segédleteket gondosan összekészítő, az órára magát külsőleg, belsőleg felkészítő, az órára pontosan, szinte szemmel láthatóan koncentráltan besiető, az óráról szellemileg felhangoltan kilépő professzort, és csodálkozással figyeltem a kollokviumi jegyeket még utólagosan is ismételten mérlegelő tanárt. Láttam és tanultam, mi a dolga az egyetemi oktatónak, s ha olykor nem tudok mindennek megfelelni, lelkiismeretem ma is biztosan jelez. De kiegészült a kép azáltal is, hogy munkatársaként megtapasztaltam: Nagy Sándor, a koncepcióalkotó, a kutató, a pedagógiai közéletben szenvedélyes vitapartner volt. De a kortárs kutatókkal való ütközések soha nem jelentek meg az órákon, holott a didaktikai tartalmak sokoldalú elemzésére, más külföldi, magyar és kortárs hazai szerzők nézeteinek bemutatására természetesen lelkiismeretesen törekedett. Hogy is csinálta? Elmondta, hogy mi a saját álláspontja, és aztán hozzátette, X viszont így, Y viszont úgy gondolja. Vagy fordítva. De az értelmezést, az állásfoglalást a hallgatóra bízta. Egyszer voltam tanúja annak, hogy egy hallgató nem olyan következtetésre jutott, ahogy azt a professzor helyesnek találta volna. Dohogott, nem örült neki, de a teljesítmény értékelésében fenntartásait nem juttatta kifejezésre. Fiatal tanárként ezek mindennapos tapasztalatok voltak, s azt gondolom, inkább halmozódásuk által váltak hangsúlyossá számomra. Egyszeri, máig is gyakran előkerülő emlékem, hogyan csillapította le a bölcsészkaron az egyetemi színpad zsúfolásig megtöltött termében a pedagógia ellen felheccelt hallgatóságot. Kiállt a színpadra, megköszörülte a torkát, és világos okfejtéssel elmondta, hogy miért kell pedagógiát tanulni. És a hallgatók elkezdtek hinni neki. Nem tudom, tartott-e a manipulált hallgatók tömegétől? Nem tudom, hogyan készült erre. Olyan a szakterületünk, olyan közegben dolgozunk, hogy a képzés, a továbbképzés során egyetemi oktatóként az évek alatt előfordul, hogy a fentihez hasonló nehéz helyzetbe kerülünk. Nagy Sándor problémamegoldását követve megtalálhatjuk a helyzet kulcsát: ha fenntartás nélkül hiszünk annak fontosságában, amit képviselünk; ha mások nézeteivel nyíltan szembenézünk, ezeket komolyan vesszük; ha érvelésünk világos, érthető, mérlegelő; ha megvan bennünk a gondolatcserére való készség; ha

107

HATÉKONY PEDAGÓGUSOK

megvan bennünk az eltökélt, koncentrált figyelem a helyzet alakulásának érzékelésére, és ha mindez valódi, hihetünk a sikerben. A napi munkában igyekeztem, hogy a didaktika szemináriumok tematikáját, tartalmát úgy tudjam összeállítani, hogy elégedett legyen vele, mert megértettem, milyen fontos számára, hogy az előadás és a szeminárium tartalma támogassa egymást. Kapaszkodhattam. Kapaszkodtunk mindannyian, akiket megtisztelt azzal, hogy a munkatársaivá választott. Erre céloztam, amikor jeleztem, hogy andragógusként is megismertem, megismertük. A munkatársává választott, de nem hagyott magunkra bennünket. Mindannyiunknak segített, úgy és annyit, amennyire személy szerint szükségünk volt. Így visszagondolva látom csak, hogy tanári szerepünkben igyekezett megerősíteni bennünket. A pályakezdő tanársegédek óráira bement hospitálni, annyiszor, ahányszor szükségét gondolta a megerősítésnek, támogatásnak. Mert ezeket az órákat természetesen elemzés követte. Nagy Sándor a tanító, tudta, hogy kell órát elemezni, tudta, mit tart fontosnak Nagy Sándor a didaktikai koncepció megalkotója. És tudta, kinek mit kell mondani, hogy növekedjék az önbizalma. Talán itt kellene arról írnom, hogyan értékelt a Professzor úr. Mint egy igazi pedagógus. Én elmarasztalásra nem emlékszem, az osztályzatok esetében sem tudta kihasználni az ötfokú skálát, mert a hallgatók mindig nagyon tanultak a vizsgájára. Kollokvium alatt jegyzetelt, majd kérdezett. Egyáltalán: azt gondolom, leginkább úgy értékelt, hogy kérdezett. És ez így volt minden szituációban. Ha valamivel nem volt elégedett, kérdezett, majd amikor látta, hogy az ember esetleg zavartan válaszolni, esetleg magyarázkodni készül, nem várta meg a választ. Magam előtt látom, ahogy testbeszéddel kifejezi, hogy a témát ne vele beszéljük tovább, hanem gondolkozzunk nélküle rajta, s gyorsan váltott, beszélt még néhány más mondatot, ezzel oldva a feszültséget. S lévén, hogy fontos volt nekünk a véleménye; hittük, hogy érdemes arra figyelni, amit mond, amit sugall, ez elég intenzív önfejlesztésre sarkallt. Egyben nagyon erőssé tette a tanítványai közötti kohéziót, a kölcsönös segítségadást az önfejlesztésben. Jó pedagógushoz méltó módon a pozitív értékeléssel sem bánt bőkezűen. Itt is maradt a kérdezés. És természetesen értékelési tartalmat hordoztak a személyre szóló, láthatólag jól átgondolt üzeneteket tartalmazó, gyönyörű, igazi tanító írással készült ajánlásai. Emlékszem, mint egy gyerek, olyan sokszor olvastam el a „sárga” „nagysándor”-ba nekem írt dedikációját: „nagyrabecsüléssel és tisztelettel, s köszönettel a könyv megírásához nyújtott segítségéért. És az évek során mindenkor tapasztalt elvszerű együttműködéséért és támogatásért.” Valószínűleg „nagyon tudott” bennünket. Mindannyiunkkal barátságos, udvarias volt, de hogy kit engedett igazán közel magához, nem tudom, még ma sem. Akkor is feltűnt, hogy másképp bánt kortárs munkatársaival, másféle kapcsolatban volt velünk. Akkor nem is mindig értettem, miért nem avat be minden tanszéki ügybe, miért tart bennünket távol a szakmai közélettől, miért tudott túllépni

108

M. N Á D A S I M ÁR IA

A GY A K O R L Ó P E D A G Ó G U S : N A G Y S Á N D O R

részéről gondolati „árulásként” értelmezett kisebb-nagyobb akcióinkon. Ma már én is értem a tanár-tanítvány kapcsolat természetét, ha beszélni még nem is tudok róla. Nagy Sándor azonban nemcsak velünk volt türelmes, hanem az iskolában dolgozó tanárokkal is. Abban az időben előfordult (igaz, akkor is csak egy alkalomra emlékszem), hogy a pedagógia tanszék professzoraként előadásra kérték fel az egyik gyakorlóiskolában. Visszatérve fáradtan elmondta, hogy előadásával nem igazán aratott sikert. Nem értettem, miért nem mérgelődött ezen jobban, miért nem méltatlankodott indulatosabban. Azóta ezt is jobban értem, miután újra elolvastam, mit mesélt kajászószentpéteri tanítói pályakezdésének éveiről 1963-ban a Pedagógiai Szemlében: „...ez a két év igazán az élet iskolája volt, amely sokféle pedagógiai jelenséget egészen más összefüggésben tárt elém, mint amilyennek azokat a korabeli tankönyvek alapján gondoltam, sokféle jelenségnek pedig, olyan új dimenzióját mutatta meg, melyek nem foglaltattak benne a Drozdy-féle ’Neveléstan, tanítástan módszertan’-ban.” Valószínűleg ez, és ki tudja még mennyi élettapasztalata segítette annak higgadt elviselésében, hogy saját didaktikai koncepciója nem tudja az áhított mértékben és tempóban átformálni a gyakorlatot, hatása még akkor is korlátozott, ha a tankönyv szerzője próbál ennek érdekében személyesen tenni. Pedig valószínűleg ez mindennél fontosabb volt neki. Ezért írt tankönyveket, kézikönyveket, ezért hangsúlyozta, hogy didaktikájának egyik fő forrása a gyakorlat, s hogy realista didaktikát képvisel, s talán ezért segített nekünk is személyesen a pedagógia tanításának tanulásában, s talán ezért ösztökélt bennünket is a hallgatókkal való minél intenzívebb foglalkozásra. Az emlékezést–elemzést lehetne folytatni, de talán az is jelent valamit, mi az, ami első nekirugaszkodásra elmondásra kívánkozik. Nagy Sándor – talán az eddigiek is jelzik – aszerint tanított, amit pedagógiájában képviselt, s ahogy egy évtizedekkel ezelőtti kedves elefántcsontparti hallgatónk megfogalmazta: mintatanár volt.

109

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 4 ( 3 3 ) , 2 0 0 6 /1 – 2 .

111–117.

EMLÉKEZÉS SÁROSY JÓZSEFNÉRA

BOLLÓKNÉ PANYIK ILONA az ELTE Tanító- és Óvóképző Főiskolai Kar főiskolai tanára bollok@mars.tofk.elte.hu

A pedagógusképzésben részt vevő oktatók a hétköznapi pedagógia vizsgálata során gyakran elemzik azokat a történéseket, helyzeteket, amelyek tanulságul szolgálnak mind az elmélet, mind a gyakorlat számára. Az egyik oldalon sorakoznak a „fekete pedagógia” szereplői, a sikertelen, személyiségükben, munkájukban labilis tanítók és tanárok, valamint az igazságtalanságokat, bántásokat elszenvedők, a védtelen, sokszor kiszolgáltatott gyerekek. A másik oldalon a sikeres pedagógusok állnak. A tanítói pályát tudatosan választó hallgatók közül többen úgy nyilatkoztak, hogy pályaválasztásukban meghatározó szerepet töltött be az általuk „legjobbnak, leghatékonyabbnak” tartott tanítójuk vagy tanáruk. Arra a kérdésre, hogy miben kívánják követni majd példaképeiket, összecsengő válaszok születtek: szeretnének jól tanítani, meg akarják érteni tanítványaikat, igazságosak, következetesek, szakmájukat értő, művelt pedagógusokká kívánnak válni. Vajon mitől lesz valakiből sikeres, hatékony ember? A jó és a rossz tanító/tanár ugyanabban a képző intézményben tanul, egyikükből karizmatikus személyiség lesz, a másik szürke vagy gyűlölt emberré válik. Miért? Melyek azok a speciális jegyek, amelyek a hatékony pedagógus munkájának minőségét befolyásolják? Erre a kérdésre keresem a választ, amikor példaképem, Sárosy Józsefné (Fejes Ilona) életének, szakmai tevékenységének egy-egy szakaszát mutatom be. Gyermekkor, diákévek Fejes Ilona 1923-ban született Baján, a Duna mellett elterülő, bácskai városban, amely a vegyes nemzetiségű – magyar, német, bunyevác, sokác – falvak kereskedelmi központja volt. A város nagy múltú iskoláinak, a sokszínű foglalkozási ágaknak köszönhetően a század első évtizedeiben gyorsan fejlődött. Fejes Ilona a katolikus tanítóképző gyakorló iskolájában tanult meg írni, olvasni és számolni, a polgári iskolát is itt végezte. A pálya iránti vonzalom, beállítódás ide nyúlik vissza. Ő maga így vallott erről: „Volt a szerzetes nővérek között néhány tanítóm, tanárom, akinek egyénisége, a gyerekekkel való bánásmódja, türelmes, megértő magatartása és logikus, világos magyarázatai mágikus erővel ha-

111

HATÉKONY PEDAGÓGUSOK

tottak rám. Szerettem volna én is ilyen lenni, mint ők” (Tamásné, 2002, 7. o.). Közülük választ példaképet magának. Tíz éves, amikor kiskereskedő édesapja tönkremegy, a gazdasági világválság Baján is érezteti hatását. Pályaválasztása gondot jelent a családnak, nem értik, miért szeretne tanító lenni. A képzőben fizetendő tandíj, a tanszerek, a drága egyenruha olyan kiadásokat jelentenek, amit az elszegényedett apa nehezen tudna kifizetni. 14 évesen önállóan dönt pályaválasztásáról. Szerencsére a tehetséges diáklány végig tandíjmentességet élvez. Diákéveit kettősség jellemezte, egyrészt elismerés, sikerélmény az intézetben, másrészt növekvő anyagi gondok a családban. A ragyogó képességű tanítójelöltet korán megedzi az élet, erre az időszakra így emlékezett vissza: „A szerzetesnők megtanítottak bennünket a lemondásra, kívánságaink, vágyaink elfojtására... Erőt adott a szüleim iránti szeretet, tisztelet. Még csak szomorkodni se mertem otthon, nehogy fájdalmat okozzak” (Tamásné, 2002, 10. o.). Az első tragédiát akkor éli át, amikor édesapja váratlanul meghal, s ő még csak negyedik éves tanítójelölt. Édesanyja hímzőnői keresetéből csak szerény megélhetésre futotta. Álmai között szerepelt az egyetemen való továbbtanulás, de ez álom maradt. A tehetséges diáklányt sikerélményei ösztönözték céljai elérésében, segítették elviselni családi gondjait. Pályakezdés egy tanyai iskolában 1942-ben a visszacsatolt területeken – így a Vajdaságban is – magyar nyelvű tanítókra volt szükség. Az újsuplyáki tanyai elemi iskola ennek köszönhetően lett Fejes Ilona első munkahelye. Egyetlen tanterem várta a tanyavilágból gyalogló 50 tanulót, akiknek a fele bunyevác anyanyelvű volt. Őket már évek óta tanította egy szerb tanítónő. Megállapodtak abban, hogy a magyar gyerekek délelőtt, a bunyevác gyerekek délután tanulnak ugyanabban a teremben, heti váltásban. A szolgálati lakáson is osztozniok kellett. A 6 osztályos elemi iskola osztatlanul működött, vagyis az osztályt az elsős kisgyerektől a hatodikosig különböző életkorú tanulók alkották. A pályakezdő tanítónő a differenciált munkaformák széles skáláját alkalmazta, a csoportmunkától kezdve az egyénre szabott munkaformáig mindenre szüksége volt, hogy eredményes legyen az oktatás. A tanyavilágban villanyvilágítás ekkor még nem létezett, esténként lámpafénynél olvasott és készült a másnapi tanításra. Az első hónapok eltelte után megtapasztalta, hogy a szépirodalom mekkora erővel hat tanítványaira. Petőfi verseit, elbeszélő költeményét – a János vitézt – tanulták szívesen és örömmel a kevés szókinccsel rendelkező gyerekek. Délutánokon előadásra készült a kis csapattal. Magyar mondák, regék, tündérmesék elevenedtek meg az iskolai teátrumban az esti előadásokon. A szülők megszerették és tisztelték a lelkes, fiatal tanítónőt, akit tudatosan érdekelt a gyermek-színjátszás. A tanyai gyerekekkel való foglalkozás tovább fokozta szociális érzékenységét. Pályájának erre a rövid, de a hi-

112

B O L L Ó K N É P A N Y IK I L O N A

E M LÉ K E Z É S .. .

vatástudat megerősödése szempontjából lényeges szakaszára a következőképpen gondolt vissza: „A pusztai iskolában a tanító minden volt: oktató, nevelő, családi fotográfus, hivatali papírok, kérvények írója, népművelő, rendező, tanulói segédlettel takarító, fűtő, s ha azon múlott, a tanyai templomban a magyar misénél jószerivel kántor is” (Tamásiné, 2002, 13. o.). 1944 októberében a front közeledtének a hírére az utolsó vonattal tudott elmenekülni, könyvei, ruhái, kevés bútora odaveszett. Az iskola magyar tanító nélkül maradt (Dániel, 2003). Ötven évvel később visszalátogatott a tanyavilágba. Az iskolát nem találta meg, de az egyik tanyai házba bekopogott. Az őszülő gazda néhány mondat után felismerte hajdani tanítónőjét. Annak bizonyítására, hogy őt nem felejtette el, a ládafiából elővette az 5-6. osztályos füzeteit, mondván, ezekben ott olvashatóak a tanító néni észrevételei, jó tanácsai, s ezek számára ma is értékesek. Mit bizonyít ez a jelenet? A hatékony pedagógus életre szóló értékeket hagy maga után. Magyar tanár Vaskúton Fejes Ilona 1945-ben tanítói állást kap a Vaskúti Általános Iskolában. A falu Bajától délre fekszik, vegyes nemzetiségű lakossága békében élt egymással évszázadokon át. A háború után a németek többségét kitelepítik, helyükbe menekülő, sok gyermekes székely családok, valamint a felvidékről katonai kényszerrel, vagonokban érkező magyarok kerültek. A sokszínűséget fokozta a Tiszántúlról induló nincstelen, cselédsorsú emberek sokasága. A különböző termelési és kulturális hagyományokkal rendelkező felnőttek gyanakodva figyelték egymást. Ebben a közegben kezdte Fejes Ilona nevelői-oktatói tevékenységét. Itt bontakozott ki karizmatikus egyénisége. Férje, akit itt ismert meg, szintén pedagógus volt. Szentiványi József két évi házasság után, 1953-ban váratlanul meghalt. Tanító nénink egy éves kisfiáról, valamint idős édesanyjáról egyedül gondoskodott tovább. A munka mellett magyar–történelem szakos tanári diplomát szerzett. Tanári munkájáról, a faluban végzett hatékony népművelői tevékenységéről a személyes érintettség aspektusából tudok szólni. Tíz éves voltam, amikor megismertem, osztályfőnökként és magyar tanárként hatott rám olyan erővel, hogy eldöntöttem, én is pedagógus szeretnék lenni. Az 50-es években tanító néninek vagy bácsinak szólítottuk szakos tanárainkat is, hiszen a falvak népiskoláiban korábban csak tanítói végzettségűek tanítottak, s a megszólítás formája élt tovább. Szentiványi Józsefné hiteles, sugárzó egyéniség volt. Mi tette őt ilyenné? – A pedagógiai kultúra fogalmába beletartozik az elhivatottság mint lényeges jegy. Az ő hivatástudata olyan erős volt, hogy a legnehezebb élethelyzetekben is talpon maradt, nem keseredett meg, nem égett ki. Neve fogalommá vált. Hogyan tanított? Miben nyilvánult meg hatékonysága? Minden órára felkészülten jött be. Irodalom óráin az új vers bemutatásakor néma csöndben hallgattuk

113

HATÉKONY PEDAGÓGUSOK

csengő, gyönyörű hangján a vers muzsikáját, prózai művek esetében a dramatizáló előadásmódot élveztük. Felejthetetlen emlékként él bennem az a magyar óra, amelyen 1955-ben megemlékeztünk Vörösmarty Mihály halálának 100. évfordulójáról. Tanítónk a „Szózat” elemzésével mélyítette el bennünk a hazaszeretet érzését. Ma is tudom, hogy a verset hogyan kell helyesen szavalni és énekelni, hová kell helyezni a hangsúlyokat, mit mivel kell összekapcsolni. (15 évvel később magyar tanárként megpróbáltam hasonló módon elemezni ezt a jelentős költeményt állami gondozott tanítványaimnak.) A nyelvtan órákat is szerettük, tanárunk ugyanis szebbnél szebb irodalmi idézeteket választott indukciós anyagnak, melyeknek esztétikai hatása megkönnyítette a nyelvtani szerkezetek logikájának a megértését. Fogalmazás óráit sem lehet elfelejteni, megtanított bennünket az anyaggyűjtés legváltozatosabb formáira, a jegyzetek készítésére, majd a gondos szerkesztésre. Egy emléket szeretnék felidézni ennek igazolására. A leírás műfaját tanította, s elvitt bennünket a falu szélén álló őszi erdőbe. Jegyzetfüzetet vittünk magunkkal, ő a megfigyeléseinket kérdésekkel irányította, aminek eredménye sok-sok jelzős szerkezetből, a megélt élmények feljegyzéséből állt. Az erdőt korábban is láttuk, de tudatosan nem figyeltük meg. Ezzel a módszerrel azt sajátítottuk el, hogy amiről beszélünk és írunk, az akkor lesz hiteles és hatásos, ha a bennünket körülvevő világot tudatosan figyeljük, elemezzük, az így kialakult gondolatokat megpróbáljuk árnyaltan kifejezni. A felső tagozatban a nagy gyermeklétszámnak köszönhetően egy-egy osztályban 45–50 tanuló ült a szűk padokban, iskolánkban a koedukációt még nem vezették be. A tömegoktatás miatt döntően frontális munkaformában teltek a tanórák. Tanárunk sokat adott, sokat követelt, mi igyekeztünk megfelelni elvárásainak, mert tiszteltük, s éreztük, hogy általa tudásban, műveltségben többek leszünk. Táblai írása és kézírása is mintaszerű volt, megkövetelte, hogy füzeteinkbe mi is gondosan írjunk. Akiket ő tanított a faluban eltöltött tizennégy év alatt, azoknak az írásképe ma is az övére hasonlít. Tudta rólam, hogy szeretem a könyveket. Egy alkalommal óra alatt is olvastam, nem figyeltem a felelőre. Elvárta tőlünk, hogy ne foglalkozzunk mással, – így következetesen önmagához – elvette a regényemet. Délután a könyvet visszaadta azzal a megjegyzéssel, hogy ne hagyjam abba az olvasást, csak az órán ne vegyem elő titokban a könyvet, mert nem kivételezhet velem. Felajánlotta, hogy az iskola könyvtárából – ami egy szekrényből állt a tanári szobában –, valamint saját otthoni könyveiből bármikor kérhetek olvasnivalót. Éltem is mindkét lehetőséggel. Minden évben tanulmányi versenyekre készített fel bennünket. Személyesen neki köszönhetem azt a sok külön foglalkozást, amelyeken kialakította bennem a meggyőződést, hogy ne legyek kishitű, ne szorongjak feleslegesen, bízzak magamban. Biztos tudással indultunk a versenyeken, örömünk közös volt, amikor évente sikereket értünk el. Tanórán kívül tudatosan foglalkozott a sok-sok hátrányos helyzetű, tehetséges falusi gyerekkel. Példáját követték kollégái. Igazgatóhe-

114

B O L L Ó K N É P A N Y IK I L O N A

E M LÉ K E Z É S .. .

lyettesként olyan légkört teremtett maga körül, aminek eredményeként a megyében iskolánkat „kis Athénnek” nevezték, ahol hatékony pedagógusok irányításával kiemelkedő eredmények születtek. Szerettünk iskolába járni. Miért? Mert ott jó dolgok vártak ránk. Délutánonként izgalommal készültünk a színpadi szereplésekre. Nem egyéni produkciókat adtunk elő, hanem sokszereplős népballadákat. A főszereplők mellett a kórus, a tánckar tagjai átélték „Kádár Kata”, „Görög Ilona” tragédiáját, megtapasztalták a ballada katartikus hatását. Székely családoktól kölcsönzött népviseletbe öltöztek a sok nemzetiségű falu lányai, fiai az előadásra. A nézőtéren a szülők büszkék voltak arra, hogy gyermekeik milyen nagyszerű produkcióra képesek. A járási kulturális vetélkedőkön a legjobb helyezéseket mi értük el. A közös munka, a fáradozás és a siker összekovácsolta a falu fiataljait. Ica néni felébresztette bennünk a művészeti alkotások megismerése, megértése iránti igényt, megtanultuk értékelni a szellemi munkát. Szentiványi Józsefné osztályfőnökünk is volt. Szűk tantermünkben olajos padló, vaskályha, egy kopott tábla és a falon hosszú akasztós fogassor várt bennünket. Mégis jó volt ide járni. Osztályfőnökünk a tanári asztalra hímzett, tiszta terítőt tett, a vázában virág állt, osztálynaplónkat torockói hímzésű borító védte, a falakon sárközi tányérok, az ablakokon tiszta függönyök díszelegtek. A fogasokon minden kabáton akasztónak kellett lennie, ha valakié leszakadt, másnapra kötelességének érezte, hogy megvarrja, mert „egy jól nevelt diák nem járhat rongyosan”. Arra nevelt bennünket, hogy környezetünket otthonossá, széppé tudjuk alakítani, mindez rajtunk múlik. Osztályfőnöki órákon elképzeltette velünk a váratlan élethelyzeteket, drámapedagógiai eszközökkel gyakoroltuk a helyes, kulturált viselkedés módjait. Egyik alkalommal otthonából tányérokkal, evőeszközökkel, poharakkal, szalvétával érkezett. Most is látom, amint megterít, ahogyan étkezik, s közben nevel bennünket. Milyen büszkék voltunk, mekkorát nőtt önbecsülésünk, amikor Budapesten a Gundel étterem pincére az ebéd végén így szólt tanító néninkhez: „Sok gyermekcsoport járt már nálunk, de ilyen kulturáltan egyik társaság sem viselkedett, étkezett, mint az ön csoportja.” Az 50-es évek elején a ki- és betelepítéseket követően a falu másodszor élte át a félelmet, a gyanakvást. A padlás-lesöprések, a teljesíthetetlen beszolgáltatások időszakát élte át a lakosság. Személyes életének tragédiája ugyanerre az időszakra esett. Mégsem hallottuk őt soha panaszkodni, pedig tudtuk, hogy ő is nehezen él. Soha senkiről nem beszélt gyűlölettel, haraggal. Akik irigyelték szakmai sikereiért, kiegyensúlyozottságáért, azokról azt mondta, hogy sajnálja őket, mert nagyon rossz lehet úgy élni, hogy a harag és az irigység keseríti meg napjaikat... Kishitű embereknek nevezte később is azokat a kollégáit, aki a „rájuk bízott lelkekkel” – legyen az gyermek vagy felnőtt – nem tudtak bánni. 1956-ban „Kiváló tanár” kitüntetést kapott. Diákjai közül többen lettünk pedagógusok. Hatása mindenkire kiterjedt, nincs olyan tanítványa, aki ne úgy emlegetné, mint a legjobb tanárt, akivel találkozott.

115

HATÉKONY PEDAGÓGUSOK

A vele való beszélgetésekből tudom, hogy nyugdíjas éveiben hányan keresték fel volt tanítványai, hogy tanácsot kérjenek tőle. Bíztunk benne, tudtuk, hogy megpróbál jó szóval segíteni annak, aki hozzá fordul. Harmonikus személyiségével diákok százainak adott mintát arról, hogy hogyan lehet helyesen élni, önmagunkhoz és másokhoz viszonyulni. Gyakorló iskolai igazgató Baján 1959-ben meghívják a Bajai Tanítóképző Intézet Gyakorló Iskolájába, ahol pár év után már igazgatóként dolgozik. 1962-ben házasságot köt Sárosy József tanárral. A gyakorló iskola új színtér új lehetőségekkel, melyek közül igazgatóként az első években a színvonalas képzés tárgyi és személyi feltételeit kívánta jobbá tenni. Bemutató óráival mintát adott a hallgatóknak, bekapcsolódott a képzésükbe. A tanítójelöltek óráinak elemzésére, értékelésére egy kollégája így emlékezett vissza: „A látott órák elemzésében, bírálatában gyakran együtt vehettünk részt. Nem szakmai alapossága és az enyémet sokszorosan meghaladó módszertani felkészültsége volt az igazán imponáló, azt természetesnek vettem, hanem a mód, ahogyan a véleményét elmondta. Mindig azzal kezdte, amit a tanítási órában jónak tartott, bámulatomra még a legsikertelenebb próbálkozások láttán is talált valami dicsérni valót, s azután lépésről lépésre az ő belátását is segítségül híva rávezette a tanítójelöltet arra, mit és hogyan lehetett volna jobban csinálni. Bírálatai így nem elkedvetlenítettek, hanem motiváltak: megerősítették a hallgatókban a hitet, hogy alapos felkészüléssel jó tanítókká válhatnak” (Bálint, 2002, 4. o.). Hatékonyságának egy korábbi összetevőjére következtethetünk a fenti idézetből, nagyfokú humánum jellemezte, soha senkit nem alázott meg, nem kedvetlenített el. Motiválta tanítványait, hitt abban, hogy a hibát ki lehet javítani. Tudom róla, hogy állandóan képezte önmagát, érdeklődve olvasta a szépirodalmat és a pedagógusi pályával összefüggő szakmai folyóiratokat. Egyetemi hallgatóként is visszajártam hozzá, kíváncsi volt arra, mit tanulok, melyek a pedagógia és a pszichológia legfrissebb hazai eredményei, újdonságai. Elmélyülten foglalkozott az anyanyelv tanításának megreformálásával. Szabó Balázsné tanárral új programot dolgoztak ki, amelynek keretében komplex nyelvtanítási kísérlet indult Baján. Az új program országos hatásúvá vált, ugyanis a Magyar Rádió négy éven át közvetítette a Sárosyné által vezetett tanítási órákat. A rádiós sorozat alkotói Nívódíjban részesültek. A program könyv formájában „Tanuljunk magyarul” címmel jelent meg 1978-ban (Sárosyné és Szabóné, 1978). A sikeres kötet öt kiadást ért meg, a 300 000 példány eljutott az iskolákba. Még ebben az évben Sárosy Józsefnét az anyanyelvi kultúra terjesztéséért Kazinczy-díjjal tüntették ki. Azok a gyerekek, akik a „Tanuljunk magyarul!” című „felfedeztető könyvet” elolvassák, játszva, könynyedén megtanulják a nyelvtan alapjait, megismerik a nyelvben rejlő kifejező erőt, a választékos nyelvhasználat szépségeit. A könyv legnagyobb érdeme nevelő hatá-

116

B O L L Ó K N É P A N Y IK I L O N A

E M LÉ K E Z É S .. .

sában rejlik. Az indukciós anyagot olyan versek, versrészletek alkotják, melyek azt közvetítik, hogy az ember a természet része, a természetben harmónia érvényesül, így az emberi élet is lehet értékes és szép. A mesék, a történetek, mondák segítségével a könyv arra nevel, hogy a jó legyőzi a gonoszságot, az értelem a butaságot. Sárosy Józsefné igazgatóként majd nyugdíjas tanárként, vers- és prózamondó versenyek, irodalmi vetélkedők zsűrielnökeként kollégáinak és a diákoknak mintát adott az igazságos értékelést illetően. Szakmai érveit elfogadták, méltató szavai további erőfeszítésekre ösztönöztek. Tekintélyét igényes, színvonalas munkával érdemelte ki. 2003-ban nyolcvan éves korában megkapta a „Baja Városért” kitüntetést. Az ünnepségen azt mondta: „Úgy érzem, hogy amiért megszülettem, azt a hivatást betöltöttem, volt értelme az életemnek.” Két hónap múlva meghalt. A tanítvány nehezen tud elszakadni a személyes kötődéstől, ami őt legkedvesebb tanárához fűzi, de talán éppen ettől válik hitelessé mindaz, amit a szakmai életút bemutatása után összegzésként megpróbál csokorba szedni. Mi jellemezte tehát Sárosy Józsefnét, minek köszönhetően vált hatékony pedagógussá? • Gyermekként olyan tanítói példaképet választott, aki egyéniségével befolyásolta pályaválasztását. • Tanítójelöltként az iskolai sikerek növelték önbizalmát. • A hátrányos helyzetű tanulókkal való foglalkozás erősítette szociális érzékenységét, felelősség- és hivatástudatát. • Érdeklődése a gyermek-színjátszás, az igényes anyanyelvi nevelés iránt végigkísérte pályáját. • Harmonikus személyiségével nemcsak eredményesen oktatott, hanem hatásosan nevelte is tanítványait, valamint a felnőtteket is. • Általános és szakmai műveltsége, kreativitása, igazságos és humánus értékelési eljárásai, fejlett szervező képessége, kulturált kommunikációs képessége tette őt hatékony pedagógussá.

Irodalom Bálint László (2002): Egy gyémántdiplomás pedagógusról. Bajai Honpolgár, 11. sz. 4. Dániel József (2003): Sárosy Józsefné. Bajai Honpolgár, 8. sz. 12–16. Sárosy Józsefné és Szabó Balázsné (1978): Tanuljunk magyarul! RTV – Minerva, Budapest. Tamásné Mészáros Ida (2002): Pedagógussors a XX. században. Szakdolgozat. ELTE BTK, Budapest.

117

KÜLFÖLD

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 4 ( 3 3 ) , 2 0 0 6 /1 – 2 .

121–132.

MAGYAR ÉS AMERIKAI PEDAGÓGUSJELÖLTEK E-MAILES SZAKMAI TAPASZTALATCSERÉJE

SZÉCSI TÜNDE a College of Education Florida Gulf Coast University oktatója tszecsi@hotmail.com Magyar és amerikai pedagógusjelöltek egy fél éven át folytatottak e-mailen keresztül szakmai tárgyú levelezést a kisebbségi kulturákból származó tanulók oktatásáról, az eltérő kultúrák kezeléséről, és a nyelvtanításról. Az állandó összehasonlító elemzés (Glaser és Strauss, 1967) módszerével elemzett e-mailek jelzik, hogy a hallgatók számára hasznosnak tűnt az elektronikus szakmai beszélgetés. Az elemzés arra is rámutat, hogy számos hallgató nem rendelkezik olyan készséggel és hozzáállással, ami elengedhetetlen lenne a befogadó, interkulturális nevelést megvalósító pedagógus számára.

Az utóbbi négy évben magyar és amerikai pedagógusjelöltek e-mailen keresztül folytatottak szakmai tárgyú levelezést. Angol nyelvű leveleikben véleményt cseréltek a kisebbségben levő tanulók oktatásáról, a nyelvtanításról és az eltérő kultúrák kezeléséről és fogadtatásáról. Elemzésem a 2002 tavaszán folyt véleménycsere anyagát összegzi. A nemzetközi program háttere Az egy országhatáron belül megtalálható több kultúra, több nyelv, a képességek sokszínűsége, és a szociális helyzet különbözősége valamennyi nemzet sajátossága. E jelenségek megléte ellenére mégis előfordul, hogy bizonyos csoportok lekicsinylően nyilatkoznak, vagy ellenségesen viszonyulnak egy másik csoport tagjaihoz. Mind Magyarországon, mind az Egyesült Államokban a pedagógusok és az oktatást irányító szervezetek felismerték, hogy az iskolának nagy szerepe van abban, hogy olyan környezetet biztosítson a gyerekeknek, amely ezt a sokszínűséget értékként ismeri el. Ennek elérésére az egyik fontos lépés, hogy a pedagógusképzés olyan felkészítést nyújtson, melynek során a pedagógusjelöltek elsajátítják azokat az ismereteket, készségeket és hozzáállást, amelyek szükségesek e sokszínűség befogadására, neveléséhez. Az Egyesült Államok legnagyobb felsőoktatási pedagógus akkreditációs testülete (NCATE) megköveteli, hogy a pedagógusképzők hatékonyan készítsék fel a jövő pedagógusait erre a feladatra.

121

KÜLFÖ LD

A pedagógusképzés szakirodalma számtalan gyakorlatot ismer, amelyek a kultúrák közötti kapcsolatok elmélyítését szolgálják: egy-két napos intenzív felkészítés, műhelyfoglalkozás (Xu, 2000), önálló főiskolai kurzusok terepgyakorlattal (Mason, 1999), valamint a technika, különösképpen a számítógép, és az internet, nyújtotta lehetőségek felhasználása (Cifuentes és Shih, 2001). A technika, például e-mail levelezés, segítségével a különböző kultúrákhoz tartozó kollégák véleményt cserélnek, megvitatnak lehetséges megoldásokat, és ezek segítségével egy személyes, mélyebb értelmezéshez jutnak a kisebbségi, nemzetiségi, nyelvi és társadalmi sokszínűséggel foglalkozó kérdésekről. Allport (1979) szerint az eltérő kultúrák képviselői közötti kommunikáció elősegíti az egymás jobb megértését, és hosszú távú attitűdváltozásokat is idézhet elő. Mindennek tükrében egy féléves programot kezdeményeztem magyar és amerikai pedagógushallgatók számára, amely során e-mailen keresztül leveleztek a különböző kultúrák, nyelvek és népek befogadásáról, a tanárok szerepéről, és pedagógiai eseteket elemeztek. Ebben az írásban, a hallgatói levelek és a program elemzése segítségével két kérdésre keressük a választ: (1) milyen hallgatói vélemények fogalmazódtak meg a kultúrák befogadása területén és (2) mennyire használható az e-mail, mint oktatási stratégia a befogadó pedagógiára való felkészítésben. A program résztvevői A programban 24 hallgató vett részt: 12 magyar másodéves angol műveltségterületes hallgató Kelet-Magyarországról (20–24 éves), és 12 amerikai tanítójelölt New York államból, köztük számos másoddiplomás (22–35 éves). Valamennyi résztvevő nő volt; az amerikai hallgatók közül egy kivételével (Puerto Rico-i spanyol anyanyelvű), valamennyi fehér, európai származású hallgató volt. Mindkét helyszínen egy-egy professzor irányította a programot. A hallgatók önként jelentkeztek a programba egy-egy főiskolai kurzus keretén belül. A féléves program A program célja az volt, hogy az e-mail, mint rohamosan elterjedő kommunikáció forrás felhasználásával, a két különböző kultúrában élő pedagógushallgatók reflektív módon megvitassanak a mássággal, nyelvoktatással és befogadó pedagógiával kapcsolatos témákat, és véleményt cseréljenek. A következő célok határozták meg a program tartalmát: 1. a hallgatók a levelezés során új ismereteket szereznek a magyar és amerikai kultúráról, és oktatási kérdésekről, 2. a hallgatók lehetőséget kapnak, hogy megbeszéljék a befogadó pedagógiáról, és kisebbségekről alkotott nézeteiket,

122

SZÉCS I T ÜNDE

M A G Y AR É S AM E R I K A I P E D A G Ó G U S J E L Ö L T E K ...

a magyar hallgatók az angol anyanyelvi hallgatókkal folytatott levelezés során nyelvgyakorlási lehetőséghez jutnak, és 4. a hallgatók megtapasztalják, hogyan lehet a technikát – számítógépet, internetet és e-mailt – oktatási célokra használni. A professzorok kidolgozták a tizenegy hetes program tartalmát – vitatémák, esettanulmányok, és kérdések –, majd véletlenszerűen párosították a levelezőpartnereket. A partnerek hetente egy e-mailt küldtek egymásnak. Az első levélben bemutatkoztak, és életükről meséltek a levelezőtársuknak. A második héttől kezdve, hetente, saját választásuk alapján megvitattak egyet a 15 témából. Valamennyi téma a másságot érintette, például: nemzetiségi kisebbségek, nyelvek, képességek, és társadalmi-szociális helyzet. Ezeken a témákon túl, a hallgatók két esetleírást (valós pedagógiai eseteket) kaptak, hogy partnerükkel megbeszéljék a lehetséges megoldásokat (Quisenberry, McIntyre és Duhon, 2002). A főiskolai tanítási félévek eltérő kezdődátuma és a tavaszi szünet eltérő időpontja miatt a program mindössze 11 hétig tartott. A szemeszter végén, valamennyi hallgató reflektív összefoglalást írt tapasztalatairól és javaslatairól, amit mindkét professzornak elküldtek. Az elemzés módszere A hallgatók összes levelét és reflektív összefoglaló írását felhasználtam, hogy feltárjam a résztvevők kisebbségi csoportokról alkotott nézeteit, és megismerjem az e-mailről, mint oktatási eszközről alkotott véleményüket. Az e-mailek átolvasása után elsődleges témakategóriákat alakítottam ki: személyes/családi információk megbeszélése, a kisebbségi kultúrákkal és befogadó pedagógia témakörrel foglalkozó gondolatok, és általános levelezési/szervezési beszélgetések. A vizsgálat célját figyelembe véve, a továbbiakban csak a kisebbségi, eltérő kultúrák és a pedagógia témakörrel foglalkozó gondolatok kategóriáját elemeztem, további alkategóriák felbukkanása céljából. Ezen a ponton kizártam az elemzésből a kisebbségi és többségi kultúrák felszíni kérdéseivel foglalkozó részleteket, például ünnepek, jellegzetes ételek, az ország nevezetességei, (Empowering ESOL teachers: An overview, 2000). A további vizsgálat tárgyát a megmaradt témák alkották: az etnikai, nemzetiségi kisebbségekhez való viszony, és a befogadó pedagógiával kapcsolatos nézetek. Miután elvégeztem az állandó összehasonlító elemzést (Glaser és Strauss, 1967), a nézetek három jellegzetesen elkülönülő csoportja bontakozott ki. Hasonló módon elemeztem a reflektív összefoglaló írásokat, azaz a felmerülő kategóriák szerint csoportosítottam az e-mail mint oktatási eszköz kérdésére vonatkozó megjegyzéseket. Az itt felbukkanó motívumok – előnyök és nehézségek – alkották a két legfőbb témát.

123

KÜLFÖ LD

Eltérő véleménycsoportok a kultúrák sokszínűségéről A résztvevők jelentős terjedelemben vitatták meg a vizsgálat főtémáját, a mássággal, befogadó pedagógiával kapcsolatos nézeteket, miközben kimagaslóan nagy érdeklődést tanúsítottak a nemzetiségi és kulturális különbségből adódó kérdések iránt is. Jelentősen kevesebb szakmai beszélgetés folyt a képességek és a vallási különbségekből adódó másságról. A téma és esetleírások megvitatása során három eltérő nézőpont volt felfedezhető a hallgatók között: (1) az etnocentrikus, (2) az azonosságot hirdető és (3) a befogadó, reflektív nézőpont. Az etnocentrikus nézőpont képviselői saját csoportjukat magasabb rendűnek érzékelik, és a csoportjukon kívül esőket lenézik, megvetik (Alexrod és Hammond, 2003). Az azonosságot hirdetők mindenkit egyformának látnak, elfelejtkezve a nemzetiség, vallás és nyelvi különbözőségek adta sajátosságokról, és mindenkit egyformán is akarnak kezelni (Schofield, 1986). A befogadó, reflektív nézőpontot hirdetők felismerik a nyelvi, és etnikai sokszínűségből adódó eltérő igényeket, és kritikus reflektív megközelítéssel tárják fel saját nézeteiket és a lehetséges megoldásokat (Banks, 2001). Etnocentrikus nézőpont Tizenegy hallgató (hét magyar és négy amerikai) etnocentrikus nézőpontból közelítette meg a témákat és az esetleírásokat. A hét magyar hallgató kifejezi előítéletét a romákkal kapcsolatban. Néhányan közülük nyílt sztereotípiákat használnak a cigány kisebbség jellemzésére: „tanulatlan, piszkos nép; gyakran lopnak; ők okozzák a legtöbb problémát az országnak; piszkosak, hangosak”. Ugyanakkor néhányuk felismeri, hogy léteznek előítéletek a romákkal kapcsolatban, de ezt, mint elfogadható tényt kommentálja: „A kisebbségi csoportok iránti előítéletesség nemcsak amerikai probléma. Magyarországon is hasonló a helyzet. Legtöbb embernek előítéletei vannak a cigányok kapcsán. Diszkriminációval kell megküzdeniük a bőrük színe és eltérő életformájuk miatt. Legtöbbünk előítéletes kisgyerekkorunk óta” Ugyanakkor, érdekes módon, az egyik magyar hallgató, akinek a nagyapja roma, úgy tűnik nincs is tudatában előítéleteinek, amelyek erőteljesen kicsengnek a soraiból: „A romák egy külön csoportot alkotnak Magyarországon. Igen, a romák és a magyarok két eltérő csoport, gyökeresen más nézetekkel és értékrenddel. A magyar emberek számára értékes dolgok a romáknak ritkán jelentenek értéket. Az amerikai szituáció a feketékkel teljesen más. A feketék valaha a saját országukban éltek, és volt saját kultúrájuk. Aztán arra kényszerítették őket, hogy elhagyják hazájukat, más életet éljenek, és fizetség nélkül dolgozzanak az ellenségüknek. Ezzel szemben a romákat senki sem kényszerítette, hogy idejöjjenek. Nem is volt saját országuk, de nem azért, mert nem volt hol letelepedniük. Egyszerűen a nomád, vándorló életformát jobban szerették. Most meg úgy viselkednek, mint egy rossz ven-

124

SZÉCS I T ÜNDE

M A G Y AR É S AM E R I K A I P E D A G Ó G U S J E L Ö L T E K ...

dég a mi országunkban. Ha vendéget fogadsz, és hellyel kínálod, nem szabadna, hogy sértően viselkedjenek.” Az etnocentrikus nézőponttal rendelkező hallgatók közül egy sem említ negatív személyes tapasztalatot a romákkal, vagy más kisebbségi csoportokkal kapcsolatban, ami esetleg magyarázná előítéletes véleményüket. Még azok a résztvevők is, akiknek van roma ismerősük, barátjuk, beleszövik a negatív sztereotípiákat, általánosításokat leveleikbe. Az egyik magyar hallgató ezt írja: „El kell ismernem, hogy a romák nagyon egységesek, és bármit megtesznek a barátjukért. Van egy roma barátom, aki nagyon sokat dolgozik, és sokat vállal a gyerekei jobb sorsáért. Habár még ő is azt mondja, hogy a romák közt sok van, aki erkölcstelen és romlott. Én is ismerek egy roma fiút, aki börtönben volt lopás és drogozás miatt. Hát ez a sötét oldala az egész kérdésnek.” A kötetlen e-mail beszélgetésben etnocentrikus nézőpontot amerikai és magyar hallgatók hasonló nézetet vallottak az eset megbeszélésekkor. Az egyik esettanulmány – amelyről véleményt nyilvánítottak – azt a szakadékot mutatta be, ami a tanár és diákok között lehet az eltérő kultúrák és értékrendek miatt. Az egyik amerikai hallgató javaslata ebben a helyzetben az volt, hogy a kisebbségi kultúrákat képviselő családoknak és diákoknak kell elsajátítani a többségi kultúrák szabályait. Soraiból látható, hogy fel sem merül benne a másik kultúra hátterének, gondolkodásmódjának a megértésére való törekvés: „Elmagyaráznám Lupe (az esettanulmányban szereplő diák) szüleinek, hogy Lupe-nek milyen sikerei vannak az iskolában. Megpróbálnám rávenni őket, hogy az oktatást úgy közelítsék meg, mint mi, ebből a nyugati, kulturált álláspontból. Amerikában a gyerekeket el is vehetik a szüleitől, ha nem járatják rendszeresen iskolába. Elmondanám ezt a szülőknek, és elmagyaráznám azt is, hogy ha ebben az országban akarnak élni, akkor alkalmazkodniuk kell az itteni szabályokhoz.” A fenti idézetek jól jelzik, hogy az etnocentrikus beállítottságú hallgatók nem rendelkeznek azzal a képességgel, hogy más csoportok nézőpontját, szokásait figyelembe vegyék vagy értékeljék. Tudatában vannak a kisebbségi csoportok létezésének, de előítéleteik meggátolják őket abban, hogy értékként tekintsenek a kultúrákból adódó sokszínűségre. Úgy tűnik, hogy az előítéleteik kialakulása nem igazán személyes negatív élményekre vezethető vissza, mint inkább megalapozatlan sztereotípiákra, amelyek kisgyermekkortól körülvették őket. Ez alátámasztja azon kutatások eredményét, amelyek szerint a kisgyermekkortól kezdve a környezeti hatások (család, iskola, lakóközösség) formálják a gyerekek kisebbségi csoportokhoz való viszonyát (McCall, 1995). Az etnocentrikus nézőpont megléte a pedagógushallgatók között mindenképpen fontos kérdésekre hívja fel a figyelmet. Mennyiben befolyásolják ezek a nézetek a tanárok viszonyát a más kultúrákat képviselő gyerekekhez? Milyen hatása lesz az etnocentrikus, előítéletes nézeteknek a tanulási-tanítási folyamatokra? Számos tanulmány és vizsgálat mutatja, hogy a tanárok a más-más kultúrához, nyelvi

125

KÜLFÖ LD

csoporthoz, társadalmi réteghez tartozó diákokról alkotott nézetei jelentősen befolyásolják a diákok iskolai teljesítményét, önbizalmát és társaik és az oktatáshoz való viszonyukat (Ganter, 1997; Rosenthal és Jacobson, 1968). „Azonosság” nézőpont Négy hallgató (két amerikai és két magyar) nézőpontja már egy kultúrák iránt érzékenyebb szemléletet tükrözött, ugyanakkor véleményük megformálását a „mindenkit egyformán kezelünk” elv jellemezte. A program szinte valamennyi résztvevője a többségi nemzetiségi csoporthoz tartozott, ugyanakkor számos hallgató, különösen az amerikai csoportban, kiterjedt tapasztalattal rendelkezett a különböző etnikai és nemzetiségi csoportokról, például kollégiumi, egyetemi élmények alapján, valamint mert a munkatársak, illetve a diákok között voltak más kultúrákhoz tartozók. Mikor beszámolnak élményeikről, ez a négy hallgató kifejezi, hogy a gyerekek kulturális, szociális hátterét figyelmen kívül hagyva, minden diákot egyformán kezelnek, az „egy méret illik mindenkire” elvének megfelelően: „A város fekete negyedében tanítok, így az összes gyerek az osztályban fekete. Én európai származású, fehér nő vagyok, de nem hiszem, hogy diákjaim látják ezt a különbséget. És természetesen én is olyannak látom őket, mint saját magamat. Ha rájuk nézek, nem látom, hogy más a bőrük színe. Csak az embert látom. Sokat beszélünk arról, hogy teljesen egyformán kell mindenkihez viszonyulni, és a bőrszín semmit nem jelent. Igazán csak az számít, ami a szívedben van. Úgy gondolom, ez egy fontos üzenet a gyerekek számára. Nekünk tanároknak kell a toleranciát, tiszteletet, megértést és egymásszeretetet megtanítani a gyerekeknek.” Két magyar hallgató is kifejezte, hogy jövendő osztályukban mind a roma, mind a magyar diákokhoz azonos módon fognak viszonyulni. Úgy tűnik, hogy az azonosság nézőpontot valló résztvevők nem ismerték fel a különbséget az „azonos bánásmód” és az „egyenlő jogú, de egyéni kezelés” között. Jószándékuk és a kultúrák sokszínűsége iránt kibontakozó érzékenységük egyértelmű. Ugyanakkor nincsenek tudatában annak, hogy a tanítási módszereknek, stratégiáknak, interperszonális viszonyoknak igazodniuk kell a gyerekek eltérő élményeiből, szociális és családi helyzetekből adódó eltérő igényeihez. Ugyanolyan a nevelési és oktatási megközelítés, és a bánásmód nem lehet minden gyerek számára egyformán hatékony. Továbbá, mint Schofield (Schofield, 1986) figyelmeztet, ez a fajta nézet arra vezethet, hogy a tanárok nem észlelik a diszkriminációs iskolai gyakorlatokat, és nem lépnek fel ellene. Befogadó, reflektív nézőpont Kilenc résztvevő – három magyar és hat amerikai – levelezéséből kitűnik, hogy ők egy befogadó, reflektív nézőpontot képviselnek, a kultúrák iránti elmélyült érzékenységgel és ismerettel. Leveleikben leírják eredményeiket, kétségeiket, és be-

126

SZÉCS I T ÜNDE

M A G Y AR É S AM E R I K A I P E D A G Ó G U S J E L Ö L T E K ...

számolnak a folyamatos önelemző folyamatról, amely segíti őket a más kultúrák megértésében és a saját tanárszerepük értelmezésében. Az egyik tanár, aki őslakos indián gyerekeket is tanít, beszámol a jelenlegi iskolai gyakorlattal kapcsolatos aggodalmáról: „Az iskola két évvel ezelőtt bevezetett egy új tantervet, amelynek keretén belül a gyerekek rendszeresen tanulnak az amerikai őslakos indiánokról, akik a település közösségének a tagjai. Ez egy jó ötlet, de mi van a többi kisebbségi csoporttal, akik szintén a településen élnek? Miért nem tanítunk a többi kultúráról, nemzetiségi csoportokról ugyanúgy, mint az indiánokról? Ez nem tűnik igazságosnak. Még néhány indián diák is úgy érzi, hogy ezzel a különös figyelemmel meggátoljuk, hogy igazán egyenjogú, befogadott részévé váljanak a nagy közösségnek.” Ugyanez a hallgató kifejezi, hogy az iskolavezetés nagyobb függetlenséget és bizalmat adhatna a tanároknak abban, hogy a tanárok választhassák meg a témákat és megközelítéseket a kultúrák befogadásának közvetítésére, miközben a diákok hátterére építenek, és egyéni igényeiket figyelembe veszik. Az esetleírás értelmezése is jól példázza a kilenc hallgató befogadó, reflektív nézőpontját. Az egyik hallgató felismeri, hogy a szülők és gyerekek úgy viszonyulnak az oktatáshoz és neveléshez, ahogy a kultúrájuk értékrendszere azt meghatározza. A hallgató megfogalmazza, hogy a tanárnak tiszteletben kell tartani a családok eltérő nézeteit, anélkül hogy a saját nézőpontját, mint egyedül elfogadhatót, ráerőltetné a családra: „A tanárok számára elengedhetetlen, hogy egy probléma megoldásához végiggondolják a diák kultúrájának jellegzetességeit. Hiszen egy megoldás az egyik kultúrában elfogadhatatlan, míg egy másik kultúrában teljesen megfelelő, ha a társadalom vagy a kultúra kontextusában vizsgáljuk a kérdést. Lupe esetében a szülők viselkedése, elvárása talán teljesen elfogadott az ő kulturális értékrendjükhöz mérve. És ezt egy tanárnak tudnia és tisztelni kell, mielőtt bármilyen véleményt megfogalmaz.” A témák megbeszélésén kívül, a befogadó, reflektív nézőponttal rendelkező hallgatók, gyakran lejegyezték gondolataikat, kétségeiket, amelyek az olvasmányaik, a kurzusban bemutatott videók és beszélgetések kapcsán támadtak. Arról számoltak be, hogy mindezek egy kritikus gondolkodásra, reflexióra késztették őket, és soraik éreztetik a gondolkodásmódjukban bekövetkezett változást. Az egyik amerikai hallgató például elégedetlenséggel számol be arról, hogy csak most döbbent rá, hogy a történelmi eseményeket elferdítve ismertették korábbi tanulmányai során: „Tegnap este néztünk egy videót a gyűlöletről, és az ország történelméről. Én ezekről sosem hallottam korábban a középiskolában. Mindig csak azt tanultuk, hogy milyen nagyszerű nemzet vagyunk. Nem emlékszem, hogy egyetlen tanár is beszélt volna a rasszizmusról vagy egyenlőtlenségekről. Biztos vagyok benne, hogy voltak olyan történelmi események, amelyekről a tanáraim beszélhettek volna. Ezek a problémák nem egyik napról a másikra születnek, és nem is tűnnek el hirtelen. Miért nem nyitotta fel senki a szemem, miért nem beszéltünk sosem arról, hogyan lehetne megoldani ezeket a problémákat?”

127

KÜLFÖ LD

A fenti idézet is mutatja a csoport legspecifikusabb jellegzetességét. Legtöbb hallgató kifejezte, hogy nézetei nem statikusak, és beszámoltak eseményekről, filmekről, olvasmányokról, amelyek kapcsán újragondoltak korábbi nézeteiket egy-egy kisebbségi kérdésről. Mindez összhangban áll Banks (2001) nézetével, miszerint a kultúrák sokszínűségének tanulmányozása egy állandó folyamat, amely szünet nélküli önvizsgálatot és reflexiót követel meg a résztvevőktől. A féléves szakmai levelezés elemzése azt mutatja, hogy nemzetiségtől függetlenül, a pedagógushallgatók között három jól elkülönülő nézőpont figyelhető meg a kisebbségi csoportok és tanárok szerepének megítélésével kapcsolatban. Ezek az eredmények megerősítik Richardson (1996) állítását, miszerint a pedagógus hallgatók egy kialakult, a kisebbségi kérdésekkel kapcsolatos véleményrendszerrel kezdik tanulmányaikat a pedagógusképzőkben. Richardson (1996) a nézőpontok feltárására buzdít, valamint pedagógusképzők feladataként jelöli meg egy olyan környezet kialakítását, ahol a hallgatók átgondolhatják és kritikusan közelíthetik meg saját és mások nézőpontját. A jelenlegi vizsgálat által feltárt nézőpontok széles skálája – az előítéletestől a befogadóig – azt jelzi, hogy a pedagógusképzés fontos feladata, hogy a hallgatókat megfelelően felkészítse a gyerekek hatékony és befogadó nevelésére. Az e-mail mint oktatási eszköz: előnyök és nehézségek A vizsgálat másik kérdése az volt, hogy mennyire hatékony a kultúrák közötti e-mail levelezés, mint a pedagógusképzés egyik stratégiája. A hallgatók reflektív összefoglalója azt mutatja, hogy a résztvevők hasznos és hatékony tanulási módnak találták a különböző kultúrákhoz tartozó személyek közötti szakmai e-mail levelezést, ugyanakkor rámutattak néhány nehézségre is. Előnyök és eredmények Szinte valamennyi hallgató nagyra értékelte, hogy egy másik országbeli pedagógusjelölttel levelezhetett, és így autentikus forrásból szerezhet ismereteket egy másik kultúráról. Nagyszerűnek találták, hogy a „leghitelesebb forrásból nyertek új gondolatokat, ismereteket a világ másik végéről”. Az egyik amerikai hallgató leírta, hogy jó érzés volt látni, hogy milyen sok közös gondolata van partnerével: „A program kezdetekor sejtettem, hogy sok új dolgot fogok tanulni, de azt nem gondoltam, hogy az óceán túl oldalán találok valakit, akinek hasonló nézetei, aggodalmai vannak. Jó volt tapasztalni, hogy országtól függetlenül, a pedagógusoknak hasonló törekvéseik, és kérdéseik vannak.” A hallgatók egy része úgy érezte, hogy ez a levelezés sajátos alkalmat adott arra, hogy újragondolják, elemezzék saját gondolaikat a kultúrák sokszínűségéről és a tanárok szerepétől. Ezt írják: „Miközben meséltem egy témáról a magyar partne-

128

SZÉCS I T ÜNDE

M A G Y AR É S AM E R I K A I P E D A G Ó G U S J E L Ö L T E K ...

remnek, a kérdéssel kapcsolatos saját gondolataim is letisztultak, kikristályosodtak.” „Az esetleírások megvitatásakor mindig először végig kellett gondolnom alaposan az egészet, mielőtt válaszoltam a magyar partneremnek. Törekedtem arra, hogy tényleg úgy fogalmazzak, hogy soraim tükrözzék, amit gondolok és érzek, ugyanakkor jó megoldást javasoljak a probléma megoldására.” A résztvevők demográfia adataiból tudjuk, hogy a magyar diákok a főiskola tanulmányaik kezdeti szakaszában voltak, míg az amerikaiak legtöbbje már tanított és a másoddiplomáját szerezte. Ez a tapasztalatbeli különbség értékként jelentkezett, és az egyik magyar diák így ír erről: „Az amerikai partnerem nagyon barátságos, és türelmes volt, ő sokkal tapasztaltabb, mint én, így sokat segített a félév során. Sokat tanultam a levelezésünkből. Sokkal érdekesebb volt így tanulni új dolgokról, mint egy tankönyvet olvasgatva.” Az amerikai hallgató is érezte ezt a „mentor” szerepet: „Azt tervezzük, hogy a félév vége után is levelezni fogunk. Mivel én már egy ideje tanítok, remélem, hogy tudok neki segíteni, olyan kérdésekben, amelyekkel ő még csak most ismerkedik.” Továbbá, a magyar diákok nagyra értékelték, hogy anyanyelvi beszélővel gyakorolhatták az angol nyelvet írásban, és úgy érezték, hogy ez sokban hozzájárult az angol nyelvi készségeik fejlesztésében. Érdekes módon, a program hasznosnak bizonyult az amerikai hallgatóknak is azon a területen, hogy néhányan rádöbbentek és kritikusan elgondolkodtak arról, hogy ők viszont nem beszélnek idegen nyelveket. Az egyik az írja, hogy mikor ráébredt erre a hiányra, kellemetlenül érezte magát: „Kellemes meglepetés volt számomra, hogy a partnerem milyen jól tud angolul. Sokat írt arról is, hogy mennyire fontos idegen nyelveket beszélni, illetve mesélt a nyelvekről, amelyeket az anyanyelvén kívül beszél. Megkérdezte, hogy az angolon kívül én milyen nyelveket beszélek. Szégyelltem bevallani, hogy csak egy nagyon kicsit tanultam spanyolul, és semmi más nyelvet nem beszélek.” A program egy további előnye volt, hogy magyar diákok technikai készségei – e-mail küldés, internet és szövegszerkesztő program használat – jelentősen fejlődött. A programot megelőzően alig néhányan használtak e-mailt, nagyon kevesen interneteztek, és szövegszerkesztőt sem kellett rendszeresen használniuk. Ahogy múlt az idő, egyre könnyebben használták ezeket az újonnan elsajátított technikai készségeket. Nehézségek és javaslatok A számos előny és eredmény mellett, a hallgatók beszámoltak a nehézségekről, és javaslatokat tettek a jövendő programok szervezéséhez és lebonyolításához. Két csoportba lehet sorolni az észrevételeiket, az egyik a felkészülés, a másik pedig a lebonyolítás időszakára vonatkozóak. Mivel a program főtémája a kisebbségi csoportokhoz való viszonyulás és a befogadó pedagógia volt, a magyar hallgatók úgy éreztek, hogy egy téma-előkészítő

129

KÜLFÖ LD

szakasz segítette volna őket, hogy tájékozottabbak legyenek ezekben a kérdésekben. Úgy érezték, hogy megelőző tanulmányaik során ezek a kérdések nem kerültek elő. Mindkét ország hallgatói javasolták egy eseménynaptár használatát (feltüntetve a szüneteket, tanítási gyakorlatokat), amely tájékoztatná a másik felet az esetleg elmaradó e-mailek okáról. Például, mivel kéthetes tanítási gyakorlaton a magyar diákok nem voltak számítógép közelben, és leveleiket csak késéssel tudták elküldeni ebben az időszakban, az amerikai diákok aggódtak, hogy nem hallottak a partnerükről. A program lebonyolítását illető nehézségek közül az egyik legtöbbet említett az volt, hogy a magyar diákok nagyon korlátozott ideig használhattak a számítógépeket. Mindössze hetente 45 percük volt tanárukkal a számítógépes teremben, és ez volt az az idő, mikor elolvasták és megválaszolták a leveleket. Az alkalmankénti technika gondok és a nyelvi nehézségek miatt ez az idő sokszor kevésnek bizonyult. Továbbá, néhányan (mind amerikai és magyar diákok), jelezték, hogy szerettek volna több rugalmasságot a témák megválasztásában, és érdeklődésüknek megfelelően esetleg több levelet is váltottak volna egy-egy témáról. Az egyik amerikai diák megjegyezte, hogy a személyes kapcsolatok ütemének kiszámíthatatlansága miatt, a heti témák helyett jobb lenne a rugalmas tématervezet: „Nem tetszett, hogy követnünk kellett a heti menetrendet a témák megvitatásában. Mindig „bűnösnek” éreztem magam, amikor más témákról beszélgettünk, mint a tervezett heti téma. Szerintem jobb lenne csak egy ajánlott témajegyzet, és a partnerünkkel való barátság alakulásától függően mi választhatnánk, mikor, miről beszélgetünk.” Néhány hallgató megemlítette, hogy furcsa volt személyes és szakmai dolgokról ilyen mélységben beszélgetni, anélkül, hogy ismernék egymást korábbról, és javasolták a fényképcserét, hogy jobban el tudják képzelni partnerüket. Végül, egyöntetűen valamennyi hallgató kifejezte, hogy hasznosnak találták az esetleírások megbeszélését, és a jövőbeli programokban több ilyen esetleírás használatát javasoltak. Ez a program 2002 tavaszán kísérleti jelleggel indult, korábbi hasonló szakmai eszmecsere tanulmányok alapján (Lelong és Fearey-Sander, 1999; Shih és Cifuentes, 2001). A gondos tervezés ellenére, számos nehézség csak menet közben derült ki, és a hallgatók reflektív összefoglalója is sokban hozzájárult ahhoz, hogy az elkövetkezendő években a programokat már mindezek tükrében szerveztük. A technikai nehézségeket, a számítógéphez való hozzáférést intézeti szinten orvosoltuk. A tématervezést, határidőket – a hallgatók igényeinek alaposabb felmérése után – próbáltuk azokhoz igazítani. Több hallgató jelezte, hogy személyes szinten tovább folytatják a levelezést, és talán egymás látogatására is sor kerül. Mindez azt sugallja, hogy a program elérte a célját, és az előnyök és eredmények túlsúlyban voltak a nehézségekkel szemben. A jelenlegi vizsgálat eredménye alátámasztja, hogy a modern korban az e-mail az egyik módja annak, hogy különböző kultúrákban élők megismerjék egymás álláspontját, és törekedjenek egymás jobb megértésére, illetve önvizsgálatra.

130

SZÉCS I T ÜNDE

M A G Y AR É S AM E R I K A I P E D A G Ó G U S J E L Ö L T E K ...

Javaslatok a pedagógusképző programok számára Mindkét ország hallgatói számára hasznosnak tűnt a technika segítségével zajló szakmai beszélgetés. A program során a nemzetközi levelezőpartnerek megismerkedtek a másik ország kultúrájával, hagyományaival és oktatási-nevelési rendszerével. A tudásanyagon kívül, lehetőségük nyílt arra, hogy beszélgessenek a kultúrák, a nyelvek, a vallások, a társadalmi helyzetek sokszínűségéről és azok hatásáról az oktatásban, valamint hogy átgondolják nézeteiket ezekkel kapcsolatban. A program elemzése arra is rámutatott, hogy számos hallgató nem rendelkezik olyan készséggel és hozzáállással a kultúrák sokszínűségéhez, ami elengedhetetlen lenne a befogadó nevelést megvalósító pedagógus számára. Mindezek alapján, javasoljuk, hogy a pedagógusképző programok biztosítsanak lehetőséget a pedagógusjelölteknek arra, hogy e programhoz hasonló kultúrák közti kommunikációban vehessenek részt. A nyelvtanulás széles elterjedése, és a modern technika számos módot ajánl arra, hogy kollégák a világ bármely pontjáról egy elmélyült szakmai tapasztalatcserében vegyenek részt anélkül, hogy elhagynák otthonukat. A levelezőpartnerek eltérő tanítási tapasztalata egy nagyon értékes helyzetet teremtett. Ebben a helyzetben a résztvevőknek figyelniük kellett arra, hogyan formázzak meg gondolataikat, kérdéseiket és válaszaikat. Továbbá a tapasztaltabb kollégák alkalmat kaptak a mentori szerep gyakorlása, egy olyan helyzetben, amikor a kulturális különbségeket mint fontos tényezőt is számításba kellett venni. A pedagógus szakmában gyakori ez a szereposztás, és ez a program jó felkészítésnek bizonyult arra is, hogy hogyan működjenek hatékonyan együtt kollégákkal az esetleges kulturális eltérőségek ellenére is. A program egyik legkedveltebb és leghasznosabbnak ítélt része az esetleírások megbeszélése. Mindez azt sugallja, hogy a pedagógusképzés különböző kurzusain, de különösen a kultúrák, nyelvek sokszínűségével foglalkozó kurzusokon, az esetmegbeszélések kritikus és reflektív gondolkodásmódra ösztönzik a hallgatókat. Eltérően a tiszta elméleti megközelítésektől, ezek a valós életből vett esetek megbeszélése, mélyebb elemzésbe, önreflexióra készteti a jövő tanárait. Összességében, a vizsgálat eredményei azt mutatják, hogy a technika használata a kultúrák közötti szakmai párbeszédek kialakításában egy ígéretes tanítási módszer a pedagógusképzésben.

Irodalom Alexrod, R. és Hammond, R. (2003, Aptril): The evolution of ethnocentric behavior. Paper presented at the Midwest Political Science Convention, Chicago, IL. Allport, G. W. (1979): The nature of prejudice. Reading, MA: Addison-Wesley. Banks, J. A. (2001): Cultural diversity in education: Foundations, curriculum, and teaching. Allyn &Bacon, Boston.

131

KÜLFÖ LD Cifuentes, L. és Shih, Y. (2001): Teaching and learning online: A collaboration between U.S. and Taiwanese students. Journal of Research and Computing in Education. 33. (4). 456–474. Empowering ESOL teachers: An overview. (2000). Florida Atlantic University Multifunctional Resource Center and the Florida Department of Education, Division of Human Resource Development. Tallahassee, FL. Ganter, M. W. (1997): Lessons learned from my students in the barrio. Educational Leadership, 54(7), 44–45. Glaser, B. G., és Strauss, A. L. (1967): The discovery of grounded theory: Strategies for qualitative research. Aldine, Chicago. Lelong, P. és Fearnley-Sander, M. (1999): E-mail Communities – A story of collaboration between students in Australia and Indonesia. The Social Studies. 90 (3). 114–120. Mason, T. C. (1997): Urban field experience and prospective teachers’ attitudes toward inner-city schools. Teacher Education Quarterly, 24 (3), 29–40. McCall, A. L. (1995): Constructing conceptions of multicultural teaching: Preservice teachers' life-experiences and teacher education. Journal of Teacher Education, 46, 340–350. Schofield, J. W. (1986): Causes and consequences of the colorblind perspective. In: Dovidio, J. F. és Gaertner, S. L.: Prejudice, discrimination, and racism. Academic Press, San Diego, CA. 231–253. Richardson, V. (1996): The role of attitude and beliefs in learning to teach. In: Sikula, J. T. Buttery és Guyton, E. (szerk.): Handbook of research on teacher education. (2nd ed.), Macmillan, New York: 102–119) Rosenthal, R. és Jacobson, L. (1968): Pygmalion in the classroom: Teacher expectation and pupils’ intellectual development. New York: Holt, Rinehart, & Winston. Shih, Y. és Cifuentes, L. (2001): One tale of why and how to teach and learn online internationally. TechTrends. 45 (6). 8–13. Xu, H. (2000): Preservice teachers integrate understanding of diversity into literacy instruction: an adaptation of the ABC’s model. Journal of Teacher Education, 51, 135–142.

132

SZEMLE

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 4 ( 3 3 ) , 2 0 0 6 /1 – 2 .

135–143.

PSZICHOLÓGIA PEDAGÓGUSOKNAK ESTEFÁNNÉ VARGA MAGDOLNA az Eszterházy Károly Főiskola Pedagógiai-Pszichológiai és Tanárképzési Fakultásának főigazgatója, Pszichológia Tanszékének tanszékvezetője, főiskolai tanára estefan@ektf.hu

A Pszichológia pedagógusoknak című tankönyv megírásának célja, olyan integrált pszichológiai tananyag összeállítása, amely magában foglalja a klasszikus és korszerű pszichológiai kutatásokat, és kitér a pedagógusképzés számára fontos pszichológiai témakörökre. A tankönyv korszerű pszichológiai tudásrendszer kialakítását segítheti, megalapozhatja a tanárképzést. Mivel elsősorban a pedagógus hallgatók képzését, és a pályán lévő pedagógusokat kívánja segíteni, ezért ebben a kiadványban a pszichológiai ismeretanyag sajátos súlyozásával találkozunk. Kiemelten azok kapnak prioritást, amelyek szükségesek a pedagógusi szakértelem kialakításához, fejlesztéséhez. A tankönyv 21 szerzője a hazai felsőoktatás, a pedagógus- és a pszichológusképzés kiemelkedő képviselője és kiváló ismerője. A tankönyv felépítése átgondolt, öt nagy tematikus egységből áll, ezen belül 25 fejezetet foglal magában. A könyv tematikus építkezése, valamint a fogalommagyarázatok és a bőséges szakirodalmi apparátus segíti az olvasó számára az eligazodást és az ismeretek egymásra épülését. A továbbiakban a tankönyv tartalmi elemeit mutatom be az olvasónak. A bevezető rész megismerteti az olvasót a pszichológia főbb nézőpontjaival, irányzataival, kutatási és vizsgálati módszereivel. Ebben a fejezetben bemutatást nyernek a pszichológia-elméleti iskolák, eligazítva ezzel az olvasót a pszichológia különböző elméleti rendszereiben. A 2–6. fejezet tematikája a személyiség alakulásának folyamatai, szocializáció, identitás, énfejlődés. Ebben az anyagrészben az olvasó a fejlődés és szocializáció területét ismerheti meg. Az első öt fejezet a felnőtt személyiség kialakulásának körülményeire helyezi a hangsúlyt, a fejlődés általános sajátosságaiból indul ki. Kiemeli a szocializáció szerepét, a korai kapcsolatok jelentőségét, az énfejlődést, az érzelmek jellemzőit, folyamatait, kísérő jelenségeit. Definiálódik a fejlődés fogalma, az érés és tanulás kapcsolata, a fejlődés és fejleszthetőség problémaköre. Bemutatást nyernek a fejlődés meghatározó tényezői, az emberi fejlődés evolúciós gyökerei, a fejlődést segítő és gátló tényezők kölcsönhatása a személyiségfejlődésre. Elemzi a mű, a szocializáció, az egyén, a kultúra és a társadalom összefüggéseit különböző pszichológiai modelleken keresztül. Rendszerszemlélet kialakítására törekszik, amelyhez az ökológiai modellt hívja segítsé-

135

SZEM LE

gül. Hangsúlyt kap a kultúrák hatása az emberi fejlődésre, gondolkodásra és attitűdre, a kultúra érték- és normaképző szerepére. Kiemeli a kultúrák megismerésének fontosságát, amely alapfeltétele az előítéletmentes pedagógiai magatartásnak. A szocializációhoz kapcsolódó ismeretekben az elsődleges és másodlagos szocializációs hatások szerepét hangsúlyozza, és ismerteti az ezekhez kapcsolódó kutatásokat. Elemzi, hogy a fejlődés szempontjából milyen meghatározó szerepe van az iskolának és a társas környezetnek. A család és az iskolai szocializáció kapcsolatának ismerete szükséges a jó és hatékony pedagógiai gyakorlat kialakításához. A szocializáció mechanizmusain keresztül mutatja be a „társas lénnyé válás folyamatát”, valamint a viselkedésirányítás különböző formáit és ezek hatékonyságát. Fontos információt kapnak a pedagógusjelöltek arról, hogy a társas befolyásolásnak milyen megjelenési formái vannak. A családi szocializáció jellemzőinél kiemelődnek azok az ismeretek, amelyek hangsúlyozzák a korai hatások, a szülői gondoskodás szerepét a fejlődésre, és a korai tapasztalatok személyiségformáló hatását. Ehhez kapcsolódóan – a nevelési stílusokon keresztül – a szülők nevelői hatékonysága nyer bemutatást. Ez az ismeretkör hangsúlyozza a családi élet szocializációban játszott szerepét, a családtagok és a gyermekek személyiségfejlődésére gyakorolt hatását. A személyiségfejlődés és énfejlődés bőséges irodalmából a szerzők törekedtek kiválasztani azokat, amelyek a tanári munka elméletéhez és gyakorlatához szükségesek. Definiálják a személyiség és az én fogalmát, ismertetik az énfunkciókat, az énkép dinamikáját, az énideál működését és az önértékelést. Az énkép fejlődésének értelmezésénél a legfőbb pszichológiai irányzatokat ismertetik (a kognitívfejlődéslélektani irányzat, a pszichoanalitikus személyiségfelfogás és a humanisztikus pszichológia stb.). Értékes része a könyvnek az, ahol az énkép és az iskolai teljesítmények kapcsolatát hangsúlyozzák. A szerzők nagyon helyesen, csak az érzelem legfontosabb jellemzőit emelik ki – a szakirodalmi ismeretekre támaszkodva – az érzelmek funkcióját, az érzelmek szerepét és a kognitív folyamatokat. A pedagógus munka szempontjából fontosak azok az ismeretek, amelyek az érzelmek fejlődését, a kötődéselméleteket, és az érzelmi intelligencia fontosságát prezentálják. Az érzelmek tanulmányozásában a félelem és szorongás felismeréséhez kapcsolódó ismeretek fontosak a pedagógus munkában. Lényeges, hogy felismerjék, hogy egyegy viselkedés mögött milyen érzelmi állapotok húzódnak meg, valamint hogy milyen eszközeik vannak a különböző érzelmi állapotok kezelésére, például, agreszszió, düh. Az identitás alakulásának elméleti alapozásához Erikson pszichoszociális fejlődéselmélete, és Allport érett személyiségelmélete adja meg a keretet. A prepubertás és a serdülőkori fejlődés sajátosságai és a serdülőkor feladatai a szakirodalom alapján nyernek bemutatást, hangsúlyozva a biológiai érés szerepét, a serdülőkori társas viszonyok jelentőségét, a pályaidentitás kialakulását stb. A pedagógusok számára gyakran nehezen értelmezhetők és ismerhetők fel a serdülőkori problémák és krízishelyzetek, ezért ennek megjelenítése a könyvben lényeges. Fontos eligazí-

136

ESTEFÁNNÉ VAR GA M AGDOLNA

P S Z IC H O L Ó G I A P E D A G Ó G U S O K

tást ad arról, hogy meddig terjed a pedagógus kompetenciája, és hol szükséges a segítő a serdülőkori problémák kezelésében. Megismerő folyamatok szerepe a környezettel való kapcsolatban (7–12. fejezet) tematikus egységben hat fejezetben ismerteti a mű a viselkedés szabályozását, a motivációt, a megismerő folyamatok fejlődését, az értelmi fejlődés, gondolkodás és intellektuális teljesítmény kapcsolatát, valamint az iskolai tanulásra való készenlét kérdéskörét. A hetedik fejezet az elme és a tudat működésének biológiai, pszichológiai elméleti alapjait mutatja be. Ehhez kapcsolódóan ismerteti a normál tudati működést és a tudatmódosító állapotokat. Ez utóbbiak közül napjaink fontos kérdéskörére hívja fel a figyelmet, a szenvedélybetegségekre, droghasználatra. Eligazítást ad a dinamikus tényezők hatásáról a viselkedésszabályozásban, az érzelmek, a motiváció és az aktiváció szerepéről. Ezen alapozó ismeretek segítséget nyújtanak az emberi pszichikus működés megértéséhez. Felhívja a figyelmet az aktiváció és a stressz kapcsolatára, és az egyéneket ért stresszek rövid és hosszú távú következményeire. A motiváció fejezetében az alapfogalmak tisztázásán túl az ember, mint biológiai lény motivációs háttere kerül ismertetésre. Kutatási tapasztalatokra építve, a humán specifikus motivációk kapnak hangsúlyt. Láthatóbbá válik, hogy az emberi motiváció milyen bonyolult módon szerveződő és értelmezhető jelenségkör. Megismerheti az olvasó, az emberi motiváció sokrétűségét, a sajátosan emberre jellemző késztetéseket és közvetítő tényezőket, az érdeklődés, az akarati cselekvés képességét, a motiváció és a késleltetés tudatos kontrollját. A motiváció és a motivációt működtető mechanizmusok ismeretének fontos szerepe van a pedagógiai munkában. Meghatározó, ugyanis a pedagógiai munkában az intrinsic motiváció kialakítása, a tudásvágy, az érdeklődés, az önálló tanulás igényének felkeltése és fejlesztése. A következő három fejezet (9., 10., 11. fejezet) a pszichológiának egy központi témáját, a kognitív folyamatok működésének megismerését tárgyalja. A megismerő pszichikus folyamatok alapozzák meg a világ megismerését. Az észleléshez kapcsolódó ismeretek prezentálásánál kiemelést nyernek az elméleti rendszerek, az észlelési folyamatok és az észlelés fejlődése. Az észlelési folyamatok ismerete azért fontos, mert megalapozzák a tanuláshoz szükséges alapképességeket. A figyelem ismertetésénél hangsúlyozódnak a figyelem az és észlelés kapcsolatának, a szelektivitásnak és a figyelemnek a jellemzői. A figyelemhez kapcsolódó ismereteknél, fontosak a figyelem zavaraira vonatkozó információk, hiszen ezek felismerése nagymértékben segítheti a pedagógus munkáját. A tanulás és emlékezés alapvető működési mechanizmusainak ismertetése az alapjelenségek megértése szintén elengedhetetlen az iskolai tanulás megértéséhez. Szükségesek mindazok a tanuláselméletek, amelyek a különböző tanulási jelenségeket tárgyalják, mint például, a klasszikus tanuláselméletek. Az emlékezeti mechanizmusokat a szakirodalmi ismeretekre támaszkodva mutatja be, ismerteti az emlékezethez kapcsolódó elméleteket, az emlékezeti működés mechanizmusait, a munkamemória működését, szer-

137

SZEM LE

veződést és kategorizációt, és az emlékezeti torzításokat. A fejezet záró részében a szerzők bemutatják, az értelmes tanulás és az emlékezés kapcsolatát, az erre építhető tanulási módszereket, és az egyéni különbségeket is magába foglaló tanulási stílusokat. A 11. fejezetben az értelmi fejlődés, a gondolkodás, a beszéd és intellektuális teljesítmények kapnak hangsúlyt. A fejezet ismerteti az értelmi fejlődésre vonatkozó pszichikus alapjelenségeket, az értelmi fejlődést meghatározó biológiai alapokat, valamint Piaget klasszikus fejlődés elméletét. A korszerűbb szemlélet kialakítását segítik a kognitív fejlődésmodellek, amire építve kapunk ismeretet arról, hogy a fejlődési teóriák mit is mondanak az oktatás számára. Felhívja a figyelmet a zavart értelmi fejlődés jelenségeire, s annak sokféleségére, de ezeket nem itt, hanem későbbi fejezetekben fejti ki. A nyelv és nyelvi fejlődés ismertetése korszerű elméletekre épül. A fejezet tartalmazza a nyelv és kommunikáció viszonyát, a nyelvelsajátítás főbb aspektusait, a nyelv és a gondolkodás, a nyelv és fogalomalkotás kapcsolatát. Továbbiakban a nyelvi, nyelvfejlődési és kommunikációs zavarokat is megismerhetjük, mint elektív mutizmus, autizmus stb. Az intellektuális teljesítmények és az értelmi fejlődés kapcsolatánál definiálódik az intelligencia fogalma, az intelligencia komponensei és az intelligencia mérése. Kiemelendő, hogy az intelligencia alakulásában öröklött és tanult tényezők szerepére hívják fel a figyelmet, a kutatási eredményekre támaszkodva. A pedagógus munkájában fontos az a tudás, hogy képes legyen szem előtt tartani a gyermekek értelmi képességeinek szintjét, gondolkodásának jellemzőit, valamint a gondolkodás és a beszéd sajátosságait. Ezen ismeretek birtokában lesz képes a tanítási és tanulási folyamat korszerű megszervezésére, és a normál és eltérő fejlődésmenet elkülönítésére. E tematikus egység záró fejezete a 12. fejezet, amely az iskolai tanulásra való felkészítés, felkészültség fontosságát hangsúlyozza. Ismerteti a főbb speciális tanulási nehézségeket. Ebben a fejezetben integrálódnak mindazok a szakmai ismeretek, amelyek szükségesek az iskolaérettség és éretlenség felismeréséhez. Segíti a speciális tanulási nehézségek azonosítását, és az iskolai tanulást megalapozó írás, olvasás, számfeldolgozás normál és eltérő működésének elkülönítését. A tanulási zavarok, részképesség-zavarok ismertetésénél leírásra kerülnek a legfontosabb tünetek, amelyek segítséget nyújthatnak a pedagógus jelölt számára, a tanulási zavarok felismeréséhez. A tankönyv harmadik tematikus nagy egysége a társas kapcsolatok és a személyközi viszonyok ismeretanyagát tárgyalja (13–17. fejezet). Az iskolai élet működése szempontjából fontos az a tudás, amely a társas kapcsolatokra, azok alakulására vonatkozik, ismertetve az életkoronkénti sajátosságokat. A csoportra vonatkozó ismereteket korszerű szociálpszichológiai elméleti alapokra építve mutatják be a szerzők, megjelenítve a csoportszerveződés típusait, percepciós különbségeket a saját és mások csoportészlelésében és a csoportfejlődés fázisait. Fontos az iskolai osztályokban, csoportokban a státuszok és szerepek felismerése, valamint az, hogy a pedagógus felismerje a csoportszerepeket, és legyen ismerete a csoport-

138

ESTEFÁNNÉ VAR GA M AGDOLNA

P S Z IC H O L Ó G I A P E D A G Ó G U S O K

helyzet és az önértékelés viszonyáról. A pedagógusmunka szempontjából lényeges, hogy az emberek közötti kapcsolatok minőségét képes legyen felismerni. Ehhez jó támpontot ad az emberek közötti vonzalomnak, a vonzalmat magyarázó elméleteknek, a vonzalom okainak stb. ismerete. Kiemelten értékes része a műnek a csoportban elfoglalt hely, az életkori sajátosságok és az egyéni jellemzők témakörök kifejtése. A csoportszerkezet feltárására vizsgálati módszert is találunk. Az iskolai munkában fontos a csoport működésének, a csoport légkörének és a csoport hatásának ismerete, mert ezek alapozzák meg a kapcsolatrendszerek árnyalt elemzésének képességét. A csoport működéséhez kapcsolódó szociálpszichológiai jelenségeknél ismertetésre kerülnek a csoportnyomás jelenségei, a csoportnyomás okai és a befolyásolás. A nevelés szempontjából lényeges pedagógiai ismeret a normaalakulás, normakövetés, normaszegés és norma alakítás jelenségeinek ismerete. Ez teszi lehetővé, hogy meg tudja ítélni a pedagógus, a diákok normákhoz való viszonyát a normaalakulás fázisában, vagyis, hogy kik a normakövetők, kik a normaszegők, a felelősség vállalók stb. A csoportnak nagy szerepe van a véleményformálásban, a csoportgondolkodás kialakításában. A csoportban a társas helyzetek, a teljesítményre serkentő hatást és gátló hatást egyaránt gyakorolhatnak. Ennek felismeréséhez a 15. fejezetben alapkísérleteket találunk. A csoportban, iskolai körülmények között nagy szerepe van a versengés és/vagy kooperáció jelenségének. A pedagógiai munkában, ismerni kell a versengés előnyeit és hátrányait, okait és a személyiségjegyek dominanciáját. Az iskolai munkában fontos a kooperáció, és a kooperatív munkaszervezési formák, együttműködő magatartás és proszociális viselkedés ismerete, és ezek alakítása. A pedagógusjelöltek számára alapvető olyan szociálpszichológiai jelenségek megismerése, mint, a személypercepció, a csoportok észlelése, az előítéletek és a megismerés kapcsolata. Ebben a fejezetben megismerhetik a hallgatók a szociálpszichológiának azt a területét is, amely a benyomások szerveződéséről és a társas világ megítéléséről szól. Ehhez alapvető elméleti modellek nyújtanak segítséget. A téma megértését könnyítik, hogy a szociálpszichológiai jelenségeket iskolai példákon keresztül mutatják be a szerzők. A szociális megismerés törvényszerűségeinek ismerete segít abban, hogy mások és saját viselkedésünket jobban megértsük, és képesek legyünk elkerülni a társas érintkezés csapdáit. Tanárok, tanárjelöltek számára különösen hasznos ez a tudás. A 17. fejezet, amely az attitűdformálást, az attitűdök szerepét a nevelésben jelenségeit hangsúlyozza, szociálpszichológiai kutatásokra támaszkodik. Megfogalmazza az attitűd fogalmát, forrását, összetevőit, funkcióit. Bemutatja az előítélet jelenségét, mint sajátos attitűdöt. Ismerteti a nézetek rendszerét, a kognitív stílust és a szocializáció szerepét a kognitív stílusok kialakulásában. Az attitűdök és a viselkedés témakörénél tárgyalja, hogy milyen attitűdök jósolják be leginkább a viselkedést, és hogy milyen kapcsolat van az előítéletes viselkedés és az attitűdök között. Az iskolai munkához szükséges alapismeretként jelenik meg a meggyőzés, a véle-

139

SZEM LE

ményformálás társas folyamatainak ismerete. Az értékek és kultúra kapcsolatának ismerete, az értékrendszerek szerveződése és az értékválasztás, a pedagógiai etika kialakulását segítik. Az iskola, társas világa: pedagógusok és diákok (18–22. fejezet) tematikus egységben bemutatást nyer az a iskola világával, a tanár–diák kapcsolatok bonyolult rendszerével, a tanári szerep jellemzőivel és az iskolai tanulók viselkedésével kapcsolatosan elvárható pszichológiai tudás. Az osztálytermi kommunikáció és a tanár–diák interakciók című fejezet első részében a kommunikáció alapfogalmai tisztázódnak. Ezt követően a személyközi kommunikáció folyamata, a kommunikáció funkciói és típusai. Mindezeket az ismereteket iskolai helyzetekkel, a szerzők példákkal támasztják alá. Ebben a fejezetben és a továbbiakban, még hangsúlyt kapnak a kommunikáció szempontjából jelentős mozzanatok, mint például az előadás, kérdések stb. Az osztálytermi kommunikáció jelenségére hatást gyakorol a pedagógus és a gyerekek közötti viszony, amely egy állandó változásban lévő dinamikus rendszernek tekinthető. Mivel a tanítás–tanulás csak optimális légkörben hatékony, ezért fontos tudni, hogy a pedagógus hogyan tudja ezt a légkört alakítani, sikeresen megbirkózni a problémákkal. Ehhez hívják segítségül a szerzők Gordon modelljét. Az iskolai élet szociálpszichológiai jelenségeiben meghatározó a tanári szerephez kapcsolódó ismeretek elsajátítása, a szerepkonfliktusok értelmezése, fajtái és a szereptanulás folyamata. A hatalom és tekintély problémáinak pszichológiai megértéséhez a tankönyv épít a vezetés és személyiség összefüggését vizsgáló kutatásokra, kiemelve a vezető és a csoportfunkciók kapcsolatának ismertetését. A pedagógus, mint vezető feladatát, komplex módon kell értelmezni, ismerni kell a vezetői stílusok hatását a csoportteljesítményre. A hatalomgyakorlás eszközei a pedagógiai gyakorlatban megjelennek a vezetési stílusokban, az iskolai fegyelmezésben és az ellenőrzés-értékelésben. A leendő pedagógusoknak az iskolai konfliktusok felismerésére és azok kezelésére megfelelő felkészültséggel kell rendelkezniük. A tankönyvben ehhez segítséget adnak a konfliktusmegoldásra irányuló stratégiák. A fejezet befejező része a tanár–diák viszonyt tárgyalja, az alternatív iskolai modellekben. A pedagógusképzésben ez ideig az iskola szervezeti működésére vonatkozó ismeretek csak minimálisan jelentek meg. A Pszichológia pedagógusoknak című tankönyv ennek a témakörnek egy önálló fejezetet szentel. Megismerhetjük az iskola szervezeti működését, a formális, informális működés jellemzőit, és a szervezeti kultúrát. A szervezeti kultúra megértéséhez az olvasók ismereteket kapnak a szervezeti kultúra típusairól, a legismertebb modellekről. A fejezet kitér az iskolavezető vezetési stílusára, ennek hatására az iskolai szervezeti kultúra alakulására, a nevelő testületre stb. A pedagógiai, pszichológiai, nevelés- és fejlődéslélektani elméleteknek a szakirodalma sokrétűen bemutatja az iskolában „problémát okozó” tanulók fejlődését,

140

ESTEFÁNNÉ VAR GA M AGDOLNA

P S Z IC H O L Ó G I A P E D A G Ó G U S O K

a kiváltó okokat, és megoldási lehetőségeket. A helyes értelmezéshez szükséges az a pszichológiai ismeret, amely elkülöníti a normál és eltérő fejlődést. Ehhez a tankönyv megalapozó elméleti ismereteket nyújt, a megértést gyakorlati példákkal színesíti. Az egészséges fejlődést károsító tényezők nem egyszerűen az egyén fejlődésére gyakorolnak hatást, hanem befolyásolják a környezetnek a további fejlődésre gyakorolt hatását is. A fejlődési zavar, a problémás viselkedés felismeréséhez alapvető a bio-pszicho-szociális hatótényezők ismerete. Definiálódik a problémás viselkedés pedagógiai, pszichológiai értelmezése. A szerzők a problémás viselkedés tüneteit életkori szakaszokhoz kapcsolódóan ismertetik. Hangsúlyozódik, hogy a tünetek nagyon jellegzetesek lehetnek életperiódustól függően, vagy áthúzódhatnak egy másik életszakaszba, mint regresszív jelenség. A könyv az iskoláskor legjellemzőbb tüneteit ismerteti, amelyek viselkedési szinten vagy teljesítmény szinten jelennek meg. A pedagógiai munkában meghatározó az, hogy a pedagógusok képesek legyenek komplex módon szemlélni az eltérő viselkedést, és ehhez megtalálni a legoptimálisabb megoldási lehetőséget. Ehhez a pedagógiai kompetenciához nagyon komoly pszichológiai ismeretek, gyakorlati tapasztalatok és reális önismeret szükséges, mert ez segíti elő a pedagógus kompetencia érzésének kialakulását. Ahhoz, hogy a pedagógus hatékony legyen saját munkájában, szükséges az, hogy minél komplexebb képet tudjon kialakítani tanítványairól, hisz csak ez lehet az alapja az egyéni bánásmódnak és a differenciált fejlesztésnek. „A kellemes problémák” című fejezetben a pedagógusok, pedagógusjelöltek számára megfogalmazódnak a tanulói megismerést meghatározó feladatok. Módszertani eszközöket ad a pedagógus számára a tanulói megismerésre, mint például a megfigyelés, önértékelő eljárások, interjú stb. Ezek az ismeretek szükségesek a differenciált tanulói megismeréshez, és olyan pedagógiai feladatok az elvégzéséhez, amelyek segítik például a tanulók pályaszocializációját, pályaválasztási döntési folyamatok kialakítását és a tehetséggondozást. A pedagógiai munkához kapcsolódóan folyamatosan jelennek meg az új típusú feladatok az iskola tevékenységrendszerében. Ezért szükséges a pedagógusok számára a folyamatos önképzés igényének kialakítása, felkészültségük csiszolása, a speciális feladatok ellátására a tantestületben. Ennek az igénynek a kialakítása a képzés egyik kiemelt feladata. Az ötödik tematikus egység a pszichés jellemzők tágabb összefüggéseit vizsgálja (23–25. fejezet). Ismertetésre kerül az evolúciós pszichológia és az ehhez kapcsolódó elméleti kutatások. A fejezet célja, hogy a pszichológia tárgyak ismereteit mélyítsék az evolúció alapelveinek megértésével. Ez az ismeretkör ez ideig csak érintőlegesen jelent meg tananyagként a pedagógusképzésben. Érdekességei ennek a témakörnek, az ember csoportos viselkedésének az evolúció során kialakult mozgatórugóinak a feltárása, mint például a rokonok közötti együttműködés, nem rokonok közötti együttműködés, anya–gyerek kapcsolat. A nemek kérdése – szexualitás az iskolában című fejezet (24. fejezet) ugyancsak újként jelenik meg, a pedagógusképzésben. A fejezet három, szorosan összefüggő témát tárgyal, a bio-

141

SZEM LE

lógiai nem és a társadalmi nem kérdéskörét, valamint a szexualitást. A fejezet bemutatja a nemi identitás és a társadalmi szerepek kialakulását a pszichológia különböző nézőpontjain keresztül. (pszichoanalízis, szociális tanulás, kulturális megközelítés). A pedagógus szakértelmet bővíti, mert felhívja a figyelmet arra, hogy az iskolai munkában hogyan figyelhetők meg a nemi különbségek és hasonlóságok, például, a kognitív képességekben, a társas-érzelmi különbségekben, az érdeklődésben, a tanulmányi eredményben, a pályaorientációban. Nemzetközi kutatások azt bizonyítják, hogy a tanárok és diákok közötti interakciót és tanári bánásmódot meghatározza a pedagógus neme. Sajnos erre a problémakörre Magyarországon kevés kutatás áll rendelkezésre. A tematikus egység 25. fejezetében a hátrányos helyzet bonyolult problémáját ismertetik a szerzők. A pszichológia és szociológia határterületein keresztül ismertetik a gyermekre ható tágabb környezeti tényezőket. A hátrányos helyzet problematikáját, az esélyegyenlőtlenség okait, kutatási és empirikus vizsgálati tapasztalatokra építve ismertetik. Az esélyegyenlőtlenség kérdése és az iskolarendszer működése szoros összefüggést mutat. Minél erősebb az iskolai szelekció, annál több hátrányos helyzetű gyermek szorul ki például, a továbbtanulásból. Bemutatva a nyugat-európai és a magyar iskolarendszert látható, hogy ez a probléma társadalmi szinten nem megoldott, az iskola eszközei pedig korlátozottak. A hátrányos helyzet következményeinek enyhítését, csökkentését, a problémákra megoldását szolgálják például a felzárkóztató programok, a késői szelekció és azaz optimális tanár–diák viszony megteremtése. A média szocializációs hatásai című fejezet (26. fejezet) nevelés lényeges területét érinti, hisz a tömegkommunikáció elterjedésével meghatározó lett hatása az emberi-gyermeki viselkedésre. A fejezetben kutatási eredményekre támaszkodva nyer ismertetést a média hatása, az ezekre vonatkozó pszichológiai elméletek. A pedagógiai munka szempontjából azok a legkitüntetettebb információk, amelyek a média gyermeki fejlődésben játszott szerepét mutatják be. Számos kutatási eredmény bizonyítja, hogy a médiának meghatározó hatása van az attitűdökre, az antiszociális és proszociális viselkedésformák kialakítására. Ezeknek a hatásoknak az ismerete a serdülőkorban kiemelt fontosságú például a serdülők identitásának alakulásában. A média fejlődésre ható szerepét, két aspektusban mutatja be. Az egyik a média által közölt tartalmak, a másik a médiahasználat. A média kedvező, illetve kedvezőtlen hatásainak ismerete, hozzátartozik a pedagógus szakértelem kialakításához. Magyarországon a NAT-ban is kiemelt szerepet kap a médiaismeret. A korszerű oktatásban és nevelésben a média hatások ismerete elengedhetetlen a pedagógiai munkában. A Pszichológia pedagógusoknak című könyv értékes, tudományosan megalapozott pszichológiai ismereteket foglal magába. A fejezetek többsége törekszik arra, hogy a pszichológiai ismereteket közel vigye az iskola világához. Nagy előnye a műnek, hogy több nézőpontból mutatja be a pszichológiai jelenségeket, és azok

142

ESTEFÁNNÉ VAR GA M AGDOLNA

P S Z IC H O L Ó G I A P E D A G Ó G U S O K

pedagógiai alkalmazhatóságát. Törekszik arra az egyensúlyra, hogy korrekt elméleti kutatási alapokat adjon a korszerű pszichológiai szemlélet kialakításához. A könyv szerzői végig következetesek ennek az egyensúlynak a megtartásában, amely jórészt megvalósult. Az átalakuló pedagógusképzésben és továbbképzésben, a Pszichológia pedagógusoknak című könyvet alapműnek tekinthető. Javaslom a könyvet a pedagógusképző intézményeknek elsősorban a tanárképzőknek, hisz mindazokat az ismeretköröket tartalmazza, amelyek a tanári kompetenciák kialakításához szükségesek. Ajánlom gyakorló pedagógusoknak, akik kézikönyvként használva jobbíthatják oktatói-nevelői munkájukat. Ajánlom mindazoknak, akik a pszichológia iránt, a gyermekismeret iránt és a nevelés iránt érdeklődnek. N. Kollár Katalin és Szabó Éva (szerk., 2004): Pszichológia pedagógusoknak. Osiris Kiadó, Budapest, 639 oldal

143

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 4 ( 3 3 ) , 2 0 0 6 /1 – 2 .

145–148.

A FŐVARÁZSLÓK CSAPDÁJA PERJÉS ISTVÁN a Budapesti Corvinus Egyetem Magatartástudományi és Kommunikációelméleti Intézet intézetigazgatója, egyetemi docens istvan.perjes@uni-corvinus.hu

Ballér Endre ezúttal egy különös utazásra – a tantervelmélet útjaira – invitálja olvasóit abban a könyvében, amelyet negyven évnyi munkájának eredményeivel töltött meg. A kötetbe beválogatott írásait beharangozó előszavában nem rejti véka alá, hogy erre az intellektuális utazásra azokat hívja, akiktől sem saját szakmájuk mély tisztelete nem idegen, sem pedig az őszinte visszatekintés. Az idő multával mindig tisztábban látszanak egy-egy szakmai-emberi vállalkozás lényegi jegyei és kulisszatitkai. Ebből a kötetből sokat tanulhatunk. Egyrészt arról, hogy csak a kemény munkában fogant gondolatokból lehet időállóan építkezni (egyszóval nem elég felcsipegetni a kor divatos témáit és emblematikus szakirodalmait); másrészt arról is megtudhatunk egyet és mást, hogy az elmélyült gondolkodás mindig lázadás is egyben: talán csendesebb, talán a visszhangja is elhalóbb, de attól még nagyon is eleven, humanista lázadás – az igazságért. Egy szakma akkor válik hitelessé, ha olyan emberek művelik, akikben a műveltség (mindig pontos) mérlegére kerül a kutatás, s itt dől el, hogy igaziak-e a kérdések, valódiak-e a hipotézisek és érvényesek-e a rájuk adott (bizonyított) válaszok. Az igazsághoz – nincs sok kétségem efelől – nem a keresés módszerei vezetnek el bennünket, hanem saját életünk és mások (műveltségként, kultúraként, értékekként kikristályosodott) életének alapos ismerete. Mert minden (nevelés)tudományi probléma mögül egy emberi kérdést is kell keresni, s aki erre a lényeglátásra érzéketlen, hiába körmöl szorgalmasan, könyveit gyorsan belepi majd a feledés pora. Ebből a könyvből sokat tanulhatunk. Mondjuk a szakmai műveltségről. A kötet bevezető tanulmánya egy „tanmese” fonalára fűzi fel a művelődési anyag kiválasztásának örök dilemmáját.1 A történet egy sosemvolt nemzetség felvirágzását és hanyatlását meséli el, ahol jókora időbe tellett, amíg a fővarázslót meggyőzték arról, hogy a fiatalokat új dolgokra is meg kell tanítani ahhoz, hogy jobb legyen valamennyiük élete, ám idővel az új varázsló is elvesztette ezt a lényeglátását, és maga vált kerékkötőjévé az új ismeretek taníttatásának. A mindenkori tanügyi fő1

A művelődési anyag kiválasztása és elrendezése c. tanulmány.

145

SZEM LE

varázslók (beleértve a szakma tudományos alakjait is) efféle csapdahelyzetét alighanem csak a nyitottság, a szakadatlan változás (fejlődés) iránti bölcs alázat, és a jövőbe vetett bizakodás oldhatja fel. A tanulmányból ezután kikerekedő rendszertipológia innen válik életszerűvé és fontossá – még azoknak is, akik nem kifejezett barátai a tananyag-kiválasztás problémájának. A számomra különösen kedves tantárgyi integráció tárgyalását azoknak a figyelmébe ajánlom, akik még hisznek a nevelő oktatás eszméjében (vagy ahogy a mostanában szalonképesebb kifejezéssel megnevezett kompetencia-elvű oktatásban) és továbbra is ellent kívánnak állni, az „én tárgyam az én váram” álhőseinek. Nem tagadom, kell valami tántoríthatatlanság ahhoz is, hogy emberi intézményeink normatív jellegét megőrizzük. De nem árt azt is az eszünkbe vésnünk, hogy a normatív erő nem az egyes kövekben lakik, hanem az intézmény egészében. Ezért is tartom fontosnak arra emlékeztetni a fővarázslókat, hogy a normákat követelményekben tehetjük kézzelfoghatóvá, mert noha ezek felállítása mindig kényes, arra mindig esélyünk van, hogy emberi viszonyt létesítsünk velük, a normákban lakó emberi elvárásokkal, kultúrával. És lázadjuk, ha kell. Egy mélységes anómiával sújtott társadalomban mindig felértékelődnek azok a pedagógus személyiségek, akiknek igazi karakterük, értékrendszerük van, akik úgy tanítanak, hogy másokat is elindítanak az önmagukhoz vezető úton. Ezért (is) megnyugtató újraolvasni olyasféle több évtizednyire született mondatokat, mint hogy: „... a minimumkövetelményeknél lényeges, hogy ellenőrzésük az időben alkalmazott felzárkóztatás – s ne a buktatás – eszköze legyen (...) A taxonómia igazi alkalmazási területe tehát nem a tantervi dokumentum, hanem annak előkészítése, kidolgozása, célrendszerének, tartalmának strukturális elemzése, a tankönyvek, munkalapok, feladatok, oktatócsomagok megtervezése, készítése és a tantervi értékelés” (Ballér, 2004, 54–55. o.). Jóllehet szükség van a műveltség erejére, de ez önmagában nem elég: a szaktudományos (tantervelméleti) kultúra követésére, megújítására is hangsúlyt kell fektetnünk. A kötet következő tematikus egysége2 arról ad áttekintést, hogy melyek voltak az utóbbi évtizedek legfontosabb elméleti útjai, paradigmái. S mielőtt bárki azt hihetné, hogy ez egyben azt is jelenti, hogy a fellendülőben lévő tantervi kutatások tálcán (vagy legalábbis receptszerűen) fognak kész mintákat (tantervi adaptációkat) szállítani az iskoláknak, gyorsan szögezzük le: e tanulmányok arra figyelmeztetnek, hogy ennek éppen az ellenkezőjéről volna szó. Nagyon úgy fest, hogy a tantervelmélet a pedagógiai kultúra szerves részévé kezd válni, s ezután nem túl elegáns dolog lesz bolti eladóként kínálni a már kész kulturális portékákat. Mondani (másnak) könnyű, elvállalni viszont mindig nehezebb. A pedagógusok tantervi önállósága című alfejezet éppen erre hívja fel a figyelmünket. Nevezetesen arra, hogy a felvilágosult abszolutizmus – különösen, ha vakhittel párosul – inkább csak ellenállást fog szülni, ahogy Ballér Endre fogalmaz: „Egyrészt szükség van a pe2

A triviumtól a curriculumig és a Merre tart a tantervelmélet című tanulmányok.

146

PERJÉS ISTVÁN

A F Ő V AR Á Z S L Ó K C S A P D Á J A

dagógusok tantervi önállóságára, másrészt épp a legérdekeltebbeknek, maguknak a nevelőknek tekintélyes része idegenkedik tőle, fenntartásaik vannak vele szemben (...) Az önállóságot tehát sem törvénnyel, sem minisztériumi határozattal megvalósítani nem lehet” (Ballér, 2004, 98. o.). Ha nem lehet, hát nem lehet. Azért tegyük hozzá – és erre a kötet következő tematikus része figyelmeztet – , hogy saját magunk szakmai művelése (élethosszig tartó tanulás) nem is igen foglalható semmiféle törvénybe vagy rendeletbe. Inspiráló lehet azonban, ha saját korlátainkat önműveléssel döntögetjük, például úgy, hogy ismereteket szerzünk e szűkebb terület történelmileg felhalmozott eredményeiről. Ha valóban „autentikus pedagógiát” akarunk művelni (ahogy a szerző ezt figyelmünkbe ajánlja3), akkor bátran mélyedjünk el azokba a tanulmányokba is, amelyek a tantervi változásokat vázolják fel az utóbbi két évszázadra visszatekintve. A közelmúlt történelme viszont már szorosan összekapcsolódik saját személyes szakmai történetünkhöz is. A nemzeti alaptanterv viszontagságokkal teli históriája4 alighanem minden szakmabelit megérintett. A szerző – aki gyakorlatilag mindvégig aktív részese volt az újabb NAT-verziók kidolgozásának – több tanulmányt is beválogatott ebből a témából. E tanulmányok részben abban segítenek, hogy elevenebben éljenek bennünk a „NAT-sztori” emlékezetesebb fordulói, részben pedig abban, hogy segítségükkel a tegnap személyes élményei mögül azt a tudományos igényességet is felfedezzük, amivel Ballér Endre viszonyult e jelentős dokumentumhoz. Talán itt a legmegrázóbb azzal szembesülnünk, hogy tudományos meggyőződésünk és a megvalósult produktum között csak kompromisszumokkal verhetünk hidat. Mintha másképp járna a tudomány és a társadalmi közélet órája, s ahogy el-eltűnődünk a NAT fejlődéstörténetének állomásain, magunk is átélhetjük azt az emberi dilemmát, hogy bennünk hogyan oldódnának meg a tudományos igényesség (lassúbb) és a társadalmi fejlődés (gyorsabb) tempójából származó konfliktusok. A szerző alapproblémája nagyon is ismerős: hogyan lehetne a személyiség fejlesztését célzó képességeket, kompetenciákat a tanterv (megnevezett) „kanonizált” tartalmaihoz kötni?5 Ebből a könyvből sokat tanulhatunk. Mondjuk egy hivatalos életmű emberi hátteréről. A kötet befejező része ugyanis arról győzheti meg az olvasót, hogy nem feltétlenül az az üdvözítő, ha idejekorán lecövekelünk egy fontos téma mellett, s egész szakmai életünket annak szenteljük, hogy újabb és újabb részleteket derítünk fel azon a bizonyos területen. Ballér Endre élete talán arra taníthatja a következő kutatói nemzedéket, hogy a nekünk való témához saját erőfeszítéssel kell el3

A közoktatás tartalmi fejlesztésének újabb nemzetközi és hazai tendenciái 139. o. A Nemzeti Alaptanterv (NAT) című fejezetben. 5 „Úgy véltem, ezek a feladatok nem csupán a kerettantervek, a helyi (iskolai) tantervek és a vizsgakövetelmények szintjein valósítandók meg, hanem a tartalmi szabályozás központi alapdokumentumában is megjelenítendők.” Rövid szubjektív kitérő tevékenységemről a NAT-ra épülő új tartalmi szabályozásban (Ballér, 2004, 199–200. o.). 4

147

SZEM LE

jutni, s ehhez sok-sok izgalmas állomást érintve vezet az út.6 Nem feltétlenül időpazarlás, ha elmélyedünk az osztályfőnöki munkában (és persze a tanítás élményében is!), rátalálunk saját szemléletünk történelmi előzményeire (Nagy László munkássága), idejében kilépünk a provinciális keretekből (IEA-vizsgálatok), és magunk is teljes odaadással szolgáljuk a pedagógusképzés ügyét (közgazdász tanári képzés). Ez utóbbi már csak azért is érdekes, mert nemigen gondolhatta bárki is a hetvenes-nyolcvanas években, hogy eljön az idő, amikor a piacgazdaság törvényeinek ismerete nélkül még az oktatás fővarázslói is csődöt mondhatnak. A befejező oldalak egyikén ugyanakkor meglepetten olvashatjuk Gadamer nevét, akinek Igazság és módszer című alapművére hívja fel a recenzens Ballér Endre a figyelmünket. Igen, az igazsághoz sokféle út vezethet. S ha történetesen az ember a tantervelmélet útjait választja, csak rajta áll, hogy eléri-e a célját. Hogy ez nem lehetetlen vállalkozás, arra ez a könyv is emlékeztethet... Ballér Endre (2004): A tantervelmélet útjain. Válogatás négy évtized pedagógiai írásaiból. A Budapesti Corvinus Egyetem Arcképek sorozatának 2. kötete. AULA Kiadó, Budapest, 309 oldal

Különféle pedagógiai tevékenységek című fejezet.

148

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 4 ( 3 3 ) , 2 0 0 6 /1 – 2 .

149–151.

TISZTELGÉS DOMOKOS LÁSZLÓNÉ LÖLLBACH EMMA PEDAGÓGUS-REFORMER EMLÉKE ELŐTT HEIMANN ILONA az Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Karának docense heimann.ilona@ppk.elte.hu

Domokos Lászlóné Löllbach Emma születésének 120. és az Új Iskola alapításának 90. évfordulóján, a magyar reformpedagógia törekvések sorozat kiadásában, négy kötetben állít emléket Áment Erzsébet e méltatlanul mellőzött pedagógusnak. Az első két kötetben a budai Új Iskola pedagógiai törekvéseit, történetét mutatja be a szerző, a harmadik és a negyedikben pedig az iskolaalapító és szervező publikációit, beszédeit teszi közzé a szerkesztő. A budai Új Iskola pedagógiája címet viseli az első kötet, melyben Áment Erzsébet bemutatja a reformpedagógiák filozófiai irányzatait, mint például a pozitivizmust, a pragmatizmust, a kísérleti lélektant, a gyermektanulmányozást és ezek hatásait, majd sorra veszi a külföldi és a magyar reformiskolák hasonlóságait és főbb különbségeit. Az Új Iskola nemcsak hasonlított a kortárs reformpedagógiai törekvésekhez, például a globális módszer alkalmazásában, a szabad fogalmazástanításban, az ének-zene és a nyelvek tanításában, de filozófiai alapozású metodikai újítások terén azoktól jelentősen eltér. A különbségek, az új elemek gazdagítják a metodikát, mint például a szellemtörténeti módszer az irodalomtanításban, a Bergson-féle intuíciós életfilozófia megjelenése a tanítási módszerekben és a mozdulatművészeti tantárgy tanításában, a csoportmunka bevezetése, az egyéni lapok, az ún. pszichogrammok készítése. A csoportkarakterológia értelmezése pedig új eszközöket ad a pedagógusok nevelő munkájához. E kötet röviden foglalkozik Domokos Lászlóné Löllbach Emma életútjával, az iskolaalapítás éveivel. Érzékelteti azt az állhatatos kitartást, mellyel a meg nem értés éveiben működtette és vezette iskoláját. A kötetben közzétett egykori tanítványok levelei felidézik az iskolás éveket, bemutatják kedvenc tanáraikat, és az igazgatónő pedagógusi-emberi alakját. Befejezésként strukturálatlan interjúkat olvashatunk egykori tanárok és diákok visszaemlékezéseiről és egy osztály történetét a háborús évekről. Az Új Iskola több mint három évtizeden keresztül átívelő története mindvégig megőrizte „boldog iskola” jellegét, melyben szabad teret engedett a tanulói személyiség autonóm fejlődésének. Emmi néni iskolája címet viseli a második kötet, melyben Áment Erzsébet kalauzolásával kísérhetjük végig Löllbach Emma tanítónő – majd Domokos Lászlóné

149

SZEM LE

– tanár, iskolaalapító-reformernek és intézményének történetét. A könyv tartalmazza a fontosabb életrajzi adatokat, az igazgatónő által tanított tantárgyak módszerét, az intuiciós metodika és a csoportoktatás útkereső lépéseit. Bemutatja tanítói-tanári elhivatottságát, emberi hitvallásának számos bizonyítékát. Végig kísérhetjük azon a szép és küzdelmes életúton, amit azért választott, hogy létrehozzon egy gyermekbarát iskolát. Néhány cikk erejéig felidéződnek a kortársak: Juhász Gyula, Móra Ferenc, Dohnányi Ernő, Nagy László, Dienes Valéria, Kenyeres Elemér, Weszely Ödön, Imre Sándor, Szekfű Gyula, Hóman Bálint. Az életrajzokhoz kapcsolódva a Gyermek, a Néptanítók lapja, a Jövő Útjain című lapokban megjelenő cikkek, valamint az iskolai értesítők és évkönyvek híven tükrözik az iskola munkáját és annak méltatását. Figyelemre méltó és érdeklődésre tarthat számot a könyv „Munkakiállítások” című fejezetrésze, mely szemléletesen prezentálja a tanulók munkáját, emellett hazai és külföldi elismertségét, követésre való mintaértékét. Olvashatunk Imre Sándor és a hivatalos kormányzatot képviselő Hóman Bálint szerepéről, Bibó István gondolatairól, az új korszellemről és értékvilágról. Sajnálatos módon az iskola nem vált állami kísérleti intézménnyé, holott az első olyan alternatív tantervvel működő intézmény volta a maga korában, mely az elemi iskolától az érettségiig kísérte tanítványait. A kötetet záró fejezetében olvashatunk az intézmény megszüntetéséről és alapítójának Domokos Lászlónénak méltatlan félreállításáról. Az alkottató tanítás című harmadik kötetben Domonkos Lászlónénak 1908– 1928 között megjelent cikkeit, előadásait adja közre a szerkesztő. A szakíró és szépíró munkásságának bemutatására vállalkozik a kezdeti irodalmi zsengéktől, a verskísérletektől és fordításoktól egészen a reformpedagógiai írásokig. A pedagógiai forrásokat olvasva olyan szakember képe tűnik elénk, aki rendelkezik elmélyült ismeretekkel, kitűnő szervezői készségekkel, pedagógiai optimizmussal, ezenkívül elkötelezett híve és alkotó felhasználója a gyermektanulmánynak mint integrált tudománynak. Nyomon követhetjük, miként válik az Új Iskola igazgatója érett szakemberré, az első hazai alternatív iskolakoncepció megteremtőjévé. Korszerű kérdések a nevelésben címet viselő negyedik kötet az 1928 és 1941 között megjelent előadásokat és cikkeket tartalmazza. Kibontakozik előttünk a XX. századi neveléstudomány kimagasló tudósának és pedagógusának portréja, a hazai és külföldi reformpedagógia kiváló ismerőjének munkássága. A szakírói gyűjtemény a III. Egyetemes Tanügyi Kongresszuson elhangzott Gyermekfejlődéstan és didaktika című előadás közlésével kezdődik, majd több cikk erejéig foglalkozik az iskolában alkalmazott új módszerekkel, a tanítás és kutatás során szerzett tapasztalatokkal. A könyvben megjelentetett írások messzemenően bizonyítják Domokos Lászlóné szintézisre való törekvését. Bizonyíték gyanánt néhány az általa tanulmányozott tudomány területekről: fejlődéstani didaktika, osztálylélektan, tanulók önállósága, a kutató és felfedező gyermek, a fejlődő gyermek és tanításterv, öntevékeny munkacsoportok az osztálytanításban, tanulmányi anyag, korszerű nevelői magatartás.

150

H E IM A N N I L O N A

T IS Z T E L G É S ...

Áment Erzsébet segítségével egy nagyformátumú pedagógust és gondolkodó embert ismerhettünk meg Domokos Lászlóné Löllbach Emma személyében. A méltatlanul mellőzött pedagógus és iskolaalapító élete és munkássága a mai napig példaértékű lehet a tanárjelöltek számára, a pedagógus kutatók és iskolaalapítók pedig felhasználhatják mindazokat az eredményeket munkájukhoz, melyek még a XXI. században is érvényesek Áment Erzsébet (2005): Emmi néni Iskolája. Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum, Budapest, 95 oldal Áment Erzsébet (2005): A budai Új Iskola pedagógiája. Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum, Budapest, 106 oldal Áment Erzsébet (szerk., 2005): Domokos Lászlóné. Az alkottató tanítás. Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum, Budapest, 138 oldal Áment Erzsébet (szerk., 2005): Domonkos Lászlóné. Korszerű kérdések a nevelésben. Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum, Budapest, 224 oldal

151

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 4 ( 3 3 ) , 2 0 0 6 /1 – 2 .

153–156.

TANULJUNK, DE HOGYAN!? VÁMOS GABRIELLA az Eötvös Loránd Tudományegyetem angol-pedagógiai szakos egyetemi hallgatója gab.vamos@gmail.com

„Mindannyiunknak megvannak a sokszor csalhatatlannak hitt, de gyakran csak ötletszerű tanulási módszerei. Vannak, akiknek – hitük szerint – elég az, amit az órán hallottak; és vannak, akik szó szerint próbálják „bemagolni” a leckék anyagát. E két szélsőség között számtalan megoldás képzelhető el. Vajon jók a Te módszereid? Gondolkodtál már egyáltalán azon, hogyan tanulj? Elégedett vagy az eredményeiddel? Nem gondolod, hogy kudarcaid mögött a rossz tanulási módszerek rejtőznek?” – írja Katona András, a Tanuljunk, de hogyan!? című, 2005 januárjában megjelent tanulási módszereket, stratégiákat felvonultató könyv bevezetőjében (9. o.). Az ELTE Tanárképző Főiskolai Kar tanszékeinek tantárgypedagógus tanárai és a szerkesztők (Katona András, Ládi László és Victor András) elsősorban a tanulók igényeit szem előtt tartva kívánták összeállítani ezt a könyvet. Diszciplínákra lebontva ajánlanak egyszerre többféle tanulási módszert a kisebb, illetve a nagyobb nehézséggel küzdő tanulóknak, de – szándékuk szerint – még azok is haszonnal forgathatják ezt a könyvet, akik jó eredményeket érnek el az iskolában. Az Irodalom, a Magyar nyelv, a Történelem és állampolgári ismeretek, az Idegen nyelvek, a Matematika, az Informatika, a Fizika, a Természetismeret, a Földrajz, a Biológia, a Kémia és az Ének-zene tanulásához nem kész recepteket kínálnak, hanem rengeteg ötletet, amiket az olvasó a saját egyéniségéhez igazíthat. A könyv eltér más, e témában íródott művektől azzal, hogy ötvözi az elméletet és a gyakorlatot, hogy több tantárgy tanulási módszereit egy kötetben tárgyalja, s hogy bár a könyv főként a tanulói közönséget célozza meg, a különböző szaktantárgyak pedagógusai, és a szülők számára is kínálhat újabb, jobb vagy esetleg csak más ötleteket, amivel segíthetik a gyerekek szaktantárgyi tanulását. Az egyes tantárgyaknál több módszert is kipróbáltat az olvasóval – lépésről lépésre vezetve őt –, majd az egyes fejezetek végén érthetően bemutatja a feladatok lehetséges megoldásait. A könyv foglalkozik az iskolai tanítás módszereivel, felvonultatja azok lehetséges eszköztárát és annak használatát, ezzel lehetővé téve a diákoknak a rendszeres és egyre inkább autonóm tanulást az életkori sajátosságok és egyéni képességek figyelembevételével. Stratégiákat és trükköket sorakoztat fel, amelyekből az olvasó kiválaszthatja a számára megfelelőt. Ezzel nem csak ezek tudatos használójává teszi a tanulókat,

153

SZEM LE

de önállóvá teszi őket, hiszen rámutat arra, hogy az egyik tantárgynál használt módszert kisebb nagyobb átalakításokkal, esetleg ugyanúgy igénybe vehetik más tantárgyaknál. A szerzők minden fejezet elején „lefordítják az egyes tantárgyakat” a diákok nyelvére, sokszor „értelmet adnak” azoknak. Törekednek arra, hogy kapcsolatot teremtsenek a különböző szaktantárgyak világa és a gyerekek élete között. Ügyesen motiválnak azzal is, hogy nem tekintenek „evidensnek” semmit, s megmagyaráznak olyan idegen kifejezéseket, (mint például az algebra), amivel a tanuló nap mint nap találkozik – de nem biztos, hogy foglalkozik annak jelentésével. Már a címek is beszédesek: Makádi Mariann Miért kell természetismeretet tanulni?, Földrajz az egész világ a természetismeret és a földrajz tanulása című fejezeteknél, Szili István és Szombatiné Kovács Margit A biológia mint tudomány, és beszédes indítása az ének-zene tanulásának a Zenei idegen nyelvünk (Bevezetés: szülőknek, nevelőknek és tanulóknak) cím is; itt Bodnár Gábor, Kleeberg S. Mária és Zongorné Juhász Irén kalauzolja az olvasót. Ezek fontosak, hiszen sok diák azért nem jut el a „hogyan tanuljunk?” kérdésig, mert nem érti, hogy mit (és) miért tanul, mi a célja a tantárgynak, hol kezdődik, és hol vannak a határai, ha vannak egyáltalán. A szerzők rendszerezve, következetesen, tudatosan egymásra építve gyakoroltatják a különböző tanulási módszereket az olvasóval. Már a tantárgyak egymásutánisága is megfontolt összeállításra utal, de az egyes fejezetek önmagukban is megállják a helyüket. Az Irodalom tanulásánál Széplaki György az olvasási készség fejlesztésére helyezi a hangsúlyt, ezt tovább viszi a Magyar nyelv tanulásánál Erdélyi Erzsébet, és Suhajda Edit, valamint Katona András is a Történelem tanulása című fejezetben. Ebben a könyvben is szó van, és szinte minden fejezetben felhívják a figyelmet a tanulásmódszertani könyvekben gyakran leírt eljárásokra, vagyis, hogy milyen fontos kérdéseket feltenni, a szövegértést gyakorolni, elméleteket szőni, jegyzetelni, rendszereket, sémákat alkotni. Mindezekre példákat hoznak, különböző módszereket ajánlanak és gyakoroltatják is azokat. Az egyes tantárgyakon belül külön szólnak azokról a részegységekről, amik a tanulóknak nehézséget okozhatnak, vagy céltalannak találják, mint például az irodalom tanításánál a memoriter, vagy a matematikánál az egyenlet megoldása. A Matematika tanulása című fejezetben Pálfalvi Józsefné, Szeredi Éva, Török Judit példákon keresztül segítenek megérteni az algebra, a geometria tanulási logikáját, lépésről lépésre ötleteket adnak ahhoz, hogy hogyan haladjunk. A Kémia tanulása (Victor András) és a Fizika tanulása (Radnóti Katalin) fejezetek is szinte a legapróbb részterületekre bontva taglalják e két tantárgyat. A szövegek feldolgozásán túl, táblázatok és grafikonok értelmezésében segítenek, megmutatják, hogy miként kell a periódusos rendszert használni, hogyan lehet megismerni az anyagok tulajdonságait, és ami a legfontosabb, hangsúlyozzák a tantárgy kapcsolatát más tantárgyakkal és a mindennapi élettel. Ez jellemzi az Idegen nyelvek tanulásának fejezetét is. Somló Katalin modern módon gondolkodik a nyelvtanulásról, nyelvtanításról. Implicit módon elhatá-

154

V ÁM O S G AB R IE L L A

T AN U L J U N K , D E H O G Y A N !?

rolódva a mára már bizonyítottan elavult és nem effektív nyelvtani fordító módszertől, a nyelvtanulást a kommunikációra hegyezi ki. Foglalkozik mind a négy készség (írás, olvasás, szövegértés és beszédkészség) fejlesztésével, szól a jó nyelvtanulóról – ami motiváló lehet az olvasó számára – és olyan trükköket és tanulási stratégiákat is megemlít, amelyeket a gyerekek a mindennapokban is szívesen alkalmazhatnak akár a buszmegállóban várva, akár iskolából hazafelé, akár edzésre menet. Részletekbe menően segíti a hatékonyabb nyelvtanulást. Például a szótanulásban nem csak a legkönnyebb módszereket említi meg, mint a jellegzetes helyekhez, körülményekhez kötött, vagy a graffitiken, idézeteken, vicceken keresztüli szótanulást, hanem a hatékony szótárfüzet-készítést és vezetést is bemutatja. Emellett szól ennek helyes és gyors használatáról, és optimális méretéről is a különböző funkciókhoz kötötten. Szorgalmazza az ún. gondolati-térkép és asszociogram készítését – amit megismerhettük már más szerzőktől is, mint például, Kagan, S. (2001): Kooperatív tanulás vagy Szivák Judit (2003): A reflektív gondolkodás fejlesztése című munkákban – ám ebben az összefüggésben a tanulói oldal, a közvetlen felhasználó szempontja érvényesül. A könyv puhafedeles, a cím és a borító vidám, ami a könyv egészére jellemző. A betűfesték mély fekete, könnyen olvasható, a példákat és gyakorló feladatokat dőlt betűkkel, a különböző tartalmi egységek címeit és alcímeit félkövér betűkkel szedték, ugyanúgy, mint a magyarázatokban a fontosnak ítélt elemeket. A könyv jól szerkesztett, és könnyen áttekinthető. Sajdik Ferenc rajzai szemléletesebbé teszik a könyvet, és kedvet csinálnak a gyakori forgatásához. A célkorosztályhoz közel álló közvetlen stílusa, könnyed nyelve, megfogalmazásai segítik a módszerek hatékonyabb elsajátítását, a gyakorlási folyamatot. A szerzők törekedtek arra, hogy felkeltsék az olvasók érdeklődését és segítsék a megértést a különböző tantárgyak iránt a hétköznapi életből vett példákkal. Emellett teret adnak a tanulók kreativitásának, fantáziájának, amivel a tanulást-gyakorlást gördülékenyebbé és hatékonyabbá teszik. A tudatos tanulást támogatják a tanárok által az iskolai életben alkalmazott módszereket és azok céljait magyarázó részek. A könyv legvégén bőséges irodalomjegyzék is segíti a téma iránt bővebben érdeklődőket. A kötet utal az iskolai tankönyvekre, munkafüzetekre és segédanyagokra, amelyek közül az olvasó minden bizonnyal megtalálhatja az általa éppen használtat. Ezzel nemcsak ezen eszközök rendszeresebb forgatását segíti elő, de a diák meg is bizonyosodhat arról, hogy az általa használt anyagokat a szakirodalom is „elismeri”. Hasznosnak tartom azt is, hogy a könyv megemlíti az aktuális, a hétköznapi életben is egyre gyakrabban alkalmazott eszközöket (számítógép, Internet, DVD, CD-ROM, film, mozi stb.), s kiemeli és megmutatja ezek hasznát a tanulásban. Segít tájékozódni ezek világában, hiszen ma már elengedhetetlenek az információszerzés folyamatában. A könyv tartalmilag széles spektrumú, stílusa megnyerő, eléri mind a fiatal, mind az idősebb, mind az amatőr és mind a szakmai közönséget. „Megdolgoztatja” a használóját. Multi- és interdiszciplináris természete révén a tanárképzésben hasz-

155

SZEM LE

nos lehet, hiszen bármilyen szakos hallgató megtalálja benne saját szaktantárgyát, vagy annak rokonterületét, ráadásul, mind a tanulói, mind a nevelői oldalról betekintést nyerhet a tanulás és tanulástámogatás különböző módszertani folyamataiba. A könyv feldolgozható szemináriumi dolgozat keretében, használható pedagógiai kutatásokban és forgatható puszta érdeklődéstől és élvezettől vezérelve. A szerzők és a szerkesztők szoros és tudatos együttműködésének jól használható könyv lett az eredménye, amit jó szívvel ajánlok bárkinek! Katona András, Ládi László és Victor András (szerk., 2005): Tanuljunk, de hogyan?! Az iskolai szaktárgyak oktatása. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 280 oldal

156

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 4 ( 3 3 ) , 2 0 0 6 /1 – 2 .

157–160.

ANGOL–MAGYAR–SZLOVÁK PEDAGÓGIAI TERMINOLÓGIAI SZÓTÁR

SZABÓMIHÁLY GIZELLA a Gramma Nyelvi Iroda (Szlovákia) vezetője, nyelvész szmihalyg@stonline.sk

A lexikográfiai bibliográfiákat átnézve megállapíthatjuk, hogy az addig is gazdag magyar szótárirodalom a rendszerváltás után még erőteljesebb fejlődésnek indult, hiszen egyre több embernek van szüksége idegennyelv-tudásra, és lehetősége is arra, hogy nyelvtudását a gyakorlatban hasznosítsa. Az újabb angol–magyar szakszótárak sorát gazdagítja a most bemutatandó pedagógiai terminológiai szótár is, amely valójában háromnyelvű: az angol címszavaknak nemcsak a magyar, hanem a szlovák megfelelőit, fordítását is megadja. A borítón olvasható ismertető „különleges vállalkozás”-nak minősíti a kiadványt, „hiszen az angol nyelvű kifejezés- és fogalommagyarázatok jobban orientálják a fordítást, a magyar és a szlovák megfelelők céltudatosabb, pontosabb kiválasztását” Bár a kétnyelvű terminológiai szótárakra valóban nem jellemző a címszó értelmezése, ez a megoldás nem teljesen ismeretlen a magyar szótárirodalomban sem. A címszó angol nyelvű értelmezésének közlése egyébként nemcsak fordítási szempontból hasznos, hanem a nyelvtanulást is elősegíti, illetve a kiadványt akár egynyelvű angol pedagógiai értelmező szótárként is használhatja a megcélzott olvasóréteg: a magyar és szlovák pedagógusok, kutatók, szociális munkások, egyetemi és főiskolai hallgatók. A bevezető szerint a szótár mintegy 2000 angol szakszó és szakkifejezés értelmezését, magyar és szlovák fordítását tartalmazza. Az irodalomjegyzék arra utal, hogy ezek kiválasztása angol nyelvű pedagógiai terminológiai szótárak alapján történt, valószínűleg ezekből származnak a fogalommagyarázatok is. A szerzők ügyeltek arra, hogy az amerikai és a brit angol közötti nyelvhasználatbeli különbségeket jelöljék, bár a bevezetőben rámutatnak arra, hogy a szerzők egyike amerikai lévén, a szótár elsősorban az USA-beli nyelvhasználaton alapszik. Ezzel kapcsolatban két megjegyzésem volna. Először: mivel mind Magyarország, mind Szlovákia tagja az Európai Uniónak, egy esetleges javított vagy bővített kiadáskor az uniós oktatáspolitikai dokumentumok terminológiahasználatát is figyelembe kellene venni. Másodszor: az oktatási-képzési rendszerek eltérései miatt a fordítóknak (de az egyszerű olvasóknak is) az egyik legnagyobb gondot a különböző isko-

157

SZEM LE

latípusok és oktatási szintek azonosítása jelenti. A szótárban több címszó esetében is találunk utalást az ISCED-re, ám a képzési szint ISCED-kódja nincs feltüntetve.1 Főleg a fordítók munkáját könnyítené meg ezek közlése. A szótárba felvett címszóanyag nagyon változatos: a szűkebb értelemben vett neveléstudományi szakkifejezések mellett tantárgyak, oktatási segédeszközök nevét is megtalálhatjuk a szótárban, illetve számos, az óvodában, iskolában használatos játék- és iskolaszer neve is szerepel itt. A szerzők igyekeztek a címszók közötti kapcsolatokra is utalni, a kapcsolódó kifejezéseket a címszóblokk végén, kurziválva közlik. Az anyag koherenciáját még tovább erősítette volna, ha a címszók kiválasztásakor a szerzők következetesen figyelembe veszik a definíciókban szereplő (fölé- vagy alárendelt) fogalmakat is. Például a linear program kifejezés mellett ez a magyarázat olvasható: „in the context of programmed self-instruction, a learning format that follows a predeterminated order and sequence that is identical for all learners”. A szótár címszóként azonban csak a programmed instruction kifejezést közli, vagyis a programozott oktatás témakörében kevésbé járatos olvasóban felmerül a kérdés, milyen a szemantikai kapcsolat a programmed instruction és a programmed self-instruction között. Egy másik példa: A secondary education harmadik jelentését így közli a szótár: „by ISCED classification, it is divided to lower secondary and upper secondary education”. Ezek alapján azt várnánk, hogy a szótárban mind a lower secondary education, mind pedig az upper secondary education szerepel, pedig csak az utóbbit találjuk meg. (Mint már utaltunk arra, a szótár egyébként nem közli sem az ISCED betűszót, sem pedig annak feloldását.) A szerzők rendszerint az angol címszónak megfelelő magyar és szlovák szakszót, szakkifejezést adják meg; körülírásos megoldáshoz elsősorban a speciális, nálunk ismeretlen, tehát magyarázatra szoruló angol kifejezés esetén folyamodnak. Úgy tűnik, a magyar és a szlovák rész összeállítóinak stratégiája kissé eltérő volt, ugyanis a szlovák részben gyakrabban találkozunk kifejtéssel: az idegen szó szlovák megfelelőjét is közli a szótár, illetve valószínűleg a speciálisabbnak minősített szakkifejezések mellett magyarázatot is olvashatunk. Például: accreditation – m. akkreditáció – szl. akreditácia, udelenie povolenia [akkreditáció, engedélyezés]; curriculum research – m. curriculum-kutatás – szl. výskum kurikula, učebných osnov [curriculumkutatás, tantervkutatás]; aphasia – m. afázia – szl. afázia – komunikačná porucha spočívajúca v neschopnosti rozumieť reči alebo ju produkovať [afázia – a beszédértési vagy beszédprodukálási képesség kommunikációs zavara]; prognostic test – m. prognosztizáló teszt – szl. predikčný test – test, ktorý sa používa na predpoveď výkonu alebo úspešnosti v určitej oblasti [prognosztizáló teszt – egy adott területre vonatkozóan a teljesítmény vagy sikeresség előrejelzésére szolgáló 1

Az ISCED-ről (International Standard Classification of Education, egységes nemzetközi oktatási osztályozási rendszer) alapos ismertetés olvasható az OKI honlapján (összeállította Forgács András), www.oki.hu/printerFriendly.php?ko=iskolarendszerek-Forgacs-ISCED.html

158

S Z AB Ó M IH Á L Y

A N G O L – M A G Y AR – S Z L O V Á K ...

teszt]. A célnyelvi szakkifejezés melletti értelmezés főként a nem szakmabeliek számára hasznos: például a prognosztizáló teszt, illetve a predikčný test szókapcsolatokban semmi sem utal a prognosztizálandó jelenségre, tehát az adott témában nem jártas olvasó számára e kifejezések körülbelül ugyanannyi információt nyújtanak, mint az angol prognostic test kifejezés. Külön kell szólnunk e szótárnak egy sajátos felhasználási lehetőségéről, amelyről sem a bevezetőben, sem pedig a borítón olvasható ismertetőben nem történik említés: a szlovákiai magyar, illetve a magyarországi szlovák pedagógusok, kutatók és főiskolai, egyetemi hallgatók a szótárt magyar–szlovák, illetve szlovák–magyar terminológiai szótárként is használhatják, bár ezt a speciális hasznosítást nehezíti a szótár felépítése, illetve az, hogy egyes címszavak esetében a magyar és szlovák célnyelvi megfelelők között néha jelentésbeli eltérések mutatkoznak. A szlovák–magyar kétnyelvű szótárhasználóknak nagy segítséget nyújtana egy szlovák, illetve magyar szómutató, ugyanis ez alapján egy-egy szlovák, illetve magyar szó magyar, illetve szlovák (esetleg angol) megfelelője is visszakereshető. A kétnyelvű szótárhasználót továbbá elbizonytalanítják azok a címszavak, ahol az angol kifejezés mellett olyan magyar és szlovák ekvivalensek vannak feltüntetve, amelyek magyar–szlovák viszonylatban rendszerint nem minősülnek adekvát megfelelőknek. A megfeleltethetőséget rendszerint az teszi kérdésessé, hogy az egyik szó, kifejezés tágabb jelentésű, mint a másik nyelvbeli, például: administrator – m. iskolaigazgató, közoktatási menedzser – szl. vedúci pedagogický pracovník školy [az iskola vezető pedagógusa, az iskolaigazgató-nak megfelelő szlovák szó a riaditeľ školy volna]; art education – m. művészeti nevelés – szl. výtvarná výchova [képzőművészeti nevelés]; board of governors – m. iskolaszék, iskolatanács – szl. správna rada [igazgatótanács, a magyar iskolaszék-nek van Szlovákiában megfelelője, ennek neve rada školy]. Olyan esetek is vannak, ahol a közölt magyar és a szlovák megfelelő különbsége az angol szó többértelműségére vezethető vissza; például az attention 2. jelentésének, a notice szónak magyar megfelelőjeként a figyelmeztetés, szlovák megfelelőjeként pedig a pozornosť szót adja meg a szótár. A figyelmeztetés és a pozornosť viszont nem ekvivalensei egymásnak, a figyelmeztetés szlovákul upozornenie, a pozornosť meg figyelem (esetleg figyelmesség). Az eltérő fordítás oka nyilván az, hogy a notice jelentése lehet ’figyelmeztetés’ és ’figyelem’ is. A magyar és a szlovák fordítás közötti különbségnek koncepcionális okai is lehetnek. Erre példa az affirmative action kifejezés magyar és szlovák értelmezése: affirmative action – m. etnikai, vallási, kulturális stb. kisebbségi csoportok támogatása, kb. pozitív diszkrimináció – szl. nediskriminujúci prístup – podpora nedominantných skupín, napr. etnických skupín, aby sa eliminovala diskriminácia [diszkriminációmentes megközelítés – a nem domináns, pl. etnikai csoportok támogatása, amelynek célja a diszkrimináció kiküszöbölése]. A szlovákban is ismert a pozitív diszkrimináció kifejezés és fogalom, a szlovák kisebbségpolitika alapelve azonban az egyenlőség és a diszkriminációmentesség, amely ténylegesen a pozitív diszkri-

159

SZEM LE

mináció elutasítását jelenti. Feltehető tehát, hogy az adott angol kifejezés szlovák fordítását a kisebbségi problémának ez a megközelítése befolyásolta. (Ugyanez érvényes az affirmative action group szlovák értelmezésére.) Az említett problémás megoldások csak a szóanyag nagyon kevés részét érintik, ezért az ismertetett pedagógiai terminológiai szótár megbízható és rendkívül hasznos segédkönyv lehet elsősorban a pedagógusképzésben és -továbbképzésben (az angol szakterminológia elsajátításában), de nagyon jó szolgálatot nyújt a pedagógiában kevésbé járatos szakfordítók számára is mind Magyarországon, mind pedig Szlovákiában. Szabolcs Éva, Peter Gavora és Larry Loesch (2004): Angol–magyar–szlovák pedagógiai terminológiai szótár; English–Hungarian–Slovak Educational Dictionary; Anglicko–Maďarsko–Slovenský Pedagogický Slovník. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest, 317 oldal

160

HÍREK

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 4 ( 3 3 ) , 2 0 0 6 /1 – 2 .

163–165.

ARIEH LEWY (LŐWY LÁSZLÓ) 1923–2006

Nemrég érkezett a szomorú hír Budapestre, hogy Arieh Lewy, a Tel-Aviv Egyetem Tanárképző Intézetének professzor emeritusa meghalt. Arieh Lewy Magyarországon, Mádon született. Szülei családja a mádi zsidóközösség megbecsült tagja volt. Ott, majd Miskolcon járt iskolába. Egyetemi tanulmányait az Országos Rabbiképző Intézetben (1939–1945), és ezzel párhuzamosan a Pázmány Péter Tudományegyetemen (1943–1944) végezte. Az üldöztetés idején piarista szerzetesek bújtatták, nekik köszönhette az életét. A felszabadulás után még három évet hallgatott a Tisza István Tudományegyetemen, Debrecenben. 1948-ban, az akkor születő Izrael állam támogatására ősei földjére emigrált. Izraelben iskolai tanárként kezdte pedagógiai pályafutását, majd rövidesen iskolaigazgató lett (1950–1962). Tudományos ambíciói azonban a tanulás felé vitték: A jeruzsálemi Héber Egyetemen MA, a Chicagói Egyetemen pedig PhD (1966) fokozatot szerzett. Tudományos nézeteire és pályafutására nagy befolyást gyakorolt Benjamin Bloom és Ralph Tyler, akik akkor a Chicagói Egyetem Tanárképző Intézetében a később világszerte elterjedt taxonómiai szemléletet kidolgozták. Erről később Arieh Lewy egy önálló kötetet is szerkesztett. Bloom és Tyler a Dewey-i humanista hagyomány folytatóiként váltak ismertté az amerikai pedagógiában, és – teljes joggal – ehhez a tradícióhoz tartozónak érezhette magát Arieh Lewy is. Amerikai évei alatt alkalma volt megismerni a fejlett világ neveléstudományi irányzatait és pedagógiai problémáit. Korábbi pedagógiai műveltségét újabb ismeretekkel gazdagíthatta. Még az amerikai évek alatt tudományos érdeklődésének fókuszába a tantervek elméleti és gyakorlati kérdései kerültek. 1977-ben adta közre Planning the School Curriculum című könyvét. Itt Magyarországon a helyi vagy iskolai tantervekről akkor még csak kevesen hallottak. Az amerikai évek után – miközben nemzetközi kapcsolatait fenntartotta és továbbfejlesztette – az izraeli tantervi központ munkatársa, majd vezetője lett. Párhuzamosan a Tel-Aviv Egyetemen is oktatott. Ekkor már a tantervelmélet világszerte ismert művelője. Így nem véletlen, hogy a Pergamon Press grandiózus tantervi összefoglaló kötetének (International Encyclopedia

163

H ÍR E K

of Curriculum, 1991) szerkesztésére őt választották ki. Magyar szakértőket is felkért szócímek írására. Tantervelméleti munkásságát kiegészítette a tanulói teljesítménymérés, valamint a pedagógiai értékelés körében végzett vizsgálatai és alkalmazott kutatásai. E két érdeklődési terület találkozásában adta ki 1977-ben a tantervi értékelés kézikönyvét (Handbook of Curriculum Evaluation). Széles érdeklődési körének köszönhetően a hatvanas évek végétől Arieh Lewy képviselte Izraelt a nemzetközi összehasonlító pedagógiai teljesítményméréseket lebonyolító IEA Társaságban. Az olasz állam pedagógiai továbbképző központjában, Frascatiban, a Villa Falconieri palotában találkoztam vele először. (Sok magyar oktatáskutató fordult meg ebben a különös barokk palotában.) Kapcsolatunk, később barátságunk innen datálódik. Aztán 1971-ben a svédországi Grannaban, egy nemzetközi tantervi szemináriumon, – ahol Arieh előadóként jelent meg – megismerkedett azzal a hat magyar oktatáskutatóval, akik hazánkat képviselték. A kapcsolatfelvétel aztán felgyorsult. 1971ben, emigrációja után 23 évvel, egy budapesti IEA konferenciára is eljutott, ahol Kiss Árpád közvetítésével megismerhette társadalmi és pedagógiai problémáinkat és a magyar neveléstudomány helyzetét. (Vízumának megszerzése nem tartozott a könnyű feladatok közé.) A puha diktatúra idején több alkalommal is vendégül láthattuk, így sok szálon alakultak kapcsolatai Magyarországgal és a magyar neveléstudomány képviselőivel. Többször is ellátogatott szülőföldjére, Mádra, megrendülten nézte a dülöngélő sírokat a zsidótemetőben, és az akkor még romos zsinagógát. Gyerekkori ismerőseit, barátait nem találta. Népe és hite iránti elkötelezettségét fejezte ki Mád zsidó hitközsége című héber, angol és magyar nyelvű könyvében. (E könyv egy példánya könyvtáram megbecsült darabja.) Iránymutatásának megfelelően – magyar segítséggel – adta közre a Dor Ledor folyóiratban (XXII. szám) a Magyarországi zsidó hittankönyvek a 18. század végétől 1950-ig, című bibliográfiáját. Tankönyvkutatók számára igazi csemege. Utoljára (1996) egy pedagógiai értékeléssel foglalkozó konferenciára látogatott el Magyarországra. A konferencián elmondott beszédét (Posztmodernizmus a teljesítménymérés területén) az ELTE Neveléstudományi Tanszék könyv formában is közre adta. Arieh Lewy a pragmatikus neveléstudósok közé tartozott, akik számára az elmélet mindenkori próbaköve a gyakorlat. Minden írott és elmondott mondatában vigyázott a mondatok érthetőségére, gyakorlati alkalmazhatóságára, az összefüggésekre. Különböző IEA értekezleteken sokszor voltam tanúja, hogy amikor a vitában elakadtunk, vagy túlságosan magas régiókba szállt a diskurzus, kivette szájából a szivarját, és szépen elmagyarázta, hogy mit kell tenni, mi az, ami oktatáspolitikai szempontból releváns és gyakorlatilag megvalósítható, hasznos. Hihetetlenül egyszerűen, közérthetően és ugyanakkor kellő mélységgel tudta mondanivalóját kifejteni. A tudóst művei és cselekedetei alapján minősíti az utókor. A neveléstudóst szerte a világon még tanítványai, hallgatói, olvasói is minősítik. Magyarországon is

164

BÁTHORY ZOLTÁN

A R IE H L E W Y

sok neveléstudós gondol rá, hálával a sors iránt, hogy megismerhette, hogy egyszerűen csak beszélgethetett vele, hogy olvashatta műveit. De Arieh Lewy azok közé tartozik, akiknek az érdemeit az állam is elismerte. 1998-ban megkapta az Izraeldíjat, amely Izrael állam legmagasabb kitüntetése, és amelyet évente csak ketten vehetnek át. Nagy tudós és igaz ember volt. Báthory Zoltán oktatáskutató, nyugalmazott egyetemi tanár

165

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 4 ( 3 3 ) , 2 0 0 6 /1 – 2 .

167–169.

OROSZ SÁNDOR PROFESSZOR NYOLCVAN ÉVES TÖLGYESI JÓZSEF a Kodolányi János Főiskola docense tolgyjozs@axelero.hu

Január 25-én a Magyar Tudományos Akadémia Veszprémi Területi Bizottsága székházában tudományos szervezetek, intézmények vezetői és képviselői, valamint pályatársai, tisztelői és egykori tanítványai köszöntötték Orosz Sándor egyetemi tanárt, professzort, az MTA doktorát nyolcvanadik születésnapja alkalmából. A jubileumi köszöntőünnepség fő szervezője a Veszprémi Egyetem Tanárképző Karának Kutatóintézete (Pápa) volt. A program első részében szakmai előadás hangzott el Bárdos Jenő tanszékvezető egyetemi tanártól (Veszprém): Szintillesztési eljárások vizsgaakkreditációban, Báthory Zoltán egyetemi tanártól (Budapest): Tudásértelmezések a magyar középiskolában, Csapó Benő egyetemi tanártól (Szeged): Pedagógiai értékelés és az oktatási rendszer fejlesztése, Sallai Éva egyetemi docenstől (Veszprém): A szakmai személyiség szerepe a pedagógus mesterségben, Zsolnai József professzortól (Pápa): A tudománypedagógiáról. A köszöntések során az ünnepelt számára kitüntetést (Pro Comitatu) adott át Kuti Csaba, a megyei közgyűlés elnöke, valamint egykori tanítványként is Asztalos István, Veszprém alpolgármestere. (Pro Meritis) Tölgyesi József adta át Orosz professzor számára a jubileumára készült, tanulmányokat tartalmazó emlékkönyvet. A Tisztelgés egy életmű előtt című köszöntést Zsolnai József nevében Kiss Éva olvasta fel. *** Orosz Sándor a hazai elméleti és gyakorlati pedagógia kiemelkedő személyisége, a Veszprémi Egyetem Tanárképző Kar pedagógiai-pszichológiai tanszékének alapító vezetője, aki számos tudományos-szakmai egyesület vezetője, tagja volt. Felsőoktatási munkássága Szegeden kezdődött, majd Szombathelyen a Tanárképző Főiskolán folytatódott, ez utóbbinál tanszékvezetőként és tudományos főigazgató-helyettesként. 1982-től Veszprémben dolgozott: az Országos Oktatástechnikai Központban, ugyancsak tudományos főigazgató-helyettesként. Itteni tudományszervező és kutatói munkássága révén a magyar közoktatás olyan szakmai hátteret kapott, amely alapján új fejlődési szakasz bontakozott ki a pedagógiai metodológia (konkrétan: a mérés és értékelés) területén.

167

H ÍR E K

1986-tól a Veszprém Megyei Pedagógiai Intézet tudományos tanácsadójaként dolgozott. Tovább folytatta a pedagógiai mérés és értékelés tudományos megalapozását, fejlesztését, főképpen a kibocsátó tudásszint-vizsgálatokkal, amelynek eredményeit – az intézet kiadványaként – több kötetben tette közzé. A Kibocsátó tudásszint Veszprém megye általános iskoláiban I–III. kötetek (1990–1992) olyan kutatási és szintéziseredményeket tartalmaznak, amelyek hosszútávra meghatározták a témához kapcsolódó elméleti kutatási irányokat, valamint az alkalmazható gyakorlatot. Az intézetben olyan kutatói műhelyt alakított ki (legközvetlenebb munkatársaival, Kapor Károllyal és Frisch Gyulával), amely mintaszerűen, gyakorlatorientáltan müködött, s a kísérletekben, a tudományos kutatásokban részt vett iskolákat megismertették a legkorszerűbb pedagógiai innovációkkal. Ez utóbbi később a résztvevő iskolák működést tervező tevékenységét is befolyásolta: segítette az 1993. évi közoktatási törvényből következő pedagógiai programok tudatos, értékorientált elkészítését. 1989–1990-ben a Veszprémi Egyetem tudományos tanácsadója lett, majd pályája egyik legszebb feladataként megszervezte a Tanárképző Kar pedagógiaipszichológiai tanszékét, amelyet 1990-tól 1996-ig vezetett. A 70. évét betöltve jól szervezett, jelentős számú oktatóval rendelkező tanszéket adott át utódjának. Ezt követően továbbra is oktatott a tanszéken, s a pedagógiai intézetben tovább folytatta korábbi kutatásait a pedagógiai mérésekkel kapcsolatban. Az egyetemen részt vett a neveléstudományi (nyelvpedagógiai) doktori iskola programjának kidolgozásában, és három alapozó tantárgyat oktatott. Több éven át részt vett Keszthelyen az agrármérnök-.tanár hallgatók oktatásában. Munkásságának újabb fejezete Pápához kapcsolódik: 1999-től az ebben az évben a Veszprémi Egyetem által alapított, Zsolnai József által vezetett Pedagógiai Kutatóintézetben dolgozik. Továbbra is aktív résztvevője az egyetem tudományos életének. Állandó meghívottja a Tanárképző Kar tanácsának, az egyetemi és a szakági doktori tanácsnak, valamint a habilitációs bizottságnak. Tudományos és oktatói munkásságának elismeréseként számos külföldi egyetem és főiskola hívta meg vendégelőadónak. 1971 és 1988 között a Német Demokratikus Köztársaságban, a Német Szövetségi Köztársaságban, Finnországban, Jugoszláviában és Ausztriában tartott kurzusokat főképpen kutatásmetodikából, a tanulói tudásszint mérésének metodológiai-metodikai problémáiról, az oktatási szoftverek tervezésének és alkalmazásának feltételeiről, az informatika és a pedagógia kapcsolatáról, az anyanyelvi oktatás kérdéseiről. Több évtizeden át résztvevője, előadója, vezetője volt számos hazai és nemzetközi konferenciának, s jelentős szerepet vállalt a hazai tudományos-szakmai közéletben is. Tagja és elnöke az MTA több bizottságának, albizottságának. 1994-től tagja az MTA Köztestületének és a Doktori Tanács pedagógiai szakbizottságának. Több mint két évtizeden át közreműködött a Tudományos Minősítő Bizottságban,

168

T ÖLGYES I JÓZSEF

OROSZ SÁNDOR PROFESSZOR NYOLCVAN ÉVES

a Művelődési és Közoktatási Minisztérium különböző bizottságaiban, az Országos Köznevelési Tanács munkájában és alapító elnöke volt a Tanárképzők Szövetségének. Ugyancsak tagja volt a közoktatás innovációs programját szervező, irányító, a Pedagógus Szakma Megújítása projekt kuratóriumának. Részt vett, több funkciót is betöltve, az MTA szegedi és veszprémi bizottságában. Egyik szervezője és elindítója volt a szegedi Pedagógiai Nyári Egyetemnek (1964–1970). Közreműködött több folyóirat (Pedagógiai Technológia, Magyar Pedagógia, a veszprémi Megyei Pedagógiai Körkép) és a Szombathelyi Tanárképző Főiskola Tudományos Közleményei sorozat szerkesztésében. Tudományos és oktatói pályájának jelentős területe a szakirodalmi munkássága. Több, mint harminc önálló kiadvány, számos tanulmány és más közlemény adatai olvashatók munkái bibliográfiájában, többek között olyan jelentős, a pedagógus szakma megújítását jelentő (némelyik több kiadásban is közreadott) művek, mint a Méréses módszerek a pedagógiában, a Standardizált témazáró tesztek, A tananyag elemzése, a Tanulástörvények és a tanulás irányítása, a Pedagógiai mérések, a Mérések a pedagógiában stb. Több tanulmánya külföldön jelent meg angol, orosz és német nyelven. Szakírói munkásságának kiemelkedő eredményeként tartható számon az 1997-ben megjelent Pedagógiai lexikon három kötetébe írt szócikkei, amelyek főképpen a pedagógiai kutatással, a pedagógiai értékeléssel és mérésekkel kapcsolatosak. Munkásságának érdemeit számos méltató írás, tudományos fokozatai (a neveléstudományok kandidátusa, a neveléstudományok doktora), valamint kitüntetései (Szocialista Kultúráért, Munka Érdemrend arany fokozat, Kiss Árpád-díj, Universitas Vesprimiensis, MTA Veab-emlékplakett) jelzik.

169

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 4 ( 3 3 ) , 2 0 0 6 /1 – 2 .

171–173.

ÖSSZEFOGLALÓ A TANÁRKÉPZŐK SZÖVETSÉGE „EGÉSZSÉGES ISKOLA ÉS TANÁRKÉPZÉS” CÍMMEL MEGRENDEZETT KONFERENCIÁJÁRÓL ÉS KÖZGYŰLÉSÉRŐL

PFISTER ÉVA a Budapesti Corvinus Egyetem Magatartástudományi és Kommunikációelméleti Intézetének adjunktusa eva.pfister@uni-corvinus.hu

A Tanárképzők Szövetsége szokásos évi konferenciáját és közgyűlését – finanszírozási problémák miatt 2005. decembere helyett – 2006. március 3–4-én tartotta „Egészséges iskola és tanárképzés” címmel. A rendezvényre a szövetség Egészségpedagógiai Szakosztálya szervezésében került sor, az Európa kulturális fővárosává váló Pécsett, a Pécsi Akadémiai Bizottság Székházában. A környezet méltó és nyugodt feltételeket biztosított a konferencia résztvevői számára. A tervezettől eltérően Ballér Endre elnök úr – betegsége miatt – nem tudta megnyitni a konferenciát, és így sajnos az egész konferenciát távollétében kellett megtartani. (Szerencsére professzor úr azóta felépült, és ellátja feladatait.) A konferencián elhangzott előadások az egészség megőrzésének és az egészségtudatos magatartás kialakításának iskolai lehetőségei, feladatai köré csoportosultak. A résztvevők még inkább meggyőződhettek arról, hogy egészséges pedagógusok nélkül nincs egészséges iskola és tanuló. A pedagógusok mentálhigiénéjének megőrzéséhez szükséges képességek és viselkedési formák kialakítása – a bemutatott eredmények alapján – még jelentős munkát igényel, többek között a tanárképzésért felelős kollégáktól is. A konferencián ugyanakkor – a felsőoktatás átalakulása kapcsán – helyet kaptak a tanárképzés új modelljének kialakításához kapcsolódó tartalmak is. Az elhangzott előadások vázlatai, diái, rövid tartalmi összefoglalói várhatóan felkerülnek a Tanárképzők Szövetsége honlapjára is. A konferencia első napján a Tanárképzők Szövetsége megtartotta küldöttgyűlését, amelyen Ballér Endre elnök úr távollétében Lukács István, a szövetség titkára beszámolt a szervezet elmúlt három évi tevékenységéről, annak főbb eredményeiről. Ezt követően került sor a TKSZ új elnökségének megválasztására, tekintettel arra, hogy Ballér Endre elnök úr és Lukács István titkár előre bejelentette lemondását. A választások kapcsán a közgyűlés – új címek létrehozásával is – a következő személyi döntéseket hozta:

171

H ÍR E K

• • • •

megválasztotta örökös elnökének Vastagh Zoltánt; Ballér Endre elnök úrnak tiszteletbeli elnöki tisztet adományozott; a szövetség 3 évre megválasztott elnöke: Falus Iván, titkára Pfister Éva; a törvényességi tanács tagjai: Füvesi István, Köcséné Szabó Ildikó, Sallai Éva; • a küldöttértekezlet felhatalmazta az elnökséget arra, hogy a szerteágazó feladatok eredményes megoldása érdekében, tanácskozási joggal rendelkező tagokat vonjon be munkájába. A Tanárképzők Szövetsége megválasztott elnöke felvázolta a szövetség előtt álló feladatokat, amelynek írásos összefoglalóját lentebb olvashatják. A Tanárképzők Szövetsége előtt álló legfontosabb feladatok A Tanárképzők Szövetsége magalakulása óta folyamatos fejlődésen ment keresztül. Jelentősen gyarapodott szakosztályainak száma, taglétszáma, ismertsége, publikációinak száma és jelentősége. A tanárképzés tartalma is szervezeti átalakulása (főként a tanárképzők körének pontos körülhatárolódása a tanári mesterszakok létrejöttével) lehetővé és szükségessé teszi a Szövetség jelentős mérvű fejlesztését. A fejlesztés fő irányai az alábbiak: 1. A TKSZ-nek a tanárképzésben részt vevők szélesebb körét kell átfognia. Tanárképzőnek tekintünk minden olyan kollégát, aki a tanárképzésben részt vesz, beleértve a szaktudományos tárgyakat, a pedagógiát, pszichológiát, tantárgy-pedagógiát oktatókat és a gyakorlati képzésben közreműködő vezetőtanárokat, mentorokat. Fontos feladat, hogy kapcsolatot teremtsünk mindezen csoportokkal, a tanárképzésben részt vevő minden személlyel. El kell érnünk, hogy ezek a rétegek szakmai identitásuk, fejlődésük, érdekeik védelme szempontjából fontosnak tartsák, hogy részt vegyenek a Szövetség munkájában. Vagyis, jelentős számban növelnünk kell a szövetség taglétszámát, az aktívan közreműködő, nyilvántartásba vett, tagdíjat fizető tagok létszámát. 2. Elő kell mozdítani a Szövetség intézményi beágyazottságát. Főként a tanárképzéssel foglalkozó felsőoktatási intézmények tanárképzésért felelős vezetőivel kell intézményes kapcsolatot kiépíteni, világossá tenni, hogy a TKSZ a tanárképző intézmények partnere, a tanárképzők szakmai fejlődését előmozdító, a tanárképzés minőségi fejlődését segítő szervezet. Ehhez a munkájához segítséget kell kérnünk a képzőintézmények vezetőitől, s egyben fel is ajánljuk segítségünket az ő munkájukhoz. Ugyanilyen viszonyt kell kialakítanunk az oktatáspolitika irányítóival és a szakmai szervezetekkel is. Mindezek révén el kell érni, hogy a tanárképzésre vonatkozó politikai döntések meghozatalakor kikérjék és figyelembe is vegyék a tanárképzők szakmai szervezetének a véleményét is.

172

P F IS T E R É V A

Ö S S Z E F O G L A L Ó ...

A Szövetségnek gondoskodnia kell tagjainak igényes továbbképzéséről, melynek keretében a tanárképzést érintő, azt befolyásoló lényeges elméleti ismeretek feldolgozására kerülhet sor, mondjuk „Tanárképzők Akadémiája” elnevezésű sorozat keretében. Kiemelten kell kezelnünk a tanárképzésen belüli horizontális kapcsolódásokat, azaz közös képzéseket, eszmecseréket, kutatásokat kell szervezni a szaktárgyat oktató, módszertanos, pedagógia és pszichológia szakos oktatók, valamint az iskolákban dolgozó mentorok közreműködésével. Elő kell segíteni ezen kollégák megfelelő szerepvállalásának kialakulását a hallgatók fejlődésének előmozdításában. Az eddiginél is nagyobb figyelmet kell fordítani a tanárképzéssel kapcsolatos kutatásokra. Ennek érdekében közös és egyéni kutatásokat célszerű szervezni az egyes szakosztályokon belül, illetve több szakosztály közreműködésével, a TKSZ szintjén. A tanárképzés előtt álló legfontosabb feladatok feltárása alapján kezdeményezni kell az ezek megoldására irányuló kutatásokat. Meg kell keresni a lehetőségét annak, hogy a TKSZ véleményt nyilváníthasson a tanárképzést is érintő kutatási pályázatok kiírásának, illetve elbírálásának folyamatában. Erősíteni szükséges a Szövetség publikációs tevékenységét. Szilárdabb alapokra szükséges helyezni a Pedagógusképzés c. folyóiratot, s az eddigi esetenkénti könyvkiadást egységes rendszerbe célszerű terelni, egy könyvsorozat keretébe, amelynek kiadását célszerű valamelyik kiadóval szerződéses formában megvalósítani. Ki kell építeni a Szövetség nemzetközi kapcsolatait, ebbe beleértve az európai nemzetközi pedagógusképző szervezetekkel történő együttműködést, a határon túli pedagógusképzőkkel történő kapcsolatfelvételt, valamint a TKSZ-hez hasonló nemzeti szervezetekkel a kétoldalú kapcsolatok kiépítését. Olyan informatikai rendszert szükséges kiépíteni, amely biztosítja a tagság sokoldalú tájékoztatását a Szövetség életéről, s a pedagógusképzéssel kapcsolatos fontosabb eseményekről, szakirodalomról stb. Az információs rendszernek lehetővé kell tennie az egyes tagok, szakosztályok és az egész szervezet kölcsönös kommunikációját. A fenti célok érdekében az elnökséget ki kell egészíteni az egyes feladatok szervezését végző operatív csoporttal.

Budapest, 2006. március 7.

173

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 4 ( 3 3 ) , 2 0 0 6 /1 – 2 .

175–177.

RÉGI ÉS ÚJ UTAKON – HAGYOMÁNY ÉS MEGÚJULÁS A NEVELÉSTÖRTÉNETBEN

KÉRI KATALIN a PTE BTK NI Nevelés- és Művelődéstörténeti Tanszékének tanszékvezető docense kerikata@ajk.pte.hu http://kerikata.hu

Az elmúlt években hazánkban is jelentősen megújult, bővült a neveléstörténet, mind tematikájában, mind a tárgykörébe vont forrásanyagot és az annak vizsgálatához szükséges módszereket illetően. A neveléselmélet-történeti és iskolatörténeti kutatások mellett a szélesebb, társadalom- és művelődéstörténeti keretekbe ágyazott, az oktatáspolitikára, a nem intézményesült nevelésre, a gyermekkor illetve a „nevelési hétköznapok” históriájára jobban figyelő, témaválasztásában napról napra színesedő tudományág áll előttünk a 21. század elején. A nevelés és oktatás napi problémái és kérdésfeltevései, a modern műveltségeszmény keltette igények, a globalizálódó világ (oktatásügyi) jelenségei a nevelés múltjának kutatása során is mindinkább szintetizáló szemléletet, hatásvizsgálatokat, komparatív közelítést kívánnak. Ugyanakkor természetesen tovább folytatódnak azok a fontos, a napjainkban gyakran használt szóval jelzett „hagyományos” forrásfeltárások is, amelyek hazánk neveléstörténetének különböző vetületeit mutatják be. A fenti gondolatok kifejtése, a tudományág hagyományokon nyugvó legújabb eredményeinek bemutatása jellemezte azt a 2005. decemberi rendezvényt, melyet az MTA Neveléstörténeti Albizottsága a Pécsi Tudományegyetem Nevelés- és Művelődéstörténeti Tanszékével és a PAB Pedagógiai Munkabizottságával karöltve Pécsett rendezett meg. A konferencia két napja a résztvevők egybehangzó véleménye szerint a „neveléstörténet ünnepe” volt, ahogyan zárszavában Pukánszky Béla albizottsági elnök fogalmazott, amolyan „sorsdöntő, korszakfordító” esemény. A rendezvény ugyanis egyrészt alapozó és összegző előadásokkal járult hozzá a tudományág 21. századi hazai kibontakozásához, másrészt pedig érdekes és izgalmas betekintést nyújtott több, jelenleg folyó neveléstörténeti kutatásba. Szabolcs Éva bevezető előadása – sok külföldi és hazai szakmunkára, tendenciára utalva – a történeti megismerés elméleti kérdéseiről szólt, jelezve, hogy mindez alapvetően fontos a neveléstörténet művelői számára is. Pukánszky Béla „Gyermekkortörténet és pedagógiai eszmetörténet” című előadása számos új szemponttal és friss eredménnyel mutatta be a hazánkban is oly népszerű neveléstörté-

175

H ÍR E K

neti területet, a történetiség fontossága mellett kiemelve a pedagogikum jelentőségét. Kéri Katalin azt vázolta fel, hogyan és miért szükséges az egyetemes neveléstörténet kereteinek kitágítása, az európai kultúra megismerése mellett a más földrészekre is kiterjedő vizsgálódás, a múlt megismerése során is érvényre juttatott glóbusz-szintű szemlélet. Géczi János előadásában a nem intézményesült nevelés történetének jobb megismeréséhez, a képi forrásanyag elemzéséhez adott (szó szerint látványos!) kapaszkodókat, hangsúlyozva a világképek értelmezésének neveléstörténeti kutatásokba való fokozottabb beemelését. Nagy Péter Tibor egy konkrét, az 1850–1950 közötti egyetemi hallgatóságra vonatkozó kutatásából kiindulva fejtette ki a statisztikai módszerek és a szociológiai megközelítés jelentőségét az oktatástörténet alaposabb megismerése, az összefüggések megértése kapcsán. Mikonya György a nevelés és az iskoláztatás modern kori (1945–1956 közti) históriájának jobb megismeréséhez gyűjtött és felhasznált gazdag fotóanyagát tárta elemző bemutatással a konferencia közönsége elé. Németh András előadása során a neveléstörténeti historiográfiára vonatkozó kutatásait mutatta be, sok hasznos és nélkülözhetetlen kapaszkodót, fontos nézőpontokat nyújtva a tudományág történetével foglalkozók számára. A PAB Székházban rendezett konferencia második napján olyan fiatal kutatók, doktoranduszok kaptak bemutatkozási lehetőséget, akik eddigi munkáikkal jelentősen gazdagították a neveléstörténeti kutatások palettáját. Bemutatott kutatásaik kivétel nélkül leginkább a 19–20. századi magyarországi neveléstörténet árnyaltabb megismeréséhez járultak hozzá, témaválasztásuk azonban – a hasonló idő- és földrajzi keretek ellenére – meglehetősen sokszínű volt. Gróz Andrea és Nóbik Attila precíz és sokszempontú tankönyvkutatás alapján villantották fel a 19. század eszmetörténetének egy-egy fontos részletét: előbbi előadó a tanulói szükségletek érvényesülését, Nóbik Attila pedig a szakmai alkalmasság és az emberi tulajdonságok kapcsolatát vizsgálta. Vincze Beatrix átfogó képet rajzolt a herbartianizmus hazai gimnáziumi oktatásra tett hatásairól, míg Sztrinkóné Nagy Irén „A női szerep változásai és a reformpedagógia” címmel tartott gondolatébresztő előadást. Bíró Zsuzsanna Hanna kiválóan tervezett és végrehajtott statisztikai kutatása alapján adott képet a két világháború közötti hazai némettanárok rekrutációjáról. Varga László hosszas és alapos levéltári vizsgálódásaira támaszkodva villantott fel pillanatképeket a Pannonhalmi Egyházmegye népiskoláinak életéből. Rébay Magdolna „A leányközépiskolák és az 1934. évi középiskolai törvény” című előadásában több fontos szempontot beemelő, logikus és szilárd alapokra épített elemzést mutatott be. Farkas Claudia a numerus clausus törvény végrehajtásának körülményeihez nyújtott elgondolkodtató adatokat egy korabeli budapesti középiskola forrásanyaga alapján. Hegedűs Judit az 1945–50-es évek közötti magyar gyermek- és ifjúságvédelmi problémákról tartott érdekfeszítő előadást, bizonyítva, hogy a témának fontos helye van a nevelés történetében. Sanda István Dániel az elmúlt évtized

176

KÉRI KATALIN

R É G I É S Ú J U T A K O N ...

egyik fontos területét, az iskolaépítészet történeti sajátosságait foglalta össze az 1960-as évek vonatkozásában. A rendezvényről való bemutató leírás korántsem volna teljes, ha csupán az előadók témáinak rövid felvillantására szorítkoznánk. Ezzel ugyanis lehetetlen visszaadni azt a jókedvű, valódi szakmai beszélgetéseken és inspiráló vitákon nyugvó hangulatot, amely ezt a pécsi konferenciát jellemezte. Kelemen Elemér, Németh András, Pukánszky Béla levezető elnökök estébe nyúlóan vezették a kiemelkedően élénk eszmecserét, melynek hozzászólói (a régió egyetemi, főiskolai karairól érkezett és helyi kollégák, pedagógia szakos diákok) kétségkívül bizonyították, hogy a neveléstörténeti kutatások iránt jelentős az érdeklődés, hogy a tudományágnak helye és fontos szerepe van a pedagógusképzésben, a neveléstudomány és a történettudomány kiteljesedésében is. Ezt bizonyítja az is, hogy ezen a konferencián történt hivatalos bejelentése annak, hogy a PAB égisze alatt megalakult a Neveléstörténeti Munkabizottság – e cikk írójának elnökletével –, és azt is nagy örömmel vették hírül a rendezvény résztvevői, hogy a PTE BTK Neveléstudományi Intézete 2006 szeptemberétől indítja Neveléstudományi doktori iskoláját, melynek az egyik alprogramja – Nagy Péter Tibor vezetésével – az oktatástörténeti program lesz.

177

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 4 ( 3 3 ) , 2 0 0 6 /1 – 2 .

179–181.

BESZÁMOLÓ A PAB SPORTTUDOMÁNYI MUNKABIZOTTSÁG ÜLÉSÉRŐL

PRISZTÓKA GYÖNGYVÉR a PAB Sporttudományi Munkabizottság titkára gyongy@gamma.ttk.pte.hu

A Pécsi Akadémiai Bizottság Sporttudományi Munkabizottsága 2005. december 8-án tartotta az évben negyedik tudományos ülését. Hagyomány, hogy a PAB regionális szerepét a rendezvények helyszínének megválasztásával is demonstrálja, így az ülés a Pécsi Tudományegyetem szekszárdi Illyés Gyula Főiskolai Karán került megrendezésre. „A közoktatás és a felsőoktatás megújulása a testnevelés és sport területén” című ülésen négy előadás hangzott el a sportszakember képzés Bologna-rendszerű átalakításának problémáiról, a tanító- és óvodapedagógus képzés megújításának stratégiájáról. A közoktatást érintő kérdések közül egy előadás az OKÉV dél-dunántúli szervezetének munkájával és lehetőségeivel ismertette meg a hallgatóságot, egy másik előadás pedig a sajátos nevelési igényű tanulók integrációs és inklúziós lehetőségeiről szóló vizsgálat eredményeit mutatta be. A bevezető előadásban Dr. habil. Vass Miklós tanszékvezető egyetemi docens (PTE) kiemelte a szakstruktúrában bekövetkezett legfontosabb változásokat. Mindenek előtt a tanárképzés duális szerkezetének megszüntetését. Ez azt jelenti, hogy az eddig párhuzamosan folyó főiskolai és egyetemi szintű tanárképzés az egyes sporttudományi szakokon (testnevelő-, egészségtan-, gyógytestnevelő tanár) a jövőben egységesen mester (egyetemi) szakokon fog megvalósulni. Valószínűsíthető, hogy csökken a tanárképzésben részt vevő intézmények száma is. (Eddig főiskolai szinten hat, egyetemi szinten két intézmény képzett például testnevelő tanárokat.) Részben tehát a mesterszak magas akkreditációs követelményei miatt, részben létszámaránya miatt, kevesebb intézményre koncentrálódik a tanárképzés. Ezzel szemben a nem tanárszakos képzés eddigi sikeres intézményi akkreditációi arra engednek következtetni, hogy a sportszervező, rekreáció-egészségfejlesztés alapszakokon bővülni fog a képzésben részt vevő intézmények száma. Az edzőképzés új rendszeréről szólva Prof. Dr. Rigler Endre (SE TSK) előadásában felvázolta a mesterszintű szakedző képzés kialakításának dilemmáit. A probléma lényege, hogy a lineáris képzésben a „testnevelő-edző” alapszakon oktatható edzői ismeretek a hallgatók életkora miatt nem épülhetnek gyakorlatban

179

H ÍR E K

szerzett edzői tapasztalatokra. Az edzői munkában való jártasság bizonyos szintjét inkább a mesterszintű képzésben lehetne a felvétel követelményei között szerepeltetni. Egy más jellegű, de ugyancsak vitatott kérdés, hogy a mesterszakon folyó edzőképzés egy adott sportág edzői feladatára készítsen fel, avagy a képzés egy sportág-csoport (képesség-, technikaorientációjú, vagy ciklikus, aciklikus stb. sportág-csoportok) edzői ismereteinek elsajátítására épüljön. Horváth Miklós, az Országos Közoktatási Értékelési és Vizsgaközpont Déldunántúli Regionális Igazgatóságának vezetője, részletes beszámolót adott az intézmény felépítéséről, működési rendjéről és feladatairól; az országos mérések és vizsgálatok lényegéről, felhasználhatóságáról a felsőoktatás számára. Ismertette azokat a kapcsolódási pontokat, amelyek a közoktatás országos feladatainak régióra koncentrált, a helyi sajátosságok figyelembe vételére módot adó, az érintett intézményekkel kapcsolatot jelentő lehetőségeket foglalja össze. Ötletek hangzottak el arra vonatkozóan is, milyen vizsgálatok lehetnek jelentősek, és tarthatnak érdeklődésre számot a felsőoktatásban érdekeltek számára. A következőkben Bús Imre főiskolai tanár (PTE Illyés Gyula Főiskolai Kar) előadásában az óvodapedagógus képzés lehetséges változásait mutatta be, megújulási törekvéseit; elképzeléseket arra vonatkozóan, hogyan kapcsolódhat az átjárhatóság útján a tanítóképzéshez, illetve későbbiekben más alapszakokhoz is az e szakon tanulmányokat folytató hallgató. Dr. Pandurics István tanszékvezető „Szakmai szerkezetváltás a Kaposvári Egyetem Csokonai Vitéz Mihály Pedagógiai Főiskolai Karán” c. előadásában az elmúlt időszak folyamatos struktúraváltásának bemutatásán keresztül vázolta fel a tanítóképzésben rejlő testnevelő szakemberképzés lehetőségeit. Bemutatta azt az elképzelést is, amely a tanítóképző főiskolák számára is felkínált alapszakok akkreditálási lehetőségeit jelenti, s melynek megvalósításán dolgoznak a kaposvári Pedagógiai Főiskolai Kar Testnevelés Tanszékén. Az utolsó előadásban Tóvári Ferenc (PTE) egyetemi adjunktus olyan témát vetett fel, amely a közoktatásban megjelenő, napjainkban sürgető megoldást kívánó problémakört jelent. Egyre több a sajátos nevelési igényű gyermek, akiknek oktatása és fejlődése akkor lenne töretlen, ha integráltan folytathatnák tanulmányaikat saját korosztályuknak megfelelően. Azonban ez csak akkor lehet sikeres, ha a jövő pedagógusainál már az a szemlélet lesz uralkodó, hogy ezt természetes jelenségként kezelik. Szakmailag felkészültek lesznek a differenciált oktatásra, és pedagógiai szempontból is sokféle módszerrel, eszköztárral rendelkeznek majd. A bemutatott vizsgálat alapján megfogalmazhatók azok az eredmények, amelyek már reményt adnak a pozitív irányú változásra; ugyanakkor azok a feladatok és teendők is, amelyek még hosszú évekig kihívást jelentenek nem csupán a felsőoktatás – benne a pedagógusképzés – tartalmi kérdéseinek megújításában, hanem az egész társadalom jövőképének, toleranciájának formálásában is.

180

P R IS Z T Ó K A G Y Ö N G Y V É R

B E S Z Á M O K Ó .. .

A tudományos ülés után a PAB Sporttudományi Munkabizottság megvitatta a 2006. évre szóló munkatervét. Abban célul tűzte ki a régió sportéletét, tevékenységét meghatározó szakemberekkel, szervezetekkel való együttműködés kiépítését és szorosabbá fűzését annak érdekében, hogy az információcsere, valamint az elmélet (sporttudomány) és gyakorlat (sporttevékenység) kapcsolata erősödjék. A sportszakember képzés tartalmi kérdéseinek áttekintése érdekében egy nemzetközi kitekintést is tervez a bizottság. Távlati elképzelései közé tartozik az újbóli kapcsolatfelvétel a – korábbi időszakban meglévő és élő, azonban a háború miatt megszakadt – szomszédos Horvátország egyetemein (Eszék, Zágráb) működő sporttudományi szervezetek képviselőivel az együttműködés lehetőségeinek áttekintése érdekében. Feltérképezni és szélesíteni kívánja a bizottság nemzetközi kapcsolatrendszerét is a kutatási eredmények egyeztetésével, esetleg közös kutatási tervek kidolgozásával. Másik megvalósítandó – hosszabb időszakot jelentő – terv a Baranya Megyei Sportorvosi Intézettel való, valamint a Nemzeti Sporthivatal és a Regionális Területfejlesztési Tanács kezdeményezésére megalakított, és a működését ez évben megkezdő Regionális Sportfejlesztési Bizottsággal való együttműködés kiépítése.

181

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 4 ( 3 3 ) , 2 0 0 6 /1 – 2 .

183–184.

EGYÜTT A GYERMEKEKÉRT MÉSZÁROS ILONA az Eszterházy Károly Főiskola docense, a Magyar Pedagógiai Társaság Családpedagógiai Szakosztály elnöke milike@ektf.hu

Együtt a gyermekekért címmel rendezett konferenciát a Magyar Pedagógiai Társaság Családpedagógiai Szakosztálya, a Családpedagógiai Egyesület és a MTA Miskolci Akadémiai Bizottság Neveléstudományi Munkabizottság Budapesten az Apáczai Könyvesbolt konferenciatermében. Az immár hagyománnyá váló program keretében a konferencia célja az volt, hogy a családi életre nevelés és a családfejlesztés, a prevenció és a problémamegoldás minél szélesebb körben legyen módszereiben és szemléletében megvitatva. A megnyitót követve az előadások nagy érdeklődésre tettek szert. A délelőtti első előadást Balázs Sándor, az egri Eszterházy Károly Főiskola főiskolai tanára az Értékekre nevelés aktuális kérdései címmel tartotta. Bevezető gondolataiban utalt arra, hogy a téma aktualitását a rendszerváltást követő időszakban tapasztalható elbizonytalanodásokról, a régi és új értékek keveredéséről, a pedagógusok hitelességéről szóló véleményt adják. Érintette az értékekre nevelés elméleti kérdéseit, s ezen belül részletesen a konstruktív életvezetésről, mint értékről szólt. Előadásában kitért arra az empirikus kutatásra, melyet általános iskolás és középiskolás tanulók körében az értékpreferenciákat vizsgálva végeztek. Mészáros Ilona, jelen sorok írója, a Jutalmazás és büntetés a családban címmel tartott előadást. Előadását a fogalmak összehasonlításával kezdte kiemelve azt, hogy az egyes korok, a szocializációban hogyan képzelték el és hogyan tekintették jónak a jutalmazást és a büntetést. A színes – saját gyakorlatából származó – példákkal az előadó azt is bizonyította, hogy a család mint az emberi társadalom alapegységeként fontos, meghatározó szerepet játszik a szocializáció folyamatában. Ez a szerep pedig nemcsak a társadalomba való beilleszkedés segítésére összpontosul, hanem az alapvető társadalmi és viselkedésformák elsajátítására is, amely csak a helyes jutalmazási és büntetési kultúrával sikerülhet. Füle Sándor főiskolai tanár, a Magyar Pedagógiai Társaság Napközi otthoni Szakosztályának elnöke A szülők lehetőségei a napközi otthon fejlesztésében címmel tartott előadást. Az előzetes megjegyzései között azt emelte ki, hogy a szülők segítsége nélkül napjainkban, hazánkban nem lehetséges a napközi otthonok

183

H ÍR E K

legminimálisabb szinten való működtetése sem. A szülők bevonására, a nevelésre való megszervezésében sok még a kihasználatlan lehetőség véleménye szerint. A délutáni előadások egyik érdekes és fontos témájával Kovács László a váci Apor Vilmos Katolikus Főiskola főiskolai adjunktusa foglalkozott. Az előadásának címe a Cigánygyerekek az óvodában. Bevezetésként az óvodával mint az első szocializációs közeggel a család mellett foglalkozott, hogyan segíti a kisgyermeket „a kezdetei lépéseiben” az ismeretszerzés és a felnőtté válás hosszú, de rögös útján. A nap fontos eseményei közé tartozott még két előadás. Kovács Ágnes előadásának címe A válás hatása gyermekekre volt. Az elméleti megalapozottság, a szakirodalom ismertetése után képet kaptak a hallgatók a szakdolgozatában írott felmérésről, és család- rajzelemzésekről. Makai Istvánné, a Roma Nővédelmi Szervezet Elnöke arról szólt, hogy milyen szerepe van a nőknek a családban és az szervezetük által készített felmérésekből mi rajzolódik ki. Fontos feladat a nőkre való odafigyelés, a tanulás, a munkavállalás. Bemutatta a jelenleg is folyó képzést, amelyet a szervezetük végez. Befejezésül Deliné Fráter Katalin hajdúböszörményi főiskolai tanár a Családpedagógiai Egyesület társelnöke a családpedagógiai kutatás előkészítéséről szólt, majd Jelenfiné Koncsek Andrea kecskeméti főiskolai adjunktus és Pivók Lászlóné esztergomi szakpedagógus, mint régióvezetők számoltak be a családpedagógiai tevékenységről a kecskeméti és az esztergomi régiókban. Az Együtt a gyermekekért konferencia elérte a célját, valamennyien célul tűzték ki a folyamatos tevékenységet, odafigyelést, a családerősítést és fejlesztést. Feladatként fogalmazták meg, hogy felhívják a nevelési-oktatási intézmények és társintézmények figyelmét a nagyobb odafigyelésre, a családi nevelés pedagógiájának elismerésére és működtetésére.

184

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 4 ( 3 3 ) , 2 0 0 6 /1 – 2 .

185–187.

ENGLISH SUMMARY SIMON, K. CHARACTERISTICS OF PROSPECTIVE TEACHERS IN VIEW OF CAREER MOTIVATION

Within the framework of a multidimensional research, instructors at Berzsenyi Dániel College examined whether people choosing teaching as their career have certain typical characteristics. This study addresses a smaller part of this issue, namely characteristics related to career motivation. Within this area, the author wishes to highlight substantial differences between prospective teachers and other students when it comes to motifs behind school selection, opinions of the teacher’s profession and values they find in this work. SALAVECZ, GY. – NECULAI, K.

TEACHERS’ MENTAL HEALTH AS A FUNCTION OF WORK STRESS AND COPING STRATEGIES

The present paper aims to present the results of a questionnaire-based survey conducted on a sample of almost 100 teachers. Besides the analysis of the association between work-related stressors and mental health, the objective of the present study was to determine the contribution of coping strategies to psychological well-being. We chose to conduct our analysis in a sample of teachers, since their psychological health is not only a personal problem. Through his/her behaviour an educator acts as a model for the students, a process in which the teacher’s mental state might have a determining role. The present study may serve as a basis for the design of intervention programmes that aim to contribute to the improvement of well-being. SZ. MOLNÁR, A.

POSSIBILITIES OF APPLYING TRANSACTION ANALYSIS IN ANDRAGOGY Changing practices in adult education has drawn attention to the importance of adult education teachers’ practical competence, including their communicative and interactive skills. We can witness an intense professionalisation of andragogy and a differentiation of adult education teachers’ areas of competence these days. The traditional role structure of teachers has transformed and practising teachers are increasingly interested in the characteristics of their and their students’ communicative competence. There are new kinds of activities which require not only a thorough knowledge of the profession and its theories but the teacher’s ’reception’ of new communicative instruments as well. This study presents transaction analysis as 185

E N G L IS H S U M M AR Y

a possible instrument for diagnosing the interactive skills of teachers/adult education teachers and for developing their professional self-knowledge. Results of researches conducted with this technique could form a basis for a programme for developing interactive-communicative competence, which could be employed effectively in basic and further training. BÁTHORY, Z.

DOES DIDACTICS STILL EXIST? The essay deals with the inner development of didactics, an important branch of pedagogy. It wishes to identify recent terminology and definition problems which have been brought about by this evolution. Will didactics crumble away in various branches of pedagogy and other related sciences or will it be able to verify its independent existence? Is it needed at all? Such questions have been induced by the recently published books of American psychologist Bruner and Swiss educator Berner. CSÁNYI, Y. – FÓTI, É.

INCLUSIVE SYLLABUS AND GUIDE FOR HUNGARIAN TEACHER TRAINING The article presents the results of the Danish-Hungarian PHARE Twinning Programme on ensuring equal opportunities for people living with disabilities. Special emphasis is put on the inclusive syllabus programme, which can be applied in a differentiated way due to its special structure. MAKAI, É.

IS INCLUSION AN ILLUSION? TWINNING PROGRAMME FOR INCLUSION In the autumn of 2003 the Ministry of Education and the Ministry of Children, Youth and Sport (Hungary) in cooperation with the Centre of Higher Education, Copenhagen (CVU Storkobenhavn) started the PHARE Twinning project for the equal opportunities of young people living with disabilities. In the yearlong programme, which ended in the autumn of 2004, the best Hungarian experts of inclusive education, together with 15 Hungarian lecturers from various teacher training institutions participated alongside Danish experts. Three lecturers from the Teacher Training College of Kecskemét took part in this work. The author (one of the Hungarian participants in the programme), as well as describing the project, also reflects on the chances of inclusive education for children with special educational needs (SEN) in kindergartens and schools in Hungary.

186

E N G L IS H S U M M AR Y

GLAUBER, A. – TIHANYI, Á.

KINDERGARTEN AND PRIMARY SCHOOL TEACHER TRAINING: CREATING A RECEPTIVE ATTITUDE

The authors explain how inclusive syllabi, drawn up within the frameworks of the Danish-Hungarian PHARE Twinning Programme, could be adopted in the training programme for kindergarten and primary school teachers. They also analyse the opportunities Physical Education offers for the accomplishment of inclusive education. WOTH, K.

INCLUSION AND DIFFERENTIATED EVALUATION IN PHYSICAL EDUCATION The author, member of the Danish-Hungarian PHARE Twinning Programme, examines the possibilities of implementing differentiation and personal development plans in Physical Education. RÉTHY, E. – SCHAFFHAUSER, F. – SCHIFFER, CS.

EUMIE M.A. COURSE – INCLUSIVE EDUCATION The study presents the curriculum for the postgraduate M. A. course of inclusive education. The curriculum was prepared by a group of European researchers between 2001–2005 with the support of the EU’s Socrates-Erasmus Programme and several of its modules have been used by faculties of Pedagogy in Hungary. SZÉCSI, T.

ELECTRONIC EXCHANGE OF PROFESSIONAL EXPERIENCE BETWEEN HUNGARIAN AND AMERICAN PRE-SERVICE TEACHERS Hungarian and American pre-service teachers participated in a semester long professional e-mail communication about the education of minority students, language learning and approaches toward students from diverse cultures. The method of constant comparison (Glaser & Strauss, 1967) was used to analyze the data. The findings indicate that students in both countries found this intercultural communication via technology very beneficial. However, some students failed to demonstrate dispositions essential for teaching students in an inclusive intercultural learning environment.

187

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 4 ( 3 3 ) , 2 0 0 6 /1 – 2 .

189.

CONTENTS ESSAYS 5 17 31

Simon, K.: Characteristics of prospective teachers in view of career motivation Salavecz, Gy. – Neculai, K.: Teachers’ mental health as a function of work stress and coping strategies Sz. Molnár, A.: Possibilities of applying transaction analysis in andragogy

DEBATE 49

Báthory, Z.: Does didactics still exist?

WORKSHOP 59 65 77 87 93

Csányi, Y. – Fóti, É.: Inclusive syllabus and guide for Hungarian teacher training Makai, É.: Is inclusion an illusion? Glauber, A. – Tihanyi, Á.: Kindergarten and primary school teacher training: creating a receptive attitude Woth, K.: Inclusion and differentiated evaluation in Physical Education Réthy, E. – Schaffhauser, F. – Schiffer, Cs.: EUMIE M. A. course – Inclusive Education

EFFICIENT TEACHERS 103 105 111

Efficient teachers M. Nádasi, M.: A practising teacher: Alexander the Great Bollók, I.: In Memoriam Sárosy Józsefné

INTERNATIONAL 121

Szécsi, T.: Electronic exchange of professional experience between Hungarian and American pre-service teachers

REVIEWS 135 145 149 153 157

Estefán, M.: Psychology for teachers Perjés, I.: Magicians’ trap Heimann, I.: Tribute to teacher-reformer Domokos Lászlóné Löllbach Emma Vámos, G.: Let’s learn, but how?! Szabómihály, G.: English – Hungarian – Slovak dictionary of Pedagogy terminology

NEWS 163 167 171 175 179 183 185

Báthory, Z.: Arieh Lewy Tölgyesi, J.: Prof. Sándor Orosz is 80 years old Pfister. É.: Summary of the conference (Healthy School and Teacher Training) and annual meeting of the Teacher Trainers’ Association Kéri, K.: On old and new paths – Tradition and renewal in Pedagogy Prisztóka, Gy.: Summary of the meeting of PAB Committe on Sports Science Mészáros, I.: Conference on “Together for Children“ English Summary

189

[AZ UTOLSÓ LAPRA!:]

ISSN: 0133-2570 Kiadja az Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Kar Felelős kiadó: dr. Hunyady György dékán Tördelte: Türr Tamás Készült az Argumentum Kiadó nyomdaüzemében

[B3.]

A PEDAGÓGUSKÉPZÉS PUBLIKÁCIÓS STÍLUSA Célkitűzés A folyóirat a pedagógusképzésben és -továbbképzésben résztvevő szakemberek fóruma kíván lenni, ezért helyt ad a pedagógusképzéssel kapcsolatos elméleti és empirikus kutatások eredményeinek, a gyakorlati műhelyekben kidolgozott, vagy tervezett innovatív elgondolásoknak és a pedagógusképzés külföldi tapasztalatainak. Közzéteszi a pedagógusképzők számára fontos információkat, híreket, pályázatokat, figyelemmel kíséri a megjelenő legfrissebb pedagógiai szakirodalmat. Közlési feltételek A Pedagógusképzés folyóirat szerzőként is számít olvasóira, a szerkesztőség várja a pedagógusképzéssel kapcsolatos olyan írásokat, melyek mind tartalmilag, mind formailag megfelelnek a tudományos szintű követelményeknek. A Pedagógusképzés igazodik a nemzetközileg is elfogadott publikációs szokásokhoz, formai követelményeit tekintve a Magyar Pedagógia publikációs stílusát követi. A kéziratok elkészítésére vonatkozó javaslatok A kézirat stílusa, formája A kézirat New Times Roman betűtípussal készüljön. A szerző, és az írásmű címe után 4–5 soros magyar nyelvű absztrakt következzen, utána pedig a főszöveg 12-es betűnagysággal és 1,5-es vagy dupla sorközzel. Az írásmű végén irodalomjegyzék, majd az angol nyelvű összefoglaló legyen. A kézirat automatikus stílusbeállítás nélkül készüljön, a szöveg formázását a szerkesztőség végzi. A tanulmányok, cikkek beküldése Az elkészült munkákat egy példányban kinyomtatva, ezenkívül lemezen vagy elektronikus úton kell beküldeni a szerkesztőség címére: ELTE PPK Pedagógusképzés Szerkesztősége, Hegedűs Judit, 1075 Budapest, Kazinczy utca 23–27.; pedkepzes@freemail.hu

[B4.]

TARTALOM TANULMÁNYOK 5 17 31

Simon Katalin: A tanári pályát választó hallgatók néhány, pályamotivációval összefüggő sajátossága. Salavecz Gyöngyvér – Neculai Krisztina: Pedagógusok mentális egészsége a munkahelyi stressz és a megküzdés szempontjából. Sz. Molnár Anna: A tranzakcióanalízis alkalmazási lehetőségei az andragógiában

ESZMECSERE 49

Báthory Zoltán: Létezik még didaktika?

MŰHELY 59 65 77 87 93

Csányi Yvonne – Fótiné Hoffmann Éva: Inklúziós tanterv és útmutató a magyarországi pedagógusképzés számára Makai Éva: Illúzió-e az inklúzió? Glauber Anna – Tihanyiné Hős Ágnes: Befogadó szemlélet kialakítása az óvó- és tanítóképzésben Woth Klára: Inklúzió, differenciált értékelés a testnevelésben Réthy Endréné – Schaffhauser Franz – Schiffer Csilla: Az EUMIE mesterfokú tanterv – inkluzív nevelés szakon

HATÉKONY PEDAGÓGUSOK 103 105 111

Hatékony pedagógusok – Mi a titkuk? M. Nádasi Mária: A gyakorló pedagógus: Nagy Sándor Bollókné Panyik Ilona: Emlékezés Sárosy Józsefnéra

KÜLFÖLD 121

Szécsi Tünde: Magyar és amerikai pedagógusjelöltek e-mailes szakmai tapasztalatcseréje

SZEMLE 135 145 149 153 157

Estefánné Varga Magdolna: Pszichológia pedagógusoknak Perjés István: A fővarázslók csapdája Heimann Ilona: Tisztelgés Domokos Lászlóné Löllbach Emma pedagógus-reformer emléke előtt Vámos Gabriella: Tanuljunk, de hogyan?! Szabómihály Gizella: Angol – magyar – szlovák pedagógiai terminológiai szótár

HÍREK 163 167 171 175 179 183 185 189

Báthory Zoltán: Arieh Lewy Tölgyesi József: Orosz Sándor professzor nyolcvan éves Pfister Éva: Összefoglaló a Tanárképzők Szövetsége „Egészséges iskola és tanárképzés” címmel megrendezett konferenciájáról és közgyűléséről Kéri Katalin: Régi és új utakon – Hagyomány és megújulás a neveléstörténetben Prisztóka Gyöngyvér: Beszámoló a PAB Sporttudományi Munkabizottság üléséről Mészáros Ilona: Együtt a gyermekekért konferencia English Summary Contents