Letra viva 2008 by Pilar Roca

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Universidade Federal da Paraíba Reitor Rômulo Soares Polari Vice-Reitora Maria Yara Campos Matos Diretor do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes Maria Aparecida Ramos Coordenadora do Curso de Letras Nadilza Martins de Barros Moreira Chefe do Departamento de Letras Estrangeiras Modernas Maura Regina Dourado Editoras Ana Berenice Peres Martorelli Betânia Passos Medrado Conselho Editorial Abuêndia Padilha Peixoto Pinto (UFPE) Anco Márcio Tenório Vieira (UFPE) Antonio João Teixeira (UEPG) Arturo Gouveia (UFPB) Carla Lymm Reichmann (UFPB) Carlos Antonio Maria Gouveia (Universidade de Lisboa) Célia Maria Magalhães (UFMG) Clélia Barqueta (UFPB) Denise Oliveira Zoghbi (UFBA) Edmilson A. Borborema Filho (UFPE) Elisalva Madruga Dantas (UFPB) Félix Augusto Rodrigues (UFPB) Genilda Azerêdo (UFPB) Hildeberto Barbosa Filho (UFPB) Jeová Rocha de Mendonça (UFPB)Kleber Aparecido da Silva (UnB) Maria Antonieta Andión Herrero (UNED – Madrid) Maria da Penha Casado Alves (UFRN) Maria de Guadalupe M. Coutinho (UFPB) María de Guadalupe Silva (Universidade de Buenos Aires) Maria Luiza Teixeira Batista (UFPB) Marta Pragana Dantas (UFPB) Regina Celi Mendes Pereira (UFPB) Sandra Luna (UFPB) Suzi Franke Sperber (UNICAMP) Pareceristas ad hoc Lucia Fatima Fernandes Nobre (UFPB) Liane Schneider (UFPB) Revisão Os autores

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Letr@ Viv@ Formaciﾃｳn de Profesores de Espaﾃｱol Lengua Extranjera (E/LE)

Marﾃｭa del Pilar Roca (Org.)

ISSN 1517-3100 LETR@ VIV@

JOﾃグ PESSOA

v. 10, n. 1

p. 1-337 JUN.2010

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Todos os direitos são do DLEM/CCHA/UFPB e a responsabilidade pelo conteúdo dos artigos são dos autores.

Editoração Eletrônica/Capa Magno Nicolau

Letr@ Viv@ / Universidade Federal da Paraíba. V. 10. n.1 (2005). – João Pessoa: Ideia, 2010. Semestral 1. Linguagem 2. Lingüística 3. Literatura

Ilustração da capa: Paulo Rossi e Rocío Serrano

EDITORA LTDA. (83) 3222-5986 ideiaeditora@uol.com.br

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Sumário

Editorial, 7 Mª del Pilar Roca

Historia de la lengua El contacto del español y el portugués en la historia: situaciones y resultados americanos, 13 José Luis Ramírez LUENGO Sustantivos superlativos en –issimus: del latín al español, 49 Raúl Manchón GÓMEZ Algunas curiosas teorías sobre el origen de la lengua, 64 Mª Dolores Rincón GONZÁLEZ Dificultades morfosintácticas de lusohablantes en el aprendizaje de español: explicaciones desde la historia de la lengua, 85 Sara Gómez SEIBANE

Lingüística ¿Alguien dice “vi a él”?: reflexiones sobre la producción de aprendices brasileños adultos de español como lengua extranjera, 111 Rosa YOKOTA Más allá de lo aparente: de la naturaleza de los pronombres en portugués brasileño y español, 127 Paulo Antonio Pinheiro CORREA Enunciadores en el rock argentino. Elementos para una comparación con Brasil, 141 Adrián Pablo FANJUL

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Los estudios de la cortesía - subsidios para su utilización en el aula de E/LE, 156 Zulma M. KULIKOWSKI

Enseñanza El libro de E/LE y los alumnos brasileños, 169 Ana Berenice PERES Una metáfora de cómo se funda el proceso de enseñanza/aprendizaje de lengua extranjera, 189 Maria Teresa CELADA Un estudio de casos sobre la clase de E/LE, 204 Rocío Serrano CAÑAS El contexto educativo en el Diálogo de la Lengua, de Juan de Valdés, 235 Maria del Pilar ROCA

Política lingüística Civilización y globalización: gestos de intervención lingüística, 267 Andréa Silva PONTE Corpo e alma da lei no 11.161/2005, 284 Fernanda Dos Santos Castelano RODRIGUES Formación/formação: a serviço do/de que(m) está o jogo da (des)informação?, 304 Neide Maia GONZÁLEZ

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Editorial

Reuniendo profesionales de universidades brasileñas y españolas, este nuevo número de Letr@ Viv@ presenta un monográfico sobre temas hispánicos y va, por tanto, especialmente dirigido a los alumnos de graduación en Letrasespañol así como a todos aquellos cuya acción profesional esté relacionada tanto con la investigación como con la enseñanza de la lengua española. Su contenido se divide en cuatro campos de estudio: Historia de la lengua, Lingüística, Enseñanza y Política linguística. En el apartado de Historia de la Lengua, el profesor José Ramírez Luengo, de la Universidad de Alcalá de Henares, realiza un estudio diacrónico del español de América en sus áreas de contacto con la lengua portuguesa, mientras que el profesor Raúl Manchón Gómez, de la Universidad de Jaén, colabora con un estudio de los sustantivos en –ísimo a través de los textos clásicos desde su origen en la lengua latina hasta su evolución en la española. También de la Universidad de Jaén, la profesora María Dolores Rincón González nos narra las curiosas teorías que a lo largo de los siglos se han barajado sobre el origen del lenguaje en general y del castellano en particular. Desde la Universidad de Castilla-La Mancha, la profesora Sara Gómez Seibane presenta las ventajas de que el docente se valga en clase de los conocimientos diacrónicos para que los alumnos desarrollen una necesaria conciencia metalingüística. Recomendamos al lector que complete la lectura del artículo que cierra el apartado de Historia de la lengua con los estudios sincrónicos de la Profesora Rosa Yokota, de la

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Universidade Federal de São Carlos y del profesor Paulo Antonio Pinheiro Correa, de la Universidade Federal Fluminense de Rio de Janeiro, recogidos en el apartado de Lingüística. La profesora Yokota describe analíticamente la producción de los aprendices brasileños en el uso de los pronombres átonos frente a los tónicos; por su parte, el profesor Correa demuestra las diferencias entre el portugués y el español con un estudio sobre el comportamiento específico de los pronombres débiles y los sujetos plenos en cada lengua. En el mismo apartado, el profesor Adrián Pablo Fanjul, de la Universidade de São Paulo, compara los discursos del rock argentino y brasileño, trayendo argumentos que cuestionan la delimitación actual del género así como la posibilidad de que ambas producciones puedan ser analizadas bajo el mismo criterio. En un enfoque lingüístico aplicado, las formas de expresión de la cortesía propias de la lengua española vistas desde una perspectiva pragmática es el objeto de reflexión de la profesora Zulma M. Kulikowski, también de la Universidade de São Paulo. Abriendo el apartado dedicado a la Enseñanza, la profesora Ana Berenice Peres Martorelli, de la Universidade Federal da Paraíba, nos aporta un análisis textual de un libro didáctico muy divulgado en Brasil reivindicando la importancia de que los materiales de enseñanza lleven en cuenta las necesidades específicas del estudiante brasileño. Por su parte, la profesora de la Universidade de São Paulo, María Teresa Celada, replantea la relación alumno, profesor y lengua a partir de los efectos que las definiciones sobre los procesos de enseñanza producen en esta. Un estudio de caso sirve a la profesora Rocío Serrano Cañas, Lectora de Español por acuerdo AECID/ UEPB, para analizar el sentido de la experiencia de uso de la lengua y sus resonancias en la clase de Español para extranjeros. En esa misma línea, la profesora que esta editorial suscribe, María del Pilar Roca, de la Universidad Federal da Paraíba, continúa con un estudio sobre el valor educativo del Diálogo de la lengua, de

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Juan de Valdés, explicando el sentido de uso a partir de los valores ascéticos y místicos de la España del siglo XVI. Ya en el campo de la Política Lingüística, desde la misma Universidad, la profesora Andrea Silva Ponte, pone de manifiesto en su estudio de corte tanto diacrónico como sincrónico el valor del gesto político en la intervención lingüística del español en América. Por su parte, desde la Universidade Federal de São Carlos, la profesora Fernanda dos Santos Castelo Rodrigues contribuye con un análisis sobre las consecuencias que trajo en la tradicional enseñanza de lenguas en Brasil la ley brasileña que regulariza e implanta el español. Cierra este monográfico de temas hispánicos la profesora Neide Maia González, de la Universidade de São Paulo, argumentando sobre la adecuación o inadecuación de las medidas tomadas para la implantación de la lengua española en Brasil en razón del reciente acuerdo firmado entre el MEC y el Instituto Cervantes. Con los trabajos aquí presentados esperamos contribuir en el conjunto de acciones académicas que se están llevando a cabo para incentivar el desarrollo de estudios hispánicos en nuestra universidad, así como a estimular las relaciones interuniversitarias con el objetivo de mantener un intercambio sostenido de investigaciones en el área. Aquí y ahora queremos agradecer a todos los profesionales que han colaborado con Letr@ Viv@ haciendo posible esta propósito. João Pessoa, agosto de 2010 Mª del Pilar Roca

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Historia de la lengua

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EL CONTACTO DEL ESPAÑOL Y EL PORTUGUÉS EN LA HISTORIA: SITUACIONES Y RESULTADOS AMERICANOS José Luis Ramírez LUENGO (UAH)

Resumen El presente trabajo ofrece una visión general sobre el contacto que se produce en diferentes zonas de América entre el español y el portugués, haciendo hincapié no sólo en los resultados actuales, sino también –y muy especialmente– en las causas históricas que los determinan; a partir de aquí, parece evidente que no se puede hablar de una única situación, sino de diferentes tipos de contacto, con especificidades propias y, por ello, consecuencias muy distintas; además, y como complemento, se ofrece el análisis lingüístico de un texto del siglo XVIII donde se ejemplifica el contacto entre ambos idiomas. Palabras clave: historia del español de América; contacto lingüístico; portugués; análisis de textos; siglo XVIII. Resumo O presente trabalho oferece uma visão geral sobre o impacto que se produz em diferentes áreas de América entre o espanhol e o português, fazendo ênfase nos resultados atuais assim como nas causas históricas que os determinam; com base em isto, parece evidente que não é possível falar em uma situação isolada, porém em diferentes tipos de contato, com características próprias e, portanto, consequências muito diferentes. Para evidenciar o contacto entre línguas oferece-se também aqui a análise linguística de um texto do século XVIII. Palavras -chaves: História da língua espanhola de América; contacto linguístico; português; análise de textos; século XVIII.

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1. Iniciando: el contacto hispano–portugués en América No resulta baladí hablar de un tema como el contacto lingüístico entre el español y el portugués en Sudamérica si se tiene en cuenta la realidad que, a este respecto, se da en el subcontinente: pese a la existencia de numerosas lenguas indígenas –algunas de ellas de gran vitalidad, como el quechua, el aimara o el guaraní–, e incluso de otras lenguas europeas que tienen estatus oficial en determinados territorios (en concreto, inglés, francés y holandés, en las tres antiguas Guayanas), lo cierto es que son estos dos idiomas, español y portugués, los sistemas de comunicación que mayoritariamente se emplean en estas tierras, como lenguas oficiales y de cultura en los diez países que componen la comunidad iberoamericana en esta parte del mundo. Así pues, el contacto entre ambas constituye una realidad de gran relevancia no sólo desde un punto de vista estrictamente lingüístico, sino también, y de forma más general, a la hora de comprender las relaciones que se establecen entre los dos mundos culturales que representan, cuyas formas de entenderse, influirse y, en definitiva, interpretarse han cambiado sustanciosamente a lo largo de estos quinientos años de permanencia común en el Nuevo Mundo. De este modo, teniendo en cuenta un contexto como el inmediatamente descrito, parece oportuno reflexionar con cierto detenimiento acerca de lo que la convivencia hispano– portuguesa ha dado de sí en América durante cinco siglos: cuáles han sido los contactos entre ambas lenguas, cuándo se han producido, cómo se han visto afectadas ambas por esta realidad, y –de gran interés para profesores de español– cuáles han sido los resultados lingüísticos que, en ocasiones, esta situación ha dado como resultado.

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1.1. El español y el portugués en contacto, hoy: contacto y tipos de contactos Por otro lado, hablar hoy del contacto entre el español y el portugués en tierras americanas exige, en realidad, hablar de muchos tipos de contactos, que difieren entre sí en factores fundamentales como su antigüedad, su estabilidad o su estatus lingüístico en la región donde se descubre; siendo diferentes tales condicionantes, no pueden ser de ninguna manera iguales los resultados que se producen, de manera que se hace necesario analizar una por una las numerosas situaciones donde existe este acercamiento entre las dos lenguas, para poder describir de forma precisa no sólo cómo es ahora la realidad existente y cómo ese contacto ha influido más o menos a cada uno de los sistemas lingüísticos en juego, sino también, y muy especialmente, cuáles son las perspectivas de futuro de cada caso concreto. Aunque será necesario precisar en mucho esta afirmación, parece obvio pensar que el mayor contacto entre ambas lenguas se dará precisamente en aquellas zonas fronterizas en las que Brasil y los diferentes países hispanohablantes del continente entran en contacto: en efecto, va a ser precisamente aquí donde actualmente se pueda apreciar de forma más evidente el contacto entre ambos idiomas, cada uno oficial y de empleo general en su respectivo lado de la frontera política, pero necesarios ambos para los habitantes de los dos países en su vida cotidiana, que en numerosas ocasiones se desarrolla en ambos lados (casi) indistintamente. Sin embargo, es necesario adelantar que ni siquiera en estas áreas las situaciones son semejantes, pues circunstancias de muy distinta naturaleza –entre otras, históricas, geográficas y demográficas– han creado diferencias en ocasiones muy relevantes. Junto a todo lo anterior, cabe señalar otro tipo de contacto entre el español y el portugués que, si bien más efímero y mucho menos estable, tampoco es desdeñable en cuanto a sus resultados lingüísticos: el contacto que se deriva de todas las personas, hablantes nativas de español o portugués, que decide estudiar la

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otra lengua hermana, y que, por consiguiente, pone en contacto los dos sistemas lingüísticos en su idiolecto personal; por supuesto, se trata de una situación temporal que, en principio, debe dar como resultado la adquisición del otro sistema de forma correcta y diferenciada, pero que, desde el punto de vista lingüístico, resulta igual de interesante que el contacto más estable señalado arriba, por cuanto muchas de las consecuencias lingüísticas son comunes, si no respecto a su estatus, sí respecto a sus formas y soluciones. 1.2. El contacto en el pasado: ¿dónde, cuándo, cómo? Por lo que se refiere al pasado, el estudio de los contactos entre el español y el portugués en otros momentos históricos aumenta en dificultad, pues en muchas ocasiones el investigador cuenta con escasos o nulos materiales documentales que le puedan ayudar a describir la realidad lingüística que en determinado período se da en cierto lugar, de manera que tiene que echar mano de datos fragmentarios o de tipo extralingüístico que le ayuden a reconstruir lo que –en principio– puede ser la situación lingüística de la región; con todo, los testimonios históricos ayudan a responder, siquiera de forma parcial las preguntas básicas acerca de la historia del fenómeno aquí tratado: dónde, cuándo y cómo tiene lugar este contacto entre ambas lenguas. Respecto al dónde y al cuándo, cabe señalar una serie de ideas que, sin pretender descender al detalle, sirven por ahora para esbozar una descripción general de la situación: así, los primeros contactos entre ambas lenguas en tierras americanas se van a deber a la emigración de portugueses a la América española –que, tal y como recuerda Frago (1999, p.159), es muy significativa en determinadas regiones durante ciertos periodos– , los cuales se ven obligados a emplear el idioma de sus nuevos vecinos; en un momento posterior –y sin que lo ya descrito se deje de producir–, hay que considerar también los contactos

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que comienzan a establecerse en zonas fronterizas de ambos imperios como resultado de la expansión y colonización de nuevas tierras por parte de éstos, en lo que hoy constituyen Uruguay, Argentina, Paraguay y Bolivia, por una parte, y los estados de Rio Grande do Sul, Santa Catarina, Paraná, Mato Grosso do Sul y Mato Grosso por parte del Brasil. Parecen no diferir, por tanto, los tipos de contacto que se dan ahora y que se daban en el pasado entre español y portugués, pues en ambos momento se trata de a) aprendices de una lengua que se integran en zonas monolingües de la otra y b) áreas limítrofes que pertenecen a entidades políticas distintas; sin embargo, en el caso del desarrollo histórico esta diferenciación geográfica comporta también una diferencia de tipo cronológico, pues mientras que la emigración de hablantes portugueses se produce desde el mismo siglo XVI1 y a lo largo de toda la época colonial, los contactos fronterizos –por la misma dinámica de la expansión hispana y lusa por América– no se han de producir hasta el siglo XVII y muy especialmente XVIII. Por lo que se refiere al cómo, si bien la falta de noticias impide ser demasiado precisos, es muy probable que la situación no sea muy diferente a la que se produce actualmente: por un lado, existirán los grupos de bilingües integrados en la sociedad española o portuguesa, que cuentan con mayor o menor competencia en la lengua adquirida y cuyo aprendizaje imperfecto en ocasiones queda registrado en textos de extraordinario interés lingüístico; por otro, en los casos de frontera aparecerán varias de las categorías que Thomason (2001, p. 129–156) establece en su taxonomía acerca de situaciones de contacto, tales como la alternancia de lenguas – 1

A este respecto, sirva como ejemplo la carta de relación al rey que se envía a Felipe II desde la actual República Dominicana, en la que se dice textualmente que es “muy dañoso y en que v. mat. es muy deseruido que en vras Yndiaz y mas aquí ayam tantos portugueses”, a lo que añade que “son pilotos y en los nauios que vienen de seuilla vienem muchos marineros portugeses que al tpo de la visita se deuem de mudar el nonbre y habla” (Granda, 1993. p. 33).

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entendida como la elección de uno u otro de los sistemas disponibles–, el cambio de código, el contacto pasivo de un hablante con el otro idioma, o incluso, en ciertos casos especiales, la aproximación de ambos sistemas a partir de la interacción entre sus hablantes respectivos. Con todo, y a pesar de todo lo anterior, se hace necesario señalar que la historia de los contactos del español y del portugués y las influencias mutuas de ambas lenguas en América no ha sido un tema demasiado atendido en el ámbito de la filología hispánica2, de manera que es aún mucho lo que queda por analizar respecto a este asunto; siguen siendo válidas, así, las palabras de Germán de Granda de 1988, quien señalaba que “el tema referente a la penetración de lusismos en el español (europeo o americano) y a la valoración de su extensión, profundidad y densidad según los diferentes niveles lingüísticos, áreas geográficas y estratos sociales no ha sido, aún, objeto de investigaciones comparables a las que se han dedicado a otros fenómenos, paralelos, de influencia lingüística de diferentes lenguas románicas sobre el castellano” (Granda, 1988, p. 366). 2. Antes de América: la formación y la situación peninsular de ambas lenguas Parece evidente que para comprender de forma más completa el contacto que se da en América entre dos lenguas como el español y el portugués, que constituyen en este continente ejemplos prototípicos de lenguas transplantadas, resulta de notable importancia conocer también cuál es su situación en el ámbito geográfico del que son originarias, la Península Ibérica: en efecto, conviene no olvidar que, como señala Elizaincín (2008: 302), estos dos idiomas presentan importantes coincidencias desde el punto de vista tipológico – ambas son lenguas indoeuropeas–, y, más importante aún, 2

Lo mismo se puede decir en los estudios portugueses, donde esta materia tampoco ha suscitado la atención que se merece.

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genético y areal (ya que su origen último es el latín hablado en la Hispania romana y, además, comparten un territorio común desde sus mismos orígenes, el centro–oeste peninsular), de manera que el contacto entre ambas no es algo específico del Nuevo Mundo, sino que se descubre también en Europa antes de 1492. Teniendo en cuenta, por tanto, lo dicho anteriormente, se hace necesario analizar con cierto detalle este contacto luso– español que se da desde antiguo en tierras ibéricas, pues sólo el conocimiento de las relaciones que ambos idiomas han establecido en momentos anteriores a su llegada a América permitirá identificar con rigor la situación que presentan cuando son transplantados al Nuevo Mundo y, en consecuencia, los fenómenos específicos que se desarrollan en la nueva situación de ultramar. 2.1. Los orígenes remotos: cómo de una lengua nacen dos Por lo que se refiere al nacimiento de estas lenguas, a nadie se le escapa que hay que buscarlo, naturalmente, en el latín que se impone en la Península con la romanización y posterior latinización de estas tierras. A partir de este origen común, español y portugués se desarrollan como entidades independientes por medio de un proceso de divergencia progresiva: la primitiva lengua latina compartida por toda Hispania se va fragmentando en diversos dialectos, debido a que cada zona opta por incorporar a su norma distintas soluciones lingüísticas que difieren de las de otras, de manera que en un momento determinado tales dialectos se convierten en realidades diferenciadas; en el caso concreto de las lenguas aquí tratadas, y de acuerdo con Berta (2003, p.126), “la unidad lingüística que integra el llamado gallego–portugués y el español, relativamente estrecha hasta la Edad Media, se debilita debido al incremento de los rasgos distintivos, originado por una serie de cambios que se producen o extienden a partir del siglo XV y, a consecuencia

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de ello, entre las variantes modernas de dichas lenguas se pueden observar más diferencias que entre sus variantes antiguas”3. Ciertamente, un análisis comparativo del español y del portugués en la Edad Media pone de manifiesto los muchos parecidos que existen entre ambas lenguas, no sólo en lo fónico, donde los sistemas consonánticos son esencialmente idénticos4, sino también en el campo de la morfosintaxis –muy similar en la sintaxis, algo menos en la morfología– y del léxico, con un gran porcentaje de elementos compartidos, que sobrepasa muy probablemente el 85%. Ahora bien, tal y como se indica más arriba, con el paso del tiempo se va dando un proceso de progresiva divergencia entre ambos sistemas lingüísticos que afecta a todos los niveles de la lengua y que, a pesar de producirse de forma paulatina, tiene un momento clave que marca el alejamiento definitivo entre ambos idiomas: en efecto, se puede considerar el periodo 1475–1525 como tal momento clave, pues es entonces cuando se produce una serie de cambios fonéticos y morfosintácticos de fundamental importancia que justifican que se lo considere como una época de transición entre la situación medieval y una nueva5. No sorprende, con todo, que la separación definitiva ya 3

Véase este trabajo (Berta, 2003) como caso concreto de ese proceso de progresiva separación normativa, en concreto en lo que toca al uso de los pronombres personales átonos y su colocación en la oración. 4 Se producen diferencias, es cierto, en cuanto a la distribución de algunos de los fonemas existentes (a manera de ejemplo, la /ë/ portuguesa frente a la /•/ castellana en los resultados de la denominada segunda yod latina), pero el repertorio fonológico consonántico es prácticamente semejante; no lo es, como es de sobra conocido, el sistema vocálico, donde las cinco vocales del castellano contrastan con las siete con que el portugués cuenta en este momento (Castro, 199 p.113–114). 5 Se hace necesario precisar que, en realidad, muchos de estos fenómenos comienzan antes de ese periodo, pero lo cierto es que la extensión de tales innovaciones se produce durante los siglos XV y

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mencionada se produzca precisamente en el tránsito del siglo XV al XVI, pues se debe tener en cuenta que este progresivo alejamiento del que se está hablando tiene lugar en muchos casos por los cambios que experimenta el castellano en los Siglos de Oro: es cierto que el español se distancia del portugués en estos momentos, pero porque, en realidad, se distancia de sus propias formas medievales –compartidas con la lengua lusa–, mientras que ésta se mantiene más fiel a su sistema antiguo y experimenta menos cambios6. Por otro lado, a la vez que se desarrolla este distanciamiento lingüístico, y como muestra del proceso en marcha, se va tomando también conciencia de él en determinados círculos, si bien de manera algo más lenta; así, a mediados del siglo XVI estudiosos como Juan de Valdés, en 1535, y el anónimo autor de la gramática de Lovaina de 1559 mantienen aún la idea de que el portugués y el español son dialectos de la misma lengua, según se descubre en citas como las siguientes: “la [lengua] portuguesa tiene más del castellano que ninguna de las otras [catalán y valenciano], tanto que la principal diferencia que a mi parecer se halla entre las dos lenguas es la pronunciación y la ortografía”, en el caso de Valdés (1940, p. 30), o “aunque la lengua Portoguesa tiene tantas, i tales variedades en algunas palabras, i pronunciaciones, que bien se puede llamar lengua de por si: toda via no es apartada realmente de aquella, que io llamo vulgar [española], antes son una mesma cosa”, de acuerdo con el Anónimo de Lovaina (Anónimo, 1966, p. 6). XVI, y a este respecto son especialmente interesantes, como se ha puesto ya de manifiesto, la segunda mitad del siglo XV y las primeras décadas del siglo XVI, “porque es en este periodo cuando las formas nuevas, todavía alternando con las antiguas, comienzan a alcanzar una frecuencia más alta de la que tenían hasta entonces” (Berta, 2003, p. 68). 6 De ahí que la distancia lingüística entre español medieval y moderno sea notablemente mayor que entre portugués medieval y moderno, algo que, al mismo tiempo, avala el arcaísmo que a veces se ha achacado a este idioma.

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Ahora bien, la situación parece haber variado ya en el siglo XVII, pues otro erudito interesado en estos asuntos, Gonzalo de Correas (1954, p. 5) indica sin ninguna duda en 1625 que español y portugués son lenguas diferentes, lo que probablemente se deba poner en relación, es cierto, con la mayor distancia lingüística existente en ese momento entre ambos idiomas, pero también con otras circunstancias personales del autor, como su naturaleza extremeña, o el hecho de que viva en Salamanca y trabaje en su universidad, donde se educan multitud de estudiantes del país vecino (Ridruejo, 1995, p.70). Así pues, aunque aún hay mucho que analizar al respecto7, parece posible sostener que, desde el punto de vista de España, hay un cambio en la forma de entender la variación lingüística del occidente peninsular durante los siglos XVI y XVII, que da como resultado en un momento concreto la toma de conciencia de la existencia de dos idiomas diferentes, propios de cada uno de los dos reinos. Desde Portugal, sin embargo, la diferencia entre ambos idiomas parece verse desde mucho antes: en efecto, el proceso de gramatización que experimenta el portugués desde principios del siglo XVI, con la obra de Fernão de Oliveira (Gramática da Língua Portuguesa, 1536) y João de Barros (Gramática da língua portuguesa, 1540) demuestra claramente que en el reino vecino hay conciencia clara de la diferenciación respecto al castellano, lo que muy probablemente se deba al proceso de castellanización que está sufriendo la corte y las clases altas portuguesas (Alonso Romo, 2000, p 148-149; Teyssier, 2001, p.37). Por otro lado, también constituye una prueba indirecta de tal toma de conciencia el proceso renacentista de apología de la lengua, que adopta en Portugal unas características especiales, pues no sólo se produce la exaltación del idioma autóctono frente al clásico latín, sino también frente a la otra lengua vulgar que 7

En realidad, no se ha llevado a cabo aún ningún estudio detallado de este proceso, que tiene uno de sus reflejos en las obras de los gramáticos, pero cuyas causas se deben de buscar probablemente en hechos mucho más complejos, como las circunstancias históricas o las importantes transformaciones políticas y culturales de la época.

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está ocupando los ámbitos cultos de comunicación, el español (Ridruejo, 1995, p.75)8, prueba evidente de que los intelectuales portugueses son conscientes de la individualidad de su habla frente al foráneo castellano. 2.2. La situación en la Península Ibérica en los Siglos de Oro Por lo que toca a la situación lingüística que se registra en la Península Ibérica durante los siglo XVI y XVII, sin duda hay que englobarla en una mucho más amplia situación cultural que se caracteriza, precisamente, por un intenso contacto entre España y Portugal, que conlleva trasvases e influencias profundas, constantes y de gran relevancia en ambas direcciones, pero que afectan muy especialmente a este último país: en palabras de Alonso Romo (2000, p.144), “el intenso intercambio cultural que se produjo entre Portugal y España durante al menos dos siglos se fue pronto decantando de manera clara a favor del castellano. Cabe hablar entonces de una especie de ‘hispanización lingüística y cultural’ de Portugal, aunque el proceso no dejara de tener consecuencias en España” (Alonso Romo, 2000, p.144)9. De este modo, es necesario tener en cuenta el hecho de 8

Vázquez Corredoira (1998, p.38-56) analiza este proceso en el Portugal del Quinientos en su relación con el español, y concluye que “a estratégia de dignificação do português é, em grande parte, ditada (ou, certamente condicionada) pela pujança do castelhano no reino lusitano. Em concorrência com o espanhol, o português define-se e legitima-se dificultosa e defensivamente como entidade autónoma” (Vázquez Corredoira, 1998, p.56). 9 Así pues, conviene volver a recordar que el proceso de castellanización no constituye exclusivamente una cuestión lingüística, sino un fenómeno mucho más amplio, de carácter cultural, que hay que verlo, además, en un contexto más general, pues, como bien recuerda Castro (2002, p.23), no sólo afecta a Portugal, sino también a otras regiones donde se introducen, así mismo con fuerza, la lengua y las costumbres de Castilla: Aragón, Galicia, Cataluña y Valencia, o el País Vasco.

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que, justamente cuando el español y el portugués pasan a América, ambas lenguas se encuentran sumidas en un complejo proceso de mutua influencia que se extiende mucho más allá de ellas mismas y que afecta a la cultura en general; por tanto, el contacto americano, a pesar de sus especificidades propias, no será un fenómeno novedoso, sino que algo que se ha dado ya anteriormente en Europa, y cuyos participantes –el portugués y el español que llegan al Nuevo Mundo– han incorporado ya los resultados de tal situación europea. Es de sobra conocida la situación que, respecto a este contacto, se da en el Portugal de los siglos XVI y XVII, y que se define por la presencia del español en el país como un superestrato lingüístico que influye muy especialmente en las clases altas lusas (Lapesa, 1981, p. 292–4)10; en realidad, y tal y como señala Ridruejo (1995, p. 69–71), las causas que favorecen esta presencia son muy variadas, y van desde la actitud de la corte portuguesa –considerada tradicionalmente como el foco principal de castellanización por los matrimonios de los monarcas con princesas castellanas (Teyssier, 2001, p.37)– hasta la importancia editorial de Lisboa, donde se publica una importante cantidad de obras en español, pasando por la política universitaria, que favorece el traspaso de estudiantes de Coimbra a Salamanca, o determinados aspectos relacionados con la iglesia lusa, cuyas jerarquías son, en numerosas ocasiones, de origen castellano y, por tanto, hablantes de este idioma. En todo caso, lo cierto es que esta situación de bilingüismo español–portugués se extiende cronológicamente desde mediados del siglo XV hasta el siglo XVIII, esto es, durante 250 años, en los que los niveles sociales privilegiados del reino vecino hablan una variedad de español –cierto español de Portugal–, que, de acuerdo con Teyssier (2001, p.37) “tinha características bem peculiares. Era pronunciado com sotaque local, e além disso, 10

Para el análisis profundo de la realidad lingüística del Portugal de esta época, es fundamental consultar los trabajos de Vázquez Cuesta (1986), Alonso Romo (2000) o, más sucinto, Ridruejo (1995); con todo, es aún mucho lo que queda por estudiar al respecto.

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a sua morfologia e a sua sintaxe afastavam–se frequentemente da norma do país vizinho”11; con todo, hay que decir que se trata de una variedad lingüística que está aún sin estudiar, más allá de trabajos muy parciales sobre las interferencias del portugués en ella (Teyssier, 2005, p. 351-514), o sobre sus aspectos léxicos, en concreto la incorporación de lusismos (Darbord, 1994; Estruch Tobella, 1992, Nogueira, 1950)12. Del mismo modo, y aunque el peso de lo español en Portugal es mayor, este contacto que se da entre los dos países afecta así mismo a España, donde se puede descubrir también la influencia de la cultura portuguesa, muy especialmente en el siglo XVI13. Por lo que toca a lo lingüístico, lo único que se ha 11

Naturalmente, un contacto tan prolongado entre los idiomas ha de tener, en palabras de Ridruejo (1995, p. 72), “consecuencias en el desarrollo interno del portugués, aunque no sean fáciles de percibir. La proximidad estructural de las dos lenguas facilitaba la incorporación de elementos del castellano al portugués cuando éstos se ajustaban a las características funcionales de esta última lengua, sin embargo, tales incorporaciones pasan a veces desapercibidas porque también podían ser resultado de un desarrollo autónomo en cuanto que corresponden a las virtualidades productivas del portugués”. 12 Pese a estar relacionados, no se debe confundir este español, propio del bilingüismo de las clases altas, con la variedad que se emplea en la literatura compuesta en español por escritores lusos; esta subvariedad, español literario de Portugal, se puede definir, de acuerdo con Castro (2002, p. 15), como “una especie de castellano lusitanizado que se transmite directamente de escritor a escritor, pues no proviene de fuentes vivas de un idioma hablado como lengua materna, sino de la práctica artificiosa e interesada de una segunda lengua, en un medio cortesano y literario”; a este respecto, véase el trabajo citado (Castro, 2002), así como la bibliografía que aparece en este estudio. 13 También aparecen diferencias en el peso de lo portugués desde el punto de vista geográfico, pues, como es bien sabido, la influencia lusa en las Canarias es, por motivos históricos, muy superior a la que se pueda registrar en cualquier otra zona de la actual España; para lo que tiene que ver con este punto, véase muy especialmente Morera (1994).

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estudiado hasta ahora ha sido la incorporación de lusismos en el español, que, de acuerdo con Salvador (1967, p. 239), es especialmente frecuente durante los siglos XVI y XVII: si se tiene en cuenta que “durante la época de los Austrias, lo portugués fue de buen tono en España” (Lapesa, 1981, p.411), no sorprende que numerosas voces de este origen pasen a la lengua de Cervantes, bien como préstamos puros –por ejemplo, mermelada, sarao, menina, o echar de menos–, o bien como préstamos semánticos, en el caso de soledad con su valor de ‘melancolía’ por influjo de la voz saudade, así como que el portugués sirva también de puente para la incorporación de voces procedentes de lenguas orientales y africanas, tales como pagoda, bengala o banana. Así pues, todo lo dicho hasta el momento evidencia el alto grado de contacto que español y portugués experimentan a lo largo de los siglos XV, XVI y XVII, si bien no se puede olvidar en ningún caso las diferencias existentes entre los dos países, pues, mientras que en España el portugués no pasa de ser una influencia léxica más de las muchas que llegan de toda Europa, en el caso de Portugal el español se transforma en una auténtica lengua de cultura que llega a establecer una situación prácticamente diglósica en ciertos momentos y determinados grupos sociales. Ahora bien, más allá de grados y categorías, de lo dicho hasta el momento se desprende algo fundamental para los objetivos de este trabajo: el contacto entre el español y el portugués se ha producido ya en la Península Ibérica antes de que se dé de nuevo en América, de modo que será necesario tener en cuenta en todo momento que en el Nuevo Mundo se van a encontrar dos sistemas lingüísticos que ya se han encontrado antes y, por lo tanto, portan en sí influencias mutuas; sólo de esta manera se podrá evaluar en su justa medida los resultados que la nueva situación de encuentro va a tener en los múltiples escenarios de contacto que, a lo largo de quinientos años, se van a generar en diferentes zonas de Sudamérica.

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3. El paso a América: un viejo contacto en un Nuevo Mundo Con la llegada de los europeos a América se va a producir en este continente una auténtica transformación en todos los órdenes –cuyas consecuencias, por cierto, afectan no sólo a estas tierras, sino en puridad a todo el mundo– que, desde el punto de vista lingüístico se puede resumir en tres aspectos fundamentales: a) la desaparición de numerosas lenguas autóctonas; b) la creación de nuevos sistemas lingüísticos, en forma de criollos; y c) la indoeuropeización del hemisferio, al generalizarse en él idiomas de este origen, en concreto el español, el portugués, el inglés y, en menor medida, el francés y el holandés. Por lo que se refiere al español y al portugués, es de sobra conocido que su instalación en América va a producir una serie de transformaciones que afectan al propio sistema lingüístico, y que van a permitir hablar de un conjunto de variedades de este idioma propias de América, con diferencias –a veces muy marcadas– en todos los niveles lingüísticos respecto a las que se emplean en Europa14. Ahora bien, cabe señalar, además, que en numerosas ocasiones estas dos lenguas van a entrar en contacto en diferentes lugares de América del Sur, lo que va a producir no sólo importantes modificaciones en ellas como resultado de tal contacto 15 , sino incluso, en zonas muy 14

La bibliografía acerca del español de América y del portugués del Brasil –tanto en lo que toca a sus orígenes como a sus características lingüísticas– es tan ingente que resulta imposible una mera enumeración aquí de las obras fundamentales al respecto; véanse, a manera de ejemplo, los manuales de Fontanella de Weinberg (1992) y Ramírez Luengo (2007) para lo que tiene que ver con el español, así como Elia (2003) y Mattos e Silva (2004) para el caso del Brasil. 15 Que, a la postre, van a servir para individualizar aún más las variedades americanas de ambas lenguas: piénsese, a manera de ejemplo, en la fundamental importancia de los lusismos en la configuración léxica del español de América y su diferenciación respecto al español de España.

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determinadas, la aparición de realidades mixtas de dificultosa adscripción e incluso definición, según se dirá más adelante. Precisamente por todo esto, resulta difícil hablar del contacto hispano–portugués en América en conjunto, como si de un tipo único y común se tratase; muy al contrario, parece más ajustado a la realidad atender a las diversas situaciones teniendo en cuenta sus especificidades propias: el origen, el momento en que –según se puede inferir– comienza a producirse el contacto, la intensidad del mismo y, como consecuencia de todo lo anterior, los resultados lingüísticos que se descubren actualmente. No existe en América, por tanto, el, sino los contactos entre el español y el portugués. 3.1. La situación durante la primera época: contacto de baja intensidad Por lo que toca a los primeros momentos de la presencia ibérica en el Nuevo Mundo, –y dejando aparte los emigrados españoles y portugueses que, por diversos motivos, se asientan en los territorios americanos del otro imperio y se ven, por ello, compelidos a aprender la lengua empleada por la población de su nuevo hogar16–, se puede decir que, a lo largo del siglo XVI y parte del siglo XVII, no se produce en estos territorios un contacto demasiado intenso entre las dos lenguas: en efecto, un vistazo siquiera superficial de las zonas ocupadas por ambos países en sus primeros avances por América merced al Tratado de Tordesillas pone de manifiesto cómo los contacto en este periodo han de ser como mucho escasos, al centrarse la colonización de España en toda la rica región andina –entendida de forma amplia, esto es, la parte más occidental del subcontinente–, mientras que Portugal se extiende por la costa de Brasil; no 16

Algo que, según se dijo anteriormente y Frago (1999, p. 135, 144) señala, no era extraño, al menos por lo que se refiere a los portugueses en territorios dependientes de la corona castellana; véase, a este respecto, lo indicado en supra nota 1.

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existen aún zonas fronterizas entre ambos imperios y, por tanto, posibilidad de contactos lingüísticos estables o, al menos, de cierta intensidad17. Tal situación experimenta cambios de cierta importancia, sin embargo, a partir mediados del siglo XVII, cuando Portugal, desde San Pablo y de mano de los famosos y temidos bandeirantes, comienza a extenderse hacia el interior del continente, hacia el sur por los territorios que ahora constituyen los estados brasileños de Paraná, Santa Catarina y Rio Grande do Sul, y hacia el oeste, por Mato Grosso do Sul y Mato Grosso (Elia, 2003, p. 69-70); se produce, entonces sí, el contacto entre los colonizadores lusos y los españoles asentados en los territorios limítrofes, a saber, la provincia del Paraguay, la capitanía de Santa Cruz de la Sierra y muy especialmente la cuenca del Plata, donde las disputas por la Banda Oriental –el actual Uruguay y una parte indeterminada del sur de Rio Grande do Sul– son especialmente enconadas18. Así pues, si bien es cierto que el encuentro entre españoles y portugueses en América tiene lugar ya en estos momentos, es probable que un contexto como el inmediatamente descrito no sea precisamente el más favorecedor para que tengan lugar contactos lingüísticos de cierta importancia, de manera que –a falta de estudios que demuestren lo contrario– parece posible mantener la idea de que, desde el punto de vista de las lenguas, la situación en estos primeros momentos se caracteriza por un 17

Tal vez la única zona en la que se pueda dar cierto contacto en estos momentos sea el área del Plata, en concreto lo que hoy constituye el Uruguay y el estado brasileño de Rio Grande do Sul, pues constituye, como es sabido, una zona explorada por ambas naciones; de todas formas, los contactos, en caso de darse, probablemente no pasasen de ser puntuales y de escasa intensidad. 18 De hecho, tales disputas darán lugar más tarde a diversas acciones de ambos reinos a favor del poblamiento de la región, que se concretan, por ejemplo, en la fundación de ciudades: en primer lugar, la portuguesa Colonia del Sacramento, en 1680; posteriormente, la española Montevideo, en 1724 (Ramírez Luengo, 2005, p. 116).

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contacto de escasa relevancia, tanto cuantitativa como cualitativamente. 3.2. Los siglos XVIII y XIX: comienzan – ¿se intensifican?– los contactos Ahora bien, la situación parece cambiar con la llegada del siglo XVIII, pues el establecimiento, ya para esta época, de fronteras –más o menos– estables entre ambos imperios conlleva el asentamiento de población en estos territorios fronterizos y, a consecuencia de esto, el desarrollo de actividades que, como el contrabando o la colaboración ante dificultades comunes, favorecen el contacto de españoles y portugueses en todos los órdenes, con las consecuencias que esto puede tener en el plano lingüístico; conviene decir, a este respecto, que tal situación no es sólo propia de la Centuria Ilustrada, sino que es probable que cambie poco con las emancipaciones americanas del siglo XIX, al menos durante la primera parte del periodo independiente. Teniendo esto en cuenta, es necesario señalar, con todo, que no todos los contactos lingüísticos que se produzcan ahora entre español y portugués van a ser iguales; muy al contrario, precisamente las diferencias que se van a producir en estos momentos es lo que va a determinar los distintos resultados que se descubren a día de hoy entre zonas como Bolivia o Paraguay, por un lado, y el norte uruguayo, por otro19. 3.3.1. Paraguay, Bolivia. Argentina Para lo que tiene que ver con estos tres países –y a pesar de las diferencias que se señalarán a continuación–, es posible apuntar una serie de aspectos comunes que caracterizan en estos momentos la situación de sus zonas fronterizas con el Brasil: se 19

Por supuesto, quedan fuera de consideración por el momento Perú, Colombia y Venezuela, donde el contacto era inexistente por las dificultades que la selva amazónica planteaba a la colonización de lo que hoy son las zonas fronterizas de estos países con el Brasil.

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trata en todas las ocasiones de unas zonas limítrofes poco delimitadas y muy a menudo fluctuantes, con poca presencia de las instituciones y escasamente pobladas; presentan por tanto, al decir de Granda (1988, p. 382), “con intensidad variable pero siempre perceptibles, las notas socioeconómicas propias de toda frontera (...): indefinición jurídica y territorial, debilidad institucional, realización de intercambios bilaterales (humanos y materiales) ampliamente ilegales, oscilación entre actuaciones hostiles, locales y esporádicas, y colaboraciones (comunitarias e interpersonales), también coyunturales y no legalizables, entre los dos grupos nacionales en contacto”. Esta situación inmediatamente descrita va a dar lugar a que se produzcan también contactos de tipo lingüístico, que se desarrollan con más o menos intensidad durante los siglos XVIII y XIX y que van a afectar a las variedades de español habladas en estas zonas: prueba evidente de lo dicho es, por ejemplo, la importante incorporación de lusismos en el español hablado en el Paraguay, que Granda (1988) pone de manifiesto y analiza cuidadosamente desde el punto de vista histórico20. Por desgracia, la tradicional falta de estudios acerca de la –fascinante– historia lingüística del Paraguay impide decir mucho más acerca del contacto lingüístico que se produce en la región durante los siglos aquí considerados. Algo más conocida –aunque no mucho– es la situación que, respecto a este asunto, se da en el este de Bolivia21: como se ha dicho más arriba, Santa Cruz de la Sierra y todo el oriente boliviano se encuentra en una zona de frontera con Brasil que 20

A este respecto, Granda (1988) señala los factores que permiten entender la presencia de tal cantidad de voces portuguesas en la variedad de la región, y que van, más allá del carácter fronterizo ya señalado, desde el empleo de términos marineros –muchos de este origen lingüístico– al asentamiento de lusohablantes, muy general durante la época colonial y el siglo XIX. 21 Cabe señalar, en este punto, los trabajos de Muñoz García (2002) y Roca (2007: 156–165), si bien es aún mucho lo que queda por estudiar al respecto.

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presenta límites poco precisos y virtualmente inexistentes con lo que constituye el Mato Grosso brasileño; así, la expansión de asentamientos de colonos desde San Pablo –muy especialmente, a partir de la fundación de Cuyabá, en 1740–, los bandeirantes y el contrabando hacen que tales límites entre las dos potencias se desdibujen y se produzcan, por consiguiente, importantes contactos de todo tipo entre los habitantes de ambos lados del permeable límite político. Lo inmediatamente descrito se descubre con cierta frecuencia en la documentación generada en la zona en el siglo XVIII: en ella se hace mención a menudo a fugas de esclavos y a asentamientos de naturales de una zona en la otra, el tema de los límites territoriales y de las relaciones entre ambos ejércitos –más o menos pacíficas– aparece constantemente, y se registran y denuncian contactos de los indígenas con autoridades portuguesas; en esta línea, Azara, a finales del mismo siglo, dice que “ya los portugueses las han robado sus ganados, se han apoderado de sus únicas salinas del río Barbado, se han llevado a millares de indios y han infestado de contrabando a las provincias de Santa Cruz, Cochabamba, Charcas y Potosí” (Frago, 1999, p. 150). Este contacto, relativamente profundo, por fuerza ha de determinar la incorporación de palabras portuguesas en el español cruceño ya en el mismo siglo XVIII: a manera de ejemplo, voces frecuentes actualmente en la zona como cachuela ‘salto de agua’, tomada del portugués cachoeira (Muñoz García, 2002, p.134), se registran ya en la documentación de este momento, probablemente por el contacto existente en esta frontera difusa22. Ahora bien, esta situación –en principio, semejante a la del Paraguay– va a sufrir un cambio trascendental a partir de 1850, verdadero punto de inflexión en el contacto boliviano– brasileño (Muñoz García, 2002, p. 130): efectivamente, si hasta mediados del siglo XIX la vida en Santa Cruz se basa en la 22

Para un pequeño acercamiento a los lusismos del español cruceño dieciochesco, véase Ramírez Luengo (en prensa).

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ganadería y la agricultura, a partir de ese momento los cruceños comienzan a desplazarse hacia el norte, desde el Beni hasta el Acre, a causa de la explotación del caucho; comienza, pues, el denominado éxodo cruceño, que adquiere especial importancia hacia 1875 y que pone en contacto a grandes cantidades de habitantes de Santa Cruz con los brasileños dedicados a esta actividad en el Acre boliviano desde unas décadas antes. De este modo, la estrecha convivencia entre ambos pueblos determina que el español del oriente boliviano tome del portugués todo el léxico que tiene que ver con la explotación del caucho – por ejemplo, borracha, machadiño, tichela o bolacha–, así como la terminología de la navegación fluvial23 –con voces como, leme, purón o correntesa–, esto es, realidades que constituyen una novedad para los hablantes de Santa Cruz; también una realidad novedosa, el portugués aporta al español cruceño una serie de vocablos referidos a la zoonimia y fitonimia de las tierras amazónicas bolivianas, bien de origen tupí–guaraní (candirú, tucunaré, asaí, cayú), bien propiamente portuguesas: tataruga, londra, borrachudo. Así pues, es probable que el español del oriente boliviano sea una de las variedades americanas en las que –al menos en el léxico– que el peso del portugués es mayor, si bien desde un punto de vista histórico es necesario señalar que no todos los lusismos se deben tratar de la misma manera; en efecto, a la luz de lo anterior, se debe establecer tres tipos diferentes de préstamos portugueses: por un lado, los lusismos generales, que datan del siglo XVI, se extienden por toda América –como caneca, bosta o chinela– y son el resultado de antiguos procesos de koineización tras la población de la zona; por otro, las voces de 23

Esta situación es puesta de manifiesto, ya en 1911, por Ciro Bayo, quien, al viajar por estas tierras, indica: “mucho me extrañó que en un país de lengua castellana como es Santa Cruz, casi todos los términos navales sean portugueses (...). Esto se explica por el roce de los cruceños con los brasileños desde que todos sus ríos van a parar a las grandes arterias fluviales del Brasil” (Muñoz García, 2002, p. 130).

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empleo geográficamente más restringido –por ejemplo, la ya mencionada cachuela–, que pasan al español de la región en lo siglos XVII y XVIII a causa de los contactos en la frontera con el Mato Grosso; por último, los términos relacionados con las realidades amazónicas (machadiño, purón, londra), que sólo se incorporan a partir del éxodo cruceño, a mediados del siglo XIX. Se puede decir, por tanto, que cuanto más antiguo sea el momento de su entrada, más general será el término en cuestión, tanto por su extensión geográfica en el continente como –muy especialmente– por su ámbito de uso actual en el español del oriente boliviano. Argentina, por su parte, parece presentar ciertas peculiaridades respecto a lo explicado hasta el momento para el Paraguay y Bolivia, que se deben, al parecer, a un contacto más estrecho entre ambas lenguas en las actuales provincias de Misiones y Corrientes, esto es, de nuevo en áreas limítrofes con el Brasil que, en el periodo colonial, fluctúan entre España y Portugal: así, Rona (1963/1958, p. 20) no sólo apunta este contacto en las zonas ya mencionadas, sino que señala incluso la existencia de un auténtico dialecto mixto en algunos departamentos misioneros, que él denomina caingusino. Es el mismo Rona quien define este caingusino como un dialecto mixto hispano–portugués “formado por el establecimiento de una gran masa de inmigrantes de origen brasileño en territorio argentino, sobre los cuales actuó y actúa la influencia del castellano en cuanto a lengua de otros componentes étnicos de la población de la zona y, más aún, en cuanto lengua oficial del estado” (Rona, 1959, p.1); en concreto, señala que su empleo se da –o se daba– en Cainguás, zona del suroeste de la provincia no fronteriza con Brasil. En cuanto a sus orígenes, hay que decir que el estudioso uruguayo no entra a investigarlos, pero si se tiene en cuenta la situación colonial, de fronteras indeterminadas, y el hecho de que, según Born (2007, p. 790), “en el año 1879 un tercio de la población [de Misiones] lo formaban ‘extranjeros’: 5755 brasileños y 4126 paraguayos (sobre un total de 33468 habitantes)”, es muy

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probable que la situación multilingüe de Misiones (al menos, guaraní – español – portugués) y, en concreto, el bilingüismo hispano–portugués y la creación de realidades lingüísticas mixtas se puedan remontar hasta la época colonial. Por lo que se refiere a su naturaleza, Rona (1959, p. 3) señala que este caingusino está compuesto de una base portuguesa – dialectal gaúcha, de Rio Grande do Sul–, fuertemente influida por el adstrato español, que modifica algunas de sus características fónicas, morfosintácticas (en menor grado) y muy especialmente léxicas, si bien la brevedad del trabajo de Rona – apenas cuatro páginas– impide describir con mucho detalle esta tertia lingua misionera24. Ahora bien, teniendo en cuenta la situación descrita para Misiones, y siguiendo las indicaciones de Rona (1963/1958, p.20), es posible que en la provincia de Corrientes también existan dialectos mixtos hispano–portugueses, y sin ninguna duda el español de la zona ha de presentar una marcada influencia lusa, pues las circunstancias históricas en la época colonial y la primera etapa independiente son semejantes a las que se dan en Misiones. A este respecto, se puede confirmar ya la existencia de algo semejante al caingusino en el siglo XVIII, pues en una serie de escritos fechados a finales de este siglo en San Fernando de las Garzas (hoy Bella Vista, en el centro/oeste de la provincia y a orillas del Paraná) aparece un español fuertemente aportuguesado, que muestra influencia de esta última lengua en todos los niveles lingüísticos, en muchos casos con soluciones coincidentes a las del caingusino misionero (Ramírez Luengo, 2008). De este modo, resulta evidente que un contacto hispano– portugués lo suficientemente profundo como para crear realidades lingüísticas autónomas no se da históricamente de 24

De hecho, a partir de lo dicho por Rona en los años cincuenta, se hace urgente llevar a cabo nuevos estudios que describan, al menos, a) la situación actual de estas variantes; b) su distribución sociolingüística; c) sus características fundamentales; y, como resultado de todo lo anterior, d) su estatus y su naturaleza lingüística

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forma exclusiva en el norte uruguayo, como se había supuesto hasta ahora, sino que también es posible registrarlo en momentos pasados en otros puntos de Sudamérica, como la Mesopotamia argentina. 3.3.2. El norte uruguayo Probablemente sea el Uruguay, entre todas las zonas indicadas, aquélla donde el contacto entre el español y el portugués –o lo hispánico y lo luso, en el más cultural sentido del término– es más intenso, lo que conlleva, desde el punto de vista lingüístico, que la influencia de la lengua del Brasil vaya más allá de lo puramente léxico y penetre en otros niveles del sistema, hasta el punto de crear ciertas realidades que se conocen con el nombre de fronterizo. Como es de sobra sabido, el Uruguay actual presenta dos zonas claramente distintas, que quedan determinadas grosso modo por el río Negro, división natural del país en dos mitades: una zona sur, culturalmente rioplatense, y una norte, donde el peso de lo brasileño es muy notable. Tal situación actual no es nueva, sino que deriva de circunstancias históricas que afectan a la región entre los siglos XVII y XIX: la Banda Oriental, abandonada por España y Portugal hasta el siglo XVII y poco poblada, se transforma en un área de conflicto de ambas potencias a partir de ese momento, en que ambas, por motivos estratégicos, se entregan a su poblamiento; así, mientras que Portugal funda la Colonia del Sacramento (1680) y favorece el asentamiento de colonos en la imprecisa frontera norte, España crea Montevideo (1724) y se asienta en el este, con núcleos de pobladores asturianos y leoneses y fortificaciones militares (Ramírez Luengo, 2005, p.116). Como resultado de todo este proceso, se van a crear dos focos fundamentales de población que van a dar lugar a la zonificación lingüística que existe en los siglos XVIII y XIX: “un núcleo hispánico en torno a Montevideo y las orillas del Plata, rodeado a su vez de una zona rural de habla portuguesa

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que se funde sin cortes bruscos con los territorios lusohablantes de lo que hoy constituye Rio Grande do Sul” (Ramírez Luengo, 2005, p.116); además, otras circunstancias históricas ayudan a la presencia el portugués en la región, como la dominación portuguesa entre 1821 y 1828 o la permisiva política de población del norte del territorio en época independiente, donde “el establecimiento pacífico de portugueses en la zona no era en absoluto impedido” (Elizaincín 1992, p. 98). Así pues, el norte de la república se puebla casi exclusivamente con brasileros, situación que continúa con la independencia del Uruguay, habida cuenta de que en 1861, éstos son alrededor de 40.000 sobre 100.000 habitantes del país; no sorprende, por tanto, que la situación –también lingüística– se convierta en tema de preocupación nacional, y que intelectuales como José Pedro Varela alerten de que “en la hora actual, el Brasil [...] domina con sus súbditos, que son propietarios del suelo, casi todo el Norte de la República: en toda esta zona, hasta el idioma nacional se ha perdido ya, puesto que es el portugués el que se habla con más generalidad” (Elizaincín 1992, p. 99). Todo esto hace que el portugués riograndense sea la lengua más hablada en el norte del país a lo largo del siglo XIX, si bien en una clara situación de tipo diglósico: predomina en portugués como lengua habitual, con gran cantidad de población monolingüe en este idioma, pero a esta realidad se superpone el español como lengua de prestigio en ámbitos específicos como la justicia, la educación o la religión. Tal situación no se mantiene estable, sino que, conforme avanza el tiempo, la presencia cada vez más marcada del español y su estatus superior hace que se vaya produciendo lentamente un proceso de sustitución lingüística hacia éste, o, al menos, un aumento claro de los individuos bilingües que pueden manejarse en el idioma oficial del país. Con estos datos históricos en la mano, parece posible intentar ahora facilitar una definición sobre qué son esas variedades norteñas que se suelen englobar dentro del nombre de fronterizo: no se trata, frente a lo defendido en otras ocasiones

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(Rona, 1965, p.7; Lipski, 1996, p. 374–375; Penny, 2004, p. 251– 252), de un dialecto mixto –entendido como un sistema que presenta de forma aleatoria características del español y el portugués para formar una gramática aparte–, sino más bien unas hablas pertenecientes al diasistema portugués –en concreto, al dialecto gaúcho de Rio Grande do Sul–, pero muy hispanizadas por el superestrato/adstrato español; en palabras de Carvalho (2003, p. 145), “um dialeto do português rural que como toda variedade em contato, sofre influência (sobretodo lexical) da língua com a qual coexiste”. Algo que justifica, pues, el nombre de Dialectos Portugueses del Uruguay (DPU) que ahora se intenta imponer para estas variedades, en sustitución de los desprestigiados nombres (carimbão, brasilero, fala mesturada, portuñol o fronterizo) que acrecentaban la tradicional estigmatización lingüística de sus hablantes. 3.3. Nuevas zonas de contacto en el siglo XX: el caso de Colombia Por otro lado, el siglo XX trae consigo la aparición de nuevas zonas de contacto entre el español y el portugués, como resultado de los procesos expansivos que experimentan las diversas naciones sudamericanas, muy especialmente en el área amazónica; a este respecto, constituye un ejemplo paradigmático la situación que se crea en el sureste colombiano, en la ciudad de Leticia25. Capital del departamento de Amazonas, Leticia es una pequeña ciudad colombiana –unos 13000 habitantes en los años 70– que se asienta a orillas del río Amazonas en la frontera con Brasil, y que tiene, como ciudad gemela al otro lado el río, a Benjamin Constant; por lo que toca a su historia, conviene 25

Se trata, además, del único caso analizado por el momento, pues no se cuenta con estudios que describan las (posibles) situaciones semejantes de la frontera venezolano–brasileña o peruano– brasileña.

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indicar que Leticia es fundada por Perú en 1867 y, aunque desde 1922 pertenece a Colombia, su posición geográfica siempre ha hecho de ella un lugar remoto y aislado, con escaso contacto con el resto de la república. Este aislamiento y su carácter fronterizo es lo que ha determinado que las relaciones entre ambas orillas del Amazonas hayan sido relativamente estrechas, tanto en lo económico como en lo social; evidentemente, el resultado de toda esta situación es una profunda convivencia entre el español y el portugués en la ciudad, que por lógica ha tenido que producir resultados lingüísticos. Ahora bien, de acuerdo con Alvar (1977, p. 121) “el español y el portugués que conviven en Leticia mantienen su mutua independencia: apenas si algún rasgo fónico –inestable y poco frecuente– o un préstamo léxico han pasado al español”, algo que podría justificarse a causa de lo novedoso del contacto en la zona –apenas algo más de un siglo–, que no habría permitido aún la incorporación de elementos lusos en el español de la región. Sin embargo, de los mismos datos aportados por Alvar se pueden extraer algunos fenómenos de esta variedad diatópica que se pueden interpretar como clara influencia del portugués, tales como la presencia de /b/ oclusiva en posición intervocálica (Alvar, 1997, p.94), la pronunciación fuertemente nasalizada de –ón (Alvar, 1977, p.95) o un buen número de lusismos, generales como fariña (Alvar, 1977, p.97) o propios del léxico fluvial, como taboa, fasquía, albarenga, pacamú, pirabutón, jabutim, chiboya o arapapá, así como la adaptación pescao jabón, del portugués peixe sabão, entre otros muchos. De este modo, es necesario matizar la afirmación tajante que aporta Alvar (1977, p.121) sobre la absoluta separación de ambos idiomas en Leticia: es cierto que tal vez no exista una realidad diferenciada del español, al estilo de las que se señalan para el norte uruguayo o la Mesopotamia argentina, pero también lo es que la influencia del portugués puede ser mayor de la que Alvar pensaba, en el léxico y quizá en otros niveles lingüísticos; hace falta, por tanto, llevar a cabo más trabajos sobre la región, que aporten una descripción no sólo de su español

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–para detectar, así, posibles fenómenos debidos al contacto de ambas lenguas–, sino también de la situación sociolingüística y de las actitudes que los locales presentan hacia los dos idiomas en convivencia. Por el momento, y a la espera de tales análisis, se puede concluir que el contacto hispano–portugueses se produce y –se puede suponer– afecta al español hablado en la zona, si bien los resultados lingüísticos de esa realidad, hoy por hoy, siguen siendo absolutamente desconocidos.

4. Un ejemplo: el ‘portuñol’ que se escribe en el siglo XVIII Todo lo dicho hasta el momento demuestra bien a las claras que el contacto entre el español y el portugués es una realidad que se ha producido de forma habitual a lo largo del tiempo –y se produce hoy– en tierras americanas; ahora bien, como se dijo anteriormente, es difícil analizar cuáles son los resultados de tal contacto desde un punto de vista histórico, pues en general los hablantes bilingües no han dejado textos en los que se plasme este contacto del que se está hablando, y en los que aflore, así, la interferencia del portugués sobre el español, o la mezcla de ambas lenguas en una variedad diferente. Sin embargo, hay que decir que búsquedas sistemáticas en materiales de archivo han permitido descubrir en algunas ocasiones algunos de estos textos, que se han conservado por razones históricas muy diferentes 26; es posible, por tanto, tomarlos como base de estudio que sirva para llevar a cabo un acercamiento a lo que –en principio– puede ser la variedad lingüística empleada por estos bilingües en momentos pasados. En este caso, se va a llevar a cabo el análisis de un pequeño recibo compuesto en español por un semiletrado o mano inhábil 26

Por ejemplo, algunos de estos documentos, procedentes del norte uruguayo, se pueden consultar en Bertolotti, Caviglia, Coll y Fernández (2005).

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(Marquilhas, 2000, p.234-241) –esto es, alguien que sabe leer y escribir, pero no maneja todas las normas propias del código escrito, de manera que en sus producciones trasciende la oralidad de forma más evidente– que es, además, hablante nativo de portugués; en concreto, el texto está redactado por Francisco Antonio de Araujo en San Fernando de las Garzas, en la actual provincia argentina de Corrientes, a finales del siglo XVIII27: Sr Miguel polo Al Sr Alcalde porbencial dn Joze Lluis da Costa, intregara vnd, todas, llas mulas que anden ela cria, de dos anos para cima, acim mesmo, dies, Nubillos ttanbeiros, i de tudo, cobrara recibo, anutando, cuantas, mulas, intregou, para, su resguardo, que tudo, lle debe el pueblo, por, ifeitos que mi a dado, para, consabo (sic) de piones, que, por esta, i con recibo, seron Biene entregadas, garsas 5 de ineiro de 1791 Francisco, Anto. de Araujo (rúbrica)

Un primer acercamiento al texto poner de manifiesto lo peculiar de la variedad lingüística que aparece reflejada en él, en la que características españolas y portuguesas se entrecruzar hasta producir lo que se ha dado en llamar un texto híbrido, es decir, un escrito en español al que, sin embargo, trascienden en gran escala las interferencias de la (probable) lengua materna del autor, el portugués. Se trata, por tanto, del resultado de un caso de contacto lingüístico, si bien lo peculiar de este contacto concreto –dos lenguas con notables coincidencias tanto en lo fónico como muy especialmente en lo morfosintáctico y lo léxico– conlleva que en ocasiones sea complicado determinar hasta qué punto el portugués es la causa de algunos de los 27

El pequeño documento se guarda en Buenos Aires, en el Archivo General de la Nación, bajo la siguiente signatura: Sala IX, 27-2-1. Un estudio completo del texto -junto a otros del mismo estilo, época y región- se encuentra en Ramírez Luengo (2008); consúltense en este mismo trabajo los criterios de edición que se siguen en la presentación del documento aquí presentado.

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fenómenos registrados en el texto o simplemente un factor que favorece la presencia de soluciones propiamente españolas, pero coincidentes con las de la primera lengua. Por ejemplo, es probable que se puedan entender como rasgos propiamente hispánicos el seseo (dies, acim, garsas), la falta de yeísmo (lle), las vacilaciones en las vocales átonas (porbencial, mesmo) o la diptongación de hiatos (piones) que aparecen en el pagaré, si bien su presencia en el portugués de la época obliga –como se ha dicho antes– a considerar también la posibilidad de que la coincidencia entre ambas lenguas haya contribuido a su mantenimiento en el idiolecto del autor. Sin embargo, parecen inequívocas transferencias de la lengua portuguesa otros fenómenos que coinciden con los existentes en ésta y difieren de los españoles, como los cierres vocálicos de las átonas pretónicas (intregara, nubillos, anutando) y los cambios de /e/ por /i/ en los pronombres átonos (mi ‘me’), que se mantiene hasta el momento de hoy en el Brasil; así mismo, se puede entender del mismo modo la falta de palatalización en ifeitos ‘efectos’ y una grafía como ela cria por ‘en la cría’, que no es sino muestra de la nasalización vocálica habitual en los lusohablantes; estos fenómenos incluso afectan en ocasiones a voces propiamente españolas e inexistentes en portugués, que ofrecen una forma adaptada fonéticamente a este última lengua, según muestra el ejemplo ineiro. Por otro lado, a medio camino entre lo fónico y lo morfológico está el caso de seron, forma de futuro de indicativo donde se descubre la igualación del morfema luso –ão con el castellano –ón, que ocurre en numerosas ocasiones en estas lenguas; en esta línea, aparecen así mismo otros morfemas portugueses introducidos en el texto híbrido, como el nominal –eiro (por –ero) o el verbal –ou, de tercera persona de singular del pretérito simple, en ttambeiro y intregou respectivamente. Más allá de los morfemas, cabe señalar también otros elementos gramaticales de origen portugués que han trascendido al español del hablante, como los pronombres lhe (lle debe el pueblo) y tudo (de tudo, cobrara recibo), o los adverbios cima ‘arriba’ (para

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cima, ‘hacia arriba’) y acim, en la locución acim mesmo ‘así mismo’. Ahora bien, es necesario preguntarse si tales elementos – especialmente en el caso de los adverbios– se pueden considerar un préstamo morfológico o se deben interpretar más bien como la introducción de lexías de una lengua en la otra, esto es, préstamos puramente léxicos; algo semejante ocurre con ifeitos, que tal vez se deba ver de esta manera y no tanto como como un efectos español modificado ‘a la portuguesa’, A este respecto, conviene señalar que la gran cantidad de términos compartidos por las dos lenguas hace especialmente complicado el análisis de la influencia del portugués sobre el español, así como determinar la procedencia primera de una voz, no sólo por el origen común de los dos idiomas, sino también –en el caso concreto del español rioplatense y del portugués del sur del Brasil– porque las semejanzas entre ambas zonas en muchas de sus realidades geográficas, históricas y sociales conlleva que el léxico empleado para nombrarlas sea también semejante: tal es el caso de ttambeiro ‘ganado vacuno manso’, que en español es un argentinismo y en portugués un brasileirismo, y que, en realidad, es simplemente un ejemplo del vocabulario compartido presente en las dos lenguas. Así pues, este comentario pone en evidencia cómo la lengua materna del autor del texto puede aflorar claramente no sólo en su habla, sino también en la escritura en circunstancias favorables, como es el caso de las manos inhábiles; se confirma, por tanto, que el análisis de textos pretéritos –desarrollado, naturalmente, con una metodología adecuada– permite estudiar también las situaciones de bilingüismo individual del pasado, que, además, y de acuerdo, con lo señalado para este breve texto, parecen no diferir demasiado, en cuanto a los errores y dificultades de los bilingües, de las que actualmente se describen en la bibliografía especializada para los lusohablantes que están aprendiendo español.

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Concluyendo Así pues, este somero y rápido repaso a los contactos que secularmente se han dado entre el español y el portugués en América permite poner de manifiesto la riqueza y variedad que se esconde detrás de esta larga convivencia: como las páginas anteriores dejan ver, el contacto hispano-portugués en este continente no constituye en ningún caso una realidad única, sino más bien un conjunto de situaciones multiformes y variadas, determinadas por las circunstancias históricas en que se han desarrollado, y que –como consecuencia de lo anterior– se hace necesario analizar de manera individualizada, atendiendo a todos los factores específicos que han contribuido a configurarlas tal y como son en la actualidad. En este línea, son numerosas aún las cuestiones que quedan por investigar, algunas de fundamental trascendencia para obtener una imagen más o menos ajustada de esta realidad en el momento actual: asuntos como la situación sociolingüística existente hoy en las zonas fronterizas y los contextos de uso del español y del portugués en ellas, la descripción precisa de las variedades de español allí usadas, los lusismos presentes en todo el continente y su modo –y momento– de introducción en las diferentes áreas o, desde el punto de vista histórico, la existencia en el pasado de hablas fuertemente lusitanizadas en diferentes zonas son algunos de los puntos que aún deben ser estudiados con cierto detenimiento, y cuyo conocimiento ayudará a ir completando la parcial información con que, por ahora, se cuenta al respecto, así como a comprender mejor las particularidades que caracterizan el contacto entre las dos lenguas ibéricas trasplantadas a Sudamérica. Así mismo, conviene no olvidar que la convivencia lingüística de la que aquí se está hablando no es, en realidad, sino una muestra de algo mucho más amplio y complejo que se produce desde hace siglos en todas las áreas mencionadas hasta el momento: de un contacto cultural en el sentido más amplio de la palabra, que permea y modifica todas las estructuras e

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instituciones sociales de los pueblos que participan en él, y que –como no podía ser menos– tiene también su reflejo en las lenguas en que se expresan tales pueblos.

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SUSTANTIVOS SUPERLATIVOS EN – ISSIMUS: DEL LATÍN AL ESPAÑOL Raúl Manchón Gómez (UJA) Para Teresa, asturianísima

Resumen Se estudia una modalidad gramatical bastante anómala: los sustantivos superlativos en –ísimo/-issimus. Tales formaciones se remontan a la latinidad antigua y tienen un carácter predominantemente cómico y enfático. Se presentan y estudian los testimonios más relevantes del latín (desde Plauto hasta el latín medieval) y del español (principalmente del Siglo de Oro). Palabras clave: nombres superlativos; sufijo -ísimo/-issimus; formación de palabras; Latín cómico; Latín vulgar.

Resumo Estuda-se uma modalidade gramatical muito anômala: os substantivos superlativos em –ísimo/-issimus. Tais formações se remetem à latinidade antiga e caracterizam-se por ser predominantemente cômicas e enfáticas. Apresentam-se e estudamse os testemunhos mais relevantes do latim (de Plauto até o latim medieval) e do espanhol (principalmente do Século de Ouro). Palavras-chaves: Nomes superlativos; sufixo -ísimo/-issimus; formação de palavras; Latim cômico; Latim vulgar.

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1. Consideraciones previas El superlativo absoluto es una modalidad reservada, en principio, a determinados adjetivos calificativos o adverbios (blanquísimo, dulcísimo, cerquísima). Sin embargo, en el español actual no es raro encontrar, por razones expresivas, sustantivos superlativos en –ísimo, sufijo procedente del superlativo latino –issimus. Este tipo de formaciones constituyen una moda de ciertos argots y su uso es especialmente característico de la lengua popular, al menos en el caso del español peninsular1. Tales sustantivos tienen un matiz intensivo, que puede ser de carácter peyorativo o burlesco (el cuñadísimo, el hermanísimo, la nietísima, el yernísimo) o bien encomiástico, casi hiperbólico, rasgo habitual del lenguaje propagandístico por su conocida tendencia a la exageración. Prueba de ello son las denominaciones Saritísima o Saritísimamente empleadas por la actriz y cabaretera española Sara Montiel2. Otro tanto sucede con el pronombre de mayor expresividad mismísimo o con las formas superlativas reforzadas en adjetivos como primerísimo, superiorísimo, ultimísimo. Tampoco es ajeno a este uso el español de América (añísimos = muchos años).

2. Testimonios e interpretación 2. 1. El español actual y otras lenguas romances Del carácter burlesco de las formaciones españolas que hemos mencionado da buena cuenta el término Franquísimo (Bruyne 1986: 11-12). Este vocablo, que forma parte del título de la novela de Andrés Vázquez de Sola El general Franquísimo, 1 2

Cf. Esbozo 1977, p. 195, n. 13. Véase al respecto BRUYNE 1986 y LAGO ALONSO 1965-67.

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publicada en 1971, constituye una parodia del término Generalísimo con el que era conocido el dictador Francisco Franco (previamente también se había usado dicha denominación en la titulación oficial del general Espartero). No faltan tampoco en la mencionada novela de Vázquez de Sola formas paródicas como caudillísimo y principísimo o niñísima, en referencia a la hija de Franco. Como vemos, el uso de este tipo de superlativos burlescos proliferó en torno a Franco y su familia, como en el caso del cuñadísimo Serrano Súñer. A estos superlativos en –ísimo formados sobre base no adjetival se pueden sumar muchos más. En la prensa reciente, como ha detectado Palomo Olmos (2002, p.140-141), se encuentran, por ejemplo, las formaciones etceterísimo señor, finalísima, rebajísimas, solterísimos, etc. La mayoría de estas formaciones han tenido una vida muy efímera, dado que su uso está limitado a determinados contextos y a circunstancias muy concretas. Sólo el vocablo finalísima ha logrado arraigar en el español coloquial. Entre las lenguas romances es el italiano el que muestra una mayor presencia de formaciones nominales en –issimo. En este idioma los adjetivos superlativos sustantivados son, por otra parte, moneda corriente y tienen una enorme vitalidad (la Serenissima, nombre de la ciudad de Venecia; Directissima, línea de ferrocarril que no tiene paradas). La superlativización sufijal de sustantivos o pronombres es ciertamente muy productiva en italiano y se encuentra tanto en el registro culto como en el popular. Por lo general, tales formaciones carecen del valor peyorativo de los ejemplos del idioma español arriba mencionados. Así ocurre en los términos campionissimi “supercampeones”, fratellissimo “hermanísimo”; nessunissima “ningunísima”; occasionissima “gran ocasión”, poltronissima = butaca de la primera fila de un teatro. Distinto es el caso del sustantivo italiano asinissimo (< asino “burro”), que se aplica a una persona muy ignorante. Del italiano procede, por cierto, el referido sustantivo superlativo sufijal español Generalísimo, que ya es utilizado en pleno siglo XVII por Mateo

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Alemán en su Guzmán de Alfarache: “Teníamoslo en Roma por Generalísimo nuestro” (Jörnving 1962, p. 71). Muy raro es este fenómeno en el francés actual. En su célebre gramática, Grevisse (1993, p. 857 y 1428) reserva su empleo a “termes d’étiquette” o a “formations occasionnelles, parfois plaisantes de la langue littéraire” y cita los siguientes ejemplos gens myopissimes, généralissime, amiralissime, cheffissime.

2. 2. El español de los siglos XV-XVII Antes de ocuparnos de los testimonios del latín, conviene tener presente que la superlativización de sustantivos en –ísimo del español actual, así como su uso burlesco, cuenta con antecedentes en la literatura de los siglos XV-XVII, especialmente durante el periodo conocido como Siglo de Oro3. Entre los testimonios más antiguos cabe citar (Morreale 1955, p. 57) este ejemplo: “príncipes reverendisimados de los reyes”. El texto pertenece a la obra Libro de Vida Beata, compuesta en 1463 por Juan de Lucena. Como es sabido, en el siglo XVI, sobre todo en la segunda mitad, los adjetivos superlativos en –ísimo empiezan a proliferar en el español de la época por influencia del italiano y acabarán consolidándose en pleno siglo XVII (Lapesa 1981, p. 379 §96.5). Lo mismo puede decirse de los sustantivos superlativos, aunque su incidencia es considerablemente inferior a la que se observa en las formaciones adjetivales y adverbiales superlativas. Por ejemplo: “preguntándole si yo era donzella, díxole que donzellísima” (en el Coloquio de las Damas, traducción castellana de una obra del italiano Pedro Aretino, compuesta por Fernán Xúarez hacia finales de la primera mitad del siglo XVI). Otro testimonio de la misma época, del año 1566, es “Soy poetísimo”. Se encuentra en una comedia de Alonso de la Vega, contemporáneo de Rueda. También podemos mencionar las 3

Véase al respecto MORREALE 1955 y, en especial, JÖRNVING 1962.

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formaciones infinitísima y bastantísimos del escritor Cristóbal de Castillejo (h. 1490-1550). Durante el siglo XVII la moda de “isimizar” sustantivos alcanza su cenit. Para un pirotécnico del lenguaje cómico como Francisco de Quevedo este recurso es un arma explosiva de largo alcance. El poeta no deja títere con cabeza a la hora de caracterizar superlativamente a determinados personajes4: un maridísimo viejo; maridísimos de bien; un beodo soldadísimo de Flandes; un barbadísimo letrado; una monsiurísima navaja (en este caso, el superlativo procede, en un insuperable alarde de originalidad, del sustantivo francés monsieur). Entre los superlativos nominales inventados por Quevedo el más célebre es el del soneto dedicado a un hombre de “nariz superlativa”, donde leemos: “Érase un naricísimo infinito”. Luis Quiñones de Benavente (1581-1651), autor de entremeses coetáneo de Quevedo, fue aún más lejos. He aquí, por ejemplo, el siguiente diálogo de una de sus obras (Martín Fernández 2000: 327): Correo:

Señores alcaldísimos, entiendan yo soy un correísimo que vengo caminando a las veinte y aprisísima traigo a la Duquesa esta cartísima

Lorenzo:

Y aun parecéis, por Dios, habladorísimo

El testimonio más sobresaliente y conocido de este fenómeno lo tenemos en el divertidísimo pasaje del Quijote en el que Doña Dolorida dialoga con Sancho Panza. En dicho texto figuran en un mismo párrafo las siguientes formaciones grotescas en –ísimo/a: cuitísima, don Quijote de la Manchísima y su escuderísimo Panza, don Quijotísimo, dueñísima, vuestros servidorísimos. Además, en el mismo pasaje Cervantes pone en

Tomo los ejemplos de MARTÍN FERNÁNDEZ 2000, p. 326 y GONZÁLEZ CALVO 1984, p. 176.

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boca de Sancho Panza un verbo conjugado con sufijo superlativo “quisieridísimis”. Dice así Sancho Panza: El Panza aquí está, y el don Quijotísimo asimismo; y así, podréis, dolorosísima dueñísima, decir lo que quisieridísimis, que todos estamos prontos y aparejadísimos a ser vuestros servidorísimos. 5

En el capítulo anterior al texto arriba transcrito figura además el término señorísimas. Tales formaciones deben ser entendidas como un recurso paródico del estilo rimbombante de los textos cancillerescos y, en especial, del lenguaje de los libros de caballería. Este fenómeno se da también en escritores castizos modernos como Carlos Arniches, que emplea suyísimo.

2. 3. Testimonios del latín La finalidad jocosa de los superlativos estrambóticos de los textos de Quevedo, Quiñones y Cervantes contaba con una larga tradición de empleo en la literatura latina. A continuación ofrecemos un análisis, lo más exhaustivo posible, de dicho fenómeno, desde el período del latín preclásico hasta el latín medieval. Especial atención merecen los testimonios del latín vulgar o coloquial. 2. 3. 1. Plauto y otros autores latinos. El testimonio de la literatura latina más destacado es el de las comedias de Plauto (s. III-II a. C). Este autor crea nuevos superlativos sufijales o analíticos como recurso humorístico de intensificación 5

Los ejemplos referidos pertenecen al capítulo 38 de la Segunda parte del Quijote (Miguel de Cervantes, El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha. Edición revisada y ampliada de Florencio Sevilla Arroyo y Antonio Rey Hazas. Alcalá de Henares, Centro de Estudios Cervantinos, 1994, p. 823).

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afectiva, sobre todo en las alocuciones patéticas que Plauto pone en boca de los personajes de sus comedias (Hofmann 2003, p. 224 §84). El escritor arcaizante del siglo II d. C. Aulo Gelio ya advirtió este rasgo de la lengua plautina a propósito de una supuesta comedia perdida de Plauto. Según Gelio, la paternidad de dicha comedia radicaba en el hecho de que sus versos resultaban muy plautinos: versus qui quoniam sunt, ut de illius Plauti more dicam, Plautinissimi (Noches Áticas III 3). Nótese que en la formación del superlativo onomástico Plautinissimi Gelio ha tenido en mente las formaciones superlativas nominales empleadas por Plauto, como a continuación veremos. Entre los neologismos más estridentes de las comedias de Plauto los superlativos nominales ocupan, ciertamente, un lugar muy destacado. Uno de los más audaces y originales es la forma oculissimum < oculus “ojo” (en sentido figurado “más querido que sus ojos”). En la comedia Curculio (vv. 17-18) Plauto hace un juego de palabras, intraducible, con dicho término y el muy similar occlusissimum < occlusus,-a,-um. En el mismo pasaje figura además el superlativo taciturnissimum < taciturnus, “silencioso”, que en latín es muy raro que aparezca en superlativo. Veamos el texto: Huic proxumum illud ostium’st oculissimum? // Salve! Valuistin ostium occlusissum! […] Bellissimum hercle vidi et taciturnissimum “A su lado está esa puerta queridísima. // ¡Salud! ¡Cómo te encuentras, puerta cerradísima! […] Por Hércules que no he visto otra más hermosa ni más silenciosa”

Un caso similar es el vocativo enfático y afectivo patruissime < patruus “tío paterno”. Se encuentra en la comedia Poenulus (verso 1197): O patrue, o patrue mi // Quid est, mei gnate, gnate, quid vis? Expedi // At enim hoc volo agas. / At enim ago istuc // O patrue, mi patruissime

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“¡Oh, tío, querido tío! // ¿Qué pasa, hijo de mi primo, qué quieres, hijo? Cuenta // Pues quiero que me escuches. / Pero sí ya lo hago // Tío mío, tiíto de mi alma”

También podemos mencionar el audaz superlativo pronominal ipsissimus, derivado de ipsimus, que en realidad ya era una forma reforzada de ipse. Plauto lo emplea en este diálogo de la obra Trinummus (verso 988): ego sum ipsus Charmides, quem tibi epistulas dedisse aiebas / / Eho, quaeso, an tu is es? // Is enim vero sum // Ain tu tandem? Is ipsusne es? // Aio // Ipsus es? // Ipsus, inquam, Charmides sum // Ergo ipsusne es? // Ipsissimus “yo soy ese mismo Cármides que tú decías que te había dado las cartas. // ¿Cómo? ¿Entonces tú eres el mismo? // Pues sí, soy yo // ¿De verdad? ¿Eres el mismo? // Sí // ¿El mismo? // Sí, soy yo el mismo Cármides. // Entonces, ¿tú eres el mismo? // El mismísimo”

El superlativo ipsissimus, en su forma abreviada ipsimus, se encuentra además en el Satiricón de Petronio6. Como es sabido, del acusativo del latín tardío semet ipsimum (con el falso corte se metipsimum) deriva el término italiano medesimo y el medesme del francés antiguo (Leumann 1977, p. 464 §368, Anhang 1). Por otra parte, son también innovaciones léxicas de Plauto determinados superlativos formados sobre adjetivos o adverbios que carecían de grados de comparación o rara vez admitían la gradación. Aparte del taciturnissimus al que nos hemos referido más arriba, podemos mencionar estos testimonios: nunc ego sum exclusissimus “ahora yo estoy echadísimo” (Menaechmi 695); hic eius geminust frater, hicinest? ac geminissimus “¿Éste es su hermano gemelo? ¿Es éste? Sí, su gemelísimo” (Persa 830); occisissimus sum omnium qui vivont “soy el hombre más 6

Satiricón, caps. 63, 3; 69, 3; 75, 11 y 76, 1. Cf. LEUMANN 1977: 471 §373, 4.

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muerto de todos los vivos” (Casina 694); homines spissigradissimos “hombres superlentos” (Poenulus 506); verberabilissume, etiam rogitas? “¿todavía me lo preguntas, bribonísimo?” (Aulularia 633); hereditatem sum aptus effertissimam “he conseguido una herencia colmadísima” (Captivi 775). Otros ejemplos: paenissume “a puntísimo” (Aulularia 465, Mostellaria 656 y también en Apuleyo), perditissimus “perdidísimo” (Aulularia 722). También podemos mencionar, en esta nómina de adjetivos superlativos insólitos, el caso de conceptissimus < conceptus, a, -um. Sólo contamos con un testimonio de Petronio: iurat Eumulpus verbis conceptissimis “jura Eumulpo con palabras solemnísimas” (Satiricón 113, 13). La formación de superlativos nominales no son especialmente habituales en los escritores latinos posteriores a Plauto. Por ejemplo, pathicissimus, derivado de pathicus “maricón”, “obsceno”, es un término exclusivo del latín cómico de Marcial: Musaei pathicissimos libellos [...] lege Rufe: “Los libritos obscenísimos de Museo [...] léelos, Rufo” (Epigramas XII 97, 1). Otro tanto cabe decir de la insólita formación comparativa cinaedior, forjada a partir del término cinaedus “putón”. Catulo emplea ese término para referirse a una prostituta de pésima reputación: hic illa, ut decuit cinaediorem (carm. 10, 24). No menos insólito es el comparativo derivado de ostriosus u ostreosus que figura en este verso catuliano: ora / Hellespontia, ceteris ostriosior oris: “la costa helespóntica, más rica en ostras que ninguna otra costa” (Fragmentos 1). Del mismo tenor son los comparativos formados a partir de un nombre propio (del tipo “más papista que el Papa”). Dice, por ejemplo, Plauto: nullus me est hodie Poenus Poenior “no hay hoy por hoy otro cartaginés más cartaginés que yo” (Poenulus 991). Formaciones semejantes son, en el latín medieval, las expresiones Codro Codrior o Nerone Neronior (Cremaschi 1959, p. 72).

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2. 3. 2. Latín tardío. Como es sabido, el léxico del latín tardío se caracteriza por el predominio de palabras de mayor volumen fónico y por la ponderación expresiva, debida, en buena medida, al sobrepujamiento afectivo, rasgos, por lo demás, propios del llamado latín vulgar7. Esta situación acarrea, en el ámbito de las formaciones comparativas y superlativas, la creación de vocablos tan aberrantes como multissimus (atestiguado en un glosario). En este caso lo esperable, según la norma gramatical, sería multus o bien su forma superlativa, plurimus. Especialmente frecuentes son las formas pleonásticas o de refuerzo con doble sufijo en los grados de los adjetivos, dado que muchos comparativos o superlativos ya no eran sentidos como tales8. En autores de la latinidad tardía (Apuleyo, Tertuliano, Arnobio), así como en glosarios y obras científicas se atestiguan los siguientes comparativos y superlativos hipercaracterizados o reforzados: extremior-extremissimus < extremus; infimior < infimus; maximior < maximus; pessimior-pessimissimum < pessimus; plurissimis < plurimus; postremius-postremissimus < postremus; proximior < proximum; minimissimus < minimus (por ejemplo, Arnobio, Disputationes adversus nationes, Lib. V, 8: minimissimus digitorum “el más pequeñito de los dedos”; Mulomedicina Chironis, 145: cibariam minimissime dato). La formación minimissimus tendrá, por cierto, continuidad en el latín medieval por tratarse de un término muy apropiado para las fórmulas de humildad. En el Edicto del rey Liutprando, del año 724, leemos: “De gasindis nostris volumus

Véase, en especial, PALMER 1984, p. 166, 180 y 191, y HOFMANN 2003, p. 221-224. Para una visión de conjunto puede consultarse GRANDGENT 1991: 35 y ss., VÄÄNÄNEN 1988: 140 y ss., y HERMAN 1997: 117 y ss. 8 LEUMANN 1977. p. 499 §385d y HOFMANN-SZANTYR 1997, p. 168 §99c.

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ut, quicumque minimissimus in tali ordine occisus fuerit, pro eo quod nobis deservire vedetur, 200 solidos fiat conpositus”. 9 Al parecer, este tipo de formaciones reforzadas contaban con una larga tradición de empleo en el latín. Según Aulo Gelio (Noches Áticas XV 12, 3), postremissimus se encuentra en un discurso de Cayo Graco, autor del siglo II a. C. Como es sabido, en época del latín clásico las formas de comparativo y de superlativo habían empezado a confundirse y reforzarse en la lengua popular (García Arribas 1978, p. 135). Debe recordarse que en el español actual tampoco se tiene conciencia del origen superlativo de ciertos adjetivos (por ejemplo: “prójimo” < proximum). Por otro lado, es conocida la tendencia del español coloquial a la formación de palabras de mayor volumen fónico. Por ejemplo: rapidísimamente en lugar de rápidamente 10 . También podemos mencionar las formaciones redundantes y enfáticas con el prefijo super(superavanzadísima) o las del tipo requeteguapísima. 2. 3. 3. Latín medieval. En los textos latinos medievales, particularmente en el registro notarial, los superlativos nominales cobran notable fuerza. En los siglos XII y XIII se registran, por ejemplo, magistrissimus < magister y discipulissimus < discipulus (Cremaschi 1959: 72). Un caso muy llamativo es el adjetivo posesivo superlativo tuissimus < tuus. Se encuentra en fórmulas de humildad del tipo Tuus totus tuissimus “Tuyo, muy tuyo, completamente tuyo”. La palabreja acabó, con el tiempo, por hacerse un hueco en el pomposo vocabulario eclesiástico, siempre reacio a los cambios léxicos, tanto en latín como en romance. En manos de un escritor tan castizo como Ramón Pérez de Ayala (1880-1962) la superlativa palabreja acabaría convertida en el superlativo 9

Cf. J. F. Niermeyer, Mediae Latinitatis Lexicon Minus. Leiden, Brill, 1976, s. v. gasindus. También se encuentra en el Libellus precum Marcellini et Faustini: “Nesciens quod Christi Dei gratia etiam minimissimis servulis eius ministretur”. 10 Véase Esbozo 1977, p. 200.

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cómico Tuyísima. No menos cómico es otro de los superlativos empleados por Pérez de Ayala, inferiorísimo (González Calvo 1984, p. 176). Esta moda cómica de “isimizar” toda clase de sustantivos y de adjetivos impermeables a la gradación superlativa ya hemos visto que venía de muy atrás. Hasta el propio Erasmo de Rotterdam se hizo eco de ello. En uno de los Coloquios del gran humanista figura el extravagante superlativo omnissimus < omnis “todísimo” (Wolff 1991, p. 169, n. 28). Pero aún hay más. En diplomas latinos medievales nos topamos con verbos creados a partir de comparativos (altiorare, ampliorare, anteriorare). Un caso extremo es el exótico verbo acerrimare, derivado del adjetivo superlativo acerrimus (Prinz 1978, p. 266). Especial interés tiene el término superlativo dom(i)nissimus-a, fórmula de tratamiento reforzada que deriva de dom(i)nus/a. Esta formación, que recuerda al dueñísima del Quijote, como hemos visto más arriba, parece exclusiva de los diplomas latinos medievales hispánicos11. Los testimonios se remontan al latín visigótico, pero son bastante escasos. A partir del siglo X, y hasta bien entrado el siglo XII, el término se hace cada vez más frecuente en las fórmulas de tratamiento de los monarcas y en las invocaciones de los santos patronos. He aquí un ejemplo del año 909 procedente del cartulario del Monasterio leonés de Sahagún: Vobis nostro domno domnissimo Adefonso principi. Del mismo tipo es el superlativo, si es que era entendido como tal, comitissima, aplicado a una condesa (comitissa). Podría significar “la más alta de las condesas” o “la condesa principal”. Tal vez no se trate de una forma genuina dado que, al contrario que dom(i)nissimus/a, contamos con escasos testimonios. Esta formación podría explicarse como una contaminación de los sufijos -issa e -issima, debida a un error propio de la escritura lenta, pero poco atenta.

Para más detalles véase MANCHÓN GÓMEZ 2000, p. 153-183.

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ANEXO Índice de términos superlativos Español alcaldísimos, añísimos, aprisísima, barbadísimo, bastantísimos, blanquísimo, cartísima, caudillísimo, cerquísima, correísimo, cuitísima, cuñadísimo, donzellísima, dueñísima, dulcísimo, escuderísimo, etceterísimo, finalísima, Franquísimo, Generalísimo, habladorísimo, hermanísimo, inferiorísimo, infinitísima, Manchísima, maridísimo, marítimo, mismísimo, monsiurísima, naricísimo, nietísima, niñísima, poetísimo, primerísimo, principísimo, prójimo, quisieridísimis, Quijotísimo, rapidísimamente, rebajísimas, requeteguapísima, reverendisimados, Saritísima, Saritísimamente, señorísimas, servidorísimos, soldadísimo, solterísimos, superavanzadísima, superiorísimo, suyísimo, Tuyísima, ultimísimo, yernísimo. Francés amiralissime, cheffissime, généralissime, myopissimes. Italiano asinissimo, campionissimi, Directissima, fratellissimo, nessunissima, occasionissima, poltronissima, Serenissima. Latín acerrimare, altiorare, ampliorare, anterioare, cinaedior, Codrior, comitissima, conceptissimus, discipulissimus, dom(i)nissimus/a, effertissimam, exclusissimus, extremior, extremissimus, geminissimus, infimior, ipsimus, ipsissimus, magistrissimus, maximior, minimissimus, multissimus, Neronior, occisissimus, occlusissimum, oculissimum, omnissimus, ostriosior, paenissume, pathicissimus, patruissime,

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perditissimus, pessimissimum, pessimior, Plautinissimi, pluriores, Poenior, postremius, postremissimus, proximior, spissigradissimos, taciturnissimum, tuissimus, verberabilissume.

Referencias BRUYNE, Jacques de (1986): “Onomástica y elativos en –ísimo”, Anuario de Lingüística Hispánica, 2, pp. 9-20. Esbozo de una nueva gramática de la lengua española (1977). Real Academia Española de la Lengua. Madrid, Espasa-Calpe. GARCÍA ARRIBAS, Ignacio (1978): “Formas de comparación perifrásticas y anómalas en la Mulomedicina Chironis y en Vegecio”, Actas del V Congreso Español de Estudios Clásicos. Madrid, SEEC, pp. 131-135. GONZÁLEZ CALVO, José Manuel (1984): “Sobre la expresión de lo ‘superlativo’ en español”, Anuario de Estudios Filológicos, 7, pp. 173-205. GRANDGENT, C. H. (19915): Introducción al latín vulgar. Traducción y anotación por Francisco de B. Moll. Madrid, CSIC. GREVISSE, Maurice (1993): Le Bon Usage. Grammaire française. Refondue par André Goosse. Paris, Duculot. HERMAN, József (1997): El latín vulgar. Edición española reelaborada y ampliada con la colaboración de Carmen Arias Abellán. Barcelona, Ariel. HOFMANN, Johann Baptist (2003 3 ): La lingua d’uso latina. Introduzione, traduzione italiana e note a cura di Licinia Ricottilli. Bologna, Pàtron editore. HOFMANN, J. B. / SZANTYR, Anton (1997): Lateinische Syntax und Stilistik. Zweiter Nachdruck der 1965 erschienenen, 1972 verbesserten Auflage. München: C. H. Beck’sche Verlagsbuchhandlung. JÖRNVING, Rolf (1962): “El elativo en –ísimo en la lengua castellana de los siglos XV y XVI”, Studia Neophilologica, 34/1, pp. 57-85. LAGO ALONSO, Julio (1965-67): “Consideraciones sobre la idea de superlativo en francés y en español”, en Súarez, Luis (ed.), Homenaje

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al profesor Alarcos García, Valladolid, Universidad de Valladolid, vol. II, pp. 49-61. LAPESA, Rafael (19819): Historia de la lengua española. Madrid, Gredos LEUMANN, Manu (1977): Lateinische Laut-und Formenlehre. München: C. H. Beck’sche Verlagsbuchhandlung. MANCHÓN GÓMEZ, Raúl (2000): Léxico de las instituciones políticoadministrativas y militares en la documentación medieval latina del Reino de León (775-1230). León, Universidad de León. MARTÍN FERNÁNDEZ, Mª Isabel (2000): “La innovación lingüística en Luis Quiñones de Benavente (II)”, Anuario de Estudios Filológicos, 23, pp. 307-327. MORREALE, Margherita (1955): “El superlativo en ‘issimo’ y la versión castellana del ‘Cortesano’”, Revista de Filología Española, 39, pp. 57-85. PALMER, L. R. (19842): Introducción al latín. Traducción y notas de J. J. Moralejo y J. L. Moralejo. Barcelona, Ariel. PALOMO OLMOS, Bienvenido (2002): “El afijo –ísimo en el español actual con bases no adjetivales”, Verba, 29, pp. 139-152. PRINZ, Otto (1978): “Mittellateinische Wortneubildungen, ihre Entwicklungstendenzen und ihre Triebkräfte”, Philologus, 122, pp. 249-275. VÄÄNÄNEN, Veikko (1988): Introducción al latín vulgar. Versión española de Manuel Carrión. Tercera edición revisada y corregida, Madrid, Gredos. WOLFF, Etienne (1991): “Mots rares et mots nouveaux dans les Colloques d’Érasme”, Revue des Études Latines, 69, pp. 166-186.

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ALGUNAS CURIOSAS TEORÍAS SOBRE EL ORIGEN DE LA LENGUA Mª Dolores Rincón GONZÁLEZ (UJA)

Resumen Desde la Antigüedad han sido frecuentes y profundas las reflexiones sobre el cuándo y el cómo el hombre comenzó a hablar, el porqué de la diversidad de lenguas o cuál de ellas es superior o más noble. Las respuestas a tales cuestiones y las teorías que suscitaron, e incluso el mismo hecho de plantearlas, no siempre han estado exentas de matices interesados o de compromisos de diferente índole difícilmente compatibles con planteamientos rigurosos o con claras evidencias. Algunas de tales teorías han mantenido la monogénesis del lenguaje y en consecuencia han postulado la existencia de una lengua perfecta primigenia de la que derivarían todas. Naturalmente la aceptación de este planteamiento ha supuesto un debate, en ocasiones apasionado, sobre la identificación de tal lengua y sus derivadas. Un claro ejemplo de ello son algunas de las teorías surgidas durante los s. XVI y XVII en torno al castellano. Palabras clave: Origen del lenguaje; origen de las lenguas; origen del castellano; teorías lingüísticas de los s. XVI y XVII. Resumo Da Antiguidade tem sido frequêntes e profundas as reflexões sobre quando e como o homem começou a falar, assim como a causa da diversidade de línguas ou qual dentre elas é superior ou ainda mais nobre. As respostas e as teorias nas quais ditas respostas se basearam, ou até o mesmo gesto de formulá-las, nem sempre estiveram livres de interesses ou de compromissos de diferente índole, dificilmente compatível com argumentos coerentes ou bem fundamentados. Algumas das referidas teorias tem defendido a

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monogênese da linguagem e, conseguintemente, tem assumido a existência de uma língua perfeita, primigênia, da qual derivariam todas as outras línguas. A anuência com ditas teorias tem suscitado um debate, por momentos apaixonado, para determinar essa língua primigênia e as suas derivações. Um claro exemplo disso são algumas teorias surgidas sobre o castelhano durante os s. XVI y XVII. Palavras -chaves: Origem da linguagem; origem das línguas; origem do castelhano; teorias linguísticas dos s. XVI y XVII.

1. Sobre el origen del lenguaje Desde diversos puntos de vista, o lo que podría ser lo mismo, desde diversos intereses, se ha intentado explicar el origen del lenguaje humano. Si partimos de la antigüedad y las primeras cosmogonías, podríamos agrupar las diferentes teorías de la siguiente manera: a) El lenguaje entendido como don de los dioses. En diferentes cosmogonías se atribuye el origen del lenguaje humano a un dios. Para los egipcios fue Thot (Dyehuty), divinidad a la que atribuían la invención de la escritura y del lenguaje articulado. Este dios se corresponde con el dios griego Hermes (Mercurio en Roma), es el dios desvelador de los significados ocultos, de ahí el término hermenéutica, el protector de los oradores y el mensajero de los dioses. La suma de ambas divinidades, más la figura del patriarca Abraham, se unen en Hermes Trismegisto, personaje de carácter esotérico, mencionado primordialmente en la literatura ocultista como un sabio que trabajó en la alquimia y desarrolló un sistema de creencias metafísicas que hoy es conocida como hermética. Para los babilonios Nabu fue el dios de la escritura, patrón de los escribas como Thot, e identificado también con el planeta Mercurio. Entre los hindúes, la diosa Saravasti, esposa de Brahma, fue la inventora del lenguaje articulado que más tarde entregó al hombre. También entre los celtas la divinidad es femenina; se trata de la diosa Brigitt, Brighid o Brigitt,

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mencionada por César como la Minerva gala, y vinculada al mundo de los druidas y conocedora de los misterios de la Naturaleza. Un aspecto casi común a todas estas divinidades es su vinculación más o menos directa con el mundo de la sabiduría oculta, lo que viene a señalar la fuerza trasformadora, el poder oculto del lenguaje, aunque tal vez sea en la tradición bíblica en donde aparece de manera más explícita el uso casi mágico del lenguaje y el poder de la palabra. Así en el libro del Génesis (I, 3-5) se afirma que Jehová creó el mundo mediante la palabra: Dijo Dios: “Haya luz” y hubo luz. Vio Dios que la luz estaba bien, y apartó la luz de la oscuridad y llamó Dios a la luz día y a la oscuridad la llamó noche”. Tras la creación del primer hombre Dios habló con él y le indicó su predominio sobre todo lo creado al encomendarle la misión de dar nombre a todos los seres. Adán, en consecuencia, se nos muestra como el primer nominador con todo el valor que implica el hecho mismo de dar los nombres a seres y cosas (Génesis 2, 19-20): Entonces el Señor Dios modeló con arcilla del suelo a todos los animales del campo y a todos los pájaros del cielo, y los presentó al hombre para ver qué nombre les pondría. Porque cada ser viviente debía tener el nombre que le pusiera el hombre. El hombre puso un nombre a todos los animales domésticos, a todas las aves del cielo y a todos los animales del campo.

Cada criatura fue identificada con el nombre, de tal manera que cada ser es el nombre impuesto por Adán, cada ser es en esencia su mismo nombre. Eusebio de Cesárea (c. 275339)1, consideraba que la verdadera naturaleza de las cosas 1

Es conocido como el primer historiador del Cristianismo por su obra Historia eclesiástica. A través de sus escritos reforzó la imagen de Constantino, el emperador con el que se inició el proceso que conduciría a la declaración del Cristianismo como religión oficial del Imperio Romano.

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estaba en el nombre dado por Adán y así lo recogen autores posteriores como Sebastián de Covarrubias (1539-1613) (p.19): [Fue] el lenguaje, no adquirido ni inventado por ellos [Adán y Eva], sino infundido del Señor, y con tanta propiedad, que los nombre que Adán puso a los animales terrestres y a las aves, fueron los propios que les competían; porque conociendo sus calidades y propiedades, les dio a cada uno el que esencialmente le convenía.

El nombre implica su esencia y en cierta medida su existencia por eso cupo cuestionar la naturaleza o existencia de lo no nombrado2 como ocurrió con los peces que quedaron al margen del reparto de los nombres dados por Adán. Tal ausencia habría de provocar posteriormente acaloradas discusiones entre hombres sabios hasta el s. XVIII3. En el pasaje bíblico del Génesis se nos describe una lengua que no sólo sirve para comunicar, también sirve para actuar sobre las cosas: Dios crea por medio de la palabra. La palabra, una vez pronunciada, puede influir en la naturaleza de los seres y en el desarrollo de los eventos. De esta interpretación partirá la cábala y, en consecuencia el cabalismo cristiano: la palabra 2

BERESHIT RABBAH (s. V) Génesis 17.4: Por eso está escrito: y el hombre puso nombre a todo el ganado, etc. (2, 20). Entonces Él preguntó: - Y tú ¿cuál es tu nombre? Yo –respondió- parece apropiado que me llame Adán, pues fui creado del suelo (ádamah). Y Yo, ¿cuál es mi nombre? -Es apropiado que te llame Ádonai (YHWH) –respondió- pues eres el señor (ádon) de todas tus criaturas. 3 Contra la tiranía del nombre se rebela Julieta en la obra de Shakespeare: Mi único enemigo es tu nombre. Tú eres tú, aunque seas un Montesco. ¿Qué es «Montesco»? Ni mano, ni pie, ni brazo, ni cara, ni parte del cuerpo. ¡Ah, ponte otro nombre! ¿Qué tiene un nombre? Lo que llamamos rosa sería tan fragante con cualquier otro nombre. Si Romeo no se llamase Romeo, conservaría su propia perfección sin ese nombre. (SHAKESPEARE, Romeo y Julieta, acto II).

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es interpretada como medio de operaciones mágicas más que como instrumento de comunicación. b) El lenguaje entendido como orden de las ideas. En la Antigüedad clásica, entre griegos y romanos se produjo una auténtica reflexión sobre el lenguaje humano: ¿Cómo se crean las palabras? ¿Surgen éstas motivadas por la naturaleza o por convención? En el Crátilo de Platón, Sócrates hace oscilar el diálogo en uno u otro sentido, pero en la conclusión final sostiene que el lenguaje debe reflejar el orden de las ideas. Esto podríamos relacionarlo con lo anterior en la medida en que el nombre debe ser el reflejo de la esencia de lo denominado. En tal sentido Fr. Luis de León (c. 1527-1591) anotaba (p.23): …y otros [nombres] que son propios de sólo uno, y éstos son aquéllos de quien hablamos ahora. En los cuales, cuando de intento se ponen, la razón y naturaleza de ellos pide que se guarde esta regla: que, pues han de ser propios, tengan significación de alguna particular propiedad, y de algo de lo que es propio a aquello de quien se dicen; y que se tomen y como nazcan y manen de algún minero suyo y particular; porque si el nombre, como hemos dicho, sustituye por lo nombrado, y si su fin es hacer que lo ausente que significa, en él nos sea presente, y cercano y junto lo que nos es alejado, mucho conviene que en el sonido, en la figura, o verdaderamente en el origen y significación de aquello de donde nace, se avecine y asemeje a cuyo es, cuanto es posible avecinarse a una cosa de tomo y de ser el sonido de una palabra.

De opinión semejante fueron el humanista Juan Luis Vives (1492-1540) y el biblista Benito Arias Montano (1588-1641). c) La lengua como convención social Consideraba Aristóteles la lengua como fruto de la convención entre los individuos de una sociedad (II, 16-19):

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Un nombre es una formación fonética con un significado establecido por convención [ad placitum], sin significación temporal y creado de tal manera que ninguna de sus componentes tiene significado por sí mismo […] Pero después de la convención viene el significado, porque ninguna palabra existe por naturaleza [naturaliter], sino que sólo es palabra cuando se toma como signo de algo.

Este planteamiento estará en la base de la postura del médico del s. XVI Huarte de San Juan (1529-1588) (1575:cap. VIII; 1594: cap. X): De ser las lenguas un plácito y antojo de los hombres, y no más, se infiere claramente que en todas las lenguas se pueden enseñar las ciencias, y que en cualquiera se dice y declara lo que la otra quiso sentir. Y, así, ninguno de los graves autores fue a buscar lengua extranjera para dar a entender sus conceptos; antes los griegos escribieron en griego, los romanos en latín, los hebreos en hebraico, y los moros en arábigo; y así yo en mi español, por saber mejor esta lengua que otra ninguna.

Mantuvieron el mismo criterio Domingo de Soto (14941570), Francisco Vallés (1524-1592), Pedro Simón Abril (15301595), Fernando de Herrera (1534-1597) y Francisco Sánchez, el Escéptico (1551-1623), entre otros. Independientemente de cuál fuera el origen, para griegos y romanos no hubo dudas sobre cuál era la lengua perfecta. Tanto la koiné griega como el imperio romano proporcionaban un medio de comunicación prácticamente universal. Se trataba de lenguas con las que se había creado la filosofía y enunciado el derecho. Para los griegos la única lengua digna de este nombre era la suya, quienes no la hablaban eran “bárbaros”, no sabían hablar. Varía la actitud de los epicúreos porque sostenían que cada pueblo había inventado la propia lengua para dar cuenta de la propia experiencia, ésta será en parte la postura de Humboldt; contrariamente Sapir defiende que es precisamente la lengua la que da forma a nuestra experiencia del mundo.

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Con todo, en el Mundo Clásico no hubo ningún interés por explicar la multiplicidad de las lenguas de manera que hasta el s. II d. C. -en plena crisis de racionalismo clásico y en pleno interés por una nueva sabiduría antiquísima, pero desconocida y secreta de la que es un buen exponente la obra de Apuleyo- no se empieza a pensar en otras lenguas como medios capacitados para trasmitir una sabiduría desconocida en manos, p. e., de druidas y sabios de Oriente. Hasta aquí los planteamientos en los que están basadas las teorías medievales y renacentistas que más adelante comentaremos. A finales del s. XVIII, Rousseau rompió con tales concepciones y sostuvo que el lenguaje humano se había originado a partir de expresiones emotivas del hombre debidas al dolor, la alegría, el miedo, la sorpresa etc. traducidas en gritos, ruidos… Sostenía de esta manera el origen acústico del lenguaje humano. Los gritos y ruidos sirvieron para la composición de las palabras, instrumento más efectivo que el gesto. También en el s. XVIII, el filósofo Johann Herder postuló que la habilidad humana del lenguaje era innata y que lenguaje y pensamiento eran inseparables. Otra cuestión fue la inquietud por dar con la lengua perfecta. El interés por encontrar una lengua universal no ha sido exclusivo de tiempos cercanos. Estos intentos han partido de la filosofía, de las matemáticas (Bacon, Descartes, Leibniz), pero en estos casos la lengua perfecta es la de la lógica matemática y la del cálculo binario, lo que evidentemente no resuelve la necesidad de una lengua que elimine las fronteras lingüísticas a nivel internacional. En cierta medida, como indica Umberto Eco (p. 133-148), la búsqueda de una lengua perfecta se debatirá siempre entre las tres posturas comentadas anteriormente: lengua motivada (Adán), lengua reflejo de las ideas (Platón), lengua convencional (Aristóteles). Desde estas tres perspectivas el producto habría de ser único porque lo provoca la naturaleza y ésta es la misma para todos; único porque todos nos ponemos de acuerdo sobre la lengua; y único porque la palabra responde a los universales, conceptos o ideas

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ya que como apuntaba Averroes el Intelecto activo es común a toda la especie humana, su expresión también podría ser común.

2. Algunas teorías sobre el origen de las lenguas En algunos casos la preocupación por dar una explicación sobre el origen del lenguaje ha estado unida a la búsqueda de la lengua primordial de la que supuestamente procederían todas las demás. Tal hipótesis, conocida como Teoría monogenética del lenguaje humano, se ha visto sustentada con planteamientos más o menos teológicos, más o menos científicos. Esta situación se alargó hasta el s. XIX con discusiones que siguieron defendiendo la confusio linguarum a partir de un momento concreto, es precisamente en ese siglo cuando la Gramática Histórica planteó la existencia de una raíz común indoeuropea que abarcaría las lenguas de Europa y gran parte de Asia. Durante mucho tiempo fue incuestionable la suposición de que todas las lenguas se derivaban de una lengua inicial que había sido utilizada varios milenios antes; naturalmente la mayoría defendió que esa lengua debió ser la que habló la primera pareja; la primera que se oyó en el planeta, la lengua con la que Adán se comunicó con Dios. Se suponía que el hebreo debió de ser la lengua primordial, al menos, si se piensa en el mundo occidental. De esta manera el hebreo se convertía en la lengua motivada, sagrada y mágica. Si exceptuamos a Gregorio de Nisa, todos los Padres de la Iglesia, asumieron el hebreo como lengua primordial y aceptaron que tras Babel se produjo la confusio linguarum. Con todo, entre los Padres de la Iglesia, San Agustín como intérprete de las Escrituras se vio en la necesidad de utilizar traducciones ya que no conocía el hebreo y también era poco conocedor del griego por lo que no pudo seguir un método filológico. En sus interpretaciones los argumentos son hermenéuticos y su actuación es cautelosa bajo la sospecha de que los hebreos habrían podido alterar las fuentes para eliminar las alusiones a

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Cristo. Al utilizar un método hermenéutico defiende la idea de que una lengua perfecta nos es de palabras, sino de cosas, la lengua del Mundo, quasi liber scriptus digito Dei 4 . Esta concepción de la lengua le sirvió para interpretar los pasajes noliterales de las Escrituras recurriendo al significado simbólico de los objetos. Esta idea se lega al Medievo y tendrá especial relevancia cuando en Europa surja el interés por los jeroglíficos o nazca la literatura emblemática en donde la verdad se manifiesta con imágenes. Ni que decir tiene que estamos ante el precedente de los postulados simbolistas del s. XIX. Hasta la obra de Dante, De vulgari eloquentia (s. XIV), no hay un planteamiento sobre la problemática de la diversidad de lenguas. Durante la Edad Media se hablará de ello de un modo académico, indiferente, entre otras razones, porque tanto la Iglesia como la Universidad tenían su lengua “perfecta” y universal: el latín eclesiástico y el latín escolástico. A comienzos del s. VII en Irlanda hay un intento aislado para destacar las ventajas de las lenguas vernáculas, tal intento está recogido en la obra titulada Auraceipt na n-Éces (Los preceptos de los poetas) y podríamos considerarla como el precedente del proceso de exaltación de la lenguas vernáculas. Antes de que Europa estableciera una nueva configuración política y nacieran los nacionalismo, se había producido una nueva geografía lingüística. Los nacionalismos reivindicarán como señas de identidad sus lenguas particulares procurando al mismo tiempo dotarlas de dignidad frente al latín. Es en tales circunstancias cuando se vuelve la mirada al pasaje del Génesis en el que se alude a la confusio linguarum, es decir, al episodio de la torre de Babel (11, 1-9): Todo el mundo hablaba una misma lengua y empleaba las mismas palabras. Y cuando los hombres emigraron desde Oriente, encontraron una llanura en la región de Senaar y se establecieron allí. Entonces se dijeron unos a otros: “¡Vamos! Fabriquemos ladrillos y pongámoslos a cocer al fuego”. Y 4

“Como un libro escrito por el dedo de Dios.”

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usaron ladrillos en lugar de piedra, y el asfalto les sirvió de mezcla. Después dijeron: “Edifiquemos una ciudad, y también una torre cuya cúspide llegue hasta el cielo, para perpetuar nuestro nombre y no dispersarnos por toda la tierra”. Pero el Señor bajó a ver la ciudad y la torre que los hombres estaban construyendo, y dijo: “Si esta es la primera obra que realizan, nada de lo que se propongan hacer les resultará imposible, mientras formen un solo pueblo y todos hablen la misma lengua. Bajemos entonces, y una vez allí, confundamos su lengua, para que ya no se entiendan unos a otros”. Así el Señor los dispersó de aquel lugar, diseminándolos por toda la tierra, y ellos dejaron de construir la ciudad. Por eso se llamó Babel: allí, en efecto, el Señor confundió la lengua de los hombres y los dispersó por toda la tierra.

Este pasaje se representó por primera vez en la Biblia Cotton fechada entre los siglos V y VI, más tarde en la catedral de Siena en el siglo. XI y es significativo que a partir de ese momento abundarán las representaciones coincidiendo con la fragua de los nacionalismos. Volviendo a la obra de Dante, el poeta se plantea la búsqueda de lo que debería ser una lengua vulgar perfecta. Ésta se apoyaría en la supuesta lengua adánica, el lenguaje utilizado entre Dios y Adán. En ese estadio Dios habría dado a Adán una forma locutionis, una gramática universal, algo más abstracto, más fundamental y más primitivo que una lengua (Chomsky). Una especie de gramática general con la que se podrían construir todas las lenguas. Para muchos escritores medievales aquella forma de comunicación entre Dios y Adán habría sido de naturaleza mística y por lo tanto el vehículo expresivo sería irrelevante. En el intento por dar con la lengua matriz durante la Edad Media se buscan los principios de una gramática hebrea que conducirá, filológicamente hablando, a la crítica testamentaria al mismo tiempo que se extiende el cabalismo cristiano, que toma al hebreo como la lengua divina y sacra por excelencia porque es precisamente incomprensible. Las palabras hebreas

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se interpretan como sonidos que una vez pronunciados pueden influir en las cosas, en los sucesos. Con todo, el hebreo tendrá que competir en algún momento con otras lenguas como lengua matriz o lengua perfecta. Con los nacionalismos se potencian todas las señas de identidad: pueblos, religión, historia y especialmente la lengua y el afán por dignificarla conlleva en la mayoría de los casos la reivindicación de una posición prioritaria. En el s. VII en el citado Libro de los poetas (Auraceipt na n-Éces), la lengua irlandesa se muestra como la heredera de la lengua de Adán; Dante buscaba destacar entre los dialectos irsuti su toscano illustre; el humanista español Juan de Lucena (1430-1506), autor del Libro de vita beata, consideró que ese lugar le correspondía al castellano por su afinidad con el latín: En pleno siglo XVI Jan von Gorp sostuvo que el flamenco sería el testimonio de la lengua hablada por Adán ya que los antepasados de esa zona habrían sido hijos de Jafet y se separaron antes de Babel; un siglo más tarde G. Ph. Harsdörfer reclamará tal privilegio para la lengua alemana, al mismo tiempo que William Walton habla de la lengua gala, la danesa o la alemana como la lengua primitiva. Un siglo más tarde Olaf Rudbeck dio argumentos que sostenían que Suecia fue la Atlántida, las Hespérides y la sede de Jafet y de allí precisamente procederían todas las lenguas góticas. Finalizando el siglo XVIII, R. Jones identificaba la lengua inglesa como la madre de todos los dialectos occidentales e incluso del griego; algo parecido ocurrió con el francés. En definitiva, en los nuevos tiempos y en particular en el Renacimiento, la especulación lingüística constituye, en realidad, uno de los campos en donde de forma especial repercute la identidad nacional hasta el extremo de reclamar la dignidad y validez de la propia lengua. La preocupación teórica no comenzó en España hasta finales del s. XV cuando se consolida la nación española con los Reyes Católicos. Es el momento en el que se escribe la primera gramática de una lengua romance. La obra fue debida a Nebrija y en ella se desarrollan las ideas en torno a la corrupción de la

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lengua latina como situación previa al romance castellano. Al sostener y probar la estrecha afinidad latino-romance, defendía la validez del castellano puesto que, si el latín había demostrado poseer cualidades suficientes para servir a un gran imperio, era lógico pensar que también los tuviera su “hija predilecta”. La gramática de Nebrija se presentaba así como instrumento al servicio de una lengua capaz de servir de vehículo a un gran imperio. Por otro lado, es constante en el hombre de la Edad Moderna considerar que puede perfeccionar y ornar su propia lengua lo mismo que lo hicieron los autores greco-latinos. A esta inquietud corresponden los desvelos del propio Nebrija (1441-1522), Pedro Mexía (1497-1551), Alejo Venegas (14971562), Juan de Valdés (1509-1541), Cristóbal de Villalón (c. 1510c. 1588), Ambrosio Morales (1513-1591), etc. Junto a la revalorización de la propia lengua en el panorama del s. XVI vuelve a surgir más fuerte la preocupación por el origen del lenguaje y de las lenguas, todo condicionado en gran medida por el convencimiento de que el hebreo era la primitiva lengua de la que todas surgieron. Esta supuesta unidad originaria entrará en crisis ante el descubrimiento de nuevos territorios y sus habitantes a finales del s. XVI. El contacto con nuevas tierras, poblaciones, lenguas y alfabetos obligó a replantearse la búsqueda y el debate sobre la diversidad de lenguas y el eslabón primigenio. Los teólogos debieron explicar la existencia de aquellas poblaciones desde una perspectiva monogenética y sólo cabían dos soluciones: los habitantes de tales territorios no eran seres humanos, carecían de alma y en consecuencia no entraban dentro de los designios de Dios como hombres, o eran también hombres con alma inmortal y por lo tanto necesariamente tenían que proceder de la primera pareja humana (Adán y Eva). La polémica se inclinó hacia la segunda vía. La cuestión nueva era ¿cómo y cuándo llegaron al Nuevo continente? Una de las explicaciones fue recogida por el biblista Benito Arias Montano. Sostenía este autor que Noé engendró a Sem,

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Cam y Jafet y entre los descendientes del primero se encontraba Iektan del que provendría el nombre de Yukatán, sus hijos fueron Ophir y Iobab, los primeros pobladores de América; el primero llegaría a Perú y el segundo a Brasil. En la teoría de Montano, basada en un pasaje de Isaías 5, los israelitas conocían la existencia de América e incluso las naves de Salomón habían viajado hasta allí para recoger el oro de Perú, es decir, de Ophir. Todo esto explicaba el origen de las lenguas y las creencias religiosas de aquellos pobladores. Hubo incluso algún autor que llegó a justificar la existencia de un culto monoteísta en las Nuevas Indias afirmando que el evangelio fue predicado en el tiempo mismo de los Apóstoles, tal es el caso del dominico Gregorio García (DURAND, p.35-55). Naturalmente en medio de estas curiosas historias, no faltaron voces acertadas que aún hoy no se pueden refutar en sus planteamientos, como fue el caso del jesuita español José Acosta (1540-1600) (p.61): Más la etimología del nombre Ofir, y reducción al nombre de Perú, téngolo por negocio de poca sustancia, siendo, como es cierto, que ni el nombre de Perú es tan antiguo ni tan general a toda esta tierra. Ha sido costumbre muy ordinaria en estos descubrimientos del Nuevo Mundo poner nombres a las tierras y puertos de la ocasión que se les ofrecía, y así se ofrece en haber pasado en nombrar a este reino, Perú.

El Descubrimiento también fomento el interés por otras lenguas y, en parte, el surgimiento de gramáticas descriptivas de lenguas europeas y de fuera de Europa al mismo tiempo que se profundizaba en el estudio de la gramática latina.

ISAÍAS, 18, 1-3: Ay de la tierra del zumbido de alas, detrás de los ríos de Cus, la que envía mensajeros por el mar en naves de juncos sobre las aguas. Id veloces mensajeros al pueblo de elevada talla y piel brillante, a la nación temible y lejana, a la nación fuerte y pisoteadora, cuya tierra está surcada de ríos.

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3. Sobre el origen del castellano Cuatro son las teorías fundamentales que versan sobre dos cuestiones: cuál fue la primitiva lengua peninsular, y de dónde procede el romance castellano. Ambas preguntas, en principio, distintas, pero, en algunos casos, identificadas, acapararon la preocupación de los lingüistas españoles no sólo del s. XVI sino de los siglos posteriores llegando incluso a producirse discusiones que a simple vista pueden parecernos pintorescas, pero que en su tiempo estuvieron empapadas de condicionantes teológicos y político-sociales importantes: a) Atendiendo a la teoría monogenética se sostiene que Dios origina el lenguaje y al principio de los tiempos sólo hubo una lengua: el hebreo (PEREA SILLER). Para mantener esta tesis se aducían de manera poco rigurosa los vínculos del español con el hebreo y se forzaban de manera disparatada las etimologías. El origen hebreo del español fue la teoría que sostuvo la Inquisición. En casi todas las teorías sobre el origen de las lenguas en España al hacer mención a los pobladores primitivos se cita de forma general a Túbal, personaje mítico posterior al Diluvio que habría llegado a la península ibérica como primer poblador. Esta noticia partió de Flavio Josefo y fue acogida por historiadores posteriores y humanistas españoles, entre otros, por Rodrígo Jiménez de Prada, arzobispo de Toledo, y Alfonso de Madrigal (1410-1455), obispo de Cuenca, quien afirmaba que el latín convivió con otras lenguas sin especificar nada más (LIDA DE MALKIEL, p. 9-48; TATE). La presencia de Túbal después del Diluvio fue un argumento muy apreciado por los judíos españoles ya que probaba la antigüedad de su asentamiento en España y por lo tanto los eximía de la responsabilidad de la muerte de Cristo ocurrida muchos siglos después. También sintonizaba esta teoría con lo que Dubois denominó “moda de lo hebreo” en el Renacimiento. Moda acogida a la égida de los florentinos Pico della Mirandola (1463-1494, que influido por la cábala, proponía

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una lengua hebrea dotada de un valor motivado, y el dominico Annio de Viterbo (1432-1502), quien con sus falsificaciones historiográficas proponía un pasado semitizado para toda Europa. b) La búsqueda de la primitiva lengua peninsular revestía también un especial interés por la pervivencia en España del vasco, lengua prerrománica. A través de documentos historiográficos de la Antigüedad se afirmaba que, de la misma manera que Roma tuvo serias dificultades para domeñar con su ejército el territorio de los cántabros, no pudo eliminar con el latín la lengua de aquel territorio. La teoría del Vasco no llegó a debatirse como tal teoría hasta mediados del s. XVI aunque se cuenta con algunos testimonios aislados ya en el s. XV6. Entre los autores que ven en el vasco la primitiva lengua hispánica y una de las setenta y dos del tronco de Babel, figuraron Lucio Marineo Sículo (1460-1533), Alonso Venero, fray Domingo Valtanas (1488-1567), Martín de Viciana y, sobre todo, Esteban Garibay (1533-1600) y Andrés Poga. En general, sus argumentos parten de la tradición bíblico-patrística sobre la historia de Túbal y su llegada a España. En el siglo XVI hay pocas voces que apoyen esta teoría, p. e., Balthasar de Echave (1540-1620) con su Discursos de la antigüedad de la lengua cántabra Bascongada (1607), también S. de Covarrubias (15391613) defendió el vasco como lengua primitiva de España: Descendiendo en particular a nuestra lengua española, dudase quál aya sido la propia que hablaron antiguamente; parece verosímil aver sido la que truxo Tubal, y muchos sospechan ser la que ahora llamamos vascuence […] los romanos quedaron señores de toda España, y como vencedores introduxeron su lengua romana y se hablaba y escribía como en Roma. Pero, entrando los godos en ella, la corrompieron7.

p. e. Enrique de Villena en su traducción de la Divina Comedia de Dante. 7 COVARRUBIAS, S. de, Tesoro de la lengua, 1998 [1611], s. v. lengua.

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Otros muchos, defensores del castellano primitivo, se refirieron a tal teoría para negarla. Manuel de Larramendi volvió a retomarla en el s. XVIII y Pedro de Astarloa en el XIX. También en el pasado siglo, W. von Humboldt y H. Schuchardt hicieron renacer el debate tras identificar el vasco y el ibero; sin embargo los estudios de Antonio Tovar definitivamente han demostrado la imposibilidad de tal identificación. c) Teoría del Castellano primitivo. Es la teoría defendida por Binotti. Tiene su fundamentación en la posición privilegiada de Castilla y en la imagen apologética de la monarquía española, como afirma Bahner Quienes sostenían esta tesis pretendían demostrar la mayor antigüedad del romance respecto al latín, y por lo mismo la mayor nobleza del mismo, ya que enlazaría con la dispersión lingüística de Babel o incluso, en opinión de algunos, sería una lengua posterior al Diluvio y anterior a la confusión de Babel. Por el contrario, L. M. Sículo (1460-1533), que había asumido como lengua primitiva el vasco, defendió la nobleza del castellano basándose en la afinidad con el latín de donde deriva (XXX): Aunque no pudo tanto corromperse que no quedasse muy mas conforme a la Romana que a otra ninguna […]. Como quiera que sea la lengua española haze ventaja a todas las otras en elegancia y copia de vocablos y aun a la Italiana, sacando la latina y griega. Y la causa de ser muy más perfecta que todas las otras vulgares, es por la conformidad que tiene con la latina, a la qual es tan semejante que se hallan cartas escriptas en Romance, y el mismo romance es también latín. De manera que todods los vocablos son Castellanos y latinos.

La teoría del castellano primitivo, si bien su formulación precisa corresponde al año 1601, tiene antecedentes en el s. XV en Alonso de Madrigal, el Tostado (1410-1455), y en el XVI en Florián de Ocampo. Pero fue Gregorio López Madera (15621649) quien la formuló y la propagó en el s. XVII:

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Lo que dizen de que en algún tiempo se introduxo en España la lengua de los Romanos, es falso e imposible, y la imposibilidad es clara: porque estándose toda poblada de sus naturales, a quien los Romanos no echaron de ella, y sólo pretendieron y alcançaron el señorío: era imposible se le pudiesse quitar la lengua natural, a que estavan enseñados, y naturalmente dispuestos, para introduzir otra estraña, siendo provincia tan grande y poderosa: porque esta novedad, ni los Romanos la intentarán como no la intentaron en otra provincia de las subjectas a su imperio.

López Madera sostenía que el romance era la primitiva lengua hispánica, había surgido tras el Diluvio Universal y la trajo a España Túbal. Afirma además que el latín deriva del castellano, como lo hace el portugués, catalán y otras lenguas. Se enfrentó a estos descabellados planteamientos Bernardo José Aldrete (1565-1645). La teoría surgió en el contexto granadino de los moriscos perseguidos. En 1588 hubo necesidad de ampliar la catedral y se derribó la torre Turpiana, alminar de la mezquita mayor, en aquel lugar apareció una caja de plomo en la que había un hueso, una tabla con la imagen de la Virgen, un trozo de lienzo y un pergamino grande con textos escritos en castellano, latín y árabe, supuestamente eran del s. I y estaban firmados por S. Cecilio. Poco después entre 1595 y 1599 aparecieron en el Sacromonte veinte y dos láminas circulares de plomo escritas en latín y en árabe con caracteres algo desfigurados; se consideró que se trataba de un quinto evangelio revelado por la Virgen en árabe para su divulgación. Ambos hallazgos provocaron una polémica filológica-religiosa que duró más de un siglo y en la que intervino incluso el Papa. Tales falsificaciones se atribuyen a la labor de los moriscos interesados en legitimar su antigua presencia en España como medio de salvar sus propios bienes, de la misma manera que el mito de Túbal había beneficiado a los judíos hispanos (CARO BAROJA). El texto de la torre Turpiana es el más interesante para la confección de la teoría de López Madera. Con un texto tan

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antiguo se demostraba que el español era la lengua más primitiva de España y que S. Cecilio lo había escrito antes de la llegada de los romanos. Por otra parte, el texto arábigo confirmaba también la convivencia del español y el árabe, de esta manera, si desde el principio se utilizaron las dos lenguas, no se justifica la prohibición del árabe, ni la persecución de los moriscos. Hasta 1682 no se condenó la patraña e incluso Aldrete tuvo que mantenerla por no arriesgar sus cargos eclesiásticos. La teoría fue seguida en su siglo por los gramáticos Gonzalo Correas (1571-1631) y Ximénez Patón (1569-1640), por el historiador Francisco Bermúdez de Pedraza(1585-1655) o el licenciado Luis de la Cueva. Este último afirma (fol. Aiii): Porque ay en aquella ciudad [Granada] una escritura en castellano de más de 1500 años, y se descubre la mucha antigüedad de aquella lengua, se responde a las razones contrarias: la más fuerte dellas es que los Romanos introduxeron el Latín en España, y que el corrompido resulto la lengua Castellana […] me parece falsa la opinión, y por las razones que se alegan en este libro de todo punto imposible.

En la segunda mitad del s. XVII fue mantenida esta teoría por José Pellicer pero al cabo de ciento cincuenta años caería en el olvido. d) Teoría del Latín corrompido. La teoría de la corrupción del latín presente en Nebrija es de origen italiano (Lorenzo Valla, Pietro Bembo) y estuvo muy difundida en el s. XVI incluso entre los partidarios de otras lenguas primitivas como es el caso de J. de Valdés (1509-1541) que defendía el griego como la primera lengua hablada en la península. En el s. XVI mantienen esta posición los Anónimos de Lovaina,y Alejo de Venegas (1497-1562, entre otros. En el siglo siguiente destaca la figura de Bernardo José Aldrete (1565-1645), no sólo como continuador de la teoría de la corrupción, sino por su papel en la historia de la lengua al tomar posiciones con relación a las teorías de López Madera. Su obra Del origen y principio de la lengua castellana (Roma, 1606) podría ser considerada como el primer

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estudio científico del castellano visto en relación con las otras lenguas románicas. De distinta opinión fue Aldrete: Comvnmente è oído, que el romance, que ahora vsamos, i en que esto se escriue, se deriuò de la lengua Latina, ò Romana, i della tuuo su principio, i nombre. Este sentimiento común tuuo sin duda mui buenos originales, porque auiendolo mirado, considerado de espacio hallo, que es mui cierto. La casusa desto fue, que muchos años en España fue vulgar la lengua Latina; en el tiempo, que pacíficamente la posseieron, poblaron, i biuieron los Romanos. Con la venida de los Vandalos, i Godos como se mudò el imperio también la lengua, pero no del todo, sino sacando della la vulgar, que vsamos variándosse con los tiempos.

Sobre la obra de Aldrete se asientan en XVIII los estudios posteriores debidos a Gregorio Mayáns y Siscar (1699-1781) y al jesuita Esteban de Terreros, y continuarán los de Capmany, Feijoo, Fernández de Navarrete, Vargas Ponce, etc.; en el XIX aparecen Friedrich Diez, Francisco Martínez Marina, Pedro Felipe Monlau, Manuel Milá i Fontanals, Amador de los Ríos, Severo Catalina del Amo, etc.; y ya en el s. XX la escuela de Menéndez Pidal integrada, entre otros, a Tomás Navarro Tomás, Rafael Lapesa, Gili Gaya, Antonio Tovar y Manuel Alvar (NIETO JIMENEZ, p.5-66) .

Consideraciones finales Un recorrido por las teorías sobre el origen del lenguaje y de las lenguas permite colegir que planteamientos basados en prejuicios de cualquier tipo difícilmente son compatibles con resultados objetivos. En este caso y con la distancia del tiempo, pueden resultar historias curiosas o ridículas, pero no se debe soslayar que en su momento fueron productos de intereses de grupos empeñados a ultranza en unos objetivos que no tomaban en cuenta la realidad y no se detenían al utilizar los métodos

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persuasivos más contundentes. Desafortunadamente en nuestros días se producen situaciones similares. Situaciones en donde se traiciona el fin más noble de toda lengua, el contacto entre los hombres, y lejos de ser abrazo se convierte en motivo de desencuentro, cuando no causa de violencia o fuente, por qué no decirlo, de supercherías como hemos visto.

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DIFICULTADES MORFOSINTÁCTICAS DE LUSOHABLANTES EN EL APRENDIZAJE DE ESPAÑOL: EXPLICACIONES DESDE LA HISTORIA DE LA LENGUA Sara Gómez SEIBANE (UCLM)

Resumen La historia de la lengua proporciona las claves que aclaran algunas divergencias entre español y portugués. En este trabajo se analizan, en concreto, cuatro zonas de la gramática –la adscripción de género de ciertos sustantivos y el uso de el como artículo femenino, la colocación de los pronombres átonos, los tratamientos personales y la marcación preposicional del objeto directo–, que suelen ser fuente de errores en lusohablantes aprendientes de español. El objetivo es que el profesor de español incorpore a las clases las explicaciones diacrónicas sobre tales discrepancias con el fin de desarrollar en el alumno una adecuada conciencia metalingüística. Palabras clave: español L2; historia de la lengua; morfosintaxis Resumo A história da língua oferece as chaves que esclarecem algumas divergências entre o espanhol e o português. Neste trabalho se analisam quatro áreas da gramática –a adscrição de gênero de certos substantivos; o uso de “el” como artigo feminino; a colocação dos pronomes átonos, os tratamentos pessoais e a marcação preposicional do objeto direto- que acostumam ser causa de erros em aprendizes de espanhol lusofalantes. O objetivo é fazer com que o professor de espanhol leve à sala de aula as explicações diacrônicas sobre tais divergências com o intuito de desenvolver no aluno uma adequada consciência metalingüística. Palavras -chaves: espanhol L2; história da língua; morfossintaxe.

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1. La proximidad interlingüística en la enseñanzaaprendizaje de L2: español y portugués Como es sabido, la enseñanza y aprendizaje del español acarrea dificultades determinadas en función de la lengua materna del alumno. Aunque en el marco del Análisis Contrastivo 1 se planteó inicialmente la hipótesis de que la proximidad estructural entre lenguas facilitaría el aprendizaje de una de ellas como lengua meta o L2, pronto se comprobó que en estas situaciones se producían más interferencias, transferencias 2 o errores en muchos niveles lingüísticos, especialmente en el léxico y en la morfosintaxis. Este parece ser el caso de los lusohablantes aprendientes de español, considerados “falsos principiantes”, pues, aunque no hayan recibido instrucción alguna en dicha lengua, la semejanza interlingüística3 consigue crear una situación de partida muy 1

Este modelo de investigación, proyectado fundamentalmente por los profesores Fries y Lado, propone la comparación sistemática de dos lenguas, la lengua nativa o L1 del estudiante y la lengua meta que se va a aprender o L2, cuyo contraste determinará sus diferencias y semejanzas. Ello permitirá señalar las áreas de dificultad y predecir los problemas que el estudiante encontrará en su proceso de aprendizaje (SANTOS GARGALLO, p. 33-41). 2 En lo relativo a cuestiones terminológicas, el traslado de estructuras de la L1 a la L2 se denominó primeramente interferencia y, más tarde, transferencia. En los últimos años, pasando de la idea de producto a la de proceso, se prefieren las denominaciones de influencia interlingüística (crosslinguistic influence) y competencia plurilingüística, entendida esta última como el conjunto de conocimientos lingüísticos nuevos de cualquier lengua con la que el hablante haya entrado en contacto y estudiado (BARALO, p. 5). En este trabajo, dados los objetivos y teniendo en cuenta que el interés se centra en la relación portugués-español, se empleará el término ‘transferencia’. 3 En concreto, los alumnos lusohablantes han declarado que en el aprendizaje del español les resultan fáciles las semejanzas con su L1 (30%), la coincidencia con el vocabulario de su L1 (28.5%) y con la gramática (11.4%) (SANTOS / CUNHA, p. 81-83).

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peculiar, una especie de “plataforma” que sitúa al aprendiz en un nivel bastante más avanzado del que tendría en el caso de lenguas con mayor distancia (CALVI, p. 5-6). Esta percepción de proximidad interlingüística evita que el alumno acuda a estrategias de simplificación –frecuentemente utilizadas ante las barreras lingüísticas– y, como se ha adelantado, provoca la transferencia o el traslado de estructuras de su lengua nativa o L1 a la lengua que está aprendiendo. En estadios intermedios, una vez descubiertas algunas diferencias, los aprendices intentan evitar la transferencia, pero en los niveles más avanzados la seguridad les lleva a recurrir nuevamente a esta estrategia – ciertamente cómoda–4, lo que suele dificultar el dominio de la L2 y la fosilización de los errores5. Sin embargo, junto a las equivalencias estructurales y las coincidencias léxicas, entre español y portugués existen diferencias importantes. Estas diferencias son el resultado de procesos evolutivos compartidos hasta cierto momento, pero que se separan y originan divergencias funcionales y/o semánticas, así como contrastes en el marco de la norma y el uso, de los que el hablante común no suele ser consciente. Así, como ha señalado BERTA (2003, p. 23-24), tras una larga etapa de coincidencia en la fonética, fonología y sintaxis, desde la segunda mitad del siglo XV y la primera del XVI el español y el portugués acumulan una serie de innovaciones cuya consecuencia inmediata serán las diferencias entre los dos sistemas lingüísticos modernos, proceso denominado “de divergencia progresiva” (RAMÍREZ LUENGO, 2009). En vista de lo señalado, resultaría de interés que el profesor 4

Evidentemente, el tipo de estructuras que se trasladan en las etapas iniciales son distintas de las transferidas en niveles más avanzados (CALVI, p. 14-15). 5 La fosilización de los errores es un mecanismo por el que un hablante tiende a conservar en su interlengua –esto es, en el sistema lingüístico no nativo que el hablante elabora en su aprendizaje de la L2 (SANTOS GARGALLO, p. 128-129) – ciertas reglas y subsistemas lingüísticos de su L1 (BARALO, p. 5).

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de español L2 tuviera en cuenta tanto el origen común de las dos lenguas como las transformaciones ocurridas –sobre todo a partir de los siglos XV y XVI–, así como las diferencias en la velocidad y en las soluciones escogidas en cada una de ellas, para, a partir de ahí, utilizar la explicación diacrónica –bajo la estrategia didáctica más apropiada– en la enseñanza del aspecto en cuestión.

2. Diferencias español-portugués: explicaciones desde la historia de la lengua Entre las aplicaciones prácticas del enfoque histórico, se encuentra su capacidad aclaratoria del estado de una lengua: el conocimiento de esta disciplina permite comprender mejor su funcionamiento como sistema, ya que conecta la variación y el cambio con las tendencias evolutivas generales y con las reestructuraciones funcionales ocurridas en el sistema. En esta línea, recientes trabajos (BERTA 1999, LLEAL, TORRENS) han destacado que la aplicación de la historia de la lengua a la enseñanza de español como L2 facilita al alumno el aprendizaje y adquisición de dicha L2 y le proporciona un mayor dominio de la misma. Sin embargo, el alcance explicativo de esta disciplina no se agota en este punto, sino que la historia de la lengua se convierte en una de las herramientas más útiles e interesantes cuando el estudiante de español L2 habla otra lengua románica. Efectivamente, el valor de la perspectiva histórica para un lusohablante aprendiz de español L2 reside en su poder de aclaración de los principales cambios evolutivos a partir de la base común del español y del portugués (RAMÍREZ LUENGO, 2004). Como ejemplo práctico de lo anterior, este trabajo propone mostrar y explicar con la ayuda de la historia de la lengua las causas de los resultados divergentes del español y del portugués en ciertas zonas de la gramática, concretamente, la adscripción

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de género en los sustantivos y el uso de el como artículo femenino (2.1), la colocación de los pronombres átonos (2.2), los tratamientos personales (2.3) y, finalmente, la marcación preposicional del objeto directo (2.4). Según la percepción de los alumnos, en varias de estas zonas suelen producirse deslices, como ha quedado de manifiesto en un cuestionario sobre errores a 70 estudiantes del primer al último nivel de un instituto de idiomas (SANTOS / CUNHA, p. 81-83): los más repetidos son, junto a los ortográficos (57.1%) y de pronunciación (21.4%), las irregularidades verbales (25.7%) y los usos pronominales (8.6%); y los más persistentes, las irregularidades verbales (23.8%), los usos pronominales (7.1%) y el empleo del artículo (2.4%). En esta línea, el recurso al modelo de Análisis de Errores de Corder puede ser una herramienta productiva en la enseñanzaaprendizaje de lenguas, ya que elabora un inventario de los errores más frecuentes, en el que se valora la importancia y gravedad de los mismos, para señalar las áreas gramaticales que entrañan mayor dificultad en el aprendizaje. Además, puede ser complementario al modelo de Análisis Contrastivo (SANTOS GARGALLO, p. 75-78, 84). Por su parte, los destinatarios de estas páginas son, por un lado, el profesor de español L2, al que se le proporciona la explicación de las diferencias entre determinados fenómenos presentes en las dos lenguas, que suelen ser motivo de confusión para el alumno lusohablante, con el fin de que incorpore la explicación diacrónica como apoyo en la enseñanza de esta lengua6; y, por otro lado, el alumno curioso, al que se le ofrece la aclaración de determinados usos gramaticales y léxicos que, pese a ser parecidos, ofrecen algunas diferencias entre el español y el portugués.

2.1. Adscripción de género y artículo el femenino Aunque los lusohablantes suelen dominar la categoría de 6

En esta línea, el manual de TORRENS se convierte en un material indispensable.

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género, con cierta frecuencia es posible encontrar en su español enunciados como *la viaje, *una mensaje, *el nariz, *la puente, *el leche, *el legumbre o *el costumbre7. Y ello pese a que en la actualidad el género de los sustantivos en portugués y español presenta bastantes coincidencias: únicamente difieren en las palabras derivadas a partir del sufijo –aje (femenino en español) y en ciertas palabras terminadas en –e y en consonante. Así, en oposición al español, son femeninas a cor (el color), a dor (el dolor) –masculinos en latín–, a árbore (el árbol), a ponte (el puente), a valsa (el vals), a cutis (el cutis,) a ordem (el orden); son masculinas las sufijadas por el femenino –TUDINEM y el neutro –MEN como o lume (la lumbre) y o costume (la costumbre) y otras como o sangue (la sangre), o nariz (la nariz), o diadema (la diadema), o sal (la sal), o mel (la miel), o leite (la leche), o samba (la samba) (VÁZQUEZ CUESTA / MENDES DA LUZ, p. 13-18). Estas diferencias son explicables en el marco de la evolución del sustantivo latino a las lenguas romances, en el que el género gramatical sufrió dos transformaciones principales. Por un lado, se fortaleció la correspondencia entre el género y la terminación de la palabra, de manera que –o y –a quedaron como formas características del masculino y femenino, respectivamente. Por otro lado, se redujo el sistema de tres géneros (masculino-femenino-neutro 8) a uno sólo de dos (masculino-femenino), con la consiguiente distribución de los neutros entre los dos géneros conservados en función de sus rasgos morfológicos y fonológicos. Conviene recordar, en este punto, que ya en latín clásico existía una fuerte conexión entre género y forma, pues la mayoría de los sustantivos en –US (2ª y 4ª declinación) eran 7

Con el signo (*) se indica que la secuencia es agramatical. Los ejemplos son de SANTOS / CUNHA (p. 83). 8 La desaparición del neutro suele explicarse por el abandono de la concepción animista del género, heredada del indoeuropeo, así como por la pérdida de la declinación y por la evolución fonética de los morfemas de número y caso.

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masculinos mientras que los terminados en –A (1ª declinación) eran femeninos (PENNY, p. 118-119). Esta correspondencia se consolidó, por un lado, por los cambios en la terminación de los sustantivos de parentesco, con el fin de adaptarse al género, como SOCRUS > esp. suegra, port. sogra. Por otro lado, por las acomodaciones de los nombres de árboles (cambiaron de género para adaptarse a la terminación en –US, como POPULUS > esp. chopo, port. choupo o FRAXINUS > esp. fresno, port. freixo, mientras que los que mantuvieron el género cambiaron la terminación, como FAGEA > esp. haya, port. faia. Hay que señalar, no obstante, que no se produce una coincidencia absoluta en el género entre el español y el portugués, como puede comprobarse en CERASIUS > esp. masculino cerezo, port. femenino cerejeira). En español y portugués, la conexión entre género y forma de la palabra, reforzada por el rendimiento de la misma oposición en los adjetivos y en gran parte de la derivación homogénea y del sistema pronominal, llegó a ser casi biunívoca en época medieval, de manera que las únicas formas contrarias a esta tendencia eran, salvo algunos cultismos y préstamos, el femenino mano y el masculino día. De esta simplificación románica se desprende el hecho de que en la historia lingüística no falten vacilaciones y cambios debidos a la falta de acomodación de las terminaciones en –e o en consonante a un género único, frente a las finales –a / –o. Por ejemplo, en español varios sustantivos que hoy son masculinos –árbol, origen, valle– fueron preferentemente femeninos en la Edad Media (siglos XIII-XVI) y gran parte de los Siglos de Oro (XVI-XVII), como lo habían sido en latín. Véanse algunos ejemplos de (1)9. (1)

se marauellaron de los grandes et marauellosos edificios del, et mayorment de una arbol que uieron en medio del palaçio (Historia troyana, 1376-1396); hablando de

REAL ACADEMIA ESPAÑOLA: Banco de datos (CORDE) [en línea]. Corpus diacrónico del español. <http://www.rae.es> [Consulta: 25/ 03/2010].

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la origen de Roma, creía Numa Pompilio, segundo rey, que se debía siempre poner diligencia (Apologética historia sumaria, 1527-1550); si en esta valle de lágrimas y lugar de desierto crió Dios cosas tan admirables y de tanta hermosura (Libro de la oración y meditación, 1554).

Después de un período de vacilación entre las formas etimológicas y las innovadoras, a partir del siglo XVI el español tendió a fijar y restablecer definitivamente el género latino, en contraste con el portugués, en el que, en líneas generales y desde los primeros tiempos, predominó la innovación en este punto (BERTA 2003, p. 30-32). En cambio, otros problemas de concordancia en el español de lusohablantes pueden derivarse del uso del artículo el ante sustantivos que empiezan por a– tónica. Convencionalmente, los profesores caracterizan este artículo como masculino y explican su presencia en estos contextos vocálicos para evitar un presunto resultado cacofónico al entrar en contacto la –a del artículo femenino y la a- tónica del sustantivo. Con frecuencia y por efecto de la analogía, los aprendices de español (y los propios nativos) reinterpretan como masculinos estos sustantivos y extienden este uso a otros paradigmas determinativos, con lo que es posible hallar construcciones del tipo *este agua, *mucho hambre o *un águila majestuoso10. No obstante, la explicación histórica arroja luz sobre este empleo y puede evitar la extensión de la analogía y los errores de adscripción genérica en los estudiantes de español. En efecto, como es sabido, el demostrativo latino ILLA del que surge el artículo femenino tuvo dos resultados en español: la ante sustantivos que comenzaban por consonante y el ante los que se iniciaban por vocal (2a), sin excepción ante a- tónica o átona y en alternancia con la ante las demás vocales. A partir del siglo XV, la forma el quedó limitada a los sustantivos que comenzaban

Ejemplos tomados de LLEAL (p. 154).

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por a- tónica y átona y desde el siglo XVII, sólo ante a- tónica (2b-c) 11. (2)

a. resçibe la sennal prinçipal de toda la hueste romana, en que esta el aguila & el imagen (Libro de Vegecio de la caballería, s. XV); si ha le de sacar el espada de la vayna el rey o el que le fiziese (Siete Partidas de Alfonso X, 1491); rogar a Dios por el alma del rey don Fernando mio padre (Carta plomada de Alfonso XI, 1314). b. Luego vino la guerra, la posguerra, el hambre, el inicio de la industrialización (La Vanguardia, 16/10/1995); Es como el arca donde todo se guarda (ABC, 17/11/ 1983) c. Mezcla la harina con un poco de sal y haz un montón en forma de volcán (Supervivencia deportiva, 1993); una prematura madurez a través del amor, de la amistad, del arte, de la huida a París (La Vanguardia, 30/07/1995).

2.2. Colocación de los pronombres átonos Más persistentes suelen ser las confusiones en la colocación de los pronombres átonos en español. En efecto, aun en niveles avanzados se registran casos de inversiones de la norma del español como resultado de la transferencia de la sintaxis portuguesa, especialmente con infinitivo y gerundio en perífrasis verbales (3a), con infinitivos tras preposición (3b), así como con gerundios de valor modal (3c)12.

REAL ACADEMIA ESPAÑOLA: Banco de datos (CREA) [en línea]. Corpus de referencia del español actual. <http://www.rae.es> [Consulta: 25/03/2010]. 12 Ejemplos tomados de SÁNCHEZ RODRÍGUEZ (p. 41) y SANTOS / CUNHA (p. 85).

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a. *No tendreis que os preocupar; *yo puedo ir a te visitar. b. *Antes de se poner enferma; *para le pedir. c. *Las policías trabajan se arriesgando; *no se preocupando con los problemas; *quedamonos charlando.

Estos ejemplos son el resultado de dos tipos de colocaciones de los pronombres átonos en la variante estándar de ambas lenguas: en español la posición depende del modo y flexión verbales, mientras que en portugués depende del contexto sintáctico. Así, en español moderno –y en otras lenguas románicas como italiano y catalán–, por una parte, los pronombres átonos están unidos a una forma verbal, con respecto a la cual pueden aparecer pospuestas (enclíticas) o antepuestas (proclíticas); y, por otra parte, la posición de estos elementos está condicionada por el modo y flexión verbal, de forma que la enclisis se produce con verbos en infinitivo, gerundio e imperativo afirmativo (3a-b), mientras que en los demás casos se produce la proclisis (3c)13. (3)

a. Después de reconocerla, la saludé; Pensándolo bien, no creo que venga. b. Llámalo. c. Lo conozco muy bien; No lo conozco muy bien. d. *Después de la reconocer, la saludé: *Lo llamad; *Conózcolo muy bien.

En portugués, por su parte, la posposición del elemento átono es general (4a) y la anteposición se produce cuando el verbo está precedido por un operador (adverbio, sintagma de negación o un sujeto existencial), un complemento topicalizado o con infinitivo precedido de cualquier preposición, salvo a (4b)14. 13

Ejemplos tomados de BERTA (2003, p. 56). Ejemplos tomados de CARRASCO GONZÁLEZ (p. 110-111). Por otro lado, la colocación de los pronombres en Brasil no es exactamente igual a la de Portugal: existe cierta preferencia hacia la anteposición

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a. Amo-te; Comprou-lhe um brinquedo; Viu-o sentado num banco. b. Não o quero; ainda o tinham deitado na cama; veio à praia para se banhar.

Las diferencias en la colocación de portugués y español responden a una antigua distribución pronominal común a la Romania. De acuerdo con ella, el pronombre solía anteponerse al verbo, salvo en posición inicial absoluta después de pausa fónica, caso en el que necesariamente se posponía al verbo, constituyente con las condiciones suprasegmentales adecuadas para ser apoyo del elemento átono15. A modo de ejemplo para portugués y español, véanse (5a-b)16. (5)

a. En este año sse leuanto en cordoua vn moro muy poderoso (Crónica de veinte reyes, 9); ca almançor era com<m>o en logar de enperador entre los moros & tenjan lo com<m>o su Señor & llamauanle por su araujgo (Crónica de veinte reyes, 16). Entam se partiu Lançarot da raiha (A demanda do Santo Graal, 20); Meteusse ally monge pera servyr a Deus (Cronica Geral de Espanha de 1344, 5).

con formas personales del verbo, incluso al principio de frase. En cambio, en las formas no personales (infinitivo y gerundio) el grado de coincidencia en la colocación es mayor. A su vez, la tendencia a la desaparición de los pronombres átonos de tercera persona en el portugués popular de Brasil (o ‘lo’, a ‘la’ y lhe ‘le’ son sustituidos por las formas tónicas correspondientes você, a você y para você, ele, ela, a ele, a ela, para ele y para ela) complica la correcta ubicación de los pronombres átonos en español (VÁZQUEZ CUESTA / MENDES DA LUZ, p. 160 y 170). 15 La imposibilidad de aparición de elementos átonos o con estructura prosódica deficiente en posición inicial en la mayoría de las lenguas romances se conoce como ley de Tobler-Mussafia. 16 Ejemplos tomados de BERTA (2003, p. 52).

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No obstante, entre los siglos XIII y XV se produjo un cambio lento y progresivo en las oraciones principales: la preferencia del siglo XIII por la posposición pronominal fue cediendo a favor de la anteposición, que fue dominante en los siglos XV y XVI. Para entonces, la posposición era escasamente atestiguada pero gramaticalmente posible, como se deduce de los porcentajes obtenidos a partir de fuentes escritas. En lo que respecta al portugués, y teniendo en cuenta sólo las oraciones principales, los documentos legales revelan que la anteposición es general desde el siglo XV (78.9%) hasta alcanzar prácticamente el 100% en el XVI (MARTINS, p. 209-210)17. Las fuentes literarias del español, por su parte, muestran una generalización de la anteposición al verbo en forma personal desde mediados del siglo XIV (63%), tendencia en constante aumento en los siglos posteriores (NIEUWENHUIJSEN, p. 1385)18. Por lo tanto, hasta el siglo XVI incluido, y en contraste con las soluciones divergentes que ya se habían producido en otros fenómenos fonológicos y morfosintácticos (BERTA, 2003, p.21-49), portugués y español presentaron una evolución coincidente en lo que respecta a la colocación del pronombre átono. Sin embargo, a partir del siglo XVII se recuperó la posposición del pronombre en los textos portugueses, lo que se 17

No obstante, y según ha señalado esta autora, la situación parece ser extrema en la tipología notarial, pues en otros tipos textuales la posposición oscila entre el 1 y el 30%. 18 Estos datos se han obtenido a partir de la posición del pronombre con respecto al verbo en forma personal, esto es, sin discriminar el tipo de oración en la que se encuentra. En este sentido, conviene recordar lo observado por ELVIRA (p. 78-79): mientras en oraciones principales el verbo y el pronombre tendía a colocarse al principio de la oración, en las subordinadas el pronombre solía aparecer al comienzo y la posición del verbo era menos fija, con lo que en estos contextos sintácticos podría aumentar la variabilidad en la posición del pronombre Con todo, los datos de NIEUWENHUIJSEN (p. 1385) coinciden con los aportados por Lesman (apud MARTINS, nota 15), que analiza separadamente los dos tipos de oración.

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convirtió en uso general en los siglos XVIII y XIX –con frecuencias de empleo entre el 72% y el 97%–, hasta que finalmente resultó el único modelo de colocación permitido. Entre tanto, en español se estabilizó la anteposición a partir del mismo siglo XVII (MARTINS, p. 209-214). De ahí las divergencias observadas en las variantes estándar de ambas lenguas. En cuanto a las formas no personales, durante la Edad Media el pronombre admitía ambas posiciones tanto en portugués como en español, si bien en el primero era más frecuente la anteposición, mientras que en el segundo la proporción de las dos soluciones presentaba valores similares. La situación descrita para los textos portugueses medievales se ha mantenido en el portugués moderno, que, como se ha podido comprobar, en general conserva mejor la distribución medieval de usos. Sin embargo, estas circunstancias varían en el español del siglo XVI: de un uso igualado de la anteposición y posposición, se optó decididamente por la posposición (92%) (NIEUWENHUIJSEN, p. 1385). Por tanto, los usos actuales son resultado de divergencias que estaban presentes en una fase antigua de la evolución: por una parte, el portugués recuperó en el siglo XVII la posposición, preferida en el siglo XIII; por otra parte, el español mantuvo y aumentó la tendencia a la anteposición desde el siglo XIV, pero con las formas no personales del verbo escogió en el siglo XVI la posposición.

2.3. Tratamientos personales De labios de aprendices brasileños es posible oír confusiones en las personas gramaticales del español, sobre todo entre la segunda y la tercera, de modo que con cierta frecuencia expresiones como las siguientes no faltan en el uso oral (6)19. 19

Ejemplos facilitados por J. L. RAMÍREZ LUENGO.

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Manuel, tu canta muy bien; tu no tiene razón de decir eso.

Tales deslices tienen su explicación en los tratamientos personales, especialmente simplificados en el portugués de Brasil, en el que prácticamente se encuentran reducidos a dos formas: você como tratamiento de intimidad y o senhor, a señora (VÁZQUEZ CUESTA / MENDES DA LUZ, p. 159-160), usos equivalentes en español al tuteo y al trato de usted, respectivamente. Los pronombres você y vocês requieren formas verbales de tercera persona, lo que reduce el número de flexiones del verbo, como puede observarse en (7); nótese, además, el uso de te20. (7)

Você esteve na praia? Eu também estive mas não te vi lá.

Con todo, el uso de tu no ha desaparecido por completo de la lengua oral, sino que es ampliamente utilizado en diferentes regiones del país y, en coincidencia con el tratamiento con você, se conjuga en tercera persona del singular (tu fala, tu foi, tu é) 21 . El origen de esta confusión se encuentra en la etimología de la palabra. Efectivamente, você procede del tratamiento de deferencia vossa mercê, surgido a partir del siglo XVI, que evolucionó por erosión fonética a las formas voacê y você (TEYSSIER, p. 72). En español existía una forma muy similar, 20

Ejemplo tomado de VÁZQUEZ CUESTA / MENDES DA LUZ (p. 159). Pese a la escasa presencia de tu como forma de tratamiento en el portugués hablado de Brasil, el pronombre te se combina frecuentemente con você y con formas verbales de tercera persona. Este uso, difundido incluso en los sectores más cultos de la sociedad, no es normativo y suele evitarse en el registro escrito. 21 Por su parte, en algunas regiones del Nordeste y del estado de Rio Grande do Sul, tu conjugado en segunda persona del singular es más usado que você.

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vuestra merced, también para el tratamiento de cortesía y que, en coincidencia con lo ocurrido en portugués, desde el siglo XVII dio lugar a formas como buesa merced, vuessarced, vuessansted, vuessasted, vuessasté, más o menos toleradas, y las totalmente vulgares voarced, voacé, vucé, vuested, vosted o vusted, que durante el siglo XVII eran propias de criadas y lacayos (LAPESA 2000b, p. 319). Pero en el portugués el desgaste no sólo fue fonético, sino también semántico: você perdió su valor de tratamiento de respeto para asumir el trato entre familiares y de confianza. En español, en cambio, desde el siglo XVII alternaron vuestra merced –en cualquiera de sus variantes fonéticas– y tú con los valores respectivos de cortesía y confianza, con independencia de la condición social de los interlocutores; y para el siglo XVIII quedaron definitivamente fijados los tratamientos de cortesía, usté o usted para la conversación y su merced o vuestra merced para la escritura (LAPESA 2000b, p. 320-321). Por lo tanto, a partir del siglo XVII mientras en portugués você + tercera persona pasó a tratamiento de confianza, en español vuestra merced, su merced y usted + tercera persona perduraron como formas de cortesía, lo que, pese a su origen común, causó una diferencia funcional y semántica entre las dos lenguas.

2.4. Marcación preposicional de objeto directo Otro uso singular del español que suscita dudas en los lusohablantes (así como en otros estudiantes extranjeros y en nativos) es la anteposición de a al objeto directo, de ahí los enunciados *para no herir Ø los otros, *que matan Ø las personas, *ayudar Ø quien necesita o *puedo ver Ø todos mis parientes22. En el español actual, los objetos directos humanos y definidos son mayoritariamente introducidos por a, los objetos 22

Ejemplos tomados de SANTOS / CUNHA (p. 84).

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directos no animados sólo lo son excepcionalmente y existe un amplio margen de variabilidad en los objetos directos humanos indefinidos y en los animados no humanos (LACA, p. 431). Realmente, la dificultad de la enseñanza del uso del objeto directo preposicional radica en que la presencia o ausencia de a depende de la interacción de varios factores morfológicos, léxicos y semánticos. Por añadidura, ningún análisis es capaz de organizar dicha interacción en forma binaria –en términos de presencia o exclusión obligatoria de a–, sino que siempre existe una zona variable en la que la aparición de a ante el complemento es opcional. Fundamentalmente, dos son los fenómenos que influyen en la marcación con preposición: la naturaleza del nombre (o pronombre) que funciona como objeto directo y la naturaleza del verbo. En cuanto a los primeros, son decisivas las características de la animación y la especificidad. Así, la marcación preposicional es obligatoria con los pronombres personales tónicos, con los nombres propios de persona (8a-b) y con los complementos con determinantes definidos de referencia animada (8c-d) –los animados indefinidos pueden o no acompañarse de a dependiendo de otros factores, véanse (11) y (12)–. Incluso la preposición a desambigua entre nombres referidos a personas y a no personas (8e-f)23, de forma que la oración de (8f) se refiere a que se estudia a los numantinos, a los habitantes de Numancia, mientras que en (8e) se estudia la ciudad. (8)

a. Veo a alguien / a todos. b. Trajeron a Jimena. c. Encontraron al montañero. d. *Encontraron a la montaña. e. Estudia el pueblo de Numancia. f. Estudia al pueblo de Numancia.

Ejemplos tomados de TORREGO (p. 1796-1800).

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En relación a la especificidad, conviene recordar que en el ámbito sintáctico puede expresarse a través de los modos, de forma que en las oraciones de relativo al indicativo le corresponde la interpretación específica, por lo que exige la a, mientras que el subjuntivo fuerza una interpretación inespecífica, con lo que rechaza la preposición (9a-b)24. (9)

a. Busco a un secretario que me redacta las cartas. b. Busco (*a) un secretario que me redacte las cartas.

Con respecto a la naturaleza de verbo, cabe señalar que, por un lado, el complemento preposicional es obligatorio con verbos transitivos cuyo sujeto semántico es agente o causante, como puede comprobarse en los verbos que pueden llevar sujetos animados e inanimados (10)25. (10) a. Este abogado escondió a muchos prisioneros. b. Esta montaña escondió (*a) muchos prisioneros.

Por otro lado, la clasificación aspectual de los verbos tiene consecuencias en la obligatoriedad de la a ante el complemento. Así, el carácter télico26 de los verbos exige la presencia de la a ante un objeto directo animado, tanto con sujetos agentes animados (11a-b) como con sujetos causantes inanimados (11cd). Los verbos atélicos, en cambio, no exigen forzosamente la 24

En la secuencia A(*B)C se indica que AC es gramatical, pero, si se incluye el elemento dentro del paréntesis, es agramatical. Ejemplos tomados de TORREGO (p. 1798). 25 Véase la nota 24 para la explicación de la convención de A(*B)C. Ejemplos tomados de TORREGO (p. 1785). 26 La telicidad es característica de los verbos clasificados como ‘realizaciones’ (construir) y ‘logros’ (encontrar), que expresan eventos con una delimitación temporal intrínseca, esto es, sin necesidad de adverbios o frases delimitativas de tiempo. Por el contrario, los verbos atélicos como los que expresan ‘actividades’ (caminar) o ‘estados’ (conocer) poseen un carácter no terminativo, no presentan límite intrínseco temporal (TORREGO, p. 1787-1788).

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marcación preposicional con indefinidos animados (12a-b)27, pero la presencia de a cambia el comportamiento semántico del evento, esto es, le otorga un aspecto terminativo o, lo que es lo mismo, lo convierte en télico (12b). (11)

a. Marta insultó a un compañero. b. *Marta insultó un compañero. c. El médico curó al herido. d. La medicina curó al herido. (12) a. Besaron un niño. b. Besaron a un niño.

En contraste con esta extensa casuística del español, para el portugués actual únicamente se exige la preposición ante el pronombre personal tónico (13a), mientras que es opcional con verbos que expresan sentimientos, para la solución de contextos ambiguos y en caso de focalización de uno de los objetos (13b-d)28. (13) a. Rubião viu em duas rosas vulgares uma festa imperial, e esqueceu a sala, a mulher e a si (Machado de Assis). b. Só não amava a Jorge, como amava ao filho (J. Paço d’Arcos). c. Sabeis, que ao mestre vai matá-lo (M. Mesquita). d. A médico, confessor e letrado nunca enganes. 27

Ejemplos tomados de TORREGO (p. 1787-1788). Al margen de estas clases aspectuales, existen usos alternantes en ciertos verbos en los que la marcación preposicional provoca otros matices significativos como en perder algo y perder a alguien, en la que sólo en este último significa ‘morir’. Por otro lado, otros verbos exigen la presencia de a ante objeto directo sin que se justifique por razón de la naturaleza del nombre ni del verbo, como son los recogidos en (a) (TORREGO, p. 1783 y 1788). a. Un adjetivo califica a un sustantivo. Los días siguen a las noches. Esta cuesta supera a aquella. Estos verbos asignan “de” a su complemento. 28 Ejemplos tomados de CUNHA / CINTRA (p. 105).

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No obstante, se han advertido diferencias entre los usos aquí descritos –basados en obras literarias– y los descritos a partir de textos orales y periodísticos en portugués Europeo y de Brasil. Al parecer, los datos revelan la opcionalidad de a ante objetos directos pronominales y nominales cuyo núcleo es un nombre propio, con predominio de complementos sin a en el uso coloquial (14)29. (14) Encontrei Ø ele; Encontrei Ø Maria ontem.

Así pues, en esta zona de la gramática, el portugués ha evolucionado y evoluciona en sentido contrario al español, aunque nuevamente parece que mantiene el uso más próximo al del latín vulgar, que comenzó a utilizar la preposición AD ante el acusativo para el objeto directo de persona, lo que también se utilizaba para el objeto indirecto en sustitución del dativo clásico. Para el origen de este uso, desarrollado con distinto grado de intensidad en la Romania30, se han esbozado básicamente tres hipótesis explicativas, que, en principio, no son excluyentes: un procedimiento para impedir las confusiones entre sujeto y objeto, una analogía con el dativo –favorecida por los casos de neutralización de acusativo y dativo, así como la vacilación y el doble régimen de algunos verbos– y, finalmente, como marca enfática con el fin de destacar el referente del objeto directo (LACA, p. 425-429). De cualquier forma, desde los primeros textos castellanos se observa un proceso de expansión y difusión de la marcación preposicional a toda una serie de contextos nuevos. Así, desde el núcleo de complementos que obligatoriamente exigían la a, esto 29

Ejemplos tomados de YOKOTA (p. 79-81). Según señaló LAPESA (2000a, p. 93), el español y el rumano han desarrollado más que ninguna otra lengua románica la obligatoriedad de marcación preposicional en determinados contextos; de forma más restringida se usa también en portugués y catalán y se conoce en diversas zonas de Italia, en rretorromano, triestino y en algunos dialectos provenzales. 30

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es, los pronombres personales tónicos y los nombres propios animados, el castellano fue propagando este uso al dominio de los definidos humanos (15a), al de los indefinidos humanos (15b), al de los definidos animados (15c) e incluso al de los definidos inanimados (15d)31. (15) a. Reçiba a myos yernos commo el pudier meior (Cid, 2637). b. Et en apartándose de la otra gente, llamó a una manceba de su casa (Lucanor, 97). c. Cuando llegó a ellos, el caminante los saludó cortésmente, y picando a la yegua (Quijote, 787). d. ¿Cómo dizes que llaman a este mi dolor? (Celestina, VI. 178); Commo a la mi alma yo tanto uos queria (Cid, 279).

Desde el punto de vista cronológico, y en coincidencia con la fechas apuntadas para la divergencia en la posición del pronombre átono, parece que son los siglos XVI y especialmente el XVII el momento de separación de las gramáticas del español y del portugués: aunque todavía era relativamente frecuente la omisión de la marcación preposicional (16a)32, ya entonces se habían consolidado muchos de los nuevos contextos que reclamaban la a. (16) a. ¿Por qué maltratáis ansí Ø la mochacha? (Lope de Rueda, 238, 17); Acusaron los escribas y fariseos Ø la mujer adúltera (Quevedo, Política de Dios, II); Voy a matar Ø esos borrachos (Moreto, Travesuras de Pantoja, 396c).

Finalmente, en el español posterior al siglo XVIII escasearon los ejemplos sin a, fuera de la compleja casuística arriba descrita. En cambio, el portugués conservó la a en los contextos en los que aparecía en latín vulgar, sin ampliar tales

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Ejemplos tomados de LACA (p. 439, 451-452 y 461). Ejemplos tomados de LAPESA (2000a, p. 94).

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contextos, sino más bien, y como se desprende de los usos orales, reduciendo lo obligatorio a optativo.

A modo de conclusión A lo largo de este trabajo se ha podido comprobar que a partir de un origen común y tras una larga etapa de coincidencia, el portugués y el español muestran construcciones morfosintácticas, que, aunque son similares, presentan diferencias que pueden ocasionar errores en lusohablantes aprendientes de español como L2. Algunas de estas diferencias, como la colocación de los pronombres átonos y la marcación preposicional de objeto, son transformaciones del español; en cambio, otras, como la adscripción genérica de algunos sustantivos o ciertas formas de tratamiento, se deben a procesos de innovación del portugués. De cualquier forma, y en ambos casos, el origen de estas divergencias se encontraba en fases previas de la evolución. Por otro lado, y en relación con la cronología, se confirma que los procesos de cambio se producen no sólo en los siglos XV y XVI, sino también con posterioridad. Efectivamente, el restablecimiento del género latino en español ocurre en torno al siglo XVI, mientras que otros fenómenos se desencadenan más adelante, alrededor del siglo XVII. Así, en esta fecha el portugués recupera la posposición pronominal privilegiada en el siglo XIII; igualmente, a partir del siglo XVII aparecen los cambios en los valores de las fórmulas de tratamiento: mientras el español mantenía los derivados de vuestra merced en la esfera de la cortesía, el portugués reformaba você en tratamiento de confianza; igualmente, en torno a estas fechas se alejan las gramáticas del español y del portugués en lo relativo a la marcación preposicional de objeto directo: para entonces el español había fijado gran parte de los contextos sintácticosemánticos que requerían la preposición a, en tanto que el portugués se limitaba a mantener la a en los escasos contextos en los que se utilizaba desde el latín vulgar.

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Finalmente, este trabajo proporciona al profesor las claves históricas que le permiten explicar aparentes discrepancias morfosintácticas de las dos lenguas sin necesidad de acogerse a extensas listas de excepciones o a la simplificación en exceso, que puede ser fuente de equivocaciones. Simultáneamente, estas explicaciones históricas desarrollarán en el alumno una adecuada conciencia metalingüística, ya que será capaz de comprender el funcionamiento de las lenguas como sistema a través del tiempo.

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Lingüística

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¿ALGUIEN DICE “VI A ÉL”?: REFLEXIONES SOBRE LA PRODUCCIÓN DE APRENDICES BRASILEÑOS ADULTOS DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA Rosa YOKOTA (UFSCar)

Estaban los tres ciegos ante el elefante. Uno de ellos le palpó el rabo y dijo: – Es una cuerda. Otro ciego acarició una pata del elefante y opinó: – Es una columna. Y el tercer ciego apoyó la mano en el cuerpo del elefante y adivinó: – Es una pared. Así somos nosotros: ciegos de nosotros, ciegos del mundo desde que nacemos, nos entrenaron para no ver más que pedacitos. La cultura del desvínculo nos prohíbe armar el rompecabezas. Eduardo Galeano Resumen Los estudios sobre los pronombres en la producción de brasileños aprendices del español se han desarrollado mucho a partir de los estudios de González (1994). Entre sus diferentes usos, en este artículo nos limitamos a la realización del complemento directo anafórico, en especial, al uso y no uso del pronombre tónico en lugar del pronombre átono en la producción de español como lengua extranjera (E/LE) de un grupo de informantes brasileños adultos de

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la investigación de Yokota (2007). Destacamos la importancia de la reflexión sobre la variabilidad de los datos y sobre las diferentes posibilidades de leerlos. Palabras clave: complemento directo anafórico; portugués brasileño; español; aprendizaje. Resumo Os estudos sobre os pronomes na produção de brasileiros que estudam o espanhol se desenvolveram muito a partir de González (1994). Entre seus diferentes usos, neste artigo nos limitaremos à realização do objeto direto anafórico, especialmente ao uso e não uso do pronome tônico no lugar do pronome átono na produção de espanhol como língua estrangeira (E/LE) de um grupo de informantes brasileiros adultos da pesquisa de Yokota (2007). Destacamos a importância da reflexão sobre a variabilidade dos dados e sobre as diferentes possibilidades de interpretá-los. Palavras-chaves: objeto direto anafórico, português brasileiro, espanhol, aprendizagem.

Introducción En este artículo exponemos algunas reflexiones a partir del análisis del uso del complemento directo (CD)1 anafórico en la producción tanto oral como escrita en español como lengua extranjera (E/LE) de estudiantes brasileños adultos, en especial el uso de la forma tónica (él(los)/ella(s)) en lugar de la átona (lo(s)/la(s)). Determinadas construcciones utilizadas por algunos estudiantes muchas veces nos saltan a la vista, ¿sería el caso de “vi a él”?2, y pasamos a lanzar hipótesis basadas en 1

Según Campos (1999, p.1529), el complemento directo (CD) u objeto directo (OD) es ‘el sintagma nominal que está regido tanto sintáctica como semánticamente por el verbo’. La representación sintáctica de la estructura de la oración transitiva es: [O SN1 [SV V SN2]]. 2 Yokota (2007, p.12-13) cuenta que un estudiante que había tenido aproximadamente 150 h/clase, al elaborar un texto sobre la película “Hable con ella”, de Pedro Almodóvar, escribió: Él siempre miraba ella de la ventana, hasta el día en que él sigue ella por la calle. Esa producción la hizo poner entre las hipótesis de su tesis el uso de pronombre tónico en lugar del átono para realizar el CD anafórico en E/LE de brasileños.

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intuiciones. Sin embargo se hace necesario poner a prueba esas ideas iniciales para no generalizar fenómenos puntuales y explicar de forma simplista un proceso tan complejo como es el aprendizaje de una lengua extranjera. A quien investiga la enseñanza y el aprendizaje de lenguas, especialmente de lenguas extranjeras (LEs), la inquietud sobre la fiabilidad de los datos sacados del corpus debe estar presente siempre. Generalizar los datos en estudios sobre aprendizaje de lenguas es un gran riesgo y aplicar los resultados de las investigaciones directamente en la práctica docente puede traernos más problemas que soluciones. Hay que tener en cuenta que no todos los conocimientos son directa e inmediatamente aplicables y la investigación es un recorte que no abarca todas las variables existentes en el proceso.

1. La permeabilidad y la variabilidad de la realización del CD en la sintaxis del portugués brasileño y del español Algunas características que muchas veces son presentadas como peculiaridades de la producción no nativa en realidad forman parte de las características de las lenguas naturales. La permeabilidad (que se refiere a la competencia lingüística) está relacionada a la inestabilidad de las intuiciones que llevan a los cambios lingüísticos a lo largo del tiempo. En el caso de sistemas no nativos, la permeabilidad genera la inestabilidad que permite que reglas que no forman parte del sistema puedan penetrar en él, generando variabilidad en la comprensión y en la producción. La inestabilidad de la gramática no nativa hace que las intuiciones de los aprendices sean contradictorias e inconsistentes según Adjémian apud Liceras (1996, p.48). La variabilidad, a su vez, está relacionada al desempeño lingüístico. Según Liceras (1996, p. 53), en el caso de sistemas nativos y no nativos, no es un reflejo directo de la permeabilidad, pues la variabilidad demuestra la competencia pragmática para

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usar reglas diferentes según la situación, o sea, está en el ámbito de la performance (actuación), mientras que la permeabilidad está en el ámbito de la competencia (gramática interna) y la fijación de reglas. Una de la característica de la permeabilidad que se puede detectar en el desempeño son las diferentes intuiciones respecto a determinadas estructuras. Tanto en el E como en el PB, nuestro objeto de estudio es una estructura dicrónicamente inestable y que sufrió mudanza paramétrica3. O sea, no se trata simplemente de cambios por razones pragmáticas, sino de reestructuración paramétrica constatada en los estudios diacrónicos. En González (1994) y Groppi (1997), entre otros trabajos que se dedicaron a los pronombres del PB y del E, encontramos datos que demuestran que las dos lenguas evolucionaron de forma distinta: en el PB hay fuerte tendencia a la omisión del complemento directo anafórico y a la realización del sujeto, mientras que en el E, la presencia de los complementos anafóricos es, en general, obligatoria y el sujeto estará realizado en contextos específicos. La asimetría en la evolución de las dos lenguas que se manifiesta materialmente en la sintaxis no se restringe a un fenómeno oracional. 1.1. Las posibilidades de realización del CD anafórico en E Presentamos, a continuación, las posibilidades de realización de CD anafórico en el E según ejemplos sacados de Groppi (2001, p.230): 1. (1.a) Vi a María. (SN) (1.b) La vi. (pronombre átono) (1.c) La vi a María. (duplicación – pron. átono/SN)

Entre las investigaciones sobre el tema, sugerimos Cyrino (1997), sobre el PB, y Fontana (1993), sobre el español.

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(1.d) La vi a ella ayer, en la fiesta.(duplicación – pron. átono/ pron. tónico) (1.e) A María la vi ayer, en la fiesta. (duplicación – SN/pron. átono) (1.f)*Vi a ella. (agramatical – pron. tónico)4

Añadimos a los ejemplos otra alternativa, considerada totalmente agramatical en español, así como (1.f), pero importante para entender el PB y la producción en ELE de brasileños: (1.g) ¿Viste a María? / ¿Viste la casa de María? - * Ø, Ø vi.

En español, en el contexto ejemplificado en (1.g), es más frecuente afirmar o negar y realizar el CD a través del pronombre átono: “Sí, la vi.” / “No, no la vi.”. En PB, como se verá más adelante, el CD realizado a través de pronombre átono sería poco frecuente, pues la afirmación y la negación se hace con la repetición del verbo: Você viu a menina? Você viu a casa da Maria? – Vi. / Não vi. Hay sólo dos restricciones categóricas para el CD en español: (I) En el español contemporáneo no se representa CD con un pronombre tónico sin la presencia del átono, como se ve en (1.f). Así, la duplicación de CD en (1.d) obedece a una exigencia sintáctica. (II) En situaciones en las que el referente del CD es determinado, el CD no puede ser Ø, como en (1.g). En ese contexto, la realización del CD es obligatoria.

A pesar de la realización del CD en gran parte de los contextos, en el caso de un CD sin determinante, según Campos (1999, p.1527), es posible usar intransitivamente el verbo como en los ejemplos que siguen: 4

La señal (*) indica agramaticalidad.

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2. (2.a) ¿Necesitas dinero? Sí, Ø necesito, pero me da vergüenza pedir Ø. (2.b) ¿Compraste flores? * Sí, las compré.

Las representaciones del CD en español a través de SNs, elipsis (categorías vacías), pronombres átonos y duplicaciones dependen de posibilidades semánticas, pragmáticas y discursivas. No se trata simplemente de opcionalidad. Cada contexto intratextual o extratextual llevará al uso de estructuras específicas por un hablante ubicado en determinado lugar social e histórico. 1.2. Las posibilidades de realización del CD anafórico en PB En PB, presentamos los ejemplos dados por Duarte (1986, p.1) en su estudio sobre el CD anafórico: 4.- Há quanto tempo você conhece a Maria? (4.a) Eu a conheço há muitos anos. (pron. átono) (4.b) Eu conheço a Maria há muitos anos. (SN) (4.c) Eu conheço ela há muitos anos. (pron. tónico) (4.d) Eu conheço Ø há muitos anos. (categoría vacía) Añadimos a las posibles respuestas: (4.e) A Maria, eu conheço ela há muito tempo. (dupl. SN tópico/pron.tón.)

Los estudios desarrollados por varios investigadores han demostrado que el PB se ha diferenciado del portugués europeo (PE) y de otras lenguas románicas en cuanto al uso del pronombre tónico y de la categoría vacía (Ø). Datos de Duarte (1986, p.46 y 1989, p.31) señalan que la forma menos usada de realización del OD anafórico en PB es el pronombre átono (4.a) y que el uso de pronombre tónico, (4.c) y (4.e), es bastante común y aceptado. Sin embargo, la forma más frecuente, sobre todo en el estilo coloquial, es la categoría vacía (4.d).

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Según Galves (2001, p. 162), el PB no sigue dos restricciones para uso de pronombre tónico presentes en otras lenguas románicas, entre ellas el PE y el español: (I) el referente de la 3ª persona es necesariamente [+humano] y (II) el pronombre tónico nunca hace referencia a un tópico pues se interpreta como información nueva, foco neutro o contrastivo. Así, en el PB, es posible: 5. (5.a) - Cadê seu filho? - Deixei ele em casa hoje. (5.b) - Cadê seu carro? - Deixei ele em casa hoje.

Se nota que el pronombre tónico de 3ª persona en PB funciona, en muchos contextos, como el pronombre átono del PE y del español. Sin embargo, es un pronombre referencial y por eso no puede ocupar el lugar de un pronombre átono neutro. O sea, el pronombre tónico del PB nunca se refiere a sintagmas oracionales (SO), en ese contexto generalmente hay elipsis. Muchos autores5 defienden que el PB es una lengua de tópico, por eso admite la interpretación de las categorías vacías (Ø) y el no uso de los pronombres átonos. El español, por otro lado, es una lengua cuya estructura oracional es muy importante para la interpretación del enunciado6. O sea, lo ‘identificable’ por los interlocutores de cada una de las lenguas es variable y se apoya en recursos lingüísticos y pragmáticos diferentes.

Especialmente Galves (2001) González (1994, p. 225-227) señala que la lengua española fue caracterizada como lengua acusativa por Morales (1990) exactamente porque los contextos que permiten Ø en posición de CD son muy raros. 6

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2. ¿Los aprendices de E/LE brasileños producen “vi a él”? La variabilidad en la forma de realización del CD anafórico y la inestabilidad del PB (LM) y del español (lengua meta) en las formas de realización del argumento interno del verbo nos llevan a creer que habrá variabilidad e inestabilidad también en el caso del aprendizaje de esa estructura en situación de lengua extranjera. Esa hipótesis se aplica también para el caso del portugués brasileño aprendido por hispanohablantes como lengua extranjera7. En el caso del E/LE por hablantes del PB, tomando los datos de la investigación de Yokota (2007), tenemos la siguiente distribución de la realización del CD anafórico en la producción oral y escrita de un grupo de 11 estudiantes universitarios que hacían el último nivel de un curso de español en la ciudad de São Paulo: Tabla 1: clítico

cl.neutro lo

SOr.

Demost. Num. (eso, esto)

Pron. Tónico

Omis. CD anaf.

Prod. Oral

28,17%

2,76% 15,49%

1,66%

2,21%

0,55%

49,17%

Prod. Escrita

70,64%

3,67% 13,76%

1,83%

6,42%

Se nota claramente que el tipo de producción (oral o escrita) en E/LE de brasileños adultos es determinante para la presencia u omisión del CD anafórico. 7

El proyecto “Aprendizagem de línguas próximas: peculiaridades do Português/LE e do Espanhol/LE” (en desarrollo gracias a la beca del Programa Integrado de Apoio ao Docente Recém-Doutor da Pró Reitoria de Pesquisa da UFSCar) está ampliando los estudios ya desarrollados sobre la sintaxis del PB, del E y del ELE e investiga las características de la producción en PLE (Portugués/lengua extranjera).

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Tabla 2: Realización del CD anafórico

Omisión del CD anafórico

Producción escrita

93,6%

6,4%

Producción oral

50,8%

49,2%

Esa variabilidad en los datos nos muestra que la herramienta de recolección de datos interviene de forma determinante en la comprensión que tenemos de los fenómenos relacionados a la adquisición de LEs. En la producción escrita en E/LE la expectativa de omisión del CD anafórico tal cual ocurre en el PB, no se cumple. Las muestras escritas de los aprendices se acercan al español y se alejan del PB adquirido naturalmente. Sin embargo, se aproximan del portugués culto aprendido en la escuela y exigido en determinados contextos de la vida de los estudiantes. En la producción oral, aunque la omisión sea elevada, no se trata de un comportamiento absoluto, pues en casi mitad de la muestra oral el CD anafórico está realizado a través del pronombre átono u otras formas. A pesar de que la intuición inicial sobre la producción en E/LE sea la de que el uso del pronombre átono no sería frecuente, los datos indican que la forma átona es la más utilizada para la realización del CD anafórico en la producción oral y escrita. Otras formas de realización del CD que podrían ser alternativas8 al uso de pronombre átono, como la repetición de SNs (Sintagmas Nominales) o SOs (Sintagmas Oracionales), el uso de demostrativos y hasta el uso de pronombres tónicos, no son frecuentes. Es más, en la producción oral, no hubo registro del uso de la forma tónica en lugar de la forma átona, a pesar de 8

Las formas alternativas de realizar el CD por alguien que no estuviese seguro en cuanto al uso de los pronombres átonos podrían interpretarse como una estrategia de ‘avoidance’.

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tratarse de una producción en la que hay menor actuación del monitor9 y en que las formas del PB podrían interferir más. Por otro lado, en la producción escrita, que se acercaría más al uso formal de la lengua, se registró un bajo índice (1,83%) de realización de la forma tónica acompañada de la preposición ‘a’, como en los ejemplos sacados de Yokota (2007, p.71): 6. TA5E1005: Las residencias de ancianos de Brasil son muy malas, las personas que asisten a ellos no están preparadas y no hay muchas opciones de residencias. B13E0905: Cuando casi no le restaba más esperanza de encontrar a él (…)10

Así, se puede decir que la forma innovadora de uso del pronombre tónico del PB no se revela de forma acentuada en la producción en E/LE de un grupo particular de estudiantes brasileños. Además de eso, en la producción analizada, la presencia del tónico está acompañada por la preposición ‘a’, o sea, no corresponde a la forma usada en el PB. Es una estructura que se acerca a la forma duplicada del CD anafórico en E. Sin embargo, según Groppi (2001, p. 233) en E, la forma átona ocupa la posición argumental del CD y la forma tónica cumpliría una función pragmática (destacar información o contraste). En el caso de la producción en E/LE, se puede pensar en la hipótesis de que solamente la forma tónica acompañada de preposición cumpliría las dos funciones. En una segunda hipótesis, el lugar argumental del CD estaría vacío (elipsis), habría omisión del CD anafórico como en el PB y la forma tónica cumpliría solamente la función pragmática.

La actuación del monitor según Krashen (1977) Una princesa buscaba entre los animales del bosque a su príncipe que había sido transformado en un animal por una bruja. 10

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3. Algunas reflexiones más sobre las construcciones de CD anafórico en la producción en E/LE de brasileños adultos: ¿Por qué la estructura ‘vi a él’ no es usual? Hemos visto que el uso de pronombre tónico de tercera persona en lugar del pronombre átono para la realización del CD anafórico no es una estructura usual en la producción de los estudiantes adultos de E/LE del grupo analizado. Esa constatación rompe con las expectativas iniciales de quien compara la LM y la lengua meta de los estudiantes11. O sea, el lugar de la LM en la producción no nativa va más allá de la simple transferencia de estructuras. Analizando las formas de realización del CD anafórico cuyo referente es un SN, en Yokota (2007, p131) se ve que el PB tiene una forma diferente de realización que no existe en el E: el pronombre tónico. Esa es una forma innovadora y particular del PB. Tabla 3:

Posibilidades de realización del CD anafórico en PB

Posibilidades de realización del CD anafórico en E

Clítico acusativo Eu a vi. Pron. tónico Eu conheci ela. SN Eu vi o Pedro. Demostrativo Ela não viu isso. (uma mancha). Indefinido Não vi nenhum. Numerales Comprei três. —-

Clítico acusativo La vi —SN Vi a Pedro. Demostrativo No ha visto eso. Indefinido No he visto a ninguno. Numerales Sólo compré tres. Uso de leLe veo a menudo.

Como sería el caso de la perspectiva del Análisis Contrastivo (AC) tradicional.

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Así, el uso de pronombre tónico como CD anafórico es un uso marcado en relación a las demás formas de realización del CD (que serían comunes entre PB y E). La forma marcada estaría como una forma que se destaca entre las dos lenguas y, tal vez, por eso sea de difícil transferencia entre LM y LE. Además de las restricciones sintácticas, el uso del pronombre tónico no se adecua a la prosodia del español. En las muestras, las realizaciones de pronombre tónico en lugar de átono ocurren en la producción escrita, pero no hay registros en la producción oral. Es un tema que merece un estudio más profundo que no tenemos condiciones de desarrollar en este artículo. Corder (1983) defiende que la experiencia del aprendiz adulto está presente en el aprendizaje de LEs. Las diferencias entre la oralidad y la escritura en el PB es significativa, hay diferencias en la organización estructural del PB que hacen que la lengua escrita culta sea muy diferente de la lengua hablada coloquialmente. La lengua culta está marcada por mayor grado de escolaridad y de prestigio social. Como los informantes de la investigación de Yokota (2007) eran estudiantes universitarios, con dominio de las normas de la lengua portuguesa escrita escolar, de las normas gramaticales de otras lenguas extranjeras, además de haber entrenado exhaustivamente la producción de textos en portugués e inglés para aprobar exámenes de ingreso a la universidad, seguramente esos conocimientos, tan valorados en los ámbitos académico, profesional y social de la LM, fueron importantes en el proceso de adquisición/aprendizaje de una nueva lengua extranjera, el español. Consideraciones finales Los datos de los estudiantes de E/LE comparados a la producción oral y escrita en PB de estudiantes con igual nivel de escolaridad12 muestran que hay similitud en las tendencias sobre 12

Os valores relativos ao preenchimento na produção escrita de universitários são bastante elevados, tanto em PB (85,7%) quanto em ELE (79,6%), e os relativos à omissão na produção oral são significativos, 67,8% no PB e 49,2% em ELE. (YOKOTA, 2007, p.144)

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el uso o no-uso de pronombres átonos (mayor en la escritura y menor en la oralidad ), pero, a pesar de las equivalencias, hay datos que indican un alejamiento entre las producciones en PB y en E/LE y, entre ellos, está el uso del pronombre tónico como CD 13 . El uso de pronombre tónico en E/LE es raro, lo que demuestra que la transferencia del PB no es efectiva en lo que se refiere a esta estructura. El hecho de que su uso es condenado en portugués en manuales escolares14 puede haber colaborado para su no uso en lengua extranjera. O sea, la propia instrucción en lengua materna indica que ese uso es inadecuado en la norma considerada más valorada socialmente. La asociación entre la formalidad de la producción escrita en LM y el español es muy común. El español, en el imaginario de estudiantes brasileños adultos de São Paulo, es una lengua culta y formal (CELADA, 2002 apud YOKOTA, 2007 y SANTOS, 2005 apud YOKOTA, 2007). Ciertas imágenes que los estudiantes tienen del español es determinante para explicar la no presencia del tónico en la producción oral. Celada (2002 apud YOKOTA, 207, p 146), al 13

En PB, la presencia de pronombre tónico en la producción escrita de universitarios desaparece en la muestra de Corrêa (1991 apud NUNES, 1996, p.217-218), mientras que en la producción escrita en E/LE, hay 1,8% de presencia de ese tipo de estructura. En cuanto a la producción oral, en el PB, el 7,1% de los informantes utilizaron la estructura con pronombre tónico mientras que en el E/LE de brasileños no hubo registro de ese uso. O sea, hubo una inversión en la presencia del pronombre tónico como CD en la producción de los dos tipos de informantes. 14 Según Bagno (2001, p.145), los manuales de redacción y obras usadas para consultas sobre el portugués condenan el uso del pronombre tónico en lugar del átono para CDs, lo consideran un error o un uso propio de la lengua hablada y coloquial. En el habla hay algo de tolerancia en el uso. Sin embargo, la omisión del CD anafórico no es mencionada y mucho menos condenada en tales obras. La instrucción formal condena el uso del pronombre tónico, pero no da el mismo tratamiento a la omisión, que es la forma más común de sustitución del pronombre átono.

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verificar cuales serían las designaciones y juicios atribuidos al español por los brasileños, registró en el discurso de los estudiantes que “o português atrapalha” el aprendizaje del español y que el español es “uma lengua correta, detalhista, redundante, complicada, rebuscada, formal e mandona”. Las características dadas al español se asemejan a las del portugués enseñado en la escuela y que presenta, todavía, las formas átonas del CD anafórico. Sin embargo, el estudiante ve el español como homogéneo y eso rompe la dicotomía habla X escritura. Así, el PB tal vez colabore en el momento de la producción escrita, pero estorbe en el momento del habla. Para hablar de una posible muestra de producción no nativa: “vi a él”, hemos hablado de muchas variables y, a pesar de todo, no tenemos una respuesta definitiva. Las respuestas no deben ser definitivas o únicas. El proceso de aprendizaje de LEs no debe ser simplificado y explicarlo será siempre un intento de entender un fragmento de algo amplio y complejo.

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MÁS ALLÁ DE LO APARENTE: DE LA NATURALEZA DE LOS PRONOMBRES EN PORTUGUÉS BRASILEÑO Y ESPAÑOL Paulo Antonio Pinheiro CORREA (UFF)

Resumen Este trabajo muestra, dentro del marco teórico del Programa Minimalista, que los pronombres fuertes y débiles del español y del Portugués Brasileño no se corresponden entre sí, una vez que los pronombres débiles del español son las desinencias verbales, lo que distingue radicalmente esa lengua del Portugués Brasileño, una lengua que tiende a los sujetos plenos. Los elementos que detienen la interpretación pronominal en las lenguas del último tipo son los pronombres débiles y no la flexión. Estas observaciones dejan más clara la tarea adquisitiva del aprendiz brasileño de español. Palabras clave: lingüística; español; programa minimalista Resumo Este trabalho mostra, dentro dos pressupostos do Programa Minimalista, que os pronomes fortes e fracos do espanhol e do português brasileiro não correspondem um ao outro, como se acredita, uma vez que os pronomes fracos do espanhol são as desinências verbais, o que diferencia radicalmente essa língua do português brasileiro, uma língua que tende aos sujeitos plenos. Os elementos que detém a interpretação pronominal nas línguas desse tipo são os pronomes sujeitos e, não, a flexão. Estas observações deixam mais clara a tarefa aquisicional do aprendiz brasileiro de espanhol. Palavras-Chaves: linguística; espanhol; programa minimalista.

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Introducción En la Gramática tradicional, las clases de palabras tienden a ser transportadas de una lengua a otra con base en criterios morfosintácticos o fonológicos aparentes, en un intento de buscar mecanismos y propiedades reconocibles y equivalentes en una y otra lengua que se encuentren bajo estudio. Este trabajo, dentro del marco de la Gramática Generativa, discute la adquisición de segundas lenguas y el distinto estatus que tienen los pronombres sujeto en portugués brasileño (PB) y español, con base a la diferencia entre lenguas de sujetos nulos y sujetos plenos, que debe tenerse en cuenta en el estudio comparativo de los elementos morfosintácticos de esas lenguas. La sección (1) muestra la presunta correspondencia entre los pronombres de las dos lenguas, con base en la Gramática Tradicional. La sección (2) presenta una forma de tratar la cuestión de la diferencia entre las lenguas de sujetos nulos y plenos con base al Programa Minimalista (Chomsky 1995), una vez que esto concierne, directamente al problema de la comparación entre los sistemas del PB y del español. En (3) se discute el caso del PB dentro de la clasificación que divide las lenguas del mundo entre lenguas de sujetos nulos o plenos y se presenta su estatus de lengua en proceso de cambio lingüístico. En la sección (4) se presenta una correspondencia más adecuada entre los pronombres fuertes y débiles del español y del PB. En (5) se discute qué sería la tarea adquisitiva del brasileño en su intento de dominar una lengua de sujetos nulos como es el español y (6) presenta las conclusiones.

1. Una supuesta correspondencia Se suele pensar la dinámica de la distribución de los pronombres sujeto del español y su adquisición por brasileños con base a la siguiente correspondencia:

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Pronombres sujeto

Español

1sg

2sg

Tú

tu/você

3sg

él/ella

Ele/ela

… Figura 1: presunta correspondencia entre los pronombres sujeto del español y del PB

La interrogante que se plantea en este trabajo es la siguiente: ¿también en la cognición e incluso en el procesamiento sintáctico de brasileños e hispanohablantes funcionará esa correspondencia así estricta y esquemática? Varios trabajos, desde el estudio pionero de González (1994), como Yokota (2001) y Sebold (2006) han venido mostrando características propias de la interlengua de brasileños en lo que respecta a la distribución de pronombres sujeto del español. Esta lengua exhibe una tendencia a la no expresión del pronombre, salvo en situaciones específicas (Luján 1999), lo que hace que se la considere, dentro del marco de los Principios y Parámetros (Chomsky 1981) una lengua de sujetos nulos, es decir, en un universo donde se distinguen las lenguas del mundo en dos grande grupos, el de las que obligan a la expresión del sujeto (como el inglés o el francés) y otro, de las lenguas que, en la mayoría de los casos, aceptan la omisión de ese pronombre, el español se incluye en el segundo grupo, lado a lado con el italiano, por ejemplo. Los datos de interlengua de brasileños aprendices de español (a partir de ahora, IL) muestran una tendencia a la expresión del pronombre antes que a su omisión, que sería lo esperado, como en el ejemplo a continuación1: 1

Para los efectos de este estudio, se entiende el sistema del español de manera heurística, una vez que se trata de un trabajo teórico, así que no se considera la variación, de la que efectivamente tenemos conciencia y de la que sería imprescindible hablar en un trabajo de corte sociolingüístico.

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(1) Español: - Dónde vives? - Ø Vivo en Niteroi. (2) Interlengua: - Dónde vives? - Yo vivo en Niteroi.

Al considerarse la situación discursiva, la respuesta pragmáticamente adecuada, (1) es la que emplea el pronombre nulo (Ø), es decir, sin contenido fonológico. La respuesta en (2) es gramatical, pero, además, es sintácticamente marcada, por medio del empleo del pronombre, que aparece en respuestas así para establecer un contraste entre el hablante y otros entes presentes en la situación discursiva, entre otras propiedades. Al emplear el pronombre sujeto en una interacción de ese tipo, el hablante, aunque no comete un error gramatical, dice más de lo que era su intención, al expresarse por medio de una construcción marcada. El empleo del pronombre sujeto en entornos gramaticales donde el hispanohablante no lo utilizaría a principio hace suponer que las propiedades gramaticales de la IL son distintas de las propiedades de la lengua meta, en este caso, el español. Y eso se observa incluso con usuarios brasileños de IL que han superado el periodo de aprendizaje formal y se encuentran en la fase ‘estable’ de IL (White 2003).

2. El Programa Minimalista y los rasgos Dentro del Programa Minimalista, iniciado por Chomsky (1995), en la búsqueda de una adecuación explicativa cada vez más fina, se propone que la variación entre las lenguas del mundo podría explicarse, antes que por medio las diferencias paramétricas, por la forma en que los diferentes rasgos morfosintácticos – que propone esa teoría – están organizados en las capas funcionales de la estructura sintáctica. Ello permite entender la cuestión de la adquisición de segundas lenguas bajo

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una nueva perspectiva, como un problema de adquisición de rasgos, y no de parámetros como se entendía anteriormente. Así, la adquisición de las propiedades distributivas del pronombre sujeto del español por brasileños deja de ser cuestión de incorporar la valoración positiva o negativa del parámetro pro-drop de la lengua meta por los aprendices (parámetro del sujeto nulo) y pasa a ser problema de incorporación, en la IL del aprendiz, del valor de cierto rasgo morfosintáctico responsable de las propiedades distributivas de esos pronombres en la lengua meta. Kato (1999) ofrece un tratamiento alternativo a la diferencia entre las lenguas de sujetos nulos y plenos dentro del espíritu del Programa Minimalista y muestra que esa diferencia puede explicarse por medio del análisis de las propiedades del rasgo [PRONOMINAL] en la arquitectura de la gramática de cada tipo de lengua, según fuera de sujetos nulos o plenos. Así, de acuerdo con la hipótesis de Kato, será el diferente valor del rasgo [PRONOMINAL] ubicado en el núcleo CONCORDANCIA el elemento responsable por la diferencia sintáctica entre las lenguas e sujetos nulos y las de sujetos plenos. Si ese rasgo en el núcleo CONCORDANCIA es valorado positivamente, [+PRONOMINAL], los elementos que se asocian a esa posición en la computación sintáctica – las desinencias verbales – cobran estatus pronominal, determinando que las lenguas así caracterizadas sean las de sujeto nulo. Las propiedades del rasgo [+PRONOMINAL] en el núcleo CONCORDANCIA no propician el aparecimiento de los pronombres débiles en la computación sintáctica. Por otro lado, si, en otra lengua, el núcleo CONCORDANCIA tiene un rasgo [-PRONOMINAL], es necesario haber cotejo de rasgos pronominales en una posición que propicia el surgimiento de los pronombres sujetos. La consecuencia inmediata de ello es que los elementos de detienen la interpretación pronominal en una lengua y en la otra no son los mismos. Asimismo, los pronombres sujeto de lenguas de sujetos plenos y de sujetos nulos no son equivalentes entre sí, una vez que la arquitectura de la gramática de cada

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tipo de lengua es distinta, al estar caracterizadas por diferentes dinámicas de distribución de rasgos, lo que supone distintos resultados para la computación sintáctica.

3. El caso del PB El PB, diferentemente del portugués europeo, presenta dificultades en cuanto a su clasificación como lengua de sujetos nulos o de sujetos plenos, una vez que exhibe una cantidad creciente de realización de sujetos, como muestra Duarte (1996) en un estudio de corte histórico. Como comentan Montrul et alli 2009:2052: “El PB ha sido una lengua pro-drop así como el español, pero en el siglo XX se ha vuelto gradualmente menos pro-drop: ha habido un aumento en la producción de sujetos explícitos en lugares donde pragmáticamente se esperaban sujetos nulos como en la continuidad tópica”.

Así, el PB actual está considerado como un sistema con un proceso de cambio lingüístico en marcha, donde conviven una gramática tradicional, de sujetos nulos, donde las desinencias son plenamente interpretables y otra, innovadora, donde el hablante sólo puede recoger el sentido pronominal mediante el empleo sistemático del pronombre sujeto, además del uso de la desinencia. Esa gramática innovadora, que caracteriza el PB oral de la actualidad, es responsable del surgimiento de respuestas como la de (3) a continuación: 2

Del original inglés: Brazilian Portuguese (BP) used to be a pro-drop language like Spanish, but in the last century it has progressively become less prodrop: There has been an increase in the production of overt subjects in places where null subjects are pragmatically licit, as in topic continuity.

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(3) Onde você mora? (¿Dónde - tú - vives?) -Eu moro na Pavuna. (yo - vivo - en - Pavuna)

Esa respuesta es típica de una lengua de sujetos plenos, lo que puede verse también en la siguiente muestra de una entrevista sociolingüística realizada en Río de Janeiro3: (4) Entrevistadora - é, como que ela- é, em geral, assim, como é que ela tem que ser? (Y ¿cómo es que ella es, en general, así, como es que ella tiene que ser?) Informante - (ininteligível), que é minha noiva, ela faz tudo: ela lava, passa, aí, quando eu chego, ela vem de sorriso aberto para mim- ela faz tudo em casa! ([ininteligible], que es mi prometida, ella lo hace todo, ella lava, plancha, y, cuando yo llego, viene con una sonrisa – ella lo hace todo en casa).

Teniéndose en cuenta que el ámbito oral en donde aparecen los cambios lingüísticos, los ejemplos (3) y (4) muestran que la gramática por detrás de la producción oral de muchos brasileños actualmente es una gramática de lengua de sujetos plenos, donde el pronombre sujeto es responsable por el rasgo pronominal, de ahí su aparición compulsoria en las construcciones. El ejemplo (4), además, de continuidad tópica confirman la observación de Montrul et alli (2009). Eso opone el PB al portugués europeo y al español y lo ubica (al menos una de las gramáticas que cohabitan en el PB moderno) lado a lado con lenguas como el inglés y el francés4.

Esta entrevista es parte del corpus sociolingüístico Censo, recogido en 1982 por el Programa de Estudios del uso de la Lengua (PEUL) de la Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). 4 Ian Roberts (1993) muestra que el francés es un ejemplo de una lengua que ha sufrido el mismo cambio por el que pasa actualmente el portugués. En un lapso de doscientos años ha pasado de una lengua de sujetos nulos a una lengua de sujetos plenos, que la caracteriza actualmente.

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4. Mirando más allá: por una correspondencia realista Con base a los visto hasta aquí, se puede considerar que la figura (1), basada en las correspondencias aparentes, estaría equivocada y se tendría que proponer, junto con Fernández Fuertes (2004), que lo hizo para la comparación entre español e inglés, una comparación donde el elemento equivalente al pronombre sujeto del PB es la desinencia verbal española: Persona

PBRasgo [+PRONOMINAL ] asociado al pronombre sujeto

Español Rasgo [+PRONOMINAL] asociado a la desinencia verbal

1sg

Eu compro

Compr-o

2sg

Tu compras / Você compra

Compr-as

ele/ela

Compr-a

3sg

compra

…

Figura 2: equivalencia pronominal entre lenguas de sujetos nulos y plenos

Los pronombres sujeto del español, a su vez, aparecen por razones discursivas, de manera independiente de las propiedades morfosintácticas de la lengua, como dice Fernández Fuertes (2004): “Es necesario hacer una precisión con respecto a la posición preverbal que ocupan estos elementos ya que los pronombres fuertes del español son siempre marcados, con lo cual estaríamos ante tópicos o focos, siendo los pronombres débiles las formas no marcadas.”

Así, tanto el español como el PB contarían con diferentes repartos de pronombres fuertes y débiles. Los pronombres débiles del español, aquellos dotados del rasgo [+PRONOMINAL] serían

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las desinencias verbales mientras que los pronombres fuertes de esa lengua serían los llamados pronombres sujetos. Pronombres débiles y fuertes pueden aparecer juntos, como en el ejemplo (5), a continuación: (5) Encuestador -¿Y esa casa está todavía? Informante -Ah, no sé, porque yo a Burdeos no he vuelto ahora. No sé, no creo. (Barrenechea et alli, 1982)

En el ejemplo, parte de un corpus de español oral de la ciudad de Buenos Aires, aunque hay predominio de estructuras de sujetos nulos, también aparece el pronombre sujeto yo junto con las desinencias verbales, lo que muestra que pueden cohabitar los pronombres fuertes y débiles en la sentencia. En PB, como el rasgo [+PRONOMINAL] está asociado a los pronombres sujeto, éstos son los pronombres débiles de la lengua, que tienen que cargar la información pronominal. Al ser obligatorios, pueden aparecer lado a lado con SSNN, como en (6) a continuación: (6) A Clarinhai elai cozinha que é uma maravilha. (La - Clarinha - ella - cuece - de maravilla) (Montrul et alli 2009,p.207)

En la sentencia, la función informativa tema le corresponde al SN a Débora y la función sintáctica sujeto, al pronombre débil ela, lo que constituye una doble referencia a un mismo ente, lo que se muestra por medio de la coindización. La productividad de esa estructura en PB oral actual puede mostrar que hay distinción entre pronombres fuertes y débiles también en PB, lo que explicaría construcciones como las siguientes, observables en PB: (7a) EU, eu tenho. (8a) VOCÊ, você sabe do que eu tou falando.

En esas construcciones, que son marcadas, el primer

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elemento es la función informativa, que puede aparecer para marcar un contraste con otros entes presentes en la situación y el segundo pronombre es el sujeto, que carga la interpretación pronominal 5. Crucialmente, esas construcciones brasileñas tendrían sus respectivos equivalentes en las siguientes construcciones del español: (7b) Yo tengo. (8b) Tú sabes de qué estoy hablando.

Al cumplir la función de determinar el ente que se asocia a lo que se predica en la oración, los pronombres sujeto del español realizan las funciones informativas de las sentencias, que vienen a ser marcadas. En síntesis, se puede esbozar la siguiente equivalencia entre el PB y el español en lo que respecta a los pronombres fuertes y débiles: Lengua

Pronombres fuertes (aparecen en construcciones marcadas)

Pronombres débiles (aparecen en construcciones no marcadas)

Español

yo, tú, él, ella, etc.

-o, -as, -a, -amos, etc.

EU, VOCÊ, etc.

eu, você/cê, etc.

Figura 3: pronombres fuertes y débiles del español y del PB

La figura muestra que por medio de la teoría lingüística se puede alcanzar a entender de manera más precisa el tema de la diferencia sintáctica entre una y otra lengua. Esto permite asimismo que se pueda identificar con más propiedad qué 5

A veces, incluso, el pronombre débil puede presentar una forma distinta de la del pronombre fuerte, como muestra Kato (2009), con los siguientes ejemplos: (i) EU, ô vou. (ii) VOCÊ, cê vai, donde el pronombre débil (ô=eu y cê=você) es una forma reducida del pronombre fuerte, en algunas variedades de la lengua.

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elementos son clave en el proceso de adquisición del español por brasileños.

5. La tarea adquisitiva del brasileño A todo esto, la tarea adquisitiva del brasileño que parte de una lengua con tendencia a los sujetos plenos (correspondiente al registro oral coloquial de su lengua materna) hacia el dominio del español, en lo que respecta a la diferente distribución de sujetos, es la de incorporar, a la arquitectura de su IL, la información de que el rasgo [PRONOMINAL] se coteja en la categoría CONCORDANCIA y no en el lugar que abriga el pronombre sujeto. Si eso se diera en la computación sintáctica del aprendiz, no habría motivación computacional para el surgimiento del pronombre sujeto y su omisión en contextos que no exigen estructuras marcadas sería automática. Como la IL de brasileños se caracteriza por la no omisión de dicho pronombre (ejemplo 2), que es el procedimiento contrario del español, eso puede significar que el rasgo en juego se coteja, en la computación sintáctica, junto con el pronombre sujeto, lo que fuerza su aparición, constituyendo el procedimiento típico de las lenguas de sujetos plenos. Los datos de interlengua estable de español demuestran una insistencia en la expresión de los referidos pronombres, en un procedimiento que discrepa de la lengua meta. Ello puede ser un indicio de que los aprendices testeados no serían capaces de reconocer y refijar el nuevo valor del rasgo [PRONOMINAL] asociado al núcleo concordancia. Una interlengua que estuviera caracterizada por la no expresión del pronombre sujeto podría ser un indicio de que el aprendiz habría refijado el valor de dicho rasgo. Por otro lado, si los aprendices parten de un sistema de la lengua materno de sujetos plenos y reproducen ese algoritmo computacional sintáctico en su interlengua, eso puede significar que el aprendiz no fue capaz de refijar el valor del rasgo. Si es así, tal comportamiento estaría en consonancia con la hipótesis

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del período crítico de adquisición de lenguaje (Lenneberg 1967), de acuerdo con la cual ya no podría haber adquisición en lo que se refiere a segundas lenguas cuando se trate de aprendices adultos6.

Conclusión En este trabajo se ha discutido que la tradicional clasificación que propone la equivalencia entre los pronombres sujeto del español y del PB puede estar equivocada. La propuesta de Kato (1999), dentro del marco del Programa Minimalista, permite entender con más claridad el por qué de la frecuente omisión de los pronombres sujeto en lenguas de sujetos nulos y el por qué de la aparición compulsoria de ese pronombre en las lenguas de sujetos plenos. Al mostrar que el PB oral de la actualidad tiene un comportamiento similar al de las lenguas de sujetos plenos, se pudo proponer que los equivalentes verdaderos de los pronombres sujeto del español son los pronombres fuertes del PB, de aparición facultativa, ligados a la expresión de contenidos discursivos, no los débiles, de expresión obligatoria. Asimismo, también se ha mostrado que es la flexión verbal de español (y de las demás lenguas de sujetos nulos) la categoría que detiene el estatus pronominal, mientras que el PB, en su variedad oral, al pertenecer al grupo de las lenguas de sujetos plenos, exige la expresión del pronombre sujeto, ya que ese es el elemento de estatus pronominal en las lenguas de ese grupo. Comparar elementos que no son equivalentes no ayuda a avanzar en el entendimiento de los distintos sistemas lingüísticos. Con respecto a la adquisición de segundas lenguas, se pudo mostrar que el aprendiz brasileño parte de una lengua de 6

Aunque estos hallazgos vayanen contra de algunos recientes trabajos que demuestran que algunos rasgos morfosintácticos sí son pasibles de ser adquiridos por aprendices adultos (cf. Slabakova 1999, entre otros).

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configuración opuesta al español en lo que respecta a la computación sintáctica del rasgo [PRONOMINAL] y tiene, en su proceso adquisitivo, que asignar nuevos valores a los rasgos de la estructura sintáctica de su interlengua en su camino hacia el dominio de la lengua meta. Aunque hay estudios que muestran que puede haber adquisición de algunos rasgos morfosintácticos por aprendices adultos – es decir, resultados que contradicen la hipótesis del período crítico de adquisición del lenguaje – en el caso en discusión, los datos no han podido comprobar el éxito en la tarea adquisitiva, pues reproducen el algoritmo de formación sintáctica de la lengua materna.

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ENUNCIADORES EN EL ROCK ARGENTINO. ELEMENTOS PARA UNA COMPARACIÓN CON BRASIL Adrián Pablo FANJUL (USP)

Resumen Comparamos, en letras de composiciones argentinas y brasileñas de lo que en cada país se conoce como “rock nacional”, articulaciones dominantes para puntos de vista de enunciadores sobre lo que se representa como “verdadero” o “real”. El artículo incluye consideraciones sobre la delimitación y comparabilidad del género en ambos espacios lingüístico-culturales. Palabras clave: letra de música urbana; ethos; comparación Brasil / Argentina. Resumo Comparamos, em letras de composições argentinas e brasileiras do que em cada país é conhecido como “rock nacional”, articulações dominantes para pontos de vista de enunciadores em torno do que se representa como “verdadeiro” ou “real”. O artigo inclui considerações sobre a delimitação e comparabilidade do gênero em ambos os espaços lingüístico-culturais. Palavras-chaves: letrística de música urbana; ethos; comparação Brasil / Argentina.

1. Nuestra investigación. ¿Por qué rastreamos enunciadores en el rock? Estudiar el predominio de determinados modos de

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enunciar en el rock de Argentina, observar cómo en sus letras se privilegian recurrentemente modelos de escena enunciativa puede tener que ver con un interés por el género mismo como objeto de estudio. Pero la inquietud puede partir también de indagar el modo como un género, que existe en buena parte del mundo, se realiza específicamente en determinados países. En nuestro caso, como parte de una investigación más amplia, que llevamos a cabo en la USP, sobre tendencias enunciativas predominantes en las producciones discursivas urbanas argentina y brasileña, contrastando enunciados de diversos géneros. Nos interesa el perfil enunciativo en letras de rock argentino en función de una comparación con Brasil, para poner esa comparación en serie con otras, y para sacar conclusiones que no son sobre el rock, sino sobre nuestras culturas urbanas en contraste, aprehendidas a partir del discurso. De los varios fenómenos de la enunciación que podríamos enfocar para observar tendencias, venimos trabajando con dos: la delimitación de espacios y perspectivas personales en la escena enunciativa, a la que nos referiremos brevemente en el punto 3, y la que ocupa nuestra atención en este artículo a partir del punto 4: la representación de “lo verdadero” / “lo real”, en su articulación con la orientación argumentativa / axiológica del enunciador. Aunque no sea el género rock nuestra meta investigadora, comparar sus enunciadores de país a país impone una consideración inicial sobre la posibilidad de comparación en el género: ¿en qué medida se puede considerar, en el panorama cultural de ambos países, géneros “rock nacional” cuyos recortes coincidan cuando se tiene el objetivo de reconocer transversalmente enunciadores análogos? Comenzaremos, pues, por establecer, en el punto 2, lo que consideramos una diferencia al respecto entre los objetos que en ambos países han recibido el nombre de “rock nacional”, sobre todo una no coincidencia en el modo en que se delimitan sus fronteras.

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2. Rock brasileño y rock argentino en sus espacios culturales En Argentina, vemos que es un criterio asumido, tanto en la crítica especializada como en la colectividad receptora, que el rock nacional no se delimita en base a un ritmo musical determinado. Lo que entra y lo que queda fuera del rock nacional no se diferencia en base a la adscripción a un estilo de música. Combinando lo que ha destacado la crítica especializada con la observación de lo que a lo largo de sus cuarenta años de existencia el público de rock ha delimitado, encontramos criterios de reconocimiento relacionados con: (a) elecciones y tendencias estéticas que dialogan con las del rock en el mundo, aunque no las imiten. Eso incluye no sólo lo estrictamente musical, sino también temáticas, claves ideológicas, relación con tendencias en la filosofía y en otras artes, imágenes recurrentes, enunciados en repetición. (b) un movimiento fluctuante a su alrededor que comparte esas elecciones estéticas y las incorpora de diversas maneras. (c) un modo peculiar de participar de la cultura de masas y de su reproducción mediática, modo regido, en general, por una pretensión de independencia respecto de la industria cultural, al menos en la delimitación inicial de las bandas y artistas. (d) modos de circulación que, si bien han variado mucho, tienen el recital como punto de referencia obligado. (e) ser, para sectores sociales heterogéneos, lugar y palabra de identificación en un “nosotros” no conformista, urbano y en general de signo juvenil (independientemente de la edad real). En nuestra investigación abordamos centralmente la materialidad verbal del género. En ella se escenifican confrontaciones de voces y de tonos que la enunciación asume,

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que van delimitando lo que con MAINGUENEAU (2000) podemos llamar ethos: un temperamento y una corporeidad de la voz, con rasgos relativamente estereotípicos, asociables con una complexión del cuerpo, una apariencia, gestos y movimientos, y que creemos que participa en la percepción social del género que intentamos sintetizar con los criterios que hemos listado arriba de (a) a (e). Considerando, entonces, esos criterios, ¿qué pasa en Brasil? Hay también aquí una denominación “rock nacional”, pero los rasgos que hemos señalado alcanzan parcialmente a muchos sectores que no son identificados en la denominación “rock”, sino como manifestaciones específicas de la heterogénea MPB (Música Popular Brasileira), mega-categoría que abarca prácticamente todas las formas musicales no “eruditas” en que se reconoce una intencionalidad creativa y/o poética. Ocurre que, si hay un ethos rockero, en Brasil siempre ha aparecido más allá de lo que se ha denominado “rock”. Lo mismo ha ocurrido con las tendencias estéticas e ideológicas, y los modos de circulación y convocatoria que describimos de (a) a (e). Muchos músicos y grupos que decididamente no serían ubicados en el “rock brasileiro” han sido alcanzados por ese ethos y esos rasgos, por lo menos en una parte importante de su producción o de su vida. Veamos, por ejemplo, lo que explica NERCOLINI (2004, p.3), sobre la Tropicália de los 60: o grupo baiano, antenado com as transformações que se vislumbravam em outras artes, especialmente o cinema, o teatro e as artes plásticas, vem dar uma guinada nos caminhos da MPB, propondo rotas alternativas, bebendo em fontes, muitas renegadas, às vezes até demonizadas por colegas músicos populares.

Esas fuentes incluyeron, desde el comienzo, influencias de los Beatles y de rockeros locales como Os Mutantes, además de un programa estético de acercamiento al pop internacional. También POLIMENI (2002, p. 133) ve esa vinculación:

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Buena parte del proceso por el cual el rock brasileño se perdió la posibilidad de una infancia propia y condenó a una especie de limbo a sus enfants terribles, tuvo que ver, sin embargo, con el lugar que se propuso ocupar el Tropicalismo, una aventura estética que logró fusionar las tradiciones de la música local, entendiendo la bossa nova como la principal, con las aperturas a los nuevos tiempos que proponía el rock desde el mundo anglosajón, y evitando con pasión que sus creaciones fueran manipuladas por las discográficas.

Situaciones análogas se dan con músicos que el público nunca ubicaría dentro del “rock”, y que incluso se asocian con formas musicales regionales semi-rurales. Puede verse en las composiciones y en la estética de músicos como Zé Ramalho o Gerardo Azevedo elementos psicodélicos, diálogo con filosofías hinduistas o shamánicas, y otros rasgos que caracterizan a los espacios culturales del rock en el mundo. Lo mismo en el público que los sigue, que en muchos casos es también el del rock. Mientras que en Argentina, pese a la gran heterogeneidad del “rock nacional”, el público diferencia con bastante nitidez y raras excepciones si un músico o grupo integra o no ese campo, en Brasil hay varios nombres que generan en oyentes asiduos una constante duda ante la pregunta sobre su pertenencia o no al rock. Debido a vecindades muy diferentes con otros géneros en diversas épocas y espacios culturales de este país, pueden invocar esa duda Raul Seixas, Tim Maia, Chico Science, Zeca Baleiro, entre otros. Y todos ellos tienen algo de “rockeridad”, en los términos que hemos definido y también en lo estrictamente musical. A esas dificultades de delimitación se suma el hecho de que varios de los que serían nítidamente identificados como parte del “rock nacional” brasileño de los 80 en adelante 1, han interactuado, en diversos grados de integración, con corrientes 1

Un matiz más para la complejidad que estamos describiendo es que en los 60, en Brasil, el término “rock” se asocia también con la experiencia de la Jovem Guarda, producto directo de la industria cultural. Recién en los 80 la denominación “rock nacional” se refiere a un movimiento con las características que aquí consideramos. Para una reflexión abarcadora sobre ese proceso, véase Perrone (2003).

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de la MPB. En el caso de Paralamas do Sucesso, el diálogo ha sido constante, tanto en los ritmos como en las letras. También Cazuza, sobre todo después de separarse de la inequívocamente rockera Barão Vermelho, transitó por géneros como el sambacanção.

3. El ethos rockero y la delimitación ser-entorno Como afirmamos en el primer punto, venimos desarrollando un análisis comparativo sobre la delimitación de espacios personales en la escena enunciativa de letras de ambos países. En FANJUL (2005) registramos resultados al respecto. Consideramos producciones en que los personajes se representan alrededor de un tipo de conflicto de alcance colectivo, no intimista. Indagamos algunos procedimientos enunciativos empleados en cada país para la delimitación del personaje. Los indicadores que atendimos fueron los modos de distribución de las entidades en la diátesis (papeles como activo / pasivo / reflexivo y otros), la progresión informativa y la articulación de índices temporales. Tanto para aquel trabajo como para éste, aunque nuestro punto de partida sea la detección de repeticiones en el corpus, no operamos en el análisis con un criterio cuantitativo. Las recurrencias nos sirven para intentar abstraer la racionalidad que subyace a ellas y su relevancia para la constitución de un ethos en el género. Por eso, más que su cantidad nos interesa su funcionamiento dialógico y argumentativo, hacia dentro y hacia afuera de cada texto. Resultó muy recurrente en aquella observación, en las letras argentinas, una delimitación del héroe como mentor de si mismo, contrastando con el predominio en las letras brasileñas de modos de presentación intermediados. En lo que hace al conflicto ser/entorno, en las letras brasileñas vimos un funcionamiento argumentativo en que la jerarquización figurativa del entorno servía como base a la heroicidad. En los

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casos que, en las letras argentinas un entorno hostil aparecía jerarquizado, éstas destacaban la lucha del personaje por alcanzar su control, y a veces eso significaba un cerramiento del mismo en su propio espacio, resolución que, siguiendo una clasificación que utilizamos en trabajos anteriores sobre tendencias enunciativas en Argentina, hemos llamado endocéntrica. Traemos esa referencia a colación porque esa centralidad de la persona que vemos como predominante en las letras argentinas nos parece concomitante con un imperativo bastante notorio en ellas de diferenciación entre lo “verificado” y lo “no verificado”, que resulta disonante con el conjunto de la discursividad rockera. A partir de esa percepción nos introducimos en el punto siguiente.

4. El ethos rockero y la tensión “realidad” / “irrealidad” en el caso argentino Vamos a comenzar esta explicación con la imagen inicial de la letra del tema “La muralla verde”, de la banda mendocina Los Enanitos Verdes, que nos parece muy representativa para ilustrar una figuración recurrente: Estoy parado sobre la muralla que divide / todo lo que fue de lo que será / estoy mirando cómo aquellas ilusiones / pasando la muralla se hacen realidad

El anclaje temporal del yo enunciador y a la vez personaje es el del presente, tanto en la enunciación como en la alegoría representada en la escena. La muralla es absoluta (todo lo divide) y además de su rasgo divisor del tiempo, separa lo representado como ilusorio de lo “real”. La figuración contiene algo que se ha señalado como tópico de la poética del rock en el mundo: una visión que es accesible a pocos. En cambio, no parecen ser parte de esa tradición la celebración de lo real y su coincidencia con la perspectiva valorativa del enunciador.

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En general, en la conformación mundial de un conjunto de valores alrededor del rock, un valor de “autenticidad” ha sido central, como opuesto a la reproducción seriada y la imitación que implica la “civilización tecnológica”. No obstante, ese valor convive con lo que DÍAZ (2005, p.205-218) describe como una tradición antirracionalista que llega al rock mediante la generación Beat, pero que comienza con el Romanticismo y pasa por las vanguardias del siglo XX. En ella, “el pensamiento es experiencia, en primer lugar, de las sensaciones del cuerpo, de las relaciones profundas entre estados mentales y físicos” (op.cit, p.211) Un conocimiento basado “en la inmediatez de la vivencia, a la vez corporal e individual” (ibid., p.211). Creemos que en el particular desarrollo que tiene en el rock argentino esa relación entre, por un lado, (no) racionalidad / experiencia sensualista / inmediatez de la vivencia y, por otro, el requisito de autenticidad, la representación de “verdad”, rechazada o relativizada por otras realizaciones del rock en el mundo, tiene una presencia distintiva y se generan narrativas sobre su búsqueda. Se enuncian, así, “verdades” que no se proponen como “únicas” pero que funcionan en oposiciones excluyentes. Desde los pioneros encontramos procedimientos como éste que analizamos en “Aprendizaje” (1973), de Sui Generis (destacado nuestro): Y tuve muchos maestros de que aprender, todos conocían su ciencia y el deber. Nadie se animó a decir una verdad, siempre el miedo fue tonto.

La oposición “todos” / “nadie” es correlativa, en el paralelismo, con otra entre “ciencia” o “deber” vs. “una verdad”. Y ese último sintagma está en el lugar en que, en una letra en que, en la estrofa anterior, se rechaza la “formalidad”, podría aparecer algo que destacase la diferencia, la novedad, la ruptura. La propia serie discursiva del rock argentino podría llevarnos a esas formulaciones, pero es evidente que en esas selecciones

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enunciativas también puja por aparecer una “verdad” que no sólo se contrapone a la “mentira” sino también, como en este caso, al “conocer”. Similar funcionamiento argumentativo encontramos en muchas letras, de las que damos como ejemplo, ésta de Rata Blanca (“La canción del guerrero”), que en 1997 entra en paráfrasis con aquélla: Todos me reprochan lo que hice, pero nadie dice una verdad aquí.

Este rasgo del rock argentino nos parece íntimamente ligado, como ya dijimos, a la representación de un enunciador endocéntrico. Por eso creemos que vale la pena señalar su concomitancia, en el plano de la disposición corporal que subyace a todo ethos, con otra peculiaridad señalada por prácticamente todos los que describen diferentes períodos del rock de ese país. El movimiento a su alrededor rechaza completamente el baile hasta mediados de los 80’. Como señalan SEMÁN y VILA (2001, p.239), es tardíamente que el rock argentino “puede desarrollar plenamente uno de los rasgos característicos del movimiento mundial del rock: el énfasis en el cuerpo, el placer y la diversión como marcas propias de la identidad juvenil.” Ampliando nuestra indagación llegamos a un punto necesariamente conflictivo dentro de las letras, que es la enunciación y valoración de lo “real”. La “realidad” no logra en el rock argentino la misma unanimidad que la “verdad”, lo que es esperable, dada la filiación con el antirracionalismo que ya mencionamos. “Realidad” es en ese género palabra tensa, un significante en el que luchan tendencias contradictorias en el movimiento. Incluso cuando se muestra como desagradable, pocas veces se ignora o relativiza su mandato. Pero como esa valoración de lo presentado como real (verificado) no implica conformidad con el contexto en que se vive, el deseo de “otra” realidad, y la legitimidad para transgredir que el género ofrece en ese terreno, permiten que se enuncien

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“otras” realidades. Lo peculiar en el rock argentino, y que creemos que se relaciona con la contradicción que venimos describiendo, es que frecuentemente esas otras aparecen denominadas como propias, bajo la fórmula de “(mi / tu / su) propia realidad”, que atenúa el conflicto atendiendo al imperativo endocéntrico de manifestar un propósito y de mantener control del entorno. Por ejemplo, en el clásico “En el hospicio” (1976), de Pastoral, después de saber que sus sueños “eran ciertos” el enunciador-personaje encuentra su “propia realidad” y supera tanto “la fantasía” como la realidad que le “hace mal”. Ese tipo de articulación se muestra con más crudeza en las expresiones de tono más adolescente, como la de Pastoral que acabamos de referir, o de composiciones más primarias, como las del “metal”, algunas de bandas identificadas con el “punk” y muchas de las letras de lo que SEMÁN y VILA (2001, p.234) llaman “rock argentinista, suburbial y neocontestatario”, también conocido como rock “chabón”. Como ejemplo de esa configuración en ese tipo de letras de los años 90, podemos citar “Ayer deseo, hoy realidad”, de Hermética: Triste siempre / esperaba yo esta suerte. / Y no será el pedo, / pues de ayer vengo sinchando por verdad. […] / Hoy sin pensar en ganar o perder, / disfrutando cada instante / de mi soñar, hecho real / al cual de pibe aposté.

5. Contrapuntos con la letra brasileña En “Música urbana II” (1986), de Renato Russo (Legião Urbana), después de describir un panorama urbano bastante repleto de sinsabores y de violencia (mendicidad, represión policial, abandono infantil), el enunciador, que ocupa la posición exterior de observador crítico de la cotidianeidad, concluye “Não há mentiras nem verdades aquí. Só há música urbana.” Creemos que el funcionamiento dialógico de la negación

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hace presuponer una demanda de definición entre mentira y verdad, que el enunciador rechaza. Si se sigue la reiteración del sintagma “música urbana” en las diferentes escenas descritas en la letra, se puede suponer que el mismo alude a la simplicidad de lo que ocurre, a un real al que se consigue llegar mejor mediante su percepción distorsionada (la “música urbana”) que por juicios de veracidad / falsedad. Introducimos con ese ejemplo, por ser bastante ilustrativo, algunos contrastes que desarrollaremos en este punto entre letras de ambos países. Considerando las oposiciones “mostración / ocultamiento” y “verdad / mentira” en relación con la opresión social, tomamos como ejemplo el comienzo de “Alagados” (1986, Paralamas do Sucesso). Todo dia, o sol da manhã vem e lhes desafia / traz do sonho pro mundo quem já não o queria, / palafitas, trapiches, farrapos; filhos da mesma agonia. / E a cidade, que tem braços abertos num cartão postal, / com os punhos fechados na vida real, / lhes nega oportunidades, / mostra a face dura do mal.

Tanto en ésta como en otras letras de Paralamas con esa temática (“Bang-Bang”, “Selvagem”), la violencia opresora es ostentada (no ocultada) y actúa instaurando un principio de realidad que es su aliado, no el de los oprimidos ni el del enunciador que con ellos comparte un espacio en la escena, aunque no siempre una perspectiva. En cambio, MONTELEONE (1992), en sus consideraciones sobre letras de rock argentino detecta en la mentira, la simulación, la máscara indulgente, la representación de una violencia coercitiva que trivializa el mal. Por último, observaremos en otra letra de Renato Russo un funcionamiento argumentativo de la “verdad” y la “constatación”, que, por sus aproximaciones y distanciamientos con lo que observamos en las letras argentinas, es productivo para desarrollar interrogantes de investigación sobre enunciadores rockeros a ambos lados de la frontera. Se trata de la primera parte de su clásico “Quase sem querer”:

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Quantas chances desperdicei / quando o que eu mais queria / era provar para todo o mundo / que eu não precisava / provar nada para ninguém. Me fiz em mil pedaços pra você juntar / e queria sempre achar explicação para o que eu sentia./ Como um anjo caído fiz questão de esquecer que mentir pra si mesmo é sempre a pior mentira. / Mas não sou mais tão criança a ponto de saber tudo. / Já não me preocupo / se eu não sei por que / às vezes o que eu vejo / quase ninguém vê.

En este relato de maduración, se comienza ubicando en el pasado una actitud semejante al imperativo de verificación y de mismidad que encontramos reivindicado en muchas las letras argentinas. Sólo que aquí el punto de vista del enunciador se distancia argumentativamente de esa actitud. Después, un enunciado con tono proverbial, “mentir para si mesmo é sempre a pior mentira” irrumpe acercándose, por medio del presupuesto de autenticidad, común al género en el mundo en general, a los rasgos que hemos descrito como predominantes en la discursividad argentina. Pero el adversativo “Mas”, estableciendo un contraste con todo ese pasado, da otra visión sobre en qué consistía ese “mentirse a sí mismo”. La conquista de la “madurez” es haber perdido el lugar de saber, el no pretender encontrar explicación. Es interesante aquí la comparación con una letra de la banda argentina Callejeros2, que presenta una narrativa muy semejante, incluso en la existencia de un amor que mediatiza la maduración. Vemos en “La llave” (2003): Como la tinta cuando sueño canciones, / como la razón cuando me faltan razones, / como el tren que se mete en las nubes, / o la llave hacia otro lado, / hacia el costado de las cosas, / donde no son sólo hermosas, / puedo entender la realidad. / Y en realidad me haces entender / eso que no todos ven. / 2

Banda claramente inserta en la serialización de la industria cultural, lo que favorece, creemos, la expresión más cruda de rasgos automatizados en las letras del género.

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Cuando así estamos, / no existen ilegalidades, / ni imposturas. / Sin darme cuenta, / ya me está abrazando esta locura, / la que me hace ver todo distinto, /la que me hace encontrar los caminos.

En ella, la conquista es precisamente lo contrario que en la letra de Renato Russo: poder explicarse lo que otros no entienden. Y en ambas se trata de miradas propias de un ethos rockero, con una experiencia perceptiva “otra”, que ven lo que “quase ninguém vê”. El contraste por cierto, parece no estar en esa barrera que los separa de “los demás” y así los une, sino en otra alternativa. Buscar pararse en “la muralla que divide todo” o intentar oír la “música urbana” que de tan concreta suspende toda verificación.

6. Consideraciones finales La relevancia de esos diferentes posicionamientos enunciativos en relación con “lo verdadero” y “lo real” como valores, el funcionamiento argumentativo diverso de los términos referidos a ellos, remiten a otras investigaciones que han abordado comparativamente prácticas discursivas brasileñas y argentinas. En trabajos nuestros anteriores de tipo experimental sobre la modalización de posibilidad / certeza (FANJUL, 2002), o de SERRANI (1994) sobre formas de no aceptación se han encontrado regularidades que señalan tendencias relacionables con las que tratamos aquí, en lo que hace a enunciadores más o menos afincados en una diferenciación nítida entre lo que se presenta como verificado y lo que se evita presentar de esa manera. Nos parece destacable, a respecto, que incluso para un ethos enfrentado a lo que se percibe como racionalidad dominante en ambas sociedades, como es el que se manifiesta en el rock, haya modulaciones acordes con esas tendencias. Por otra parte, creemos que este tipo de seguimiento de

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enunciadores en un género no local, el rock, que tiene sus propias constantes en el mundo por fuera de nuestros países, resulta especialmente productivo porque expone las prácticas discursivas en su relación contradictoria con un campo preexistente.

Referencias DÍAZ, Claudio (2005): Libro de viajes y extravíos: un recorrido por el rock argentino 1965-1985. Córdoba: Narvaja Editor. FANJUL, Adrian Pablo (2005): “Delimitación enunciativa de héroes en letras de música urbana de Brasil y Argentina” Actas del XIV Congreso de ALFAL (Asociación de Lingüística e Filología de América Latina). Monterrey, México. CD-ROOM sin números de página. Disponible en http://www.mundoalfal.org/ indexe.htm ______. (2002): “Processos enunciativos no contato português brasileiro – espanhol. Experimentação sobre as modalizações de possibilidade e certeza”. Em: Trabalhos em Lingüística Aplicada, nº 40. Campinas: IEL-UNICAMP, pp. 71-86. MAINGUENEAU, Dominique (2000): Análise de textos de comunicação. São Paulo: Ed. Cortez. MONTELEONE, Jorge (1992): “El infierno encantador. Violencia y poesía del rock.” En: Espacios de crítica y producción, Nº 11. Buenos Aires: Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Pág. 29-33. NERCOLINI, Marildo (2004): “Mpb e rock argentino: criando nos interstícios, sem perder o próprio, sem desprezar o alheio.” En: Actas del V Congreso Latinoamericano IASPM (International Association for the Study of Popular Music). Disponible en: http:// www.iaspm.net/start.html PERRONE, Charles (1990): “Changing of the Guard: Questions and Contrasts of Brazilian Rock Phenomena.” Em: Studies on Latin American Popular Culture, Nº 9. Tucson, Arizona, p. 65-83. POLIMENI, Carlos (2002): Bailando sobre los escombros. Historia crítica del rock latinoamericano. Buenos Aires: Biblos.

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SEMÁN, Pablo y VILA, Pablo (2001): “Rock chabón e identidad juvenil en la Argentina neoliberal.” En: AA.VV.: Los noventa. Política, sociedad y cultura en América Latina y Argentina de fin de siglo. Buenos Aires: FLACSO-Eudeba. SERRANI, Silvana (1994): “Análise de ressonâncias discursivas em micro-cenas para estudo da identidade lingüístico-cultural”. Em: Rev. Trabalhos em Lingüística Aplicada, nº 24, Campinas: IELUNICAMP, p. 79-90.

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LOS ESTUDIOS DE LA CORTESÍA SUBSIDIOS PARA SU UTILIZACIÓN EN EL AULA DE E/LE Zulma M. KULIKOWSKI (USP)

Resumen Es cada vez más frecuente encontrar en los materiales dedicados a la enseñanza de Español Lengua Extranjera (ELE) la incorporación de elementos pragmáticos que ayudan a contextualizar los contenidos y la percepción de la real importancia que los factores socioculturales tienen en el proceso de enseñanza/aprendizaje del español, sobre todo tomando en cuenta su heterogeneidad y diversidad. En los estudios que enfocan los intercambios verbales ha cobrado gran relevancia un área de la Pragmática destinada a los aspectos lingüísticos de la cortesía presentes en las actividades de interacción. En este trabajo pretendemos mostrar el estado de los estudios sobre la Cortesía Verbal vistos desde la Pragmática Sociocultural y la Pragmalingüística así como también algunas aplicaciones posibles a los trabajos dedicados a la enseñanza de ELE. Palabras clave: español lengua extranjera; reglas de cortesía; pragmática lingüística; interacciones verbales Resumo É cada vez mais frequente encontrar nos materiais destinados ao ensino de Espanhol como Língua Estrangeira (ELE) a incorporação de elementos pragmáticos que ajudam a contextualizar os conteúdos assim como a percepção da importância dos fatores sócio-culturais no processo de ensino-aprendizagem do espanhol, sobretudo levando em conta sua diversidade e heterogeneidade. Nos estudos que focalizam os intercâmbios verbais tem adquirido relevância uma

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área da Pragmática destinada aos aspectos lingüísticos da cortesia (polidez) presentes nas atividades de interação. Neste trabalho pretendemos mostrar o estado dos estudos sobre a Cortesia Verbal vistos desde a Pragmática Sócio-cultural e a Pragmalingüística assim como também algumas aplicações possíveis aos trabalhos destinados ao ensino do ELE. Palavras-chaves: interações verbais; estudos da cortesia; pragmática lingüística; espanhol língua estrangeira.

1. Estudios sobre la cortesía verbal La imagen que el hombre tiene de sí mismo y pretende tener frente a los otros y consecuentemente la percepción de la imagen del otro con quien interactúa en la dinámica social es el punto de partida de los estudios de la cortesía, término que Bravo (1995, p.33-34) define como: Una actividad comunicativa cuya finalidad propia es quedar bien con el otro y que responde a normas y códigos sociales que se suponen de conocimiento de los hablantes. Este tipo de actividad en todos los contextos considera el beneficio del interlocutor y el efecto que esta actividad tiene en la interacción es interpersonalmente positivo.

Estos estudios desde su inicio fueron y son necesariamente interdisciplinarios: ya sea desde la Sociología, la Psicología y la Antropología Cultural como de las diversas áreas de la Lingüística, autores como el pionero Goffman [1967] (1970) observan la construcción de esas imágenes sociales. Los estudios introductorios al tema1 sobre los comienzos de los estudios de la cortesía lingüística coinciden en partir de la teoría de los Actos

Para un panorama sobre los estudios de la cortesía, se puede consultar: Bravo y Placencia “Panorámica sobre el estudio de los actos de habla y la cortesía lingüística” en BRAVO, D Y PLACENCIA, M. (2002)

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de Habla de Austin (1962) y Searle (1969) que sostienen la observación: decir es también hacer cosas con palabras. También desde la Filosofía del lenguaje estudiosos como Grice, Leech, Lakoff y fundamentalmente Brown e Levinson formulan una serie de consideraciones sobre la existencia de un discurso de cortesía y se proponen crear teorías capaces de analizar y conceptualizar esas imágenes sociales del hombre en sus relaciones interpersonales que aparecen registradas en el lenguaje. Al concebir como elementos importantes de convivencia social determinados comportamientos verbales, las llamadas “máximas de cortesía” abordadas por autores como Lakoff (1973), o los “principios de cooperación” de Grice (1975) permitieron establecer algunos parámetros pasibles de ser analizados y que contribuyen a un mayor conocimiento de la naturaleza lingüística presente en los intercambios verbales de una determinada cultura. Brown & Levinson, con su obra Politeness. Some Universals in Lenguaje [1978] (1987) dieron inicio a una sistematización de las relaciones entre formas lingüísticas y estructuras sociales que se manifiestan en la dinámica social y donde se negocia y preserva la imagen pública por medio de estrategias de cortesía. A pesar del peso e importancia de esta obra, ella no está exenta de críticas, ya que se consideran teorías demasiado universalistas y/o etnocentristas, que pretenden determinar rasgos generales y universales para esas manifestaciones, y aplicables a todas las culturas. Nuevos conceptos relativizaron esos primeros abordajes (Bravo, Kerbrat-Orecchioni y otros) y dieron espacio a innovadores estudios de la cortesía verbal como poseedora de elementos diferenciales que consideraron las relaciones propias de cada cultura con sus manifestaciones de (des) cortesía así como también aspectos particulares de los contactos interculturales. Entre los estudios de la cortesía destinados específicamente al español citaremos los trabajos de Bravo (2001; 2002; 2004; 2005), Bravo y Placencia (2002), Briz, A (1994; 1998; 2004; 2005); Haverkate (1994), Alvarez Muro (2005)

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Boretti y Rigatuso (2004), entre otros, que muestran estudios de la cortesía verbal presentes en la lengua. Algunos de ellos establecen relaciones comparativas en el ámbito de las realidades lingüístico-culturales dentro de las diversas realizaciones del universo hispánico y también en su relación con otras culturas. Actualmente el Programa EDICE (Estudios del Discurso de la Cortesía en Español), cuya sede se encuentra en la Universidad de Estocolmo (Suecia) reúne especialistas que permanentemente aportan nuevos abordajes y elaboran categorías de análisis que contribuyen a una más adecuada tipología.2

2. Los aportes de la Pragmática sociocultural y de la Pragmalingüística

El tema de los estudios de Cortesía se presta, como dijimos, a innúmeros abordajes, tanto lingüístico-discursivos como socioculturales. Debido a esa amplitud se hace necesario separar aquellos conceptos de cortesía que hacen referencia a comportamientos y actitudes conocidos en general como etiqueta o buenas maneras, estudiados por o disciplinas como la Sociología y la Antropología Social, de aquellas manifestaciones verbales consideradas (des)corteses presentes en los intercambios comunicativos interpersonales o interinstitucionales dentro de la dinámica social . Nos centraremos en estos últimos a partir de la Pragmática que podemos definir, en términos de Levinson ([1983] (2007) como de “lengua en uso” o “Lengua en acción”3. Dentro de ella merece especial atención la llamada Pragmática sociocultural entendida como “la rama de la lingüística que estudia el lenguaje inserto 2

Para consultar las actividades y publicaciones de EDICE, entrar en: www.edice.org 3 Existe una amplia bibliografía sobre Pragmática, entre otras: ESCANDEL VIDAL, M. (1983). Introducción a la Pragmática. Barcelona, Anthropos-UNED.

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en su contexto social” (Bravo, 2005), disciplina que incorpora los contextos de los participantes de las interacciones verbales desde la perspectiva del lenguaje. Lo sociocultural se enmarca en las relaciones del lenguaje con la sociedad, considerando que el mismo no puede separarse del entorno social en el que se produce, de las experiencias previas y compartidas, de una dinámica que permite contar con los recursos interpretativos capaces de otorgar significado y valor social. La comprensión y conocimientos previos sobre las realidades socioculturales que comparten los hablantes son indispensables para inferir e interpretar las manifestaciones de lo que reconsidera cortesía en determinados medios y culturas. Abordajes que contemplan los estudios del análisis Crítico del Discurso, especialmente a partir de la obra de Norman Fairclough (2001) ofrecen importantes elementos de análisis. Interpretar “en contexto” , sin embargo, no es una tarea fácil para quien pretende rigor científico, pues significa conocer elementos esenciales de una comunidad de habla difíciles de mensurar, sus variaciones culturales, situacionales y las múltiples variaciones personales de los participantes. La amplitud de esos estudios llevó a algunos investigadores (Haverkate, Briz, entre otros) a centrar su atención en fenómenos y comportamientos lingüísticos más específicos, analizados por la Pragmalingüística. Sin descartar la importancia que el marco sociocultural tiene en la interpretación de los elementos de cortesía estos autores consideran indispensable centrar los estudios en las estrategias lingüísticodiscursivas de que se vale el lenguaje para construir ese “efecto de cortesía”. Para cada una de estas disciplinas- Pragmática Sociocultural y Pragmalingüística- se está creando y fortaleciendo un aparato teórico-metodológico que ofrecen modelos de análisis del contexto sociocultural (Bravo, 2004, p.26) para la primera y una categorización pragmática para estudiar los fenómenos lingüísticos en el marco del análisis de la Conversación (Briz, 2004, p.69) para la segunda. El Grupo Val.Es.Co, aproxima el estudio de la cortesía a las unidades de

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conversación y analiza la codificación e interpretación de esas estrategias corteses presentes en el lenguaje. Esa necesidad de circunscribir las investigaciones en el sentido expuesto es uno de los motivos por los cuales los materiales de análisis son poco diversificados, en muchos casos reducidos y circunscriptos a pequeñas muestras de conversación, del habla y /o de aspectos específicos de los intercambios verbales. Construir y obtener corpus válidos para el análisis dificulta sobremanera los trabajos de investigación tanto si se trata de estudios intraculturales como interculturales. Entre los corpus más reconocidos volcados al análisis del español coloquial está el del Grupo Val.Es.Co., de la Universidad de Valencia, dedicado al estudio de la conversación coloquial española. Recientemente la obtención de corpora y el acceso a ellos, se ha visto facilitada por las nuevas tecnologías pero las mismas no están siempre a disposición de profesores y alumnos por lo que aún es difícil trabajar con corpora orales específicos incluidos aquellos que más se adecuen a las investigaciones.

3. La cortesía como estrategia lingüística- Atenuación y distancia

Para Lakoff (1973) la cortesía es una estrategia destinada a aliviar las tensiones en las relaciones presentes en la conversación, mientras que para Leech (1083) la cortesía sirve para establecer y regular la distancia social entre los participantes. La imagen social y los conceptos de lo deseable/alcanzable como valor social positivo están en juego en cada estrategia y servirá para preservar la propia imagen y la del otro. Los conceptos de “face”, “Face-work” y FTA (Face threatening acts) de Brown y Levinson (1978), presentes en la mayoría de los trabajos sobre cortesía lingüística están destinados a los trabajos con la imagen positiva y negativa realizados por los participantes en los intercambios verbales. Una estrategia indispensable para comprender el

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funcionamiento de la cortesía verbal es la atenuación, presente en casi todas las culturas, destinada a preservar la imagen propia y de nuestro interlocutor y marcadora de la distancia entre participantes. Como define Briz (2005, p.55): la atenuación es un recurso estratégico dentro de la actividad argumentativa y conversacional que busca la aceptación del oyente ya sea de lo dicho y del decir, o del propio hablante.

Tanto Briz (2004), Kerbrat Orecchioni (2004) (2005) como otros estudiosos coinciden en afirmar que la cortesía parece medirse según la presencia mayor o menor de atenuantes: a mayor atenuación mayor cortesía. La atenuación tiene un papel fundamental cuando se quiere llegar a definir el Ethos de una comunidad lingüística o de una cultura. Atenuar puede permitir que se realicen intercambios menos directos y se evite la confrontación, lo que dentro de una sociedad determinada es considerado como un valor positivo e indispensable para el buen funcionamiento de la dinámica social. Por el contrario, en otros contextos socioculturales se valoriza la manifestación directa y sin rodeos de lo considerado verdadero, marcando como rasgo positivo y afirmativo de una determinada manera de emitir una opinión o un juicio de valor. Este discurso de cortesía (Bravo, 2004, p.9) está permeado por las instancias de poder dentro de la trama social.

4. Cortesía y ritualidad en otra lenguaObservaciones en las clases de ELE Al entrar en contacto con una cultura es fácil observar algunos rituales en los comportamientos sociales considerados corteses entre los que se incluyen saludos, gestos, determinadas formas de respeto en el contacto social, una mayor o menor proximidad entre los participantes de las interacciones, rituales éstos que se inscriben en el lenguaje: formas de tratamiento,

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atenuaciones, una determinada curva tonal, su prosodia, una selección lexical específica, entre otras. Para interpretarlas es necesario conocer elementos fundamentales de esa cultura sin caer en el juicio previo, ya sea positivo o condenatorio. Esos comportamientos sociales codificados forman parte de una ritualización de difícil sistematización e interpretación cuando se trata de otra cultura. Para Briz (2004) es importante distinguir entre estrategias sociales destinadas a trabajar la imagen social y estrategias lingüísticas para llegar a una meta. En lo que respecta a las clases de E/LE es indispensable prestar atención a esos elementos estratégicos de la cortesía verbal observables en la lengua española que podrán ser trabajados desde los primeros niveles. Para ilustrar lo que estamos afirmando, tomemos algunos ejemplos: – Al enseñar las aparentemente simples fórmulas de saludo y de contacto interpersonal es importante incorporar a los contenidos observaciones pertinentes sobre lo que puede variar según sean los contextos en que ocurren y sus usos más adecuados. Informaciones situacionales que consideren edad, nivel social, objetivo de la interacción, por ejemplo, pueden facilitar y contribuir positivamente en una interacción exitosa. Los estudios de la cortesía podrán dar pistas importantes sobre usos más frecuentes y sobre las estrategias lingüísticas propias de la lengua española en cada ámbito y comunidad de habla. – Formas de pedir en otra lengua pueden ofrecer algunas situaciones incómodas si no se conocen las características de esos actos directivos que se consideran educadas y/o adecuados para un determinado contexto y en esa cultura. (¿qué se puede pedir? ¿cómo?). Esto va a contribuir –o noa preservar la imagen de quien pide y la del otro, para minimizar el acto de pedir y también para alcanzar la meta, o sea, la obtención de lo pedido y el éxito del acto comunicativo. – Avanzar en el habla de su interlocutor no respetando su turno puede crear disturbios en la comunicación y

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situaciones incómodas que se interpretan como abrupciones descorteses si no se conoce la dinámica conversacional de un determinado lugar o grupo. Las normas del respeto mutuo varían además según se trate de registros coloquiales o formales y puede ser de fundamental importancia para las relaciones interpersonales. Hacer preguntas personales en el ámbito profesional puede ser interpretado en la cultura del otro como una invasión de la privacidad de un colega de trabajo, acarreando consecuencias desagradables y una engañosa relación de enemistad o descortesía. Preservar el espacio de lo privado forma parte de los valores sociales de algunas culturas. Efectuar reclamaciones y quejas en otra lengua y otra cultura puede ser un acto dificultoso si no se conocen los abordajes considerados adecuados y propios para esa situación de habla, así como el conocimiento del momento propicio y el destinatario adecuado. Los efectos de cortesía percibidos rinden buenos resultados si son usados adecuadamente. Intentar influir en la decisión de un interlocutor exige una estrategia argumentativa que tiene su propia dinámica en cada cultura y en cada situación, pudiendo ser más o menos directa, recurriendo a la confrontación o, por el contrario, a la atenuación, a los artificios del eufemismo, la ironía, la seducción. Apelar a elementos emocionales y subjetivos puede ser válido en una cultura y absolutamente contraproducente en otra. Es común escuchar comentarios sobre la “brusquedad” de algunos hispanohablantes, de la “agresividad” con que sus hablas son percibidas por los brasileños. Existe un lugar común que intenta explicar esa supuesta falta de cordialidad, de cortesía en el primer caso (español), y su existencia efectiva en la otra (portugués), que parece distanciar a los hablantes de esas culturas que, en algunos casos, poseen intensos contactos tanto históricos como sociales y económicos. Ese lugar común consiste en “naturalizar” esos comportamientos considerados “poco delicados” como una característica de rudeza o de pulidez intrínseca de cada pueblo o cultura. Consideramos que se trata del producto de un impresionismo superficial,

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prejuicioso y poco científico que merece ser revisado. Para ejemplificar: la profusión de “por favor” en la cultura brasileña y la escasez o la falta de ellos en los usos lingüísticos de algunas de las culturas que tienen el español como su lengua no garantizan o afirman la presencia de buena/mala educación vista en una observación intracultural, pero sí son relevantes cuando se efectúan estudios interculturales puesto que se trata de comparar comportamientos verbales cuyos valores se materializan en realizaciones lingüísticas diferentes vistas o percibidas por el otro: el “por favor” en la cultura brasileña es un pasaporte indispensable para el logro de suceso en el intercambio verbal entre brasileños mientras que la profusión de “por favor” puede resultar extraño o hasta inadecuado en las prácticas de comunicación corriente en algunas culturas hispanohablantes4. El juicio precipitado sobre los comportamientos verbales de la otra cultura puede perjudicar la comprensiva atención que nos merecen.

Consideraciones finales La constatación de que estos fenómenos de presencia/ ausencia de rasgos de cortesía/descortesía se materializan en el lenguaje de manera diferente es una tarea que nos concierne especialmente a los lingüistas y profesores. Afortunadamente el avance de los estudios de la cortesía verbal aportan importantes elementos de análisis de ese fenómeno e ilumina amplias áreas del conocimiento sobre la propia naturaleza y funcionamiento del lenguaje en las relaciones humanas. 4

Al respecto, Briz ejemplifica una característica del comportamiento verbal de los españoles en registro coloquial que es la de interrumpir el habla del otro con el pedido de sal alrededor de una mesa con amigos. Según Briz, “Pásame la sal”, o simplemente “¡la sal!” es mucho más efectivo que “Por favor, podrías pasarme la sal?” , cortesía que interrumpiría la fluidez de la comunicación informal.(apuntes de clase)

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Referencias ALVAREZ MURO, A. (2005). Cortesía y descortesía: Teoría y Praxis de un sistema de significación. Mérida (Venezuela). Universidad de Los Andes BORETTI, S. y RIGATUSO, e. “La investigación de la cortesía en el español de la Argentina. Estado de la cuestión”. En BRAVO,D. y BRIZ, A. (editores) (2004) Pragmática sociocultural: estudios sobre el discurso de cortesía en español. Barcelona, Ariel. BRAVO,Diana (org.) (2005.: Estudios de la (des)cortesía en español-Categorías conceptuales y aplicaciones a corpora orales y escritos. Estocolmo-Buenos Aires, Edice-Editorial Dunken BRAVO, D y PLACENCIA, M. E. (editoras) (2002). Actos de Habla y cortesía en español. EC Lincom Europa. BRAVO,D. y BRIZ, A. (editores) (2004). Pragmática sociocultural: estudios sobre el discurso de cortesía en español. Barcelona, Ariel. BRIZ, A. “Eficacia, imagen social e imagen de cortesía” en BRAVO, D. (org.) (2005). Estudios de la (des)cortesía en españolCategorías conceptuales y aplicaciones a corpora orales y escritos. Estocolmo-Buenos Aires, Edice-Editorial Dunken. FAIRCLOUGH, N. (2001). Discurso e mudança social. Brasília, EUnB. Trad: Izabel Magalhães GRICE, H.P. (1975). “Logic and Conversation” en Cole and Morgan(ed) Syntax and Semantics, IX, Pragmatics. New York, Academic Press. GOFFMAN, E (1970). Ritual de la interacción. Buenos Aires, Tiempo Contemporáneo. HAVERKATE, H. (1994). La cortesía verbal- Estudio Pragmalingüístico. Madrid, Gredos. KERBRAT-ORECCHIONI, C. “¿Es universal la cortesía?”. En: BRAVO, D. y BRIZ, A. (ed). (2004) Pragmática sociocultural: estudios sobre el discurso de cortesía en español. Barcelona, Ariel. (p. 39-54) KERBRAT-ORECCHIONI, C. (2005). Os Atos da Linguagem no Discurso.Teoria e funcionamento. Niterói, RJ, EdUFF. HAVERKATE, H. “El análisis de la cortesía comunicativa: categorización pragmalingüística de la cultura española”. En: BRAVO, D. y BRIZ, A. (ed.) (2004). Pragmática sociocultural: estudios sobre el discurso de cortesía en español. Barcelona, Ariel. LAKOFF, R. (1973). “The logic of politiness; or, minding your p´s and q´s” Papers from the Regional Meeting, Chicago, Linguistic Society. LEVINSON, S. (2007). Pragmática. São Paulo, Martins Fontes. Tradução L.C. Borges e A. Mari.

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Ense単anza

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EL LIBRO DE E/LE Y LOS ALUMNOS BRASILEÑOS Ana Berenice Peres MARTORELLI UFPB

Resumen La enseñanza-aprendizaje de la lengua española en Brasil está pasando por varios momentos evolutivos. Este hecho favorece la realización de un sinfín de investigaciones que contribuyen al perfeccionamiento de ese proceso. En este trabajo analizamos un manual didáctico de español como lengua extranjera de acuerdo con ocho criterios de evaluación. Nuestro objetivo central es discutir no sólo cómo los contenidos son presentados a los alumnos brasileños, sino también los aspectos discursivos y situacionales presentes en dicho manual. Palabras clave: libro didáctico, español, alumnos brasileños Resumo O ensino-aprendizagem da língua espanhola no Brasil vem passando por vários momentos evolutivos. Este fato permite uma infinidade de estudos que podem contribuir com o seu aprimoramento. Neste trabalho analisamos um livro didático de espanhol como língua estrangeira de acordo com oito critérios de avaliação. Nosso objetivo central é discutir não só como os conteúdos são apresentados aos alunos brasileiros, mas também os aspectos discursivos e situacionais presentes em dito manual. Palavras-chaves: livro didático, espanhol, alunos brasileiros

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Introducción La enseñanza/aprendizaje de una segunda lengua o lengua extranjera es un proceso complejo en el que intervienen de forma imprescindible varios factores. Primero, podemos decir que no todas las lenguas se manifiestan de la misma forma, presentando la misma regulación, estandarización o tipificación. Con esto, se quiere decir que no es lo mismo aprender chino mandarín que aprender español, especialmente si los aprendices son brasileños, el público objeto de este trabajo. Así, llegamos al segundo elemento clave en el proceso: el aprendiz. Debemos mencionar aún el contexto en el que está inserto y los rasgos característicos de los grupos sociales de la comunidad donde ocurre el proceso de enseñanza/aprendizaje. No podemos olvidar los factores discursivos y situacionales que también forman parte de este fenómeno. Con toda esa complejidad, es casi imposible que un manual didáctico pueda contemplar satisfactoriamente todos esos aspectos. Su construcción y aplicación no es tarea fácil. Para transformar el manual didáctico en una herramienta útil y efectiva se hace necesaria una seria y rigurosa evaluación de dicho manual. En este trabajo analizamos un libro bastante difundido en Brasil y aunque presente considerables problemas dentro del contexto brasileño, su utilización se puede llevar a cabo sin mayores perjuicios. Por motivos éticos no mencionaremos el nombre del libro ni su editora. Los manuales didácticos destinados a la enseñanza del español como lengua extranjera (ELE), en general, no son elaborados para una comunidad específica de hablantes. En otras palabras, el mismo manual es utilizado por aprendices japoneses, alemanes o brasileños que pueden estudiar en un país hispanohablante o en sus países. Por este motivo, encontramos muchas restricciones en la gran mayoría de los manuales españoles de ELE utilizados en Brasil aunque aparezca en sus portadas “Versión para brasileños”.

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En este sentido, muchos ejercicios y explicaciones presentes en estos manuales son verdaderamente innecesarios para el aprendiz brasileño. Por otro lado, algunos aspectos pertinentes para concienciarlo en su proceso de aprendizaje, no son mencionados. Fernández (2000, p.16) afirma que aparte de que el concepto de diferencia es lingüístico y el de dificultad psicológico, se ha demostrado que la interferencia se produce con más frecuencia entre aquellas lenguas y entre aquellas estructuras lingüísticas que el aprendiz siente como más próximas y no al contrario.

Este hecho, es fácilmente observado en los aprendices brasileños, incluso entre los que están en los últimos niveles, que hablan un cierto “portuñol” con la convicción de estar hablando verdaderamente la lengua española. Estos aspectos son observados y destacados en este análisis, distribuidos aquí en 8 criterios de evaluación. Es importante resaltar que muchos otros aspectos podrían ser observados pero fue necesario, en este primer momento, trabajar apenas con estos ocho ítemes seleccionados.

Criterios para una evaluación objetiva de manuales 1. Información explícitamente descrita en la introducción De acuerdo con la introducción del manual analizado se incorporan, en su renovación, las recomendaciones y sugerencias del Marco de referencia europeo así como las directrices del Plan Curricular del Instituto Cervantes. Este manual está destinado a la enseñanza de la lengua en general y a un público de distintas nacionalidades. No aparece explícito en su introducción pero se deduce que es un libro hecho para adultos jóvenes considerados principiantes cero, lo que corresponde al nivel A1.

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Es importante resaltar que no se menciona en la introducción, la metodología utilizada por los autores. Sin embargo, al observar las actividades orientadas hacia la integración de las cuatro destrezas y la interacción oral entre los aprendices y sus necesidades de comunicación, el profesor percibe que va a trabajar bajo el Enfoque Comunicativo. El libro está estructurado en 3 etapas: la primera, corresponde a la apropiación (los alumnos escuchan las muestras de lengua, realizan pruebas de control de la comprensión y producen microdiálogos); en la segunda etapa se presentan elementos de lengua adicionales, práctica de la fonética y ortografía y los exponentes gramaticales; la tercera etapa funciona como consolidación y, según la introducción, a partir de documentos reales. Sin embargo, lo que observamos son adaptaciones de algunos documentos que podrían ser reales.

2. Enfoque educacional y socialmente aceptable para la comunidad objeto El manual aquí analizado sigue el Enfoque comunicativo, aunque no esté explícito en su introducción. La utilización de procedimientos para la enseñanza de las cuatro destrezas lingüísticas, a partir de la interdependencia de la lengua y la comunicación está presente en todas sus unidades. Este enfoque más humanista de la enseñanza, en el que los procesos interactivos de comunicación tienen mayor importancia, se adapta perfectamente al aprendiz brasileño. Sin embargo, algunas veces el libro se aleja de la realidad del alumno brasileño que estudia la lengua en su propio país. El ejercicio de expresión oral de la unidad 10 (pág. 119) ilustra esta afirmación. En ese ejercicio, se pide que el alumno hable con su compañero sobre sus viajes (reales), siguiendo los modelos del libro. Las fotografías para esta práctica oral son de Londres, Nueva York, París y Roma. Ciudades, indiscutiblemente, maravillosas pero presentes apenas en el imaginario de la gran mayoría de nuestros alumnos.

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Como el libro está destinado a distintas nacionalidades, este ejercicio puede ser eficaz para los alumnos europeos o que estén estudiando la lengua en España.

3. Diagramación La diagramación del libro es clara y atractiva con la presencia no sólo de dibujos sino también de fotos actuales, lo que le da una apariencia menos infantil y acerca al alumno a la realidad. Además, todos los apartados están bien delimitados y no hay exceso de imágenes o informaciones sueltas en cuadros, que muchas veces contribuyen para una polución visual. Al iniciar cada unidad hay una fotografía a toda página, perteneciente al mundo hispánico y relacionada con el tema de la unidad. Como podemos observar con los ejemplos de las unidades 3 y 8, respectivamente:

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Las fotografías son muy interesantes y se alternan entre España e Hispanoamérica. El único problema es que no hay mayores informaciones acerca de las fotos, o sea, si el profesor no tiene un conocimiento previo y más amplio sobre la referida imagen, su presencia no será muy útil para el alumno.

4. Tratamiento de ámbitos sociales, científicos y culturales El último apartado de cada unidad recibe el título de “Descubriendo”. Es un espacio donde aparece un texto más amplio, con un vocabulario un poco más rico y con informaciones sobre el mundo de España e Hispanoamérica. Los temas socioculturales son variados: tipos de viviendas, barrios españoles e hispanoamericanos, hábitos alimenticios, fiestas tradicionales, pintura, música, puntos turísticos, arquitectura y acontecimientos históricos. Sin embargo, los temas científicos, presentes en el Marco Común de Referencia, no aparecen en ninguna de las 15 unidades del libro. Una oportunidad para trabajar este asunto sería la unidad 13 que presenta las partes del cuerpo humano y algunos problemas de salud (dolor de cabeza, alergia, mareo, fiebre y gripe). El único texto que explota un poco más este tema “La medicina de la abuela” presenta consejos poco útiles y algunas

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veces equivocados. Entre muchos otros ejemplos podemos señalar que el texto aconseja “para picaduras de abejas, pon un poco de barro rápidamente” (p.160). Sugerencias como estas no deberían aparecer en un libro didáctico. La medicina ha avanzado enormemente y hay extraordinarias investigaciones y descubrimientos que podrían ser analizados y discutidos con los aprendices. Tampoco son trabajados temas como inmigración, prejuicio o diversidad cultural, aspectos tan presentes en el mundo hispánico. Con esto, observamos que los autores quieren mantener una postura neutral, o sea, sin polémicas o imposiciones ideológicas. Confirmando esta postura, hay una cuestión sensible para el caso de Brasil que queremos comentar: vemos que en esta nueva versión del libro aparecen personajes negros (dibujados y en fotografías) y que, afortunadamente, no son más ni criadas ni niñeras, profesiones antes comunes entre estos personajes. Ahora, aparecen como estudiantes, profesores o pinchadiscos:

5. Temas y actividades Las unidades están divididas de acuerdo con su temática: profesiones y nacionalidades, la casa, la ciudad, alimentos, la familia, ropas, lugares de ocio, viajes y accidentes geográficos, partes del cuerpo y enfermedades, deportes, sucesos y acontecimientos históricos. De manera general, las actividades están divididas en: Unidad 6 (pág.71) actividades de comunicación funcional (comparación de dibujos, desarrollo de un orden secuencial en una serie de dibujos, resolución de problemas a

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partir de informaciones compartidas…) y actividades de interacción social (conversación y discusión, diálogos e improvisaciones, simulaciones, representaciones y debates). Las actividades relacionadas a las cuatro destrezas son variadas, siguiendo la mencionada clasificación. Como ejemplos de actividades de comprensión auditiva observamos: actividades de relación o de distinción; actividades de transferencia; actividades de transcripción; y actividades de registro. No fueron observadas actividades de ampliación, condensación o predicción. Las actividades de comprensión lectora, sin embargo, no son diversificadas. Sólo encontramos actividades para realizar enlace de ideas del texto colocadas en columnas o para obtener información sobre puntos concretos, como el ejemplo extraído de la unidad 13 en la página 161:

En estas actividades, la lectura es trabajada simplemente como un proceso descodificador, o sea, un mero proceso pasivo. El lector no aplica lo que sabe a lo que lee intentando comprender el mensaje del texto. No hay espacio para una integración entre texto y lector, ni tampoco para una interpretación subjetiva. La comprensión se limita a encontrar fechas, nombres de personajes o lugares. Podemos explotar mejor un texto con otras actividades de comprensión textual como: actividades de pre-lectura; reflexiones sobre el tema del texto; organización de textos

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desordenados; resumen por párrafos; resumen por ideas o opiniones; resumen del texto completo; inventar un principio; inventar un final; introducir un personaje y reescribir el texto, etc. Otro problema relativo a la comprensión lectora es la selección de los textos. No hay materiales auténticos, lo que encontramos son simples adaptaciones. Claro que podemos utilizar textos adaptados a un nivel o a un propósito pero, siguiendo las orientaciones del Enfoque Comunicativo, es importante utilizar materiales auténticos, ejemplos de textos que el alumno va a encontrar fuera del contexto formal de enseñanza/aprendizaje. Estos textos reales pueden ser recortes de periódicos, de revistas, anuncios publicitarios, folletos, publicaciones institucionales, etc. Hay, en el libro, excelentes oportunidades para presentar estos textos pero, por algún motivo, los autores eligen adaptaciones poco enriquecedoras para el aprendiz, como el ejercicio de la unidad 15 (pág. 181):

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Trabajar con periódicos en las clases de ELE es una oportunidad enriquecedora por varios motivos, entre ellos podemos citar: la variedad de secciones, lo que posibilita trabajar con distintos géneros textuales; son actuales; están verdaderamente presentes en la vida de los hablantes nativos de una lengua; traen rasgos culturales y formas de pensar de un pueblo… En cuanto a las actividades de expresión oral podemos decir que son bastante variadas. Encontramos: trabajos en parejas para completar información; diálogos dirigidos y abiertos; juegos de descubrimiento; juegos de rol; encuestas; entrevistas, etc. Todas estas actividades están destinadas a ejercitar el uso efectivo de la lengua en su proceso de interacción y comunicación oral. Por último analizamos las actividades de expresión escrita. Encontramos los tradicionales ejercicios para rellenar los huecos y completar las frases pero también actividades que permiten al alumno realizar el acto comunicativo a través de la escritura como: escribir cartas, correos electrónicos, mensajes, postales, entrevistas, descripciones, diarios, resúmenes, instrucciones, etc. Todas estas actividades están relacionadas al tema central de cada unidad. Al trabajar distintos géneros textuales el aprendiz practica no sólo los contenidos gramaticales sino también los contenidos nocio-funcionales. Los diferentes formatos de texto, estilos y registro enriquecen el aprendizaje si el profesor tiene conciencia de su importancia pero, como veremos más adelante, la guía didáctica no orienta al profesor en este sentido. De manera general, la variedad de actividades presentada por el manual facilita la dinamización de la clase y satisface a alumnos con estilos diferentes de aprendizaje (visuales, auditivos, cinestésicos…) e intereses.

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6. Tratamiento de la fonética La fonética, como en la mayoría de los manuales, no recibe mucha atención. El número de ejercicios fonéticos corresponde a un 10% del total de ejercicios del libro. Hay un apartado específico para la fonética llamado “Pronunciación y Ortografía” presente en todas las unidades. Este apartado, en las cuatro primeras unidades, presenta la sílaba tónica de algunas palabras y las reglas de acentuación. Para los estudiantes brasileños es interesante presentar, en este momento, los heterotónicos, o sea, palabras comunes en las dos lenguas, pero con distinta tonicidad. Por ejemplo: nivel en español es una palabra aguda, en portugués nivel es una palabra grave; canguro en español es grave, en portugués, canguro es aguda; cerebro en español es cérebro en portugués y como estas tenemos un sinfín de palabras. La no mención de este aspecto hace que, muchas veces, al ver escrita la palabra (sin haberla escuchado antes) el alumno se equivoque al pronunciarla o se confunda al utilizar las reglas de acentuación. Con relación al reconocimiento y producción de los sonidos, como no podría ser diferente, el alumno brasileño es llevado a repetir y reconocer sonidos exactamente iguales al de su lengua materna como por ejemplo: /p/ o /k/ mientras que otras realizaciones como /q/ o /l/, por ejemplo, no son trabajadas. El tratamiento poco esmerado dado a la fonética también puede ser observado en la falta de diversidad de actividades y gradación de dificultades. Un buen ejemplo que corrobora esta afirmación es el ejercicio número 1, del apartado “Pronunciación y ortografía”, de la unidad 4 (p.48):

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Que se pida clasificar las palabras de acuerdo con su sílaba tónica, es comprensible. Pero pedir que el alumno identifique las palabras que llevan tilde cuando las mismas ya están impresas con la tilde, es inaceptable. No pareciendo satisfechos con tal ejercicio, los autores deciden repetirlo en la última unidad (p.180), olvidándose también de trabajar el aumento de dificultad:

Por último, podemos decir que el manual sólo presenta la forma peninsular de pronunciación. Comprendemos que los autores elijan, para presentar en el libro, su variación. Sin embargo, presentar o apenas mencionar la existencia de otras formas de pronunciación diferentes pero también correctas y aceptables, en nuestra opinión, es algo imprescindible.

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7. Tratamiento del léxico El aprendizaje y la enseñanza del vocabulario presentan algunos aspectos que deben ser observados: a) existen diferentes grados de dominio léxico; b) aprendemos y enseñamos parcelas del léxico de una lengua; c) la selección del léxico debe permitir alcanzar los objetivos comunicativos del aprendiz; d) hay que tener en cuenta quiénes aprenden, sus dificultades y facilidades de aprendizaje; e) tiene que existir un verdadero enriquecimiento del vocabulario. La proximidad entre las lenguas española y portuguesa, sin lugar a duda, dificulta la selección del léxico que debe ser presentado. Una selección poco cuidadosa o destinada a varios aprendices, sin tener en cuenta quién aprende y dónde aprende, muchas veces transforma ejercicios interesantes, quizás para aprendices japoneses, en verdaderas agresiones a la capacidad intelectual de los aprendices brasileños. Como ejemplo, tenemos el tratamiento dado a los números:

Unidad 2 (pág. 24)

Este problema se puede observar también en la sección “Amplía tu vocabulario” presente en todas las unidades. El espacio que debería desarrollar el léxico de los alumnos es una decepción. Cuando mucho, añade una palabra más al vocabulario del aprendiz. Para ilustrar la afirmación podemos presentar los ejercicios de las unidades 8 y 9, respectivamente:

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Unidad 8 (pág. 97) Sus equivalentes en portugués son: campo, lago, praia, bosque, piscina, montanha y casa de campo.

Unidad 9 (pág. 109) Sus equivalentes en portugués son: discoteca, campo, locadora, restaurante e Internet.

Es importante resaltar que estos ejemplos corresponden a la segunda parte del libro, o sea, al nivel A2. Para nuestros alumnos, este ejercicio es una total pérdida de tiempo. Si sabemos

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que el vocabulario productivo se alimenta del vocabulario receptivo, entonces una selección inadecuada de las unidades léxicas presentadas al aprendiz apenas lo ayudarán a desarrollar su competencia comunicativa. Este hecho se evidencia cuando observamos que el alumno brasileño avanza rápidamente en el uso de la lengua durante los primeros niveles pero que la velocidad de su aprendizaje disminuye de tal manera que apenas se percibe un avance en los últimos niveles. Para concluir este apartado, podemos decir que en la mayoría de los manuales elaborados por editoriales españolas, las unidades léxicas utilizadas en los países hispanoamericanos son presentadas apenas como una “curiosidad”. Aparecen en todo el libro, esparcidas en las quince unidades, un total de 25 palabras características del mundo hispanoamericano. 8. Presentación de la gramática Si bien el manual analizado se encuadra en el marco del Enfoque comunicativo donde la gramática se presenta en muestras de lengua debidamente contextualizadas, observamos que hay una combinación de ejercicios comunicativos y ejercicios gramaticales bastante estructuralistas como rellenar huecos o completar palabras donde falta apenas una letra. En el libro hay una sección llamada “Contenidos gramaticales” con las explicaciones gramaticales y sus respectivos ejercicios que en teoría siguen un orden según el grado de dificultad. No obstante, esta organización merecía un mayor cuidado. Por ejemplo: Para explicar y presentar la forma del presente de indicativo el libro utiliza 8 unidades (todas las ocho primeras unidades que corresponden al nivel A1), pero para explicar el pretérito perfecto o el pretérito indefinido (caballo de batalla para los alumnos brasileños) el libro destina solamente una unidad para cada una de estas formas verbales.

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‚ Contenidos con pocas informaciones y esparcidos a lo largo del libro tampoco ayudan al alumno. Este hecho se observa en todo el manual. Como ejemplo, tenemos los posesivos presentados en la segunda unidad:

Unidad 2 (pág 26) Más adelante, aparece, en la unidad 6, el plural de estas tres formas (mis, tus, sus) y solamente en la unidad 12 aparecen las formas nuestro(s), vuestro(s), suyo(s). Lo peor es que termina el libro y los alumnos no son introducidos a las formas mío(a), tuyo(a), suyo(o) que tanto les confunden. Es indiscutible que los contenidos gramaticales tienen que ser presentados por partes pero esta división nos parece absurda. Como nos referimos siempre a los alumnos brasileños, tenemos total convicción de que ellos pueden, por ejemplo, aprender todas las formas de los adjetivos posesivos y, en otro momento, las formas de los pronombres posesivos. Lo mismo ocurre con el plural de los nombres y adjetivos, un aspecto de la gramática española que no presenta mucha dificultad. Los autores lo presentan desmembrado en varias unidades como podemos verificar con los ejemplos de las unidades 2 y 7, respectivamente:

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Unidad 2 (pรกg.26)

Unidad 7 (pรกg.86) Pero los ejercicios consiguen ser peores. Al pedir que nuestros alumnos respondan a ejercicios como lo que presentamos abajo, los dejamos estupefactos

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Contenidos más densos, sin embargo, son presentados de manera poco clara y una única vez. El uso de los pronombres me, te, le, se, lo, la es algo que perturba a los alumnos brasileños (les resulta redundante) y la forma como son explorados estos pronombres en el libro no facilita en nada el aprendizaje. Podemos comprobar observando el ejercicio de la página 168:

Unidad 14(pág 168)

El mismo tratamiento delegado a distintos aspectos de la lengua y con diferentes grados de dificultad es otro problema constante en el manual. Podemos ejemplificar esta afirmación con dos tablas incluidas en la misma página 107, siguiendo el mismo modelo y ocupando el mismo espacio. El problema es que, la primera tabla presenta la colocación de los pronombres personales de objeto y reflexivos, un aspecto de la lengua española difícil de interiorizar y la segunda,

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siguiendo los mismos moldes, presenta dos expresiones que indican probabilidad, duda o incertidumbre (no sé, creo que no y sí, creo que sí) que no deja dudas en el alumno. Para comprender el primer contenido esta pequeña presentación no es suficiente y nunca podría recibir el mismo tratamiento dado a expresiones fijas.

Podemos decir que el primer cuadro ayudará muy poco a nuestro alumno que tarda en comprender la colocación de los pronombres y que el segundo cuadro es prescindible ya que esas expresiones aparecen en otros momentos de la unidad.

Consideraciones finales Es importante resaltar que el proceso de enseñanzaaprendizaje, como comúnmente llamamos, es en realidad una dicotomía, o sea, dos lados distintos de una misma moneda, por eso, enseñar no significa aprender. Estos dos procesos encierran diferentes características que deben ser observadas al estudiar la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera. Con esto, queremos decir que es

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importante observar varios factores inherentes en estos dos procesos como: la lengua meta, el aprendiz, el profesor, el contexto, el enfoque o método de enseñanza y el manual didáctico. Además, cualquier manual didáctico, como parte integrante de la complejidad de estos procesos, jamás será suficiente para satisfacerlos. Por lo tanto, al profesor, como parte responsable del proceso de enseñanza, le corresponde observar, organizar, delimitar, excluir, añadir, adaptar, etc. lo que le ofrezca su manual didáctico.

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UNA METÁFORA DE CÓMO PUEDE FUNDARSE EL PROCESO DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE DE LENGUA EXTRANJERA María Teresa CELADA (USP)

Resumen En este trabajo retomamos las definiciones que de los procesos de enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras se vienen realizando a la luz de ciertas teorías – fundamentalmente, de los estudios discursivos y del Psicoanálisis – y nos concentramos en determinar los efectos de tales definiciones sobre distintos aspectos de la práctica, especialmente, sobre la forma de concebir la relación “alumno, profesor y lengua a ser enseñada/aprendida”. Para ello nos serviremos de la metáfora que creemos está presente en un juego conocido en Brasil como racha-cuca. Cabe aclarar que, en varios momentos someteremos nuestra reflexión a la especificidad de las prácticas de enseñanza de español a brasileños. Palabras clave: enseñanza/aprendizaje de lengua extranjera; transferencia; procesos de identificación; memoria; inversiones subjetivas. Resumo Neste trabalho retomamos as definições dos processos de ensino/ aprendizado de línguas estrangeiras que têm sido realizadas à luz de certas teorias – fundamentalmente, dos estudos discursivos e da psicanálise – e nos concentramos em determinar os efeitos de tais definições sobre diversos aspectos da prática, em especial, sobre a forma de conceber a relação “aluno, professor e língua a ser ensinada/ aprendida”. Para tanto, nos serviremos da metáfora que acreditamos

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estar presente no jogo conhecido no Brasil como “racha-cuca”. Cabe esclarecer que, em alguns momentos, submeteremos nossa reflexão à especifidade das práticas de ensino de espanhol para brasileiros. Palavras-chaves: ensino/aprendizado de língua estrangeira; transferência; processos de identificação; memória; inversões; investimentos subjetivos.

Introducción: una serie de definiciones y de negaciones En la reflexión realizada en la academia brasileña en el campo de los estudios sobre los procesos de enseñanza/ aprendizaje de lenguas extranjeras y, sobre todo, a la luz de ciertas teorías (la del Análisis del Discurso y la del Psicoanálisis, especialmente), se vienen realizando relevantes definiciones, que pueden resultar productivas para pensar determinados bieses de tales procesos; es por ese motivo que, en este artículo, revisaremos algunas de ellas tratando de vincularlas directamente a aspectos de la práctica, pensando especialmente – aunque no exclusivamente – en la enseñanza del español y del portugués en Brasil y en Argentina, de acuerdo con sus respectivas leyes (la 11.161, del 5 de agosto de 2005 y la 26468, de enero de 2009), que determinan la oferta obligatoria de dichas lenguas en la escuela media.1 Para ello comenzaremos por presentar algunas de las negaciones de las cuales parten esas definiciones y que se vinculan a determinadas formulaciones que circulan como evidencias en el terreno del sentido común; estas resultan recurrentes en discursividades ligadas al Mercado e, incluso, llegan a filtrarse en el campo de la formación de profesores o a afectar la producción de libros didácticos. En esas áreas de 1

Cabe aclarar que en documentos tales como las “Orientações Curriculares para o Ensino Médio”, especificamente las relativas a “língua estrangeira: espanhol” (MEC, 2006), ya están cruzadas por algunos de los sentidos que aquí trabajaremos.

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estudio, se niega que la lengua sea exterior a un sujeto y que sea un instrumento que este debe “dominar”; se dice, también, que la enseñanza de una lengua no debe ser reducida a su gramática y vocabulario. 2 Esas negaciones aparecen vinculadas a formulaciones según las cuales se aprende por transferencia, los procesos de enseñanza-aprendizaje son de identificación y algunos explican esta última definición concluyendo que se trata de “procesos de subjetivación”. En el próximo apartado, el 2, nos abocaremos a abrir los sentidos de lo que se entiende por identificación y eso nos llevará a hablar de inscripción por parte de un sujeto de la enunciación en el orden de la lengua; en el 3, delimitaremos la diferencia entre orden y organización, totalmente ligada al aprendizaje “razonado” del que habla Revuz (1998) para el caso de las lenguas extranjeras; y, en la parte 4, nos concentraremos en el concepto de transferencia.

1. Identificación/inscripción Para comenzar a exponer lo que esa serie de formulaciones significa, retomaremos la elaboración realizada por SerraniInfante (1998) con respecto a la adquisición de lenguas: la estudiosa afirma que este proceso implica “la inscripción por parte del sujeto de la enunciación en discursividades de la lengua meta”. Podríamos decir que tal inscripción se manifestaría en la producción lingüística de ese sujeto mediante la aparición de “formas de decir” que remitirían a posiciones discursivas propias de ciertas regiones de la memoria discursiva, marcadas histórica e ideológicamente con relación al funcionamiento de esa lengua. Pensando en las prácticas de enseñanza/aprendizaje en contextos formales (tan diferentes a las de adquisición en contexto de inmersión) creemos que la definición de la autora puede 2

Nos hemos limitado a tomar las negaciones que en el espacio de este trabajo podrán ser abordadas más directamente. Algunas no se restringen al campo de las teorías de las que partimos.

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mantenerse y señalar un horizonte posible. Ahora bien, aprovechando el impulso que nos da el significante “inscripción”, diremos que, desde nuestra perspectiva, el proceso de aprender una lengua extranjera en contexto formal requiere que el sujeto de la enunciación se inscriba en el orden de la lengua otra. Esto significaría decir que un sujeto aprende porque, expuesto al funcionamiento de una memoria – y, por lo tanto, al extrañamiento (cfr. Revuz, 1998) provocado por otras “formas de decir” –, se deja afectar por el mismo y resulta “capturado” por tales formas como efecto de lo que se designa como identificación. El resultado es que su producción presentará una coincidencia con relación a dicho funcionamiento (cfr. Celada, 2004) y esto se materializará en la inscripción de la que hablamos. Para ahondar un poco en las implicaciones que una lengua extranjera representa para un sujeto, partimos de la definición de Leite que nos elucida cómo se traba la relación sujeto/lengua materna. Dice la estudiosa, a partir de los estudios psicoanalíticos, Se da língua materna pode-se dizer que há um saber, [...] é necessário alinhá-lo menos como algo da ordem de um conhecimento do que de uma relação de assujeitamento (1995, p. 68) (el subrayado es nuestro). 3

Al pensar en un proceso de aprendizaje de lengua extranjera, podemos deducir que esta expondrá a un sujeto a un universo de nuevos sonidos y de otros sentidos y, por ello, al ya referido régimen de extrañamiento(s), y que tendrá una incidencia sobre la relación de assujeitamento – y, por lo tanto, de fuerte y alta determinación – de la que habla Leite. Incluso, es preciso agregar que tal relación, constituida por una lengua fundadora (cfr. Revuz, 1998), debe ser considerada en nuestro caso no en un estado puro o original, 3

Creemos que assujeitar-se, que contiene o sugiere el significante sujeito, guarda una riqueza conceptual que resulta elocuente en sí misma.

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sino sometida a todas las inflexiones producidas por las relaciones que un sujeto traba con el lenguaje en sus diversas experiencias: “a través de” otras lenguas extranjeras, de la escritura, de la lectura y – pensando en el caso de Brasil, de modo más específico – del aprendizaje de inglés y del de la gramática de la lengua portuguesa, en el ámbito escolar.4 Es en toda esa complejidad que pensamos que el aprendiz de una lengua extranjera deberá sujetarse al funcionamiento de otra memoria del decir y, también, resultar como efecto de todo lo que eso implica: de la serie de (re)significaciones y (re)acomodamientos identitarios (Motta, 2010, p. 49) que lo afectan a lo largo de ese aprendizaje formal. Creemos que esto puede ayudar a entender lo que se quiere decir cuando se habla, como ya dijimos, de procesos de subjetivación, pues la exposición a la alteridad que todo proceso de enseñanza de una lengua extranjera debe suponer alterará al sujeto en, al menos, dos de los sentidos que el significante evoca en español: produciendo inquietud(es), por el extrañamiento al que lo somete; y provocando desplazamientos que interpretamos que ocurren por movimientos de identificación e, inclusive, de resistencia (o contra-identificación). De esta forma, si relacionamos esa densa malla de una subjetividad con el concepto de identidad e interpretamos esta última como un haz inestable de rasgos que decanta de procesos de identificación (Zoppi-Fontana y Celada, 2009, p. 163), podemos entrever un sujeto en movimiento, capaz de ser capturado por nuevos decires y sentidos, al identificarse con ellos, y de despegarse de evidencias y prejuicios, con los cuales deja de identificarse.5 4

Vale destacar que Souza (2007) postula que la forma de aprender inglés en la escuela produciría una “relación fundadora” con respecto al modo en que el sujeto se vinculará con otros simbólicos en procesos de enseñanza/aprendizaje formales. Rodrigues (2003), por su parte, señala que la forma de aprender la gramática del portugués en la escuela determinaría el modo en que ese aprendiz aprenderá otras lenguas. 5 Ahora es posible entender por qué se habla de “procesos de subjetivación” para explicar los de “identificación”, pues el término guarda una capacidad metafórica.

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2. Orden/organización: memoria constitutiva y representada Cuando decimos que un sujeto se inscribirá en el orden de la lengua otra, estamos pensando en el funcionamiento de la misma, y no en la posibilidad de que se someta a la corrección o adecuación gramatical o al ordenamiento impuesto por una normativa, o sea, no pensamos en todo lo que Orlandi (1996) designaría como “organización de la lengua”. A partir de la observación de Revuz (1998), según la cual (a diferencia de la adquisición de la materna) el aprendizaje de una lengua extranjera se da por la razón, reconocemos que la “organización” – bajo la forma de clasificaciones, reglas y explicaciones a las que diversos campos de los estudios del lenguaje someten la lengua – ocupa un lugar en el proceso de aprendizaje que la reflexión realizada por Motta (2010) nos ayudará a determinar y cualificar. Veamos lo que queremos señalar analizando un fragmento de una producción de alumnos de la carrera de Letras, en el segundo semestre de lengua española. El soñar despierto Acostado en una cama, (…) mira el techo gris de su habitación y luego empieza a mirar todo a su alrededor. En su dormitorio hay polvo por todos los rincones. Encima de una mesilla azul, a la izquierda de su cama, están tres vasos sucios y una botella vacía. Observa atentamente un pedazo de algún juguete roto color azul entre la cama baja y la mesilla. En la pared blanca y sucia, delante de la cama están dos banderines de su muy adorado equipo de fútbol. Los mira y de pronto abre una sonrisa. Le gusta mucho al Corinthians.6

El fragmento corresponde a una consigna de trabajo dada 6

Agradecemos a Diego y a Mariana – ambos, alumnos de “Língua espanhola II” en la “Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas” (USP), durante el segundo semestre de 2009 – la autorización para trabajar con este fragmento que tanto nos enseña, como docentes e investigadores.

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en clase, que consistía en producir una secuencia fundamentalmente descriptiva (de la habitación de un conventillo) en la que la conciencia de un personaje debía establecer una perspectiva y una voz. A partir del trabajo de Motta (2010), es posible observar que lo que interpretamos como marcas se vincula al proceso de regularización de la memoria (Achard, 1999) en el cual juega un papel fundamental lo que la estudiosa denomina, tomando como base reflexiones de Payer (2006), memoria representada. Podríamos decir que tres de los fragmentos que hemos dejado en cursiva – “hay polvo [...]”, “están tres vasos sucios [...]”, “están dos banderines de su muy adorado equipo de fútbol” – operan como marcas de que para ese sujeto las formas del verbo “estar” y “haber” funcionan aún en ese plano de memoria: atadas a una especie de fórmula – a veces, a una regla registrada en una ficha o en un cuadro – que pauta su producción; o muy vinculadas a las explicaciones de la gramática o de otras regiones de los estudios del lenguaje que permiten describir el funcionamiento de tales verbos cuando indican “existencia” y con respecto a los contextos más inmediatos de determinación lingüística, para el caso de “estar”, y de indeterminación, para el caso de “haber”. Entonces, en el juego entre adecuación y no adecuación que es posible detectar en esa producción, los sujetos dejan marcas 7 de que tales 7

En este sentido, explotando la potencia semántica que los significantes guardan en las lenguas y que puede resultar productiva en la reflexión teórica, podríamos afirmar que las marcas son riscos, en portugués, que traza un sujeto que corre riscos – para servirnos de un fragmento del título del artículo de Revuz (1998), aquí citado – al enunciar en la lengua extranjera, porque en ella la ilusión que le permite la afirmación del yo, según la cual es dueño de lo que dice, resulta afectada: de hecho, no desliza aún por una base lingüística que pueda dar soporte al funcionamiento de tal ilusión. A propósito de lo que decimos con relación a los significantes en las lenguas, el lector debe haber notado que el número de palabras clave colocadas al comienzo de este trabajo no coincide en español y portugués, y que esto se debe al hecho de que “inversiones” condensa los sentidos de investir y de inverter.

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“estructuras” “han sido estudiadas” y que aún se vinculan a lo que Motta (id.) llama memoria “representada”, por efecto del trabajo que deben realizar – repitiendo – para someterse a las formas posibles de decir en esa otra lengua. En algún momento, esa memoria dejará de estar en el plano de la representación para pasar a formar parte del decir de ese sujeto en tanto constitutiva (cfr. Motta, id.). Ya no habrá una distancia o una intermediación por parte del mismo, ya no habrá marcas de que ensaya “recordando” y “repitiendo” por efecto de esa especie de obediencia/sumisión vinculada a un modo de aprender pautada por el “razonar”. El efecto será que el aprendiz, tomado por una memoria que ha pasado a constituirlo y a la que se ha sujetado, en el sentido de que será sujeto de esa lengua otra y su decir coincidirá con el funcionamiento de la memoria de esta: su enunciación estará en ese orden. Entre el conjunto de marcas8 (riscos) que observamos, nos concentraremos ahora en la que aparece en el fragmento “Le gusta mucho al Corinthians”: la presencia de la preposición que destacamos instala un vaivén semántico que inclusive llega a producir, en ese contexto, un efecto por el cual se invierten los sentidos.9 La forma producida lleva marcas de los riesgos corridos por los sujetos de la escritura y del modo en que esa estructura del verbo “gustar” está siendo objeto de representación (memorizada, repetida, re-producida): parece, en este sentido, haberse cruzado con otras explicaciones que “organizan” el funcionamiento de la lengua española; posiblemente la que se refiere al objeto directo preposicionado del español, en “Veo al Corinthians”, imposible en la sintaxis del verbo “gustar”. Retomando, en el fragmento que analizamos, la memoria representada sobre ciertas formas del funcionamiento de la lengua, que seguramente fueron materia de estudio, produce 8

En otro trabajo designamos tales “marcas” como fatos de linguagem (cfr. Payer y Celada, s/d). 9 Por lo que está escrito, puede llegarse a interpretar que se está diciendo que O Corinthians gosta dele.

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coincidencias y no coincidencias con respecto a los modos posibles del decir en español; obsérvese que no hablamos de “errores” y afirmamos que lo que tenemos son marcas del trayecto de sujetos de la enunciación que deben invertir subjetivamente (fazer investimentos) y pasar por procesos de inversión: un ejemplo es la estructura del verbo “gustar”, que supone – cuando se lo razona – invertir la sintaxis del portugués. A pesar de esos vaivenes, observamos en tal composición un efecto de coherencia discursiva10 que funciona como indicio de que los aprendices están siendo capturados por una memoria del decir, y su enunciación, de a poco, se inscribe en ese orden.

3. El racha cuca como metáfora de la relación transferencial La serie de definiciones que hemos retomado y con las cuales nos identificamos – no solo desde el punto de vista teórico sino también como profesores de lengua y como formadores de docentes – surten efectos muy específicos sobre las prácticas de enseñanza/aprendizaje.11 Para observar otros aspectos que ya se han ido delineando, nos serviremos de un juego conocido como racha cuca que, por su poder metafórico, contribuirá a retirar la relación que traban profesor y alumno del plano de lo empírico para llevarla al espacio teorizado, sometido a la reflexión.12 Nos posibilitará pensar cómo se dispara el proceso de aprendizaje, visualizando qué relación se funda entre alumno, profesor y esa materia tan especial o singular: la lengua extranjera, difícil de alinearse con las otras “disciplinas” escolares. 10

Cfr. Celada (2004). Por ejemplo, como acabamos de ver, podemos dejar de hablar de ‘marcas” y no de “errores”. 12 Agradecemos a Oscar Cesarotto (PUC-SP) el habernos “presentado” el racha-cuca y, también, la prolífica interlocución que nos permite comprender cada más a fondo la relación sujeto/lengua(s). 11

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En ese sentido, es necesario observar que la enseñanza de una lengua en la escuela se impone como un verdadero desafío, justamente por la singularidad de la materia a ser aprendida. Aunque es cierto que siempre se aprende por identificación (en geografía, matemáticas o historia) y, por lo tanto, por transferencia – lo que en una primera aproximación significa decir que un sujeto aprende porque se vincula a nuevas redes de sentido por identificación – en el caso de una lengua, hay algo específico que tiene que ver justamente con parte de lo que ya hemos dicho: sobre todo si pensamos que el encuentro o la confrontación que significa aprender una lengua extranjera pondrá en juego todas las formas en las que un sujeto fue interpelado o afectado por diversas lenguas o dimensiones simbólicas en la relación que ha ido trabando con el lenguaje.13 Remitiendo a la primera de las dos figuras que insertamos a continuación, el lector verá que hablamos de un pequeño dispositivo cuadrado, que cuenta con cuatro filas de casilleros horizontales y cuatro verticales y que trae quince letras; por lo tanto, contiene un casillero libre en el que hay un anillo (un verdadero precinto) que debe retirarse y, así, todas las piezas entrarán en movimiento.

Cfr. especialmente lo dicho en el apartado 1.

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IMAGEN En la primera figura, las letras integran algunas palabras en el eje horizontal – “pato”, “ator”, “cuco”, “ama” – y otras en el vertical: “paca”, “atum”, “toca”, “oro”. Veamos que tales palabras – o, más precisamente, significantes – se vinculan a diferentes clases y a diversas prácticas discursivas y, en ciertos casos, también a distintos registros en la lengua del brasileño. Finalmente, como dijimos, el anillo del precinto del último casillero invita al sujeto que lo toma en manos a abrir el juego: a circular entre las letras en ese universo simbólico ahí representado que empieza a funcionar con sus reglas y sus determinaciones. Será posible producir – tal como puede verse en la segunda de las figuras – nuevas palabras o significantes y otros sentidos. Pensando en nuestro caso específico, podemos pensar que el racha-cuca, como una metáfora, materializa parte de la relación que se traba cuando comienza un curso de lengua extranjera. Veamos lo que queremos decir. Un posible aprendiz llega a un curso, en primer lugar, porque le anticipa un saber a esa lengua o le supone una capacidad: “a través de” ella tendrá acceso a ese saber (o saberes) y, por eso, vale la pena someterse al trabajo de estudiarla. Y, también, le supondrá al profesor el “saber esa lengua” y la capacidad de enseñársela.14 Si pensásemos ahora en el docente de lengua y en que este proyecte a su alumno tal como el juego permite hacerlo (y que incluso materialice tal proyección mediante la entrega simbólica del juego), podríamos decir que estaría suponiéndole al que ocupa el lugar de alumno 14

Tratando de comprender a fondo por qué se da la distinción “profesor nativo” y “no nativo”, recurrimos a las consideraciones que realiza Melman (1992, p. 17) para observar que al primero se le supondrá el lugar del gran Otro, en el sentido de que se lo proyectará como capaz de establecer todas las relaciones y de comprender todas las alusiones posibles en esa lengua. Al profesor extranjero será difícil anticiparle esa capacidad, pues su nacionalidad o su acento lo designarán como un sujeto que se origina de un lugar extranjero a esa lengua.

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una capacidad, como mínimo, doble: la de conocer su propia lengua y la de aprender otra, pudiendo pasar a ocupar la posición del aprendiz (al tirar del precinto que está en el lugar vacío), abriéndose camino por la intrincada selva de un simbólico y desatando el juego de movimientos, desplazamientos e inversiones (subjetivas) que hemos visto que el proceso de enseñanza/aprendizaje supone para que, así, pueda someterse/ sujetarse al funcionamiento de esa otra lengua, resultando sujeto de la misma. Y ahora pensando más específicamente en la enseñanza de español a brasileños, diríamos que algunos de esos significantes serían posibles en esa lengua (singularmente extranjera) y en “su” lengua: el portugués. Así, circular por ese dispositivo llevará a encontrarse con significantes en español o en portugués, y en español y portugués, debido a esa relación de (dis)continuidad que caracteriza tales lenguas con respecto a un sujeto.15 Esto permite pensar que en ese pequeño dispositivo también aparece representada la cuestión que está en juego cuando un brasileño aprende español, pues este deberá someterse al trabajo específico que consiste en separar las lenguas y en producir un hiato entre las mismas (cfr. Celada, 2002). Ahora bien, tal vez lo más importante sea que el raxacuca nos muestra el juego entre sujetos que se inter-suponen (por anticipación) lugares, saberes y capacidades con relación a una lengua; pues el docente que apuesta en el gesto del alumno que tira del anillo/precinto supone que el proceso que se iniciará se funda en el movimiento y requerirá del entrelazamiento equilibrado de dos funciones que atraviesan el campo de su subjetividad: el ideal del yo y el superyo16. Pensando en nuestro objeto específico, diremos que la primera tiene que ver con 15

Pensemos por ejemplo en “paca”, que en español funcionaría como el sobrenombre de Francisca, y en “paca”, que en portugués remitiría a la expresión brasileña tan frecuente en la oralidad. Veamos que en el cuadradito amarillo, ya abierto a la circulación de un sujeto, aparece inclusive una palabra en francés “mot”. 16 Cfr. Kupfer (1982).

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proyección (futuro), con el movimiento que impulsa la inscripción por parte de un sujeto de la enunciación en el orden de la lengua otra. La segunda, con el someter a la memoria discursiva que impone los límites de lo que es decible, de lo que es posible decir (con el pasado). En su versión más extrema, esta puede llegar a la marcación y pura punición del error y a violentar al aprendiz exponiéndolo a una lengua reducida a una carcasa gramatical.17 Si bien en la enseñanza de una lengua extranjera es preciso que el docente ocupe esta posición, señalando el límite de lo que en ella es posible (o “decible”), también es necesario reconocer que esa función debe entrelazarse equilibradamente con la primera, el ideal del yo, que alimentaría el deseo de un sujeto de “decir(se)” en la otra lengua, de explorar ese universo simbólico y buscar su expresión. Esta conceptualización de algunas de las posiciones que el profesor puede ocupar a lo largo del proceso alimenta la figura del mismo como un investigador o, simplemente, como la de aquel que sabe que enfrenta un enigma. Es por ello que lo que se conoce como “error” puede pasar a funcionar como una marca (risco) de un trayecto que podrá evaluar en el sentido de interpretar y no solo de corregir. Así, ocupará la posición del ideal del yo, trazando una fuerza prospectiva en la búsqueda de una práctica significativa sin reducirse a ocupar la posición de aquel que marca exclusivamente el límite. Incluso, porque es preciso pensar que un aprendiz no debe ser sofocado por el funcionamiento de la lengua extranjera y que, a contramano de la homogeneidad imaginaria de esta o de los procesos que organizan su normativa, puede realizar un agenciamiento de su enunciación dejando marcas de sus formas de “decirse, en nuestro caso, brasileño” en esa lengua (Celada, 2002, p. 260).18 Esas funciones nos permiten ver cómo dar empuje al 17

En el caso del español, esto no resulta difícil por la tradición de su enseñanza en Brasil y por los procesos de gramaticalización por los que esa lengua pasó como extranjera. 18 Nos inspiramos en las reflexiones que realiza Deleuze sobre la forma de expansión del inglés y del francés por el mundo.

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movimiento transferencial que debe estar en la base del proceso de enseñanza/aprendizaje; las mismas no se dan simplemente en lo que a veces entendemos por “interacción”. Cruzando el campo de la subjetividad del aprendiz, contribuyen a constituir la enunciación de un “yo” en la lengua del otro, mediante el desplazamiento de las fronteras con lo extranjero (que está dentro y no fuera de ese campo). Habría ahí una relación marcada por el in-mixing19: en (in) el campo de cada subjetividad esas funciones o figuras del otro se mezclan (mixing) y producen (des)/(re)territorializaciones de un sujeto o de una identidad, tal como aquí la entendemos.

Referencias ACHARD, Pierre (1999). Memória e produção discursiva do sentido. In: ____ et alii Papel da Memória. (Trad. José Horta Nunes.) Campinas: Pontes, p. 11-21. CELADA, María Teresa (2002). O espanhol para o brasileiro: uma língua singularmente estrangeira. 276 f. Tesis (Doutorado em Lingüística) – Universidade Estadual de Campinas, Campinas. ____ (2004). Lengua extranjera y subjetividad - Apuntes sobre un proceso. In: GEL - Estudos Lingüísticos, XXXIII (versión digital), Campinas: UNICAMP KRISTEVA, Julia (1994). Estrangeiros para nós mesmos. (Trad. por M. C. Carvalho Gomes.) Río de Janeiro: Rocco. KUPFER, Maria Cristina Machado (1982). Relação professor-aluno: uma leitura psicanalítica. 94 f. Tesis (Mestrado em Psicologia) – Universidad de São Paulo, São Paulo. LEITE, Nina Virgínia de Araujo (1995). O que é “língua materna”? In: Anais do IV Congresso brasileiro de Lingüística Aplicada. Campinas, p. 65-68.

En una búsqueda de no reificar y sustancializar el sujeto, el término em inglés fue acuñado por Lacan en su visita a los EEUU y lo aprovechamos por su capacidad de elocuencia. Para el concepto de lo extranjero como aquello que nos habita, cfr. Kristeva (1994).

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UN ESTUDIO DE CASOS SOBRE LA CLASE DE E/LE Rocío Serrano CAÑAS (Lectora AECID-UEPB)

Resumen El siguiente relato presenta un estudio de casos sobre las prácticas de español como lengua extranjera (E/LE) llevadas a cabo en el proyecto de pilotaje Español en la escuela pública: ¿por qué y para qué? (2006). El proyecto se vinculó al programa de extensión de la Universidad Federal de Paraíba (UFPB) y formó parte de las actividades del lectorado de la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID) en dicha institución. Palabras clave: Estudio de casos; aprendizaje de la lengua. Resumo O seguinte relato apresenta um estudo de casos sobre as práticas de espanhol como língua estrangeira (E/LE) realizadas no projeto de pilotagem Espanhol na escola pública: por què e para quê? (2006). O projeto foi vinculado ao programa de extensão da Universidade Federal da Paraíba (UFPB) e fez parte das atividades do leitorado da Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID) na mencionada instituição. Palavras-chaves: estudo de casos; aprendizagem da língua.

1. Contexto del estudio El centro escolar y el público.- El pilotaje se desarrolló en dos cursos (2005-2006), con dos grupos de Enseñanza Media, en el Centro Estadual Experimental de Enseñanza/Aprendizaje

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Sesquicentenário, en la ciudad de João Pessoa (Paraíba). El colegio fue escogido por su perfil socioeducativo, ya que presentaba un plan de gestión en forma de cooperativa y una propuesta educativa de corte experimental, con especial interés por la línea constructivista y socio-interaccionista. Con esta orientación actuaban los asesores universitarios de cada asignatura (matemáticas, portugués, inglés, geografía e historia, etc.), con el fin mantener la formación continuada del profesorado en el centro escolar. Este contexto, nos dio libertada para la experimentación en las prácticas, al paso que nos ofrecía la oportunidad de reflexionar sobre la problemática escolar, junto a otros profesionales del área de lengua extranjera (LE). En cuanto a los alumnos, el proyecto de pilotaje se desarrolló con dos grupos de Enseñanza Media, en un curso extraescolar de español que ofrecía el colegio. En el año 2005 formamos un grupo con quince alumnos del turno diurno de las tres series. En el curso 2006, creamos un grupo mixto, con alumnos de las tres series y de ambos turnos (diurno/nocturno). El hecho de incorporar alumnos del turno nocturno nos permitió entrar en contacto con un perfil social diferente, puesto que la mayoría de los alumnos procedían de una clase más baja, con la característica común de haber comenzado a trabajar en la adolescencia. El equipo estaba interesado en tratar con diferentes perfiles humanos (edad, situación personal, origen familiar, personalidad, etc) ya que, de esa forma, podíamos observar las diferentes formas de aprendizaje y las actitudes particulares en el uso de la lengua. Además, la variedad de perfiles humanos se presentaba como un componente imprescindible para constituir en clase una pequeña comunidad de hablantes, basada, como toda comunidad, en el complejo ejercicio de la convivencia. El equipo y el enfoque.- Durante el curso 2005, la propuesta se incorporó como sub-proyecto de la asesoría coordinada por Maura Regina Dourado (DLEM/UFPB), la cual, a su vez, pertenecía a un proyecto mayor de extensión

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universitaria, Por uma proposta de letramento escolar em língua estrangeira, cuyo destino era la aplicación de la modalidad de letramento a la enseñanza del inglés, en el colegio Sesquicentenário. Posteriormente, el pilotaje formó parte del proyecto PROLICEN Para la elaboración de una propuesta de enseñanza E/LE dentro de un enfoque pragmático, coordinado por Pilar Roca (DLEM/UFPB), cuyo fin era iniciar la formación de profesorado de español/LE desde el ámbito universitario, por lo que las asesorías en este segundo momento atendieron específicamente al equipo del pilotaje de español en el colegio Sesquicentenário. Dicho proyecto tuvo una duración de cuatro años (2006-2009), continuando su realización en otros centros escolares de la ciudad de João Pessoa y en los cursos de idiomas de la extensión universitaria, con la participación de profesores y alumnos de la naciente licenciatura de español en la UFPB. Aparte de las dos coordinadoras, el equipo de actuación en clase estuvo formado por mí, como lectora AECID y por tres alumnas de la UFPB. La primera alumna fue monitora del programa de extensión universitaria y asumió la observación de las prácticas. Las otras dos alumnas se presentaron como voluntarias y se encargaron de la elaboración del banco de datos a partir de los textos elaborados por los alumnos y de las grabaciones realizadas en clase. El primer proyecto al que nos incorporamos acompañaba las directrices del MEC brasileño sobre la enseñanza de la lengua (LM y LE), que impulsaban una mudanza en el concepto de lengua como instrumento de comunicación y reflejo del pensamiento, hacia un paradigma conceptual que redefinía la lengua como forma de interacción social. Este giro se debía a la reciente preocupación de los programas ministeriales por el desarrollo de la ciudadanía en Brasil. En los años 80, se abrió un debate entre lingüistas y pedagogos brasileños sobre la alfabetización. Desde entonces, se ha venido fraguando un enfoque político del aprendizaje de la escritura en lengua materna, marcado por las relaciones de

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poder entre las clases sociales y la inclusión social. En la propuesta de letramento1, aprender a escribir no era apenas codificar y decodificar la palabra, sino también ejercer las prácticas sociales de escritura y lectura, que históricamente habían pertenecido a las clases dominantes (SOARES, 2007). En esta línea pedagógica, el manejo crítico de la escritura y de la lectura se consideraba imprescindible para poder ingresar plenamente en la vida ciudadana, en el ejercicio de derechos y deberes. El proyecto Por uma proposta de letramento escolar em língua estrangeira, trasladaba la propuesta teórica de letramento en lengua materna hacia el aprendizaje de la lengua extranjera, pues paralelamente, se pretendía incorporar el elemento ciudadano en las prácticas de aprendizaje de una nueva lengua. En la práctica, sentimos que la propuesta estaba fuertemente vinculada a las prácticas de escritura y a la necesidad de una nueva metodología, lo que inhibía el contacto natural con el habla, principal fuente de identidad de la mayoría de los alumnos. Nos surgieron varios dilemas que discutimos con la coordinadora en las reuniones y que pasaron a la segunda fase del pilotaje, principalmente el valor de la escritura para una determinada comunidad; la relación de habla y escritura en la historia lingüística de una sociedad y la expresividad individual y relaciones humanas en el uso de la lengua dentro de una sociedad. Nos preocupaba una concepción de ciudadanía, basada en el ejercicio crítico de la escritura y la lectura, cuando lo que 1

En español, la terminología más próxima sería alfabetización crítica. Aún así, no podemos hacer una traducción literal de la palabra, puesto que dentro del ámbito hispánico no se ha definido intelectualmente un término para denominar esa modalidad crítica de la enseñanza de la lengua materna y extranjera. Sobre el tratamiento de los términos alfabetización/letramento y su proyección en el campo de la educación para el desarrollo es importante consultar UNESCO y Organización de Estados Iberoamericanos: http://www.unesco.org/es/literacy/ y (http:// www.oei.es/metas2021/forosalf.htm).

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estábamos observando en clase era una clara predominancia cultural del habla y una situación de diglosia entre habla y escritura en el uso del portugués (MATOS, 2004; FARACO, 2008). En esas circunstancias de la lengua materna se identificaban dos normas que no siempre coincidían y en la que se daban apreciaciones que devaluaban el habla por ser incorrecta frente a la escritura apreciada por su cultivo letrado. Además, había que tener en cuenta que el analfabetismo en Brasil existe como parte de una compleja herencia colonial relativa a la escritura. En general, la escritura y la lectura no habían constituido un valor social, ni siquiera para las élites, pues se medraba a través de títulos (ser hijo de alguien) y de propiedades (la posesión de la tierra). Se trata de una cuestión socioeducativa que abarca el valor que posee la letra escrita dentro de una determinada sociedad, su relación con la oralidad y la realización de todo ello en ámbito escolar, sobre todo, cuando el asunto es la enseñanza/aprendizaje de la lengua (INEP, 2001). Por la experiencia en clase, me parece que la modalidad de letramento parte de un enunciado negativo que afectaba el uso de la lengua en la vida ciudadana. Se está focalizando lo que falta en determinados sectores (la escritura), en vez afirmar lo que ya existe (el habla) para legitimar naturalmente a todos los grupos sociales que forman una comunidad, incluyendo aquellos que habían quedado al margen de la cultura letrada. En una segunda fase, la actuación dentro del proyecto Para la elaboración de una propuesta de enseñanza E/LE dentro de un enfoque pragmático estaba guiada por cuatro criterios referidos al aprendizaje de la lengua: individuo/sociedad y convenciones/valores. Estos cuatro puntos eran los que nos permitirían articular la observación en clase, organizar la actuación docente y estructurar las discusiones del equipo. En esta segunda propuesta, el énfasis de la propuesta de aprendizaje de la LE residía en el habla natural. Pues era en el habla cotidiana donde circulaban los valores que constituían una determinada comunidad. La diferencia entre una lengua viva y una lengua muerta, radicaba en el beneficio de poseer una comunidad de

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hablantes en la que todos los aspectos de la vida, desde los más íntimos a los públicos, se realizaban en esa lengua. Este segundo proyecto se fundamentaba en las diferentes concepciones lingüísticas que mantenían autores hispánicos de inicio de la modernidad, principalmente Antonio de Nebrija, autor de la Gramática de la Lengua Castellana (1492) y Juan de Valdés, que había compuesto un pequeño tratado titulado Dialogo de la Lengua, hacia 1535. En él, de forma incipiente, se planteaba pragmáticamente el uso de la lengua y su aprendizaje, con atención prioritaria al uso individual y comunitario según el sentido de lo que se quiere decir. El hecho de fundamentar la propuesta en autores hispánicos suponía una tentativa de pensar el aprendizaje del español/LE dentro de su propia tradición intelectual, haciendo ver la manera como los autores hispánicos habían pensado la lengua y su aprendizaje. Inicialmente nos interesó la propuesta valdesiana que ligaba el aprendizaje de la lengua al habla comunitaria. Más tarde, la lectura de la Gramática de Antonio de Nebrija nos llevó en una dirección opuesta, hacia la enseñanza a través de un método que presuponía la formación erudita y moral del individuo para el naciente Estado moderno. De una forma general, en esta fase de la historia europea, se comenzaban a tensar las relaciones entre el poder institucional (eclesiástico y estatal), el cuerpo civil y el individuo, que desembocaría en la idea moderna de ciudadanía. El continuo diálogo con ambas profesionales fue esencial para orientar la reflexión pedagógica y poder definir las coordenadas de la actuación en cada fase. Ambas profesionales actuaban en el ámbito universitario (estudios de inglés y español respectivamente) y presentaban una preocupación común por la formación de profesores, aunque con enfoques diferentes, que se podían complementar en las prácticas de clase. La primera coordinadora era más propensa a pensar las cuestiones metodológicas de la enseñanza del idioma (libro y actividades), mientras que, la segunda centraba más su atención en las actitudes del profesor y del alumno, con el fin de dar una atención educativa al uso de la lengua extranjera.

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Como era de esperar, del 2005 al 2006, hubo mudanzas en el pilotaje. Inicialmente, el equipo trató de elaborar y aplicar una metodología de enseñanza/aprendizaje del español/LE dentro de la modalidad de letramento, lo que conllevaba una especial atención a los factores ideológicos y discursivos que permeaban las prácticas de uso de la lengua extranjera, así como la elaboración de materiales didácticos que fuesen coherentes con la propuesta y que hiciesen evolucionar una metodología de enseñanza de la lengua extranjera diferente de la estructural. En la segunda fase, partimos hacia la investigación-acción, dando preferencia a la observación directa de las prácticas, lo que nos llevó a priorizar una actitud reflexiva a cerca de los problemas que nos íbamos encontrando en las clases. Para ello, el equipo debió realizar un gran esfuerzo en las reuniones para discernir cuándo estábamos emitiendo un juicio, basado en nuestras propias creencias (positivas o negativas) y cuándo conseguíamos identificar y describir abiertamente los hechos acaecidos en la clase, para después pasar a un análisis basado en los criterios establecidos, en el que, naturalmente, habría de permearse nuestra sensibilidad. Si en un primer momento la actuación iba dirigida a la elaboración y aplicación de un método alternativo al convencional, en el segundo año neutralizamos al máximo la presión metodológica y priorizamos el contacto natural con el uso de la lengua. El foco ahora estaba en la observación y comprensión de la experiencia de uso en el aprendizaje de la lengua (LE). Este último concepto lo elaboramos a partir de las observaciones de la clase, que nos mostraban que el uso no era apenas una formalización externa, sino que, además, constituía una vivencia interior. Para llegar a esa correlación entre forma/ sentido y exterior/interior en el uso de la lengua nos sirvió de gran ayuda la lectura del Diálogo de la Lengua en conexión con el resto de la obra espiritual del autor conquense. El tratadito valdesiano introducía muy modernamente un tratamiento pragmático de la lengua vernácula, que surgía como cualidad

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de una determinada manera de relacionarse con la lengua y con el aprendizaje, sin necesidad de forzar ninguna metodología. Lo que nos interesó durante el curso 2006, fue darle tiempo a los acontecimientos de la clase. De esa forma, podíamos observar los procesos de aprendizaje de los alumnos y entender lo que ocurría en la experiencia de uso de la lengua (LE), con el fin de identificar los obstáculos en la expresión individual dentro del grupo. Para ello, la coordinadora fue reconduciendo la actividad en clase hacia el tratamiento de las actitudes: cómo habla el profesor, qué sensibilidad lingüística porta; de qué forma trata la cuestiones de uso lingüístico del alumnado; cuál es el valor que cobra el individuo en la expresión lingüística dentro de la clase; qué conflictos aparecen en el aprendizaje de la lengua y cómo se resuelven. El estudio de casos que presentamos aborda el segundo año del pilotaje, dentro del proyecto de corte pragmático, en el que el contacto con nuestras actitudes como profesionales nos parecía esencial para estimular una práctica real de ciudadanía en relación a la lengua, aprovechando el potencial que, ya de por sí, nos ofrecía el contexto de la clase.

2. El estudio de casos dentro del marco de la investigaciónacción Las dos fases del pilotaje (2005-2006), se caracterizaron por tener rasgos propios de la investigación-acción. El primero es el factor vivencial que define cualquier investigación-acción, ya que exige un alto grado de implicación de los investigadores y profesionales en la realidad cotidiana. Durante el pilotaje dentro de la propuesta de letramento en lengua extranjera (2005), tuve la oportunidad de vivir una situación de plena inmersión en el funcionamiento escolar del centro, conviviendo con otros profesores, con los equipos técnicos y con los asesores universitarios. La inmersión me permitió conocer los problemas

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estructurales que enfrentaba el sector educativo en la ciudad en la que residía como lectora AECID, así como también la historia peculiar de un centro de experimentación educativa. Por otro lado, las asesorías con los profesores de inglés pretendían ser un espacio de reflexión compartida, aunque la presión por establecer una propuesta metodológica diferente a la del profesor, creaba fuertes resistencias y hostilidades a la hora de abordar los problemas del aula de LE. La investigación-acción en ámbito educativo surge durante los años 70 y 80, a través de un movimiento internacional, Classroom Actio-Research Network, organizado por redes cooperativas de profesores, formadores e investigadores educativos de diversos países (Reino Unido, Australia, Canadá, Alemania, Australia e Islandia, con aproximación de miembros españoles y norteamericanos). Este movimiento se fundó a partir del Cambridge Institute of Education del Reino Unido, creado en 1976 para difundir las ideas relativas a la teoría y la práctica de la investigación-acción en ámbito educativo. Desde sus inicios, el movimiento de investigación-acción pretende la colaboración entre profesores e investigadores en el desarrollo del currículo, con el fin de accionar los valores educativos Según John Elliot, el principal mentor, es imposible dar soluciones particulares a problemas que son estructurales, es decir, fallas de las que participamos todos directa o indirectamente. Por eso, para que una profesión se desarrolle se hace necesaria la participación de sus miembros, lo que él denomina, pensamiento compartido. En lo que se refiere al profesor, es esencial que la evaluación de las prácticas deje de ser apenas privativa y pase a nutrir la reflexión junto a otros colegas y profesionales, redefiniendo la clase como un espacio más dentro de la vida social (ELLIOT, 2002). Este segundo período del pilotaje (2006) se orientó explícitamente dentro de la modalidad de investigación-acción. A partir de aquí, se intensificó la observación natural de la clase y la atención al banco de datos. El equipo comenzó a realizar un seguimiento más consciente del caso particular de cada

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alumno, lo que coincidía, por nuestra parte, con una actuación más reflexiva e intuitiva en clase. La coordinadora fue orientando nuestra atención hacia los procesos de aprendizaje de la lengua extranjera, con el fin de identificar los valores y las convenciones que recaían sobre el uso de la lengua en clase. En el marco de la investigación-acción, el estudio de casos está contemplado como una herramienta de indagación e interpretación cualitativa, que favorece la descripción empírica (cómo son los hechos) y la interpretación subjetiva, fundamentada en los valores, creencias, prejuicios y talante personal de los participantes (cómo percibimos los hechos y qué hay de funcional en ello), lo que exige una posición relativista y dinámica del investigador y de los profesionales implicados. Según John Elliot, la modalidad de investigación-acción se fundamenta en la identificación y comprensión de problemas derivados de casos concretos en clase, por parte del profesor. Esa tarea sitúa la investigación-acción en el aula dentro de la tradición hermenéutica de la investigación social, con base en la filosofía de Gadamer y de Habermas (ELLIOT, 2000). Por otro lado, Robert Stake, diferencia la investigación cualitativa de la cuantitativa, por destacarse la comprensión de las complejas relaciones entre lo que existe en un acontecimiento, frente a la tendencia a querer explicar las causas como manera de controlar los acontecimientos. Stake, recuerda que la comprensión está unida a la intencionalidad, cosa que no ocurre con la explicación. El estudio de caso, cuando es cualitativo, busca, por tanto, ampliar nuestra zona de comprensión de los acontecimientos, lo que supone manejar la substancia de nuestra experiencia y respetar el tiempo que nos lleva transformarla en conciencia. Según indica Stake, lo que define un estudio de casos es la visión holística de las situaciones que vivimos, frente a la categorización abstracta; el carácter analítico, basado en la descripción e interpretación más que en la pura teorización y por último, la posibilidad de, a través de la comparación de los casos particulares, extraer elementos comunes, que nos ayudan a sistematizar la comprensión, pero siempre con la necesidad de revisarlo a la luz de otras situaciones (STAKE, 2009).

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En nuestro pilotaje (2006), el tratamiento de casos surgió de una necesidad práctica: la de acompañar los acontecimientos de la clase para poder elaborar un diagnóstico sobre las prácticas de aprendizaje de la lengua extranjera (E/LE). A lo largo del proceso, fuimos introduciendo alusiones a casos particulares en los informes, ya que eso nos ayudaba a ejemplificar la problemática que habíamos observado sobre la experiencia de uso en el aprendizaje de la lengua (LE). Posteriormente, nos detuvimos y profundizamos en dichos ejemplos, llegando a conformar breves estudios autónomos. Hubo, por parte de la coordinadora, una preocupación didáctica por preparar la escritura de una forma graduada, evolucionando desde los relatos y estudios de caso surgidos de las prácticas y de las discusiones, hacia la elaboración teórica que implicaba la lectura de los autores. Como profesora, tuve la oportunidad de comprobar la importancia del seguimiento de cada alumno y del grupo, como partes de una unidad que se caracterizaba por ser abierta y dinámica. A mi modo de ver, el estudio de casos puede ser una valiosa herramienta para la docencia, ya que presenta un tipo de análisis naturalista, muchas veces elaborado en conversaciones cotidianas o calladamente en el pensar de cada profesional. Por otro lado, el estudio de casos permite integrar la acción y la reflexión, conformando una unidad inseparable con sentido propio, que se expresa genuinamente en la descripción e interpretación de los acontecimientos. De ese modo, el tratamiento de casos y su consiguiente estudio, más allá de su función investigadora. Puede incentivarnos a tratar actitudes educativas tan importantes como la escucha y la observación de lo que ocurre en clase, sobre todo cuando tratamos el aprendizaje de la lengua. En realidad, se trata de revertir el enjuiciamiento y la negatividad que, generalmente, recae sobre todo aquello que se desvía de nuestra rutina en clase o que simplemente nos parece incómodo sin saber qué hacer. Es posible rentabilizar los acontecimientos de la clase y la realidad de los centros educativos en los que

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actuamos como material formativo, incluyendo nuestras percepciones, juicios y creencias, pues de todo ello puede surgir una mayor autoconciencia profesional.

3. Un estudio de casos sobre la clase de español/LE El estudio de casos que presentamos a continuación atiende a los siguientes parámetros: a. Adordaje: se ha atendido, prioritariamente, a los casos desviantes, ya que estos son los que aluden de una forma crítica a lo que se considera normal en el aprendizaje de la lengua extranjera, al tiempo que nos ofrecen claves valiosas para identificar nuevas vías que permitan un mejor tratamiento de la individualidad en el aprendizaje de la lengua (GOLDENBERG, 2005); b. Recogida y selección de datos: el estudio fue elaborado a partir de la observación directa de clase, de los textos recolectados en el banco de datos y de las reuniones de trabajo junto a la coordinadora de la segunda fase del pilotaje; c. La unidad: el caso del que tratamos se refiere al grupo de pilotaje de Enseñanza Media, entendiéndolo como una unidad dinámica, que funcionó a partir de la capacidad de relación de cada uno de los miembros y d. La interpretación: el estudio describe situaciones de aprendizaje y analiza tres problemas educativos referidos al aprendizaje de una lengua extranjera en el aula, a saber: el valor educativo del silencio, la autenticidad en la clase de LE y la expresión de la primera persona. 3.1 El valor educativo del silencio Desde el comienzo del pilotaje, nos inquietó lo que ocurría en los momentos de silencio. En este punto fue muy importante la presencia de la observadora, quien se incorporaba a la dinámica de clase de una forma silenciosa, observando lo que ocurría. Su presencia acabaría influyendo en mi trabajo como profesora y en la actividad de los alumnos. En las auto-

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evaluaciones, algunos aludieron directamente a la observadora. Una de las alumnas explicaba: Ela sempre fica calada olhando para nós. La presencia de una tercera figura quebraba el esquema dual profesor/alumno, lo que ayudaba a descentralizar la actividad de la clase, tan dependiente de la acción inmediata del profesor. De otro lado, el silencio y la escucha poseían un valor personal para la observadora que trabajó en el pilotaje, más allá de ser componentes técnicos de su labor. Esto fue lo que hizo que influyese de una forma natural en la actividad del aula, puesto que ambos elementos estaban incorporados en su sensibilidad, fluyendo, sutilmente, en la manera de estar presente. Fue la observadora la que me alertó de mi tendencia a evitar los momentos de silencio, como si fuesen señales negativas a cerca de mi actividad. Ella se dio cuenta de que siempre que había un silencio lo intentaba “rellenar” de alguna manera, inhibiendo la naturalidad de las situaciones de clase. Durante el primer año de pilotaje ya surgió esta cuestión entre nosotras y me dijo: quando ficam em silêncio, não é porque deixem de estar atentos o porque alguma coisa não funcione…eles estão pensando. De una manera intuitiva y paulatina, apoyándome siempre en la presencia de la observadora, fui reconciliándome con los silencios que surgían naturalmente en las situaciones de clase. Ese trabajo interno lo inicié en el primer curso del pilotaje y fue ganando más intensidad durante el segundo, cuando el equipo planteó la labor en clase sin la presencia del libro. En esta segunda fase, me sentí mucho más expuesta. Al retirar el apoyo del libro o similares (fotocopias, actividades de elaboración previa), lo único que me restaba en la actividad del aula eran mis propias actitudes como profesora de una lengua extranjera. Era una oportunidad para identificarlas personalmente y abstraerlas junto al equipo, de forma que pudiese ser material susceptible de investigación. En ese proceso de identificación y posterior abstracción fue esencial la confianza en cada uno de los miembros (coordinadora, observadora y

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voluntarias del banco de datos), plasmada en el constante diálogo que mantenía con ellas sobre lo que me inquietaba, lo que me bloqueaba o lo que me parecía valioso como profesora. 3.2. El silencio y la figura de autoridad En el transcurso de las prácticas, me di cuenta de que los silencios me permitían crear distancias internas en la relación con los alumnos, con el fin de evitar interferencias innecesarias durante su actividad. Así, podía estar presente, hablando con ellos en español, pero sin enfatizar cuestiones metodológicas, dejando fluir la situación con naturalidad, al tiempo que acompañaba lo que les ocurría en el uso de la lengua. Al mismo tiempo, esta situación de distancia interna por parte del profesor, a través de los momentos naturales de silencio, intensificaba al máximo la convivencia dentro del grupo y la autonomía individual. El tratamiento de la convivencia y la autonomía en clase no fue tarea fácil, ya que implicaba el vínculo con la figura de autoridad. Pude percibir que, entre ellos y yo, se generaba un esquema cerrado de proteger/ser protegido, que en nuestro contexto escolar se traducía como enseñar/ser enseñado. El silencio por parte del profesor era sospechoso e inquietante. Como si de repente se generase un estado de orfandad. Al inicio del pilotaje, observamos que los alumnos dependían de una voz externa para justificar su actividad en el aula y expresarse en el habla o en la escritura. Esta manera de ejercer la protección, dependiendo de las situaciones, puede camuflar un vínculo alienante de control/dependencia/ reafirmación que afecta a ambas partes y que, cuando se trata del aprendizaje de la lengua, inhibe la experiencia de uso propia del alumno, ya que lo coloca en una situación de espera de un modelo que neutralice el vacío de no saber qué decir o la tensión de cómo decirlo. A lo largo de las prácticas, el equipo presenció la resistencia de los alumnos cuando la profesora no les proporcionaba

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respuestas rápidas, ni tampoco les entregaba tareas preelaboradas, dejando que ellos mismos creasen su actividad particular y conviviesen con sus preguntas. Ante la sensación de incomodidad que les producía ese momento, acudían a la observadora para intentar descifrar el plan de la profesora: Mas, o que ela quer? Sobre que temos que escrever? É para falar? Por entonces, a mí me inquietaban esos interrogantes tanto como a ellos les desconcertaba mi silencio. Poco a poco, comprendí que su reacción era normal, pues el pilotaje tenía un carácter experimental y producía choques con el modelo de aprendizaje al que estaban acostumbrados, aquel en el que el profesor explica, escribe en la pizarra y los alumnos copian en el cuaderno, más concretamente en las prácticas de lengua extranjera, el profesor escribe palabras y frases, traduce y nosotros copiamos. 3.3

El silencio en el uso de la lengua

Por otro lado, vimos que cuando los alumnos estaban envueltos en el uso lingüístico convivían con silencios que les servían para pensar o crear una conexión con alguien del grupo o del equipo (sobre todo con la observadora, que era la que estaba presente de forma silenciosa) o para escucharse, visibilizando o administrando las tensiones que surgían en la convivencia. Con el tiempo, el seguimiento de los momentos de silencio en la clase nos llevó a percibir la actividad lingüística como una unidad en la que se conjugaba de una forma dinámica lo que se decía en el habla o en la escritura (el uso) y también lo que ocurría interna o externamente cuando se dice algo (la vivencia). Ambas conformarían la unidad que denominamos experiencia de uso dentro del proyecto de investigación-acción para la elaboración de una propuesta pragmática de enseñanza de E/LE. Dentro del cuadro de convenciones que presentaba la clase de E/LE (el libro, las actividades, las explicaciones del profesor, etc), el silencio se nos reveló como un valor educativo en el

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aprendizaje de la lengua, una vez que le devolvía organicidad al uso de la lengua y dirigía el aprendizaje lingüístico al campo de la experiencia de uso. Los silencios que surgían naturalmente reconstituían la individualidad y las relaciones del grupo en un movimiento de repliegue e interiorización del uso de la lengua. 3.4 La autenticidad del uso de la lengua extranjera en clase El segundo punto que abordamos en este relato tiene que ver con la clase como situación auténtica en el aprendizaje de la lengua extranjera, en nuestro caso, el español. La tendencia actual de la enseñanza de lenguas extranjeras es la de crear situaciones y tareas en el aula que permitan la simulación del uso lingüístico en un supuesto contexto real. Por otro lado, la propuesta de letramento en la enseñanza de la lengua extranjera apuntaba hacia una modalidad que privilegiaba la reflexión crítica de las prácticas de uso de la lengua, con el fin de incentivar una educación lingüística para el ejercicio de la ciudadanía. Pero, si bien conocíamos las diferentes propuestas de LE, desde el primer año de pilotaje, nos surgió la siguiente pregunta: ¿qué es lo que define un uso real y auténtico de la lengua extranjera en el aula? Recuerdo que la lectura de Juan de Valdés, orientada por la coordinadora junto a las prácticas, nos permitió profundizar en la noción de uso dentro de su pensamiento espiritual. Conforme avanzamos en la lectura del autor y en la reflexión de las prácticas, comprobamos que el uso de la lengua auténtico era la realización de un principio de relación, que actúa a través del sentido y que nos hace asumir la responsabilidad de tratar con nosotros mismos y, por extensión, con los que componen nuestro entorno vital. Los casos que presentamos ayudan a entender mejor esa idea, por lo menos, a tener una aproximación que podamos identificar en nuestra acción en el aula.

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3.5 Autenticidad en el uso de la lengua extranjera Durante las prácticas del segundo año, el equipo comprobó que el realismo y la autenticidad surgían cuando el uso lingüístico formaba parte de la relación que cada alumno establecía consigo mismo y con su entorno, en la actividad de la clase. El carácter real venía dado por los propios acontecimientos de la clase, donde cada alumno se manifestaba de una forma diferente. La autenticidad se revelaba a través del sentido que cada alumno le imprimía al uso de la lengua, integrando la vivencia personal y el uso lingüístico en una sola unidad, lo que venimos denominando experiencia de uso. A partir de ese punto, el equipo continuó reflexionando sobre cómo definir una metodología pragmática en la enseñanza/aprendizaje de la lengua extranjera, que se suponía debía de estar basada en el uso real y auténtico. Lo primero que vimos es que esas dos cualidades (realismo y autenticidad) no se daban de forma absoluta, sino que se presentaban en diferentes grados y cualidades, dependiendo de la particularidad de cada alumno y de las diferentes situaciones en clase. Y es muy importante el uso del término dado, ya que el equipo se dio cuenta de que, más que hablar de una metodología pragmática, para la cual habría que sistematizar materiales y tareas de clase, era más coherente pensar en lo pragmático, como una cualidad que surge en el aprendizaje de la lengua. Esta cualidad de lo pragmático surgiría en aquellas situaciones en las que, de un modo sensible, se cuida y atiende la experiencia de uso propia, la cual nos incluye verdaderamente en la historia de una comunidad de hablantes. Desde el momento que aportamos nuestra experiencia a una lengua extranjera, pasamos a pertenecer a su comunidad. En caso contrario, apenas somos turistas de esa nueva lengua, haciendo uso de ella por mera necesidad instrumental o atracción exótica (ROCA, 2008; RAJAGOPALAN, 2008). Para explicar mejor lo que quiero decir con realismo y autenticidad en el uso de la lengua dentro de la clase me apoyo

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en las observaciones y en los materiales recogidos en nuestro banco de datos2. Paso a relatar varios casos que nos permitieron comprender estas dos cualidades. Casos que ejemplifican la experiencia de uso.- Al inicio del curso 2006, los alumnos formaron grupos para tratar diferentes temas. Esta distribución padrón (tema/grupo) se fue disolviendo progresivamente, conforme el equipo intensificó el trabajo individual con cada alumno. A partir de ese momento, se produjo una nueva configuración en las relaciones y en los procesos internos del aula. Algunos alumnos se marcharon del curso; otros se quedaron en actitud de espera, a veces, intentando reproducir el modelo de clase de LE que conocían (profesor/ traducción y copia). En otros casos, el alumno decidió trabajar solo, ya que había encontrado un punto de interés y necesitaba dedicarle tiempo. A lo largo de las prácticas, se dieron otros momentos de disolución con su respectiva reconfiguración, siempre atendiendo a momentos de crisis dentro de la clase, surgidos a partir de un proceso de abertura que implicaba la expresión de la individualidad y la convivencia con el resto de los colegas. Estos ciclos de disolución/configuración le daban realismo a la clase, caracterizándola como un organismo vivo que podía reaccionar sensiblemente a lo que le permitía existir de una forma veraz. En relación a esto último, la voluntaria que se encargaba del banco de datos observó la evolución de los textos y vio que, inicialmente, los grupos trataban temas, repitiendo el discurso común: todos dicen lo mismo, me comentó en uno de nuestros encuentros. Después, fue observando cómo algunos de los textos iban ganando en individualidad y se preguntaba de qué forma se había producido ese cambio, sin darme cuenta le respondí: hablando con ellos sobre lo que escriben. La conversación con ella me hizo más consciente del valor educativo que tenían los momentos de habla, no sólo como exposición formal a la lengua extranjera, sino como recurso 2

Cito el banco de datos PROBEX/UFPB 2006.

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esencial en el tratamiento educativo del uso de la lengua dentro del aprendizaje. La conversación con los alumnos a partir de sus textos establecían una continuidad entre el habla y la escritura en el aprendizaje de la lengua extranjera, que no era normal en su lengua materna. Recordemos lo mencionado respecto a la situación de diglosia que se da en el portugués de Brasil. La pregunta que nos llegaba de los alumnos era: Mas, posso escrever o que falei? Al mismo tiempo, la conversación nos permitía guiar el desarrollo de su experiencia de uso, focalizando los puntos que operaban sobre el sentido. Fuimos identificando preguntas comodín, un poco a modo de resorte didáctico: ¿Qué es lo que quieres decir con…? ¿Eso te interesa o lo dices por decir? ¿No entiendo lo que dices aquí? ¿Lo puedes explicas mejor? Fue el caso de una alumna que, inicialmente, estaba en un grupo que discutía el tema del hambre y la violencia. Era una alumna del turno nocturno que trabajaba todo el día en una fábrica y estudiaba por la noche. Cuando le preguntamos qué es lo que era realmente importante para ella respondió: minha filha. Curiosamente, al escucharme en español, ella reformuló y dijo: mi hija. Hizo una parada y afirmó: entao vou escrever sobre a gravidez na adolescencia. Desde ese momento, se trasladó a otro lado de la clase para escribir su primer texto en español. En él aparecían una palabra principal en la nueva lengua, aquella que poseía un sentido vivencial: hija. Era su primera experiencia real como usuaria de la nueva lengua y comenzaba por el aprendizaje de una unidad léxica. Pero lo interesante fue que llegó a esa unidad a través de una situación donde se activó el principio de relación, sin necesidad de consultar el diccionario. Además, el uso que hizo de ese término escapaba del molde del significado convencional para ganar en el dinamismo que caracteriza el sentido y que la impulsó de la unidad léxica al desarrollo sintáctico en un texto tímidamente híbrido (portugués/español):

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A gravidez na adolescência. Eu tenho uma filha ela tem 7 anos, ser mãe na adolescência é muito difícil, porque temos que enfrentar várias dificuldades. No meu caso foi muito difícil pois eu não tive o apoio da minha família e aos 16 anos eu tive que parar de estudar para cuidar da minha hija. Trabalhava muito e a noite sempre estava muito cansada as condições de vida era mucho mal, por que eu sosinha não tinha como me manter e dá uma boa infância para ela; a gravidez na adolescência trás muchos problemas e dificuldades, atrapalha nossas vidas, nossos estudos, e nus torna “irresponsáveis”. Quando não pensamos nas conseqüências futuras e agimos por impulso achamos que o adolescente pode tudo. Hoje minha vida com minha hija está mucho equilibrada, pois apesar das dificuldades que enfrentei Eu tornei uma mãe Responsável. (CAÑAS, 2006)

El texto era permeable a la expresión individual, con las tensiones propias de una escritura que evaluaba una memoria que le había dejado fuertes marcas. La observadora habló con ella sobre el texto y le fue relatando lo que le había ocurrido. Después le pedimos que, a partir de ese texto, trabajase en español. La siguiente elaboración le llevó un mes de elaboración. Continuamos comentando lo que escribía (por mi parte, siempre en español) y ella iba releyendo su texto y solucionando dudas sobre la parte formal de la lengua (¿cómo se escribe…? ¿cómo se dice…?, etc), hasta llegar al texto que le sirvió para la primera evaluación: “El embarazo en la adolescência” Yo tengo uma hija ella tiene 7 años, ser madre en la adolescência es muy difícil. El embarazo en la adolescencia contener muchos problemas, dificultades y muchas vezes es um obstáculo en nuestras vidas, atrasa nuestros estudios. Cuando no pasamos por muchos sufrimientos. Todavía para yo ser madre es una bendición de Dios. Porque a pesar de las dificultades yo pasé a tener muchas responsabilidades, y hoy estoy muy feliz por tener una hija y espero que ella tenga una adolescencia tranquila y equilibrada.

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Que mi hija no sea irresponsable, una buena alumna, que tenga buenos amigos. (CAÑAS, 2006)

Lo importante aquí no era tanto la consolidación formal de la escritura en español, que lógicamente era normal pues había gozado de tiempo y apoyos en clase para pensar y elaborar las cuestiones gramaticales y ortográficas. Al equipo le pareció que lo más interesante era cómo ese principio de relación que le había permitido aprender una unidad léxica, por vía del sentido, le había estimulado también a continuar el desarrollo sintáctico, sin precisar inmediatamente de un modelo textual que le mostrase las estructuras. Ese paso del léxico a la sintaxis se había producido dejando fluir la intencionalidad. En este punto, es importante resaltar que la coordinadora del proyecto, en los informes y en los artículos referidos al proyecto realizó un abordaje de la sintaxis como desarrollo de las asociaciones que cada individuo hace dentro de sus procesos de pensamiento. El caso de esta alumna ayuda a entender este abordaje del nivel sintáctico del uso lingüístico y que refuerza lo real y auténtico en el aprendizaje de la lengua. Al inicio del curso, la observadora y yo habíamos adelantado un juicio sobre esta alumna. Pensábamos que tendría dificultades en el aprendizaje de la lengua extranjera porque habíamos percibido problemas formales en el uso de la lengua materna, por ejemplo pérdida de concordancias (verbales y nominales) y faltas en la ortografía. En la práctica, pudimos comprobar que, aunque también le eran costosas las cuestiones formales en español (gramática y ortografía), fue una de las primeras que hizo un uso auténtico de la nueva lengua, intensificando el sentido de lo que le era propio por vivencia. Además, como el texto le pertenecía, percibimos que se interesaba más por las cuestiones formales y que les prestaba mayor atención y cuidado. Otro caso interesante sobre lo que puede ser un uso real y auténtico de la lengua en clase, fue el de una alumna que comenzó por el tema deportes, reproduciendo, como todos, el

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discurso común (es bueno para la salud y para el cuerpo). A través de varias conversaciones conmigo y con la observadora, fue buscando un sentido propio a lo que quería decir. Para ella, el deporte estaba relacionado con la sensación de libertad que ofrecía el movimiento físico. En uno de los primeros textos en español escribía: “Me llamo L tengo 16 años y la Educación Física es muy importante para mí porque me siento libre, pues cuando practico deporte olvido todos mis problemas, pues yo estoy ocupando mia mente com algo que gosto mucho.” (CAÑAS, 2006) En otras sesiones, continuó definiendo el sentido de lo que quería decir cuando usaba la palabra deporte. Primeramente, tenía que ver con una amiga de clase con la que compartía muchos momentos en la escuela y a la que le gustaban también los deportes. Esta última se sentaba a su lado en clase y escribían juntas mientras hablaban de otras cosas. De hecho, los textos eran muy similares, lo que conducía a una interesante confusión de autores, reflejando en el texto su afinidad, lo que sería expresión de ese principio de relación que venimos tratando en el estudio. Observé que la elaboración textual era una acción compartida, no era el texto como resultado lo que les estimulaba, sino el hecho de poder hacerlo juntas y la situación lúdica que ellas mismas creaban mientras lo elaboraban, incluso llegando a crear reglas y tareas del juego (por ejemplo: una buscaba en el diccionario y otra escribía las frases). En segundo lugar, había una conexión entre el deporte y su estilo de aprendizaje, ligado al movimiento corporal y a un uso de la lengua que integraba el hacer y el decir: La clase de educación física es mejor porque aprendemos más sobre nuestra salud y la clase de educación física yo trabajo mia mente y mio cuerpo al mismo tiempo, más trabajo de una forma más relajada porque en la práctica me identifico más (CAÑAS, 2006). Percibimos, cómo hacía uso de la conjunción adversativa para enfatizar su intencionalidad, añadiendo un sentido personal a lo que dice. Ese movimiento en el uso de la lengua lo conseguimos a partir del habla, partiendo del discurso común que ella conocía y abriendo espacio hacia su expresión individual.

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En la autoevaluación del primer semestre comentó que, en general, no conseguía concentrarse en las clases porque estaba demasiado tiempo parada y se perdía en las explicaciones de los profesores. La observadora y yo aprovechamos ese momento para recordarle lo que había escrito en sus textos y cómo era de importante que se diese cuenta de su estilo de aprendizaje, pues identificaba su personalidad. Además, nos hizo pensar en el ajustado modelo de aprendizaje que imponía la clase; un espacio cerrado en el que el alumno debía de permanecer quieto: ¿Qué ocurría con aquellos alumnos que eran más inquietos corporalmente? El caso de estas dos alumnas me permitió reflexionar más detenidamente sobre el elemento corporal en el aprendizaje y en el uso de la lengua. De alguna manera, la clase era un lugar donde la actividad era abstracta y donde se diluía la tensión corporal, manteniendo la perniciosa división entre mente/cuerpo propia de la cultura letrada occidental. Más adelante vuelvo sobre esta cuestión al referirme al caso de otra de las alumnas. La conversación por su parte fue en portugués y por la mía en español. En general, ocurrió así durante el primer semestre, ya que privilegiamos el contacto natural con la lengua, con un período de escucha adecuado a cada alumno. El paso hacia el habla se daría en el momento que fuese oportuno, de una forma fluida, en el transcurso de la actividad del aula y atendiendo a los tiempos de cada alumno. Estas dos últimas alumnas cumplieron apenas un semestre en el curso de español. Sin embargo, la impresión que el equipo tuvo fue la de haberse cumplido un ciclo en el aprendizaje. Ambas habían localizado puntos de interés a partir de su propia vivencia como adolescentes y los habían integrado en el aprendizaje de la lengua extranjera, lo que derivó en una aproximación auténtica y real al uso de la lengua extranjera, con el mutuo apoyo y con el seguimiento del equipo. Estaba claro, que el aula, tal y como se presentaba convencionalmente, no era su mejor lugar para aprender, así es que su salida parecía coherente con lo que nos habían contado durante el semestre.

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3.6 La manifestación de la primera persona Desde el primer año de pilotaje, la observadora y yo fuimos observando que en el habla o en la escritura aparecía la primera persona en el pronombre de sujeto (eu/yo), pero eso no significaba necesariamente que la forma estuviese atendiendo a la individualidad. Al principio, la tendencia fue la de usar el pronombre (yo/eu), pero como marca morfológica que simulaba el discurso común. Este primer momento, presentaba un esquema de clase dirigido al abordaje de contenidos y tópicos, donde la primera persona también se podía tematizar. Los alumnos adecuaban su habla a los tópicos comunes y presentaban el texto escrito como un objeto acabado y cerrado. La necesidad de cosificar el uso lingüístico se relacionaba con el apego a la figura de autoridad, que exigía la satisfacción inmediata de las expectativas. La observadora diagnosticó una fuerte inhibición en la expresión individual de los alumnos y lo relacionó con prácticas socioeducativas que, históricamente, se habían fundado en el adoctrinamiento. En varias ocasiones, hizo alusión a la fuerte herencia colonial de una educación catequética, en la que la lengua había quedado apresada en un método cerrado de preguntas y respuestas, obstruyendo el desarrollo de la expresión individual dentro de la sociedad. Y percibió la relación entre las gramáticas y los catequismos, un asunto muy pertinente para las prácticas de enseñanza de la lengua y que puede ser investigado a fondo. El equipo se detuvo en la expresión de la individualidad y realizamos un trabajo intensivo de rescate, sobre todo a través de las conversaciones con los alumnos, intentando hacerles conscientes de aquellos momentos en los que se producían quiebras en el discurso común y cómo éstas eran oportunidades en el uso de la lengua para dejar fluir de un modo libre su propia expresión y comenzar a definir lo que querían decir.

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3.7 Cuerpo y habla individual Un caso importante sobre la relación entre el pronombre personal (eu/yo) y la expresión de la individualidad, fue el de una alumna que se sentaba con el grupo dedicado a los deportes y comenzó escribiendo sobre la natación: “Para mí la natación y lo mejor de los deportes pois yo mi siento bien y acho que hace bien para mio cuerpo y mía mente” (CAÑAS, 2006). Cuando me acerqué a ella para hablar por primera vez, le noté una inquietud corporal que me pareció significativa y valiosa para la relación con el uso de la lengua. Me senté al lado y le pregunté qué es lo que hacía y me dijo que escribía sobre los deportes, como el resto de las compañeras del grupo, pero que en realidad no sabía sobre lo que quería escribir. Me miró riéndose y enroscándose el pelo sin parar. Me dijo: Sou muito indecisa, nunca sei o que vou fazer, meu pai fala que desse jeito não chego em nenhum canto, mais eu tenho vontade de provar muitas coisas. En ese momento, me di cuenta de que era esencial que ella sintiese que la estaba percibiendo de una forma completa y que valoraba su habla, pues era la única manera de que no inhibiese su inquietud corporal y la aprovechase como fuerza motriz en el uso de la lengua. Continuamos hablando y yo le conté que cuando tenía su edad tampoco sabía lo que iba hacer, sentía curiosidad por todo e iba de acá para allá sin cesar. En la clase siguiente se sentó sola y escribió sobre su indecisión: “Bien! Yo me llamo Aliny, yo soy una persona muy indecisa pues penso que yo tengo necesidad de probar cosas nuevas. Yo pretendo experimentar de todo un poco, penso que tengo de viver de conocer outras cosas, penso que no mundo existem muchas cosas para que yo pósa conocer. Desta forma penso que estoy apenas procurando novas experiencias para mia vida.” (CAÑAS, 2006)

Aquí, el uso del pronombre no era apenas una marca formal de la lengua sino un registro de sus sensaciones como

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adolescente. En su caso, además, se hacía presente el cuerpo en el uso lingüístico. Las asociaciones que ella realizaba para describir su indecisión (probar cosas/ experimentar/ conocer) eran coherentes con su corporalidad (nerviosismo/inquietud), aceptando la sutil relación que se había creado entre su cuerpo y su habla. Reflejo de la fidelidad del habla al cuerpo son las repeticiones de palabras o secuencias en la escritura, un aspecto que continuó apareciendo en el resto de los textos. A lo largo del curso, el equipo percibió que la alumna privilegiaba el habla, ya que en ella se constituía su mundo de relaciones, con ella misma y con sus compañeros. Fue ella una de las primeras que se arriesgó a hablar en la nueva lengua y, aunque hubiese errores formales, se expresaba con fluidez. Observándola me di cuenta de que la fluidez dentro de lo que llamábamos experiencia de uso era resultado de la voluntad de relacionarse, privilegiando lo que quería decir a cada momento y revisando las cuestiones formales posteriormente. En el caso de esta alumna, la escritura era un auxilio técnico del habla, recogiendo lo que había acontecido en la clase, sus impresiones y anotaciones. Escribir para ella era un acto de memoria personal, por lo que los textos recordaban a la escritura de un diario, a veces con anotaciones sueltas e inacabadas y otras con pequeños relatos. Al leer sus textos se podía percibir el proceso de la escritura, siempre abierto a nuevas formulaciones según las situaciones de clase, sin excesiva presión formal, partiendo de lo que ella ya conocía para avanzar en el estudio de la lengua: “Bien! En mía opinión en martes Foi muy Bueno. Pues nosotros conversamos sobre cosas muy interesantes como por ejemplo, cosas personales, como confianza en nuestros amigos. Sobre hablar solo. Yo hablei sobre uno * muy interesante que yo he leido que contava la historia de algunas personas que resolveram; lutar pelo que mas gustavam y asin conseguiam vencer; y alcansar sus objetivos.

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Desta Fuerma foi un bueno ejemplo para nosotros.” (CAÑAS, 2006)

Este caso es un buen ejemplo de la cualidad pragmática en el aprendizaje de la lengua. De alguna forma, la alumna decidió privilegiar su experiencia de uso y eso le dio un carácter pragmático a su aprendizaje. Pudimos observar que influía naturalmente en otros compañeros, llevándoles hacia el habla tal y como se presentaba la situación en clase y reforzando el valor de la individualidad, pues ella estaba en un estadio de mayor abertura. Como profesora, entendí que debía dejar fluir las diferentes situaciones de uso y aprender a administrar los diferentes componentes que surgían en el aprendizaje de cada alumno. Por ejemplo, una de las compañeras se preocupaba más por las cuestiones formales de la lengua, sobre todo la gramática, y en algunas ocasiones les sugerí que trabajasen juntas con el fin de combinar el componente formal y el componente pragmático en el aprendizaje de ambas. 3.8. Imitación de modelos En cuanto a la expresión de la primera persona, otro caso fue el de un alumno que usó el habla y la escritura como recurso para crear un personaje, transitando entre fantasía y realidad para relacionarse con el resto de los compañeros. Como el resto de los alumnos, comenzó tratando un tema, el de la violencia. Más tarde, en una conversación a la salida de clase, nos dijo que a él lo que le interesaba eran los experimentos científicos. Comenzó a escribir un diario en el que introducía algunas palabras en español. Al principio, me pareció que era una muestra clara de lo que podría ser un aprendizaje de carácter pragmático, donde prevalecía la experiencia de uso propia del alumno. Pero, poco a poco, entendí que mi impresión había sido precipitada y superficial, posiblemente movida por la necesidad de confirmar resultados visibles.

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Con el tiempo, el equipo observó que, en el habla y en la escritura, el alumno imitaba figuras que tenían una autoridad intelectual (científico, profesor, poeta), con el fin de imponerse por el dominio de la palabra. Si inicialmente había comenzado a escribir algunas palabras en español, más tarde fue bloqueando el uso de la lengua extranjera porque, según nos dijo en una de las autoevaluaciones, me deixa frágil. La lengua extranjera no le permitía mantener su fantasía de imitación de la autoridad, por eso acudía constantemente a la lengua materna para simular situaciones de dominio. Incluso, llegó a intentar ocupar la posición del profesor, acudiendo a la pizarra y dando explicaciones sobre las asignaturas de ciencias. Al tratarse de prácticas de pilotaje, dejábamos ocurrir las situaciones de clase, sobre todo aquellas que, como indicamos al inicio de este estudio, pudiesen parecer desviantes o anormales. En esos momentos, me situaba al mismo nivel de la observadora, hasta que retomaba el orden cotidiano. En el caso de este alumno, fue muy importante la relación con dos colegas de clase. Las dos interferían en lo que decía, recordándole que estaba inventado y fingiendo. Ambas usaban la lengua, tanto el portugués como el español, para relacionarse con él de forma espontánea, aceptándolo tal y como era, y al mismo tiempo colocándole límites en su juego. En una de las clases dijo que os colegas o rejeitavam porque gostava da ciência e o achavam louco. Una de las colegas respondió: Yo no, para mi tú eres normal. En la primera afirmación el yo (eu) era una manifestación imaginaria de la individualidad, evitando el contacto con la realidad. En el segundo caso, el yo diferenciaba entre fantasía y realidad, entre opinión general y percepción particular, alimentando la convivencia con su compañero. Además, su colega le respondió en español, lo que demostraba una incorporación natural del uso de la lengua extranjera, asumiéndola como una vía posible de relación con los compañeros de clase. En los dos casos que hemos presentado sobre la expresión

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de la individualidad es importante resaltar el tratamiento del género en la escritura y su relación con las actitudes que los alumnos presentaban en el habla. Los dos alumnos de los que hemos tratado definieron su actividad en la escritura a través del diario o de formas próximas a este género. En cambio la primera, lo elaboraba para mantener una memoria activa del habla, donde ocurrían las cosas que a ella le interesaban (la relación con los colegas, las historias y las bromas de clase, etc). En el último caso, el género formaba parte de la identificación con un personaje dominante. En el habla, partían de experiencias de uso diferente en cuanto a la individualidad de cada uno, por lo que se veía directamente afectado el uso del pronombre de sujeto (eu/yo), así como el desarrollo de un género en la escritura. Como profesora comprendí que era tan necesario el cuidado de la expresión formal como la atención a las actitudes que vehiculaban el sentido en el aprendizaje de la lengua, con el fin de ganar en una mayor conciencia de lo que ocurre cuando se dice algo, tanto en lengua materna como en lengua extranjera.

Consideraciones finales Para finalizar, me parece adecuado cerrar la lectura de este estudio con una breve síntesis de los aspectos más relevantes que hemos abordado: i. La función que puede cumplir el estudio de casos como herramienta para una comprensión naturalista de las situaciones en el aprendizaje de la lengua (LM y LE), sobre todo de aquellas que nos parecen anormales o desviantes; ii. El valor de la experiencia de uso en el aprendizaje de la lengua (LM y LE), pues de ella depende la autenticidad en el uso lingüístico y la pertenencia a una determinada

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comunidad de hablantes. En el estudio, hemos definido lo pragmático como una cualidad del aprendizaje de la lengua (LM y LE) que se activa cuando se atiende a la experiencia de uso propia del hablante. Esta cualidad puede sintonizar dentro del aula con otras que sean más propensas al cuidado formal del uso de la lengua; iii. La importancia de las actitudes educativas por parte del profesor para favorecer la experiencia de uso en el aprendizaje de la lengua (LM y LE) en clase. En el estudio hemos entendido la clase como un espacio más dentro del ámbito civil. En la actuación como profesionales se reflejan las actitudes sobre la lengua, apuntando para diferentes formas de concebir la vida en sociedad. Las actitudes que hemos abordado en este estudio de casos son: la atención al silencio y a la escucha para la expresión individual, así como el cuidado por el habla, pues en ella surge inicialmente el sentido que define el uso de la lengua y de ella depende el tipo de evolución que cada alumno presente en la escritura, bien hacia la adecuación puramente formal de modelos o bien hacia una expresión que sea capaz de atender al sentido.

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GOLDENBERG, Miriam. (2005) A arte de pesquisar. São Paulo: Record. RAGANOPALAN, Kanavillil. (2003) Por uma lingüística crítica. São Paulo: Parábola. NEBRIJA, Antonio. (1984). Gramática de la Lengua Castellana. Madrid: Editorial Nacional. MATOS, Rosa Virginia. (2004). Ensaios para uma Socio-História do Português Brasileiro. Parábola: São Paulo, 2004. RAJAGOPALAN, Kanavillil. (2003) Por uma lingüística crítica. Linguagem, identidade e a questão ética. Parábola: São Paulo. ROCA, Pilar. (2009). “Relações de autenticidade e relações de simulação no ensino de línguas vivas”. In: PEREIRA, R. C. & ROCA, M. P. Lingüística Aplicada. Um caminho com diferentes acessos. Contexto: São Paulo. p.143-171 3 ROCA e DOURADO, M. R. S. (2006) “Conhecimentos de língua estrangeira”. Referenciais Curriculares de Língua Estrangeira do Estado da Paraíba. João Pessoa: Secretaria de Educação do Estado da Paraíba, p. 101-213. SERRANO, Rocío. (2007) Lengua e ingenio: concepciones pedagógicas en el siglo XVI hispánico. 2007. 102 f. Dissertação (Mestrado em Lingüística) – Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa. SOARES, Magda. (2008). Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto. STAKE, Robert (1998) Investigación con estudio de casos. Madrid: Ediciones Morata. MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira no Ensino Médio. Disponible en: <http://portal.mec.gov.br/ seb/ arquivos/pdf/14_24.pdf> Acceso em: 14. jun.2008. VALDÉS, Juan. (1997). Obras completas, I. Madrid: Fundación Antonio de Castro. Edición y prólogo de Ángel Alcalá.

En este artículo, la coordinadora del proyecto Por una propuesta de enseñanza/aprendizaje E/LE dentro de un enfoque pragmático recoge todas las referencias de artículos y trabajos presentados en congresos por el equipo que realizó el pilotaje en clase.

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EL CONTEXTO EDUCATIVO EN EL DIÁLOGO DE LA LENGUA, DE JUAN DE VALDÉS María del Pilar ROCA (UFPB)

Resumen El presente estudio hace una lectura del valor educativo del Diálogo de la lengua, del pensador conquense Juan de Valdés (1494-1541). Partiendo de la tradición ascética y mística castellana, caracterizada por la interiorización y la reflexión, se analiza la comprensión del término uso como la práctica de la memoria que forma la identidad de un grupo de hablantes y que da sentido a una comunidad lingüística. Palabras clave: Juan de Valdés; Diálogo de la lengua; Español Lengua Extranjera; Filosofía educativa; espiritualidad. Resumo O presente estudo faz uma leitura sobre o valor educativo do Diálogo de la lengua, do pensador espanhol Juan de Valdés (1494-1541). A partir da tradição ascética e mística castelhana, caracterizada pela interiorização e a reflexão, analisa-se a compreensão do termo uso como a prática da memória que forma a identidade de um grupo de falantes e que dá sentido a uma comunidade lingüística. Palavras-chaves: Juan de Valdés; Diálogo de la lengua; Espanhol língua estrangeira; Filosofia educativa; espiritualidade.

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Introducción La crítica considera El Diálogo de la lengua, de Juan de Valdés, una obra menor del pensador conquense. Sin embargo, desde el punto de vista filológico se le reconoce el acierto intuitivo que tuvo en la mayoría de sus aseveraciones sobre la lengua, tanto en su descripción como en la elección de los criterios para su examen. Pero, además de su estilo fresco, dando naturalidad y fluidez al Diálogo, esta obra que aquí quiero abordar es valiosa por el valor educativo que Valdés ora encarna ora apunta en sus prácticas pedagógicas. Prácticas en las que el juego surgido entre el profesor y sus discípulos dentro del desarrollo de una amistad crea el propio objeto de estudio y elabora los criterios de su aproximación a partir de los valores compartidos. Valdés vendría a decirnos que el cultivo de la relación humana es la propedéutica esencial para entrar con buen pie en el camino de la epistemología. No obstante, a lo largo del siguiente artículo vamos a ver cómo para Valdés el concepto de conocimiento (epistemología) proviene de una base espiritual más que filosófica y está dirigido a comprender el proceso por el cual se forma una comunidad y cuáles son los elementos que la constituyen. Todo este proceso lo recorre sin perder de vista el fuerte vínculo existente entre lengua y comunidad, siguiendo una marcada tendencia de su tradición de origen. Sus orígenes familiares, así como sus contactos personales durante la infancia y juventud distribuidos entre Cuenca, Toledo y la Universidad de Alcalá (CAÑAS), así como sus labores de traducción al romance de textos bíblicos, le afilian a la fuerte tradición judía peninsular que desde el siglo XIII había defendido e incentivado el empleo de la lengua vernácula frente al latín para el desarrollo de la vida administrativa, así como la incorporación de las fuentes hebreas que junto a las griegas e latinas servirían para completar una traducción más fiel de las Escrituras (FERNÁNDEZ LÓPEZ).

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1. La amistad como propedéutica La persuasión es esencial en todo proceso argumentativo, es el elemento fundamental para producir cambios significativos en la mentalidad de quien escucha. La persuasión que se destila de una amistad es diferente de la que se desprende del ejercicio premeditado y técnico de una argumentación retórica clásica, asumida por los humanistas del Renacimiento europeo. La retórica, junto a la dialéctica y la gramática, se enseñaba en todas las universidades desde la Edad Media como un elemento poderoso de acción política y educativa cuyo éxito consistía en mover el ánimo de los hombres hasta ganarlos al propósito que el orador tuviese implícito en su discurso. Para Valdés, sin embargo, lejos del estilo pretencioso de la retórica, la amistad es el eje de un movimiento en vaivén que persuade de manera natural y sin afectación. Es decir, el buen acercamiento al otro se define con los mismos galones que Valdés atribuye al tipo de lengua que se debe cultivar: natural y sin afectación. MARCIO.- Pues nosotros, por obedeceros y serviros, avemos hablado esta mañana en lo que vos avéis querido y, muy cumplidamente, os avemos respondido a todo lo que nos avéis preguntado, cosa justa es que, siendo vos tan cortés y bien criado con todo el mundo, como todos dicen que sois, lo seáis también con nosotros, holgando que hablemos esta tarde en lo que más nos contentará, respondiéndonos y satisfaciéndonos a las preguntas que os proponemos, como nosotros avemos hecho a las que vos nos habéis propuesto. VALDÉS.- Si no adornárais esta vuestra demanda con tanta retórica, liberalmente me ofreciera a obedeceros; agora, viéndôs venir ataviado en vuestra demanda con tantas razones, sospechando me queréis meter en cualque cosa enojosa, no sé qué responderos si primero no me decís claramente qué es lo que queréis de mí (pp. 117118).

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Veremos más adelante que lo que Valdés va a tener como base de su diálogo educativo y persuasivo no será la retórica sino la paulatina comprensión de las intenciones. Unas intenciones que para que convenzan deben ser claras, precisas y mantenidas a lo largo de todo el camino a modo de principios, como marcas que identifican la visión de mundo proyectada por su experiencia de vida. Nos atrevemos a creer que esa sea la principal crítica que está por detrás de toda la incomodidad que muestra cuando sus discípulos, para provocarle, le citan a Antonio de Nebrija y a su producción intelectual en torno a la lengua española, considerándolo así no solo una autoridad en materia lingüística sino, además, un modelo de didáctica. Los alumnos de Valdés no iban desencaminados porque el gramático lebrijano había reformado bastante las ineficaces técnicas pedagógicas que existían en las universidades españolas en aquella época para enseñar latín al implantar las nuevas prácticas heredadas de su maestro Lorenzo Valla, el mayor latinista europeo del momento. Para sorpresa de sus discípulos, el parecer de su maestro es muy diferente porque el objeto de su discusión no es una asignatura (latín) sino una lengua viva (español). En la visión de Valdés, tanto la Gramática del profesor sevillano como su diccionario llevaban implícita la equivocada creencia de que el conocimiento de una lengua viva, como era la lengua romance, podría ser alcanzado por el simple dominio del método, oriundo de las prácticas seguidas en enseñanza del latín, lengua que solo podría ser aprendida a través de los libros y las gramáticas (artes) ya que no existía una comunidad de hablantes nativa (experiencia activa de uso) al ser una lengua muerta. Bien es verdad que el método tiene un carácter universal y resuelve conflictos de incoherencia formales, pero prescinde de la relación humana, siempre marcada por la contradicción, y estimula el ejercicio de una memoria sin experiencia de uso. Nebrija, entiende Valdés, se plantea un estudio de la lengua castellana basado en la memorización de reglas, desvinculado de cualquier cultivo de relación humana que es fundamental

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para preparar el círculo interpretativo necesario a todo desarrollo del conocimiento. Es decir, el paso de una tradición, como Valdés entiende la lengua, necesita primero la confianza de una generación precedente y de una autoridad. Sin círculo humano no hay conocimiento, solo fragmentos de erudición, memoria sin rumbo, información sin sabiduría. Es este el argumento que trae a colación Valdés una y otra vez para no entrar en la propuesta pedagógica que sus alumnos le hacen. Ellos quieren recibir clases de lengua española como las han recibido hasta ahora de latín, mientras que lo que Valdés tiene para ofrecerles es una experiencia que se renueva por el ejercicio de la memoria. Ocurre que en sus discípulos impera un modelo de enseñanza que no da cuenta del nuevo objeto de estudio, mucho más empírico y abierto a mudanzas como es una lengua en activo. El maestro se niega a dar clases al uso sin que entiendan lo que es uso, es decir, si antes no ha habido un esclarecimiento de las características intrínsecas a ese nuevo objeto de estudio y les responde: […] he aprendido la lengua latina por arte y libros, y la castellana por uso, de manera que de la latina podría dar cuenta por el arte y por los libros que la aprendí, y de la castellana no, sino por el uso común de hablar; por donde tengo razón de juzgar por cosa fuera de propósito que me queráis demandar cuenta de lo que stá fuera de toda cuenta. (p.121)

Será esta una declaración de principios que Valdés deberá mantener con determinación y mucho sentido del humor a lo largo de la relación con sus discípulos recogida en la obra. La razón es que, aunque inicialmente y por boca de Márcio, que es el delegado de curso, se le acepte al maestro la contrapropuesta de trabajo (“aquí no os rogamos que scriváis, sino que habléis”, p. 123), las preguntas que le irán formulando serán más de corte disciplinar que propedéutico. Ellos consideran que el conocimiento de la lengua es accesible de manera directa, como cualquier otro contenido, es

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decir, a través de la comprensión que ellos consideran hechos inequívocos y de la memorización razonada donde se pueda. Por su parte, Valdés considera el aprendizaje de una lengua un trabajo que se basa en la convivencia, la reflexión y la interiorización. Por eso, cuando los discípulos, insistiendo en una dinámica de clase tradicional, le pregunten si conoce alguna regla que pertenezca al acento, Valdés debe volver a su argumento central y romper sus expectativas: Ninguna, porque ya sabéis que las lenguas vulgares de ninguna manera se pueden reducir a reglas de tal suerte que por ellas se puedan aprender (p.153).

Los cuestionamientos de los discípulos, tratados como he dicho antes con bastante sentido de humor por ambas partes, están dirigidos a intentar sistematizar la enseñanza de lo que ellos consideran, a pesar de los avisos del maestro, una asignatura y que, por tanto, requiere un programa y un contenido previamente determinado y cerrado. No obstante, Valdés no ceja en explicarles de varias maneras y en diferentes oportunidades que una lengua viva no es una asignatura, como lo podía ser el latín o el griego, que ya no tiene una comunidad viva de hablantes y, por tanto, permanece igual a lo largo del tiempo, sino que es un proceso constante de observación y escucha en continuo contacto con la comunidad que la practica en su vida cotidiana. Es decir, se trata de una experiencia de vida que debe ser relatada sin interpretaciones correctivas que separen lo verdadero de lo falso, lo apropiado de lo inapropiado. Para ello el maestro va usando un criterio relativizador, un recurso muy utilizado más tarde por Cervantes, expresado en frases como “se dice” o “no se dice”, “así hablamos” o “eso no lo decimos”, sin entrar en términos absolutos, como “correcto/ incorrecto”. Por lo menos en principio. Difícil tarea para quien nunca oyó hablar de que una experiencia de vida constituya un conocimiento reconocido por el mundo académico. Lo que vemos con claridad a lo largo de la obra es que los alumnos necesitan identificar el criterio formal para adaptarse a él y así estar convencidos de que aprenden. El

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primer problema de esta mentalidad es entender qué es autoridad y cómo identificarla si no va acompañada de los atributos formales esperados. Sus alumnos confunden el aprendizaje del método, que es una (re)construcción intelectual, con lo que Valdés dice que es la vivencia de la lengua. Una actitud que él mantiene porque sabe que el camino del aprendizaje es el principio de relación (Roca, 2009) y que la autoridad está y se manifiesta en el uso del vulgo, recogido –y discutido- en los refranes: CORIOLANO: Paréceme que os aprovecháis bien de vuestros refranes, o como los llamáis; VALDÉS: […] porque más autoridad tiene un ejemplo destos antiguos que otro que yo podría componer. (p.151)

Cuando sus discípulos le proponen otras convenciones ortográficas, Valdés, que desde el comienzo de la obra se considera más un relator de experiencias que un legislador de la norma, no duda en responder según el uso que hasta ahora ha visto y vivido: MÁRCIO: ¿No sería mejor, por no caer en el inconveniente que parece que sea poner artículo masculino al nombre femenino, perder la a del artículo y decir lárca, lálma, lála? VALDÉS: No me parecería mal si se usasse, pero como no se usa, yo por mi no osaría decir ni escribir (p.150).

Por todo ello se detectan en esta obra de Valdés algunos puntos relevantes para la educación como qué es la autoridad y cómo se identifica; la relación entre lengua y tradición; en qué consiste la epistemología específica de lo humano y cuál es su propedéutica; qué es la tradición y cómo se pasa a las siguientes generaciones y cómo discernir entre tradición y convención. La peripecia de como se elaboró y transmitió el texto de Valdés a lo largo del tiempo, más allá de los accidentes históricos imprevisibles en aquella época, fue parte integrante de esta filosofía de enseñanza valdesiana. Merece la pena recordarla.

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2. Peripecias de un texto oriundo de una amistad longeva El diálogo de la Lengua fue escrito hacia 1537 en Nápoles, durante un exilio ocasionado por la publicación en 1529 de su Diálogo de la Doctrina Cristina, y se leyó en copia manuscrita durante mucho tiempo, pasando de mano en mano entre sus discípulos y adeptos, algo bastante usual en la época. La impresión no tuvo lugar hasta dos siglos después, cuando en 1737, dentro de las labores de publicación a las que se entregaron los intelectuales cercanos a la recién fundada Real Academia de la Lengua, fue finalmente divulgado a un público mayor. Ese año, Gregorio Mayans i Siscar, bibliotecario del Rey, reúne en un solo tomo bajo el título de Orígenes de la lengua varias obras dedicadas a la reflexión sobre la lengua, entre las que se incluía la hasta entonces inédita obra de Valdés, aunque lo haga como obra anónima. Hay, a mi modo de ver, una indudable lógica en el hecho de que el Diálogo de Valdés fuese incluido en unas labores iniciadas por un descendiente de aquel a quien había dedicado en su día El Diálogo de la Doctrina Cristiana. Por una parte era uno de los pocos textos que tenía como objeto la lengua con una reflexión lingüística tan detallada como acertada y poco común en la época. Pero además uno de los personajes del diálogo, el único español nativo, se llama Pacheco. Barbolani, en su excelente edición de Cátedra, lo sustituirá Primera edición del por Torres, por entender que Diálogo de la lengua responde mejor a la intención de su autor, aunque no explica las

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causas. Sin explicación que lo justifique preferimos optar por Pacheco, porque eso lo vincula a una trama de amistad. En efecto, Juan de Valdés había dedicado su Diálogo de la Doctrina Cristina (1529) al también conquense Diego López de Pacheco, Duque de Escalona y Marqués de Villena (1599-1564) y será un descendiente de él, otro Marqués de Villena, don Juan Manuel Fernández Pacheco (1650-1725), quien siguiendo la Royal Society de Londres y la parisina Académie Royale des Sciences tomará la iniciativa de fundar la Real Academia Española (RAE), de cuya empresa surgió, entre otras, la labor de Mayans. Diego de Pacheco había sido protector de los llamados alumbrados o espirituales. A él había dedicado también en 1527 su Tercer Abecedario Espiritual el franciscano Francisco de Osuna (14921541) cuyos puntos de encuentro con Valdés comentaremos más adelante. También en el castillo de Escalona, situado en la provincia de Toledo, tuvo el todavía adolescente Juan de Valdés la oportunidad de conocer al judeoconverso Pedro de Primera edición del Diálogo de Alcaraz, empleado del la Doctrina Cristiana Marqués, a quien escuchará en ese ambiente de libertad espiritual inusitado para la época, y con quien tendrá no pocas sintonías en lo que se refiere a la vivencia y comprensión del mundo espiritual, sintonías que impregnarán sus obras teológicas, políticas y también lingüísticas. Este encuentro fue temprano, antes

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inclusive de que llegaran las ideias reformistas centro-europeas a la península. La presencia espiritual de Pedro de Alcaraz en este período posee una importancia capital porque no solo influirá en Valdés sino en otras figuras del mundo intelectualidad español del momento, como Santa Teresa de Jesús, por lo que es una pieza clave que permite inclusive relativizar el carácter erasmista o luterano de los judeoconversos, entre los cuales se incluía Valdés, por parte del propio Marcel Bataillon, un autor clásico por defender durante varias décadas dicha tesis (BATAILLON). No disponemos de ningún manuscrito original de Valdés. Todo lo que tenemos nos ha llegado a través de otros tres escritos por manos ajenas que se encuentran respectivamente en Londres, Madrid, el más fidedigno, y El Escorial. Los tres son de una época posterior a la muerte de su autor (1541). Según Barbolani, a pesar de que durante bastante tiempo se consideró el manuscrito de Londres como aquel que Mayans había tratado para organizar la primera edición de la obra, un análisis detallado la lleva a cuestionarlo y a considerar muy seriamente la hipótesis de que existiera otro en la Biblioteca Nacional de Madrid, hoy desaparecido, y que habría sido ése el consultado por Mayans. La autoría del texto se revelará a partir de los trabajos realizados hacia mediados de siglo XIX por autores de confesión luterana que habían estudiado primero su vertiente espiritual. Quiero subrayar este dato, sin atreverme a afirmar de manera categórica si hubo una relación de causa y efecto en todo ello o si simplemente fue una preocupación por divulgar las otras de un autor ya tratado. De todos modos debo dejar constancia de una reflexión que me parece lógica, como es que conviene recordar que Martín Lutero se había visto en la necesidad de hacer antes una reflexión lingüística para dar entrada a la nueva espiritualidad. Él supo vincular fe y filología en todo un trabajo profundo de traducción de las escrituras a la lengua vernácula, como hace Valdés con su traducción al romance de los Salmos, las cartas de San Pablo y el evangelio de San Mateo, éste último añadido en la parte final del Diálogo de la Doctrina Cristiana, y

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como haría otro gran intelectual del renacimiento español, Fray Luis de León, con el libro del Cantar de los cantares. Aunque el Diálogo de la lengua no fuese específicamente leído como obra espiritual, el hecho de que los primeros exegetas de su obra fuesen luteranos hace sospechar que estos entendieron la obra valdesiana como un todo relacionado. Más aun, que estos críticos, de manera implícita, estaban entendiendo que no se podía o no se debía leer el tratadito de la lengua como un trabajo filológico al uso sino como una propedéutica hacia esa nueva espiritualidad que se origina cuando se aborda la reflexión en la propia lengua vernácula. Es decir, ellos, a semejanza de su maestro reformista, considerarían la filología como una preparación espiritual a través del uso de la lengua. Lo que está haciendo falta, tal vez, es hacer explícita esa característica espiritual intrínseca al Diálogo de la lengua y analizar sus consecuencias en el campo de la lengua. Es en ese sentido que camina el trabajo de Cañas (2007) y también este pequeño estudio que aquí desarrollo.

3. El tejido del texto, el trenzado de la amistad Muy al contrario de la propuesta de la gramática nebrisense, Valdés empieza su diálogo in medias res, a partir de una relación previa que se había ido gestando en un vaivén de proximidad y distancia entre él y un reducido grupo de discípulos que, por la confianza con que lo tratan en la obra, son, más que alumnos, amigos que se encuentran para charlar en situación de igualdad sobre un tema de interés común. Después de un contacto inicial en Nápoles con los futuros protagonistas del Diálogo, Valdés parte para Roma y desde allí continúa la relación con ellos a través de una correspondencia en castellano, cuya inestabilidad ortográfica y estructural es notada por sus lectores. Por eso, a su vuelta a Nápoles, le piden que resuelva algunas dudas que han surgido de la lectura de sus cartas comparándolas con las de otros españoles. Lo que es

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importante observar aquí es que los discípulos de Valdés parten de una experiencia previa y libre que les ha permitido ponerse en contacto con el sujeto/objeto de su discusión de acuerdo a su natural observación y curiosidad. Digo sujeto/objeto porque vamos a ver cómo la lengua para Valdés es una creación resultante de la relación que se establece entre los implicados, de modo que lengua es un proceso del sujeto que mira, un sujeto que se ve y, de nuevo, un sujeto que compara y verifica sus observaciones a la luz de varias disciplinas que vienen a auxiliarla —por ejemplo, la historia—, pero siempre en torno a una serie de valores compartidos. Con este talante, la propuesta valdesiana tiene evidentes desventajas en relación a la de Nebrija dentro del ambiente académico, pues el gramático andaluz podía encontrar un modo más objetivo de evaluar la eficacia de su método ya que le era posible medir el nivel de ignorancia previo en términos absolutos, medios y relativos, pudiendo dar, en consecuencia, resultados en términos de errores y aciertos. En Valdés, sin embargo, la evaluación en términos objetivos se hace inviable porque se haría necesario un medidor previo que delimitase el nivel amistoso entre las partes para poder analizar objetivamente la bondad de su metodología, analizando los resultados a partir de esos niveles previos. La comparación es, evidentemente, un despropósito. Ni hay un amistómetro ni nunca lo habrá. La amistad, el amor o la fe no se ven pero se sienten y corresponde a las partes implicadas saber cuándo hay y cuándo no. Es decir, la relación –subjetiva por naturaleza- es la medida y quien hace la evaluación debe estar implicado como aprendiz. Esa sería la manera de entender cómo, en la consecución del conocimiento, lo enteramente emocional y subjetivo no deja por ello de ser y de estar menos activo que lo (llamado) puramente racional y objetivo.

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4. La superación del género El diálogo era un género practicado durante el Renacimiento Europeo con fines pedagógicos. Algunos críticos consideran inclusive que vehiculaba la ideología erasmista, de manera que se podría hablar de una asunción de esa ideología en aquellos autores renacentistas que lo adoptaran. En el caso de Valdés ya se ha visto cómo sus ideas reformistas tuvieron otro origen y otra evolución. Aunque no niegue su simpatía por Erasmo, lo importante en Valdés no es tanto las ideas como la actitud, que se mantiene constante por una experiencia de vida, por una expresión fuertemente enraizada en valores comunes. Sin embargo, no solo el aspecto actitudinal frente al ideológico distancia a Valdés del género, también el tono conversacional, que tanto llamaba la atención de sus discípulos, pone de manifiesto diferencias significativas. Un diálogo convencional respondía a unas normas y a una intención inherentes a un género, mientras que una conversación reflejaba más el ejercicio de un estilo, lo que le daba al texto unas características más personales y flexibles. En efecto, lo que confiere al libro de Valdés su tono de conversación, más que de diálogo, es el nivel de igualdad elaborado en una relación de amistad que desarrolló fuertes valores, entre los cuales se encontraban el respeto y la confianza. Este componente marca grandes diferencias con el género al uso, no ya con los específicamente pedagógicos de un Juan Luis Vives, fiel defensor de Nebrija, sino con los diálogos políticos de su hermano Alfonso, que Rosa Navarro Durán considera mejor prosista (p.10). Tal vez lo sea si se observan los aspectos formales inmediatos, pero es conveniente tener en cuenta otros para una evaluación amplia de su valor, más pedagógico y educativo que literario. Si observamos otros diálogos de la época, como los de los citados Juan Luis Vives y Alfonso de Valdés, se perciben prácticas pedagógicas sensiblemente distintas. En Juan Luis Vives hay un indudable fin instructor. No tanto en Alfonso de Valdés, que

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mantiene el nivel de igualdad entre los protagonistas porque, aunque exista una preponderancia de uno sobre otro, se basa en criterios mejor planeados que los de Vives. En Vives no se busca, por lo menos expresamente, un desarrollo de la conciencia sino una apertura en su interlocutor para mudar comportamientos y eso se manifiesta en el hecho de que se mantienen posturas de regencia y oposición entre mayor o menor, racional e irracional o entre conocimiento e ignorancia. “Primero la luz, después las tinieblas”, como Nebrija recomendaba en la ordenación sintáctica y moral de su Gramática. En Alfonso de Valdés se busca en el interlocutor un cambio de comportamiento y una aprehensión de conocimiento a partir de un proceso reflexivo que permita el desarrollo de la conciencia. Pero el principio educativo está más presente en su hermano Juan porque los protagonistas del Diálogo de la lengua se caracterizan por practicar una conversación en la que cada uno se manifiesta desde su momento de comprensión y no todos muestran cambio de actitudes. Actitudes que, según Valdés, son moldeadas en la contemplación del asunto en cuestión que se le presente al ánimo. Nos detendremos en esta palabra más adelante, aunque es interesante adelantar aquí que esta contemplación o punto de vista tiene que ver con la naturaleza y la historia de cada persona, y es esencial para entender el significado de su expresión. Por lo tanto, el objetivo de Alfonso de Valdés y de Juan Luis Vives es la transmisión de conocimientos del maestro o del hombre consciente a aquel otro que no los tiene, ya sea porque sus planteamientos emocionales le impiden el análisis correcto de los hechos, como ocurre con Laercio en Diálogo de las cosas acaecidas en Roma, o porque simplemente carece de instrucción, como es el caso de los alumnos de Vives y necesitan ser iluminados. Son ejercicios de fuera para dentro, sobre todo en el caso de Vives. Es lo que aquí defino como una práctica de enseñanza frente a una práctica educativa, que se ejerce en sentido contrario, es decir, partiendo de las potencialidades

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internas y específicas del individuo. Es en este punto donde Juan de Valdés se separa del género, porque asume que la única manera de entrar en los otros es por medio de las influencias naturales surgidas libremente en el corazón de la amistad. En la obra de Juan, por tanto, las diferencias se hacen presentes en su estilo y, al mismo tiempo, lo informan, teniendo como referencia la intención del diálogo, lo que significa asumir una función más educativa que instructora. Al poner a sus discípulos a la misma altura que el supuesto maestro se da un excelente ejemplo de lo que los españoles del siglo XVI entendían por conversación, un término que gustó tanto a los italianos de la época que, según afirma Rafael Lapesa, en su ya clásico estudio de Historia de la lengua, acaban por incluirlo en español dentro de su acervo lexical. La conversación, a diferencia de las reglas de género del Diálogo renacentista, suponía aceptar que todos los interlocutores tenían la misma autoridad para participar, aunque tuvieran diferentes experiencias u opiniones sobre el asunto tratado. El hecho de que todos estuvieran a la misma altura hacía suponerles el mismo desarrollo de la conciencia en todos ellos. La intención hace referencia, además, a un elemento esencial en el pensamiento valdesiano. A la hora de reflexionar sobre la lengua, Valdés se centra, más que en el significado, en los sentidos; y más que en el arte (gramática) en la observación de los proverbios que elabora el vulgo (uso): CORIOLANO: ¿Son como los latinos y griegos? VALDÉS: No tienen mucha conformidad con ellos porque los castellanos son tomado de dichos vulgares, los más dellos nacidos y criados entre viejas, tras el fuego, hilando sus ruecas; y los griegos y latinos como sabéis son nacidos entre personas dotas y están celebrados en libros de mucha doctrina. Pero para considerar la propiedad de la lengua castellana, lo mejor que los refranes tienen es ser nacidos en el vulgo (p.127)

Esto lo hace extremadamente modernos, porque esos factores no serán tenidos en cuenta de manera expresa hasta el

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primer cuarto de siglo XX, cuando el llamado padre de la filosofía del lenguaje, Ludwig Wittgenstein, exclame: “¡no me pregunte por el significado, pregúntese por el uso!” Es decir, antes de entrar con significados, que cierran el diafragma de la comprensión en círculos inmóviles, Valdés recuerda que hay que preguntarse por el sentido y éste sólo se encuentra en el movimiento que nos lleva a volvernos y volverse para quien habló y preguntarle a qué se refiere, qué quiere decir al emitir determinada palabra o proposición. Es decir, un enfoque de la lengua según el uso nos obliga a volvernos hacia quien habló y también a hacer un giro introspectivo y reflexivo que nos permita reformular el sentido a la luz de la intención. Los proverbios que Valdés, falto de una literatura abastada, considera depositarios de la autoridad lingüística, llevan implícito el acuerdo de que se está hablando del mismo asunto, pero sobre todo, a partir de los mismos valores, de las mismas intenciones. A medida que la lengua se hace más culta, los proverbios entran en un proceso que los intelectualiza, apaga el principio de relación y oscurece la expresión. Pero no hay que olvidar que en este primer tratadito del Español Lengua Extranjera que es el Diálogo, Valdés hablaba con dos extranjeros y con un español que está fuera de su comunidad de hablantes y que no ha hecho nunca una reflexión sobre la lengua. Unos hablan según lo que han oído y leído a los españoles y éste último según su experiencia sin reflexión lingüística. Por eso Valdés parte de las intenciones y a ellas vuelve, porque debe ser creado el círculo interpretativo. A eso me refiero de manera implícita (Roca, 2009) cuando señalo la necesidad de establecer relaciones de autenticidad en las clases de lenguas vivas. El hablante auténtico, explico, es aquel tanto nativo como no nativo que manifiesta una expresión es coherente en relación a sus intenciones. El recurso de la intencionalidad como criterio que vendría a evaluar si una expresión es o no adecuada ya tiene historia en la literatura española, porque, a falta de un consenso previo, el Arcipreste de Hita lo había usado estratégicamente en el prólogo

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de su Libro del Buen Amor, más de un siglo antes. A partir de sus buenos conocimientos musicales, Juan Ruiz pide al lector que, así como se interpreta la música, sea intérprete también del texto a partir de las intenciones de su autor, superando las lecturas literales. Leemos en el Arcipreste: E ruego e consejo a quien lo leyere e lo oyere que guarde bien las tres cosas del alma: lo primero que quiera bien entender e bien juzgar la mia intención por que lo fiz e la sentença de lo que ý dize, e non en son feo de las palabras: e segundo derecho, las palabras sirven a la intençión e non la intención a las palabras (p.10).

En el mismo sentido que estas recomendaciones, Valdés dice: […] pero estando como sta, yo no hallo que diga nada, antes me parece que contradize [el villancico] en los dos últimos versos lo que afirma en el primero. Desta suerte os podría decir otros muchos, los quales nacen de personas que no van acomodando, como dixe se debe hazer, las palabras a las cosas, sino las cosas a las palabras y assí no dizen lo que querrían, sino lo que quieren los vocablos que tienen (p.243)

Esta postura venía a reflejar el comentario que Francisco de Osuna hacía en el Tercer Abecedario Espiritual, a las recomendaciones del libro de los Proverbios: Esto te amonesta el Sabio cuando dice (Prov. 19,8): “El que tan solamente sigue las palabras, ninguna cosa tendrá; mas el que posee su memoria ama su ánima, y el que es guardador de la prudencia hallará bienes”. Aquel tan solamente sigue las palabras que se va tras sus pensamientos, que son palabras que huyen, y éste ninguna cosa tendrá, pues tiene el vaso del corazón quebrado. Empero el que posee su memoria, haciendo riendas de vedamiento a sus cogitaciones, ese tal ama su ánima (TAE: L2, C.2, 2/3)

Lo que el autor del Libro del Buen Amor y el del Diálogo

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hacen es una llamada a la interpretación según las intenciones y no según la letra. A ellos la lectura literal del texto no les dice nada, es la expresión vinculada a su autor y en la relación con sus lectores la que puede darse a entender de manera plena. Francisco de Osuna añade que la interpretación y, por tanto, el referente del significado no está en el signo sino en la memoria constante que actualiza la experiencia e identifica al grupo como comunidad. Esto es lo que él llama uso en una clara referencia al sentido. A pesar de la insistencia de Valdés, eso no es así inmediatamente comprendido por todos los discípulos, hay algunos más condicionados por las concepciones que imperan en el momento sobre los asuntos que he señalado antes, es decir, qué es enseñanza y aprendizaje, qué es tradición, cómo se transmite y qué importancia tiene en ello la autoridad. Algo que, por cierto, sigue ocurriendo en nuestras clases hoy en día. Cuando Valdés está contestando de manera implícita la autoridad de Nebrija y defiende la sabiduría popular de los proverbios como depositarios más fiables de la autoridad lingüística, Coriolano, el personaje que encarna el lego en la materia, le pregunta a Valdés si hay algún libro que los recoja. El aprendiz está acostumbrado a identificar la autoridad con el libro, no con la comunidad de hablantes. Valdés sabe que ese discípulo necesita cambiar su paradigma, de modo que cuando aquel le dice que no entiende esos proverbios que cita tanto, le responde: “Abasta que entendáis el propósito para que los digo; la sentencia otro día la entenderéis” (p.151). La comprensión no es un acto inmediato, ni una sumatoria de decodificaciones de significados de las palabras dispuestas en una frase. Los discípulos necesitan crear una experiencia que no tienen aun y que la relación en el Diálogo les brinda. En la ausencia de una comunidad nativa, el vaivén que conduce la charla les lleva a una reflexión sobre la lengua en uso que les permite en la práctica entender los principios que el maestro quiere transmitirles. Hay en este camino una comprensión implícita de que lengua y comunidad van juntas y contribuyen,

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en un continuo flujo y reflujo, al desarrollo de la conciencia de sus miembros. Es por todo ello necesario hacer visible la conexión entre un tratadito que aparenta ser sólo lingüístico con la reflexión y la experiencia espiritual que impregna toda su obra, inclusive el Diálogo de la lengua. Esto nos permite entender cómo el verdadero conocimiento humano y de lo humano no tiene su origen en la ciencia objetiva sino en la inmensurable fe. No anda lejos Valdés de la propuesta que el catalán Raimundo Sebunde hacía en su diálogo llamado Libro de las criaturas, terminado de escribir en 1432, poco antes de su muerte, y publicado en 1480. Sebunde, el médico que iba camino de la universidad de París y terminó quedándose en Toulouse, considera la fe como una herramienta epistemológica superior a la ciencia. No es de extrañar que su lectura fuese muy frecuentada por nuestros místicos españoles y que de él partiese hacia finales del siglo XVI Michel de la Montaigne en su Apología de Raimundo Sebunde para la contestación del dogmatismo moral imperante en su época. Pero la superioridad de la fe sobre la ciencia está también en de Francisco de Osuna, en el sentido de ser una práctica constante de las potencias espirituales que llevarían a encontrar a la divinidad en el interior de nuestra ánima, que es –dice éltierra habitable.

5. El estilo es la forma del sentido si se realiza en tierra habitable En el apartado dedicado a la crítica literaria, Valdés hace alguna consideraciones no muy elogiosas de Mosén Diego de Valera, autor de la Valeriana, razón por la cual Pacheco (Torres en el texto trabajado) le dice que se sorprende de las críticas a un coterráneo, tachándolo de parlanchín (hablistán) y mentiroso (parabolano), a lo que Valdés le responde con vehemencia: “Que sea de mi tierra o no, esto me importa poco; pues quanto a mi,

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aquél es de mi tierra cuyas virtudes y suficiencias me contentan, si bien sea nacido y criado en Polonia.” (p. 253). Para Valdés, compartir una tierra es compartir sintonías espirituales, de entre las cuales está saber narrar sin faltar a la verdad (ser verosímil) y saber discriminar, entre las lecturas del acervo personal, lo que el conocimiento por experiencia le dice (sentido común). El texto y su estilo se valoran, por tanto, por la coherencia interna, es decir por la honestidad entre lo que se dice/ escribe y lo que su experiencia de vida le indica. De la misma manera, cuando Márcio le pregunta por los criterios que sigue a la hora de determinar su estilo. Valdés le responde: Para deziros la verdad, muy pocas cosas observo, porque el estilo que tengo me es natural, y sin afetación ninguna escrivo como hablo; solamente tengo cuidado de usar de vocablos que signifiquen bien lo que quiero decir, y dígalo quanto más llanamente me es posible, porque a mi parecer en ninguna lengua sta bien el afetación; quanto el hazer diferencia en el alçar o abaxara elestilo según lo que esrivo o a quien escrivo, guardo lo mismo que guardáis vosotros en el latín […] Con deciros esto pienso concluir este razonamiento desabrido: que todo el bien hablar castellano consiste en que digáis lo que queréis con las menos palabras que pudiéreis, de tal manera que esplicando bien el conceto de vuestro ánimo, y dando a entender lo que queréis dezir, de las palabras que pusiéredes en una cláusula o razón no se pueda quitar ninguna sin ofender a la sentencia de ella, o al encarecimiento o a la elegancia (p.233 y 237)

No obstante, a pesar de todos los avisos dados por Valdés a lo largo del diálogo para que sus discípulos entiendan la diferencia entre estudiar una lengua muerta y otra viva, Márcio le vuelve a dirigir una pregunta en términos retóricos, dialécticos y gramaticales. No estoy aun en condiciones de afirmar si el ánimo (o ánimos) valdesiano hace referencia a lo mismo que el ánima de Osuna. No obstante parece que el concepto de ánimo

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o ánimos varía en Valdés según el contexto. En algún momento pudiera ser sinónimo de ánima, pero en otros estaría más cerca del empleo moderno, como es ganas: CORIOLANO: Pues os faltan vocablos con los que sprimir los concetos de vuestros ánimos, ¿por qué hazéis tantos fieros con esta vuestra lengua castellana? VALDÉS: Ni nos faltan vocablos con que sprimir los concetos de nuestros ánimos […] porque me bastaría el ánimo a daros dos vocablos castellanos para los cuales vosotros no tenéis correspondientes (p.223).

Algunos críticos consideran una incoherencia que Valdés no cumpla con las reglas ortográficas que él mismo defendió en el Diálogo. Sin embargo, también se debe tener en cuenta cómo para Valdés es importante el acento de intensidad, esa carga de emoción que se traduce en el registro oral por un cambio de tono para revelar la intención de una palabra y, con ella, su sentido. Por eso es esencial tener presente que el punto de partida de la lengua en Valdés es la experiencia recogida en la oralidad. En la escritura, sin embargo, este cambio de tono intensificador se anula por la rigidez y obligada constancia que caracteriza a la ortografía. Hoy en día, la escritura moderna lo ha incorporado relativamente con el uso controlado de bastardillas, con cambios en la forma de la letra o comillas. No habiendo todavía esos recursos auxiliares, en Valdés todo debe recaer sobre una ortografía que aun se encuentra en elaboración pero que, por lo general, atiende más a la frialdad de una práctica escrita que retira toda expresión de sentimiento. Para el maestro, sin embargo, la intensidad con que algo se dice es esencial, auque considere necesario hacerlo tomado por las riendas de la razón, de la conciencia: “sé que más vehemencia pongo yo cuando digo quaresma, que no quando cuello” (p. 169). Es verdad, no hay constancia formal en Valdés, pero es justamente eso lo que lo hace, en mi opinión, mucho más coherente. Para entender la argumentación que Valdés sigue baste traer a colación las palabras de Osuna:

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Cosa es manifiesta que los hombres han de ser tales que convengan a las cosas que se imponen, según las usan los sabios, cuyas ciencias están en gran parte sabidas, entendiendo los términos y vocablos de ellas, lo cual es porque importan mucho de las mismas ciencias y declaran muchas propiedades de ellas; según lo cual conviene a los que quieren ser enseñados en alguna facultad o ciencia insistir en la fuerza de los vocablos, ca les será muy notable principio saber si conociere la fuerza de él y la razón porque impuso a la cosa de que habla (TAEL.7,C1, p.2/2)

Todo ello lleva a pensar que el significado del ánimo valdesiano tenga más que ver con el del corazón de Osuna, como vemos en la frase que cierra el anterior epígrafe, aunque en este último ejemplo se encuentre alterado por las constantes bromas entre el profesor y sus discípulos. Sabemos que tanto Osuna como Valdés se movían en una reflexión de la espiritualidad con elementos comunes poderosos en la que la introspección era una práctica fundamental para la epistemología. Por tanto, el estilo está muy vinculado en Valdés al movimiento ordenado de las potencias llamadas deseo e inteligencia. La inteligencia a su vez se divide para él en creatividad (ingenio) y sensatez o sentido común (juicio): TORRES/PACHECO: Decidme, por vuestra fe, aunque sea fuera de propósito, porque ha muchos días que lo desseo saber: ¿qué diferencias hacéis entre ingenio y juizio? VALDÉS: El ingenio halla qué decir, y el juicio escoge lo mejor de lo que el ingenio halla, y pónelo en el lugar que ha de star; de manera que de las dos partes del orador, que son invención y disposición (que quiere decir ordenación), la primera se puede atribuir al ingenio, y la segunda al juicio (p. 245).

Incluso considera de mayor utilidad un hombre con juicio que con ingenio, por los desequilibrios que se producen en él cuando solo confía en su sola inteligencia sin ponerla a la luz de su conciencia, que es la verdadera razón:

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TORRES/PACHECO: ¿Qual tenéis por mayor falta en un hombre, la del ingenio o la del juicio? VALDÉS: Si yo uviesse de scoger, mas querría con mediano ingenio buen juicio, que razonable juicio con buen ingenio […] porque hombres de grandes ingenios son los que se pierden en herejías y falsas opiniones, por falta de juicio. No ay tal joya en el hombre como el buen juicio (p 245-246).

Estas aclaraciones, dice Pacheco, no vienen a propósito. Es otro recurso pedagógico. No deja de ser un estilo, aunque aparente desorden, como elegía hacer la Santa de Ávila. Son estrategias para decir lo importante, explicar lo menor con una pequeña salida de la pauta que se justifica en el ensamble. Así lo dice el propio Valdés rubricándolo, como suele, con un proverbio: “ya sabéis que estos paréntesis no son malos a ratos, como ´entre col y col lechuga.´” (p. 228). Aclarar lo que Valdés quiere decir con juicio e ingenio es un complemento necesario para entender cómo la memoria selecciona la experiencia y la experiencia se hace presente, se actualiza por el ejercicio de la memoria. En el uso constante se forma la verdadera razón, que en Valdés, como en los grandes místicos y ascetas contemporáneos llamaban conciencia. Valdés no lo indica directamente, pero por cómo ha ido considerando el concepto de lengua hasta el momento se sabe que se trata de una experiencia y de una memoria comunitaria. Esto nos lleva de nuevo a que es lo que Valdés quiere decir con uso y cómo este opera. 6. Lleno estoy de razones y constríñeme el espíritu de mi vientre Francisco de Osuna comienza el capítulo segundo de su Tercer Abecedario Espiritual interpretando la palabra vientre como memoria. En la frase que elijo como principio de este nuevo epígrafe ya estoy dando una muestra de cómo el franciscano practica su labor exegética haciendo entender el sentido del texto

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a través de una referencia sensitiva, corporal, lo que es ya una contradicción aunque con un alto valor comunicativo. Inclusive sería muy fácil hacer un análisis pormenorizado de los problemas que plantea el valor adversativo de la conjunción “y”, catalogada en las gramáticas al uso como conjunción copulativa. Pero no voy a entrar en eso porque nada aportaría al salto interpretativo que Osuna hace, aunque ya la mención al uso de la preposición sea significativo. Lo que es importante y relevante en este texto es que a través de una fuerte contradicción formal y lingüística está afirmando que la verdadera razón es la conciencia, localizada en el vientre. Así transforma el vientre en memoria constante que se impone a toda lógica externa. Osuna pone en palabras claras la fuerza de una memoria cuando está enraizada en la materialidad de nuestra vida, porque ella constituye la verdadera razón, la razón de nuestra conciencia. Cuando le somos infieles (no se la escucha) se produce el desarraigo, la pérdida del equilibrio y la enfermedad: Causa también guerra de pensamientos en nuestro corazón la disposición corporal, porque así como los enfermos suelen más desvariar que los sanos, así suelen pensar en más vanidades; de los cual se queja un santo varón que yo mucho conocí, el cual, estando a la muerte, se quejaba como de mayor daño que no se podía recoger: espantándose mucho cómo lo que tan en uso tenía le faltaba entonces (TAE, L8, C5, 1/3)

El camino se hace por el uso y el uso ensancha el camino de la conciencia, es decir, de la razón, que es el ejercicio de la memoria a la luz de una experiencia individual y comunitaria. […] si destruyes tus vías, que son aquellas de las cuales dice Salomón (Prov. 19,20) al mancebo que ve andar por donde no se debe: Anda en las vías de tu corazón. Estas vías se destruyen cuando no se usan, como los caminos acá materiales se destruyen no usándose; empero si se usan, hácense más anchos y muy claros. De esta manera es en las vías del corazón, las cuales tienes destruidas por no las haber usado, y así no es

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mucho que no sepas andar por ellas. Tórnate, tórnate a ellas, y anden siempre juntamente la persona y el espíritu (TAE, L.2, C.2 3/3).

Práctica y uso en escucha y acción comunitaria son conceptos que encontramos literalmente en Valdés, cuando sus discípulos le piden más ejemplos, como si fuera una lista de palabras parecidas a un diccionario. Vemos como esto es comprensible en la mentalidad de los alumnos. El vocabulario sería aprendido a partir de grupos temáticos, como ocurre por lo general en una clase de español común. Sin embargo, estas palabras agrupadas temáticamente, pierden peso en la memoria de Valdés por no practicarlas hace tiempo. Valdés se acuerda de aquellas que tiene en uso y así les responde con toda naturalidad: Si pensase mucho en ello, todavía me acordaría de otros, aunque, como no los uso, no los tengo en la memoria; y de los que os he dicho me he acordado por averlos oído decir quando caminava por Castilla, porque en camino, andando por mesones, es forçado platicar con aldeanos y otras personas grosseras; pero en esto podéis considerar la riqueza de la lengua castellana; que tenemos en ella vocablos en que “escoger como entre peras”. (p.209).

Como vemos por el desarrollo de la escritura de Osuna, la memoria de la experiencia se transmite por el principio de autoridad. Osuna apela a la Biblia, pero Valdés no tiene, como Bembo, el autor de la gramática del toscano, autoridades literarias equiparables a Dante y Petrarca que den forma a esa tradición de la lengua romance. Las que hay en castellano, aunque muy válidas en varios aspectos, son pocas y sufren de algún defecto: falta de verosimilitud (El Amadís de Gaula) o excesos de palabras y latinización (La Celestina). Pero sobre todo el gran problema es que no cumplen tan bien como los refranes la formación de una autoridad consensuada comunitariamente por el uso. Los alumnos parecen haber entendido los problemas de

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hacer de Nebrija una autoridad lingüística, sin embargo no consiguen modificar su mentalidad básica de necesitar una representación formal de la autoridad y siguen preguntando a Valdés en términos de correcto o errado para que él acabe asumiendo esa autoridad perdida una vez que entienden que sus críticas sobre Nebrija son pertinentes. Pero, cuanto más los alumnos quieren cerrar la lengua en una disciplina a través de una dinámica de clase, más el maestro evita asumir esa autoridad que se dio el trabajo de contestar a lo largo de todo el diálogo y, de nuevo, la devuelve a su verdadera sede, que es la comunidad en relación expresada en los refranes: VALDÉS: Si tengo de decir doliente, digo enfermo. MÁRCIO: ¿son todos dos castellanos? VALDÉS: Todos dos están celebrados en los refranes. Uno dize: “Con lo que sana el hígado, enferma la bolsa” […] VALDÉS: […] Quando tengo de decir de cada parte, digo de cada canto. MÁRCIO: ¿Y puede dezir assí en castellano? Valdés: Assí hallo en mis refranes, que dize uno: “De cada canto, tres leguas de mal quebranto” […] CORIOLANO: ¿Lecho es español? VALDÉS: Preguntadlo al refranero que dize: “La pierna en el lecho y la mano en el pecho” […] CORIOLANO: Sé que can no es vocablo español. VALDÉS: Sí es, porque un refrán dize: “El can congosto, a su amigo vuelve el rostro” […] CORIOLANO: Bien, pero muro no creo sea puro castellano. VALDÉS: Yo sí, porque un refrán dize: “No passa seguro quien corre por el muro” […] (p. 229-231)

Está claro que todo ello no deja de ser un recurso pedagógico, porque Valdés también discute en algunas ocasiones determinadas maneras de hablar con las cuales él no está de acuerdo. Además, los refranes, si se toman literalmente, se corre el peligro de que puedan terminar sustituyendo la gramática de Nebrija, como pretende el discípulo menos aventajado del grupo cuando le pregunta si hay un libro que los recoja. Lo que Valdés

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quiere que sus discípulos entiendan es que la autoridad debe estar enraizada en la tradición y que ésta se transmite de generación en generación a través de un reconocimiento que se construye en la convivencia práctica. Para sustentarse, Valdés emplea una expresión que ya es popular desde, por lo menos, el Marqués de Santillana. En el siglo XIV, en medio de un proceso latinizador del romance de mano sobre todo de Juan de Mena, el Marqués de Santillana defiende como referente la misma lengua que Valdés rescata, aquella “nacida y criada entre viejas, tras del fuego, hilando sus ruecas” (p. 127). Aquí, es claro, se está refiriendo a las viejas porque representan la acción de recoger la experiencia de una comunidad y guardarla en su memoria activa. Valdés se refiere al mismo tiempo a su valor real y simbólico, y advierte con ello que su autoridad es consecuencia de una práctica comunitaria consensuada, aunque no sea homogénea, y que no se debe confundir con una autoridad de atributos formales, que basa su saber en un proceso intelectual sin experiencia. De ese modo, el maestro dirige a sus alumnos hacia el referente verdadero que elabora los sentidos, como es la relación humana implícita en el refranero. Es decir, les llama la atención sobre la gran verdad de que antes del libro está la comunidad.

Consideraciones finales En este estudio hemos tratado el trasfondo socio espiritual de primer tratado de enseñanza del Español como Lengua Extranjera y lo hemos puesto en relación con la literatura española de la época, especialmente la mística y ascética. De esta manera creemos haber mostrado el valioso aspecto educativo intrínseco a la comprensión de la lengua tal como se entendía y como en nuestra opinión se entiende en nuestros días. También es importante tener en cuenta que este abordaje de lengua no obedece a una influencia italianizante, como en una primera lectura podría creerse. Es verdad que los humanistas

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italianos comenzaban a dar importancia a la lengua vernácula sobre el latín, pero su concepción de la lengua era muy diferente de la propuesta por Valdés porque en el fondo, para los humanistas italianos se trataba de que la lengua romance alcanzara la perfección de la lengua latina, representada por la elegancia de un Cicerón. En completa coherencia con este planteamiento, para los humanistas, la educación se basaba en la incorporación de valores morales a partir de una técnica de imitación formal muy cuidada que daría a la expresión una apariencia de naturalidad además de una formación moral sólida. Lejos de todos ello, en Valdés, el concepto de uso está vinculado a la comprensión que la mística castellana hace de él. Muy diferente de los procesos de la técnica, en Valdés y en los místicos se instaura un testimonio de vida que va creando el camino por el uso. La importancia de la incorporación de las lenguas vernáculas para el pleno desarrollo de la ciudadanía es hoy completamente entendida y asumida, por lo menos en la teoría. La reflexión que cabe hacerse es si la lengua que impera en los ámbitos cultos es fruto de un consenso de la comunidad de hablantes o si se considera la lengua en términos de correcto o incorrecto según la opinión de un reducido grupo de intelectuales. Si bien este grupo está legitimado para orientar sobre la lengua, se debe tener en cuenta que su autoridad tiene origen en una práctica y un ejercicio de la comunidad que recupera lo esencial, es decir, la tradición. Por tanto, igual peligro hay en que sea un grupo de hablantes sin raigambre en la comunidad de origen y destino o que sea un intelectual aislado el que se posicione sobre la lengua si la intención es dogmatizar en vez de la de dejarla fluir. Es en esta diferencia entre gramática y uso donde está la clave de la que también existe entre doctrina y política. Por todo ello, la comprensión valdesiana de lengua como medio para la formación de la identidad de las personas y de las comunidades que se identifican en torno a ella en su pleno uso es hoy sorprendentemente actual.

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CIVILIZACIÓN Y GLOBALIZACIÓN: GESTOS DE INTERVENCIÓN LINGÜÍSTICA Andrea Silva PONTE (UFPB)

Resumen La intervención lingüística no se da solamente por medio de leyes o medidas constrictivas, la historia nos muestra que gestos políticos son muy eficaces. El presente texto analiza esos gestos en dos momentos históricos: el período colonial español y los primeros años del siglo XXI. El primer caso es ilustrativo porque la perspectiva secular que nos separa nos permite el análisis de los resultados de sus prácticas. Sin embargo, el segundo se justifica por la necesidad de fomentar una mirada consciente y crítica hacia el lugar que la lengua española ocupa —procura ocupar— actualmente en el mundo. Palabras clave: política lingüística; lengua española; gesto político. Resumo A intervenção lingüística não ocorre somente por meio de leis ou medidas constritivas, a história nos mostra que gestos políticos são de suma eficácia. Este texto analisa esses gestos em dois diferentes momentos históricos: o período colonial espanhol e os primeiros anos do século XXI. O primeiro caso é um exemplo ilustrativo uma vez que a perspectiva secular que nos separa permite a análise dos resultados de suas práticas. Já o segundo, se justifica pela necessidade de promover um olhar crítico e consciente sobre o lugar que a língua espanhola ocupa — procura ocupar — atualmente no mundo. Palavras-chaves: política lingüística; língua espanhola; gesto político.

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Introducción Desde hace mucho tiempo, el hombre se ha dado cuenta de que la lengua es un importante instrumento de poder, y a lo largo de la historia es posible observar diferentes clases de intervención lingüística con los más variados fines: religiosos, comerciales y económicos, políticos o culturales, etc. Sin embargo, la política lingüística en cuanto área delimitada de investigación no surge hasta la década que se sitúa entre 1959 —cuando aparece por primera vez el término language planning1— y 1969 —cuando Kloss establece la distinción entre planificación del estatus y planificación del corpus2— (HAMEL, 1993). La primera mitad del siglo XX parece haber sido una época propicia para fomentar las reflexiones acerca del binomio lenguasociedad: es el período inmediatamente posterior a la descolonización de varios países, y el surgimiento de investigaciones sobre las relaciones entre lenguas e identidades nacionales es inevitable. A pesar de que se pueda pensar que la política lingüística está relacionada únicamente a situaciones postcoloniales o a la defensa de lenguas minoritarias, es necesario entender que dichas situaciones sirven únicamente como hechos impulsores, una vez que la relación entre lengua y vida social está presente en cualquier sociedad y en cualquier época. La intervención humana en la lengua o en las situaciones lingüísticas no es algo nuevo: desde siempre los individuos han intentado legislar, fijar el uso correcto o intervenir en la forma de la lengua, desde siempre, también, el poder político ha privilegiado tal o cual lengua, ha elegido gobernar el Estado en una lengua o imponer a la mayoría la lengua de una minoría”. (CALVET, 1997, p. 05) 1

Planificación lingüística. La planificación del estatus se refiere a la intervención en el estatus social de la lengua, en sus funciones o en su relación con las demás lenguas, mientras que la planificación del corpus se refiere a la inte rvención en las formas de la lengua (luchar contra préstamos, crear un vocabulario, etc.)

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Hoy, después de 50 años y de una cantidad considerable de modelos, análisis e investigaciones, tenemos a mano una línea teórica bastante bien definida y que parece haber alcanzado la madurez. Frente a lo que se propone en esta reflexión, es necesario mencionar lo complejo que puede llegar a ser analizar circunstancias y contextos de siglos pasados a partir de un marco teórico tan joven. Lecturas más amplias e incluso ajustes conceptuales y metodológicos suelen ser necesarios para que la mirada contemporánea pueda reflexionar adecuadamente sobre hechos del pasado. Nuestro análisis abarca dos momentos históricos bastante diferentes: el período colonial español en América y los primeros años del siglo XXI. Dicho análisis, aunque se sitúa en la perspectiva de la política lingüística no pertenece —o no se encaja— dentro de algunos de sus moldes. Más que analizar efectivamente movimientos concretos de política o planificación lingüística dentro de un marco teórico propio, el texto que sigue se construye con el afán de provocar una reflexión sobre gestos, sobre movimientos que no forjan sino que de alguna manera dan el impulso que luego llevará (o no) a determinadas realidades lingüísticas.

Hacia lo civilizado El período colonial español en América está marcado por un ‘manejo’ lingüístico bastante efectivo. La lengua —y no me refiero únicamente a la lengua española— se convirtió durante dicho período en un eficaz medio de control. Nada más instalarse en América, los españoles se dan cuenta de la necesidad de dominar —en todas las acepciones de la palabra— las lenguas indígenas. Según Lockhart (1999), “los frailes franciscanos no han sido superados en la importancia que le dieron a la lengua, tanto escrita como hablada, para entender a la población de México”. Lo demuestra su producción literaria: a finales de la década de 1540, Fray Andrés de Olmos

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había concluido la gramática completa del náhuatl, en 1550 Fray Alonso Molina elabora el diccionario español – náhuatl, ampliado 20 años más tarde. La transcripción de las lenguas indígenas al alfabeto latino y el enseñar a los indios a escribir en su propia lengua marcan el primer movimiento de lo que hoy se denomina planificación del corpus, aunque aquí, aplicada a la lengua del otro: a partir de métodos filológicos humanistas, los religiosos equipan las lenguas indígenas tanto en el plano gráfico como en instrumentos de difusión y legislación. Gracias a ello fue posible, entre otras cosas, perpetuar el arte de los escribanos en el mundo nahua, y mantener registros de toda clase durante el período colonial. Los antropólogos lo agradecen, y los lingüistas observamos de qué manera la lengua guarda marcas de experiencias que parecen superadas u olvidadas. El legislar sobre la lengua ajena es quizás una demostración de poder más significativa que la imposición de la propia lengua. Con la producción de conocimiento descriptivo de las lenguas indígenas y su consecuente legitimación para fines supuestamente nobles como la catequesis, surgen líneas de acción que llevarán a un uso más efectivo de la lengua del otro. Uno de los medios de control, parte de la eficiente máquina administrativa, era la lengua. La tolerancia de la diversidad lingüística coexistió con una lengua común que sirvió no solo como instrumento de conquista sino como medio de manutención del poder. Esa lengua común fue lo que los europeos llamaron <lengua general>”. (ALFARO, 2001, p.43)

La adopción de una lengua general indígena se explica por la necesidad de organización social y religiosa: resultaba imposible aprender tantas lenguas diferentes y no era adecuado esperar que los nativos aprendieran castellano para solo entonces iniciar la catequesis. La política homogeneizadora que supone la adopción de una lengua general indígena conlleva una intervención de grandes proporciones: hay que tomar decisiones ante la

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diversidad, hay que forjar una variedad que proporcione un alto grado de comprensión interdialectal y que goce de prestigio entre la población local. Como la estandarización en lengua española, hecha a partir de la variante toledana, la composición del modelo arquetípico de la lengua quechua se hace a partir de la variante cusqueña, que ideológicamente se representa como la lengua del centro de poder o de las élites. (ALFARO, 2001, p. 46)

La adopción de una lengua general ha sido una estrategia usada en muchos lugares del territorio americano. En su análisis sobre la política lingüística colonial en Perú, Alfaro afirma que la elección e imposición de dicha lengua —lo que hoy llamaríamos planificación del estatus— aliada al bilingüismo individual ha sido un factor decisivo para el ordenamiento de la máquina social en ese momento, solo así se ha podido controlar el caos multilingüe y efectivamente instalarse en el Nuevo Mundo. De acuerdo con lo mencionado hasta ahora, el dominio español sobre las sociedades indígenas se materializa, por un lado, en una planificación del corpus y del estatus de las lenguas nativas. Por otro lado, está la imposición del castellano — bastante inconstante e irregular— durante el período colonial. Hay que reflexionar sobre ello. Según Calvet (1997), el aspecto nacional o estatal de la política lingüística es un rasgo importante de su definición. El autor afirma que aunque cualquier grupo podría elaborar una política lingüística, solo el Estado tiene suficientes medios y poder para avanzar hacia el estadio de la planificación y efectivamente poner en práctica sus elecciones políticas. Si pensamos en las colonias españolas en América debemos considerar, más que la figura del Estado en sí, dos instancias de poder: la Iglesia y la Corona. La catequesis fue uno de los ejes administrativos en el ordenamiento social (ALFARO, 2001) y en ella se materializa, por lo menos en un primer momento, lo que puede haber sido la política lingüística colonial.

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La aceptación de las lenguas indígenas y luego de la lengua general como instrumentos de catequesis y administración ha convivido siempre con la necesidad de enseñar castellano a la población indígena. Hubo varios argumentos a favor del castellano: se creía que las lenguas indígenas no podían expresar adecuadamente el ideario cristiano y que guardaban en sí conceptos y prácticas heréticas. Se creía además que hablar castellano conduciría a la población indígena a las buenas costumbres, a la ampliación del horizonte cultural y a la posibilidad de ser ‘gente de razón’: “el idioma castellano sería un instrumento indispensable para esta obra civilizadora de doble alcance: espiritual y temporal” (ZAVALA, 1946, p. 161). Sin embargo no se puede afirmar que la administración colonial haya tenido una política lingüística clara y bien definida. Un rápido análisis de determinaciones legales del período en cuestión nos lo comprueba. En las Disposiciones Complementarias de la leyes de Indias de Carlos V en 1550 se determina que los hijos de los caciques “[…] sean enseñados en nuestra lengua castellana y que tomen nuestra policía y buenas costumbres, porque esta vía con más facilidad podrán se entender y ser doctrinados en las cosas de la religión cristiana’. (apud ALFARO, 2001, p. 41) En 1596 el Consejo de Indias envía a Felipe II una minuta de Real Cédula que proponía prohibir y penalizar el uso de las lenguas nativas en América. “[que los indios] dexen y oluiden la propia [lengua], procurando que esto se entienda no sólo con los niños sino con los de todas las edades, proueyendo en ello de manera que se cumpla so graues penas principalmente contra los caciques que contrauinieren a la dicha orden o fueren rremisos y negligentes en cumplirla, declarando por ynfame y que pierda el Cacicazgo y todas las otras onrras prerrogatiuas y no bleza de que goza, el que de aquí adelante ablare o consintiere hablar a los Indios del dicho del cacicazgo en su propia lengua”. (apud ZAVALA, 1946, p. 161)

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Felipe II, a pesar de reconocer la conveniencia de la propagación del castellano en América, no firma la minuta y la Real Cédula de 1596 determina que haya maestros para los indios que voluntariamente quieran aprender castellano. En la oscilación de leyes que imponen el castellano o permiten el uso de las lenguas indígenas, el castellano siempre se ha representado como lengua civilizadora: el hablar castellano suponía ingresar en el mundo civilizado y abandonar el mundo supuestamente bárbaro y salvaje. El gesto civilizador en su dimensión lingüística no ha podido dejar de ser únicamente un gesto, un movimiento, precisamente por la ausencia de una política lingüística clara y constante por parte de la Corona española y posiblemente por la dificultad de implantación que la misma supondría. Efectivamente, al final del siglo XVIII había en Hispanoamérica solo tres millones de hispanohablantes (LÓPEZ MORALES, 1998). Los casi tres siglos de colonización española no habían sido suficientes para que América efectivamente hablara castellano. Aunque se haya usado la lengua —las lenguas— como poderoso instrumento de dominación, paradójicamente la lengua en sí no ha ocupado un lugar destacado en la administración colonial. En el plano intelectual, si es que se lo puede poner bajo este nombre, la misión evangélica durante mucho tiempo ha estado en primer lugar. No obstante, el gesto civilizador había dejado sus frutos, el castellano era ya, en América, lengua de ciudadanía. Y eso lo corrobora el hecho de que, tras la independencia, las nuevas naciones adoptaran el español como lengua oficial y abandonaran las lenguas indígenas en una situación periférica. Desde entonces, salvo raras excepciones, el monolingüismo indígena representa el atraso, con suerte lo exótico, y la lengua española supone modernidad, integración a una sociedad amplia e internacional. Obviamente, si pensamos en quiénes fueron los intelectuales de las independencias americanas nos

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encontraremos con un estrato de la sociedad que para nada se relaciona con lo indígena. Cabe recordar que una de las medidas castellanizadoras del período colonial fue destinar el aprendizaje sistemático del castellano a la nobleza indígena con el fin de promover la lengua a una posición de prestigio en la sociedad local (el castellano deja de ser solamente la lengua del conquistador y pasa a ser la lengua de las élites indígenas también). Podemos citar como ejemplo los Colegios de Santa Cruz de Tlatelolco en Nueva España y de San Francisco de Borja en Cuzco, ambos fundados en los primeros años de la colonia y ambos destinados a indios nobles (LÓPEZ MORALES, 1998). Siglos más tarde los efectos de esta determinación se hacen evidentes: efectivamente la lengua española pertenece a las élites de las jóvenes naciones americanas. Es verdad que la lengua del ex dominador no se aceptó así, digamos “sin más”. Hubo largas discusiones e incluso polémicas sobre qué hacer con la cuestión lingüística al forjar la identidad de la nueva nación. Sin embargo, dicha preocupación no ha traspasado los límites de la nomenclatura y el español — o idioma nacional— ha sido la principal elección, sin tener que “competir” con la elección de alguna lengua indígena como lengua nacional. El español gana la guerra en el plano legislativo y las naciones americanas empiezan a enseñar el idioma nacional a las grandes masas. Ya las lenguas indígenas, incluso en los casos en que haya leyes que las protejan o promuevan la educación bilingüe, quedarán definitivamente en segundo plano. Los argumentos que justifican dicha situación suelen ser económicos —el Estado no puede atender a una variedad tan grande de lenguas—, o socioculturales (o más bien civilizadores) —hay que incorporar a todos los ciudadanos en la vida colectiva del país. Parece que a América finalmente la “han civilizado”.

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Hacia la globalización El siglo XXI está marcado por una inimaginable revolución tecnológica que ha transformado definitivamente las relaciones entre el ser humano y el mundo que lo rodea. Hoy, una parte significativa de la población mundial tiene acceso a toda y cualquier información, no importa su relevancia ni tampoco el lugar de los hechos. La internet y las cadenas de televisión internacional han reducido distancias y, por lo menos para algunos, el mundo puede parecer más pequeño de un tiempo a esta parte. ¿Cuál será la situación lingüística de ese mundo supuestamente achicado? Es evidente que tales sistemas de comunicación necesitan de soportes lingüísticos. El espectacular desarrollo del uso del español en estas autopistas de la información ha aumentado su importancia en el mundo, y ya es la segunda lengua de comunicación internacional. Esta circunstancia conlleva, sin embargo, diversos requisitos, que han sido juzgados de una manera muy desigual. Para que una lengua viaje con éxito por las ondas tiene que ser <comprensible> para todos o, al menos, para la gran mayoría de quienes la conocen en el mundo. (LÓPEZ MORALES. 2006, p. 12)

En el marco de las “autopistas de la información” y de la necesidad urgente de comprensión completa e inmediata surge, entre algunos lingüistas del mundo hispánico, la idea de globalización lexical, que se plasma en lo que se viene llamando ‘español general’ Los medios de comunicación en masa y la internet aparecen como agentes de ese fenómeno y representan la necesidad de incorporarse a ese mundo que al menos en teoría no tiene fronteras ni diferencias. Desde que lo han sacado a la luz, el español general —o español neutro— ya se ha transformado en protagonista de algunas polémicas: se ha dicho que es empobrecedor y que reduce significativamente el vocabulario de la lengua española,

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se ha dicho también que es un intento velado de promover determinadas variedades dialectales. Se ha recordado además, que según las corrientes lingüísticas más difundidas en la actualidad, en la lengua española, igual que en cualquier otra lengua, la heterogeneidad y consecuentemente la variación dialectal son hechos constitutivos de la lengua misma y no acontecimientos marginales o periféricos. Si eso es así, la idea del español general no se podría aplicar sin perjuicios. Humberto López Morales, uno de los principales defensores de ese español general y autor de La globalización del léxico hispánico (2006) afirma que esta nueva variedad no supone obligatoriamente el abandono de las variedades individuales de cada hablante, sino optar por un vocabulario que, gracias a su uso extendido, puede ser comprendido por todos. Un ejemplo sería la conversación entre un cubano y un español en la que el cubano dice “guanajo” y cuando el español dice que no conoce esa palabra, el cubano automáticamente la sustituye por “pavo”. Según el autor, el cubano se habrá dado cuenta de que “guanajo” es una palabra que podría usar con sus amigos y familiares, mientras que “pavo” es una palabra más general, que debía entender todo hispanohablante (p. 24, 25). Así que, según esa teoría, muchos hispanohablantes —los de nivel sociocultural mediano y alto— conocen opciones de vocabulario que se pueden comprender en todos los lugares donde se habla español y el uso de dicha opción, según Morales, de un tiempo a esta parte viene paulatinamente prevaleciendo en pro de una comunicación mejor y más efectiva. Según el autor todo ello, desde el punto de vista de la comunicación en masa, tiene enormes ventajas en el ahorro de tiempo y de dinero: ya no es necesario que un corrector de estilo revise los despachos de prensa procedentes de otro país (p. 27), por ejemplo, la comunicación se va haciendo cada vez más transparente y la lengua, cada vez más adecuada al mundo globalizado. López Morales afirma inclusive que el español general no es una forma de promoción de una variedad peninsular. Por

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ejemplo, “pavo”, “autobús” o “acera” que pertenecen a esta nueva variedad son capaces de neutralizar otras variedades dialectales no porque correspondan a una variedad española, sino porque son habituales en diferentes variedades, sobre todo en las más prestigiosas. La cuestión no es, según él, analizar solo lo que usan los hablantes, sino también lo que conocen. No es nuestra intención en este trabajo afirmar que ese español general o neutro es bueno o malo, necesario o imposible, real o imaginario. Lo que nos interesa, como en el apartado anterior, es el gesto. Tratemos pues de situar la globalización del léxico en el marco de la política lingüística. Si consideramos sus presupuestos teóricos, no es posible afirmar que el español general es una estrategia de planificación lingüística: no lo promueve un Estado, no hay un aspecto jurídico ni un carácter constrictivo, y no es una intervención delimitada por fronteras estatales. Por otro lado, trae en sí marcas de planificación de corpus —hay una clara intervención en el campo lexical—, y de planificación de estatus —hay un movimiento de promoción de esa nueva variedad, que pasaría a tener la función de comunicar todo el mundo hispanohablante. Según Calvet (1997), en los procesos de estandarización se puede forjar una lengua intermedia, una especie de lugar común entre diferentes hablas. En el caso del español general, no se trata efectivamente de forjar, sino de dar impulso para que se construya solo. Aquí, la estandarización está en el gesto y no en la elección efectiva de determinadas formas, está también en la promoción de la nueva variedad. En las cuestiones lingüísticas, ya se ha visto que la persuasión y el convencimiento suelen ser más efectivos que la imposición. Todo ello viene acompañado del discurso del mundo globalizado, de la necesidad de incorporarse a esta comunidad sin fronteras, en la que diferencias de toda clase están disminuidas y tienden a desaparecer. Lo globalizado es sinónimo de modernidad de integración; los que no se sumen a esa idea se condenan al aislamiento. Todos los movimientos de estandarización suponen una

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descripción previa y detallada de las variaciones dialectales en juego. En el caso del español, dicha descripción ya existe; hay además estudios precisos en el área de la Sociolingüística que presentan la incidencia de las palabras en diferentes medios de comunicación en masa en todo el mundo hispánico: cuántas veces aparece determinada palabra en diferentes canales mediáticos en diferentes países. De esos números va saliendo el componente lexical del español general; gana la cifra más grande. En lo que se refiere a la promoción, se sabe que una etapa fundamental de la planificación lingüística es la aceptación por parte de los hablantes. Nos parece bastante significativo que importantes lingüistas del mundo hispánico se manifiesten no solo favorable sino vehementemente en relación a la globalización lexical. Autores como Humberto López Morales tienen obras relevantes en los estudios de lengua española, y hablan desde lugares no menos prestigiosos, como por ejemplo los Congresos de la Lengua Española, la Real Academia Española o la Asociación de Academias de la Lengua. A pesar de las polémicas que pueda protagonizar, el español general tiene una promoción de lo más prestigiosa, su divulgación se hace desde el mundo de la ciencia y de la cultura, sin lugar a dudas, un mundo que se considera privilegiado y, en buena medida, superior. Una vez contextualizada la globalización lexical cabe preguntar cuál es el motor de este gesto. Parece haber quedado claro que no hay un afán de promover una variedad dialectal de una región específica, tampoco parece ser el caso de que cada hablante abandone su variedad y pase a usar otra. El español general se configura como la lengua de todos, una lengua de comunicación global. Hace ya algunas décadas que se destaca la cuestión numérica del español, todo son cifras y en todas partes figura el número de hablantes de español en el mundo, pronósticos de este número en los próximos años, además de la constante carrera en el ranking de la lengua de comunicación

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internacional. En las últimas décadas también se ha descubierto el valor económico del español: hace ya mucho tiempo que enseñar lenguas es un buen negocio, de hecho, la expansión del inglés después de la Segunda Guerra marca el inicio de lo que luego sería el gran mercado de la lengua extranjera; y ahora la lengua española se ve a sí misma como artículo adecuado para el comercio. El español vive una era de expansión y se vende en todas partes. No es posible hacer un pronóstico exacto de cuál es el destino de ese gesto globalizador al que nos hemos referido en este apartado, ni hacia qué realidad lingüística nos conducirá. Sin embargo, el contexto actual nos permite especular y ver al español general como un proyecto de lengua sin fronteras, sin marcas muy específicas de determinadas culturas o historias pero con pequeñas huellas de todas ellas, una variedad que guarda en sí rasgos de la diversidad del mundo hispánico pero, por otro lado, es completamente inteligible en todas partes de ese mismo mundo. Ya no hay que negociar sentidos, la comunicación es rápida y transparente, adecuada a una era igualmente rápida. De esa manera, y dentro del marco de la lengua como valor económico, el español general se convierte en un excelente producto: garantiza la satisfacción — ¿comunicación?— del cliente. A ver qué cifras presenta la venta.

Dos gestos, dos épocas, una perspectiva El lector se habrá preguntado por qué se analizan aquí momentos tan distantes en la historia y en qué medida los gestos mencionados se parecen o se relacionan entre sí. El período colonial constituye un ejemplo bastante ilustrativo una vez que la perspectiva secular que nos separa nos permite el análisis de los resultados de sus prácticas. Nunca fue la nuestra lengua de imposición, sino de encuentro; a nadie se le obligó nunca a hablar castellano: fueron los

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pueblos más diversos quienes hicieron suyo por voluntad libérrima, el idioma de Cervantes.3

Esto afirmó el Rey Juan Carlos I en 2001 en la entrega del Premio Miguel de Cervantes. Al margen de toda la polémica que se originó a causa de esa declaración, cabe afirmar que desde el punto de vista legislativo, al menos en lo que se refiere al período colonial, lo que dice el rey es verdad: no hubo una ley, ni siquiera un proyecto de política lingüística consistente durante la dominación española en América. Sin embargo, hoy esa misma América tiene el español como lengua oficial y eso se explica, más que por la “voluntad libérrima” de la población americana, por una serie de posturas con relación a la lengua que se inauguran en el momento de la conquista y que de alguna manera permanecen hasta hoy. El gesto se sobrepuso a la ley. Guillermo Bonfil Batalla (2001, p.10) afirma que el proyecto civilizatorio […] llegó con los invasores europeos pero no se abandonó con la independencia: los nuevos grupos que tomaron el poder, primero los criollos y después los mestizos, nunca renunciaron al proyecto occidental.

La representación de la lengua española como lengua de civilización es quizás su gesto más efectivo, y ése tuvo resultados más significativos que la imposición de cualquier ley. El discurso de la inclusión, justificado por la necesidad de incorporar a toda la población a un universo político y cultural más amplio es muy poderoso, aunque en la práctica no siempre se aplica: la inclusión nunca ha sido real para todos. La reflexión sobre el segundo caso —el surgimiento de la idea de una globalización del léxico hispánico en los primeros años del siglo XXI— se justifica no por el análisis de sus resultados 3

Fragmento del discurso del Rey de España, Juan Carlos I, en la entrega del Premio Miguel de Cervantes a Francisco Umbral en 23 de abril de 2001. Alcalá de Henares.

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—todavía desconocidos— sino por la atención que merece. Como en el período colonial, no podemos hablar de una política lingüística explícita, al menos dentro del marco teórico que tenemos a mano. Sin embargo está el gesto, y hemos visto que los gestos pueden tener consecuencias muy significativas. El discurso que caracteriza nuestro siglo se basa en el ideal de la globalización: todos integramos una supuesta comunidad global que se caracteriza por una máscara de falsa homogeneidad, en la que la posibilidad de igualdad entre individuos y naciones no se considera una utopía sino una realidad a la que todos tenemos acceso. As ideologias mundiais são poucas e, inversamente, é grande seu poder de difusão. A difusão ideológica é o sucedâneo póscolonial da maciça aculturação dos povos americanos em matéria de língua, religião, costumes públicos e governo. O mundo foi se tornando cada vez mais interligado por obra do colonialismo e, num segundo momento, do imperialismo industrial e financeiro. Para um mundo assim, tendente à uniformização por alto (dita hoje ‘globalização’), o controle das mentes se tem feito pela implantação ideológica. Idéias poucas. Difusão extensa. Reprodução intensa. (BOSI, 1995, p. 16)

Un mundo así es un escenario muy propicio para la promoción de una variedad lingüística como el español general, y la promesa de expansión y comercialización de dicha variedad resulta bastante seductora en el terreno de las cifras: un español perfecto para competir en la carrera de las lenguas más habladas en el mundo, una variedad ideal para moverse en el universo de la comunicación internacional, una lengua cuya difusión puede generar muchos beneficios. Ese gesto al que hemos llamado globalizador se vale del discurso de la inclusión: incorporar a todos a la comunidad global, proporcionar a todos el acceso a ese mundo sin fronteras. La representación del español general como lengua globalizada presenta las mismas marcas que la representación del español

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como lengua civilizada: inclusión e incorporación. Merece la pena observar el poder que sigue teniendo un discurso que a lo largo de los siglos se ha mostrado, en innúmeras experiencias y en diferentes lugares y contextos, inaplicable. La reflexión sobre los gestos —civilizador y globalizador— que hemos realizado nos permite observar una tradición española en lo que se refiere a la intervención lingüística. En ambos casos, España ocupa un lugar destacado en lo que podríamos denominar ‘gestión’ de la lengua. Durante la colonia e incluso después de la independencia, la metáfora de la “madre patria” demuestra un lugar que remite a la representación de superioridad y pureza lingüística. En un mundo de “igualdad” como es el mundo globalizado, la idea de superioridad se pierde y surge lo que Fanjul (2008) denomina instancia tutelar: pasa a ser más interesante patrocinar la pluralidad y no vigilarla. Los grandes promotores del universo lingüístico hispánico como la Real Academia Española, la Asociación de las Academias de la Lengua Española —y desde hace algunos años los Congresos de la Lengua Española— reflejan esa evolución: del cuidado extremado con relación a la diversidad a su exaltación, de la necesidad de transformar al español en la lengua materna de jóvenes naciones al afán de expansión mundial del español como segunda lengua. En esos ‘lugares de difusión’, la metáfora de la lengua como patria común circula desde el siglo XIX y se ha ido desarrollando sin nunca perder la perspectiva de que el idioma común hace a todos hispanohablantes hermanos, pero España nunca ha dejado de ser el “hermano mayor”.

Referencias ALFARO, Consuelo (2001): “Política lingüística colonial hispánica, catequesis y castellaniación”. En: XI Anuario Brasileño de Estudios Hispánicos. Brasília: Consejería de Educación y Ciencia en Brasil. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte del Reino de España.

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BONFIL BATALLA, Guillermo (2001): México profundo. Una civilización negada. Ed. Conaculta: México D.F. BOSI, Alfredo (1995): “Formações ideológicas na cultura brasileira”. Aula inaugural. Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo, proferida em 07 de março de 1995. CALVET, Louis- Jean (1997): Las políticas lingüísticas. Ed. Edicial: Buenos Aires. FANJUL, Adrián (2008): “Policêntrico” e “panhispánico”: deslocamentos na vida política da língua espanhola. Conferência apresentada na Universidade Federal Fluminense em 08/05/08 no ciclo Norma e conflito lingüístico, organizado pelo Centro de Estudos Galegos. Cópia cedida pelo autor, em processo de publicação. HAMEL, Rainier Enrique (1993): “Políticas y planificación del lenguaje: una introducción”. In: Iztapalapa, no 20, México, 1993, pag. 11. LOCKHART, James (1999): Los nahuas después de la Conquista. Fondo de Cultura Económica: México D.F. LÓPEZ MORALES, Humberto (1998): La aventura del español en América. Ed. Espasa Calpe: Madrid. ______. (2006): La globalización del léxico hispánico. Ed. Espasa Calpe: Madri. ZAVALA, Silvio (1946): “Sobre la política lingüística del imperio español en América”. En: Cuadernos Americanos, Vol. 28, no 3, 1946.

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CORPO E ALMA DA LEI No 11.161/2005 Fernanda Dos Santos Castelano RODRIGUES (UFSCar)

Resumo Considerando a Lei No 11.161/2005 – que prevê a oferta obrigatória da língua espanhola nas escolas brasileiras de Ensino Médio, com matrícula optativa para os alunos – como um acontecimento discursivo que altera as rotinas de uma memória que se constituiu no arquivo jurídico brasileiro sobre o ensino de línguas estrangeiras em contexto escolar, a interpretação dessa norma jurídica que realizamos neste trabalho procura encontrar as fissuras da textualidade da lei e as suturas que têm sido produzidas em seu processo de regulamentação por parte dos Estados brasileiros. Palavras-chaves: ensino de língua espanhola, contexto escolar, legislação

Introdução A Lei N o 11.161/2005 é considerada, nas reflexões que temos desenvolvido, como um acontecimento discursivo que altera as rotinas de uma memória que se constituiu no arquivo jurídico brasileiro sobre o ensino de línguas estrangeiras em contexto escolar 1 . Fazemos esta interpretação devido 1

Segundo Pêcheux, que toma por base reflexões de Achard, uma “regularização discursiva (...) é sempre suscetível de ruir sob o peso do acontecimento discursivo novo, que vem perturbar a memória”; por isso, o acontecimento discursivo provoca interrupção, podendo desmanchar essa ‘regularização’ e produzir retrospectivamente uma

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fundamentalmente a dois aspectos: o primeiro é o fato de que, pela primeira vez na história legislativa do país, o Congresso Nacional aprovou e o Presidente da República sancionou uma lei que trata de modo exclusivo da inserção de uma língua estrangeira específica – o espanhol – como disciplina escolar integrada ao currículo do sistema de ensino brasileiro; o segundo, se refere ao fato de que a textualidade dessa lei, para chegar a ser aprovada nas condições de produção que a determinaram, precisou se descolar de uma memória constituída e, assim, abrir espaço para o funcionamento de novos sentidos nessa memória. As duas determinações que a textualidade da Lei No 11.161/ 2005 coloca em funcionamento – a especificação do espanhol [1] como língua de oferta obrigatória [2] nas escolas brasileiras – alteram os sentidos de uma memória discursiva do arquivo jurídico que, a partir das Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB’s), se baseava na não-determinação de uma língua estrangeira específica a ser incluída nos currículos escolares, mas sim no ensino de “uma língua estrangeira moderna” escolhida pela “comunidade escolar”. Essa alteração na memória discursiva sobre o ensino das línguas estrangeiras de modo geral e especificamente sobre o lugar da língua espanhola enquanto disciplina a compor a estrutura curricular em nível nacional interfere diretamente nas relações que se estabelecem em diferentes âmbitos com a questão da interpretação da textualidade legal. Isto porque, inicialmente, a implantação dessa norma jurídica – como a de qualquer outra lei do âmbito educacional – exige sua interpretação por parte de instâncias governamentais ligadas ao Ministério da Educação e às Secretarias Estaduais de Educação, responsáveis por sua regulamentação. Por isso o trabalho de interpretação realizado por essas instâncias ocupa um lugar central na reflexão que desenvolvemos neste trabalho, pois coloca em evidência as outra série sob a primeira” ou ainda “desmascarar o aparecimento de uma nova série que não estava construída enquanto tal” (1983,p.52). Este último efeito é o que, de nosso ponto de vista, se abre a partir da sanção da Lei No 11.161/2005.

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“fissuras” que a textualidade legal apresenta (ZOPPI-FONTANA, 2005). Essas fissuras serão concebidas neste trabalho como “sítios” de significação que se abrem à interpretação (ORLANDI, 2004)2. Neste sentido, diferentemente do que ocorre nas interpretações das instâncias jurídicas e governamentais, de textos jornalísticos de divulgação dessa lei ou até mesmo de alguns textos acadêmicos, a análise que realizaremos neste trabalho não terá como finalidade esclarecer “o sentido” dessa lei, encontrar sua “verdade”. Nossa análise pretende, isto sim, tornar visível “a marca inexorável da incompletude” (ORLANDI, p.13) que reside na textualidade jurídica, tanto como em qualquer outra. Ao observar o funcionamento da textualidade jurídica e considerar sua opacidade como constitutiva desse funcionamento, nossa análise deverá encontrar as “fissuras” na textualidade da Lei No 11.161/2005, lugares a partir dos quais poderemos abrir sua “superfície pretensamente homogênea” (ZOPPI-FONTANA, p.110) e construir alguns de seus sentidos possíveis a partir das relações que esta lei estabelece com suas condições de produção. 2 Artigos e parágrafos da Lei

Para que a Lei No 11.161/2005 aconteça depois de sua sanção, isto é, para que o ensino do espanhol chegue 2

Zoppi-Fontana utiliza a imagem das “fissuras” quando afirma que sua análise das diferentes séries temáticas do arquivo jurídico pretende dar visibilidade “aos equívocos, silenciamentos e contradições que trabalham os processos de escritura da lei, abrindo fissuras na superfície pretensamente homogênea do texto” (op. cit., p. 110). Já Orlandi encontra na noção de “sítio significante” um “sintoma” de um texto, que se constitui num “bólido de sentidos” (op. cit., p. 14). Inspirados por essas relações que as autoras estabelecem, designaremos como sítios de significação os lugares em que se abrem as fissuras na textualidade jurídica.

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efetivamente às escolas brasileiras, os Conselhos Estaduais entram em ação e, desempenhando seu papel e suas funções enquanto instância jurídica autorizada3, devem interpretar a lei com o fim de executá-la – ou seja, devem executar o processo de regulamentação dessa lei –, o que significa, neste último movimento, (re)organizar a estrutura escolar para que essa implantação se realize. Partindo das possíveis interpretações que a Lei No 11.161/ 2005 recebeu de diferentes Conselhos Estaduais, e considerandoas como gestos de contenção dos sentidos da textualidade jurídica, nossa análise procurará encontrar os sítios de significação da textualidade jurídica em que seus sentidos se multiplicam e se dispersam, abrindo o que estamos chamando de fissuras da lei. Ou seja, em vez de tentar interpretar a lei para fechar os sentidos da lei, para promover sua sutura, nosso gesto será o de, a partir dessas tentativas de estabilização dos sentidos no nível do jurídico, observar esses sítios de significação para abrir a textualidade legal a seus múltiplos sentidos4. 2.1. Artigos 1 o e 7o: “oferta obrigatória”, “matrícula optativa” e “no prazo de cinco anos”

O Artigo 1o da Lei No 11.161/2005, de nosso ponto de vista, é o que concentra efetivamente o conteúdo sobre o qual essa norma legisla (respondendo às questões o quê, como, onde e 3

Vale comentar que a própria Lei Nº11.161/2005, através de seu parágrafo 5º, reforça esse caráter determinante dos Conselhos de Educação para sua execução. 4 Entre os Conselhos Estaduais de Educação do país que regulamentaram a Lei N o 11.161/2005 até o momento em que apresentamos esta reflexão estão Minas Gerais, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Rio de Janeiro e Roraima. Já Estado de São Paulo emitiu a Resolução No 5 em 14 de janeiro de 2010, na qual inicia o processo de regulamentação da lei, mas não determina, por exemplo, a carga horária semanal das aulas de espanhol ou o horário em que deverão ser oferecidas (ESTADO DE SÃO PAULO, 2010).

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quando). Por um lado, esse trecho inicial abre os sentidos da lei, apresentando as informações necessárias para que se compreenda o objeto dessa norma jurídica; por outro lado, os Parágrafos 1o e 2o deste artigo – bem como alguns dos demais artigos da lei – funcionam em direção oposta, qual seja, fechar os sentidos daquilo que está exposto no artigo inicial. Assim, os itens que são apresentados nesse primeiro artigo aparecem reformulados por meio de especificações nos parágrafos ou nos demais artigos subsequentes: no parágrafo 1o, temos o quando – “no prazo de cinco anos, a partir da implantação desta Lei” – e, no parágrafo 2o, o como e onde – “facultada a inclusão” e “nos currículos plenos do ensino fundamental de 5ª a 8ª séries”. De acordo com a análise que fazemos destes fragmentos, eles se constituem justamente no que estamos chamando de sítios de significação isto é, lugares sobre os quais a instância jurídica deverá intervir no momento da regulamentação da lei. Isto significa que as diversas interpretações produzidas pelos Conselhos Estaduais de Educação do país para esses fragmentos são lugares interessantes de análise, nos quais se pode observar o deslocamento dos sentidos que a textualidade da lei pode favorecer. O primeiro dos sítios desse artigo inaugural da lei, expresso pelo fragmento “de oferta obrigatória pela escola e de matrícula facultativa para o aluno”, se constitui numa das maiores polêmicas que a Lei No 11.161/2005 gerou. Primeiramente, por conta das interpretações dadas pela mídia a este fragmento da legislação5. Em segundo lugar porque a Lei No 11.161/2005 entra em relação direta com as normativas da LDB de 1996, o que fez 5

Já nos referimos à função dos textos jornalísticos como “divulgadores” da lei. Agora, gostaríamos de reforçar seu papel no “gerenciamento da memória coletiva” (ORLANDI, op. cit., p. 133), evidenciado pelas reformulações que este fragmento que estamos interpretando da Lei N o 11.161/2005 recebeu na mídia em duas ocasiões: nos dias seguintes aos de sua aprovação na Câmara dos Deputados e nos dias seguintes aos da sanção presidencial da lei. Manchetes como “Instituto comemora obrigatoriedade do espanhol”

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com que o sintagma “de oferta obrigatória” se transformasse no centro da questão sobre a implantação do ensino de espanhol já num primeiro momento de interpretação desta lei pelos Conselhos Estaduais de Educação. Lembremo-nos de que a LDB – tal como já explicitamos anteriormente – já estipulava a presença de “uma língua estrangeira moderna” como disciplina obrigatória na parte diversificada do currículo de nível Médio. Essa língua deveria ser escolhida pela “comunidade escolar”, “dentro as possibilidades da instituição” (BRASIL, 1996). Essa contradição entre as normativas, escolha de uma língua pela comunidade – LDB – e a oferta obrigatória do espanhol – Lei No 11.161/2005 –, abre os sentidos da Lei No 11.161/2005 e convoca à interpretação. Alguns Conselhos Estaduais e mesmo Municipais de Educação, pressionados diante da necessidade de regulamentação e da impossibilidade de resolução desse impasse, elaboraram consultas a instâncias superiores que tinham esta questão como ponto principal a ser esclarecido. Uma dessas solicitações de esclarecimentos, elaborada pelo Conselho Estadual de Educação de Sergipe e encaminhada ao Conselho Nacional de Educação (CNE) em abril de 2006, ilustra (TERRA, 2005), “Presidente sanciona obrigatoriedade do Espanhol no Ensino Médio” (UNIVERSIA, 2005) são algumas das que, interpretando o Artigo 1 o da lei, fizeram circular com ênfase a “obrigatoriedade” do ensino de espanhol. Mais recentemente, outras reportagens reproduziram essa mesma interpretação: “Espanhol obrigatório nas escolas está longe de se tornar realidade” (IG, 2009) e “Obrigatório em 2010, espanhol é ensinado hoje a só 15% dos alunos” (PINHO, 2009, Folha de S. Paulo). No trabalho de “gerenciamento da memória” operado por esse conjunto de manchetes de textos jornalísticos, parece ressoar (e, portanto, fazer permanecer) os sentidos da “obrigatoriedade”, muito mais do que os da “matrícula facultativa”, fragmento que não é mencionado em nenhuma dessas manchetes. Em Novodvorski (2008), encontra-se um vasto corpus do arquivo jornalístico sobre este assunto; também Lira (2005) traz um compilação de textos publicados na mídia brasileira e internacional “pós aprovação” e “pós sanção”.

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perfeitamente o modo como os sentidos da lei deslizam e sua interpretação não é unívoca. Não nos interessará detalhar as respostas que a Câmara de Educação Básica (CEB) do CNE elaborou para as questões do Conselho de Sergipe, que figuram no Parecer No 18/2007 (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2008). No entanto, reconhecemos que este é um documento oficial emitido por um órgão do Ministério da Educação cujo objetivo era esclarecer dúvidas das Secretarias ou dos Conselhos Estaduais de Educação sobre a implantação da Lei No 11.161/2005. Neste sentido, este Parecer CNE/CEB se constitui na primeira e, até o momento de conclusão deste artigo, na única manifestação de interpretação da lei realizada por parte de um organismo federal. Das cinco questões apresentadas pelo Conselho Estadual de Sergipe, três se vinculavam diretamente à questão da “obrigatoriedade de oferta” da Lei No 11.161/2005 em contraste com a “escolha de uma língua estrangeira moderna pela comunidade escolar” prevista pela LDB de 1996. Como já afirmamos, não vamos examinar com detalhes o Parecer CNE/CEB. Destacaremos, porém, neste momento, o seguinte fragmento, que contém informação relevante para a discussão que estamos realizando: Consideramos que a oferta da Língua Espanhola já está concretizada, se esta é a língua escolhida pela comunidade como primeira, ou seja, para ser a obrigatória. Neste caso, será uma outra (como as línguas inglesa, francesa ou ...) a língua estrangeira moderna que comporá o currículo escolar, em atendimento ao inciso III do artigo 36 da LDB, podendo a segunda língua ou outras, se for possível diversificar a oferta facultativa, ser escolhida em razão das disponibilidades no corpo docente. Entretanto, caberá destacar, que se a Língua Espanhola é a obrigatória em determinada escola, não se aplicará o indicado na Lei no 11.161/2005, art. 1o, caput, concernente à matrícula facultativa. Nesse caso, a matrícula será obrigatória para o aluno, restando para matrícula facultativa do aluno a segunda

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língua moderna (e as demais, se houver) ministrada na escola (id., grifos do original).

Partindo desta interpretação do Parecer CEB/CNE sobre o modo como a Lei N o 11.161/2005 dialoga com a LDB, acreditamos ser possível afirmar que esta que tem sido chamada de “Lei do Espanhol” se configura, na verdade, como uma lei de ampliação da oferta de línguas estrangeiras no Ensino Médio visto que, de acordo com as afirmações do parecer que destacamos acima e do modo como tem sido regulamentada pelos Conselhos Estaduais, a Lei No 11.161/2005 obriga a oferta de ao menos duas línguas estrangeiras nesse nível de ensino, sendo uma obrigatória a todos os alunos e de escolha da comunidade escolar e outra, optativa. Embora uma dessas duas posições deva ser sempre ocupada pela língua espanhola, que passa, portanto, a habitar o espaço escolar obrigatoriamente, temos que considerar o fato de que a Lei N o 11.161/2005 promove a diversificação da oferta de ensino de línguas no Ensino Médio, e não sua restrição com a imposição do espanhol como língua “obrigatória”6. O segundo sítio de significação que encontramos neste primeiro artigo da Lei No 11.161/2005, o fragmento “gradativamente”, será retomado por meio da determinação expressa no parágrafo 1o: “O processo de implantação deverá estar concluído no prazo de cinco anos, a partir da implantação desta Lei.” Estas especificações sobre o prazo para a oferta da língua 6

Neste sentido, vale comentar que a Lei No 11.161/2005 tem sido chamada de “Lei do Espanhol”, numa alusão ao objeto principal sobre o qual legisla. De nosso ponto de vista, no entanto, acreditamos que essa interpretação parcializa e controla os sentidos da referida lei, impondo-lhe uma determinação que, considerando a análise que estamos elaborando neste momento, não nos parece adequada. Essa metonímia tem circulado não apenas na mídia e em órgãos governamentais – como o Ministério da Educação e as Secretarias Estaduais da Educação –, mas também em certos trabalhos acadêmicos.

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espanhola ser efetivada nas redes oficiais de ensino foram interpretadas de acordo com as conveniências dos Conselhos Estaduais de Educação. Alguns estados, como Mato Grosso e Mato Grosso do Sul, regulamentaram a Lei No 11.161/2005 em 2006 e 2007 respectivamente, com o início das aulas de espanhol nas escolas de suas redes previsto para o ano seguinte ao das regulamentações; estas normativas previam que em 2010 o ensino dessa língua estrangeira já estaria implementado integralmente nos três anos do Ensino Médio (ESTADO DO MATO GROSSO, 2006; ESTADO DO MATO GROSSO DO SUL, 2007). Outros Estados, porém, talvez a maioria, tomaram os “cinco anos, a partir da implantação desta Lei” como o prazo em que deveriam “começar” a cumpri-la, ou seja, em que poderiam iniciar o processo de implantação para a oferta do espanhol. Esta foi, por exemplo, a interpretação de Minas Gerais e Rio de Janeiro. Nessa mesma direção, mas se localizando num ponto já extremo, encontramos a interpretação que o Estado de São Paulo deu a este artigo da lei. Em janeiro de 2010, o governo estadual comunicou à imprensa que pretendia iniciar a oferta da língua espanhola nas escolas da rede apenas em agosto desse ano, justificando sua interpretação dos prazos para a execução da Lei N o 11.161/2005 a partir de uma combinatória de fragmentos do Artigo 1o – “cinco anos, a partir da implantação desta Lei” – e do Artigo 7o – “Esta lei entra em vigor na data de sua publicação”, qual seja, 08 de agosto de 20057. Dessa forma, 7

Até o momento em que terminamos este trabalho, maio de 2010, o Conselho Estadual de Educação de São Paulo ainda não havia regulamentado a Lei Nº 11.161. A previsão do início da oferta de ensino do espanhol no Estado foi divulgada pela mídia em janeiro deste ano, por ocasião do lançamento de um projeto não vinculado diretamente a essa implantação, que prevê a “diversificação curricular no ensino médio, relacionada à língua estrangeira moderna” (ESTADO DE SÃO PAULO, Resolução SE 83, 2009). Alguns dos textos que trazem essas informações são de Folha de S. Paulo (TAKAHASHI, 2010a e 2010b) e Valor Econômico (2010).

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o governo de São Paulo, dentro da margem de manobra que a possibilidade de interpretação da textualidade legal lhe permite, justifica a inclusão da disciplina língua espanhola nas escolas do estado no meio do transcurso do ano letivo, cujo início se dá habitualmente em fevereiro8. 2.2. Artigos 2o, 3o e 4o: “horário regular”, “rede pública” vs. “rede privada” e “Centros de Ensino de Língua Estrangeira”

Seguindo nosso trabalho de interpretação da Lei No 11.161/ 2005, analisaremos três sítios de significação que detectamos nos artigos 2o, 3o e 4o. O primeiro sítio que se abre a diferentes possibilidades de interpretação encontra-se no artigo 2o: “horário regular de aula dos alunos”. Este fragmento traz à discussão as formas possíveis para a implementação de uma disciplina de “matrícula facultativa” por parte do aluno que deve se encaixar na grade curricular do Ensino Médio. O foco, portanto, está em como viabilizar a inclusão da oferta de uma segunda língua estrangeira (o espanhol ou outra língua, no caso dessa primeira ser escolhida pela comunidade como a língua obrigatória) apenas para aqueles alunos que tiverem interesse por cursá-la. Uma vez mais, constatamos que as normativas das regulamentações promovidas pelos Conselhos de Educação apresentaram interpretações divergentes para um mesmo fragmento do texto legal. A normativa do Conselho Estadual de Educação de Mato Grosso do Sul, por exemplo, expressa em Deliberação de outubro de 2007, explica que “o horário regular de aula do aluno é o 8

Em entrevista ao jornal Folha de S. Paulo, o representante do Conselho Nacional de Educação, Sr. Cesar Callegari, comentando o início da oferta do espanhol na rede pública estadual de São Paulo apenas em agosto de 2010, afirmou: “Será inédito começar disciplina no meio do ano. Ou a implementação ocorrerá em 2011. É triste, houve tempo para preparação” (TAKAHASHI, 2010a, op. cit.).

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turno no qual ele se encontra matriculado” (ESTADO DO MATO GROSSO DO SUL, op. cit.). Já em Minas Gerais, de acordo com a Orientação divulgada em dezembro de 2009 pela Secretaria de Educação Básica daquele estado, a segunda língua estrangeira, de matrícula facultativa – espanhol ou outra –, “deverá ser ofertada a turmas constituídas de no mínimo 25 (vinte e cinco) alunos, no contra turno em que o aluno estiver matriculado ou no 6o horário do turno diurno” (ESTADO DE MINAS GERAIS, 2009). Por sua vez, o Parecer CNE/CEB afirma que “sendo as línguas estrangeiras modernas um importante componente do currículo escolar, este deve ser oferecido no horário regular de aulas, como bem indica o art. 2o da Lei No 11.161/2005, para as escolas mantidas pelo poder público” (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, op. cit.). Ao utilizar exatamente a mesma terminologia da textualidade legal, isto é, “horário regular de aulas”, o Parecer deixa aberta a possibilidade de que este sintagma seja interpretado como o fez o governo do Mato Grosso do Sul, implicando na oferta da segunda língua na grade curricular do turno no qual os alunos estão matriculados, ou como o interpretou o governo de Minas Gerais, interpretando “horário regular de aulas dos alunos” como “horário de funcionamento do estabelecimento escolar”, o que abre a possibilidade de oferta dessa disciplina no contra-turno. O segundo sítio de significação que encontramos nos artigos 2o, 3o e 4o da Lei No 11.161/2005 diz respeito às diferentes especificações para as “redes públicas de ensino” e a “rede privada”, tornando explícito, por parte deste texto legal, o reconhecimento das diferenças existentes entre o ensino público e o privado no Brasil. O que a Lei No 11.161/2005 tem de inédito sobre a questão do lugar do ensino privado na educação brasileira é o fato de que ela traz para a legislação educacional a possibilidade de que cada sistema atue diferentemente para cumprir a oferta das línguas estrangeiras no Ensino Médio – determinação que, por si só, já seria suficientemente polêmica por instaurar a contradição “público vs. privado” no interior da textualidade legal.

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Neste sentido, quando o artigo 4o estipula que “A rede privada poderá tornar disponível esta oferta por meio de diferentes estratégias que incluam desde aulas convencionais no horário normal dos alunos até a matrícula em cursos e Centro de Estudos de Língua Moderna”, os fragmentos por nós destacados colocam em funcionamento uma indeterminação que configura as possibilidades a serem utilizadas por essa rede privada – “diferentes estratégias” –, deixando aberto um vão que tudo admitiria – “desde ... até ...”. Essa indeterminação aponta para a legitimação de uma prática que já se dá em muitas escolas da rede privada de modo mais intenso desde os anos noventa – a partir da qual as línguas estrangeiras, maiormente o inglês, já são ensinadas por escolas de idiomas de modo totalmente alheio à grade curricular do estabelecimento. Neste sentido, acreditamos que este é um dos momentos cruciais de encontro das condições de produção com a textualidade jurídica, um ponto no qual a historicidade se faz presente produzindo efeitos. Ademais, do ponto de vista do ensino de línguas estrangeiras em contexto escolar, acreditamos que este fragmento da lei funciona no sentido de explicitar aquilo que caracterizamos como uma disjunção entre a língua estrangeira da escola e a língua estrangeira dos cursos livres9 – nesta textualidade legal denominados, aparentemente, como “Centros de Ensino de Língua Estrangeira” ou “Centro de Estudos de Língua Moderna”. Ou seja, os artigos 3o e 4o da No 11.161/2005, ao preverem a implantação de “Centros de Ensino de Língua Estrangeira” nos sistemas públicos de ensino (artigo 3o) e a matrícula dos alunos “em cursos e Centro de Estudos de Língua Moderna” na rede privada (artigo 4o), materializam na textualidade jurídica essa disjunção, funcionando no sentido de legitimar uma prática que se vincula à memória sobre o ensino das línguas estrangeiras 9

Elaboramos essa distinção partindo das reflexões de Souza (2005), que, refletindo sobre o ensino do inglês, fala em disjunção entre “a língua inglesa do mercado lingüístico” e a “língua inglesa da escola pública”.

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em contexto escolar que, a partir das LDB’s, se instaura no arquivo jurídico. Segundo um imaginário que ganha espessura e se estende pelo Brasil a partir dos anos 60, a escola “não ensina bem as línguas estrangeiras” e, por isto, essa disciplina pode ser concebida como um conteúdo extracurricular, podendo ser estudada de modo isolado, sem vínculos com as demais disciplinas que compõem a grade do Ensino Médio, em centros e institutos que se dedicam exclusivamente a esse ramo de atividade. Parece-nos que a aceitação desse imaginário como representativo da “realidade” foi o que levou o governo do Estado de São Paulo a dispor sobre o ensino de línguas estrangeiras na rede estadual num gesto que, acreditamos, se configura como a institucionalização da disjunção “língua da escola vs. língua dos cursos livres”: referimo-nos ao lançamento de um programa de ampliação da oferta de ensino de línguas estrangeiras para o Ensino Médio que prevê a contratação de escolas ou institutos privados de línguas para atender a uma demanda estimada de 650 mil estudantes da rede pública, caso as vagas nos cursos de inglês, espanhol ou francês dos Centros de Estudos de Línguas (CEL) mantidos pelo estado não sejam suficientes (RONCAGLIA, 2010) – atualmente, estão em funcionamento 94 CEL’s, sendo 20 no Município de São Paulo, 16 na Região Metropolitana e 58 em diferentes municípios do Estado. De nosso ponto de vista, o programa realizado pelo governo paulista evidencia o caráter de terceirização do ensino de línguas na rede estadual de ensino e promove abertamente a dissociação dessa disciplina dos demais conteúdos curriculares do Ensino Médio. O terceiro sítio de significação desses parágrafos que estamos analisando se relaciona diretamente com o que afirmamos acerca do segundo sítio e encontra-se em duas designações aí já referidas: “Centros de Ensino de Língua Estrangeira” ou “Centro de Estudos de Língua Moderna”. Colocados numa relação de aparente sinonímia, mas inseridos em cotextos diferentes – o primeiro, vinculado à rede

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pública de ensino e o segundo, à privada – estes fragmentos foram questionados pelo Parecer CNE/CEB, no qual se afirma que a Lei n o 11.161/2005 introduz dois termos estranhos à legislação e normas educacionais brasileiras, sob a forma de substantivos próprios: Centros de Ensino de Língua Estrangeira e Centro de Estudos de Língua Moderna. Curiosamente, o primeiro mandado implantar-se nos “sistemas públicos de ensino” (outro termo verdadeiramente esdrúxulo à legislação, normas e teorizações no Brasil); e o segundo para ser eventualmente acessado pelos alunos da rede escolar privada. Daí a oportunidade de registrar nossa curiosidade sobre a origem destes termos e da concepção, ou melhor, da recepção pelos legisladores do País deste tipo de instituição no âmbito da “educação escolar” e da Educação Básica dos brasileiros. E, sobretudo, podemos aproveitar esta oportunidade para consignar nossa dúvida sobre a legalidade de elemento desta natureza, em caráter impositivo para a arquitetura institucional dos sistemas de ensino e dos órgãos executivos dos entes federados (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, op. cit., grifos nossos).

Os fragmentos que sublinhamos dão destaque à relação de embate que este Parecer trava com o Poder Legislativo, projetado na figura dos “legisladores” quem, segundo podemos interpretar a partir do dito e do não-dito nesse documento do CNE/CEB, desconhecem os termos das legislação e normas educacionais brasileiras, assim como o funcionamento da instituição escolar. Esse desconhecimento, por parte dos legisladores, “da arquitetura institucional dos sistemas de ensino e dos órgãos executivos dos entes federados” leva a CEB a realizar uma análise dessas designações que aponta para uma interpretação radical: o do questionamento da “legalidade” dos termos da lei – em última instância, essa colocação põe em xeque a própria legalidade dessa norma jurídica como um todo. Outro aspecto interessante a se notar nesse fragmento do Parecer CNE/CEB é o tom irônico que permeia a expressão

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“registrar nossa curiosidade sobre a origem desses termos”. Mais do que curiosidade, o documento do CNE/CEB opera no sentido de apontar que esse sítio de significação detectado por nós na textualidade legal produz interpretações que evidenciam as relações de força que entram em jogo nesse fragmento em que, como já apontamos, se legitima a disjunção entre o ensino de línguas estrangeiras e o a educação em contexto escolar. Essa resposta do parecer do CNE/CEB, ademais, é um indício de que algumas fissuras abertas no arquivo jurídico não são passíveis de sutura, isto é, existem sítios de significação na textualidade legal que, pelo grau de indeterminação ou pela imprecisão com que funcionam, dificultam ou mesmo impossibilitam a interpretação por meio das instâncias jurídicas responsáveis por sua regulamentação.

Considerações finais Nossa análise da materialidade da Lei N o 11.161/2005 indica que seu artigo 1o condensa o conteúdo sobre o qual se legisla, enquanto que os demais, todos, se constituem em tentativas de conter os sentidos que se abrem e expandem a partir da interpretação do que está dito, isto é, significam a entrada em funcionamento do que chamamos de processo de sutura da textualidade jurídica. No sentido de viabilizar a implantação dessa lei, o Parecer CNE/CEB aponta que “o texto da Lei no 11.161/2005 apresentase com certos dispositivos que não primam pela clareza e pela sistemática, com elementos e de terminologia inconsistentes e estranhos à legislação e Diretrizes Curriculares Nacionais” e “Por estas razões justifica-se sobremaneira o tratamento das dúvidas já suscitadas na aplicação da Lei em questão, neste ato normativo, bem como a complementar orientação dos Conselhos Estaduais de Educação e do Distrito Federal, nas respectivas competências, conforme prevê seu próprio art. 5o.” (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, op. cit.).

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A análise que realizamos, e que vai em outro sentido que não o de procurar “a verdade” das palavras dessa lei, permitenos afirmar, a partir da observação do funcionamento de seus artigos e parágrafos, que a Lei No 11.161/2005 apresenta traços do que Orlandi definiu como “cicatrizes”, ao observar como funcionavam as notas de rodapé em reedições, nos séculos XIX e XX, de textos dos séculos XVI e XVII (1990, p. 115-138). Segundo a analista, essas notas representavam o lugar da tentativa de estabilização ou de “silenciamento” dos sentidos. Para nós, essas marcas são as que nos permitem abrir o texto e ver através de suas fissuras. No caso específico que estamos analisando, ou seja, as interpretações da No 11.161/2005, e considerando as metáforas de “fissuras” de Zoppi-Fontana (op. cit.) e de “cicatriz” de Orlandi (1990, op. cit.), diríamos que, tanto a textualidade legal, quanto as regulamentações que dela se fazem, apresentam marcas das suturas de um imaginário de univocidade dos sentidos. Preferimos sutura a cicatriz como metáfora que define o funcionamento da interpretação da lei porque acreditamos que, tanto no trabalho do legislador na produção dos sentidos dessa textualidade, quanto no trabalho de interpretação realizado pelas instâncias jurídicas reconhecidas há uma operação voluntária e mais ou menos consciente de tentativa de contenção dos sentidos. Por isso dizemos que há sutura, isto é, funciona nesse processo interpretativo da textualidade jurídica sucessivas tentativas de fechamento das fissuras, de contenção dos sentidos. Essas suturas são elaboradas pelas instâncias jurídicas que têm o poder, e por isso, o direito a interpretar, neste caso, com vistas à regulamentação (e a consequente implantação) da lei. Nesse processo de fechamento dos sentidos com o qual a lei é produzida e pelo qual é interpretada, não ocorre, de nosso ponto de vista, um fechamento espontâneo e/ou definitivo como o que poderia supor a imagem da cicatriz. Em nossa análise, a sutura se apresenta como uma etapa do processo de interpretação, mas não como seu estado final; ela é uma tentativa de contenção, mas não necessariamente a definitiva.

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Isto porque consideramos que os sentidos do texto da lei nunca se fecham, dado que sempre existem outras possibilidades de interpretação e reinterpretação, ou seja, de ruptura dessa sutura e de novas tentativas de contenção.

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Anexo Lei Nº 11.161, de 05 de agosto de 2005 Dispõe sobre o ensino da língua espanhola. O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: Art. 1º O ensino da língua espanhola, de oferta obrigatória pela escola e de matrícula facultativa para o aluno, será implantado, gradativamente, nos currículos plenos do ensino médio. § 1º O processo de implantação deverá estar concluído no prazo de cinco anos, a partir da implantação desta Lei. § 2º É facultada a inclusão da língua espanhola nos currículos plenos do ensino fundamental de 5ª a 8ª séries. Art. 2º A oferta da língua espanhola pelas redes públicas de ensino deverá ser feita no horário regular de aula dos alunos. Art. 3º Os sistemas públicos de ensino implantarão Centros de Ensino de Língua Estrangeira, cuja programação incluirá, necessariamente, a oferta de língua espanhola. Art. 4º A rede privada poderá tornar disponível esta oferta por meio de diferentes estratégias que incluam desde aulas convencionais no horário normal dos alunos até a matrícula em cursos e Centro de Estudos de Língua Moderna. Art. 5º Os Conselhos Estaduais de Educação e do Distrito Federal emitirão as normas necessárias à execução desta Lei, de acordo com as condições e peculiaridades de cada unidade federada. Art. 6º A União, no âmbito da política nacional de educação, estimulará e apoiará os sistemas estaduais e do Distrito Federal na execução desta Lei. Art. 7º Esta Lei entra em vigor na data da sua publicação. Brasília, 5 de agosto de 2005; 184º da Independência e 117º da República.

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FORMACIÓN/FORMAÇÃO: A SERVIÇO DO/DE QUE(M) ESTÁ O JOGO DA (DES)INFORMAÇÃO? Neide Maia GONZÁLEZ (USP)

Resumo Este texto é uma versão revista de um trabalho apresentado por mim numa mesa redonda realizada durante o XIII Congresso Brasileiro de Professores de Espanhol, realizado em João Pessoa (PB), de 06 a 09/10/09. Vivíamos, então, um momento sumamente crítico, associado às iniciativas em torno da implantação da oferta obrigatória da disciplina Língua Estrangeira Moderna - Espanhol no Ensino Médio e facultativa no Ensino Fundamental, gerada pela sanção da Lei 11.161 (05/05/2005). No trabalho, abordamos, na verdade, um conjunto de ações que, a meu ver (e não estou sozinha nisto), eram e continuam a ser desacertadas, e politicamente duvidosas (talvez inconvenientes seja o termo mais adequado), posto que tais ações invadem um espaço estratégico, como é o da educação regular em qualquer nação e a da formação de seus professores, já que as formas de implantação do ensino do espanhol (como de qualquer outra disciplina) nessas etapas educativas afetam diretamente a formação de cidadãos, neste caso brasileiros. Palavras-chaves: Política linguística; Ensino E/LE no Brasil.

Introdução Muito tempo transcorreu desde o momento da produção do texto lido no XIII Congresso Brasileiro de Professores de

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Espanhol, realizado em João Pessoa (PB), de 06 a 09/10/2009, que retomo agora, para esta publicação, com algumas pequenas transformações necessárias. Fatos novos surgiram, alguns tão graves ou mais do que esses que serão mencionados aqui, porém entendo que o relato que ora retomo e reviso, a modo de autocitação, não perdeu o seu valor nem a sua atualidade e as questões nele colocadas ainda merecem muita reflexão por parte de todos os envolvidos, mas sobretudo por parte daqueles que, como eu, consideram-se educadores, no mais amplo e legítimo sentido dessa palavra. O presente texto é, muito mais do que um texto de minha autoria, uma tentativa de alinhavar muitos textos, de muitas procedências e vozes variadas, com a finalidade de vislumbrar, nesse intertexto e no interdiscurso que nele se revela, uma situação que, a meu modo de ver, beira, de um lado, uma espécie de intromissão (mesmo que essa se diga muito bem intencionada), e de outro, a omissão, representada pelo inexplicável amparo dado pelas nossas autoridades governamentais a certas iniciativas que mencionarei.

1. Reflexões preliminares Em 15/09/2007, o jornalista Zuenir Ventura, do jornal O Globo, postou num blog do qual participa1 uma matéria intitulada “Às favas com todos os escrúpulos”, na qual comentava, na verdade, um desses fatos escabrosos da nossa política, marcados sempre pela impunidade. Dizia ele: Mais uma vez a sociedade sentiu-se impotente diante do que não viu, mas soube. “Afronta”, “nojo”, “escárnio”, o que mais? As palavras não dão conta de certos gestos e atitudes. Senadores falando em “povo” e “interesse do país” para justificar seus

http://arquivoetc.blogspot.com/2007/09/s-favas-todos-osescrpulos.html

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votos pela absolvição é sintoma de que vivemos uma grave crise semântica. A corrupção não é só moral, mas também verbal. Muitos políticos não se contentam em avançar sobre o bem publico: entregam-se igualmente à prática da apropriação indébita do sentido das palavras. E, como disse o poeta Octavio Paz, um país começa a se degradar quando a linguagem se corrompe. (grifo meu)

Tendo a dizer que a crise semântica e a apropriação indébita das palavras atingem quase todos os níveis da nossa sociedade, constituindo-se numa marca da cultura contemporânea, afeta a publicidade e a imprensa, inclusive a oficial e, com isso, intensifica a crise moral pela que passamos e atinge em cheio a única coisa que poderia mudá-la: a educação.

2. O perigoso jogo terminológico em documentos oficiais: formación/formação Embora se venha discutindo bastante sobre os possíveis equívocos que pode gerar o uso da expressão formación de profesores2, facilmente equiparável a “formação de professores” – uma atribuição estrita das instituições de ensino superior devidamente reconhecidas pelo Ministério da Educação (MEC) –, com muita frequência, instituições que não se enquadram nessa categoria oferecem cursos de formación para profesores de español. Isso é mencionado, por exemplo, como um dos objetivos de uma entidade como o Instituto Cervantes, órgão de difusão da língua e da cultura espanholas vinculado ao Ministério de Relações Exteriores do governo espanhol, em cujo sítio podiase ler no momento em que fizemos esta busca: Nuestra 2

Aliás, uma expressão que poderia ser substituída por capacitación docente, termo bastante adequado às modalidades de cursos que podem ser oferecidas por essas instituições não universitárias que se preocupam legitimamente com a atualização e o aperfeiçoamento docente e utilizado adequadamente por algumas delas.

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institución también se encarga de (...) Organizar cursos de formación para profesores de español.3 Numa consulta ao Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua em sua versão on-line4, feita nessa mesma data, encontro como primeira acepção de formación o seguinte: acción y efecto de formar o formarse; remeto-me a formar e encontro, como quarta acepção, o seguinte: criar, educar, adiestrar. Mario González, Professor Titular de Literatura Espanhola da Universidade de São Paulo, num texto inédito, produzido ao sabor dos indigestos acontecimentos vividos no início deste segundo semestre, procura definir o que seria, para nós, “formação”. Primeiramente, ele nos remete ao Dicionário Novo Aurélio da Língua Portuguesa, em sua versão eletrônica5, que dá, como uma das acepções do verbo “formar”: “destinar a estudos em instituição de estudo superior”; “formar-se”, por sua vez, equivale, numa de suas acepções, a “adquirir a formatura universitária; doutorar-se”; daí o termo “formatura” (=”graduação universitária”), sem equivalente derivado do verbo “formar”, em espanhol. Diz M. González (2009): Pensei sempre que a formação de um professor, como a de qualquer graduado universitário, almejava levar o aluno a ser competente, crítico e ético. Esse tripé, como se sabe, não apenas é indispensável, mas eliminar qualquer um dos seus pés significa a derrubada do conjunto.

Certamente, tanto a definição de “formar(-se)” do Novo Aurélio quanto as palavras de M. González nos levam muito além da noção elementar de adiestrar. E certamente está longe 3

http://saopaulo.cervantes.es/es/sobre_nosotros_espanol.htm e http://riodejaneiro.cervantes.es/es/sobre_nosotros_espanol.htm (consulta feita em 04/10/09) 4 http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3 &LEMA=cultura 5 Produzido por Lexikon Informática a partir da edição integral do mesmo dicionário publicado pela Editora Nova Fronteira, RJ.

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disso, pelo que afirma em seus documentos oficiais, aquilo que o Ministério da Educação brasileiro entende por “formação de professores”, algo que supõe, entre outras coisas, uma carga presencial de no mínimo 2.800 horas. No entanto, no dia 04/08/09, lemos, estarrecidos, uma notícia divulgada pela Agência Brasil, postada no portal do MEC e divulgada por mais de um órgão da imprensa6, intitulada “Acordo vai permitir a difusão do idioma nas escolas públicas”. A notícia anunciava a assinatura, naquela mesma data, de uma Carta de Intenções entre o MEC e o Instituto Cervantes (IC)7, um órgão de difusão da língua e cultura espanholas afeto ao Ministério de Assuntos Exteriores da Espanha, que conta atualmente com nove filiais no Brasil. Segundo essa carta de intenções, esse centro viria a ser responsável por “formar professores brasileiros e tornar disponíveis recursos didáticos e técnicos para o ensino do espanhol nas escolas públicas” (grifo meu). O jogo8, a meu ver nada ingênuo, de palavras no uso do par formación/formação, que parece brincar com a semelhança dos vocábulos, deixando que a ambiguidade e as possibilidades de interpretação equivalente corra solta e produza seus efeitos, é no mínimo perigoso. Em que pesem todas as boas intenções que 6

http://educacao.uol.com.br/ultnot/2009/08/04/ult105u 8490.jhtm 7 Em anexo vai uma cópia da referida carta de intenções. 8 Sintomaticamente, um dos itens dessa carta de intenções é também o seguinte: “Apoiar o reconhecimento por parte das autoridades educacionais brasileiras dos diplomas de espanhol como língua estrangeira (DELE)”. Neste caso, caberia também uma incursão aos dicionários para ver as acepções que são dadas aos termos reconocimiento/reconhecimento. Em português, segundo o Dicionário Eletrônico Houaiss da Língua Portuguesa (Ed. Objetiva, RJ), o vocábulo “reconhecimento” tem, como uma de suas acepções: “ter por legítimo; admitir como bom, legal ou verdadeiro”. Que destino pode ter o DELE se “reconhecermos” como equivalentes os termos do par reconocimiento/reconhecimento, poderíamos nos perguntar.

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se reitera haver de parte a parte, não deixam de pairar certas dúvidas em nossas cabeças quando vemos essas perigosas correspondências. Como afirmam Costa, Rodrigues & Freitas (2009) 9 , referindo-se ao par formación/formação, Esse erro terminológico, um aparente lapso da tradução do espanhol para o português, constitui-se não apenas num problema de desconhecimento de certos falsos cognatos existentes entre ambas as línguas, mas, sobretudo, na evidência de que “falsos amigos” pode ser um termo que não se limita apenas ao âmbito lexical.

E, para sair do âmbito da discussão lexical, o que vemos ocorrer já faz alguns anos com o ensino do espanhol no Brasil é a criação de interesses e necessidades que supõem a ocupação de espaços altamente hegemônicos do ponto de vista político e economicamente muito importantes, por sua vez bastante estratégicos e soberanos para o país que os adota. Os episódios que estamos vivendo já há algum tempo e as falas que temos tido que digerir nos levam até mesmo a perguntar-nos: afinal, a que interesses atendeu a sanção da lei 11.161 e a quem interessa mais a expansão do ensino do espanhol no Brasil? Será que, da forma como foi gestada e aprovada essa lei, ela interessa de fato aos cidadãos brasileiros ou atende a outros interesses de natureza política e econômica? Se o grande argumento, tantas vezes reiterado, em diversos espaços, para a implantação do ensino da língua espanhola no Brasil é a integração da América Latina, por que não deixar nas mãos dos seus protagonistas o seu fomento? 9

“Implantação do espanhol na escola brasileira: polêmica e desafios. In: Linguasagem, Revista Eletrônica de Popularização Científica em Ciências da Linguagem, do Departamento de Letras e do Programa de Pós-Graduação em Lingüística da Universidade Federal de São Carlos - UFSCAR. 10ª edição, setembro-outubro de 2009. Disponível em http://www.letras.ufscar.br/linguasagem/edicao10/index.php

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O espanhol, contrariando até mesmo o que diz a lei 11.161, poderá ficar, dada a amplitude e a ambiguidade do documento que ora está sendo analisado, confinado às aulas virtuais ou mesmo a materiais produzidos por esse organismo estrangeiro e, portanto, limitado à voz única oferecida pelos materiais do Instituto Cervantes (AVE e Hola, amigos, além de outros que poderão vir a ser produzidos)? Quem analisará esses materiais, com o mesmo rigor que isso é feito, por exemplo, no âmbito do PNLD (Programa Nacional do Livro Didático)? Quem os analisou, se é que isso foi feito, antes de que fossem objeto de formación de um grupo de professores das cinco regiões brasileiras, que já o utilizaram, segundo declarações de forma variada, num projeto piloto que envolveu aproximadamente seiscentos alunos brasileiros das 7ª, 8ª e 9ª séries do Ensino Fundamental e do Ensino Médio10? Por outro lado, essa perigosa e ao mesmo tempo 10

Em função desse fato, foi criada, por professores de instituições formadoras de todo o Brasil e de integrantes de Associações Brasileiras de Professores de Espanhol, uma Comissão Permanente de Acompanhamento da Implantação do Ensino do Espanhol no Brasil (CPESBRA), já reconhecida pelo MEC, e que vem produzindo uma série de documentos que envolvem as atividades de implantação do ensino do espanhol em nosso país. Tais documentos e reflexões, inclusive avaliações do AVE e do Projeto Piloto, estão disponíveis em http://espanholdobrasil.wordpress.com/2009/11/ 02/atividades-da-copesbra/ Quando este trabalho estiver publicado já terá sido realizado, de 03 a 05 de junho de 2010, o I Seminário Nacional da COPESBRA, em Aracaju (SE), que contará com a participação de autoridades da educação, representantes da própria comissão e docentes de vários níveis de todo o país. Espera-se que, nessa ocasião, o assunto que aqui tratamos, bem como outros de interesse para este tema tenham sido (re)discutidos de forma equilibrada, madura e responsável e que já venham trazendo bons frutos para a educação em nosso país, que é o que definitivamente e acida de quaisquer outros interesses, interessa aos que nos envolvemos com as atividades da comissão e aos que a apoiaram desde o princípio.

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conveniente confusão terminológica nos remete diretamente ao artigo de Rosário G. Gómez, publicado no jornal espanhol El País também em 04/08/09, intitulado “La hora del portuñol”, no qual a jornalista afirma que a primeira vice-presidente espanhola, Fernández de la Vega apuesta por un mundo con acento portugués y con acento español, un idioma mestizo conocido popularmente como portuñol. Um mundo de línguas que se confundem e interpenetram, mas certamente muito vantajoso, altamente promissor, já que o mesmo artigo aponta que Fernández de la Vega ha estimado el valor económico del español en más de 15.000 millones de euros, una cifra que supone alrededor del 15% del Producto Interior Bruto. Não é a toa que o espanhol vem sendo tratado, nos últimos tempos, fundamentalmente como activo econômico 11. Certamente a língua também gera, legitimamente, riqueza e progresso para os que com ela trabalham e negociam, porém quando o tema é a educação formal de cidadãos não pode ser esse o primeiro valor em jogo. Para tentar entender o que venho afirmando até aqui e esse tom algo indignado deste texto, apresento, a seguir, algumas cenas nesse percurso de difusão e praticamente de imposição, a qualquer preço e em caráter de urgência, do ensino do espanhol no Brasil, que já se iniciou há muito tempo, cenas essas que alimentam as dúvidas que me/nos assalta(m). Fique claro, neste momento, que não se trata de ter aqui nenhuma atitude xenofóbica e muito menos de qualquer rechaço contra o país e o povo espanhol, com o qual mantenho relações de carinho e amizade, nem tampouco de rechaço a uma série de gestos de 11

Leia-se, a esse respeito, a tese de doutorado em Nueva Economía Mundial defendida na Universidad Autónoma de Madrid, intitulada VALOR ECONÓMICO DEL ESPAÑOL, de Juan Fernández Sastre, disponível em http://www.ucm.es/info/circulo/ Sugiro também a leitura do trabalho, ainda inédito no momento em que escrevia este texto, “A política expansionista do español e a realidade brasileira”, de Xoán Carlos Lagares, docente da Universidade Federal Fluminense.

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apoio ao professorado brasileiro que em diversos momentos organismos e, sobretudo, docentes desse país têm tido, que só podemos aprovar e com os quais também colaboramos. É necessário, no entanto, que algumas falas e algumas iniciativas sejam evidenciadas e analisadas para que possamos extrair dos gestos de colaboração aquilo que eles podem ter de positivo e rechaçar aquilo que podem ter de negativos.

3. Cenas e cenários Analisemos aqui algumas cenas preliminares relativas à aprovação da obrigatoriedade de oferta do ensino do espanhol e outras cenas delas decorrentes12. Utilizo, para tanto, a modo de cenário, alguns fragmentos de notícias e artigos, com a finalidade de apresentar as preliminares do que constitui o panorama atual das perspectivas de implementação da oferta do ensino do espanhol no Brasil, de modo a atender o disposto na lei 11.161, de 05/08/05. Já era possível, há muito, verlas venir, mas acho que não tínhamos ideia exata do que íamos enfrentar, nem com relação à força brutal dessa empreitada13 que já se antecipava e fazia ver, a começar pelo lobby que levou à aprovação da lei, nem com relação à inércia, em alguns casos, às contradições, em outros, e às ambiguidades e interesses não claramente explicitados das diversas instâncias de poder político brasileiras,

Devo agradecer ao colega Ariel Novodvorski, docente da Universidade Federal de Uberlândia, o envio de grande parte das notícias abaixo. Alguns dos fragmentos apresentados aqui também chegaram a mim via lista ELEDOBRASIL, lista de discussão criada também a partir do episódio da carta de intenções MEC-IC, a cujos participantes também agradeço. 13 Empreitada que alguns classificam inclusive de (neo)colonialista em função de alguns discursos por vezes até triunfalistas veiculados sobretudo na imprensa e de certos discursos de autoridades.

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inclusive dos organismos que têm sob sua competência as questões relacionadas à nossa educação, nos municípios, nos estados e na federação. Um dos aspectos que mais chamam a atenção nessas falas todas é a discrepância de números no que se refere às necessidades de mão de obra qualificada para a tarefa de ensinar espanhol, em muitos casos bastante magnificada. As perguntas que continuam no ar, até este momento, são: afinal, de quantos professores de espanhol o Brasil efetivamente precisará? De quantos já dispõe? Qual é o seu tipo e grau de formação? Quantas instituições brasileiras formam professores de espanhol? Em média quantos se formam? Está claro que um estudo sério evitaria a guerra de cifras, mas esse estudo sério interessa, cabe perguntar. Mas vejamos os textos que se referem à questão do espanhol no Brasil 14 . Algumas vezes eles aparecerão em sequência, sem comentários da autora, para que o próprio leitor possa estabelecer entre eles a relação que julgar procedente e tirar suas conclusões; no entanto, eles certamente formam um texto que a autora deste trabalho gostaria de pelo menos deixar insinuado. Folha de São Paulo, Brasil, 14/10/2004 [pouco menos de um ano antes da sanção da lei 11.161] Troca de dívida pode favorecer o ensino do espanhol no Brasil. Haddad [Fernando Haddad, atual Ministro da Educação]

Quando da exposição da primeira versão deste trabalho no congresso mencionado, um dos questionamentos feitos a mim foi o de que me valia de notícias da imprensa, nem sempre confiáveis, e não de documentos oficiais. Por um lado, merece atenção essa duplicidade na relação com a imprensa, que divulga declarações de autoridades não contestadas publicamente (o que parece ser muito interessante e útil), mas que, no momento em que essas declarações são contestadas, passa a ser tratada como veículo de informações duvidosas, “coisa de jornalistas”. Eis aí uma ambiguidade mais a ser analisada.

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explicou que, segundo os cálculos do governo, o Brasil precisa formar cerca de 12.000 professores de espanhol. O país já negocia com a Espanha a possibilidade de aplicar esse mecanismo de troca de dívida por investimento. Haddad, no entanto, esclareceu que ainda não foi feito um acordo definitivo. (grifo meu) El País, Espanha, 13/07/2005 [menos de um mês antes da sanção da lei 11.161] El Instituto Cervantes formará a más de 230.000 profesores para que enseñen español en Brasil. El País, Espanha, 07/09/2006 [um ano após a sanção da lei] El Banco Santander enseña a hablar español en Brasil El Banco Santander quiere aprovechar el aumento de la demanda de español en Brasil y ha preparado un programa para formar a 45.000 profesores nativos. El presidente de la entidad financiera, Emilio Botín, subrayó ayer en la presentación del proyecto en São Paulo que el idioma español es ‘un tesoro generador de riqueza y desarrollo’ y lo definió como ‘un activo estratégico con creciente influencia en el mundo’ (grifo meu). Las previsiones son que el proyecto del Santander, que se ha bautizado con el nombre de ¡Oye!, cumpla su objetivo en cinco años. En la primera etapa se realizará el proyecto piloto con la formación de 2.000 profesores hasta febrero de 2007. De esos 2.000 saldrán 40 tutores capacitados para formar a los siguientes profesores, y así sucesivamente. Cada año se espera formar a 7.800 docentes, hasta llegar al objetivo de 45.000 en 2010.

Chama a atenção, em primeiríssimo lugar, a discrepância na apresentação de cifras no que se refere ao número de professores necessário para a implementação do ensino do espanhol nos termos da lei mencionada. Mas também chama a atenção a cifra projetada pelo Instituto Cervantes: formará 230.000 professores. Quem projeta esses números tão díspares

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quanto absurdos? O que se deseja criar, que efeito se deseja produzir com a publicação de tais cifras? Como se pode ver, este trabalho, mais do que oferecer respostas a todas estas questões que vêm sendo apresentadas, as deixa em aberto para que ou os mencionados ofereçam uma resposta convincente, baseada, como disse, em pesquisas feitas com metodologia adequada, ou para que o leitor trate de procurar respostas e reflita sobre elas e sobre esses fatos todos.

4. Um episódio exemplar A iniciativa de formação emergencial de professores de espanhol por meio do projeto ¡Oye!, a ser levada a cabo pelo Portal Universia, do Banco Santander e com o apoio do Instituto Cervantes, se faria, conforme a primeira proposta recebida pelas universidades paulistas (USP, UNESP e UNICAMP), em 600 horas virtuais: 450 de língua espanhola, mediante a aplicação do AVE (Aula Virtual de Español, metodologia de ensino da língua do Instituto Cervantes), seguida de 150 horas de complementação metodológica, que ficaria a cargo dessas mesmas três universidades. Os candidatos ao curso deveriam ser portadores, ao menos inicialmente, de pelo menos um título universitário, não importando qual fosse. Como é sabido, essa iniciativa provocou uma verdadeira revolta, tanto pela sua insuficiência quanto pela “concorrência” que pretendia fazer aos cursos de formação que já funcionam legalmente no país e no estado e aos estudantes por ele formados de acordo com todas as exigências do MEC. Reagiram contrariamente ao projeto, primeiramente, os professores dessas três universidades paulistas, que se pretendia que atuassem como tutores desses cursos, e, posteriormente, docentes de diversas outras instituições universitárias brasileiras e estrangeiras, que também viam seus cursos e estudantes ameaçados, bem como professores de outros níveis e modalidades de ensino. Essa revolta, que redundou, entre outras coisas, num longo abaixo-assinado,

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foi noticiada inclusive por jornalistas espanhóis, como se pode ver no texto a seguir: Cinco Días.com Cinco Sentidos Los profesores de São Paulo se rebelan contra el Santander Patricia Caro / RÍO DE JANEIRO (15-11-2006) Unos 900 profesores y estudiantes han firmado un manifiesto para impedir que uno de los programas estrella de la obra social del Banco Santander en Brasil salga adelante. Presentado a bombo y platillo en septiembre por el presidente de la entidad, Emilio Botín, al lado del gobernador de São Paulo, Claudio Lembo, en la capital brasileña, Oye fue concebido como un curso para capacitar a profesores de la red pública de educación secundaria para enseñar español a los alumnos. Con ello, el Santander quería facilitar el cumplimiento de una ley que obligará a que todos los centros de educación secundaria ofrezcan clases de español a partir de 2010. Un mes después el banco y el Gobierno de São Paulo tuvieron que matizar las condiciones de un programa que, finalmente, no formará por sí solo a los profesores para enseñar español. (…) El Instituto Cervantes certifica el curso y el portal Universia, del Grupo Santander, es el encargado de impartirlo. La directora general de Universia en Brasil, Alina Correa, explica que hubo una confusión en la concepción del curso por parte del Gobierno estatal y que ya se ha solucionado. ‘La propia Secretaría de Educación entendió que tenía que cambiar el enfoque y en lugar de formar al profesor para enseñar, lo que va a hacer es mejorar su preparación. Ya en una segunda etapa los profesores que interesen podrán hacer la licenciatura que sí les capacita’, afirma. La Secretaría de Educación también tuvo que emitir un comunicado explicando que el curso ofrecido por el Santander ‘por sí solo’ no capacita a los docentes a enseñar la lengua.

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Entre los profesores, sin embargo, reina el escepticismo e insisten en que el curso se suspenda según está concebido. No se fían del cambio anunciado. ‘Puede ser una retirada estratégica. Si es para que los profesores aprendan otras lenguas, nada en contra, pero ¿para qué van a aprender metodología si no es para enseñar?, apunta González. (grifos meus)

Na sequência desse episódio, após reuniões com docentes de universidades públicas presentes no estado de São Paulo (USP, UNESP, UNICAMP e UFSCAR), a SEESP-Secretaria da Educação do Estado de São Paulo garantiu o cancelamento do curso como “curso de formação” e sua oferta apenas como “curso de complementação” para professores da rede pública estadual e recebeu, em contrapartida, um projeto de formação inicial emergencial e de formação continuada, de caráter modular, elaborado por esses docentes, visando a atender aos diversos segmentos interessados no ensino do espanhol, projeto esse que foi entregue à SEESP e devidamente protocolado. Essa Secretaria jamais se dignou sequer a responder aos autores do projeto de curso de formação emergencial e às suas respectivas instituições, nem mesmo para manifestar seu desinteresse pela proposta. Tempos depois, movidos por um boato que corria nos meios acadêmicos e profissionais, diversos docentes preocupados com a questão da formação de professores e com a implantação do ensino do espanhol trataram de investigar se algum resquício havia ainda, efetivamente, do projeto ¡OYE! e, numa simples pesquisa no site de buscas Google, descobriram, para surpresa geral, que uma instituição federal, a Universidade de Brasília (UNB),o havia encampado, sem que, no entanto, isso apareça claramente divulgado no site oficial: Curso de Espanhol - UnB Lista de softwares necessários: Adobe Reader Adobe Flash Player Internet Explorer 7 Mozilla Firefox. Saltar Acesso. Mostrar ou esconder o bloco ...oye.adi-ead.org.br/ - Em cache - Similares

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http://oye.adi-ead.org.br/login/index.php (Acesso em 04/01/09)

5. O fato A SEESP, ao contrário do compromisso firmado com as universidades em questão e com seus representantes, e das veementes afirmações de que aquele projeto estava suspenso, feitas inclusive no seu site, estabeleceu um acordo com outra instituição pública, neste caso do Distrito Federal, para mantêlo. Com que finalidade? Não é possível afirmar qualquer coisa, até pelo caráter claramente sigiloso da iniciativa, muito embora já tenhamos contato com professores que fizeram o curso em duas modalidades: acesso a conhecimentos dessa língua e Especialização.

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O que se sabe, no entanto, é que até agora nenhuma iniciativa no sentido de abrir concurso para professores foi feita nesse estado e de bem poucas, mais precisamente quase nenhuma, temos notícias por esse Brasil afora. Sabe-se, também, que segundo o artigo 5º do decreto 54758/09 do governador do estado de São Paulo, José Serra (de 10/09/2009, publicado no Diário Oficial do estado em 11/09/2009), que “dispõe sobre os Centros de Estudos de Línguas -CELs e dá providências correlatas”, centros no âmbito dos quais se dará, ao que tudo indica, a oferta obrigatória do espanhol prevista pela lei 11.161, “Esgotada a capacidade dos Centros de Estudos de Línguas – CELs de atender à demanda de alunos interessados na aprendizagem de uma língua estrangeira moderna opcional, a Secretaria da Educação poderá contar com instituições públicas e privadas que tenham por finalidade o ensino de idiomas, devidamente credenciadas para esse fim, observadas as disposições legais pertinentes.15” (grifo meu). Mera coincidência? Ou estaríamos diante de um plano muito bem articulado, que atende efetivamente a certos interesses de natureza política e econômica e também resolve a inépcia das nossas autoridades para dar conta daquilo que deveria ser de sua estrita competência? Por ora meras suspeitas, ou quiçá confabulações de uma mente fantasiosa demais.

Vários outros instrumentos legais foram utilizados pelo governo do estado de São Paulo desde essa ocasião, para tratar da questão da implantação do espanhol, muitos deles questionados pela comunidade acadêmica e docente, bem como por deputados da bancada de oposição, mas o quadro do ensino do espanhol nesse estado ainda é confuso e nebuloso no mês de maio de 2010, dois meses antes de que a implantação seja efetivada. Para detalhes a esse respeito, sugerimos acompanhar a página da Associação de professores de Espanhol do Estado de São Paulo http:// www.apeesp.com.br/web/

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6. Discursos em torno da questão do espanhol no Brasil Por uma enorme coincidência, no momento em que eu produzia a versão primeira deste texto, recebi a referência a um outro, intitulado “La enseñanza del español en el sistema educativo brasileño: situación y posibles actuaciones”, publicado no dia 01/10/09 por Álvaro Martínez-Cachero Laseca, no portal eletrônico do Instituto Real Elcano16, cujo teor reforça algumas das preocupações que aqui estão manifestadas. O texto traz informações contundentes e ressalta que España mantiene una presencia institucional considerable en Brasil en lo que respecta a la lengua española y su enseñanza, que se faz mediante a atuação do Instituto Cervantes e seus nove centros no país, da Consejería de Educación e seus diversos braços espalhados por todo o país, a qual centra su actividad en la formación permanente de los profesores de español de la red pública no universitaria mediante Cursos de Actualización Didáctica (Interuniversitarios y nouniversitarios), mediante a presença de diversos leitores, mantidos pela AECID, mediante uma intensa política de bolsas e, por último, aponta que existe una significativa presencia de Universidades españolas, bien impartiendo cursos de formación inicial y continuada con Universidades brasileñas, coordinados por la Consejería de Educación, bien colaborando en proyectos conjuntos, con Universidades brasileñas (grifo meu). Ressalte-se, novamente, que nada há a opor em relação a iniciativas de apoio e cooperação, mas ainda choca a insistência no uso da expressão formación inicial, uma tarefa, insisto, da exclusiva competência de instituições de ensino superior, devidamente reconhecidas pelo órgão máximo da educação brasileira: o MEC. 16

http://www.realinstitutoelcano.org/wps/portal/rielcano/ contenido?WCM_GLOBAL_CONTEXT=/elcano/elcano_es/ zonas_es/lengua+y+cultura/ari140-2009 (acesso em 04/10/09)

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O autor do texto citado insiste, ainda, em que, no que diz respeito ao processo de integração regional (em nome do qual vem se estimulando o aprendizado do espanhol), a Espanha pode actuar como motor de esta iniciativa, promocionando lengua, cultura y productos educativos. Como se vê, a Espanha se propõe a atuar como motor da empresa da integração latino-americana. Se a iniciativa surpreende pelo tom um pouco paternalista17 e pela questão linguística que ela envolve – todos sabemos que o espanhol falado nos países com os quais se dá essa integração não é exatamente o apresentado em materiais como o AVE, uma questão que merece um trabalho à parte – cabe lembrar do projeto que vem sendo comandado pela RAE e encampado por diversas academias de língua de países hispano-americanos, cuja bandeira é o panhispanismo, um caminho supostamente policêntrico para o tratamento da língua espanhola, mas que, segundo Fanjul (2008) 18, aponta mais para uma homoge17

Não é demais mencionar aqui a imagem do hispano-americano que aparece no texto citado de Álvaro Martínez Cachero Laseca (2009), Secretario General de la consejería de Educación de la Embajada de España en Brasil, o que justificaria que a Espanha tome para si o ensino da língua para apoiar o processo de integração: Así, no debemos olvidar que en algunos estados brasileños existen emigrantes de países de lengua hispana, principalmente de Bolivia, Perú, Colombia y Venezuela, con las características propias de la mayoría de la emigración en el mundo, es decir, gente de bajo nivel social, educativo o económico dispuesta a ocupar los puestos de trabajo más humildes. Ello ocasiona que haya existido un cierto rechazo, no al español, sino a considerar a la lengua española como un plus formativo. Algo completamente lógico, y es que cuesta hacer entender que el español abre puertas económicas y comerciales si alguien ve que quienes lo hablan ocupan los estratos inferiores de su sistema social. 18 “‘Policêntrico’ e ‘panhispânico’: deslocamentos na vida política da língua espanhola.” Conferência apresentada por Adrián Pablo Fanjul no Núcleo de Estudos Galegos da Universidade Federal Fluminense, 8 de maio de 2008. No prelo como capítulo de livro em preparação de Lagares, Xoán (org.).

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neização comandada a partir da Península. Como afirma esse autor (ibid), Com efeito, os avanços efetivos do MERCOSUL questionam, de fato, alguns aspectos da homogeneização panhispânica. Em primeiro lugar, porque favorecem um intenso contato para muitas atividades, de todo tipo, com identidades nacionais e culturais específicas, não com uma língua supranacional.

Após mencionar uma série de iniciativas que vêm sendo tomadas pelos países protagonistas dessa integração regional, em diversos níveis, tanto trabalhistas quanto culturais e educativos, Fanjul (ibid.) conclui que Enfim, todos esses passos na integração regional nos campos educativo e cultural apontam uma perspectiva para o espanhol no Brasil bastante diferenciada da uniformização panhispânica e da “essência lingüística” supranacional que essa política propaga mediante produtos para o mercado de ensino já elaborados para condições completamente diferentes.

A afirmação de Fanjul, por sua vez, se mostra totalmente compatível com o que preconizam as Orientações Curriculares para o Ensino Médio - Conhecimentos de Espanhol (OCEM), publicadas pelo MEC em 200619, nas quais se defende o papel educativo desse ensino e se estimula – até para tornar possível o projeto de integração latino-americana – o contato com a diversidade, com a heterogeneidade constitutiva do espanhol e se propõe que a pergunta “A pergunta ‘Que Espanhol ensinar?’ seja substituída por uma outra: “Como ensinar o Espanhol, essa língua tão plural ...?” (p. 134). Segundo essas orientações, para dar conta disso, o professor de espanhol atuaria como um 19

Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Conhecimentos de Espanhol. MEC-SEB - 2006. Consultoras: Neide T. Maia González e Isabel Gretel M. Eres Fernández.

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articulador de vozes, passando sempre que necessário e possível, a palavra para as muitas vozes, os muitos sotaques, as muitas realidades e histórias que conformam a riqueza desse mundo falado por uma língua efetivamente policêntrica, uma língua que são muitas línguas. Portanto, os materiais para o ensino do espanhol precisam estar em conformidade com essa grande decisão em relação à forma de entender a função do ensino do espanhol na educação regular brasileira e de colocá-la em prática. Na contramão disso, a tentativa de estabelecer, se não uma voz única, pelo menos uma voz de comando, bastante hegemônica, como bem aponta Fanjul (ibid.), insiste em se impor, valendo-se de muitas estratégias, algumas delas bastante sedutoras pela repercussão que têm tido. Voltando agora ao texto de Martínez Cachero (ibid.), ressalto que ele prossegue com algumas outras afirmações altamente reveladoras em relação à política linguística espanhola no Brasil, que falam por si e dispensam maiores comentários: Lo primero sería contar con un marco que proporcione la seguridad jurídica necesaria para el desarrollo de las actuaciones institucionales de España. Este es uno de los puntos fuertes de la Consejería de Educación, que, partiendo del Memorando de Entendimiento en Materia Educativa entre los Ministerios de Educación español y brasileño en 2005, ha suscrito acuerdos con la mayoría de las Secretarías de Educación estaduales, entidades competentes para la implementación de la Ley 11.161. (…) Por lo que respecta a la educación reglada, sería conveniente impulsar nuestra presencia en la enseñanza virtual del español, campo con inmensas posibilidades en Brasil, tanto en la formación inicial y continua del profesorado como en la de los alumnos, respetando siempre el marco jurídico y competencial de Brasil y sin dejar de lado la formación presencial. (…) En el ámbito de la formación continua virtual se abre un campo de amplísimas posibilidades para el Aula Virtual de Español (AVE) del Instituto Cervantes, con

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los necesarios ajustes a la realidad brasileña y los correspondientes acuerdos con el Ministerio de Educación brasileño y las Secretarías estaduales. A ello apunta la Carta de Intenciones firmada el 4 de agosto de 2009 entre el Instituto Cervantes y el mismo Ministerio. (grifo meu)

O autor afirma, com razão, no mesmo texto, que as universidades brasileiras são siempre sensibles a cualquier injerencia (grifo meu). Registre-se que o termo injerencia – intervención de una persona en un negocio o asunto ajeno, de acordo com o Diccionario Salamanca de la Lengua Española (1996) – é utilizado pelo próprio autor do texto citado. Mas acredito – e todos os movimentos que têm ocorrido a partir da “carta de intenções” firmada entre os governos espanhol e brasileiro mostram que essa não é apenas uma crença pessoal, mas de um amplo segmento dos profissionais dedicados ao ensino e à pesquisa no âmbito do ensino de ELE – que está, sim, havendo uma inadequada ingerência por parte de alguns organismos ligados ao governo espanhol em assuntos que são, legal e legitimamente, da competência dessas instituições de ensino, ainda que se insista em afirmar que essas iniciativas sejam muito bem intencionadas e têm como objetivo único contribuir para uma melhora na qualidade do ensino no Brasil e na formação dos professores de língua espanhola. Formaremos melhores professores com as horas virtuais previstas pelo projeto ¡Oye!? Seria interessante que tanto as autoridades brasileiras quanto as espanholas dessem uma resposta clara e sincera a mais esta pergunta que este texto deixa em aberto para nossa reflexão. Parece fechar-se, então, o círculo que me levou a produzir este indignado trabalho e ficam, assim, explicitadas as intenções que pareciam veladas: alguns organismos vinculados ao governo espanhol, no exercício de uma política linguística bastante agressiva e hegemônica, mesmo que se diga policêntrica, parecem querer intervir na educação brasileira e não apenas forçando o ensino do espanhol como fazendo-se protagonista dessa empreitada, para a qual – e isso também está no texto citado de

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Martínez-Cachero Laseca e em outros que circulam na imprensa bem como em sites diversos –, nós, brasileiros, não estaríamos suficientemente preparados. Ingerência ou não? Podemos ser sensíveis a ela ou não? Do meu ponto de vista, devemos. Por isso, Martínez-Cachero Laseca afirma que, mesmo tendo um futuro promissor no Brasil, el futuro del español en Brasil presenta importantes sombras, dadas las carencias ya registradas en la formación del profesorado, inicial y permanente, sus condiciones de trabajo, la falta de materiales didácticos adecuados, etc. (grifo meu)

Se não é possível negar a constatação de Martinez-Cachero Laseca – e de fato não é20 –, cabe perguntar a quem corresponde solucionar a questão, sem render-se a perigosos paternalismos? Eu diria que àqueles que sancionaram a lei 11.161 e a todas as autoridades que ganharam com ela o dever de cumpri-la adequadamente. Mas a que interesses de fato serve a lei, quem a estimulou, em troca do quê? O que de fato teve que ver essa lei com a integração regional? São mais perguntas que permanecem no ar. Os discursos que apontam a carência de professores de espanhol no Brasil para atender à nova demanda criada pela lei 11.161 – um dado sempre maximizado, mas que carece de confiabilidade, posto que não se baseia em pesquisas feitas com instrumentos adequados – e sobre o baixo nível de formação do quadro já existente proliferam e são constantemente usados para justificar a presença imprescindível desse apoio estrangeiro que, 20

Tampouco é tão expressiva a formação de professores aptos para ensinar espanhol no Brasil fora do nosso âmbito. E insistimos na afirmação feita no corpo deste texto sobre a existência, certamente um pouco regionalizada e que precisa sem dúvida ser ampliada para todo o território nacional, de uma tradição bastante considerável entre nós de cursos que visam a essa formação, bem como de pesquisas bastante reconhecidas sobre o tema.

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se por um lado é sempre benvindo quando feito em cooperação, pode ser incômodo quando assume ares paternalistas e tenta ocupar espaços que legitimamente devem e podem ser ocupados e sobretudo comandados por instituições locais devidamente reconhecidas. Cabe lembrar, aliás, que diversas universidades brasileiras formam (no sentido que damos por aqui a esse termo) professores de espanhol há muito tempo, algumas há mais de setenta anos, e que a pesquisa desenvolvida em alguns desses espaços tem sido reconhecida inclusive no âmbito internacional. Temos instituições formadoras em nível de graduação, especialização e pós-graduação, incluindo mestrados e doutorados, todos devidamente credenciados e reconhecidos pelos órgãos reguladores nacionais (MEC, Capes) e docentes dessas instituições participam de programas de formação de professores de ELE inclusive em instituições de fora do país (na Argentina, no Uruguai e na própria Espanha). Essas formações vêm redundando em trabalhos de fim de curso, de iniciação científica, dissertações de mestrado e teses de doutorado, disponíveis, muitas delas, na rede, e em publicações de natureza diversa, bastante citadas inclusive em publicações nacionais e estrangeiras. Como se vê, a guerra de cifras, as informações magnificadas, as necessidades criadas, os espaços invadidos e também o jogo com o sentido de termos como formación/ formação, e com alguns outros também, instrumentos todos de (des)informação, usados pelas duas partes interessadas (autoridades e jornalistas do Brasil e da Espanha), de diferentes maneiras, para falar da implantação do ensino da língua espanhola no Brasil, tudo isso constitui-se numa amostra emblemática do que chamamos com Zuenir Ventura de uma apropriação indébita, que neste caso vai além da palavra e chega à ação. Na palavra, confunde e desorienta, (des)informa, leva a falsas promessas, cria perigosas ambiguidades, verdadeiras armadilhas verbais, que podem chegar a ser desastrosas para a nossa soberania e para o cumprimento de nossas próprias metas. Na ação, faz um verdadeiro desastre e deforma, desdiz,

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descumpre, desrespeita o que está dito em documentos oficiais da educação brasileira, com consequências (im)previsíveis para a nossa educação, mas certamente atende a interesses que estão muito além do de educar, formar, naquele sentido que lhe dava M. González, os nossos professores e alunos. Não é à toa que Martinez-Cachero Laseca conclui seu texto assim: En estas circunstancias, la acción institucional española, en la actualidad ya importante con la presencia de distintas Agencias y Ministerios, tiene aún mucho que aportar a la presencia del español en Brasil. Este análisis ha intentado sugerir algunas posibles líneas de actuación que, sin duda, serían imposibles de aplicar sin los recursos necesarios, que han de proceder tanto de las autoridades educativas brasileñas como de las agencias españolas y, por qué no, del sector privado representado por las empresas españolas presentes en Brasil.

O texto permite a seguinte interpretação: a ingerência, lamentavelmente, já existe, a ingerência deve ser intensificada. E nós? Vamos deixar de ser chatos e vamos repetir aquelas palavras que apareciam no texto de Zuenir Ventura, citadas no início deste trabalho: “Às favas com todos os escrúpulos”? Vamos aceitar passivamente as nossas carências (que serão supridas sempre pela generosidade dos nossos amigos e não pelas iniciativas dos órgãos responsáveis pela nossa educação) e a nossa incompetência e desistir do nosso sonho de formar, nós mesmos, professores competentes, críticos e éticos e produzir materiais que atendam às necessidades dos nossos cidadãos em formação, contemplando toda a sua diversidade? Seremos mesmo tão carentes? Somos, nos consideramos incompetentes? Precisamos que os competentes venham nos salvar da incompetência? Das respostas que demos a essas questões depende não apenas o que ocorrerá com o ensino do espanhol, mas o que ocorrerá com a nossa liberdade de pensamento e de ação e com a nossa dignidade e autoestima.

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Concluindo A costura deste texto de muitos textos e muitas vozes ajuda a responder várias das perguntas que foram feitas ao longo dele, parece-me. O nosso grande interesse e as nossas necessidades são, na verdade, meios de atender a interesses que não são necessária e plenamente nossos. Os nossos interesses e as nossas necessidades em relação ao espanhol são outros e devem servir a nós e não a outros. O aprendizado do espanhol deve fazer sentido para nós e o sentido que pode fazer para nós certamente não é o que está ressoando em algumas notícias e em certas iniciativas de caráter duvidoso aqui mencionadas.

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Breve currículo de los participantes Fernanda dos Santos Castelano Rodrigues (Universidade Federal de São Carlos): Licenciatura en Letras (1997); maestría en Lengua y Literatura Española e Hispanoamericana por la Universidade de São Paulo (2003). Ha tratado en sus tesis las Políticas Lingüísticas en los ámbitos de Brasil y de Mercosur. Actúa como docente de la UFSCar en la Licenciatura en Letras/Español. María Teresa Celada (Universidade de São Paulo): Licenciatura en Letras/Lingüística por la Universidad de Buenos Aires (UBA) y doctorado en Lingüística por la Universidade Estadual de Campinas (2002) con la tesis O espanhol para o brasileiro. Uma língua singularmente estrangeira. Realiza investigaciones sobre la lengua española bajo el enfoque del Análisis del Discurso. Es coordinadora del Área de Español en el Centro de Lenguas de la USP desde 2003. Paulo Antonio Pinheiro Correa (Universidade Federal Fluminense): Doctor en Lingüística por la Universidad Federal de Río de Janeiro, profesor de Lengua Española en la Universidad Federal Fluminense, Niterói, Brasil. Actúa en la graduación y en el Postgrado en Estudios del Lenguaje (UFF). Se dedica a la investigación en adquisición de segundas lenguas y sintaxis comparada del español y del portugués brasileño. Ha publicado artículos en revistas de nivel internacional como D.E.L.T.A. y Signo y Seña (Universidad de Buenos Aires). Adrián Fanjul (Universidade de São Paulo): Doctor en Lingüística y Lengua Portuguesa por la UNESP-Araraquara (2002). Realizó prácticas de posdoctorado en la Universidad de Buenos Aires, Argentina, con beca de la FAPESP (2006). Actúa en la graduación y posgrado en el área de lengua española, investigando las áreas de contacto entre el español y el portugués en América del Sur. Ha dado cursos en diversos programas de maestría y doctorado en Cabo Verde (2003) y Argentina (2005-2009). Sara Gómez Seibane (Universidad de Castilla-La Mancha): Doctora en Filología Hispánica por la Universidad de Deusto en el 2008 y desde el 2007 profesora de Lengua española en la Universidad de Castilla-La Mancha (España). Estudia la historia del español del área

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vasca y del norte peninsular y trabaja en la edición de textos. Ha publicado Lingüística Vasco–Románica (en colaboración con C. Isasi; 2006) y El castellano de Bilbao en el siglo XVIII (en colaboración con J. L. Ramírez Luengo; 2007). Neide Maia González (Universidade de São Paulo): Doctora en Lingüística por la Universidade de São Paulo (1994) actúa en el programa de posgrado de la mencionada Universidad. Investigadora de la adquisición/aprendizaje e interlengua, transferencia, enseñanza/aprendizaje del español, enseñanza/aprendizaje de lengua extranjera, gramática contrastiva y de la enseñanza del español a brasileños. Zulma Kulikowsky (Universidade de São Paulo): Licenciada en magisterio como profesora de Castellano Literatura y Latín por el Instituto Nacional del Profesorado Mariano Moreno (1973); licenciada en Ciencias de la Información por la Universidad Nacional de Córdoba (1975); maestría en Letras (Lengua y Literatura Española e Hispano-Americana) (1990) y doctora en Lingüística, ambos por la Universidade de São Paulo (1997). Raúl Manchón (Universidad de Jaén): Doctor en Filología Latina por la Universidad de León (1999), desde 2000 es profesor de Filología Latina y coordinador del programa de posgraduación en tradición clásica (2005-2007), actualmente actúa como tutor académico de Garantía de calidad en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de Jaén. Ana Berenice Peres Martorelli (Universidade Federal da Paraíba): Licenciatura en Letras (inglés/ portugués) y maestría en Análisis del discurso. Actúa en la graduación. En la actualidad realiza su doctorado por la Universidad Nacional Española a Distancia (UNED) sobre el análisis de materiales para la enseñanza del español como lengua extranjera. Andréa Silva Ponte (Universidade Federal da Paraíba): Licenciatura en Letras por la Universidade de São Paulo (1997) y maestría en Lengua y Literatura Española e Hispanoamericana por la USP (2004) En la actualidad realiza su doctorado en Política Lingüística por la Universidade de São Paulo.

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José Luis Ramírez Luengo (Universidad de Alcalá de Henares): Doctor en Lengua y Literatura – por la Universidad de Deusto (2005). Actualmente es investigador Contratado por el Programa Ramón y Cajal (Ministerio de Ciencia e Innovación). Investiga la historia del español de América, la dialectología histórica, el sistema verbal y el castellano norteño. Mª Dolores Rincón (Universidad de Jaén): Doctora en Filología Clásica. Estudios de posgrado en Rheinische Friedich-Wilhems Universtät de Bonn, Alemania (1985-1989). Actualmente es profesora titular da Universidad de Jaén. Imparte cursos monográficos en programas de doctorado (Universidad de Granada y Jaén) relacionados con la tradición clásica y el desarrollo de la identidad latinoamericana. María del Pilar Roca (Universidade Federal da Paraíba): Licenciada en Filología Hispánica (1988) y doctorada en Literatura Española e Hispanoamerica por la Universidad Autónoma de Madrid (1998). Actúa en la graduación y, desde 2006, en el programa de posgrado en Lingüística-PROLING. Paulo Rossi es fotógrafo hace mas de 20 años. Actúa básicamente en el área de fotoperiodismo y desarrolla trabajos autorales. Ha sido profesor de los cursos libres de fotografía del SENAC – SP y, en la misma institución, también ha sido profesor en la Carrera de Fotografía. Se ha graduado en Sociología en el CIEDEL - Centre International d’ Études pour le Développement Local, Lyon, Francia y en la Escola de Sociologia e Política de São Paulo. Es mestre en Sociología por la Universidad de São Paulo. Rocío Serrano Cañas (Universidade Estadual de Paraíba/Agencia Española de Cooperación Internacional para el desarrollo) Licenciada en Filología Hispánica por la Universidad de Alcalá de Henares, Madrid (2001); maestría en Lingüística por la UFPB (2007). Lectora de español por el convenio UFPB-AECID (20042006) y por el convenio UEPB- AECID (2008-2011). Actualmente, realiza el doctorado en Lingüística por la UFPB, abordando las concepciones de lengua y conocimiento presentes en el siglo XVI español. Rosa Yokota (Universidade Federal de São Carlos): Licenciada en

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Letras Portugués/Español por la Universidad de São Paulo (USP), donde realizó el curso de profesorado también. Fue becaria de la Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI) (1995) y de la Fundación Antonio de Nebrija (1995-1996). Maestría en Lingüística (USP – 2001) y doctorado en Lengua Española, Literaturas Española e Hispanoamericana por la USP (2007). Es docente del Departamento de Letras de la Universidad Federal de São Carlos/SP en la carrera de Letras Portugués/Español desde 2008.

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Normas para Publicação de Artigos

A Revista Letr@ Viv@ publica estudos de caráter teórico ou aplicado, nas áreas de Literatura, Lingüística, Tradução, Ensino de Línguas e Formação de Professores, desde que as contribuições sejam inéditas. Os trabalhos serão submetidos e avaliados, anonimamente, pelo Conselho Consultivo da Revista e, quando necessário, por pareceristas ad hoc. Ficam concedidos à revista todos os direitos autorais referentes aos trabalhos publicados, reservando-se a esta, o direito de não devolver cópias impressas dos artigos submetidos ou CDs, sendo aconselhável que o autor mantenha cópia em arquivo. O autor poderá ser avisado caso ele precise fazer mudanças para que seu trabalho seja publicado. O Conselho Editorial entrará em contato com o autor (através de e-mail) para comunicar se o seu artigo foi aceito ou não, e quando este será publicado. Pede-se que o autor leve em consideração os seguintes aspectos ao submeter trabalhos: @ os artigos devem ser de interesse e relevância para os leitores da Revista Letr@ Viv@; @ descrições de práticas devem estar embasadas em princípios teóricos; @ os artigos devem ser clara e coerentemente escritos, sendo o conteúdo consistente e acessível; @ a apresentação e discussão de dados devem pressupor uma noção básica de estatística ou terminologia especializada. O autor que tiver seu artigo publicado receberá 03 exemplares do número da revista. Ao enviar o seu material para publicação, o autor estará, automaticamente, concordando com as diretrizes editoriais da Revista Letr@ Viv@ e, além disso, assumindo que o texto foi devidamente revisado.

Normas para Publicação de Artigos @ O artigo submetido ao corpo editorial poderá ser redigido em português, espanhol, inglês, francês ou alemão. O texto deverá ter no máximo 15 páginas e, no mínimo, cinco, incluindo as referências bibliográficas e os anexos.

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@ O artigo deverá ser enviado em três vias impressas com páginas numeradas, duas delas em envelope lacrado sem nenhuma informação que identifique a autoria. @ Em folha à parte, deve vir o endereço completo do(s) autor(es) com telefone e e-mail. @ Seguir as seguintes recomendações: • O texto deve ser armazenado em mídia de CD-R identificado, digitado em programa Word-for Windows recente, fonte Times New Roman 12. Utilizar espaço simples entre linhas e parágrafos e espaço duplo entre texto e exemplos, citações, tabelas, ilustrações etc.. A margem superior deve ter 6 cm, a margem inferior 6 cm, a margem direita 5 cm e a margem esquerda 5 cm. (O CD e as cópias impressas não serão devolvidos ao autor/a). • As três primeiras linhas devem conter: o título do artigo (em maiúsculas e negrito), o nome do autor (em itálico e com o sobrenome principal em maiúsculas) e a universidade ou instituição a que pertence à direita entre parênteses. Caso não esteja vinculado a nenhuma universidade de forma efetiva, favor especificar o vínculo (professor substituto, aluno de pós-graduação etc) em nota de rodapé com asterisco no sobrenome. • Abstract / Resumo: digitados em itálico, precedidos da palavra Abstract (ou equivalente na língua do artigo) / Resumo, em duas versões de cerca de 100 palavras, uma na língua em que foi escrito o artigo e uma em português, seguidos de três palavras-chave, precedidas do termo Key words ou Palavras-chave. Caso o artigo seja em português apenas o Resumo deverá constar. • Notas de rodapé: devem ser inseridas como tais, numeradas a partir de 1, e não no final do artigo. Se houver nota no título ou autor, esta recebe asterisco e não numeração. • As notas não devem ser utilizadas para referência bibliográfica e devem ser feitas no corpo do trabalho, entre parênteses, usando o sobrenome do autor em maiúsculas, data de publicação e página (ex.: BAKHTIN 2000, p. 162) • Usar itálico para ênfases.

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• Citações com mais de 3 linhas deverão vir separadas do corpo do texto, fonte 11. • Para as referências bibliográficas digitar a expressão REFERÊNCIAS (ou equivalente na língua do artigo). Os autores devem estar em ordem alfabética, sem numeração das entradas e sem espaço entre as referências. O principal sobrenome de cada autor deve ser digitado em maiúsculas, seguido de vírgula e dos demais nomes e sobrenomes na íntegra. Data identificadora da obra, entre parênteses, após o nome do autor (outras datas relevantes, no final da entrada). Só devem ser inseridas nas referências bibliográficas as obras efetivamente citadas no corpo do texto. • Anexos: caso existam, devem ser colocados depois das referências bibliográficas, precedidos da palavra Anexo(s).

@ Contato através dos e-mails: revistaletraviva@hotmail.com anaberenice@uol.com.br betamedrado@gmail.com • Enviar artigo para: REVISTA LETR@ VIV@ a/c Ana Berenice Peres Martorelli ou Betânia Passos Medrado Universidade Federal da Paraíba – Campus I Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes Departamento de Letras Estrangeiras Modernas Conjunto Humanístico – Bloco 04 Castelo Branco – CEP.: 58051-900

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