Fase 1,2,3 compleet!

0

Inhoudsopgave

Fase 1....................................................................................................................................................... 2 Inleiding ..................................................................................................................................... 3 Opdrachtinventarisatie .............................................................................................................. 4 Doelgroepanalyse ...................................................................................................................... 6 Fieldresearch.............................................................................................................................. 8 Literatuuronderzoek .................................................................................................................. 9 Conclusie doelgroepanalyse en literatuuronderzoek .............................................................. 12 Analyse gewenst gedrag .......................................................................................................... 13

Fase 2..................................................................................................................................................... 16 Inleiding ................................................................................................................................... 17 Leerdoelen ............................................................................................................................... 18 Didactisch vormgeven.............................................................................................................. 20 De vormgeving ......................................................................................................................... 22 Conclusie .................................................................................................................................. 25

Fase 3..................................................................................................................................................... 26 Verantwoording poster en hand-out ....................................................................................... 27 Verantwoording ....................................................................................................................... 29 Advies ....................................................................................................................................... 32 Evaluatie-instrument ............................................................................................................... 34 Conclusie .................................................................................................................................. 37

Bronnenlijst ........................................................................................................................................... 40

1

FASE 1

2

Inleiding Dit verslag is geschreven vanuit de werkzaamheden die zijn verricht voor het domeinproject educatie fase 1. Dit project bevat de opdracht om vanuit een literatuuronderzoek en empirisch onderzoek een format te ontwikkelen voor kennisclips in opdracht van de Saxion Academie Pedagogiek & Onderwijs (APO) te Hengelo.

Dit format zal worden ontwikkeld in een tien weken durend project. Het project wordt vanuit de studie Media Informatie en Communicatie geleidt door Geerle van der Wijk en Annemarie Meijboom.

Vanuit APO zal er worden begeleid door Nicolien Tip. Dit verslag bevat een opdrachtinventarisatie om de opdracht te specificeren voor alle betrokkenen.

Uiteraard geeft deze inventarisatie ook een duidelijk inzicht in het belang van de opdrachtgever, Welk probleem de APO tegenaan loopt en wat de beoogde oplossing.

De doelgroepanalyse maakt deel uit van het verslag en geeft een heldere kijk op hoe de vervaardiging van een format voor kennisclips kan worden verbeterd. Enerzijds bestaat de doelgroepanalyse uit een literatuuronderzoek en anderzijds maakt empirisch onderzoek hier ook deel van uit. Niet alleen het onderzoeken van de doelgroep is van essentieel belang.

Het schetsen van een goed beeld wat betreft het gewenste gedrag is ook een toevoeging in dit verslag. Dit is vormgegeven in een zogeheten Analyse Gewenst Gedrag (AGG).

Wij hebben met toewijding en plezier aan dit eerste verslag gewerkt en kijken uit naar de vervolgstappen.

Marieke Kleine Snuverink Hannah M端ller Robin Bonte

3

Opdrachtinventarisatie Algemeen Saxion Academie voor Pedagogiek en Onderwijs, APO, is op zoek, naar een invulling van kennisclips voor de vakken geschiedenis, tekenen, aardrijkskunde en natuurwetenschap & techniek. Deze kennisclips worden door de academie ingezet om (voor)kennis bij studenten of basisschoolleerkrachten op te halen of te herhalen ter voorbereiding van een les of toetsing.

Het belang De kennisclips moeten de studenten prikkelen voor een onderwerp dat binnen het vakgebied ligt. De leerdoelen zijn al vastgesteld. De academie heeft voornamelijk belang bij een aansturing middels een stappenplan, dat wordt gerealiseerd binnen de aan ons toebedeelde opdracht. Het moet een denkwijze zijn die ervoor zorgt dat er beeldend kan worden gedacht over het overbrengen van informatie. Alle vakken hebben een specifieke invulling aan de kennisclips. Alle vakken creĂŤren kennisclips op basis van het stappenplan en de indelingsregels van de clips door het lectoraat. Er moeten handvaten komen om een interessante kennisclip te maken die de studenten van APO prikkelen en aanzetten tot denken.

Probleemsituatie Achter de schermen zijn de desbetreffende docenten bezig geweest om zelf een kennisclip te realiseren voor hun vak. Dit zijn concepten die nog niet onder ogen zijn gekomen bij de leraren in opleiding. Bij de docenten heerst het gevoel dat deze vervaardigde kennisclips te weinig aansprekend zijn en de studenten niet inspireren. Terwijl dit wel de beoogde doelen zijn van de kennisclips. De inhoud lijkt saai, langzaam of niet interactief genoeg.

Beoogde oplossing De kennisclips moeten anders worden vormgegeven. Er moet een duidelijke spanningsboog aanwezig zijn in de clip zodat de student gemotiveerd blijft om te kijken.

Het inzetten van ons als MIC-studenten zorgt ervoor dat er meer hulp en input komt om de clips vorm te geven.

Aanpak opdracht Vanuit de opdracht zoals deze beschreven is gaan wij als volgt te werk: Er vinden onderzoeken plaats op het gebied van deskresearch en fieldresearch om zowel de doelgroep als de toepasbaarheid van het leermiddel te specificeren. Na diverse overleggen met betrokkenen wordt er een stappenplan ontwikkeld om het beeld denken van de docenten te bevorderen.

Aanlevering product Het product dat wij afleveren is een gegeneraliseerd format voor een kennisclips dat toepasbaar is voor de vakken geschiedenis, natuuronderwijs & techniek, aardrijkskunde en tekenen. Dit format wordt gegoten in een stappenplan. Ter illustratie en toepassing van het format in de praktijk, wordt er een kennisclip ontwikkeld voor twee van deze vier vakken. Het stappenplan (format) en de prototype kennisclips worden aan het einde van het project afgeleverd.

Randvoorwaarden - De docenten moeten met de gekozen software overweg kunnen en hun eigen kennisclips kunnen vervaardigen.

- De kennisclips hebben ongeveer een duur van 5 minuten - Het stappenplan moet duidelijk en instructief zijn (Blauwdruk)

4

Akkoord opdrachtgever:

5

Doelgroepanalyse Deskresearch Inleiding Onze doelgroepanalyse is tot stand gekomen aan de hand van een literatuuronderzoek en een fieldresearch. Voor deze research hebben wij onderzocht hoe een pabostudent leert en hoe een goede kennisclip tot stand komt. Tijdens fase 1 hebben wij veel contact gehad met de docenten die bezig zijn met de kennisclips. Wij hebben eerst met alle leraren vergaderd en daarna hebben we de docenten individueel gesproken om alle wensen van de docenten vast te kunnen stellen. Ook hebben wij met studenten gepraat die de kennisclips daadwerkelijk gaan gebruiken.

Door het literatuuronderzoek en het fieldresearch hebben wij kunnen vaststellen waaraan een goede kennisclip moet voldoen. Deze opgedane kennis gaan we gebruiken om handvatten te ontwikkelen voor de docenten om een kennisclip te maken. Hiermee gaan we in de derde fase van het project daadwerkelijk twee prototypes ontwikkelen die het leerproces van de studenten kunnen bevorderen.

Leerstijlen van Vermunt Uit onderzoek kwam naar voren dat het HBO-onderwijs veelal gericht is op de betekenisgerichte leerstijl, zo ook op de Pabo. Zo is voorspeld dat het leren door de pabostudenten steeds op een individualistische wijze plaatsvindt. Individualisering in het onderwijs creĂŤert leersituaties die optimaal aansluiten op de leerbehoeftes van het studerende individu (Overwijk, 2009).

De inzet van veelzijdige werkvormen zorgen ervoor dat er een betere aansluiting plaatsvindt van de individuele student op de leerstijl (Oosterheert, Vermunt, 2002).

Vermunt onderscheidt de ongerichte, reproductiegerichte, toepassingsgerichte en de betekenisgerichte leerstijl (Vermunt, 1992).

Zo leert bijvoorbeeld een ongerichte student niet zonder het stellen van doelen en raakt hij/zij gedemotiveerd. Hierop wordt ingespeeld door diegene direct van feedback te voorzien waarbij succeservaringen aan een positieve motivatie bijdragen. Binnen het format van een kennisclip kan deze student worden getriggerd door een kennisvraag op te nemen in de clip. Door de student direct feedback te geven, vindt er motivatie plaats (Vermunt, 1992).

Reproductiegerichte studenten leren door het herhalen van feiten. Door het benadrukken van belangrijke feiten en informatie kan de reproductiegerichte student deze makkelijker onthouden. Bij een kennisclip kunnen bijvoorbeeld effectgeluiden belangrijke informatie benadrukken en zo de reproductiegerichte student ondersteunen (Vermunt, 1992).

De toepassingsgerichte leerstijl wordt door het concept van een kennisclip goed ondersteunt. De kennisclip bevat vakspecifieke informatie over leerinhouden en werkvormen die de pabostudent in de praktijk toepast. Een format dat praktijkvoorbeelden bevat, legt een verband tussen theorie en praktijk. Op deze manier hanteert men de toepassingsgerichte leerstijl (Vermunt, 1992)..

Het publiceren van de kennisclips op het internet voor de studenten is van belang voor de betekenisgerichte student. Volgens Vermunt zijn zij intrinsiek gemotiveerd en leren zij graag meer over hun vak. De kennisclips zijn altijd via het internet beschikbaar. De betekenisgerichte student bepaalt zelf wanneer zij welke clip willen bekijken.

Deze vrijheid bevordert intrinsieke motivatie (Overwijk, 2009).

6

Motivatie pabo studenten zelfregulerend onderwijs Uit een onderzoek blijkt dat duidelijk geformuleerde doelen tijdens zelfstudie cruciaal zijn voor motivatie van de studenten (Rietjens, z.d.).

Door de inzet van kennisclips wordt er meer gelegenheid geboden tot het zelfregulerend leren. De student bepaalt zelf wanneer hij/zij gebruik maakt van de kennisclips. De leerdoelen dienen ter motivatie in het begin van de kennisclip aan bod te komen. Dit geeft een overzichtelijk beeld in de te bereiken doelen.

7

Fieldresearch De opdracht omtrent de kennisclips heeft zowel directe als indirecte betrokkenen. Om een duidelijk beeld te krijgen van de situatie, vonden er gesprekken plaats. Hierin werd de inhoud en de ontwikkeling van een format voor kennisclips besproken. Tezamen met de vakdocenten van aardrijkskunde, Natuuronderwijs & Techniek, geschiedenis en tekenen maakten we een schets van hun idee voor een format voor kennisclips. Het vak Nederlands zet al kennisclips in. De docent die bij deze inzet betrokken is, is Johan Oude Engberink. Daarnaast onderzochten we hoe de doelgroep, de pabostudent, de kennisclips ontvangt en hoe zij vinden dat het beter kan.

Uit gesprekken kwam naar voren dat de vakdocenten verschillende ideeën hebben over kennisclips en de inhoud hiervan. De vakdocenten benaderen de kennisclips verschillend. Een kennisclips van geschiedenis bevat bijvoorbeeld alleen afbeeldingen die ondersteund worden met een voice-over.

Terwijl een vak als aardrijkskunde zich juist richt op het laten zien van tekst, waardoor het beeld ondergeschikt is. De huisstijl van Saxion staat centraal in alle kennisclips. Alle kennisclips maken gebruik van PowerPoints om het verhaal over te brengen. Tijdens de gesprekken met de studenten werd het gebruik van de Saxion huisstijl als saai gezien. Vakspecifieke vormgeving slaat beter aan vinden de studenten. De vakdocenten beamen dit en zien ook graag een relevante vormgeving.

De voice-overs werden ingesproken door de docenten zelf. Zowel de docenten als studenten gaven aan dat zij het liefst een vrouwelijke stem horen die prettig in het gehoor klinkt en gebruik maakt van een goede intonatie.

Afwisseling van de stemmen per kennisclip is wenselijk volgens beide partijen.

Het ontwikkelen van een kennisclip mag voor de docent niet te moeilijk of te tijdrovend zijn. De docenten maken zelf de kennisclips. Het ontwikkelen van een kennisclip omvat acht tot tien evalu werkuren.

Projectleider Edmée Suasso van APO omschreef een aantal richtlijnen voor de ontwikkeling van de kennisclips. Tevens heeft het lectoraat onder leiding van Ellen van den Berg een aantal criteria benoemd waaraan een dergelijk format moet voldoen.

Er wordt een format ontwikkeld dat toepasbaar is voor ieder schoolvak. Dit format wordt gegoten in een stappenplan om het maken van de kennisclips te vereenvoudigen. Het stappenplan is gebouwd op de multimedia principes van Mayer.

De mogelijkheden van het toepassen van kennisclips in het onderwijs zijn onderzocht door Nederlands leraar Johan Oude Engberink. Tevens heeft hij meegewerkt aan het stappenplan. Er moet een balans komen tussen informatie en visualisatie. Edmée Suasso beaamt zijn visie.

Videoprogrammering voor de kennisclips Camtasia: Met dit programma kunje filmen wat op jouw beeldscherm gebeurt. Daarnaast kun je ook audio opnemen en het filmpje later met tools bewerken.

Screenr: Programma op internet waarmee je een filmpje kunt maken van wat op jouw beeldscherm te zien is.

Educreations: Met dit programma maak je stap voor stap instructies en kunnen deze opgenomen worden monkeyjam.org: Animatieprogramma waarin je stopmotion animaties kunt maken.

Videoscribe voorbeeld: https://www.youtube.com/watch?v=hw2hi7D1ALE 8

Literatuuronderzoek Multimedia Principles Mayer ontwierp een aantal principes om een stimulans te geven aan betekenisvol leren. Deze principes omschrijven hoe men het beste woord en beeld kan combineren om succesvol te leren (Mayer, 2005). Bij het vormgeven van een goede kennisclip is het essentieel te weten hoe de mens informatie verwerkt. In het onderzoek “Nine ways to reduce cognitive load in multimedia learning” van Mayer en Moreno wordt duidelijk hoe men beeld en geluid op succesvolle wijze in kan zetten ter bevordering van het leerproces. Dit onderzoek is uitgevoerd aan de hand van de volgende drie aannames: • Beeld en geluid worden verwerkt middels twee kanalen (visueel en auditief) (dual channel).

• Elk kanaal heeft een beperkte capaciteit voor informatie vergaring (limited-capacity assumption).

• Leren is een proces waarbij je actief bezig bent met kennis toepassen, filteren, selecteren en organiseren (Mayer & Moreno, 2003).

Informatie wordt op drie manieren verwerkt. Te weten: essential processing, incidental processing en representational holding. Bij essential processing wordt er duiding gegeven aan beeld en geluid.

Bij incidental processing wordt er gekeken naar een ondersteunende inzet van beeld en geluid. Als derde manier van verwerken wordt representational holding gerekend. Dit analyseert de opname van beeld en geluid door het geheugen.

Bij de opname van informatie door twee kanalen komt het voor dat een kanaal overbelast raakt.

Hierdoor ontstaat er information overload. Mayer heeft vanuit deze gedachtegang een aantal principes opgesteld voor het maken van een goede kennisclip.

1. Multimedia Principle De combinatie van tekst en afbeeldingen werkt beter dan apart van elkaar. Studenten leren hierdoor beter omdat er gevisualiseerd wordt waarover zij leren. De toevoeging van foto’s aan tekst draagt bij aan het ontwikkelen van het probleem oplossend vermogen van de student (Mayer, 1999).

2. Modality Principle Uitleg in de kennisclip kan het beste worden ingezet middels audio. Er is vastgesteld dat een auditieve kennisclip sneller en effectiever wordt opgeslagen in het kortetermijngeheugen dan een visueel gearrangeerde kennisclip (Moreno & Mayer, 1999). Het proces waarin de visuele belasting doorschuift naar het visuele kanaal wordt “Off-Loading” genoemd. Dit voorkomt “Essential Overload” (Mayer & Moreno, 2003).

3. Redundancy Principle Kennisclips bevatten visuals zoals animaties, video’s en afbeeldingen. Er is een voice-over en de gesproken woorden worden weergeven in beeld. Om effectief informatie over te brengen is het gebruik van een voice-over belangrijker dan het weergeven van tekst in beeld. Het weglaten van tekst in beeld is effectief. Dit wordt ook wel “Eliminating Redundancy” genoemd. De weergave van tekst leidt alleen maar af wanneer de kennisclip is ingesproken (Moreno & Mayer, 2000).

9

4. Contiguity Principle Samenhangende woorden en tekens worden gelijktijdig in de kennisclip getoond. Wanneer woorden en afbeeldingen gelijktijdig aanwezig zijn in het werkgeheugen kan er een link gelegd worden tussen de informatie die in het visuele en auditieve kanaal binnenkomt. Dit bevorderd het leerproces van de student. Het “Conguity Principle” maakt deel uit van het “Spatial Contiguity Principle” en het “Temporal Contiguity Principe” (Moreno & Mayer, 1999).

5. Spatial Contiguity Principle Dit principe over ruimtelijke nabijheid omschrijft dat de tekst in de afbeelding geïntegreerd moet worden of dicht bij elkaar geplaatst. Zo kan de student de informatie beter linken aan de afbeelding.

Dit wordt ook wel “Aligning words and pictures” genoemd (Mayer & Moreno, 2003). Hierdoor kan een combinatie van “Essential- en incidental overload” voorkomen worden (Mayer & Moreno, 2003; Moreno & Mayer, 1999).

6. Temporal Contiguity Principle Het temporele nabijheid principe verwijst naar de leereffecten vanwege verschillen in gelijktijdigheid tussen de verbale en non-verbale materialen in de kennisclip. Hierdoor wordt één of beide kanalen overbelast door de combinatie van ‘Essential Processing’ en “Representational Holding” (Mayer & Moreno, 2003). Het leerproces bevordert men wanneer gesproken tekst, afbeeldingen en animaties tegelijk presenteert (Moreno & Mayer, 1999). Dit proces wordt ook wel “Synchronizing” genoemd (Mayer & Moreno, 2003).

7. Coherence Principle In een ingesproken kennisclip wordt de informatie verwerkt in het visuele en auditieve kanaal. Beide kanalen hebben een beperkte capaciteit om informatie op te nemen (limited-capacity assumption) (Mayer & Moreno, 2003). Door overbodige geluiden, afbeeldingen en video’s weg te laten kan men “Incidental Overload” voorkomen (Mayer & Moreno, 2003).

Dit proces wordt ook wel “Weeding” genoemd (Mayer, Moreno, 2003; Moreno & Mayer, 2000).

8. Interactivity Principle De informatie die wordt weergeven in de kennisclip wordt beter begrepen wanneer de leerlingen controle hebben over duur en tempo. Dit kan een simpele herhaal/pauze knop zijn in de videospeler.

Dit besturingselement geeft leerlingen voldoende tijd om de informatie uit de kennisclip op te slaan (Mayer 2005).

9. Signaling Principle Volgens het “Signaling Principle” verbetert het leren als aandacht van de student uit gaat naar belangrijke elementen in de kennisclips. Dit wordt aangegeven door signalen als “let op!” op het moment dat de leerling extra gefocust moet zijn (Mayer, 2005). Dit voorkomt “Essential Overload” (Mayer & Moreno, 2003).

10. Segmenting principle Het tempo van de kennisclip kan voor een student te traag/snel zijn. Hierdoor treedt er “Essential Overload” op (Mayer en Moreno, 2003). Dit komt voor bij studenten met weinig voorkennis over het desbetreffende onderwerp van de kennisclip. Door het implementeren van de mogelijkheid tot navigeren, kan de student gemakkelijk deelonderwerpen terug vinden. Ook heeft hij/zij dan meer controle over de duur en tempo (Mayer, 2008).

10

11. Pre-teaching Principle “Essential Overload” gaat men tevens tegen door het in het begin aangeven van kenmerken en belangrijkste inhoud van de kennisclip. Met deze voorkennis begrijpt de student de inhoud sneller en beter (Mayer 2008).

12. Personalization principle Mensen leren beter van een kennisclip wanneer de tekst in de stijl van een echte conversatie is ingesproken in plaatst van een formele stijl. Ook het personaliseren van de tekst door bijvoorbeeld ‘jouw longen’ in plaats van “de longen” te zeggen, slaat beter aan (Mayer, 2005).

13. Voice Principle In een kennisclip is het van belang hoe de ingesproken stem klinkt. Door het inzetten van een monotone, dwingende of een zware stem, draagt dit niet bij aan de motivatie van de student.

Studenten horen liever een accentloze stem die helder spreekt (Mayer 2008).

14. Imageprinciple De spreker hoeft niet in beeld aanwezig te zijn. Bij het omschrijven van inhoud waarbij mimiek of het doen van iets van belang is, is het wenselijk dat er iemand in beeld aanwezig is (Mayer, 2005).

15. Individual Principle Studenten met weinig voorkennis hebben meer baat bij een goede vormgeving dan studenten die veel weten over het onderwerp.

Vormgeving werkt beter bij beelddenkers en mensen die het liefst middels beeld leren (Mayer, 2005).

11

Conclusie doelgroepanalyse en literatuuronderzoek Het HBO-onderwijs richt zich vooral op de betekenisgerichte leerstijl. Het pabo-onderwijs richt zich steeds meer op het individualiserend onderwijs. Hier kunnen kennisclips een belangrijke bijdrage aan leveren. Studenten met de betekenisgerichte leerstijl zijn intrinsiek gemotiveerd om te leren.

Daarnaast kunnen de studenten de kennisclips bekijken wanneer hen dit uitkomt. Dit kan weer een bijdrage leveren aan de intrinsieke motivatie en bevorderd het zelfregulerend leren.

Uit de fieldresearch werd duidelijk dat de betrokken leraren van de verschillende vakken verschillende ideeĂŤn hebben wat betreft de inhoud van de kennisclips. Hierdoor moet wij een format zien te ontwikkelen die aan de wensen voldoet van alle docenten. Hierin is het van belang dat we gebruik gaan maken van vakspecifieke vormgeving. De leerlingen gaven aan het liefst naar een vrouwelijke stem te luisteren tijdens het kijken. Daarnaast is het van belang om per kennisclip een andere stem te gebruiken.

De docenten hanteren op dit moment al richtlijnen waaraan de kennisclips moeten voldoen. Zij gebruiken een stappenplan die gericht is op de multimedia principes van Mayer en criteria vanuit het lectoraat van de academie. Deze principes zullen wij ook hanteren tijdens het onderzoek. Wat duidelijk is geworden is dat men de informatie uit de kennisclip via twee kanalen opnemen, namelijk het visuele en auditieve kanaal. Deze kunnen maar een beperkte hoeveel informatie opnemen. Om cognitieve overbelasting te voorkomen is het van belang dat de principes van Mayer goed gehanteerd worden.

12

Analyse gewenst gedrag De huidige situatie is als volgt: Er zijn door middel van PowerPoints en voice-overs, scripts prototypes van voiceover ontwikkeld. Er ontbreekt een duidelijke en gegeneraliseerde structuur in de prototypes. De vormgeving is summier. Hierdoor wordt de aandacht van de kijker niet getrokken en wordt het gewenste doel niet behaald. De studenten zullen dus de kennisclips als saai ervaren en daardoor haken zij af. De effectiviteit zal dus minder worden.

De beoogde oplossing: Een overdraagbaar educatief ontwerp realiseren voor de kennisclips door het ontwerpen van een overdraagbaar format voor de kennisclips.

Inleiding De opdrachtgever, Saxion Academie voor Pedagogiek en Onderwijs, heeft zelf een leermiddel ontworpen om informatie beter op studenten over te dragen. Dit leermiddel wordt kennisclip genoemd. Dit is een korte video van zo’n 3 à 5 minuten die de student van de pabo-opleiding inzicht geeft in leermethodieken en werkvormen bij een bepaald vak. Op dit moment zijn er prototypes voor aardrijkskunde, geschiedenis, natuuronderwijs & techniek en tekenen gemaakt. De kennisclip maakt deel uit van een les eenheid, het zogeheten KTP format. Dit staat voor kennis, toetsing, praktijk en dit zijn de stappen die worden doorlopen om op educatieve wijze informatie over te brengen op de pabostudent en hoe zij deze informatie in de praktijk moeten toepassen. De kennisclips worden ingezet om de kennisbasis van de pabostudenten te vergroten.

De toepassing van de kennisclips is divers. Het dient als leermiddel ter voorbereiding op een les of als middel om bij vierdejaars studenten het geheugen op te frissen. De inhoud van de kennisclip ligt inhoudelijk uitgewerkt op de plank. Er moet alleen nog een manier worden gevonden om op een inspirerende en boeiende manier de leerstof over te brengen op de pabostudent. Het enthousiasme van de desbetreffende student over een bepaald onderwerp wordt vaak niet gestimuleerd door de kennisclips zoals deze nu zijn vormgegeven bij de prototypen. De prototypen die op dit moment beschikbaar zijn, zijn PowerPoint presentaties met een voice-over toegevoegd.

Aanpak analyse gewenst gedrag (AGG) Een AGG geeft inzicht in de gedragingen die moeten voortkomen uit het ontwikkelde leermiddel.

Aangezien het leermiddel al reeds is ontwikkeld door de Academie Pedagogiek en Onderwijs ligt er voor ons geen taak om een leermiddel te ontwikkelen. Onze taak bestaat uit het ontwerpen van een overdraagbaar format voor het maken van een kennisclip. De visuele en structurele vormgeving van dit format staan hoofdzakelijk centraal in dit project. In de analyse gewenst gedrag, zoals deze hieronder is omschreven, is dan ook weinig te vertellen over het gedrag dat voortkomt uit de visuele en structurele vormgeving van de kennisclip. Weliswaar hebben we ons best gedaan om toch wat gedragingen te formuleren die eventueel zouden voortkomen uit het gebruik. Op basis van de evaluatieniveaus omschrijven wij de beoogde doelen die voortkomen door het inzetten van het format voor de kennisclips. Met betrekking tot deze doelen hebben we belemmerende en bevorderende factoren omschreven voor het behalen van de doelen van het format.

13

Gewenste gedrag De opdrachtgever beoogt het gedrag dusdanig te be誰nvloeden middels een format zodat de pabostudenten zich gemotiveerder voelen om naar de kennisclips kijken. Ze zullen aandachtiger bezig zijn met het opslaan van behandelde stof. Dit moet worden bereikt door een overdraagbaar format voor de kennisclips te ontwerpen. Het format moet een duidelijke structuur en een visueel aantrekkelijke vormgeving bevatten. Welke structurele en visuele elementen hierbij het best toegepast kunnen worden moet op basis van doelgroep- en literatuuronderzoek blijken.

Evaluatieniveaus Reactieniveau Door middel van een overdraagbaar format zullen de docenten in staat zijn om zelf gestructureerde en visueel aantrekkelijke kennisclips te produceren. Dit zal tot meer interesse voor de kennisclips leiden. Het wordt verwacht dat de ge誰nteresseerde student aandacht naar de kennisclips kijkt en hieruit kennis vergaard.

Leerniveau Hoewel voor de kennisclips vakspecifieke leerdoelen geformuleerd zijn, zijn er met betrekking tot het formaat geen leerdoelen te formuleren.

Gedragsniveau De docenten zullen met behulp van het format zelfstandig en binnen 8 uur in staat om een kennisclip te structureren en vorm te geven. Om te meten in hoeverre het format dit doel bereikt, kunnen nadat het format enkele maanden is gebruikt gespreken met de docenten gevoerd worden. Op basis van hun ervaringen met het format kan vastgesteld worden of de gestelde doelen bereikt zijn.

Resultaatniveau Door middel van het format is er een gestructureerde, visueel aantrekkelijke kennisclip ontworpen.

Dit spoort de student aan om aandachtig naar de kennisclips te kijken en zo tot zowel een waardevolle leerervaring als een beter schoolresultaat te komen. De kennis die in de kennisclips wordt behandeld, wordt later getoetst. De toetsresultaten zijn een mogelijkheid om vast te stellen of de studenten beter presteren naar het kijken van kennisclips die op basis van het ontwikkelde format zijn gemaakt. Op deze manier kan men meten de gestelde doelen door het format bereikt werden.

14

Bevorderende factoren - Het leerrendement door het inzetten van kennisclips kan worden vergroot - Er bestaat al een stappenplan voor de ontwikkeling van de kennisclips, met ruimte voor aanpassingen en uitbreidingen.

Belemmerende factoren - Er is weinig digitale kennis en ervaring omtrent videobewerkingsprogramma’s bij de docenten - Er moet gebruik worden gemaakt van een laagdrempelig, makkelijk programma waarmee de kennisclips door de docenten zelf vervaardigd kunnen worden.

- Er moet een format bedacht worden dat op alle vakken overdraagbaar is en tegelijkertijd de ruimte biedt om vakspecifieke vormgeving en structuur te implementeren.

Inventarisatie De opdrachtgever beoogt meer animo te krijgen om de kennisclips te bekijken. Studenten worden actiever in de klas en maken dankbaar gebruik van de kennisclips om hun kennis te vergroten en beter voorbereid te zijn op de les- en toetsmomenten die volgen.

15

FASE 2

16

Inleiding Voor u ligt de tweede fase van ons project. In deze fase zijn we bezig geweest met het didactisch vormgeven van ons format. Ons format is het overdraagbare ontwerp die voldoende handvatten biedt voor de docenten om kennisclips te ontwikkelen die allen een eenduidige structuur hebben.

Het didactisch ontwerp is tot stand gekomen door verschillende literatuur die wij tijdens de tweede fase hebben geraadpleegd. Daarnaast hebben wij veel contact gehad met de opdrachtgever om de voortgang te bespreken.

In dit verslag hebben wij de leerdoelen uiteen gezet die van toepassing zijn op ons format. Daarnaast is er een stappenplan uitgewerkt waarin duidelijk wordt hoe en in welke volgorde een kennisclip tot stand moet komen.

Wederom hebben wij met toewijding aan dit project gewerkt, waar dit verslag het resultaat van is.

Marieke Kleine Snuverink, Robin Bonte & Hannah M端ller

17

Leerdoelen Inleiding Om een helder beeld te geven wat de docent moet leren van ons format hebben wij de leerdoelen uiteen gezet. Deze leerdoelen betreffen kennis en vaardigheden die een toegevoegde waarde zullen hebben op het nu bestaande stappenplan die is ontworpen door het lectoraat.

De leerdoelen zijn opgesteld met behulp van het boek “Onderwijskundig Ontwerpen” (Hoobroeckx & Haak, 2002). Daar waar nodig hebben wij subdoelen van onze hoofddoelen afgeleid, om een helder beeld te geven waar de docent precies tot toe in staat moet zijn voor het vervaardigen van een kennisclip volgens het door ons ontworpen format.

Hoofdoel: De docent weet de stof van zijn vak te gieten in het bestaande door ons ontworpen format, waardoor alle kennisclips die docenten van het APO creëren, opgebouwd zijn op dezelfde manier. → Haalbaarheid: Doordat de docent een specialist is op zijn vakgebied weet hij/zij het beste hoe deze stof in het bestaande format gegoten moet worden.

Hoofdoel: • De docent kan met behulp van Powerpoint en Camtasia beelden dynamisch weergeven. → Haalbaarheid: Camtasia is een laagdrempelig programma die al reeds in gebruik is genomen bij het vervaardigen van de prototype kennisclips. Hierdoor is het vrij gemakkelijk voor docenten om een kennisclip te produceren.

Subdoelen: • De docent is in staat om samenhangende woorden en beelden gelijktijdig door middel van powerpoint weer te geven. Dit betreft het contiguity principe. (Moreno & Mayer, 1999).

• De docent is in staat om afbeeldingen en tekst door middel van het programma Camtasia dicht bij elkaar te plaatsen op een logische manier waardoor er gemakkelijk een link kan gelegd worden tussen het visuele en auditieve kanaal. Dit betreft het Spatial contiguity principle (Mayer & Moreno, 2003).

Hoofdoel: • Door het bestaande stappenplan en ons format is de docent in staat om een kennisclip zelf te produceren binnen 8 uur. → Haalbaarheid: De docenten hebben zelf aangegeven ongeveer 8 uur bezig te willen zijn met het maken van een kennisclip. Daarnaast worden de kennisclips gerealiseerd met Camtasia, wat een laagdrempelig videobewerkingsprogramma is.

Hoofddoel: De docent heeft weet over hoe hij/zij signalen in kan zetten om op een belangrijk punt te duiden. Dit betreft het signaling principle van Mayer (Mayer, 2005). → Haalbaarheid: Het aanbrengen van signalen kan heel eenvoudig zijn door simpelweg te zeggen “Let op!” of door pijlen/accenten in beeld aan brengen. Hier zijn weinig technische vaardigheden voor nodig.

•

18

Hoofdoel: De docent moet in staat zijn om de kennisclip zo in te spreken dat er sprake is van een levendige intonatie. Dit betreft het voice principle (Mayer 2008). → Haalbaarheid: Een docent moet in staat zijn om voor de klas de stof op een levendige manier over te brengen op de studenten. Dezelfde kwaliteit kan weer gebruikt worden in een kennisclip.

Subdoel • De docent weet de student persoonlijk aan te spreken door het gebruik van de eerste en tweede persoon enkelvoud. Dit betreft het Personalization Principle (Mayer, 2005).

•

Hoofdoel: De docent is in staat om overbodige tekst te vermijden en de informatie zo veel mogelijk auditief te weergeven. Dit betreft het redundancy principle (Mayer & Moreno, 2000) → Haalbaarheid: Wanneer de docent gefocust blijft om overbodige informatie weg te houden zal hij/zij in staat zijn om de kennisclip zo overzichtelijk mogelijk te maken.

Hoofddoel: • De docent is in staan om in het begin van de kennisclip de belangrijkste namen van kenmerken en de belangrijkste onderdelen uiteen te zetten. Dit betreft het pre-teaching principle (Mayer, 2008). → Haalbaarheid: De docent weet alles van de stof dus kan als beste de belangrijkste namen van kenmerken en de belangrijkste onderdelen benoemen. Deze hoeven dan alleen nog in de kennisclip gemonteerd te worden.

•

19

Didactisch vormgeven 1. Het totale leermiddel oftewel didactisch concept.

De Opdrachtgever, APO Hengelo, heeft de opdracht vanaf het begin duidelijk gemaakt. Het is de bedoeling om de kennisclips, die als leermiddel door de docenten is gebruikt, te vernieuwen.

Er zijn prototypes ontwikkeld die een duidelijke en aansprekende structuur missen. Ook is de vormgeving minder aantrekkelijk dan gewenst. De docenten zullen door middel van een overdraagbaar format een handleiding krijgen om kennisclips visueel en structureel vorm te geven.

Dit format is van toepassing op alle vakken. Het ontwikkelen van het format is onze opdracht. Dit format is ons didactisch concept.

Er bestaan al een aantal richtlijnen voor het maken van kennisclips. Deze richtlijnen werden door het lectoraat geformuleerd en dienen in vorm van een stappenplan als handleiding voor het maken van kennisclips. Het is de bedoeling dit stappenplan bij te houden en het format als aanvulling hierop te maken. Sommige kenmerken van het didactisch concept zijn door dit stappenplan al duidelijk bepaald. Het primaire doel van de kennisclip is de overdracht van kennis. Verder zou de student door het bekijken van de clips gemotiveerd en ge誰nteresseerd in de leerstof moeten raken. Dit doel wordt ondersteund door de beschikbaarheid van de kennisclips. De clips zijn via de website van APO altijd beschikbaar en bieden de student de mogelijkheid om zelfsturend te leren.

Tijdens de ontwikkeling van het format dient er met deze kenmerken en doelen rekening te worden gehouden. Dit is voornamelijk van belang met betrekking tot de overdracht van kennis en het stimuleren van de student. De afzonderlijke leersituaties en de werkvormen moeten dus op deze doelen afgestemd worden. Op globale kenmerken van een kennisclip zoals de beschikbaarheid via internet heeft het format geen invloed.

20

2. De afzonderlijke leersituatie oftewel het didactisch model Als het format het didactisch concept is, vormt Iedere kennisclip een afzonderlijke leersituatie.

Bekende didactische modellen zoals het OPOE-model zijn niet van toepassing op het format. Deze modellen gaan ervan uit dat de student door middel van het leermiddel zowel nieuwe kennis opdoet als kennis beoefent, toepast en reflecteert. Dit is bij de kennisclips niet het geval en kan ook niet met behulp van het format geïmplementeerd worden. Het is de bedoeling dat de student door het bekijken van een kennisclip kennis opdoet over de behandelde stof. Het toepassen van deze kennis bijvoorbeeld in vorm van een oefeningsopdracht wordt niet door de kennisclip gevraagd.

De globale structuur van het format wordt bepaald door het didactisch model. Op basis van het OPOE-model zijn de volgende stappen bepaald om een kennisclip te structureren: • Inleidingsdia (vak en docent voorstellen) • Oriëntatie op de leerstof (door het beschrijven van leerdoelen) • Globale presentatie van de nieuwe leerstof (model of advanced organiser komt in beeld) • Behandelen van de nieuwe leerstof (vanuit het model) • Samenvatting (herhaling van de leerdoelen) • Toetsvraag (directe feedback) • Bronnen vermelden (Hoobroeckx & Haak, 2006) De stappen vormen een didactisch model en brengen een globale structuur in het format aan. Iedere clip begint met een inleidingssheet waarbij de naam van het vak en de docent worden vermeld.

Daarna worden de leerdoelen van de clip voorgesteld. Deze stap wordt oriëntatie op de leerstof genoemd. Op deze manier worden doelen geformuleerd die zowel de docent als ook de student helpt om een overzicht te krijgen. Bovendien bleek uit onderzoek dat studenten het makkelijker vinden zelfstandig te leren als er duidelijke doelen gesteld worden (Rietjens, z.d.).

Leermethodieken zijn vaak op basis van een model opgebouwd of worden door middel van een advanced organizer in een logische context geplaatst. Volgens Mayer is het handig om in het begin het model volledig in beeld te laten komen. Als het model in het begin in beeld komt, kan de student de informatie die later in de clip behandeld wordt beter ordenen. Zo kan men sneller verbanden leggen tussen de verschillende onderdelen van een model. (Mayer, 2005) In het einde van een kennisclip komen nog een keer de leerdoelen in beeld. Uit de gesprekken met de docenten bij de APO bleek dat studenten veel behoefte aan een duidelijk schets van mogelijke toetsvragen hebben. Daarom wordt aan het einde van iedere clip een korte toetsvraag gesteld.

Eveneens zou een toetsvraag aan het eind een vorm van directe feedback zijn. De student beantwoordt de vraag en krijgt direct te zien of hij het juiste antwoord gaf.

3. De deelactiviteiten binnen de afzonderlijke leersituaties oftewel didactische werkvormen Iedere afzonderlijke situatie is op basis van het didactisch model op dezelfde manier structureel opgebouwd. Binnen deze structurele stappen worden verschillende werkvormen gehanteerd. In het begin worden de leerdoelen van de kennisclip geformuleerd. Dit is een voorbeeld van een instructievorm. Door middel van de leerdoelen formuleert de docent duidelijk wat er in de kennisclip wordt behandeld. De student krijgt zo een duidelijke instructie en kan zich op de leerstof oriënteren.

Hetzelfde geldt voor het presenteren van de nieuwe leerstof. De student bekijkt het filmpje en leert zo iets over de leermethodieken van een bepaald vak. De geleerde stof moet hij op dit moment niet toepassen of reflecteren. Het stellen van een toetsvraag is een interactievorm. Er wordt door de docent een vraag gesteld waarop de student een antwoord geeft. Als de student het verkeerde antwoord geeft, kan hij de kennisclip nog een keer volledig of gedeeltelijk te bekijken. (Kerpel, z.d.)

21

De vormgeving De kennisclips missen vormgeving. Momenteel wordt er vastgehouden aan de Saxion huisstijl die uit witte en groene elementen bestaat. Uit fieldresearch onder studenten is gekomen dat de studenten liever kennisclips zien die niet de huisstijl van Saxion bevatten. Want ze komen al vaak met de huisstijl van Saxion in aanraking. Door bijvoorbeeld de website, het intranet en communicatie met Saxion. De Saxion huisstijl werd gebruikt bij alle prototypes van alle vakken. Er is dus geen vakspecifieke huisstijl.

Een onderscheidende huisstijl is van belang om onderwerpen te snappen en om onderscheid te kunnen maken tussen de kennisclips van vakken.

Een overeenkomstige achtergrond is een van de meest effectieve manieren om voorwerpen/onderwerpen te groeperen (Van den Broek, Koetsenruijter, De Jong, Smit, 2010).De kennisclips van natuuronderwijs en techniek dienen dus één en dezelfde achtergrond te hebben. Het vak tekenen heeft in de kennisclips ook een eigen achtergrond. De achtergronden van de kennisclips verschillen per vak, maar niet per onderwerp dat belicht wordt in een vakspecifieke kennisclip.

Een relevante achtergrond in de kennisclip zorgt ervoor dat er sfeer komt en er interesse wordt opgewekt in hetgene dat gezien moet worden. Hierdoor wordt er een gerichte aandacht gecreëerd en is er volharding op lange termijn. Dit bepaalt het verdere leerproces van de student (Hidi & Renniger, 2006).

In de kennisclips zullen statische beelden en tekst worden afgewisseld met dynamische beelden. De gestaltwet ‘wet van gelijke bestemming’ leert ons dat beweging ten opzichte van stilstand zorgt voor focus. De kijker wordt ergens naartoe gestuurd en hierdoor wordt er focus gelegd op essentiële informatie (Van den Broek, Koetsenruijter, De Jong & Smit, 2010). Deze vormen van signalering kunnen ook worden toegepast in visuele elementen als pijlen, inzoomen op relevante informatie of door extra nadruk te leggen met een duidelijke scherpte diepte verhouding. Dit geeft de student leerrendement en zo weet de student de informatie uit de kennisclip beter te waarderen.

Auditief kan er ook ‘aanwijzing’ plaatsvinden. Zo kan de voice-over de student auditief prikkelen om op te letten of aangeven dat hetgene dat komen gaat van belang is (Konijn, 2013).

Inzoomen op relevante informatie. Bron: Mia.be

Focus door scherptediepte. Bron: Wikipedia.org

22

Focus door omlijning (cirkel) Bron: mac4dummies.nl

Focus door aanwijzing middels pijl. Bron: www.elise.ismijndomein.nl

Positieve content onthouden we beter dan negatieve content. Zowel de kennisclip als film in het algemeen met een positieve emotie zorgt voor het beter opnemen van informatie en het creĂŤren van begrip (Um, Plass, Hayward & Homer, 2012; Konijn, 2013).

Wie denkt aan positiviteit, denkt aan humor. Humor is een manier om op een positieve manier meer leven te brengen in de kennisclips. Van belang is dat de grap herkent moet worden door de student en dat de grap begrepen wordt. Hierdoor ontstaat er waardering voor een vak dat bijvoorbeeld als stoffig wordt ervaren. We gaan de positiviteit relateren aan de leerstof. (Wanzer, Frymier & Irwin, 2010)

Positiviteit door vorm Naast humor is positiviteit ook op de kijker over te brengen middels vorm en kleur.

De mens ervaart afgeronde vormen als positiever dan puntige vormen. Afgeronde rechthoeken, vierkanten, cirkels en ovalen geven dus een betere indruk dan driehoeken, stervormen en rechthoeken met scherpe punten (Um, Plass, Hayward & Homer, 2012).

Positieve vormen

Negatieve vormen

Positievere beleving door het gebruik van kleur Warme kleuren worden positiever ervaren dan koude kleuren. Tenzij de koude kleuren beter bij de context passen van het onderwerp (Um, Plass, Hayward & Homer, 2012).

Warme kleuren zijn roodtinten, oranjetinten en geeltinten.

23

Roodtinten. Bron: Adobe Kuler

Oranjetinten. Bron; Adobe Kuler

Geeltinten Bron: Adobe Kuler

Typografie Voor de kennisclip is het van belang dat er een vast format. Dit zorgt voor eenheid en eenvoud, waardoor alle kennisclip een overzichtelijke eenduidige structuur krijgen. Om een eenduidige structuur in alle kennisclips aan te brengen is het ook van belang om naar typografie te kijken. Bij een goede vormgeving beperkt men zich namelijk tot één, twee of hooguit drie letterfamilies (Van den Broek, Koetsenruijter, De Jong & Smit, 2010).

Voor het format werd voor de volgende lettertypes gekozen.

Voor kopteksten wordt Cambria bold gebruikt in de tekstgrootte 20.

Aa Bb Cc Dd Ee Ff Gg Hh Ii Jj Kk Ll Mm Nn Oo Pp Qq Rr Ss Tt Uu Vv Ww Xx Yy Zz 1234567890 Alle andere test wordt in Trebuchet MS neergezet. De tekstgrootte mag hierbij variëren tussen 14 en 18.

Aa Bb Cc Dd Ee Ff Gg Hh Ii Jj Kk Ll Mm Nn Oo Pp Qq Rr Ss Tt Uu Vv Ww Xx Yy Zz 1234567890

Een ‘echte’ foto of een illustratie?

Zoals eerder genoemd is uit onderzoek is gebleken dat het effectief is om bij animaties, video’s en afbeeldingen de woorden zoveel mogelijk gesproken te weergeven en geschreven tekst weg te laten (Moreno & Mayer, 2000). Het is ook belangrijk om te kijken hoe afbeeldingen het beste weerggeeven kunnen worden. Leraren gebruiken afbeeldingen in hun kennisclips om bijvoorbeeld een complex systeem uit te leggen. Hier kun je gebruik maken van een foto of een illustratie/tekening. In veel handboeken zie je dat er voornamelijk tekeningen worden gebruikt. De reden hiervoor is dat tekeningen het mogelijk maken om bepaalde zaken meer abstract te maken. Hierdoor kun je belangrijke aspecten beter zichtbaar maken dan met een foto. Wanneer men een afbeelding gebruikt om iets toe te lichten is het dus beter om een tekening te gebruiken (Van den Broek, Koetsenruijter, De Jong & Smit, 2010).

Terug naar het auditieve Als de docent een voice-over inspreekt, is het van belang hier geen ondertiteling aan toe te voegen.

Dit kan zorgen voor een information overload (Moreno & Mayer, 2000) en zo kan de student niet goed filteren wat voor hem/haar van belang is. Ook het toevoegen van achtergrondmuziek of tekstbalken zorgt er voor dat er minder leerrendement ontstaat (Rey, 2012).

24

Conclusie Op basis van de leerdoelen, het didactisch concept en de vormgeving is een format omschreven. Het format legt onder andere de globale structuur van een kennisclip vast. In begin moet een inleidingsdia getoond worden. Vervolgens worden leerdoelen geformuleerd. De nieuwe leerstof wordt dan in hoeverre mogelijk uitgaand van een model of advanced organizer gepresenteerd.

Afsluitend worden de leerdoelen van het begin herhaald. Erop volgend wordt een toetsvraag aan de student gesteld. Het laatste dia toont de gebruikte bronnen.

Verder geeft het format aan hoe achtergrond, letters, vormen, signalen, kleuren, plaatjes en tekst van een kennisclip vormgegeven moeten worden.

Per vak moet een vakspecifiek plaatje als achtergrond gebruikt worden. Dit plaatje wordt bij iedere kennisclip van het vak gebruikt. Er is voor het gebruik van de twee lettertypes ‘Cambria’ en ‘Trebuchet MS’ gekozen. Als kaders en figuren moeten ronde vormen ingezet worden omdat deze door de kijker als positiever dan puntige vormen ervaren worden door de kijker. Voor dezelfde reden worden warme kleuren ingezet.

Uit onderzoek bleek dat het handig is om belangrijke informatie met een signaal te benadrukken.

Daarvoor worden binnen het format visuele elementen zoals pijlen, inzoomen en scherpte toegepast. Audio kan ook gebruikt worden. Bijvoorbeeld in vorm van een kort geluid of door middel van de voice-over.

Om iets toe te lichten worden tekeningen gebruikt en om een link met de praktijk te leggen worden foto’s gebruikt ter visualisatie. Statische, niet bewegende plaatjes worden afgewisseld met bewegende plaatjes. Een plaatje beweegt zich bijvoorbeeld als het langzaam groter of kleiner worden.

Over het algemeen is het van belang dat de docent tekst en beeld goed op elkaar afstemt. Het beeld moet hierbij centraal staan. De eerder in dit verslag beschreven structuur en vormgeving vormen het format voor het maken van kennisclips. In de volgende fase gaan we het hier beschreven format vertalen naar een handleiding voor de docenten. Bovendien worden twee nieuwe prototypes voor de vakken tekenen en natuuronderwijs & techniek naar aanleiding van het format uitgewerkt.

25

FASE 3

26

Verantwoording poster en hand-out Poster Wij hebben een poster gemaakt die wij hebben opgehangen tijdens de opbrengstenmiddag versterking samenwerking. Uit deze poster wordt duidelijk dat wij ons richten op de vormgeving van de kennisclips en hier wat over kunnen vertellen. Deze poster is gemaakt aan de hand van de huisstijl van het bestaande stappenplan.

27

Hand-out Ook voor de Principles van Mayer hebben we voor kleuren gekozen die passen bij het bestaande stappenplan en de poster. De principes in deze vormgeving kunnen toegepast worden in het bestaande stappenplan. Daarnaast hebben wij tijdens de opbrengstenmiddag deze principes uitgeprint en uitgereikt aan belangstellenden. Daarnaast hebben wij zowel in de poster als in de poster van de Principles van Mayer voor hetzelfde lettertype gekozen. Tevens gebruiken wij dit lettertype ook in de filmpjes.

28

Verantwoording Inleiding Tijdens de derde fase hebben wij zowel clips voor het stappenplan als kennisclips ontwikkeld. De clips zijn zo gemaakt dat ze geïntegreerd kunnen worden in het stappenplan dar is ontwikkeld door het lectoraat. De kennisclips die wij hebben ontwikkeld zijn voor Natuuronderwijs & Techniek en Tekenen. Voor beide kennisclips hebben we een groot aantal verbeterpunten doorgevoerd die overeenkomen in beide kennisclips. Deze zullen dan ook ik in één alinea behandeld worden. Voor de meer specifiekere veranderingen zullen wij deze per kennisclip behandelen. Uiteraard hebben wij bij het vervaardigen van de clips voor het stappenplan en de kennisclips er op gelet dat de Multimedia Principles van Mayer goed zijn toegepast. De Multimedia Principles die wij noemen zijn tevens de belangrijkste aandachtspunten die in de eerder gemaakte kennisclips van de docenten onvoldoende zijn benut. De clips voor het stappenplan en de kennisclips zullen wij apart via BlackBoard inleveren.

Verantwoording clips voor stappenplan Voor het bestaande stappenplan hebben wij korte clips ontwikkeld om toe te voegen aan de slang die ontwikkeld is door het lectoraat. Elke stap maakt onderdeel uit van één van de vijf fases. Elke fase heeft zijn eigen kleur. Deze kleur is ook weer terug te vinden in de korte clips die onder de desbetreffende stappen in het stappenplan zijn geïmplementeerd. Daarnaast is in het begin van de clip een afbeelding van een filmrol te zien. Deze is ook weer overgenomen van het stappenplan. Op deze manier passen wij de bestaande huisstijl toe wat zorgt voor continuïteit en samenhang.

De stappen waar wij een korte clip aan hebben toegevoegd waren stappen die ondersteund konden worden met visuele elementen. Het Individidual Principle van Mayer heeft ons geleerd dat design effecten beter werken wanneer men nog weinig van een onderwerp af weet (Mayer, 2005). In dit geval weten de docenten nog niet hoe zij een goed werkende kennisclip moeten maken. Door met korte clips een overzicht en voorbeelden te geven krijgen de docenten een beter beeld over hoe een goede kennisclip er uit ziet. Ook krijgen de docenten een aantal voorbeelden toegereikt hoe je verschillende elementen kunt integreren in een kennisclip.

De stappen waarvoor wij een clip hebben gemaakt zijn stap vijf uit fase één, stap negen, vijftien en negentien uit fase drie. Stap vijf gaat over het bepalen van de interactie, stap negen gaat over de ontwerpcriteria, stap vijftien gaat over interactie en stap 19 gaat over de opmaak van een kennisclip.

29

De clipjes Er rekening gehouden met alle Multimedia Principles van Mayer. De tekst die visueel wordt weergeven bestaat grotendeels uit enkel steekwoorden om de voice-over te ondersteunen. Dit betreft het Redundancy Principle van Mayer (Moreno & Mayer, 2000). Daarnaast is de voice-over ingesproken door een vriendelijke stem in tegenstelling tot een mechanische stem. Dit betreft het Voice Principle van Mayer (Mayer 2008).

De clips voor het stappenplan zijn dynamisch weergeven. De gestaltwet ‘wet van gelijke bestemming’ leert ons dat beweging ten opzichte van stilstand zorgt voor focus. De kijker wordt ergens naartoe gestuurd en hierdoor wordt er focus gelegd op essentiële informatie (Van den Broek, Koetsenruijter, De Jong & Smit, 2010). Daarnaast zijn de clips zo vormgegeven en ingesproken dat er een positieve emotie ontstaat. Dit zorgt voor het beter opnemen van informtie en creeerd begrip (Um, Plass, Hayward & Homer, 2012; Konijn, 2013).

Verantwoording kennisclips Huisstijl Uit de gesprekken met de leerlingen bleek dat de vormgeving van de bestaande kennisclips verandering kon gebruiken. De studenten wezen ons vooral op het Saxion format met de groene kleuren waar zij op uit waren gekeken. Daarnaast is uit onderzoek gebleken dat een onderscheidende huisstijl van belang is om onderwerpen te snappen en om onderscheid te maken tussen de kennisclips. Een overeenkomstige achtergrond is zeer effectief om voorwerpen en onderwerpen te groeperen (Van den Broek, Koetsenruijter, De Jong, Smit, 2010). Het idee was om alle vakken een verschillende kleur te geven om onderscheid aan te brengen. Echter zijn er door het lectoraat beperkingen opgelegd waaraan wij ons moeten houden. Het belangrijkste is dat de huisstijl van het Saxion of de huisstijl van Lerende Leraren niet verloren mag gaan. Daarom hebben wij in onze vervaardigde kennisclips ons vastgehouden aan de Saxion huisstijl. Binnen deze huisstijl hebben wij zo goed mogelijk laten zien hoe een goede kennisclip er uit ziet en hoe de Multimedia Principles van Mayer toegepast moeten worden.

Kennisclips De bestaande kennisclips waren behoorlijk statisch. Daarom zijn in beide kennisclips de tekst en afbeeldingen dynamisch in beeld gebracht. Dit betreft weer de gestaltwet ‘wet van gelijke bestemming’. Daarnaast is er sterk rekening gehouden met het Redundancy Principle van Mayer (Moreno & Mayer, 2000). In zowel de kennisclip van Natuuronderwijs & Techniek als in de kennisclip van Tekenen was erg veel tekst aangebracht. Dit in combinatie met de voice-over kan zorgen voor een cognitive overload. Elk kanaal heeft immers een beperkte capaciteit voor informatie vergaring (Mayor & Moreno, 2003). Daarom hebben wij voornamelijk gebruik gemaakt van steekwoorden. De tekst die in beeld staat is nu enkel bedoeld om de voice-over te ondersteunen. In beide kennisclips is de voice-over ook opnieuw ingesproken. Ook hier is er op gelet dat de stem een vriendelijke intonatie heeft in tegenstelling tot een gemechaniseerd stem (. Biede kennisclips waren door de docenten goed ingesproken, echter hebben we geprobeert om de voice-over iets levendiger te maken. Dit betreft weer de Voice Principle van Mayer (Mayer 2008).

De afbeeldingen en bijbehorende teksten zijn dicht bij elkaar geplaatst zodat men snel de link kan leggen tussen de informatie die via het visuele en auditieve kanaal binnenkomt. Bij beide kennisclips zijn er ook meer visueel aantrekkelijke elementen toegepast door middel van afbeeldingen of simpelweg gekleurde tekstvlakken. Het Individual Principle van Mayer leert ons namelijk dat wanneer mensen over weinig voorkennis beschikken, zij veel baat hebben bij visueel aantrekkelijke elementen (Mayer, 2005). Dit is zeker iets wat in deze kennisclips ontbrak. Er zijn in beide kennisclips signalen aangebracht door middel van pijlen. Hierdoor wordt het signaling principle toegepast (mayer, 2005). Dit zorgt ervoor dat de aandacht van de kijker gefocust wordt op een belangrijk punt in de kennisclip.

30

Kennisclip Natuuronderwijs & Techniek In de kennisclip van Natuuronderwijs & Techniek waren weinig warme kleuren aangebracht. Uit onderzoek blijkt dat door het gebruik van warme kleuren en ronde vormen er een positieve kijkerservaring ontstaat. (Van den Broek, Koetsenruijter, De Jong & Smit, 2010). Daarom hebben wij in de kennisclip tekstvlakken aangebracht met warme kleuren en ronde vormen. Tevens maakt dit het geheel overzichtelijker.

In de kennisclips van Natuuronderwijs & Techniek waren al signalen aangebracht door de belangrijkste tekst een kleur te geven. Echter was hier dan weer het Redundancy Principle niet goed toegepast. Daarom is er gebruik gemaakt van pijlen. Hierdoor wordt het Signaling Principle beter toegepast (mayer, 2005). Dit zorgt ervoor dat de aandacht van de kijker gefocust wordt op een belangrijk punt in de kennisclip.

Kennisclip tekenen Wat opviel in de kennisclip van tekenen is dat er een aantal afbeeldingen een lage resolutie hadden.

Juist bij een vak waar vormgeving centraal staat is het belangrijk om goede afbeeldingen te weergeven. Daarom zijn deze vervangen voor afbeeldingen met een hoge resolutie. De afbeeldingen die verder zijn toegevoegd zijn voorzien van ronde vormen, wat voorheen niet het geval was. Zoals eerder genoemd zorgt dit voor een positieve kijkerservaring (Van den Broek, Koetsenruijter, De Jong & Smit, 2010)

31

Advies Op basis van het onderzoek zijn vier korte instructievideo's gemaakt over het produceren van een interactieve en visueel aantrekkelijke kennisclip. Het is de bedoeling dat deze instructievideo's in het stappenplan van het lectoraat geïntegreerd worden. Het stappenplan van het lectoraat is te vinden op http://www.rbbh.nl/kennisclip/. De instructiefilmpjes zijn een toevoeging aan het stappenplan.

Vanuit het lectoraat is het niet toegestaan om de slang zelf aan te passen. Desalniettemin zijn er onderdelen van het stappenplan die aangepast zouden kunnen worden. Deze mogelijke aanpassingen worden daarom in een advies samengevat en beredeneerd.

Bij stap één 'Doelen en inhoud bepalen' staan tien minuten als maximale tijdsduur voor een kennisclip vermeld. Uit de gesprekken met de studenten bleek echter dat drie tot vijf minuten door hen als beter wordt ervaren en dat ze de ervaring hebben dat ze bij een duur van langer dan vijf minuut sneller afhaken. In hoeverre met deze ervaringen rekening gehouden moet worden zou naar aanleiding van onderzoek getoetst kunnen worden.

De principes van Mayer worden bij stap twee uitgebreid in een tabel beschreven. Er mist een kort een duidelijk overzicht. De hand-out over de principes van Mayer die werd gemaakt voor de opbrengstendag zou in deze stap geïntegreerd kunnen worden om docenten een overzicht te geven.

Bij stap drie 'Beeldmateriaal verzamelen' staat al vermeld hoe de docenten via Google plaatjes voor het niet-commercieel gebruik kunnen filteren. Bij het bekijken van de door de docenten gemaakte prototypes viel op dat vaak plaatjes met een te lage resolutie werden gebruikt. Door te vermelden dat de docenten gebruik moeten maken van plaatjes met een resolutie van 800x600 pixels of groter, voorkomt men onduidelijke en onscherpe plaatjes in de clips. Als er behoefte aan is, kan door middel van een screenshot in beeld worden gebracht hoe grote plaatjes door middel van een filter gevonden kunnen worden.

Door het lectoraat is voorgeschreven dat de kennisclip door de Saxion huisstijl of in de huisstijl van 'Lerende Leraren / Versterking samenwerking' moeten worden vormgegeven. In het stappenplan staat dit bij stap elf 'Powerpoint vormgeven in huisstijlsjabloon' vermeld. Het gebruik van een huisstijlsjabloon zou daarvoor zorgen dat de kijker door de gestandaardiseerde opmaak niet wordt afgeleid. Daarom wordt op dit moment gebruik gemaakt van de Saxion huisstijl. Uit onderzoek bleek dat exclusiviteit een belangrijk factor is om interesse aan een product te bevorderen (Boer, 2011).

Op basis van deze informatie is aan te bevelen om een individuele huisstijl voor de kennisclips te ontwikkelen. In deze huisstijl kunnen, indien nodig, logo's van organisaties geïntegreerd worden.

Door een eigen huisstijl worden de kennisclips duidelijk als vakspecifieke kennisclips gekenmerkt, waardoor de clips voor de kijker als kennisclips herkenbaar worden.

32

Op basis van het onderzoek adviseren wij om bij het ontwerpen van een huisstijlsjabloon voor de kennisclips met een aantal ontwerpcriteria rekening te houden. Ronde vormen en warme kleuren worden door de kijker als positiever waargenomen dan puntige vormen en koude kleuren. Deze positiviteit leidt bij de kijker tot meer openheid tegenover de inhoud en kan motivatie bevorderen.

Bij het maken van een huisstijlsjabloon moeten daarom voornamelijk warme kleuren en ronde vormen gebruikt worden. (Wanzer, Frymier & Irwin, 2010) Bovendien bleek uit onderzoek dat een relevante achtergrond in de kennisclip en sfeer creëert en interesse opwekt. (Hidi & Renniger, 2006). Uiteraart zijn er ook vakken waarbij koude kleuren juist symboliseren. Denk hierbij aan de blauwe kleur om een oceaan aan te duiden in de kennisclip van aardrijkskunde. Zolang de koude kleur iets symboliseert, dan is het geen probleem om een koude kleur te gebruiken.

Op basis van de gemaakte instructievideo’s zijn twee prototypes gemaakt. Één kennisclip voor het vak tekenen en één voor het vak natuuronderwijs en techniek. Bij de kennisclip van tekenen wordt het cirkelmodel behandeld. Op dit moment is het cirkelmodel niet optimaal uitgewerkt. De pijlen sluiten optisch niet goed aan bij de cirkel en het model zelf is op een te lage resolutie gemaakt, waardoor onderdelen van de cirkel onscherp worden weergegeven wanneer de afbeelding wordt vergroot. Dit is op een makkelijke manier op te lossen door het maken van een nieuwe versie van het cirkelmodel. Deze versie moet een hoge resolutie hebben en optisch goed afgewerkt zijn.

33

Evaluatie-instrument Docenten van de Saxion Academie Pedagogiek & Onderwijs zijn al enige tijd bezig om te kijken hoe je een goede kennisclip maakt. Bij de docenten heerste het gevoel dat deze vervaardigde kennisclips niet visueel aansprekend genoeg zijn en de studenten niet inspireren. Terwijl dit wel de beoogde doelen zijn van de kennisclips. De inhoud leek saai, langzaam en niet interactief genoeg.

Op basis van het gedane onderzoek zijn vier instructiefilmpje gemaakt voor de docenten. Het is de bedoeling dat de docenten naar aanleiding van deze filmpjes en het stappenplan van het lectoraat interactieve en visueel aantrekkelijke kennisclips kunnen maken.

Om te beoordelen in hoeverre dit doel is bereikt, wordt het evaluatie-instrument ingezet.

De docenten zullen het effect van de instructiefilmpjes, nadat deze enkele maanden als lesmiddel zijn gebruikt, evalueren. De evaluatie zal plaatsvinden tijdens een vergadering van de projectgroep ‘Versterking samenwerking’.

Op basis van het reactieniveau, gedragsniveau en resultaatniveau wordt een lijst met vragen en aandachtspunten voor de docenten opgesteld. Naar aanleiding van deze vragen en aandachtspunten zullen de docenten hun ervaringen met de instructiefilmpjes evalueren en verbeterpunten formuleren.

Op reactieniveau zou er gekeken moeten worden hoe de docenten zelf de nieuwe kennisclips beoordelen. Dit kan middels een cijfer te geven op een schaal van één tot en met vijf. Één is in dit geval het slechts en vijf het best. De docenten moeten door middel van de cijfers aangeven hoe ze verschillende elementen van de kennisclips beoordelen.

Deze gebieden zijn: ● ● ● ● ●

inzet dynamische elementen (zoals beweging, zoom en overgangen) interactiviteit vormgeving (waaronder kleurgebruik en inzet van ronde vormen) beeldkwaliteit (waaronder geen ruis en geen verspringen) gebruik van signalen

Nadat de cijfers bepaald zijn kan er over in gespek worden gegaan. Als opvalt dat bij sommige clips een aantal elementen beter toegepast zijn dan bij andere clips moet ook daarover in gesprek worden gegaan. Dit om zo te achterhalen waarom sommige kennisclips beter beoordeeld worden dan andere.

34

Op gedragsniveau moet geëvalueerd worden of een docent naar aanleiding van de instructiefilmpjes in staat is om binnen acht tot 10 uur een kennisclip te maken. Daarbij moet ook onderzocht worden of de instructiefilmpjes een goede handleiding voor docenten zijn. Om dit te evalueren kunnen een aantal vragen gesteld worden. ● ● ● ● ●

Hoe lang duurt het om ongeveer een kennisclip te maken?

Weet je naar aanleiding van het instructiefilmpje ‘interactie bepalen’ hoe je interactie in een kennisclip kunt aanbrengen?

Weet je naar aanleiding van het instructieflmpje ‘interactie invoegen’ op manieren je signalen kunt aanbrengen?

Weet je naar aanleiding van het instructieflmpje ‘Checklist ontwerpcriteria toepassen’ waarop je moet letten bij het maken van een powerpoint presentatie?

Weet je naar aanleiding van het instructieflmpje ‘Opmaak controleren’ op welke punten de opmaak van de powerpoint gecontroleerd moet worden?

Op resultaatniveau moet gediscussieerd worden over het globale effect van de instructiefilmpjes. Om te evalueren in hoeverre de clips aan interactiviteit en visueel aantrekkelijkere kennisclips bijdragen moet door een aantal vragen onderzocht worden. ● ● ● ●

Wat voegen de instructiefimpjes aan het stappenplan toe?

Zijn de toevoegingen van waarde voor het maken van een kennisclip?

Zijn de kennisclips die naar aanleiding van de instructiefilmpjes zijn gemaakt interactiever dan de clips die vooraf werden gemaakt?

Zijn de kennisclips die gemaakt zijn naar aanleiding van de instructiefilmpjes visueel aantrekkelijker dan de clips die vooraf werden gemaakt?

Deze vragen zijn grotendeels gesloten vragen. Daarvoor is bewust gekozen. Op een gesloten vraag kun je alleen maar direct en eenduidig met ‘ja’ of ‘nee’ antwoorden. Door middel van de vraag ‘waarom’ kan dan een discussie over de redenen gevoerd worden.

Alle vragen worden op één rij gezet en worden tijdens de vergadering aan de docenten uitgedeeld.

Op deze manier kunnen de door ons opgestelde vragen als handleiding dienen voor een uitwisseling van de docenten over de inzet van de instructiefilmpjes.

35

Evaluatiegesprek in een groep van Versterking Samenwerking.

Vragenlijst maken.

Collegiale interactie

voor de niveaus 1. Reactieniveau: zijn te betrokkenen tevreden over de vorm van het leermiddel?

Worden de verbeteringen door de docenten als voldoende ervaren en voldoen aan de verwachtingen?

3. Gedragsniveau: gedragen de betrokkenen zich zoals in de analyse van gewenst gedrag is voorgesteld?

De docenten kunnen naar aanleiding van het stappenplan en de instructiefilmpjes zelfstandig een kennisclip maken.

De docenten kunnen naar aanleiding van het stappenplan en de instructiefilmpjes een interactieve en visueel aantrekkelijke kennisclips maken.

4. Resultaat niveau: is er sprake van een situatie waarin het probleem is opgelost, in termen van een meetbaar resultaat?

De kennisclips die naar aanleiding van het stappenplan en de instrcutiefilmpjes zijn gemaakt, zijn interactief en visueel aansprekend.

36

Conclusie Op basis van de opdrachtbeschrijving hadden we verwacht dat we kennisclips zouden moeten ontwikkelen en maken. Tijdens de eerste gesprekken met de opdrachtgever en de docenten werd duidelijk dat dit niet helemaal het geval was. Het leermiddel zelf, de kennisclip, was al door het lectoraat Rich Media & Teacher Learning ontwikkeld. De docenten hadden zelf naar aanleiding van de handvatten van het lectoraat kennisclips gemaakt. Het was ook de bedoeling dat op basis van ons eindproduct, de docenten zelf de kennisclips kunnen maken.

Naar aanleiding van de opdrachtbeschrijving hadden wij verwacht dat we de clips moesten maken en waren er daarom ook van uitgegaan dat we programma's zoals After Effects zouden kunnen gebruiken om animaties en filmsegmenten in de kennisclips te integreren. Dat was echter niet het geval. Het was wel gewenst dat we verbeteringen gingen aanbrengen aan de bestaande clips en dat we om deze verbeteringen te laten zien, verbeterde kennisclips gingen maken. Bovendien wilde de opdrachtgever dat we op basis van onze verbeteringen handvatten formuleerden voor de docenten.

We kwamen er achter dat we met twee belangrijke randvoorwaarden rekening moesten houden.

Ten eerste mocht het stappenplan van het lectoraat niet aangepast worden. Ten tweede moesten alle verbeteringen door middel van een laagdrempelig bewerkingsprogramma toegepast kunnen worden om met het ICT-niveau van de docenten rekening te houden. De programma's PowerPoint, Office Mix en Camtasia werden door de betrokken docenten van het lectoraat geadviseerd.

In fase 1 van het project stond het onderzoek centraal. Op basis van field- en deskresearch werd in beeld gebracht hoe de kennisclips bij de APO er uit zagen en op basis van welke theorie verbeteringen aangebracht zouden kunnen worden. In het begin was het belangrijk om met de docenten in gesprek te gaan over hun gemaakte prototypes en hun visie om aandachtspunten te bepalen. Het bleek bijvoorbeeld dat de docenten een beperkt aantal uren beschikbaar hadden om aan de kennisclip te kunnen besteden. Het is noodzakelijk dat het maken van kennisclips niet tijdrovend is.

De Multimedia Principles van Mayer maken een groot deel uit van onze deskresearch en zijn aangevuld met onderzoek naar de leerstijlen en motivatiebronnen van de studenten. Er werd onderzoek gedaan naar de leerstijlen en motivatiebronnen van studenten, omdat studenten de doelgroep zijn die middels de kennisclips bereikt moeten worden. Om deze doelgroep optimaal in beeld te brengen werden ook korte interviews van ongeveer vijftien PABO-studenten gehouden. De resultaten van dit onderzoek zijn onder het kopje doelgroepanalyse bij fase 1 te vinden.

Aan het eind van fase 1 werd uit de gesprekken met de docenten en het onderzoek geconcludeerd dat we ons op het maken van een format zouden richten. Door middel van dit format zouden de docenten in staat zijn om zelfstandig visueel en structureel aantrekkelijke kennisclips te maken.

In fase 2 moesten leerdoelen geformuleerd en een didactisch ontwerp beschreven worden. Bij deze stappen bleek het moeilijk te zijn leerdoelen te formuleren met betrekking tot het maken van een format. Uiteindelijk hebben we daardoor gekozen om leerdoelen voor de docent te formuleren.

Daarbij werd het format als leermiddel beschouwd en dus geformuleerd welk gedrag de docent na het doorlopen van het leermiddel moet kunnen vertonen.

37

Het bleek echter verwarrend omdat studenten en docenten als doelgroepen door elkaar werden gehaald. Bovendien was het lastig het format als een leermiddel te beschouwen omdat er geen leerinhoud voor geformuleerd kon worden. Het format werd naar ons idee meer een handleiding dan een leermiddel. Voor dezelfde reden was het ook moeilijk om een didactisch ontwerp te maken zoals in het boek 'Onderwijskundig ontwerpen' omschreven wordt.

Tijdens het doorlopen van de stappen van fase 2 bleek dat de opdracht van de opdrachtgever moeilijk te vertalen was naar het ontwikkelen van een leermiddel. Aan het einde van fase 2 kwamen we erachter dat bij het stappenplan van het lectoraat voor het maken van een kennisclip uitgebreide instructies te vinden waren over het maken van een kennisclip. De beschreven handvatten overlapten op het gebied van structurele vormgeving en met betrekking tot de principes van Mayer met de resultaten van ons onderzoek. Daardoor werd het in grote lijnen door ons beschreven format op deze gebieden overbodig en leek het niets aan het bestaande stappenplan toe te voegen.

Dit leidde daartoe dat we in het begin van fase 3 nog een keer op zoek zijn gegaan naar de beste mogelijkheid om de docenten handvatten te geven om een visueel aantrekkelijke en interactieve kennisclip te laten maken. Naar lange gesprekken met de voor ons opdrachtverantwoordelijke docent, Nicolien Tip, hebben we daarvoor gekozen het stappenplan van het lectoraat door vier korte instructiefilmpjes beter toegankelijk te maken en inhoudelijk aan te vullen. Door het maken van korte video's wordt de informatie niet alleen maar tekstueel door de instructieteksten van het lectoraat aangereikt, maar tevens door audiovisuele uitleg toegankelijker gemaakt en helder aan de hand van voorbeelden uitgelegd. Op deze manier konden we ook onderzoeksresultaten die aan het eind van fase 2 overbodig leken in onze eindproducten verwerken. Op basis van het stappenplan en de vier instructiefilmpjes zijn twee prototypes gemaakt. Een kennisclip voor het vak Tekenen en ĂŠĂŠn voor het vak Natuuronderwijs en Techniek. Hoewel de Multimedia Principles in het stappenplan van het lectoraat worden weergegeven, waren de principes bij de prototypes, gemaakt door de docenten, niet optimaal toegepast. Om deze reden werd bij het maken van de instructiefilmpjes en verbeterde prototypes aandacht besteed aan de principes van Mayer en zo vervolgens beter toegepast.

Evenement versterking samenwerking In week 8 heeft op de APO een evenement van 'Versterking samenwerking' plaats gevonden.

'Versterking samenwerking' is verantwoordelijk voor het maken van kennisclips bij de APO. Het evenement was een 'Opbrengsten middag' waarbij de verschillende projectgroepen hun voortgang hebben gepresenteerd. Ook de kennisclips werden gepresenteerd. Wij, als verantwoordelijke voor de vormgeving van de kennisclips, zijn op deze dag ook aanwezig geweest en hebben met behulp van een poster en een hand-out over de principes van Mayer onze werkzaamheden gepresenteerd.

De verschillen tussen de prototypes die door de docenten zijn gemaakt en de 'verbeterde' prototypes voor de vakken Tekenen en Natuuronderwijs & Techniek zijn waarneembaar maar niet baanbrekend.

Dit komt onder andere door de randvoorwaarden. Er is voor gekozen om gebruik te maken van de programma's Power Point en Office Mix om de kennisclips te maken. Camtasia is een programma dat ook beheersd wordt door de docenten van de APO, maar dit programma is overbodig. Alles wat nodig is om de kennisclip aantrekkelijker te maken, is makkelijk te implementeren middels Office Mix.

38

Deze programma's sluiten het best aan bij de ICT-vaardigheden van de docenten en worden het best beheerst. Met Office Mix kunnen effecten aan een Power Point presentatie toegevoegd worden.

Tevens kan de presentatie worden opgenemen en voorzien van een voice-over. Bovendien is in het stappenplan van het lectoraat altijd sprake van een Power Point presentatie. De verbeterde prototypes lijken daarom nog sterk op de prototypes die voor het begin van dit project door de docenten zijn gemaakt. Bij het maken van de verbeterde prototypes werd wel geprobeerd om meer plaatjes, bewegende teksten en sporadisch gebruik van bullets de PowerPoint presentatie dynamisch vorm te geven.

Aan de andere kant staat in het stappenplan van het lectoraat duidelijk beschreven dat of het huisstijlsjabloon van Saxion of het huisstijl van Versterking samenwerking gebruikt moet worden. Het was dus niet mogelijk om een eigen huisstijl voor de kennisclips te ontwikkelen. Daardoor is zowel voor de oorspronkelijke kennisclips als ook voor de verbeterde kennisclips het Saxion huisstijlsjabloon gebruikt.

Desalniettemin wordt er aan de Academie Pedagogiek & Onderwijs een aantal duidelijke adviezen aangeboden die, na akkoord van het lectoraat, in gebruik kunnen worden genomen. Ondanks dat de huisstijl van Saxion ook in de vernieuwde kennisclips acte de presence zal geven, zal de indeling van de kennisclip anders van aard zijn. Tekst maakt meer plaats voor beeld. Statische afbeeldingen maken plaats voor dynamiek. Om uiteindelijk tot het resultaat te komen waar de APO behoefte aan heeft: Een kennisclip die de student aanspreekt en aanspoort tot het leren. Een aanwinst voor APO maar ook zeker voor de student!

39

Bronnenlijst Boer, R., (2011). Brand design: merkidentiteit in woord en beeld. Amsterdam: Pearson Education Benelux bv Broek, J., Koetsenruijter, W., Jong, J., Smit, L. (2010) Beeldtaal: Perspectieven voor makers en gebruikers. Den Haag: Boom Lemma uitgevers.

Gorissen, P., Schonk, P., & Dekker, P.(2011). Rijkere leerervaringen met Rich Media. Geraadpleegd op 16-05-2015 van http://www.weblectures.nl/sites/default/files/120210b%20Rijkere%20leerervaringen%20met%20Ric h%20Media.pdf Hidi, S., & Renninger, K.A. (2006). The four-phase model of interest development. Educational Psychologist, 41, 111-127.

Hoorbroeckx, F., & Haak, E. (2006). Onderwijskundig ontwerpen. Houten: Bohn Stafleu van Loghum Kester, L. (2013). Kwaliteit in beeld. Nederland: OcĂŠ Kerpel, A. (z.d.). Het didactische werkvormen boek. Geraadpleegd op 11-06-2015 van http://wijleren.nl/didactische-werkvormen-boek.php Konijn, E.A. (2013). The role of emotions in media use and effects. In K.E. Dill (Ed.), The oxfort handbook of media psychology (pp. 186 - 211). New York: Oxford University Press. Geraadpleegd op 9-06-2015 van https://books.google.nl/books?hl=nl&lr=&id=NB7YNxOVRjgC&oi=fnd&pg=PA186&dq=The+role+of+e motions+in+media+use+and+effects&ots=W13_kcWu1H&sig=QPljrZi7kjdQBBDN8za6GUJUfzo#v=one page&q=The%20role%20of%20emotions%20in%20media%20use%20and%20effects&f=false Los, A. (2003). Willen leerlingen plaatjes en/of tekst? Geraadpleegd op 30-05-2015, via Utrecht University Repository: http://dspace.library.uu.nl/handle/1874/298086 Mayer, R. E. (1999). Multimedia aids to problem-solving transfer. International Journal of Educational Research, 31(7), 611-623. Geraadpleegd op 16-05-2015 van http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.58.6023&rep=rep1&type=pdf Mayer, R. E. (2002). Multimedia learning. Psychology of Learning and Motivation, 41, 85-139.

Geraadpleegd op 30-05-2015 van http://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/30503506/40_1002_cap._3_._cognitive_theor y_of_multimedia_learning.pdf?AWSAccessKeyId=AKIAJ56TQJRTWSMTNPEA&Expires=1433088822&S ignature=EC6TtVb0H%2B2TAm87Gf6JxvRFrcU%3D&response-content-disposition=inline Mayer, R. E. (Ed.). (2005). The Cambridge handbook of multimedia learning. Cambridge University Press. Geraadpleegd op 14-05-2015 van http://steinhardtapps.es.its.nyu.edu/create/courses/2015/reading/Betrancourt.pdf

40

Mayer, R. E. (2008). Research-based principles for learning with animation. Learning with animation.

Research implications for design, 30-48. Geraadpleegd op 15-05-2015 van https://books.google.nl/books?hl=nl&lr=&id=6k8_vKcX8BwC&oi=fnd&pg=PA30&dq=Researchbased+principles+for+learning+with+animation&ots=XeR-GEz6DP&sig=xkYwk8g9vRyXzAqBVdf3QbDC8A#v=onepage&q=Researchbased%20principles%20for%20learning%20with%20animation&f=false Moreno, R., & Mayer, R. E. (1999). Cognitive principles of multimedia learning: The role of modality and contiguity. Journal of educational psychology, 91(2), 358. Geraadpleegd op 14-05-2015 van http://www.davidlewisphd.com/courses/EDD8121/readings/1999-MorenoMayer.pdf Moreno, R., & Mayer, R. E. (2000). A learner-centered approach to multimedia explanations: Deriving instructional design principles from cognitive theory. Interactive multimedia electronic journal of computer-enhanced learning, 2(2), 12-20. Geraadpleegd op 14-05-2015 van http://imej.wfu.edu/articles/2000/2/05/index.asp Mayer, R. E., & Moreno, R. (2003). Nine ways to reduce cognitive load in multimedia learning.

Educational psychologist, 38(1), 43-52. Geraadpleegd op 15-05-2015 van http://cmapspublic2.ihmc.us/rid=1KXP7KR7M-8N27KG-1FNL/mayer_moreno_2003.pdf Oosterheert, I., Vermunt, J. (2002) Hoe leraren-in-opleiding leren. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 23(3), 4-10. Geraadpleegd op 18-05-2015 van http://www.lerarenopleider.nl/velon/ledensite/files/2002/09/23_3_1OosterheertVermunt.pdf Overwijk, M. (2009). Pabowijzer: Een studie naar de behoeften, het leereffect en gebruik van de digitale ondersteuning voor Pabo studenten en docenten. Geraadpleegd op 25-05-2015 van http://essay.utwente.nl/60564/1/Overwijk,_M.T..pdf Rey, G. D. (2012). A review of research and meta-analysis of the seductive details effect. Educational Research Review, 7, 216-237. Geraadpleegd op 9-06-2015 van http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1747938X12000413 Rietjens, J. (z.d.). Zin in leren. Geraadpleegd op 25-05-2015 van http://www.researchgate.net/profile/John_Straws/publication/260105726_'Zin_in_leren'/links/0dee c52f9158bd12ee000000.pdf Um, E.R., Plass, J. L., Hayward, E. O., & Homer, B. D. (2012) Emotional design in multimedia learning.

Journal of Educational Psychology, 104, 485-498. Geraadpleegd op 9-06-2015 van http://www.researchgate.net/profile/Jan_Plass/publication/232508142_Emotional_Design_in_Multi media_Learning/links/00463530c1e697a451000000.pdf Vermunt, J. D. H. M. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs. Naar procesgerichte. Geraadpleegd op 16-05-2015 van http://visieopleren.nl/assets/1992.10.09%201.%20Jan%20Vermunt%20Voorblad%20en%20Samenva tting%20(def)%20(2).pdf Wanzer, M.B., Frymier, A. B., & Irwin, J. (2010). An explanation of the relationship betwoon instructor humor and student learning: Instructional humor processing theory, Communication Education, 59, 1-18. Geraadpleegd op 28-6-2015 van http://www.researchgate.net/profile/Ann_Frymier/publication/248940257_An_Explanation_of_the_ Relationship_between_Instructor_Humor_and_Student_Learning_Instructional_Humor_Processing_ Theory/links/551d99910cf213ef063e782e.pdf 41