REVISTA N° 60

No. 60

SEPTIEMBRE — DICIEMBRE/2011

REVISTA

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA Nº 60

Contenido 2

Misión de la universidad pública.

Principios ético-políticos Por Luis Enrique Orozco Silva

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El papel del educador en la sociedad contemporánea

24 28 30

48

Reflexiones sobre democracia universitaria Por Roberth Uribe Álvarez

Por Analía Giménez Giubbani

Consejo Episcopal Latinoamericano (CELAM)

El eslabón más débil en Europa son los bancos Adiós Europa

64

Garantismo en los reglamentos Por Fabio Humberto Giraldo Jiménez

El derecho a la huelga Por Adriana María Ruiz

CELAC Estamos construyendo el nuevo mundo

72

Elementos para elaborar ensayos argumentativos Por Germán Darío Valencia Agudelo

La violencia contra mujeres y niñas El pensamiento universal y los valores de Héctor Abad Gómez Por Paul Juten

56

68

Por Frei Betto

Por Michelle Bachelet

36

Por Eduardo Domínguez Gómez

Humanismo y Universidad

Por Aram Aharonian

34

Pertinencia e impertinencia de la Universidad

Reafirmamos la necesidad de preservar el planeta tierra como “casa común” de todos los seres vivientes

Por Antonio Yepes Parra

19

44

80

Constitución 20 años. Acción de tutela en salud.

Crónica de una iusfundamentalidad anunciada Por Jaime León Gañán Echavarría

86

Países Desarrollados y la Convención de Cambio Climático. Una larga historia de promesas incumplidas Por Nele Marien

Respuesta al anhelo de estudiantes y profesores de disponer de una publicación que sea canal de expresión de las disposiciones y puntos de vista de los universitarios.

Alberto Uribe Correa, Rector - Luquegi Gil Neira, Secretario General Editor: Alberto González Mascarozf, agonzale@arhuaco.udea.edu.co Correción: Luis Javier Londoño Balbín Diseño original: Saúl Álvarez Diagramación: Juan Camilo Vélez Rodríguez Impresión y terminación: Imprenta Universidad de Antioquia Departamento de Información y Prensa – Secretaría General - Ciudad Universitaria, Bloque 16 oficina 336. Medellín.

Teléfonos 2195023 y 2195026. Fax 2331627. E-mail: almamater@arhuaco.udea.edu.co Consulte DEBATES en http://almamater.udea.edu.co/debates El contenido de los artículos que se publican en DEBATES es responsabilidad exclusiva de sus autores y el alcance de sus —1— afirmaciones sólo a ellos compromete.

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

Misión de la universidad pública Principios ético-políticos

Por Luis Enrique Orozco Silva Profesor Titular. Univesidad de los Andes*

Introducción Las turbulencias que enfrenta la universidad pública en la actualidad la obliga, más allá de todo “vértigo de adaptación” por asemejarse rápidamente a las mejores universidades del mundo bajo el apelativo de “universidad de investigación”, a replantear su misión primera en un mundo globalizado. No estamos en los albores de la edad media, ni siquiera en la plenitud de la modernidad con sus avatares propios. Muy seguramente los fundadores de la institución universitaria en Occidente, pero sobre todo los filósofos que idearon la Universidad de Berlín en 1811 —Fichte, Schelling y su primer rector, Guillermo von Humboldt— se pregun-

* PhD en Filosofía y Diploma de Sociología del Desarrollo.

Université Catholique de Louvain.

Licenciado en Filosofía y Arte, Pontificia Universidad Javeriana. los@adm.uniandes.edu.co

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tarían hoy de nuevo por la “misión de la universidad” incluyendo en ésta el componente ético correspondiente, como ellos lo hicieron para su mundo y la cultura alemana de principios del siglo XIX en un contexto, tan enteramente nuevo respecto a la época medieval.

La función primordial de la universidad pública en el presente es definir su agenda de pertinencia científica y social. Este tópico no fue claro en momentos anteriores de la institución universitaria. No lo fue, ciertamente, en el medioevo, pero tampoco en la época moderna. Hoy el escenario nuevo y cada vez más cambiante en que se mueve la universidad pública la obliga, para tener legitimidad, a identificar con claridad qué quiere y puede hacer ante las diferentes demandas y expectativas de la sociedad y el Estado.

Mostraremos esta hipótesis haciendo explícito cómo histórica y conceptualmente la universidad pública ha llegado a plantearse con urgencia la definición de su pertinencia científica y social así como las consecuencias ético-políticas que de ello se desprenden. Esperamos animar el debate en una época tan precaria en materia de pensamiento universitario, no sólo en el país sino en América Latina (J.J.Brunner, 1994; Luis Enrique Orozco et al. 2001; F. Rhodes 2009; Philip Altbach, 2009).

La fuerza de la argumentación consiste en mostrar que el estilo de universidad moderna se afinca en una concepción de la ciencia, heredada del idealismo alemán, que recupera, a partir de la doctrina de la ciencia de T. Fichte en 1802, sólo un aspecto del concepto de teoría griego, a saber: la posibilidad para el ser humano de contar con una teoría pura no ligada a la praxis; pero deja por fuera otra dimensión relacionada con esta última, en virtud de la cual la teoría se prolonga en la praxis develando su valor práctico para el ordenamiento de la sociedad (polis).

En virtud de esta vinculación —teoría-praxis— la universidad no sólo significa la “teoría” institucionalizada; sino que posee una fuerza transformadora de naturaleza ético-política que la obliga a preguntarse por su pertinencia científica, pero también social. Esta última ha cobrado en la actualidad una fuerza particular en virtud del escenario nuevo y cambiante en que vivimos; y sin que ella se convierta acríticamente en funcional al mercado, sí debe colaborar en los esfuerzos de los agentes sociales para crear una sociedad más abierta, justa, crítica y flexible.

Mantener en la actualidad la doctrina de la ciencia del idealismo alemán como presupuesto de la universidad, puede convertirla en una institución

En virtud de esta vinculación — teoría-praxis— la universidad no sólo significa la “teoría” institucionalizada; sino que posee una fuerza transformadora de naturaleza ético-política que la obliga a preguntarse por su pertinencia científica, pero también social. Esta última ha cobrado en la actualidad una fuerza particular en virtud del escenario nuevo y cambiante en que vivimos; y sin que ella se convierta acríticamente en funcional al mercado, sí debe colaborar en los esfuerzos de los agentes sociales para crear una sociedad más abierta, justa, crítica y flexible.

exitosa pero puede llevar a un escenario de una sociedad fracasada.

Por el contrario, si queremos recuperar lo esencial del espíritu originario de la universidad pública —consistente en su dedicación a la producción de conocimiento nuevo y a la formación de los estudiantes, a través del método científico— pero trascendiendo el purismo en la concepción de la ciencia, es necesario que se construya una voluntad política ligada a asuntos prácticos.

De esta manera, la universidad podrá defender su autonomía intelectual y expresar convincentemente los intereses generales y defenderlos eficazmente; clarificar y hacer visibles las ligaduras de las ciencias con los intereses sedimentados en el ordenamiento social; y formar a través de la ciencia, pero uniendo a esta actividad la posibilidad para el estudiante de adquirir un hábito reflexivo que lo capacite para emitir un juico ético sobre la sociedad en que vive.

La “idea de universidad” y su destino: escenario de origen, voluntad de verdad y eticidad Histórica y conceptualmente la institución universitaria, en la forma en que la conocemos, es una in-

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...en la universidad se aprendía a “hacer uso público de la razón”. Allí se comprendía que los adversarios comparten un horizonte y mundo común, a pesar de la diferencia; allí se interiorizaba que el reconocimiento del otro como otro, configura el “espacio de la eticidad” desde cuyo interior emerge no sólo la conciencia de sí, sino la de la necesidad del respeto y consideración por los derechos del otro.

vención de occidente. Nacida entre los siglos XI y XII y heredera de las escuelas monacales del medioevo, logra reunir en forma de gremio a los interesados en la búsqueda de la verdad sin restricciones.

Paulatinamente, como todos los gremios medievales, cobra fuerza y gana posicionamiento, derechos y capacidad como organización de magistrorum et schollarium —de maestros y discípulos— para ofrecer docencia y títulos, con lo cual gana legitimidad frente a su entorno.

En el ámbito así formado, cobran realidad institucional prácticas y hábitos que una vez sedimentados originan “cultura académica”, sin superestructuras jerárquicas ni burocráticas. Allí, el trívium —gramática, lógica, retórica— como el quadrivium —aritmética, geometría, astronomía y música— posibilitaron que quienes a ella acceden desarrollen una capacidad de argumentar, de expresarse y de leer.

Esos fueron los profesores medievales: lectores. Sus clases eran “lecciones” —lectura comentada— “ex cáthedra” y discusiones de textos leídos. De ahí su estrecha vinculación con una tradición escrita. Abelardo, como se sabe, introduce hacia el siglo XIII la dialéctica, el diálogo, el “sic et non”. Ya desde el siglo XII los estudiantes se entrenaban en el aprendizaje del arte de argumentar en las denominadas “quaestiones disputatae” —cuestiones para ser discutidas— sobre temas de una misma materia adelantadas por profesores.

La universidad fue la sede de la discusión racional. No existía aún el afán de la profesionalización.

No había aún “facultades”. Con autoridades definidas y académicos de vocación como Abelardo o Alberto Magno, el espíritu originario de la universidad emerge entonces como “voluntad de verdad” sostenida por un mismo espíritu: el ejercicio del derecho humano a la búsqueda de la verdad sin restricciones; y, en segundo lugar y desde este horizonte, como servicio a

la sociedad por la vía de la formación del “talante” de sus egresados. Se forma así un “ethos universitario” propio del ser de una institución caracterizada por la búsqueda irrenunciable de la verdad, la transmisión del saber y la discusión abierta (Victoria Camps, 1996).

Desde allí fue legitimando con el correr del tiempo sus costumbres, convicciones y hábitos (C. A. Hernández, 2000; F. M. Powike, 1987) y su “vocación de verdad”.

Por su carácter público, la universidad podía preparar, examinar, habilitar, certificar la idoneidad de las personas y además, disponer de fuentes de financiamiento muy variado: los estudiantes, las donaciones, el patrimonio propio, los costes de los derechos de grado y el mecenazgo. Con dicho dinero se pagaban profesores, monitores o bedeles.

Quizá no había nóminas, ni sindicatos, ni intereses corporativos políticamente organizados. Esta situación no implicaba que los profesores no se constituyeran en un grupo bien establecido que al decir de W. Ruegg, “trascendía los límites locales y disciplinarios, poseía un corpus distintivo de conocimientos y gozaba de un alto grado de prestigio”1 o que los estudiantes no fuesen considerados como un grupo con privilegios frente a posibles cargos o de tipo económico.

De otra parte, en la universidad se aprendía a “hacer uso público de la razón”. Allí se comprendía que los adversarios comparten un horizonte y mundo común, a pesar de la diferencia; allí se interiorizaba que el reconocimiento del otro como otro, configura el “espacio de la eticidad” desde cuyo interior emerge no sólo la conciencia de sí, sino la de la necesidad del respeto y consideración por los derechos del otro.

En este sentido, podemos decir que la universidad ha cumplido desde su origen una función ético-política en la sociedad porque en ella la “cosa pública” y la formación del ciudadano de bien hacen parte de su

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concepto. En este sentido podemos afirmar que ella ha sido “voluntad de eticidad”.

Lo que sí parece ser un arbitrario histórico, es que este carácter “público” de la universidad haya dado pie para pretender convertirla, en algunos casos, en el harén de los partidos, posibilitando que los intereses particulares, y en ocasiones singulares, permitan a quienes los agencian obrar con picardía, en nombre del interés general (K. Jaspers, 1946; M. Henao, 2001); pero hasta finales del siglo XIX la universidad fue un centro elitista de enseñanza y de formación.

Escenario moderno. La Universidad de investigación La idea originaria de universidad tomó forma y un grado de elaboración conceptual en el marco de la fundación de la Universidad de Berlín, en 1811 bajo tres presupuestos básicos: una doctrina de la ciencia, la concepción de la unidad del saber humano y la preocupación por la formación de la persona. Hasta entonces, la investigación se realizaba bajo el impulso de las academias, como la Royal Society de Londres.

En primer lugar, la doctrina de la ciencia no fue otra que la desarrollada por Fichte en 1802 en su trabajo sobre el método del estudio académico. En este trabajo defiende la idea de la posibilidad para el ser humano de disponer de una teoría pura desligada de todo interés, teoría que recoge una larga tradición heredera, por lo menos de una dimensión del concepto de “teoría” de la filosofía griega según la cual el teórico se forma en una actitud contemplativa ante el mundo ordenado y mediante un proceso de transformación interior que induce al alma a asimilar el orden inmanente del cosmos, lo impulsa a reproducirlo luego en la praxis de la vida, en el orden de la polis (J. Habermas, 1972).

Así lo pensaron los griegos y de ellos arranca, por lo tanto, la vertiente que considera la “teoría” como no necesariamente ligada al interés y por lo tanto no necesitada de una reflexión ulterior del hombre de ciencia en la que puedan coincidir por la fuerza de la reflexión el lazo vinculante entre esta doble realidad, la del contexto con sus fuerzas propias (historia) y la del ordenamiento lógico de la construcción de teorías (M. Horkheimer, 1968). De esta concepción se derivan, igualmente, los presupuestos básicos del estilo de “universidad de investigación”: a- Ser espacio de investigación y producción de conocimiento; b- Entender el conocimiento como fin en sí mismo; en la universidad c- Concebir la docencia como un derivado de las actividades de investigación de modo

que sólo puede ser buen docente quien enseña lo que investiga y finalmente d- Asumir que la formación del estudiante es antes que todo una formación en y a través del método científico.

Es desde esta actividad que se legitima y explica la articulación de la universidad con la sociedad. De aquí la fuerza y necesidad de la autonomía intelectual para posibilitar el acto creador que excluye per se toda domesticación de la actividad espiritual centro de la cultura universitaria.

En segundo lugar, es necesario tener en cuenta la unidad del saber humano. Como lo señalará K. Jaspers más adelante en su esfuerzo por recuperar el espíritu originario de la universidad: Se trata de la unidad del conocimiento que se cultiva en la universidad a través de la filosofía.

En tercer lugar, para estos autores, educación y formación son una y misma cosa y de la misma manera que no debe separarse investigación de docencia, tampoco debe separarse estos aspectos del proceso de formación, en la medida en que esta no es otra cosa que “ la constitución de un hábito reflexivo que permita al educando formarse esquemas básicos de vida y mantener ilimitadamente abierta su voluntad de indagar y aclarar” (J.T. Fichte 1806; K. Jaspers. 1946); formación que se logra a través del método científico.

El mismo primer rector de Berlín decía: “Si en los centros científicos superiores impera el principio de investigar la ciencia en cuanto tal, ya no será necesario velar por ninguna otra cosa aisladamente. En estas condiciones, no faltará ni la unidad, ni la totalidad; lo uno buscará a lo otro por sí mismo y ambas cosas se complementarán de por sí, en una relación de mutua interdependencia, que es en lo que reside el secreto de todo buen método científico” (G. v. Humboldt).

“Un investigador es aquel que permanece dentro del movimiento del conocer y partiendo de la idea está orientado hacia el todo” (K. Jaspers, 1946).

Pero el saber es “uno”, y se manifiesta en las diferentes disciplinas; siendo necesario mantener esta conciencia de la unidad que permite formar en los profesores-investigadores un ”espíritu especulativo”, una actitud filosófica hacia el saber; que se constituye en verdadera levadura de las ciencias y que caracteriza al hombre de ciencia. De este planteamiento se infiere que la universidad debe mantener la conciencia de la “organicidad de los saberes que desarrolla, a pesar de la división de facultades, de los campos del saber y culturas académicas; que investigación y docencia constituyen una unidad; y que los estudiantes en su

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proceso de formación por el método científico deben participar en el proceso creador generador de nuevo conocimiento en la universidad.

Se trata, entonces, de tener en cuenta que la universidad constituye antes que todo un esfuerzo por abarcar la totalidad del saber humano de un modo sistemático, y que a la vez unifica la investigación y la docencia, siendo estas últimas las mediaciones para formar espíritus superiores. Se trata de una tarea de la universidad que debe estar suficientemente explícita en el perfil pedagógico de toda institución que brinde “educación superior”. Está formado, nos dice K. Jaspers, quien lleva impresos los rasgos correspondientes a un ideal histórico. Estos rasgos se convierten en él en una segunda naturaleza, de modo tal que su pensar y su obrar están matizados por ella, como si fuesen algo natural.

Es una formación orientada por la cientificidad y por el contenido de las ciencias; pero al decir de Schelling, esto implica dos aspectos: “En primer lugar, y en cuanto a la forma, que se modele al hombre auténtico y vital hasta las mismas raíces de su vida y no solamente la sombra y apariencia de hombre; y segundo, por lo que se refiere al contenido, que todos los componentes del hombre sean formados por igual y sin excepción. Estos componentes son entendimiento y voluntad: la formación tiene que perseguir la claridad del primero y la pureza de la segunda” (Schelling, 1806).

De estos planeamientos se infieren varias tesis centrales para el modelo pedagógico de la universidad, a saber: es fundamental en la política de formación integral de la universidad dar importancia a lo orgánico de los saberes; posibilitar visiones sinópticas generales; exponer los estudiantes a exposiciones sistemáticas rigurosas, formar a los estudiantes en un espíritu especulativo y evitar que en la docencia se asfixie lo principal bajo lo secundario bajo una masa de datos e información no digerida.

Las consideraciones anteriores las podemos expresar de un modo más concreto y directo en los siguientes principios rectores del estilo de la universidad de investigación, tal y como fue formulado por sus fundadores.

La ciencia constituye el principio de operación central de la universidad; el centro del quehacer de todo profesor universitario es la investigación y tan sólo como derivado la docencia; estas tareas mencionadas requieren autonomía intelectual y libre pensamiento; la filosofía posibilita en la universidad la conciencia de la unidad del saber humano; desde ésta es posible no perder la organicidad de los saberes y la comprensión en totalidad del saber en cuanto tal: pero, todos estos principios

se inspiran en la posición del idealismo alemán sobre la ciencia, basada en el presupuesto de una ciencia pura no contaminada (Schelling, 1802; I. Müller. 1995; J. C. Vargas, 2010). Hasta mediados del S. XX la universidad europea era elitista; su matrícula representaba entre el 2 y el 4% del grupo etario correspondiente. Pero las necesidades de una industria naciente fueron satisfechas al margen del sistema universitario, en institutos técnicos.

Lo mismo sucedió en Gran Bretaña.

Quienes forman parte de la vida académica universitaria ya habrán identificado en las ideas expuestas el horizonte de sentido que tiene la formulación amplia como retóricamente repetida de que la universidad como institución tiene como funciones la investigación, la docencia y la formación integral de los estudiantes.

Pero también se preguntarán: ¿Qué pasa con la extensión, denominada en la actualidad “proyección social? Pues bien, debemos reconocer que esta no fue una preocupación central de los clásicos del pensamiento alemán sobre la universidad y menos aún una preocupación de la universidad en sus orígenes. Nuestra hipótesis al respecto es que si bien el proceso de institucionalización de la universidad se inicia con su creación en los S. XI y XII, cobra fuerza y significación con la creación de los estados nacionales, con el surgimiento de los aparatos educativos encargados de la gestión del servicio público de la educación, con la conversión del académico en funcionario público y la emergencia de una burocracia estatal en el terreno educativo.

Pero más allá del acontecer histórico, la concepción de la ciencia como “teoría pura” no tenía el impulso ni la exigencia conceptual como para que sus cultivadores se ocuparan del mundo de la vida de los grupos sociales y de los sujetos socializados. El servicio a la sociedad fue un derivado, una función necesaria, claro está, pero pensada desde las exigencias de su preocupación primera: la teoría pura. Más aún, la idea de que la ciencia forma, exigía una estricta separación entre universidad y escuelas profesionales, aunque sólo fuera por el hecho que las formas preindustriales de la práctica profesional se cerraban contra la iniciación teórica (Habermas 1972). La forma universitaria adoptada por las carreras se mantuvo encapsulada frente a la esfera profesional bajo el pretexto de que esta última era extraña a la ciencia. Por lo tanto, la extensión se entendió como la esfera externa de la institución para la prestación de un servicio hacia el sector externo.

Pero en la actualidad sucede lo contrario: son las ciencias las que al penetrar en la esfera profesional, han abandonado su función de formación. A partir de

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Ha sido la realidad social, que no espera a la universidad para organizarse, la que ha exigido una transmutación de la extensión entendiéndola como “proyección social”, como articulación orgánica de la institución con su medio, como incremento de su pertinencia; es decir, de su potencial para ayudar a la solución de los problemas de la sociedad basada en el conocimiento que produce y reproduce.

la modernidad, la “teoría pura” de antaño se ha convertido en arma y legitimación del “dominio técnico” y la razón desinteresada de ayer, se ha transustanciado en “razón instrumental” e “instrumento de dominio” (J. Habermas 1972). Ha sido la realidad social, que no espera a la universidad para organizarse, la que ha exigido una transmutación de la extensión entendiéndola como “proyección social”, como articulación orgánica de la institución con su medio, como incremento de su pertinencia; es decir, de su potencial para ayudar a la solución de los problemas de la sociedad basada en el conocimiento que produce y reproduce.

Más aún, se pondera esta tarea con cierta exigencia e igual peso que su tarea de investigación y formación del carácter y personalidad de los estudiantes. B. Clark (1984) no duda en señalar que la pertinencia social de las universidades en el mundo constituye el desafío mayor que éstas tienen; hasta el punto que no mejorarla puede significar una pérdida significativa de su legitimidad.

Cada vez se sugiere por parte de organismos internacionales y de los expertos que se evite que las universidades sean exitosas en medio de sociedades fracasadas.

Para Clark Kerr (1963), este fenómeno se inicia hacia 1950-60, cuando, según él, la “teoría” fue reemplazada por el ideal de lo práctico; aunque su origen lejano se encuentre en la Ley Morrill de 1862 cuando el gobierno de los Estados Unidos hizo concesión de tierras (Land Grant Act) a los Estados para que construyeran centros de enseñanza. No obstante que el cardenal Newman, diez años antes (1852), hubiera sostenido en su célebre conferencia sobre la “Idea de la universidad”, que el conocimiento en ésta fuera un “fin en sí mismo,” en contra del utilitarismo de Bacon.

La consagración definitiva de este ideal de lo práctico en la universidad se consagró en los Estados Unidos con la Universidad de John Hopkins en 1867.

Esto se debe, sin duda alguna, a que los escenarios van cambiando; los retos de hoy son distintos a los que presentó la sociedad medieval y moderna a sus universidades y esta situación obliga a una cierta “reinvención de la universidad” sobre nuevas bases conceptuales, más allá del fenómeno de la cristiandad y del idealismo alemán que alimentaron la primera forma adquirida por la institución universitaria y la posterior creación de la llamada universidad de investigación hacia 1811 y cuyo espíritu originario trató de recuperar el pensamiento de K. Jaspers hacia 1946 (K. Jaspers, 1946). Tanto la “voluntad de verdad” como la “voluntad de eticidad”, en cuanto contenido racional de la idea de universidad en su origen y en el mundo moderno, están en dificultades ante el ímpetu de nuevas fuerzas sociales que asignan tareas diferentes y hasta contradictorias, en particular a la universidad pública.

Para el estudioso de la literatura sobre el devenir de la institución universitaria en Occidente, ésta parece haber conservado cuatro características básicas: a- Haberse mantenido, por lo menos desde el punto de vista de su ideología, más que en la práctica, centrada en una doctrina de la ciencia no contaminada con el ideal de lo práctico; b- Haber conseguido, no sin dificultad, y en virtud de la autonomía, definirse como “voluntad de verdad” y c- Conservarse como institución meritocrática.

Hoy, estas características se confrontan con nuevas realidades, nuevas exigencias y nuevas expectativas de diversos agentes sociales. No sabemos muy bien si la universidad debe ser un centro de pensamiento que representa en la sociedad la “teoría institucionalizada”, o debe comprometerse con la “praxis “; es decir: con el desarrollo de los países y su devenir. ¿Qué pensar en medio de esta polaridad? Parece, entonces, fundamental aceptar un desafío indeclinable: crear un “pensamiento universitario” que manteniendo el

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Para el estudioso de la literatura sobre el devenir de la institución universitaria en Occidente, ésta parece haber conservado cuatro características básicas: a- Haberse mantenido, por lo menos desde el punto de vista de su ideología, más que en la práctica, centrada en una doctrina de la ciencia no contaminada con el ideal de lo práctico; b- Haber conseguido, no sin dificultad, y en virtud de la autonomía, definirse como “voluntad de verdad” y c- Conservarse como institución meritocrática.

núcleo racional de la idea de universidad asuma las tareas del presente, como propósito indeclinable.

Caracterización del nuevo escenario En la actualidad, la realidad de las universidades es compleja. Las nuevas formas de producción del conocimiento; el nuevo papel que éste desempeña en la producción de riqueza; la revolución tecnológica en materia de información y comunicaciones; la demanda creciente por educación superior sobre todo de los sectores de menores ingresos; los efectos de la globalización en los países de menor desarrollo relativo y en el desempeño y formas de operación de estas instituciones; el interés creciente que el sector externo está poniendo en las universidades; el riesgo de que la lucha por la calidad se vuelva contra los pobres; la creación de sistemas de ciencia, tecnología e innovación y el papel central que las universidades deben cumplir en él, convierten a la universidad en factor estratégico del desarrollo y le brindan la oportunidad de desarrollar nuevos e irrenunciables liderazgos (J.J. Brunner, 2008); Luis E. Orozco, 2001; 2007; 2009); (R. Reich 1992).

Estas dimensiones del escenario son en nuestro parecer universales, afectan a todos los sistemas de educación superior en el mundo (B. Clark, 1989) y, a pesar de las diferencias naturales en la manera como vinculan investigación y docencia, o en las estructuras organizacionales que vinculan una y otra tarea, todas entienden que el modelo humboldtiano, aún en Alemania, se encuentra frente a turbulencias crecientes desde el momento mismo de su instauración (la guerra, el fascismo, Weimar y después de 1945, la masificación de la matrícula) que hacen que a pesar de su fuerza intelectual, en la actualidad, no represente el estilo de las universidades de masa, o de élite en que estas últimas se han convertido por fuerza de sus contextos. Así las cosas, en

nuestro medio, es necesario afinar los indicadores de contexto para tener una base firme en el punto de partida. Para ello es necesario identificar las turbulencias centrales que debe enfrentar la universidad pública y señalar como problemas centrales: la vinculación entre investigación y docencia y la pertinencia científica y social de la universidad pública.

Por lo menos desde el año 2000 se ha hecho énfasis en la literatura sobre la educación superior en la necesidad de innovar y de trascender las turbulencias principales que tienen las universidades frente al cambio de escenario en que operan: Tener en cuenta que la información disponible actualmente es cada vez más abundante en todos los campos del conocimiento, cada vez es más masivo el acceso a ésta. Sólo dos ejemplos, para ilustrar esta situación: en matemáticas, cada año se dan a conocer más de 100.000 nuevos teoremas (Madison 1992); en historia, la disciplina produjo en dos décadas –entre 1960/1980 – más publicaciones que en todo el período anterior desde la historiografía clásica de Grecia (van Dijk, 1992). Las instituciones de educación superior en la actualidad no son el único reservorio de la información y, por el contrario, ella debería estar en condiciones de utilizar la disponible para innovar en sus propios curricula. La posibilidad del acceso a la información a través de las nuevas tecnologías pone en tela de juicio la no actualidad de los contenidos de la enseñanza en muchas disciplinas.

En el terreno relacionado con el manejo del conocimiento lo central en la actualidad es la posibilidad de examinar cuerpos completos de conocimiento, sintetizarlos y poder disponer de ellos de manera crítica y útil para la formulación de políticas, lo cual pone de relieve la formación en competencias generales de análisis y síntesis, de crítica y de comunicación que

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permitan al egresado hacer algo con el conocimiento, más allá de repetirlo.

El cambio en el ejercicio de las profesiones y la desaparición de algunas de ellas que exige el aprendizaje continuo de competencias específicas e impone la adquisición de hábitos intelectuales que faciliten asumir la educación como tarea a lo largo de la vida (Fast future.

Final Report, 2010). Las profesiones —al parecer— ya no otorgan identidad, aparecen nuevas carreras. Razón por la cual es fundamental la formación liberal o integral y la adquisición de un hábito reflexivo que permita al egresado moverse en un nivel de abstracción superior al del sentido común e inclusive al propio de los conceptos particulares de las ciencias individualmente consideradas.

La no congruencia entre la estructura ocupacional y los tipos de formación que ofrece el sistema educativo (Luis Enrique Orozco, 2010). Y sobre todo: los cambios en la estructura del empleo y en el contenido de trabajo de las ocupaciones que está cambiando rápidamente. No se trataría de hacerse funcional al mercado laboral pero sí de ser pertinentes en la función de capacitación profesional con sus características actuales que tiene la universidad y en la agenda de investigación que orienta su trabajo.

La escasez de recursos que impide a la universidad pública planificar a largo plazo su desarrollo y retener los talentos para el cumplimiento de sus funciones con calidad. En este sentido la búsqueda de recursos propios no es excluyente de la obligación de los gobiernos de financiar la universidad pública, pero estas organizaciones exigen gerencia, y efectividad en el ejercicio responsable de su autonomía. No se es autónomo por fuerza de la ley; primero se es “universidad” y luego se exige la autonomía que le es propia.

La sociedad civil tiene expectativas frente a la universidad pública que esta debe tener en cuenta: se quiere una universidad comprometida con el conocimiento pertinente científica y socialmente, con el desarrollo del país y con un proyecto ético político que le permita a quienes pasan por ella desarrollar una competencia para emitir un juicio ético sobre la sociedad en que viven, y poder desarrollar —ellos mismos— un talante moral que les permita encontrar una estética para su propia existencia (ética).

Pero, a nuestro modo de ver, la turbulencia mayor surge de la necesidad de que la universidad pública incremente su compromiso con las urgencias del desarrollo del país. Esta dimensión no estaba tan marcada en el estilo de universidad alemán y menos en la universidad medieval pero para el presente es irrenun-

ciable. Es, quizá, en este punto donde podríamos ser innovadores en materia de pensamiento universitario.

En forma de pregunta: ¿Cómo lograr pertinencia social sin ser funcionales a los mercados y sin abandonar la “idea originaria” de la universidad pública?

En la literatura internacional sobre educación superior está recibiendo una relevancia particular la pregunta acerca de para qué la universidad pública; es decir, el papel que esta puede representar frente a las urgencias del desarrollo, frente a la pobreza creciente de nuestros países. La CEPAL ha adelantado reflexiones al respecto. (J. C. Moreno/Pablo Ruiz Nápoles, 2009); lo mismo ha hecho la OCDE y el grupo GUNI y otros (B. Clark 1989); (J.Brunner, 2001; Luis E. Orozco, 2009; Axel Didrikson, 2010). Se ha hecho el esfuerzo por definir tareas prioritarias en materia de la investigación; respecto a las alianzas con el sector productivo; respecto a la necesidad del trabajo en red con organismos externos a las instituciones y las vinculaciones con los organismos de gobierno de turno. Más allá de éstas, se ha indicado la necesidad de que la universidad contribuya con la generación de un “sentido epocal” a través de la reflexión sobre lo que ocurre en nuestras sociedades, buscando trascender prácticas sociales rutinarias y emprender proyectos dirigidos a contribuir en la constitución de sociedad civil, la generación de cultura política, la ampliación de los espacios de participación democrática y a la ilustración racional de los procesos de toma de decisiones, entre otros. Se señala también la urgencia de que la universidad pública aborde temas que posiblemente son de menor importancia y trascendencia para el sector privado: ciencia y tecnología como bien público; nuevas relaciones entre sociedad civil, sociedad política y Estado; barreras, mentalidades e imaginarios sobre lo público; protección de la vida humana, desarrollo y derechos humanos, condición humana, libertad política y calidad de vida, entre otros (Myriam Henao, 2001). En una palabra, la preocupación central consiste en lo siguiente: irrita a la conciencia moral y ética del ciudadano que la universidad pública sea una universidad exitosa en medio de una sociedad fracasada. Se espera que la universidad sea más pública y menos estatal.

Pero es necesario ser realista y tener en cuenta la opinión de diversos sectores sobre la perspectiva de la educación superior en su conjunto. Según el estudio de Schwartzman (2000) la situación no es esperanzadora, sobre todo de parte de lo que piensan los expertos y personas que influyen en la conformación de las políticas públicas. Se observa al respecto un gran

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UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA La misión de la universidad pública: principios ético – políticos

escepticismo en relación de una parte a los cambios del contexto en que operará la educación, afectada por el bajo crecimiento de los países de la región y por la escasez de recursos públicos destinados a políticas sociales, incluido el de la universidad pública; y de otra, a un contexto social negativo, caracterizado por la exclusión e inequidad sociales debido a la reestructuración que sufrirán las sociedades bajo la presión de la globalización y del uso cada vez más intenso del conocimiento y las tecnologías. Pero a la vez, estos mismos actores ponen de relieve el interés creciente que se tendrá por la educación por parte de la sociedad civil, el valor que le otorgan todos los actores sociales en la promoción de la moderna ciudadanía y en la adquisición de las competencias básicas necesarias para adelantar un proyecto de vida con dignidad.

Núcleo racional de la pertinencia como componente de la misión de la universidad pública Según un estudio de Juan Carlos Moreno-Brid y Pablo Ruiz-Nápoles, coordinador el primero de ellos de la investigación de la Sede Regional de la CEPAL en México, hacia el 2006 el 38% de la población de América Latina, o sea 556 millones de personas es pobre.

Es decir, que se encuentran enfrentados a una escasez material y a bajos niveles de educación y salud, alta exposición al riesgo y gran vulnerabilidad (Moreno et Al. 2009). Se trata de una situación agravada por el deterioro de las condiciones laborales, la informalidad y el desempleo. Por ello, el estudio señalado considera que los países de América Latina deben lograr altas y sostenidas tasas de expansión y de generación de empleo para poder hacerle frente a la pobreza.

Ahora bien, para ello es necesario modernizar la infraestructura productiva, la maquinaria y el equipamiento de capital y poder competir en el marco de una economía global. Esto último no será posible sin poder disponer de mano de obra calificada, sin un sector empresarial dinámico y comprometido ampliamente con la innovación. De esta manera, agregan, podrá disminuirse la brecha entre el ritmo de progreso tecnológico y científico de la región y el de las naciones industrializadas. Ahora bien, ¿cómo lograr alcanzar este reto sin unas universidades públicas fuertes?

Son estas instituciones las que pueden hacer posible el aumento de la competitividad internacional de la estructura productiva y acceder a un nivel más alto de expansión económica a largo plazo. No debemos olvidar el alto impacto económico de la acción de las

universidades; y porque esto es significativo hay que preguntarse por las mejores estrategias y proyectos para lograrlo tanto como por los mecanismos para que su acción sea cada vez más efectiva.

Al lado de este potencial de las universidades se perciben algunos obstáculos que es necesario vencer: a- El reduccionismo de algunos estudios que suelen analizar este impacto en términos de costo-beneficio.

Esto es simplista y así lo reconoce el Banco Mundial (2002). Estos trabajos olvidan que la universidad pública contribuye con su actuar a la generación de nuevos valores culturales, de nuevos liderazgos y formas de participación; que contribuye a la movilidad social; a la formación de un capital social y a la difusión del conocimiento avanzado.

En una palabra, además de su labor en el campo de la investigación (según Universia (2010), más del 50% de los investigadores en América Latina se encuentra en las universidades), satisface las necesidades de profesionalización de cada país y genera y conserva los valores e instituciones culturales; b- Existen limitaciones en materia de inversión en la infraestructura científica de cada país, en la oferta de personal de investigación altamente calificado y c- Una estrecha y poco funcional vinculación entre los centros de investigación y el sector productivo. En general, las instituciones de educación superior siguen siendo auto-referenciales. En los países industrializados, por el contrario, la masa crítica de investigadores se forma y permanece en las universidades; estas instituciones poseen un alto nivel académico y se encuentran fuertemente vinculadas a las urgencias de innovación del sector productivo. Sector que a su vez ha descubierto el valor de estas alianzas para el desarrollo de las industrias en medio de un Estado no proteccionista y de un mercado mundial del conocimiento.

Poco a poco la sociedad como un todo va entendiendo el valor de la educación que ofrecen las universidades por su potencial para formar en competencias generales y específicas, por los valores en que se inspira, porque es un factor de equidad social, favorece la cohesión social y contribuye a la creación de una sociedad abierta y flexible. Pero además, es un factor estratégico para difundir la ciencia y la tecnología de frontera. Hoy más que ayer se tiene conciencia de la importancia de la relación entre universidad, avance tecnológico y desarrollo sostenible (Kaldor, 1957); (Romer, 1986, 1990); (Mercalfe 1995).

En la cadena que va desde el descubrimiento científico a la negociación de licencias, que genera nuevas ideas para un futuro descubrimiento, encontramos

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Pero por sobre todo y desde el punto de vista ético-político, es insoslayable que la universidad pública recupere en todo su valor e implicaciones su carácter de “pública”. Si en su pasado reciente se ha subrayado hasta la saciedad su carácter estatal por razones políticas explicables, es urgente recuperar en la perspectiva de lo público la necesidad de que la universidad pública sea visible como representante de la “Ilustración” en la sociedad mediante un “uso público de la razón”.

diferentes momentos, a saber: la difusión de invenciones, su evaluación, las patentes, la venta de tecnología, y en todos ellas estará presente un científico universitario. Es pues innegable el valor y el impacto de la investigación y de la educación en una economía dinámica y competitiva a nivel global (Moreno et Al. 2010) y para esto sirve la universidad pública.

Pero si hubiera dudas acerca de qué tipo de pertinencia estamos hablando, podemos recordarlo con la referencia a una nota que me fue enviada por Alicia Bárcena, Secretaria Ejecutiva de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe de las Naciones Unidas. “Hemos llegado al siglo XXI con un orden económico y financiero internacional que acentúa, en tiempos de globalización, las diferencias más que las convergencias. Ciertamente, hemos tenido avances incalculables y muchas oportunidades se han creado, pero la actual crisis nos ha mostrado cruelmente la realidad en que vivimos. Tenemos naciones con altos porcentajes de población en la pobreza y la indigencia, cuando sabemos que un porcentaje limitado del monto total de los paquetes de rescate puestos en práctica en el mundo desarrollado desde septiembre de 2008 podría terminar con la pobreza en el mundo” (A. Bárcena. 2008).

Colegas profesores y directivos de la universidad pública: hemos hecho referencia a la pertinencia de la universidad pública, pero ésta es inseparable de la calidad de los servicios que presta. Repitamos una vez más: el escenario de operación de la universidad pública ha cambiado. Por razones obvias, se ha modificado el papel del conocimiento en la producción y aún sus formas institucionales de producirlo (M. Gibbons, 2001) y de gestionarlo. Han surgido nuevas áreas de conocimiento tales como la computación, la microelectrónica, la robótica, la biotecnología y sus aplicaciones en las

comunicaciones, la producción y los servicios y nuevas profesiones emergen en el mundo laboral.

La implicación es directa sobre la demanda y el consumo en muchos países, hasta el punto que ha cambiado la matriz mundial del comercio y la producción de bienes y servicios. Ahora bien, dado que la competitividad está en función del desarrollo tecnológico y de nuestra capacidad para adaptarnos a ella, si se quiere que América Latina pueda ubicarse con dignidad en la búsqueda de un crecimiento basado en el comercio internacional, deberá reforzar su capacidad de innovar y esto no podrá hacerlo sino con una agresiva política de mejoramiento de la calidad de los servicios que presta la universidad: formación de talento humano con competencias internacionales e investigación de frontera pertinente social y científicamente, son retos inaplazables para la universidad pública.

Pero por sobre todo y desde el punto de vista éticopolítico, es insoslayable que la universidad pública recupere en todo su valor e implicaciones su carácter de “pública”. Si en su pasado reciente se ha subrayado hasta la saciedad su carácter estatal por razones políticas explicables, es urgente recuperar en la perspectiva de lo público la necesidad de que la universidad pública sea visible como representante de la “Ilustración” en la sociedad mediante un “uso público de la razón”.

Esta conciencia le podría ayudar a trascender su actitud a veces apreciada como auto-referencial y autoprotectora, para abrirse hacia un sector externo que tiene sobre ella grandes expectativas. También incidirá esta nueva actitud en cambios muy deseables en su cultura y estilos de gestión. Si en la universidad, gracias a la aceptación de la anarquía, sólo hay pluralismo de intereses particulares y compromisos, y si la universidad no logra tejer una identidad misional compartida por sus estamentos y grupos de interés, su proyecto de

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desarrollo representará tan sólo el producto de la negociación entre grupos privados interesados en gestionar lo público con “racionalidad privada”. Entonces, se hará comprensible la reducción, que a veces se observa, de su vida política en un confuso entrecruzamiento de conflictos, de negociaciones y acuerdos que sólo tienen un rasgo de inmediatez, extraño a los requerimientos de la sociedad (M. Henao, 2001).

Se trata de un esfuerzo en el que la universidad pública debe ir acompañada del gobierno para que no falten lo recursos requeridos. En el momento actual hay que poner el acento más que en cobertura en acceso de los estratos de menores ingresos y en calidad.

Pero para que la universidad pueda realizar esta tarea debe contar con un gobierno que quiere y entiende la “idea de universidad” y por lo tanto, financiar la organización que la lleva a la práctica de modo responsablemente autónomo. También la sociedad civil debe comprometerse con la universidad porque ésta le permite fortalecerse en la democracia y conservar su identidad cultural generando los valores apropiados en la construcción de un orden social de derecho.

En consecuencia de lo dicho, forma parte de la misión de la universidad pública: formar una masa crítica de científicos e ingenieros para el sector público y privado; crear alianzas entre la universidad y el sector productivo y gubernamental para mejorar su impacto en el crecimiento económico del país; crear carreras nuevas, aunque posean escasa demanda, para ser proactiva en materia de futuros desarrollos de las disciplinas; adecuar su agenda en función de problema globales; ser conciencia crítica frente a los desarrollos económicos, políticos y sociales que tienen lugar en el país y contribuir a pagar la deuda social haciendo una opción preferente por los sectores de menores ingresos. La pertinencia y calidad del quehacer de la universidad pública se van volviendo una dimensión de la ética universitaria.

El compromiso con la ciencia, con la calidad, con la ética y con la pertinencia social y científica constituye el núcleo racional de la universidad del futuro.

Este núcleo convertido en convicción de la política de gestión de la universidad pública ayudará a enfrentar las limitaciones que puedan venir de un recorte de sus recursos, basado en la falsa idea de que los subsidios para la educación son regresivos por favorecer a la clase media; o de sostener de modo superficial la tesis de que la universidad pública es ineficiente por ser indisciplinada respecto de las fuerzas del mercado; u obligarla a aumentar cobertura, con los mismos recursos,

sin miramiento a la calidad de los servicios que se espera debe cumplir. Tenemos la universidad que hemos construido y debemos imaginar una universidad que sea útil a nuestros hijos y a los hijos de nuestros hijos.

En la actualidad, es necesario reconocer la importancia de las universidades como puntales del desarrollo del país: ellas han tenido un liderazgo claro en el desarrollo de la investigación en las ciencias básicas; ellas han jugado un liderazgo en la creación e implementación de la educación avanzada; también han contribuido a satisfacer la necesidad de profesionalización del país y han aportado su esfuerzo para la preservación y enriquecimiento de las tradiciones culturales.

Pero como en los cuadros de Rembrandt, en el juego entre luces y sombras, también aparece hoy que las universidades tienen limitaciones como espacio de formación ético-política de los estudiantes; su capacidad para contribuir al desarrollo del país se ve más reducida; las demandas que se le hacen desde diversos sectores sociales son casi contradictorias. Pero, por sobre todo, hoy la sociedad se pregunta si tiene sentido que tengamos universidades exitosas en medio de una sociedad fracasada y con algunos sectores de la misma moralmente cuestionados. Es urgente que la educación superior se pregunte por su parte de culpa en esta falta de rumbo cierto de la sociedad colombiana.

Desde el punto de vista ético-político la universidad pública tiene el derecho, para poder manifestarse como “voluntad de verdad” en la sociedad, a exigir autonomía, libertad de cátedra y de investigación; esta es una dimensión de su responsabilidad social. La otra, consiste en que sea, de modo visible, voluntad de eticidad, expresada en su compromiso con el país y con la formación ética de sus estudiantes. El Estado debe querer este “ser propio de la universidad”. Ella, por su naturaleza no es igual a otro tipo de instituciones cuya finalidad se agota en la prestación de un servicio sin más, en razón de lo cual podría adaptarse rápida y eficientemente a las necesidades de la economía global, obrando de manera subordinada al principio del máximo beneficio. La finalidad de la universidad pública se encuentra fuera de ella misma, en la formación del talento humano del país, constructores de una sociedad más justa, abierta, crítica y flexible.

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UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

El papel del educador en la sociedad contemporánea

Por Antonio Yepes Parra*

El sistema educativo debe hacer parte de una política de Estado que conforme un auténtico sistema de proteccion social, el cual debera articular diferentes sistemas, entre ellos seguridad social y salud, nutrición, vivienda y empleo.

Conocemos bien las íntimas relaciones existentes, por ejempio, entre el nivel educativo y las condiciones de salud; a mayor nivel educativo mejores indicadores de morbi mortalidad, mayor participa-

*Intervención del ex ministro de Educación, ex Rector de la Universidad de Antioquia y actual representante del Presidente de la República en el Consejo Superior de la Universidad de Antioquia, en la conmemoración en noviembre de los 160 años de la Escuela Normal Superior de Medellín, en el Paraninfo del Alma Máter.

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ción en las actividades de promoción de la salud y prevención de la enfermedad.

Sabemos también de la estrecha relación entre nivel educativo e indicadores demográficos, tales como natalidad, mortalidad, expectativa de vida, número de hijos y embarazos no deseados.

El pais necesita de manera urgente una ley que aborde el tema de la formación de los docentes, en los diferentes niveles del sistema, sus condiciones laborales, sus posibilidades de formación académica y ascenso y la garantía en las condiciones de seguridad para el desarrollo de sus funciones.

Igualmente la directa relación entre nivel educativo y posibilidades de acceder a un empleo, así como su remuneración y formalidad.

Solo de esta manera se podrá abordar un sistema como el de la educación, que trasciende las fronteras del aula y los límites de la relación alumno maestro, para recibir influencias muy importantes de la familia, los medios de comunicación, el ambiente laboral y social, las organizaciones políticas, sociales y religiosas; todo lo cual nos muestra la complejidad de la actividad docente, en los diferentes niveles.

Algunas de esas influencias, por ejemplo medios de comunicación, publicidad, esparcimiento, emiten mensajes organizados en breves secuencias, generalmente de tipo visual, con gran influencia negativa en el proceso de conformación de la atención en los ninos y jóvenes.

La Constitucion de 1991, en el capítulo dedicado a establecer la educación como un derecho humano y un servicio público, ordena en el artículo 69 que “la enseñanza estará a cargo de personas de reconocida idoneidad ética y pedagógica. La ley garantiza la profesionalización y dignificación de la actividad docente”.

Es bueno recordar que las normas constitucionales en su gran mayoría, en relación con la declaración de la educación, la seguridad social, la salud como derechos humanos, fueron propuestas por grupos de trabajo de la Universidad de Antioquia y tuve el honor de presentarlas a consideración de la Asamblea Constituyente.

Según el último informe sobre competitividad del Foro Económico, Colombia ocupó el puesto 68 entre 139 países. Dos de los indicadores tienen que ver con la inversión de las companías en el desarrollo de sus empleados. Allí ocupamos la posición 99. En la capacidad de absorber nuevas tecnologías estamos en la posición 85.

Las pruebas Saber 5° - 9° miden las competencias en lectura, matemáticas y ciencias de los estudiantes de educación básica y son un reflejo directo de calidad educativa.

En las últimas pruebas realizadas los resultados son desalentadores, en lectura el 21% de los estudiantes tuvo un desempeno insuficiente y el 31% mínimo; en ciencias el 22% fue insuficiente y el 52% mínimo, en matemáticas el 44% fue insuficiente y el 31% mínimo.

Según Fecode en Colombia en la última década han sido desplazados más de 1.000 maestros, mil han sido asesinados y cerca de 4.000 están amenazados.

En los últimos años en nuestro país las relaciones entre los gobiernos y los maestros se han limitado a discusiones sobre el estatuto docente y las remuneraciones, con significativas excepciones tal como lo ha hecho el Secretario de Educación de Medellín, como parte de una política definida para ubicar a la educación como prioridad en un plan de desarrollo.

El controvertido proyecto de reforma a la Ley 30 de 1992 sobre educación superior se limita a proponer el reconocimiento de las escuelas normales superiores como instituciones de educación superior y la autorización para expedir títulos de normalista superior a quienes aprueben el programa de formación complementaria.

Las universidades privadas han cerrado las facultades de educación, la Universidad Nacional no tiene facultad de educación.

El pais necesita de manera urgente una ley que aborde el tema de la formación de los docentes, en los diferentes niveles del sistema, sus condiciones

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UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA El papel del educador en la sociedad contemporánea

El mundo contemporáneo, con sus problemas individuales y colectivos, en el marco de la globalización, exige que relacionemos los conocimientos según los principios del conocimiento complejo; debemos analizar la relación entre las cosas, situar toda la información, todos los datos, en su contexto y en el sistema del cual formar parte.

...nuestros educadores deben orientar su actividad hacia el conocimiento de lo humano, de la era planetaria, de la comprensión humana, a saber enfrentar la incertidumbre, a tener siempre en cuenta las relaciones entre individuo, sociedad y especie.

Debemos alertar a nuestros estudiantes ante la necesaria mirada crítica que Ie debemos dar a esa enorme maquinaria que llamamos tecnociencia, que relaciona íntimamente la técnica con la ciencia. Si bien es cierto que esa maquinaria produce conocimiento y elucidación, debemos estar atentos frente a los efectos negativos, puesto que favorece la superespecialización, la compartimentación y la fragmentación del saber.

laborales, sus posibilidades de formación académica y ascenso y la garantía en las condiciones de seguridad para el desarrollo de sus funciones.

En las circunstancias anotadas desempeñan sus actividades nuestros maestros en el extenso territorio nacional.

Veamos, de manera somera los retos a los que se enfrenta el maestro en la sociedad contemporánea, para estar en la capacidad de orientar sus alumnos, para así construir una sociedad justa, competitiva, productiva, equitativa, tolerante, que progrese en medio de las diferencias.

De acuerdo con Edgar Morin, cuando hablamos de educación debemos ante todo considerar la necesidad de reaprender a pensar, esa tarea de salvación pública que comienza por uno mismo.

El desafío de la complejidad del mundo contemporáneo es un asunto esencial cuando vamos a analizar la educación y en especial el papel del educador en el sistema.

En su clásico Emilio, JJ Rousseau dice refiriéndose a su alumno “Quiero ensenarle a vivir”, la dura realidad nos ha demostrado que solo Ie podemos ayudar a aprender a vivir, puesto que a vivir se aprende a traves de las propias experiencias, con la ayuda especialmente de los padres y de los educadores.

Los problemas fundamentales y globales del individuo, del ciudadano y del ser humano, los hemos enfrentado reuniendo una serie de conocimientos separados en disciplinas.

Se requiere, por lo tanto, ensenarle a los estudiantes la gran diferencia existente entre la teoría científica y la doctrina.

La teoría es capaz de responder a sus críticos con argumentos coherentes, analizar los hechos que Ie critican, y puede incluso comprender las posiciones críticas integrándolas a sí mimas. Cuando se demuestra que ya no es pertinente, acepta su culminación.

En cambio la doctrina no acepta los argumentos contrarios, se niega a aceptar su culminación y se refiere siempre al pensamiento infalible de su fundador.

Se debe tener en cuenta la ecología de la acción, según la cual una acción tan pronto se inicia está sujeta a las múltiples interacciones del medio en el cual interviene, escapa a la voluntad de quien la inicia y puede orientarse en el sentido contrario al que se proponía inicialmente.

Por todo lo anterior, nuestros educadores deben orientar su actividad hacia el conocimiento de lo humano, de la era planetaria, de la comprensión humana, a saber enfrentar la incertidumbre, a tener siempre en cuenta las relaciones entre individuo, sociedad y especie.

Debemos ensenar qué es el conocimiento, sus dispositivos cognitivos, sus debilidades, sus dificultades y principalmente su propensión al error y a la ilusión, las causas de ellos y sus consecuencias.

Recalcar los límites del conocimiento, recordar que la mente humana, la razón y el lenguaje tienen límites.

Ese pensamiento complejo, caracterizado por su capacidad para ubicarnos en el contexto, en la globalidad y multidimensionar los acontecimientos,

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debe permitirnos desarrollar la aptitud para reaccionar de manera pertinente en una situación nueva.

De nuevo Morin nos recuerda que “los analfabetos del siglo XXI no serán los que no sepan leer ni escribir, sino los que no puedan aprender, desaprender y reaprender”.

Se requiere practicar constantemente la reflexividad, es decir el autoexamen y la autocrítica para pensar el propio pensamiento, es decir pensarse uno mismo en las condiciones históricas, sociales y culturales de su existencia, para propender por la formación de su autonomía, la creatividad y la curiosidad intelectual.

Por ello, antes de formar “científicos” debemos formar ciudadanos de bien, tolerantes, capaces de convivir en comunidad, de entender y convivir con la diferencia y con el debate respetuoso de esa diferencia.

Ese conocimiento debe ser pertinente, que no tiene relación con el volumen de información o con una rigurosa información en forma matemática.

La pertinencia se relaciona con su ubicación en el contexto y en el conjunto con el cual está relacionado.

Se debe relacionar directamente el conocimiento abstracto con su referente concreto.

La ciencia económica, por ejemplo, considerada por sus cultores como una de las más rigurosas, está directa e indirectamente relacionada con el contexto político y social, y con el humano, pleno de deseos, temores y pasiones. Un simple rumor puede afectar de manera grave el funcionamiento de una poderosa empresa financiera.

El conocimiento pertinente debe tener en cuenta las diversas facetas de una realidad y debe insertar los conocimientos parciales y locales dentro de lo complejo y lo global, recordando los efectos de lo global sobre lo parcial y lo local.

Debemos promover un conocimiento analítico y sintético a la vez, que relacione las partes con el todo y el todo con las partes.

Se deben ensenar los métodos que permitan captar las relaciones mutuas, las influencias recíprocas, las interacciones. Se debe aspirar, por lo menos, a un conocimiento multidimensional.

Se requiere practicar constantemente la reflexividad, es decir el autoexamen y la autocrítica para pensar el propio pensamiento, es decir pensarse uno mismo en las condiciones históricas, sociales y culturales de su existencia, para propender por la formación de su autonomía, la creatividad y la curiosidad intelectual.

El educador debe tener la capacidad de orientar a sus alumnos hacia la comprensión de la realidad humana como la integración del individuo, la sociedad y la especie; de comprender la era planetaria, desde la conquista del mundo hasta la globalización, lo cual exige un diagnóstico y un pronóstico.

La comprensión del otro, entre personas, entre pueblos, entre etnias.

El estudiante debe aprender de nosotros el enfrentamiento de las incertidumbres que son individuales, sociales e históricas y la práctica de la ética individual, de la cívica y del género humano.

Necesitamos involucrar un profundo sentido de la estética, no como una materia vocacional sino como un campo esencial para la realización de la vida.

Desde el siglo XIX Carlos Marx ya se preguntaba “quién educará a los educadores”, qué puede esperar razonablemente la sociedad del personal docente, qué exigencias es realista formular con respecto a él, qué contraprestación puede aspirar a recibir, quién puede ser un buen maestro, cómo encontrar esa persona, cómo formarla y cómo preservar su motivación y calidad.

El proceso se remonta a la selección de los aspirantes a formarse como educadores.

No nos podemos limitar a las pruebas clásicas de selección, puesto que esta profesión exige condiciones específicas, que es difícil diagnosticar en un aspirante.

El grupo de investigación educativa de la Universidad Nacional lo ha resumido: “se trata de formar, a través del privilegio de la pregunta, un observador de la naturaleza, un lector entusiasta, un estudian-

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tidos no tienen a la educación como primera opción para ingresar a la educación superior. ¿Podrá ésta ser compatible con un desempeno académico tan exigente y especialmente en lo relacionado con la indispensable vocación para realizar una actividad tan exigente y compleja?

La política educativa en nuestro país no ha sido clara en este sentido. ¿Estamos en capacidad de asumir este reto, con las normas vigentes, con la actividad pasiva que hemos demostrado ante tan grande responsabilidad social?

Son consideraciones que aporto para el necesario debate público y academico que ello exige, aprovechando la celebracion de los 160 años de actividades de una benemérita institución que Ie ha dado ejemplo al país, en calidad, dedicación, compromiso y a la superación de las dificultades lógicas en una sociedad en donde la educación realmente no es una prioridad.

Es preocupante el fenómeno que se presenta en nuestras facultades de educación, cuando observamos que un alto porcentaje de los estudiantes admitidos no tienen a la educación como primera opción para ingresar a la educación superior. ¿Podrá ésta ser compatible con un desempeno académico tan exigente y especialmente en lo relacionado con la indispensable vocación para realizar una actividad tan exigente y compleja?

te que ha aprendido el placer del descubrimiento y que ha adquirido la disciplina de la busqueda”.

Platón afirmaba de manera enfática: “para enseñar hace falta eros”, hace falta amor a una niñez y juventud a quienes se quiere ayudar y amor al conocimiento y a la metodología para comprenderlo y difundirlo.

Una actividad social tan exigente, tan compleja, con tan alta responsabilidad social exige vocación, amor y sólida formación académica.

Es preocupante el fenómeno que se presenta en nuestras facultades de educación, cuando observamos que un alto porcentaje de los estudiantes admi-

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Humanismo y Universidad —Lo perenne en la Universidad. Aportes de J. H. Newman—

Por Analía Giménez Giubbani Profesora Facultad de Humanidades Universidad de Montevideo (Uruguay) agimenez1@um.edu.uy

Esta comunicación tiene el objetivo de presentar dos elementos o ejes que constituyen eso que la educación universitaria no debe perder nunca de vista, para conservar su naturaleza y cumplir con su verdadera finalidad. Estos elementos son: el amor a la verdad y el aprendizaje de los estudiantes.

En Discursos sobre el fin y la naturaleza de la educación universitaria, Newman, aunque siguiendo otra estructura, se refiere explícitamente a estos dos elementos como esenciales y permanentes en la Universidad.

En concreto, el objetivo de la docencia es el fomento de los hábitos intelectuales y prácticos en los estudiantes.

Los universitarios deben ser personas de amplia visión, capaces de comprender los problemas actuales y de ejercer su profesión con una perspectiva y visión integradora.

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UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA HUMANISMO Y UNIVERSIDAD

Por tanto, se desarrollarán estos ejes con apoyo en los textos que ofrece la obra del autor.

1. El amor a la verdad

En cuanto al amor a la verdad, vale recordar la premisa con la que Aristóteles inicia su Metafísica: “todos los hombres por naturaleza anhelan saber”.

Es parte esencial del ser humano saber amar la verdad.

Entonces, ¿qué otro sentido podrían tener las universidades sino seguir siendo el ámbito de encuentro, diálogo y transmisión del conocimiento? ¿Qué otro móvil eterno sino el deseo de saber?

En cuanto al amor a la verdad, vale recordar la premisa con la que Aristóteles inicia su Metafísica: “todos los hombres por naturaleza anhelan saber”.

Es parte esencial del ser humano saber amar la verdad. Entonces, ¿qué otro sentido podrían tener las universidades sino seguir siendo el ámbito de encuentro, diálogo y transmisión del conocimiento? ¿Qué otro móvil eterno sino el deseo de saber?

Esta primera premisa no debería borrarse nunca del horizonte de la Universidad y de sus profesores. El deseo de conocer está grabado en las personas, por tanto el objetivo de la Universidad no puede separarse del saber mismo. La educación universitaria, enfocada al saber universal, se traduce en la permanente búsqueda de la verdad. En palabras de Alejandro Llano: “La sustancia misma de la Universidad consiste en la convicción de que el amor a la verdad es más fecundo que el afán de poder. Porque, mientras el ansia de dominio es siempre individualista, la pasión por la verdad es radicalmente solidaria (…) El verdadero saber se recibe de otros y se entrega a otros, se comparte en una comunidad viva que de continuo ensaya y rectifica, aplica e inventa, arriesga lo ya logrado para abrir una brecha hacia territorios aún por roturar.

La Universidad es una escuela de solidaridad”1.

Este saber, que es lo disfrutable por sí mismo y buscado por sí mismo (independiente de sus resultados), constituye la más alta capacitación del intelecto: buen sentido, prudencia y capacidad de juicio. Es así que la Universidad debe abarcar todas las áreas del saber, porque como indica A. Llano:

El amor a la verdad es la seña de identidad del universitario. No se debe olvidar, ni sustituir; de lo contrario, la Universidad pierde su razón de ser. Y como no hay límites para el amor a la verdad es que el estudio universitario desemboca en investigación, pero esta debe estar orientada hacia el descubrimiento de la verdad y hacia la educación de los jóvenes.

La educación es libre, no debe estar atada a ninguna otra finalidad. Lo que se propugna es el valor del conocimiento, de la ciencia, del saber. Lo propio de la Universidad es preocuparse del saber mismo, sin sesgos pragmatistas.

Newman explica que el auténtico fin de la Universidad es el saber liberal. En sus palabras: “ya nos han sugerido, que hay un saber que es deseable aunque nada se derive de él, por ser él mismo un tesoro y un premio suficiente de años de esfuerzo”2.

“Universidad significa universalidad en todas sus dimensiones: de saberes, de personas, de lugares, de ideas y de creencias. El joven que acude a comenzar sus estudios superiores en cualquier carrera está pretendiendo —de manera consciente o inconsciente— ampliar horizontes, romper con la visión monocromática propia de la infancia y empezar a captar grados, matices, variedades y variaciones”3.

Los distintos saberes se hallan conectados y se complementan entre sí, porque el conocimiento forma una totalidad. Newman sostiene que la Universidad es un lugar para enseñar un conocimiento universal. Como los problemas planteados en la vida de los pueblos son múltiples y complejos, la formación que debe impartir la Universidad ha de abarcar todos estos aspectos. Asimismo, una formación intelectual cuya finalidad sea una visión global nos pone en condiciones de descubrir el sentido de las cosas y de abrirnos a la verdad.

En este punto, Newman se refiere al lugar de la

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Teología en los estudios universitarios. Al respecto sostiene que:

La educación supone el desarrollo total de la persona, una formación integral, y esto implica que a la formación profesional debe sumarse la formación humanística. Una persona está bien educada si es capaz de analizar críticamente su sociedad, si le interesan otras culturas y épocas, si está formada para tomar decisiones éticas y, por supuesto, si tiene conocimientos especializados, pues en la especialización se va a apoyar la futura estructura del empleo.

“Una Universidad hace profesión, por su mismo nombre, de enseñar un saber universal. La Teología es ciertamente una rama de ese saber. ¿Cómo es posible entonces abarcar todas las ramas del saber, y excluir, sin embargo, de las materias enseñadas una que es, por lo menos, tan importante y extensa como cualquiera de las demás? Creo que ninguna de las premisas de este razonamiento admite excepción.

Por lo que respecta a la extensión de la enseñanza universitaria, el propio nombre de Universidad es incompatible con restricciones de cualquier tipo. Sea cual sea la razón original para adoptar ese nombre, que nos es desconocida, lo uso en su sentido popular y generalmente aceptado, cuando digo que una Universidad debe enseñar un saber universal”4.

Los Discursos de Newman hablan del primado del saber humanístico, filosófico y teológico. Entonces, si la Teología es una ciencia no podemos eliminarla de la Universidad; la búsqueda cabal de la verdad no puede darse si no se incluye entre los estudios el de la Teología. Newman finaliza su Discurso Tercero diciendo: “En una palabra: la Verdad religiosa no solo es una porción, sino una condición de conocimiento. Eliminarla no es otra cosa que deshacer el tejido de la enseñanza universitaria”5.

Newman se ocupó de clarificar lo que la Universidad es y describió el ideal de una educación universitaria en la que las humanidades tuvieran un papel central. La formación humanística está al servicio del hombre y de su libertad: las humanidades aportan instrumentos para “aprender a pensar” de un modo más libre y abierto. De acuerdo con A. Llano, “una institución en la que las humanidades no ocupan un lugar principal ha dejado de ser una Universidad”6.

La educación supone el desarrollo total de la persona, una formación integral, y esto implica que a la formación profesional debe sumarse la formación humanística. Una persona está bien educada si es capaz de analizar críticamente su sociedad, si le interesan otras culturas y épocas, si está formada para tomar decisiones éticas y, por supuesto, si tiene conocimientos especializados, pues en la especialización se va a apoyar la futura estructura del empleo.

La Universidad tiene como principal responsabilidad influir en la cultura, y ser factor dinámico en su

orientación. Hay un nexo entre la cultura y el saber académico. La síntesis cultural que nuestro tiempo requiere se propicia con el intercambio interdisciplinar.

Aquí se aprecia la necesidad de las ciencias humanas para responder a la pregunta “qué es el hombre”, puesto que lo que da unidad a los saberes es el interés por la persona humana.

La interdisciplinariedad es hoy una exigencia, porque los problemas a los que la Universidad debe buscar solución abarcan siempre diversos campos científicos. La interdisciplinariedad implica que las distintas ciencias se enseñen y cultiven entreveradas, enlazadas, para crear innovadores, personas creativas que hagan progresar el saber y sirvan a la sociedad.

En síntesis la Universidad tiene una misión insustituible: el fomento del saber especulativo y la investigación de la verdad en los diversos campos del saber.

2. La educación: aprender El segundo elemento al que se aludía al comienzo es la formación universitaria de los estudiantes. Cuando se plantea cualquier reforma universitaria, es lógico que se aborde el aprendizaje del estudiante. Una universidad donde los alumnos no aprendan no deja de ser una falsificación de la institución. Puede haber

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docencia e investigación, pero si no hay aprendizaje efectivo, la institución educativa estará hueca.

El interés de Newman por la Universidad se centra justamente en la educación. Este es el objetivo genuino de la Universidad, y es urgente promoverlo. En la tarea educativa lo importante es lo que se consigue en los estudiantes: no es enseñar sino aprender. La única finalidad de la enseñanza es el aprendizaje. Y a este fin van encaminados todos los esfuerzos. Los verdaderos maestros son los que llevan implícito el lema: educar es ayudar.

La búsqueda de la verdad debe repercutir en la excelencia humana y comprometer la vida de los universitarios. Newman sostiene que “la Universidad educa el intelecto para que razone bien en todos los temas, para que tienda hacia la verdad y la asimile”7. Querer enseñar la verdad supone dejarse llevar por ella. Y es fundamental el respeto a la verdad que se enseña, que requiere una actitud de reverencia, y excluye toda ligereza. Ratzinger sostiene que: “la verdad se escapa al déspota y se abre sólo a quien se aproxima a ella en actitud de profundo respeto, de humildad reverente”8.

En concreto, el objetivo de la docencia es el fomento de los hábitos intelectuales y prácticos en los estudiantes. Los universitarios deben ser personas de amplia visión, capaces de comprender los problemas actuales y de ejercer su profesión con una perspectiva y visión integradora. Newman sostiene: “es cierto que una educación liberal se manifiesta en cortesía, decoro, y elegancia de palabras y acciones, que resultan bellas en sí mismas y estimadas por los demás; pero hace mucho más. Pone a la mente en forma”9.

La perfección del intelecto es el resultado de la educación. En este sentido, creo interesante resaltar las diferencias que establece Newman entre instrucción y educación. La instrucción se encuadra fundamentalmente en la preparación profesional que proporciona la Universidad, se contiene en reglas, y comporta la adquisición de ejercicios y de prácticas enfocadas a un resultado. En cambio, la educación es una acción específica que afecta a la naturaleza intelectual de la mente y a la formación del carácter. No se deriva nada de ella, salvo el ejercicio mismo de la mente. En este punto también se entiende el papel de las humanidades para alcanzar la extensión de mente que Newman propone. Afirma nuestro autor: “Resulta, por tanto, una excelente medida ampliar el arco de los estudios que una Universidad enseña, incluso en beneficio de los estu-

La Universidad debe tener la meta de formar personas que sirvan a la sociedad de un modo responsable y consciente. Personas que sean especialmente responsables de su libertad, y que se comprometan con los problemas de su época. El espíritu universitario lleva a valorar la vida de la inteligencia, a buscar la verdad, a respetar la dignidad de las personas y a anteponer el bien común a los intereses particulares.

Magnanimidad se llama la actitud de fondo, y es lo que nunca el universitario debe perder.

diantes; y aunque éstos no puedan seguir todas las materias que se le ofrecen, se enriquecerán al vivir entre aquellos y bajo aquellos que representan el entero círculo de los saberes. Ésta es a mi juicio la ventaja de una sede de saber universal, considerada como un lugar de educación (…) Por eso se llama liberal a esta educación. Se forma con ella un hábito de la mente que dura toda la vida, y cuyas características son libertad, sentido de la justicia, serenidad, moderación y sabiduría. Es en suma lo que en un discurso anterior me he atrevido a denominar hábito filosófico. Esto es lo que considero el fruto singular de la educación suministrada en una Universidad, en contraste con otros lugares o modos de enseñanza. Éste es el fin principal de una Universidad en el trato con sus estudiantes”10.

El planteamiento de esta educación requiere un espacio donde convivan diversos saberes. Pero Newman tiene claro que lo específico del universitario ha de ser la capacidad de discriminar conocimientos, jerarquizar, es decir, en este espacio ha de regir un criterio que modere las relaciones entre los saberes y distinga lo efímero de lo permanente, y lo vulgar de lo sustancial.

Para poder ejercitar con el nivel adecuado los hábitos de pensar y transmitir, se requiere lo básico. Lo primero en la educación universitaria es saber leer y escribir. ¿No

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se oye cada inicio de curso entre los profesores un deseo de que los estudiantes hubieran aprendido a leer y escribir bien antes de entrar en la universidad? Es preciso que los alumnos entiendan lo que estudian, que sean capaces de pensar y de transmitir. Newman aconseja empezar por la Gramática. Afirma:

var la mente pública, purificar el gusto nacional, facilitar los principios verdaderos al entusiasmo popular y metas nobles a las aspiraciones ciudadanas, proporcionar amplitud y seriedad a las ideas del momento, hacer más suave el ejercicio del poder, y refinar el trato en la vida privada.

Es la educación la que confiere al hombre una visión consciente de sus propios juicios y opiniones, así como la verdad para desarrollarlos, la elocuencia para expresarlos, y la energía para proponerlos. Le enseña a ver estas cosas tal como son, a ir derecho al núcleo, a enderezar un nudo de pensamiento, a detectar los sofismas, y a eliminar lo irrelevante. Le prepara para desempeñar cualquier trabajo con altura, y dominar cualquier tema con facilidad. Le muestra cómo acomodarse a los demás, cómo situarse en su estado de ánimo, y cómo comportarse con ellos”13.

“Estos discursos van dirigidos sencillamente a considerar los objetivos y principios de la educación. Baste, por tanto, decir que mantengo firmemente que el primer paso del entrenamiento intelectual consiste en inculcar en la mente de un joven las ideas de la ciencia, método, orden, principio y sistema, así como regla y excepción, de riqueza y armonía. Esto se suele conseguir muy bien haciéndole empezar por la Gramática (…) Si el joven estudiante quiere este hábito de método, de comenzar a partir de puntos bien establecidos, de consolidar su terreno a medida que avanza, de distinguir lo que sabe de lo que no sabe, entiendo que se iniciará gradualmente en las más amplias y verdaderas perspectivas filosóficas, y no sentirá sino impaciencia y disgusto hacia las teorías improvisadas, los aparatosos sofismas, y las desconcertantes paradojas que arrastran a los intelectos superficiales y educados a medias”11.

Finalmente, lo eterno en la Universidad debe ser entonces el amor a la verdad y la preocupación porque los estudiantes aprendan y sirvan a la sociedad.

Por otro lado, es también necesario que la Universidad forme a los estudiantes en una mentalidad de servicio. Newman enseña que el temple universitario estriba en esforzarse por conocer mejor la realidad, captarla en su conjunto, con el afán de ayudar a todos los que nos necesitan. Como lo expresa A. Llano: “Saber más para servir mejor: tal es el lema de los que hemos elegido la Universidad como estilo de vida”12.

La Universidad debe tener la meta de formar personas que sirvan a la sociedad de un modo responsable y consciente. Personas que sean especialmente responsables de su libertad, y que se comprometan con los problemas de su época. El espíritu universitario lleva a valorar la vida de la inteligencia, a buscar la verdad, a respetar la dignidad de las personas y a anteponer el bien común a los intereses particulares. Magnanimidad se llama la actitud de fondo, y es lo que nunca el universitario debe perder.

Para terminar, un resumen interesante que ofrece Newman de lo que es la formación universitaria y su resultado en las personas y la sociedad:

Notas 1 LLANO, A. Discursos en la Universidad. Universidad de Navarra, Pamplona, 2001, p. 18.

2 NEWMAN, J. H. Discursos sobre el fin y la naturaleza de la educación universitaria. EUNSA, Navarra, 1996, p. 135.

3 LLANO, A. Repensar la Universidad. La Universidad ante lo nuevo. Ediciones Internacionales Universitarias S.A., Madrid, 2003, p. 69.

4 NEWMAN, J. H. Op. cit., pp. 55-56.

5 Ibíd., p. 97.

6 LLANO, A. Repensar la Universidad. La Universidad ante lo nuevo, Op. cit., p. 77.

7 NEWMAN, J. H. Op. cit., p. 144.

8 RATZINGER, J. Cooperadores de la verdad. Rialp, Madrid, 1991, p. 203.

9 NEWMAN, J. H. Op. cit., p. 33.

10 Ibíd., p. 125.

11 Ibíd., pp. 35-36.

“La enseñanza universitaria es el gran medio ordinario para un gran oficio ordinario. Apunta a elevar el tono intelectual de la sociedad, culti-

12 LLANO, A. Discursos en la Universidad, Op. cit., p. 41.

13 NEWMAN, J. H. Op. cit., p. 186.

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UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

Nadie en la Unión Europea puede considerarse inmune frente a mercados que actúan en total libertad para sacar provecho de la situación obteniendo beneficios a corto plazo. Lo grave es que estos mismos especuladores están en estos momentos en una situación virtual de quiebra. Es una situación escandalosa.

Éric Toussaint

El eslabón más débil en Europa son los bancos

Entrevista realizada por el periodista Màrius Fort del diario catalán La Vanguardia con el profesor Éric Toussaint, quien ha escrito y coordinado junto a Damien Millet una obra coral titulada La deuda o la vida (Editorial Icaria). En la agenda de los llamados indignados la cuestión de la deuda soberana y de la crisis de la zona euro cobran tiene un gran protagonismo.

Toussaint, presidente del Comité para la Anulación de la Deuda del Tercer Mundo (CATDM), ofrece en su último libro su perspectiva acerca de la actual situación de crisis que atraviesa Europa y que, según sus palabras, no dista mucho de lo sucedido en países de América Latina en los años 80 y 90 del siglo pasado.

—El título del libro es La deuda o la vida. Dicho así parece que alguien nos está robando.

—Claro que nos roban. Los grandes accionistas de los bancos continúan teniendo hoy toda la libertad para hacer lo que les plazca, a pesar de la crisis, a pesar de los aspectos más controvertidos de sus actividades. Aspectos que, cabe recordar, provocaron precisamente la crisis en el 2007, una crisis iniciada en Estados Unidos y que finalmente contagió a Europa. Y a pesar de sus nefastas actividades, ni Estados Unidos ni nadie ha tomado realmente medidas para disciplinar a estas instituciones que ahora, otra vez, están varias de ellas al borde de la quiebra, como ha sucedido con el banco franco-belga

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Dexia, que ha tenido que ser rescatado por segunda vez, exactamente tres años después de un primer rescate. Hay que tener en cuenta que las instituciones bancarias están tan interconectadas entre ellas que la quiebra de una o de dos puede tener un efecto desastroso sobre el conjunto del sistema financiero. No hay que subestimar los peligros actuales en este aspecto.

—¿Por qué los mercados no acosan a Francia y Alemania, que cuentan con una deuda pública superior a la de España?

—Los mercados, es decir, los grandes bancos, los fondos de pensiones, las aseguradoras, lo que llamamos inversores institucionales, especulan con los eslabones débiles de la Unión Europea, y los eslabones débiles ahora son países como Grecia, Portugal, Irlanda, España o Italia. No hay duda que en un año, o quizá menos, también se especulará contra Francia y contra Bélgica, mi país. Creo que es cuestión de semanas o meses en el caso belga. Su spread actual es de más de 200 puntos básicos. Es más fácil atacar los eslabones más débiles de una cadena que empezar por atacar a los más fuertes.

Esto no quiere decir que vayan a parar. España e Italia serán los siguientes, después Francia y quizá, por último, Alemania. Nadie en la Unión Europea puede considerarse inmune frente a mercados que actúan en total libertad para sacar provecho de la situación obteniendo beneficios a corto plazo. Lo grave es que estos mismos especuladores están en estos momentos en una situación virtual de quiebra. Es una situación escandalosa.

—¿Los propios bancos que salvan los países atacan a esos países?

—Exactamente. Los Estados están ayudando a los bancos a seguir desestabilizándolos. Es la pura verdad, es lo que está ocurriendo. No es una visión ideológica, es la lectura de la pura realidad.

—Eso es casi como decir que el sistema se come a sí mismo.

—De alguna manera, porque para los banqueros y otras instituciones financieras lo único que cuenta es el máximo beneficio a corto plazo. No tienen una visión a largo plazo, porque ellos piensan que los riesgos que tomen a medio o largo plazo serán rescatados por las instituciones públicas para reducir o eliminar sus pérdidas.

—Como presidente del CATDM, ¿cree que se ha aprendido algo de las enseñanzas de los 30 años de ajuste estructural en los países, por ejemplo, de América Latina?

—Los gobiernos de Europa demuestran que no quieren sacar lecciones de los 30 años de neolibera-

Hay que tener en cuenta que las instituciones bancarias están tan interconectadas entre ellas que la quiebra de una o de dos puede tener un efecto desastroso sobre el conjunto del sistema financiero. No hay que subestimar los peligros actuales en este aspecto.

lismo en América Latina. Desde la Comisión Europea (CE) a los gobiernos nacionales, y por supuesto, el Gobierno del Estado Español, se implementan políticas de ajuste, de reducción del gasto público, que deprimen la demanda global y generan un crecimiento reducido o simplemente recesión. Incluso Alemania, que había logrado sacar ventaja de la situación porque había logrado tener un superávit comercial con los países de la periferia europea (Grecia, Portugal, España), ha entrado ahora en dificultades económicas. Toda Europa está implementando el mismo tipo de política y los modelos basados en lograr crecimiento a través de exportaciones no funcionan, más que nada porque todos hacen lo mismo. He estado cinco veces en América Latina y varios altos representantes de diferentes gobiernos me han preguntado: “¿Cómo es posible que los gobiernos de Europa no hayan sacado lecciones de nuestra experiencia y estén empeñados en repetir los mismos errores?”.

—¿Qué comparación hace usted entre plan de ajuste en África, es decir plan de ajuste estructural del FMI, y los planes de austeridad en Europa?

—Pienso que existe un paralelismo evidente. Son las mismas medidas del llamado Consenso de Washington, que están implantando en Europa. ¿Cuáles son esas medidas? Recorte del gasto público, despidos masivos de los funcionarios públicos, importantes privatizaciones, aumento de los impuestos indirectos tipo IVA, cambios en el mercado laboral, cambios en el sistema de jubilación (aunque en el caso de África nunca hubo jubilación, obviamente, pero sí en varios países de América Latina). Es exactamente el mismo esquema que produce una degradación de las condi-

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UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA El eslabón más débil en Europa son los bancos

Europa está viviendo más o menos la situación de América Latina de la década de los 80 y los 90. La gente empieza ahora a entender el desastre que representa todo esto. Le costó años a América Latina levantar el vuelo. Espero que Europa no atraviese 10 o 15 años de neoliberalismo. Espero que gracias a la conciencia social, a la movilización de la ciudadanía, se dé un vuelco para cuestionar la legitimidad de la deuda pública, que aumenta porque se transfiere deuda privada a los gobiernos.

ciones de vida y resultados económicos muy pobres en términos de crecimiento.

—Todo esto que cuenta me recuerda a aspectos que vivimos muy de cerca estos días.

—Pues sí. Los acuerdos dictados por la troika (CE, FMI y BCE) a Grecia, Portugal e Irlanda son exactamente las medidas que se implementaron en América Latina durante las épocas del mandato de Carlos Menem en Argentina, medidas que desembocaron finalmente en el desastre y la rebelión de 2001, el famoso corralito. Europa está viviendo más o menos la situación de América Latina de la década de los 80 y los 90. La gente empieza ahora a entender el desastre que representa todo esto. Le costó años a América Latina levantar el vuelo. Espero que Europa no atraviese 10 o 15 años de neoliberalismo. Espero que gracias a la conciencia social, a la movilización de la ciudadanía, se dé un vuelco para cuestionar la legitimidad de la deuda pública, que aumenta porque se transfiere deuda privada a los gobiernos. En España, la deuda pública representa solamente el 17% de la deuda total. Está claro que la tendencia es transferir deuda privada al gobierno español, como ha ocurrido en casos emblemáticos como el

de Irlanda, donde un país modelo, de déficit cero, de paro nulo, ha visto como con la quiebra de los bancos y la exposición de la burbuja inmobiliaria se encuentra ahora con un endeudamiento público masivo porque el tesoro público tuvo que asumir el coste del rescate bancario. Esto está todavía en camino en un país como España.

—Merkel y Sarkozy parecen haber llegado a un acuerdo “total”, “una solución duradera para los problemas de Europa”. Y Barroso ha presentado un plan para recapitalizar la banca. ¿Qué opina del papel de la CE en esta crisis?

—Los planes actuales de la CE siempre tienen un gran atraso. Ahora están respondiendo a la fase previa de la crisis. Tanto a nivel de la metodología como a nivel del volumen a disposición del Fondo Europeo de Estabilidad para intervenir. Este fondo, que llega a 440.000 millones de euros, es totalmente insuficiente, incluso si duplican, y ese fondo tiene que intervenir en Grecia, Portugal, Irlanda, España, etcétera. Se está ofreciendo el mensaje a la opinión pública que todo está bajo control cuando en realidad el suelo está derrumbándose bajo sus pies.

—¿Caerá Grecia?

—Para mí, el eslabón más débil en Europa son los bancos. Se habla mucho de Grecia pero en realidad los más frágiles ahora son los bancos. Dexia ya es un claro ejemplo, pero también BNP Paribas, Société Generale, la misma Deutsche Bank, Intesa Sanpaolo en Italia y hasta grupos como Santader y BBVA. Esa es mi opinión. Veremos en los meses que vienen quién realmente se encontrará con más dificultades, si los bancos o Grecia, Portugal o Irlanda.

—En su libro menciona a menudo la “doctrina del shock” de Naomi Klein. ¿Nos hemos quedado sin narrativa, sin historia, estamos desorientados?

—Lo que estamos viviendo es la implementación de la estrategia descrita por Naomi Klein, llamada “la estrategia del shock”. Por ejemplo, hace unos días, el Corriere de la Sera reveló el contenido exacto de la carta del BCE a Italia que le hizo llegar a inicios del mes de agosto. Allí está la descripción exacta de la “estrategia del shock”. Más que recomendaciones era un dictado sobre temas que no son para nada de la competencia del BCE. Ejemplos: la creación de los convenios colectivos del mercado laboral. Es una intromisión de instituciones multilaterales que no incluyen en su misión cuestiones como el mercado laboral. Todo el mundo sabe que el objetivo

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del BCE es combatir la inflación. Lo que digo en el libro es que en 2008-2009 tuvimos un pequeño lapso de tiempo en el que todavía no se implementaba totalmente la “estrategia del shock” pero que a partir de 2010-11 estamos en la parte agresiva de su implementación […] Los indignados, sean de donde sean, ahora en Bruselas, protestan porque ven que se favorece a unos intereses privados contra los intereses de la mayoría. Y eso es una pérdida total de confianza de una parte importante de la ciudadanía respecto a los que nos gobiernan.

—¿Qué alternativas sugiere usted en su libro?

—Es necesaria una solución radical sobre el tema de la deuda pública a través de un proceso de auditoría para identificar la parte ilegítima y repudiarla; eso implica movilización social porque los gobiernos actuales no están para nada convencidos de ese camino.

Segundo, realmente no podemos seguir dejando a los bancos actuar como lo hacen, por eso hay que socializarlos como entidades y no a sus pérdidas; los poderes públicos deben adueñarse de un instrumento para tener un sector público de crédito para la población y para incentivar la economía, crear empleo, etcétera.

Precisamos de una nueva disciplina financiera, rigurosa, respecto a los mercados financieros.

—Realmente, como dijo aquel trader en la BBC, Alessio Rastani, “Goldman Sachs domina el mundo”.

—Goldman Sachs 8GS tiene una gran influencia pero no domina el mundo, al menos no todo. Mario Draggi, el futuro presidente del BCE, es un hombre de GS. También ha sido alto funcionario del Banco Mundial. Los mandatarios políticos terminan a menudo siendo miembros del consejo de administración de grandes empresas y viceversa. Y eso es en agradecimiento de sus ayudas y también porque las empresas industriales y financieras quieren usar esa influencia para hacer lobbies sobre los gobiernos. Tendríamos que sanear todo esto y que no haya conflicto de intereses entre mandatarios políticos y accionistas privados. Un político no puede pasar así como así al sector privado, al menos debe haber cinco diez años de distancia.

—¿Por qué considera la deuda de muchos países europeos, entre ellos España, ilegítima?

—Porque es el resultado de una política deliberada, injusta, que no respeta el principio fundamental de derecho, que es la equidad. Primero hubo una reforma fiscal neoliberal de reducción de la contribución tributaria de las familias más ricas, no hablo de la clase

Los mandatarios políticos terminan a menudo siendo miembros del consejo de administración de grandes empresas y viceversa. Y eso es en agradecimiento de sus ayudas y también porque las empresas industriales y financieras quieren usar esa influencia para hacer lobbies sobre los gobiernos.

media, hablo del 5-10% más rico. Son ellos los que se benefician de estas políticas, y también las empresas privadas, que pagan muchos menos impuestos por sus ganancias. Entonces, los Estados tuvieron que financiar su presupuesto con más deuda; éste es el primer fenómeno. El segundo, es que la crisis ha sido provocada por las aventuras de los promotores inmobiliarios, que son grandes firmas privadas, y todo el sistema de crédito hipotecario, y eso generó la explosión de la burbuja inmobiliaria, y provocó una recesión económica que obligó al Estado a tratar de mantener algún nivel de crecimiento, que supuso un coste que hizo aumentar la deuda pública. Esa acumulación de deuda pública, que en España no ha llegado a un nivel comparable a Grecia, Italia o Irlanda, es el resultado de una política nefasta que ha favorecido a los responsables de la crisis, que siguen beneficiándose de las políticas de los gobiernos. Por eso hablamos de ilegitimidad. Un gobierno puede ser democrático y emitir deuda y que a nivel legal no tenga vicios, pero a nivel de legitimidad no tiene esa legitimidad por no respetar el principio de equidad.

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Fuente: Agencia Latinoamericana de Información http://alainet.org

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Adiós Europa

Por Frei Betto*

¿Se acuerdan ustedes de la Europa resplandeciente de los últimos veinte años, del lujo de las avenidas de los Campos Eliseos, en París, o de la Knightsbridge, en Londres? ¿Se acuerdan del consumismo exagerado, de los desfiles de modas en Milán, de las fiestas de Barcelona y de la sofisticación de los vehículos alemanes? Todo ello continúa por allá, pero ya no es lo mismo.

Las ciudades europeas son hoy calderos de etnias.

La miseria empujó a millones de africanos hacia el viejo continente en busca de la sobrevivencia; el muro de

* Escritor. Autor de la novela “Minas del oro”, entre otros libros. http://www.freibetto.org twitter:@freibetto (Traducción de J.L.Burguet)

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Berlín, al caer, abrió el camino para que los jóvenes del Este europeo buscaran en el Oeste mejores oportunidades de trabajo; las crisis del Oriente Medio favorecieron las oleadas de nuevos inmigrantes.

La crisis del capitalismo, iniciada en el 2008, atacó a fondo a Europa Occidental. Irlanda, Portugal y Grecia, países desarrollados en plena fase de subdesarrollo, extienden la mano a los bancos extranjeros y se cobijan bajo el implacable pararrayos del FMI. El tren descarriló. La locomotora –los Estados Unidos– casi se paralizó, no consigue volver a su productividad anterior y se atasca en el crecimiento del desempleo.

Los vagones europeos, como Italia, se tambalean bajo el peso de deudas astronómicas. Se terminó la fiesta.

Se preveía que la economía global crecería, en los próximos dos años, de un 4.3% a un 4.5%. Y ahora el FMI advierte: prepárense, amárrense los cinturones, pues no pasará del 4%. Hay añoranza del año 2010, cuando creció un 5.1%.

El mundo se puso patas arriba. Europa y los EE.UU. juntos no van a crecer en el 2012 más del 1.9%. Mientras que los países emergentes avanzarán del 6.1% al 6.4%. Aunque no será un crecimiento homogéneo.

China, para envidia del resto del mundo, deberá pasar a un 9.5%. Y el Brasil al 3.8%.

Aunque el FMI evite hablar de recesión, ya no teme hablar de estancamiento. Lo que supone proliferación del desempleo y de todos los efectos nefastos que él engendra. En los 27 países de la Unión Europea hoy día hay 22.7 millones de desempleados. Los Estados Unidos van a crecer apenas el 1% y en el 2012 el 0.9%. Muchos brasileños que salieron del país en busca de una vida mejor están regresando.

Frente a la crisis de un sistema económico que aprendió a acumular dinero pero no a producir justicia, el FMI, que sufre una crónica falta de imaginación, saca del sombrero la receta de siempre: ajuste fiscal, lo que significa recortar los gastos del gobierno, aumentar impuestos, reducir el crédito, etc. Nada de subsidios, de aumentos de salarios, de inversiones que no sean estrictamente necesarias.

Resultado: el capital volátil, la montaña de dinero que circula por el planeta en busca de una multiplicación especulativa, deberá venir de armas y pertrechos para los países emergentes. Por tanto, que éstos se cuiden para evitar el sobrecalentamiento de sus economías. Y, por favor, clama el FMI, no reduzcan mucho los intereses, para no perjudicar el sistema financiero y las ganancias del casino de la especulación.

El tren descarriló. La locomotora –los Estados Unidos– casi se paralizó, no consigue volver a su productividad anterior y se atasca en el crecimiento del desempleo.

Los vagones europeos, como Italia, se tambalean bajo el peso de deudas astronómicas. Se terminó la fiesta.

El hecho es que la zona del euro entró en pánico. Hasta el punto de que los gobiernos, sin peligro de ser acusados de comunistas, se prepararon para gravar las grandes fortunas. Muchos países se preguntan si no cometieron una burrada monumental al abandonar sus monedas nacionales para adherirse al euro. Y miran con envidia al Reino Unido y a Suiza, que conservan sus monedas. ¿Y Grecia, endeudada hasta el cuello, que hará?

Todo indica que la mejor salida para ella será decretar una moratoria (afectando directamente a los bancos alemanes y franceses) y salirse del euro.

Pero quien se salga del euro habrá de abandonar la Unión Europea. Y por tanto quedará al margen del actual mercado unificado. Ahora bien, cuando aparezcan los primeros síntomas de esa deserción, va a tener que haber un dios que nos socorra: colas para sacar dinero de los bancos, quiebra de empresas, desempleo crónico, turbas de emigrantes en busca de un lugar al sol sabe Dios dónde.

En los años 80 Europa decretó la muerte del Estado de bienestar social. Cada uno para sí y Dios para nadie.

El consumismo desenfrenado creó la ilusión de una perenne prosperidad. Ahora la bancarrota obliga a gobiernos y bancos a poner las barbas en remojo y a repensar el actual modelo económico mundial, basado en la ingenua y perversa creencia de la acumulación infinita.

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Fuente: ALAI-Amlatina

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CELAC

Estamos construyendo el nuevo mundo Por Aram Aharonian Periodista y docente universitario*

“América Latina vive un renacimiento político, económico y cultural sin precedentes. Sudamérica se presenta hoy como un ejemplo al mundo”: María Emma Mejía, secretaria general de la Unasur

Hoy podemos estar orgullosos de nuestros avances. Hablo de nuestra América Latina y el Caribe, que surge con extraordinaria fortaleza para dar un pasito más -decisivo- en el camino de la integración y la unidad, de la naciente soberanía regional, conscientes que seguramente Estados Unidos quiera sabotear también esta experiencia, como lo hiciera con el Congreso Anfictiónico de Panamá.

Hablar de una Comunidad de Estados Latinoamericanos y del Caribe significa comenzar a asumir la soberanía regional, dejando de lado el “protec-

* Periodista y docente uruguayo-venezolano, director del Observatorio Latinoamericano en Comunicación y Democracia (ULAC).

Director de la revista Question. Fundador de Telesur

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cionismo” de Estados Unidos y Canadá, conscientes que las viejas recetas que nos impusieron desde hace 500 años solamente significaron dolor y penas para las grandes mayorías: exclusión social, pobreza, mientras los países centrales se quedaban con nuestros recursos naturales.

Comenzamos a vernos con nuestros propios ojos y no, como lo hiciéramos durante cinco siglos y pico, con ojos de extranjeros. Vernos con nuestros propios ojos significa recuperar nuestra memoria y buscar cómo satisfacer las necesidades de nuestros compatriotas antes que las exigencias de los organismos internacionales. Pueblo que no sabe de dónde viene no puede saber a dónde va y, entonces, el destino siempre se lo imponían desde afuera.

Bienvenida la CELAC, esta decisión de unirnos y buscar salidas conjuntas, aun cuando no todos los gobiernos de la región tienen el mismo signo ideológico y hay algunos que quieren seguir apostando a la dependencia imperial.

El establecimiento de un esquema de integración política, social, cultural y económica implica la fijación de mecanismos soberanos de autodeterminación en el uso de materias primas y recursos naturales (el mayor reservorio de agua), que incidiría directamente en la reversión del ejercicio de control y dominio que EEUU ejerce aún en nuestros territorios.

Comenzamos a vernos con nuestros propios ojos y no, como lo hiciéramos durante cinco siglos y pico, con ojos de extranjeros. Vernos con nuestros propios ojos significa recuperar nuestra memoria y buscar cómo satisfacer las necesidades de nuestros compatriotas antes que las exigencias de los organismos internacionales. Pueblo que no sabe de dónde viene no puede saber a dónde va y, entonces, el destino siempre se lo imponían desde afuera.

Es un largo camino éste, el de entender que integración no significa solo intercambio comercial o negociación de aranceles. Y quizá el puntapié inicial se dio en Mar del Plata en 2005, cuando los latinoamericanos le dijimos NO al ALCA. Claro, que antes los movimientos sociales lograron llevar al gobierno (y algunos incluso al poder) a gobernantes comprometidos con sus pueblos y no con los bancos acreedores ni las recetas –tantas veces causantes de hemorragias- de los organismos internacionales.

Es un largo camino que comienza asumiendo un cambio histórico: pasamos de la etapa de la resistencia a la etapa de la construcción. Ya tenemos posgrados en denunciología y lamentos, ahora tenemos que crear, inventar, buscar los caminos para nuevas teorías, programas, planes, y nuevos caminos que redunden en sociedades más justas, más equitativas.

Hace más de 500 años que pagamos los platos rotos del desastre capitalista.

Pero para eso debemos primero lograr la libera-

ción. Y hablo de la liberación de los mil 400 centrímetros cúbicos de nuesros cerebro, conscientes en que tantos paradigmas que nos impusieron como verdades absolutas no son más que disparates para mantenernos divididos, sometidos. Comencemos por formatear nuestro propio disco duro.

Escribe el brillante académico francés Remy Herrera: La gravedad extrema de la crisis que golpea actualmente a Europa, especialmente a la zona euro, ante la elusión de las deudas llamadas “soberanas” de Grecia e Italia, entre otras, lleva a plantearnos la pregunta: ¿no tienen acaso los pueblos europeos lecciones que obtener de las experiencias vividas por ciertos países del Sur, provenientes de las estrategias anticrisis que han sido allí adoptadas?

Y es que, hasta ahora, son las recetas del Norte, supuestamente de validez universal, las que fueron administradas habitualmente en las economías del Sur – aun cuando les haya convenido sólo muy raramente –. Pero esos tiempos ya cambiaron, señala.

Las soluciones neoliberales de austeridad generalizada y de desmantelamiento de los servicios públicos hoy propuestas (o más bien impuestas) para intentar salvar al capitalismo en crisis y reactivar el crecimiento, son absurdas; constituyen el medio

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UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA CELAC Estamos construyendo el nuevo mundo

más seguro para agravar aún más esta crisis y para precipitar con mayor rapidez al sistema hacia el precipicio.

Sin ningún tapujo lo dijeron las presidentas sudamericanas: la argentina Cristina Fernández de Kirchner en el Grupo de los 20 y la brasileña Dilma Roussef cuando ejemplificó que “en Brasil tenemos empleo cuando en Europa crece el desempleo: no vamos a permitir que se exporten empleos a otros países”, tras señalar que Brasil ya no recibe instrucciones sobre política económica de organismos internacionales.

Hoy nuestra región el único espacio en el mundo que ha resistido a la crisis económica mundial del capitalismo, que ha logrado el mayor activismo global anticapitalista y antiimperialista, con los “indignados” de más de 75 países, entre ellos Chile y Colombia, que aún siguen el libreto neoliberal e imperial.

Muchos alertan desde ya que la CELAC, es y será un objetivo militar de los Estados Unidos, considerando que Obama (en vísperas de su intento de reelección), no querrá ser apuntado como el Presidente que dejó perder su patio trasero.

No todos bailan al mismo ritmo, es cierto. Cinco de los 33 países –Panamá, México, Chile, Colombia y Costa Rica– tienen gobiernos que siguen atados umbilicalmente a Washington. Por eso, será también un foro para el debate de ideas, para la exposición de consensos y de discrepancias. Durante cinco siglos nos dividieron para dominarnos. Es hora de buscar el destino común.

Hay que comenzar por definir qué se quiere con la CELAC. El presidente ecuatoriano Rafael Correa tiró en la mesa sus barajas debe ser un foro para resolución de conflictos regionales que reemplace a la OEA, porque ya sabemos que no lo van a resolver ni el Consejo de Seguridad de las Naciones Unidas y mucho menos otras instancias.

Los países de CELAC, sumados, representan 6.3 billones de dólares en su Producto Interno Bruto (PIB), lo que la convertiría en la tercera potencia mundial económica, la principal reserva petrolera (aproximadamente 338 mil millones de barriles de petróleo), la tercera productora de energía eléctrica y la principal economía productora de alimentos…

Unasur avanza en la arquitectura financiera El Consejo Suramericano de Economía y Finanzas de la Unasur delineó el documento que contempla

Sin ningún tapujo lo dijeron las presidentas sudamericanas: la argentina Cristina Fernández de Kirchner en el Grupo de los 20 y la brasileña Dilma Roussef cuando ejemplificó que “en Brasil tenemos empleo cuando en Europa crece el desempleo: no vamos a permitir que se exporten empleos a otros países”, tras señalar que Brasil ya no recibe instrucciones sobre política económica de organismos internacionales.

avanzar en los posibles mecanismos financieros para sustituir al dólar como moneda de pago (experiencia que ya se realiza entre Argentina y Brasil, y entre los países del ALBA con el Sucre) y un plan de infraestructura conjunto como herramientas para afrontar los efectos de la crisis financiera internacional.

Asimismo, se adelantaron propuestas concretas con el fin de fomentar el comercio intrarregional que incorporan valor agregado y consecuentemente empleo y bienestar para los pueblos de la región.

Se adelantaron 31 proyectos que demandarían una inversión de 16.000 millones de dólares. También forma parte del temario la coordinación en el uso de reservas y la puesta en funcionamiento del Banco del Sur, que podrá estar operativo una vez que el Parlamento uruguayo apruebe el documento constitutivo de la entidad, previsto para antes de fin de año según el presidente José Mujica.

“América Latina vive un renacimiento político, económico y cultural sin precedentes. Sudamérica se presenta hoy como un ejemplo al mundo”, sostuvo la colombiana María Emma Mejía, secretaria general de la Unasur, quien reemplazó en ese cargo al ex presidente argentino Néstor Kirchner.

La coordinación de políticas económicas entre los miembros de la Unasur forma parte de la estra-

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tegia regional para hacer frente a la crisis internacional –con epicentro ahora en Europa– y delinear instrumentos de acción conjuntos para evitar cualquier embate económico.

“Es una muy buena señal para enfrentar la crisis sistémica del capitalismo del Norte y construir fórmulas de desarrollo económicas para la región. En esta época bicentenaria, estamos hablando de una nueva independencia”, dijo el canciller venezolano Nicolás Maduro.

Otro de los temas relevantes tiene que ver con la posibilidad de coordinar el uso de reservas a nivel regional, como fondo anticíclico, que alcanzarían la suma de 600.000 millones de dólares. El objetivo es contar con una herramienta que pueda dar auxilio a los países miembro en caso de “especulaciones financieras” en torno de sus monedas.

“Existen tres posturas diferentes sobre la propuesta para coordinar el manejo de las reservas. Por lo tanto, este tema se mantendrá en el consejo técnico”, sostuvo el ministro argentino Amado Boudou, quien agregó que “es importante mostrar que en la región hay consensos para afrontar una crisis que tendrá impacto global”.

El otro instrumento del cual se habló es el Banco del Sur. Esta entidad ya fue aprobada por los Parlamentos de Argentina, Bolivia, Venezuela y Brasil.

Uruguay es el país que está en pleno debate del proyecto. Una vez que sea aprobado, la entidad regional contará con más del 60 por ciento de su capital constitutivo, por lo que podrá entrar en funciones. La iniciativa contempla la integración de un capital total de 20.000 millones de dólares.

Y discúlpeme, pero con estas noticias, mirando al mundo desde el balcón del Sur, me siento muy orgulloso de ser latinoamericano, de estar haciendo realidad la consigna de que otro mundo es posible... si trabajamos todos juntos, desde abajo.

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La violencia contra mujeres y niñas Por Michelle Bachelet Ex Presidenta de Chile Directora ejecutiva de ONU Mujeres

En sociedades que avanzan decididamente hacia mayor igualdad, justicia y equidad, la violencia de género es una amenaza contra la democracia, la paz y la estabilidad de nuestros países.

Cuando era niña en Chile, escuché muchas veces un dicho que era común en esa época: “quien te quiere te aporrea”, que significa algo así como “quien te quiere te trata mal”. Esta frase –aceptada entonces sin muchos cuestionamientos– hoy a todas luces se ha convertido en lo que verdaderamente es: un silencio cómplice frente a la violación a los derechos humanos de las mujeres. En sociedades que avanzan decididamente hacia mayor igualdad, justicia y equidad, la violencia de género es una amenaza contra la democracia, la paz y la estabilidad de nuestros países.

El 25 de noviembre conmemoramos el Día Internacional para Eliminar la Violencia contra la Mujer.

En las últimas décadas hemos sido testigos de grandes avances: en la actualidad 125 países cuentan con leyes específicas que penalizan la violencia doméstica, algo

El feminicidio azota nuestros países a diario, en algunos bajo la más absoluta impunidad.

Más de 60 millones de niñas son obligadas a contraer matrimonio y 140 millones de niñas y mujeres sufren mutilación femenina, con todo lo que ello implica para su vida y salud. Más de 600.000 mujeres y niñas son traficadas a través de las fronteras cada año, la gran mayoría con fines de explotación sexual.

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inimaginable hace 20 años. El Consejo de Seguridad ha reconocido la violencia sexual como táctica de guerra deliberada y planificada. Y el derecho internacional ha dado pasos sólidos y sin retorno para condenar y perseguir los delitos de violencia sexual durante y después de un conflicto. Es cierto que se ha tardado, pero ya no habrá vuelta atrás en estas conquistas.

Sin embargo, el 25 de noviembre nos encuentra una vez más muy lejos de nuestros objetivos de lograr que millones de mujeres vivan libres de discriminación y violencia. Hoy, 603 millones de mujeres y niñas viven en países donde la violencia doméstica aún no es considerada un delito. Seis de cada diez mujeres han sufrido violencia física y/o sexual en su vida. La violencia sexual sigue estando presente en países ya sea en tiempos de paz como en épocas de conflicto. El feminicidio azota nuestros países a diario, en algunos bajo la más absoluta impunidad. Más de 60 millones de niñas son obligadas a contraer matrimonio y 140 millones de niñas y mujeres sufren mutilación femenina, con todo lo que ello implica para su vida y salud. Más de 600.000 mujeres y niñas son traficadas a través de las fronteras cada año, la gran mayoría con fines de explotación sexual.

Y aunque la igualdad entre mujeres y hombres está garantizada en las constituciones de 139 países y territorios, con demasiada frecuencia a las mujeres se les niega el acceso expedito a la justicia y a la protección contra los abusos. La pregunta entonces es: ¿qué más podemos hacer para enfrentar este flagelo? Existen la información y los diagnósticos, pero escasean la inversión sostenida y constante y la voluntad política de los gobiernos nacionales y locales. Es el momento para que los Gobiernos de todo el mundo asuman su responsabilidad frente a la violencia contra sus ciudadanas y lo hagan con acciones concretas, transparentes y compromisos medibles.

Desde ONU Mujeres vamos a reforzar nuestros esfuerzos para colaborar con los Gobiernos a enfrentar esta tragedia. Propondremos un programa de acción con 16 medidas concretas enfocadas en la prevención, protección y previsión de servicios públicos esenciales para proteger y erradicar la violencia contra las mujeres.

Necesitamos de una postura de tolerancia cero ante la violencia, con la participación activa de socios poderosos para detener su propagación. Se requiere de liderazgo, leyes eficaces y una justicia inequívoca para enjuiciar a los culpables y poner fin a la impunidad.

ONU Mujeres está encabezando una iniciativa global para proporcionar a las mujeres y las niñas el acceso universal a instancias de apoyo a las víctimas. Atenciones durante las primeras 24 horas para su seguridad y la

Un papel fundamental tienen los hombres: los líderes, jueces, empresarios, esposos, compañeros, hijos, hermanos, amigos. Es a través de la educación, de campañas de sensibilización pública, de programas y políticas públicas que podremos enfrentar con eficacia esta realidad.

No basta con el empoderamiento de las mujeres, su liderazgo y decisión. Hay una urgente necesidad de involucrar a todos para detener, prevenir y tratar la violencia. de sus hijos e hijas. Lugares de acogida, asesoramiento, apoyo psico-social y acceso a la justicia gratuita y eficaz.

Un papel fundamental tienen los hombres: los líderes, jueces, empresarios, esposos, compañeros, hijos, hermanos, amigos. Es a través de la educación, de campañas de sensibilización pública, de programas y políticas públicas que podremos enfrentar con eficacia esta realidad. No basta con el empoderamiento de las mujeres, su liderazgo y decisión. Hay una urgente necesidad de involucrar a todos para detener, prevenir y tratar la violencia.

ONU Mujeres está trabajando para cumplir con la promesa de la Carta de las Naciones Unidas sobre la igualdad de derechos de hombres y mujeres, junto a las agencias del sistema de Naciones Unidas, los Gobiernos, la sociedad civil, hombres y mujeres. No estamos solos. La democracia, el futuro de nuestro países, el presente de nuestras familias, la convivencia de nuestros entornos, la educación de nuestras comunidades, nuestras economías y la paz del mundo se ven amenazadas cuando la violencia campea ante nuestros ojos, a vista y paciencia de todos nosotros, y como sociedad no somos capaces de dar una respuesta que salve la vida de las mujeres y sus hijos.

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Fuente: ALAI – América Latina en Movimiento http://alainet.org/active/51128

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El pensamiento universal y los valores de Héctor Abad Gómez —Historia del libro UNA VIDA POR LA VIDA y unas reflexiones—

Por Paul Juten

Ojo por ojo, y el mundo acabará ciego Mahatma Gandhi

En el año 1988 comencé a estudiar el ideario de Héctor Abad Gómez que se plasmó finalmente en el libro titulado UNA VIDA POR LA VIDA (coedición ECOE, Cinep, Bogota,1989). Vivía en Bogotá, me vine a Medellín y me puse en contacto con la viuda de Héctor Abad, Cecilia Faciolince, quien muy amablemente me brindó toda su cooperación para mi proyecto.

Su hija Clara me presentaba a colegas, alumnos y amigos de Héctor Abad y me servía de guía. Cruzando ahí en carro por Medellín en cierto momento me pregunta ella de sopetón: “Paul, ¿por qué tu como holandés te interesas tanto por mi papá?

Contesté tartamudeando algo incoherente como “tu papá es para mí como el símbolo de las muchas

Este texto corresponde a la charla que el autor ofreció en la Cátedra de Formación Ciudadana Héctor Abad Gómez, realizada en la Facultad Nacional de Salud Pública de la Universidad de Antioquia (Medellín), el 25 de noviembre de 2011.

Paul Juten es filósofo y periodista holandés. Iniciador y compilador de UNA VIDA POR LA VIDA

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víctimas que cayeron en Colombia por defender una causa justa”.

Ahora, después de 22 años estoy otra vez aquí en Medellín. En esta charla voy a tratar de contestar la pregunta de Clara, cuya respuesta yo en aquel tiempo tampoco tenía muy clara.

Esta charla la voy a dividir en dos partes: 1. Historia del libro UNA VIDA POR LA VIDA 2. El pensamiento universal y los valores de Héctor Abad Gómez y unas reflexiones

Mientras tanto había empezado a leer los escritos de Abad y había encontrado en ellos una rica fuente de conocimiento, sobre todo en la teoría de la “epidemiologia de la violencia” que me pareció un concepto genial.

Y ahí me surgió la idea de hacer –entre varios autores– una compilación de artículos, una especie de mosaico, que diera una impresión global de la vida y obra de Héctor Abad Gómez.

Mi primer encuentro con Colombia El 22 de julio de 1979, el día de la victoria sandinista en Nicaragua, mi esposa Karin y yo por primera vez pisamos tierra colombiana en el aeropuerto de Cali, pues por algún percance El Dorado estaba cerrado. Después de algunas horas de retraso continuamos el vuelo. Al aterrizar vimos un avión de Aerotal, desplomado al lado de la pista, como una golondrina muerta con la cabecita mochada. ¡Vaya, en qué país nos metimos!

A esta primera sorpresa seguirían en el lapso de tiempo 1979-1989 que vivimos en Colombia, otras muchas sorpresas y vivencias, que cambiarían nuestras vidas para siempre. El contraste con la vida apacible de Holanda no podía ser mayor y puede decirse que al principio sufrimos un verdadero choque cultural, por el contraste entre la pobreza y opulencia que se veía por todos lados: los gamines, los cartoneros, los mendigos en la calle (en Holanda no los hay) y por otro lado, derroche y fenómenos de avance tecnológico de aquel entonces, como los cajeros automáticos, los Betamax (que en Holanda todavía no existían).

Para nosotros, una desigualdad social evidente que nunca habíamos visto en tal extremo y ante la cual era difícil quedarse indiferente; tal vez la misma experiencia apabullante que más de veinte años después hizo que mi compatriota Tanja Nijmeijer decidiera entrar en las filas guerrilleras de las FARC. Pues bien, habíamos venido a Colombia por un contrato de dos años de mi esposa Karin.

Ella comenzó a trabajar, con el gobierno holandés, en la cooperación para el desarrollo con Colombia, con sede en Bogotá. Como funcionaria pública, mi esposa tenía que firmar con el gobierno holandés una declaración de lealtad, de abstenerse de cualquier actividad política. A mí no me pidieron esa declaración, pero como pareja dependiente me estaba prohibido

desarrollar cualquier actividad laboral por contrato, de modo que empecé a trabajar como corresponsal (free lance) para varias revistas holandesas. Mi campo de trabajo eran los derechos humanos, principalmente, y así con el tiempo llegué a conocer a mucha gente, entre periodistas, abogados, sindicalistas, activistas, que se movían en ese campo. Todas las semanas pasaba por la oficina del Comité Nacional por los Derechos Humanos en Bogotá, en el séptimo piso del Edificio Avianca donde en el ascensor me encontré a veces con el presidente del Comité Alfredo Vásquez Carrizosa. Yo lo admiraba mucho, pues a pesar de ser del Partido Conservador, siempre mantenía una posición recta y objetiva. Siempre leí sus columnas en El Espectador y así fue que descubrí que en el Comité de Derechos Humanos de Medellín había otro señor interesante llamado Héctor Abad y me dije: “A ese señor tengo que tomarle una entrevista algún día, cuando pase por Medellín”.

De una entrevista a un libro La posibilidad de entrevistar a Abad se presentó en 1987 cuando colaboré con un equipo holandés de filmación en el documental titulado De Vergeten Mensen (”La gente olvidada”, 1987); era un documental patrocinado por el gobierno de los Países

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UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA El pensamiento universal y los valores de Héctor Abad Gómez

Bajos, con motivo del XXV aniversario de la Cooperación Internacional para el Desarrollo, sobre el proceso de colonización en la frontera agrícola de Urabá. Nos metimos, desde Apartadó bien adentro, hasta un pueblito llamado Bajirá que era nuestra base de operaciones.

Cada tres semanas pasamos un fin de semana largo en Medellín para recuperarnos de las privaciones de la selva. En uno de esos interludios le entrevisté a Héctor Abad sobre el tema de la violencia en Colombia; parte de la entrevista fue publicada posteriormente en el libro UNA VIDA POR LA VIDA, con el título “Sí hay receta política contra la violencia”.

No me acuerdo mucho de esa entrevista, que conservo guardada en un casete. Ese día, el 8 de julio de 1987, fue la única vez que encontré a Héctor Abad.

Después de haber vuelto de Urabá a Bogotá, nos llegó la noticia de que a Héctor Abad lo habían asesinado…

Me parecía importante publicar mi entrevista en la prensa nacional y traté de venderla pero en ese momento no se pudo, solo al año pude publicar apartes del artículo en algunas revistas de circulación modesta, como Oriente (Villavicencio), Colombia Hoy, y el boletín de la Unión Patriótica.

Mientras tanto había empezado a leer los escritos de Abad y había encontrado en ellos una rica fuente de conocimiento, sobre todo en la teoría de la “epidemiologia de la violencia” que me pareció un concepto genial. Y ahí me surgió la idea de hacer –entre varios autores– una compilación de artículos, una especie de mosaico, que diera una impresión global de la vida y obra de Héctor Abad Gómez.

Más en broma que en serio le dije a mi esposa: “si no me publican este artículo, lo voy a publicar dentro de un libro, y ese libro va a ser mi regalo de despedida para Colombia”, pues en 1989 íbamos a volver definitivamente a Holanda.

El siguiente paso fue buscar colaboradores para mi proyecto. Dentro de la cooperación entre Colombia y Holanda había un programa de Atención Primaria en Salud, un proyecto bastante exitoso, por cierto, y con la perspectiva (o por lo menos la esperanza) de que sus resultados y metodología fueran institucionalizados dentro del Ministerio de Salud Pública.

Por esta circunstancia, para mí era relativamente fácil encontrar colaboradores, pues el jefe de la misión holandesa en el proyecto de salud me puso en contacto con sus homólogos en Medellín, y a tra-

En el campo de la salud pública lanzó unas ideas tanto originales como visionarias, que sin duda podían dar frutos por el apoyo de colegas y seguidores con ideas afines dentro del ambiente universitario, y fuera de él.

Ya hace unos 50 años Héctor Abad Gómez había venido planteando desde su profesión el problema de la violencia como un problema de salud pública. Consideró la violencia como una epidemia peligrosa que había que combatir con medios preventivos.

vés de los doctores Alfredo Turizo y Emiro Trujillo y otros, poco a poco pude asegurarme de doce colaboradores. Metimos manos a la obra, un proceso a veces fácil cuando pudimos recurrir a artículos ya existentes. Otras veces era más trabajoso cuando había que escribir o readaptar algún artículo, pues no todos los médicos son a la vez tan buenos escritores como Héctor Abad.

De los colaboradores del libro Quiero aprovechar la oportunidad para agradecer a los 12 colaboradores [algunos de ellos aquí presentes], otros ya fallecidos, pues sin el apoyo de ellos hubiera sido imposible producir este libro. Les agradezco, sobre todo, la confianza que han puesto en mí, que es algo sumamente gratificante.

Entre ellos quiero mencionar a un autor, alumno de Abad, quien me solicitó que su contribución se publicara sin revelar su nombre, por el clima de inseguridad que se vivía en aquel tiempo en Medellín.

Se trata de Alberto Vasco Uribe, desde 1975 vinculado como profesor a la Facultad Nacional de Salud Pública de la Universidad de Antioquia, hasta que

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se vio enfrentado al dilema de permanecer en su cargo o defender su vida de las amenazas recibidas.

Se retiró en 1988 y se exilió a Barcelona (España), donde falleció de cáncer en el 2001.

En el capítulo III de nuestro libro se lee el testimonio de Alberto Vasco titulado “Una posición vertical”.

Describe la estupefacción de Héctor Abad Gómez al darse cuenta de que en Colombia se torturaba… Hay pocas descripciones tan evocadoras y conmovedoras de la personalidad de Héctor Abad Gómez. Aquel momento fue un punto crucial en la vida de Héctor Abad Gómez, en el tema de los derechos humanos.

Quiero decir algo sobre el título. El titulo surgió en aquel tiempo espontáneamente, más bien como juego de palabras. Ahora, cuando pienso en el significado del título UNA VIDA POR LA VIDA, creo que la interpretación más obvia del título es: “Héctor Abad se dedica durante toda su vida a la defensa de la vida”.

La segunda interpretación va más allá. “Héctor Abad da su vida por la defensa de la vida” Quien, tal vez, mejor lo expresa es su hijo Héctor Joaquín: “Su última lucha fue, también, una lucha médica. En el decenio 78–87, Héctor Abad Gómez, permanente y ávido lector de estadísticas, contemplaba con terror el avance progresivo de una nueva epidemia: […] la violencia. Y como los médicos de antes, que contraían la peste bubónica en su desesperado esfuerzo por combatirla, así mismo cayó Héctor Abad, víctima de la peor epidemia, de la peste más aniquiladora que puede padecer una nación.”

Lo que más me ha llamado la atención a través de la lectura de la obra de Abad es su originalidad, su visión digamos objetiva, su interpretación original, sui generis, de los problemas de Colombia que ciertamente sobrepasó el marco en que solía moverse el discurso nacional de aquella época –inclusive, de hoy–. Esa madurez intelectual se debía posiblemente al hecho de que él, cuando joven, había pasado varios años en el exterior, Washington, Perú, México, Asia, y allí había llegado a conocer otros valores, menos “vernáculos”.

En el campo de la salud pública lanzó unas ideas tanto originales como visionarias, que sin duda podían dar frutos por el apoyo de colegas y seguidores con ideas afines dentro del ambiente universitario, y fuera de él.

Ya hace unos 50 años Héctor Abad Gómez había venido planteando desde su profesión el problema de la violencia como un problema de salud pública. Con-

sideró la violencia como una epidemia peligrosa que había que combatir con medios preventivos.

Salud pública y violencia En el Primer Congreso Colombiano de Salud Pública, en Medellín, en noviembre de 1962, Héctor Abad Gómez ya había definido la violencia como una enfermedad: “Sobre la violencia no hay una teoría ni un método seguramente efectivo, y este hay que buscarlo.

El país no puede soportar otro desangre por esta causa.

Nuestra obligación con las generaciones presentes y con las futuras es perfectamente clara: debemos estudiar científicamente este fenómeno”.

Estos planteamientos que, sea por su originalidad, sea por la indiferencia de los gobernantes colombianos, todavía conservan toda su actualidad. Una de las conclusiones de entonces rezaba así: “El Congreso mira con preocupación el hecho de que el gobierno colombiano haya adoptado el método exclusivamente represivo. Con la ilusión irrealizada de extirpar la violencia con la violencia. El Congreso considera por lo contrario, que la violencia engendra violencia y que deben buscarse otros métodos para lograr erradicar el fenómeno”.

A propósito, 1962 era el mismo año –y no será coincidencia– del estudio clásico titulado La Violencia en Colombia, de Mons. Germán Guzmán Campos, Orlando Fals Borda y Eduardo Umaña Luna. [La terrible ironía de la historia…]

Un repaso de las estadísticas de los años siguientes, sobre las causas de mortalidad en Colombia revela que ya se había hecho realidad lo que Abad había venido predicando desde 1962. La epidemia de la violencia iba superando a las enfermedades tradicionales como la diarrea y lo neumonía, convirtiéndose así el hombre en su propio virus. Hasta mediados de los sesentas el homicidio ocupaba todavía el octavo lugar entre las principales causas de mortalidad, pero después iba creciendo: en 1977 ocupa el 6º puesto y en 1986, con más de 14.000 víctimas, ya se había ganado el primer puesto, antes de infartos cardiacos, enfermedades cerebrovasculares y tumores malignos.

Además hay que observar que al mismo tiempo han crecido las tasas de enfermedades típicas de la sociedad de consumo, como son las enfermedades del corazón, las cerebrovasculares y los tumores. Eso parece indicar para el futuro un cuadro patológico bastante macondiano: una parte de la población (in-

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UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA El pensamiento universal y los valores de Héctor Abad Gómez

fantil) muere por falta de higiene y por desnutrición, otra parte por nutrición excesiva y los que quedan se matan entre sí. Así lo escribí en 1988 en un artículo en la revista COLOMBIA HOY Informa.

“Sobre la violencia no hay una teoría ni un método seguramente efectivo, y este hay que buscarlo. El país no puede soportar otro desangre por esta causa. Nuestra obligación con las generaciones presentes y con las futuras es perfectamente clara: debemos estudiar científicamente este fenómeno”.

El ideario de Héctor Abad Lo que yo me acuerdo del ambiente político en Colombia en los años ochentas: era común un discurso político bastante parcializado. Según las fuentes oficiales los problemas fueron causados principalmente por los “subversivos” y el objetivo fue entonces ubicarlos y aniquilarlos. Predominaban en el escenario tomas de posición como “nosotros contra ellos” o “quien no está conmigo está en contra de mí” o sea una polarización simplificada de un problema social, económico e histórico mucho mayor.

Es una forma de pensar que en Colombia ha perdurado hasta nuestros días, piénsese en los intentos de parte del anterior gobierno de desacreditar a las Organizaciones No Gubernamentales (ONG) como supuestos aliados de la guerrilla.

Héctor Abad, por haber vivido en carne propia la “primera” violencia en Colombia, sabía muy bien que semejante polarización, (antes entre liberales y conservadores y ahora entre guerrilla y ejército) no nos lleva a ningún lado y siempre subrayaba que el diálogo era la única forma de salir de la violencia en Colombia. Pues mientras que perduraran las causas subyacentes de la violencia como la pobreza, la arbitrariedad, la injusticia, no habría la más mínima posibilidad de una paz duradera y Abad lo dijo en su famosa frase: “sin justicia social no puede haber paz”. Esto significa implícitamente que por medios militares en Colombia no se puede ganar la paz.

Hace algunos años se le preguntó a algún general colombiano cuyo nombre no me acuerdo si iba a haber paz en Colombia y contestó el general: “Sí va a haber paz, pero primero habrá guerra”. ¿No les parece una respuesta muy triste?

Echando una mirada a la historia mundial reciente igualmente constatamos que tras el ataque a las Torres Gemelas en Nueva York, la guerra contra el terrorismo del presidente Bush no ha traído la paz, ni en Iraq ni en Afganistán, a pesar de la superioridad militar tecnológica de los EEUU, con todo su daño colateral y el costo demasiado alto en víctimas civiles. El presidente Bush usaba la misma retórica en esta guerra contra el terrorismo islámico: “quien no está conmigo está en contra de mí”, como si todo el mundo islámico fuera un solo ene-

migo. Una política ciega que demasiadas veces fue apoyada por los aliados, entre los cuales cuento tanto a Colombia como a Holanda.

Esta clase de política maniqueísta la denunciaba Abad frecuentemente, como en su última columna en el periódico El Mundo, titulada “¿De dónde proviene la violencia?”, publicada póstumamente como editorial en el diario El Mundo, el 26 de agosto de 1987; en ella Abad hizo un paralelismo entre la justificación de las matanzas contra los liberales en la Violencia en Colombia y la cruzada anticomunista dirigida por el Pentágono, para “salvar la civilización occidental” (entre comillas), para concluir: “Si las grandes potencias dejaran que Colombia buscara sus propias salidas, nos iría mucho mejor”.

La memoria histórica En su discurso, Abad continuamente hace comparaciones históricas, porque entiende muy bien que sin conocer la historia del país, sin reconocer los errores cometidos en el pasado, es muy difícil o imposible entender y solucionar los problemas de la violencia de hoy. Y el doctor Abad no lo hace solamente en el sentido cronológico, sino también en el aspecto digamos sociogeográfico, en el sentido de que las experiencias y lecciones de otra parte del mundo podrían aplicarse en muchos casos a Colombia. Por eso le gustaba referirse a situaciones parecidas, no solo en el continente americano, sino también de otros continentes, y le sobraba material de comparación.

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La vivencia de su exilio a raíz de la “primera” violencia en los años cincuenta, seguramente contribuyó a su visión del mundo, que luego, al volver a Colombia, le servía para ser aplicada a la “nueva” violencia que había resurgido a principios de los ochentas.

La aplicación de la memoria histórica en el tema de la violencia y los derechos humanos encuentra su punto más neurálgico en la desaparición forzada de las personas. Este fenómeno se ha venido extendiendo, particularmente desde el golpe militar de Pinochet en Chile por casi toda Latinoamérica, con el caso más conocido de la Argentina. Este término, de desaparición forzada, ni siquiera tiene traducción al idioma holandés o inglés.

Pasemos ahora al tema de la defensa de las víctimas. En el conflicto colombiano, la opción no-militar, la pacífica, la del diálogo, su afán de buscar la reconciliación entre las posiciones encontradas, fue la gran preocupación de Abad y él mismo lo practicó diariamente, en su trabajo por los derechos humanos: Abad mantenía una correspondencia con los militares, hablaba con las víctimas en las cárceles, apoyaba a los familiares de los desaparecidos… y agotó todas las posibilidades, como, por ejemplo en el caso de la desaparición del joven Luis Fernando Lalinde, su caso “bandera”.

Ahora vamos a ver cómo se han venido aplicando estos principios, con los cuales Héctor Abad se identificaba tanto, a nivel internacional. Quisiera hacer una comparación con dos casos emblemáticos, que tienen que ver directamente con esa memoria histórica arriba reseñada: el caso de la Argentina y el caso de España.

Argentina Actualmente, en la Argentina, por fin, después de más de 25 años se está persiguiendo y juzgando a los militares responsables de las desapariciones durante la dictadura de Videla (1976-1983). Esta justicia y reparación moral se debe principalmente a la iniciativa y tenacidad de las Madres de la Plaza de Mayo, quienes desde 1977 y durante más de 30 años no han cesado de exigir el paradero de sus hijos desaparecidos con el lema: “Nuestros hijos son los hijos de todas. Todas somos las que reclamamos a cada uno de ellos”. Esta última frase es una frase muy importante porque en ella ya se vislumbra el concepto de colectividad que más tarde se plasmara en el derecho internacional. Sin ellas, creo, la historia reciente argentina habría sido diferente.

Recordemos que tres de las líderes de las Madres

En su actuación siempre subrayaba el factor humano, es decir: denunciando el crimen de lesa humanidad no tanto desde el punto de vista técnicojurídico o legal, sino como un atentado contra el ser humano, el individuo, y no solo la víctima sino también los familiares, pues el dolor de estos últimos queda escondido y no es mitigado por la colectividad. El doctor Abad comprendió muy bien este dolor y por eso dedicó tanto tiempo a las víctimas indirectas, los familiares. Entonces, la desaparición forzada de las personas es igualmente un crimen contra los familiares, y no solamente contra ellos, sino contra la sociedad entera. En eso Abad era muy tajante: a las víctimas habrá que reconocerlas y tiene que haber reparación para ellas. Y para los victimarios no puede haber impunidad, porque es la causa de que se genere más violencia aun, así nos decía y repetía Héctor Abad.

Posteriormente, en el derecho internacional se ha reconocido, definido y ampliado la jurisdicción universal con respecto a la víctima, lo que el doctor Abad ya había percibido, por experiencia o por intuición, pensando en voz alta.

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En su actuación siempre subrayaba el factor humano, es decir: denunciando el crimen de lesa humanidad no tanto desde el punto de vista técnico-jurídico o legal, sino como un atentado contra el ser humano, el individuo, y no solo la víctima sino también los familiares, pues el dolor de estos últimos queda escondido y no es mitigado por la colectividad. El doctor Abad comprendió muy bien este dolor y por eso dedicó tanto tiempo a las víctimas indirectas, los familiares.

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA El pensamiento universal y los valores de Héctor Abad Gómez

“Locas”, mujeres ya mayores, o abuelas, sin otra arma que la palabra, fueron a su vez desaparecidas y solo en el año 2005 fueron halladas e identificadas, gracias a los nuevos métodos de investigación forense.

Apenas en el mes pasado fueron condenados 16 militares argentinos, 12 de ellos a cadena perpetua.

Lo más asombroso es que ninguno de esos reos mostró ni una pizca de arrepentimiento, porque, según ellos, ‘estos métodos están permitidos en tiempos de guerra”… [Pentágono >Guantánamo]

España Creo que el ejemplo histórico de España es también muy diciente en cuanto a la perduración del trauma de la guerra civil (1936-1939) y la dictadura franquista de casi 40 años.

Solo hasta mediados de los años ochentas se llegó poco a poco a conocer la gran envergadura de los estragos del franquismo; sin embargo, el tema seguía siendo un tabú (dizque “para no abrir cicatrices”).

Los familiares de las víctimas del bando republicano comenzaron a indagar por sus familiares desaparecidos y arrojados en fosas comunes. En vista del gran lapso de tiempo transcurrido, en muchos casos se trata ya de una búsqueda por generaciones: nietos y biznietos que tratan de encontrar a sus abuelos o bisabuelos… Esto lo digo para enfatizar una vez más que la historia nos enseña que es muy difícil olvidar sin la debida justicia.

Como es sabido, con el tiempo los familiares formaron un movimiento en pro de la memoria histórica y durante el gobierno del socialista Rodríguez Zapatero se promulgó la denominada Ley de Memoria Histórica. Esta Ley se aprobó en 2007, destinada a rehabilitar a las víctimas de la dictadura franquista e incluye ayudas para la localización y apertura de fosas. Las medias sociales (a través de Internet), las técnicas forenses modernas (ADN) y los expertos forenses (p.e. desde la Argentina) han acelerado este proceso.

El gobierno español publicó en mayo pasado un mapa con más de 2.000 fosas comunes.

En la Guerra Civil y los primeros años del franquismo desaparecieron unas 114.000 personas, según datos de la investigación iniciada por el juez español Baltasar Garzón en 2008.

Menciono el nombre de Baltasar Garzón para hacer un “puente” a la situación en Colombia y para señalar la retroalimentación en la búsqueda y rei-

vindicación de justicia entre estos países de habla española. El juez Garzón tuvo renombre internacional con su persecución en 1998 del dictador chileno Pinochet.

En su libro La Fuerza de la Razón, Garzón narra cómo en 1996, poco después de haber admitido las querellas por los crímenes de la dictadura argentina, se encontró con algunas Madres y Abuelas de la Plaza de Mayo. Tal era el impacto de ese encuentro, que Garzón se convencía cada vez más de que iba en buen camino, y por las experiencias de la Argentina redoblaba sus esfuerzos para la situación en España. Lo dice así: “Pueden pasar setenta años, como en España, pero mientras exista alguien que denuncie el olvido y la ausencia de justicia, siempre habrá esperanza de que esta se materialice haciendo realidad el derecho humano de las víctimas a las mismas, a la verdad (que incluye la memoria) y a la reparación”.

Gracias entre otras a Las Madres de la Plaza de Mayo de la Argentina y a las organizaciones de derechos humanos, a través de nueva legislación y nueva jurisprudencia, la jurisdicción universal ha comenzado a reconocer cada vez más la posición de la víctimas, su reparación y la verdad, que son el comienzo de toda reconciliación. Creo que en su forma de pensar Abad ha contribuido también sustancialmente a esta tendencia. En esto ciertamente era un precursor.

Colombia Interpretando las enseñanzas de Héctor Abad, y tocando el tema del trauma y peligro de la impunidad en Colombia, vemos como aquí se ha entrado en un proceso similar a lo que se ha hecho en la Argentina y en España para superar el trauma nacional: un proceso de reconocimiento y reparación para las víctimas, que se ha plasmado en la Ley 1448 del 10 de junio de 2011, la llamada Ley de Víctimas.

Este año transcendió la noticia de que el Presidente Juan Manuel Santos tendrá la asesoría del juez Baltasar Garzón, tan pronto éste concluya su trabajo como asesor de la Corte Penal Internacional (CPI) de La Haya. Creo que podrá ser muy útil la asesoría de una persona tan proba como Baltasar Garzón, sobre todo en la elaboración de las complicaciones jurídicas que pueda traer la Ley de Victimas.

Un elemento clave de la Ley de Víctimas es, desde luego, la fecha de aplicación de la misma. En el

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que el enjuiciamiento de los victimarios) no debe tener límite de tiempo, no puede prescribir.

Hasta aquí estas reflexiones.

Ahora quiero agradecer a todos los colombianos que me apoyaron en este pequeño proyecto que es UNA VIDA POR LA VIDA, y en una posible reedición que se está planeando para el año entrante, que ojalá se pueda realizar.

A todos ellos les agradezco y a todos ustedes les aseguro que aprecio y estoy disfrutando mucho de la amistad, hospitalidad y buen humor paisa. Especialmente doy las gracias a doña Cecilia Faciolince de Abad, quien desde el principio con toda confianza me brindó su cooperación para mi proyecto.

Interpretando las enseñanzas de Héctor Abad, y tocando el tema del trauma y peligro de la impunidad en Colombia, vemos como aquí se ha entrado en un proceso similar a lo que se ha hecho en la Argentina y en España para superar el trauma nacional: un proceso de reconocimiento y reparación para las víctimas, que se ha plasmado en la Ley 1448 del 10 de junio de 2011, la llamada Ley de Víctimas.

A modo de conclusión

artículo tercero se consideran como víctimas aquellas personas que hayan sufrido daños por hechos ocurridos a partir del 1ero de enero de 1985.

No se entiende bien por qué esta ley se limita a hechos posteriores a esa fecha, pues así no cubre a las victimas ocasionadas en los períodos más represivos, como por ejemplo durante el gobierno del presidente Turbay Ayala (1978-1982) con el Estatuto de Seguridad todavía vigente. El gobierno de Turbay, junto con el de Uribe, son reportados como gobiernos con el mayor número de casos de desapariciones forzadas; entonces, ¿por qué no remontar en el tiempo hasta aquella época? Los violentólogos colombianos no parecen estar muy de acuerdo sobre la fecha: algunos sugieren el año 1948 (asesinato de Gaitán) y Eduardo Pizarro menciona 1964.

Por su parte, en su repertorio de denuncias, Héctor Abad Gómez siempre se remontó al año 1977, a la primera denuncia de una desaparición forzada, la de Omayra Montoya Henao, bacterióloga de esta Universidad, que fue detenida y desaparecida por la policía secreta F-2.

La limitación en el tiempo va en contravía a la experiencia arriba descrita de que la justicia, con el reconocimiento y reparación de las víctimas (al igual

“Paul, ¿por qué tú te interesas tanto por mi papá?”, fue la pregunta de Clara al comienzo de esta charla.

Espero que con lo que he expresado aquí en algo haya contestado a la pregunta que a mí también me inquietaba. En ese entonces yo me identificaba con las ideas de Héctor Abad, y hoy día vemos que sus ideas y su voz han encontrado eco.

Para terminar, quiero citar el epílogo del hermoso artículo del profesor Tiberio Álvarez Echeverri titulado ‘EL ABAD DE LA FACULTAD”: ‘De Héctor Abad Gómez quedan sus enseñanzas; como buen hijo de agricultores, se encargó de abonarlas y hacerlas asequibles para las mentes abiertas y también para las obtusas que al sentirse aludidas, en su ceguera y propósitos insanos prefirieron silenciar para siempre al maestro’.

Muchas gracias

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UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

Pertinencia e impertinencia de la Universidad

Por Eduardo Domínguez Gómez Historiador. Profesor Titular Universidad de Antioquia

Empezando la última década del siglo XX, muchos trabajos de investigación quisieron superar los condicionamientos ideológicos circunstanciales, y orientaron sus proyectos a responder la pregunta acerca de si la decisión de comprometer a la Universidad con las innovaciones (tecnológicas, de servicios o sociales) y vender servicios de docencia, investigación y extensión a los gobiernos, los empresarios y las organizaciones sociales, pondría en peligro su esencia misma y la autonomía que durante ochenta años venía perfilando con cierto éxito en la cultura occidental. Frutos de ese interés por las respuestas fueron muchos informes impresos en libros; famoso se hizo el Informe Bricall (http://www. oei.es/oeivirt/bricall.htm). Las bibliotecas importantes del país los tienen entre sus colecciones. Pero cuatro de ellos nos interesan por su cercanía a las universidades

(Reflexiones ante el paro preventivo contra el proyecto gubernamental de la reforma a la Ley de Educación Superior, y la consulta lanzada por el Consejo Superior Universitario acerca de levantar o no el paro a partir del lunes 3 de octubre de 2011)

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en América Latina: La universidad ante el espejo de la excelencia. En juegos organizacionales1; Estado, políticas y universidades en un período de transición2; La universidad en México hoy: gubernamentalidad y modernización3; Modelos universitarios. Los rumbos alternativos de la universidad y la Innovación4.

La argumentación más sólida en busca de mantener la esencia, la razón de ser de la universidad, está en la obra La universidad ante el espejo de la excelencia. En juegos organizacionales. Aunque en ninguna de las obras los autores se entregaron al voluntarismo militante, en ésta hurgaron en la realidad cotidiana de la Universidad Autónoma Metropolitana cuando cumplía veinte años de su fundación. La examinan en todos sus aspectos, y lo hacen partiendo de dos concepciones teóricas vigorosas: el paradigma de la complejidad, sustentado por Edgar Morin, y la microfísica del poder, de Michel Foucault.

Sin la pretensión de concluir sus reflexiones o dar un veredicto final, a partir del caso examinado entregan una propuesta sólida que pide precaución con los compromisos y, sobre todo, examinar las condiciones conceptuales, administrativas y logísticas de cada universidad para enfrentar el reto. Las otras tres obras no pudieron eludir su aporte a la hora de entregar sus argumentos.

Como el centro de la reflexión quedó puesto en el punto crucial: la esencia de la universidad en la sociedad, ahora que la Universidad de Antioquia termina su segunda autoevaluación institucional, busca su reacreditación y realizó la sexta EXPOUNIVERSIDAD: Un encuentro con la creatividad y la ciencia, examinemos si ha cumplido o no con los mandatos que la civilización le exige, la sociedad le reclama y la Constitución Nacional le manda. Y hagámoslo siguiendo las recomendaciones de uno de los más fuertes críticos de la UAM5 quien pide pensar el estatuto mismo de la Universidad desde sus orientaciones y proyectos y no “desde ese exterior a la Universidad que son la administración, el Estado, la empresa privada o el mercado” aunque hoy no podemos aceptar esta separación tajante porque no entiende las relaciones complejas –como tejido entre tejidos– de la universidad y su contexto social.

Primero: ¿Todavía tenemos una historia y un proyecto propio de Universidad? Desde la decisión tomada en 1994 de poner el acento en la investigación, la Universidad de Antioquia ha tenido por meta fundamental crear conocimiento porque reconoce en esta acción el mejor modo de promover la cultura y sus transformaciones.

Y pruebas tenemos para demostrar que no se ha quedado en el conocimiento instrumental, útil, sin negar-

Es cierto que vivimos una crisis cultural que consiste en la predominancia de un nuevo acomodo con la liviandad, endulzado con la proliferación de aparatos de consumo y obsolescencia programada; que la sociedad está prefiriendo la apariencia a la esencia; el tener al saber y que todo valor se quiere traducir en moneda. Pero la Universidad no se resigna a ser el reflejo de ese modo de vida. se a él; también la tecnología, la técnica y los métodos cambian la cultura, ¡y de cuál modo! Por este motivo la Universidad no puede negarse a intervenirlos. Pero sus proyectos y programas se siguen diseñando con base en los requerimientos de la historia institucional propia que le permiten ser y buscar vigencia como un proyecto social, científico, político y cultural imprescindible para la región y el país6. Los compromisos no nos han hecho perder soberanía, al contrario, al responder por ellos hemos ganado en prestigio y autoridad. El sistema de investigaciones y su modo de organizarse en centros, corporaciones, grupos y proyectos, bajo la coordinación autónoma del Comité para el Desarrollo de las Investigaciones (CODI) así lo garantizan.

Segundo: ¿La universidad funda su razón de ser y su sentido en una correspondencia o en una no correspondencia entre Universidad y Sociedad, entre Universidad y Estado, entre Universidad y Capital?

Aunque las presiones de la “teoría” de la pertinencia buscan que toda la educación –no sólo la propia de las Instituciones de Educación Superior– se mantenga al servicio de lo útil, lo urgente, lo requerido, lo instrumental, lo práctico, para una relación armoniosa entre gobiernos, empresa y organizaciones sociales, el empecinamiento de lo atemporal, poético, estético, artístico, sensual, inútil e inmaterial, mantiene su llamado vital a lo inoportuno, lo no adecuado y lo impertinente desde los programas de historia, filosofía, artes, letras. De esa tensión nace la creación, emerge lo nuevo y fructifica la innovación.

Una concepción compleja del sentido de la Universidad sabe combinar las correspondencias con las no co-

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UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA Pertinencia e impertinencia de la Universidad

rrespondencias. Mantener la disyuntiva es una equivocación del positivismo que la invita a postrarse, ya por el lado práctico, ya por el contemplativo. Porque en el siglo XXI la Universidad no ejerce el monopolio del conocimiento ni es el centro único de donde emergen los cambios culturales. Apenas sí mantiene en su deber ser la promoción constante de la razón crítica, sin que se constituya por sí misma en garantía de renovación. Los ritmos entre el devenir sociocultural y el universitario son completamente desiguales y, hoy, con el vigor de las industrias culturales y sus paraísos promovidos a través del aparato publicitario, la competencia entre concepciones y costumbres, entre adaptación y cambio, es cada vez más dura. Nuestro modo de afrontarla es elocuente: La Universidad de Antioquia ha crecido en servicios y en extensión solidaria, de manera exponencial, sin poner en riesgo su autodeterminación en lo relacionado con lo cognitivo, lo científico y lo cultural. Las publicaciones bibliográficas, hemerográficas y electrónicas demuestran completa independencia intelectual y ejercicio analítico, propios de un centro cognitivo, no de una entidad propagandística.

Tercero: ¿Cuáles son los márgenes de no simetría entre Universidad y Sociedad, entre Universidad y Estado, entre Universidad y Capital? En estas décadas de apertura hacia el Estado, las empresas o las organizaciones sociales, la Universidad de Antioquia ha tenido que ideárselas para no preguntar qué y cómo hacer las cosas, y, simultáneamente, para no dictar. Lo primero sería reconocer la incapacidad de proponer, la escasez de investigación e imaginación, su pobreza de conocimientos. Lo segundo, caer en la inocencia de sentirnos portadores de lo único válido y verdadero, en la época de la circulación masiva y global de conocimientos.

Nuestra actitud ha sido la del científico: prudencia, ojo avizor, razón crítica, búsqueda de pruebas y osadía.

Cuarto: ¿Vivimos una mutación cultural o sólo un conjunto de evoluciones, sin discontinuidad con el pasado, y cuál sería el papel propio y específico de la Universidad en el momento presente? Estamos en plena efervescencia de una mutación cultural. Por eso no bastan los modelos tradicionales de la anagogía (retorno al bien supremo), la analogía (comparación para valer lo semejante), la clasificación (taxonomías para establecer órdenes jerárquicos), el hecho individual positivo, ni siquiera las nuevas opciones cibernéticas ni la teoría de sistemas.

Estamos en la época de la combinación múltiple, donde lo uno no es unidad sino relación, vínculo. Lo múltiple no es solo totalidad sino también expresión de unitarios. El presente no es ruptura con el pasado ni el futuro un porvenir sin comienzo. Por el contrario,

La Universidad de Antioquia ha logrado construir con sus profesores, estudiantes, empleados y egresados un modo de respeto a la asociación, la movilización, la crítica, el disentimiento y la protesta, como muy pocas universidades públicas lo alcanzan a garantizar, y como ninguna universidad privada llega siquiera a imaginarlo.

Hacen parte natural de nuestro paisaje epistémico y fuente inagotable de nuestra fortaleza intelectual.

en el hoy se citan las herencias y los proyectos, lo que nos entregan la educación y la convivencia social, y lo que avizoramos con nuestra prospectiva.

En estas condiciones, la Universidad no puede encerrarse a pensar, ni negarse al compromiso de construir-deconstruir-reconstruir el entorno social y natural; no puede carecer de compromisos con lo público, en colaboración con el Estado si percibe su conveniencia para el bien colectivo, o sin ella si detecta posibilidades de perjuicio. Igual con el Capital y las Organizaciones Sociales. Soberanía no consiste en negarse sistemáticamente por miedo a perder la autenticidad, consiste en decidir con criterio propio. Es lo que nuestra Universidad ha hecho a pesar de los riesgos y de las presiones.

Quinto: ¿Sabemos reconocer los momentos instituyentes y su exigencia de autonomía en las opciones académicas, sin dejarnos llevar por la inmediatez del conocimiento que sólo ve en los modelos fundados en la productividad la “salida” de la “crisis” universitaria? El examen a los procesos académicos habla por sí mismo, y la demanda creciente de cupos por las generaciones de bachilleres, se corresponde con la percepción social acerca de nuestro desempeño independiente y culto. Una mirada a las actas de los Consejos de Facultad, Escuelas e Institutos o del Consejo Académico puede despejar dudas. Las sustentaciones para abrir o cerrar programas, proyectos, grupos de investigación o asesorías y consultarías, pasan en primer lugar por la validez cognitiva y su impacto social. La universidad pública no es exclusivamente pensamiento, es a la vez acción, y al garantizar su existencia por los recursos sociales que a través del Estado la mantienen, debe aportar respuestas precisas a la sociedad en sus circunstancias de tiempo, modo y lugar.

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Sexto: ¿Entendemos que la llamada “crisis” universitaria no es sólo un problema de financiamiento o de “democratización” de sus instancias, que es esencialmente una crisis de concepción y de proyecto, una crisis cultual en el pleno sentido de la palabra; que el eje del conflicto hoy es el estatuto del conocimiento y los demás son síntomas?

Es cierto que vivimos una crisis cultural que consiste en la predominancia de un nuevo acomodo con la liviandad, endulzado con la proliferación de aparatos de consumo y obsolescencia programada; que la sociedad está prefiriendo la apariencia a la esencia; el tener al saber y que todo valor se quiere traducir en moneda. Pero la Universidad no se resigna a ser el reflejo de ese modo de vida. Si en la vida cotidiana sus profesores, estudiantes, empleados, egresados o beneficiarios de su actuación se resignan, con bastante frecuencia se ven sorprendidos por la beligerancia de pensadores críticos que llaman la atención sin contemplaciones. Al servilismo cultural no le han cambiado su nombre y la denuncia no ha cesado.

La Editorial, la Biblioteca Central y la Librería, las bases de datos y las sesiones de clase se encargan de mantener vivo el fuego de las opciones alternativas.

Séptimo: ¿Entendemos que la tecnología y la racionalización no pueden ser los únicos fundamentos de la Universidad, sin excluir lo inactual, lo inútil y lo infructífero, aspectos plenamente humanos? Nuestra respuesta empezó al tratar el segundo interrogante.

No las tenemos como los únicos fundamentos, pero la tecnología y la racionalización las aceptamos para promover lo inédito. En la última década se han multiplicado los seminarios de pensamiento filosófico, los estudios políticos y los programas de historia; proliferan las danzas, los cuentos, el teatro, la pintura, la escultura y la música; hemos abierto espacios especiales de reflexión como la Cátedra Pública, la Cátedra Héctor Abad Gómez o La Fuerza de los Argumentos donde se dan cita los mejores pensadores del país y selectos invitados internacionales, estrategas del conocimiento.

Octavo: ¿Sabemos disociar el modo de funcionamiento del modo de transformación, modernidad y modernización, para encontrar el sentido propio, original e instituyente de la Universidad? A pesar del hálito místico de esta pregunta por la esencia, la Universidad puede afirmar con toda confianza que no ha perdido de vista su sentido cultural a través de las cuatro misiones que tiene en marcha con toda exigencia: docencia, investigación, extensión y gestión. En todas ha hecho del autoexamen, de la autocrítica o la autoevaluación prácticas permanentes que le permiten saber cuál es la calidad intelectual de su modo de funcionar para transformarse.

Noveno: ¿Hemos respetado el surgimiento de colectivos académicos que delinean la crítica más implacable al proyecto de Universidad de servicios, surgidos con independencia de los designios administrativos o políticos? La Universidad de Antioquia ha logrado construir con sus profesores, estudiantes, empleados y egresados un modo de respeto a la asociación, la movilización, la crítica, el disentimiento y la protesta, como muy pocas universidades públicas lo alcanzan a garantizar, y como ninguna universidad privada llega siquiera a imaginarlo. Hacen parte natural de nuestro paisaje epistémico y fuente inagotable de nuestra fortaleza intelectual.

Estas nueve sustentaciones que cualquier incrédulo puede comprobar en las fuentes documentales, estadísticas o testimoniales de la investigación acerca de nuestra calidad, vertida en el Informe de Autoevaluación Institucional (http://avido.udea.edu.co/autoevaluacion), le dan la legitimidad necesaria a nuestro Consejo Académico, al Comité Rectoral y al Consejo Superior Universitario para que intervengan con soberanía intelectual, académica y social en esta parálisis que la inercia ha llevado a extender por los designios de una asamblea estudiantil de minorías con manipulaciones ideológicas coyunturales.

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Medellín, ciudad universitaria, 29 de septiembre de 2011

Notas 1 IBARRA Colado, Eduardo y otros. México D.F.: Universidad Autónoma Metropolitana, 1993 2 ACOSTA Silva, Adrián. México D.F.: Fondo de Cultura Económica, 2000 3 IBARRA Colado, Eduardo. México D.F.: Universidad Autónoma Metropolitana y Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior. 2001 4 ROJAS Bravo, Gustavo. México D.F.: Fondo de Cultura Económica. 2005.

5 CALDERÓN, Eligio. “Universidad, conocimiento y democracia”. En: La universidad ente el espejo de la excelencia, pgs.LXXII-LXXIII. NOTA: La escritura de los nueve puntos en forma de pregunta es adaptación nuestra.

6 Para comprobar la trayectoria histórica de nuestra Universidad y el modo crítico de auto-construirla, ver las siguientes obras: URIBE de Hincapié, María Teresa. Universidad de Antioquia: Historia y Presencia: Medellín: Editorial Universidad de Antioquia, 1998 * VARIOS. Memoria de una Efeméride (1803-2003). Bogotá: Divini, 2003 * Escobar, Gómez y otros.

Crónicas Universitarias. Medellín: Editorial Universidad de Antioquia, 2003 * Lopera y otros. Legado del Saber. Medellín: Editorial Universidad de Antioquia, 2003. 15 vols.

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

Reflexiones sobre democracia universitaria

A propósito de la composición estatutaria del Consejo Académico de la Universidad de Antioquia y sus niveles de democracia* Por Roberth Uribe Álvarez Facultad de Derecho y Ciencias Políticas-Comisión Institucional de Ética, Universidad de Antioquia

¿Qué es lo que queremos decir exactamente cuando usamos el término “democracia”? Creo que la mayoría de nosotros nos referimos a lo mismo: una sociedad libre en la cual todos los ciudadanos gozan de libertad de expresión y cuyo gobierno se elige de acuerdo con el voto emitido por la mayoría en unas elecciones libres. En otras palabras, una democracia es una sociedad donde todo el pueblo gobierna”. Joakim NERGELIUS.1

Varios de los problemas que ha afrontado la Universidad de Antioquia en los últimos años, y que forman parte de su patrimonio histórico de vicisitudes, reconducen a la cuestión de la democracia en la universidad y, más concretamente, a la de los niveles democráticos de los órganos del gobierno universitario.

Valga reconocer que el concepto de democracia, con todo y sus aparentes claridades etimológicas (gobierno del pueblo), es de aquellos que son poseedores de una amplia ambigüedad semántica, que implica que su uso en contextos de discurso suela

Este texto forma parte de un trabajo amplio que viene desarrollando el autor sobre el tema “Universidad pública y democracia en Colombia: el caso de la Universidad de Antioquia”.

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Tema de la Cátedra de Formación Ciudadana Héctor Abad Gómez, “Democracia, Ciudadanía, Universidad”, realizada en el auditorio de la Facultad de Medicina de la Universidad de Antioquia, el 14 de octubre de 2011

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resultar rebasado por las necesidades, generalmente insatisfechas, de capacidad de rendimiento teórico y funcional, es decir, de contribución al conocimiento y al ejercicio tendencialmente racionales de la política; con todo y ello, dicho concepto sigue siendo pertinente como dispositivo discursivo para el análisis y el desarrollo de las relaciones políticas, incluyendo las universitarias, sobre todo en el marco de una universidad pública de un Estado de derecho constitucional, escenario de este tipo de relaciones.

A este respecto, este escrito contiene algunas reflexiones acerca de la pertinencia que tiene retomar la discusión sobre la democracia en la Universidad de Antioquia en los actuales momentos, bajo la perspectiva, que aspiro no sea insular sino, por el contrario, compartida por un buen número de universitarios, de que el acendramiento de acciones y prácticas democráticas en la universidad, constituye un instrumento valioso e idóneo para el empoderamiento ético-político de los universitarios, con el cual posibilitar un cambio, si no al ejercicio, por lo menos a aquella concepción del gobierno de la Universidad, desafortunadamente bastante difundida, a partir de la cual menospreciamos, desde hace un buen tiempo, la democracia como mecanismo de gobernabilidad y de gobernanza universitarias.

Este empoderamiento, además, puede implicar la asunción de niveles de responsabilidad política mayores para los diferentes estamentos de la Universidad, y más acordes con su carácter de pública, conformada en tal medida por sujetos políticos éticamente emancipados e ilustrados y que, por ser tales, no deberían temer al ejercicio de su autonomía para el autogobierno ni cohonestar con la pérdida o desvanecimiento de esta potestad ético-política que constituye un caro patrimonio cultural legado por la modernidad occidental.

Para este propósito, el texto se estructura en tres partes, cada una de las cuales corresponde a la resolución de tres cuestiones que, referidas al problema de la democracia universitaria o, mejor aún, de la democratización del gobierno universitario, remiten a preguntas mínimas, siempre incómodas, pero necesarias y pertinentes, de una teoría democrática. Preguntas al estilo de las que hacía Alf Ross en su ya clásico libro de ¿Por qué democracia?2 y que, mutatis mutandis, admitirían una extensión con preguntas análogas tales como ¿cuál democracia? y, sobre todo, ¿cómo la democracia? en la Universidad de Antioquia.

1. ¿Por qué democracia? en la Universidad es una

Un buen argumento normativo de por qué la democracia en la Universidad, sobre el cual vale la pena discutir, como forma de ejercicio e instrumentación de la política, es decir, de canalización de las diferentes expectativas y preferencias respecto del poder de gobierno universitario, es el que indica que en tanto una decisión tiene incidencia en la comunidad universitaria en general o en alguno de sus estamentos, tiene sentido la participación de todos éstos en el proceso de deliberación previo, en el de la toma de dicha decisión, y en el de la designación de los sujetos que adoptan ésta.

pregunta que proviene especialmente de aquellos que elaboran una relación conceptual necesaria entre democracia y Estado, o lo que es lo mismo a estos efectos, una caracterización ontológica de la democracia como propiedad exclusiva (y excluyente) de las organizaciones de poder a las que denominamos ‘estados’, de tal modo que desestiman la pertinencia de afirmar el predicado de democrático(a) a aquellas instituciones que no son estados.

Frente a este tipo de relación conceptual, es menester preguntarse si es justificable o no esta concepción ontologista de la democracia o si, en su lugar, es posible una postulación de sistemas democráticos en organizaciones de poder no estatales, en consonancia con una concepción normativa, en lugar de una ontológica, de la teoría democrática.

La democracia como institución social no responde a una ontología distinta que a la de ser una creación humana, mutable y disponible en términos de la imaginación cultural y social, idónea no sólo para el gobierno de los estados sino también para otro tipo

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UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA Reflexiones sobre democracia universitaria

Ahora bien, si de lo que se trata es de garantizar una mayor representatividad democrático-deliberativa de la comunidad universitaria en el Consejo Académico, podría aceptarse la interpretación alternativa que entiende la expresión ‘una representación’, como inclusiva, no de un miembro por cada estamento, sino de, por ejemplo, tres por cada uno ellos, este número fundado en la tradicional delimitación de los campos académicos de la Universidad en tres grandes áreas: ciencias sociales, ciencias exactas y ciencias de la salud.

de organizaciones socio-políticas, como las universidades, especialmente las públicas. Así, la reflexión sobre el por qué la democracia en la Universidad, antes que un asunto ontológico, es una cuestión normativa de encontrar y suministrar argumentos de peso y buenas razones ético-públicas para justificar que las relaciones de poder, específicamente los actos de gobierno universitario, y no sólo éstas, sino todas las relaciones intergrupales e interpersonales suscitadas en el interior de un colectivo, que impliquen decisiones que afecten o interfieran en terceros, en este caso los universitarios, estén provistas de una base de deliberación representativa y participativa, paritaria e igualitaria, de los distintos estamentos que conforman la comunidad universitaria.

En otras palabras, no existe una relación ontológica entre democracia y Estado, ya que es posible que existan estados antidemocráticos o, como diría Garzón Valdés “estados que han falseado la democracia”3 (los ejemplos en la historia de Latinoamérica abundan), así como democracias en organizaciones no-estatales. Este último es el caso de

organismos como la ONU, la OEA y la CEE, entre otras, que se rigen por principios y estructuras de funcionamiento democráticas.

También es un caso de organizaciones que no son estados y que conocen de estructuras democráticas, el de las universidades, tanto públicas como privadas, buena parte de las cuales, especialmente las primeras, deben regirse, y en muchos casos lo hacen, por procesos democráticos de decisión y de designación de sus órganos de gobierno.

Esta sumaria aproximación permite desligar la democracia como una propiedad ontológica de los estados y adscribir la reflexión sobre ella y su compatibilidad con el gobierno universitario a una perspectiva normativa o de deber ser. ¿Por qué democracia?, entonces, es ante todo un asunto público de argumentos y ulteriores consensos filosófico-políticos, ético-normativos y jurídicos a favor de un modelo igualitario, pluralista y participativo de toma de decisiones colectivas y de elección del gobierno universitario, para ser integrado por sujetos cualificados por su representatividad política.

Un buen argumento normativo de por qué la democracia en la Universidad, sobre el cual vale la pena discutir, como forma de ejercicio e instrumentación de la política, es decir, de canalización de las diferentes expectativas y preferencias respecto del poder de gobierno universitario, es el que indica que en tanto una decisión tiene incidencia en la comunidad universitaria en general o en alguno de sus estamentos, tiene sentido la participación de todos éstos en el proceso de deliberación previo, en el de la toma de dicha decisión, y en el de la designación de los sujetos que adoptan ésta.

2. ¿Cuál democracia?, por su parte, adscribe el ámbito de la discusión en el de las tipologías de la democracia. Sobre esta cuestión, es un hito la distinción entre democracia directa, democracia representativa y democracia participativa, como formas de teorizar sobre la democracia. La directa fue en su momento sustituida por la representativa, debido a la entrada en escenario de la modernidad y el Estado de derecho, que consolidaron el discurso de la soberanía popular representativa como atributo de los parlamentos y como mecanismo de ampliación de la ciudadanía.

La figura de la representación democrática como manifestación de la democracia representativa requiere la institucionalización de mecanismos que garanticen la representatividad de todos y cada uno de

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Una decisión, mientras esté precedida de más niveles de deliberación; mientras más debate axiológico y político la precedan y la circunden; mientras más participación de sujetos políticos la acompañen, mejores criterios de consenso puede encontrar y, con ello, mayores niveles de reconocimiento y de aceptación puede obtener.

los grupos o estamentos que forman parte del colectivo que es destinatario de la representación, como presupuesto de eficacia de este tipo de democracia.4 Ahora bien, el que esta forma de democracia se desarrolle en contextos políticos como el del Estado constitucional de derecho, vigente y vinculante para las universidades públicas colombianas,5 conlleva la implementación de condiciones reales y paritarias o igualitarias de participación de los estamentos en los espacios de deliberación y de decisión de la Universidad.

La participación igualitaria es la forma como la democracia representativa se robustece y se configura como un instrumento no sólo de gobierno, sino también de legitimidad de éste, en tanto actuación política. La representación, en un Estado constitucional de derecho debe ser paritaria, entre otras cosas, por dos razones principales. En primer lugar, debe serlo por razones políticas, en el sentido de permitir que los destinatarios de una decisión puedan intervenir en el proceso de deliberación y de configuración de la misma y, sobre todo, en el de la toma de la decisión propiamente dicho. Intervenir significa aquí poder moldear y definir el sentido

de la decisión y, en último caso, disentir expresamente de ella. En segundo lugar, hay razones de legitimidad. Una decisión, mientras esté precedida de más niveles de deliberación; mientras más debate axiológico y político la precedan y la circunden; mientras más participación de sujetos políticos la acompañen, mejores criterios de consenso puede encontrar y, con ello, mayores niveles de reconocimiento y de aceptación puede obtener.

3. ¿Cómo la democracia? En la Universidad nos lleva al análisis de la cuestión de los procedimientos mediante los cuales se implementa y se garantiza en una institución que no es un Estado, en este caso la universidad pública de Antioquia, pero que es de carácter estatal, el ejercicio de la representación estamentaria en los órganos del gobierno universitario encargados de la toma de decisiones, contribuyendo a la generación de una decisión prevalida de adecuados niveles de discusión y de participación por los diferentes estamentos, en condiciones de paridad de deliberación y de decisión. El concepto de ‘procedimiento’ se entiende aquí en un sentido amplio, es decir, incluye instituciones u organismos, estamentos, normatividad y organización administrativa, entre otros.

Al respecto, cabe entonces el estudio del estado de la cuestión procedimental de la democracia en el caso de la Universidad de Antioquia, específicamente en lo que respecta a su principal órgano de decisión académico, el Consejo Académico. Este objeto de estudio surge de una primera revisión de la regulación vigente al respecto en el Estatuto General de la Universidad, contrastada con el artículo 68 de la Ley 30 de 1992, a partir de la cual se puede colegir la pretensión del legislador de fomentar un órgano representativo de deliberación en condiciones de igualdad estamentaria, radicalmente distinta a la composición actual del órgano, que fue creado en el Estatuto General de la Universidad en 1994.

Vale decir que esta pretensión de una democracia mixta, es decir, que combina elementos de representativa y participativa, dimana, para las universidades públicas, entre otras razones,6 de lo previsto en el artículo 63 de la Ley 30 de 1992: “Las universidades estatales u oficiales y demás instituciones estatales u oficiales de educación superior se organizarán de tal forma que en sus órganos de dirección estén representados el Estado y la comunidad académica de la universidad.” (resaltado agregado).

La enunciación transcrita da lugar al análisis de dos aspectos de la regulación que hace el Estatuto

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General de la estructura del Consejo Académico: en primer lugar, el aspecto de la representación como forma de democracia elegida para este tipo de estructuración; en segundo lugar, la igualdad o paridad entre las distintas representaciones.

En efecto, en cuanto al primer aspecto, la pretensión del legislador colombiano se encaminó a permitir que la conformación de los consejos académicos de las universidades públicas colombianas lo fuera a partir de la representación democrática.

Es claro al respecto el artículo 68 de la Ley 30 de 1992, al establecer que:

ceada y desproporcionada. En efecto, cuando la ley establece que por cada uno de los estamentos que en ella se incluyen (decanos, directores de programa, profesores y estudiantes) debería entenderse que, en términos de mínimos, en el Consejo Académico de la Universidad debería haber un representante por cada estamento, para una composición total de miembros de cinco, así: (1) El rector, que es su presidente; (2) el representante de los decanos; (3) el representante de los directores de programa; (4) el representante de los profesores; y (5) el representante de los estudiantes.

Esta opción no necesariamente debe ser vista como reduccionista, si se tiene en cuenta que el número de miembros que legal y universitariamente componen el Consejo Superior, la máxima autoridad universitaria, es de diez, incluyendo al rector que carece de voto.8 Si la máxima autoridad puede estar compuesta de nueve votantes, ¿por qué no puede tener un número inferior de miembros el Consejo Académico?

“El Consejo Académico es la máxima autoridad académica de la institución, estará integrado por el Rector, quien lo presidirá, por una representación de los decanos de facultades, de los directores de programa, de los profesores y de los estudiantes. Su composición será determinada por los estatutos de cada institución.” (Negrillas y cursivas ex texto).

La forma en que la regulación del Estatuto General de la Universidad dio cuenta de la normativa transcrita7, al disponer la composición del Consejo Académico, afecta tanto la regulación como la pretensión legislativa de fomento de unas adecuadas condiciones de democracia universitaria representativa, por las siguientes razones.

En primer lugar, porque privilegia, e incluso exacerba, la composición del Consejo Académico a favor de los miembros pertenecientes al estamento administrativo, como son los vicerrectores y los decanos, al incluirlos a todos atribuyéndoles la condición de miembros con voto. Ello descompensa la disposición del legislador colombiano, en desarrollo de la Constitución, de generar una democracia participativa e igualitaria entre los diferentes estamentos que forman parte de la comunidad universitaria, y que, en tal medida, deben formar parte de sus órganos de gobierno paritariamente.

Una primera aproximación hermenéutica al artículo 68 de la Ley 30 de 1992, respecto de la regulación de la estructura de los consejos académicos de las universidades públicas, permite asignar un carácter vinculante a la expresión ‘una representación’, de tal modo que se pueda valorar la regulación del Estatuto General de la Universidad como desbalan-

Ahora bien, si de lo que se trata es de garantizar una mayor representatividad democrático-deliberativa de la comunidad universitaria en el Consejo Académico, podría aceptarse la interpretación alternativa que entiende la expresión ‘una representación’, como inclusiva, no de un miembro por cada estamento, sino de, por ejemplo, tres por cada uno ellos, este número fundado en la tradicional delimitación de los campos académicos de la Universidad en tres grandes áreas: ciencias sociales, ciencias exactas y ciencias de la salud.

De esta forma, se tendría un Consejo Académico conformado por un total de trece miembros, así: el rector, como su presidente; tres decanos, uno por cada área académica; tres directores de programa o de departamento, uno por cada área académica; tres profesores, uno por cada área académica; y tres estudiantes, uno por cada área académica.

Lo cierto es que, en aras de una adecuada interpretación de la intención del legislador, y de la misma Constitución y sus desarrollos jurisprudenciales,9 a partir de los criterios antedichos de democracia representativa y participativa, la interpretación de la expresión ‘comunidad académica de la universidad’ no puede quedar reducida, sólo al estamento administrativo, integrado por los decanos y los vicerrectores ya que ellos son sólo una parte de dicha comunidad, la parte administrativa, sin que esta comunidad pueda ser reducida a ella.

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...en lo que respecta los miembros del Consejo Académico cuya inclusión en éste es acorde a lo regulado por la Ley 30 de 1992, la normativa universitaria es desproporcionada en lo que se refiere a las representaciones de los estudiantes y de los profesores, las cuales, frente a la proporción del estamento administrativo, a la hora de la toma de decisiones, son ínfimas, pues sólo dan lugar a dos votos frente a 19 que provienen del estamento administrativo, entre rector, vicerrectores y decanos, teniendo en cuenta que estos últimos son, según disposición del propio Estatuto General, “representantes del rector en la facultad”, condición que en el caso de los vicerrectores es más que natural.

Lo anterior, además, porque no se puede justificar como una enunciación acorde con la ley, la idea de que todos los decanos son una representación de los decanos, o de que todos los vicerrectores son una representación de éstos. Y más cierto aún, es que no es posible incluir en la conformación del Consejo Académico a los miembros del equipo rectoral, como por ejemplo los vicerrectores, tal y como está previsto hoy en el Estatuto General de la Universidad porque, de un lado, en el artículo 68 de la Ley 30 de 1992 no están incluidos como tales y, de otro lado porque, de poder estarlo, sería sólo como una sección de la representación que tiene lugar en sede

de la parte o el estamento administrativo de la comunidad universitaria, eso sí, forzando en demasía el texto de la ley, esto es, dejando abierta la posibilidad de una sanción de nulidad por ilegalidad.

Ahora bien, en aras de realizar una lectura integral del enunciado previsto en el artículo 68 de la ley 30 de 1992, bien vale un análisis hermenéutico de la parte final de éste, en relación con lo que establece respecto de la conformación de los Consejos Académicos por las universidades: “Su composición será determinada por los estatutos de cada institución.”

Es probable que la composición actual del Consejo Académico universitario se justifique en esta potestad configurativa del Consejo Superior, como autoridad competente para la expedición del Estatuto General de la Universidad. No obstante, con respecto a dicha potestad, valen las siguientes consideraciones.

En primer lugar, que esta no es una potestad de discrecionalidad ilimitada o absoluta, ya que ella está sujeta a lo que establece la Ley 30 de 1992, en tanto norma jurídica jerárquicamente superior. Por ello, si los vicerrectores no están incluidos en el listado de sujetos universitarios que legalmente se prevén como miembros que conforman el Consejo Académico de las universidades públicas del Sistema Universitario Estatal colombiano, el Consejo Superior carece de la competencia para incluirlos dentro de la composición, y más aún, de asignarles derecho al voto. En tal sentido, el literal b) del artículo 34 del Estatuto General de la universidad, es ilegal.

En segundo lugar, dicha regulación incurre también en una omisión al establecer la composición del Consejo Académico universitario, excluyendo dentro de sus miembros la representación correspondiente a los directores de programa, pues ni siquiera figuran dentro de la normativa universitaria en comento, no obstante su inclusión expresa en el texto del artículo 68 de la ley 30 de 1992.

En tercer lugar, en lo que respecta los miembros del Consejo Académico cuya inclusión en éste es acorde a lo regulado por la Ley 30 de 1992, la normativa universitaria es desproporcionada en lo que se refiere a las representaciones de los estudiantes y de los profesores, las cuales, frente a la proporción del estamento administrativo, a la hora de la toma de decisiones, son ínfimas, pues sólo dan lugar a dos votos frente a 19 que provienen del estamento administrativo, entre rector, vicerrectores y decanos, teniendo en cuenta que estos últimos son, según

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disposición del propio Estatuto General, “representantes del rector en la facultad”, condición que en el caso de los vicerrectores es más que natural. Como puede colegirse, la descompensación entre el estamento administrativo y los demás estamentos de la comunidad universitaria en el Consejo Académico es palmaria, haciendo de él más que un consejo ‘académico’, uno ‘administrativo’.

Como resulta obvio, esta composición no-paritaria de los estamentos que integran el Consejo Académico de la Universidad, como ejercicio de la discrecionalidad configurativa del Consejo Superior, no cumple con un test de legalidad y, si aún se quiere, de proporcionalidad que dé cuenta de un balance o equilibrio político de los estamentos de la comunidad universitaria, relevante no sólo en términos de la acción de decidir sino también en la de deliberar, administrativa pero ante todo académicamente, con las consecuencias que en materia de detrimento del pluralismo ideológico y académico (científico) tiene dicha desproporcionalidad deliberativa.

quehacer académico, institucional, político y social de la universidad pública.

Dada la compleja situación actual por la que atraviesan la educación superior, la universidad colombiana en general y la de Antioquia en particular, que hace difícil la realización cabal de su misión social y política de potenciar el desarrollo y la transformación cultural; situación que, ante todo, deja entrever la necesidad de democratización de los diferentes procesos políticos no sólo de la universidad pública sino del Estado colombianos, es que se hace pertinente reflexionar sobre los problemas descritos, con miras a que sean estudiados por la comunidad y las autoridades universitarias, en pro de una composición igualitaria y participativa de los estamentos del gobierno universitario, que derive en mayores niveles de responsabilidad política de los distintos estamentos. Se trata de una cuestión ético-política pertinente, con independencia de que estemos inmersos o no en una crisis, e incluso, de que estemos dispuestos o no a reconocerla.

Hay que reconocer que no es esta una situación exclusiva de la Universidad de Antioquia, pero no por ello debemos desconocer que existe esta regulación deficitaria de legalidad y de criterios y niveles de democracia. Y aunque el panorama en buena parte de las universidades públicas del país no es muy distinto, no es suficiente incurrir en la actitud de “mal de muchos…”, cuando hay ejemplos a seguir, como el de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, que ha asumido esta cuestión con criterios de responsabilidad moral y política dignos de imitar10 y que nos enseñan que es posible algo distinto a lo que tenemos actualmente.

En síntesis, la composición estatutaria actual del Consejo Académico de la Universidad permite concluir que es contradictorio otorgarle un espíritu democrático a la Universidad y, al mismo tiempo, asegurar una mayoría estamentaria (no multiestamentaria) que permite tomar todas las decisiones de forma unidimensional. La adopción de decisiones que afecten o interfieran en el devenir de la vida universitaria debe estar provista de una base de discusión y de deliberación participativa igualitaria de los distintos estamentos que conforman el gobierno universitario. De este modo, la igualdad, el pluralismo y la participación cualifican éste, y dejan de ser fórmulas emotivas consagradas en el Estatuto General, para convertirse en una práctica cotidiana del —54—

Notas 1 Cf. Derecho y democracia, traducción de Mercedes Carreras, Doxa: Cuadernos de Filosofía del Derecho, No. 8, Universidad de Alicante, España, p. 309.

2 Cf. ROSS, Alf. ¿Por qué democracia?, traducción de Roberto Vernengo, Centro de Estudios Constitucionales, Madrid, 1989.

3 “[l]os países latinoamericanos se han convertido en desarrollos fecundos para la falsación de todas las teorías del desarrollo democrático con el consiguiente desconcierto de los politólogos que se ven forzados a recurrir a conceptos tales como “democracias sui generis”, “anomia” o “democracias imperfectas” para explicar el peculiar destino de estas sociedades.”. Cf. GARZÓN VALDÉS, Ernesto. Derecho y democracia en América Latina, Isonomía, No. 14, México, 2001, p. 34.

4 “[l]a idea de democracia se relaciona no con la imposición de un solo punto de vista acerca de cuáles deban ser las condiciones sociales o económicas que deberían prevalecer, aunque éste sea el punto de vista de la mayoría, sino con la concurrencia, debate, compromiso y transacción entre los grupos o puntos de vista opuestos”. Cf. SQUELLA, Agustín. Democracia e igualdad en América Latina, Doxa, No. 4, Universidad de Alicante (España), 1987, p. 373.

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5 Cfr. Artículo 1º Constitución Política de Colombia: “Colombia es un Estado social de derecho, organizado en forma de república unitaria, descentralizada, con autonomía de sus entidades territoriales, democrática, participativa y pluralista, fundada en el respeto de la dignidad humana, en el trabajo y la solidaridad de las personas que la integran y en la prevalencia del interés general.”

6 Desde una teoría radical de la democracia, esto es, de la democracia concebida como ‘democracia fuerte’ (en contraposición a una ‘democracia débil’), la democracia se dimensiona como una forma de vivir, como [u]na forma de régimen que tiene la virtud particular de responder directamente a los dilemas planteados por la condición política.

Esta condición se plantea, como recordaremos, cuando existe una necesidad de acción pública, así como de opciones públicas razonables, en presencia del conflicto y en ausencia de presupuestos privados o independientes para el discernimiento.” Cf. BARBER, Benjamín. Democracia fuerte.

Política participativa para una nueva época, traducción de Jesús Mora y Boris Balmieca, Editorial Almuzara, España, 2004, p. 202 (resaltados del texto).

7 Cf. Estatuto General de la Universidad de Antioquia (Acuerdo Superior No. 1 de 1994). Artículo 34. Definición y Composición. El Consejo Académico es la máxima autoridad académica de la Universidad. Está integrado por: a. El Rector, quien lo preside. b. Los Vicerrectores de Investigación, de Docencia, de Extensión, y administrativo. c. Los Decanos de Facultad. d. Un representante de los profesores de la Institución, elegido por los representantes profesorales ante los Consejos de Facultad, para un período de dos años. e. Un representante de los estudiantes de la Institución, elegido por los representantes estudiantiles ante los Consejos de Facultad, para un período de dos años.

d) Dos representantes de los profesores de carrera docente universitaria, que e) Dos representantes de los estudiantes, del nivel de pregrado, que deberán: También la UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLÓGICA DE COLOMBIA. Artículo 23, Acuerdo 066 de 2005 del Consejo Superior de la UPTC. “El Consejo Académico es la máxima autoridad académica de la Universidad, y estará integrado por: a) El Rector, quien lo preside. b) Cuatro (4) decanos, designados por el Comité de Decanos, de los cuales uno (1) será de las sedes seccionales. c) Dos (2) profesores escalafonados, de tiempo completo, con una antigüedad no menor de cuatro (4) años: uno (1) por la sede central, y uno (1) por las sedes seccionales, elegidos por voto directo de todos los profesores escalafonados. d) Dos (2) directores de programa: uno (1) de los programas de pregrado y uno (1) de los programas de posgrado, elegidos por los directores de programa, respectivamente. e) Tres (3) estudiantes de la Universidad: uno (1) por la sede central, de los programas propios; uno (1) por las Sedes Seccionales, de los programas propios; uno (1) por todos los estudiantes que hayan cursado en la Universidad, por lo menos el cincuenta por ciento (50%) de su plan de estudios, y no estén bajo sanción disciplinaria, elegidos por voto directo de los estudiantes con matrícula vigente.

El vicerrector Académico, con voz, pero sin voto. Tendrá derecho al voto, en caso de que asuma la presidencia del Consejo Académico, por delegación del Rector.

El director de Investigaciones, con voz, pero sin voto.

Parágrafo.- El período de los miembros del Consejo Académico, elegidos por voto directo, será de dos (2) años.”

8 Cf. Artículo 64 de la Ley 30 de 1992 y artículo 29 del Estatuto General de la Universidad de Antioquia.

Así mismo la UNIVERSIDAD DE CUNDINAMARCA. ARTICULO CATORCE. Integración. El Consejo Académico está compuesto por:

9 Cf. Corte Constitucional, Sentencia C-372 de 1999.

a. El Rector, quien lo presidirá.

10 Cf. UNIVERSIDAD DE LA AMAZONÍA. Artículo 33.

Conformación. El Consejo Académico, conforme a lo establecido.

b. El vicerrector Académico, quien lo presidirá en ausencia del Rector.

Por el artículo 68 de la Ley 30 de 1992, es la máxima autoridad académica de la Institución y estará integrado por:

d. Un Representante de los profesores.

a) El Rector, quien lo presidirá. b) Dos representantes de los cecanos de las facultades que se elegirán entre ellos, por convocatoria del vicerrector Académico. c) Dos representantes de los directores de programa, que se elegirán entre ellos, por convocatoria del Vicerrector Académico.

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c. Dos Representantes de los decanos de Facultad.

e. Un Representante de los directores de programa. f. Un Representante de los estudiantes.”

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Consejo Episcopal Latinoamericano (CELAM)

Reafirmamos la necesidad de preservar el planeta tierra como “casa común” de todos los seres vivientes No tenemos el derecho de explotar los recursos de la tierra, “arrasando irracionalmente las fuentes de vida”… La Doctrina Social de la Iglesia enfatiza que “una correcta concepción del medio ambiente no puede reducir utilitariamente la naturaleza a un mero objeto de manipulación y explotación”

“Documento conclusivo” expedido por el Departamento de Justicia y Solidaridad del Consejo Episcopal Latinoamericano (CELAM), con el apoyo de MISEREOR, luego de la realización de un seminario sobre “Industrias extractivas y la misión de la Iglesia”, los días 14, 15 y 16 de junio de 2011 en Chaclacayo, Perú. En el certamen participaron arzobispos, obispos, sacerdotes, religiosas, líderes sociales, profesionales y académicos de 17 países de América Latina, El Caribe, Estados Unidos de Norteamérica, Canadá y Europa, conscientes de que “la Iglesia no puede ser indiferente a las preocupaciones, las angustias y la tristeza de las personas, sobre todo de los pobres y afligidos”.

La Iglesia reconoce la importancia de las industrias extractivas y el servicio que pueden brindar a la comunidad humana, a las economías y al progreso de toda la sociedad.

Saluda la responsabilidad de los diferentes actores (empresarios, funcionarios del Estado, profesionales ingenieros y técnicos) que se esfuerzan en ir más allá del cumplimiento de las normas legales para proteger la integridad física de los trabajadores, de las poblaciones locales y de los pueblos indígenas y para cuidar el medio ambiente. La Iglesia valora estas prácticas responsables que promueven el bienestar de las personas en base al derecho y a las prácticas democráticas.

1. Se constata que, en la mayoría de los países de América Latina y El Caribe, hay una expansión acele-

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rada de las industrias extractivas, formales e informales, cuyas actividades tienen, muchas veces, impactos negativos en la vida de las poblaciones aledañas. Como dice el documento de Aparecida: “...hay una explotación irracional que va dejando una estela de dilapidación, e incluso de muerte, por toda nuestra región” (DA[1] 43).

2. La Iglesia no puede ser indiferente a las preocupaciones, las angustias y la tristeza de las personas, sobre todo de los pobres y afligidos[2]. Por ello el Departamento de Justicia y Solidaridad del Consejo Episcopal Latinoamericano (CELAM) con el apoyo de MISEREOR, organizó un seminario sobre “Industrias extractivas y la misión de la Iglesia” durante los días 14 al 16 de junio de 2011 en Chaclacayo, Perú. Participaron arzobispos, obispos, sacerdotes, religiosas, líderes sociales, profesionales y académicos de 17 países de América Latina, El Caribe, Estados Unidos de Norteamérica, Canadá y Europa.

3. El objetivo de dicho encuentro fue analizar las consecuencias de las actividades extractivistas en el aspecto social, político, económico y ecológico y desarrollar líneas pastorales.

4. El seminario tenía como antecedentes los encuentros de Quito (3-8 de agosto de 2009), Manaos (1-4 de octubre de 2009), Buenos Aires (20-25 de agosto de 2010), Roma (1-2 de octubre de 2010) en los que se reflexionó sobre diversas dimensiones relacionadas con el bien común global y el Cuidado de la Creación.

5. Comenzamos nuestras reflexiones con un análisis de la realidad que fue enriquecido por una lectura de fe a la luz del Evangelio y de la Doctrina Social de la Iglesia para determinar las líneas de acción pastoral más adecuadas. Porque“[…] los principios generales de la doctrina social se llevan a la práctica comúnmente mediante tres fases… que suelen expresarse con estos tres verbos: ver, juzgar y actuar”[3].

El planeta herido 8. Junto con el crecimiento de las industrias extractivas a nivel mundial, notamos una relocalización de los flujos de inversión, motivada por la recuperación de los precios de los minerales. Hay nuevos actores en escena como Brasil, India y China que contribuyen al incremento de la demanda. Ello incide significativamente en el incremento de los precios de los metales. Existe, pues, una demanda cada vez mayor de materias primas tanto por parte de los países emergentes como de los países industrializados.

Algunos de éstos últimos, incluso, han desarrollado

En el Seminario se analizaron varios testimonios sobre conflictos entre poblaciones afectadas por las actividades extractivas, el Estado y las empresas privadas en diferentes países de América Latina, testimonios que son reflejos de una grave problemática social y ambiental.

estrategias de mediano y largo plazo para garantizar su abastecimiento, llegando a declarar dicho abastecimiento como un interés de seguridad nacional.

9. En el Seminario se analizaron varios testimonios sobre conflictos entre poblaciones afectadas por las actividades extractivas, el Estado y las empresas privadas en diferentes países de América Latina, testimonios que son reflejos de una grave problemática social y ambiental.

10. En ciertos casos se constata un comportamiento irresponsable de las empresas transnacionales porque en el desarrollo de sus actividades no se rigen por los estándares sociales y ambientales reconocidos internacionalmente, mientras que muchos Estados nacionales permanecen indiferentes o pasivos frente a estas prácticas indebidas.

11. Se ha comprobado que el desarrollo de actividades industriales para la exploración y explotación minera y de hidrocarburos genera una liberación, dispersión y deposición de productos químicos y residuos de diversa naturaleza, tales como cianuro de sodio, plomo, arsénico, uranio, mercurio y otros metales pesados. Ellos contaminan directamente o por infiltración, los recursos hídricos (glaciares, lagos, ríos y el agua en el subsuelo), el aire y el suelo. En algunos casos la contaminación perdura por miles de años, provocando graves enfermedades y mutaciones genéticas. Este hecho, sumado a la destrucción de suelos (lixiviación) y de paisajes –que para algunas comunidades indígenas son considerados sagrados–, perjudica

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14. Las empresas extractivas y, sobre todo la minería, son actividades que requieren mucha tecnología y emplean poca mano de obra. Es cierto que se generan puestos de trabajo, pero éstos son por tiempos limitados y, en muchos casos, en situaciones de sub-contratas laborales o “services” que lesionan los derechos de los trabajadores y trabajadoras. En el caso de la minería informal se observa un aumento de la mortalidad por accidentes de trabajo. Es justo reconocer que ha decrecido considerablemente el número de obreros que mueren a causa de accidentes de trabajo por incumplimiento de las normas de seguridad en el caso de la minería formal.

Generalmente las industrias extractivas que no manejan correctamente el recurso hídrico, afectan el derecho humano al agua como bien público, la producción de alimentos y la agricultura. Eso provoca migración, convirtiéndose comunidades enteras en “refugiados ambientales”, víctimas de una economía informal y en ciertos casos por la actividad formal de índole neoliberal basada fuertemente en el extractivismo y la venta de materia prima en el mercado mundial. Ello trae como consecuencia la ruptura de los invalorables proyectos de vida de las comunidades.

15. Los aportes tributarios de las empresas extractivas incrementan sustantivamente los ingresos del Estado. Pero por otra parte hay exoneraciones o convenios de estabilidad comercial, tributaria y ambiental que minimizan dichas aportaciones. En el caso de Centroamérica se ha generalizado una política de exoneraciones fiscales que han reducido las obligaciones tributarias a un rango de sólo 5%. Por eso en varios países de la región cuyas empresas han incrementado de manera considerable sus ganancias a causa del alto precio de los metales, se encuentra en debate el tema del impuesto a las sobre ganancias mineras.

sensiblemente la calidad de vida tanto de las personas como de animales y plantas. Se constata la aparición y el incremento de enfermedades entre los pobladores del lugar y de las comunidades aledañas afectadas por la actividad minera informal y en ciertos casos por la actividad formal. En la mayoría de los casos los trabajadores y pobladores quedan abandonados a su suerte.

12. Generalmente las industrias extractivas que no manejan correctamente el recurso hídrico, afectan el derecho humano al agua como bien público, la producción de alimentos y la agricultura. Eso provoca migración, convirtiéndose comunidades enteras en “refugiados ambientales”, víctimas de una economía informal y en ciertos casos por la actividad formal de índole neoliberal basada fuertemente en el extractivismo y la venta de materia prima en el mercado mundial. Ello trae como consecuencia la ruptura de los invalorables proyectos de vida de las comunidades.

13. Se observa a la vez una creciente concentración de derechos de la propiedad y del uso concesionario de tierras en las manos de empresas transnacionales que, en muchos casos, también ejercen un fuerte control social sobre amplios territorios.

16. Se observa también con preocupación que en diferentes países de América Latina la minería informal está causando graves daños a la salud de las personas y al medio ambiente, anulando todos los ciclos vitales en donde se desarrolla.

Los Estados 17. Las actividades extractivas mayormente son realizadas por empresas privadas transnacionales y, frente al poder económico de éstas, se observa un debilitamiento de los estados nacionales y de su soberanía sobre todo en los niveles de gobierno local. Muchas veces los gobiernos nacionales no cumplen satisfactoriamente su función de generar y exigir el cumplimiento de las normas nacionales de protección del ambiente, permitiendo la flexibilización de los marcos regulatorios y usando los vacíos legales a favor de las empresas, en lugar de defender y proteger los derechos de la población que es la responsabilidad fundamental de todo Estado.

18. Observamos un incremento de la corrupción y un debilitamiento de la gobernabilidad así como del sistema de justicia. Muchas veces se comprueba una falta de transparencia acerca de los contenidos de los documentos que regulan las relaciones entre el Esta-

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do y las empresa extractivas, entre otros: contratos de concesión; estudios de impacto socio-ambiental; informes de monitoreo ambiental del ejercicio de emprendimiento. En muchos países de América Latina y de El Caribe el acceso libre a los registros actualizados de las concesiones mineras no está garantizado.

19. Muchos de los conflictos socio ambientales se dan porque: “En las decisiones sobre las riquezas de la biodiversidad y de la naturaleza, las poblaciones tradicionales han sido prácticamente excluidas” (Documento de Aparecida, 84). Y cuando se generan conflictos no se han establecido mecanismos de diálogo, por lo que a menudo se tiende a criminalizar la protesta social.

En muchas ocasiones las Fuerzas de Seguridad de los Estados, o privadas, atropellan los derechos de las poblaciones. A veces grupos guerrilleros armados o paramilitares están involucrados en la explotación de los bienes naturales, y, en otros casos, impiden con violencia las actividades extractivas.

De parte del Estado a menudo no se practica la consulta previa a los pueblos indígenas, posibles de ser afectados, la cual debe ser ejecutada a través del Estado sin delegación a los sectores privados, tal como lo exige el Convenio 169 de la OIT en su Artículo 6.2, y la Declaración de los Derechos de los Pueblos Indígenas de las Naciones Unidas en su Artículo 19. En particular frecuentemente los Estados son ineficientes en ejecutar las funciones públicas de revisión de los Estudios de Impacto Ambiental (EIA), la aprobación de las certificaciones ambientales así como el monitoreo del desempeño ambiental de los emprendimientos. Ello genera contextos que son propicios para la corrupción y las relaciones impropias entre funcionarios públicos y el sector privado. Se debe garantizar asimismo un mínimo de libertad, información y buena fe con miras a alcanzar el consentimiento libre e informado de los pueblos implicados.

De la misma manera corresponde profundizar en los demás aspectos la observancia del mencionado Convenio 169 de la OIT, así como los Derechos de los Pueblos Indígenas de las Naciones Unidas. Asimismo se destaca la falta de mecanismos efectivos para conminar y sancionar a las corporaciones multinacionales cuando incurren en violaciones de garantías reconocidas a nivel nacional e internacional.

La Iglesia

Estamos en un escenario de incremento de los conflictos socio-ambientales en el Continente. Nos preocupa la situación de muchos agentes pastorales y líderes sociales, de defensores y defensoras de los Derechos Humanos así como a las personas que trabajan para la protección del medio ambiente y la conservación de los recursos naturales que vienen siendo amenazados, perseguidos.

Nos preocupa la situación de muchos agentes pastorales y líderes sociales, de defensores y defensoras de los Derechos Humanos así como a las personas que trabajan para la protección del medio ambiente y la conservación de los recursos naturales que vienen siendo amenazados, perseguidos. Pero Jesús los fortalece al afirmar: “Bienaventurados los que trabajan por la paz, porque serán reconocidos como hijos de Dios. Bienaventurados los que son perseguidos por causa del bien, porque de ellos es el Reino de los Cielos.” (Mt 5,9–10). Nuestros pueblos anhelan un desarrollo que sea humano, integral, solidario y sostenible (cfr. DA 474c).

21. Por otro lado destaca el acompañamiento e involucramiento de la Iglesia en los procesos formativos y en la toma de conciencia de las comunidades. Su presencia activa, al lado de la población ha sido decisiva para facilitar el diálogo y evitar la violencia, así como para invocar la solidaridad de la sociedad civil a escala internacional y las experiencias de alianzas, como por ejemplo, entre sindicatos de las empresas, cooperativas y otras organizaciones con las comunidades afectadas. Es clave conocer, documentar y sistematizar estas experiencias y sacar lecciones para lograr interactuar eficazmente con las empresas extractivas y los poderes públicos.

20. Estamos en un escenario de incremento de los conflictos socio-ambientales en el Continente.

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Señales alentadoras 22. Si bien prevalece en varios países un modelo

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económico neoliberal asentado en el extractivismo, constatamos con esperanza el surgimiento de nuevos enfoques de desarrollo que se proyectan hacia propuestas integrales, incorporando las dimensiones sociales, culturales y ambientales.

23. Las poblaciones han desarrollado estrategias diversas entre las que están la puesta en escena de nuevas organizaciones que han reaccionado frente al conflicto, con el desarrollo de capacidades para adquirir mayores conocimientos y elaborar propuestas. También se vienen dando alianzas con otros sectores sociales, buscando la incidencia en las políticas públicas. Así se están logrando aprendizajes en la perspectiva de construir escenarios de transición alternativos al extractivismo incontrolado.

24. En los países industrializados de mayores ingresos surgen importantes movimientos ciudadanos que cuestionan el estilo de vida consumista y plantean la solidaridad con las comunidades y pueblos del sur y el seguimiento e incidencia sobre el comportamiento de las empresas y las políticas públicas de dichos países.

También se han desarrollado interesantes mecanismos de certificación internacional y comercio solidario que ayudan a los consumidores de los países más ricos a adquirir productos que se han elaborado minimizando la contaminación y los impactos socio-ambientales negativos sobre los ecosistemas de los países del sur y sobre los hombres y mujeres que allí viven.

25. Hay algunas experiencias que muestran que es posible pensar en una actividad extractiva racional y responsable que coexista con la agricultura, se desarrolle de acuerdo a los estándares internacionales y por ende tenga en cuenta la sostenibilidad, la inclusión social, la regulación y la máxima reducción de los efectos en el ambiente. Es necesario informarse y conocer cuáles son los marcos normativos, sociales, culturales y políticos que han posibilitado dichas experiencias para ver en qué medida son replicables en otros lugares.

La tierra, casa común y lugar de comunión 26. Según la fe cristiana nuestra tierra es creación de Dios. Por ello tenemos que tratarla con respeto. Los seres humanos, creados a imagen de Dios (Gen 1,26), están llamados a ser administradores responsables de los bienes de la creación. No tenemos el derecho de explotar los recursos de la tierra, “arrasando irracionalmente las fuentes de vida” (DA 471). Dios creó la vida en su gran diversidad (Gen 1, 11-12.20). Nues-

El modelo económico actual se sustenta en la matriz energética de combustibles fósiles, en la persecución del lucro a todo costo y en una escalada de consumo, aparentemente sin límites, lo que conlleva la sobreexplotación y, por consiguiente, la creciente escasez de recursos naturales no renovables y el calentamiento global debido a la emisión de gases de efecto invernadero (GEI) en conjunción con el agravamiento del fenómeno del cambio climático global...

tro continente de América Latina tiene una de las más grandes variedades de flora y fauna de toda la tierra[4].

Esta es una herencia gratuita y frágil “que recibimos para proteger” (DA 471).

27. Una base sustancial del cuidado de los bienes de la creación es la alianza del Creador con todos los seres vivientes (Gen 9,17). La Doctrina Social de la Iglesia enfatiza que “una correcta concepción del medio ambiente no puede reducir utilitariamente la naturaleza a un mero objeto de manipulación y explotación”[5]. Por el contrario, la intervención del ser humano en la naturaleza se debe regir por el respeto a las otras personas y sus derechos y por el respeto hacia las demás criaturas vivientes[60]. Ello implica también la responsabilidad de que las generaciones futuras puedan heredar una tierra habitable.

28. Reafirmamos la necesidad de preservar el planeta tierra como “casa común” de todos los seres vivientes. El Beato Papa Juan Pablo II nos advirtió de los riesgos que conlleva considerar al planeta únicamente como una fuente de recursos económicos: “[...] el ambiente como ‘recurso’ pone en peligro el ambiente como ‘casa’”[7]. Por esta razón se requiere evaluar el costo ambiental a largo plazo de las actividades extractivas, junto a las demás actividades lícitas como la

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ganadería, la agricultura, la acuicultura o ilícitas, como el cultivo de coca o amapola para el narcotráfico.

29. Jesús anunció con sus palabras y hechos que Dios es el Dios de la Vida. La fidelidad al Evangelio nos exige contemplar la vida como don de Dios en toda la creación. Esta dimensión integral e interdependiente de todo lo creado compromete la responsabilidad humana.

30. Existe un vínculo estrecho entre el seguimiento de Jesús y la misión. La misión debe estar al servicio de la vida de los pueblos en Latinoamérica. Así lo recalcan los obispos en el documento conclusivo de Aparecida cuando dicen: “La misión evangelizadora no puede ir separada de la solidaridad con los pueblos y su promoción integral” (DA 545). Pues “las condiciones de vida de muchos abandonados, excluidos e ignorados en su miseria, y su dolor, contradicen el proyecto del Padre e interpelan a los creyentes a un mayor compromiso a favor de la cultura y de la vida. El Reino de Vida que Cristo vino a traer es incompatible con esas situaciones inhumanas. Si pretendemos cerrar los ojos ante estas realidades no somos defensores de la vida del Reino y nos situamos en el camino de la muerte.” (DA 358).

31. Vivir según el Espíritu de Jesús, nos llama a reafirmar la opción por los pobres, los destinatarios preferidos del Reino y las primeros víctimas de los efectos negativos del modelo socio-económico vigente y de los desastres naturales generados como consecuencia del cambio climático global.

32. En la búsqueda de un desarrollo integral y solidario nos inspira y nos ayuda la vivencia espiritual de los pueblos indígenas y afro descendientes quienes desde sus orígenes se sienten parte de la “madre tierra” y se relacionan con ella como “matriz de la vida”. En las culturas originarias hay un espíritu que descubre la sabiduría y la fuerza de Dios en la creación. Eso les incentiva a buscar el ‘Buen Vivir’. Reconociendo esta realidad, en abril del 2009, todas las naciones del mundo, reunidas en la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobaron por unanimidad una resolución que designa el 24 de abril como Día Internacional de la Madre Tierra.

33. Respecto a las actividades de las industrias extractivas y al uso de los recursos naturales no renovables hay que tener presente el principio del destino universal de los bienes de la creación, especialmente de los recursos de vital importancia como el agua, el aire, la tierra. Este es el principio fundamental de todo el orden ético-social.[8] 34. El modelo económico actual se sustenta en la

matriz energética de combustibles fósiles, en la persecución del lucro a todo costo y en una escalada de consumo, aparentemente sin límites, lo que conlleva la sobreexplotación y, por consiguiente, la creciente escasez de recursos naturales no renovables y el calentamiento global debido a la emisión de gases de efecto invernadero (GEI) en conjunción con el agravamiento del fenómeno del cambio climático global... El deshielo acelerado de los polos, los glaciares tropicales andinos y la deforestación de la Amazonia son algunos síntomas, entre otros, de la insostenibilidad del modelo económico presente. Este modelo promueve la desigualdad y el individualismo y pone en peligro la sobrevivencia del planeta. Frente a ello el documento de la V Conferencia General del Episcopado Latinoamericana en Aparecida nos plantea el desafío de “buscar un modelo de desarrollo alternativo, integral y solidario” (DA 474c).

35. Otro principio fundamental de la Doctrina Social que guía a la Iglesia en su compromiso de promover un desarrollo integral y sostenible, es el principio del bien común. “Desear el bien común y esforzarse por él es exigencia de justicia y caridad.”[9]. El Papa Benedicto XVI afirma, que en la construcción de un orden social justo la Iglesia “no puede ni debe sustituir al Estado. Pero tampoco puede ni debe quedarse al margen en la lucha por la justicia. Debe insertarse en ella a través de la argumentación racional y debe despertar las fuerzas espirituales, sin las cuales la justicia, que siempre exige también renuncias, no puede afirmarse ni prosperar. La sociedad justa no puede ser obra de la Iglesia, sino de la política. No obstante, le

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La Iglesia invoca a los Estados para que establezcan un marco político y legal que regularice la actividad extractiva según los estándares socio-culturales y ambientales internacionales, proteja los derechos de la población aledaña a los yacimientos y vele por el cumplimiento de los contratos establecidos con las empresas.

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA Reafirmamos la necesidad de preservar el planeta tierra como “casa común” de todos los seres vivientes

interesa sobremanera a la Iglesia trabajar por la justicia, esforzándose por abrir la inteligencia y la voluntad a las exigencias del bien”[10].

36. Asimismo recuerda que “la Iglesia tiene una responsabilidad respecto a la Creación y se siente en el deber de ejercerla también en el ámbito público, para defender la tierra, el agua y el aire, dones de Dios Creador para todos, y proteger a la persona humana”[11]. En este sentido cabe subrayar de nuevo la gran relevancia de la biodiversidad tan rica en nuestro Continente, la cual es imprescindible para una vida saludable en la tierra. Este hecho debería ser valorado por los países del Norte.

La Iglesia pide con insistencia que las empresas mineras actúen con responsabilidad social y ambiental, respeten los contratos establecidos, velen por la seguridad y la salud de sus trabajadores y les den una remuneración justa. Al Estado queda la fundamental tarea de verificar que así sea, función que debe realizar con imparcialidad, rigor técnico y transparencia.

Usar los bienes de la creación con responsabilidad cuidadosa[12] 37. Junto con otros actores en la sociedad la Iglesia trabaja para fortalecer la dimensión ética en la política y en la economía. Quiere “servir a la formación de las conciencias en la política y contribuir a que crezca la percepción de las verdaderas exigencias de la justicia y, al mismo tiempo, la disponibilidad para actuar conforme a ella, aun cuando esto estuviera en contraste con situaciones de intereses personales”[13]. No es posible lograr un desarrollo integral, solidario y sostenible sin la dimensión ética.

38. Cumpliendo su misión de trabajar por la reconciliación y la unidad, por el respeto a la dignidad de cada persona y por el bien común (cfr. LG 1), la Iglesia sigue promoviendo un diálogo abierto y transparente entre los diferentes actores de la sociedad que están involucrados en los conflictos socioambientales. De esta manera la Iglesia desea ayudar, en cada caso a frenar el escalamiento de los conflictos, a evitar los desenlaces violentos y a encontrar una solución justa y sostenible.

39. La Iglesia invoca a los Estados para que establezcan un marco político y legal que regularice la actividad extractiva según los estándares socioculturales y ambientales internacionales, proteja los derechos de la población aledaña a los yacimientos y vele por el cumplimiento de los contratos establecidos con las empresas.

40. A la vez la Iglesia exhorta al Estado a que, antes de autorizar el inicio de cualquier actividad extractiva, garantice la consulta previa así como los Estudios de Impacto Ambiental (EIA). Las normas legales de la mayoría de los países de América Latina prevén que el Estudio de Impacto Ambiental sea realizado por las

Empresas concesionarias antes de realizar el proyecto extractivo, como parte de las condiciones que lleven a su aprobación. Los EIA son, por lo tanto, un documento de las partes interesadas. Por esta razón es necesaria que la función pública de revisión de los EIA sea realizada con imparcialidad y según criterios científicos internacionalmente establecidos. También la Iglesia exhorta al Estado a informar a la población adecuadamente sobre los resultados del estudio.

41. De la misma manera pide al Estado que implemente, aplique y lleve a cabo procesos de consulta, facilitando la participación de los/las representantes de los pueblos y comunidades indígenas afectadas por los proyectos mineros en la toma de decisiones sobre la posible realización de dichos proyectos.

42. La Iglesia recuerda al Estado y a las empresas mineras que “es urgente llegar a conjugar la tecnología con una fuerte dimensión ética”[14] y que hay que incentivar “la investigación y la explotación de energías limpias que preserven el patrimonio de la creación y sean inofensivas para los seres humanos”[15] y recalca que estas deben ser prioridades políticas y económicas[16].

43. La Iglesia pide con insistencia que las empresas mineras actúen con responsabilidad social y ambiental, respeten los contratos establecidos, velen por la seguridad y la salud de sus trabajadores y les den una remuneración justa. Al Estado queda la fundamental tarea de verificar que así sea, función que debe realizar con imparcialidad, rigor técnico y transparencia.

44. Asimismo siente el deber de promover entre los

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empresarios una ética basada en los principios de la Doctrina Social de la Iglesia.

45. Respecto de la consulta previa la Iglesia reafirma su compromiso de contribuir con la difusión de toda información amplia, plural y objetiva sobre el complejo tema de las industrias extractivas, así como de los beneficios y riesgos que ésta conlleva, a través de su red de radios y otros medios de comunicación. Con ello la Iglesia desea contribuir a que la población pueda estar informada y tomar una decisión fundada y crítica, elaborando propuestas alternativas para defender sus derechos vía la argumentación y el dialogo.

46. La Iglesia se compromete a empeñar sus “esfuerzos en la promulgación de políticas públicas y participaciones ciudadanas que garanticen la protección, conservación y restauración de la naturaleza” (DA 474d). Para ello, en la pastoral se deben diseñar con creatividad acciones concretas que tengan incidencia en los Estados para la aprobación de políticas sociales y económicas que atiendan las variadas necesidades de la población y conduzcan hacia un desarrollo sostenible” (DA 403). Por lo mismo sigue apoyando a la sociedad civil a “determinar medidas de monitoreo y control social sobre la aplicación en los países de los estándares ambientales internacionales” (DA 474e).

47. La Iglesia acoge el llamado de SS. Benedicto XVI de que es necesario un “cambio de mentalidad [para] llegar rápidamente a un estilo de vida global que respete la alianza entre el hombre y la naturaleza, sin la cual la familia humanan puede desaparecer.”[17] Para ello se compromete a contribuir decididamente a este cambio de mentalidad y a generar una práctica coherente.

48 La Iglesia afirma su compromiso que “como discípulos y misioneros al servicio de la vida, acompañamos a los pueblos indígenas y originarios en el fortalecimiento de sus identidades y organizaciones propias, la defensa del territorio [...] y la defensa de sus derechos. Nos comprometemos también a crear conciencia en la sociedad acerca de la realidad indígena y sus valores, a través de los medios de comunicación social y otros espacios de opinión” (DA 530).

El CELAM se empeñará en fomentar el diálogo con las Conferencias Episcopales de los Estados Unidos, Canadá y Europa sobre las cuestiones de las industrias extractivas y la misión de la Iglesia. Impulsará una coordinación de los respectivos esfuerzos pastorales que ya se están realizando en la Iglesia latinoamericana y fortalecerá los lazos de solidaridad con los agentes pastorales, los líderes sociales y los defensores y defen-

soras de los derechos humanos que están amenazados y perseguidos. A la vez intensificará los vínculos existentes con el Pontifico Consejo Justicia y Paz. Asimismo el Departamento de Justicia y Solidaridad del CELAM se compromete a dar un seguimiento integral a la temática y compromisos del Seminario profundizando la reflexión sobre las diferentes dimensiones del tema desde la Doctrina Social de la Iglesia.

Lima, junio de 2011

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Notas [1]Documento conclusivo de la V. Conferencia General del Episcopado Latinoamericano y de El Caribe (2007) en Aparecida (en adelante: DA).

[2]Cfr. Constitución pastoral „Gaudium et Spes“ (GS) del Vat.II, 1.

[3]Carta Encíclica „Mater et Magistra“ de SS Juan XXIII, 236.

[4] Cfr. DA 83.

[5] Compendio de la Doctrina Social de la Iglesia (en adelante: CDSI), 463.

[6] Cfr. CDSI, 459.

[7] SS Juan Pablo II, Discurso a los participantes en un Congreso Internacional sobre “Ambiente y salud” (24 de marzo de 1997), 2 (CDSI, 461).

[8] Cfr. Carta Encíclica “Laborem Exercens” de SS Juan Pablo II, 19.

[9] Carta Encíclica “Caritas in veritate” de SS Benedicto XVI,5.

[10] Carta Encíclica “Deus caritas est” de SS Benedicto XVI, 28a.

[11] SS Benedicto XVI, Mensaje para la XLIII Jornada Mundial de la Paz (2010), 12.

[12] Cfr. DA 471.

[13] Carta Encíclica “Deus caritas est”, 28a.

[14]SS Benedicto XVI en su alocución a los nuevos embajadores ante la Santa Sede el 09 de Junio de 2011.

[15] Ibid.

[16] Cfr. ibid.

[17]SS Benedicto XVI en su alocución a los nuevos embajadores ante la Santa Sede el 09 de Junio de 2011.

Fuente Departamento de Justicia y Solidaridad, Consejo Episcopal Latinoamericano (CELAM), http://www.celam.org

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Garantismo en los reglamentos Por Fabio Humberto Giraldo Jiménez Director de Posgrados Universidad de Antioquia

Considero el abolicionismo penal como el ideal de las relaciones entre autoridades y ciudadanos en una sociedad fundada sobre una antropología plena de humanismo racional, sin caer en el optimismo fatuo de la bonhomía natural. Visto a contraluz de la miserable historia moral de la humanidad el ideal del abolicionismo penal parece realizable sólo en pequeñas experiencias, pero aun así tiene como contrapartida el mérito de servir para medir la miseria de la realidad, denunciando, por ejemplo, la defensa con base casuista pero sin fundamento epis-

Interpuesto en la medianía entre el abolicionismo y el autoritarismo, el garantismo político y jurídico coincide con aquel en dos asuntos fundamentales: 1) reducir maldad, delito y pena a productos artificiales de una sociedad que enferma o a patologías individuales corregibles o contenibles y, 2) desechar la idea del hombre irredento.

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temológico, que el autoritarismo penal hace sobre la naturalidad indeleble e irredimible de la maldad humana, del delito y por tanto de la pena.

Interpuesto en la medianía entre el abolicionismo y el autoritarismo, el garantismo político y jurídico coincide con aquel en dos asuntos fundamentales: 1) reducir maldad, delito y pena a productos artificiales de una sociedad que enferma o a patologías individuales corregibles o contenibles y, 2) desechar la idea del hombre irredento.

En la historia real de las sociedades tanto el autoritarismo político como el penal han sido arietes. El autoritarismo penal, que es una versión del autoritarismo político, puede ir desde la venganza plena y directa, a la decisión caprichosa del líder, al juicio sumario, a la justificación de los efectos colaterales, a la defensa de justicias corporativas y especiales, hasta las formas sofisticadas de las excepcionalidades jurídicas que, no por coincidencia circunstancial, corren paralelas con la concentración del poder político. En cambio, el garantismo político y penal y más aún el abolicionismo, son rarezas en la historia real o como diría el gran gurú venezolano de las campañas políticas, adalid del realismo crudo, llano, simple, cínico e impúdico: éstos son regodeos fatuos, inanes e inocuos de los académicos, porque en la vida real no hay tiempo ni espacio para menesteres poco prosaicos y porque “ya es ya”.

Confieso mi inclinación intelectual, ética y política hacia la teoría garantista de la Política y del Derecho e ilustraré esta afición con uno de los múltiples problemas que trata esa teoría y que puede servir para analizar la forma como generalmente actúan los legisladores y los operadores jurídicos desde magistrados, jueces, abogados, tinterillos, periodistas y opinantes en trance de jueces oficiosos, hasta aquellos que por oficio interpretamos y aplicamos reglamentos. Pero igualmente puede servir de referente para analizar el fundamento, el articulado y las consecuencias de la ley de reforma a la justicia que actualmente cursa en el Senado y particularmente la propuesta de revivir la justicia castrense especial, advirtiendo que tengo la impresión de que en este caso la propuesta específica del fuero militar se esconde en la frondosa, exuberante y reluciente guarnición, como suele ocurrir en los restaurantes que disimulan con ella la pequeñez de la carne, aunque sepamos que es el plato fuerte y el que pone el precio.

Para comenzar debo hacer una precisión concep-

Como es obvio, en la mera legalidad se privilegia la norma sobre el hecho porque, en última instancia, es éste el que debe adecuarse a aquella. Por ello, la frase que acuña la defensa de la mera legalidad, “la ley es dura pero es la ley”, se ha convertido en una especie de prescripción de principio, criterio valorativo de objetividad de las decisiones y manual de procedimiento de toda actuación y decisión judicial.

tual y teórica. En el garantismo se distingue entre la aplicación del derecho por parte de los operadores jurídicos, según el apego a la mera o lata legalidad o a la estricta legalidad. Paradójicamente el apego a la mera y simple legalidad es muy estricto pero no en el sentido garantista de la estrictez, porque la mera legalidad se basa en analizar la adecuación o no adecuación de la ley escrita y sancionada con el caso de que se ocupa. Se trata, pues, de la interpretación literal o al pie de la letra. Esta modalidad de aplicación del derecho corre con el riesgo de convertirse en una acción mecánica y de hacer del operador un autómata; corre con el riesgo de subsumir homogéneamente el infinito e ilimitado mundo de los heterogéneos hechos específicos, al finito, limitado y homogéneo mundo de las normas. Pero aun con esos riesgos, ha sido y sigue siendo la forma más habitual de proceder de los operadores jurídicos, porque como contratrapartida, se gana en economía judicial por la rapidez del proceso, en eficiencia de las decisiones en plazos inmediatos o en propósitos tácticos, aunque no necesariamente en eficacia en plazos mediatos o en propósitos estratégicos.

Y por tratarse de una modalidad de interpretación cerrada y segura, puede minimizar los riesgos que se asumirían al analizar la adecuación entre normas

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y hechos introduciendo variables externas o aledañas, que podrían atentar contra la integridad interna del derecho. Además, preserva al operador jurídico de cometer errores prevaricables o de desalinearse de la oficialidad poniendo en riesgo su estabilidad profesional. Es, en definitiva una forma exitosa y eficaz de interpretar y aplicar el derecho que se basa en la generalidad, abstracción y universalidad de la norma frente a la particularidad, concreción y especificidad del hecho. Y es justo reconocer que siempre será posible demostrar que actuando así, se evita la confusión jurídica que es el nicho en el que se incuban decisiones arbitrarias y los ácaros de la corrupción de lo público en favor de lo privado. No es para nada deleznable el inmenso valor jurídico y político de la actuación decisional que se apega a la a letra de la ley.

Como es obvio, en la mera legalidad se privilegia la norma sobre el hecho porque, en última instancia, es éste el que debe adecuarse a aquella. Por ello, la frase que acuña la defensa de la mera legalidad, “la ley es dura pero es la ley”, se ha convertido en una especie de prescripción de principio, criterio valorativo de objetividad de las decisiones y manual de procedimiento de toda actuación y decisión judicial.

Puede resultar paradójico que aunque pretenda ser casi que matemáticamente estricta en la aplicación literal de la norma, es poco común que se refiera a esta modalidad como una especie de “dictadura de los jueces o de los operadores jurídicos”, aunque lo sea en el sentido de que se trata de una especie de dictadura de la ley de la cual el operador jurídico es su mecánico y frio ejecutor. Por el contrario, el epíteto está reservado para aquellos magistrados, jueces y operadores jurídicos que más allá de la mera legalidad, pero sin violarla, osan decidir en derecho pero con independencia de directrices ideológicas de los legisladores o de tribunales superiores, como ocurre cuando, por ejemplo, la Corte Constitucional crea derecho por vía de sentencias, quitándole al legislativo la paternalidad de esa prerrogativa o como ocurre cuando, muy raramente, un juez encuentra una vía jurídicamente válida pero alternativa. Para estos casos se extrema ideológicamente el significado de la dictadura para imponer la impresión de que actuando así no lo hacen en Derecho sino contra el Derecho. De paso, conviene advertir que existen dos grandes clases de dictaduras políticas con sus consecuentes justificaciones: 1) las que en estricto apego a la legalidad y sólo por fuerza

En un proceso basado en la mera legalidad, el Estado o la institución a través del operador jurídico tiende a privilegiar su punto de vista y su autoridad sobre la del reo o la del ciudadano en general.

En un proceso basado en la estricta legalidad se apunta explícitamente a la defensa del reo o del ciudadano. Y aún más, entre estas dos formas de interpretación y aplicación del derecho, existe la misma diferencia que entre la lógica y la dialéctica.

mayor interrumpen la legalidad para restituirla y, 2) las que definitivamente violan la legalidad existente para crear otra.

Por su parte la estricta legalidad en sentido garantista es una propuesta más analítica y abierta que pretende ir más allá de la adecuación de los hechos a las normas, partiendo de la evidencia de que no existen dos hechos iguales por más que se parezcan, porque el mundo de las normas en cerrado, homogéneo, limitado y finito y el mundo de los hechos es abierto, heterogéneo, ilimitado e infinito. Siendo así, la aplicación literal de la norma sería uno de los pasos necesarios pero no suficientes en el proceso de decisión por más que ese paso sea correcto, legal y eficiente.

En la propuesta analítica que fundamenta epistemológicamente al garantismo, estricta legalidad significa que en el análisis de la adecuación entre la norma y los hechos deben concurrir más variables que las que provee la literalidad de la norma y además un esfuerzo investigativo de disciplinas técnicas y científicas que van desde la criminalística y la criminología hasta el acervo de conocimientos propios de disciplinas científicas aledañas. Aunque este pro-

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ceso sea aparentemente antieconómico, poco ágil o engorroso no atenta contra la integridad interna del derecho sino que, por el contrario, la completa mediante la concurrencia del trabajo analítico interdisciplinario.

En un proceso basado en la mera legalidad, el Estado o la institución a través del operador jurídico tiende a privilegiar su punto de vista y su autoridad sobre la del reo o la del ciudadano en general. En un proceso basado en la estricta legalidad se apunta explícitamente a la defensa del reo o del ciudadano.

Y aún más, entre estas dos formas de interpretación y aplicación del derecho, existe la misma diferencia que entre la lógica y la dialéctica.

El proceso que incluye todos los pasos que exige una estricta legalidad en sentido garantista se basa en la siguiente cadena de relaciones. Sin pena no hay delito, sin delito no hay ley, sin ley no hay necesidad, sin necesidad no hay ofensa, sin ofensa no hay acción, sin acción no hay culpabilidad, sin culpabilidad no hay juicio, sin juicio no hay acusación, sin acusación no hay prueba, sin prueba no hay defensa. Esta cadena ha sido elaborada de una manera tan consistente que si faltare uno o más de los términos o una o más de las relaciones, la estricta garantía decrece hacia el autoritarismo penal. Así por ejemplo, si se impone una pena sin que sea delito legalmente tipificado, sería un castigo discrecionalmente impuesto por alguien que se considera autorizado.

Aplicado el reglamento al pie de la letra se encuentra que efectivamente el hecho lo viola, aunque el reo de la acusación no tenga la intención, porque en la mayoría de los casos el daño principal recae sobre el reo como si estuviera buscando causar daño sobre sí mismo. En defensa de la integridad del reglamento y del detrimento que una infracción le causa a la institución y a veces prevalidos de una actitud ejemplarizante, los operadores jurídicos suelen proferir sentencias en las que es evidente que el daño causado a la institución es inocuo en comparación con los daños que se causa a sí mismo el reo y que por tanto es completamente desproporcionada la relación entre la penalización y el delito porque se causan más daños que los que se pretende resarcir.

Precisamente en estos casos debería primar el principio de estricta legalidad que defiende el garantismo jurídico, aunque frente a esta posición ética, política y jurídica no faltará quien diga que es propia de corazones alcahuetas.

Y todo lo anterior para ilustrar uno de los hechos más comunes en la aplicación de los reglamentos actuando bajo el principio de la mera legalidad.

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Estas líneas están atravesadas por el apoyo ineludible y transversal de la obra de Luigi Ferrajoli y muy principalmente Derecho y Razón, Trotta, Madrid, 1995.

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El derecho a la huelga Por Adriana María Ruiz Abogada. Facultad de Derecho Universidad de Antioquia adrianamaruiz@gmail.com

En el ensayo de Benjamin titulado Para una crítica de la violencia (Zur Kritik der Gewalt, 1927), el término “crítica” no significa juicio negativo, reproche o condena de la violencia, sino consideración, examen, evaluación de los medios para juzgar la violencia. En sentido exacto, la palabra alemana Gewalt se traduce como violencia, pero también denota para los alemanes poder legítimo, autoridad justificada, fuerza pública. La violencia pertenece, por tanto y a su vez, a la esfera simbólica de lo jurídico, lo político y lo moral, a todas las formas de autoridad o de autorización, o al me-

...el Estado teme más que a ninguna otra cosa a la violencia de la huelga, ya sea activa, ya sea pasiva, en tanto violencia fundadora capaz de crear, justificar, transformar o legitimar nuevas relaciones de derecho distintas a las establecidas.

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nos, de voluntad a la autoridad (Derrida, 2002, p.

83). Únicamente en la esfera de estas relaciones se comprende la crítica al concepto de violencia: “La tarea de una crítica de la violencia puede definirse como la exposición de su relación con el derecho y la justicia, sobre todo en lo que respecta al primero de estos dos conceptos” (Benjamin, 2001, p. 109).

Benjamin encuentra en la historia del derecho estas relaciones que corresponden al derecho natural y al derecho positivo, respectivamente. La tradición del derecho natural juzga la aplicación de la violencia como medio sólo a partir de los fines justos o injustos que persigue, mientras que la tradición del derecho positivo juzga la violencia en virtud de las transformaciones históricas, únicamente a partir de la crítica de sus medios, distinguiendo así las formas de violencia reconocidas independientemente de los casos de su aplicación. El reino de los fines, y por lo tanto, el criterio de la justicia del derecho natural quedan excluidos de la investigación crítica de Benjamin. La tradición positivista, en cambio, ocupa en principio el centro de su crítica a la violencia. Más allá de juzgar el criterio de aplicación de la violencia, Benjamin pretende juzgar el derecho positivo mismo en su íntima y compleja relación con la violencia.

El derecho positivo prohíbe y condena la ejecución de la violencia por fuera de su propio dominio, pues ésta representa una amenaza, un peligro para su constitución. Al respecto Benjamin pregunta: “¿Cuál es la función que hace de la violencia algo tan amenazador para el derecho, algo tan digno de temor?” (p. 27). El autor remite esta cuestión a la figura del gran criminal, quien, más allá de sus fines y de la tipología de sus crímenes, suscita la fascinación y la secreta admiración del pueblo en contra del derecho, y provoca su emulación. El gran criminal representa una eventualidad estremecedora para el pueblo, y especialmente, para el orden del derecho, pues además de desafiar su ley y desnudar su violencia, amenaza con fundar un nuevo derecho. Un buen ejemplo de ello es Michael Kohlhaas, el héroe y protagonista del gran escritor del romanticismo alemán Heinrich von Kleist, quien se rebela contra la imagen del orden imperial de las alianzas y los ejércitos, y se levanta definitivamente contra la concepción romana del Estado. El protagonista de Kleist combate la ley del Estado en nombre de la justicia y la libertad, rehúsa la disciplina dócil y servil arriesgándose como hombre suicida ante la violencia del poder, no sin antes desafiar al Imperio

El derecho positivo prohíbe y condena la ejecución de la violencia por fuera de su propio dominio, pues ésta representa una amenaza, un peligro para su constitución. Al respecto Benjamin pregunta: “¿Cuál es la función que hace de la violencia algo tan amenazador para el derecho, algo tan digno de temor?”

del príncipe de Hamburgo. Ciertamente, “Goethe y Hegel, pensadores románticos del Estado, ven en Kleist un monstruo, y Kleist ha perdido de antemano” (Deleuze & Guattari, 2002, p. 271). Sin embargo, la modernidad literaria está de su lado. ¡Oh Kleist! diría Nietzsche: “El hombre libre es guerrero” (2001, p. 121).

Pero la función de la violencia aparece igualmente temida y peligrosa para el derecho positivo justamente allí donde todavía le es permitido a ésta manifestarse según el ordenamiento legal. Benjamín subraya al menos cinco realidades de esta cuestión: de un lado, el derecho a la huelga y el derecho a la guerra como violencias fundadoras de derecho, y de otro, el servicio militar obligatorio, la moderna policía y la pena de muerte como conservadoras del derecho a la violencia del Estado.

Para limitarnos a la primera cuestión, Benjamin distingue dos tipos de huelga general, definidas en principio por Georges Sorel (2005). Sorel distingue entre la huelga general política, destinada a reemplazar el poder de un Estado por otro poder, y la huelga general proletaria, orientada a suprimir la violencia del Estado. Según Benjamin, ambas son antitéticas. Mientras que la huelga general política expresa violencia por cuanto condiciona la reanudación del trabajo suspendido a las concesiones exteriores y a la modificación de condiciones laborales convenidas, la huelga general proletaria, en cambio,

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UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA El derecho a la huelga

no puede considerarse violenta, sino productiva y creadora, ya que expresa la decisión de recomponer por completo la concepción del trabajo ahora liberado de las disposiciones normativas del Estado.

La primera concepción de la huelga es fundadora de derecho, la segunda es anárquica, en el sentido positivo del término. Según Benjamin, la concepción soreliana de la huelga general proletaria es profundamente ética y claramente revolucionaria, sin que se la pueda censurar como violenta; pues “no debe juzgarse la violencia de una acción según sus fines o consecuencias, sino sólo según la ley de sus medios” (Ibídem). No obstante, según Benjamin, resulta obvio que la violencia del Estado se oponga a este tipo de huelga, imputándole un carácter violento, y admitiendo en cambio las huelgas políticas parciales aun cuando éstas recurran a mecanismos extorsivos para la satisfacción de sus fines (Ibídem).

El proletariado, organizado bajo la forma del derecho a la huelga, y también el Estado, son los únicos sujetos jurídicos que tienen derecho a la violencia para imponer ciertos fines. Uno y otro comparten, por lo tanto, el monopolio de la violencia.

En principio, el poder jurídico-estatal concede a las asociaciones de trabajadores el derecho a la huelga bajo el modelo de la no-violencia, entendido éste como violencia pasiva, como sustracción, distanciamiento o aversión respecto a la violencia patronal.

Desde el punto de vista del derecho o del Estado, la abstención de actuar, de no hacer determinada labor constitutiva de la relación laboral, no significa otorgar un uso activo de la violencia. En abierta oposición, Benjamin advierte que la violencia pasiva, por ser pasiva, no deja de ser violencia, lo cual la huelga confirma en el momento de la extorsión, esto es, cuando los huelguistas exigen condiciones significativas para reanudar la labor interrumpida con respecto al patrón y sus máquinas. En este sentido, el derecho a la huelga es violencia-contra-violencia: la violencia de los trabajadores contra la violencia del Estado o sus patrones, a fin de conquistar determinados propósitos.

La tensión que suscita la contradicción de objetivos entre el Estado y los trabajadores abre paso a la huelga general revolucionaria. Ésta se produce cuando el Estado acusa a los huelguistas de abusar y malinterpretar su derecho, y por consiguiente, declara la ilegalidad de la huelga general, la cual por su parte, a medida que persiste, se convierte en una lucha revolucionaria que los trabajadores amparan en

En principio, el poder jurídico-estatal concede a las asociaciones de trabajadores el derecho a la huelga bajo el modelo de la no-violencia, entendido éste como violencia pasiva, como sustracción, distanciamiento o aversión respecto a la violencia patronal. Desde el punto de vista del derecho o del Estado, la abstención de actuar, de no hacer determinada labor constitutiva de la relación laboral, no significa otorgar un uso activo de la violencia.

su propio derecho a la acción violenta, reconocida ya en el derecho a la huelga, y por tanto, autorizada en la ley. Esta confrontación ilustra la contradicción práctica del Estado de derecho que reconoce en principio una violencia cuyos fines naturales le son indiferentes, pero ante la cual, en los casos graves de la huelga general revolucionaria, desata su manifiesta hostilidad. Según Benjamin, esta situación permite afirmar, aunque paradójicamente, que “un comportamiento es violento aun cuando resulte del ejercicio de un derecho” (p. 113). De ahí se deduce la identidad entre el derecho y la violencia que expresa “la violencia como el ejercicio del derecho y el derecho como ejercicio de la violencia” (Derrida, p. 89). Aquí la violencia es activa en tanto se ejercita un derecho para derribar el orden jurídico del cual deriva —aunque sólo parcialmente— su fuerza.

La violencia activa del derecho a la huelga, cuyo fundamento se deriva del reconocimiento jurídico, puede, no obstante, destruir el orden del derecho. En este caso, conviene preguntar con Derrida: “¿Cómo interpretar esta contradicción? ¿Es sólo de facto y exterior al derecho, o bien inmanente al derecho del Derecho?” (p. 89). Porque si la violencia no

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fuera más que un medio para satisfacer un fin determinado, sería incapaz de amenazar el ordenamiento jurídico, pero no es así. La violencia del derecho a la huelga es, en efecto, capaz de destruir el orden jurídico-estatal mediante la creación de nuevas relaciones de derecho relativamente consistentes en el tiempo. De este modo, la violencia que hace peligrar el orden del derecho está alojada en el derecho mismo, reside en su interior, y en ningún caso le sobreviene de forma exterior. Pero la contradicción jurídica se agudiza en términos prácticos mediante la oposición violenta del derecho del Estado frente a la violencia de los huelguistas. Por tal razón, el Estado teme más que a ninguna otra cosa a la violencia de la huelga, ya sea activa, ya sea pasiva, en tanto violencia fundadora capaz de crear, justificar, transformar o legitimar nuevas relaciones de derecho distintas a las establecidas.

Es evidente, pues, que el fundamento mismo del derecho al “derecho de huelga” implica una relación de fuerzas entre un quid facti —la huelga como ejercicio de un derecho que sabemos vacío y que sólo se llena cuando alcanza su potencia expresiva deviniendo “un hecho”— y un quid juris —la deducción como ejercicio del juicio que, una vez enunciado, transforma incorporalmente “el hecho”, lo enjuicia—. Un derecho, sea cual sea, expresa esa relación de fuerzas: de un lado, en la forma enunciativa de la jurisprudencia, y de otro lado, en el ejercicio arbitrario y anárquico —no regulado— de la re-acción que, fugándose u oponiéndose, limita la fuerza ejercida sobre tal o cual grupo, el cual entonces deviene agenciamiento colectivo bajo la forma de la resistencia. La resistencia, en tanto que es a la vez fuga y oposición, es violencia que da a hacer, que provoca pensar, desviándose del juicio.

Ese aspecto de la resistencia, el del desvío, el de la

errancia autónoma que alisa los espacios estriados de la polis, es temible y temido por todos los poderes anclados o establecidos, pues resistir empieza a ser “construir un problema” y asumir una “posición de problema”: en una palabra, modificar las condiciones bajo las cuales los problemas son planteados, ya que los problemas se merecen las soluciones de acuerdo a las condiciones determinadas en que se formulan. En la fuga, en el éxodo como ejercicio arbitrario de la potencia de actuar, hay que crear un problema, determinar sus nuevas condiciones y reconquistar territorios existenciales hechos posibles solamente allí donde enormes cargas de decisión irrevocable desmarcan las fronteras del derecho y refundan nuevos espacios de libertad.

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Elementos para elaborar ensayos argumentativos Por Germán Darío Valencia Agudelo Profesor Titular Instituto de Estudios Políticos Universidad de Antioquia german.valencia@udea.edu.co gdvalencia@yahoo.com

Dado que este texto versa sobre esta última clase de ensayos [argumentativos, que se prestan a la controversia], hay que decir que los ensayos argumentativos intentan convencer al lector para que comparta determinado punto de vista, o por lo menos intentan justificar su posición ante el tema. Los ensayos argumentativos, a diferencia de los expositivos, deben de concentrarse en la defensa de una determinada tesis o hipótesis, con el propósito de convencer al lector.

Presentación Escribir un ensayo no es una tarea fácil, simple y alcanzable en el corto plazo. Se requiere, antes de iniciar el proceso de escritura, tener una idea importante a desarrollar y un deseo firme de querer presentar lo que uno piensa; además, después de escribir el ensayo, se debe seleccionar un medio eficaz para darlo a conocer al público. Al igual que estos tres aspectos, hay otro que no puede olvidarse en el proceso: el dominio de una técnica para la elaboración de este tipo de escrito. En este texto, el lector se enfrenta a un material didáctico, que busca apoyar la labor de escribir un ensayo argumentativo.

Este texto surgió como respuesta a una necesidad manifiesta de los estudiantes que he tenido en los distintos cursos que ofrezco desde 1998 en los programas de Economía y Ciencia Política de la Universidad de Antioquia. Una primera versión de este fue elaborada en 2003 y contó con los cometarios del profesor † Jorge Pérez Restrepo, con el cual estoy eternamente agradecido; posteriormente recibió comentarios de Jorge Iván Franco G. y Laura Catalina Londoño. A los tres los eximo de cualquier responsabilidad por los problemas que pueda tener el escrito.

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En él se ofrecen elementos que le permitirán mejorar la calidad de la presentación de las ideas escritas.

Lo anterior supone que es posible enseñar las técnicas para elaborar un ensayo argumentativo. Así, se busca brindar al lector elementos que lo capaciten para redactarlo, mostrando sus características básicas y los elementos que lo componen. No se piense, sin embargo, que al finalizar la lectura de este texto el lector se convertirá en un gran ensayista. Escribir un ensayo es resultado de la práctica decidida que se logra a través de una maduración en el tiempo, por tanto, no se puede pretender que en una cuantas páginas se muestre de manera completa el proceso y además se logre formar buenos ensayistas.

Otros pasos importantes para elaborar un ensayo, además de los aspectos que encontrará en este texto, son, por ejemplo, poner atención a cómo escriben los ensayistas consagrados, desarrollar las habilidades de leer críticamente, cultivar el hábito de leer detenidamente buenos periódicos y buenos ensayistas. Es fundamental, colocar cuidado a la forma como comienzan, desarrollan y finalizan los escritos, comprender la mecánica de los argumentos que utilizan, la forma como ligan los párrafos, manejan los signos de puntuación, el léxico y otra serie de detalles importantes.

Todo esto brinda elementos básicos que, a la hora de elaborar ensayos, ayudan a lograr el objetivo que es persuadir al lector. Por ello, es importante comprender desde ahora que un ensayo no sale del azar, es una actividad que requiere técnicas, cuidado y mucho tiempo; es todo un arte (Jiménez, 2003).

Para lograr lo anterior, el escrito comienza definiendo qué es un ensayo, su origen y características más comunes; continúa con su tipología y clasificación; luego se describen las etapas para su elaboración; finalmente, se concluye. Pero antes de iniciar la exposición hay que advertir que en el medio hay una amplia diversidad de escritos que discuten este tema –tanto de manera impresa como en la internet–, que el lector podría consultar. Sin embargo se encontrará con que estos se caracterizan por ser muy extensos y técnicos (por ejemplo, Gómez, 1992; Díaz, 1999, Martínez, 1994 y 2001; Rojas, 1997; Serafini, 1994 y Vélez, 1997) o por ser muy básicos y poco desarrollados (hay cientos en la internet).

Se reconoce, igualmente, que muchas de las ideas aquí planteadas son recurrentes en otros escritos. Esto se debe, en parte, a que las personas que discuten sobre el ensayo han establecido una serie de términos, conceptos, ideas y argumentos como válidos y

En este texto, el lector se enfrenta a un material didáctico, que busca apoyar la labor de escribir un ensayo argumentativo. En él se ofrecen elementos que le permitirán mejorar la calidad de la presentación de las ideas escritas.

Lo anterior supone que es posible enseñar las técnicas para elaborar un ensayo argumentativo.

utilizables por la comunidad científica; logrando con ello crear lo que en la jerga científica llaman premisas (puntos comunes, debidamente argumentados que son tomados como ciertos (Weston, 1998; p.19)). En este sentido, se evitarán las referencias a estas afirmaciones, aunque, como advierto, son permanentemente utilizadas en la mayoría de textos sobre la materia.

En su lugar se ofrecerá al final una serie de materiales que han servido para elaborar este escrito y que ayudarán a ampliar muchas de las ideas aquí contenidas, para que el lector pueda seguir profundizando en el conocimiento de este tipo de escritos.

I. El ensayo, qué es y cómo se caracteriza El ensayo es un género relativamente moderno, que debido a su difusión y utilización recurrente ha logrado ocupar una posición central en la expresión escrita en todo el mundo (Gómez, 1992). Aunque es definido como género literario, el ensayo es reconocido como una forma de divulgación crítica, donde el autor expresa sus reflexiones acerca de un tema determinado1. En la actualidad, el ensayo se asocia, como su palabra lo sugiere, a ensayar, pesar, probar, reconocer y examinar algo. En el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (2001) se define al ensayo como un escrito, generalmente breve, constituido por pensamientos del autor sobre el tema, sin el aparato ni la extensión que requiere un tratado completo sobre la misma materia. Su propósito es justificar un punto de vista, sustentar una interpretación acerca de un hecho

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flexiones, lo esencial es su sentido de exploración, su audacia y originalidad, es efecto de la aventura del pensamiento (Domitsu, 2009). El verdadero ensayista debe poseer un conocimiento muy hondo de la materia y a la vez una buena dosis de cultura general, esto le permitirá hablarles a todos: al experto y al lego, al erudito y al diletante.

A pesar de que generalmente se sostiene que los ensayos se caracterizan por tener una estructura libre y subjetiva, es decir, que se rebela contra todas las reglas (en él caben las dudas, los comentarios e incluso las anécdotas y experiencias de quien lo elabora); el ensayo argumentativo se caracteriza por una estructura más formal en su elaboración.

• Estilo cuidadoso y elegante: el tono es variado y corresponde a la manera particular con que el autor ve e interpreta el mundo. El tono puede ser profundo, poético didáctico, satírico, etc., la exposición amena que sobresale al rigor sistemático. Con relación al estilo, debe ser de carácter lúdico, agradable, ameno, ágil, atractivo, libertario y, en la medida de lo posible, con una buena dosis de sentido del humor.

o situación, insinuar una manera de ver unos hechos, sugerir una revisión de algunas posiciones asumida por un vasto sector, incrementar o fomentar las opiniones de un auditorio que se identifica con el escritor. En síntesis, el propósito es convencer, persuadir, disuadir, explicar, definir, entretener, entre otros fines.

La anterior definición, aunque es bastante cercana a lo que se va a entender por ensayo en este escrito, debe ampliarse, introduciendo otros aspectos y características que hacen su definición más completa y le dan una figura más exacta. El ensayo es: • Una reflexión sobre un tema. Al ensayo no lo define el objeto sobre el cual se escribe, sino la actitud del escritor ante el mismo. Los temas que puede tratar un ensayo pueden ser muy diversos, que expone con hondura, madurez y sensibilidad, una interpretación personal sobre cualquier tema, sea filosófico, científico, histórico, literario, etc.

• Un esfuerzo personal. Allí se expresa un punto de vista subjetivo acerca de algún hecho o situación, caracterizado por la nota individual, los sentimientos del autor, gustos o aversiones (aunque puede estar influido por otras personas). Esto implica que en el ensayo el punto de vista que asume el autor, al tratar el tema, adquiera primacía, por ello también la responsabilidad de exponer las propias ideas y opiniones y respaldarlas con el compromiso de la firma personal.

• Requiere de un conocimiento profundo. El ensayo es un producto de largas meditaciones y re-

• Breve y claro. Un ensayo es un escrito generalmente breve, que busca ser leído de “una sola sentada”. Jamás es exhaustivo y no puede intentar tratar por entero un tema. En el ensayo el autor no se propone agotar el tema que trata, sino exponer su pensamiento; es una reflexión. Además, una condición esencial que todos los ensayos deben cumplir es la claridad de expresión. Los ensayos buscan ante todo que el lector conozca claramente la opinión del autor, por ello debe buscarse siempre la transparencia de las ideas del ensayista.

II. Tipos y clases de ensayos Aunque comúnmente en la literatura sobre los ensayos se hace una lista amplia de los tipos que existen, ellos se pueden agrupar en dos: Los primeros son los ensayos literarios, que se caracterizan por la variedad y libertad temática y, abarcan una diversidad de asuntos como la moral, la ciencia, la filosofía, la historia y la política, entre otros; los cuales crean un misceláneo dinámico y libre, donde el autor plasma sus impresiones y reflexiones acerca de la vida; por tanto, es y debe ser personal, subjetivo, donde se plasma una visión particular del escritor; es considerado un producto crítico por excelencia.

Los segundos son los ensayos científicos, también llamados “literario-científico”, que parten del razonamiento científico y comparten el gusto por la imaginación artística, tratando de lograr la meta de explorar más a fondo la realidad, aproximarse a la “verdad” de las cosas.

A su vez los ensayos se organizan por clases: los hay expositivos, donde se explica algo, una situación, un concepto, una nueva idea; los hay descriptivos, que

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desarrollan una impresión general o dominante acerca de un lugar, persona o situación; también hay ensayos narrativos que relatan experiencias; y, finalmente, argumentativos, que se prestan a la controversia.

Dado que este texto versa sobre esta última clase de ensayos, hay que decir que los ensayos argumentativos intentan convencer al lector para que comparta determinado punto de vista, o por lo menos intentan justificar su posición ante el tema. Los ensayos argumentativos, a diferencia de los expositivos, deben de concentrarse en la defensa de una determinada tesis o hipótesis, con el propósito de convencer al lector. Para lo anterior se requiere un léxico preciso, uso de alusiones directas y preguntas que generen expectativas y reflexiones con respecto al objeto del ensayo. También las citas textuales deben acompañar los argumentos, sin que sean excesivas, que no produzcan en el lector efectos de incredulidad o inseguridad del autor del texto.

Llegado a este punto es necesario decir que un ensayo argumentativo no es una colección de hechos, es decir, de sucesos que pueden constatarse directamente o indirectamente, por lo tanto, la tesis no es un hecho a confirmar.

Una tesis no debe ser una premonición, ni una pregunta; tampoco es un informe. Lo que no quiere decir que el ensayista no deba utilizar en su argumentación hechos, por el contrario, éstos pueden brindarle apoyo a su tesis y persuadir al lector más rápidamente. Los hechos son recursos argumentativos.

III. Componentes de un ensayo argumentativo A pesar de que generalmente se sostiene que los ensayos se caracterizan por tener una estructura libre y subjetiva, es decir, que se rebela contra todas las reglas (en él caben las dudas, los comentarios e incluso las anécdotas y experiencias de quien lo elabora); el ensayo argumentativo se caracteriza por una estructura más formal en su elaboración y se compone en lo fundamental de cuatro partes: 1. Un título: a éste generalmente no se le presta atención; sin embargo, es uno de los elementos fundamentales en el ensayo. Sirve como punto de partida y es el lugar donde se puede ganar o perder al lector. En él se sintetiza el tema, la tesis y el tono.

Aunque va al inicio, el título surge de un proceso de relectura, cuando el texto está terminado y la redacción está corregida.

2. Una introducción: la cual es fundamental para poder cautivar al lector; esta se hace a partir de una opinión, una pregunta, una hipótesis o un pensamiento metafórico, en esta parte se deja ver el tono del escrito y en ella generalmente se presenta el tema y la posición del autor.

3. Un desarrollo: que es el proceso argumentativo de las ideas principales, secundarias y periféricas, las cuales, acompañadas de citas, ejemplos, pruebas y registros, lograrán sustentar la tesis principal del ensayo. Esta parte constituye el cuerpo del ensayo,

en ella se presenta de manera clara y lógica las ideas que argumentan la tesis.

4. Y una conclusión: si en el comienzo del ensayo se presenta una tesis o una hipótesis, luego se desarrolla para comprobarla o desaprobarla, a través, de un proceso argumentativo. En esta parte se dice si se logro tal fin, llevando al lector a que apoye o no lo anterior.

En síntesis, cuando se elabora un ensayo argumentativo, éste debe estar compuesto de lo siguiente: un título, una tesis y unos argumentos que sustentan la idea central. Por esto, esta clase de ensayo puede verse, desde su estructura interna, como una tesis o idea central y una serie de argumentos presentados de forma organizada y que apoyan la tesis (Weston, 1998). La idea central es una opinión del autor, la idea que controla la dirección de todo el escrito. Su redacción debe ser muy cuidadosa y debe aparecer en una posición en la que se destaque de las demás opiniones, en una o dos oraciones. Aunque la tesis puede ir en cualquier parte del texto, se recomienda que vaya al comienzo, pues es importante que el lector la conozca desde el inicio, de ello dependerá que todo lo que lea lo relacione con la tesis.

Llegado a este punto es necesario decir que un en-

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sayo argumentativo no es una colección de hechos, es decir, de sucesos que pueden constatarse directamente o indirectamente, por lo tanto, la tesis no es un hecho a confirmar. Una tesis no debe ser una premonición, ni una pregunta; tampoco es un informe. Lo que no quiere decir que el ensayista no deba utilizar en su argumentación hechos, por el contrario, éstos pueden brindarle apoyo a su tesis y persuadir al lector más rápidamente. Los hechos son recursos argumentativos.

El autor debe ser muy consciente de la idea que quiere defender y en esta etapa buscar los argumentos que mejor defiendan su tesis, dándose cuenta de lo apropiado o no que van a ser sus esfuerzos, ya que puede resultar al final que después de investigar, de recopilar datos y de escuchar opiniones, se dé cuenta que su intuición u opinión no vale la pena ser mostrada

IV. Etapas para la elaboración de un ensayo argumentativo Como se dijo al inicio, la elaboración de un buen ensayo argumentativo es larga y compleja, debe seguir una serie de pasos para el logro de sus objetivos. Aquí se reducen estos a tres: uno donde se explora la cuestión, otro donde se identifican los puntos principales y, finalmente, otro donde se escribe el ensayo (Weston 1998). Sin embargo, antes de iniciar con el primer paso, hay uno que, por ser tan obvio, se omite y está relacionado con la elección del tema. Este paso elemental es importante pues de él depende lo que sigue. Sin un buen tema, lo que se haga puede resultar infructuoso. Es claro que un ensayo argumentativo se puede escribir sobre cualquier tema y disciplina siempre y cuando cumpla con los criterios que requiere; pero es necesario tener visión sobre aquellos temas que generan controversia, que son importantes o que no están claramente tratados. Por ello, hay que tener iniciativa y mucho tacto a la hora de elegirlos.

Después de haber elegido el tema, lo que sigue, es explorar la cuestión, ello consiste en que el autor debe sustentar la validez de su opinión confrontando su afirmación con otros textos sobre el mismo tema.

Puede iniciar por informarse acerca de los argumentos que considere más fuertes para sustentar su tesis. Esta búsqueda le permitirá conocer sobre los argumentos a favor y en contra de la afirmación que sustentará, además, le ayudará a elegir los argumentos más fuertes y ordenarlos de acuerdo al efecto que quiere causar, y desechar los más débiles. Esto permite también cuestionar y defender las premisas de cada argumento.

El autor debe ser muy consciente de la idea que quiere defender y en esta etapa buscar los argumentos que mejor defiendan su tesis, dándose cuenta de lo apropiado o no que van a ser sus esfuerzos, ya que puede resultar al final que después de investigar, de recopilar datos y de escuchar opiniones, se dé cuenta que su intuición u opinión no vale la pena

ser mostrada, porque no cuenta con los fundamentos adecuados, porque ya está escrita o expuesta por otro autor o porque se da cuenta que otra opinión es mejor. Por ello, tómese el tiempo que requiera, de lo contrario puede resultar, como dice el adagio popular, “descubriendo el agua tibia”.

El segundo paso, consiste en identificar los puntos principales de un ensayo. En esta etapa debe estar convencido de que el tema u opinión es la indicada y que, por tanto, debe exponerla, por ello debe a continuación organizar su ensayo de tal manera que trate todo lo que necesita ser tratado, y, de ese modo, poder presentar su argumento de la manera más eficaz.

Esta es la etapa de la escritura previa. Lo primero es explicar el problema, debe hacer una pregunta clara sobre lo que quiere responder, luego, explíquela. Sea consciente que el escrito estará dirigido a un público que tal vez no conoce el problema que quiera resolver, o que no está convencido de la importancia del tema, aunque tampoco lo subestime (si usted está escribiendo un ensayo académico, sin embargo, no trate de volver a plantear la historia completa del problema. Infórmese acerca de cuánta información de trasfondo espera el lector) (Weston, 1998).

Luego de presentar el problema, se debe formular una propuesta o afirmación definitiva. No es necesario ser demasiado detallista en lo que quiere proponer. Se debe ser simple y claro con lo que busca.

El autor debe hacerse entender desde un inicio. Esto no quiere decir que se evitará la explicación de lo

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que acaba de decir; por el contrario, después de su afirmación debe ofrecer tantos detalles como sea necesario para que al lector le quede claro cuál es su tesis o idea central del ensayo.

El siguiente paso consiste en que el autor debe desarrollar sus argumentos de un modo completo.

Una vez haya decidido qué es exactamente lo que se propone hacer en su ensayo, estará en condiciones de desarrollar su argumento principal. Por ello, en esta etapa, debe ser muy cuidadoso, y antes de ponerse a escribir, planifique lo que va a realizar.

Recuerde que un ensayo es corto y por tanto tiene un espacio limitado para persuadir al lector. Piense cuántos argumentos va a exponer, puede que tenga espacio para tan solo un argumento bien desarrollado; tres o más argumentos esbozados pueden incluso causar un efecto contrario al buscado. Además, cuídese de utilizar cualquier argumento que se le aparezca, por el solo hecho de que apoya su tesis, este puede convertirse en un punto en contra de su argumentación.

También hay que hacer dos cosas más: examinar las objeciones y las alternativas. En cuanto a la primera, el escritor debe anticiparse a las preguntas escépticas y a las críticas. Debe ser consciente de que su propuesta puede tener desventajas y, por tanto, debe anticiparse a las objeciones, respondiéndolas de antemano. Debe argumentar, por ejemplo, que las ventajas superan a las desventajas. Así mismo, debe tratar de anticiparse a las objeciones de sus afirmaciones o interpretaciones y tratar de responderlas. Una forma fácil de cumplir esta etapa es que el autor: 1) Elaborare una lista con los principios que debe comparar y contrastar. 2) Juzgue las similitudes y las diferencias de cada uno de los principios. 3) Aporte detalles, ejemplos, etc. que apoyen y aclaren sus juicios. 4) Elaborare una lista de razones contra la posición opuesta. 5) Refute las objeciones contra sus razones y defienda sus razones contra las objeciones.

Y 6) Amplié sus razones, objeciones y respuestas con detalles, ejemplos, consecuencias, etc.

En cuanto a la segunda, relacionada con el examen de las alternativas, se debe ser consciente que la propuesta puede ser buena, pero no la mejor; por ello debe mostrar que ésta es la mejor entre las demás alternativas, de lo contrario, ante otras propuestas, la que se muestra en el ensayo puede quedar en el olvido. Aspectos importantes a tener en cuenta son: elaborar una lista con los aspectos buenos y malos; desarrollar detalles, ejemplos, contras-

No es necesario ser demasiado detallista en lo que quiere proponer. Se debe ser simple y claro con lo que busca. El autor debe hacerse entender desde un inicio. Esto no quiere decir que se evitará la explicación de lo que acaba de decir; por el contrario, después de su afirmación debe ofrecer tantos detalles como sea necesario para que al lector le quede claro cuál es su tesis o idea central del ensayo.

tes, etc. que apoyen los juicios; y considerar sobre todo los juicios de calidad.

El tercer paso es escribir el ensayo. Después de haber pasado por las dos etapas anteriores está listo para escribir el ensayo. Lo primero es elaborar un esquema y seguirlo. No pase de un punto a otro, si este debe venir más tarde. Todo en su justo momento y lugar. El ensayo argumentativo es como un cuerpo que requiere que todas sus piezas estén bien colocadas y desarrolladas de manera adecuada. Lo segundo es formular una introducción breve, donde quede claro lo que quiere discutir o mostrar.

Luego exponga sus argumentos uno a uno, no termine hasta que no esté desarrollado el argumento; no es conveniente hablar de muchos aspectos pues puede confundir al lector; por ello se recomienda usar siempre su principal argumento y desarrollarlo, piense en él como el único que puede presentar para persuadir al lector. Esto a pesar de que puede tener espacio para otro argumento y que posteriormente introducirá. Para desarrollar sus argumentos recuerde que puede utilizar ejemplos, evidencias, contrastes y detalles que apoyen sus juicios y clarifiquen sus razonamientos.

Otros aspectos a la hora de escribir ensayos y que no deben olvidarse son: 1) claridad en lo que se escribe, debe existir cohesión entre los párrafos y coherencia en lo que dice; es esencial explicar las conexiones entre las ideas, aun si éstas parecen absolutamente claras (lo que para uno es claro para otra persona pue-

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sayo tenemos la oportunidad de lograr o no nuestro objetivo, de perder el sentido de las proporciones o conservarlo. Debemos buscar que el lector tenga una buena reflexión sobre lo escrito y no abandone la lectura del ensayo, además que comparta las ideas expuestas en él. Hay que lograr una buena combinación de ideas y argumentos, tal como se hace en una buena pintura, de luces y sombras.

El éxito de un ensayo no está tanto en los datos que suministra sino en las inquietudes que deja al lector; tampoco en lo novedoso del tema tratado, sino en las nuevas relaciones que sus autores establecen entre las cosas que ya se conocen. El éxito del ensayo descansa en la calidad de las opiniones que expone su autor. Recuerde, finalmente, que para elaborar un ensayo se debe hacer un lenguaje concreto, específico, definitivo.

El éxito de un ensayo no está tanto en los datos que suministra sino en las inquietudes que deja al lector; tampoco en lo novedoso del tema tratado, sino en las nuevas relaciones que sus autores establecen entre las cosas que ya se conocen. El éxito del ensayo descansa en la calidad de las opiniones que expone su autor. Recuerde, finalmente, que para elaborar un ensayo se debe hacer un lenguaje concreto, específico, definitivo.

de no serlo). 2) claridad en la exposición de las ideas de los demás y anticiparse posibles críticas; apoye las objeciones con argumentos; al igual que el trabajo que se tomó en colocar sobre el papel de manera clara su pensamiento sobre un tema, hágalo con los argumentos de las otras partes y que están en contra de su idea. Por último, 3) cuídese de afirmar más de lo que ha probado, es muy dado a que al final del ensayo se presenten elementos no tratados en el texto, por ello se debe sintetizar de manera clara cuales son los principales resultados de su ensayo y aclarar nuevamente el objetivo de tal manera que el lector quede persuadido de lo que se quería argumentar.

V Conclusiones Hay que recordar que un ensayo se escribe para ser leído, pues el lector que se acerca a él, lo hace por la necesidad sicológica de la ilusión, de la esperanza y del descubrimiento que pueda tener. Cuando se escribe, el autor desaparece, dejando sólo su huella, a partir de ese momento es el escrito el que habla, y como dice Octavio Paz: “El texto es un lenguaje que al usarse se reproduce y se vuelve otro” (Citado por Jiménez, 2009). Por ello hay que cuidarse mucho de hacerlo bien, en la elaboración del en—78—

Recomendaciones de literatura para escribir correctamente un ensayo y referencias bibliográficas La siguiente bibliografía es una selección de textos que se recomiendan a todos aquellas personas que estén interesados en perfeccionar las técnicas para la elaboración de ensayos argumentativos. En ellos pueden encontrar una diversidad de elementos que son importantes para la elaboración de ensayos, como la escritura y la argumentación.

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Notas 1 El origen del ensayo se remonta a los escritos del francés Miguel de Montaigne (1533-1592), quien utilizó este género literario para denominar sus escritos: Essais. Escritos caracterizados por la utilización de citas, de lecturas y de obras literarias y también de observaciones de las costumbres, del trato humano y la experiencia vital (Montaigne, 1991). De esta manera, los Essais establecieron la autonomía que hoy tiene del género.

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

Constitución 20 años Acción de tutela en salud. Crónica de una iusfundamentalidad anunciada

Por Jaime León Gañán Echavarría Abogado. Universidad de Antioquia. Especialista en Derecho Laboral y Seguridad Social. UPB. Doctor en Derecho. Universidad Externado de Colombia. Docente Facultad de Derecho y Ciencias Políticas. Universidad de Antioquia.

Coordinador Cátedra Abierta en Seguridad Social y Salud de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas. Universidad de Antioquia.

Resumen Los derechos fundamentales son derechos inherentes a la persona humana que implican la dignificación del ser y la garantía de una vida con calidad. Por ello, los derechos fundamentales poseen garantías y reconocimiento normativo especial.

De su parte, el derecho a la salud se constitucionalizó de forma expresa en los artículos 44 y 49 de nuestra actual Constitución Política como un derecho inherente a la persona. Así mismo, la acción de tutela fue consagrada como una acción expedita de defensa

Es indudable que durante estos veinte años de la Constitución de 1991, la acción de tutela ha sido no solo el instrumento prevalente de la defensa del derecho a la salud sino que lo ha posicionado como un derecho integral e integrador, humano, autónomo y seriamente fundamental.

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de los derechos constitucionales fundamentales a la luz del artículo 86 de la Constitución de 1991.

En lo relacionado con la justiciabilidad del derecho a la salud por vía de acción de tutela es fácil comprender que su defensa ha dependido de la consideración del derecho a la salud como un derecho fundamental o como un derecho estrictamente social. En tal sentido, la Corte Constitucional ha evolucionado en su vasta jurisprudencia desde considerar el derecho a la salud como un derecho meramente prestacional hasta razonarlo, en muchas de sus sentencias, como un derecho fundamental autónomo, no sin antes pasar por una serie de consideraciones intermedias que facilitaron en su momento la defensa de tal derecho por vía de acción de tutela.

Es indudable que durante estos veinte años de la Constitución de 1991, la acción de tutela ha sido no solo el instrumento prevalente de la defensa del derecho a la salud sino que lo ha posicionado como un derecho integral e integrador, humano, autónomo y seriamente fundamental.

Los derechos fundamentales son derechos humanos que han sido consagrados o positivizados en un ordenamiento jurídico y que poseen garantías constitucionales especiales de protección y de reglamentación. Según la Constitución Política de 1991, tales garantías son: aplicación inmediata1, acción de tutela2, reserva de ley para su reglamentación3, no suspensión en estados de excepción4, y poseen una protección especial para su modificación5.

Los derechos fundamentales por su connotación de derechos humanos positivizados son inherentes a la persona humana, son universales, irrenunciables, inalienables, indivisibles e imprescriptibles. Su reconocimiento y garantía es obligatoria para el Estado, por ende vincula a todos los poderes, ramas y autoridades públicas. Así mismo, están en relación sistémica con otros derechos y deberes fundamentales. Son integrales e integradores, y están relacionados íntimamente con el principio de la dignidad humana y con el principio pro hominé.

En ese orden de ideas, determinar la iusfundamentalidad de un derecho, que como el de la salud en comienzo fue ubicado topográficamente dentro de los derechos económicos, sociales y culturales y no dentro del Capítulo 1 del Título II de la Constitución de 1991, no ha sido pacífica y se ha constituido en un gran esfuerzo doctrinal para afirmar que el derecho a la salud cumple con todas y cada una de las características de los derechos fundamentales arriba mencionadas y que una vez considerado como un derecho seriamente fundamental, debe ser, por tanto, protegido por todas las garantías

Los derechos fundamentales por su connotación de derechos humanos positivizados son inherentes a la persona humana, son universales, irrenunciables, inalienables, indivisibles e imprescriptibles.

Su reconocimiento y garantía es obligatoria para el Estado, por ende vincula a todos los poderes, ramas y autoridades públicas. Así mismo, están en relación sistémica con otros derechos y deberes fundamentales.

Son integrales e integradores, y están relacionados íntimamente con el principio de la dignidad humana y con el principio pro hómine. antes referidas. Así mismo, la jurisdicción constitucional, en especial la Corte Constitucional a través de los fallos de revisión de acciones de tutela, ha develado paulatinamente el carácter iusfundamental del derecho a la salud. Posición jurisprudencial que ha sido vital en el reconocimiento, tampoco pacífico, de que el derecho a la salud es un derecho fundamental per se, autónomo o directo, tal como más abajo se detallará.

De otra parte, es preciso anotar, que el Preámbulo de la Constitución Política de 1991 determina como uno de los fines esenciales del Estado colombiano el garantizar a sus integrantes la vida. A su vez, la protección del derecho a la vida se encuentra positivizada en el artículo 11 de la precitada Constitución Política como un derecho fundamental. Su satisfacción efectiva e integral, como derecho a una vida digna6, depende del aseguramiento real de otros derechos. Entre ellos se destaca, precisamente, el derecho fundamental a la salud.

El derecho fundamental a la salud fue consagrado, entre otros, en los artículos 447, 488 y 499 de la Constitución de 1991. Entendido éste como un “Completo estado de bienestar físico, mental y social y no solamente la ausencia de afecciones o enfermedades”10, el cual además emerge “…como un concepto integral e integrador. Es integral porque cobija al ser humano en todas sus dimensiones, no sólo física sino también mental, emocional, espiritual, psicológica, y porque además lo abarca desde su individualidad, pero también lo hace desde su connotación pública, colectiva,

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Las características de la acción de tutela son: es un proceso preferente, sumario, procede aún bajo los estados de excepción, se desarrolla con arreglo a los principios de publicidad, prevalencia del derecho sustancial, economía, celeridad y eficacia. Los derechos protegidos por la acción de tutela se interpretan de conformidad con los tratados internacionales sobre derechos humanos ratificados por Colombia. comunitaria y social. Y es integrador porque se encuentra relacionado en forma inescindible con otros derechos y con otros determinantes sociales y estructurales necesarios para su materialización…”11 Pese a la vital importancia del derecho fundamental a la salud y a la garantía constitucional y legal del goce efectivo de los servicios de salud derivados de la dimensión prestacional de tal derecho, innumerables han sido las violaciones del mismo en detrimento del bienestar de las personas involucradas. Por ello, también han sido incontables el número de acciones de defensa y de solicitudes de protección que se ha interpuesto en Colombia a fin de obtener de las EPS, IPS y del propio Estado la garantía real y material derivada de las obligaciones de protección, cumplimiento y respeto del derecho fundamental a la salud y de su dimensión prestacional12.

Sin duda, una de las acciones de defensa de los derechos constitucionales que ha rescatado la dimensión fundamental del derecho a la salud y de la cual se ha empoderado la comunidad es la acción de tutela. Esta acción es un procedimiento preferente y sumario que tiene toda persona para reclamar ante los jueces, en todo momento y lugar, por sí misma o por quien actúe a su nombre, la protección inmediata de sus derechos constitucionales fundamentales, cuando quiera que éstos resulten vulnerados o amenazados por la acción o la omisión de cualquier autoridad pública o contra particulares encargados de la prestación de un servicio público o cuya conducta afecte grave y directamente

el interés colectivo, o respecto de quienes el solicitante se halle en estado de subordinación o indefensión. La acción de tutela está regulada en el Artículo 86 de la Constitución Política de 1991 y en los Decretos 2591 de 1991, 306 de 1992 y 1382 de 2000. (Decreto 404 de 2001). Las características de la acción de tutela son: es un proceso preferente, sumario, procede aún bajo los estados de excepción, se desarrolla con arreglo a los principios de publicidad, prevalencia del derecho sustancial, economía, celeridad y eficacia. Los derechos protegidos por la acción de tutela se interpretan de conformidad con los tratados internacionales sobre derechos humanos ratificados por Colombia.

Según informes de la Defensoría del Pueblo13 se han interpuesto efectivamente innumerables acciones de tutela en salud. Según el último informe de tal entidad La tutela y el derecho a la salud 2010 se detalla que del total de 403.380 acciones de tutela interpuestas en el año 2010 el 23.4% fueron acciones en las que se invocó el derecho a la salud (94.390). Según tal estudio, el 67.8% de dichas tutelas se instauró contra las entidades de aseguramiento del SGSSS que administran el régimen contributivo y subsidiado, y de tal porcentaje el 65.4% corresponde a negativas de los contenidos del POS. En lo referente a temas específicos de solicitud, señala el estudio que el 60.6% de los tratamientos, el 34.9% de los medicamentos, el 85.4% de cirugías, el 97.1% de las citas médicas, el 85.6% de las imágenes diagnósticas, el 19.2% de las prótesis y órtesis, el 96.8 de los exámenes paraclínicos, el 73.6% de las solicitudes por procedimientos, y el 16.5% de citas médicas con especialista se encuentran en el POS. Tal como se detalla, un alto número de acciones de tutela fueron interpuestas, entre otras razones, por los aplazamientos y dilaciones que las EPS e IPS han puesto al acceso efectivo de los servicios de salud y que se han constituido en barreras administrativas, económicas y materiales para la garantía del derecho fundamental a la salud, en especial para las poblaciones especialmente vulnerables y vulneradas, para quienes constitucionalmente existe y debería existir una protección especial de sus derechos humanos y fundamentales14.

Con respecto a la iusfundamentalidad o no del derecho a la salud, en consecuencia su protección por vía de acción de tutela, es posible señalar la siguiente secuencia de posiciones por parte de la Corte Constitucional, dentro de lo que podría denominarse como el decurso o crónica de una fundamentalidad anunciada: (i) Derecho a la salud como un derecho fundamental autónomo. El derecho a la salud, en una concepción primigenia, fue considerado como un derecho funda-

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mental15, es decir, sin ningún tipo de ficciones jurídicas.

Más tarde, la sentencia T-307 de 200616 retoma el argumento del derecho a la salud como fundamental en sí mismo. Posteriormente la sentencia T-016 de 200717 señalará, entre otros, los muy interesantes y, a la vez, muy controvertibles puntos: “todos los derechos constitucionales son fundamentales, la fundamentalidad de los derechos no depende –ni puede depender– de la manera como estos derechos se hacen efectivos en la práctica, la salud es un derecho fundamental cuyo contenido es acentuadamente prestacional”. Posteriormente, la sentencia T-760 de 200818 vuelve a reconocer, sin ningún tipo de ficción jurídica, que el derecho a la salud es un derecho fundamental19. Finalmente y a pesar de algunas sentencias que han retomado el concepto de la conexidad o extensión, la Corte Constitucional parece haber arribado nuevamente al primigenio concepto de que el derecho a la salud es un derecho fundamental20. Concepto del cual no debió haberse apartado y que debe consolidarse en clave de Estado social. Por ende, en clave de dignidad humana. (ii) Obviamente, en los interregnos entre las sentencias arriba citadas, otras sentencias debatían diferentes criterios acerca de la naturaleza jurídica del derecho a la salud21. En consecuencia se determinaron criterios jurisprudenciales tales como: doble connotación del derecho a la salud: fundamental y asistencial22, derecho a la salud como un derecho fundamental por conexidad23, derecho a la salud como un derecho prestacional, derecho a la salud como un derecho fundamental autónomo en el caso de algunas poblaciones específicas24, derecho a la salud como un derecho fundamental autónomo en el caso de los contenidos del POS25.

Como cierre de estos breves comentarios se tendrá que decir que pese al empoderamiento de la acción de tutela como especial instrumento del derecho fundamental a la salud, leyes como la Ley 1438 de 2011 o actos legislativos como el 003 de 2011 son o serán reales amenazas contra tal mecanismo de defensa. En efecto la Ley 1438 de 2011, por la cual se fortalece el Sistema General de Seguridad Social en Salud, incluye el refuerzo o creación de mecanismos de tipo técnico o administrativo que obstaculizarán la interposición de la acción de tutela o que inclusive podrían llegar a constituirse en reales “prerrequisitos de procedibilidad” de la misma. Entre otros temas, lograrían constituirse en barreras de acceso, aquellas materias relacionadas con los Comités Técnicos Científicos26, la Junta Nacional de Pares27 o la facultad jurisdiccional dada a la Superintendencia Nacional de Salud para la definición de los

...pese al empoderamiento de la acción de tutela como especial instrumento del derecho fundamental a la salud, leyes como la Ley 1438 de 2011 o actos legislativos como el 003 de 2011 son o serán reales amenazas contra tal mecanismo de defensa. En efecto la Ley 1438 de 2011, por la cual se fortalece el Sistema General de Seguridad Social en Salud, incluye el refuerzo o creación de mecanismos de tipo técnico o administrativo que obstaculizarán la interposición de la acción de tutela o que inclusive podrían llegar a constituirse en reales “prerrequisitos de procedibilidad” de la misma. conflictos referidos a los servicios o medicamentos no contemplados en el plan de beneficios28. Así mismo, la determinación de un acto legislativo que erige la sostenibilidad financiera como principio constitucional o como simple criterio normativo superior, en nuestro juicio, supeditará la garantía de los derechos constitucionales a dicha sostenibilidad financiera, y por ende, el goce efectivo de tales derechos se hará nugatorio o por lo menos se verá menguado ante tal regulación29.

En igual sentido, la acción de tutela se tornaría ineficaz ante la prevalencia del criterio consecuencial de tipo económico sobre el criterio finalista de las normas sociales, y con ello, el velado ataque a tal acción.

Conclusión La acción de tutela en salud ha sido el mecanismo de defensa privilegiado para la protección de un derecho que en comienzo fue, en forma general, considerado como estrictamente prestacional y que gracias a tal mecanismo no solo se ha garantizado en muchos casos su goce efectivo sino que por vía jurisprudencial se ha reconocido, de manera también general, que el derecho a la salud es un derecho fundamental autónomo y como tal debe ser seriamente garantizado; tal como debe ser protegida y garantizada la propia acción de tutela en nuestro país.

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16 M. P. Humberto Antonio Sierra Porto. pp. 12 y ss.

Notas 1 Es decir, no necesita que haya reglamentación legal para su garantía y protección. Véase el artículo 85 de la Constitución Política de 1991.

2 Como mecanismo especial de protección de los derechos constitucionales fundamentales. Confróntese el Artículo 86 de la C.P. 3 Según tales artículos los derechos fundamentales deben desarrollados o reglamentados por leyes de rango estatutario. Véanse los Artículos 152 y 153 de la C.P. 4 Los derechos fundamentales no pueden ser suspendidos, ni limitados en forma arbitraria en estados de excepción. Véanse los artículos 93, 214.2 y 215 de la C.P, el artículo 4º de la Ley 137 de 1994, el artículo 27 de la Convención Americana de DDHH, y entre otras, las sentencias C-135 y C-136 de 2009.

5 La modificación del núcleo esencial o del contenido esencial de un derecho fundamental debe tener en cuenta las restricciones o condiciones que para ello determina el artículo 377 de la C.P. 6 Debe recordarse que la Corte Constitucional ha señalado que “… el derecho a la vida no sólo implica para su titular el hallarse protegido contra cualquier tipo de injusticia, sea esta de índole particular o institucional, sino además tener la posibilidad de poseer todos aquellos medios sociales y económicos que le permitan a la persona vivir conforme a su propia dignidad.” Corte Constitucional, Sentencia T-102 de 1993, M. P. Carlos Gaviria Díaz. p. 8.

7 Determinado para el caso de las niñas, niños y adolescentes como un derecho fundamental.

8 Para el caso de los adultos, los artículos 48 y 49 fueron inicialmente ubicados en la categoría de los derechos económicos, sociales y culturales.

9 Los artículos 48 y 49 constitucionales fueron desarrollados por la Ley 100 de 1993 que entre otros, estructuró el Sistema General de Seguridad Social en Salud.

10 Constitución de la OMS. 1946.

11 Tesis: Los muertos de Ley 100: Prevalencia de la libertad económica sobre el derecho fundamental a la salud. Una razón de su ineficacia. Caso del POSC. Jaime Gañán. 2010.

17 M. P. Humberto Antonio Sierra Porto. pp. 16 y ss. En igual sentido, véanse las Sentencias T-770 y T-816 de 2008, M. P. Clara Inés Vargas Hernández. pp. 11 y 5, respectivamente.

18 Véase la sentencia T-760 de 2008, M. P. Manuel José Cepeda Espinosa. p. 18.

19 La sentencia en cita, retoma el hecho de que uno de los elementos centrales que le da sentido al uso de la expresión “derechos fundamentales” es el concepto de dignidad humana, concepto que se relaciona directamente con la “libertad de elección de un plan de vida concreto en el marco de las condiciones sociales en las que el individuo se desarrolle”. Véase la sentencia T-881 de 2002, M. P. Eduardo Montealegre Lynett. p. 33. Recuérdese que la sentencia T-227 de 2003, M. P. Eduardo Montealegre Lynnet ya había señalado que sería fundamental todo derecho que funcionalmente este dirigido a lograr la dignidad humana y sea traducible en un derecho subjetivo, p. 11.

20 Al respecto véanse las sentencias: T-224 de 2010, T-246 de 2010, T-650 de 2010, T-654 de 2010, T-664 de 2010, T-668 de 2010, T-685 de 2010, T-730 de 2010, T-815 de 2010, T-835 de 2010, T-864 de 2010, T-874 de 2010, 009 de 2011 y T-022 de 2011. A más, que ha sido claro desde tiempo atrás que el derecho a la salud para el caso de las personas especialmente protegidas por la Constitución del 91 es un derecho fundamental autónomo.

21 Obviamente, en los interregnos entre las sentencias citadas, otras sentencias debatían diferentes criterios acerca de la naturaleza jurídica del derecho a la salud. Nótese, como bien lo expresó la C-1041 de 2007, que han coexistido variados criterios, en ocasiones, sin tener en cuenta posturas que ya en pleno se habían tomado con relación a la fundamentalidad del derecho a la salud.

22 Como ejemplo inicial tenemos la sentencia T-484 de 1992, M. P. Fabio Morón Díaz. p. 5. Véase, además, en el Documento Derecho a la salud en la Constitución, la jurisprudencia y los instrumentos internacionales, el tema relacionado con los criterios bajo los cuales el derecho a la salud ha sido entendido como derecho fundamental, Defensoría del Pueblo, 2003, pp. 39 y ss.

12 Observación General 14, dentro del contenido normativo del artículo 12 del PIDESC.

23 Es preciso aclarar que la teoría de la conexidad se refiere aquí con relación directa al derecho de la salud. No obstante, desde la sentencia T-406 de 1992, M. P Ciro Angarita Barón, p. 20, tempranamente ya se había estructurado la teoría de la conexidad en términos generales.

13 Véanse los informes La Tutela y el Derecho a la Salud de la Defensoría del Pueblo relacionados con los años 20032005, 2006-2008, 2009 y 2010 respectivamente.

24 Véanse, entre otras, las sentencias T-535 de 1999, M. P. Carlos Gaviria Díaz. p. 4 y la T-1038 de 2001, M. P. Rodrigo Escobar Gil, p. 6.

14 Véase, entre otros, los artículos 1º y 2º de la Constitución del 91 y en especial el artículo 13 de la misma, en cuanto estipula la igualdad real o material y la protección especial de las personas en estado de vulnerabilidad o indefensión.

25 Véase la sentencia SU-819 de 1999, M. P. Álvaro Tafur Galvis. pp. 13 y ss.

15 Véanse las sentencias T-536 de 1992, M. P. Simón Rodríguez Rodríguez, p. 8; T-505 de 1992, M. P. Eduardo Cifuentes Muñoz, p. 11; T- 613 de 1992, M. P. Alejandro Martínez Caballero, p. 5; y la T-180 de 1993, M. P. Hernando Herrera Vergara. p. 9.

27 Confróntese el artículo 27 de la Ley 1438 de 2011.

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26 Véase el artículo 26 de la Ley 1438 de 2011.

28 Véase el artículo 126 de la Ley 1438 de 2011.

29 Confróntese el Acto Legislativo 003 de 2011. Por el cual se establece el principio de la sostenibilidad fiscal.

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Países Desarrollados y la Convención de Cambio Climático

Una larga historia de promesas incumplidas

Por Nele Marien*

La historia de negociaciones en cambio climático es una larga historia de promesas rotas, y mandatos que no fueron cumplidos. Sería probablemente imposible evaluar todas las promesas rotas, pero he aquí un breve recuento de las más importantes:

Promesas de la Convención La promesa de Mitigación. Los países desarrollados se han comprometido a tomar el liderazgo en mitigación, y volver a los niveles de emisiones de gas de efecto invernadero que se tuvo en la década de los 90. (Artículo 4.2 (a) de la Convención).

La realidad. Hasta el día de hoy, la mayoría de los países desarrollados que no son economías en tran-

*Nele Marien es analista de políticas medioambientales: Fue negociadora del equipo boliviano de cambio climático desde 2009 hasta noviembre 2011.

Artículo original en: http://www.nelemarien.info/142/

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sición no solamente no han reducido sus emisiones, sino que las han incrementado sustancialmente1.

La promesa de igualdad. Reconociendo que los países desarrollados han tenido la mayor responsabilidad histórica por el problema climático, que tienen mayores posibilidades para atender el problema, y también que la primera prioridad de los países desarrollados es la erradicación de la pobreza, el principio de ‘Responsabilidades comunes pero diferenciadas y respectivas capacidades’ fue establecido (Artículo 3.1 de la Convención). Por lo tanto, los países en vías de desarrollo no tienen las mismas responsabilidades que los países desarrollados.

La realidad. Los países desarrollados elevan su demanda cada año para que los países en vías de desarrollo tomen los mismos compromisos que ellos. Por ejemplo, países como Estados Unidos y Rusia, entre otros, están demandando que varios países se ‘graduen’ a la categoría de los países del Anexo I (Países Desarrollados). Varios de los países en desarrollo que ellos desearían ver con las mismas obligaciones como las de ellos tienen emisiones per cápita de entre 4 a 8 veces menos que aquellas de Estados Unidos, y tienen la mayoría de su población debajo de la línea de la pobreza.

Nuevamente comprobando la realidad. En los hechos son los países en vías de desarrollo quienes en agregado están prometiendo mitigar mucho más que los países desarrollados: 3,6 a 5 gigatonelatadas de gases de efecto invernadero, mientras que los países desarrollados solo han prometido hacerlo con 3 a 3,7 gigatoneladas2. Aclarando: Países desarrollados han sido responsable por el 73% de las emisiones históricas, y todavía hoy son responsables por el 41% de las emisiones anuales3.

La promesa financiera: De Acuerdo con el Artículo 4.3, los países desarrollado proveerían de nuevos y adicionales, predictivos y adecuados fondos para acciones relacionadas al Cambio Climático. Un mecanismo financiero fue definido en 1992, que también atendería la transferencia tecnológica. (Artículo 11 de la Convención).

La realidad. Hasta el día de hoy, casi todo el financiamiento climático ha sido una reprogramación de Ayuda Oficial del Desarrollo. Siempre ha sido insuficiente, y nunca ha sido predecible. El mecanismo financiero nunca ha sido puesto en lugar. Incluso Cancún ha definido la existencia del Fondo Verde Climático, pero todos los detalles prácticos, y la mayoría los fondos reales, todavía están por ser decididas.

La realidad en las nuevas promesas financieras.

En Copenhague un ‘Fast Start Finance’ (Financiamiento de Inicio Rápido) fue prometido, de 30 billones de dólares por 3 años (eso es 10 billones por año). Revise la página web del Fast Start Finance, y descubra que solo parte del dinero está disponible. Y además, solo parte es nueva y adicional. La mayoría es la ayuda de desarrollo de años anteriores, reprogramada.

El Fondo Verde Climático debería movilizar 100 billones de dólares para el 2020, pero nadie puede decir cuánto sería en el período entre 2013 y 2019. Más allá, ningún compromiso específico fue hecho, por el contrario, muchos países están disminuyendo su financiamiento climático. Los Estados Unidos hasta los ha desechado totalmente, debido a su crisis de deuda. También es de alta duda el significado de ‘movilización’: ¿Pedir contribuciones de los países en vías de desarrollo? ¿Movilizar el sector privado? ¿Contar los Mercados de Carbono? ¿Contar Préstamos? En cualquier caso, ‘movilización’ está lejos de ‘proveer y garantizar’.

La promesa tecnológica. Países desarrollados están comprometidos a facilitar y financiar la transferencia de tecnologías medio ambientales y conocimientos prácticos a los países en vías de desarrollo (Artículo 4.5) La realidad. Durante casi 20 años de la Convención, países desarrollados han desarrollado un sistema de protección para sus tecnologías, particularmente a través de patentes. Han protegido ansiosamente sus industrias para que los países en vías de desarrollo no pudieran aprender la tecnología. El capítulo de tecnología de Cancún apenas institucionaliza una ‘vitrina’ para mostrar tecnologías amigables para el clima, pero no así su transferencia a los países en desarrollo.

El Protocolo de Kyoto La promesa de Mitigación. Los países desarrollados como grupo prometieron reducir sus emisiones en un promedio del 5% en base a 1990, durante el período del 2008 al 2012.

La realidad. Acerca de 32 países desarrollados no podrán cumplir con sus obligaciones y muchos ya han anunciado abiertamente que ni siquiera van a intentarlo. Entre ellos se encuentra en primer lugar Estados Unidos, que votó a favor del Protocolo, pero luego nunca lo ratificó, y Canadá, que ya había anunciado su salida del Protocolo. Otros están siguiendo el mismo camino.

La promesa de continuidad. El Protocolo de Kyoto fue diseñado para tener ‘Segundos y subsecuen-

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tes períodos de compromiso’. El Protocolo mismo tiene disposiciones que planean la consideración de un segundo período de compromisos.

La realidad. La mayoría de los países desarrollados han comunicado abiertamente que no aceptarán un segundo período de compromiso. Solamente la Unión Europea dice que podría querer un segundo período de compromiso, pero condicionado a las promesas de compromisos de los países en vías de desarrollo.

El Mandato para el AWG-KP La promesa. La primera decisión tomada en la conferencia de las partes del Protocolo de Kioto dio mandato para formar un nuevo grupo de trabajo para establecer el segundo período de compromisos, ‘ tan pronto como sea posible, y a tiempo para garantizar que no haya una interrupción entre el primero y el segundo periodos de compromiso’ La realidad. No sólo será imposible de evitar esta brecha. La mayoría de los países desarrollados –y todos ellos estuvieron de acuerdo con la decisión de establecer un segundo período de compromiso– fueron claros que no quieren un segundo período de compromiso. Aún peor, ni siquiera quieren comprometerse a ningún tipo de objetivos de reducciones.

El Mandato para el AWG – LCA

lamente en la ‘Implementación de Cancún’. El Mandato de Bali ya no se considera relevante…

Tercera mirada a la realidad. Donde el Plan de Acción de Bali estaba buscando la implementación de la Convención, en las negociaciones de Durban, los países desarrollados están presionando para dejar la Convención, o buscar un mandato para renegociar la Convención. No es necesario decir que varios de los principios de la Convención están en la mira de ser anulados. ¿Cómo los países desarrollados actualmente piensan que pueden seguir prometiendo, seguir buscando nuevos mandatos, cuando nunca han llevado a cabo ninguno?

La manera en la que ellos piensan atender el problema: - Culpando a los países en vías de desarrollo por cualquier fracaso - Explicar la imposibilidad de realizar algo si sus deseos no son cumplidos - Dividiendo los países en desarrollo, y así reinarás - Engaña a la prensa y a la opinión pública - Realizando nuevas promesas ¿Usted creería en alguna nueva promesa? ¿Cómo, por ejemplo, promesas voluntarias? ¿O en algún nuevo mandato? Yo no lo haría.

La promesa. En el 2007, El Plan de Acción de Bali entregó un nuevo mandato a un grupo de trabajo para que ‘permita la aplicación plena, eficaz y sostenida de la Convención mediante una cooperación a largo plazo de adopte una decisión sobre su resultado en el 2009‘.

La realidad. En el 2009, nada fue decidido. En el 2010, los Acuerdos de Cancún fueron adoptados como una implementación parcial del Plan de Acción de Bali. Todos acordaron que no era suficiente, pero muchos lo consideraron ‘un pequeño paso hacia adelante’. Sin embargo, varios elementos de la decisión fueron inconsistentes con la Convención e inclusive con el Plan de Acción de Bali. Ningún tipo de respuesta real fue dada a la temática principal, por el contrario: sólo algunos compromisos sueltos, llevando al mundo al límite del calentamiento de 4 grados.

Segunda mirada a la realidad. La misma decisión de Cancún dijo que el Mandato del Plan de Acción de Bali no estaba concluso. Sin embargo, sólo unos meses después, los países desarrollados querían que el programa de trabajo para el 2011 se enfocara so—88—

Notas (1) Ver los últimos datos publicados de emisiones GEI en la CMNUCC: http://unfccc.int/ resource/docs/2010/sbi/spa/18s.pdf (2) The Implications of International Greenhouse Gas Offsets on Global Climate Mitigation, SEI: http://www.sei-us.org/Publications_PDF/SEIPB-International-GHG-Offsets-Mar2011.pdf (3) Ver la base de datos de emisiones GEI del World Recource Institute: http://cait.wri.org/

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UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

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