Las tic en educacion infantil def by pilarmues

LASTI CAPLI CADAS ALAEDUCACI ÓNI NFANTI L MANUALDECLASE

GI 401-20132014

Me lo contaron y lo olvidé. Me lo vi y lo entendí. Lo hice y lo aprendí. Confucio (551-479 a. e.), filósofo chino

LAS TIC EN EDUCACIÓN INFANTIL

ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN: LAS TIC Y LA ESCUELA ................................................... 6 2. APORTACIONES DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN INFANTIL ......................... 9 2.1 Las TIC y el proceso de desarrollo del niño ..................................... 9 2.2 Las TIC en el PCC . ........................................................................... 12 2.2.1 Conocimiento de sí mismo y autonomía personal ................. 12 2.2.2 Descubrimiento del entorno natural y social ........................ 13 2.2.3 Lenguajes: comunicación y representación .......................... 14 2.3 Las TIC y el papel del maestro ........................................................ 20 2.4 Las TIC en el trabajo en equipo ...................................................... 24 3. OBJETIVOS BÁSICOS TIC EN EL EDUCADOR INFANTIL ............................... 27 4. ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN DE RECURSOS TIC .......................................... 34 4.1 Organización del equipo de maestros ............................................ 34 4.1.1 El equipo directivo .............................................................. 37 4.1.2 El coordinador de informática y la comisión de informática .. 38 4.1.3 El claustro de maestros ........................................................ 40 4.2. Necesidades informáticas de la escuela ....................................... 41 4.2.1. Cableado de la escuela ....................................................... 41 4.2.2. Aula de ordenadores .......................................................... 42 4.2.3. Ordenadores en el aula ...................................................... 42 4.2.4. Periféricos (impresoras y escáneres) .................................. 43 4.2.5. Cañón de proyección .......................................................... 43 4.2.6. Cámara de fotos ................................................................. 44 4.2.7. Cámara de vídeo ................................................................. 44 4.2.8. Pantallas táctiles ................................................................. 45 4.3 Organización del aula de educación infantil ................................... 42 4.3.1. Criterios para organizar el aula ............................................ 47 4.3.2. El aula ideal ........................................................................ 49 4.3.3. Temporización de las actividades ........................................ 50 4.3.4. Propuestas para rentabilizar el espacio y el tiempo en las actividades TIC ................................................... 51 5. APRENDIENDO A UTILIZAR LAS TIC PARA COMUNICAR Y COLABORAR ...... 59 5.1. Apoyando la comunicación y la colaboración................................. 60 5.2. La interacción social en la primera infancia .................................... 60 5.3. El uso del correo electrónico en educación infantil ........................ 66 5.4. Los juegos de roles o socio-dramáticos .......................................... 67 6. CREATIVIDAD Y APRENDER A APRENDER CON TIC .................................... 69 6.1. Las imágenes digitales................................................................... 72 6.2. Las pizarras digitales interactivas (PDI) .......................................... 73 6.3. Las tabletas digitales en educación infantil .................................... 75 6.4. La importancia de la interactividad ................................................ 78 7. TIC E INTELIGENCIAS MÚLTIPLES .............................................................. 81 7.1. Las inteligencias descritas por H. Gardner ...................................... 90 7.2. La contribución de las TIC al desarrollo de las inteligencias múltiples95 8. INCLUSIÓN SOCIAL Y BRECHA DIGITAL .............................................. 98 8.1. Aprendizaje en el hogar, relación parental y el papel de las TIC ..... 99 8.2. El entorno de aprendizaje en el hogar ........................................... 100 8.3. La brecha digital ............................................................................ 101 2

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9. EXPERIENCIAS TIC EN LA EDUCACIÓN INFANTIL ....................................... 110 9.1. Presentación del proceso de aprendizaje de la lecto-escritura a los padres y madres ........................................... 110 9.2. Día de Libro .................................................................................. 111 9.3. Nos dibujamos y escribimos nuestro nombre ................................ 112 9.4. Word y videoproyector: dictado a la maestra o a un compañero .... 113 9.5. Preparación de material con el Word y PowerPoint ....................... 115 9.6. Hacemos estadística: contamos los árboles del patio ..................... 116 9.7. Plan de trabajo individual 1. Introducción: Las TIC y la escuela ....... 117 9.8. Recopilación de las búsquedas realizadas por los niños y niñas ...... 117 9.9. Recursos literarios en TIC: trabajo a través de las diferentes tipologías textuales....................................................................... 118 9.10. Trabajo en la página web o blog del centro .................................. 120 9.11. Experiencias con video escolar .................................................... 121 9.12. Experiencias de radio escolar....................................................... 122 9.1.3 Los proyectos en el aula de infantil .............................................. 123 10. LA IMAGEN AUDIOVISUAL EN EDUCACIÓN INFANTIL ............................. 128 10.1 Educar en medios audiovisuales de 3 a 11 años ............................. 128 10.2 El cine como método didáctico en EI ............................................. 136 10.3. Objetivos del cine en E.I. ............................................................. 137 104. sugerencias para trabajar las películas en clase ............................. 137 ANEXO

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INTRODUCCIÓN

1. INTRODUCCIÓN: LAS TIC EN LA ESCUELA

Pocas veces a lo largo de la historia se han producido en nuestra sociedad cambios estructurales que revolucionen y transformen la manera de trabajar, de relacionarnos, de pensar y de vivir. La llamada revolución digital que ha dado lugar a la actual Sociedad de la Información1 está consiguiendo modificar de manera importante nuestro mundo implicándonos a todos. La informática, las telecomunicaciones, el mundo audiovisual, la electrónica, los dispositivos móviles y el acceso a gran cantidad de información a un bajo coste se han incorporado a nuestras vidas en un camino sin retorno.

Informe de La Sociedad de la Información en España

Harold Innis, citado por Tedesco2 (1995: 21) nos señala que esa http://www.youtube.com/watch capacidad transformadora de las tecnologías se manifiesta, al menos, ?feature=player_embedded&v=a en tres ámbitos esenciales: sEbHxcj_Wo  Alteran la estructura de intereses (las cosas en las que pensamos), estableciendo prioridades, por ejemplo, entre lo que consideramos obsoleto o innovador.  Cambian el carácter de los símbolos (las cosas con las que pensamos). Cuando el ser humano comenzó a realizar operaciones sencillas como, por ejemplo, realizar un nudo o realizar muescas en un palo o en la pared para recordar algo, el papel de la memoria se extendió más allá de nuestra estructura biológica. Este proceso fue evolucionando con la escritura, con la numeración, apareciendo sistemas artificiales llamados signos. (Vygostky, 1979). En este sentido, las TIC son un paso más en la utilización de artefactos construidos por el hombre para influenciar en su propia conducta y en la de los demás.  Modifican la naturaleza de la comunidad (el ámbito donde se desarrollan los pensamientos). Mucha de nuestra actividad acontece hoy en nuevos espacios digitales (Internet, redes sociales), modificando claramente las concepciones tradicionales de espacio y 1

(2013). La Sociedad de la Información en España 2012. Ma dri d: Ari al, Fundación Telefónica http://el i bros.fundacion.telefonica.com/sie12/aplicacion_sie/ParteA/pdf/SIE_2012.pdf.. 2 Tedesco, J.C. (1995). El nuevo pacto educativo. Educación, competitividad y ciudadanía en la sociedad moderna. Ma dri d: Anaya, 1995. 1

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INTRODUCCIÓN tiempo. Por ejemplo, ahora no es necesario acudir físicamente a un lugar específico para realizar determinadas actividades (gestiones bancarias, compras, consultar archivos…). Este impacto de las tecnologías en nuestras vidas no siempre es positivo. Lejos de sostener un pensamiento utópico que considera el advenimiento de una Sociedad Ideal basada en las innovaciones tecnológicas, nuestro mundo nos plantea el reto de afrontar nuevas desigualdades sociales como la denominada brecha digital (ver apartado 9) Resumiendo esta introducción exponemos algunas ideas básicas:  Las TIC han irrumpido en nuestro mundo de manera sustantiva. No se trata de una moda pasajera ni de cambios cosméticos. Su capacidad transformadora en la sociedad y en el individuo es evidente.  Las TIC no son neutrales, sino que son pensadas, desarrolladas y utilizadas en un mundo cargado de valores e intereses que no son necesariamente compartidos. El anhelo de una sociedad más igualitaria gracias a la tecnología aún hoy es un ideal escasamente alcanzado y donde queda aún mucho camino por recorrer.  La escuela debe ofrecer oportunidades para paliar la exclusión social y ser garante de un acceso igualitario y de calidad a los recursos digitales de los niños y niñas en periodo de formación. Junto a estas premisas el educador debe considerar además que los niños y las niñas que llegan a nuestras aulas han nacido y están creciendo en un mundo donde la presencia de lo digital es un hecho incuestionable: han visto películas a través del televisor de su comedor o reproducidas en un DVD, han hablado por los teléfonos móviles de sus padres, han visto cómo sus hermanos escuchan música con reproductores de MP3 o jugaban con consolas de juego portátiles, han hecho fotos o han grabados algún que otro vídeo con una cámara digital o con el mismo móvil y enseguida han revisado cómo ha quedado, han visto utilizar un ordenador de su casa o cómo se mandan mensajes a otros amigos... Podríamos hacer una larga lista de acciones habituales de esta sociedad de la información que está ya incorporada a la vida cotidiana de los niños y niñas. ¿Y la escuela? La escuela intenta entender todo esto que nos está pasando y procura dar algún tipo de respuestas, aunque nunca serán homogéneas ni consensuadas. Lo cierto es que un impacto social tan grande y tan acelerado como el que se está produciendo en la Sociedad de la Información requiere cambios importantes en los centros escolares. 2

La experiencia digital previa

El reto de la escuela

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INTRODUCCIÓN En primer lugar el modelo de conocimiento que sustenta su enseñanza tradicional, ha sido trastocado. A continuación te ofrecemos a una tabla comparativa entre lo que podríamos denominar una concepción tradicional del conocimiento y otra más actual.

Conocimiento tradicional

Nuevas formas de conocimiento

Conocimiento centralizado en “expertos” y centros académicos relevantes.

Conocimiento distribuido en individuos, medios digitales y grupos de personas

Centralizado en lugares físicos concretos (centros escolares, bibliotecas) que implica un desplazamiento físico.

Las fuentes de información se han descentralizado y se deslocalizan en redes digitales accesibles desde cualquier dispositivo con conexión a Internet. Ello implica un acceso más inmediato y accesible a la información. La contrapartida es un exceso de información y aumento del ruido.

Basado en la omnipresencia del lenguaje escrito

Representaciones multimodales y híbridas: el lenguaje escrito convive con el lenguaje sonoro, audiovisual o icónico y se interrelacionan en textos multimedia junto a otros nuevos modos de representación como los hipertextos y la realidad aumentada.

Formas de conocimiento validadas por el ámbito académico: escuelas, institutos, universidades…

Surgen otros agentes de validación surgidos de la colectividad (reputación en redes sociales, sistema de valoración de los usuarios en portales de turismo, librerías on line, etc.)

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INTRODUCCIÓN Conocimiento basado en la experiencia, la memoria de tipo acumulativo y aplicable.

Conocimiento basado en el papel activo y creativo del individuo, más relacionado con una labor reflexiva que implica saber dónde localizar la fuente de información más adecuada, cómo seleccionar contenidos y cómo aplicarlos para resolver problemas complejos.

Conocimiento disciplinas y “expertos”

Conocimiento multidisciplinar y colaborativo. Implica mayor dinamismo y flexibilidad.

fragmentado en sistemas

en de

En las escuelas apenas si vamos percibiendo el impacto de esta nueva manera de concebir el conocimiento. Eso sí. Quizás existan otro tipo de cambios más “externos” como, por ejemplo, aquellos que atañen al “mobiliario” y al “decorado escolar”: se disponen de espacios para albergar aulas de informática; en las aulas se buscan rincones para colocar ordenadores, videoproyectores y pizarras digitales interactivas; se tira cableado para montar redes de comunicación, etc. También comenzamos a percibir modificaciones en las políticas educativas (reformas y contrarreformas educativas para potenciar el uso de las TIC), en el ámbito administrativo y la gestión de los centros (programas de gestión académica, económica...) y también cambios en nuestro vocabulario educativo (mundo digital, presentaciones PowerPoint, tratamiento de textos, dibujo gráfico, tablets, tuits...). Sin embargo queda aún mucho camino por recorrer para que la escuela se vea realmente inmersa y saque proyecto del potencial educativo de las TIC, sobre todo en lo que se refiere a sus metodologías y a los modos de interpretar los procesos de enseñanza y aprendizaje. A lo largo de este curso insistiremos una y otra vez en que la introducción de las TIC en nuestras aulas de infantil no tiene nada que ver como modas pasajeras, ni mucho menos con una fotografía que podamos mostrar a las familias o al resto de la sociedad como muestra de un trabajo supuestamente “innovador”. El potencial de estos medios debe comprenderse desde su contribución a una transformación de nuestro modo de comprender la labor docente, dentro de la era digital, en contextos complejos, interdependientes, globalizados y cambiantes. La formación de los futuros ciudadanos no tiene ya sentido en una escuela individualista, descontextualizada, que fragmenta el conocimiento en disciplinas desconectadas entre sí, y donde concebimos el papel de los alumnos como meros receptores pasivos de flujos de información que se transmiten de manera unidireccional. Como afirmamos no 4

Repensar la escuela

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INTRODUCCIÓN se trata de cambios cosméticos, sino de repensar los fundamentos de la escuela.

Asunto: ayuda El primer día de este curso que fuimos al aula de los ordenadores con los de 5 años tenía previsto hacer una presentación a los niños y niñas de los ordenadores y los periféricos que hay en el aula. Pero cuando estaba presentando el teclado, después de haber hablado del ratón, de la pantalla, de la unidad central que es donde se guarda todo y del servidor, que es el ordenador de los ordenadores, un niño que tengo en la clase y que acaba de llegar de su país levantó la mano y me dijo: "sí, sí, pero, ¿cuando podremos entrara Internet para poder enviar mensajes a mis primos?", ¡y yo me quedé de piedra! ¿Cómo podemos hacer para que la escuela pueda dar respuestas a este mundo tan tecnificado, globalizado y diverso? Muchas gracias, Mireia. Maestra de E.I.

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APORTACIONES DE LAS TIC A LA EDUCACIÓN INFANTIL

2. APORTACIONES DE LAS TIC A LA EDUCACIÓN INFANTIL ¿Quién no recuerda cuando sólo unos cuantos experimentaban con las primeras aulas piloto de informática?, o ¿cuándo se introdujo el video como una nueva forma de expresión plástica?, ¿o cuándo las cámaras dejaron de funcionar con carretes para pasar a ser digitales?, ¿o las horas de debate en los claustros y los departamentos sobre la necesidad o no de las TIC? Ahora nos parece un debate pasado de moda, pero todo ello nos ha ayudado a avanzar y a tecnificar la escuela por dentro y por fuera. El día a día nos ha demostrado que las TIC están presentes en la escuela, pero ¿de qué manera inciden las TIC en la educación infantil? Vayamos por partes.

2.1. LAS TIC Y EL PROCESO DE DESARROLLO DEL NIÑO. El niño cuando nace lleva adquirido un código genético cerrado que lo define como ser humano. Este código se transmite de generación en generación y determina parte de su desarrollo (formación progresiva de las funciones propiamente humanas (lenguaje, razonamiento, memoria, atención, estimaciones) y de su maduración (cambios que tienen lugar a lo largo de la evolución de los individuos y que se fundamentan en la variación de la estructura y la función de las células). Junto con este código genético cerrado, hay un código genético abierto donde podemos encontrar toda una serie de potenciales que sólo se desarrollarán o se activarán si se hace un trabajo específico de estimulación. Nos referimos a los estímulos ambientales que rodean al niño. Las personas son los estímulos más importantes durante los primeros años de vida de los niños. Con su presencia, sus interacciones, su afecto..., provocan la relación del niño con los objetos que le rodean. Pero no por tener más cantidad de objetos podemos asegurar que los estímulos que se derivan favorezcan un desarrollo rico y potencialmente más positivo. 1

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Evidentemente las primeras personas que ejercen una influencia más fuerte son los padres y la familia más cercana, pero posteriormente la escuela, con el profesorado y el resto de los alumnos son las personas que ayudan a enriquecer este proceso estimulador. Se puede determinar que un ambiente es rico en estimular a partir de la interacción que se haga con los objetos y, evidentemente, el adulto tiene mucho que decir mediante su papel de educador y la ayuda que puede ofrecer en el proceso de aprendizaje (proceso que permite a las personas incorporar nuevos conocimientos, habilidades y valores propios de la cultura social en que se vive). Pongamos por caso: el niño puede tener a su alcance el mejor material informático del mercado, pero si el adulto no interviene de una manera cuidadosa, basada en analizar y concretar las necesidades iniciales del alumno, adecuando el programa a la edad difícilmente el niño irá más allá de experimentar con la máquina y, por tanto, lo que podría haber sido una interacción enriquecedora se convertirá en una interacción estéril. El aprendizaje en interacción con las otras personas es lo que nos da la posibilidad de avanzar en el desarrollo. Por lo tanto, hay que pensar que si el aprendizaje en el uso de las TIC por parte de un alumno se puede hacer en interacción con personas que le apoyen y guíen, le estaremos ofreciendo la posibilidad de tener un desarrollo psicológico óptimo. La mejor estimulación que se puede ofrecer a un niño no es la más compleja y elaborada, sino aquella que se adapte mejor al momento madurativo del niño y que además le ayuda a evolucionar.

Desarrollo y aprendizaje son aspectos que están muy ligados. Esta relación se hace muy evidente en la etapa de educación infantil, especialmente en los aspectos a considerar a la hora de utilizar como recurso las TIC en las aulas:  Se pasa de una relación de dependencia respecto del adulto a una relación de más autonomía, y esta autonomía se produce en todos los aspectos: personales, de relación, de trabajo. Cuando el alumno se inicia en las TIC necesita que el adulto le ayude a conocer el hardware, le explique su funcionamiento, le oriente, le guíe y ponga al alcance todas aquellas adaptaciones que permitan que el alumno pueda ir adquiriendo más autonomía.  Progresivamente el niño amplía los ámbitos de relaciones 2

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personales, cada grupo social nos aportará diferentes grados de influencia al material del niño y también a su entorno más propio. Se pasa de una relación monofamiliar a una relación plurifamiliar, y posteriormente aparecerá la relación escolar, las relaciones de amistad, el juego y las diferentes relaciones entre iguales y con adultos. Es muy importante poder potenciar el uso cooperativo y colaborativo que nos aportan las TIC, de esta manera desde de la escuela se pueden realizar actividades que fomenten la relación entre la familia y la relación entre escuelas, la relación entre iguales.  Hay una mejora considerable en la destreza motriz. Se pasa de una motricidad mayor a una motricidad fina y se va mejorando el control óculo-manual. La repetición de las acciones permite al niño asegurar los aprendizajes que realiza. Inicialmente, las TIC pueden ser utilizadas como espacio de comunicación audiovisual, manipuladas por adultos, pero a medida que el alumno va mejorando el dominio motriz, puede interaccionar y participar de manera más activa con el ordenador y/o los programas: hacer fotos con la cámara digital, grabar en vídeo, poner un CD, mirar un DVD, hacer actividades con el ordenador, etc. Además, las TIC no deben ser un recurso esporádico, sino deben estar integradas en el centro escolar de la misma manera que están integradas en la sociedad.  El uso didáctico de las TIC, concretamente las que implican tipos de imagen y sonido, supone una mejora cualitativa en la enseñanza, ya que ayudan a desarrollar los contenidos de manera más sistemática, facilitando la comprensión de algunos conceptos, estimulando nuevos aprendizajes. También conlleva una implicación más activa por parte de los alumnos. No olvidemos que durante esta etapa es cuando los sentidos constituyen la principal fuente de aprendizaje y esa través de estas experiencias que el niño va construyendo y adquiriendo nuevos aprendizajes.  La adquisición del lenguaje es un proceso lento pero muy estimulante para los niños y niñas, ya que les permite establecer relaciones de comunicación cada vez más complejas con el resto del grupo. Las TIC pueden ser utilizadas para motivar la comunicación verbal entre maestro y alumno o entre alumnos, se puede conversar respecto de la actividad que se quiere llevar a cabo, los procedimientos que utilizaremos, la organización que 3

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requerirá, los recursos que tendremos a nuestro alcance, también se pueden utilizar como recurso para reforzarlos diferentes lenguajes: escrito, matemático, plástico, musical y audiovisual. Sería interesante que desde la escuela se trabajara para potenciar este aspecto que nos ofrecen las TIC, ya que aporta una dimensión mucho más amplia y enriquecedora de las TIC y la comunicación. Los factores y las experiencias más influyentes no son las que aparecen primero sino las que tienen cierta continuidad y/o son más estables en el entorno significativo del niño.

2.2. LAS TIC EN EL PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO (PCC) Actualmente la escuela no es la única que aporta saber a los alumnos. Hay muchos otros canales de transmisión, como el derivado de las diferentes relaciones sociales o de los diferentes medios de comunicación. Por este motivo el PCC de esta etapa ha evolucionado y si hace un tiempo el PCC en una etapa no obligatoria comportaba controversia y no se sabía qué finalidad debería tener, actualmente se considera un documento orientativo, abierto y flexible que ayuda a organizar la etapa de manera más coherente. Si el PCC constan aquellos contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que consensuamos socialmente para que el niño pueda desarrollarse según los códigos culturales establecidos, es evidente que en la actualidad es necesario que las TIC también tengan cabida. Las TIC son un recurso que podemos trabajar por igual en las tres áreas curriculares de la etapa: conocimiento de sí mismo y autonomía personal, conocimiento del entorno y lenguajes (comunicación y representación). A menudo pueden ser un medio para reforzar el trabajo de observación, manipulación, experimentación, comunicación, representación que se hace en el aula. Teniendo en cuenta que la metodología de trabajo de la etapa parte de la idea de globalidad, podemos intentar especificar en líneas generales en qué contenidos del PCC pueden referenciarse las TIC.

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2.2.1. Conocimiento de sí mismo y autonomía personal Conocimiento del cuerpo: identificar las características y cualidades del propio cuerpo a través de puzzles hechos con el ordenador.

http://www.jigsawplanet.com/

Control del propio cuerpo, del tono, la postura, para adecuarlos a las diferentes situaciones: sentarse correctamente en la silla para trabajar con el ordenador o para ver la TV, utilizar adecuadamente el ratón, conocer con qué mano se tiene más facilidad de control óculo-manual. Coordinación, control y precisión de las actividades de motricidad fina: dominio del ratón, del control de los mandos a distancia, de los disparadores de la cámara digital, precisión en el uso de las teclas

Planificación de la acción y constatación de sus efectos: prever qué hacer en un programa informático, en un juego, etc. para prever, al mismo tiempo, los resultados. Trabajo de las capacidades cognitivas: por medio del trabajo con el ordenador potenciar la percepción, la discriminación, la memoria, la comprensión y las estrategias de exploración y probabilidades.

http://ntic.educacion.es/w3/eos /MaterialesEducativos/mem200 1/raton/ http://ntic.educacion.es/w3/eos /MaterialesEducativos/mem200 1/raton/ http://chiquitajos.blogspot.com/ https://sites.google.com/site/fan tasticinfantil/recursos-juegos http://www.elbuhoboo.com/jue gos-educativos.php

http://www.lavacaconnie.com/c onnie_cast/home.htm

Nociones que permiten orientación en espacio y en el tiempo: por medio del uso de comandos, trabajar aspectos como arriba / abajo, a un lado / al otro lado, a la derecha / a izquierda ...

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Tener cuidado de uno mismo respecto a la higiene, ya que para poder trabajar con el hardware hay que tener las manos limpias. Adquisición de hábitos de autonomía personal para realizar actividades que pueden llegar a ser cotidianas, apertura y cierre del ordenador, de la TV, de la cámara digital o de la del vídeo, del DVD, del equipo de música ... Valoración ajustada de uno mismo y aceptación de las diferencias ante una situación de aprendizaje con el ordenador o cualquier otro hardware, y saber aceptar la ayuda cuando lo necesite. Adaptación al ritmo propio (el trabajo con el ordenador permite establecer un ritmo de trabajo más personal). Confianza en las posibilidades propias de acción y esfuerzo para vencer las dificultades con el ordenador o con cualquier otro hardware. Iniciativa para aprender habilidades nuevas relacionadas con el ordenador. Aceptación de las normas de utilización del ordenador: guardar los turnos, llegar a un acuerdo con el compañero para hacer una tarea ... Colaboración en las actividades que se llevan a cabo: ayudar a los compañeros cómo concluir una actividad, explicar un procedimiento que se llevará a cabo, etc.

2.2.2. Conocimiento del entorno Orientar y explorar los espacios de la escuela: identificar el espacio del aula de

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informática y / o el rincón de informática.

Localización de los lugares, las personas y los objetos habituales: saber llegar al aula de informática, identificar y familiarizarse con el hardware-ordenadores, TV, cámara de foros, equipos de música, dispositivos móviles ...

Gymkana con códigos QR Los QR en Infantil

Adaptación y respeto progresivo de las normas y hábitos de convivencia: conocer las normas de utilización del hardware, cuidar el material informático, conocer las actitudes dentro del aula de informática ... Relación e interacción con las personas de su entorno (compartir trabajos con el ordenador, participar en la realización de un trabajo colectivo, escuchar las explicaciones del maestro)

Proyectos de trabajo colaborativo:  Proyecto LA PREHISTORIA  ¿Por qué se caen los dientes?  El Universo

Observación de imágenes y manipulación de animaciones relacionadas con proyectos o temas.

 Programa de edición sencillos KidPix  Symbaloo (compartir recursos)  Juego: dibujamos con formas geométricas  Ejemplo: Dibujas los planetas con PDI  Ilustrar cuentos  Carteles para los rincones

Actitudes y estrategias de colaboración, interacción y relación (saber esperar el turno de uso del ordenador, respetar las propuestas que aportan los demás ante una actividad con el ordenador, participar de las actividades que se le proponen...).

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Juego y experimentación: a través de recursos multimedia reforzar procedimientos como la observación, la exploración, la comparación y otros, tener cuidado de los ordenadores, de las cámaras digitales ...

http://www.clicatic.org/recursos /educacioninfantil/infantil_lengua_castellan a/pequetic#tic

2.2.3. Lenguajes: Comunicación y representación 2.2.3.1. El lenguaje verbal (oral y escrito) Utilizar los programas de tratamiento de textos para poder trabajar el aprendizaje de la lectoescritura.

Aprovecha cualquier actividad previa, presentada con las TIC y que posterior se puede reforzar aspectos del lenguaje verbal.

http://www.clicatic.org/recursos /educacioninfantil/infantil_lengua_castellan a/ayuda-a-la-lectoescritura#tic http://ntic.educacion.es/w3//eo s/MaterialesEducativos/mem200 7/aprendizaje_lectoescritura/ht ml/menu3.html http://www.literacycenter.net/le ssonview_es.php Crear fichas de lectoescritura, unimos palabra con dibujo Diccionario de palabras nuevas

Obtener información a través de identificar, definir, corregir, preguntar ...

Voki

Describir imágenes y personajes.

Crear narraciones digitales o cómics http://www.pekegifs.com/peke mundo/dibujos/pintarpersonaje. htm #http://www.clicatic.org/recurso s/educacioninfantil/infantil_lengua_castellan a/-conoces-las-senales-detrafico#tic#

Verbalizar procesos de realización y/o producción audiovisual/digital.

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Comprender y producir situaciones, imágenes... de manera secuenciada en el tiempo en textos audiovisuales, distinguido trama, personajes y sus acciones.

 Crea narraciones con Storyjumper Crear comic Toondo: el comic como expresión  De fotonovela: trabajando valores  Proyectos de escritura colaborativa:Petitsescriptors "en cadena": una experiència de lectoescriptura i TIC

Expresar acuerdo o desacuerdo, placer o disgusto, sorpresa, satisfacciones o insatisfacciones... Sugerir o aconsejar una acción, dar órdenes de acción, pedir a los demás que hagan cosas. Diferenciar entre las formas escritas y otras formas de expresión gráfica (dibujos, fotos, señales...). Percibir semejanzas y diferencias entre palabras escritas en el ordenador.

Busca las diferencias

Utilizar el lenguaje escrito como recurso para comunicarnos: escribir sólo pequeños mensajes, informaciones e imprimirlos, participar en proyectos telemáticos.

VOKI para trabajar la lectoescritura

Iniciar en la lectura y la escritura de palabras y / o pequeñas frases.

http://www.clicatic.org/recursos /educacioninfantil/infantil_lengua_castellan a/las-vocales#tic# http://www.bigbrownbear.co.uk /keyboard/index.htm

Utilizar algunas convenciones referentes a la letra escrita en su reproducción con el ordenador: orientación izquierdaderecha, linealidad (teclado) Leer y transcribir pequeñas instrucciones. Copiar palabras clave, frases, pareados, adivinanzas.

http://www.clicatic.org/recursos /educacioninfantil/infantil_lengua_castellan a/jugando-con-palabras#tic

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Iniciación al mundo de la literatura infantil e iniciación a la lectura através de relatos literarios y/o audiovisuales

#http://www.cuentosinteractivo s.org/#

Aprender el teclado

http://funschool.kaboose.com/g amesFiles/flash/kaboose/spidert yper/spidertyper.swf http://www.dibujosparapintar.c om/juegos_educativos_ventana. html?doc=archivos/juegos_ed_m ecanografia.swf?800x570 Edukanda TuxType2 (software)

2.2.3.2. Lenguaje matemático Utilizar programas informáticos específicos o programas de diseño gráfico para poder complementar el trabajo manipulativo que se realiza en el aula reforzando contenidos de tareas.

http://www.educa.jcyl.es/educa cyl/cm/gallery/Verano2013/inde x.html

Comparar, clasificar y ordenar objetos según propiedades y relaciones de color, forma, tamaño, semejanza, diferencia.

 Http://proyectodescartes.org /canals/nivel_infantil.htm  matemáticas divertidas  http://rincondematematicase i.blogspot.com.es/  juegos matemáticas para ipad http://www.clicatic.org/recursos /educacioninfantil/infantil_matematicas/co ntar-peces

Utilizar los cuantificadores básicos: igual / diferente, uno / muchos, todo / nada y de la serie numérica para contar elementos y resolver problemas de cálculo mental. Representar gráficos de la cuantificación de colecciones de objetos. Medir distancias, exploración y comparación del tamaño de los objetos.

Matea Calculator Vedoque: La invasión de los gusanos Medidas: http://www.thatquiz.org/es-9/

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Representar el espacio: formas planas (círculo, cuadrado, rectángulo y triángulo), cuerpos geometrías, formas y cuerpos en el espacio (arriba / abajo, cerca / lejos, a un lado / al otro...).

http://www.ciudad17.com/apre nde-las-formas http://www.clicatic.org/recursos /educacioninfantil/infantil_matematicas/bl ocos#tic http://ntic.educacion.es/w3/eos /MaterialesEducativos/mem200 8/fiodor/actividades/archivos/m enup.html

2.2.3.3. Lenguaje musical Mediante algunos programas musicales o con soporte musical, reforzar la educación del oído (la capacidad para poder discriminar sonidos e instrumentos, reproducir canciones...).

 Incredibox:jugando y creando música  Notilandia  Musicaeduca  Crear partituras  Canal de vídeo: Musicavaca

2.2.3.4. Lenguaje plástico Utilizar programas de diseño gráfico como recurso de representación plástica y potenciación de la imaginación y la fantasía.

Sumopaint Dibuja como Picasso Crea caras al estilo Archimboldo BROCHETA DE FORMAS: nuestra última receta de HervéTullet... de momento

2.2.3.5. Lenguaje audiovisual

Recursos para compartir

 Teatro de la Luz http://vimeo.com/24581590#  Calcetilandia en educación 3.0  Tenemos un plan audiovisual  La tribu 2.0 y el plan audiovisual en tve  Proyecto de cine infantil Ceroenconducta Symbaloo

Ante estas propuestas, seguro que se piensa en la posibilidad de tener un currículo específico en TIC, ya que quien más quien menos en la escuela ha ido elaborando el segundo y tercer nivel de concreción del PCC a partir de las orientaciones de los objetivos, así como de las necesidades del centro, 11

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pero en todo caso esto debe ser el resultado de un trabajo en equipo del claustro y de los ciclos.

2.3. LAS TIC Y EL PAPEL DEL MAESTRO Se ha hablado mucho de lo que realmente representa integrar las TIC en la escuela, y en especial hay un gran debate abierto referente al cambio de papel del maestro. Actualmente el papel del maestro en la escuela está cambiando, en esta definición de Pere Marqués podemos localizar algunas piezas clave del cambio: "(explicar-examinar) unos conocimientos que tendrán una vigencia limitada y estarán siempre accesibles, como ayudar a los estudiantes a "aprender a aprender" de manera autónoma en esta cultura del cambio y promover su desarrollo cognitivo y personal mediante actividades críticas y aplicativas que, aprovechando la inmensa información disponible y las potentes herramientas TIC, tengan en cuenta sus características (formación centrada en el alumno) y les exijan un procesamiento activo e interdisciplinariode la información para que construyan su propio conocimiento y no se limiten a realizar una simple recepción pasiva-memorización de la información" (Véase http://dewey.uab.es/pmarques/ actodid.htm.)

En el ámbito internacional, se están estableciendo nuevas competencias que los docentes deberían alcanzar respecto al uso de las TIC. La UNESCO, por ejemplo, con el objetivo de armonizar la formación de los futuros docentes, propone unos estándares de competencia TIC para docente 3, que contemplan tres áreas de conocimiento o factores de productividad. A modo de ejemplo señalemos, algunas competencias que los docentes deberían adquirir: 1. Comprender las políticas educativas y ser capaces de especificar cómo aplicarlas a la práctica de aula.

La competencia TIC de los docentes

2. Estar en capacitados para integrar el uso de las TIC en el currículo. 3. Saber dónde, cuándo (también cuándo no) y cómo utilizar la tecnología digital (TIC) en actividades y presentaciones efectuadas en el aula. 4. Conocer el funcionamiento básico del hardware y del software, así 3

http://www.eduteka.org/EstandaresDocentesUnesco.php

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como de las aplicaciones de productividad, un navegador de Internet, un programa de comunicación, un presentador multimedia y aplicaciones de gestión. 5. Estar en capacidad de utilizar las TIC durante las actividades realizadas con: el conjunto de la clase, pequeños grupos y de manera individual. Además, deben garantizar el acceso equitativo al uso de las TIC. 6. Tener habilidades en TIC y conocimiento de los recursos Web, necesarios para hacer uso de las TIC en la adquisición de conocimientos complementarios sobre sus asignaturas, además de la pedagogía, que contribuyan a su propio desarrollo profesional 7. Conocer una variedad de aplicaciones y herramientas específicas y deben ser capaces de utilizarlas con flexibilidad en diferentes situaciones basadas en problemas y proyectos. 8. Ser capaces de generar ambientes de aprendizaje flexibles en las aulas. En esos ambientes, deben poder integrar actividades centradas en el estudiante y aplicar con flexibilidad las TIC, a fin de respaldar la colaboración. 9. Tener las competencias y conocimientos para crear proyectos complejos, colaborar con otros docentes y hacer uso de redes para acceder a información, a colegas y a expertos externos, todo lo anterior con el fin de respaldar su propia formación profesional. 10. Estar en capacidad de diseñar comunidades de conocimiento basadas en las TIC, y también de saber utilizar estas tecnologías para apoyar el desarrollo de las habilidades de los estudiantes tanto en materia de creación de conocimientos como para su aprendizaje permanente y reflexivo. 11. Utilizar las TIC para adquirir conocimiento y resolver problemas complejos y reales 12. Innovar y crear nuevo conocimiento. Por tanto, el maestro debe utilizar todos los recursos que le sean útiles para que la interacción con el niño pueda ir logrando estos objetivos. Y eso quiere decir que previamente el maestro debe tener una formación y un cierto dominio de las TIC, que no quiere decir que el maestro debe saber cómo funciona todo, sino hacerlo funcionar. Por ejemplo, no es necesario dedicar horas y horas a intentar entender Internet, sino saber utilizar la 13

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Red (enviar un correo electrónico, abrir o adjuntar un archivo, etc.). El maestro debe poder tener una visión de futuro más allá de las modas, debe ser capaz de integrar las TIC en las aulas para que sean útiles y eficaces en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos. Tonucci dice: "estas herramientas por sí solas no provocarán ninguna mejora en nuestro sistema educativo si no están acompañadas de una intención educativa"4¿Quién mejor que el maestro para guiar, orientar y educar con estas nuevas herramientas? En todo caso, el maestro debe tener presente los conocimientos previos en TIC que los niños tienen cuando entran en el aula de Educación Infantil, por ejemplo: 1. Tienen conocimiento de diferentes herramientas tecnológicas: teléfono, móvil, TV, ordenador, cámara digital, DVD, CD-ROM, tabletas, PDI... Quizás no saben el nombre correcto, pero los saben identificar y discriminar. 2. Identifican perfectamente el timbre de un móvil que les es familiar. 3. Conocen y saben utilizar los porteros automáticos. 4. Diferencian fácilmente un ordenador de una TV. 5. La TV siempre ha estado en color. 6. No se imaginan un mundo sin ordenadores. 7. Para ellos una cámara fotográfica siempre ha sido digital y cuando acabamos de hacer una foto digital solicitan poder verla en la pantalla. 8. El dinero lo da un cajero automático. Estos aspectos deben tenerse en cuenta, ya que los niños siempre llegan a la escuela con la mochila llena de conocimientos previos y muy motivados para poder utilizar las TIC. El maestro debe ser capaz de recoger estas aportaciones, elegirIas y reorganizarlas para que se conviertan en aprendizajes estructurados y significativos. Hay que ser conscientes del nuevo papel que asume el alumno cuando ante sí tiene la oportunidad de utilizar las TIC, ya sean ordenadores, pizarras digitales, cámaras digitales... La introducción de las nuevas tecnologías en la escuela y/o en el aula conlleva la reorganización del espacio y del tiempo escolar y, al mismo 4

Ref. ESTEVE, J.M. (2004): Integrando las TIC en la educación infantil y en la educación primaria. Aula de Innovación educativa. 135, 25-29 14

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tiempo, conlleva cambios en la metodología. En todo caso, es importante no olvidar que las TIC son recursos y requieren competencias básicas para alcanzar los objetivos. El maestro debe plantearse aspectos cómo el espacio físico que debe ocupar el ordenador dentro del aula, los ratos en que se utiliza, si el alumno necesita ayuda o no, los programas que desea utilizar, cómo se pueden trabajar los audiovisuales, el trabajo por rincones..., aspectos que, por otra parte, deben formar parte del trabajo en equipo para poder consensuar a escala de ciclo cómo y cuándo se llevan a cabo. La relación afectiva maestro-alumno que se establece en esta etapa es esencial para que el niño pueda realizar satisfactoriamente los aprendizajes escolares. Que esta relación sea lo más efectiva depende de que el maestro cree entornos ricos y motivadores en que el alumno pueda realizar los aprendizajes escolares de manera significativa. Seguramente os preguntaréis: y eso ¿qué tiene que ver con las TIC? Tiene que ver porque las TIC son un recurso muy motivador en el que el papel del alumno se basa en la interacción, la comunicación y la experimentación que permiten crear entornos ricos de enseñanza-aprendizaje, que a menudo se ven potenciadas por la interacción de los diferentes integrantes del grupo clase. En esta etapa, la relación familia-escuela es una parte muy importante en el desarrollo de las capacidades del niño. A menudo los canales de comunicación son directos y personalizados a través de reuniones y entrevistas, pero las TIC nos ofrecen la posibilidad de comunicarnos de una manera más global y a la vez más inmediata. Por ejemplo: existe la posibilidad de utilizar la web de la escuela para hacer llegar las informaciones de organización de ciclo (convocatoria de reuniones, salidas, campamentos, inicio de proyectos...) o también para dar a conocer actividades que se estén llevando a cabo en la escuela. ¿Os imagináis la de papel que se podría ahorrar? Actualmente son muchas escuelas las que empiezan a utilizar su propia web o blog para dar a conocer los objetivos generales del curso, la normativa, las actividades que se van llevando a cabo..., seguro que conocéis más de una, o incluso quizás la vuestra. Algunas de las funcionalidades de estos recursos TIC pueden ser:  Dar a conocer a la familia y al resto del mundo las tareas que se realizan dentro o fuera en el aula, como si fuera un diario de clase. [Una excursión a una granja, El día de la Paz...  Publicar los trabajos de los niños y niñas. [Realizamos dibujos con gometsen el blog La clase de Miren, Los miedos y el elefante blanco del blog La clase de la una…] 15

Algunas posibilidades del blog del aula

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 Ayudar a los alumnos a publicar y participar en el blog del colegio con la ayuda de la maestra.  Compartir con otros colegas recursos interesantes encontrados en la web para utilizarlos en el aula. Desarrollar la Percepción Espacial del blog Actividades para Educación Infantil]  Publicar material o actividades complementarias para que los niños y niñas refuercen en casa los contenidos trabajados en la escuela [Recursos para el verano del blog de la profes Marta]  Reflexionar sobre la práctica docente e intercambiar ideas sobre la educación [Juegos y aplicaciones para el ipad del blog de los maestros de audición y lenguaje]  Utilizar el blog como un recurso para el aprendizaje de la lectoescritura [Reconocimiento de la escritura en la pdi del blog educación infantil]  Taller multimedia donde podemos subir materiales audiovisuales, individualmente o en grupo para desarrollar nuestra creatividad [Proyecto Calcetilandia del blog El rincón de la maestra]  Gestión de proyectos de grupos en los que profesores y/o alumnos colaboran e investigan sobre un tema de interés común. [Proyecto ¿Por qué se caen los dientes? en el blog Soñando sonrisas]  Mostrar la participación en jornadas, seminarios, congreso [El Sol del #EABE13 en el blog LoGiVa] Por lo tanto, seguro que estamos ante un proceso de cambio en el papel del maestro y que se están planteando nuevos retos para los profesionales de la educación y, evidentemente, estos cambios se pueden constatar en la educación infantil en el mismo momento en que dejamos que nuevos materiales, en este caso las nuevas tecnologías, se integren en el día a día escolar; modificaciones derivadas de una serie de cambios más globalizados en el ámbito tecnológico, social, político, económico y cultural que sistémicamente influyen en el campo educativo.

2.4. LAS TIC EN EL TRABAJO EN EQUIPO El hecho de que el PCC aporte orientaciones no obligatorias lleva implícito la necesidad de trabajar en equipo, un trabajo que permite secuenciar los contenidos y adecuarlos a las necesidades del entorno en el que se trabaja. Este trabajo de ciclo implica un trabajo de coordinación y de colaboración que permita seleccionar, tratar, organizar y sistematizar toda la información y el material que tenemos a nuestro alcance, pero además permite incidir en los aspectos siguientes:

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 El apoyo entre maestros. Es importante que en un equipo siempre haya personas capaces de dinamizar y apoyar el trabajo con las TIC. Este apoyo se puede concretar por ciclo, por nivel o por aula, en función de las necesidades que surjan (refuerzos, talleres, rincones, proyectos de trabajo, centros de interés). Puede ser tanto apoyo técnico (instalación de programan, búsqueda de guías de utilización de materiales, explicación del funcionamiento de los nuevos dispositivos...) como del ámbito didáctico (creación de material para compartir en un proyecto, unificación de materiales creados por el equipo, búsqueda de materiales didácticos multimedia interesantes, participación en proyectos telemáticos...).  La elaboración e investigación de materiales útiles y significativos para los alumnos. A menudo nos llega tanta información de programas, materiales multimedia, juegos... que se hace difícil poder establecer qué podemos utilizar, cómo y cuándo. Pero si el ciclo, a partir de las orientaciones de las competencias básicas y los objetivos del PCC, tiene establecidos unos criterios de priorización, nos será mucho más fácil determinar qué recursos pueden ser útiles y cuáles debemos desestimar. Una dirección interesante que nos puede ayudar a hacer esta elección de materiales es la web de Pere Marqués http.//www.xtec.es/-pmarques/edusoft.htm), en el que podemos encontrar herramientas e instrumentos para poder valorar y crear materiales didácticos con soporte multimedia y, de esta manera, partir de unos criterios básicos para poder reconocer los buenos programas educativos multimedia, evaluar y catalogar este material, diseñar actividades con soporte multimedia, etc. La organización del ciclo. El equipo debe poder consensuar conjuntamente los aspectos siguientes:

•

Cómo y cuándo se puede introducir el uso de las diferentes tecnologías en la etapa: el ordenador, la cámara digital, el ipad, el lápiz...

•

Secuenciar los contenidos derivados de los objetivos.

•

Plantearse qué trabajo se puede hacer en el aula de ordenadores y qué se puede hacer con un ordenador en el aula.

•

Planificar y determinar si el trabajo debe ser en grupo grande, pequeño o individual.

•

Determinar qué espacios tiene que ocupar los ordenadores.

•

Concretar horarios y distribución de máquinas (ordenadores, LAS TIC EN EDUCACIÓN INFANTIL

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móviles, cámaras digitales, cámara de vídeo, TV, DVD, cañón de vídeo...). •

Establecer los programas base referentes a tratamiento de textos, diseño gráfico, juegos, multimedia, utilidades de Internet ...

•

Definir cómo y cuándo se evaluarán los aprendizajes de los alumnos.

•

Revisar periódicamente las decisiones para ir adaptando a los cambios sucesivos que se puedan producir.

Nuestros planteamientos de las TIC en la escuela y en la educación inf antil nos lleva a conseguir los siguientes objetivos: Potenciar un cambio de actitud para aceptar como normalidad el uso de las TIC en las aulas, al igual que aceptamos la presencia en muchos ámbitos de nuestra vida cotidiana, en los espacios más cotidianos (en casa) en la calle, en las administraciones… Modificar los objetos y las metodologías de trabajo para adaptarlos a las TIC y a los medios de comunicación. Este trabajo debería poder reflejar tanto en el aula, como al ciclo y en la escuela, para que su incidencia sea directamente proporcional a los alumnos, maestros y padres. Definir qué recursos tecnológicos son necesarios para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje que pretendemos llevar a cabo. Algunas están definidas en el currículo, pero hay que revisarlas periódicamente. Concretar los recursos reales que necesitamos para poder utilizarlas TIC, recursos informáticos, recursos humanos, recursos pedagógicos, recursos de formación... No todo lo que hay en el mercado nos debe ser útil, no hay que aprender a dominar al cien por cien todos los programas, hay que ser realistas. Debatir cantidad por encima de la calidad. A menudo reclamamos más ordenadores, más especialistas, y nos olvidamos de hacer actividades propiamente significativas para los alumnos. Trabajar en equipo. Es importante llevar a cabo un trabajo coordinado y secuenciado desde el comienzo de la escolaridad hasta que finaliza a fin de que haya un trabajo continuista y poco repetitivo, en que el alumno realmente sea consciente y se dé cuenta de su progreso. Implicar a la comunidad educativa (maestros, padres, ayuntamientos, entidades sociales...) para que las propuestas sean realmente compartidas.

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OBJETIVOS BÁSICOS TIC EN EDUCACIÓN INFANTIL

3. OBJETIVOS BÁSICOS TIC EN LA EDUCACIÓN INFANTIL Ya hemos hablado de la importancia que tienen actualmente las TIC, con la implantación profunda que tienen en la sociedad y la transformación que este hecho ha supuesto. La informática, las telecomunicaciones, el mundo audiovisual y la electrónica han revolucionado nuestro mundo y la han conducido hacia una nueva era digital en la que estamos todos implicados. La escuela, como agente social de primer orden, no puede quedar al margen de esta nueva realidad. La interacción de la escuela con el medio y con su comunidad educativa es uno de los pilares de su definición, y si, el entorno de la sociedad está inmerso en esta nueva era digital, la escuela no puede quedar fuera y debe hacerlo posible para "entender" esta nueva era digital y abrirle las puertas de la escuela. Además de esta declaración de principios sobre escuela y sociedad, resulta que las TIC son un recurso educativo de primer orden que ofrecen una gran cantidad de posibilidades en las secuencias de enseñanza-aprendizaje. Por su importancia y por su utilidad, la escuela debe estar abierta a la incorporación de las TIC en la tarea educativa y debe facilitar su difusión. Las TIC deben ser tratadas desde la escuela no sólo como un recurso a tener en cuenta, sino como una competencia básica más que hay que trabajar, y el desarrollo de esta competencia básica afecta al currículo de todas las áreas de los centros educativos y la manera de enseñar y para la tarea docente. ¿Cuáles son, pues, los objetivos básicos en tecnologías de la información y la comunicación que se deberían tener en cuenta en la etapa de educación infantil? En la actual normativa educativa, el papel de las TIC en la educación infantil queda muy abierto. En primer lugar, en el RD 1630/2006, en su artículo 5 sobre contenidos educativos y currículo se indica que las correspondientes administraciones educativas deberán fomentar en el segundo ciclo una primera aproximación a los distintos lenguajes (escrito, numérico, musical y visual) y a las tecnologías de la información y comunicación. En Andalucía, la Orden ECI/3960/2007, por la que se desarrolla el Currículo correspondiente a la Educación Infantil, 1

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OBJETIVOS BÁSICOS TIC EN EDUCACIÓN INFANTIL

aparece con distinto carácter. a) Principio para el desarrollo del currículo: “se fomentará el uso de las distintas fuentes de información y formación presente en el medio, y que so propias de la sociedad del conocimiento, especialmente los recursos culturales, los medios de comunicación y las nuevas tecnologías.” b) Como orientación metodológica: “En el último año, especialmente, se contemplará la iniciación de las niñas y los niños en una lengua extranjera y en la utilización de las tecnologías de la información y comunicación.” c) Como objetivo: “Representar aspectos de la realidad vivida o imaginada de forma cada vez más personal y ajustada a los distintos contextos y situaciones, desarrollando competencias comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión… Asimismo promoverá un acercamiento al conocimiento y la reflexión crítica sobre los medios audiovisuales y las tecnologías de la información y comunicación” d) Como contenido en los Bloque III. Vida en sociedad y cultura de segundo ciclo del ámbito Conocimiento del entorno: La presencia en la vida actual de las nuevas tecnologías no debe pasar desapercibida en la escuela infantil: el ordenador, Internet, el correo electrónico, el teléfono móvil, la radio, la prensa digital la TV, etc., deben ser objeto de aprendizaje por parte de los niños y niñas. En situaciones cotidianas contextualizadas deberán los pequeños aproximarse al conocimiento de sus funciones y posibil idades y aprender el uso de algunos aparatos sencillos acostumbrándose a usarlos cotidianamente para buscar información, para hacer más fácil una tarea o para acercarse a otras personas facilitando la comunicación. En cuanto a la TV, se educará en un uso crítico de la misma, especialmente en lo que concierne a su conducta como usuarios de los programas infantiles y a la publicidad

Bloque 4. Lenguaje audiovisual y las tecnologías de la información y comunicación perteneciente al ámbito Lenguajes: Comunicación y representación

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ORDEN de 5 de agosto de 2008. Por el que se desarrolla el Currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía 5 Bloque IV. Lenguaje audiovisual y las tecnologías de la información y comunicación PRIMER CICLO. La sociedad ha ingresado en el siglo XXI inmersa en cambios tecnológicos que están modificando nuestros modos de vida, mucho más interactivos ahora. Los niños y niñas de infantil son ciudadanos de esta época y, la escuela, al convertir en contenido y objeto de conocimiento el lenguaje audiovisual y las tecnologías de la información y la comunicación, garantiza a todos los niños y niñas el acceso a estos medios que son instrumentos necesarios para el desenvolvimiento en la vida cotidiana. Desde el primer ciclo por tanto, la escuela ofrecerá la posibilidad de interactuar, disfrutando, con algunos de ellos. A partir de representaciones gráficas o audiovisuales, se despertará la curiosidad de niños y niñas por reconocer su propia imagen, la de personas de su entorno y la de otros elementos. Las grabaciones de distintas situaciones de la vida cotidiana, en diferentes formatos y con distintos instrumentos, donde los más pequeños puedan verse reflejados, los ayudarán a ir distinguiendo progresivamente entre realidad y representación audiovisual. El visionado de producciones audiovisuales, de animación o no, habrá de seguir una cuidadosa selección en cuanto a contenido, duración, estética, etc. Durante estas sesiones, las llamadas de atención y los comentarios del tutor o tutora al hilo de lo que acontece permitirán conectar las ideas de los niños y niñas con aquello que ve, permitiendo un mayor aprovechamiento de estas situaciones. La incorporación de estos instrumentos a la escuela y, el acercamiento a los mismos por parte de los niños y niñas se realizará a través de sus usos habituales. En este ciclo serán las personas adultas quienes asuman el papel de usuarios activos para ir posibilitando que niños y niñas generen ideas sobre la utilidad y funcionamiento de estos medios, así como un uso más autónomo de algunos de ellos. De esta forma, paulatinamente, los niños y niñas tendrán posibilidades de explorar, experimentar y usar algunos instrumentos tecnológicos como teclado y ratón de ordenador, reproductores de sonido e imagen, etc. Los medios audiovisuales y las tecnologías de la información y de la comunicación deberán también, ser usados con fines creativos y artísticos. Los retroproyectores y mesas de luz permiten jugar con la luz y el color, la opacidad y la transparencia, descubrir cómo crear el movimiento en imágenes, etc., desarrollando capacidades vinculadas a la observación y aprecio artístico de la imagen.

http://www.ugr.es/~didlen/DOCUMENTOS/DOCUMENTOS%20Y%20LEGIS/EDUCACION%20INFANT IL/Orden%20de%205%20de%20agosto%20EI.pdf 3

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SEGUNDO CICLO. En este ciclo, los niños y niñas seguirán avanzando en el uso de instrumentos tecnológicos como elementos facilitadores de comunicación, información, disfrute, expresión y creación. A través de la interacción con otras personas, que ofrecen distintos modelos de actuación, la utilización de medios como ordenador, periféricos, cámara digital, reproductores de audio y vídeo, consolas de juego, móviles, etc., permitirá a los niños y niñas ir conociendo e interpretando los distintos lenguajes de las tecnologías: audiovisual, multimedia, musical, oral, escrito, plástico, visual -imagen fija y móvil-, matemático, icónico, etc. Esta aproximación al lenguaje audiovisual les permitirá diferenciar entre imagen y contenidos, entre elementos reales y fantásticos. Los niños y niñas aprenderán a distinguir entre representación audiovisual y realidad, entre representar lo real y significar lo real. Para ello será necesario planificar situaciones donde se analice conjuntamente tanto el medio como los contenidos. En este proceso hay un componente denotativo -es lo que se percibe objetivamente- y otro connotativo que es el conjunto de las distintas significaciones que el receptor -niño, niña o personas adultas- otorga a los elementos de representación en función de su afectividad, conocimientos, sueños, historia personal, cultura, etc. La observación atenta que tutores y tutoras hacen de estas interpretaciones les permitirán conocer mejor a cada niño y cada niña. Estas situaciones de aprendizaje servirán para aprovechar las posibilidades que los medios ofrecen como puentes de comunicación con el mundo. Así mismo, permite también a los niños y niñas el conocimiento de los mismos como formas y fuentes de comunicación y producción cultural de nuestra sociedad, incorporando a la escuela todos los medios que están a su alcance: TV, cámaras, reproductores de imagen y/o sonido, multimedia, consolas de juego, Internet, etc. Se iniciarán en la localización, utilización y visionado de producciones audiovisuales -películas, programas informáticos, videojuegos de animación o no-, cuya selección debe ajustarse al espíritu de respeto a los derechos de la infancia que emana de esta Orden. La valoración crítica compartida de sus contenidos y de su estética será, así mismo, contenido de este ciclo. La escuela facilitará que los niños y niñas sean no sólo espectadores críticos, sino actores y directores artísticos de sus propias obras, que podrán ser grabadas en diferentes formatos y cuyo posterior visionado y análisis permitirá profundizar tanto en el conocimiento de las tecnologías de la información y comunicación, como en el lenguaje audiovisual. El uso de cualquier instrumento tecnológico al servicio de la creación artística, disfrutando durante la producción y como espectadores cualificados de la misma, conectará a los niños y niñas con aquella parte del mundo del arte contemporáneo donde estos instrumentos son las herramientas de producción y 4

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visionado. Es el caso no sólo de escenas videograbadas, sino también de montajes audiovisuales más artesanales que utilizando retroproyectores crean efectos lumínicos de luces, sombras y contrastes cromáticos, desarrollando capacidades vinculadas a la observación y aprecio artístico de la imagen. Del mismo modo, se iniciarán en la diferenciación entre el mensaje y el medio por el que es transmitido, dependiendo del cual, -texto, dibujos, fotografías, escena con movimiento…-, la información comunicada puede ser diferente. El traslado del mensaje de un medio de comunicación a otro resalta ciertos elementos y enmascara otros. El dominio del niño y la niña sobre los medios de expresión y comunicación debería desembocar en la capacidad de elegir el medio de comunicación más adaptado, teniendo en cuenta la naturaleza de la información que quiere transmitir y, las características del destinatario del mensaje. A través del uso de Internet, los niños y niñas descubrirán la utilidad de esta herramienta para encontrar cualquier tipo de información. Esta búsqueda de sitios, enlaces, datos, etc., guiada por el tutor o la tutora, analizando, valorando, seleccionando de forma compartida la información idónea y rechazando la menos válida, ayudará a los niños y las niñas a aprender a leer en la red, donde la elección de una u otra ventana puede llevar a mundos muy diferentes material de todo tipo y la facilidad de acceso.

Para buscar una mayor concreción sobre la competencia TIC e infantil debemos acudir a documentos de otras comunidades autónomas o internacionales directrices más específicas. A modo de ejemplo citamos la secuenciación por ciclos que propone la Consejería de Educación de Cataluña (2000) 6:

Alfabetización tecnológica

Instrumentos de Trabajo intelectual

Herramienta de comunicació n

Usar el ratón para señalar y hacer clic.

Tomar conciencia de la posibilidad de obtener información a través de los medios electrónicos.

Hacer comparaciones simples entre el teléfono y el correo.

Iniciar y cerrar el ordenador. Usar el teclado. Usar el pad sensible o tableta. 6

Control y modelización Seguir instrucciones

Coleccionar, clasificar, ordenar y seriar diferentes tipos de objetos.

http://www.xtec.cat/escola/tec_inf/tic/competencia.htm LAS TIC EN EDUCACIÓN INFANTIL

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Imprimir haciendo clic sobre el icono de la impresora.

Confeccionar una imagen utilizando un programa de dibujo sencillo. Explicar el proceso de trabajo con el ordenador e indicar las herramientas utilizadas.

En el ámbito internacional citaremos las directrices de la ISTE (International Society for Technology in Education) para el currículo de Estados Unidos (NETS·S 2007) 7 para los estudiante de 4 a 8 años:

1. Ilustrar y comunicar ideas y cuentos originales utilizando herramientas y recursos digitales multimediales. 2. Identificar, investigar y recolectar datos sobre un tema medioambiental utilizando recursos digitales y proponer para este, una solución acorde con su nivel de desarrollo. 3. Involucrarse en actividades de aprendizaje con aprendices de múltiples culturas mediante el correo electrónico y otros medios digitales. 4. Utilizar, en un grupo de trabajo colaborativo, varias tecnologías para realizar una presentación digital o un producto para un área curricular. 5. Encontrar y evaluar información relacionada con un personaje o un evento, actual o histórico, utilizando recursos digitales. 6. Utilizar simulaciones y organizadores gráficos para explorar y representar patrones de crecimiento tales como los ciclos de vida de plantas y animales. 7. Demostrar el uso seguro y cooperativo de las TIC. 8. Aplicar, de manera independiente, herramientas y recursos digitales para atender una variedad de tareas y problemas. 9. Comunicarse respecto a las TIC en terminología precisa y apropiada para su nivel de desarrollo. 10. Demostrar habilidad para navegar en ambientes virtuales tales como libros digitales, software de simulación y sitios Web.

http://www.eduteka.org/modulos/11/335/1022/1 LAS TIC EN EDUCACIÓN INFANTIL

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Básicamente, en estas competencias básicas de la etapa de educación infantil se habla de dar elementos a los niños y niñas para poder hacer una toma de consciencia de este nuevo mundo digital y normalizar el uso de las TIC en la escuela: el trabajo con los ordenadores que se puedan tener en el aula, las fotos con la cámara digital que las maestras hacen del grupo y de las actividades, las filmaciones que de vez en cuando se hacen en la escuela... son una pequeña parte de los ejemplos que muestran la normalidad de uso de estos nuevos elementos de referencia de nuestra época. Las competencias básicas también inciden en el conocimiento de las herramientas. El uso del ratón, el conocimiento y uso del teclado, el conocimiento de los periféricos más habituales, como la impresora o el escáner... favorecen la alfabetización en el manejo del hardware, uso que acabarán de adquirir en la posterior etapa de primaria. Otro elemento muy importante es esta toma de conciencia sobre la posibilidad de obtener información por medio de los ordenadores. Cuando la maestra o el maestro hace una búsqueda en Internet para buscar imágenes sobre el proyecto que se está trabajando en ese momento en el aula o sobre el centro de interés, y juntos miran en la pantalla del ordenador las imágenes obtenidas, se está ofreciendo a los alumnos de educación infantil la oportunidad de entender que mediante el ordenador podemos acceder a una gran cantidad de información que, además, puede ser útil para la escuela y para el trabajo que hacemos. El uso del correo electrónico como herramienta de comunicación también es una de las grandes posibilidades que nos ofrecen las TIC. La posibilidad de escribir una carta entre toda la clase y enviarla junto con una foto de todos los niños y niñas a aquel niño o niña que pertenecía al grupo y ahora vive en otro lugar del mundo, recibir la respuesta en 24 horas y poder imprimir el mensaje que ha recibido, ofrece unas posibilidades educativas extraordinarias que se deben tener en cuenta. Cada escuela, juntos, ante esas competencias básicas ha de poder repensarlas, adaptarlas y secuenciarlas a la propia realidad educativa para que puedan ser realmente útiles y efectivas, y que signifiquen de verdad la entrada de los centros educativos en esta sociedad de la información.

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4. ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN DE LOS RECURSOS TIC Asunto: distribución de los ordenadores Este curso, el AMPA de la escuela nos echa por fin una mano y ha decidido ayudarnos en nuestro proyecto informático (¡ya era hora!). Parece que el dinero que quedó de la fiesta y, sobre todo, el remanente de la lotería de Navidad con el pequeño pellizco de dinero que nos tocaron, ha hecho decidir ayudarnos en nuestro proyecto informático con la compra de unos cuantos ordenadores. ¡Para la coordinadora de informática parece que le hayan llegado los reyes, de contenta que está! Pero no todo el monte es orégano. La semana pasada, en el claustro donde decidiré la situación de los nuevos equipos informáticos, no hubo manera de ponernos de acuerdo. Unos defendían encarnizadamente que teníamos que llevar los ordenadores en el aula de informática para acabar de completarla y así disponer de un ordenador para cada alumno, y otra parte del claustro decía acaloradamente que ya era hora de llevarlos ordenadores a las aulas y empezar a cambiar la manera de trabajar. ¿Ordenadores en las aulas o aula de ordenadores? ¡Ayuda, por favor! Muchas gracias. Laura, maestra de EI

Disponer de ordenadores debe ser vivido como una gran oportunidad para mejorar la tarea educativa que se hace en la escuela, pero es evidente que no todo se soluciona con una dotación de TIC y nada más. Entre otros, hay que reflexionar conjuntamente sobre cómo nos podemos organizar y cómo podemos hacer un buen uso educativo de estos medios.

4.1. ORGANIZACIÓN DEL EQUIPO DE MAESTROS ¿Ordenadores en las aulas o aula de ordenadores? Este ha sido un gran debate que parece que se empieza a resolver a favor de los ordenadores en las aulas y así poder incorporar las TIC de manera habitual en el trabajo diario, pero no siempre ha sido así. Hay una historia de varios años y muchas experiencias educativas que han hecho evolucionar este debate 1

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hasta la situación actual descrita. Cuando los claustros de maestros tuvieron que plantearse la introducción de las TIC en las escuelas, se dieron diferentes situaciones. Desde los centros que ya se habían movido para implicar sus AMPA en la compra e instalación de los primeros equipos, incluso antes de las dotaciones oficiales, hasta los centros que tenían los ordenadores precariamente situados e infrautilizados ¡con algún equipo guardado en las cajas originales! La situación actual, más o menos a 25 años vista de las primeras incorporaciones de material informático en nuestros centros educativos, es muy diferente de la situación inicial descrita. En estos momentos casi nadie cuestiona la informática en la escuela y los maestros están haciendo cursos de formación para alfabetizarse en TIC o para profundizar en el uso de determinadas aplicaciones. El número de ordenadores y periféricos ha aumentado (especialmente si los centros han buscado financiación ajena y recursos en su comunidad educativa) y la manera de trabajar ha comenzado a cambiar, desde los centros que sólo utilizan programas de enseñanza asistida por ordenador (apoyo al trabajo de aula ordinaria, con programas de refuerzo y revisión) hasta los centros que han repensado su tarea educativa y han incorporado plenamente las TIC en la labor educativa diaria. Tampoco se pone en duda que los niños y niñas de educación infantil también deben utilizar los ordenadores de la escuela y, en bastantes casos, es donde ha surgido el debate sobre si los ordenadores tienen que estar concentrados en un aula de ordenadores o bien deben estar repartidos por las clases, ya que en las clases de infantil es donde más se ha trabajado en nuevas distribuciones del espacio de la clase para hacer el trabajo en rincones y donde se ha visto más claro que los ordenadores se deberían incorporar dentro del aula para que se conviertan en un recurso educativo realmente útil. Sea como sea, cualquier situación es fruto de la dinámica del claustro de maestros, que, dependiendo de cómo se organice, puede facilitar la toma de decisiones sobre la incorporación de las TIC en los centros educativos. La actitud de los maestros hacia las TIC ayudará mucho al claustro a implantar el proyecto informático, ya mediante una actitud abierta podemos valorar las posibilidades educativas que tienen las TIC, así como para la preparación de material y para obtener recursos educativos para el aula. Los maestros han de considerar las TIC como un medio más para servir a nuestra tarea diario de clase. 2

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Estudio de caso: Apple Classrooms of Tomorrow (ACOT)

Entre 1985 y 1998 Apple desarrolló el proyecto de investigación ACOT utilizando aulas escolares alrededor de los Estados Unidos así como laboratorios. Su meta era estudiar cómo el uso constante de ordenadores en el aula afectaba a la enseñanza y aprendizaje. Estos fueron algunos de los hallazgos publicados en 1994. Conclusiones La integración de las TIC es un proceso que tarda de 3 a 5 años y los profesores pasan por varias fases: 1. Acceso Esta fase dura aproximadamente un año. Los profesores aprenden el uso básico de la tecnología. 2. Adopción Los profesores usan los ordenadores para hacer lo mismo que hacían sin ordenadores. Por ejemplo, utilizan el cañón y el PowerPoint como una pizarra digital. Innovación didáctica del cañón y el PowerPoint cero. Se usa la tecnología con poca innovación. 3. Adaptación Se integra la nueva tecnología en prácticas tradicionales pero aumentando la productividad, aumentando el ritmo y la cantidad de trabajo. Los alumnos empiezan a utilizar la tecnología para hacer lo mismo que hacían antes: en lugar de escribir en la libreta utilizaban el procesador de textos. 4. Apropiación En esta fase los profesores comienzan a experimentar nuevas maneras de trabajar didácticamente utilizando la tecnología, abriéndose a posibilidades que sin la tecnología no serían posibles. 5. Innovación A esta fase no llegan todos los profesores. Se utiliza la tecnología de un manera que antes no la había utilizado nadie. Los profesores innovan, crean cosas nuevas. Por ejemplo Earthquest.

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El equipo directivo, el coordinador, la comisión de informática y el claustro son los que deben impulsar el proyecto TIC de la escuela y llevarlo adelante.

4.1.1. EL EQUIPO DIRECTIVO El trabajo del equipo directivo es muy importante en la implantación del proyecto TIC en el centro educativo. Su labor, junto con la del coordinador y con la de la comisión de informática, se centra en el diseño de este proyecto TIC y hacerlo estimulante para todo el resto del claustro. La dinamización de las TIC, la difusión del trabajo realizado, la formación y la búsqueda de recursos son algunas de las labores más importantes que debe llevar a cabo el equipo directivo. La dinamización de las TIC en el centro debe consistir en crear el ambiente idóneo para favorecer el debate pedagógico entre los maestros sobre las posibilidades educativas de las TIC. Todos sabemos que la clave del éxito de un proyecto escolar es que este proyecto esté aceptado por todos o por la mayoría, y que los maestros hagan suyo, y más aún cuando hablamos de TIC, ya que requiere una inversión importante y muchas decisiones por tomar (ubicación, trabajo a realizar, horarios, compra de materiales...). Por lo tanto, si se consigue encontrar el tiempo necesario para poder discutir la manera de trabajar y establecer qué se hará en la escuela con las TIC, como se hará (la introducción de las TIC en el currículum) y cuando se llevará a cabo esta tarea, seguro que la escuela dará un paso cualitativo importante. La difusión del trabajo realizado entre los maestros del claustro también es muy importante, para ir promocionando el trabajo con las TIC en el centro o entre centros. El equipo directivo o coordinador debe procurar buscar los espacios necesarios para poder hacer esta tarea de difusión dentro del centro. Poner en común las experiencias hechas con los alumnos, hablar de los procedimientos trabajados y enseñar el resultado final nos permite evaluar el trabajo realizado y compartir experiencias e ideas nuevas que seguro se convertirán en más recursos para tener en cuenta en otros trabajos y proyectos. Y esto es aún más importante cuando hablamos de las TIC, necesitamos ver cómo es el resultado final del trabajo realizado con las TIC para poder tener más modelos didácticos para poder aplicar. En este sentido, exponer el trabajo realizado en las investigaciones, los trabajos o los proyectos de las clases de infantil, o bien elaborar trabajos conjuntos entre toda la escuela en que las producciones 4

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infantiles también tengan su espacio ayuda mucho a normalizar el uso de las TIC globalmente a toda la escuela. Para ello, el blog de aula o de centro se ha mostrado como una herramienta de suma utilidad, aunando facilidad de uso, gratuidad y versatilidad a la hora de incorporar materiales multimedia (fotos, vídeos, sonido, etc.) La formación es otra de las funciones del equipo directivo, que debe procurar que haya una formación permanente en el claustro, basada en asesorar, cursos de formación o modalidades de formación internas del claustro (maestros que pueden realizar esta tarea de formación en un ciclo concreto, intentando dar respuestas a las cuestiones, proyectos, iniciativas... que puedan surgir durante el curso escolar). Todos hemos pasado por una fase de alfabetización en TIC y de profundización de aspectos y programas concretos, pero la tarea más importante que hay que hacer en un claustro es poder tener una formación compartida entre todos los maestros que permita diseñar nuevas secuencias de enseñanzaaprendizaje. La búsqueda de recursos es otra atribución importante del equipo directivo. Buscar financiación para llevar a cabo el proyecto TIC del centro no es una tarea fácil, pero es importantísima si se quiere que la escuela vaya actualizando su hardware y su software y, así, poder dar respuesta a las necesidades que vayan surgiendo; estos recursos se tienen que ir a buscar a las instituciones educativas (dotaciones generales, planes estratégicos...) ya la comunidad educativa del centro (padres y madres, ayuntamiento, empresas...).

4.1.2. EL COORDINADOR DE INFORMÁTICA Y LA COMISIÓN DE INFORMÁTICA Son las figuras clave en el proyecto TIC del centro. De ellos depende, en gran medida, el éxito de la implantación de las TIC en la escuela. Siempre que el centro se pueda organizar, debe intentar delegar esta tarea en un pequeño grupo de maestros y, así, formar la comisión de informática. Y si queremos que la comisión sea óptima, es importante que haya un maestro de cada ciclo educativo, incluido infantil. La creación de la comisión presenta ventajas importantes. De entrada hay más maestros implicados en el proyecto de las TIC que si recaer toda la responsabilidad en el coordinador, y entre todos se pueden ocuparse de más tareas: diseño educativo y experiencias de las TIC en el centro, mantenimiento de 5

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programas y máquinas, mantenimiento y utilización de la página web o blog del centro, difusión de las tecnologías audiovisuales, etc. Por tanto, a partir de ahora hablaremos de comisión y no de coordinador de informática. Algunos de los trabajos que la comisión de informática debe llevar a cabo son las siguientes:  Asesorar al profesorado y a la dirección del Centro sobre materiales en soporte multimedia, su utilización y estrategias de incorporación didáctica.  Informar. Poner al alcance de todos los programas y las informaciones que haya a disposición de la escuela y que vayan llegando.  Mantener los espacios web del Centro (página, blog, entorno virtual…)  Coordinar los distintos proyectos de integración de las TIC, tras realizar un análisis sobre las necesidades del centro.  Mantenimiento. Mantener los ordenadores en buen estado y estar atentos a que esté todo los programas necesarios, con las actualizaciones adecuadas, para cada ciclo educativo para poder trabajar con los alumnos.  Realizar propuestas para la organización de los recursos tecnológicos, así como velar por su cumplimiento. Aquí es donde se puede decidir si, por ejemplo, se deja una de las cámaras de la escuela a la educadora infantil y decide también el mantenimiento (baterías, volcado de fotos...).  Reflexionar, repensar el trabajo de las diferentes áreas curriculares para incluir las TIC. Esta debería ser el trabajo básico de la comisión y la que aporta el centro un salto cualitativo en el proyecto de las TIC. Conseguir llevar el debate a los ciclos sobre cómo y con qué medios podemos repensar el trabajo con los niños y niñas es la clave para poder dar el paso cualitativo al escaño y que las TIC sean la herramienta y el medio para ayudar a dar ese paso.  Fomentar el debate. Desde la comisión de informática es también desde donde se impulsará el debate sobre experiencias educativas 6

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con el uso de las TIC: ordenadores en las aulas, en proyectos telemáticos educativos, radio en la escuela, trabajo con vídeo…  Formación continua, dando respuestas a los distintos tipos de necesidades formativas (seminarios, cursos, puesta al día…).  Investigar nuevas propuestas didácticas del uso de las TIC. El equipo directivo y la comisión de informática tienen el cometido, pues, de impulsar el proyecto TIC en el centro y favorecer la toma la decisiones necesarias para poder llevarlo a cabo. En cualquier caso debe tratarse más de un dinamizador pedagógico que un referente técnico. 8

4.1.3. EL CLAUSTRO DE MAESTROS El claustro es donde, en última instancia, se tiene que tomar las decisiones para llevar adelante el proyecto TIC del centro. El claustro, los ciclos y los departamentos son los que tienen que acabar de diseñar, con la ayuda de la comisión de informática, el nuevo currículo en que el uso de las TIC esté incorporado. El claustro es quien decide, entre otras cosas, las siguientes:  Si se consolidan y crean más aulas de ordenadores en el centro o bien si se sitúan los ordenadores en las aulas, decisión importante que afecta directamente la manera de trabajar en la escuela. Dando respuesta al mensaje inicial de este apartado, si se incorporan los ordenadores en las aulas voy decir que se potencia el trabajo individualizado de los alumnos a partir del trabajo en rincones o planes de trabajo, y que en el aula siempre habrá en disposición de los maestros y los alumnos, unas fuentes de información potentísimas que pueden favorecer las investigaciones, los proyectos y los trabajos cooperativos que se vayan organizando. La introducción de los ordenadores en las aulas implica un cambio importante de metodología en la escuela, cambio que favorece todos, pero especialmente las clases de educación infantil, que, como ya hemos comentado, es la etapa educativa en que ya suele haber un trabajo previo sobre el funcionamiento de los rincones de trabajo. 8

Si es tás i nteresado en el tema puedes consultar el reciente a rtículo de Es penuy, C., Gi sbert, M., Coi duras, J. y González, J. (2012). El coordinador TIC en l os centros educativos: funciones para l a di namización e i ncorporación didáctica de las TICs en las actividades de a prendizaje. Pixel-Bit, 41, 718. Di s ponible http://acdc.sav.us.es/pixelbit/images/stories/p41/01.pdf 7

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 La modalidad de formación que se llevará a cabo, si se hará formación para el personal o bien formación en el claustro (cursos de formación, asesoramientos...) o bien si ya formación se hará desde dentro del claustro. Esta formación interna de la escuela presenta ventajas cuando los maestros ya usan habitualmente las TIC, porque permite focalizar mucho las necesidades específicas que haya. Por ejemplo, si se quiere implantar el trabajo en rincones o un plan de trabajo con los niños y niñas, la comisión de informática puede orientar a los ciclos sobre cuál es el programan y cuáles son las actividades más adecuadas, o bien, si se quiere hacer un trabajo con video para potenciar el lenguaje oral, se pueden dedicar algunas sesiones de las reuniones de ciclo para trabajar sobre esta experiencia y dejarla a punto para poder llevarla a cabo, o buscar la mejor manera de mantener el blog del colegio.  Los horarios del aula de ordenadores, mientras ésta continúe funcionando, dependiendo de las necesidades horarias de las diferentes clases, infantil incluido.  En el debate pedagógico, sobre todo en los ciclos y departamentos, sobre el desarrollo del currículo y la implicación de las TIC en este currículo.  El claustro, con sus agrupaciones de ciclos y departamentos, es el organismo acreditado para tomar las decisiones que afectan a la metodología y la didáctica de la escuela y decide cómo se articulan las TIC en la dinámica educativa del centro.  La construcción del conocimiento pasa de modo necesario por una visión constructivista del uso de las TIC de la información. Un marco que sitúa el paso del profesor al facilitador de aprendizaje; del alumno receptor al alumno constructor; del individuo aislado al grupo que colabora en la construcción del conocimiento compartido.

4.2. NECESIDADES INFORMÁTICAS DE LA ESCUELA Disponer de una buena dotación de hardware es muy importante cuando hablamos de las TIC en la escuela. En estos momentos nos encontramos con dos tipos de realidades: los centros que sólo disponen de la dotación 8

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oficial que se ha hecho a lo largo de estos años y las escuelas que han completado la dotación oficial con recursos ajenos (ayuntamientos, AMPA, otras administraciones...). ¿Cuál debería ser el equipamiento idóneo para poder llevar a cabo un buen proyecto TIC en la escuela? En estos momentos se debería poder contar con el equipamiento que describimos a continuación.

4.2.1. CABLEADO DE LA ESCUELA Desde todas las clases y salas de la escuela se debería tener conexión desde la red del centro a Internet, con una instalación adecuada tanto eléctrica como de puntos de conexión de red que permitiera trabajar al menos 4 ordenadores en las aulas. De este modo, el acceso a las carpetas comunes de la intranet de la escuela, a las impresoras y a Internet estaría asegurado desde cualquier punto del edificio escolar. Muchas escuelas están implantando una red wifi, mucho más versátil y sin necesidad de tirar cableado.

4.2.2. AULA DE ORDENADORES Este ha sido el modelo de organización original cuando empezaron a entrar los ordenadores en las escuelas, y todo hace pensar que desaparecerá en favor de la entrada de los ordenadores en las aulas. Es un modelo que ha servido para algunas funciones, como por ejemplo la alfabetización tecnológica (todos juntos aprendemos a hacer funcionar una aplicación, un programa...), los programas de enseñanza asistida (todos juntos trabajamos un mismo programa), búsquedas de información con todo el grupo (todos juntos usamos el navegador para buscar ciertas informaciones o bien participamos juntos en proyectos telemáticos educativos), talleres de imagen, etc. Es importante que en el aula haya un espacio común con mesas y sillas a parte de los ordenadores que permita hacer trabajo de grupo y preparar el trabajo, dar las consignas para las búsquedas o asignar tareas a grupos pequeños. En estos momentos, en muchas escuelas el acceso en el aula de los ordenadores se hace con la mitad del grupo, lo que permite dedicarle más tiempo a cada alumnos y acompañarlos más en el trabajo.

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Una distribución muy funcional es la forma de U, es decir, situar los ordenadores frente a las tres paredes. Eta disposición tiene algunas ventajas. Por ejemplo, frente a una estructura por filas en medio del aula, evitar la molestia de los ventiladores sobre el compañero de situado en frente. Es, además, una distribución que facilita más la interacción, el trabajo en equipo del estudiante, la articulación del trabajo con ordenador y sin, y hacer un seguimiento de lo que se está haciendo por parte de los maestros. Un problema añadido es que las sillas y mesas deberían estar adaptadas a los niños más pequeños, porque la mayoría de veces las aulas de informática están pensadas para gente adulta La posibilidad de disponer ordenadores o dispositivos móviles con conexión a wifi hace que el debate sobre cuál es la mejor organización del aula quede un poco obsoleto, pues permite cambiar esa organización sin apenas trabajo y según nuestro requerimientos didácticos.

4.2.3. ORDENADORES EN EL AULA La introducción de los ordenadores dentro de las aulas es poco más que una pequeña revolución. Debe ser una decisión hablada y decidida en el claustro y que afecta directamente a la manera de trabajar. De manera óptima, cada clase debería tener, al menos, cuatro ordenadores bien instalados y bien conectados a la red eléctrica y a la red informática de la escuela. El trabajo que se debe hacer debe ser fruto del debate didáctico del claustro, de los ciclos y de los departamentos, si los hubiere. Algunas escuelas rurales optaron desde el inicio para incorporar los ordenadores dentro de las aulas en vez detener un aula de ordenadores, con el resultado de conseguir una integración muy interesante de las TIC en los currículos escolares. La Administración finalmente ha optado por la introducción de los medios informáticos dentro de las aulas, introduciendo las infraestructuras necesarias. Esta podría ser una situación ideal: cuatro ordenadores en cada aula (si puede ser, portátiles) y conectados a la red de la escuela, y en el espacio físico de educación infantil tendrá a disposición al menos una impresora, un escáner y una cámara de fotos digital. Además, debe haberla posibilidad de disponer fácilmente de videoproyector, y, en su casa o, de una pizarra digital interactiva.

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4.2.4. PERIFÉRICOS (IMPRESORA /ESCÁNER) Va bien que estén situados dentro del aula de los ordenadores, aunque, si fuera posible, debería haber periféricos a otros puntos de la escuela para poder dar un mejor servicio a las clases, especialmente en edificios grandes y sobre todo pensando en las aulas de educación infantil. Hay algunas modalidades de impresoras que ya llevan una conexión directa a red sin necesidad de estar conectadas a ningún ordenador, y son una buena solución para poder poner impresoras a otros puntos de la escuela. De este modo, también hay fotocopiadoras con conexión a la red, que permiten hacer copias desde cualquier ordenador de la escuela. La impresión láser en blanco y negro y también en color ayudan mucho con el trabajo con las TIC, ya que permiten tener de manera inmediata trabajos impresos con lo que se está trabajando (trabajos con los árboles caducifolios del patio con fotos hechas con la cámara digital, investigaciones realizadas por los niños y niñas...) y poderIos incorporar al álbum de trabajo de los alumnos. 4.2.5. EL VIDEOPROYECTOR Es una herramienta importante a tener en cuenta. Hay escuelas que tienen el cañón de proyección fijo en el aula de ordenadores y escuelas que él tiene instalado sobre un soporte portátil junto con un ordenador y lo pueden trasladar de un lado a otro de la escuela. Pensando en las clases de educación infantil, esta segunda modalidad tiene ventajas en cuanto a presentaciones de trabajos dentro de las clases, o para ver con los niños y niñas del aula las fotos del excursión celebrada el día anterior, o para hacer las presentaciones del curso a las reuniones de padres, o para hacer dictados directamente con un programa de escritura (Word-Open Office), o por construcción de palabras y que lo pueda ver todo el mundo ... Si introducimos los ordenadores en las clases, también es importante disponer de un portátil que nos ayude a hacer el trabajo y que se pueda repartir entre todos. En los últimos años, administraciones públicas y colegios están realizando un esfuerzo económico para incorporar las pizarras digitales interactivas, con videoproyectores de lenta corta, lo cual reduce los daños del haz de luz sobre los ojos al mismo tiempo que no hace sombra.

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4.2.6. CÁMARA DE FOTOS Nos ofrece la posibilidad de obtener imágenes digitales de manera instantánea, y tiene múltiples aplicaciones escolares, convirtiéndose en un gran apoyo para el trabajo diario y un gran medio de creación y manipulación de imágenes. Hay que tener siempre la precaución de tener las baterías cargadas y tiene que haber un listado actualizado de quien la está utilizando en cada momento para que se pueda contar con ella en el día a día de las escuelas. Aparte del trabajo de cada día (fotos del grupo, del trabajo del grupo, los objetos y materiales que llevan los niños y las niñas en la clase, de las salidas de trabajo, baile, dramatizaciones ...), hay algunas escuelas que hacen una recopilación de todas las fotos que se han hecho a lo largo del año escolar y, a final de curso, se ofrecen a las familias en un CD, es una buena solución a las exposiciones de fotos en que los padres pueden elegir qué imágenes se quedan y después se llevarán a revelar y hacer copias, con todo lo que ello implicaba. 4.2.7. CÁMARA DE VÍDEO Este es uno de los últimos periféricos que están llegando a las escuelas. Aparte de la categoría de documento que tienen las cosas filmadas (las salidas y excursiones, la presentación pública de los proyectos de trabajo...) es un gran medio de creación y de apoyo en la vertiente de audio y de imagen en movimiento. Empiezan a darse a conocer experiencias muy interesantes en vídeo en las áreas de lengua (es un soporte inigualable para la expresión oral) y para la creación (talleres de vídeo, filmado los cuentos populares trabajados en la clase, filmaciones del juego simbólico los niños y niñas...). 4.2.8. PANTALLAS DIGITALES INTERACTIVAS Son una buena solución para los niños y niñas que tienen dificultades en la coordinación óculo-manual y, por tanto, tienen dificultades en el uso del ratón. Simplemente tocando la pantalla con el dedo, pueden interaccionar con el programan de manera sencilla e intuitiva, y acceder a los contenidos programados. 9 9

Recurs os para PDI i nfantil de Lola Pi randola http://www.edicioneslolapirindola.com/cuentos_personalizados/escuelas_infantiles_colegios_inde x_es p.asp 12

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4.3. ORGANIZACIÓN DEL AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL En la incorporación de las TIC en la escuela y las aulas es importante poder definir qué espacio y qué tiempo nos ocupan, aspectos que en mayor o menor grado que quedan explicitados a los documentos marco de la escuela (PEC, PCC). Seguramente aquí podríamos entrar en controversias como las siguientes:  ¿El ordenador en el aula o en el aula de ordenadores?  ¿El ordenador siempre encendido o sólo en los ratos de rincones y / o talleres?  ¿El recurso TIC como apoyo a las actividades de clase o como recurso para la autoformación? ... Lo cierto es que seguro que puede haber tantas respuestas como realidades educativas, pero no por ello hay que dejar de pensar en ello. En todo caso, hay que ser previsores y plantearse situaciones antes de que sucedan Seguro que todas tienen ventajas e inconveniente pero hace falta tener claro qué se voy hacer en un espacio u otro, programarlo de acuerdo con el PEC y el PCC del centro, planificarlo para no repetir actividades... Evidentemente, debe haber un trabajo previo en el ámbito de claustro y de ciclo que defina aspectos como los recursos, la organización, las metodologías, e incluso los programas que se han de utilizar, y este trabajo es clave para orientar y concretar el trabajo que se realizará en el aula (ordinaria o de informática). Hay toda una serie de condicionantes que pueden determinar una tipología de aplicación de las TIC, una metodología de trabajo u otra. Los recursos determinan la organización del grupo clase, las relaciones interactivas propias del grupo de forma más o menos cooperativas, los contenidos del aula... Todo puede ser muy diferente si (la escuela tiene el equipo lo siguiente:  Ordenadores en las aulas conectados en red y con acceso a Internet o si sólo tiene algún portátil que circula por las aulas.  Un aula de audiovisuales o si hay que ir con el cañón de vídeo arriba y abajo.  Una comisión TIC que vele por la implantación de las TIC en (la escuela o si cada uno va por libre.  Una cámara digital o de vídeo para cada etapa o sólo una para toda 13

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la escuela.  Un interés prioritario para recibir formación a nivel de centro para integrar las TIC en el PEC y el PCC, o si el interés es nulo.  Un horario establecido para ir al aula de informática o si todo el mundo va cuando quiere.  Una programación con unos objetivos didácticos para trabajar o si cada uno hace aquello que sabe hacer.

Pero también debemos ser conscientes de que hay otros condicionantes en la escuela que determinan una manera de trabajar concreta, y que por este hecho no dejamos de plantearnos hacer actividades que puedan ser significativas, motivadoras e interesantes para los niños. En todo caso, hay que reflexionar sobre en qué nos pueden ser útiles los recursos se debemos pensar que la función que se dan los pueden determinar un tipo de valor pedagogía u otro. Si la escuela tiene algunos ordenadores, hay que pensar de qué manera los podemos rentabilizar mejor, poner algún en un espacio de la escuela donde se puedan hacer presentaciones de cuentos, visualización de vídeos, iniciación a juegos multimedia... También es importante buscar periféricos que les sean facilitadores del uso de las TIC: pantalla táctil, PDI, escáneres, cámaras digitales y / o de vídeo... SI la escuela tiene un aula de ordenadores hay que plantearse a partir de qué nivel de segundo ciclo de EI empezarán a ir al aula, con qué refuerzo se puede contar, qué programas trabajarán... 4.3.1. CRITERIOS PARA ORGANIZAR EL AULA Para tener una adecuada distribución y organización del espacio y el tiempo en las aulas de educación infantil se siguen criterios psicológicos (acogida, ambientes, color...), físicos (luz, temperatura), didácticos (flexibilidad y movilidad), pedagógicos (orientados a fomentar la adquisición de hábitos y de autonomía personales y colectivos) y sociológicos (en la relación con las demás personas que conviven en la escuela). Estos criterios también se pueden hacer extensibles a las etapas de primaria. Cuando se propone incorporar las TIC en el aula ordinaria se debe poder 14

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seguir manteniendo estos criterios y conseguir que la entrada de las TIC tenga el mínimo impacto físico. El espacio debe poder seguir siendo armónico, agradable, con movilidad, práctico y adaptable a las necesidades, organizado por rincones o zonas diferenciadas, en definitiva, el espacio y los materiales deben ayudar a los niños a crecer, a ser más autónomos, a potenciar su relación con los demás, deben motivar a utilizar el lenguaje oral y escrito como medio de comunicación, y deben provocar situaciones de creatividad. Previamente, quizás hay que reflexionar sobre aspectos como los siguientes y concretadlos:  Cómo estos recursos me pueden ayudar a alcanzar los objetivos de nivel que me propongo.  ¿Qué materiales me pueden ser útiles para alcanzar estos objetivos y qué otros hay que desestimar?  ¿Qué rol debo asumir como maestro ante una actividad con apoyo TIC?  ¿Qué tipo de intervención puede ser la más eficaz, dependiendo del tipo de reagrupamiento, las características de los alumnos ...  ¿Qué grado de autonomía pueden llegar a alcanzar los alumnos en función de su edad?  ¿Cómo puedo favorecer la autonomía del alumno?  ¿Cuál será mi intervención con los alumnos con dificultades? En todo caso, el ordenador en el aula debe ser utilizado como una herramienta de uso cotidiano que apoye y refuerce aspectos curriculares tanto en cuanto a conceptos y procedimientos, como en cuanto a actitudes, valores y normas. Hay que velar porque el uso del ordenador en el aula se vaya normalizando y adquiera la categoría de material y herramienta de aula, y se pueda equiparar su uso a la pizarra, a la pintura, a los juegos de mesa… Además, podemos asegurar que con el ordenador o los ordenadores en el aula, cualquier propuesta que se haga (un rincón, un taller, una actividad con grupo grande...) tiene asegurada, de antemano, la motivación para parte del alumnado.

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4.3.2. EL AULA IDEAL Nosotros pensamos que una situación óptima, para que las TIC estén integradas en las aulas de educación infantil, es poder contar con cuatro ordenadores por aula (si es posible, portátiles) conectados en red y a Internet, disponer de una impresora y facilidad para poder enchufar periféricos (vídeoproyector, cámara de vídeo, cámara digital, pdi...) que permitan trabajar en grupos pequeños, hacer el trabajo por rincones y / o hacer consultas puntuales. Algunos de los motivos que justifiquen esta opción son los siguientes: •

Permite integrar las TIC en las tareas cotidianas de la clase, sin tener que hacer grandes montajes dentro del aula y fuera, que a menudo derivan en crear una expectación desmesurada de la actividad que se quiere llevar a cabo.

•

Una vez integrado el ordenador, se convierte en un recurso que favorece la autonomía del alumno.

•

Existe la posibilidad de acceder en cualquier momento.

•

Las propuestas de trabajo con el ordenador respetan Los diferentes niveles de aprendizaje.

•

Puede apoyar el trabajo que se debe hacer con alumnos con dificultades.

•

El maestro puntualmente puede apoyar el trabajo que se hace con el ordenador.

•

Disponer de ordenadores portátiles o de ordenadores situados en una mesa con ruedas para poder dar movilidad y rentabilidad, permite trasladarlos a un aula de refuerzo o poder montar un rincón al pasillo en caso de que falte espacio.

•

En un momento dado, se puede utilizar el cañón de vídeo y aprovechar para trabajar en gran grupo (para buscar información, hacer un dictado, presentar un tema...).

•

Tener al alcance una cámara digital permite que cualquier situación pueda ser captada y / o grabada y hacer actividades posteriores, de modo que deje de ser una situación excepcional que enmascara la realidad

•

Se pueden combinar diferentes tipos de organización en un mismo espacio: o Trabajo con grupo grande utilizando el cañón de video.

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o Trabajo en grupos pequeños para plantear estrategias de aprendizaje. o Trabajo por parejas que potencie el trabajo colaborativo. o Trabajo individual, respetando los ritmos de aprendizaje. Los alumnos de infantil tienen unas carencias en cuanto a dominio del ratón y del teclado, están en un proceso de inicio de aprendizaje de la lectoescritura... y, por tanto, estas carencias en el software informático de infantil son sustituidas por la calidad de las imágenes, las animaciones, la voz y el sonido, lo que hace necesario tener ordenadores más potentes y con más prestaciones (tarjetas de sonido, micrófonos, altavoces...). 4.3.3. TEMPORIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES En cuanto a la temporización, todo depende de la actividad que se lleve a cabo. Es diferente si se quiere utilizar en una ambientación para iniciar una tarea, introducir un tema nuevo en la clase, buscar información, practica de habilidades... o si se lleva a cabo una actividad en grupo grande, grupo pequeño, por parejas y / o individual. En todo caso, tal vez hay que tener en cuenta que a menudo las mismas actividades implican un tiempo de dedicación:  Actividades de presentación en que el tiempo que se dedica y el ritmo de trabajo pueden estar determinados por la conversación que se genera en torno al tema, las aportaciones de los propios alumnos, la búsqueda de información, las orientaciones del maestro.. .  Actividades narrativas o musicales, del tipo escuchar un cuento o una pieza, en que el tiempo está marcado por la misma explicación.  Actividades tipo juego, en que el tiempo que se dedica está definido por la habilidad del alumno a encontrar las soluciones correctas.  Actividades creativas, tipo elaborar un dibujo, en que el tiempo lo puede definir el propio alumno teniendo en cuenta que la actividad se puede guardar y recuperarla posteriormente por perfeccionarla, modificarla...  Paquetes de actividades de acierto / error, en que el alumno avanza a medida que acierta (alerta, ya que en algunas actividades el 17

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alumno puede avanzar aunque no haya realizado la actividad correctamente).  Actividades globalizadas, en que de las TIC forma parte de una unidad de programación más amplia (creación de un cuento, aportaciones a la revista escolar...). En todo caso, el alumno tiene que ir concienciándose de que estas actividades tienen un inicio y un final, un tiempo para dedicarle, un tiempo para compartir o un tiempo para jugar. Es importante que poco a poco el niño se familiaridad con este nuevo recurso, de manera que para ellos no sea una excepción puntual en las actividades de clase. También hay que tener en cuenta que el alumno pueda disponer de algunos momentos en que el trabajo con el ordenador sea más individualizado. A menudo se aprovechan los ratos de rincones, en que se favorece que el alumno pueda establecer el propio ritmo de trabajo en función de sus necesidades y sus progresos, además, es un recurso que puede permitir al maestro intervenir en él más directamente.

4.3.4. PROPUESTAS PARA RENTABILIZAR EL ESPACIO Y EL TIEMPO EN LAS ACTIVIDADES TIC 1. A partir de los ordenadores de qué disponemos y del mobiliario del aula, hay que pensar qué espacio adjudicamos al ordenador, teniendo en cuenta, lo siguiente:

•

La situación de los enchufes y las conexiones a la red, para no tener que hacer montajes de hilos eléctricos.

•

Las entradas y salidas, que son espacios de circulación.

•

Las ventanas, que pueden provocar un posible reflejo de la luz exterior a la pantalla del ordenador.

•

La iluminación del aula, para que la luz no provoque cansancio en la vista.

•

Los diferentes espacios delimitados del aula: las picas, los cambiadores, los lugares de encuentro, el lugar para descansar...espacios definidos para una actividad en concreto y a los cuales es aconsejable no adjudicarles un tipo de material que puede interferir.

•

Los espacios de rincones de juego o de trabajo, ya que se lleva LAS TIC EN EDUCACIÓN INFANTIL

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acabo un tipo de actividad que requiere más movimiento y, por tanto, puede perjudicar el trabajo de atención o de comunicación. •

El espacio es modificable en función de las necesidades que se vayan detectando a lo largo del curso, de la edad o los objetivos que pretendemos.

2. A partir del PCC, se debe definir el programan que se utilizará en cada niveI: •

Editor de texto

•

Editor gráfico (con escáneres y cámara digital)

•

Herramientas de investigación y comunicación: navegador de Internet, correo electrónico…

•

Programas educativos: Audacity, Gimp, para grabación de CDROM ...

•

Utilidades: compresores de archivos, antivirus…

Se pueden utilizar cuadros de referencia válidos tanto para el profesorado como para el trabajo en el aula con los niños y niñas, como los siguientes:

Educación infantil

Editor de textos 1er ciclo

2º ciclo

Editor gráfico

Medio de búsqueda y comunicación

Programas educativos

3 4 5

Cuadro que puede definir los recursos que se utilizarán en cada nivel educativ o.

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2º ciclo Recursos

Editor de textos

Word adaptado Word OpenOffice Paint Shop Pro

Editor gráfico

Paint Gimp KidPix

Herramientas de búsqueda e información

Páginas web Proyectos telemáticos Clic-JClic

Programas educativos

Audacity ACDSEE

Secuenciación de recursos para utilizar en 2º ciclo.

Se concretará la programación anual para que sea tan coordinada como sea posible con las actividades de clase. Por tanto, hay que temporizar los contenidos de cada área a trabajar por trimestre y ver de qué manera quedan implicados los recursos TIC que tenemos al alcance y como quedan cubiertas las competencias básicas. Se ha de secuenciar la presentación y utilización del material TIC: ordenador, teclado, ratón, ipads, impresora, escáner, cañón de vídeo ...

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Objeti vos bá s i cos

2º ciclo

Us a r l a PDI Us a r el Ipa d Us a r el ratón para señalar y cl i quea r Encender y a pa ga r el ordena dor Us a r el teclado, conocer las tecl as más usuales Ma yús culas Mi núsculas Nombres Retorno Tecl a de borrado Ba rra de espacio Ta bulador Fl echas de desplazamiento Impri mi r cl i quea ndo en i cono de i mpres i ón Segui r i ns trucci ones Ordena r, a grupa r y rel a cionar diferentes ti pos de objetos Es cri bi r pa l a bra s Col orea r i má genes Crea r i mágenes util i za ndo un progra ma s enci l l o Es cuchar una pieza musical Vi s ualizar i mágenes, fotos , vídeos Verba lizar el proceso de un tra ba jo rea l i za do con ordena dor i ndi ca ndo l a s herra mientas i nformáti ca s que ha uti l i za do

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Con profesor

Individual

parejas

Agrupamientos

Grupo pequeño

Actividades

Gran grupo

Recursos

ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN DE LOS RECURSOS TIC

Uti l izar el ordena dor pa ra profundizar en las materias curri cul a res Conoci mi ento de s í mi s mo y a utonomía pers ona l Conoci mi ento del entorno Lengua jes Verba l y es cri to Ma temá ti co Pl á s ti co Mus i ca l Audi ovi s ua l Cons ul ta r un CD-ROM de conteni dos Vi s i ta r una web Envi a r y reci bi r mens a jes (con l a a yuda del profes ora do) ...

Propues ta de s ecuenci a ci ón de competenci a s bá s i ca s pa ra 2º ci cl o EP

3. En función de las actividades, se debe definir el tipo de agrupamiento: grupo grande, grupo pequeño, individual, talleres, rincones... 4. Se deben definir qué criterios de actuación o refuerzos son necesarios para llevar a cabo alguna de las actividades con apoyo TIC:

Aula de informática P3

¿Cuándo se inicia la actividad? ¿Hay desdoblamiento de grupo? ¿Se necesita reserva? ¿Quién hace la reserva? ¿Qué día se va a la clase de informática? 22

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ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN DE LOS RECURSOS TIC

¿Quién lleva acabo la actividad? ¿quién programa la actividad? ¿Es necesario apoyo? ¿Quién realiza el apoyo? ¿Quién lleva a cabo la actividad? ¿Existe un rincón del ordenador? Actividades del rincón Editor de textos Diseño gráfico Medios de búsquedas y comunicación Programas educativos

... Posibles actuaciones de utilización del ordenador en el aula.

5. Con el resto de la escuela, se deben concretar otros espacios de apoyo: el aula de informática, el aula de audiovisuales, la biblioteca...y coordinar un horario de uso de estos espacios. 6 .Se han de intentar definir los criterios de evaluación del uso de las TIC en el aula o en el aula de ordenadores. En este caso, la evaluación no sólo debe tener en cuenta los contenidos referentes a los conceptos, sino también a los procedimientos y a las actitudes, los valores y las normas. Estos criterios de evaluación deberían estar asociados a las competencias básicas en TIC, trabajo previo que debería adoptar el ciclo y al claustro. Como punto de partida proponemos una posible tabla de evaluación para el final de la segunda etapa de educación infantil. Esta tabla se debe rellenar al final de la etapa si no que se podría empezar a trabajar al inicio de la etapa y ver qué evolución experimentan los alumnos a lo largo de la etapa infantil.

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Objetivos/contenidos

Nombre de los alumnos

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Reconocer las partes del ordenador (pantalla, teclado, ratón, impresora, altavoces ...) Tener agilidad y dominio del ratón Utilizar el ratón para señalar y hacer clic Utilizar el ratón para hacer trazos (diseñador gráfico) Utilizar las herramientas para dibujar figuras geométricas (diseñador gráfico)) Utilizar las herramientas de borrar (diseñador gráfico) Utilizar sello de estampaciones (diseñador gráfico) Crear colorear imágenes (diseñador gráfico) Escribir palabras utilizando el teclado (editor de textos) Utilizar las teclas de posición (arriba, abajo, derecha e izquierda) Utilizar el tabulador Utilizar la tecla de retorno Utilizar la tecla de retorno Utilizar la tecla de suprimir Enviar un trabajo a la impresora Ordenar, agrupar y relacionar diferentes tipos de objetos (actividades tipo clic) Realizar juegos sencillo (laberintos, puzzles ...)

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ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN DE LOS RECURSOS TIC

Mostrar interés por las actividades informáticas Sentarse correctamente frente al ordenador Utilizar el ordenador con respecto Respetar el turno de uso del ordenador Compartir el ordenador con otro compañero cuando la situación lo requiera Propuesta de tabla de evaluación para niños de 5 años.

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UTILIZANDO LAS TIC PARA APRENDER A COMUNICAR Y COLABORAR

5. UTILIZANDO LAS TIC PARA APRENDER A COMUNICAR Y COLABORAR

5.1. APOYANDO A LA COMUNICACIÓN Y LA COLABORACIÓN El uso de aplicaciones informáticas en educación infantil es relativamente reciente, aunque en el mundo de los adultos, los ordenadores llevan existiendo desde hace décadas, evolucionando hacia dispositivos más versátiles y ligeros como ordenadores portátiles, netbooks y tabletas. Por otra parte, si consideramos el uso de los ordenadores en general y el tipo de aplicaciones informáticas que los niños pequeños podrían utilizar para su aprendizaje, tenemos disponibles una amplia gama de sistemas tecnológicos y artefactos. Los niños crecen y se desarrollan en un entorno donde los usos de la tecnología son muy diversos. A veces nos resulta difícil reconocer esa variedad de aplicaciones que nos rodean, pues la informática está cada vez más integrada dentro de otros productos tecnológicos. Las TIC se han convertido en una “fuerza invisible” pero omnipresente que afecta profundamente a nuestras vidas. Además de los semáforos, los cajeros automáticos y las cajas registradoras de las tiendas, existen muchas aplicaciones tecnologías cotidianas que damos por sentado. Se nos pasa desapercibido que los teléfonos móviles incorporan microprocesadores para controlar todas las comunicaciones que se realizan con los nudos de comunicación con el fin de realizar y mantener una conexión mientras dura una conversación. Los microprocesadores también se utilizan para controlar los transportes y para coordinar y sincronizar las operaciones necesarias para personalizar servicios telefónicos como la agenda de contactos. Coches y otros vehículos vienen de serie equipados con microprocesadores para controlar la mezcla de combustible y aire que entra al motor. Los microprocesadores 1

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UTILIZANDO LAS TIC PARA APRENDER A COMUNICAR Y COLABORAR también se pueden emplear para controlar los frenos antibloqueo, los sistemas de navegación GPS o para proporcionar información sobre el consumo de combustible. Cuando un dependiente de un comercio pasa la tarjeta de crédito a través del dispositivo o hasta cuando sacamos dinero o consultamos nuestro extracto bancario en un cajero automático, es posible darse cuenta de que los datos grabados en la banda magnética de la tarjeta se leen y se transmiten directamente a un banco local mediante un ordenador. Pero ¿cuántas veces somos conscientes de cómo sucede? El ordenador del banco comunica los datos por vía electrónica a través de la red de tarjetas de crédito y envía la autorización de la transacción. Al mismo tiempo, el débito se registra contra el saldo de nuestra cuenta bancaria, y nos comunica más adelante nuestro estado de cuenta mensual. De hecho, existe una amplia gama de productos que incorporan microprocesadores dedicados a funciones particulares, como las cámaras digitales de fotografía, las videocámaras, los contestadores automáticos, las impresoras láser, los teléfonos (que ofrecen identificación de llamadas, memoria de números, etc.), así como una amplia gama de electrodomésticos (neveras, lavavajillas, hornos, lavadoras o secadoras) que tienen pantallas y teclados. Y aún no hemos hablado de la multitud de usos en la industria, en el comercio o en el ocio. Nuestro mundo cotidiano cada vez incorpora más tecnología así como las nuevas aplicaciones que se encuentran en ellas. Entonces, ¿cómo los niños aprenden acerca de estas tecnologías? ¿Qué nuevas oportunidades de aprendizaje pueden ofrecer?

5.2. LA INTERACCIÓN SOCIAL EN LA PRIMERA INFANCIA La investigación sugiere que el aprendizaje temprano es un evento interactivo, en el que los niños construyen activamente su propia comprensión dentro de un entorno social y físico. Una parte importante del aprendizaje infantil surge como producto de la interacción con los adultos y los compañeros, incluso cuando no se ha producido ningún intento deliberado de instrucción. Los niños aprenden mucho de la observación de las personas más competentes que ellos. Podemos recurrir a la teoría social cognitiva de Bandura (1986) 10 para dar cuenta cómo la experiencia de la interacción social (y con los medios) prevé este tipo de aprendizaje por 10

Ba ndura, A. (1987). Teoría del aprendizaje social. Ma dri d, Espasa. LAS TIC EN EDUCACIÓN INFANTIL

UTILIZANDO LAS TIC PARA APRENDER A COMUNICAR Y COLABORAR observación. Para Bandura el proceso de aprendizaje social comienza con el aprendizaje por "imitación", que posteriormente se internaliza a través de la identificación y la incorporación al autoconcepto de la persona. Por esta razón se reconoce la importancia que poseen los primeros años para que los educadores modelen apropiadamente el lenguaje, las conductas, las habilidades y las actitudes. Tal modelado es probable que sea consecuente con los resultados cognitivos, sociales y de actitud. Piaget describió un mecanismo de aprendizaje en el que los niños se implican en la elaboración activa de sus propias estructuras mentales, asimilando y acomodando nuevas experiencias. Pero incluso cuando una experiencia contrasta notablemente con algún aspecto de la formación previa de un niño, no podemos dar por sentado que los niños van a aprender de esa experiencia. Como Piaget sostuvo en sus primeros relatos de este proceso de aprendizaje, el aprendizaje puede ser provocado por el reconocimiento de algunos "desequilibrio" entre el nuevo fenómeno o experiencia del niño y de sus conocimientos y habilidades anteriores, pero es "alimentado" por el efecto de su "interés". Para que el aprendizaje tenga lugar, los niños necesitan estar motivados para implicarse con el reto cognitivo presentado. En el caso de los niños, el aprendizaje por imitación a menudo está motivado por el deseo de "ser como" y / o "caer bien" por la persona imitada. En otros casos, es posible que necesitemos establecer disposiciones específicas sobre su participación afectiva. El interés por el nuevo fenómeno o experiencia puede despertar su curiosidad natural espontánea, pero también puede estar influenciado por los adultos y los compañeros que les rodean. Piaget sostiene que la adaptación intelectual de los niños es tanto una adaptación al entorno social, como una adaptación a su entorno físico y material. Esto proporciona una base potencialmente sólida para los primeros años de la práctica educativa, ya que representa al mismo tiempo el aprendizaje y la motivación. Por desgracia, esta última parte de la teoría de Piaget, que tiene en cuenta el papel de los factores sociales en el desarrollo de la primera infancia, se ha descuidado en gran medida (DeVries, 1997 11). Sin embargo, Piaget sostiene que las relaciones entre adultos y niños o entre iguales están íntimamente relacionadas con el desarrollo intelectual y moral. Tal vez lo más importante es que Piaget sostuvo que la reciprocidad en las relaciones entre iguales proporcionan las bases para la toma de perspectiva y de descentramiento. Esto sugiere que el juego cooperativo es inmensamente importante para los niños. Según DeVries, Piaget propuso formas de 11

DeVri es, R. (1997) Piaget's Social Theory, Educa tional Researcher, Vol. 26 No. 2 Ma rch. http://blog.pucp.edu.pe/media/229/20071017-Piagets%20Social%20Theory.pdf 1995. 3

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UTILIZANDO LAS TIC PARA APRENDER A COMUNICAR Y COLABORAR interacción social, de cooperación entre los niños y entre los niños y adultos de para promover el desarrollo cognitivo, afectivo y ético. Como ella dice: Si Piaget tiene razón, entonces tenemos que reconsiderar la estructura y los métodos de las escuelas desde el punto de vista de los efectos a largo plazo en el desarrollo socio-moral, afectivo e intelectual de los niños. (Ibid., p.16).

A través del aprendizaje mediante la imitación, los niños aprenden de los adultos, que ejercen de modelos cuya conducta siguen. En las situaciones de aprendizaje en las que el niño tiene poca experiencia, el adulto es quien lleva la iniciativa. A medida que va creciendo, y el niño va repitiendo lo que observa, su papel activo va aumentando. Por ello es muy importante que el educador organice y propicie situaciones en las que se invita al niño a participar ya que sabe que será capaz de tener éxito con su actuación, potenciando así su desarrollo. En esos momentos el adulto está actuando en la zona de desarrollo potencial del niño, es decir, le ofrece un contexto compartido en el que puede hacer cosas por sí solo que le permita avanzar en las capacidades que ya posee. Al mismo tiempo, la experiencia de compartir situaciones con un adulto posee una sólida dimensión afectiva al compartir con el adulto experiencias emocionales que le dan seguridad y aumenta su autoestima. En la actualidad la investigación en educación infantil subraya la importancia de crear situaciones de aprendizaje en los adultos y niños reflexionen juntos para resolver problemas, clarificar conceptos, evaluar actividad o ampliar narraciones. Los juegos socio-dramáticos con o sin el uso de las TIC, proporciona contextos para que los niños comparten representaciones y articulen su pensamiento, llegando a ser consciente de las ideas que aún sólo están comenzando a comprender intuitivamente. Algunos de los aprendizajes asociados implicará aprender acerca de la tecnología, pero las TIC pueden incorporarse también al juego. Con el tiempo, lo más significativo de las TIC en este sentido puede ser su incorporación a los juguetes de los niños.

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UTILIZANDO LAS TIC PARA APRENDER A COMUNICAR Y COLABORAR ESTUDIO DE CASO: Children in Chros y Chronos

El objetivo principal del proyecto Children in Chros y Chronos (C3) (Ioannidou y Dimitracopoulou, 200312 ) era desarrollar actividades colaboración del estilo de juegos que promovieran la consciencia y la cognición espaciotemporal de los niños, al tiempo que desarrollan destrezas específicas, como la interpretación de mapas. El proyecto aplicó la tecnología de Sistema de Posicionamiento Global (GPS), a la creación de actividades que exigían una comunicación compleja entre dos grupos de niños. Participaban dos equipos colaborativos: uno en el equipo informático de base, que controlaba el software de la actividad, y el otro que se desplazaba por el entorno de la actividad, llevando un sistema GPS de precisión (+ / - 1m), que se comunica mediante walkie-talkies. La tecnología proporcionaba al equipo base la posibilidad de observar a tiempo real el camino exacto seguido por el equipo móvil. El problema tecnológico clave consistía en integrar la tecnología GPS de manera que permitiera al equipo base corregir e investigar s representación espacial en colaboración con los niños que se desplazaban por la zona representada. Mientras completaban sus mapas, los niños podían utilizar walkie-talkies para dilucidar cuáles eran los puntos de referencias importantes y qué iconos podían utilizarse para representarlos. En un informe final, el equipo del proyecto destaca el éxito logrado por los niños a la hora de establecer las relaciones de correspondencia entre la representación y los espacios de referencia. Los niños descubrieron también la necesidad de “utilizar y decidir los marcos de referencia, la simbolización (codificación uniforme, perspectiva, iconos), la posición relativa de los símbolo en el plano; la precisión en la localización de éstos en el mapa y la correspondencia entre el espacio real y su representación”.

Los psicólogos evolutivos y los especialistas en educación están de acuerdo que la colaboración reviste una importancia especial en primeros años. Cuando los niños comparten la “atención conjunta”, “aprenden a compartir” y “participan de forma conjunta” en actividades, la situación se convierte en un reto cognitivo significativo. También se ha demostrado el valor de las TIC como apoyo al aprendizaje colaborativo. Sin embargo, la colaboración satisfactoria no se produce de forma automática por el simple hecho de reunir a los niños para compartir el mismo ordenador. El maestro tiene que orquestar las interacciones de colaboración para que se produzca el aprendizaje.

Ioa nnidou I. &Dimitracopoulou A. (2003). Young Children Collaborating to use Ma ps during Technology based Distributed Learning Activi ties. En (Eds) Triantafillidis, T. y Xa tzi kyriakou, K. Proceedings of the 6thInternational Conference on Technologies in Mathematics Teaching, 10-13 October, 2003, Vol os, Greece, pp. 133-141. Di sponible en línea. http://www.ltee.gr/uploads/ltee_pubs/ad_ioannidou%20dimitracopoulou%20%20ictm6.pdf 5

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UTILIZANDO LAS TIC PARA APRENDER A COMUNICAR Y COLABORAR ESTUDIOS DE CASO: KidStory El proyecto i3 KidStory (Stanton et al, 2005) 13 El equipo tuvo como objetivo desarrollar tecnologías de cuentacuentos colaborativas. Para ello, al principio ampliaron el software KidPad de la Universidad de Maryland, que facilita un medio para utilizar un conjunto de herramientas para crear y dibujar objetos de un relato y para vincular estos elementos entre sí con el fin de crear historias. Cuando los niños se centraban en un objeto concreto de un relato para trabajar sobreél, las extensiones de KidStory les permitían trabajar por parejas, utilizando varios ratones y otras herramientas en la misma pantalla. El proyecto también incluyó la integración de un conjunto de tecnologías en una "alfombra mágica", que incluye series de alfombrillas de presión y el uso de accesorio físicos relacionados con tecnologías de código de barras o de pistas de video que les permitía navegar por sus relatos.

ESTUDIO DE CASO: Pizarras digitales y tabletas digitales para el desarrollo de la lectoescritura. El proyecto NIMIS.14 El objetivo principal del proyecto NIMIS (Cooper y Brna, 2005) 15consistía en desarrollar un aula del futuro, con grandes pantallas táctiles y dispositivos más pequeños como las tabletas táctiles Wacom con entrada de lápices ópticos. La tecnología ayudaba a los maestros brindándole más oportunidades de colaborar través de las tareas estructuradas compartidas y de apoyar unas interacciones espontáneas en el trabajo colaborativo en pareja, trabajo en grupo y de toda la clase. Así, a los niños se dieron más oportunidades de colaborar y asumir desempeñar funciones de liderazgo que aumenten su confianza en sí mismo y su autoestima. El uso de sintetizadores de voz ha sido todo un éxito y se ha descubierto que sirve para dar a los niños un mayor control sobre su aprendizaje de la fonética, palabras completas, expresiones y relatos. Los niños pueden leer cuentos sin la ayuda de los adultos. Una aplicación informática con un banco de palabras también les puede ayudar a encontrar las suyas propias como en el caso de T’rrific Tales. Los niños son capaces de copiar la pronunciación en su historia y a menudo se les oía emitir las palabras durante e proceso. Como señalan Cooper y Brna, si no se hubiera contado con la tecnología, habría sido imposible alcanzar el volumen de actividad de escritura que se observó en un aula con un adulto y 23 niños.

Sta nton, D. y col s. (2005). El proyecto Ki dStory: desarrollo de instrumentos de narración col a borativa de cuentos para los niños y con l os niños. en Siraj-Blatchford, J., (comp.). Nuevas tecnologías para la educación infantil y primaria. Ma dri d, Morata, 92-110.#) 14 http://homepages.inf.ed.ac.uk/pbrna/projects/cblnimis/NIMISbriefing.htm 15 Cooper, B. y Brna , P. (2005). Una clase del futuro en nuestras aulas. en Siraj-Blatchford, J., (comp.). Nuevas tecnologías para la educación infantil y primaria. Ma dri d, Morata, 31-51.#) 6

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Playground: creando los propios juegos de manera colaborativa a través de videoconferencias. El proyecto Playground (Hoyles y Noss, 2005) pretendía aplicar ToonTalk y OpenLogo a la construcción de patios de recreos virtuales en donde los niños pudieran desarrollar sus propios juegos. Este programa ponía a los niños en situaciones donde ellos mismos creaban sus propios juegos, desempeñando un papel de productores en vez de simples consumidores. El proyecto centró sus análisis en las maneras de apreciar, desarrollar y adaptar las reglas de los niños. El proyecto ha demostrado cómo puede resolverse a una edad temprana la tensión entre el juego basado en reglas y la creatividad en el proceso de colaboración y en la formalización de los sistemas de reglas. Uno de los descubrimientos más interesantes quizás sea que la colaboración a través de la red, facilitada por la presentación de sus juegos a “amigos críticos” por internet, les sirvió de ayuda en el proceso de desarrollar (o expresar) reglas de sistemas o formales, en vez de descripciones narrativas. Parece que, a falta de la comunicación y la colaboración cara a cara, a los niños les resulta necesario este tipo de colaboración para formalizar su pensamiento. Es muy posible que estén implicados procesos muy aparecidos en el dibujo en colaboración de los niños pequeños a través de Internet, utilizando programas que permitan videoconferencia y pizarras compartidas. En el proyecto DATEC, varias escuelas pequeñas y aisladas del Alentejo portugués colaboraron a través de Internet para que niños y adultos se comunicaran entre sí, promoviendo contactos sociales, acceso a la información y el intercambio de información, así como el aprendizaje colaborativo en varias áreas del currículo. Una de sus aplicaciones vinculaba a grupos niños de 3 a 6 años en la escritura conjunta de cuentos.

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5.3. EL USO DEL CORREO ELECTRÓNICO EN EDUCACIÓN INFANTIL. Existen muchas iniciativas que se han desarrollado y evaluado para utilizar el correo electrónico en educción infantil. Las aplicaciones actualmente existentes son variadas y permiten usar este tipo de aplicaciones de manera gratuita. El problema reside en que este tipo de aplicaciones no se han diseñado para niños y la mayoría de la interfaces resultacompleja para esas edades. Una de las posibilidades es aplicaciones como Magic Desktop de EasyBits (http://www.magicdesktop.com/es-ES) que proporciona un medio por el cual se puede elegir (en el arranque) que el ordenador arranque con su escritorio normal o con un escritorio más adecuado y seguro para los niños con su propia interfaz gráfica, y que incluye la dirección de correo electrónico. Una ventaja importante de esta tecnología es que su sistema de correo electrónico y su navegador de Internet permite a los niños acceder sólo las direcciones de correo electrónico y sitios Web que ha introducido en el sistema de antemano. Podemos utilizar el correo electrónico para simular juegos en los que intervengan la familia así como otros niños de otros centros. La clave para el éxito reside en que los niños se comunican con la gente con las que genuinamente quieren comunicarse, y que realmente quieren comunicarse con ellos. Los mensajes se envían y se reciben de mamás y papás, abuelas y abuelos y tíos y tías. Todo el mundo tiene su oportunidad porque siempre podemos organizar que amigos mayores o amigos en la escuela envíen mensajes. Muchos padres tienen acceso al correo electrónico en el trabajo o en casa, por lo que usarlo no parece ser un problema para ellos. Algunas sugerencias pueden ser:  Animar a las familias de los niños de la clase a la clase a que envíen correos electrónicos a la clase periódicamente  Utilizar el correo electrónico dentro de la escuela, entre las clases, etc.  Cuando los visitantes llegan a la clase/escuela o cuando la clase va en una visita educativa, enviar correos electrónicos de agradecimiento con algunas preguntas de seguimiento.  Mantener el contacto con sus parientes o amigos de los niños que viajan al extranjero y usar esto para obtener más 8

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5.4. LOS JUEGOS DE ROLES O SOCIO-DRAMÁTICOS En este capítulo hemos explorado algunas de las posibilidades de utilizar las TIC para fomentar la comunicación y colaboración. Pero es el juego de roles o socio-dramático el que proporciona el contexto más poderoso en la primera infancia. Lo que los profesionales necesitan más que nada son los recursos necesarios para explotar esta pedagogía más eficaz. Esto obliga a los desarrolladores de software a producir más y mejor software de juegos de rol, y también requiere que el resto de los maestros y maestras difundan más sus experiencias permitiendo determinar buenas prácticas y proporcionar orientación de apoyo. Una buena idea es el desarrollado en el juego At theVet´s de Granada Brilliant Computing que permite simular la consulta a un veterinario. El paquete informático permite:

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Pesar a las mascotas, utilizando escalas electrónicas y juguetes de animales.

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Diseñar una agenda para las citas

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Realizar fichas de mascotas.

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Etiquetar píldoras y medicinas.

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Usar una caja registradora para pagar

•

Utilizar dibujos para etiquetar CD

•

Hacer y utilizar grabaciones para los sonidos de los animales.

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Utilizar un micrófono para llamar al próximo animal para que vea al veterinario

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Realizar fotos digitales y utilizar el efecto de negativo en un editor de foto para simular rayos X.

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Realizar un mural de ”nuestras mascotas” con fotos digitales.

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Utilizar efectos de tipografía para los títulos de los carteles. LAS TIC EN EDUCACIÓN INFANTIL

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Buscar termómetros y estetoscopios, que den un poco de retroalimentación, por ejemplo, la lectura de un termómetro.

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Utilizar hojas de cálculo para tabular, realizar tablas, gráficos estadísticos sencillos, etc.

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CREATIVIDAD Y APRENDER A APRENDER CON TIC

6. CREATIVIDAD Y APRENDER A APRENDER CON TIC Hemos visto que una buena manera de comprender el desarrollo de la creatividad de los niños pequeños consiste en considerarlo en términos de desarrollo y manipulación de los “esquemas". Para Piaget y otros psicólogos evolutivos, un plan es un pensamiento o esquema operacional; pero para nuestro propósito podemos considerarlo simplemente como una conducta recordada, el recuerdo de una única acción o de una secuencia de acciones. Para ser creativos necesitamos dos cosas:  El conocimiento de una amplia gama de cosas alternativas que se pueden hacer o pensar - es decir, un repertorio de posibles esquemas  La disposición lúdica para probar esos esquemas en nuevos contextos, pudiéndolos expresar verbalmente, en su imaginación o en el mundo material. En su reciente revisión de la investigación, Sandra Russ (2003) 16 sugiere que el juego no sólo refleja los procesos cognitivos y afectivos importantes para la creatividad, sino que también apoya el desarrollo de la capacidad creativa. A pesar de afirmar que aún no está del todo clara nuestra comprensión de las habilidades o de las disposiciones cognitivas y afectivas específicas implicadas, se sostiene que: Hay una gran cantidad de estudios que han encontrado relaciones entre los procesos del juego y la creatividad. La mayoría de estos estudios o bien examinaba el juego de forma global o investigaban los procesos cognitivos en el juego. Un cuerpo más reducido de estudios, incluido el mío, ha encontrado también una relación entre los procesos afectivos en el juego y la creatividad.

Silva et al (1976) y Vandenberg (1980) también han demostrado que el juego facilita la resolución de problemas. El pensamiento divergente 17 es primordial tanto para el juego como para la creatividad, y los estudios 16

Rus s, S. (2003) Pl ay a nd Creativity: developmental Issues. Scandinavian Journal of Educational Research, Vol . 47, No. 3. 17 El pensamiento divergente (o “pensamiento lateral” s egún E. Bono) puede definirse com o o la ca pa cidad de contemplar distintas respuestas para la resolución de un problema o la habilidad de ver mucha s posibles respuestas a una pregunta o muchas formas de i nterpretar una pregunta. 1

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longitudinales han demostrado también que la creatividad en el juego es predictivo del pensamiento divergente (Clark et al, 1989, Russ et al, 1999). En realidad los niños son curiosos por naturaleza y aprenden mucho de forma vicaria; también imitan espontáneamente un amplio conjunto de esquemas que les proporcionan los adultos y otros niños. En su juego de fantasía, los niños pequeños separan con toda naturalidad los objetos y las acciones de su significado en el mundo real y les dan nuevos significados. Hay que estimularlos para que comuniquen estas representaciones creativas porque, de este modo, pueden desarrollarse sus capacidades de expresión y abstracción de un modo más general. Los maestros pueden estimular también el descubrimiento de esquemas y facilitar modelos explícitos que los niños pueden seguir en sus juegos. En este sentido es importante estimular a los niños en sus prácticas cotidianas de análisis (por ejemplo, las similitudes que ven y las diferencias); síntesis (por ejemplo, reordenar, reorganizar); y evaluación (por ejemplo, juzgar el valor de las cosas). Los niños pequeños son capaces de desarrollar todas estas habilidades de pensamiento de alto nivel. Son muchos los beneficios señalados en la investigación de organizar debates abiertos significativos y su integración curricular mediante la investigación o los proyectos de aula. En apoyo a su creatividad, hay que motivar a los niños a: 

Tener una mirada lúdica para hacer cosas de formas alternativas



Ver que siempre hay una opción



Hacer conexiones entre las cosas



Hacer comparaciones insólitas



Ver las cosas desde el punto de vista de los demás

Quizás lo más importante es que debemos ser provocativos en nuestras interacciones con los niños pequeños y seguir preguntando: "¿qué pasaría si...?” Existe un inmenso potencial en las aplicaciones TIC que ofrecen la posibilidad de estimular la toma de decisiones y resolución de problemas. En este sentido un programa, por ejemplo de simulación en donde los niños deben atender a las necesidades de una “mascota o compañero virtual” abren las posibilidades de desarrollo de la creatividad más que aquellos que resolver cuestionar limitados a una o dos variantes (programas de acierto/error). Los programas informáticos de simulaciones y los juegos de aventura ofrecen contextos de mayor alcance para apoyar la creatividad, especialmente cuando se integran a través de currículo y cuando el adulto 2

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asume un papel de compañero de juego. La función del adulto en este tipo de actividades radica en proporcionar apoyo y orientación material e intelectual a los niños, actuando como compañero en el proceso de descubrimiento e investigación... Los educadores siguen lo que los niños están haciendo a través de la escucha y la observación atentamente, y saben cuándo hay que fomentar la asunción de riesgos y cuándo se debe abstener de interferir. Las investigaciones sobre desarrollo y juego infantil, donde existe un apoyo de los adultos mediante comentarios, sugerencias o realizando demostraciones, indican que mejoran significativamente el desarrollo de la creatividad de los niños, las habilidades sociales y de lenguaje. Al negociar escenarios de juego y la coordinación de roles, los niños tienen que reconocer diferentes ideas a las suyas y responder nuevas perspectivas. Esto procesos de descentramiento cognitivo servirán de base para la interacción con sus compañeros de aprendizaje, ya sean los maestros o otros compañeros más pequeños, como va a suceder en el aula. Cuando el niño tiene la necesidad de describir, explicar y justificar frente a los otros su propio pensamiento sobre diferentes aspectos del mundo está poniendo en marcha la metacognición. La metacognición, considerada como la reflexión sobre los propios procesos cognitivos está en la base del aprender a aprender. Gran parte de la actividad del educador se centra en ayudar a los niños a aprender a aprender, fortaleciendo su capacidad metacognitiva, es decir, la capacidad de monitorear, evaluar, controlar y cambiar la forma en que piensan y aprenden. Esta es una característica crítica de aprendizaje personalizado. Disponemos de fuertes indicios sobre la ayuda que pueden brindar las TIC para ayudar a los niños pequeños a reflexionar sobre su propio pensamiento, contribuyendo al desarrollo de su capacidad metacognitiva y de aprender a aprender. Para muchos niños de 4 años, el primer paso para comenzar a desarrollar esta competencia puede estar en del desarrollo del concepto de que los demás tienen representaciones del mundo que no coinciden con la suya. En torno a los cuatro años y medio comienza a desarrollar lo que se denomina su propias “Teoría de la mente”, es decir la conciencia de individuo de que los demás posee formas de pensamiento distintos a la suya, que tengan sus propias ideas y motivaciones y que, por regla general, actúen de acuerdo con sus creencias aunque sean erróneas. Una de las líneas de investigación más fructíferas

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6.1. LAS IMÁGENES DIGITALES Una de las actividades más comunes en las aulas de infantil es el uso de las imágenes digitales, junto con un conjunto de aplicaciones como son el editor de imágenes (GIMP, Photoshop) y un programa de presentación tipo Powerpoint. a) Montar un relato audiovisual Los niños pueden realizar fotografías sobre un tema (fotografías de ellos mismos, de sus compañeros) y, a través de su visualización en una Pizarra Digital, pueden escoger cuáles de ellas se integrarán en la presentación multimedia. Es fácil para ellos manipular el lápiz o con sus propios dedos seleccionar, arrastrar y cambiar de tamaño las imágenes. Luego, con la ayuda de la maestra, pueden trazar títulos o escribirlos ellos mismos a modo de pie de foto. Sin duda la actividad fomenta un debate sobre muchas cuestiones, desde el tipo de imagen seleccionada hasta el orden de las imágenes si lo que se pretende es montar un relato. Este tipo de actividad suele ser muy valiosa, pues requiere de los niños la utilización de la memoria, la creatividad, el uso del lenguaje tanto oral como escrito, etc. Otro de los aspectos a valorar es la inmediatez con la que vemos los resultados en una máquina de fotografía digital. Los niños asumen su papel de protagonista en la actividad, prestan atención al tipo de imagen que necesitan, verbalizan por qué escoger ésta o aquella foto, ayudando a clarificar y consolidar aprendizajes. b) Aprendizaje visual Las imágenes son un poderoso recurso para el aprendizaje, sobre todo en estas primeras etapas educativas, pues es una manera tangible y accesible de acercarnos a muchos contenidos de que otra manera sería más difícil de comprender por su mayor o menor grado de abstracción. Aunque existan muy buenos materiales ya listos para utilizar, no existe mejor material que el propio confeccionado por los niños con la ayuda de la maestra. Realizar fotografías, importarla a un archivo de texto o un programa de presentación, simplemente seleccionando y arrastrando, es una tarea sencilla para estas edades. A os niños les gusta ver sus propios trabajos, revisarlos una y otra vez y enseñárselos a sus familiares, lo que favorece el intercambio de ideas y proporciona inspiración y motivación para otras actividades. 4

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c) Apoyo gráfico a la investigación También podemos emplear una cámara digital para apoyar una investigación, por ejemplo el crecimiento de una planta, pasando por sus distintas fases. Los niños fotografían cada uno de los pasos, registrando el crecimiento de la planta en sus diarios de campos. d) Presentaciones multimedia Los programas de presentación tipo PowerPoint o Keynotes son empleados con frecuencia en las aulas de infantil. La fácil utilización del color, el movimiento y los sonidos despiertan el interés de los niños, convirtiendo a este tipo de aplicaciones en un recurso muy versátil. La variedad de tareas que se pueden realizar con este tipo de aplicaciones es extensa. Pongamos algunos ejemplos:  Deletrear algunas palabras comunes que empiecen con…  Reconocer los colores  Apoyar la enseñanza de las matemáticas básicas con una serie de sumas animadas.  Apoyar a trabajos basado en proyectos

6.2. LAS PIZARRAS DIGITALES INTERACTIVAS (PDI) Existe pocas investigaciones sistemáticas sobre el uso de pizarras digitales interactivas (PDI) en los primeros años, la mayor parte de ella reducidas al desarrollo de la lectoescritura y las matemáticas 18. En el Reino Unido, donde se implementó un plan nacional para la incorporación de las PDI en escuelas de 0 a 8 años, se realizó una evaluación final (BECTA, 2007) 19 se encontraron efectos positivos en todas las áreas curriculares, pero especialmente, en el incremento de la atención e interacción de los niños y niñas de educación infantil. La versatilidad de la PDI cuyo uso puede ser aplicado en una amplia gama de aprendizajes, ayudando a desarrollar tantas destrezas personales como 18

Ca thy Burnett. Technology a nd literacy i n early childhood educational s ettings: A revi ew of res earch. Journal of Early Childhood Literacy September 2010 10: 247-270, 19 BECTA (2007) Eva l uation of the Primary Schools Whiteboard Expansion Project 5

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sociales. La capacidad de que el alumno maneje recursos audiovisuales e interactivos los capacita para ser más creativos en sus presentaciones, aumentado más su autoconfianza. Así mismo, al no ser necesario la utilización de un teclado, y gracias a su tecnología táctil, facilita su uso a los niños de estas edades. Desde el punto de vista docente, el uso de la PDI facilita la utilización de un conjunto amplio de recursos textuales, gráficos, sonoros e imágenes. Las actividades realizadas se pueden además compartir y reutilizar fácilmente, además de poder conservar e imprimir lo que se ha expuesto en la pizarra para una posible revisión futura. Su facilidad de uso y la rapidez para observar resultado en el aula ha supuestos en muchos centros un verdadero “caballo de Troya” para introducir las TIC en el aula de infantil, inspirando a los docente nuevos proyectos de trabajo y motivándolos para su desarrollo profesional. Pero, como sucede con la utilización de otros recursos digitales, la potencialidad de la PDI reside en la aplicación metodológica, sobre todo, en la promoción de aquellas actividades relacionadas con el trabajo colaborativo y la exploración. El uso de programas de juegos de aventuras y simulaciones en una PDI significa que los estudiantes pueden trabajar en equipo. No sólo estas actividades en grupo refuerzan habilidades de alfabetización, sino también a desarrollan las habilidades básicas, como resolución de problemas, trabajar con otros y mejoramiento propio aprendizaje y rendimiento. La observación e investigación sobre el uso de la PDI en educación infantil nos advierte que esto no siempre sucede. Son muchos los profesores que limitan este recurso a ser meros sustitutos de las pizarras de tiza y les sirve para reforzar metodologías tradicionales (presentaciones de clase, proyección de videos, etc.) o al uso de actividades de repetición, donde la actividad del niño se reducen a un par de gestos para lograr la respuesta adecuada. En uso de la PDI queda mucha veces restringido al uso de propio maestro, expresando su preocupación porque los alumnos puedan poner “desconfigurar” la pizarra de tal modo que no sea capaces de deshacer lo realizado por desconocimiento técnico. Otra cuestión importante que hay que tener en cuenta se refiere a la instalación de la PDI. En muchos casos, las PDI se instalar demasiado altas para que los niños trabajen de forma independiente. Corregir este problema es sencillo y ofrece varias alternativas, desde la utilización de suportes de subida y bajas automáticas que permite adaptar su altura a 6

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cada niño o la utilización de pequeñas tarimas fácilmente removibles. La posición del videoproyector también es importante, sobre todo para evitar posibles riesgos para la vista, sobre todo si los niños están de pie en frente realizando presentaciones al resto de la clase. Todos los videoproyectores, si se utilizan mal, tienen el potencial de causar daño a los ojos, por lo que se deben seguir algunas sencillas pautas:  Dejar claro a todos los usuarios de que nadie debe mirar directamente al haz de luz del proyector.  Cuando se proyecte, los usuarios no deben mirar hacia el público más de unos pocos segundos.

Ipad en educación http://www.youtube.com/watch?N R=1&fea ture=endscreen&v=kMia79 NHSk0

 Intentar que los usuarios den la espalda al haz del proyector.  Los niños debe ser vigilados en todo momento cuando se está usando un proyector.  Graduar los ajuste de brillo y luminosidad según las características del aula. No obstante, la mayoría de las PDI hoy cuentan con videoproyectores de distancia corta o ultracorta, evitando la mayoría de esos riegos.

6.3. TABLETAS DIGITALES EN EDUCACIÓN INFANTIL Una tecnología emergente en el ámbito de la educación infantil es la de los dispositivos móviles, sobre todo las llamadas tablets o ipads. Entidades e instituciones educativas como la UNESCO han comenzado a explorar este atractivo recursos dentro de una tendencia denominada aprendizaje móvil o m-learning, ofreciendo guías para su uso educativo20. Según 148apps, una web especializada en reseñas de apps, la segunda categoría de aplicaciones más bajadas en iTunes fueron educativas, superando en popularidad las dedicadas al entretenimiento y a los negocios, siendo las categorías de aplicaciones para los más pequeños una de las que muestra un crecimiento más acelerado. 20

http://www.unesco.org/new/es/unesco/themes/icts/m4ed/mobile-learningres ources/unescomobilelearningseries/ 7

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Las tablets son un también un importante canal para la distribución y consumo de revistas y libros electrónicos, lo que los ha convertido en una plataforma atractiva para los principales editores de educación que ven la posibilidad de diseñar nuevos libros de textos y otros recursos donde explorar las características multimedia e interactividad del medio. También las tablets sirven como reproductores de vídeo de tamaño adecuado, con acceso instantáneo a una enorme biblioteca de contenidos, en tiempo real. Aportan la posibilidad de realizar videoconferencia, con cámaras de vídeo cada vez con más alta resolución . A ello le podemos añadir una fácil gestión del correo electrónico, de navegación web. Con apenas un toque, permite al usuario interactuar con el dispositivo en formas completamente nuevas que son tan intuitivas y sencillas que no requieren manuales o instrucciones. En última instancia, uno de los mayores atractivos de estos dispositivos móviles es que es natural que fomentan la exploración - una noción que se demuestra fácilmente colocando un dispositivo en las manos de un niño pequeño. Estas características de portabilidad, flexibilidad e interacción intuitiva, hacen a estos dispositivos los móviles especialmente atractivos para las escuelas. Aunque las investigaciones sistemáticas sobre su uso no aún no son muy abundantes 21, existe algunas evidencias sobre la potencialidad de tablets y ipads para fomentar una mayor colaboración y una mejor comunicación. La motivación mostrada por los niños ante el uso de estos dispositivos es alta, accediendo fácilmente a materiales de referencia y videos que contribuyan a su aprendizaje. Además, al estar equipadas con una variedad de aplicaciones, cámaras, sensores y otras herramientas integradas, los estudiantes son capaces de explorar lugares y grabar sus experiencias concretas a través de fotografías, videos y grabaciones de audio .

En Es paña, resulta interesante s eguir el Proyecto Dedos. Tabletas digitales en el a ula, auspiciado por el CITA, (http://www.citafgsr.org/educacion/dedos/educacion -infantil/). Sin duda una de las i nvestigaciones más i nteresante corresponde a Webb, J. (2012) The i Pad as a toolforeducation. Di s ponible en: http://www.naace.co.uk/publications/longfieldipadresearch

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Estos estudios incipientes ofrecen también evidencias de que las tablet y sus aplicaciones han ayudado a los estudiantes con graves discapacidades cognitivas y de desarrollo comprender mejor las palabras de vocabulario y adquirir más confianza, siendo sumamente útiles para desarrollar prácticas que impliquen un aprendizaje más individualizado, tanto dentro del aula como en el hogar . En educación infantil la integración de las tablets e ipads tiene como objetivo reforzar el interés de los más jóvenes y en el aumento de su participación y colaboración con sus compañeros de clase y maestros. Su uso educativo atrae el interés de los niños y las niñas, considerando lo tanto una experiencia agradable como un entorno de aprendizaje atractivo. Su portabilidad ofrece modos dinámicos y flexibles de organización dentro del aula, y la posibilidad de contribuir a crear entornos más personalizados donde niños y niñas puedan aprender a su propio ritmo. El acceso táctil a los recursos, han mostrado ser especialmente útiles para el dibujo, la adquisición de vocabulario y la conciencia fonológica. Resumiendo, podemos siguientes ventajas

enumerar

las

1. Manejo intuitivo, no se necesitan conocimientos previos de informática para su uso.

Experiencia con tabletas digitales en el CEIP Enrique Barrios (Córdoba) http://lourdesgiraldo.net/blog/?p=3511

2. Pantallas muti-táctil , donde todos los dispositivos (cámara de foto, de vídeo, navegación…) están integrados. 3. Gran resolución de pantalla. 4. Resulta un dispositivo muy motivador y sencillo de usar. 5. Permite a los niños elegir rápidamente la aplicación de uso o 9

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reconocer mediante iconos la aplicación que la maestra sugiera. 6. Se puede utilizar de manera colaborativa. 7. Permite una organización dinámica del aula (por rincones, talleres, mesa de trabajo…) 8. Posibilita a los más pequeños crear sus propio material de trabajo (fichas de preescritura, narraciones, inicio al cálculo…) 9. Las actividades realizadas se pueden enviar fácilmente por correo electrónico, ya sea para su almacenamiento o para enviarlas a la familia.) 10. Fomenta el descubrimiento, la experimentación y la creatividad.

6.4. LA IMPORTANCIA DE LA INTERACTIVIDAD Vygotsky identificó el papel fundamental de la interacción verbal en el aprendizaje temprano de esta manera: “... la verdadera dirección de desarrollo del pensamiento del niño no es de lo individual a lo socializado, sino de lo social a lo individual " (Pensamiento y lenguaje, 1934, 30). Más recientemente, Alexander (2004) 22 ha citado a la investigación de la psicología del desarrollo, la neurociencia y la investigación socio-lingüística, así como una serie de estudios en el aula para presentar la “enseñanza dialógica" como un enfoque que: ... Exi ge ta nto l a participación del a lumno y l a intervención docente. Y l os medios pri nci pa l es pa ra que l os alumnos participen de ma nera activa y constructiva i nterveni r es a tra vés del ha bl a . (Al exa nder, 2004, s ubra ya do por l os a utores ).

Como Alexander señala, este modo de enseñanza dialógica se relaciona con la "pedagogía mutualista y dialéctico" de Bruner, el "diálogo de investigación" de Gordon Wells, la “dialógica en-indagación”, con el “interpensamiento” de Mercer y el “dialogo de indagación” de Lindfor. Cada uno de estos enfoques también proporciona valiosas actuaciones en el aula según principios desarrollados para fomentar el “pensamiento sostenido compartido” en entornos de aprendizaje infantil.

Al exander, R. (2004). Towards Dialogic Teaching: Rethinking classroom talk. York, Di á logos.

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Alexander (2004) observa que de todas las estrategias de conversación aprovechadas por los educadores se aprovechan "el debate y el diálogo con andamiaje resulta, con mucho, el de mayor potencial cognitivo" (p.24), pero que estas estrategias demandan una mayor habilidad y conocimiento de la asignatura de los maestros. Señala que los maestros tienden a acercarse a la memoria, la recitación y la exposición por razones de seguridad: "Los maestros hacen que sea poco probable la aparición en clase de preguntas incómodas sobre la evidencia, la verdad y la opinión pues temen interrumpir la fluencia de la información del profesor a los alumnos “. A medida que se va avanzado el nivel educativo donde es necesario un mayor conocimiento de las distintas materias curriculares estas ansiedades son mayores, pero es proco probable que esto suceda en la práctica de los primeros años. Independientemente del contexto de enseñanza, para que los maestros teman las preguntas de los alumnos implica que creen que siempre deberían saber la respuesta. Pero existen muchas razones para rechazar este supuesto en cualquier nivel de la educación, tales como:  La imposibilidad práctica para cualquier profesor de saberlo todo.  La necesidad de que los profesores para modelar y compartir el desafío, los retos y los procesos de aprendizaje.  El hecho de que las TIC han mejorado mucho nuestro acceso a la información, con la consecuencia de que la habilidad de recuperación se vuelva menos importante.  El hecho de que el conocimiento está creciendo y cambiando a un ritmo que hace que sea imposible para cualquier persona pueda mantenerse al día de todo lo relacionado con una materia específica.  La necesidad, en la línea con lo dicho arriba, de implicar a los niños a mejorar sus habilidades de información, de “aprender a aprender ", y para aceptar la necesidad de una inevitable educación permanente.

Alexander hace hincapié en la importancia de conocimiento de la materia, porque cree que el proceso de enseñanza dialógica en los últimos años de la escuela exige un "claro mapa conceptual" para tener claro la dirección que debe tomar el pensamiento de los niños. En la etapa infantil, ya lo largo de los primeros años, donde se hace hincapié en los procesos y 11

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disposiciones en lugar de conocimiento del tema, "mapa conceptual" del currículo debe ser visto como uno emergente, y la prioridad de la educación debe estar en que los adultos prestan modelos positivos, al mismo tiempo que los propios alumnos continúen, colaborativamente, aprendiendo a aprender. Este argumento no debe interpretarse en el sentido de que no sea importante una educación general sólida y amplia en la preparación de los educadores de infantil. Más bien al contrario: las exigencias intelectuales de las preguntas infantiles pueden ser considerables. Algunos ejemplos de preguntas formuladas por los niños pueden ser:  ¿Por qué son las burbujas son redondas?  ¿Por qué son blancas algunas personas y otras negras?  ¿Por qué los pájaros no reciben una descarga eléctrica cuando se posan en las líneas eléctricas?  ¿Por qué el cielo es azul?  ¿Por qué hace frío? ... ¿y por qué temblamos? Es sólo en el trabajo universitario cuando la mayoría de nosotros desarrollamos habilidades de información suficientes para hacer frente a estas cuestiones, y, a menudo no e hasta entonces cuando nos damos cuenta de las exigencias de nuestro conocimiento.

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7. TIC E INTELIGENCIAS MÚLTIPLES23

La teoría de las inteligencias múltiples (IM) propuesta por Howard Gardner supone una alternativa a los planteamientos psicométricos de la inteligencia. Esta teoría se basa en los descubrimientos neurológicos hechos en la Universidad de Harvard y otras universidades de los Estados Unidos, que han cambiado las bases del conocimiento neurológico de la mente humana. Se desarrolla a principios de la década de los años ochenta del siglo pasado. Las investigaciones de Gardner lo han apartado de las teorías tradicionales sobre la inteligencia humana, basadas en cuatro supuestos fundamentales: la cognición humana es http://www.youtube.com/watch?feature= única, heredada, cuantificable e invariable. Gardner player_embedded&v=wHWymBgOcC8 estableció unos criterios que permiten medir si un talento constituye de hecho una inteligencia. Algunos Entrevista con H. Gardner en la que expone de estos criterios que debe tener cada inteligencia son: su teoría de IM y las relaciones con las TIC tener una característica evolutiva, ser observable en grupos especiales de la población, tener una localización determinada en el cerebro, disponer de un sistema simbólico o representativo, ser aislable en casos de lesiones cerebrales, que existan «sabios idiotas», prodigios y otras personas excepcionales, tener un desarrollo bien diferenciado y un conjunto de actuaciones que indiquen un «estado final». Todas las personas tenemos todas las inteligencias, cada uno desarrolladas en un diferente grado según sus experiencias. Por eso, cuando los programas de educación se limitan a concentrarse en el predominio de las inteligencias lingüísticas y lógico-matemáticas, se minimiza la importancia de otras formas de conocimiento. De ahí que muchos alumnos y alumnas 23

Al a rt, N. (2010). La teoría de las inteligencias múltiples en el a prendizaje con las TIC. En Ordenadores en las aulas. La clave es la metodología. Ba rcel ona, Grao. págs. 81-98

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que no consiguen demostrar el dominio de las inteligencias académicas tradicionales reciban un escaso reconocimiento por sus esfuerzos y su contribución al ámbito académico escolar y social. El cerebro humano ha sido considerado durante muchos años como un área impenetrable, cerrada, indescifrable e incomprensible en la evaluación de los procesos que le sucedían para procesar y organizar el aprendizaje, estimular la inteligencia, activar la memoria y/o descargar emociones. Los cambios de paradigma que lleva a cabo esta teoría sobre la nueva visión de la mente humana nos conducen a nuevas estrategias de procedimientos para que las escuelas las incorporen, sin demasiadas dificultades. En un principio, Gardner identificó siete tipos de inteligencias (1983). Luego añadió otra, identificando ocho inteligencias, que se corresponden con ocho áreas (o espacios) de cognición, cada una de ellas neurológicamente independiente. En cada área existe una forma específica de competencia y un tipo de procedimiento para obtener información. Esto, no obstante, aún no es definitivo, ya que más adelante podrán ser identificadas más inteligencias, como la digital o la espiritual (la de las grandes preguntas). Gardner presentó su Teoría de las inteligencias múltiples destacando la perspectiva multicultural respecto a la cognición humana. Las inteligencias son lenguajes que hablan todas las personas y se encuentran influenciadas en parte por la cultura a la que cada una pertenece. Constituyen herramientas que todos podemos utilizar para aprender, para solucionar problemas y para crear. La definición de inteligencia fue ampliada por Gardner (2001); «Un potencial biopsicológico para procesar información que se puede activar en un marco cultural para resolver problemas o crear productos que tienen un valor para una cultura». Las inteligencias son unos potenciales neurales que se activan o no en función de los valores de una cultura y de las decisiones tomadas por cada persona y/o familia, su profesorado y otras personas.

7.1. LAS INTELIGENCIAS DESCRITAS POR GARDNER Gardner (1983) propuso la existencia de siete inteligencias diferenciadas en el ser humano: lingüística, lógico-matemática, musical, visualespacial, cinestésica-corporal, intrapersonal e interpersonal. Posteriormente, añadió la inteligencia naturalista y, actualmente, ha definido la inteligencia existencial: capacidad de situarse uno mismo en relación con las facetas más extremas del cosmos, y la capacidad de 2

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situarse uno mismo en relación con determinadas características existenciales de la condición humana, como el significado de la vida y la muerte, el destino final del mundo físico y el mundo psicológico, y ciertas experiencias, como sentir un profundo amor o quedarse absorto ante una obra de arte. Estas dos inteligencias propuestas posteriormente por Gardner también cumplen con los criterios establecidos para definir una inteligencia.

A. LA INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA Hace referencia a la capacidad y habilidad para utilizar y estructurar los significados y las funciones de las palabras y del lenguaje de una manera eficaz, ya sea oralmente o por escrito. Incluye la capacidad de manipular la sintaxis o la estructura del lenguaje, la fonología, los sonidos del lenguaje, la semántica o los significados de las palabras, y las dimensiones pragmáticas o usos del lenguaje. Algunos de estos usos son la retórica (uso de lenguaje para convencer a los demás para que hagan alguna acción determinada), la mnemotecnia (utilización del lenguaje para recordar información), la explicación (utilización del lenguaje para informar) y el metalenguaje (uso del lenguaje para hablar del propio lenguaje). El lenguaje se desarrolla relativamente a una edad temprana. A partir de aquí empiezan a emerger las diferencias individuales en el vocabulario de los niños y las niñas. Algunos aprenden palabras para clasificar objetos y describir las propiedades, y otros están más preocupados por la expresión de sentimientos o deseos y tienden a centrarse más en las interacciones sociales. Es en la etapa de la educación infantil y primaria cuando las criaturas desarrollan y estructuran su inteligencia lingüística. Estudios realizados recientemente basados en la psicolingüística y en la psicología cognitiva permiten considerar el desarrollo de la lectura y la escritura como un proceso constructivo en el que los niños son unos cons tructores activos y no sólo unos receptores. Si en la escuela la escritura es concebida y utilizada de la misma manera que en la vida de relación, para relacionarse, para expresar ideas, profundizar y transformar los conocimientos, y siempre pensando en destinatarios reales, los estudiantes la percibirán como una actividad significativa y necesaria. Por eso las situaciones de aprendizaje de la escritura en la escuela deben tener una intención.

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Características de la inteligencia lingüística La enseñanza de la lengua se basa principalmente en las investigaciones sobre el aprendizaje y el pensamiento llevadas a cabo por pedagogos como Lev Vigotsky, SusanneLanger, James Britton, etc. Podemos hacer un listado de indicadores de la inteligencia lingüística. Las personas que presentan insuficiencias auditivas, orales o visuales desarrollarán el lenguaje y la comunicación de otras maneras, muchas veces por medio de otras inteligencias. Una persona con una inteligencia verbal-lingüística bien desarrollada probablemente presentará algunas de las siguientes características:



Aprende escuchando, leyendo, escribiendo y debatiendo.



Escucha con atención, comprende, parafrasea, interpreta, y recuerda todo lo dicho.



Imita los sonidos y la manera de hablar, de leer y de escribir de otras personas.



Lee de manera eficaz, comprende, sintetiza, interpreta o explica, y recuerda todo lo leído.



Escucha y responde al sonido, al ritmo, color y variedad de la palabra hablada.



Se puede dirigir eficazmente a diversos auditorios con diferentes propósitos y sabe cómo expresarse de manera sencilla, elocuente, persuasiva o apasionada en el momento apropiado.



Escribe de manera eficaz; comprende y aplica reglas gramaticales, ortográficas y de puntuación, y utiliza un vocabulario amplio y propio.



Exhibe y muestra capacidad para aprender otras lenguas.



Demuestra interés en la actividad periodística, la poesía, la narración, el debate, la conversación, la escritura o la edición.



Utiliza las habilidades para escuchar, hablar, escribir y leer; para recordar, comunicar, debatir, explicar, persuadir, crear conocimientos, construir significados y reflexionar sobre los hechos del lenguaje.



Se esfuerza por potenciar la utilización de su propio lenguaje.



Crea nuevas formas lingüísticas u obras originales mediante la comunicación oral o escrita. LAS TIC EN EDUCACIÓN INFANTIL

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Resumiendo, a los niños y niñas que destacan por este tipo de inteligencia les gusta leer, escribir, contar historias y jugar a juegos de palabras. Necesitan libros, cosas para escribir, papeles, diarios, dialogar, discutir, establecer debates, contar cuentos, etc.

B. LA INTELIGENCIA LÓGICO-MATEMÁTICA Capacidad de utilizar los números con eficacia (matemáticos, contables, estadísticos) y de razonar bien (científicos, programadores informáticos, especialistas en lógica). Esta inteligencia incluye la sensibilidad a patrones y relaciones lógicas, afirmaciones y proposiciones (si..., entonces; causa efecto), funciones y otras abstracciones relacionadas. Los procesos utilizados en la inteligencia lógico-matemática incluyen categorización, clasificación, deducción, generalización, cálculos y prueba de hipótesis. El pensamiento lógico-matemático comienza desde las primeras edades, siendo la adolescencia y los primeros años de la vida adulta las etapas en las que se consolida y alcanza el máximo desarrollo. Las capacidades matemáticas superiores comienzan a declinar después de los cuarenta años (Armstrong, 2006). Gardner (2001) sostiene que la inteligencia lógico-matemática no es necesariamente superior a las otras inteligencias, y que no se le debe otorgar universalmente el mismo prestigio. Existen otros procesos lógicos y métodos de solución de problemas inherentes a cada una de las inteligencias. Cada inteligencia posee su propio mecanismo ordenador, sus principios, sus operaciones fundamentales y sus recursos. Características de la inteligencia lógico-matemática Según Gardner, la inteligencia lógico-matemática incluye numerosas clases de pensamientos. Nos dice que esta inteligencia comprende tres campos muy amplios e interrelacionados: la matemática, la ciencia y la lógica. Es probable que una persona con una inteligencia lógico-matemática muy desarrollada presente algunas de las siguientes características:



Percibe los objetos y su función en el entorno.



Utiliza símbolos abstractos para representar objetos y conceptos concretos. LAS TIC EN EDUCACIÓN INFANTIL

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

Participa activamente en las clases de matemáticas.



Domina los conceptos de cantidad, tiempo y causa-efecto.



Demuestra habilidad para encontrar soluciones lógicas a los problemas.



Percibe modelos y relaciones.



Plantea y pone a prueba hipótesis.



Utiliza diversas habilidades matemáticas, como estimación, cálculo de algoritmos, interpretación de estadísticas y representación visual de información en forma gráfica.



Se entusiasma con operaciones complejas, como ecuaciones, fórmulas físicas, programas de computación o métodos de investigación.



Piensa de forma matemática mediante la recopilación de pruebas, la enumeración de hipótesis, la formulación de modelos, el desarrollo de contraejemplos y la construcción de argumentos sólidos.



Usa la tecnología para resolver problemas matemáticos.



Muestra interés por carreras como: ciencias económicas, tecnologías, informática, derecho, ingeniería y química.



Crear nuevos modelos o percibe nuevas facetas en ciencia o matemáticas.

C. LA INTELIGENCIA MUSICAL Es la capacidad para reconocer, apreciar y producir ritmos, tonos, timbres y acordes de voces y/o instrumentos. Para Gardner (2001), se expresa a través de tres competencias básicas: un sentido para los tonos (frecuencia), un sentido para el ritmo, un sentido para las tonalidades. Estas habilidades o competencias permiten comunicarse, comprender y crear los significados de los sonidos. La música es un lenguaje que tiene sus reglas, su gramática, etc. Es un sonido autosuficiente organizado, regido por reglas de armonía y contrapunto. Debemos tener en cuenta que los procesos que se requieren para la actividad musical son de diferentes tipos: Visuales: para la lectura de la notación musical, donde ésta no sólo se presenta de manera secuencial, sino también con una forma y en 6

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un contexto espacial, que interviene para dar significado a esta notación. Auditivos: permiten apreciar la belleza y estructura de una composición musical mediante la percepción y la comprensión de las melodías, los timbres, los ritmos y la armonía que constituyen un proceso acústico. Anestésicos: para la ejecución musical es necesaria una coordinación motora de altísima complejidad. Funciones cognitivus de tipo ejecutivo: para el desarrollo de las piezas musicales. Activaciones de circuitos afectivos: para explicar las activaciones emocionales que produce la música.

Características de la inteligencia musical Una persona con una inteligencia musical desarrollada es probable que presente algunas de las siguientes características:



Escucha y demuestra interés por una variedad de sonidos que incluyen la voz humana, los sonidos ambientales y la música, siendo capaz de organizar estos sonidos en modelos significativos.



Reconoce y expone las características de diferentes estilos y géneros musicales y variaciones culturales. Demuestra interés por el papel actual y futuro que desarrolla la música en la vida humana.



Disfruta y busca ocasiones para escuchar música o sonidos ambientales en el ámbito de aprendizaje. Muestra una disposición para explorar y aprender de la música y los músicos.



Responde cinestésicamente a la música mediante la dirección, ejecución, creación o danza; emocionalmente, interpretando los climas y tempos de ¡a música; intelectualmente, mediante el debate y el análisis, y/o estéticamente,-mediante la evaluación y la exploración del contenido y el significado de la música.



Recopila música e información sobre ésta en diversos formatos, tanto grabados como impresos, y posiblemente colecciona y toca instrumentos musicales, incluidos los sintetizadores.



Utiliza el vocabulario y las anotaciones musicales. LAS TIC EN EDUCACIÓN INFANTIL

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

Desarrolla habilidad para cantar y/o tocar un instrumento, solo o en compañía de otras personas.



Disfruta improvisando y tocando sonidos y, en una frase musical, puede completarla con sentido.



Ofrece su propia interpretación del mensaje que un compositor comunica por medio de la música. También puede analizar y criticar selecciones musicales.



Puede expresar interés por carreras relacionadas con la música, como cantante, instrumentista, ingeniero de sonido, productor, crítico, luthier, docente o director de orquesta.



Puede crear composiciones y/o instrumentos musicales originales.

D. LA INTELIGENCIA CINESTÉSICA-CORPORAL Se define como la habilidad para controlar los movimientos del propio cuerpo y manipular objetos con destreza. Es la inteligencia del movimiento, la expresión y el lenguaje corporal. Se expresa en la capacidad para utilizar todo el cuerpo o parte de él (manos, dedos, brazos o piernas), de forma armónica y coordinada, para expresar ideas y sentimientos. Se trata de la sensibilidad que tiene una persona para manifestarse a través de un lenguaje no verbal. En el dominio del propio cuerpo para expresar ideas y sentimientos (actores, mimos, atletas o bailarines), y facilidad para utilizar las manos en la creación o transformación de objetos (artesanos, escultores, mecánicos, cirujanos). Para favorecer la inteligencia cinéticocorporal, es imprescindible crear centros de aprendizaje donde los alumnos puedan ejecutar los movimientos creativos, realizar sus actividades prácticas manuales y representaciones teatrales. Características de la inteligencia cinestésica-corporal La persona con una inteligencia cinestésica-corporal desarrollada probablemente reunirá algunas de las siguientes características:



Explora el entorno y los objetos mediante el tacto y el movimiento. Prefiere tocar, palpar y manipular todo lo que debe aprender.



Desarrolla su coordinación y sentido del ritmo.



Disfruta de las experiencias concretas de aprendizaje, como son las LAS TIC EN EDUCACIÓN INFANTIL

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salidas al campo, la construcción de modelos o participación en dramatizaciones y juegos, montajes de objetos y el ejercicio físico. 

Aprende mejor a través de la experiencia directa y la participación.



Recuerda con mayor claridad lo que ha hecho y no lo que escucha u observa:



Demuestra condiciones para la actuación, el atletismo, la danza, la costura, el modelado o la digitación.



Tiene capacidad para ajustar y perfeccionar su rendimiento físico mediante la integración de la mente y el cuerpo.



Demuestra destreza en las tareas que requieren la utilización de la motricidad fina o gruesa.



Es sensible y responde a las características de los diferentes entornos y sistemas físicos.



Manifiesta equilibrio, gracia, destreza y precisión en la actividad física.



Comprende y vive de acuerdo con los hábitos físicos saludables.



Demuestra interés por las carreras de deportistas, bailarines, cirujanos o constructores.



Inventa nuevas maneras de abordar las habilidades físicas o nuevas formas de danza, deporte o cualquier actividad física.

E. LA INTELIGENCIA VISUAL-ESPACIAL Se refiere a la capacidad para visualizar acciones antes de realizarías. Permite crear en el espacio figuras y formas geométricas, como cuando un escultor representa objetos visuales en un entorno espacial, o cuando el jugador de ajedrez ve en el espacio el posible movimiento de las fichas. Este tipo de inteligencia permite configurar un modelo mental del mundo en tres dimensiones y descubrir coincidencias en cosas aparentemente diferentes. A los niños y niñas con marcada tendencia espacial les gusta aprender mediante imágenes y fotografías, diseñar, dibujar, visualizar, hacer garabatos y ver las cosas desde diferentes perspectivas. Necesitan realizar actividades que incluyan vídeos, películas, juegos de imaginación, laberintos, rompecabezas, juegos interactivos, visitas a museos. La visualización es fundamental para la inteligencia espacial, pero no se 9

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encuentra directamente relacionada con el sentido de la vista y, de hecho, puede alcanzar un alto grado de desarrollo en individuos ciegos. Esta inteligencia es tanto visual como espacial, ya que las personas perciben y procesan la información a través de ambas modalidades. Características de la inteligencia visual-espacial La persona con una inteligencia visual-espacial desarrollada probablemente reunirá algunas de las siguientes características:



Aprende a través de la vista y la observación. Reconoce fácilmente caías, objetos, formas, colores, detalles y escenas.



Percibe y produce imágenes mentales, piensa en términos gráficos y visualiza detalles.



Usa imágenes visuales como recurso para recordar información.



Descodifica gráficos, tablas, mapas y diagramas. Aprende mediante la representación gráfica o medios audiovisuales.



Puede desplazarse y transportar objetos en el espacio con facilidad, por ejemplo, para encontrar el camino en un bosque donde no hay caminos, para conducir ágilmente en medio del tráfico, o remar en una canoa por el río.



Disfruta construyendo productos tridimensionales, como figuras de barro, modelos de puentes, casas o recipientes. Es capaz de cambiar mentalmente la forma de un objeto, por ejemplo: doblar un trozo de papel para obtener una forma compleja y visualizar la nueva forma, o mover mentalmente objetos en el espacio para determinar la forma en que interactúa con otros objetos, como los engranajes que transmiten movimiento a las piezas de una máquina.



Disfruta haciendo garabatos, dibujando, pintando, esculpiendo o haciendo actividades que le permitan reproducir objetos de manera visual.



Puede ver un objeto de diferentes maneras o desde nuevas perspectivas, por ejemplo, el espacio negativo alrededor de una figura así como también la figura misma, o detecta una forma escondida en otra.



Percibe modelos explícitos e implícitos.



Diseña representaciones concretas o visuales para la información. LAS TIC EN EDUCACIÓN INFANTIL

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

Demuestra dominio por el diseño representativo o abstracto.



Manifiesta interés o condiciones para convertirse en artista plástico, fotógrafo, ingeniero, cineasta, arquitecto, diseñador, crítico de arte, piloto, o para abordar cualquier carrera con características visuales.



Crea nuevas formas de medios visual-espaciales u obras de arte originales.

F. LA INTELIGENCIA NATURALISTA Es la capacidad para comprender el mundo natural y trabajar eficazmente en él. Supone utilizar habilidades referidas a la observación, el planteamiento y la comprobación de hipótesis. Las personas que tienen una gran inteligencia naturalista generalmente tienen un gran interés por el mundo y por los fenómenos naturales. Son biólogos, jardineros, ecologistas, físicos, químicos y arqueólogos. Gardner afirma que en la cultura consumista en la que nos encontramos ¡os jóvenes aplican su inteligencia naturalista para discriminar diferentes tipos de coches, estilos de peinados o zapatos. La atracción por descubrir el mundo natural y la inquietud por desvelar los misterios de la naturaleza son sus manifestaciones más significativas. Gardner dice que la inteligencia naturalista tiene su origen en las necesidades de los primeros seres humanos, cuando la supervivencia dependía del reconocimiento de especies útiles o perjudiciales, de las condiciones climáticas, y de los recursos alimentarios disponibles. Actualmente, las personas suelen pasar su tiempo en espacios cerrados o caminar sobre suelos artificiales, y no tienen la oportunidad de interactuar con la naturaleza. Pero esa interacción no es un requisito indispensable para el desarrollo de esta inteligencia. Las habilidades de observar, clasificar y seriar pueden desarrollarse y aplicarse en el trabajo con objetos artificiales. Con esta inteligencia se relacionan las colecciones de figuritas, cromos, adornos, etc. que hacen los niños y niñas. Características de la inteligencia naturalista La persona con una inteligencia naturalista desarrollada probablemente reunirá algunas de las siguientes características:  11

Explora ámbitos humanos y naturales con mucho interés y LAS TIC EN EDUCACIÓN INFANTIL

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entusiasmo. 

Establece categorías o clasifica objetos según sus características



Aprovecha las oportunidades para observar, identificar, interactuar con objetos, plantas o animales, y para encargarse de su cuidado.



Reconoce patrones entre miembros de una especie o clase de objetos.



Se interesa por la manera en la que cambian y evolucionan los sistemas.



Emprende el aprendizaje sobre los ciclos vitales de la flora o la fauna o las etapas de producción de objetos fabricados por el hombre.



Manifiesta deseos de entender «cómo funcionan las cosas».



Incorpora taxonomías de plantas y animales o bien otros sistemas de clasificación para estructuras lingüísticas o patrones matemáticos.



Demuestra interés por las relaciones que se establecen entre las especies y/o la interdependencia de los sistemas naturales y humanos.



Utiliza herramientas como el microscopio, prismáticos, telescopios, cuadernos de notas u ordenadores para estudiar organismos o sistemas.



Demuestra interés por las carreras de biología, ecología, química, zoología, ingeniería forestal o botánica.



Desarrolla nuevas taxonomías, teorías sobre los ciclos vitales; descubre nuevos patrones e interconexiones entre objetos o sistemas.

G. LA INTELIGENCIA INTERPERSONAL Es la capacidad para relacionarse con otras personas y comprender sus sentimientos, sus formas de pensar, sentir y actuar, detectando sus motivaciones, preferencias e intenciones. Se expresa también en la capacidad para comunicarse con la gente y saber tratar los conflictos, gracias a una adecuada evaluación de la utilización de las emociones propias y de ¡os demás. La inteligencia interpersonal nos hace capaces de sintonizar con otras personas y de tratar los desacuerdos antes de que se 12

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conviertan en rupturas insalvables. Se expresa con ¡a capacidad empática que permite comprender el estado de ánimo de los demás y considerar al otro en su realidad. Facilita la creación de un clima que valora la pluralidad y la diversidad como un hecho positivo. Permite asumir el punto de vista de los demás, es decir, ver las cosas desde la perspectiva de los demás. La enseñanza de la inteligencia interpersonal exige un aprendizaje cooperativo y tutorizado. Los grupos cooperativos son especialmente adecuados para la enseñanza de las IM porque pueden estructurarse para incluir a alumnos y alumnas que representan todo el espectro de las inteligencias. La inteligencia interpersonal se manifiesta también a través del humor, la provocación de la risa entre los amigos y los docentes, cuando se crean situaciones humorísticas, etc. Características de la inteligencia interpersonal La persona con una inteligencia interpersonal desarrollada probablemente reunirá algunas de las siguientes características:



Tiene lazos con los padres e interactúa con los demás.



Participa en eventos colaborativos y asume diversos roles de subordinado líder, según las circunstancias y las tareas que se pidan.



Influye sobre las opiniones o acciones de los demás.



Establece y mantiene relaciones sociales.



Reconoce y utiliza diversas formas para relacionarse con los demás.



Desarrolla habilidades para la mediación, organización de un grupo con finalidades comunes o trabajo con personas de diferentes edades o provenientes de diversos medios.



Percibe los sentimientos, pensamientos, motivaciones, conductas y estilos de vida de los demás.



Comprende mensajes verbales y no verbales, y puede comunicarse a través de ellos de manera eficaz.



Adapta su conducta a diferentes medios o grupos y a partir de la retroalimentación que recibe de los demás.



Percibe diversas perspectivas en toda cuestión social o política.



Expresa interés por carreras con orientación interpersonal, como LAS TIC EN EDUCACIÓN INFANTIL

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docencia, trabajo social, asesoría, la administración o política. 

Desarrolla nuevos procesos y modelos sociales.

H. LA INTELIGENCIA INTRAPERSONAL Se refiere a la capacidad para acceder a los sentimientos propios y discernir las emociones íntimas, pensar sobre los procesos de pensamiento (metacognición). Esta inteligencia incluye una imagen precisa de uno mismo (los puntos fuertes y las limitaciones); la conciencia de los estados de ánimo; las intenciones, las motivaciones, los temperamentos y deseos interiores; la capacidad de autoestima, autocomprensión y autoestima. La formación de un límite entre el propio yo y los otros es crítica durante los tres primeros años de vida. Los niños y niñas que destacan por su inteligencia intrapersonal son independientes; les gusta fijarse metas, soñar, reflexionar y planificar. Necesitan su propio espacio, tiempo para estar solos y marcarse su propio ritmo de aprendizaje. La inteligencia intrapersonal requiere una instrucción individualizada, trabajo independiente y opciones para poder elegir temas y materias en función de los intereses. Es conveniente utilizar tácticas meta-cognitivas, estrategias de pensamiento crítico y toma de decisiones. Los materiales más adecuados son los proyectos individualizados y periódicos para la autoevaluación. La estrategia didáctica más adecuada es la autoinstrucción programada. Para esta inteligencia es conveniente disponer el contexto del aula de manera que los chicos y chicas puedan trabajar independientemente, desarrollar sus trabajos a su propio ritmo, y encontrar tiempo y un lugar para poder manifestar su individualidad. Características de la inteligencia intrapersonal La persona con una inteligencia intrapersonal desarrollada probablemente reunirá algunas de las siguientes características:



Tiene conciencia de qué tipo de clase de emociones tiene.



Establece y vive de acuerdo con un sistema de valores éticos.



Buscar enfoques y medios para expresar sus sentimientos y opiniones.



Desarrolla un modelo preciso del yo.



Lleva a cabo un constante proceso de aprendizaje y crecimiento LAS TIC EN EDUCACIÓN INFANTIL

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personal. 

Se siente motivado para establecer y alcanzar objetivos. Es capaz de trabajar de manera independiente.



Siente curiosidad por los grandes enigmas de la vida: sentido, importancia y propósito



Trata de distinguir y comprender las experiencias interiores. Reflexiona y extrae conclusiones sobre la complejidad del ser y de la condición humana.



Busca oportunidades para actualizarse. Tiene confianza en los demás.

7.2. LA CONTRIBUCIÓN DE LAS TIC A LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES. Una vez tenemos una visión general de lo que supone la aportación de la teoría de las inteligencia múltiples, deberíamos subrayar dos aspectos claves: 

Por una parte, implica la ruptura de un concepto tradicional y academicista de inteligencia, fuertemente apoyado en el pensamiento lógico-matemático y lingüísitco y, por consiguiente, la existencia de una visón plural y enriquecida que permite valorar otras dimensiones de nuestro cerebro.



Consecuentemente con lo anterior, se abre la puerta a una pedagogía diferenciada, más atenta a las peculiaridades de cada estudiante y respetuosa con la diversidad.

En este sentido, las TIC nos ofrecen una amplísima gama de recursos a la hora de crear esos entornos diferenciados. Precisamente una de las grandes aportaciones de las TIC es su potencial para crear entornos tanto síncronos como asíncronos, que flexibilizan los condicionamientos espaciotemporales de una aula tradiconal. La caracteríctica hipermedia de mucho de los recursos digitales posibilitan la apertura de múltiples itinerarios, más acorde a la hora de respetar los ritmos evolutivos de cada niño y niña de infantil. No nos olvidamos tampoco de la riqueza multimedia de tales 15

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recursos y la posibilidad de integrar múltiples lenguajes (textual, icónico, sonoro, audiovisual…) Como nos recuerda Cabero (2006), Entre ambas, las IM y las TIC, existe un elemento común significativo y es la posibilidad que nos ofrecen para la flexibilización; una, en lo que respecta a asumir que existen diferentes tipos de inteligencia y que la potenciación de una única de ellas es un craso error, y otra, que permiten la flexibilización de diferentes variables criticas del proceso de enseñanza-aprendizaje, desde los tiempos, hasta el papel que juegan el profesor y los alumnos, y la configuración de nuevas formas de relacionarnos con la información24. En el blog de Totemguard25 encontramos un interesante artículo sobre la utilización de los recursos TIC para desarrollar las inteligencias múltiples. A continuación ofrecemos un conjunto de posibles actividades y un mapa conceptual de recursos. 

Lingüística: Utilizar narraciones, relatos, biografías, glosarios, boletines, folletos, cartas. Elaborar: artículos, reportes, informes, etc.



Lógico-matemática: Plantear estrategias descubrir razones, categorías, patrones, relaciones, hacer analogías, descifrar códigos, usar fórmulas. Programar sistemas.



Musical: Componer melodías y seleccionar música para diferentes fines: presentaciones, videos. Usar la tecnología musical.



Visual Espacial: Seleccionar o producir: Imágenes, redes y mapas conceptuales, infografías, historietas, folletos, gráficos, fotos. Utilizar colores y dibujos. Diseño gráfico de textos.



Corporal-kinestésica: Proponer coreografías. Secuencias de movimientos en imágenes. Realizar gráficos humanos para demostraciones.



Interpersonal: Trabajar en grupos. Dar y recibir feed-back. Armar proyectos en equipo. Reflexionar con un compañero. Realzar

Ca bero, Julio. (2006). Nuevas aportaciones de las TIC s u relación con las Inteligencias Múltiples. Comunicación y pedagogía, 210, pp. 13-19. 25 http://www.totemguard.com/aulatotem/2011/10/mapa-conceptual-recursos-tic-parades arrollar-las-inteligencias-multiples-de-howard-gardner/ 16

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entrevistas. Conducir reuniones, señalar reglas en el intercambio Usar herramientas de comunicación chat, foros.



Intrapersonal: Establecer objetivos y metas personales. Realizar auto-evaluaciones. Diseñar proyectos independientes. Desarrollar estrategias metacognitivas.



Inteligencia Naturalista: Realizar grabaciones en excursiones o viajes virtuales.

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8. INCLUSIÓN SOCIAL Y BRECHA DIGITAL Aunque podemos rastrear los antecedentes de la escuela Inclusiva a la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1848), podemos partir de la Declaración que en 1994 UNESCO realizó en la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales celebrada en Salamanca: “La s escuelas comunes con una orientación i nclusiva representa el medio más eficaz pa ra comba tir las actitudes discriminatorias, crea r comuni da des de a cogi da , cons trui r una s oci edad más inclusiva y l ograr una educaci ón pa ra todos ; a demá s proporci ona n una educación efectiva a la mayoría de niños y niñas y mejoran la eficiencia y, en definitiva , l a rel a ci ón cos te -benefi ci o de todo el s i s tema educa ti va ”

El desarrollo de una Escuela Inclusiva implica que se debe desarrollar medios y metodologías de enseñanza que responda a las diferencias individuales y, por tanto, beneficie a todos los niños y niñas. Junto a este argumento educativo existe otro de índole social, según la cual las escuelas de orientación inclusiva pueden ayudar, tal como reconoce la UNESCO, a favorecer actitudes frente a la diferencia y contribuir así a la consecución de un mundo mas justo y sin discriminaciones. Hemos visto que la llegada de las TIC a la escuela pueden favorecer el desarrollo de habilidades básicas en los entornos educativos como es la escuela infantil. Pero al mismo tiempo, puede ampliar nuevas desigualdades y exclusiones junto a las ya conocidas por razones económicas, sociales, de clase, género o raza e, incluso, por lugar de residencia. Ese distanciamiento progresivo entre distintos colectivos sociales relacionado con el acceso y uso de las TIC se ha llamado la “brecha digital”.

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8.1. APRENDIZAJE EN EL HOGAR, RELACIÓN PARENTAL Y EL PAPEL DE LAS TIC La utilización de porfolios digitales que aprovechan la flexibilidad que ofrecen las TIC se han mostrado como un buen recurso para la individualización de los aprendizajes, uno de los principios pedagógicos auspiciado por proyectos de innovación como los que popularizo las Escuelas municipales de Reggio Emilia de L. Malaguzzi tras la Segunda Guerra Mundial 26. Los porfolios también se utilizan para informar e involucrar a los padres de un modo más cercano a la educación de sus hijos. Una cámara digital, un ordenador y un blog donde subir vídeos o fotos ayudan a los padres a ver unos preciosos momentos de la educación de sus hijos que de otro modo se hubieran perdidos, lo que al mismo tiempo promueve la posibilidad de abrir las vías de comunicación entre niños, padres y la escuela.

La investigación sugiere que la comunicación hogar-escuela conduce a una mejor comprensión y una actitud más positiva de los profesores y padres acerca del que papel que desempeñan los primeros y mejora el rendimiento académico de los niños. En la actualidad se muestra una discontinuidad grave entre los usos de las TIC dentro y fuera de la escuelaNo no sólo existe escaso software adecuado, sino además una escasa participación por parte de los padres. La experiencias de integración de las TIC con la ayuda de la familia nos dicen que si los padres cuentan con los medios para hacerlo, pueden y van a contribuir significativamente a apoyar a sus hijos. La clave de esta forma de asociación educativa parece residir en el desarrollo del currículo y la continuidad pedagógica entre el hogar y la escuela. De ahí que iniciativas como la “Guía de buenas prácticas TIC para las familias” 27 en Castilla-León o La Guía de formación TIC para padres y madres de menores de 3 a 11 años 28 de la Junta de Andalucía sean materiales de sumo interés.

Ma l a guzzi, L. La educación infantil en Reggio Emilia. Ma dri d, Octa edro. http://www.educa.jcyl.es/educacyl/cm/gallery/web-guia/presentacion.html 28 http://www.kiddia.org/guia_educar/archivos/plan.html 27

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Conferencia de César Coll sobre La familia como socio-estratégico en la Educación (Quito, mayo 2013). http://www.youtube.com/watch?v=4LE9QBrU1B0#t=215

8.2. EL ENTORNO DE APRENDIZAJE EN EL HOGAR La importancia de la familia en el aprendizaje ha sido reconocido durante muchos años. El análisis estadístico muestra que el nivel de calificación de las madres y la situación socio-económica de la familia son fuertes predictores de los resultados educativos. Las actividades tradicionales donde los padres leen con sus hijos, visitan una biblioteca, pintan o dibujan juntos, inciden en aspectos de la alfabetización han demostrado que son muy significativas para los logros de la educación infantil. ¿Por qué no extenderlos al ámbito de la alfabetización digital? Cuando los padres apoyan activamente a sus hijos en la ordenador y en otros contextos de TIC son probables beneficios similares. Sabemos que los niños pequeños hacen más preguntas cuando están involucrados en actividades prácticas que cuando están pasivos y las TIC proporcionan un excelente escenario. Los ordenadores también proporcionan un medio para apoyar a los niños pequeños en su manipulación de símbolos. Representaciones de la pantalla permiten que los niños se distancien de los objetos y esto anima a la reflexión y abstracción verbal. En su experiencia compartida en el ordenador o en otras aplicaciones de las TIC, un adulto puede llamar la atención del niño sobre su propio aprendizaje y a sí mismos como estudiantes, por lo que se desarrolla acercamientos metacognitivos. Por ejemplo, un adulto podría llamar la atención sobre la forma en que un niño ha utilizado una nueva habilidad o 3

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materiales combinados diferentes o podría reconocer que los niños se han concentrado, perseverado o resuelto un problema. Por otra parte, los adultos y los niños pueden trabajar con ventaja como co-jugadores. Los educadores infantiles sugieren a menudo que los adultos deben interactuar más con los niños en sus juegos e hacen hincapié en que los adultos deben prestar atención y apoyar a las necesidades de los niños y el potencial en situaciones de juego, iniciados en los ordenadores o no. La “interacción” se entiende aquí como la participación sostenida en una actividad dirigida principalmente por el niño o los niños. “Interacción” implica la entrada de nuevas habilidades o conocimiento para que el juego continúe el desarrollo. Los adultos que interactúan con los niños en sus juegos y adoptan un estilo de 'ampliación', sincronizan con la propia voluntad del niño, promueven el jugar como algo educativamente rentable, al tiempo que valoran el juego en sí mismo.

Aprendizaje entre iguales: la importancia de la cooperación

Zonas de desarrollo potencial y afectividad

Los investigadores ahora están insistiendo en la importancia de la participación de los padres en el uso de los ordenadores de los niños en el hogar. Uno de los hallazgos más importantes ha sido también que el nivel de uso de los niños de los ordenadores en la escuela está directamente influenciada por sus experiencias en la escuela. Cuando los niños utilizan ordenadores con fines educativos eran muy dependientes del apoyo de los padres. Cuando los niños juegan por lo general lo hacen por su cuenta. Pero Giacquinta et al. encontraron que los niños que utilizan ordenadores para fines educativos en general tenían padres que trabajaron conjuntamente con sus hijos en el teclado y ofrecieron elogios, así como ayuda práctica: No s ól o puede l a experiencia en el hogar proporciona algo no fácilmente disponibles en la es cuela, sino ta mbién parece que las técnicas a plicadas s e aplican tanto a los procesos de a tención, la perseverancia, la ejecución de ta reas y l a organización del tra bajo en cuanto a determinadas áreas de conocimiento. Aprender a aprender puede ser ta n i mportante co mo l os detalles de lo que se a prende. (Rutter, 1985)

8.3. LA BRECHA DIGITAL. La consolidación de la Sociedad de la Información y, con ella, la omnipresencia tecnológica tanto en las actividades personales como profesionales, ha supuesto la aparición de nuevas oportunidades de 4

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comunicación, de participación, de creación, pero también el surgimiento de nuevas desigualdades. De esta forma los procesos de exclusión socioeconómicos ya existentes en nuestras sociedades (por renta, por oportunidades educativas, por situación laboral, edad, género, etnia…) se ve ampliados por otros de índole tecnológica agrupadas bajo el concepto de “brecha digital” con el que interactúan. El origen de la metáfora “brecha digital” es incierto y ambiguo. En sus primeras apariciones hace referencia a la distancia entre defensores y detractores del valor de las TIC para la vida cotidiana (Dinty W. Moore, Las ropas virtuales del Emperador, 1995). Posteriormente saltó al mundo de la prensa escrita (Harmon, 1996) y, de allí, al ámbito político norteamericano. Es precisamente en el informa anual de NTIA (Administración nacional de las Telecomunicaciones y la Información) “FallingThroughthe Net” (1999) 29 donde se define la brecha digital como “la brecha entre aquellos que acceden a as nuevas tecnologías y los que no”. De esta manera, “brecha digital” nombra una desigualdad socioeconómica marcada por el nivel de acceso que uno tiene respecto a las TIC. No obstante la noción de acceso es ambigua, pues a veces significa acceso a ordenadores personales, otras a internet y en otras a internet de banda ancha. En nuestros días, la metáfora “brecha digital” sigue extendiéndose a otras tecnologías como teléfonos móviles o televisión digital.

El origen de la metáfora “brecha digital”

En 2001, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) amplía el significado del término expendiéndolo a: “la distancia entre individuos, áreas residenciales, áreas de negocios y geográficas en los diferentes niveles socio-económicos en relación a sus oportunidades para acceder a las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), así como al uso de Internet, para una amplia variedad de actividades. La brecha digital refleja varias diferencias entre países.30” En definitiva el concepto “brecha digital” posee un significado plural y dinámico, no sólo por que cambia el tipo de tecnología y a las diferencias sociales a la que se refiere, sino cuando se refiere al mismo objeto lo hace

Una metáfora plural y dinámica

Na ti onal Telecommunications a nd Information Administration (NTIA) (1999).Falling Through the Net: Defining the Digital Divide. Wa s hington. Recuperado el 28 de octubre de 2008 desde: http://www.ntia.doc.gov/ntiahome/fttn99/ 30 OCDE.Understanding the digital divide.2001.Recuperado el 28 de octubre de 2008 desde: http://www.oecd.org/dataoecd/38/57/1888451.pdf 5

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con significados distintos según el contexto. Esta pluralidad de significados tiene dos consecuencias importantes (Gunke, 2003) 31: a) La brecha digital no posee una única dimensión, sino que agrupa diferentes desigualdades en las que se entrecruzan aspectos sociales, económicos y tecnológicos. b) No se trata de un problema de mayor o menor precisión semántica, sino que el concepto está asociado a un proceso histórico de acelerados cambios que evoluciona muy rápidamente. Por ello, siguiendo al investigador Pippa Norris (2001)32 creemos necesario descubrir varias dimensiones dentro del concepto “brecha digital”: Brecha sociogeográfica Brecha de uso

Brecha material

Brecha cultural

BRECHA DIGITAL

Brecha educativa

1) La brecha material. En un principio, el debate sobre la brecha digital se estableció sobre la cuestión de acceso material a las tecnologías, es decir, si las personas disponían o no de ordenadores o de conexión a internet. A este respecto las estadísticas no ofrecen dudas. En el año 31

Gunke, D. (2003). Second thoughts: toward a cri tique of the digital divide. New Media &Society, 5 (4), 499-522. Di s ponible en: http://commons.lib.niu.edu/bitstream/10843/13143/1/secondthoughts.pdf 32 Digital Divide: Civic Engagement, Information Poverty and the Internet Worldwide. 2001. Nueva York: Ca mbri dge University Press. . Recuperado parcialmente el 14 de octubre de 2008 desde: en: http://books.google.es/ 6

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2005, en el mundo existía “985 millones de internautas conectados, casi el 70% vive en los países industrializados, donde reside el 15% de la población mundial. Mientras que Europa y Estados Unidos suman 500 millones de usuarios, en todo el continente africano no hay más que 4 millones y estas diferencias se manifiestan asimismo entre hombres y mujeres, ciudad o campo, edades, estatus sociales, paralelamente a las "brechas" de siempre: el acceso a la sanidad, a la educación, la mortalidad infantil, el hambre, la pobreza” (Wikipedia, 2009). Como ejemplo, ofrecemos a la derecha un gráfico de penetración de las TIC (número de habitantes/usuarios de internet) con datos de junio de 2010 donde se pueden observar el distanciamiento aún existente desde un punto de vista global: mientras zonas como Norteamérica el número de usuarios llega al 77,4% de la población, en África no llega al 11%. Si bien dentro de los países industrializados la brecha va disminuyendo, a escala mundial va aumentando33. Por tanto, la brecha material es un hecho, pero reducir todo el problema a tener acceso o no a las tecnologías tiene sus consecuencias. Por ejemplo, numerosos políticas sociales y educativas reducen gran parte de sus acciones a mejorar infraestructuras y equipamientos, evaluando sus resultados a partir de datos cuantitativos como el número de ordenadores per cápita, el número de hogares conectados, etc. sin que sus resultados y beneficios sociales estén acorde a las cuantiosas inversiones realizadas. Es evidente que resolver problemas de acceso material no soluciona el problema de la brecha digital, aunque sí es un requisito previo para evitar la fractura social. 34 2) La brecha de uso. Una segunda dimensión de la brecha digital está representada por los distintos empleos que los usuarios conectados hacen de las TIC, pues no todos los que acceden a las TIC aprovechan de la misma manera las posibilidades de interacción y de participación que se le ofrecen. Como 33

http://www.itu.int/ITU-D/ict/statistics/material/graphs/Internet_users_98-08.jpg Ca s tells, Ma nuel. (2001). La divisoria digital: una perspectiva global. En La Galaxia Internet. Ba rcelona: Mondadori. págs. 311 -344. 34

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recuerda Wolton (2000)35 “la igualdad de acceso al conocimiento no es la igualdad ante el conocimiento”. Para analizar la brecha de uso, habría que tener en cuenta aspectos tales como el tiempo de uso, la diversidad o no de aplicaciones empleadas o si el usuario es más o menos participativo. Teniendo en cuenta esto, los grupos no son en absolutos homogéneos. Como ejemplo citemos un estudio realizado en Estados Unidos (2007)36, en el que, según los dispositivos utilizados, lo que hacían con ellos y sus actitudes hacia las TIC, se distinguía hasta 10 grupos de ciudadanos distintos, según sus características de uso, agrupados en tres niveles.

otros; 19,5; 20% Inglés; 31,6; 32%

Holandés ; 1,6; 2% Portugués; 3; 3% Italiano; 3; 3% Coreano; 3,4; 3%

Chino; 13,2; 13%

Francés; 4; 4% Alemán; 5,9; 6%

Español; 6,4; 6%

Japonés; 8,3; 8%

La dificultad que tienen algunas personas para acceder a determinados usos de las TIC puede obedecer a distintas causas: “diferencias competenciales o de formación” (saber qué buscar, cómo evaluar la información pertinente, qué hacer con ella), “barreras psicológicas” (motivación, temor a la tecnología, etc.) o “barreras idiomáticas”. En este sentido hay que recordar que en 2003, el 90% de los contenidos de internet sólo están representados 11 idiomas. A partir de datos de la UNESCO la distribución de idiomas en Internet se refleja en el siguiente gráfico donde se observa claramente la preponderancia de unos idiomas sobre otros. 3) La brecha sociogeográfica. Una tercera dimensión estaría representada por la brecha existente dentro de un mismo país o región, como resultado de su estratificación social o geográfica. Esta dimensión se relaciona con las diferencias de acceso a las TIC producida por la capacidad económica de los individuos, por

Wol ton, D. (2000). Internet ¿y después?. Una teoría crítica de los nuevos medios de comunicación. Ba rcelona: Gedisa. 36 Horri gan, J. B. (2007). A typol ogy of Information a nd Communications Technology Uses.Disponible en http://www.pewinternet.org/Reports/2007/A-Typology-of-Information-and-CommunicationTechnology-Users.aspx?r=1 8

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su sexo, por su nivel educativo, su raza o el lugar de residencia. Como ejemplo, fijémonos en nuestro país. Con datos aportados por el INE (2009)37 el 51,3% de los hogares españoles tienen acceso a Internet y el 93,5% a móvil. Pero esta media es alterada si la distribuimos por sexo. Aunque la “brecha de género” se va estrechando, todavía existe cierta diferencia. Mientras que el 63,4% de hombres afirman haber utilizado internet los 3 últimos meses, el porcentaje desciende a 56,2% en el caso de las mujeres. Igualmente si los datos son analizados por comunidades la “brecha geográfica” muestra que el 67,8 de de los usuarios Madrid y el 66% de Cataluña afirman ser usuarios frecuente de la red, frente al 49,6 de Extremadura o el 49,8% en Galicia. 4. La brecha cultural. Si prestamos atención a nuestros jóvenes, existe una gran distanciamiento entre la experiencias que los jóvenes tienen con la tecnología dentro y fuera de la escuela. Cultura escolar y cultura juvenil ofrecen grandes contrastes. No solamente porque algunas de las nuevas tecnologías -las redes sociales, los videojuegos, la telefonía móvil…están completamente ausentes, sino porque las que sí se utilizan – ordenador, internet- son empleadas de maneras muy diferenciadas. Mientras que fuera de la escuela, los jóvenes emplean las tecnologías digitales para comunicarse y para divertirse, en las escuelas casi se limita al acceso a contenidos y ello con muchas restricciones. En lo que respecta a los deberes escolares, algunos profesores proponen actividades relacionadas con la consulta de alguna página recomendada o de una búsqueda generalizada de información; otros se niegan a ese tipo de tarea aduciendo que no todos los alumnos tienen en casa acceso a las TIC. Como veremos más adelante, el uso de las TIC en la educación infantil y primaria no está generalizado. Si bien cada vez son más los centros educativos que tienen acceso a las tecnologías digitales existen muchos otros problemas relacionados con su mantenimiento, ubicación y, sobre todo, por la escasa innovación pedagógica. Además la investigación señala que muchos jóvenes se sienten frustrados cuando sus maestros emplean 37

INE. (2009). http://www.ine.es/prensa/np570.pdf LAS TIC EN EDUCACIÓN INFANTIL

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en clase las TIC en términos de frecuencia de uso, calidad del hardware y software disponible y las maneras que les permitían utilizarlas. Mientras que en sus hogares la experiencia con las TIC está estrechamente vinculada con sus intereses, la escuela a menudo ofrece actividades descontextualizadas y carentes de motivación. De ahí que los estudiantes muestren actitudes de resignación sobre lo que la escuela pueda ofrecen respecto al uso de las TIC. Pero esta dimensión de la brecha digital entre lo que sucede fuera y dentro de la escuela respecto a la tecnología digital no deja de ser un síntoma del viejo debate educativo sobre el progresivo alejamiento de la escuela de los intereses de los niños y la validez de los sistemas educativos. En el trasfondo sigue perviviendo las tensiones entre cultura popular y “alta cultura”, y un permanente debate sobre cómo la educación debe responder a los restos que ofrece el mundo contemporáneo. 5. La brecha educativa. Sin restar importancia a las dimensiones de la brecha digital respecto al acceso, a tipo de uso y a las diferencias sociogeográficas, recordemos que hoy en día el mayor factor de exclusión social sigue produciéndose por el nivel educativo y luego por el acceso laboral. Lo más probable es que con el tiempo, la brecha de uso desaparezca y el género no sea una variante importante de exclusión en nuestras sociedades. Sin embargo, aunque las tecnologías estén presentes el mayor riesgo de exclusión vendrá de la posibilidad de acceder o no a una educación de calidad que integre las TIC. Castells (2009) afirma: “El factor de exclusión más importante es y será el acceso al trabajo y a la carrera profesional, y antes el nivel educativo, porque sin educación la tecnología no sirve para nada. En España, la llamada brecha digital está ligada a la edad: los usuarios mayores de 55 años son un 9% del total, pero entre los menores de 25 años, son el 90%.... Cuando mi generación haya desaparecido, no habrá brecha digital en el acceso. Ahora bien, en la sociedad de Internet, lo complicado no es saber navegar, sino saber dónde ir, dónde buscar lo que se quiere encontrar y qué hacer con lo que se encuentra. Y esto requiere educación. En realidad, Internet amplifica la más vieja brecha social de la historia, que es el nivel de educación. Que un 55% de los adultos no haya completado en España la educación secundaria, ésa es la verdadera brecha digital."38 38

“El poder ti ene miedo de Internet” Entrevista a Ma nuel Ca stell. El País, 6 de enero d 2008.

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Sin estudios Estudios primarios Graduados escolar ESO FP1

BUP, COU, FP2 Bachillerato; 69,4

Estudios Universitarios; 82,3

Graduados escolar ESO FP1; 38,3

Estudios primarios; 26,1

Sin estudios; 0,9

Uso de internet según niveles educativos en Andalucía

Indudablemente, el nivel de ingresos económicos y de educación tiene su correlato con la brecha digital: cuanto el nivel educativo es mayor, mayor es el uso de las TIC. Para poner un ejemplo, en Andalucía, según un estudio de Robles y Molina (2007) 39 la edad, el nivel educativo y la clase social son las variantes que muestran una mayor diferencia de uso de Internet. La brecha digital está muy relacionada con los niveles educativos y de desarrollo, lo que subraya su importancia para las políticas gubernamentales. A medida que Internet sea más crucial para los negocios, la educación, los servicios sociales, el desarrollo personal y la interacción social, su uso dependerá más del nivel educativo y cultural de las personas. Si la educación, la cultura y la capacidad de autonomía personal han sido siempre factores de exclusión, en la era de Internet se amplifican. No olvidemos que la escuela siempre ha aspirado en los países Di s ponible en línea: http://www.elpais.com/articulo/reportajes/poder/tiene/miedo/Internet/elpepusocdmg/20080106e l pdmgrep_5/Tes 39 Robl es, José Ma ría y Mol ina, Ós car. (2007). La brecha digital ¿una consecuencia más de l as des igualdades s ociales? Un a nálisis de ca so para Andalucía. EMPIRIA, Revista de Metodología de Ciencias sociales, 13, pp. 81-99. 11

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democráticos a ejercer una función compensatoria, ofreciendo un acceso universal e igualitario a la educación. Es obvio que la escuela no puede por sí misma acabar con la discriminación y la injusticia que existen en otros ámbitos sociales, pero sí es su responsabilidad paliar y no ampliar sus efectos. Como veremos más adelante ser “competente digital” forma parte de lo que significa estar alfabetizado en el siglo XXI y, como tal, es reconocido como una de las competencias básicas que debe alcanzar todo estudiante al término de su enseñanza obligatoria. Por ello, los maestros y maestra no podemos ser responsables de ampliar la brecha digital, excluyendo a nuestros estudiantes de uno de los requisitos de la cultura y educación actual.

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EXPERIENCIAS TIC EN LA EDUCACIÓN INFANTIL

9. EXPERIENCIAS TIC EN LA EDUCACIÓN INFANTIL A continuación os proponemos una selección de diferentes experiencias que se puede llevar a cabo en aulas de educación infantil. Consideramos que es una pequeña muestra de las muchas actividades que se desarrollan en esta etapa y seguramente muchas y muchas de vosotros conocéis de otros tanto interesantes o más que no están recogidas aquí. Realmente queremos que sea una representación de actividades, materiales y recursos bien diversificados para animar a los que a estas alturas todavía tengan alguna duda sobre cuáles TIC pueden utilizar en infantil, cuando las pueden utilizar y cómo. Esperamos que estas experiencias te sean útiles y que os animéis a sacar adelante nuevas propuestas de actividades.

9.1. PRESENTACIÓN DEL PROCESO DEL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA A LOS PADRES Y MADRES Uno de los objetivos de educación infantil es el de poder hacer llegar a los padres y madres cuál es el proceso de adquisición de la lectoescritura que hacen los niños y niñas. Es un objetivo importante por varias razones: para mostrar cómo se trabaja en la escuela un aprendizaje bastante importante como es aprender a leer y escribir, y para buscar la complicidad de los padres y madres en esta importante tarea. Curso de (la experiencia:

5 AÑOS

Área curricular

Lenguaje

Soporte TIC

Blog Cámara de fotos digital/escáner

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EXPERIENCIAS TIC EN LA EDUCACIÓN INFANTIL

Al inicio de curso, se realizan unas reuniones donde ya explica este proceso y se ilustra con trabajos hechos por los niños y niñas. En el blog podemos colgar una presentación e ilustrar gráficamente el proceso de lectoescritura que se estaba trabajando en el aula. 40 Para ello se pueden hacer foto o escanear de trabajos significativos hechos por los niños que permitan ejemplificar todas las fases de maduración por las que se va pasando en el proceso de lectura y escritura, y se adjunta una presentación a modo de comentario: reproducción de los rasgos de la escritura adulta, escrituras diferenciadas, segmentación silábica de la palabra, segmentación silábica-alfabética de la palabra y escritura alfabética.

9.2. DÍA DEL LIBRO Una de las festividades más habituales en la escuela es celebrar el Día del Libro41. La fiesta consiste en un acto en el que se invita a un escritor o un ilustrador reconocido, algún representante del Ayuntamiento, de la Biblioteca, del AMPA y a todos los alumnos y maestros de la escuela. Durante el acto se leen los textos seleccionados por un jurado formado por ex alumnos de la escuela y por maestros y los textos creados en infantil. La participación del los niños y niñas se concreta en la elaboración de un libro para su nivel, con la tipología textual que se considere más oportuna a la edad o la que se está trabajando en las aulas (cuento, pareados, adivinanzas, frases hechas, poesía, noticias ...). Lo cierto es que desde la integración de las TIC en las aulas el libro de infantil se ha planteado que pueda tener un formato con soporte informático. Curso de la experiencia:

5 AÑOS

Área curricular

Lenguaje

Soporte TIC

Issuu Cámara de fotos digital/escáner

Ver la entrada Escribimos en nuestra libreta del blog Pasito a pasito

Un ejemplo en el CEIP Mi guel Hernández (Brenes, Sevilla) http://principitosmh.blogspot.com.es/2013/04/dia-del-libro.html 2

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Este es un ejemplo de elaboración de uno de los libros: Título del libro: Las palomas hacen pareados. Tipología textual: pareados Nivel educativo: P4 Proceso: Inicialmente, en el aula y en gran grupo se crean diferentes pareados para dar cada nombre de los amigos de la clase, y intentando que tengan un significado claro y comprensible. Con algunos nombres era fácil crear pareados con otros había que buscar estrategias que facilitaran obtener un resultado óptimo. Cuando cada alumno tenga el pareado, se prepara la imagen que lo acompañe, que puede ser una foto tomada con la cámara digital. Para cada niño y niña se crea un escenario, se prepa un vestuario y se ensaya la interpretación de su pareado, luego se hace la foto, y el alumno decide si le parece correcta o hay que repetirla. Una vez hechas todas las fotos, se realiza un montaje utilizando el PowerPoint, cada diapositiva corresponde a una foto, y debajo se creaba un espacio para añadir el texto y luego cada niño tiene que copiar su pareado. Como resultado final se imprime una copia de cada para hacer un libro y también se puede subir al servicio gratuito Issuu, con el fin de poder compartir todos los libros con las familias.

9.3. NOS DIBUJAMOS Y ESCRIBIMOS NUESTRO NOMBRE Esta actividad permite a los niños y niñas de la clase pensar y dibujar cómo es su cuerpo a partir de una foto de su cara. Curso de la experiencia:

5 AÑOS (pero aplicable también a 4)

Área curricular

Conocimiento de sí mismo y lenguaje

Soporte TIC

Programa de dibujo Programa de tratamiento imágenes (GIMP) Programa PowerPoint OpenOfficeImpress

de u

Cámara de fotos digital

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El proceso es el siguiente: se retrata el rostro de cada uno de los alumnos con la cámara digital y, utilizando un programa de tratamiento de imágenes, se reduce las imágenes al tamaño adecuado para poder hacer la actividad (unos 8 cm de lado). Después se inserta la foto de cada niño en el programa de dibujo y aquí empieza su trabajo: dibujar y pintar su cuerpo a partir de la fotografía de la cara. Esto permite hacer un trabajo de observación bastante exacto del propio cuerpo y reproducirlo con el programa de dibujo sin la dificultad de tener que hacer el dibujo de la cara. Una vez estuvieron hechos todos los dibujos se colocan todos juntos en una presentación de tipo PowerPoint y los niños y niñas escriben su nombre debajo de cada imagen.

9.4. WORD Y VIDEOPROYECTOR: DICTADO A LA MAESTRA O A UN COMPAÑERO. Una de las cosas que más motiva a los alumnos es poder hacer una actividad en que se inviertan los papeles que cada uno hace en el aula. En este caso no es la maestra quien realiza un dictado para que los alumnos la escriban, sino que aprovechando la pizarra digital o el cañón de video los alumnos hacen un dictado a la maestra. Curso de la experiencia:

5 AÑOS (pero aplicable también a 4)

Área curricular

Conocimiento de sí mismo y lenguaje

Soporte TIC

Procesador de texto Pizarra digital Videoproyector

Esta actividad se puede plantear en dos modalidades diferentes: 1. Los alumnos dictan a la maestra o maestro nombres de los compañeros de clase, un listado de palabras, un texto relacionado con un tema concreto: una salida, una fiesta, una estación del año... y porque no, 4

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también se puede hacer un dictado de números o un dictado del número de teléfono de casa o la matrícula del coche de casa ... 2. A partir de un texto ya prescrito, es necesario leer y dictar las posibles palabras que faltan. Aunque sea un dictado a la maestra o maestro, hay que estar al acecho para poder corregir o modificar el texto si es necesario.

9.5. PREPARACIÓN DE MATERIAL CON WORD O CON EL POWERPOINT Una de las maneras de conseguir que el aprendizaje sea lo más significativo para los alumnos es la posibilidad de que el maestro se pueda crear el propio material de aula. Este material puede ser tanto en formato de ficha de trabajo, como de rótulos informativos, parrillas de control, palabras referentes, presentación en diapositivas, etc. Curso de la experiencia:

5 AÑOS (pero aplicable también a 4)

Área curricular

 Conocimiento de sí mismo  Descubrimiento del entorno  Lenguajes

Soporte TIC

 Procesador de texto  Programa de dibujo  Programa PowerPoint  Cámara de fotos digital  Escáner  Impresora

La utilización de las TIC permite plantear nuevos aspectos didácticos, utilizar contenidos más cercanos, enriquecer calidad de imagen y calidad gráfica de los trabajos. En este caso ya diferencia de otros trabajos de elaboración propia (cuentos, presentaciones...), el material debe ser elaborado por mismo maestro, por lo tanto le es necesario conocer y dominar el procesador de textos, los editores gráficos, los programas de 5

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presentaciones gráficas y herramientas como escáner y la cámara digital. Este material lleva implícita una motivación especial para los alumnos, ya que en algunas ocasiones ellos mismos, sus compañeros o las imágenes de su entorno más cercano forman parte gráfica o textual de lo que se les propone. Propuestas como relacionar su nombre con su foto, hacer crucigramas con su foto, interpretar hojas de lectura con imágenes propias de la escuela, reforzar el trabajo de reconocimiento de los árboles del patio de la escuela... Toda una serie de ideas que evidentemente requieren tiempo de planificación y creación, pero hay que pensar que es un material reutilizable y adaptable año tras año. Una manera de poder optimizar los materiales que se elaboran es montar un buen archivo en soporte digital y también un fondo común de este material, de manera que sea fácil reencontrarlo y modificarlo. Estas son algunas de las propuestas que os hacemos:

9.6. REALIZANDO ESTADÍSTICAS: CONTANDO LOS ÁRBOLES DEL PATIO El trabajo consiste en observar, contar y hacer una estadística de los árboles que tenemos en el patio de la escuela. Curso de la experiencia:

5 AÑOS (pero aplicable también a 4)

Área curricular

 Conocimiento de sí mismo  Descubrimiento del entorno  Lenguajes (matemático)

Soporte TIC

 Procesador de texto/hoja de cálculo  Programa de dibujo  Programa PowerPoint  Cámara de fotos digital  Escáner  Impresora

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Para hacer el trabajo nos organizamos en tres grupos. Cada uno se encarga de observar y contar tres tipos diferentes de árboles que tenemos en el patio y, una vez los hubieron contado, dibujaban tantos palitos como árboles había en una cuadrícula que previamente elaboramos con un procesador de texto o una hoja de cálculo insertando las fotos de los árboles de la escuela. Una vez recogida la información, cada grupo comunica al resto de la clase los resultados obtenidos, es decir, cuántos árboles hay de cada tipo. Otro día, a partir de los resultados obtenidos, los niños y niñas elaboran solos una gráfica de barras. Este tipo de gráfica les ayuda mucho a ver de qué tipo de árbol había más, de qué tipo había menos y de qué tipo había el mismo número.

9.7. PLAN DE TRABAJO INDIVIDUAL La principal característica diferencial de la escuela rural es la convivencia dentro de la misma clase de diferentes niveles educativos y de diferentes actividades curriculares para cada nivel. Esta diversidad dentro de la misma aula y la necesidad de dar a cada niño o grupo de niños lo que necesitan para su evolución maduración ha hecho que se busquen diferentes recursos que nos ayuden en el aula. Y el plan de trabajo individual es uno de esos recursos que encaja de maravilla. Curso de la experiencia:

3, 4 Y 5 AÑOS

Área curricular

 Conocimiento de sí mismo  Descubrimiento del entorno  Lenguajes

Soporte TIC

Ordenadores de la clase

El plan de trabajo individual consiste en secuenciar diferentes actividades de aprendizaje y adaptarIas de manera diferente para cada niño y niña de la clase, estas actividades deben quedar resueltas dentro de un tiempo determinado, normalmente quince días. Esto permite que cada alumno, ya curse 3, 4, 5 años o tenga la edad madurativa que tenga, pueda reforzar, aprender, reaprender, memorizar o elaborar diferentes actividades de 7

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aprendizaje. Nosotros consideramos que el ordenador es una herramienta educativa más y como tal lo utilizamos, es decir, con el ordenador podemos hacer algunas de las actividades propuestas en el plan de trabajo quincenal que de cada niño y niña. A medida que los niños y niñas van haciendo las tareas programadas las van marcando como hechas y cada alumno debe procurar que al final de la quincena todas las actividades estén hechas.

9.8. RECOPILACIÓN DE LAS BÚSQUEDAS REALIZADAS POR LOS NIÑOS Y NIÑAS Las "investigaciones" son un trabajo de expresión oral que consisten en que cada niño y niña debe preparar un tema para poderlo exponer ante sus compañeros; las pueden acompañar con cualquier tipo de material de respaldo y se pide a los padres y madres que les echen una mano en la preparaciones. Curso de la experiencia:

3, 4 Y 5 AÑOS

Área curricular

 Conocimiento de sí mismo  Lenguajes

Soporte TIC

Procesador de texto Cámara digital

Una de las actividades que los niños y niña infantil pueden realizar es la presentación de "búsquedas". En este caso, la experiencia educativa con las TIC se al final de este proceso, es decir, mientras se hacen las búsquedas hacemos fotos de los niños y después elaboramos un documento de texto (Word u OpenOffice) con una o dos fotos de la investigación y dejamos un espacio debajo de la foto para poder escribir. Enseguida imprimimos un folio para cada alumno donde se escribe el título de la investigación, el número del conferenciante y lo que han aprendido de nuevo con la investigación. En el álbum final de cada trimestre los niños y niñas tienen recogidas todas las presentaciones que se han hecho a la clase con las fotos y valora cada una de ellas.

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9.9. RECURSOS LITERARIOS EN TIC: TRABAJO A TRAVÉS DE LAS DIFERENTES TIPOLOGÍAS TEXTUALES Las diferentes tipologías textuales pueden ofrecer un abanico de recursos muy amplio para poder trabajar conjuntamente con las nuevas tecnologías. Evidentemente, partimos de la base que los alumnos de esta etapa están al inicio del aprendizaje de la lectoescritura, pero no por ello debemos dejar de ofrecer modelos diversificados. Curso de la experiencia:

3, 4 Y 5 AÑOS

Área curricular

Lenguajes

Soporte TIC

Procesador de texto Programa de retoque de imágenes (GIMP) Programa de presentaciones Cámara de fotos digital Escáner Impresora

Es importante que el alumno pueda encontrar dentro del aula todos los referentes que lo motiven en el aprendizaje de la lectoescritura. Estamos pensando en referentes que van desde las carteleras de aula hasta las notas que hacemos llegar a los padres, desde los libros de lectura de la biblioteca hasta la creación propia de cuentos y pequeños textos, desde las noticias de los periódicos hasta las noticias propias que se generan dentro de la clase, desde el menú del comedor escolar hasta la creación de recetas de cocina...Todo un abanico de posibilidades que hacen que el alumno pueda familiarizarse, descubrir, reconocer, identificar, reproducir, distinguir, copiar, escribir y leer el código escrito. Algunas de estas actividades son elaboradas por el mismo maestro, pero en otros pueden ser los mismos alumnos los que pueden hacer las creaciones.

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Tipología textual

Actividad

Nombre propio

Ficha con el nombre propio y la foto Letras para componer Letras decoradas Listado de los compañeros Nombres correctos, nombres incorrectos Sopa de letras Crucigrama

Nombres comunes

Diccionario de palabras Diccionario temático

Lista

Alumnos de la clase, que se quedan al comedor, compañeros de mesa... Palabras referentes y por temas: animales, plantas, juegos, matrículas de coche, números de teléfono…

Notas

Notas informativas Cumpleaños

Recetas

Relacionar palabras e imágenes Menú del comedor Desayuno de clase

Datos

En la pizarra En el calendario de aula

Cuentos

Títulos de cuentos Los personajes ¿Cómo termina el cuento? Elaborar un cuento

Lenguaje publicitario

Juego de las etiquetas Relacionar nombre y etiqueta

Lenguaje periodístico

El diario de clase Aportaciones a la revista escolar

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Comic

Presentación Lectura de viñetas

Lenguaje popular: refranes,

Refranes del mes

adivinanzas, pareados

Adivinanzas de temas trabajados Pareados con nombres propios

Lenguaje poético

Creaciones propias Dictado de poemas y canciones Títulos

Correspondencia: carta, correo electrónico

Postales y felicitaciones Mensajes de correos a amigo y a la familia

9.10. TRABAJO EN LA PÁGINA WEB O BLOG DEL CENTRO En estos momentos, muchas clases de educación infantil utilizan los espacios web de su escuela o los blogs para dar a conocer los grupos y para enseñar el trabajo que se hace en sus aulas. Los espacios web son la gran ventana abierta de la escuela en su comunidad educativa y logran de una manera muy directa llegar a todas partes: desde los ordenadores de la escuela, desde los de casa, desde el punto de Internet de la biblioteca del barrio, etc. podemos acceder a la web de la escuela y disfrutar de las actividades que allí podemos encontrar. El otro gran ventaja que tienen las páginas web, a parte de la gran accesibilidad, es la gran cantidad de formatos que pueden soportar; puede haber textos, dibujos, fotos, grabaciones de audio, canciones, vídeos... Básicamente podemos encontrar estos diferentes tipos de contenidos:



Presentación de los grupos-clase, con una descripción del grupo e información sobre el grupo mismo (número de alumnos, que hacen, donde están ...)



Presentación de los proyectos de trabajo hechos a las clases en que se expone el procedimiento del trabajo realizado y el resultado final:



Recopilación de fotografías de actividades realizadas fuera del LAS TIC EN EDUCACIÓN INFANTIL

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centro, salidas, etc. 

Recopilar las diferentes actividades que se van generando a lo largo del curso escolar:



Informaciones destinadas a los padres y madres de las clases de educación infantil, como sustitución o complemento de los papeles que solemos dar en mano a los niños y niñas con las informaciones de las diferentes actividades que se hace en las clases.

9.11. EXPERIENCIAS CON VÍDEO ESCOLAR Conseguir imagen, movimiento y sonido es a la veces un recurso interesantísimo para algunas de las actividades que hacemos en la escuela, y si estos videos pueden colgados en la página web del centro y pueden ser vistos desde cualquier punto de Internet conseguimos, al mismo tiempo, dar un paso importante en el camino de abrir la escuela al mundo y enseñar qué hacemos dentro. Curso de la experiencia:

3, 4 Y 5 AÑOS

Área curricular

 Conocimiento del entorno  Lenguajes

Soporte TIC

Cámara de vídeo Programa de edición de vídeo Impresora blog/página web

Podemos filmar una representación de un cuento realizada por los niños de educación infantil de la escuela. La gran aportación de esta experiencia es la posibilidad que tienen los niños y sus familias de volver a disfrutar del cuento desde casa y cuando quieran. Muchas escuelas, especialmente en los cursos de educación infantil, han hecho estos últimos veinte años videos de actividades, salidas, pero teníamos que convocar las familias un día en la escuela para poderlo enseñar. Con la posibilidad de incorporar estos vídeos en la página web o el blog del centro damos un paso importante en la difusión de nuestra manera de trabajar. 12

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9.12. EXPERIENCIA DE RADIO ESCOLAR Con esta experiencia de radio se colabora con la comunidad educativa de la escuela y a la vez se hace un importante trabajo de expresión oral con los niños y niñas. Curso de la experiencia:

3, 4 Y 5 AÑOS

Área curricular

 Conocimiento del entorno  Lenguajes

Soporte TIC

 Micrófono y Grabador de audio del ordenador  Programa de edición (Audacity o similar)

audio

 Blog/página web  Servicio de podcast

El trabajo es la siguiente: a partir de las actividades que se hacen en el centro educativo a lo largo del curso escolar se deciden cuáles se registran en la clase misma con el objetivo de que haya una grabación semanal. Una vez registradas las diferentes actividades y aportaciones, los clips de radio se cuelgan en la página web en el apartado "El programa de radio de la semana", y desde este espacio se pueden escuchar siempre que se quiera. El funcionamiento es el siguiente: hay una sintonía que identifica la radio de la escuela que siempre encabeza la retransmisión de las grabaciones. A los cursos de educación infantil se ha explicado básicamente el trabajo que se hace en la clase, se preparan las cosas con los niños y niñas, y finalmente unos locutores elegidos entre los alumnos del curso explican lo que ha decidido el grupo. Se han dicho pareados, poemas, se han explicado proyectos de clase, noticias que se consideran importantes, etc. Las posibilidades, como veis, son enormes.

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9.13. LOS PROYECTOS EN EL AULA DE INFANTIL Una de las propuestas pedagógicas más atrayentes en Educación Infantil es la realización de proyectos. La metodología de proyecto surge de la necesidad de vincular la realidad de los niños y las niñas a su aprendizaje escolar. Son muchas las tradiciones pedagógicas que han aportado su impronta a este modo de acercar los contenidos escolares a los intereses infantiles, donde la dimensión pedagógica ocupa una función esencial. Desde Decroly, a Dewey, de Kilpatrich a Freinet hasta las Escuelas de Reggio Emilia de Malaguzzi son muchos los maestros y maestras interesados en esta práctica pedagógica.

Al guna s de l a s corri entes peda gógi ca s confl uyentes en l a metodol ogía por proyectos 42.

Algunas de las potencialidades de estas metodologías son: 

Permite centrar la enseñanza en el alumno, ya que los proyectos parten de un tema sobre el cual muestran interés, lo que garantiza un alto nivel de participación y motivación.



Implica un aprender haciendo y reflexionando, pues la mete de todo proyecto es la construcción de un producto final.



En la ejecución del proyecto se ponen en marcha una actividad cognitiva, emocional y social compleja. No sólo se integra la

Fuente: Pozuelo, F. (2007). Trabajo por proyectos en el aula: descripción, investigación y experiencias. Morón de l a Frontera (Sevilla), Cooperación educativa 14

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reflexión y la acción, sino que se debe poner en marcha estrategias de colaboración y comunicación, de compromiso personal y responsabilidad. 

Aprendizaje situado, pues las experiencias de trabajo por proyecto plantea un conocimiento de situaciones concretas y reconocibles por niños y niñas.



Globalización, pues con frecuencia para ejecutar el proyecto son necesarios conocimientos, habilidades y destrezas de varias áreas curriculares. En este sentido resulta una alternativa a la fragmentación del currículo en asignaturas estancas e independientes entre sí.



Riqueza de materiales. El diseño de un proyecto adecuadamente concebido requiere que los niños y niñas utilicen distintas fuentes de información (textual, sonora, audiovisual…) y expresen creativamente sus propuestas empleando una variedad de materiales, tanto analógicos como digitales.



Los proyectos pueden contribuir a la participación de la familia, abriendo la escuela al ámbito del hogar y de relación con el entorno inmediato (pueblo, barrio, ciudad).



Flexibilidad organizativa, según la cual la clase puede distribuirse en distintos modos simultáneos: mientras unos pueden ocuparse en talleres o rincones, otros pueden ser objeto de una atención individualizada 43.

Cómo diseñar un proyecto. La amplia bibliografía sobre la metodología por proyectos permite afirmar que no existe un único modelo. Un propuesta sencilla para quien se adentra por primera vez n este tipo de metodología puede ser la siguiente.

El a l umno i nteresado puede consultar Hernández, F. y Ventura, M. (1992). La organización del currículum por proyectos de trabajo. El conocimiento es un calidoscopio. Ba rcel ona, Graó.Ma rtín Ga rcía , X. (2006). Investigar y aprender. Cómo organizar un proyecto. Barcelona, ICE Uni versitat de Ba rcelona. Horsori Editorial. 15

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Primer paso. Alcance del proyecto. Por alcance del proyecto nos referimos a la toma de decisión sobre su duración, la complejidad (un tema o transdicisplinar), la tecnología a utilizar (puntual o por extenso), la dimensión espacial (en el aula, en la escuela o en la comunidad) y el apoyo (una única maestra o varias en colaboración). Segundo paso. Autonomía de los alumnos. Debemos decidir cuál va a ser el papel de los alumnos en cuanto a la toma de decisiones, desde una autonomía limitada donde el profesor determina las actividades, controla el tiempo y el avance hasta una máxima autonomía donde los alumnos determinan actividades, tiempos y avance. Tercer paso. Conocimiento previo. Todo aprendizaje significativo debe anclarse en los que los niños y niñas ya saben sobre los temas que van a trabajar. Una buena exploración de esos conocimientos será clave para saber si el proyecto que vamos a realizar coincide o no con los intereses de los alumnos y, por lo tanto, sobre el nivel de motivación inicial. Cuarto paso. Delimitar metas. Quien vaya a poner en marcha un proyecto debe tener claro las metas u objetivos que espera alcanzar con sus alumnos al términos del mismo. Recordemos que estas metas no deben limitarse a los “conocimientos”, es decir a la dimensión cognitiva. Es necesario contemplar habilidades, actitudes, emociones o qué tipo de inteligencias se van a trabajar. Generalmente los proyectos son una buena oportunidad para un trabajo interdisciplinar y colaborativo, donde los alumnos apliquen lo que ya saben o integren nuevos habilidades. La dinámica interactiva y el alto grado de interacción verbal es favorable para el desarrollo del pensamiento crítico y la toma de decisiones, por lo que deberíamos contemplar que algunas metas sean propuestas por los propios alumnos conforme va avanzando el proyecto, atendiendo a sus intereses y favoreciendo la evaluación conjunta de resultados.

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Quinto paso. Recopilación de materiales. Al comenzar todo proyecto debemos tener recopilados un amplio conjunto de recursos. Es obvio que Internet nos ofrece un amplio abanico de posibilidades. Son muchos los docentes de infantil que a través de sus blogs o aplicaciones como symbaloo comparten con la comunidad sus búsquedas para proyectos específicos o emplean las redes sociales para solicitar la contribución e otros colegas. Otra posibilidad de recopilar, guardar y organizar los recursos es a través de sistemas de marcadores sociales como Diigo

. http://www.youtube.com/wa tch?v=MgD1ji Zv60Q

Sexto paso diseñar la evaluación. A la hora de valorar un proyecto debemos contemplar tanto el propio proyecto como la consecución de las metas propuestas. La valoración por desempeños a través de portfolios donde se tienen en cuenta las actividades de los alumnos y su evolución son especialmente atractiva para evaluar los proyectos.

Los proyectos de infantil en la red A través de revistas especializadas y blogs de educación infantil es posible acceder a muchas ideas muy creativas. Algunas muestras son:



La prehistoria



Los peces LAS TIC EN EDUCACIÓN INFANTIL

EXPERIENCIAS TIC EN LA EDUCACIÓN INFANTIL



El fondo marino



¿Por qué se caen los dientes?



El cuerpo humano



Libro virtual sobre Gloria Fuertes



El universo



La Mariquita o Sarantotón

Recientemente (2013) se ha puesto en marcha una red colaborativa entre profesores para compartir experiencias de proyectos escolares llamada Proyéctate (http://proyectate.ning.com/)

Como hemos señalado anteriormente, la riqueza de recursos propia de la metodología por proyectos propician uso de las TIC. Es imposible abarcar el amplio abanico de posibilidades que los recursos digitales aportan. Los más frecuente en los proyectos señalados son: 1. Aplicaciones que permitan organizar recursos de manera ordenada como Symbaoo (http://www.symbaloo.com/) o para compartir enlaces como Diigo (https://www.diigo.com/) 2. Servicios que permiten publicar y compartir los trabajos, ya sea a modo de fotografías (PictureTrail, iSpring), vídeo (Youtube, Vimeo, DailyMotion), Presentaciones (Slideshare), libros o documentos digitales (Calameo, Issuu, OurScrapBook) 3. Aplicaciones de mapas conceptuales que permiten ordenar las ideas (Bubbl.us, CmapTools, Popplet, Creately) 4. Aplicaciones de dibujo sencilla (Paint) 5. Editores de imágenes como Gimp o Pixir 6. Programas para trabajar con la PDI (Notebook, ActivInspire) 7. Programas de realidad aumentada (AumentatyAuthor)

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LOS MEDIOS AUDIOVISUALES EN LA EDUCACIÓN INFANTIL

10. LOS MEDIOS AUDIOVISUALES EN LA EDUCACIÓN INFANTIL

10.1. EDUCAR EN MEDIOS AUDIOVISUALES DE 3 A 11 AÑOS La televisión y el vídeo son algunas de las primeras experiencias culturales que viven la mayoría de los niños en el siglo XXI44. A una edad temprana edad, aprenden a dar sentido a las imágenes que parpadean en la pantalla, los cambios de plano y de punto de vista de la cámara, los cambios de escenarios y personajes, los sonidos y la música que indican una situación de peligro, cómica, emotiva o feliz. Al cumplir los tres años de edad, la mayoría de los niños han aprendido otro lenguaje, además de su lengua materna hablada: han aprendido los códigos y convenciones a través de los cuales las imágenes en movimiento cuentan historias. Su dominio del lenguaje es aún limitado: no podemos estar seguros todavía de lo que es "real" y de lo que es "ficticio" (aunque muestran mucho interés por averiguarlo); pueden comprender algo de lo que ven en las noticias, las películas de la televisión, los concursos o las series de enredo. Pero la mayoría de los niños tienen sus propias colecciones de videos favoritos, que se saben casi de memoria, y su afán por seleccionar las cadenas que emiten sus programas favoritos asegura que, a menudo, aprenden rápidamente a utilizar las funciones básicas del mando de la televisión o el reproductor de DVD. Es importante que las escuelas aprovechen este conocimiento y este interés. Muchos profesores creen que centrarse en cuestiones 44

Según un estudio realizado por el Centro de Investigaciones Sociológicas (2000), l os niños empi ezan desde muy pequeños a utilizar la TV. Es te estudio analizó 1800 entrevistas relati vas a los há bitos televisivos infantiles de l as familias españolas. Los resultados evidenciaron que el 30,2% de l os niños había empezado a ver la televisión antes de l os dos años; el 25,3% de los padres entrevistados contestaron que s us hijos veían l a televisión desde l os dos años y el 24,4% desde los 3; fi nalmente, s ólo el 20% de los niños empezó a ver la televisión después de los 4 a ños de edad.

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LOS MEDIOS AUDIOVISUALES EN LA EDUCACIÓN INFANTIL

fundamentales de currículo no deja tiempo para compartir con los niños su propia afición por las películas y por la televisión. Además existe una tendencia a asumir que los medios de comunicación audiovisuales son perjudiciales para los niños en detrimento de la educación "real". Pero lo cierto es que el 'alfabetismo audiovisual' que comienza a surgir a los tres años los pone al borde de un impresionante mundo de imágenes y sonidos. Fantasía desbordada, crudo realismo, escenas de ayer y hoy, acontecimientos en vivo de todo el mundo, están disponibles para que los niños vean y comprendan a través de los medios audiovisuales. Algunos de estas imágenes pueden presentar mentiras, otras son ofensivas o provocan miedo, son engañosas y carentes de valor. ¡Pero lo mismo ocurre con los libros! Sin embargo, se aprende a leer porque los libros ofrecen oportunidades únicas para compartir el conocimiento y la imaginación con los demás. Por la misma razón, todos los niños tienen derecho a conocer el mundo de las imágenes en movimiento.

EL NIÑO Y SU EVOLUCIÓN COMO ESPECTADOR Un bebé de tres meses es capaz de prestar atención a la televisión, aunque a los cinco minutos presente síntomas de cansancio. A los 6 meses aumenta su poder de atención, aunque prefiere compaginar ver la TV con otras actividades A los 8 meses comienza a conocer y a familiarizarse con personajes de la TV A los 14 meses pueden imitar la conducta presentada a través de un programa de TV. 2 años y medio: su capacidad de atención se multiplica por 2 o 3. A los 3 años la mayoría ya tienen un programa favorito, sobre todo en aquellos donde los personajes se muevan con rapidez (dibujos animados) A los 2-3 años  Son capaces de extraer información de las características formales del medio: movimiento de los personajes, cambios de escena, tipos de escenarios, sonido, música…  Su percepción es aún fragmentaria, mezclando publicidad y programas, contenidos relevantes e irrelevantes  Presentan mayor atención a lo visual que a lo auditivo 2

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LOS MEDIOS AUDIOVISUALES EN LA EDUCACIÓN INFANTIL

 

Atienden a cambios de música, personajes de colores brillantes. Tienden a considerar real todo lo que sucede en la tele.

A los 4-5 años  Comienza a distinguir entre lo real de lo ficticio de cierto tipo de programas.  Se dejan llevar por la apariencia física de los personajes, sin atender a sus emociones o motivaciones. 6-11 años  Desarrollan esquemas de expectativas sobre cómo están estructuradas las historias. Son capaces de anticipar lo que va a ocurrir.  Separan con claridad el carácter ficticio y real de un personaje/actor.  Tienen una visión ingenua del medio. Las marcas de género, tipo de programa, marcas visuales son importante para hipotecar sobre el realismo del medio.  La tendencia a considerar real lo que se muestra por la televisión aún está persistente, sobre todo si existe empatía con los personajes.  Características llamativas como los efecto especiales le ocupa más atención que los contenidos  Les cuesta seguir la trama de historias complejas, sobre todo si les falta referentes socioculturales claves. Mientras que los medios de comunicación audiovisuales pueden estudiarse por sí mismos como una nueva asignatura dentro del currículo, no es esto lo que estamos defendiendo. La justificación de una educación sobre la imagen en movimiento se inserta en los actuales requisitos curriculares, ofreciendo mejora y diversificación, no un trabajo adicional. Los maestros encuentran que tiene más sentido reconocer y construir sobre lo que los niños ya saben y son capaces de hacer, que tratar de empezar desde cero. En este capítulo, se ofrecen cinco nuevos argumentos clave, respaldado por la investigación académica, que hace que la educación de la imagen en movimiento sea relevante para construir experiencias de aprendizaje de los tres a once años de edad:  La necesidad de aprendizaje activo;  El poder de vincular la casa con la escuela;  Profundizar la comprensión de textos; 3

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LOS MEDIOS AUDIOVISUALES EN LA EDUCACIÓN INFANTIL

 

La creatividad y la imagen en movimiento y Comprensión de la cultura y la sociedad.

A. APRENDIZAJE ACTIVO: DE LO CONOCIDO A LO DESCONOCIDO Muchos estudios han hecho hincapié en que el cerebro humano aprende de manera activa. En otras palabras, la enseñanza debe hacer que el alumno se implique como un agente activo de construcción de sentido. En el proceso más profundo de aprendizaje, el alumno se mueve de lo conocido a lo desconocido, explicitando lo conocido y ampliando los conocimientos y la comprensión que él o ella ya posee (Bruner, 2004; Vygotsky, 2003). En el caso de niños muy pequeños que llegan a la escuela, los profesores de la etapa inicial saben que tienen que trabajar con lo conocido y con lo ya dado para ayudar a sus alumnos a que den sentido al mundo (Rogoff, 1993). En nuestra cultura casi todos los niños tienen, desde su nacimiento, una amplia experiencia en cine, televisión y vídeo (Kress, 1997; Bromley, 1999; Marsh y Hallet, 1999). Si queremos implicar a los niños en los textos y en los procesos con el fin de que ellos puedan comprender cómo "leer" los niveles textuales más profundos y para producirlos por sí mismos - uno de los principales objetivos curriculares de la alfabetización - es necesario comenzar con los textos que ya están leyendo activamente (Browne, 1999; Meek, 1991). Este proceso de aprendizaje no se desvanece cuando los niños aprenden el sistema simbólico de la ortografía en su lengua materna. Continúa mejorando sus capacidades de leer y escribir y entender todo tipo de textos, tanto en la escuela como fuera de ella. El compromiso activo con las familias apoya y amplía la comprensión de lo nuevo y lo diferente (Heath, 1983; Meek, 1988; Gregory y Williams, 2000).

B. VINCULACIÓN DE LA CASA Y LA ESCUELA Una vez más, una variedad de investigaciones muestran que las escuelas y los maestros que consiguen un mayor nivel de éxito en sus aulas trabajan con la cultura y el conocimiento que sus jóvenes alumnos traen a la escuela. Esto puede adquirir la forma de un enfoque globalizador en los primeros años, reconociendo el amplio conocimiento de los materiales de los medios audiovisuales y los mensajes que los niños pequeños ya poseen, tratando de trabajar con ello a través del habla significativa y el juego, postergando un enfoque más formal para los últimos años. La investigación muestra que los textos de los medios audiovisuales siguen siendo fundamentales para el desarrollo de la comprensión. Como 4

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David Buckingham y otros han señalado, los niños llegan a la escuela ya con un alto nivel de conocimiento existente sobre los medios audiovisuales. Los profesores pueden "permitir a los estudiantes aprovechar estos conocimientos para desarrollar nuevos conocimientos y comprensiones" (Buckingham, 1990). Buckingham se refiere a la exposición de Vygotsky sobre el desarrollo de "conceptos científicos", que son científicos en el sentido de que se caracterizan por un distanciamiento respecto a la experiencia vivida, e implican tanto la capacidad de generalizar de una manera sistemática como la auto-reflexión –la atención auto-consciente en el proceso de pensar. A través del aprendizaje de conceptos científicos los estudiantes pueden comenzar a integrar los conceptos espontáneos - el conocimiento y la comprensión que ya tienen, aunque no necesariamente sean conscientes de la existencia de un sistema. Dada la enorme experiencia adquirida con textos audiovisuales ofrecidos por los medios de comunicación, los niños pueden a menudo hablar de estos textos con conocimiento. Sin embargo, si la alfabetización audiovisual formara parte del currículo escolar, la comprensión de estos textos por parte de los chicos y su capacidad para hablar y escribir sobre ellos, podría ser significativamente mayor. Como Buckingham dice: "El objetivo de la educación en medios, pues, no es sólo que los niños puedan "leer" - o de dar sentido – a los textos mediáticos, o que puedan" escribir" los suyos propios: debe permitir además reflexionar sistemáticamente sobre la proceso de lectura y escritura de sí mismos, para comprender y analizar su propia actividad como lectores y escritores." En este sentido, los vínculos que se establezcan entre el hogar y la escuela a través del uso familiar de los textos audiovisuales, su análisis y producción, apoyará el aprendizaje significativo en muchas partes del currículo formal. Además, los niños que pueden utilizar su entorno familiar para extender la centralidad y relevancia del currículo escolar tienen menos probabilidades de desmotivarse y de desconectarse. Estudios recientes sobre la exclusión escolar (tanto por falta de disciplina como por vagancia voluntaria) demuestran un alto nivel de desconexión con el currículo escolar. Este proceso de desmotivación puede comenzar en la escuela primaria, y de hecho las exclusiones durante la fase primaria han aumentado drásticamente en los últimos años. La importancia de los textos audiovisuales en nuestra cultura puede ayudar a que los planes de estudios sean pertinentes y atractivos, tanto para los alumnos que luchan contra las exigencias formales de los sistemas simbólicos, de las ideas abstractas y la necesidad de respuestas imaginativas, como para los jóvenes estudiantes que tienen talento pero están descontentos, para quienes es esencial que los currículos se amplíen incorporando desafíos más complejos y relevantes dentro de la cultura que 5

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los rodea. Para los niños que aprenden inglés como una segunda lengua, trabajar con imágenes audiovisuales puede ser fundamental para un aprendizaje activo y autónomo. Hay muchas películas adecuadas para su uso en las clases en primaria que no cuentan con una banda sonora hablada. Es evidente que el trabajo con imágenes audiovisuales tiene una función importante para que un currículo sea activo, significativo y estimulante para los alumnos de ambos sexos y todos los grupos étnicos.

C. PROFUNDIZACIÓN DE LA NATURALEZA DE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS El currículo escolar en sus aspectos más formales tiene que ver casi en su totalidad con textos y mensajes. Detrás de una obra de casi cualquier tema existe una variedad de textos y géneros. Estos son representaciones construidas de la realidad y el conocimiento, ya que están diseñados para transmitir información o para actuar sobre nuestros sentimientos. Un aspecto importante intelectual del currículo de la Escuela Infantil y Primaria implica desmenuzar la construcción de textos, reales o ficticios, así como la comprensión de las normas de género y ver cómo los artistas y escritores han transformado los géneros. El estudio de la representación, por ejemplo, de un volcán en un documental para la clase de ciencia o de geografía, teniendo en cuenta las pruebas y los prejuicios existentes en una película histórica de archivo, apreciar el poder afectivo de los cortometrajes o la comparación de las diferentes formas de imágenes fijas utilizadas para lograr un impacto en nuestras emociones, todo enseña a los alumnos acerca de la naturaleza de la representación textual. Los textos de la imagen audiovisuales pueden utilizarse para mejorar los conocimientos de los alumnos y la comprensión de todos los textos y el papel que desempeñan en la creación de nuestra cultura. Trabajar con los diferentes sistemas semánticos de la imagen en movimiento y materiales impresos, por ejemplo, tiene un papel vital que desempeñar en el desarrollo de la comprensión. Una investigación reciente demuestra que los cortometrajes pueden utilizarse para estimular la escritura, mientras que los guiones gráficos pueden servir para trasladar al cine un texto en prosa; estas actividades renuevan el interés de los alumnos y su capacidad para la comprender tanto de los medios impresos como del cine. Se plantea, pues, la cuestión de la comprensión de "orden superior" y cómo puede desarrollarse. La investigación muestra que muchos niños de primaria no logran desarrollar habilidades de lectura más allá de las habilidades básicas de decodificación literal de un texto. De hecho, muchos alumnos que siguen en la escuela no pueden leer entre líneas, deducir de 6

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los textos los mensajes que son implícitos, construidos por el desarrollo y la organización textual (Siegler, 1991; Yuill y Oakhill, 1991). Tampoco muchos alumnos son capaces de expresar sus propios sentimientos o de ofrecer una respuesta personal a los textos en la escuela (o en pruebas de lectura). Estas habilidades de "orden superior" de inferencia, de exégesis textual y de respuesta personal, parecen disminuir en una segunda etapa, después de que los alumnos hayan aprendido a descifrar palabras y sean capaces de captar la información si se encuentra en el texto de manera explícita. Sin embargo, sabemos que inferir es un acto importante y natural de la mente. Los niños constantemente "leer" los gestos y signos en el mundo social que los rodea. Por ejemplo, si un adulto golpea el escritorio, la mayoría de los niños pueden "deducir" un sentimiento de enfado o una afirmación de la autoridad. Ciertamente, muchos niños que pueden leer textos impresos en un nivel puramente literal y pueden inferir niveles mucho más sofisticados cuando se les presentan textos de imágenes en movimiento (Hodge y Tripp, 1986; Pompe, 1992; Whitley, 1996). Esto significa que los maestros cuanto más trabajen desde los textos de imágenes en movimiento a los textos impresos y viceversa, más fomentarán las habilidades de sus alumnos respecto a la lectura y las respuestas a los medios de comunicación. Es evidente que la educación la imagen en movimiento tiene un papel vital que desempeñar en el desarrollo de las habilidades de orden superior que los niños tienen que aprender para leer y comprender todos los textos.

D. CREATIVIDAD E IMÁGENES EN MOVIMIENTO La creatividad de los alumnos es cada vez más importante en todos los currículos. Los alumnos deben estar preparados para la vida en un mundo que cambia rápidamente donde sus habilidades creativas serán fundamentales. Ciertamente, los empresarios quieren trabajadores que sepan adaptarse, que perciban interconexiones, que tengan ideas y puedan innovar y comunicarse por cualquier medio (QCA, 2002). Se espera que los maestros proporcionen contextos ricos y variados en los que los alumnos puedan generar y ampliar sus ideas, sugerir hipótesis, aplicar la imaginación y buscar salidas alternativas. En este sentido el trabajo con la imagen en movimiento puede desempeñar un papel importante. Los alumnos jóvenes que puedan leer una variedad de textos y mensajes de manera crítica, y que puedan producir empleando una gama de medios de comunicación, 7

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están mejor equipados para el complejo tecnológico del siglo XXI. En la escuela los alumnos más pequeños pueden realizar progresos significativos para ser creativos con las tecnologías de comunicación, comprender el significado esencial de los textos visuales, trabajar para producir pequeños textos con imágenes en movimiento, analizando críticamente una amplia de textos y aprendiendo para pasar de una tecnología de comunicación otra. En esta labor no se les está pidiendo a los profesores simplemente que impliquen a los alumnos para que participen en un contexto imaginativo y libre, sino que proporcionen contextos sólidos, y desarrollen detallados procesos de planificación y preparación, de evaluación crítica y de apoyo, y oportunidades para reflexivo de autoevaluación.

E. ENTENDER LA CULTURA Y SOCIEDAD: LOS MEDIOS DE ALFABETIZACIÓN Y CIUDADANÍA Por último vale la pena recordar la importancia de la educación en medios audiovisuales para todos los ciudadanos en el mundo moderno. La imagen en movimiento posee una única capacidad para el desarrollo de la comprensión cultural y la ciudadanía en una nación multiétnica. Observando programas y películas concebidas desde diferentes culturas puede ayudar a desarrollar una conciencia de la igualdad y de la diferencia que es esencial para la comprensión cultural. No se trata sólo de considerar el valor que posee este material intrínsecamente. Comenzar a entender cómo otras personas están representadas en los medios de comunicación audiovisuales está en la raíz de la comprensión cultural. Desmenuzar y analizar el negocio de "hacer realidad" los textos realista sociales, tales como las telenovelas, y de "hacer extraño" textos de fantasía, como Batman o Star Wars puede mejorar la capacidad de cuestionar y reflexionar en el aula, para discutir la representación de estereotipos y los arquetipos, las diferencias culturales y de género. Los programas de noticias, documentales y películas que son ampliamente utilizados como parte de la asignatura de Conocimiento del Medio deben ser leídos de una manera atenta y crítica para que puedan ser de utilidad real, no sólo para despertar la conciencia de los niños de otros lugares y otras culturas, sino para desarrollar su conciencia que dicho material está deliberadamente construido y que puede servir a una variedad de motivos. Nuestra capacidad de ver más allá de una imagen o de un texto, para apreciar su conectividad, es vital para ayudar a comprender y comprometerse con el mundo de la imaginación y la poesía, de la política y la ideología. Esto es esencial en una sociedad culturalmente diversa, democrática y tecnológica. Los niños están dispuestos a comprender el mundo que les rodea y aprender las formas y los medios por los cuales las 8

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imágenes en movimiento consiguen su efecto deseado. Pero también están dispuestos a desafiar las representaciones mediáticas que parecen ser injustas o engañosas, o incluso si determinados grupos o acontecimientos son sistemáticamente marginados o excluidos de los medios de comunicación. No es suficiente que los niños aprendan simplemente a oponerse a los estereotipos y a los prejuicios: también deben aprender a ofrecer alternativas, para presentar lo que ellos creen que es una representación más justa. Nosotros, después de todo, no queremos crear audiencias de cínicos. Los medios de comunicación merecen un público que espera un alto nivel de honestidad y exactitud, y que saben qué hacer ante los productos que no cumplan dichas normas. Todos los niños tienen el derecho democrático básico de aprender estas habilidades y desarrollar sus propios criterios para elaborar un juicio. Se trata de grandes ambiciones. Sabemos muy bien la fuerte presión que ahora se ejerce sobre los maestros de primaria para satisfacer objetivos cada vez más exigentes. Por ello se presenta en las siguientes páginas algunas ideas de partida sencillas y accesibles para trabajar con imágenes en movimiento en el aula.

10.2. EL CINE COMO MÉTODO DIDÁCTICO EN EDUCACIÓN INFANTIL45 El cine no es memorístico pero sí reflexivo, puede movilizar al espectador pero no lo forma, no lo educa; hace falta, en el caso de las niños de Educación Infantil, un adulto que los guíe hacia los valores que se desean analizar del mismo. El cine en sí es un elemento motivador que seduce a los niños dando la posibilidad de diversificar la práctica pedagógica y consiguiendo que los niños aprendan la película y de la película. El cine es una forma de expresión artística, cultural, social y política del mundo que nos rodea. A pesar de esto, podemos decir, que no ha hay un vínculo claro entre cine y práctica educativa, algo que bajo nuestro punto de vista no tiene lógica ya que el cine motiva, estimula, favorece la aparición y creación de sentimientos y emociones y lo más importante es que forma e informa. Para los niños, además, es un divertimento que le hace ver su vida en el aula más dinámica. De esta manera, el cine se muestra como una 45

http://blogdecienciasgrupo2.blogspot.com.es/2012/11/el-cine-como-metodo-didactico-en.html LAS TIC EN EDUCACIÓN INFANTIL

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estrategia metodológica muy adecuada para utilizar en el aula de Educación Infantil puesto que propicia la generación de nuevos aprendizajes y un conocimiento más cercano de la realidad, favoreciendo, además, la comprensión de los contenidos que se den en el aula. Para aplicar esta metodología utilizaremos como medio la imagen. El cine, por ello, es un medio de expresión tan importante como el lenguaje verbal, oral o escrito, al ser una herramienta didáctica y educativa, es fundamental llevarla a cabo en nuestra práctica docente. Por lo tanto, el séptimo arte es un medio educativo en la escuela puesto que le sirve a los niños para alejarse de sus tareas cotidianas, ayudándolos a la resolución de los conflictos que ocurren en su vida diaria.

10.3. OBJETIVOS DEL CINE EN EDUCACIÓN INFANTIL. Desde el blog El cine en Educación Infantil 46 nos proponen los siguientes objetivos:       

Ampliar la magnitud sentimental de los niños a esta edad. Aprender a reaccionar ante situaciones que puedan aparecer en la vida real, según cómo reaccionan otros ante la misma situación. Aprender a ser empáticos con las situaciones de cada persona. Relacionar las mismas situaciones en diferentes personas, de diferentes edades y de distintas procedencias. Capacitar a los niños para que lleguen a ser personas como las que pueden ver en la pantalla. Desarrollar la autoestima a la hora de pensar que todos pueden llegar donde quieran, siempre y cuando sea de buenas maneras. Actualizar el pensamiento de los niños con las nuevas tecnologías y los grandes avances que se hacen cada día en el mundo.

10.4. Sugerencias para trabajar las películas en clase 47 1. Elegir películas, reportajes, cortos... adecuados a la situación y a los objetivos que nos planteemos. 46

http://elcineeneducacioninfantil.blogspot.com.es/2010/11/objetivos-del-cine-en-educacion.html

http://a venturadiminuta.blogspot.com.es/2013/01/peliculas-para-ratatuilleratatuillela.html LAS TIC EN EDUCACIÓN INFANTIL

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2. El tiempo de la película debe ser corto: con 30 min, suele ser suficiente y se pueden ver en diferentes días, así aprovechamos para hacer resúmenes y comentarios en cada sesión. Con los mayores sí podemos hacer sesiones más largas. 3. Crear un ambiente relajado, que todos los peques estén cómodos y con buena visibilidad así evitaremos interrupciones. Si vamos a hacer un trabajo sobre la película es mejor verla en la primera mitad de la jornada pero si vamos a verla en varios días es mejor hacerlo después del recreo. 4. Presentamos la película que vamos a ver: título, argumento, personajes, actores y actrices, director/a, productora, formato... así van acostumbrándose al vocabulario y los oficios del sector audiovisual. 5. Si se va a hacer una tarea después conviene que lo sepan para que estén pendientes. También se les puede proponer retos: "Luego os voy a preguntar por el nombre de la mamá del león... a ver si lo recordáis". 6. Vemos la película. Podemos ir haciendo comentarios para llamar su atención sobre los aspectos más importantes o aquellos en los que nosotros queremos que se detengan y se fijen. Podemos detener la emisión, charlar, observan alguna imagen o ver varias veces una escena si no han entendido lo que ocurre. 7. Comentarios críticos sobre la película: ¿Nos ha gustado?. ¿Qué personajes nos han gustado más?. Resumimos el argumento que hemos visto, damos nuestra opinión sobre lo que ha ocurrido o cómo se ha resuelto la situación... evidentemente con los peques de 3 años no podemos hacer todo esto... al principio, pero poco a poco se pueden ir introduciendo nuevas preguntas y es sorprendente como van desarrollando su propia opinión (si les dejamos). 8. Tarea escrita sobre la película. Se puede hacer un registro de las películas o audiovisuales que se trabajan. Os propongo las siguientes fichas que convierte ver una peli en un ejercicio de lectoescritura, una es más fácil, para 3 y 4 años y otra un poco más compleja, para el final de 4 años y 5 años:

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En una rápida mirada hacia la blogosfera puedes encontrar prácticas reales de la aplicación del cine en educación infantil y cómo se puede trabajar con los alumnos a través de películas . Algunos ejemplos son:

 La aventura diminuta:  

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http://aventuradiminuta.blogspot.com.es/ http://www.youtube.com/watch?v=zUuO_t http://blogdecienciasgrupo2.blogspot.com.es/ 1nh_U#t=12 Calcetilandia48. Desde el CEIP San Isidoro de El Algar (Murcia), la maestra Olga Catasus nos cuenta cómo desde edades tempranas se puede poner en marcha un Plan Audiovisual sin necesidad de grandes recursos tecnológicas: basta una cámara digital de fotos y un ingenioso ¡¡desfile de calcetines!! Tribu 2.0 Cero en conducta 49. Se trata de una red social para fomentar el acercamiento del cine al mundo educativo. Además de poder participar con nuestras propias propuestas, ofrece una guía detallada de cómo poner en marcha un Proyecto Audiovisual en nuestro cole junto con materiales de referencia muy interesantes como el material de la UNESCO Alfabetización mediática e informacional.50 La magia del cine en infantil 51. Desde el CEIP Ramón Cabanillas

http://olgacatasus.blogspot.com.es/2013/02/calcetilandia-en-educacion-30.html http://ceroenconducta.ning.com/page/tribu-2-0 50 http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002160/216099S.pdf 51 http://facemoscine.blogspot.com.es/p/primeiras-animacions.html 49

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(Santiago de Compostela) y la EEI Milladoiro (Amés) nos ofrecen materiales para trabajar en el aula, entre otros, las ilusiones ópticas, una breve historia de los dibujos animados o una tipología de las animaciones. EduKacine52. Un gran baúl de recursos, incluido fichas didácticas para infantil y una propuesta para trabajar con los documentales.

Así mismo os recomendamos estos enlaces: Moguel, Mª C. Y Amar, V. (2013). Educar con el cine en educación infantil. Revista Educ@rnos, 9, 11-32. Disponible en: http://www.revistaeducarnos.com/sites/default/files/educ@rnos9..pdf. Estos profesores de la Universidad de Cádiz nos ofrecen una reflexión sobre el uso del cine en educación infantil integrado en una metodología por proyectos. Muy interesante es el anexo con festivales e iniciativas educativas sobre cine infantil. British Film Institute (BfI)53, uno de los centros internacionales más prestigiosos en la educación mediática. Cuenta con un programa para familias, editorial y numerosos recursos de libre acceso.

52 53

http://edukazine.blogspot.com.es/2010/06/fichas-didacticas-iii-ciclo-cine-y.html http://www.bfi.org.uk/education-research/education LAS TIC EN EDUCACIÓN INFANTIL

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Una experiencia de aula

TALLER VEO, VEO CENTRO: Colegio Público SANT JORDI. LLEIDA _____________________________________________________________

Es una experiencia realizada con un grupo de 12 alumnos de parvulario de diferentes edades: 3, 4 y 5 años. Han sido 4 sesiones de una hora y media de duración una vez a la semana.

ACTITUDES  Disfrutar con la observación y con la creación de imágenes

OBJETIVOS  Empezar a descubrir las diferencias entre realidad y representación de la realidad (imágenes).  Saber describir imágenes fijas.  Expresar oralmente qué pasa, a quiénes pasa y dónde pasa una secuencia de imágenes.  Mostrar interés y curiosidad hacia el mundo de las imágenes.

SESIÓN N º 1

CONCEPTOS  Aprender a mirar  Diferenciar la imagen y la realidad  Asociar, clasificar y relacionar imágenes

ESPEJO- LUPA – CÁMARA MAVICA- CUENTOS –REVISTAS FOTOGRAFIAS Iniciamos la sesión con una charla:  ¿Qué pensáis que trabajaremos en el taller?  ¿Qué es para vosotros una imagen? Una fotografía es una imagen?  ¿Con qué otras cosas podemos hacer imágenes? (espejo, cámara de fotos, diapositiva, dibujo, sombra, TV.....

PROCEDIMIENTOS  Observar el entorno  Observar imágenes  Utilizar instrumentos: lupas, cámara digital, televisor

Miramos con la lupa Los cabellos se hacen granos? Qué pasa si miramos la arena del tierra con la lupa? Y las piñas de los cipreses del patio?

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no se ven enteras... Miramos con el espejo  ¿Dónde tenéis espejos en casa? Por qué? Nos observamos con un espejo y hacemos cosquillas, caricia a un niño-a. ¿Qué pasa? ¿Y si se las hacemos al del espejo? Con 4 espejos pequeños ¿qué pasa? Cuántas caras? ¿Ojos? Fotografiamos frutas y observamos las fotografías en el ordenador. Las imprimimos en blanco y negro. Salimos al patio y hacemos fotografías de la fuente, la papelera, de los niños y las niñas. Observamos y fotografiamos niñas y niños y sus sombras

Volvemos a hacer fotografías de las frutas, de la fuente, cada uno/a escoge una y hace un dibujo. Observamos una fotografía con su sombra y cada cual hace un dibujo en el cual se vea la fotografía y la sombra. Miramos por un agujero Para hacerlo, utilizamos cartulinas con un agujero en medio de 4cm de diámetro. Empezamos mirando desde el ojo. ¿Cómo podemos ver más cosas: con la cartulina, bien cerca del ojo o lejos de él?

SESIÓN 3 SESIÓN 2 CÁMARA MAVICA Recordamos las imágenes de la última sesión: fotografías y dibujos de libros, un cuadro de la pared, las sombras, los espejos... Miramos y analizamos una lámina Hacemos una descripción de un objeto o personaje de la lámina. Tienen que saber qué es; pedimos cosas de un color, que se ven de lejos, de cerca, que 2

Charla:  ¿Qué programas veis en la tele? ¿Con quién los veis y cuándo?  Actividades que podemos hacer si desconectamos la TV  Miramos un vídeo del Pingu. Sólo un capítulo  Reconocemos los personajes  Nombres de los personajes  Iniciamos el dibujo de los personajes

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SESIÓN 4 Volvemos a ver el vídeo y luego iniciamos una charla  ¿Qué pasa en la historieta?  ¿Cuál era el personaje más importante?  ¿Cuál de ellos sale menos?  ¿Dónde transcurre la historieta?  ¿Qué problema tienen?  ¿Hay personajes malos? ¿Y buenos?  ¿Cuál de los personajes te gusta más?  ¿Te pasan sus problemas?  ¿Crees que es verdad lo que pasa en los dibujos?

Modelamos el Pingu con plastilina. Procuramos que se le parezca lo más posible. Cada niño o niña hace su figura Pingu.

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ANEXO Recursos en línea sobre la imagen en movimiento. El l engua je a udi ovi s ua l 1 http://www.youtube.com/wa tch?v=wXQn38i yH4s El l enguaje audi ovi s ua l 2 http://www.youtube.com/wa tch?v=hnAdZdUwkl o&fea ture=rel a ted El l engua je a udi ovi s ua l 3 http://www.youtube.com/wa tch?v=f-qyykBjeZQ&fea ture=rel a ted

El cine, un recurso didáctico. Mi ni sterio de Educación Cultura y Deporte, Mi nisterio de Educación Cul tura y Deporte. Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa, [2004] http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/24/cd/index.htm

Vídeos o canales recomendados

1. Cines en las aulas de primaria y secundaria 2. 3. 4.

http://videotecaeducativa.blogspot.com/ Canal de cortometraje http://www.youtube.com/user/cortometraje1000 Portal TeacherTV Festival Internacional de Cine. Cinema Jove http://www.cinemajove.com/ Sundance 2010: Cortos Animados

5. 6. Sundance 2011 Cortos animados 7. Annecy 2011, el festival de animación más grande del mundo. http://www.annecy.org/home

8. Academy Award for Live Action Short Film 9. Academy Award for Best Animated Feature 10. BAFTA Award for Best Short Film

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Tom Sweep/Michaël Dudok de Wit http://www.youtube.com/watch?v= r0p-mGHlwa0

Dangle Phil Traill http://www.youtube.com/watch?v=kzRD59r2j2 A

Lucia de Fél i x Gönnert http://www.youtube.com/watch?v=qKTP8meNf Fg

Taps - Matthew Gravelle http://www.youtube.com/watch?v=LSxmjNzx3ek

Yövuoro – Nightshift Sa mppa Kukkonen http://vi meo.com/16887200 3

Bi rdboy de Pedro Rivero a nd Alberto Vázquez http://www.youtube.com/watch?v=ZAZl2QOVSVQ LAS TIC EN EDUCACIÓN INFANTIL

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Invention of Love (2010) de Andre Shushkov http://www.youtube.com/watch?v=PTdzCAGH3l U&fea ture=related

Shoe: http://www.youtube.com/watch?v=wz0rt8HIl0s&feature=relat ed

LAPSUS Za ra mel l a http://www.youtube.com/wa tch?v=UWMyFkvL 84E

La da ma y l a muerte (2010) http://www.youtube.com/wa tch?v=FV6FFvxbACk

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