Policultural Nº 12

ISSN 2618-2777

añoVIII número12

un modo plural de pensar en comunidad

Ajedrez Poliacústico Taller de Inmersión Cultural Fotografía Encuentro de Teatro 2017 Prácticas evaluativas

Adolfo Nigro Roberto Echen institutopolitécnicosuperior

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LA ED

DER

NO ES UN PRIVILEGIO.

DUCACION ES UN

RECHO

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Fotografía: Pintar con luz Prof. Laura Castro Seguramente has visto este tipo de fotografías que llaman la atención, ya que el ojo humano no es capaz de percibir estas imágenes a simple vista, e incluso quizás te has preguntado ¿cómo lo hacen?

Pintar con luz es una de las técnicas más atractivas a la hora de crear, que se puede realizar con una cámara o celular, a los cuales se les pueda regular la velocidad de obturación.

Esta técnica consiste en dibujar con una fuente luminosa (linterna, vela, celular, laser, etc.) durante la toma fotográfica, a velocidades de obturación muy lentas en un espacio oscuro. De esta manera, utilizando el aire como lienzo, se pueden trazar infinidades de formas, líneas y recorridos, lo que sea, todo lo que se puede llegar a ocurrir. Los trazos de luz son captados por el sensor de la cámara y quedan “dibujados” directamente en la fotografía final, cuyo resultado es sorprendente.

Otro dato sobre esta técnica a tener en cuenta es que la cámara debe estar sobre un trípode o un lugar fijo, porque se utilizan velocidades entre 10 y 30 segundos y hay que darle tiempo para dibujar. También, de ser posible, hay que regular las ISO entre 50 y 100 para obtener un fondo bien negro.

Es importante utilizar el temporizador para evitar mover la cámara al pulsar el disparador.

Les dejo algunos ejemplos y espero que puedan practicar esta técnica divertida.

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Los niños prodigio en el ajedrez Prof. Christian Sánchez El célebre psicólogo suizo Jean Piaget distingue varios estadíos en la construcción de la personalidad del niño: un periodo sensomotor, que se caracteriza por la construcción de una inteligencia práctica (0-2 años); un periodo de pensamiento simbólico preoperativo, donde el niño puede representarse los movimientos sin necesidad de ejecutarlos (2-5 años); también surge el pensamiento intuitivo, donde la observación de la realidad, siendo bastante exacta, sigue su lógica ligada a la percepción intuitiva (5-7 años); a partir de los siete años, aparece el periodo de las operaciones concretas, clasificación, seriación, etc.; alrededor de los doce años, el periodo de las operaciones formales conduce al razonamiento abstracto, cuando el niño puede operar de forma hipotético-deductiva.

Estas etapas del desarrollo de la inteligencia siguen una secuencia inalterable, según sostiene Piaget. Pues bien, en el aprendizaje del juego de ajedrez el principiante sigue una evolución similar, también recorriendo una serie de etapas.

En una primera fase (similar a la sensomotora), el niño toma conocimiento del movimiento de las piezas y lo aplica uno por uno: ve una pieza, recuerda cómo se mueve, ejecuta la jugada y, si es incorrecta, el rival o el maestro lo corrige.

En una segunda fase (similar a la preoperativa), el niño se representa el movimiento antes de ejecutarlo; de esta manera, por ejemplo, puede imaginarse y buscar la captura de una pieza adversaria.

El disparador de la siguiente etapa, inmediata, es que el rival le capture la pieza que acaba de comer. El niño descubre que a cada jugada hay una respuesta, que debe prever.

En la siguiente etapa (similar a la de operaciones concretas) el niño es capaz, entonces, de calcular, es decir, ver antes de realizarla, su jugada y la respuesta del rival (al menos, pero posiblemente más: su segunda jugada y la segunda respuesta, etc.).

La ulterior fase (similar a la de operaciones abstractas) corresponde a la capacidad del principiante de comprender los elementos estratégicos del juego (tiempo, espacio, material), pasando de considerar a las piezas y a las jugadas de forma individual a tener una visión de conjunto.

Un niño prodigio es aquel que, en alguna disciplina, ha logrado recorrer las distintas etapas del desarrollo intelectual más rápidamente que un niño normal. En ajedrez ha habido varios ejemplos famosos.

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Paul Morphy nació en Nueva Orleans (Estados Unidos) en 1837. A los nueve años ya era el mejor jugador de la ciudad, sus partidas se publicaban en los diarios e incluso compuso un problema de mate que todavía tiene vigencia. A los doce años derrotó en un corto match al maestro húngaro Johann Löwenthal. Luego de recibirse de abogado, en 1857, viajó a Europa, se consagró campeón del mundo y se retiró del juego. Murió prematuramente, en 1884.

José Raúl Capablanca nació en La Habana (Cuba) en 1888.

Aprendió a jugar a los cuatro años y a los trece venció en un match al campeón del país, Juan Corzo. Obtuvo el título de campeón mundial en 1921. Se lo apodó la Máquina del Ajedrez: estuvo ocho años sin ser derrotado. Murió en 1942.

Samuel Reshevsky nació en Ozorków (Polonia) en 1911.

Aprendió a jugar a los cuatro años y a los ocho comenzó a recorrer Europa dando exhibiciones y sesiones de partidas simultáneas. Este medio de vida de su familia continuó en los Estados Unidos, donde por fin se detuvo en 1924.

Retornó al ajedrez sólo después de recibirse de contador, y a pesar de no ser un profesional, logró disputar el campeonato del mundo de 1948, aunque nunca logró la máxima distinción. Murió en 1992.

Aunque el docente de ajedrez debe tener siempre presente las palabras de D. J. Morgan: “No

puede haber nada más satisfactorio que enseñar ajedrez a jóvenes jugadores, nada más ilusorio que buscar deliberadamente campeones mundiales. Por cada joven con una chispa de genio hay multitud con problemas de encendido”.

Bibliografía: Desarrollo del niño y del adolescente, de J. Meece (México, 2000).

Los niños prodigio del ajedrez, de Pablo Morán (Barcelona, 1973).

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Taller de inmersiรณn

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por Melisa Scipioni

El taller de Inmersión Cultural del ciclo lectivo 2017 se desarrolló desde mayo a noviembre, los días viernes de 18 a 20 hs., al que concurrieron alumnos de 1ro a 3er año. Se trabajó en el marco del proyecto presentado oportunamente por los profesores Diego Espinosa, Jefe del Departamento de Extensión Cultural, y Gabriel Crocce, coordinador de Inglés del Departamento de Idiomas, cuyo objetivo explicitado en el mencionado proyecto, dice: “pretende que los estudiantes tengan un acercamiento a una cultura diferente logrando que lleguen a reflexionar con un nuevo enfoque acerca de su propio mundo y un mundo, tal vez, hasta ahora desconocido para ellos”.

Este año, además de continuar con el abordaje de la cultura inglesa, el taller amplió sus perspectivas hacia otros países de habla inglesa como lengua madre, tal es el caso de la cultura americana.

Las actividades curriculares llevadas a cabo durante los encuentros se desarrollaron a partir de diferentes disparadores: videos, canciones, textos en inglés, presentaciones en Power Point o Prezi, entre otras. En cuanto a los temas desarrollados, los mismos fueron elegidos por los alumnos, con una guía orientativa elaborada por la docente, los participantes establecieron un orden en cuanto a su interés. La posibilidad de elección de los tópicos resultó de gran motivación para los alumnos, ya que les brindó un espacio flexible en el cual el idioma inglés interactúa como herramienta transversal.

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Los temas desarrollados durante el ciclo lectivo 2017 fueron los siguientes: · Geografía de las Islas Británicas y Reino U n i d o. D i fe re n c i a s co n ce p t u a l e s y políticas; · Puntos de referencias más destacados de los Estados Unidos y el Reino Unido; · La monarquía parlamentaria del Reino Unido. Parlamento. Elecciones. Reinados; · Comparación entre el sistema educativo de USA, Gran Bretaña y Argentina; · Bandas musicales destacadas británicas e irlandesas (The Beatles, Artic Monkeys, U2); · Literatura Inglesa: Sherlock Holmes.

Análisis del personaje y sus obras. Historia y cambios en el tiempo, desde su aparición hasta la modernidad.

A lo largo del ciclo lectivo 2017, se desarrollaron además varias actividades extracurriculares, relacionadas a las temáticas abordadas: · Participación del Film Club, un taller de cine debate estadounidense llevado a cabo

en el Instituto de Enseñanza Superior Nº 28 “Olga Cossettini”. Los alumnos miraron la película Do the Right Thing (Haz lo correcto) del director Spike Lee, y participaron de un debate llevado a cabo por un americano nativo, Charley Kenyon, y alumnos de los primeros años de las carreras del Profesorado y Traductorado en Inglés. Esta experiencia resultó sumamente enriquecedora porque los alumnos no solo tuvieron la posibilidad de dialogar con un nativo de habla inglesa, sino que también compartieron dicha experiencia con estudiantes del nivel terciario. · Recibimos la visita de la Prof. Sabrina Bottai, quien está actualmente radicada en Inglaterra, viviendo y trabajando en un colegio secundario privado, Bradfield College, situado en la ciudad de Reading. En esta visita, la profesora preparó una presentación de Power Point acerca de la educación en el Reino Unido y particularmente de la escuela en la que se desempeña como docente de Lengua Española. · Visita al Museo Beatles en el Bar Beatmemo de la ciudad de Rosario, donde los alumnos degustaron un típico té inglés sumergidos en los recuerdos e historias de esta emblemática banda. Guiados por un especialista y fanático de los Beatles, recorrieron la línea del tiempo, desde sus orígenes hasta la disolución de la banda. · Encuentro con dos alumnas americanas nativas, estudiantes de la Universidad Católica Argentina en Capital Federal, quienes en una charla informal y guiada por la profesora del taller, los alumnos se interiorizaron acerca de las costumbres de la cultura americana, desde las comidas típicas, la rutina y las celebraciones especiales hasta la vida del estudiante americano en la secundaria. La posibilidad de tener una charla improvisada generó un ambiente propicio para que los alumnos puedan establecer un diálogo fluido.

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En la Jornada Cultural y Deportiva, los alumnos del Taller decidieron de forma unánime participar con una actividad sobre Los Beatles. La puesta en escena para la jornada llevó un mes de preparación. Los alumnos se dividieron tareas entre la confección de afiches decorativos, la presentación del Power Point, los temas a p re s e n t a r y e l m a n e j o d e l o s re c u rs o s tecnológicos. La charla presentación se llevó a cabo durante 80 minutos, que comenzó con una introducción de la banda, luego se repasó la biografía de los integrantes, la discografía y por último se mostraron videos de los conciertos más populares. Después, los presentadores tocaron una canción en vivo para la audiencia y hubo un cierre con un Karaoke que comenzó tímidamente, pero culminó con todo el auditorio de pie a coro de los hits más destacados de la banda.

En conclusión, este espacio permitió una flexibilidad para que los alumnos puedan disfrutar de la inmersión a la cultura tanto americana como inglesa en un ambiente distendido al ser ellos los protagonistas en la elección de los temas a desarrollar durante el año. A su vez, la integración de las clases con las actividades extracurriculares fueron altamente motivantes ya que tuvieron la posibilidad de poner en práctica los conceptos trabajados durante el cursado del taller. Por último, el broche final para el cierre del taller fue la participación en la Jornada Cultural y Deportiva, donde los alumnos mostraron una responsabilidad y compromiso para el desarrollo de su presentación, teniendo en cuenta que el taller es una actividad extracurricular y por fuera de la carga horaria de sus materias regulares dentro de la institución.

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Ignacio Evangelista y MatĂ­as Cadierno

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urante los últimos meses de 2017, algunos docentes de la D escuela participamos en el Taller sobre Prácticas Evaluativas, un espacio ideado por la Asesoría Pedagógica para reflexionar sobre las propias prácticas docentes.

También a finales de 2017 se popularizó en Argentina la serie española La Casa de Papel. Hoy en día es fácil para una persona que aún no vio la serie (pero quiere hacerlo) encontrarse con partes importantes de la trama reveladas en alguna red social; sin contarle el final a nadie, basta con decir que el argumento de la serie gira alrededor del atraco a la Fábrica Nacional de Moneda y Timbre en Madrid. Pero… ¿qué tiene que ver todo esto con el Taller sobre Prácticas Evaluativas?

El plan maestro sobre cómo ejecutar el robo está elaborado y orquestado por un personaje conocido como El Profesor.

Como si no fuera ya lo suficientemente fácil entender el porqué del alias elegido para el cerebro de la operación, la serie muestra al personaje parado frente a un pizarrón, con sus alumnos (la banda de delincuentes) sentados en pupitres escuchando atentamente lo que trata de enseñarles. Por supuesto, en cuanto que profesor, el personaje encarnado por Álvaro Morte no solo transmite los conocimientos que adquirió con años de estudio sino que también evalúa a sus estudiantes. La serie pinta a estos delincuentes como un grupo de antihéroes para la sociedad y a El Profesor como un ser omnipotente que está al tanto de todo lo que ocurre, que todo lo ve y que está un paso por

delante de todos los demás, después de todo… ¿no es así como fueron vistos los docentes por mucho tiempo?

El eje central del Taller del que participamos varios docentes es la evaluación, ¿qué es evaluar para El Profesor? Este personaje tiene una visión de lo que es correcto, y en función de eso evalúa a sus estudiantes. Esta evaluación no es puntual sino que es un proceso continuo. Hasta ahí todo bien. Pero El Profesor tiene todo pensado en la cabeza, y cree que la única forma de que los planes salgan bien es si cada una de las partes involucradas hace las cosas como se supone que debe hacerlas: no hay demasiado lugar para el libre albedrío ni para la variedad. Así, tan pronto como la respuesta del estudiante no encaja con la estructura que se prevé, surge en un problema. No sólo eso, El Profesor castiga a aquel que no hace lo que tiene planeado. El castigo frustra y desmotiva. Se percibe en la serie que la falta de motivación puede producir más situaciones no planeadas, errores a los ojos de El Profesor y el rendimiento se derrumba.

Muchas veces concebimos las evaluaciones como instancias rígidas, sin margen de error, sin varianza, blindadas contra cualquier sesgo. Ante una respuesta que no es la esperada, la reacción cuasi instintiva es el “No, así no” como sugiriendo un borrón y cuenta nueva en todo lo aprendido (o, a juicio del evaluador, no aprendido o mal aprendido). No nos preguntamos cuál es la cadena de argumentos que llevan a los estudiantes a responder de una forma no esperada. ¿Será por el tiempo finito que tenemos en el aula? Después sí, con suerte, consideramos que las cosas se pueden ver de otra manera. Lo que sí, la posibilidad de que algo haya fallado en la transmisión de conocimientos aparenta ser, cuando menos, remota. Esta forma de actuar está en sintonía con la evaluación como un acto de punición.

El problema es que detrás del rendimiento de los estudiantes o mejor dicho, detrás de los estudiantes, hay emociones, motivaciones ocultas y

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muchos factores no del todo racionales que influencian el rendimiento de estas máquinas de rendir exámenes. En otras palabras, podemos pensar que el estudiante es siempre un enigma para el docente. Visto así, es inexorable que una situación de castigo desencadenará reacciones negativas de todos los colores, desde el estrés previo a un examen hasta el debilitamiento de vocaciones y frustraciones de otras especies. Podemos en cierta forma pensar que el estudiante constituye un enigma para el docente, en cierta forma impredecible (como los personajes de La Casa de Papel para El Profesor), sin embargo, esto no inhabilita a apostar al aprendizaje Pensándolo un poco más detenidamente, es posible que esa reacción negativa del docente frente a los malos resultados sea un mecanismo de autodefensa. ¿Cómo? Acto seguido al subterfugio de culpar al alumno por el desempeño distinto al esperado, algunos echamos culpas sobre nuestras espaldas y nos preguntamos “¿Por qué?” Si la evaluación es buena, somos héroes, pero si es mala, somos villanos. El problema es concebir la evaluación como un hecho puntual en el tiempo y en el espacio. Un producto y no un proceso.

No se piensa en que el proceso evaluativo sea una oportunidad como bien podría serlo. ¿Oportunidad por qué?

Porque así aprenden y mejoran todas las partes interesadas: es la esencia del aprendizaje para todas las partes, recolectar información sobre el estado de las cosas y usar esa nueva información para revisar nuestro (alumnos y docentes) entendimiento de la situación actual y (presumiblemente) tomar decisiones para acercarnos más a los objetivos esperados.

En cierta forma El Profesor es consciente de esta oportunidad, aunque en la ficción es más una cuestión de obligación. Todo el atraco puede ser visto como un proceso en el que pueden salir cosas bien y cosas mal, la información obtenida mediante una evaluación continua de la situación permite a El Profesor realizar ajustes sobre el proceso persiguiendo lo mejor para las partes interesadas. Aprovechando aún más la analogía establecida con la trama de la serie, el concepto de proceso también se ve en el hecho de que lo que se roba se crea. Así, en la serie se crea lo que se va a robar y en la realidad intentamos crear aquello a lo que apostamos. Efectivamente, el proceso transcurre en el tiempo y brinda a las personas que hacen de guía diferentes oportunidades para orientar ese proceso hacia algún o algunos objetivos.

El problema es, quizás, la necesidad de calificar un cuatrimestre de trabajo en un número. Estamos formateados para evaluar cualquier aspecto de la vida con una calificación del uno al diez. Nadie nos enseñó otro modo, nadie (que conozcamos) propuso un sistema de calificación diferente. La prueba individual y escrita se convierte así en un fósil. No podemos negar la legitimidad de ese tipo de evaluación pero hay detalles que se escapan del marco que puede establecer una prueba convencional, a saber, entre otros: interacción con los pares, expresión oral y en muchos casos argumentación, redacción o procesos de razonamiento.

Está claro que no alcanza con la evaluación escrita tradicional y que es necesario apoyarse en múltiples y heterogéneos instrumentos para que el proceso de evaluar sea útil, en el sentido discutido previamente, para todas las partes involucradas.

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Por Gilda Di Crosta

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Cinco pre

1. ¿Por qué decidiste en su momento ingresar al Politécnico? ¿Cuál fue la especialidad que elegiste luego?

El prestigio del colegio y la creencia en que iba a ser ingeniero o algo por el estilo me llevaron a entusiasmarme por ingresar (y, a mis padres, más que a mí).

El cursillo de ingreso fue una especie de revelación (básicamente el de Matemáticas, pero también el enfoque de algo que ya desde el nombre movía las estanterías: Idioma Nacional) que aumentó mi deseo por hacer mi secundario en el Politécnico aunque eso implicaba separarme de mis amigos de la primaria.

La decisión posterior de seguir Construcciones se debió a la certeza de que iba a estudiar Ingeniería Civil, pero a esa altura ya todo estaba bastante en cuestión en mí y Construcciones apuntaba como la especialidad más fácil y fue una decisión tomada en conjunto con mis amigos del ciclo básico.

De hecho, en el momento en que cursé existían dos instancias de graduación: una primera, aprobado quinto año como Bachiller Técnico y la posibilidad de cursar dos años más y recibirse de Técnico. Yo estaba tan seguro de mi incursión universitaria que dejé el colegio como Bachiller (ya que ese título habilitaba para ingresar a la Facultad).

eguntas a Roberto Echen

2. ¿Qué cuestión o cuestiones de tu formación en el Politécnico te motivaron para tu carrera de artista plástico?

Tenía una gran afición por el dibujo y la pintura y eso que habitualmente nuestras madres llamaban “facilidad”. Durante el cursado en el colegio me dedicaba bastante a dibujar (retratar a mis compañeros, dibujar ciertas “cosas” en los pupitres, realizar con algún compañero como guionista alguna historieta, etc.). Pero sobre todo y a pesar de que en ese momento se cuestionaba al colegio porque supuestamente la formación era muy específicamente técnica y dejaba de lado las humanidades, la formación que adquiría en materias como Historia o Literatura me llevaban a darme cuenta de mi fuerte inclinación por ese campo epistemológico (aunque sin ninguna claridad). También la apertura mental que nos proveía la formación en el colegio me hacía cuestionar casi todo e interesarme por el arte, la filosofía y la literatura cada vez más apasionadamente.

3. ¿Recordás algún profesor que te haya dejado alguna enseñanza más allá de lo específico de la materia que dictaba?

Tuve algunos enormes (desde mi punto de vista) docentes: recuerdo algunos y otros lamentablemente se me ha olvidado sus nombres

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aunque no el recuerdo de lo que movieron en mí: uno de ellos fue sin duda Agustín Previgliano, también Miguel Orel (que, a pesar de ser unos pocos años mayor que nosotros se ganó el respeto de mi grupo, lo cual era importante porque si no se lo ganaba podíamos hacerle la clase un tanto difícil :-) ), Zorrequieta, profesora de Idioma Nacional y de Literatura (gran docente), una gran profesora de Historia de segundo año (no recuerdo su apellido de soltera porque la llamábamos la Riestra ya que en ese momento estaba casada con el escritor y usaba ese apellido).

Lamentablemente poco tiempo después sufrieron un accidente de auto que dejó a Riestra con secuelas en sus piernas y ella murió en esa circunstancia, lo cual para nosotros fue muy triste.

4. Luego de haberte recibido ¿qué vinculación mantuviste con la institución?

Diversa en distintos momentos. Pero antes de enumerar esos momentos quisiera comentar algo que me ha pasado y que comparto con mis amigos (ex compañeros). En tiempos en que cursaba odiaba el colegio (yo no era de los alumnos tranquilos y dóciles, sino te diría, lo opuesto, lo que habitualmente se denominaría un quilombero) pero con la sedimentación que provoca el tiempo el reconocimiento y el amor (que siempre estuvo) por el colegio pudieron aflorar sin esos prejuicios que los obturaban en alguna medida mientras estaba cursando. De cualquier modo el orgullo por pertenecer al “Poli” siempre estuvo ahí.

A mediados de los 80 con la reapertura institucional en el país estuve un tiempo como docente del Taller de Plástica,

lo cual por razones personales que no tenían que ver con la actividad tuve que dejar.

El festejo de los cien años del Politécnico fue realmente muy lindo, de recuperación de la memoria del colegio y del afecto que esa memoria conlleva.

Más recientemente fue un gran placer participar de la subasta de piezas de arte hechas a partir del emblema del colegio: “el taburete”.

5. ¿Qué destacás de tu formación en el Politécnico (no necesariamente en relación directa con tu profesión)?

Creo que me adelanté y respondí un poco a esa pregunta en la 2, de todos modos insisto, la apertura mental, el “aprender a pensar” tan característicos del colegio son lo que me parece hace la gran diferencia diría con todos o casi todos los demás colegios de la ciudad. Esa apertura deviene en libertad a la hora de tomar decisiones (como la de dedicarme al arte a pesar de estar en conflicto con presupuestos y preconceptos, como el mandato ingenieril) y me ha posibilitado no sólo pensar los diferenciales en el campo en el que me inscribo profesionalmente, sino en otros así como cuestionar la validez de lo naturalizado (social, cultural o epistemológicamente).

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La muestra Combine Masterpieces fue presentada en Estudio G en 2017. Y es la condensación de muchos de los saberes que he transitado y la justificación de mi paso por el Politécnico y la Ingeniería.

La muestra tenía tres componentes: a. una exposición física de “cuadros”, sólo que esos cuadros eran la emergencia (la punta de iceberg) de un dispositivo que mediante un algoritmo permite su construcción. b. Ese dispositivo es una especie de aplicación web (y aquí aparece la condensación que mencionaba ya que pude llegar a pensar y trabajar en obras de este tipo, de net-art, gracias a que mi formación matemática me permite trabajar cómodamente los lenguajes formales, como los lenguajes de programación).

La idea es que si se ingresa a la página en cuestión cualquier persona puede construir una “pieza de arte” como las expuestas (“hechas” por mí) y obtener incluso un certificado de autoría compartida conmigo (rechen) y autenticada por mí.

La pieza se construye a partir de la combinación (básicamente aleatoria) de diez “obras maestras” obteniendo algo así (aunque no exactamente) como un collage electrónico (de pixeles) irrepetible, de allí su

nombre: Combine Masterpieces.

De alguna manera la pieza se plantea poner en suspenso conceptos como el de “autoría” e, incluso el mismo concepto de “arte”. c. La tercera parte era una puesta performática en la galería: un Tutorial en vivo (con lo que tiene de paradójico hacer un tutorial en vivo). En ese tutorial explicaba cómo acceder y realizar su propia pieza de arte en la página web.

La página en cuestión está en: http://www.rechen.com/CombineMasterpieces incluido el registro del “tutorial en vivo”.

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ECHEN DIXIT Arte y tecnología (fragmento) El tiempo de las vanguardias era el tiempo en que la tecnología podía ser sospechada desde el campo del arte (aunque también adorada como la nueva divinidad y una panacea no sólo para el arte sino para la vida).

Hoy esto se ha modificado. Los medios masivos de comunicación irrumpieron hace ya tiempo y se posicionaron también en el campo del arte. Probablemente, hayan tenido un papel fundamental en lo que se ha llamado el fin de las vanguardias. Hoy la informática es no sólo innegable sino que además, directa o indirectamente, modifica la práctica y también la teoría del arte.

El coyote está más cerca y más lejos del correcaminos. El coyote, en esa persecución imposible, tiene hoy una enorme cantidad de artefactos (no sé si marca Acme) y recursos. Pero, al mismo tiempo, esto parece estar provocando un modo de sujeto que podría no diferenciar el espacio representado y el espacio de la representación.

El arte podría olvidar su búsqueda de lo que no se puede encontrar y, mediante un retorno al pensamiento mimético creer que ha llegado. El correcaminos atrapado sería, quizá, la ilusión (en tanto trompe l'oeil) de este tiempo y, entonces, se perdería la posibilidad de ver que el correcaminos no estaba allí más que para la persecución infatigable del coyote. Atrapar el sentido sería perderlo. El sentido es lo que una y otra vez se escapa para reencontrarlo una y otra vez.

Si ese olvido no ocurre, las nuevas tecnologías podrían estar configurando topologías donde el encuentro, el caos, el azar no serían lo opuesto al orden del mundo sino su posibilidad. También la del arte.

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Roberto Echen nació en Rosario, en 1957. Estudió en la Facultad de Ingeniería de la UNR hasta 5º año, cuando decidió dedicarse exclusivamente al arte. Si bien su formación es principalmente autodidacta, concurrió a talleres de grabado con los artistas Osvaldo Boglione y Mónica Calegari. Recibió varias distinciones de pintura, y sus realizaciones de arte digital y de net-art fueron seleccionadas y premiadas en festivales y publicaciones nacionales e internacionales.

Ha realizado muestras individuales en Rosario y Buenos Aires como expositor y ha participado en numerosas muestras colectivas, salones y concursos tanto a nivel nacional como internacional, en formatos diversos (pintura, video, net-art, etc.). Sin embargo, es indudable que su prolífera labor curatorial de arte contemporáneo y su tarea docente en la Escuela de Bellas Artes de la UNR son indisociables de su producción artística.

Su obra forma parte de colecciones públicas como la del Museo Castagnino+macro, la UNR, Rosario, Argentina; CAM Casoria, Italia; rhizome.org, New Museum, New York, USA, etc., y de colecciones particulares.

Durante varios años fue director artístico del Museo Castagnino+macro. En el marco de la creación del Museo de Arte Contemporáneo de Rosario (macro), en 2005, crea y organiza la Semana del Arte Rosario, que se desarrolla de manera ininterrumpida. Actualmente dirige el Departamento de Agenciamientos Artísticos del Centro de Expresiones Contemporáneas de Rosario.

Ha publicado los libros Es contemporáneo?: Ars auro gemmisque prior (Ediciones Castagnino+macro, 2010); Mimí Escandell (Ediciones Castagnino+macro, 2013); El arte del coyote (Editions du cochon, 2015) y Una semana en el campo (Editions du Cochon, 2017).

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talleres de

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extensiรณn cultural + info: cultura@ips.edu.ar

Coordi Prof.

Laura C

ina:

Castro

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Coordina: Prof.

Christián Sánchez

Coordina: Prof.

Cristián Bosco

Coordina: Prof.

Rosario Spina

Coordina: Prof.

Roxana Ascierto

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Coordina: Prof.

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Por Gilda Di Crosta

l a e r o l e d

NIGRO:

a í r t e m o e g

Adolfo Nigro (19422018) fue un artista plástico nacido en Rosario, donde transcurrió la mayor parte de su infancia. A partir de la pintura, se abocó a diferentes lenguajes, realizando una producción de collages, tapices, cerámicas, objetos juguetes, cartas y cartones.

En la década del 50 su familia se traslada a Buenos Aires. Allí estudió en la Escuela Nacional de Bellas Artes y en la Prilidiano Pueyrredón, mientras trabajaba como albañil, obrero metalúrgico, verdulero o camionero.

Los maestros que recordaba de esa etapa inicial fueron Antonio Pujía, Víctor Magariños, Aurelio Macchi y Héctor Nieto.

Luego, se traslada a Montevideo en 1966, donde realizó su primera muestra individual y donde transitó una etapa fundamental de formación en el taller de Joaquín Torres García con el pintor José Gurvich, quien le enseñó que pintar es un trabajo necesario “contra la repetición y el conformismo”. En 1974, regresa a Buenos Aires y se dedica a la pintura casi exclusivamente.

Fue distinguido con el Premio XXIV Salón Nacional de Grabado y Dibujo (1988), el Gran Premio de Honor LXXVIII Salón Nacional de Artes Plásticas (1989), el Premio Trabucco, otorgado por la Academia Nacional de Bellas Artes (1994), entre otros. Expuso en distintas ciudades argentinas y en el exterior –Montevideo, Santiago de Chile, Buenos Aires, La Plata, Rosario, Madrid, La Habana, México, Nueva York y Miami.

Tuvo siempre un compromiso activo con organismos de derechos humanos, que lo llevó a colaborar desde la creación de los mismos, participando en muestras, donaciones de cuadros y publicaciones.

Sus obras revelan un lenguaje plástico singular, desarrollado bajo las premisas del “universalismo constructivo” de Torres García, con una marcada visión latinoamericana, siendo el signo geométrico un recurso constante. Su iconografía está conformada por elementos cotidianos, y todos aquellos que remiten al agua, a la costa y al río y al ámbito urbano.

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Nigro

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“Mi vida de artista siempre estuvo ligada al objeto, siempre empecé a pintar lo que veía, los objetos cotidianos: la lámpara, el pan, la cuchara, la botella, el trapo, la taza. Voy al encuentro de las cosas, pero a la vez las cosas me comunican y creo en la comunicación con el otro ser humano, lo básico para mí es la comunicación y estrechar vínculos...

Nunca hago geometría pura, sino de la geometría a lo real y con un contenido interno orgánico y una asociación libre de los elementos plásticos, que todo esté en función, que aprendí con mi maestro Gurvich, sea el tema que sea, sea el motivo que sea.

Elegiría como significado en mi vida el boleto y en especial el boleto de ómnibus, porque es estar en un ir y venir. Mi vida ha sido así: ir y venir.”

 “Cinco minutos con Adolfo Nigro”, Zurbarán El Arte de los Argentinos. Dirección audiovisual de Sergio Borja, 2014.

Fotos: Gentileza de Rodolfo Hachen

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Graciela Sacco

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2. Editorial. Diego Espinosa 4. Pintar con Luz. Laura Castro

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6. Los niños prodigios del Ajedr

10. Taller de Inmersión cult

16. Encuentro de Teatro

30. La Casa de Pape

36. Roberto Eche

48. Talleres d

50. Poliacú

66. Adol

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sumario

rez. Christian Sánchez

tural. Melisa Scipioni

o 2017

el y la evaluación. Ignacio Evangelista y Matías Cadierno

en: “todo acto puede devenir artístico”. Gilda Di Crosta

de Extensión Cultural

ústico 2017

lfo Nigro: Geometría de lo real

omenajes

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ISSN 2618-2777

añoVIII número 12 AGOSTO DE 2018 un modo plural de pensar en comunidad

staff

Director

Diego Espinosa

Revisora de contenidos

Gilda Di Crosta Gráfica

Pablo García Matías Cribb Participan: Diego Espinosa/Laura Castro/ Christian Sánchez/Melisa Scipioni/Ignacio Evangelista/ Matías Cadierno/Gilda Di Crosta/Roberto Echen Fotos Adolfo Nigro: Gentileza de Rodolfo Hachen Obra de Tapa: Roberto Echen Realización: Dpto. de Recursos Pedagógicos Jefe: Pablo García Dpto. de Extensión Cultural Jefe: Diego Espinosa

institutopolitécnicosuperior Av. Pellegrini 250 - Rosario - Santa Fe Argentina

Equipo Directivo Instituto Politécnico Directora: Arq. Patricia Zeoli Vicerdirectora Educación Media: Alicia Oliva Vicedirector Educación Superior: Arq. Gustavo Bercovich Vicedirector de Infraestructura: Tec. Miguel Leggeri Vicedirectora de Extensión y Articulación: Mg. Ing. Mónica Bollatti

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