Revista Prácticas en Educación Bilingüe y Plurilingüe by Practicas Educacion

www.practicaseneducacion.org

prácticas en educación

bilingüe plurilingüe

Edita: Prácticas en Educación El portal de los profesionales

Colabora: Centro de estudios hispánicos de Castilla y León www.cehcyl.com

sumario 01 Every Teacher is a Language Teacher David Marsh

02 Grupos interactivos en un centro bilingüe Borja Garrido Aguado

03 The pilgrim's project Nuria Prieto Díez

04 Portfolio: un paso más allá en CLIL Elena del Pozo

05 El teatro breve en el aula de idiomas Encarnación Lucena Solís

06 To clil or not to clil. Entrevista con Carmen Fco. XAbier San Isidro Agrelo

07 Ready made resources for Clil classes Nina Lauder

08 Recursos en Internet Manuel F. Lara Garrido

Pérez Vidal

prácticas en educación

bilingüe & plurilingüe

septiembre 2009 número 01 (edición de muestra · issn en trámite)

Prácticas en Educación Bilingüe y Plurilingüe

Editores Félix Villalba Martínez (coordinación) Javier Villatoro (edición)

Dirección Manuel F. Lara Garrido

Editan Prácticas en Educación Centro de Estudios Hispánicos de Castilla y León

Comité de Redacción Fco. Xabier San Isidro Agrelo Teresa Naves María del Pilar García Mayo Mª Carmen Fonseca Mora Trinidad de Haro Figueroa

Colaboradores Alba Alonso

Almudena Fernandez

Manuel Prieto

Eufemia Rosso Delgado

Isabel Aráez

Javier Molina

Zoraida Horrillo Godino

Alberto Lanzat

Fernando Zapico

Fernando Rubio

Joseba Ezeiza

Carolina Román

Azucena Gozalo

Javier

Javier Moreno Álvarez

Almudena Romero

Manuel Pérez Baena

Mercedes

Santiago Fdez. Cuadrado

Encarna Lucena

Sonia Casal

Antonia Pérez Bolívar

Concha Julián

Cleo Merino

Yolanda Thiriet Castilla

Ana Halbach

Daniel Madrid Juan Rafael Fernández Damián Casado María Jordano Sergio Perez Ma Jesús Campos Michael Simpson Rosamaria Felip Falcó Ma Victoria Oliver Francesca Vidal Jacobo Cano Escoriaza

ueremos daros la bienvenida a esta nueva publicación, Prácticas en Educación Bilingüe, enmarcada dentro del proyecto Prácticas en Educación, coordinado por Félix Villalba, que abarca diferentes campos de la educación; uno de los cuales es la educación bilingüe y/o plurilingüe. Aquí os presentamos este primer número que hemos preparado con muchísima ilusión, de la que deseamos haceros partícipes. Esperamos contagiaros nuestro entusiasmo y, al mismo tiempo, ser testigos y portavoces de los trabajos que se están realizando en las aulas y en las distintas instituciones para que, de esta forma, tengan una mayor repercusión y un mayor reconocimiento y eco social. Somos conscientes de que sin este reconocimiento y valoración los proyectos relacionados con el fomento del plurilingüismo que, con tanto empeño están intentando desarrollar las distintas administraciones educativas, fracasaría. En los últimos años España ha visto cómo crecía la demanda de educación bilingüe/plurilingüe como instrumento para preparar al alumnado para el estudio y el trabajo en una Europa cada vez más plurilingüe e integrada. En vista

de este creciente interés hacia la educación bilingüe/plurilingüe, lanzamos esta nueva publicación con el objetivo de servir como marco de encuentro donde los profesionales que estamos inmersos e inmersas en este mundo podamos compartir y dar a conocer nuestras experiencias y prácticas educativas. El concepto de educación relacionado con las lenguas ha sufrido una profunda transformación. El objetivo del aprendizaje no se considera ya el simple dominio de una o dos lenguas tomando como modelo al hablante nativo, sino el desarrollo de un repertorio en el que tengan lugar todas las capacidades lingüísticas. Esto supone que las lenguas que se ofrecen en las instituciones educativas tienen que diversificarse y que se debe ofrecer al alumnado la posibilidad de desarrollar una competencia plurilingüe. Las lenguas que se están aprendiendo, han dejado de ser consideradas solamente como objeto de estudio. Las lenguas se adquieren al utilizarlas como un instrumento para la obtención y manipulación de los conceptos académicos. Esta nueva concepción con respecto a la adquisición de las lenguas ha traído consigo un cambio de perspectiva en el mundo de la educación que supone una profunda transformación en relación a los componentes del proceso educativo: profesorado, alumnado, padres, instituciones… Un proyecto educativo de esta envergadura no podría tener éxito si no está bien apoyado en dos pilares . El primer pilar sería una política educativa

propiciada por las distintas administraciones que proporcione el marco legal, los medios y los recursos necesarios para su desarrollo. Esta voluntad política viene promocionada desde las instituciones europeas. La Comisión Europea considera que los ciudadanos plurilingües están mejor preparados para aprovechar las oportunidades educativas de una Europa integrada y está animando a las administraciones educativas de los diferentes estados miembro a modificar sus políticas educativas en este sentido. Aquí en España, las Consejerías de Educación de las distintas CC.AA. han desarrollado numerosas iniciativas para fomentar el plurilingüismo y han mostrado un gran interés y una voluntad decidida para dotar a la población de las competencias plurilingües y interculturales necesarias para hacer frente a los retos que se plantean en esta sociedad, donde los cambios tecnológicos, sociales y económicos que se han venido gestando durante las últimas décadas han generado importantes expectativas de innovación, especialmente en el contexto de la educación. Todos estos cambios de la política educativa en relación, sobre todo, al aprendizaje de idiomas, se tienen que ver reflejados en los centros educativos, donde nos encontramos con el esfuerzo y dedicación del personal docente. Estamos hablando aquí del segundo pilar que sostiene este proyecto educativo. Hay muchos y muchas docentes que están demostrando una gran profesionalidad intentando llevar a pie de aulas todas estas nuevas iniciativas

educativas.. Pero todo este entusiasmo demostrado, necesita ser apoyado, alentado y reconocido, cosa que no siempre ocurre. Prácticas en Educación Bilingüe/Plurilingüe pretende llenar este vacío con el que nos hemos encontrado. Como hemos dicho antes, queremos ser la voz de tantos profesionales que, en silencio, están poniendo toda su energía para que este nuevo proyecto educativo tenga éxito. Esperamos esta publicación nos sirva de medio a todo el profesorado para poder intercambiar nuestras inquietudes y deseos, y para compartir compartir muchas e interesantes prácticas educativas que se están desarrollando en muchos centros. Os pedimos que os unáis a nosotros en este esfuerzo y participéis dándonos a conocer todas las experiencias relacionadas con la educación bilingüe y/o plurilingüe que se estén realizando en vuestro entorno. No queremos terminar sin agradecer a todos los compañeros que han hecho posible la realización de este primer número. Compañeros que han dedicado su tiempo en un proyecto, ambicioso por nuestra parte, sin esperar ninguna recompensa. Esperamos que ahora que nos conocéis y con vuestra ayuda, este proyecto vaya creciendo y adquiriendo fuerza en nuestros distintos ámbitos educativos. Si tenéis algo que comentar o alguna experiencia que estéis realizando en vuestro centro nos gustaría que contactaseis con nosotros en el correo PrEB@lara25.com Manuel F. Lara y Comité de Redacción

E ve r y Teacher is a Language Teacher The CLIL Counterculture David Marsh University of Jyv채skyl채, Finland

prácticas en educación bilingüe y plurilingüe

he 1970s was a period of profound social change in Spain. In England, following the dynamism of the 1960s, it was a period of decline marked by strikes and struggle. One particular problem concerned education. Whereas the private sector was maintaining high levels of performance, the state system overall was falling badly behind. A key problem was identified. It was to do with language. Quite remarkably, the English students were increasingly unable to use English language sufficiently to learn subjects through English.

This led to a major initiative called ‘Language Across the Curriculum’ (LAC). The LAC mantra was ‘every teacher is a language teacher’. But what led to this situation, and how could every teacher be a language teacher? And what has this to do with life here in 2009? During the 1970s, schools were handling ever larger numbers of children due to the ‘baby boom’ of the 1960s. More students

led to the recruitment of more teachers. Teacher training involved ever more educational theory, and very little practice. There was a compartmentalization of subject learning, so that teachers of one subject had very little idea of what was happening in other subjects. In addition, there was separation between primary and secondary teaching with the latter given higher salaries and status.

This resulted in a methodological shift where good primary practice which was child-centered was being separated from secondary teaching which was often ‘transmission-based’. Finally, as if to create the ‘perfect storm’, the government attacked the teacher trade unions and, in so doing, diminished the image of the teaching profession across some sections of the general public. Things were not looking good.

In the classrooms it was found that teachers were increasingly reluctant to take responsibility for nurturing the English language as an integral part of their work. They were frequently poorlytrained, demoralized, and reluctant to do anything more than the basics. “Got a problem with your English? Not my job, go and see the English teacher.” And what was happening in the very few hours allocated to English teaching? Mainly the teaching of English literature, which although intellectually sound, was not enough to help students develop hands-on communication skills in the language sufficient for learning through English. In addition, much of the literature in the curriculum was very remote from the real lives and interests of the children. Shakespeare, like champagne, can provide a wonderful experience, but it has to be at the right time and place, and for the right purpose. Meanwhile in the private system the educational culture was very different. Parents invariably supported schools and teachers. Students were taught by teachers who had responsibility for the overall educational

progress of each child. Therefore, they focused on English language development across the curriculum. Mistaken grammar, lexis or constructions were handled there and then by the subject and English language teachers. There was a

whole school approach which argued that literacy in the first language is a fundamental foundation upon which most of the rest of learning, and the prácticas en educación

holistic development of the student as a person, takes place. The private system practiced language-across-the-curriculum without even having a name for it. It also taught Latin or Greek as a means of boosting both language awareness and

held learning together. Language awareness and fluency was a basic competence. England didnâ&#x20AC;&#x2122;t have an educational system; it had educational systems. There was a social divide between those who received basic good overall education, and those who did not. There was an increasing systemic failure occurring where basic language competences were not being sufficiently developed in the state system. This was partly due to lack of integration of literacy across all subject teaching. LAC was a form of counterculture which tried to change the status quo (the way things were) and, most especially, change standard teaching mindsets. It was an excellent initiative but it soon fizzled out because it was not embedded into the curriculum, and across the spectrum of teacher training.

intellectual rigor, and foreign languages were given high status. The methodologies used were basic common sense. Language was the glue which

Now, lets turn to today. Like oil, rice and platinum, plurilingualism is increasingly considered a precious commodity. The ability to use English as a foreign

bilingĂźe y plurilingĂźe

prácticas en educación There are very specific questions being raised about how to teach an additional language in environments which are already bilingual. There is a marked increase of diversity in the classrooms and we are facing a profound period of adjustment in relation to socio-economics, and the need to encounter lifestyle change so as to reduce damage to the environment. As citizens, teachers, language teachers, this is the biggest period of change we have faced in our lives. Change can pose threats, but it also brings opportunities. The importance for ‘every teacher to be a language teacher’ is as relevant now as it was in the 1970s, and is true of all teachers whether they are teaching language, or subjects through the language, in the national, regional or foreign languages. Content and Language Integrated Learning (CLIL) is the educational approach which enables all teachers to be aware of how to embed language development across the curriculum. There are specific features of what happens in a CLIL classroom, and many of these are basic good education practice appropriate for the age in

which we live – the Knowledge Society. CLIL is vital for different solutions such as teaching Catalan to newly arrived immigrant children in Barcelona; teaching French to bilingual children in Valencia; teaching Spanish to adult immigrants in Madrid; Basque in

Bilbao; or English in Galicia. The core of CLIL helps upgrade the learning contexts of all of these, even extending to the classes were monolingual Spaniards are taught Geography in Spanish. So is CLIL all and yet somehow nothing? CLIL has been likened to the Trojan

bilingüe y plurilingüe Horse. This may not be entirely complementary depending on your historical perspective on the conflict between the Greeks and the Trojans! But it is a good metaphor for describing its potential power in making change happen, and in creating a counterculture – to change the status quo, the ways things are.

Frankly, as educators and citizens, we have a responsibility to embrace change when it is necessary. Right now in countries like Spain, language teaching and the teaching of other subjects are ripe for ‘changing the way things are’, and CLIL could be a very persuasive tool for positive and

sometimes subtle change. Recently I found myself in the audience at an English language teaching conference in Spain. The speaker was showing how to get students to speak English in the English classes. The activity involved a make-believe gambling simulation which was intellectually undemanding (so involving fairly low order thinking skills) and which would result in the students managing to get through it by using very little actual speech in English working in pairs. You know, “yea”, “no”, “don’t know”, “don’t care”, which would probably be shadowed by less obvious use of Spanish. It was a classic 1970s language teaching communicative activity. I turned to a participant (secondary English language teacher) next to me and asked her opinion. She was positive about the idea – saying “if we get them to say anything in English then we are succeeding, it’s just language, it doesn’t matter about the content”. Much as I respect her comment, and not knowing anything about her school context, this is a sad situation. For me it was a ‘yesterday activity’, spent using precious time (and we should not think of a 60 minute lesson as one hour…. If there are 35 students in the class then it is more

in the class then it is more like 35 hours), and likely to fail to be worthwhile for many of the students in the class. As I write this I am flying back from some days in a Spanish city where I have met some superb CLIL educators, and seen materials which are enriching and highly purposeful. There a choice for those of us in language teaching, and some of us in content teaching, to look very carefully at CLIL. We are talking here about ‘cutting edge’ education. There was a revolution in language education during the 1970s which led to ‘communicative language teaching’. Now some 40 years later we are seeing a quiet revolution in education and it is called CLIL. What we need to do now is to ensure that all children have a right to the type of quality education which CLIL provides. We cannot do that if a social divide emerges between those who pay for education, and those who do not. We need to ensure that the bulk of the population, educated in the public sector, gets access to the types of excellence in teaching and learning practice which can be found in some very privileged educational contexts, whether private sector or not. CLIL is one key which is available to those teachers who want to

embrace change, and it here on our doorstep now. In CLIL every teacher is indeed a language teacher; Some teachers teach language, and others alternative subjects, but they each use an integrated approach which ensures that content, language, and thinking skills objectives are interwoven into the teaching and learning process. This is the core success of language across the curriculum.

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15 To be involved with CLIL means being part of the future, and frankly, given the state of the world around us, if we are not part of the future then we are part of the problem.

biling端e y pluriling端e

G r u po s interactivos e n u n c e n tr o bi l i n g端 e B o r j a G a r r i do A gu a do CEIP El Olivar SanFernado de Henares, Madrid bga215@yahoo.es

mi tutoría. Ante la adversidad y casi desesperación…recurrí al servicio de orientación pedagógica, ya que ni con mis fórmulas ni con las de mis compañeros apenas se podía apreciar una ligera mejoría. Ya en el siguiente curso probé con un PEHIS (programa de habilidades sociales), y además una vez a la semana, en lengua, hacíamos una sesión de grupos interactivos. En este segundo año, impartía también inglés en un grupo de tercero, y el buen resultado obtenido con los alumnos de mi tutoría hizo que me planteara trabajar grupos interactivos en inglés al siguiente curso, 2007-2008.

Mi experiencia como maestro empezó en el curso escolar 2005-2006. Comencé siendo tutor especialista de un grupo de primero, y especialista de inglés en primero y en infantil dentro del proyecto bilingüe de la Comunidad de Madrid. Diariamente tenía que enfrentarme a problemas de disciplina y comportamiento por parte de los alumnos de

En el comienzo de este curso había otros compañeros viviendo situaciones similares, todos estábamos a punto de probar técnicas con un nexo común, comunidades de aprendizaje y aprendizaje dialógico. Unos íbamos a probar grupos interactivos, otros padrinos y madrinas, etc. Es por eso que organizamos un seminario en el centro para profundizar y poder sacar el máximo provecho posible a estas experiencias. Estos hechos transformaron nuestro centro, no en una comunidad de aprendizaje sino en un híbrido que combina los aspectos necesarios para llevar a cabo un proyecto educativo de gran calidad. El Olivar es un colegio bilingüe público que entiende la importancia del aprendizaje de idiomas a partir de las cuatro destrezas básicas del lenguaje y dentro de contextos o situaciones comunicativas llenas de sentido para el alumno. Como bien sabemos debido a la realidad que nos afecta, nos enfrentamos a una serie de problemas. Por ejemplo las elevadas ratios (hasta 28 alumnos por aula), que

limita las oportunidades reales que nuestros alumnos tienen para expresarse en Inglés. Además nos enfrentamos a grupos muy heterogéneos que manifiestan grandes diferencias en el ritmo de aprendizaje. Los grupos interactivos nos permiten trabajar eficazmente desde un enfoque comunicativo las diferencias existentes entre nuestros alumnos, abarcando un radio de acción muy amplio que va desde clil. a refuerzo ordinario, y que además nos permite trabajar y preparar para los exámenes Trinity. Es decir, estamos evitando refuerzos ordinarios etiquetadores que disminuyen las expectativas de nuestros alumnos, trabajando Science o preparando Trinity desde un enfoque c.l.i.l. democrático, nuevo, útil y motivador. Llegados a este punto, conozcamos como se organiza una sesión de grupos interactivos. Dividimos la clase en equipos de entre cuatro y seis alumnos, por cada equipo necesitaremos un adulto voluntario, puede ser desde una madre, padre a conserjes, etc. Ha de tener un conocimiento básico de inglés,

18 prácticas en educación

que aunque no es esencial, ayuda mucho. Hemos de diseñar tantas actividades como equipos tengamos, y una vez comenzada la actividad los alumnos rotaran de manera que todos los alumnos realicen todas las actividades. Todo comienza entre diez y quince minutos antes de la sesión con una reunión que el profesor mantiene con los voluntarios. En esta reunión, el profesor hace saber a cada voluntario cual va a ser la actividad de la que tome cargo y que quiere de cada actividad, así como la manera de hacerlo. Los voluntarios llevan a cabo un papel importantísimo, son los dinamizadores de la acción. Han de conseguir que los alumnos interactúen el mayor número posible de veces, que sea de manera natural, y que entre todos los alumnos lleguen a un consenso o acuerdo, que no haya alumnos que monopolicen la acción. Una vez que los alumnos están en el aula organizados en grupos, de

forma heterogénea(a mayor diversidad, mayor número de opiniones y mayor interacción), el profesor explica todas las actividades que se van a realizar durante la sesión. Se facilitan los materiales necesarios, se aclaran las posibles dudas y se les recuerda que cada cierto tiempo habrán de rotar en sus posiciones.

Ahora todo está listo para empezar, el profesor ha de calcular el tiempo que va a durar cada actividad, imaginemos, cincuenta minutos restantes de sesión, cinco actividades a realizar, lógicamente, cada diez minutos los alumnos cambiarán de actividad.

Durante el desarrollo de la sesión, el profesor toma notas, contempla posibles cambios en los grupos o en las actividades, evalúa el proceso y a sus alumnos. Una vez ha sido consumido todo el tiempo, solo queda una pequeña reunión final en la que voluntarios y

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pensadas, enfocadas, orientadas de tal manera que nos ayuden a conseguir una serie de beneficios.

profesor intercambian impresiones, datos relevantes, propuestas de mejora, anécdotas, etc. Profundicemos ahora en las actividades. Como citamos anteriormente las actividades que se utilizan para trabajar grupos interactivos en inglés han de ser

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Como por ejemplo: - trabajar las cuatro destrezas básicas del lenguaje. - provocar situaciones reales de comunicación. - generar el mayor número de interacciones posibles. -trabajar desde un enfoque c.l.i.l. - motivar al alumnado. - basar las actividades en su conocimiento previo. - generar situaciones en las que se utilice el lenguaje de manera útil. - fomentar valores solidarios y de cooperación. - reforzar a los alumnos más débiles. - repasar y reforzar science. - preparar para los exámenes Trinity. - ofrecer igualdad de oportunidades a grupos numerosos y heterogéneos. - mantener altas expectativas de todo el alumnado. - evitar “etiquetas” de alumno, torpe que ha de salir de la clase a refuerzo. - la relación entre alumnos mejora. - todas las actividades se adaptan a todo tipo de niveles.

Llegados a este punto, lo ideal sería ver como funciona una clase trabajando en grupos interactivos, pero en lugar de eso, dejadme describir una actividad de las muchas que se pueden trabajar. Llamemos a esta actividad DESCRIPCIONES, el profesor propone una serie de términos relacionados con un tema que hayan estudiado recientemente en “science” (pueden no ser relacionados con “science”), así partimos del conocimiento previo de nuestros alumnos, repasaremos lo trabajado

y reforzaremos el conocimiento de nuestros alumnos. Imaginemos que el término a describir es “living things”, los alumnos comienzan a aportar toda la información que conocen. Aquí es cuando empieza la interacción entre iguales, surge el conflicto, la diversidad de ideas, además prácticamente sin darnos cuenta estamos trabajando speaking y listening, y estamos fomentando valores democráticos y de respeto a la diversidad. También, el hecho de que sean ellos los que definen o explican los términos les motiva y genera situaciones reales

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actividades trabajar, qué les motiva, qué es de ayuda y positivo en su proceso de aprendizaje, probemos, inventemos, experimentemos, arriesguemos. Merece la pena, el proceso es duro y no todas las sesiones saldrán como deseamos, pero ¿acaso no es ese nuestro día a día? Para finalizar me quedo con algo que me dijo una alumna de cuarto el año pasado, “profe estaba hablando con Alba en inglés y no nos habíamos dado cuenta”, ¿hay algo más real que esto?, lo que sentí en ese momento es algo que todos deberíamos probar, así que insisto, y os vuelvo a invitar a que probéis esta experiencia. de comunicación. Una vez que todos han aportado sus ideas, por ejemplo en parejas escriben la definición que para ellos ha sido más acertada, practicando writing y reading, porque finalmente de nuevo entre todos decidirán cual es la opción más acertada y definitiva. Hay multitud de ejercicios o actividades que pueden venir a nuestra cabeza y que se pueden utilizar para trabajar en grupos interactivos, somos nosotros, conocedores de nuestro alumnado los que hemos de elegir bien que

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Merece la pena.

THE P IL G R IM' S P R OJ E C T La experiencia plurilingüe en el Camino de Santiago

N u r i a Pr i e t o D í e z Consellería de Educación e Ordenación Universitaria. nprieto@edu.xunta.es

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ntes de describir el proceso de gestación de este proyecto debemos indicar dónde se encuentra Sarria, la localidad en la que está el IES “Xograr Afonso Gómez de Sarria”, centro en el cual llevamos a cabo nuestra actividad docente como profesoras de inglés. Sarria es una villa de la provincia de Lugo, que tiene alrededor de 8.000 habitantes, y se encuentra en pleno Camino de Santiago. Debido a ello, es parada obligada para miles de peregrinos que cada año atraviesan la localidad.

Durante muchos años, en las reuniones del departamento o en pequeñas conversaciones informales entre las profesoras del mismo, hablábamos de la conveniencia de tener un profesor nativo de habla inglesa como punto de referencia para las actividades orales y de comprensión auditiva, dado que ninguna de nosotras tiene como lengua materna el inglés y, obviamente, a la hora de utilizarlo somos conscientes de nuestro acento debido a que es un idioma adquirido. El año pasado, es decir, durante el curso académico 2007-08, las profesoras del departamento eran las siguientes: María José Fernández Senande (en aquel momento la jefa del mismo), Ana Cedrón Paz y Nuria Prieto Diez. Al iniciarse el curso escolar se incorporó una profesora más, Cristina Fontán Domínguez, quien se convirtió en la artífice del proyecto, ya que fue idea suya y quien lo puso en práctica.

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Foto: Rodrigo Álvarez

Cristina es una persona muy activa que siempre tiene un montón de ideas que tratan de conseguir que los estudiantes se sientan más motivados hacia el aprendizaje del inglés. Tras su llegada se estableció en Sarria y, ya que es una persona muy sociable, pronto se integró totalmente en la vida del pueblo. Retomó una afición suya, el ciclismo, y en su bicicleta recorrió tramos del Camino de Santiago, yendo hasta Samos y Triacastela, etapas del Camino anteriores a Sarria. Observó el intenso flujo de peregrinos y, como fruto de esta observación, se gestó su magnífica idea: “The Pilgrim’s Project”. Un día, durante la reunión del departamento, la expuso. Sugirió elaborar carteles que llamaran la atención y en los cuales se solicitaran peregrinos de habla inglesa que quisieran hablar de su experiencia con los alumnos y alumnas de nuestro instituto. El objetivo era múltiple: por un lado, los estudiantes tendrían la estupenda oportunidad de escuchar auténtico inglés, y no sólo procedente de una determinada región sino de cualquier punto del planeta dada la

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variada procedencia de los peregrinos, con lo cual podrían diferenciar los diversos acentos del inglés dependiendo del país de origen de los mismos. Un segundo objetivo consistía en que los alumnos pudieran no sólo escuchar inglés sino también practicarlo, ya que ellos harían preguntas a nuestros invitados. Dichas preguntas versarían sobre su experiencia durante el Camino de Santiago, pero también sobre su vida personal y su país de origen. De este modo, el segundo objetivo quedaba ligado al tercero: que los alumnos conocieran realidades diferentes a la suya propia. También les ayudaría a abrir la mente y a desear conocer otras formas de vida. Aumentaría su curiosidad y, quién sabe, su deseo de incrementar su conocimiento sobre otras facetas del mundo. Una vez expuesta la idea, había que llevar a cabo la labor logística. Lo primero que hicimos fue diseñar un cartel en el que aparecía un peregrino vestido con el traje típico, el bastón y la concha. Bajo dicho dibujo aparecía el reclamo “Pilgrims Wanted” y a continuación un texto

escrito en inglés en el que solicitábamos que peregrinos cuya lengua materna fuera este idioma nos hicieran una visita al instituto para hablar de sus experiencias con nuestros alumnos. Se facilitaban el teléfono y la dirección del mismo nuestro instituto se encuentra en un punto privilegiado dentro de Sarria, ya que es paso obligado en el trayecto desde Sarria hasta la siguiente etapa del Camino. También se informaba a los peregrinos de que, en cualquier caso, una profesora del departamento siempre estaría con ellos en el aula. Del mismo modo, se les hacía saber que serían agasajados tras su intervención. Tras haber diseñado el cartel y redactado el texto, había que ponerse manos a la obra con los agasajos que íbamos a ofrecer a los peregrinos. De nuevo a Cristina se le ocurrió la idea de los mismos: habló con varios establecimientos de Sarria y pidió su colaboración en este proyecto. Se consiguió la colaboración de un establecimiento

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Una vez elaborados los carteles y los vales, en los cuales se incluía un plano para poder localizar los establecimientos colaboradores, llegó el momento de ir por diversos lugares del Camino anteriores a

Sarria para colocarlos en sitios visibles para los peregrinos. La colocación de los mismos comenzó en Triacastela, siguió por Samos y llegó a Sarria. Se dispusieron en lugares tan diversos como los albergues de

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peregrinos de esas localidades, en el propio Monasterio de Samos, en la farmacia, en el estanco y en varios bares de Triacastela y Samos que sabíamos eran frecuentados por los peregrinos. También se pusieron,

obviamente, en los establecimientos de Sarria colaboradores con nosotros. La fase logística ya había acabado. Tan sólo nos restaba esperar a que algún peregrino se sintiera interesado por la actividad y nos hiciera una visita... la cual no tardó en producirse. Los primeros peregrinos en llegar fueron un matrimonio procedente de Australia - en la fotografía posan ellos con Cristina Fontán. Nos comentaron que les pareció una idea muy interesante y también les apetecía entrar en contacto con adolescentes españoles. Tras ellos llegaron más peregrinos procedentes de diferentes puntos del planeta: varias personas procedentes del Reino Unido, Nueva Zelanda (en este caso se trataba de tres generaciones, ya que llegaron una abuela, una madre y un nieto), Ecuador (el peregrino era hijo de británicos, por lo que su idioma materno era el inglés), e incluso una persona de Holanda totalmente bilingüe. Como se puede apreciar, el espectro geográfico y cultural fue muy diverso.

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Por todo ello, el desarrollo de esta actividad ha continuado. Durante este curso se decidió aumentar los niveles en los que los peregrinos iban a intervenir ( 3º y 4º E.S.O. y 1º Bachillerato). En esta ocasión, dos profesoras nuevas se han incorporado al proyecto. A Ana Cedrón Paz y Nuria Prieto Diez se han unido Mercedes Sánchez López y María Elena Morado Sobrido, dado que tanto Cristina como María José se encuentran impartiendo docencia en otros centros. El proceso ha sido el mismo que el llevado a cabo el año anterior con la salvedad de que el terreno ya estaba allanado. Cuando fuimos a colocar los carteles en Triacastela y Samos y en los establecimientos colaboradores, ya todos conocían la actividad y se encontraban muy satisfechos de haber aportado su granito de arena para su realización. Al igual que el año pasado, también se decidió comenzar la actividad en marzo, ya que es el momento a partir del cual comienza la llegada masiva de peregrinos. Y, de momento, los resultados están siendo igual de satisfactorios. Hasta ahora, ya nos

han visitado varios peregrinos procedentes de Australia, Estados Unidos e Irlanda. Nos ha llamado la atención el gran número de

australianos que hacen el Camino, ya que la amplia mayoría de los peregrinos que estamos recibiendo proceden de allí. Nos han comentado que el Camino es muy famoso por aquellos lugares y el boca a boca funciona muy bien. Nos ha resultado muy satisfactorio,

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también, el comentario de una pareja de australianos que llegó hace tan sólo unos días. Ellos supieron de la existencia de esta

actividad no por los carteles colocados, sino por la página web del instituto y el blog que contiene, donde hay un apartado sobre este proyecto (la página del blog es la siguiente: www.biblioxograr.blogaliza.org). Por ello, las nuevas tecnologías han

colaborado también a la realización de esta actividad. Con relación a lo que acabamos de comentar, hay que mencionar también el importante apoyo con el que el departamento de inglés ha contado por parte tanto de todo el equipo directivo como de todos los compañeros, docentes y no docentes del centro para la realización de este proyecto. Gracias al equipo directivo hemos logrado diseñar e imprimir los carteles y los vales, así como poder disponer de fondos para los regalos a los peregrinos. Del mismo modo, también se ha involucrado permitiéndonos la recepción de los peregrinos en cualquier momento en el que tenga lugar. También nos ha mostrado su apoyo y satisfacción por los pequeños logros que se han conseguido con esta actividad. Nuestro agradecimiento también a todos los compañeros docentes, en especial a las profesoras que están a cargo de la página web del centro y que van incorporando las fotografías y comentarios que se van haciendo acerca de la

llegada de los peregrinos. Y, por supuesto, dar nuestro agradecimiento al personal no docente, sobre todo a los conserjes, que son los que tienen el primer contacto con los peregrinos cuando éstos llegan al centro preguntando por alguna profesora de inglés. A nosotras, como docentes, nos resulta muy satisfactorio que una actividad que se ha gestado en este centro esté teniendo tan alto grado de aceptación por parte de todos los compañeros del instituto. Pero, sobre todo, estamos muy satisfechas del pequeño granito de arena que pueda aportar a nuestros alumnos, los cuales están muy ilusionados con este proyecto que ha sido diseñado para ellos y que son, a fin de cuentas, el objetivo final de nuestra actividad como docentes. El que puedan practicar inglés auténtico y conocer un poco más del mundo que nos rodea y que esto les ayude a formarse como personas es el auténtico reto y deseo de este equipo de docentes. Las profesoras miembros del departamento de inglés, por nuestra parte, seguimos trabajando con mucha ilusión en este proyecto.

También a nosotras nos está suponiendo una experiencia muy enriquecedora ya que nos permite, al igual que a los alumnos, conocer a personas procedentes de diversos puntos del planeta y con rasgos culturales diferentes a los nuestros. Respecto al próximo curso académico, esperamos aumentar los niveles a los que esté destinado, haciéndolo llegar a los alumnos más pequeños y a los mayores del centro, de forma que todo el alumnado pueda tener oportunidad de entrar en contacto con los peregrinos, cuya desinteresada participación es la pieza clave para llevar a cabo este proyecto.

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Portfolio: un paso mas allรก en CLIL Elena del Pozo IES Manuel de Falla (Coslada) edelpozom@yahoo.com

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"I like a teacher who gives you something to take home to think about besides homework".

l enfoque CLIL (Content and Language Integrated Learning) en la enseñanza bilingüe y multilingüe en España ha supuesto toda una revolución metodológica en las aulas y la internacionalización del panorama educativo. En este breve ensayo, se intentará arrojar luz sobre la aportación que el Portfolio puede hacer a este enfoque. El Portfolio ayuda a alumnos y profesores a reflexionar sobre qué, cómo y cuándo evaluar el propio aprendizaje y el proceso de enseñanza, y está en la esencia de la formación permanente. La idea no es nueva, lo que empezó siendo el cajón de la abuela donde ésta coleccionaba las mejores producciones de sus nietos, se ha convertido en el elemento de análisis de la evolución de los alumnos, no

Pearl Bailey, embajadora en las Naciones Unidas

sólo en cuanto a las lenguas que se utilizan, sino especialmente de los contenidos que se adquieren a través de esas lenguas (Geografía, Historia, Ciencias Naturales, etc.), lo que se denomina enseñanza CLIL. Sea el Portfolio diseñado en el Marco Común Europeo de Referencia (MCER) o cualquier otro elegido por el centro educativo, en él se recogen los trabajos escritos, orales y gráficos que los alumnos producen a lo largo de las distintas etapas educativas, acompañados de informes de autoevaluación del alumno y del profesor sobre las destrezas que estos trabajos les ayudan a desarrollar. En las líneas que siguen se va a desarrollar un modelo de diseño del proceso de evaluación de la enseñanza de una disciplina no lingüística: Geografía e Historia, utilizando como lengua vehicular una diferente a la lengua materna de los alumnos. Todo ello se hará utilizando el Portfolio.

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Diseño de una estrategia CLIL La enseñanza de la Geografía e Historia a través de la lengua inglesa no puede realizarse del mismo modo que se haría en la lengua materna de los alumnos. Tomaremos como ejemplo un Programa Bilingüe en el que la lengua target sea diferente a la materna tanto para el profesor como para los alumnos. Al transmitir la disciplina, se incluyen conocimientos lingüísticos de los que los alumnos no son conscientes pero que les sirve para asimilar conceptos más allá del punto de vista memorístico. Se trata de un reto para el enseñante, que debe demostrar una competencia lingüística en una lengua extranjera y encontrar la forma de consolidar los contenidos geográficos e históricos; y para los alumnos, a los que se propone hacer un esfuerzo suplementario en su proceso de enseñanza. En este sentido, el profesor se plantea en la programación de su asignatura los mismos paradigmas que rigen el Portfolio: qué enseñar, cómo hacerlo, cómo y cuándo evaluarlo. El primer paso lo constituye la redacción de descriptores (can do statements) de la asignatura y gradación según los cursos y temas.

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Ejemplo de algunos de los descriptores que desarrollan las distintas destrezas en Geografía en Secundaria CLIL:

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De esta forma, los alumnos reflexionan a lo largo de su aprendizaje y no sólo al finalizar el curso. El profesor puede corregir deficiencias (de una forma visual para el alumno) y tiene la posibilidad de diagnosticar si la enseñanza está cumpliendo los objetivos planteados inicialmente. Si los alumnos conocen a priori lo que van a trabajar en el trimestre y lo que se espera de ellos porque lo tienen en su Portfolio y lo pueden consultar siempre que lo necesiten, mostrarán una mayor seguridad en su trabajo y una mejor predisposición hacia los retos que se les propongan. Al inicio de un tema, se les explica qué descriptores van a trabajar, anticipando así los contenidos que se verán en profundidad. Si les pedimos una predicción escribiendo algunos de los conceptos que esperan trabajar, en a evaluación resultará más fácil que ellos reflexionen acerca de las técnicas que han trabajado, las que dominan y las que aún necesitan mejorar.

El Portfolio en el aula CLIL: los Grupos Interactivos Partiendo de la idea de que la multimodalidad1 en la enseñanza CLIL, uno de los mejores instrumentos para utilizar el Portfolio en contenidos es el aprendizaje cooperativo a través de los grupos interactivos. Una vez al trimestre (o bien al término de una unidad didáctica), se puede dedicar una sesión a esta actividad. Se forman grupos heterogéneos (alumnos buenos con otros que presenten dificultades de aprendizaje) de cuatro o cinco

bilingüe y plurilingüe alumnos y se agrupan los pupitres de cuatro en cuatro. En uno de los extremos de cada grupo situaremos a un alumno voluntario de un curso superior (o bien un profesor, padre/madre voluntarios, asistente de conversación nativo, etc.) que actuará de mentor. Cada voluntario coordinará una tarea (impresa en una cartulina de color, por detrás de la cual se recogen los descriptores trabajados) que consiste en trabajar las distintas destrezas en variados temas históricos. Los alumnos rotarán cada ocho minutos por todos los grupos permaneciendo en cada uno de ellos sólo el voluntario, de esta forma todo el alumnado habrá hecho todas las actividades. En los últimos diez minutos de la sesión, los voluntarios darán la vuelta a la cartulina y los alumnos recogerán en su Portfolio los descriptores trabajados. Ejemplo de actividades diseñadas para grupos interactivos en Historia en Secundaria CLIL:

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Evaluación a través del Portfolio Como se ha expuesto en las líneas precedentes, el Portfolio ofrece una visión histórica de la evolución del alumno en sus destrezas lingüísticas y en el aprendizaje de las distintas materias. Pone de manifiesto cómo razona el alumno, sus métodos de autoaprendizaje y la evolución de su trabajo a lo largo del tiempo. Una vez definidos los objetivos y contenidos del Portfolio, es preciso diseñar los criterios-marco (rubrics), en la medida de lo posible consensuados por el profesor con los alumnos, que evalúen la consecución de objetivos. Estos criterios indicarán el grado: alcanzado, no alcanzado y en proceso de ser alcanzado.

Ejemplo de cuadro de evaluación de un proyecto de Historia para 4ºESO utilizando rubrics en el Portfolio:

bilingüe y plurilingüe TEACHER'S COMMENTS: PEL biography: I can do research using original sources and produce a ppt with the results. You may include the project in your Dossier. En la elaboración de resultados, el profesor está registrando en su propio Portfolio el diferente perfil mostrado por los alumnos en el aprendizaje de la enseñanza CLIL: alumnos que alcanzan todos los objetivos, alumnos que alcanzan parcialmente los objetivos, alumnos que sólo alcanzan algunos objetivos, alumnos con dificultades leves de aprendizaje y alumnos con serias dificultades de aprendizaje). La autoevaluación está en la esencia del Portfolio. Favorece la interdisciplinaridad, ayuda a reflexionar sobre el trabajo realizado, evalúa tanto la enseñanza como el aprendizaje y supone una puesta al día de la competencia en una lengua aprendida a través de contenidos significativos. El futuro está en la utilización del Portfolio electrónico, que ahorra tiempo, espacio material, impresión innecesaria de papel y favorece el compartir recursos entre profesores de una forma rápida y efectiva. El desarrollo del pensamiento está íntimamente relacionado con el lenguaje. Así, cuanto mejor dominamos una lengua, más claros y complejos son nuestros pensamientos. El aprendizaje de contenidos a través de una lengua extranjera supone el aumento exponencial de la capacidad de trabajo, asimilación de conceptos y las oportunidades de profesor y alumnos de proyectar su conocimiento un paso más allá.

EL TEATRO BREVE EN EL AULA DE IDIOMAS

COMO PROYECTO INTEGRADOR DE COMPETENCIAS BÁSICAS

Encarnación Lucena Solís Presidenta ATIFE encarnalucena@gmail.com

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esde que en los años noventa inicié mi labor como profesora de inglés en Secundaria he utilizado recursos teatrales y musicales en el aula de idiomas, para reforzar la destreza oral en los alumnos y alumnas. Estos dos recursos, el teatral y el musical, me permiten el desarrollo de las competencias básicas necesarias para dotar al aprendiz de una lengua extranjera de la capacidad de generar y utilizar conocimientos y habilidades adaptados a las exigencias de cada situación. El utilizar canciones, o pequeñas obras teatrales en el aula de idiomas también me da la posibilidad de extrapolación de situaciones posibles y reales, generando confianza al encontrar soluciones en los estudiantes. Cuando comencé a trabajar como profesora de idiomas, me dediqué un tiempo a reflexionar, no sólo sobre el tipo de recursos con los que contaba, sino también en cómo me sentiría yo si fuese mi propia alumna. Mi objetivo era motivar, a la par que reflexionar, sobre mi labor docente para mejorar los resultados y que mis alumnos y alumnas no sólo aprobasen el curso tal de la ESO o de Bachillerato: quería que cuando acabase el curso escolar, ellos tuvieran la sensación de que habían mejorado en su dominio del inglés.

Al estudiar un idioma, los aspectos gramaticales, fonológicos, el estudio de vocabulario… les parecía a mi alumnado algo abstracto e intangible. Muchas veces me he encontrado en situaciones en las que me han preguntado: “¿Profesora, y esto para qué me servirá cuando salga del instituto?” La dificultad añadida de la alta ratio de alumnos y alumnas por clase se veía reforzada por el coste adicional de tener que hablar en público en voz alta (ya costoso para algunos y algunas en su lengua materna) en un idioma extranjero, en mi caso, en inglés. Por mi experiencia personal, conocía técnicas y recursos teatrales y musicales y se me ocurrió introducirlos en el aula de idiomas. La idea tuvo muy buena acogida. Los alumnos y alumnas se sentían identificados con las canciones que ellos seleccionaban, y a veces, se sorprendían al traducir las letras en el aula, porque no tenían que ver con lo que ellos pensaban en un principio que decían. Con las canciones podía trabajar las cuatro destrezas de forma lúdica y motivadora, y me resultaba muy eficaz. Necesitaba hacer hablar a mis alumnos y alumnas. Y entonces comenzó la idea de dramatizar en clase, de crear pequeñas obras de teatro donde ellos y ellas fuesen los actores y actrices protagonistas. Este

recurso me proporcionaba una posibilidad de realizar una actividad multidisciplinar, máxime si la sacaba posteriormente del entorno aulaclase de inglés y conseguía implicar a más profesores, y por ende, a Departamentos Didácticos del centro escolar. ¿Por qué utilizar este recurso? • Posibilita la capacidad de seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida. La lengua extranjera ya no es una asignatura más. Se convierte en un vehículo de comunicación, y a su vez, de acceso

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a otras vías de intercambio y búsqueda de información (internet, chats internacionales, etc.) • Esta técnica establece la actividad como objetivo primordial. Se trabajan casi todas las competencias básicas, y los y las discentes se sienten partícipes del proceso. • La tarea resultante implica un trabajo en equipo, a través de proyectos que se vean reflejados en actividades conjuntas en un proceso de integración curricular. Para poner en escena una obra, podemos

utilizar las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, por ejemplo para realizar presentaciones con Powerpoint, usar decorados elaborados en el aula de EPV, solicitar ayuda al profesor de Lengua y Literatura para trabajar los textos… • El recurso metodológico del teatro permite, gracias a su estructura y concepción, el trabajo de todas las competencias básicas al establecer la representación de un sketch en inglés (o en cualquier L1 o L2) como proyecto intercurricular.

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El proceso de puesta en escena de una obra en teatro breve en inglés (o en cualquier otro idioma) comprende las siguientes fases:

espectadores de la obra, que en principio son sus propios compañeros y compañeras de aula, y/o de centro escolar.

1. Selección del texto a poner en escena. La única norma es que sea breve. Un texto demasiado largo en un idioma extranjero podría no retener adecuadamente la atención de los espectadores del mismo y convertirse en algo difícil para los intérpretes de la misma. Al elegir un texto debemos tener en cuenta las edades, niveles de aprendizaje en la L2 e intereses de nuestros alumnos y alumnas que lo van a llevar a escena, así como de los

2. Adaptación del texto seleccionado. Tras elegir el tema y la procedencia del texto (libro de lectura graduada, libro de texto, tema libre seleccionado por el grupo/clase, adaptación de un ejercicio realizado antes en el aula, etc.) hay que adaptarlo a nuestros/as actores y actrices. El texto se puede leer en clase en voz alta y ver qué partes no se entienden, tienen una pronunciación demasiado difícil, etc.

3. Distribución de tareas. Aunque se puede trabajar más de un texto en el aula, estableciendo grupos, si no se tiene la experiencia suficiente, se propone trabajar un solo texto en el grupo/clase. Evidentemente, todos y todas no pueden ser actores, pero hay numerosas tareas en la puesta en escena de una obra: apuntador, ayudantes de escenografía, maquilladores, encargados de vestuario… El proceso de selección de los intérpretes puede hacerse en el aula y pueden ser los propios 4. Trabajo del texto dramatizado en el aula. El texto se trabaja desde varios ángulos y en todas las destrezas: a. lectura en voz alta en el grupo clase, b. comprensión del texto, c. vocabulario activo y construcción de palabras en inglés, d. pronunciación, e. redacciones elaboradas a partir de la temática tratada: opinión, narración y descripción sobre el texto que se dramatiza. El texto en sí puede convertirse en la base/presentación de un determinado contenido temático del curso y se trabaja en el aula con el grupo/clase. 5. Ensayos. El texto sale del aula de inglés para que lo trabajen los

actores y actrices. Se establecen y elaboran las necesidades de escenario, vestuario, maquillaje, etc. y se trabajan en otras aulas o como actividades extracurriculares que previamente se pueden incluir en el plan de actuación. Como proyecto integrado donde se estudien las competencias básicas. 6. Representación(es). En el centro escolar con motivo de festividades, incluido en actividades extracurriculares y fuera del centro. Los resultados de esta actividad en el aula de inglés son muy positivos, no sólo por el clima que se genera en el grupo/clase en el que se realiza este proyecto integrado de dramatización. Se produce una mejora en todas las destrezas y un mayor grado de implicación y motivación de los alumnos y alumnas en el proceso. Es más fácil y productiva la realización de una evaluación (y autoevaluación) del proceso y del nivel alcanzado en la L2. Es importante establecer previamente un corpus específico de textos susceptibles de ser dramatizados en el aula y tras un estudio detallado de diversas ejemplificaciones en el uso de los mismos.

Pueden trabajase temas variados en el texto: interculturalidad, valores, coeducación, tolerancia, respeto a otras culturas…Esta propuesta no sólo es válida para los alumnos y alumnas.

También es válida para los docentes, y prueba de ello está en estas fotos realizadas por Javier Agüera de las representaciones del VI Certamen ESTRANGIS

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TO CLIL OR NOT TO CLIL 50

E n tr e v i s ta c o n C a r m e n PĂŠ r e z V i d a l Por Francisco Xavier San Isidro Agrelo

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n los últimos años, el concepto de plurilingüismo, basado en la idea de la construcción de una ciudadanía europea en la que todas las lenguas – las lenguas vecinas, las regionales, las de las comunidades emigradas,…- son dignas, ha ido adquiriendo cada vez más importancia dentro de la política de aprendizaje de lenguas del Consejo de Europa. De hecho, al igual que muchos de los sistemas educativos europeos, las administraciones educativas españolas están dando cada vez más importancia al aprendizaje de lenguas extranjeras o adicionales en base a la necesidad de desarrollar una ciudadanía con competencias plurilingües e interculturales dentro del proceso de globalización que está teniendo lugar en el mundo actual. El enfoque plurilingüe pone de relieve el hecho de que, cuando una persona desarrolla su experiencia lingüística en los entornos culturales de una lengua - entendiendo por estos lo familiar, lo social y el contacto con las otras lenguas (ya sean estas aprendidas o adquiridas)-, la persona no almacena las diferentes lenguas con las que entra en contacto como si se tratase de compartimentos separados, sino que desarrolla una competencia comunicativa a la que contribuyen todas sus experiencias lingüísticas y en la que todas esas lenguas se nutren, se retroalimentan, se relacionan e interactúan.

Sin embargo, queda un largo camino por recorrer para llegar a la gestión plurilingüe de las lenguas en los centros educativos. Hasta ahora, salvo contadas experiencias, la gestión de las lenguas se ha venido realizando desde una perspectiva monolingüe, es decir, cada lengua se programa de modo independiente, como si el desarrollo de la competencia comunicativa en una lengua no contribuyese al fomento de la misma en el resto de las lenguas. El modelo de aprendizaje integrado de contenidos y lenguas (AICLE, CLIL o EMILE), como eje vertebrador de una serie de acciones relacionadas con el aprendizaje de lenguas, comunes a casi todas las administraciones educativas en las distintas Comunidades Autónomas, se está convirtiendo en el motor de cambio, en el elemento renovador de los aprendizajes lingüísticos, en iniciación del viaje hacia la gestión “ecológica” de las lenguas en los centros educativos. En los últimos años, CLIL, a nivel europeo y, en particular, en España, ha adquirido unas dimensiones impensables hace tan sólo unos años, tanto en lo que respecta al número de centros como al número de profesorado implicado. Sin

embargo, las diferencias con respecto a los modos de implementación de proyectos bilingües o plurilingües entre las distintas Comunidades Autónomas, hace que sean cada vez más necesarias la unificación de normativas y la puesta en marcha de un conjunto de medidas desde el Ministerio de Educación, ya que no deben subestimarse las dificultades que rodean la implementación de este modelo de aprendizaje: las administraciones no pueden

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presentaron experiencias relacionadas con el enfoque plurilingüe. Aprovechamos la ocasión para entrevistar a la Dra. Carmen Pérez Vidal y escuchar de primera mano su opinión sobre la estrategia europea hacia el plurilingüismo y sobre la situación del modelo de aprendizaje CLIL en España:

¿Qué es exactamente CLIL y qué relación tiene con lo que usted misma llama “multilingüismo a la europea”?

introducir innovaciones sin contar con buenos modelos de formación docente ni con todos los recursos necesarios. Los días 28 y 29 de abril de 2009, tuvo lugar en la Facultat de Ciències de l'Educació de la Universitat Autònoma de Barcelona la I Taula Rodona Internacional sobre Programas AICLE, donde profesorado de universidades, profesorado de centros educativos de enseñanza obligatoria y técnicos de las administraciones educativas

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Desde mi punto de vista, lo que entendemos por CLIL, la enseñanza integrada de contenidos y lenguas o el enfoque integrado de contenidos y lenguas es uno de los elementos de la estrategia europea hacia el multilingüismo. En esta estrategia europea desde las instituciones, y especialmente desde la Comisión, y con la ayuda del Consejo de Europa, se establece primero una filosofía, que es la idea de que hay que preservar todas las lenguas de Europa y de que hay que fomentar la diversidad lingüística y cultural, como uno de los activos y una de las riquezas de Europa. Se trata de fomentar que cada individuo conozca una diversidad de lenguas.

En concreto, las instituciones europeas, en el año 1995, muy claramente, en la obra El libro blanco sobre la educación y la formación, establecían la fórmula uno más dos, es decir, todo ciudadano y ciudadana ha de conocer su lengua (o sus lenguas) más dos lenguas extranjeras, y proponían casi como un programa educativo para conseguirlo. Dentro de ese programa se habla de una introducción de la primera lengua extranjera, es decir, del binomio de dos ya en la educación preescolar; de una aproximación a esa lengua de forma más intensiva e interdisciplinar (CLIL), es decir, utilizar la lengua extranjera para la enseñanza de contenidos; y añadir una segunda lengua extranjera en enseñanza secundaria ya de entrada de forma intensiva y transdisciplinar. O sea, se habla del enfoque integrado de contenidos y lenguas como una de las maneras recomendadas para conseguir el dominio de dos lenguas extranjeras. Y todo ello viene enmarcado, como digo, en una filosofía de construcción de Europa. Eso es lo que yo he llamado “multilingüismo a la europea”, porque CLIL a secas no podría entenderlo como algo que simplemente es muy similar a la

inmersión de Canadá o a los enfoques basados en contenidos de América. Sin embargo, en esas dos

fórmulas y en otras que podríamos encontrar fuera de Europa, no existe esta dimensión de que se trata de llegar a algo mucho más amplio, que es la construcción de Europa, la construcción de un horizonte político y social en el cual las lenguas tienen un papel a jugar, y, por tanto, se trata de conseguir que el dominio de las lenguas sea democrático y no

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sólo para una élite. Se trata de optar por las maneras más eficaces de afrontar el conocimiento de lenguas,

pero dentro de una perspectiva de que el individuo se ha de concebir a sí mismo como un individuo multilingüe y que las lenguas, sobre todo, se conocen para usarlas.

Las directrices del Consejo de Europa apuntan, por tanto, hacia la adquisición de la competencia bilingüe y plurilingüe

plurilingüe del alumnado. ¿En qué medida contribuye CLIL a lograrlo? La fórmula de integración de contenidos y lenguas que, de hecho, lo que representa es utilizar una lengua que no se domina para la impartición y el aprendizaje de contenidos curriculares, ha representado una fórmula útil en casi todas las situaciones. Y me explico y después paso a contestar directamente la pregunta. Sabemos que es una buena fórmula para el alumnado con un muy buen nivel de lengua, o con un buen nivel de lengua, pues parece que la barrera lingüística no es tal barrera. También sabemos, por otra parte, que es una fórmula que ha funcionado con alumnado de niveles muy bajos de competencia en lenguas, puesto que, de hecho, al haber un cierto problema siempre con la lengua para todo el mundo les iguala con todos los alumnos, que, a pesar de tener una competencia lingüística correcta, sin embrago, nunca se sentirán igual de cómodos como con su primera lengua. Es decir, hay un cierto posicionamiento en el mismo lado del campo, tanto para los alumnos con nivel alto como para los que tienen un bajo nivel de competencia.

Por otra parte, también el escenario que conocemos es que en una situación de utilización de una lengua que no se domina también el profesorado en la mayoría de los casos en Europa se encuentra con el problema de la lengua. No es profesorado nativo el que solemos tener en las instituciones escolares de la red pública, con lo cual también para el profesorado la lengua constituye un problema con el que ha de trabajar, y un cierto reto. En esa circunstancia, ya de forma casi metafórica, se plantea lo que representa el multilingüismo a la europea: la visión europea es que las lenguas se conocen para usarlas y puede haber competencias parciales de las lenguas, porque pueden existir necesidades de utilización de la lengua parciales. No en todos los usos de la lengua uno tiene que tener un nivel muy alto, con lo cual ya está representada en el aula CLIL esta idea de la competencia parcial. Podríamos decir incluso que lo que se está desarrollando en el aula CLIL son conocimientos académicos. Es muy posible que uno no consiga tener un grado mucho mayor en lo que son las competencias interactivas o la relación interpersonal de la comunicación cotidiana en los registros informales. Eso no va a darse en el aula CLIL. Lo que se trabaja en ella son competencias académicas. Se trata de un registro sofisticado y

muy específico que no deja de ser parcial, tal como es parcial el otro, el de conseguir tener fluidez para la comunicación interpersonal. En otras palabras, el aula CLIL representa el nivel de programa educativo que se propone con la visión europea. Pero también está ese otro nivel más

filosófico-social y socio-político: CLIL es un instrumento para conseguir esa utilización de distintas lenguas en el escenario europeo. Y en ese sentido, el aula CLIL ha de posibilitar que, a

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través del uso de diferentes lenguas, se tomen perspectivas diferentes hacia los mismos contenidos curriculares, especialmente en algunas materias relacionadas con las Humanidades, como un modo de fomentar la ciudadanía europea. En los dos ámbitos a los que me he

propuestas que existen fuera de Europa. Indudablemente, dentro de la cuestión de las lenguas, se espera que con CLIL se mejore la competencia en lenguas. Eso es un hecho, la famosa idea de conseguir el acceso democrático al aprendizaje de lenguas.

¿Cuál es su opinión sobre la situación de CLIL en este momento en España?

referido (por un lado, la visión de lenguas y competencias parciales y, por otro, la dimensión social) es donde CLIL permite ver más su especificidad respecto a esas otras

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He de decir que necesitaría encerrarme una semana para poder hablar con absoluto conocimiento de causa de lo que está sucediendo y para poder conocer muy al detalle los planes de las diferentes autonomías. Lo que puedo decir a vista de pájaro y con mayor conocimiento de algunas experiencias es que, indudablemente, en España la transferencia de las competencias a las Comunidades Autónomas ha dejado a estas muy libres para hacer o no hacer. Y quizá podría haber una mayor definición de una estrategia global a nivel estatal. Eso falta. Madrid impulsó el Portfolio Europeo de las Lenguas en el 2001. Del Marco Común Europeo no ha hecho mucho, lo ha traducido, pero podría haber hecho un poco más.

Me pregunto cómo están trabajando el Marco los centros públicos. No hay unas directrices claras ni compromisos financieros, con lo cual, ¿qué sucede? Hay ejemplos de Comunidades Autónomas que se caracterizan por las buenas prácticas, por ejemplo Andalucía: allí se empieza por la publicación de un plan, seguida de una financiación; se decide lo que se hace; y se miden resultados. Todo eso es un ejemplo de buena práctica. Todas las Comunidades están haciendo cosas, unas más que otras. Yo creo que existe una gran desiguadad, una desigualdad en el apoyo. La falta de directrices estatales claras puede ser la causa de esta desigualdad. Socialmente se tendría que tener un mayor grado de responsabilidad. Estamos hablando del acceso democrático al conocimiento de lenguas. Todas las familias españolas tienen que tener asegurado un conocimiento de lenguas sin tener que poner dinero extra de sus bolsillos. Eso es lo que yo creo que está faltando en estos momentos en este país.

¿Cuáles son, por tanto, los pilares sobre los que debe asentarse CLIL? Un primer pilar, como he dicho, es que esté enmarcado en una política educativa y de lenguas clara, una política “top-down”. Lo ideal sería a

nivel estatal, pero la gestión autonómica puede suplirlo y, como hemos visto, lo puede hacer de

forma muy decidida. Allí donde las CC.AA. no lo están haciendo de forma decidida, las decisiones ya pasan a ser a nivel de consejerías, y, a menudo, con falta de dinero. No puede ser que estemos hablando de experimentos y que los centros tengan apoyo solamente para unos años y que las familias no sepan que están acudiendo a un centro en el

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que se va a garantizar una programación como mínimo para generaciones intactas, no para

pequeñas pruebas. Eso es clave. A partir de ahí, el enfoque CLIL necesita un trabajo coordinado entre las materias de contenido y las de lenguas, que debe organizarse en los centros de forma sistemática y programada. Necesita también apoyo al esfuerzo del profesorado, especialmente en la generación de materiales, que

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requiere de muchas horas. Ese apoyo ha de ser con formación y con recursos. Y ese profesorado tiene que tener un contacto sistemático con países donde se habla la lengua extranjera. La formación ha de estructurarse en relación con las universidades. Este es otro de los elementos que falta en muchas CC.AA. Todo este proceso ha de relacionar centros de enseñanza obligatoria con la experiencia acumulada en las universidades, y siempre con el gozne clave de los centros de recursos y profesores y de sus asesores. No podemos olvidarnos de mencionar que el entusiasmo y la capacidad del profesorado no suele faltar. Al mismo tiempo, el profesorado tiene iniciativas y demandas de abajo arriba (bottomup) que han de ser escuchadas, potenciadas, e integrarse en las medidas top-down.

¿Podemos considerar CLIL como una puerta que abre el camino hacia la gestión plurilingüe o el tratamiento integrado de las lenguas en los centros? Yo creo que sí, pero no en solitario. La estrategia europea hacia el multilingüismo apunta a que se trata de entender más cosas, de entender la filosofía que hay detrás. Creo que el uso del portfolio es esencial, es la manera de hacer entrar la idea de

Europa en el aula muy facilmente, con el pasaporte, que es un material que ya existe. No hay que buscar más. La utilización del Marco Común Europeo es buena, pero lo que pasa es que es muy costosa, y yo creo que no se ha trabajado y no se ha adaptado a lo que puede ser un uso didáctico del mismo. Hay mucho trabajo por hacer. Pero con todos esos elementos más las experiencias de movilidad, que son básicas (yo creo que el objetivo clave de toda la estrategia europea al lado de la cuestión del plurilingüismo es hacer posible la movilidad, que es uno de los acuerdos de Schengen), estando en el centro la utilización de las lenguas para las materias del currículo, sin lo cual no hay estrategia global, se llegará al tratamiento integrado de las lenguas. Pero sólo a través de CLIL es más dificultoso. CLIL está en el centro, pero acompañado de todos estos elementos.

gallego, el catalán y el vasco tratan de abrirse camino a pesar de las dificultades. ¿Corremos el riesgo de que pierdan posición ante el auge de las lenguas extranjeras o adicionales?

aquella idea de que en el proyecto europeo todas las lenguas son importantes. Han de ser varias lenguas las que se usen, y cuando se habla de que todas las lenguas son importantes quiere decirse que todas

Yo creo que no, si se hace bien. Hacerse bien está relacionado con

son dignas, todas tienen un espacio. Entonces, nuestro proyecto plurilingüe ha de ser un proyecto en el que haya espacio para más de una lengua, para más de dos lenguas. Por tanto, inevitablemente, hay que hacer espacio. Ese hacer

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espacio implica que hay que perder algunas parcelas, pero que igualmente otras parcelas se ven reforzadas, es decir, si hay que dar algún porcentaje de horas para que inglés, francés o alemán sean

lenguas vehiculares, ¿de dónde se van a dar?, ¿del castellano o del catalán?. Pues de los dos. Ahí es donde se puede perder alguna parcela. Pero, en cambio, la dignificación y el espacio concedido a ese catalán, del que se ha de

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hablar en el portfolio, ya que en este se ha de hablar del conocimiento y usos de todas las lenguas, hacen que sea en ese espacio donde se ganan parcelas. Y sobre todo se ganará si además se tiene una perspectiva de cuando uno se desplaza en situaciones de movilidad, uno lleva el catalán, lleva el gallego, es emisario de esa lengua, porque, habiéndola dignificado y habiendo considerado que es importante, tendrá una estrategia para hablar de esas lenguas cuando se mueva a Suecia o Italia. La importancia de estas lenguas nos la confirma el entusiasmo con que el alumnado de movilidad que nos visita, se acoge a cursos de catalán, vasco, y gallego. Es extraordinario el éxito de estos cursos, incluso por parte de alumnado que pasan un semestre entre nosotros. Es decir, en aspectos quizá menos cuantificables pero que se podrían describir cualitativamente, todas estas lenguas ganarán. Sobre todo porque el plurilingüismo es imparable, y yo creo que la cerrazón de que el plurilingüismo sólo representa pérdida es mala. El plurilingüismo representa ganancia para todos.

¿Considera usted un problema la diversidad lingüística que se da hoy en las aulas?

la altura de otras lenguas, evidentemente con la parcela que les corresponda. Hay que dilucidar qué parcela les corresponde, pero

No es un problema, pero es una cuestión a afrontar. En inglés la palabra a utilizar sería “issue”, es decir, un elemento del que nos hemos de ocupar. Debe haber una estrategia clara y una programación clara sobre cómo tratar estas lenguas en cada caso. El que haya más lenguas puede representar más horas, más horas para todo el mundo. El multilingüismo representa más horas y más lentitud. Para el individuo que viene de fuera, de una comunidad emigrada, la cuestión de las lenguas es algo a lo que se va a tener que dedicar durante bastantes horas. Y la escuela deberá dedicar horas de profesorado a todo ello. Es un gran esfuerzo el que hay que hacer.

¿Puede ser CLIL entonces la solución o una vía para afrontar los nuevos retos en el siglo XXI en lo que se refiere al aprendizaje de lenguas? Yo creo que sí, entendiendo CLIL como el eje de una política multilingüe. Todas esas lenguas que aparecen de nuevas comunidades, por ejemplo, deberían estar tratadas con dignidad y estar encumbradas a

yo recuerdo que hace ya 25 años, cuando yo llegaba a las escuelas inglesas de primaria y secundaria, de lo primero que me daba cuenta es de que en ellas había varias lenguas y varias culturas, porque lo más típico en todos los programas bilingües era hacer aflorar la existencia de esas lenguas, hacer intervenir a los niños en sus lenguas. Había murales sobre

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esas lenguas, había cuantificaciones sobre la presencia de lenguas en los centros. No era algo que se escondía y se problematizaba, sino

general, pero creo que no estamos trabajando en esa visión de lenguas y culturas, quizá un poco porque estamos muy dedicados, y muy correctamente, a competencias lingüísticas. Pero yo creo que aquí tendríamos que adoptar aquella idea de que la Europa de las lenguas consiste en que todas las lenguas valen: las propias, las de los países vecinos, el inglés como lengua internacional, las lenguas de las comunidades que nos visitan, y ahora añadiríamos, y con esto acabo, la famosa idea del PAL (Personal Adopted Language), la lengua que a cada individuo le representa algo tan especial y tan importante que simplemente la quiere aprender.

¿Qué perfil ha de tener el profesorado o, mejor, qué formación ha de tener para enfrentarse a estos nuevos desafíos?

algo que se mostraba y se presentaba como una riqueza. Las madres de distintas comunidades lingüísticas venían a la escuela, había días dedicados a las diferentes lenguas de las diferentes poblaciones emigradas. Yo no estoy viendo esto en Cataluña y no sé si existe. Como ya he dicho, no he hecho un informe de la situación

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El profesorado que mejor abordará una clase CLIL es quien, conociendo materia, además pase a conocer elementos de didáctica y de didactización de su materia, en los que no sólo el contenido, sino la lengua, sean el eje de la programación. Y cuando se habla de la lengua como eje de la programación, el esfuerzo ha de ser muy grande.

Por ejemplo, si se hace Biología, se tiene que intentar pensar qué aspectos de la lengua se utilizan en determinadas clases. Esto, por una parte, en lo que se refiere a la programación. Por otra parte, a nivel de la didactización, estos profesores podrían ir equipados de todas las estrategias de dinámica de aula para promover el uso y desarrollo de la competencia, en gran parte basados en la interacción, en el desarrollo de las cuatro habilidades básicas académicas. Pero no sólo en esto. Hay también muchas estrategias a desarrollar a nivel didáctico y competencial del alumnado. Es decir, el profesorado ha de equiparse del bagaje de un buen profesor de lenguas, pero además ha de tener claro un elemento fundamental en el portfolio: la necesidad de desarrollar la autonomía en el aprendiz. Esto es clave en una clase CLIL, porque no habrá demasiado tiempo para que el profesorado asista al alumnado en cada momento. Lo mejor es que le de los instrumentos para poder ser un aprendiz autónomo. Es fundamental también la utilización de las nuevas tecnologías.

Por último, “to CLIL or not to CLIL”? Bien, yo creo que aquí volvería a la idea de “no sólo CLIL". El reto va más allá. CLIL hace mucho de manera aislada, pero, como ya es práctica en los buenos profesores

y en muchas experiencias “bottomup” que conozco, es parte de todo un conjunto de cosas. Y es el conjunto de diversas cuestiones de dentro y fuera del aula (el alumnado ha de tener en cuenta que CLIL es para lo académico, pero que también es para viajar e irse a Suecia, a Francia o al País Vasco, por ejemplo), un mosaico en el que nos hemos de mover, para que los beneficios de CLIL sean tan buenos como factibles. Es un mosaico que representa en el fondo innovación pedagógica. Y es esto lo que debe ser para el profesorado. Como cualquier innovación pedagógica, ha cambiado muchísimo las escuelas y ha tenido un gran calado, ya que ha surgido de un hito histórico, que es el de la construcción de Europa.

La Dra. Carmen Pérez Vidal es en la actualidad profesora titular de Filología inglesa del Departamento de Traducción y Filología de la Universitat Pompeu Fabra (UPF), tras ocupar una cátedra de inglés en la educación secundaria, que combinaba con la formación de profesorado como asesora oficial de la Generalitat entre 1985-1991.

prácticas en educación

Asimismo, es Vicerrectora de Promoción Lingüística después de ser directora fundadora del Centro de Idiomas de la UPF. En 1997 fue cotraductora del Diccionario de Lingüística Aplicada y Enseñanza de Lenguas (Longman/Ariel). Desde ese año ha estado integrada en proyectos europeos dedicados al programa de promoción del plurilingüismo en su modalidad de educación bilingüe, o lo que más tarde se ha denominado Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE o CLIL), coordinando el Advanced Level Programme in Multilingual Education (ALPME- 20012004), publicando sobre el tema y como miembro del comité científico de la red europea MOLAN. Ha formado parte del equipo conceptor del Portfolio español de Secundaria por encargo del Ministerio de Educación. Sus intereses de investigación se sitúan en el ámbito de la adquisición bilingüe/plurilingüe, tanto natural como formal. Actualmente coordina el Grupo de Investigación ALLENCAM, (Adquisición de lenguas desde la Cataluña Multilingüe) www.dtf.es/allencam y un proyecto integrado de investigación del Ministerio en la UPF en torno al tema de la diferencia entre contextos de adquisición formal (el aula), de inmersión (las estancias en el extranjero) y la semi-inmersión (el aula CLIL).

bilingüe y plurilingüe

Fotos de Etringita y Contradiction Las Ciudades Invisibles

Ready made resources for CLIL classes 66

Ni n a L a u de r http://ninaspain.blogspot.com prácticas en educación bilingüe y plurilingüe

prácticas en educación bilingüe y plurilingüe Teaching in bilingual education programmes is, to say the least, challenging at times. One of the things teachers often comment on is that they feel they lack ready-made materials to use in class or do not know where to find age-appropriate resources for their lessons. In pre-school and lower primary it is often easier to find books, worksheets and themes that can be tied into the CLIL curriculum. At this level, even in L1, language structures do not tend to be overly complicated and there are generally lots of visuals to support learning. However, in upper primary and in secondary the material we find quite often contains ageappropriate topics but tends to be over our students’ heads in terms of language and structures. Unfortunately, there is no magic, overnight solution with regards to finding material and resources that fit in with the varied needs of teachers and students in bilingual programmes in Spain. However, I have tried to come up with a concise list of resources that might come in handy. I have done my best to include material that teachers I have worked with have found useful, but I am sure there is much more out there. I am focussing on resource books, photocopiable material and websites but please keep in mind that a number of leading publishers also produce textbooks and activity books

specially designed for bilingual settings in Spain. Many major publishers also have excellent nonfiction readers that can easily be tied into CLIL classes. Please bear in mind that this is a short list of resources and materials. If you know of a fantastic book or website that has not been listed here, please post the information on the Bilingual Education Platform http://bilingualeduc.ning.com/

Resource Books Uncovering CLIL by Peeter Mehisto, Maria-Jesus Frigols and David Marsh (Macmillan Books for Teachers series) This book includes loads of information for teachers unsure about how to go about teaching CLIL. The book can be used by language teachers or content area teachers to help them get a grasp on how to set up bilingual programmes, how to design lesson plans, how to carry out CLIL activities in class and how to reflect on and evaluate these tasks.

prácticas en educación Primary Curriculum Box by Kay Bentley (Cambridge Copy Collection) This fantastic resource with CLIL lessons and activities for young learners comes with ready-to-copy worksheets, teachers’ notes and an audio CD. Each page of the teachers’ notes includes the objectives for the lesson, warm-up activities, lesson plans and follow up tasks. There is also a word box and sentence box alongside suggestions for literacy and cross-curricular links. The worksheets provided are clear and easy to follow.

Photocopiable Material and Classroom Resources

Teaching Other Subjects Through English by Sheelagh Deller and Christine Price (OUP Resource Books for Teachers) I

JET: Projects Across the Curriculum by Nina Lauder (Scholastic/Mary Glasgow Magazines)

This book includes a series of practical, “tried and tested” activities that can be used when teaching content areas in English. The book contains over sixty different activity types which can be adapted to distinct subject areas. There is a useful glossary of classroom language included in the book.

Cross-Curricular Resources for Young Learners by Immacolata Calabrese and Silvana Rampone (Oxford University Press) This extensive resource book for primary teachers provides ready made, easy-to-use photocopiable material that can be employed to teach content areas in English. The material is very clearly laid out, easy to follow, and the themes and topics tie in well to the Spanish curriculum in primary..

This photocopiable resource book contains twenty-four projects that can be used in the primary school classroom. The subject areas covered are science, maths and social studies with tie-ins to PE and Art. Each project includes teachers’ notes with step by step instructions on how to carry out the tasks in class plus follow-up tasks and

bilingüe y plurilingüe useful websites. Graded information to carry out research is provided for students who are not confident searching for information on their own. Cross-Curricular English Activities by Melanie Birdsall (Scholastic/Mary Glasgow Magazines) This photocopiable resource book includes a collection of ready-made worksheets for maths, geography, life skills, history and science. The worksheets do not come with teachers’ notes, but there is a complete answer key at the back of the book. The activities are graded according to level and to the amount of time needed to carry out the tasks. Most of the worksheets would be too challenging for primary school settings but are ideal for ESO classes. British History Highlights by Bill Bowler and Lesley Thompson (Scholastic/Mary Glasgow Magazines) This photocopiable resource book

focuses on fun and interesting themes from British History. The worksheets are clear and easy to follow but are likely quite high level for pupils in lower secondary. The worksheets do not come with teachers’ notes, but there is a complete answer key at the back of the book. The book includes a colourful poster entitled “Ten Brilliant Britons”.. Macmillan Topics y Susan Holden (Macmillan)

The Macmillan Topics series is presented in ‘magazine format’ with short, colourful, easy to use booklets for students and teachers. The material ranges in level from beginner to intermediate and is best suited to secondary school. Each page includes a word file with a simplified glossary of key terms. There are suggestions for miniprojects and themes for investigation. Some of the themes in the series include: Animals, Sports, Festivals, Environment or Communication. The series comes with a Teachers Pack which covers the whole series.

Nina Lauder

Las mejores páginas web donde conseguir material para tus clases AICLE Manuel F. Lara Garrido

Uno de los problemas con el que nos hemos encontrado los docentes a la hora de preparar nuestras unidades didácticas en AICLE, es la ausencia

BBC Learning – Schools www.bbc.co.uk/schools Página completamente gratis de la BBC Británica donde podemos encontrar: - juegos y actividades para estudiantes de todas las edades y para todas las asignaturas - muchísimos recursos para el profesorado, incluyendo hojas de trabajo para imprimir, - juegos educativos, ayudasy consejos - actividades para los padres. Onestopclil www.onestopclil.com Banco de recursos para profesores que estén impartiendo sus materias

en AICLE Página dedicada a aquellos que estén buscando recursos para impartir clases tanto en AICLE como en programas bilingües o de inmersión. Onestopclil es una web con recursos para profesores de primaria y secundaria que estén impartiendo sus clases en inglés. Esta página está, en parte, patrocionada por Macmillan English. Aquí puedes encontrar, bases de datos con anotaciones de profesores, listas de palabras, imágenes, hojas de trabajo y muchos otros recursos que se van añadiendo

con regularidad en las diferentes áreas de contenido. También podemos encontrar una gran muestra de animaciones y todo tipo de actividades. Paso Partners www.sedl.org/scimath/p asopartners/intro.html Proyecto curricular y guía de recursos desarrollado por Paso Partners, una sociedad formada en Estados Unidos y compuesta por tres colegios públicos, una institución de educación superior y especialistas de SEDL (Organización sin ánimo de lucro con sede en Austin, Texas, cuyo propósito es la

de materiales y recursos

entrega de páginas colgadas en

proporcionados al profesorado por

internet que nos servirán de gran

las distintas administraciones

ayuda a la hora de realizar dicha

educativas. Nosotros somos los

tarea.

responsables de crear nuestros

Si bien la mayoría de las páginas

propios materiales. No obstante,

solicitan suscripción, sin duda merece

ahora contamos con una poderosa

la pena visitarlas.

herramienta que nos puede facilitar enormemente este trabajo: Internet. Aquí os presentamos la primera investigación, el desarrollo y la difusión en el mundo educativo). Esta asociación norteamericana pretende ayudar a los profesores de educación primaria organizar sus clases y actividades, con el fin de facilitar a los hispanos integrados en el sistema educativo norteamericano mejorar la adquisición de conocimientos, proporcionar material educativo tanto a los profesores como a los estudiantes y sugerir a los profesores un sistema de evaluación adecuado. Aquí podemos

encontrar unidades didácticas para diferentes niveles donde se integran las áreas de ciencias, matemáticas y lengua.

prácticas en educación bilingüe y plurilingüe

Education Planet Directory www.educationplanet.com Una web con recursos de calidad tanto para estudiantes como para profesores. Aquí puedes encontrar una amplia gama de unidades didácticas y recursos para diferentes niveles y de todas las materias.

Enchanted Learning www.enchantedlearning.com Páginas educativas diseñadas para captar la imaginación mientras, al mismo tiempo, promueve la creatividad, la diversión y el aprendizaje. Aquí se persigue la facilidad de uso y se pretende una página intuitiva para desarrollar la creatividad y la diversión mientras se aprende.

edHelper.com www.edhelper.com Todo tipo de material educativo para los diferentes niveles. edHelper.com es una página educativa que proporciona lecciones y pruebas para todas las asignaturas, desde la guardería hasta el bachillerato. Esta página fue creada en Estados Unidos por profesores con el fin de apoyar a sus compañeros a la hora de desarrollar su actividades educativas de forma eficaz y positiva.

Herramientas en Internet para ayuda a la elaboración de unidades didácticas AICLE.

Incluimos aqui algunas herramientas presentes en Internet que nos pueden ser útiles a la hora de confeccionar nuestro propio material educativo para utilizar en nuestras distintas áreas. Suelen ofrecer instrucciones claras y no es necesario ser un experto para su utilización.

Free Crossword Puzzle Maker www.puzzle-maker.com/CW Herramienta para hacer crucigramas donde se puede trabajar con el vocabulario específico de cada unidad.

Personal Educational Press - Free educational worksheets www.educationalpress.org Crea hojas de trabajo educativas con tarjetas de vocabulario, juegos, cuestionarios … listos para imprimir directamente

Manuel F. Lara Garrido PrEB@lara25.com

Text Content Analysis Tool www.usingenglish.com/resources/text -statistics.php

Introduces un texto y este programa te dará diferentes estadísticas sobre diferentes aspectos del texto; incluyendo número de palabras, palabras únicas, promedio de palabras en cada oración, densidad léxica y índice de dificultad de lectura Gunning Fog.

AWL Using the Academic Vocabulary Word List www.nottingham.ac.uk/%7Ealzsh3/ac vocab/index.htm Los estudiantes necesitan aprender el lenguaje académico que se utiliza en el aula, así como el vocabulario técnico de las diferentes asignaturas. Esto les ayudará mejorar la comprensión de los textos académicos y les ayudará a escribir con un estilo académico. Con este programa, las diferentes palabras académicas quedarán resaltadas y las podrán aprender en su contexto. También te permite hacer pruebas de textos con huecos donde el alumno debe incluir las diferentes palabras académicas que le faltan al texto.

QuestGarden www.questgarden.com Programa que facilita la creación de webquests en la red, sin la necesidad de tener grandes conocimientos de informática. QuestGarden te

proporciona instrucciones paso a paso así como ejemplos y te permite adjuntar documentos de muchos tipos a tu webquest. Scholastic WordWizar Dictionary www.teacher.scholastic.com/dictiona ry Este diccionario incluye vocabulario para diferentes niveles. Junto al diccionario hay una herramienta para crear questionarios a partir de una lista de palabras y la posibilidad de crear tu minidiccionario para tener el vocabulario académico de tu asignatura a mano.

Scholastic Inc. www.scholastic.com Fundada en 1920 por M.R. “Robbie” Robinson, Scholastic, tiene como misión enseñar a todos los niños del mundo a leer y aprender. Teniendo en cuenta que la alfabetización es la base del crecimiento cultural, intelectual y personal de un niño, Scholastic ha creado materiales educativos de calidad y productos para utilizar tanto en la escuela como en casa, así como servicios que entretienen, educan y motivan a los niños, y diseñados para ayudar a los niños a aumentar el conocimiento del mundo que nos rodea.