multimediaal verslag by ronald von piekartz

Multimediaalverslag Good practices in wording Het project Cultuurwijsheid is gestart met een curriculumanalyse gebaseerd op het curriculaire spinnenweb, de scenario’s voor cultuureducatie en de kern- en tussendoelen primair onderwijs . Voor de good practices waarover in dit verslag gerapporteerd wordt, zijn vooral de analyses van de TwentseWelle en het Rijksmuseum Twenthe van belang. De curriculumanalyse heeft richting gegeven aan de vormgeving van de good practices. Er is gekozen om scenario 2 als uitgangspunt te nemen. In het schema hieronder staan de scenario’s nog en keer kort samengevat. Voor een volledig overzicht verwijzen we naar het eindrapport. Schema 1: Scenario’s A. scenario 1: komen en gaan Hiermee worden scholen bedoeld die gebruik maken van cultureel aanbod op momenten dat er een cultuurontmoeting ‘langs’ komt en er ruimte is in het lesrooster. Cultuurontmoetingen hebben vaak een ad hoc karakter. B. scenario 2: vragen en aanbieden Hiermee worden scholen bedoeld die vanuit een behoefte vanuit het curriculum vragen stellen aan de culturele instelling. Deze moet daardoor het aanbod meer afstemmen op de wensen van de school. C. scenario 3: leren en ervaren Hiermee worden scholen bedoeld die vanuit een duidelijk omschreven visie op leren komen tot een integratie van cultuur binnen het totale curriculum. Cultuur vormt de basis vormen voor het gehele curriculum. Cultuurontmoetingen vormen een onderdeel van een integrale leeromgeving. Er is geen scheiding meer tussen binnen- en buitenschools.

De opgave voor het projectteam is het vinden van een balans tussen de innovatieve aspiraties van het projectteam en de huidige situatie binnen musea en basisscholen. Scenario 2 biedt hiervoor het beste kader. Scenario 1 weerspiegelt voor een belangrijk deel de huidige situatie. De curriculumanalyse heeft een rol gespeeld bij de voorbereiding van de good practices, maar zeker ook bij het samenstellen van een digitale weerslag ervan in rich media cases. Het analysekader vormde een goed referentiekader om beelden te selecteren en van een adequate toelichting te voorzien.

Om tot good practices te komen is een goede voorbereiding bijzonder belangrijk. In de volgende paragrafen geven we weer hoe dit gebeurd is. We belichten daarbij de kant van de musea en van de scholen.

Voorbereiding Musea -

Rijksmuseum Twenthe, museum voor beeldende kunst en kunstnijverheid

Keuze museum

We kiezen het museum vanwege het visuele karakter van beeldende kunst en kunstnijverheid. Ook het feit dat het museum een actieve educatieve afdeling heeft, waar wij als hogeschool goede contacten mee onderhouden, speelt een belangrijke rol. Bovendien heeft het museum een regionale functie. De nabijheid van het Rijksmuseum Twenthe (RMT) in verband met onderlinge contactlegging speelt ook mee. Het RMT was aanwezig bij de kick off van het project cultuurwijsheid. Oriëntatie

Het museum heeft voor schoolklassen 4 aanbod gerichte rondleidingen ontwikkeld voor de vaste collectie kunstwerken. Deze zijn bestemd voor de groepen 1/2, 3/4, 5/6 en 7/8. Daarnaast is er ook educatief materiaal aanwezig voor tijdelijke tentoonstellingen of specifieke thema’s. In een oriënterend gesprek is de nota ‘Hart(d) voor cultuur’ aan de orde geweest. Het belang om tegemoet te komen aan de wensen van scholen die meer willen dan culturele uitjes was het centrale thema. Ook bij het museum leeft deze wens. Van hieruit zijn de kerndoelen met tussendoelen besproken als middel om leerinhouden op af te stemmen, zowel voor museum als school. In een good practice worden deze uitgangspunten concreet gemaakt. De reactie van de educatieve medewerkster is positief. Zij gaat in overleg met haar directeur. Ook deze blijkt positief te reageren. In een vervolggesprek bekijken nog eens de inhoudelijke eisen voor deze good practice aan de hand van het ‘analysekader voor cultureel erfgoed’ (zie curriculumanalyse) en de theoretische uitgangspunten voor Visual Knowledge Building. We bespreken wat de personele inzet vanuit het museum kan zijn en wat er aan uren beschikbaar is vanuit het RAAK-project. De periode waarbinnen het totaal gerealiseerd moet worden is nogal krap. Toch worden er, met enige moeite, museummedewerkers vrijgemaakt. Vanzelfsprekend moet er nader overleg plaats hebben binnen de museumorganisatie. We besluiten ook de Alfonsusschool te polsen om mee te werken, deze school was eveneens aanwezig op de kick off. Enkele weken later zegt de school haar medewerking toe. Concretisering

Inmiddels heeft het museum aanvullende menskracht ingehuurd om over het te ontwikkelen materiaal mee te denken en het ook uit te werken. In de projectgroep zitten 2 educatieve medewerkers van het museum, 2 leraren van de basschool en 1 medewerker van de hogeschool. In een vervolggesprek tussen het museum, de Alfonsusschool en de hogeschool nemen we het besluit nieuw materiaal te ontwikkelen voor de middenbouw. Deze keuze sluit zowel aan op de wens van het museum als op die van de school om iets te doen met groep 4, de groep van de ICC’er. We bepalen heel globaal welke kunstwerken geschikt zijn voor groep 4. Hiervan wordt ruime ‘digitale’collectie samengesteld, ook met het oog op de Visual Knowledge Building. Vanaf dit moment beleggen we in het museum nog 3 gezamenlijke bijeenkomsten om de voortgang van de te ontwikkelen museumles te bespreken. Vanuit de hogeschool ligt daarbij het accent op het ‘çurriculum-spinneweb’ met inbegrip van TULE en enkele belangrijke principes van VKB. De basisschool kiest er voor de totale activiteit te plaatsen binnen de storyline approach, dit spreekt de leerlingen ongetwijfeld aan.Tussen de gezamenlijke

bijeenkomsten door zijn ICC’er en adjunct nog een aantal keren in het museum aanwezig om samen met museummedewerkers de kunstwerken te selecteren en te bespreken. Tijdens onze laatste gezamenlijke bijeenkomst leggen we exacte tijdstippen vast van de voorbereidende lessen, de museumles en de verwerking/toetsing. We spreken af welke objecten en welk digitaal materiaal vanuit het museum naar school gaat en wanneer, welke rol de leraar speelt in het museum tijdens de museumles etc. Ook de organisatie rondom de videoverslagen t.b.v. het eindproduct wordt doorgenomen. Het regelmatige overleg tussen de betrokken instellingen is van cruciaal belang geweest. Alle partijen hebben toegewerkt naar een positief eindresultaat. (Achter dit icoon zit een filmfragment)

TwentseWelle, cultuurhistorisch museum voor deze regio

Keuze museum

We kiezen voor de TwentseWelle om een aantal redenen. Ten eerste heeft het museum op het gebied van educatie al ervaring met het opzetten van lesprogramma’s die gekoppeld zijn aan kern- en tussendoelen. De programma’s sluiten beter aan bij de methodes en hebben en verrijkend karakter. Ten tweede heeft het museum een regionale functie. Basisscholen uit een ruime straal rond Enschede bezoeken het museum. Een ideale plek om het scenario 2 principe beter bekend te maken bij de basisscholen. Oriëntatie

De TwentseWelle heeft drie aanbodgerichte programma’s opgezet. Het programma voor de groepen 5 en 6 gaat over de tijd van jagers en verzamelaars. Het programma sluit aan bij de eerste hoofdstukken in diverse methodes over de inhoud van het eerste tijdvak van De Rooy. De leerlingen leren door middel van het verzamelen van (visuele) informatie meer over de levensomstandigheden in dit tijdvak. Het programma voor groep 6 en 7 gaat over de industriële samenleving. De ontwikkeling van de industrie en levensomstandigheden in Twente staat centraal. Het programma voor groep 7 en 8 zal gaan over het veranderende Twentse landschap. Dit programma is nu nog in ontwikkeling.

In overleg met de educatief medewerkers van het museum en een aantal basisscholen is besloten om het programma voor de groepen 5 en 6 te gebruiken voor de good practice. Concretisering Om de invulling van de good practice zo goed mogelijk vorm te kunnen geven, besluit de TwentseWelle om haar digitale collectie beschikbaar te stellen als voorbereidend lesmateriaal voor de meewerkende basisscholen. De leerlingen kunnen alle zichtbare materialen in de tentoonstelling al vast bekijken en gebruiken. De scholen krijgen toestemming om ook zelf fotoâ&#x20AC;&#x2122;s te maken in het museum. Studenten, via stage verbonden aan de scholen, zullen afspraken maken met het museum voor een bezoek.

Voorbereiding Scholen -

Alfonsusschool Enschede

Keuze basisschool De Alfonsusschool staat bekend als een basisschool die regelmatig culturele activiteiten organiseert, zowel binnen- als buitenschools. Hun ICC’er heeft de cursus voor cultuurcoordinatoren aan onze hogeschool gevolgd. Hierdoor kan gemakkelijk contact gelegd worden. Oriëntatie

Tijdens het eerste gesprek is naast de ICC’er ook de adjunct-directeur aanwezig, eveneens sterk geïnteresseerd in cultuur.

De bedoeling en globale opzet van een good practice komen aan de orde. In principe is de school bereid deel te nemen aan de good practice voor het Rijksmuseum Twenthe (RMT) en voor die van de TwentseWelle (TW). Wel ontstaat enige twijfel over de haalbaarheid binnen de schoolorganisatie i.v.m. de uitvoering van het project in de laatste maand van het schooljaar. De week erop wordt een en ander besproken met de directeur. In een tweede gesprek brengen we de praktische consequenties voor de school in kaart. De school zal zorgen voor vervangende leraren om ICC’er en adjunct voor een beperkt aantal uren vrij te maken. Voor het RMT is groep 4 beschikbaar en voor de TW groep 6/7. Medewerking verlenen aan 2 good practices vergt nogal wat overleg, intern en extern. Concretisering Bij de voorbereiding en uitvoering van de 3 fasen zijn enkele studenten inhoudelijk ondersteunend. Ook de organisatie rond de VKB is in handen van de studenten. Tot slot zorgen ze voor video-opnamen van de voorbereidende lessen en van de verwerking/toetsing. De inhoudelijke samenhang tussen de 3 fasen komt tot stand door de activiteiten in deze fasen te richten op TULE. Daarom kunnen bij de opdrachten tijdens de verwerking/toetsing leerinhouden aan de orde gesteld worden uit alle fasen. Door de keuze voor de storyline approach worden de kunstbeschouwingactiviteiten vooral in de voorbereidende lessen in samenhang gebracht met andere vakken. Het gaat met name om Nederlandse taal, rekenen, levensbeschouwing, aardrijkskunde, geschiedenis en de beeldende vakken. Hierdoor wordt cultuureducatie sterk verweven met het reguliere curriculum. 5

Maar samenhang ontstaat ook door bespreking in de klas van voor de leerlingen herkenbaar museummateriaal. Het gaat hier om voorwerpen, (digitaal) beeldmateriaal van kunstwerken en een filmpje van het gebouw. Bovendien wordt de samenhang versterkt doordat de leraar in het museum ook een sturende/inhoudelijke taak krijgt, als aanvulling op de experttaak van de museumdocent. Door het tekortschieten van de digitale middelen op de basisschool wordt de digitale ondersteuning van de VKB bij de leerlingen aangepast. Leerlingen zullen zich daardoor tijdens de verwerking/toetsing bedienen van het ‘ouderwetse’ knip- en plakwerk.

Overige scholen

Keuze basisscholen In eerste instantie kijken we naar een aantal basisscholen waar op dit moment stagiaires aanwezig zijn in de groepen 5 en 6. Tevens moeten het scholen zijn die nog kans zien te participeren in dit project. Aan het eind van het schooljaar is dit moeilijk, maar desondanks zijn een aantal scholen bereid mee te doen. Kijkend naar het aantal uren dat geïnvesteerd moet worden, ontstaan er twee groepen deelnemende scholen; een groep gaat zowel de voorbereiding op school, een bezoek aan het museum en een evaluatie op school uitvoeren en een groep zal alleen de voorbereidende les uitvoeren. Oriëntatie De beginsituaties op de scholen is divers. Enkele scholen behandelen het onderdeel over jagers en boeren in groep 5, op andere scholen vindt dit in groep 6 plaats. De aanwezige studenten inventariseren de beginsituatie en fungeren als contactpersonen tussen school, museum en projectgroep. De studenten worden tijdens een aantal bijeenkomsten geïnformeerd over de wijze waarop de voorbereidende les op school vorm kan krijgen. Concretisering De studenten beginnen eind april met de inventarisatie van de beginsituatie. Naast een interview met de betrokken docenten kijken ze ook naar inhoud van de methodes over het thema jagers en verzamelaars. Na deze fase maken ze afspraken met de betrokken docenten voor een concrete invulling van de voorbereidende les. De meeste lessen worden half mei gegeven. De studenten regelen de afspraken met de scholen en het museum. Begin juni de museumbezoeken gepland.

Voorbereiding studenten In drie voorbereidende bijeenkomsten maken de we de studenten duidelijk wat de context is voor het project cultuurwijsheid. We behandelen de nota Hard(t) voor cultuur, met het accent op scenario 2. We benadrukken daarbinnen de samenhang tussen een cultuurontmoeting en het basisschool curriculum. Deze samenhang ontstaat door bij een cultuuractiviteit te werken met drie fasen: voorbereidende les(sen), museumbezoek en verwerking/toetsing. Voor het kiezen van een juiste aanpak per school verrichten de studenten een vooronderzoek voor vakken binnen ‘Oriëntatie op Jezelf en de Wereld’ en ‘Kunstzinnige Oriëntatie’. Hierna worden de voorbereidende lessen samengesteld. Hieronder zijn de opdrachten aan de studenten concreet uitgewerkt. a: De instructie: Je gaat onderzoek doen naar cultuureducatie over de thema’s ‘jagers en verzamelaars’ voor groep 5/6 en/of ‘de kunst van het verzamelen’ voor groep 4. Het doel van dit onderzoek is het vaststellen van de beginsituatie m.b.t. de volgende punten:

 Het leren van en werken met beelden en het inzetten van ICT hierbij;  Het gebruik van de methodes door de leerkrachten;  De ervaringen van de leraar op het gebied van museumbezoek met leerlingen. Het vooronderzoek is een zogenaamde nulmeting waarin je een aantal algemene zaken in kaart brengt en een methodeonderzoek doet. Tevens interview je de leraar en enkele leerlingen. Dit doe je om de les samen met de leraar goed te kunnen voorbereiden. Hierna geeft de leraar of student de inleidende les waarin de leerlingen een mindmap maken van afbeeldingen over het thema. Dit is het halfproduct. De leerlingen googelen onder afbeeldingen naar zoekwoorden. Deze afbeeldingen zijn aanvullend op die in de methode. Ze moeten het aantal terugbrengen tot maximaal 10 van de meest aansprekende afbeeldingen. De keuze moet gericht zijn op wat het beeld van de leerlingen is over jagers en verzamelaars of de kunst van het verzamelen (meer associatief van aard). De leerlingen doen dit in groepen van max. 4. Ze maken hiervoor gebruik van enkele freesoftware programma’s onder andere, Microsoft Photostory 3 en photoscape. Deze software programma’s, de afbeeldingen en een filmpje over het museum, worden op een USB-stick gezet die de studenten nog krijgen. Na de voorbereidende les brengen de leerlingen een bezoek aan de Twentse Welle en/of het Rijksmuseum Twenthe waar ze meer beelden verzamelen voor hun mindmap. Dit doen ze door foto’s te maken van wat zij belangrijk vinden. Inventariseer alvast of leerlingen zelf voor een fotocamera of mobiel met camera kunnen zorgen! Tot slot maken de leerlingen als verwerkingsopdracht een digital story telling, een diashow met een voice-over, met microsoft photostory en photoscape over het thema Jagers en Verzamelaars. De mindmap uit de inleidende les wordt hiervoor als uitgangspunt ingezet. Aandachtspunten: - Noteer zorgvuldig de data en uren die je aan het project besteed. - Al het materiaal dien je digitaal (op je usb-stick) aan te leveren bij de projectmedewerker. Dit doe je pas nadat het gehele project is afgerond. - Het verzoek is om de nummering uit dit document aan te houden in je verslag. - Het filmmateriaal wordt als bijlage (gedigitaliseerd in moviemaker als wmv bestand) ingeleverd. In het verslag geef je een schriftelijke toelichting op het filmmateriaal. Geef in het verslag aan waar het filmfragment is terug te vinden. b. de documenten: Om de data op een identieke wijze te kunnen verzamelen, zijn voor het vooronderzoek standaard formulieren ontwikkeld door de projectleden. Je dient daarom van deze formulieren gebruik te maken.

Format voor het vooronderzoek: -

Algemene informatie en methodeonderzoek

Blanco formulier Uitgewerkt formulier

Interview met leerkracht en leerlingen vooraf

Interviewvragen

Filmpje met leerkracht

Filmpje met leerlingen

Schriftelijk verslag van de interviews.

Scenario 2 in uitvoering (voor verder achtergrondinformatie verwijzen we naar de nota Hart(d) voor Cultuur, het Curiculum-spinnenweb en Analysekader cultureel erfgoed)

Algemeen Hart(d) voor cultuur

Een landelijke taakgroep heeft een analyse gemaakt van de situatie m.b.t. cultuureducatie in het primair onderwijs en met name de rol van culturele instellingen is daarbij in kaart gebracht. Het belang dat de school hecht aan cultuureducatie komt tot uitdrukking in 3 mogelijke scenario’s. Hier volgt een beknopt overzicht van deze 3 scenario’s met de daarop aansluitende rollen van culturele instellingen en scholen. Nota Hart(d) voor Cultuur a. Scenario 1: komen en gaan Hiertoe behoren scholen die gebruik maken van cultureel aanbod op momenten dat er een cultuurontmoeting ‘langs’ komt en er plaats is in het lesrooster. Zo’n ontmoeting heeft in de regel een ad hoc karakter. Een instelling ontwikkelt het aanbod op basis van eigen collectie of expertise. De school is afnemer. b. Scenario 2: vragen en aanbieden Hiertoe behoren scholen die gebruik maken van cultureel aanbod vanuit een behoefte vanuit het curriculum. Ze stellen vragen aan de culturele instelling die vervolgens het aanbod meer afstemt op de wensen van de school. In dit geval zijn scholen en instellingen partners die elkaar ondersteunen. Cultuureducatie moet aansluiten op het pedagogisch/onderwijskundig profiel van scholen. Cultuurontmoetingen zijn een verrijking voor het curriculum en kunnen ook vervangend zijn voor delen van het reguliere curriculum. c. Scenario 3: leren en ervaren Hiertoe behoren scholen die gebruik maken van cultureel aanbod vanuit een duidelijk omschreven visie op leren. Cultuur wordt binnen het gehele curriculum geïntegreerd en vormt als het ware de motor voor het leerproces van de leerling. Er is geen scheiding meer tussen binnen- en buitenschools. Leer- en leefomgeving gaan in elkaar over. De school wordt een geïntegreerd geheel van maatschappelijke en culturele organisaties. Cultuureducatie vindt plaats vanuit een integrale visie op educatie van kinderen van 0 tot 12 jaar in een rijke leeromgeving. Scenario 2 als uitgangspunt

In de nota Hart(d) voor cultuur lezen we dat het overgrote deel van de scholen en instellingen zich op scenario 1 niveau bevindt. In de regio Twente is de situatie niet veel anders. Wel zien we in deze regio flinke aanzetten richting scenario 2. Vanwege deze beginsituatie mikken we in het project Cultuurwijsheid op die scholen en instellingen die zich op een consistente manier willen ontwikkelen richting scenario 2. Samenhang cultuurontmoeting en curriculum

De voor scenario 2 noodzakelijke samenhang tussen de cultuurontmoeting en het basisschoolcurriculum zijn in de 2 good practices rond de beide musea vormgegeven door de fasering: voorbereidende les(sen) – museumles - verwerking/toetsing. Andere daaruit voortvloeiende aspecten, ontleend aan ‘hart(d) voor cultuur’ en ‘curriculumspinnenweb’, zijn binnen deze fasering geconcretiseerd. Deze samenhang is in beide good practices gerealiseerd, maar omdat de uitwerking verschillend is bespreken we beide afzonderlijk.

1. Good practice Rijksmuseum Twenthe 9

Voorbereidende les(sen)

De samenhang tussen museumles en basisschoolvakken start al in de eerste fase door verband te leggen met de aanverwante beeldende vakken. De activiteiten voor de betreffende groep 4 hebben in alle 3 fasen minimaal betrekking op de tussendoelen TULE voor kerndoel 56, 55 en 54. Via de keuze van de school voor de storyline approach komt - naast de beeldende vakken samenhang tot stand met vakken als taal, rekenen, levensbeschouwing, geschiedenis en aardrijkskunde.

De storyline approach is een vorm van verhalend ontwerpen van onderwijs. Het verhaal vormt het anker waaraan verschillende inhoudsdomeinen gekoppeld worden. Hiervoor zijn concrete lessen ontwikkeld en uitgevoerd. De lessen voor de verschillende vakken sluiten aan op de lotgevallen en de verzameling objecten van de ontdekkingsreiziger-verzamelaar, de hoofdpersoon uit het verhaal. Bronnen hiervoor zijn methodelessen en schooltv/beeldbank.

Tijdens deze eerste fase komt regelmatig het bezoek aan het RMT aan de orde. De leerlingen maken kennis met objecten uit de ‘verzameling’ en aan het einde van deze fase kijken de leerlingen naar een filmpje over het gebouw. Museumles

Het is vanzelfsprekend onmogelijk alle tussendoelen voor groep 3/4 m.b.t. de 3 genoemde kerndoelen in één museumles aan de orde te stellen. Door bij de ontwikkeling van de museumles ‘De kunst van het verzamelen’ van te voren de tussendoelen van de kerndoelen te raadplegen, zijn er in het museum wel bepaalde accenten geplaatst, die in vorige museumroutes niet voorkwamen. Ook werkt groep 4 aan enkele tussendoelen voor groep 5/6; ze sluiten aan op de door de school gekozen aanpak via de storyline approach. In het geval van het RMT gebeurt dat door expliciet in te gaan op tussendoelen rond ‘objecten vroeger en nu’ en ‘verhalen rond objecten’. Omdat het ook van belang is dat de kwaliteiten van het museum tot hun recht komen, worden tussendoelen behandeld rond ‘verschillende kunstdisciplines’ en ‘autonome en toegepaste kunst’.

In de voorbereidende lessen zijn enkele van bovengenoemde aspecten al kort besproken. De leerlingen herkennen het museum vanuit de voorbereiding en dat werkt erg motiverend. In een vooroverleg tussen leraar en educatief medewerker van het museum is afgesproken welke sturing/inhouden voor rekening van de leraar komen. Tijdens de uitvoering blijkt dit geen overbodige luxe. Het grote voordeel van deze aanpak is het gemakkelijke terugkoppelen naar de voorbereidende lessen en de vooruitblik naar de laatste fase. Vanuit het perspectief van de leerlingen spreken beiden over hetzelfde. Verwerking/toetsing

Na de museumles worden deze tussendoelen in een andere context opnieuw behandeld tijdens de verwerking/toetsing op school. Ter verdieping van de tussendoelen bij kerndoel 55 en 56 voor groep 3/4 en 5/6 wordt door de leraar op school een schilderij uit de museumroute besproken. Het gaat dan om aspecten als ‘verhalen van kinderen bij kunstwerken’, ‘verhaal vanuit het perspectief van het kind’ en ’relaties tussen betekenis en vormgeving’.

Vervolgens gaan de leerlingen in groepsopdrachten met afbeeldingen van kunstwerken aan de slag. Voor een deel zijn deze afkomstig uit het museum. De opdrachten hebben betrekking op aspecten van tussendoelen die in de voorbereidende lessen, in de museumles zelf en tijdens de verdiepende activiteiten besproken zijn. De leerlingen worden ook regelmatig herinnerd aan voorgaande fasen.

In deze laatste fase krijgen de leerlingen ook een doe-opdracht. Bij deze opdracht komen betekenisvolle onderwerpen, beeldaspecten en beeldende technieken aan de orde waarmee in het museum is kennis gemaakt. Hierdoor werken leerlingen aan tussendoelen van kerndoel 54. Uit de ‘beeldende toetsing’ gebaseerd op VKB, blijkt dat de fasering in voorbereidende les(sen), museumles en verwerking/toetsing tot een gewenst resultaat heeft geleid. De leerlingen presteren boven verwachting en bijna allen blijven gemotiveerd. Helaas zijn de digitale middelen op school ontoereikend voor een digitale beeldende toetsing. Knip- en plakwerk met ‘ouderwetse’ schaar en lijm brengt uitkomst.

2. Good practice TwentseWelle Voorbereidende les(sen)

De scholen die participeren in deze good practice hebben zich in grote lijnen op dezelfde wijze voorbereid. De voorbereiding bestaat uit twee gedeeltes; eerst gaat de groep gaat aan het werk met het (digitale) beeldmateriaal dat hoort bij het onderwerp jagers en verzamelaars. De les is tevens de voorbereiding op het komende museumbezoek. Daarom volgt er een korte introductiefilm die laat zien wat er allemaal in het museum te doen is. De scholen werken allen met methodes waarin in groep 5 of 6 het onderwerp jagers en verzamelaars wordt behandeld. Toch gebeurt dit maar summier. De meeste methodes behandelen het onderwerp in slechts twee of drie paginaâ&#x20AC;&#x2122;s. Daarom maken de studenten en scholen naast de methodes voor uitbreiding en verdieping ook gebruik van de digitale collectie van de TwentseWelle. Alle voorwerpen die tentoongesteld zijn in het open depot zijn terug te vinden in deze collectie. Het werken met dit materiaal heeft een dubbele functie. Enerzijds leren de leerlingen om het materiaal te gebruiken voor de beeldvorming over de tijd van jagers en verzamelaars, anderzijds worden de voorwerpen herkend bij het museumbezoek zelf. Naast bovengenoemde bronnen kunnen de leerlingen gebruik maken van internet om aanvullend beeldmateriaal te verzamelen. De bedoeling is dat de leerlingen alle materialen gaan gebruiken om een mindmap te creĂŤren over het onderwerp jager en boeren. Het doel van deze mindmap is om de beginsituatie en kennis over het onderwerp in kaart te brengen. De leerlingen nemen de mindmap mee naar het museum en bekijken hoe ze deze kunnen aanvullen. Museumbezoek

Eind mei en begin juni gaan een drietal deelnemende scholen op bezoek in het museum. De leerlingen weten vanuit de voorbereidende les wat ze kunnen verwachten. Wederom is de aanpak gedifferentieerd. Twee scholen kiezen er voor om het aangeboden museumprogramma te doorlopen. De derde school kiest er voor om in het museum via een onderwijsleergesprek een deel van de voorbereidende les te herhalen en te verdiepen. Dit gaat vooraf aan de feitelijke museumles. Bij binnenkomst krijgen de leraren en stagiaires een korte instructie over de leskar horende bij het thema jagers en verzamelaars. De leerlingen worden van te voren het museum ingestuurd om zich te oriĂŤnteren. Daarna kunnen de leerkrachten kunnen zelf het programma dat bij de leskar hoort, toelichten aan de leerlingen. Dit gebeurt met de gehele groep. De bedoeling is om via een aantal zoekopdrachten te komen tot beeld van de leefomgeving van een fictieve jager of verzamelaar. De leerlingen zijn hier ongeveer een half uur mee bezig.

Naast deze opdracht gaan de leerlingen ook zelf fotoâ&#x20AC;&#x2122;s maken die ze gebruiken als aanvullend materiaal voor de mindmap. Goed kijken en zelf keuzes maken uit het vele materiaal, maakt de leerlingen nog meer enthousiast voor het thema en het museum.

Verwerking/toetsing Na het bezoek aan het museum wordt een evaluatieles gepland. De leerlingen moeten aan de hand van de gemaakte mindmap en het verzamelde aanvullend materiaal, duidelijk kunnen maken of de tussendoelen behorende bij de kerndoelen van geschiedenis behaald zijn. Volgens deze kerndoelen kunnen leerlingen werken met historisch materiaal, kunnen ze een koppeling maken met het tijdvak van De Rooy en kunnen ze een link leggen met een venster uit de canon. De leerlingen werken aan een uitbreiding van de mindmap met nieuw materiaal uit het museum. De aangevulde mindmap kan als basis dienen voor het uiteindelijke digitale mediaproduct dat de leerlingen zullen samenstellen. Dit product zal er uit zien als een slideshow met voice over. Leerlingen maken een eigen multimediaal product waarin ze weergeven wat ze geleerd hebben over jagers en verzamelaars.

Het mediaprogramma dat voor de evaluatie/toetsing aan de scholen is aangeboden, blijkt in de praktijk toch erg moeilijk te zijn. Niet alle leerlingen bezitten de juiste vaardigheden om zelfstandig met het programma om te kunnen gaan. Ook het ontbreken van de juiste apparatuur om het programma te kunnen draaien is een probleem. Verouderde computers of het ontbreken van voldoende computers maakt het dat slechts een klein deel van de leerlingen het mediaproduct heeft samengesteld. De resultaten zijn zichtbaar in het filmmateriaal van de good practice.

Aanbevelingen voor scholen en instellingen In de paragraaf hieronder staat een aantal aanbevelingen verwoord vanuit ervaringen met beide bij het project betrokken culturele instellingen, leraren van scholen en studenten. Eveneens zijn de conclusies uit de 2 conferenties verwerkt -

Goed overleg is de basis voor â&#x20AC;&#x2DC;scenario 2â&#x20AC;&#x2122; instellingen Toelichting Iedere instelling is in eerste instantie gericht op de eigen mogelijkheden en belangen. Daarom is het vooroverleg cruciaal om elkaars standpunten en mogelijkheden te leren kennen. Het analyseschema cultureel erfgoed is een hulpmiddel om dat overleg inhoudelijk vorm te geven. Daarnaast is het ook nodig om helder te zijn over de rollen van medewerkers van afzonderlijke instellingen. In beknopte vorm beschrijven we de specifieke rollen van de bij de concretisering van een cultuurontmoeting betrokken partijen:

a. Rol culturele instelling: De educatief medewerker bezit specifieke expertise op het gebied van kunst en/of cultuur, met name waar het de in het museum aanwezige collectie kunstwerken en (vaak) authentieke artefacten betreft. De educatief medewerker is op de hoogte van het reguliere aanbod van de instelling m.b.t. doelgroepen, begeleidend educatief materiaal etc. Zij kan inschatten in hoeverre de wensen van de school gerealiseerd kunnen worden. De educatief medewerker is op de hoogte van de leerlijnen met tussendoelen voor de vakgebieden die zijn gerelateerd aan cultureel erfgoed (TULE, slo). b. Rol school: De leraar - als verantwoordelijke voor het leerproces van de leerlingen - geeft aan welke specifieke behoefte er vanuit het basisschoolcurriculum is op het gebied van kunst- en cultuur. Op grond hiervan kan de culturele instelling aangeven wat de mogelijkheden zijn. Hierna vindt regelmatig overleg plaats met de culturele instelling over de ontwikkeling van het eindproduct. De leraar geeft o.a. aan wat – naast de toezichthoudende rol - haar inhoudelijke/sturende rol kan zijn tijdens de cultuurontmoeting en zorgt voor inbedding in het curriculum. Hiervoor is TULE richtinggevend. De schoolactiviteiten worden kort doorgenomen met de educatief medewerker. a. Rol lerarenopleiding en studenten Een lerarenopleiding is in feite geen partij die direct betrokken is bij een cultuurevenement van culturele instelling en school. De lerarenopleiding is echter bij uitstek gekwalificeerd voor de rol van intermediair. Ze heeft expertise o.a. op het gebied van innovaties m.b.t. curriculumontwikkeling, van doelen opbrengstgericht werken en van adequate computerprogramma’s (ICT tools). Aan een lerarenopleiding verbonden vakdocenten voor de verschillende cultuurdisciplines hebben zicht op zowel ‘het inhoudelijke’ van een culturele instelling als op de reguliere basisschoolpraktijk. Studenten functioneren als verlengstuk van de opleiding richting basisschool. Ze zijn in staat de leraar te ondersteunen bij inhouden m.b.t. kunst- en cultuur en ICT tools. Voor cultuur en ICT competente studenten zijn in staat innovatieve onderwijsarrangementen te ontwerpen en uit te voeren. Vanuit deze vorm van overleg wordt gewerkt aan onderstaande aandachtspunten voor het werken binnen scenario 2. -

Een optimale leeromgeving van leerlingen kent een sterke samenhang tussen cultuurontmoeting en basisschoolcurriculum Toelichting: De samenhang komt in de eerste plaats tot uitdrukking in de interactie tussen het leren buiten de school en binnen de school. In het kader van opbrengstgericht onderwijs is ook de samenhang tussen de culturele ontmoeting en de kerndoelen binnen het basisonderwijs van belang. Het nastreven van deze doelen is deels gerelateerd aan vakinhouden die een rechtstreekse band hebben met kunst- en cultuureducatie, zoals tekenen en geschiedenis, maar verbanden met taal en rekenen zijn ook goed mogelijk.

De kerndoelen met leerlijnen en tussendoelen zijn een goed uitgangspunt bij het tot stand brengen van de bedoelde samenhang. Aandacht blijft wel nodig voor het hanteren deze ‘doelgerichte werkwijze’. Toelichting: Het is voor zowel leraar als educatieve medewerker moeilijk om aan de hand van methodelessen vast te stellen of een cultuurontmoeting methodevervangend of methodeverrijkend is. Kerndoelen met tussendoelen zijn op een hoger

abstractieniveau geformuleerd en kunnen daardoor gemakkelijker door school en instelling als referentiekader gehanteerd worden. Uit de good practices blijkt dat het werken vanuit dit kader voor zowel educatieve medewerkers van musea als voor basisschoolleraren lastig is. Mede daarom is besloten deze werkwijze extra aandacht te geven in het bachelor curriculum van de lerarenopleiding primair onderwijs van de hogeschool. Ook dient werken vanuit een doelgericht kader nadrukkelijk aandacht krijgen in professionaliseringstrajecten voor cultuurcoördinatoren en educatief medewerkers. Ik stel ‘dient’ voort omdat we dat als pabo niet kunnen afdwingen, zeker niet bij educatief medewerkers. Wel bij ons eigen aanbod natuurlijk. -

Een cultuuractiviteit voor scenario 2 scholen bestaat minimaal uit 3 fasen: a. de voorbereidende les(sen) op school b. de museumles of andersoortige cultuurontmoeting c. de verwerking/toetsing op school Toelichting: Het is van belang dat de leerling de samenhang ervaart tussen een cultuurontmoeting en basisschoolvakken. Alleen dan kan zo’n culturele activiteit meer zijn dan een uitje. De bovengenoemde 3 fasen zorgen voor een degelijke inbedding in het reguliere curriculum, zeker als bij verwerking/toetsing ook de voorbereidende activiteiten worden betrokken. Vanzelfsprekend wordt in alle 3 fasen gewerkt aan relevante leerlijnen met tussendoelen. Vooral in de eerste en laatste fase kan de samenhang met andere vakken tot stand komen.

Tijdens de 3 fasen wordt er - indien mogelijk - regelmatig ‘geschakeld’ naar school of culturele instelling Toelichting: Schakeling is o.a. mogelijk: - door de instelling via digitaal beeldmateriaal in de klas te halen; - beeld en tekst uit de cultuurontmoeting in de verwerkingsopdrachten te benutten; - leraar verwijst, indien relevant, naar vorige fase, of loopt vooruit op volgende fase. Vanuit het perspectief van Visual Knowledge Building wijzen we erop dat beeldmateriaal een belangrijke functie kan in hebben in het creëren van samenhang tussen de verschillende fases. Een beeld (met tekst) is namelijk eenvoudiger op te roepen uit het geheugen dan louter gesproken of geschreven tekst.

De leraar is ook actief tijdens de uitvoering van de cultuurontmoeting Toelichting: Het is wenselijk dat de rol van de leraar zich in deze fase niet beperkt tot het houden van toezicht. Een leraar die in de ogen van leerlingen interesse heeft (en competent is) voor de betreffende cultuurontmoeting zal - voor zover de cultuurdiscipline dat toelaat – ook een inhoudelijke bijdrage moeten leveren. Bovendien zal de inhoudelijke samenhang tussen de 3 fasen hierdoor vanuit het perspectief van de leerling versterkt worden. Rolbehoud van de leraar hangt ook positief samen met de leeropbrengst van de culturele ontmoeting.

Bij bepaalde cultuurontmoetingen is de ‘groepering van leerlingen’ belangrijk Toelichting: School en instelling moeten tijdens cultuurontmoetingen als tentoonstellingsbezoek waarbij leerlingen opdrachten gaan uitvoeren, nadenken over de eventuele opsplitsing van de groep. Een grote groep levert problemen op bij het intensief bekijken van relatief kleine objecten. Wanneer er slechts een educatief medewerker beschikbaar is kan nagedacht worden over een rolverdeling tussen deze medewerker

en leraar tijdens (een deel van) de activiteit. Tijdens bijvoorbeeld het beluisteren van concerten speelt dit probleem natuurlijk niet. -

Door middel van Visual Knowledge Building is kennisverwerving met beelden een effectieve en eigentijdse manier van leren Toelichting: Kennisconstructie binnen kunst- en cultuureducatie is gebaat bij gebruikmaking van inzichten rond VKB. Het beeldende karakter van kunst- en cultuureducatie sluit hier goed op aan. Informatieverwerking verloopt bij leerlingen beter indien beeld, tekst en geluid op een goede manier op elkaar afgestemd zijn. Om deze goede afstemming te realiseren is de inzet van digitale tools een erg belangrijk hulpmiddel. Het leren lezen en werken met beelden is ook een doel op zich dat steeds belangrijker wordt in een cultuur waar jongeren overladen worden met beelden.

Basisschoolleerlingen dienen gerichte steun te krijgen om met computerprogramma’s (ICT tools) te werken Toelichting: Een gangbare opvatting is dat kinderen nauwelijks instructie nodig hebben om met ICT-tools te werken. Echter, ook dit project laat zien dat dit een misvatting is. Veel leerlingen kunnen de hulp van een handleiding en ‘juf” goed gebruiken.