Aprendizaje Invisible: Hacia una nueva Didáctica de la Geografía. by jmoraga

APRENDIZAJE INVISIBLE: HACIA UNA NUEVA DIDÁCTICA DE LA GEOGRAFÍA. José Moraga Campos. Asesor del Ámbito Cívico-Social del Centro del Profesorado de Córdoba. Profesor de CC.SS. en el IES “Emilio Canalejo Olmeda”. Montillas (Córdoba) jose.moraga.ext@juntadeandalucia.es RESUMEN. En las últimas décadas se han propuesto diversas teorías pedagógicas que intentan actualizar los procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en nuestras aulas. Una de esas propuestas o paradigmas es la del aprendizaje invisible, aún en fase de desarrollo. En la presente comunicación pretendemos dar a conocer los rasgos esenciales de este novedoso enfoque así como sus posibilidades de aplicación en la didáctica de la Geografía en Secundaria. Palabras claves: Aprendizaje Invisible, Paradigma, Educación 2.0, TIC’s. 1. INTRODUCCIÓN. Hace poco tiempo leía el libro "Geografía, paisaje e identidad", coeditado por los profesores Clara Copeta y Rubén Lois (2009), en el que se recogen diversas aportaciones de profesores y profesoras universitarios italianos sobre la relación de los conceptos que dan título al propio libro. Uno de los artículos que se incluyen en este trabajo está firmado por el profesor Andrea Bissanti, de la Universidad de Bari, titulado "Mundo paradógico: diez motivos de la inutilidad de la educación geográfica". En pleno debate sobre la reforma educativa en Italia, en la que se pone en cuestión el propio valor didáctico de la Geografía, el ilustre profesor Bissanti, ofrecía 10 de las muchas razones por las que estaba convencido de la inutilidad de la Geografía. Ante el peso de tales argumentos, Bissanti, consideraba oportuno su eliminación de las escuelas. Estas razones son las siguientes: 1. Porque nuestro mundo se hace cada vez más grande y sus partes, sus países, están cada vez más alejados, separados, aislados, ... 2. Porque nuestro mundo se hace cada vez menos variado y más uniforme. 3. Porque se ha comprobado que ya no hay problemas que presenten aspectos espaciales. 4. Porque se ha visto que la categoría espacio ya no es importante y que dentro de nosotros no se forman imágenes ni mapas mentales. 5. Porque queda un solo lenguaje, o mejor, varios, pero ya no el de las informaciones espaciales, el de la grafía, el de la Geografía. 6. Porque ya no es necesario aprender el sentido del espacio geográfico ni entrenar la imaginación geográfica. 1

7. Porque todos los elementos, antrópicos y físicos están desvinculados entre

ellos, aislados. Ya no forman un sistema. 8. Porque hombres y mujeres ya no forman parte del sistema antropofísico. 9. Porque ya no hay más problemas ambientales. 10. Porque hoy todos los juicios son absolutos. Indudablemente, estas razones expuestas en el tono irónico que proporciona los años de experiencia docente y la inteligencia del profesor Bissanti, vendrían a justificar la presencia de la Geografía en los diferentes niveles educativos. Sin embargo, no toda la gente, alumnos y alumnas, autoridades educativas, familias, profesorado de ciencias sociales, tiene esta misma concepción. Como el propio profesor Bissanti expone “son demasiados los que ignoran lo que es la Geografía y no conocen ni aprecian los valores educativos”. Sin embargo, cada vez nos cuesta más a los profesores de Secundaria responder a esa terrible pregunta que, en ocasiones, nos suelen hacer los/as alumnos/as al comienzo de los cursos: “¿Para qué sirve la Geografía?”. La respuesta no es sencilla y máxime si tenemos en cuenta la concurrencia de una serie de causas que hacen que nuestra asignatura no sea de las más populares (no tenemos nada más que ver los resultados que, año tras año, se obtienen en la prueba de Selectividad): falta de motivación del alumnado, escasa preparación del profesorado que, en su mayor parte no es especialista, uso de metodologías inapropiadas y obsoletas, limitaciones materiales y espaciales, etc. Esta situación crea una cierta inquietud en el profesorado ante una asignatura que, en muchas ocasiones, se considera excesivamente densa, compleja e incluso pesada (GARCÍA RUIZ, 2006, p. 648). Este malestar no es, sin embargo, exclusivo de nuestra disciplina si no que forma parte de una problemática más amplia que pone en discusión, no sin razón, la configuración actual del sistema educativo y, de manera especial, de los centros educativos formales: se piensa que este modelo educativo no responde a las necesidades reales del alumnado actual y, ni mucho menos, a las expectativas de una sociedad dinámica, abierta, cambiante como la existente en la actualidad. En cierto modo, las escuelas han perdido el monopolio de la enseñanza a manos de la TV o internet. Discutible es, no obstante, si ese cambio ha sido para mejor o para peor, pero el hecho verdaderamente indiscutible es la pérdida de exclusividad de las escuelas y, en mi opinión, sería un error tan grave intentar competir con estos nuevos ámbitos de aprendizaje como optar por una actitud pasiva y pretender seguir enseñando como hace veinte, treinta o más años (vale el dicho que por ser infinitamente repetido no es menos cierto de que tenemos aulas con alumnos y alumnas del siglo XXI, con profesores/as del siglo XX y métodos y contenidos del siglo XIX). Ante esta tesitura cabría hacernos la pregunta: ¿para qué sirven, entonces, los centros educativos tal y como hoy están concebidos?, y, por extensión, ¿tiene sentido una educación geográfica para el alumnado actual?. En mi opinión, no cabe ninguna duda, pero también debemos ser conscientes de la necesidad de pensar, de crear, de diseñar nuevos 2

modelos de aprendizaje generales y específicos para la enseñanza de la Geografía, nuevos modelos más flexibles, abiertos y participativos, que cuestionen la simple asimilación de conocimientos, de contenidos desvinculados de las necesidades reales del alumnado sino que se orienten a la adquisición de una serie de competencias necesarias para el desenvolvimiento de nuestros alumnos y alumnas en un mundo cambiante. Otra cuestión que nos debería hacer reflexionar es si el profesorado actual, con su actual formación inicial y permanente, está preparado y/o concienciado para asumir este proceso, imparable, de cambios. En esta comunicación pretendemos introducir uno de los paradigmas (o mejor, protoparadigma) que desde ciertos ámbitos universitarios se están proponiendo y sondear las posibilidades del mismo en la enseñanza y aprendizaje de la Geografía, principalmente, en Secundaria. 2. EL CAMBIO DE PARADIGMA EDUCATIVO. DE LA EDUCACIÓN 1.0 A LA EDUCACIÓN 2.0. Se ha convertido en un lugar común, casi un tópico, decir que vivimos en una época de profundos cambios, vertiginosas transformaciones, fruto de la introducción de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación en nuestra sociedad. Las TIC’s han influido en todos los aspectos de nuestra vida, en la manera en que nos relacionamos, en como trabajamos, en el modo en el que accedemos a la información, a la sanidad, a la educación, etc. Estos cambios han supuesto, según Moravec (Cobo y Moravec, 2011, p. 48), pasar de una sociedad 1.0 que “refleja las normas y prácticas que prevalecieron desde la sociedad preindustrial hasta la sociedad industrial” a una sociedad 2.0 que “hace referencia a las enormes transformaciones sociales que están teniendo lugar en la sociedad actual y que encuentran su origen, principalmente, en el cambio tecnológico”, que, a su vez, anuncia el advenimiento de una más que inmediata sociedad 3.0. Esta sociedad 2.0 está basada en el conocimiento y en el uso social de los nuevas tecnologías, lo que está ocasionando importantes efectos tanto en el tiempo como en el espacio y a todos los niveles. Ha surgido una nueva economía dominada por la información y el conocimiento y en la que se utiliza internet como instrumento central de producción, gestión, comunicación y relación, tanto por el lado de la oferta como de la demanda. Los flujos económicos superan los límites políticos, los propios estados, que se ven incapaces de controlar estos flujos económicos como estamos padeciendo en estos últimos meses de crisis financiera. Es el fenómeno de la globalización que no sólo implica una mundialización de los fenómenos económicos, que comprime el tiempo y elimina, prácticamente de manera absoluta, las distancias, sino que también repercute en los procesos sociales y, especialmente, culturales.

En definitiva, nos encontramos ante el desarrollo de una sociedad-red (Castell, 2006) basada en una profunda revolución científico-tecnológica con derivaciones en todos los sectores sociales, económicos, políticos y culturales, con la aparición de flujos continuos de información y la construcción social, colectiva de conocimiento. Conceptos como internet, web 2.0, facebook, twitter, wiki, blog, youtube, etc., forman ya parte ineludible de nuestro lenguaje común y habitual y, en muchos casos, de nuestro trabajo cotidiano (¿qué sería de la mayoría de nosotros hoy en día sin internet?). Especialmente significativo es el desarrollo de la noción de web 2.0, idea que comienza a aparecer en torno a 2004 y que, según O’Reilly (citado en Cobo y Pardo, 2007, p. 15), uno de los principales promotores de este concepto, se basaría en siete principios: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

la World Wide Web como plataforma de trabajo, el fortalecimiento de la inteligencia colectiva, la gestión de las bases de datos como competencia básica, el fin del ciclo de las actualizaciones de versiones del software, los modelos de programación ligera junto a la búsqueda de la simplicidad, el software no limitado a un solo dispositivo, y las experiencias enriquecedoras de los usuarios.

Aunque podemos encontrar multitud de definiciones de este término, que, incluso, pueden diferir entre sí en cuanto a contenidos, alcance, significación, etc., lo común a todas ellas es el papel asignado a los usuarios como productores de las aplicaciones y de los contenidos, esto es, lo importante son las personas más que las herramientas con las que se trabaja. Este hecho ha generado un crecimiento exponencial de la información, del conocimiento disponible en la red. En definitiva, asistimos a una constante y continúa construcción colectiva de conocimiento. Mecanismos como la sindicación de contenidos o la votación de noticias hacen que cobre una determinada importancia noticias o información que, por los medios convencionales, no la hubiera tenido, con la consiguiente distorsión del conocimiento del mundo real. Cada vez son más numerosos los usuarios que expresan sus propias ideas a través de las herramientas de la web 2.0, de una manera activa, participativa, colaborativa y no se limitan al papel de meros consumidores de productos, como en la denominada web 1.0 o web estática. Cada día se incrementa el número de personas que hacen periodismo desde sus blogs, o que se convierten en científicos aficionados o que colaboran en proyectos científicos de dimensiones globales, o que crean tendencias culturales, artísticas o de pensamiento. Al mismo tiempo, la web 2.0 propicia la creación de comunidades virtuales de individuos, redes sociales que comparten información y generan nuevos conocimientos, nuevas formas de expresión. Se habla de una “ecología de la información” (Davenport y Prusak, 1997)1 para hacer referencia a este nuevo 1

Para estos autores, la “arquitectura” tradicional del conocimiento basado en una transferencia “top-dawn”, esto es, de “arriba a abajo”, debía ser sustituida por un diseño “bottom-up” o de “abajo a arriba”, una

complejo entramado de personas, herramientas TIC’s, máquinas y políticas relacionadas mediante códigos muy sutiles. Esta nueva visión de la información y la comunicación se basaría en los siguientes principios: ● Interacción: No existe un flujo unidireccional de la información, sino que todos los elementos están en continúa interacción, construyendo nuevos vínculos y estableciendo nuevas relaciones entre sí y con otros elementos. ● Compartición: las personas participantes comparten información, exponen públicamente sus creaciones, remezclan, para crear nuevo conocimiento, abierto a nuevas aportaciones más enriquecedoras. Se trata de localizar, filtrar, reutilizar, reconstruir, renovar, reciclar, sintetizar el conocimiento producido y distribuido en internet (siempre con expreso reconocimiento de la autoría de dicho conocimiento). ● Colaboración: se basa en la creación proyectos comunes, colectivos, colaborativos, en el que todos aportan y de los que todos reciben. ● Horizontalidad: No existen dirigentes que impongan formas de actuar y de pensar, sino que se pretende democratizar el proceso y los resultados. ● Invisibilidad de la tecnología: lo verdaderamente importante no es el software o el hardware, la tecnología, sino el mindware, esto es, lo creativo, lo que se pueda hacer con esa tecnología y con la participación de todos y todas en el proceso colectivo de creación de nuevo conocimiento. La tecnología, por consiguiente, pasa de ser un fin en sí misma, a ser un mero medio para construir, crear y expresar. ● Ubicuidad: gracias a las nuevas tecnologías, se puede aprender en cualquier sitio y en cualquier momento. En definitiva, este planteamiento supone pasar de un enfoque tecnológico a uno comunicativo, social, participativo, enfatizar el para qué sobre el qué. Este cambio de paradigma tendrá especial repercusión en el ámbito educativo y lo que prioritariamente nos debe de preocupar y ocupar son las consecuencias de este cambio para la educación y, en concreto, para la enseñanza de la Geografía. Efectivamente, la enseñanza es uno de los sectores que más se ha visto impactado por el desarrollo de las nuevas tecnologías y, por ende, de los más beneficiados (o perjudicados, según algunos críticos) hasta el punto de que se habla de una Educación 2.0 en consonancia con el modelo de Sociedad 2.0 en la que nos encontramos o la cercana Sociedad 3.0. En la tabla 1 se establecen las características esenciales de estos conceptos. configuración que tiene mucho en común con la ecología biológica, incluida la integración de diversos tipos de información (la diversidad de especies), el reconocimiento de los cambios evolutivos o la diversidad de ecosistemas informacionales. De esta manera se hablaría de info-desiertos, info-océanos, etc..

1.0 Simples

PARADIGMAS 2.0 Complejas

Orden

Jerárquico

Heterárquico

Relación entre las distintas partes Visión del mundo Causalidad Proceso de cambio Realidad Concepción del espacio

Mecánica

Holográﬁca

3.0 Creativo-complejas (teleológicas) Intencionado, autoorganizado Sinérgica

Determinista Lineal Conjunto Objetiva Local

Indeterminada Mutua Morfogénico Perspectivista Globalizador

Diseñada Anticausal Destrucción creativa Contextual Globalizado

Relaciones básicas

Tabla nº 1. Caracterización de los paradigmas 1.0, 2.0 y 3.02.

La pregunta clave hasta este momento es ¿a qué llamamos Educación 2.0?. La mayor parte de las definiciones que hemos consultado asocian el concepto de Educación 2.0 a la introducción de las nueva tecnologías3 (ordenadores portátiles, pdi's, internet, etc.) a las aulas y, a lo sumo, al uso de las herramientas de las web 2.0 (blogs, wikis, plataformas educativas, etc.). Sin embargo, creemos que el concepto de Educación 2.0 es, o debe ser, mucho más incluyente. En una comunicación presentada al I Congreso Escuela 2.0 organizado por el ITE (Instituto de Tecnologías Educativas) y celebrada en octubre de 2010, los profesores Aparici, Campuzano, Ferrer y García Matilla (2010, p. 3) afirmaban que para llevar a cabo la Educación 2.0 era necesario “integrar una “metodología 2.0”, es decir, se requiere la readaptación sustancial de los roles del profesor y del alumno, el modelo comunicativo, la teoría de aprendizaje, la introducción de Internet en la escuela, los recursos didácticos y herramientas web 2.0, y su uso para mejorar o favorecer la inclusión del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo”. Por consiguiente, no se trata solamente de hacer uso de esas herramientas abiertas, colaborativas, de la web 2.0, sino que el concepto implica un profundo cambio metodológico, procedimental y, en mi opinión, actitudinal. Igualmente, la Educación 2.0 debe suponer la adquisición de una serie de habilidades o destrezas y competencias por parte del alumnado (y del profesorado) para posibilitar su desenvolvimiento en una cultura, en una sociedad cada vez más digital. Esos mismos autores (Aparici et al. 2011, p. 3 y ss.) identificaban algunos de los elementos que caracterizarían a este modelo educativo, entre los que podríamos destacar los siguientes: 2

Fuente: Cobo Romaní, Cristóbal; Moravec, John W. (2011). Aprendizaje Invisible. Hacia una nueva ecología de la educación, página 55. 3 En este sentido no hay que identificar el concepto de Educación 2.0 con el proyecto Escuela 2.0 puesto en marcha a partir de 2009 por el gobierno central e implementado, con diferentes nombres, por las diversas comunidades autonómicas. Este proyecto pretende integrar el uso de las TIC’s en las aulas mediante la dotación de ordenadores personales a los alumnos, incorporar las PDI’s, mejoras en la conectividad de los centros, la formación del profesorado, etc.

●

Roles 2.0 en la relación profesor-alumno: estos nuevos roles implican pasar de un tipo de relación profesor-alumnado unidireccional, jerárquica a otra bidireccional y horizontal. Con este cambio de rol, el profesor de devendría en un mediador en el proceso educativo, proceso en el que intervendrían, además, otros agentes, como la familia o los medios de comunicación. Modelo comunicativo 2.0: se basa en la interacción continúa entre profesorado y alumnado, participantes activos ambos, en un permanente flujo de información entre ellos y con los restantes agentes implicados en este proceso educativo. La finalidad de este modelo sería “la producción de conocimiento a partir de la colaboración y construcción social individual y colectiva en un modelo de comunicación dialógica”. Redes sociales: Éstas posibilitan la participación activa de los usuarios en esta dinámica. Se trata, por tanto, de trabajar en red pero también de pensar en red. Narrativa digital y convergencia de medios: Esta narrativa se inspira en el modelo de los videojuegos, en el que los participantes eligen su propio itinerario, crean personajes, escenarios, poseen una estructura abierta y participativa, en el que se usan diversos medios audiovisuales, el hipertexto, creación de mundos virtuales, etc. La incertidumbre: Según estos autores, la interactividad y la interconectividad están contribuyendo al desarrollo de un pensamiento hipertextual, que produce nuevas habilidades cognitivas (velocidad de procesamiento de la información de las imágenes, difusión más rápida de ideas y datos, participación activa en el proceso de creación de conocimiento, etc.). En esta nueva tesitura lo importante es la capacidad de realizar muchas tareas al mismo tiempo. Estos hechos deben hacernos vislumbrar la necesidad de utilizar nuevas pedagogías diferentes a las empleadas hasta el momento. Pero, al mismo, tiempo, genera cierta confusión, incertidumbre entre el profesorado poco familiarizado con los nuevos esquemas de pensamiento. Aprendizaje 2.0: Las últimas teorías pedagógicas señalan la necesidad de que el aprendizaje sea un proceso activo (psicología cognitivista de Merrill o Gagné), en el que el alumnado construya nuevo conocimiento sobre la base de la experimentación y la resolución de problemas (constructivismo), que tenga en cuenta los conocimientos previos y las experiencias del dicente, su entorno, como fuente de experimentación y conocimiento (Socioconstructivismo de Vigotski). A estas ideas habría que añadir las aportaciones del conectivismo de G. Siemens que define el aprendizaje en la nueva sociedad de la información como un proceso que tiene lugar en numerosos ambientes, algunos de los cuales escapan al control del 7

individuo. El flujo de información que llega al alumno, al individuo en general, es continúo dejando obsoletas informaciones recibidas anteriormente. Por consiguiente, lo realmente crucial sería desarrollar destrezas, habilidades, que permitan discernir lo que es importante de lo trivial, entendiendo lo importante como aquello que contribuye al desarrollo personal y social del individuo. El conectivismo destaca el conocimiento producido en red, defendiendo la necesidad de potencial la capacidad de los individuos de crear nuevos nodos en esa red y, en definitiva, crear nuevos conocimientos y gestionar su propio entorno personal de aprendizaje (PLE en sus siglas en inglés). Esta teoría obliga, como indicamos, a un replanteamiento del rol del profesor: no es el protagonista del proceso sino un nodo más de la red. ● Aprendizaje colaborativo: Como consecuencia de lo anterior, el modelo de Educación 2.0 defiende el aprendizaje colaborativo (“todos aprendemos con todos y de todos”), que no sólo es el trabajo en grupo tradicional, en el que el profesor guía a los alumnos en el proceso de construcción de nuevo conocimiento, sino que es una elaboración colectiva de conocimiento. ● Nuevos medios: Se trata de integrar los medios con los que están familiarizados nuestros alumnos y alumnas, desde los teléfonos móviles, a los videojuegos, pasando por todos las posibilidades que nos ofrece internet. ● Herramientas 2.0: son aquellas que se integran en ese concepto amplio, abierto de web 2.0, que mencionamos anteriormente. A estos elementos podríamos añadir otros, igualmente significativos, que vendrían a completar la definición de Educación 2.0, tales como: ● Desarrollo de competencias y destrezas digitales entre el alumnado y el profesorado4. ● Aplicación de modelos de enseñanza abiertos, flexibles, horizontales, participativos y colaborativos. ● Compartir, reconstruir, reciclar, reutilizar, filtrar, sintetizar la información. ● Adquisición de conocimiento, preferiblemente, a través de la red. ● Sustituir el enfoque tecnológico de la educación por un enfoque comunicativo, social y participativo, en el que el énfasis se pone en la finalidad de la educación y no en el medio. ● Integración de los aprendizajes (y entornos) informales en el aprendizaje formal, esto es, visibilizar el aprendizaje informal. 4

Sobre competencia digital en los docentes, podríamos remitirnos al informe de la UNESCO titulado “Estándares de competencias en TIC para docentes” (2008), en el que se fijan los niveles de competencia profesional en TIC’s que deberían tener los profesores y profesoras en el siglo XXI (se puede descargar en la siguiente dirección: http://www.eduteka.org/EstandaresDocentesUnesco.php

● Consideración de otros aspectos: sistemas de evaluación, organización espacio-temporal del aula, lenguajes corporales, etc. ● Renovación conceptual, que, como indicaremos posteriormente, en el caso de la Geografía pasaría por la introducción de nuevos planteamientos conceptuales defendidos por las llamadas Nuevas Geografías como los planteamientos de la Geografía Cultural o la Geoecología. A partir de aquí, la cuestión que nos planteamos es si existe una correspondencia exacta, nítida, entre Educación 2.0 y Sociedad 2.0. La respuesta, lamentablemente, no puede ser otra que no. La velocidad y el ritmo de los cambios es tal que la Escuela, con sus estructuras arcaicas y, sobre todo, con sus rigideces procedimientales, actitudinales y, especialmente, mentales, no puede seguir el ritmo de los avances sociales y culturales de la sociedad actual. Esto está ocasionando la aparición de una importante brecha digital difícil de cubrir, ya que, en palabras de Manuel Área Moreira (2009, p. 9), “el reciclaje, la readaptación y ajuste a los requerimientos y demandas impuestas por las nuevas tecnologías obliga, sobre todo a los adultos, a realizar un enorme esfuerzo formativo destinado a adquirir las competencias instrumentales, cognitivas y actitudinales derivadas del uso de las tecnologías digitales”, y no todo el profesorado está por la labor de reciclaje ni comparte el mismo “entusiasmo por las TIC's” que muchos de nuestros compañeros y compañeras. No es este el lugar ni el momento de entrar en el análisis de las ventajas e inconvenientes de la introducción-integración de las TIC’s en nuestras aulas ni de la valoración de la competencia digital de los docentes. Hay mucha bibliografía sobre esta cuestión. Tampoco podemos indagar en los motivos de las resistencias al cambio y a la introducción de los preceptos de la Educación 2.0 en nuestras aulas por parte de determinado colectivo de profesionales de la enseñanza. Desde nuestro punto de vista, creemos que estamos ante un camino sin retorno, tal y como indicaba N. Negroponte (1995, p. 250) cuando afirmaba que “La era digital no puede ser negada ni detenida; tiene cuatro grandes cualidades que la conducirán finalmente a su triunfo: descentralización, globalización, armonización y motivación”. 2. EL APRENDIZAJE INVISIBLE. UN PROTOPARADIGMA EDUCATIVO. El planteamiento expuesto anteriormente nos induce a pensar en la necesidad de rediseñar el modelo educativo vigente, un modelo que se manifiesta claramente insuficiente e inadecuado para las necesidades educativas tanto de la sociedad actual en general, como del alumnado que lo forma, en particular. Esta fehaciente constatación resalta, paradógicamente, en unos momentos en los que, sin duda alguna, tenemos el mejor sistema educativo que nunca haya existido, con un profesorado teóricamente bien formado, con altos niveles de preparación, con unas dotaciones financieras y materiales nunca vistas anteriormente y con unos elevados niveles de escolarización. Y, no obstante, prevalece una impresión de crisis del sistema, de baja calidad educativa, de desmotivación entre el 9

profesorado y el alumnado, de pérdida de peso específico de la educación, de recortes presupuestarios, de malestar general. Ante esta situación, los poderes públicos diseñan reformas educativas (la “reforma que no cesa” que diría J.I. Pozo) de dudosa efectividad, que generan mucho desconcierto entre los agentes implicados, tal y como está ocurriendo en la actualidad con el proceso de introducción de las competencias básicas en Educación (por cierto, otra oportunidad ¿perdida?). Sin poder detenernos en un análisis en profundidad de estos hechos, si estamos en condición de afirmar la inaplazable necesidad de un cambio efectivo de modelo de enseñanza-aprendizaje, que supere el predominante modelo transmisivo-expositivo, en el que alumnado es considerado pasivo y receptor, un recipiente vacío al que hay que ir llenando con los elementos diseñados en el curriculum oficial, en el que el profesorado dirige el proceso mediante exposiciones verbales, apoyado en libros de textos, en ocasiones usando TIC’s, con unos contenidos cerrados y absolutos, impuestos “desde arriba”, que se consideran reflejo de la realidad, que se desarrollan linealmente y por acumulación y en el que no existe un compromiso, una relación mutua entre el profesor y el alumno tanto en lo que a conocimientos se refiere como al mismo proceso de enseñar y aprender. En palabras del profesor J. I. Pozo (1999) “se enseña a pesar del alumno”. Este modelo de aprendizaje regular, formal no considera la existencia de otros ámbitos de aprendizaje, no formales e informales, hoy por hoy, más fluidos, flexibles y efectivos que aquéllos. Es en esta coyuntura en la que los investigadores Cristobal Cobo y John Moravec (2011) plantean una nueva propuesta conceptual, un nuevo (proto)paradigma educativo que denominan Aprendizaje Invisible5. Según estos autores, el Aprendizaje Invisible “es una llamada a construir de manera conjunta un paradigma de educación que resulte inclusivo, que no se anteponga a ningún planteamiento teórico en particular pero que ilumine áreas del conocimiento hasta ahora desatendidas. Aprendizaje Invisible no pretende proponer una teoría como tal, sino una metateoría capaz de integrar diferentes ideas y perspectivas” (Cobo y Moravec, 2011, p. 22). Por consiguiente, la teoría del Aprendizaje Invisible (A.I.) pretende ser, básicamente, un paradigma integrador, un enfoque que tiene en cuenta las aportaciones de otros paradigmas, el impacto de las TIC’s en la sociedad actual y, de manera especial, en la educación e integrar, en el aprendizaje formal, otras formas de aprendizajes no formales e informales. En definitiva, se propone otra mirada del proceso de enseñanza-aprendizaje. El A.I. implica hablar de conceptos como colectivización del saber, aprendizaje colaborativo, construcción del conocimiento, aprendizaje basado en descubrimientos, aprendizaje experiencial, aprendizaje en diferentes contextos y 5

Esta propuesta conceptual se viene a sumar a otras muchas que se han ido presentando en los últimos años, tales como la educación expandida, la edupunk, la edupop, el aprendizaje serendípico, el aprendizaje ubicuo, etc. lo que nos indica que, al menos conceptualmente, existe una continua renovación que no se ve reflejada, con la misma intensidad y ritmo, en la práctica, esto es, lo que los teóricos de la educación, incluso, los gestores educativos dicen que hay que hacer es muy diferente a lo que se hace realmente en las aulas, que apenas ha cambiado en el mismo período.

aprendizaje informal. Como enfoque integrador, el Aprendizaje Invisible no viene a sustituir a ninguna otra forma de aprendizaje formal, sino que, en algunos casos podrá ser complementario y en otros se adaptará a la especificidad del contexto. Quizás, antes de analizar los componentes básicos de este enfoque, debemos de hacer una precisión conceptual, distinguir entre aprendizaje formal, no formal e informal. Aunque podemos ver diferentes intentos de definición, de delimitación de estas modalidades de aprendizaje6, tenemos que indicar que, en la mayoría de las ocasiones, sus límites son imprecisos y tienden a confluir unas con otras. ● El aprendizaje formal es el que desarrollamos habitualmente en las aulas, fácil de obtener y expresar, estructurado jerárquicamente, evaluable y certificable, transmisivo (profesor-alumno), unidireccional, centrado en los contenidos y cuyo protagonista principal es el profesor/a. Su ubicación se restringe al aula. Desde el punto de vista del alumno, este tipo de aprendizaje es intencional. ● El aprendizaje no formal sería aquel que emana de toda actividad organizada, sistemática y educativa realizada fuera del marco del sistema oficial; está igualmente estructurada y es también intencional desde el punto de vista del alumnado. Las actividades extraescolares serían un ejemplo de este tipo de aprendizaje. ● El aprendizaje informal es el que se obtiene mediante las experiencias diarias y la relación con nuestro entorno, compañeros y compañeras, familia, medios de comunicación, etc. Es un tipo de aprendizaje permanente, que dura, por consiguiente, toda la vida, pero es difícil de obtener y expresar. Generalmente, se halla oculto, inconsciente, desconocido, incluso, para la propia persona. Se transmite de una forma horizontal, entre iguales, abierta y espontáneamente, por lo que, desde el punto de vista del alumnado, es un aprendizaje no intencionado y fortuito. El enfoque del Aprendizaje Invisible es un protoparadigma o paradigma en fase beta, en desarrollo, por lo que aún posee numerosas aristas que limar. Sin embargo, nos gustaría destacar dos aspectos esenciales en su configuración. Por un lado, el énfasis que pone en la visibilización del aprendizaje informal y, por otra, su planteamiento respecto a la incorporación-integración de las TIC’s en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 6

Para profundizar en la diferenciación entre estas tres modalidades de aprendizaje podemos consultar las siguientes referencias (no sistemáticas): - Conner, M.L. (2009). Informal Learning. (http://www.marciaconner.com/intros/informal.html). - Davies, Lloyd (2008): Informal Learning: Rediscovering the Natural Pathways That Inspire Innovation and Performance, Gower. - Cuadrado Esclapez, T. (2008): La enseñanza que no se ve. Educación informal en el siglo XXI. Ed. Narcea, Madrid, pag. 39-58.

Respecto al aprendizaje informal, el A.I. afirma lo prioritario de su visibilización, esto es, incorporarlo al aprendizaje formal que no sustituirlo. Hoy en día, prácticamente nadie niega la necesidad de considerar esos conocimientos adquiridos por los alumnos de una manera informal, mediante la comunicación entre iguales, por la observación, el autoaprendizaje, el entorno, etc. Es más, recientes estudios ponen en énfasis la importancia crucial de esta forma de aprendizaje que, como hemos indicado, se desarrolla continuamente a lo largo de toda la vida (es el lifelong learning de los anglosajones). Se habla, incluso, de un modelo 70-20-10 para explicar cómo se produce el aprendizaje7: ● ● ●

70% de lo aprendido procede de la vida real, del trabajo de resolución de problemas, tareas y experiencias. 20% procede de los comentarios, de la observación, de la interacción con otros y el trabajo con modelos a seguir. 10% del aprendizaje formal.

Estemos o no de acuerdo con estos porcentajes, lo cierto es que el aprendizaje informal tiene cada vez más peso en nuestro proceso de aprendizaje y, por consiguiente, debemos considerarlo e ir progresivamente incorporándolo al curriculum formal. La realidad, sin embargo, es que el aprendizaje informal sigue siendo el gran ausente de nuestro sistema educativo. La cuestión clave es ¿cómo hacer visible el aprendizaje informal?, esto es, ¿cómo volver formal lo que es informal?. De manera esquemática, creemos que esta integración se podría hacer atendiendo a aspectos como: 1. Replanteamiento del rol del profesor/a, que pasará de ser mero transmisor de conocimientos a guía, mentor, conductor el proceso de aprendizaje. En este sentido, su papel cobra más importancia, si cabe, que en el modelo clásico ya que debe ayudar al alumno/a a aprender a buscar información, seleccionarla, activar redes adecuadas, despertar su pensamiento crítico, fomentar su creatividad, etc. 2. Introducción de metodologías activas, participativas, colaborativas, cooperativas e inclusivas que superen las metodologías unidireccionales, homogenizadoras e individualistas predominantes en el aprendizaje formal. 3. Precisar el papel de las TIC’s en este proceso. 4. Atención a las denominadas pedagogías invisibles (espacios, tiempos, organización interna, relaciones entre los agentes implicados, etc.). 5. Creación de situaciones y ambientes híbridos (anfibios, en palabras de Alejandro Piscitelli), propicios a la inclusión de aprendizajes informales, 7

El modelo 70/20/10 es un concepto de aprendizaje desarrollado por autores como Morgan McCall, Robert W. Eichinger y Michael M. Lombardo en el Center for Creative Leadership (http://www.ccl.org/leadership/index.aspx). Fuente: Blog de Juan Domingo Farnós (juandomingofarnos.wordpress.com), consulta de 7 de agosto de 2011.

teniendo, en cuenta, además, que existe un continuum entre ambas formas de aprendizaje que, en numerosas ocasiones, están interrelacionados. 6. Consideración de las redes sociales en la creación y desarrollo de conocimiento8. Debemos de tener en cuenta que, como hemos indicado anteriormente, el conocimiento se está haciendo social y que el individuoalumno no está aislado en su proceso de aprendizaje, sino que está interconectado (parafraseando a Ortega, hoy diríamos que “yo soy yo y mis conexiones”). Está fuera de toda duda que en las redes sociales encontramos grandes oportunidades de acceso a nuevos conocimientos, a nuevas experiencias formativas que ofrecen y comparten otras personas, otros expertos que, de otra manera, sería imposible acceder a ellos9. 7. Evidenciar lo aprendido. En numerosas ocasiones la única manera de demostrar lo aprendido (¿?) es mediante el clásico examen. Lo realmente aprendido y lo que se sabe informalmente no se ponen en evidencia, permanecen invisibles. Sin embargo, sería interesante implementar formas de visibilizar lo que se sabe, lo que se hizo, darlo a conocer a otros compañeros y compañeras. En ello, las TIC’s, como veremos a continuación, tienen un papel estelar. El segundo elemento fundamental en este enfoque es el papel de las TIC’s en el proceso de aprendizaje. Ya hemos analizado, anteriormente, las características del modelo de Educación 2.0 y como, frente a lo que defiende este modelo, existe una realidad bien distinta a lo propugnado y deseado, como podemos ver en la siguiente figura.

Para un análisis de la importancia de las redes sociales en educación podemos leer el libro Juan José de Haro (2010): Redes sociales para la educación”, Editorial Anaya, Madrid, o bien Alejandro Piscitelli y otros (2010): El Proyecto Facebook y la posuniversidad. Sistemas operativos sociales y entornos abiertos de aprendizaje. Edita Ariel-Fundación Telefónica, Madrid. 9 La importancia de las redes sociales y de las conexiones en el aprendizaje es tal que para la teoría del conectivismo en educación a no se puede hablar sólo de un aprendizaje formal o informal sino de un aprendizaje conectado que integraría ambos saberes (referidos al aprendizaje que realiza el individuo por sí sólo) junto al aprendizaje social, en red, cada vez más importante. Para una introducción a la teoría del conectivismo podemos el artículo de Eyan Sivan “Connectivism as Learning Theory” disponible on line en: http://theconnective.org/2008/08/26/connectivism-as-learning-theory/ (consulta realizada el 7 de agosto de 2011).

Figura 1. Frecuencia de uso de internet en las aula por parte de los alumnos/as (%).

A pesar de estos datos, las TIC’s en nuestros centros educativas son una realidad imparable y prácticamente indiscutible, con un gran potencial de desarrollo aún, sobre todo si tenemos en cuenta los niveles de los que partimos y el punto en el que nos encontramos en comparación con los países de nuestro entorno. La consideración de la competencia digital como una de las competencias básicas a desarrollar en el curriculum de Secundaria o la implementación del proyecto Escuela TIC 2.0 vienen a afirmar el convencimiento de la oficialidad en la necesidad del trabajo con estas tecnologías, su conocimiento y dominio, el fomento de la conectividad en las aulas, la formación del profesorado, etc. Y, sin embargo, como indica Cristobal Cobo (Cobo y Moravec, 2011, p. 80) “En muchos casos se observa que el gran entusiasmo por la incorporación de infraestructuras tecnológicas en la educación no viene acompañado por el mismo interés en entender y atender las repercusiones tecnosociales que ello genera”. Efectivamente, desde numerosos estrados se ha querido ver en las TIC’s una especie de panacena que resolvería los problemas de la educación actual, las herramientas fundamentales que reducirían brechas educativas, de ahí que se haya apostado por la tecnificación de las aulas, la dotación individual de ordenadores y la formación TIC del profesorado (muy discutible también). Después de más de una década de inversión en TIC’s los resultados no dejan de ser desalentadores (European Commission, 2008). Indudablemente, falta mucha investigación aún sobre el impacto de las nuevas tecnologías de la información y comunicación en la educación, pero la impresión genérica que tenemos es que en este proceso se ha confundido el medio con el fin. No debemos olvidar que, en última instancia, estamos tratando con personas, con diferentes ritmos de aprendizaje (me refiere no sólo a alumnos y alumnas sino también a profesores y profesoras) y de distinta forma de acceso y manejo de las TIC’s. En ocasiones, creemos, el problema de la introducción de las TIC’s en las aulas es más una cuestión de 14

códigos, de lenguaje, que de herramientas. Desde el punto de vista del A.I. debemos hacer invisibles las TIC’s, esto es, se debe pasar del enfoque tecnológico que viene a enfatizar los medios, a un enfoque comunicativo, social y participativo, en el que estas tecnologías deben estimular la capacidad humana de generar, conectar y reproducir nuevos conocimientos de manera continua, sin casarse con ninguna tecnología en particular y sin que ello implique renunciar a la adaptación y a la actualización continuas. No son un fin en sí mismas, sino sólo un medio. Sin embargo, en nuestra opinión, se ha procedido de forma inversa: se han visibilizado las herramientas y la tecnología antes de que se definiera con precisión lo que queríamos o podíamos hacer con ellas. El A.I. defiende la necesidad de visibilizar las competencias digitales adquiridas por el alumnado en contextos informales y de manera no inducida que, rara vez, son reconocidas y aprovechadas por los sistemas formales de aprendizaje y mucho menos valoradas. Otro aspecto que se debe considerar en este enfoque es la invisibilización de ciertas prácticas docentes que se consideran obsoletas, la personalización de otras, la superación de la enseñanza “industrial” o “bancaria” o la introducción de nuevas formas de evaluación de los conocimientos adquiridos. Por último, el A.I. señala que “es importante recalcar que no tiene nada malo pensar en los “qué” del aprendizaje. Sin embargo, parece ser que no se ha dedicado la misma energía a pensar en los “cómo”, “cuándo”, “dónde”, “por qué” y “para qué” del aprendizaje” (Cobo y Moravec, 2011, p. 179). 3. IMPLICACIONES DEL A.I. EN LA DIDÁCTICA DE LA GEOGRAFÍA. Es un hecho constatado que la actual cultura digital ha generado nuevos espacios de representación, comunicación y difusión de la información, esto es, nuevas “geografías digitales”, nuevos paisajes y nuevos espacios emergentes que apenas se tienen en cuenta en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Geografía escolar. Aplicaciones y herramientas como youtube, flick, googlemaps, Google Earth, Seconf life, facebook, twitter, Layar, y un largo etc., nos permiten acceder a una información geográfica hasta hace poco sólo disponible por especialistas. Pero, además, el desarrollo de las tecnologías móviles como teléfonos móviles multifunción, tabletas, consolas de videojuegos, vídeocámaras portátiles,..., nos dan entrada a estos nuevos espacios sin las ataduras del ordenador fijo de sobremesa. La mayor parte de estas tecnologías, manejadas, de una manera u otra, por nuestros alumnos/as, están totalmente invisibilizadas tanto en los programas de las asignaturas con contenidos geográficos como en la mayor parte de las prácticas de clase de los profesores del área. Todo un potencial de conocimiento geográfico informal que, apenas, se aprovecha. Seguimos impartiendo contenidos poco actualizados con metodologías obsoletas. Si a estos hechos unimos los resultados que se obtienen en las 15

pruebas de nuestra temática, parece obvia la necesidad de un cambio en profundidad tanto de los contenidos impartidos como de las metodologías aplicadas. El desarrollo del paradigma del Aprendizaje Invisible implicaría, en este sentido, visibilizar todo el conocimiento geográfico que, de una manera informal, posee el alumnado y establecer lazos con los planteamientos formales de la educación geográfica. El objetivo fundamental del proceso sería la extensión del conocimiento espacial del alumnado a partir de la experiencia personal, es decir, ampliar el espacio geográfico que cada alumno/a conoce, percibe y con el que interactúa cotidianamente, en definitiva, construir nuevas geografías personales. En este planteamiento es fundamental, como indicamos anteriormente, reflexionar sobre el uso de las TIC’s en nuestras clases. Tenemos que tener en cuenta que la exigencia de integración de las TIC’s en la educación geográfica no es algo novedoso. En las sucesivas “Cartas Internacionales sobre la Educación Geográfica”, coordinadas por la UNESCO se insiste en ello. Así, por ejemplo, en la Carta de 1992 se explicita la urgencia de investigar en dos aspectos esenciales: la investigación teórica sobre “el desarrollo de las capacidades de entendimiento espacial, percepciones del medioambiente, actitudes hacia otras personas, lugares y problemas” y la investigación aplicada sobre “el desarrollo y evaluación de métodos de enseñanza y materiales en campos que incluyan nuevas informaciones tecnológicas, educación medioambiental y para el desarrollo y estudios interculturales y globales” (Souto González, 1998, p. 309-310). Sin embargo, en nuestra opinión, el uso de las TIC’s en las clases de Geografía no difiere mucho de lo que viene realizándose en otras asignaturas, sobre todo del ámbito social y humanístico. No obstante, creemos que el potencial de las TIC’s en Geografía es enorme y, por supuesto, no sólo se limita al uso de google maps. La integración (visibilización) de las TIC’s en las clases de Geografía debe posibilitar en el alumnado hacer un uso más efectivo de estas tecnologías y, por otro, desarrollar el concepto de espacio geográfico con una visión multimodal y multifuncional, lejos de la visión estática y unidireccional tradicional. Ahora bien, como hemos indicado previamente, la integración de las TIC’s en la enseñanza-aprendizaje de la Geografía debe hacerse a partir del diseño de estrategias metodológicas que potencien el tipo de aprendizaje que defendemos desde aquí: colaborativo, creativo y participativo. Insistimos, no son una finalidad en si mismas, sino unos medios (y no los únicos) para alcanzar el fin último que perseguimos, esto es, el desarrollo de un conocimiento espacial realmente significativo. En este sentido no basta con introducir el ordenador esporádicamente en nuestras prácticas habituales sino que debemos ir más allá, hacia un cambio (o mejor, una ruptura) conceptual y metodológica que abarque las siguientes dimensiones: ● Cambio conceptual que actualice los contenidos impartidos e incorpore conceptos de otros enfoques geográficos poco o nada considerados, 16

procedentes de las denominadas Nuevas Geografías, fundamentalmente de la Ecogeografía y de la Geografía Cultural. ● Cambio metodológico que suponga la introducción de métodos colaborativos, la atención a la diversidad, el aprendizaje basado en proyectos, el trabajo de campo, el uso de las redes sociales que conecten a los alumnos entre si y con otros procedentes de centros diferentes, las herramientas de la web 2.0, la consideración de algunos presupuestos de las denominadas pedagogías invisibles (actuar sobre los espacios, los tiempos, la organización escolar10), el trabajo interdisciplinar, la implementación de nuevas herramientas de evaluación de los conocimientos adquiridos, etc. ● Cambio actitudinal que implica reconsiderar el rol del alumno/a y del profesor/a. Aunque no podemos desarrollar en profundidad todas estas dimensiones de cambio si creemos necesario, para finalizar, enfatizar el imprescindible papel del profesorado en esta dinámica transformadora. En este paradigma, en este enfoque, que se propone, así como en la mayoría de los que se han construido en los últimos años, el profesorado posee un nuevo rol, totalmente diferente al que tradicionalmente se le asignaba. Como indica el profesor Pere Marquès (2000): “hoy en día el papel de los formadores no es tanto "enseñar" (explicar-examinar) unos conocimientos que tendrán una vigencia limitada y estarán siempre accesibles, como ayudar a los estudiantes a "aprender a aprender" de manera autónoma en esta cultura del cambio y promover su desarrollo cognitivo y personal mediante actividades críticas y aplicativas que, aprovechando la inmensa información disponible y las potentes herramientas TIC, tengan en cuenta sus características (formación centrada en el alumno) y les exijan un procesamiento activo e interdisciplinario de la información para que construyan su propio conocimiento y no se limiten a realizar una simple recepción pasiva-memorización de la información”. Sin duda alguna, este nuevo rol del profesorado es mucho más completo y complejo que el que tradicionalmente desempeñaba por lo que es necesaria una adecuada formación pero, sobre todo, un cambio actitudinal del propio profesorado. Si de la enseñanza-aprendizaje de la Geografía nos referimos, creemos que este esfuerzo debe ser mayor, si cabe, si realmente 10

Los cambios que conocemos y que implican procesos de innovación significativos se producen, mayoritariamente, en espacios y tiempos convencionales. Para aprovechar realmente el potencial de cambio de estas propuestas pedagógicas, especialmente de las nuevas tecnologías, se debería actuar sobre todo el sistema, globalmente. Teniendo en cuenta las oportunidades que ofrecen las TIC’s para acceder a conocimientos, espacios, expertos, compañeros, etc. cabría preguntarnos qué sentido tiene, hoy en día, el modelo de aula existente y si no deberíamos tender hacia otro modelo más integrador, abierto y específico para el tipo de aprendizaje que propugnamos.

queremos que nuestra disciplina supere la mala imagen y la desafección que parece tener entre el alumnado (y también entre parte del profesorado no especialista). Su importancia en la formación del alumnado, como indicamos en la introducción, es indiscutible, pero, desde nuestro punto de vista, se hace preciso asimilar otras nuevas concepciones sobre el aprendizaje, otras formas de pensar y actuar en el aula, otras metodologías. En definitiva, abogamos por una clara y nítida renovación de la disciplina que impulse procesos de innovación teórica y metodológica totalmente imprescindibles e inaplazables. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. Aparici, R., Campuzano, A., Ferrer, J., y García Matilla, A. 2010: La educación mediática en la Escuela 2.0. I Congreso Escuela 2.0. Madrid: ITE. Disponible en http://www.ite.educacion.es/es/icongreso/comunicaciones/innovacion-metodologica/59-laeducacion-mediatica-en-la-escuela-20 (Acceso, 7 de agosto, 2011). Área Moreira, M. , 2009. Introducción a la Tecnología Educativa. Edición disponible en internet en la dirección http://webpages.ull.es/users/manarea/publicaciones.html (consulta de 15 de julio de 2011). Castell, M. (ed.), 2006. La sociedad red: una visión global. Madrid: Alianza Editorial. Copeta, C. y Lois, R. (eds.), 2009. Geografía, paisaje e identidad. Madrid: Editorial Biblioteca Nueva. García Ruiz, A. L., 2006. “Los principios científicos-didácticos: un modelo para la innovación de la enseñanza de la Geografía” en Marrón Gaite, M. J. y Sánchez López, L. 2006. Cultura geográfica y educación ciudadana”. Murcia: AGE, p. 648. Cobo Romaní, C. y Pardo Kuklinski, H., 2007. Planeta Web 2.0. Inteligencia colectiva o medios fast food. Barcelona, España / México DF.: Universidad de Vic y Flacso México. Cobo Romaní, Cristóbal, Moravec, John W., 2011. Aprendizaje Invisible. Hacia una nueva ecología de la educación. Barcelona: Col·lecció Transmedia XXI. Laboratori de Mitjans Interactius / Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona. Davenport, Thomas H. y PRUSAK, Laurence, 1997. Information Ecology. London: Oxford University Press. European Commission (2008). “The use of ICT to support innovation and lifelong learning for all - A report on progress”. El informe puede descargarse en: http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-programme/doc/sec2629.pdf [Fecha de consulta: 10 agosto 2011]. Marquès Graells, P. 2000. “Los docentes: funciones, roles, competencias necesarias, formación”, artículo on line disponible en http://peremarques.net/docentes.htm (consulta del 7 de agosto de 2011). Negroponte, N. 1995. Ser digital. Barcelona: Ediciones B.S.A. Pozo, J. I., 1999. Aprendices y maestros. Madrid: Alianza. Souto González, X. 1998. Didáctica de la Geografía. Problemas sociales y conocimiento del medio. Barcelona: Ediciones Serbal.