• Simulationsforståelse

Ved Praksisanvisende læring er det fastlagt, hvad fagets indhold og grænser er, hvilket er forudsætningen for, at underviser og elever kan arbejde målrettet hen mod den eksakte praksis, som eleverne skal tilegne sig færdigheder, viden og kompetencer i forhold til. Ligeledes ligger de pædagogiske og didaktiske mål, såvel som midler helt fast (Hersom 2017 s. 36). Informant A navigerer netop i den praksisanvisende læring, når betydningen af simulation lægges på at arbejde målrettet mod at tilegne sig kompetencer og færdigheder, som kan anvendes i praksis. Dette kommer til udtryk således:

”Altså simulation for mig er ikke øvelse i relationsarbejdet. Simulation er for mig ikke praksisnært. Simulation for mig er øvelse i en færdighed, som skal dygtiggøre til at kunne gå ud og gøre det på rigtige mennesker”

Informant A

Yderligere fortæller informant A, at simulation ikke er øvelse i relationsarbejde, og det ikke er praksisnært. Ifølge Hersom er det netop praksisnært, når der arbejdes med en retningsbestemmelse som illustrerer, at læringen er rettet mod noget bestemt. Eleven skal læres op i noget bestemt og givent. Nogle på forhånd kendte faglige kompetencer og færdigheder til netop at øve færdigheder til at kunne udføre i praksis. Underviseren ved allerede før læringsforløbet starter, hvad den centrale praksislæring består i (Hersom, 2017, s. 26).

Buch anskuer bl.a. simulation ud fra den traditionelle repræsentationalistiske forståelse, hvor simulation ses som repræsentation af virkeligheden som en aktiv og selektiv proces der dekontekstualiserer "virkeligheden" i elementer, der er væsentlige at repræsentere og øve sig på i simulationen. Dette kræver aktive valg, fravalg og selektion. Simulation vil derfor altid være enkelte dele af en virkelig situation (Buch, 2022, s. 32-33).

Informant A selekterer målrettet elementer som fx katheranlæggelse som eleverne skal øve sig på for at dygtiggøre sig forud for praksis.

“Så simulation for mig er at gå ind og øve og lægge et kateter eller seponere et kateter. Altså noget, der er handlingsrettet. Og det er også derfor, at færdigheden for mig er nødt til at hænge sammen med ingen handeltvang eller afprøvning”

Informant A

Informant A læner sig således op af forståelsen af simulation ud fra den repræsentationnalistiske forståelse, hvor eleverne forbereder sig og dygtiggør sig til praksis. Hun er dermed primært i kategorien erhvervsoplæring, der repræsenterer noget kendt stof og er rettet mod noget givent og relativt indiskutabelt, eleven skal læres op i (Hersom, 2017, s. 26).

Praksisorienteret læring er karakteristisk ved at have en "lukket faglig klassifikation", hvilket indebærer et fastlagt mål og fokus på fagets indholdselementer, som fx en bestemt færdighed, der skal øves. Der er en klar adskillelse mellem skole og hverdagsviden samt mellem faglig praksis i de forskellige erhverv (Hersom, 2017, s. 32-33).

Informant C ser ligeledes simulation som at øve færdigheder til at blive orienteret i og oplært til den kommende praksis

”Jeg forstår simulation som bredt. Simulation er mange ting. Altså, det der med at øve færdigheder. Ja, færdigheder, hvad er færdigheder? Det handler også om at interagere med et andet menneske og så videre. Så bliver det meget sådan, at nu skal vi op og lave hands-on undervisning”

Informant C

Ved praksisorienteret læring er der ligeledes en repræsentationalistisk forståelse af simulation, da simulation i dette tilfælde fungerer som en ”som om øvelse ” Simulation får rollen som en træningsbane, hvor eleven kan øve sig i at tilegne sig professionelle dispositioner og færdigheder. Didaktisk er denne anvendelse af simulation begrænset til træning og rummer ikke mange muligheder for mere komplekse læringsforløb (Buch, 2022, s. 37). Simulation tjener til at reproducere den professionelle praksis fra en generation af professionelle til den næste (Buch, 2022, s. 38).

Informant C fortæller ligeledes, at hun forstår simulation som bredt, at det er mange ting. Spørgsmålet er, hvad det betyder, at simulation forstås som bredt? Informant C ser tydeligvis at simulation er mere end blot at øve færdigheder, da hun også ser simulation som det at interagere med et andet menneske. Informant C bevæger sig ud fra Hersoms begreber på tværs af de to kategorier “Erhvervsoplæring” og “Læring om livet, i og omkring erhvervet” (Hersom, 2017, s. 26,

32). Informant D giver følgende eksempel, på hvad faglig erfaring har af betydning i simulationsundervisning

”Og så er der dem, der har været meget i praksis… Det betyder ikke, at de er dygtige. De kan lave mange fejl.”

Informant D

Informant D er opmærksom på vigtigheden af den faglige ballast ved elever med praksiserfaring. Her er fokus rettet på mulige fejl. Informant D navigerer her omkring den repræsentationalistiske forståelse af simulation i og med at fokus lægges på at rette op på fejl.

Praksisbaseret læring baseres på praksis, og der tages udgangspunkt i en fælles udvikling og konstruktion af praksis i samspillet mellem elev og underviser. Målet for undervisningen er ikke fastlagt på forhånd, og eleverne inddrages i undervisningsplanlægning og udførsel.

Undervisningsforløbet baserer sig på at udvikle praksis, hvilket sker i samspillet mellem elev og underviser. Hele afsættet i undervisningen danner basis for elevernes refleksion og læring (Hersom, 2017, s. 58).

Informant D er meget opmærksom på vigtigheden af elevernes medinddragelse i afvikling af simulation. Udgangspunktet for simulationen lægges derfor netop med udgangspunkt i den praksisbaseredelæring. Dette kommer til udtryk således;

”Fordi ved det her simulation, der er det jo eleven, der er den aktive. Og vi ved jo godt, at eleven skal være den aktive for at lære noget. Så jeg tænker også bare, det er jo bare vejen frem for dem.”

Informant D

Buch anskuer ligeledes simulation ud fra et handlingsorienteret erkendelsesbegreb. Her rummer simulation imidlertid det at give eleven anledning til selv at reflektere over virkelighedens repræsentationer. Hvis simulation ikke blot er indrettet som "som om-øvelsen," men derimod giver anledning til, at eleverne kan eksperimentere, lege med og afprøve forskellige virkelighedsrepræsentationer, så åbner der sig andre muligheder for læring (Buch, 2022, s. 38).

Informant D læner sig således op ad forståelsen af simulation ud fra et handlingsorienteret erkendelsesbegreb i kraft af, at eleven er den aktive aktør i simulation.

Som tidligere beskrevet anser informant C simulation som bredt, altså både det at øve færdigheder men også at interagere med mennesker. Hun bevæger sig således ud fra et handlingsorienteret erkendelsesbegreb på lige fod med den repræsentationalistiske forståelse af simulation.

Ved Praksisrelateret læring er begreber som dannelse og medborgerskab helt bærende Målet i praksisrelateret læring er ikke primært at tilpasse eleverne til det eksisterende erhverv, men snare at gøre dem til kritisk tænkende, selvstændige og nytænkende medarbejdere (Hersom, 2017, s.51-55)

Informant B taler om refleksion i simulation som den bærende del. Dette kommer til udtryk således:

”Så man kan sige, at hvis jeg går op i øvelokaler og laver lidt forflytning, så er det jo ikke nødvendigvis simulation. Det er det ikke i mit hoved. Så øver vi en forflytning. Men hvis jeg arbejder så målrettet med simulationsundervisning, så tror jeg, at jeg bruger de der, eller i hvert fald er inspireret af de der simulationsstandarder, hvor jeg har sådan en planlagt briefing og debriefing bagefter, hvor jeg tænker, at den der refleksionsproces næsten er det,….. eller det er ikke det bærende, men det er næsten det, der fylder mest” .

Informant B

Informant B arbejder struktureret med simulation ud fra standarder som jævnfør problembaggrund er implementeret på skolen. Hendes forståelse af simulation kommer således til udtryk ud fra et handlingsorienteret erkendelsesbegreb, hvor refleksionen kan føre til nye erkendelser. Der bliver her understreget, at forflytning ikke nødvendigvis er simulation ud fra informant B’s opfattelse. Ser man derimod simulation ud fra en repræsentationalistisk forståelse, vil det at øve forflytning som en færdighed være simulation på lige fod med at simulere ud fra et scenarie med refleksion som det bærende.

Når simulation bruges som "hvad nu hvis- øvelser," er læreprocessen ikke blot rettet mod eleven, men samtidig mod det professionelle fællesskab i sin helhed. Målet er, at der fremkaldes nye erkendelser hos eleven (Buch, 2022, s. 38,41-42). Informant B fortæller om oplevelser, hvor elever gennem refleksionen bliver opmærksom på en bredere læreproces end først forventet. Dette kommer til udtryk på følgende måde:

“Jeg oplevede i hvert fald meget i de scenarier der, at eleverne var lidt, når vi skal have sådan nogle scenarier omkring relation og kommunikation ”Hvornår skal vi i gang med at måle blodtryk og TOBSe Det er jo det, vi er kommet for at lære”. Men det der med at opleve, at det andet faktisk er lige så vigtigt, og der er grobund for, at jeg også kan det andet”.

Informant B

Informant B oplever, at eleverne får en erkendelse af, at der er mere på spil end blot praktiske færdigheder som fx at måle blodtryk. Hun oplever, at simulationen åbner nye muligheder for læreprocessen ved at fokusere på relation og kommunikation.

Informant B er dermed primært i kategorien “Læring om livet, i og omkring erhvervet ” Her er der fokus på, at eleven bliver selvstændig, kritisk tænkende og kreativ (Hersom, 2017, s. 45- 46).

Temaet Underviserens rolle

Dette tema handler om, hvordan underviseren ser på deres egen rolle i simulation. Til at belyse dette anvender vi Ågårds syn på klasseledelse Buchs beskrivelse af simulationsforståelse inddrages løbende. Vi har gjort følgende fund, som har indvirkning på anvendelsen af simulation i undervisningen.

• Underviserens kompetencer

• Overvejelser omkring differentiering

• Roller i simulation

I praksisorienteret læring er underviserens udgangspunkt at understøtte og "gøde" eleven på vejen mod tilegnelsen af de specifikke på forhånd givne færdigheder, vidensområder og kompetencer til at kunne mestre fagets praksis (Hersom, 2017, s. 32-34). Men det kræver ifølge informant C, at man har de fornødne kompetencer som underviser i forhold til skolens øvelokale. I øvelokalet er der både høj- og lavteknologisk simulationsudstyr som fx forflytningshjælpemidler og simulationsdukker. Hun henviser også til, at det kræver noget særligt at være i øvelokale, og at anvende simulationsmetoder. Det er tidligere i analysen komme frem at informant C forstår simulation både ud fra den traditionelle repræsentationalistiske forståelse, som rummer færdighedstræning og med et handlingsorienteret erkendelsesbegreb, der rummer kreativitet.

”Så oplevede jeg faktisk også lidt en usikkerhed, fordi det var rigtig langt tid siden, jeg havde været der. Så det handler også rigtig meget om det der med, at man kontinuerligt kommer i øvelokalet og laver simulation der også”.

Informant C

For informant C skabes der tryghed, når hun føler at hun har de fornødne kompetencer i forhold til simulationsudstyret og metoden Hun beskriver, at dette kommer ved, at hun har det i anvendelse jævnligt.

Når der arbejdes med praksisbaseret læring kombineret med simulation, kræver det en ændring af klasseledelsespraksis ifølge informant B Klasseledelse er ifølge Ågård en central didaktisk disciplin, og hun påpeger at underviseren ikke kun kan forstå sig selv som en faglærer (Ågård, 2015, s. 11,16-18). Målet for undervisningen ved praksisbaseret læring er ikke fastlagt på forhånd, og eleverne inddrages i undervisningsplanlægning og -udførsel (Hersom, 2017, s. 58). Der er et særligt fokus på differentiering, da læringsveje anses for forskellige og afhænger af den enkelte elevs forudsætninger og behov (Hersom, 2017, s. 62).

”Og der tænker jeg også, at det er virkelig en øvelse for mig som underviser. At jeg ikke siger, det gjorde I godt, eller det var nok fint. Eller der var lige det der, der ikke var så godt. Hvor jeg er mere, så min rolle går fra underviserrollen mere til en facilitatorrolle.”

Informant B

For at styrke elevernes læring, og for at underviseren kan opretholde en velfungerende undervisning, er det centralt, at underviseren mestrer klasseledelse (Ågård, 2015, s. 16-17).

Informant B beskriver at klasseledelsespraksis går fra en underviserrolle til en facilitatorrolle. Ifølge Ågård ændrer man som underviser sin klasseledelsespraksis fordi man regner med at det fører til noget godt (Ågård, 2015, s. 118). Informant B beskriver i nedenstående citat at når der arbejdes med simulation skal man som underviser lægge noget fra sig, og give det til eleven.

”Så er der også noget ansvarsfralæggelse fra undervisers side i forhold til at give rummet frit i forhold til elevernes refleksionsevne, så man som underviser lægger rigtigt og forkert fra sig. Man lægger også fra sig, at kommunikation går fra undervisere til elev og tilbage, men at feedback og refleksion foregår imellem eleverne.”

Informant B

Men skal man altid lægge noget fra sig som underviser og give det videre til eleven, når man arbejder med simulation? Hvis man ser mod det begreb, som Hersom beskriver som praksisanvisende læring, er vejen fastlagt af underviser. Der er her ikke særligt fokus på elevens individuelle eller kollektive forudsætninger for at tilegne sig de færdigheder, som underviseren ønsker.

De differentierede læringsveje, der kan være for den enkelte elevs tilegnelse af faget, er ikke et væsentligt aspekt i dette læringssyn. Underviseren viser og fortæller, hvad eleven skal gøre og tager ikke stilling til om tempo, tid og sted er det mest hensigtsmæssige (Hersom, 2017, s. 36-39).

Informant C beskriver i nedenstående citat, hvordan hun kommer i konflikt med hendes rolle som klasseleder, da det får en betydning for elevens erhvervsoplæring.

” Men det der med at se sin egen måder at handle på, at det ikke er helt korrekt, hvad skulle jeg sige til eleven. Der blev jeg sådan helt mundlam, fordi eleven kunne simpelthen ikke se, at der er rigtig mange ting, der kunne gøres anderledes.

Hvor jeg tænkte, vi skal jo starte helt forfra, fordi der er noget om hele den grundlæggende hygiejne, vi skal have fat i, men som eleven ikke selv kunne se.

Det synes jeg er svært ”

Informant C

Informant C dvæler ved, at det er svært. For på den ene side ønskes der et udgangspunkt i at læringsveje er forskellige og afhænger af den enkelte elevs forudsætninger. Men på den anden side ønsker underviseren at vise og fortælle, hvad eleven skal gøre. Ifølge Ågård er høj styring og positiv kontakt noget af det, der giver de bedste forudsætninger for en udbytterig undervisning. Ågård kommer med nogle konkrete fokuspunkter, man som underviser kan have for at udvikle sin praksis og øge både styring og kontakt. Nogle af disse aspekter er tydelig arbejdskultur på skolen, klar struktur omkring elevernes arbejde samt bedre lærer-elev-kontakt (Ågård, 2015, s. 98).

Ved praksisrelateret læring trækkes praksis ind i undervisningen hvor det giver mening. Erhvervets praksis er ikke det primære mål eller middel i undervisningen (Hersom, 2017, s.54-55). Der relateres kun til praksis, når det har et dannelsesmæssigt formål i forhold til at give eleverne indsigt i livet i og omkring erhvervet, som er det primære (Hersom, 2017, s. 52).

Informant C beskriver her, hvordan hun i undervisningen startede med fokus på teoriundervisning og dialog ud fra den praksisrelaterede læring, men efter en dialog med praksis måtte ændre undervisningen mod praksisorienteret læring

”Og det der med at give dem nogle redskaber i forhold til praksis Det gjorde vi til at starte på rent mundtligt ”Nu skal I huske, I skal gøre sådan og sådan, og I skal have øjenkontakt ” Meget det teoretiske. Og hvor vi fik tilbagemeldinger

”De kommer lidt med hovedet under armen.” Så prøvede vi at begynde at øve det at skulle simulere over for hinanden.”

Informant C

Ågård påpeger, at der er mange elementer i en undervisning, som underviseren ikke kan styre eller kontrollere. Noget der er specielt svært at kontrollere er elevernes læringsprocesser (Ågård, 2015, s.75). Målet er at hjælpe eleverne ud af passive og usikre roller og skabe rammer, der gør, at de vil kaste sig ud i faglige udfordringer, prøve sig selv af og udvikle sig på nye måder (Ågård, 2015, s.11). Ågård beskriver, at der er meget andet end klasseledelse, der skaber motivation og læring for eleverne. Hun påpeger, at underviserne skal være vidende og engagerede i deres fag. Informant D beskriver hendes tilgang til simulation på følgende måde:

”Så jeg synes det er så sjovt at være i simulation. Jeg elsker det. Det er øjne åbner på øjne åbner.”

Informant D

Hvor informant A udtrykker det på følgende måde:

”Simulation er ikke autentisk. Simulation er en flig af virkeligheden. Simulation er på mange måder unuanceret. Fordi vi har opstillet en virkelighed, som med al respekt kun er en lille flig af en virkelighed, der er langt mere nuanceret”

Informant A

Ågård påpeger, at hvis underviseren ikke kun skal forstå sig selv som faglærer og privat praktiserende, kræver det undervisersamarbejde og en indsats på skoleplan. En fælles løsning virker mere støttende på eleverne, end at en underviser går sine egene veje (Ågård, 2015, s.11)

Temaet elevernes(lærings)udbytte

Dette tema handler om, hvordan underviseren både bevidst og ubevidst anvender simulation til at understøtte elevens udbytte af undervisningen Til at belyse dette anvender vi Illeris’ beskrivelse af tilegnelsesprocessen, hvor dimensionerne indhold og drivkraft er repræsenteret. Buchs beskrivelse af simulationsforståelse inddrages løbende.

Vi har gjort følgende fund, som har betydning for elevernes udbytte af simulation.

• Øvebane

• Definition af hvad det er, eleven skal ud til (praksis)

Informant B beskriver i nedenstående citat, hvordan simulation i hendes forståelse har en betydning for eleverne på det individuelle plan Illeris peger på, at tilegnelsesprocessen alene fungerer på det individuelle niveau. Det betyder, at tilegnelsesprocessen finder sted i det enkelte menneske (Illeris, 2015, s.47-48)

Informant B’s forståelse af simulation er tidligere i analysen kommet til udtryk ud fra et handlingsorienteret erkendelsesbegreb, hvor refleksionen kan føre til nye erkendelser.

”Altså, jeg tænker, at vi tilgodeser bare nogle måder at lære på, som nogle af vores elever profiterer rigtig godt af, tænker jeg”.

Informant B

Ovenstående citat kan man se på i forhold til den praksisorienterede læring som indeholder en "åben didaktisk rammesætning. Dette betyder, at eleverne her får medindflydelse på deres læringsproces hen mod deres tilegnelse af fagets færdigheder, viden og kompetencer (Hersom, 2017, s. 32-34)

Illeris beskriver, at indhold er det, der skal læres. Man kan ikke tale om læring, uden der er et læringsindhold. I indhold ligger viden, forståelse og færdigheder, og det kan have karakter af fx kognitive, motoriske og fornuftmæssige kundskaber, indsigt, holdninger eller kvalifikationer (Illeris, 2015, s. 43-44).

Informant B beskriver, at simulation i hendes forståelse har en betydning for, at refleksionen kan føre til nye erkendelser, og den måde at anvende simulation på vil nogle elever profitere rigtig godt af.

Informant C beskriver på samme måde at simulationen kan tilgodese eleverne, men hendes fokus er på, hvor man kan udføre simulation, og hvordan hendes tillstedværelse i simulation har en betydning for elevernes udbytte. Hun tænker sig selv med i simulationen og føler sig som en del af simulationen

”At man er overfor et andet menneske, og have den teori med ind i billedet også. Så det kan både være i øvelokalet, men også i klasselokalet, og det kan foregå ude på gangene… Jamen, det er jo det der med, at vi øver jo noget. Altså, jeg øver i forhold til, hvad vi kan komme ud for ude i praksis”

Informant C

Hvis eleven med udgangspunkt i den praksisorienterede læring hurtigt og effektivt skal kunne indgå i arbejdsgange og håndtere de specifikke arbejdskrav i praksis, kræver det, ifølge informant C, at der skal teori ind i billedet Teorien skal sættes i anvendelse ved hjælp af simulation. Men om simulationen udføres i klasselokalet eller øvelokalet er ikke det vigtige. Det vigtige er, at eleverne øver sig med henblik på at tilegne sig fagets færdigheder, viden og kompetencer. Ved praksisanvisende læring er grundlaget, at eleverne skal lære at mestre en kommende faglig praksis, hvor fagets indhold er fastlagt.

Eleverne får at vide, hvad de skal gøre og udstyres med anvisninger om, hvordan praksis ser ud, og hvad de præcist skal lære for at virke i den prædefinerede praksis (Hersom, 2017, s. 36-37).

Informant C bevæger sig både indenfor den handlingsorienterede og den repræsentationalistiske forståelse af simulation I nedenstående citat lægges der vægt på den repræsentationalistiske forståelse, at simulation starter i klasselokalet med bearbejdning af teori og forberedelse til at udføre simulation ud fra fagets indhold.

”Det snakker vi rigtig meget om i klasselokalet. Og når de så kommer op i øvelokalet i forhold til, at de skal i gang med at udføre.”

Informant C

Informant C henviser til, at indholdet er det vigtige Hun deler det indholdsmæssige ind i to processer. Tilegnelsen af teoretisk viden som foregår i klasselokalet og efterfølgende udførelse af færdigheden, der foregår i øvelokalet.

I forhold til læringens fundamentale processer beskriver Illeris, at tilegnelsesprocessen på modellen er tegnet som en vandret dobbelt pil mellem drivkraft og indhold, da tilegnelsesprocessen altid omfatter både indhold og drivkraft. Indholdet er det, der læres, men for at tilegnelsen kan finde sted skal der være en drivkraft (Illeris, 2015, s.43-44).

Informant A, som bevæger sig indenfor den repræsentationalistiske forståelse af simulation, ser ligeledes klasserummet som et sted at tilegne sig viden. Hun opdeler på samme måde som informant C tilegnelsen af viden og færdigheder som to processer.

”Det er ikke en arbejdsplads. Det er et klasserum, hvor de skal tilegne sig noget viden. I et simulationsrum skal de tilegne sig nogle færdigheder, og det mener jeg står på to forskellige ben.” informant A

Ud fra ovenstående citater kan vi ikke udlede, på hvilken måde informanterne forholder sig til elevens drivkraft, som ifølge Illeris skal tages med i betragtning, da tilegnelsesprocessen altid omfatter både indhold og drivkraft.

Målet med praksisbaseret læring er, at eleven bliver personligt engageret kompetent medborger og en selvstændig samt kritisk arbejdstager med en høj grad af indflydelse på eget uddannelsesforløb (Hersom, 2017, s. 58). Eleverne skal, som Informant B i nedenstående citat lægger vægt på, lære at reflektere over fagets konventionelle praksis, sådan at de evt. kan komme med nye ideer til konkrete ændringer og samtidig se faget i en større samfundsmæssig sammenhæng

Illeris pointerer, at eleven vil tilstræbe at skabe mening og forståelse af tilværelsens forskellige forhold. Som det beskrives af informant B, bidrager refleksion i simulation til, at eleven opøver mestring i form af færdigheder og måder at forholde til tilværelsens praktiske udfordringer (Illeris, 2015, s. 46).

”Men det hænger rigtig tæt sammen med refleksion, tænker jeg. For simulationen for mig er også næsten lige med refleksion. At eleven træner sin egen refleksionsevne, eller træner den sammen...”

Informant B

En dimension i tilegnelsesprocessen er drivkraft, som handler om mobiliseringen af den mentale energi, som læringen kræver. Det er afgørende for læreprocessen og læringsresultatet, hvilken drivkraft som fx lyst, interesse eller nødvendighed, der er igangsættende.

Dette indebærer, at den lærende oplever en vis form for motivation, følelser og vilje til at tilegne sig ny viden (Illeris, 2015, s. 47). Informant D fokuserer her på vigtigheden af at eleverne oplever tryghed som en form for drivkraft til at tilgå simulation. Dette kommer til udtryk således:

”Så tænker jeg også, at det må give en vis tryghed for eleverne. Det må også give noget selvtillid, når man står i en svær situation, man tænker: ”Uh, du ved det godt, du har øvet det ” Altså det giver lidt mere pondus ”

Informant D

Den mentale energi som læringen, ifølge Illeris, kræver, kan ligeledes, ifølge informant C, påvirkes af elevens selvtillid Dette i kraft af at have øvet det under trygge rammer ved simulation.

Delkonklusion - fokusgruppeinterview

Vi har analyseret på temaerne læringsforståelse, underviserens rolle og elevernes (lærings)udbytte og vi kan konkludere følgende:

Ved underviserne er begge forståelser af simulation repræsenteret. Den repræsentationalistiske forståelse, hvor der øves praktiske færdigheder og det handlingsorienterede erkendelsesbegreb hvor refleksion er det bærende. Simulationsforståelsen har en betydning for, hvordan underviseren ser, at simulation kan anvendes til praksislæring. Det har igen en betydning for, hvordan underviseren bevæger sig imellem kategorierne “Erhvervsoplæring” og “Læring om livet, i og omkring erhvervet ” Nogle undervisere er udelukkende inden for den ene kategori, hvor andre bevæger sig imellem begge kategorier. Forståelsen har en betydning for hvordan simulation anvendes i undervisningen Underviserens egen simulationsforståelse er udgangspunktet for, hvordan underviseren ser på deres egen rolle i simulation. At udføre simulation kræver, at undervisere har kompetencer i forhold til simulationsudstyr, den praktiske færdighed og metoder til simulation. Bevidst og ubevidst, anvender underviseren overvejelser omkring differentiering til at understøtte elevens (lærings)udbytte af undervisningen. Underviserne har et forskelligt blik på, hvordan simulation kan understøtte elevens tilegnelsesproces, og hvad der skal være drivkraft.

Del 2- Dialogmødet.

På baggrund af fokusgruppeinterviewet har vi nu en indsigt i forskellige forståelser og tilgange til simulation. Vi vil derfor i dette afsnit, undersøge hvilken betydning forståelsen og tilgangen til simulation har for den didaktiske tilrettelæggelse af undervisningen på SOSU Randers. For at underviserne får en indsigt i hinandens forståelser, udfører vi på baggrund af tematiseringerne i fokusgruppeinterviewet et dialogmøde. Vi vil belyse udtagelserne i dialogen ud fra Dales kompetenceniveauer. Han beskriver at, hvis man som skole skal udvikle sig som professionel pædagogisk organisation, skal der etableres en samhørighed og relation mellem at gennemføre undervisningen og at opbygge undervisningsplaner. Kompetence til refleksion og diskussion af pædagogisk teori og metoder bliver selve professionsgrundlaget (Dale, 1999, s. 49).

K3- niveauet: Kompetence til refleksion og diskussion af pædagogisk teori

Ifølge Dale handler K3 om, at man som underviser reflekterer over den didaktiske praksis, altså ser tilbage på det, der foregår på K1 og K2. På K3 niveau spørger man til, hvorfor tilrettelæggelse og gennemførelse af undervisning er på den måde. Ligeledes forholder man sig kritisk og spørger, om der er andre mere hensigtsmæssige måder at tilrettelægge og gennemføre undervisning på (Dale, 1999, s. 72-73). I dialogmødet var tilbagemeldingen, at det var blevet meget tydeligt hvor mange former for simulation der findes. Lige fra det simple rollespil til brug af de højteknologiske dukker. På trods af de mange former for, hvad simulation kan være, blev der ligeledes i dialogmødet reflekteret over, at der mangler en definition på, hvad simulation betyder på SOSU Randers. Der bliver stillet spørgsmål til, hvad simulation egentlig er, og hvad begrebet indeholder. Det bliver dermed tydeligt, at en definition på simulation ikke er udbredt på organisatorisk plan. Basis for at dygtiggøre os indenfor K1 og K2 er, at vi bliver dygtigere til at kommunikere med os selv og konstruere didaktisk teori og begrunder vores valg på K3. At udvikle denne kompetence og vedligeholde den, kræver tid (Dale, 1999, s. 77). Der reflekteres over behovet for at minimere kompleksiteten omkring simulation. I kraft af en manglende definition og dermed mangel på fælles sprog i organisationen, bliver simulation ikke mindre komplekst. Der blev ligeledes reflekteret over vigtigheden af, at der ledelsesmæssigt skal tages en beslutning om at frigive ressourcer Den enkelte underviser har brug for den fornødne tid til at udvikle og vedligeholde kompetencer omkring brug af simulation.

Hvis man som organisation kritisk skal debattere en vedtaget rammeplan, er det nødvendigt med kommunikation mellem underviserne som didaktikere. Her er det egne forudsætninger der diskuteres (Dale, 1999, s. 72). På baggrund af vores fokusgruppeinterview, kom det frem, at der er forskellige forståelser for, hvad den enkelte underviser forstår ved simulation De samme informanter deltog i dialogmødet. I kraft af deres udtalelser, oplevede vi, at deres refleksioner med kollegaer havde udviklet deres forståelse til at bevæge sig fra enten en gennemgående repræsentationalistisk eller handlingsorienteret forståelse af simulation, til at være åben overfor, at simulation kan rumme mere end først antaget. Herved udvikler, ifølge Dale, den enkeltes underviser sin professionalitet I dialogen mellem kollegaer er det der tæller at frembringe argumenter og begrundelser. Det er dette, der skal sikre professionalitet på SOSU Randers med henblik på at videreudvikle skolens didaktiske praksis. Dette definerer Dale som professionens begrundelsesniveau (Dale, 1999, s. 72).

K2- niveauet: Kompetence til udvikling af lokale undervisningsplaner Dette kompetenceniveau er et metaniveau i relation til at gennemføre undervisningen Overvejelser over undervisningsmål, planlægning og evaluering af undervisning er de centrale funktionsaktiviteter på dette kompetenceniveau (Dale, 1999, s. 57). I dialogmødet kom det frem at simulation ikke må blive til simulation for metodens skyld. At simulation fungerer bedre i nogle fag eller bestemte forløb. Det er ikke til alle lokale undervisningsplaner, at simulationsmetoden kan anvendes. Ifølge Dale skal skolens egen konstruktion af undervisningsprogrammer forstås som et vigtigt grundlag for, at den enkelte skole fremtræder som en organiseret enhed (Dale, 1999, s.58). Hvis vi ser tilbage på K3 niveauet, har underviseren, og organisationen ikke et fælles sprog til refleksion og diskussion af, hvad simulation er som didaktisk metode. Det blev tydeligt i dialogmødet at simulation kan anvendes som en metode til differentiering og at simulation skal anvendes der, hvor det giver mening. Men uden et fælles sprog, er der så en risiko for, at vi taler forbi hinanden? Det kom til udtryk, at det kan være svært at stå alene som underviser i simulation. Der blev reflekteret over, om det at være to undervisere kunne være med til at kvalificere læringsudbytte for eleverne. Hvis en underviser skal udvikles til at være didaktiker, er der ifølge Dale nogle betingelser, der skal være opfyldt. Underviseren, skolen som organisation og medlemmerne i den, skal udvikle en sammenhæng mellem centrale forskrifter, lokal læreplan, gennemførelse af undervisning og didaktisk teori (Dale, 1999, s. 57). På SOSU Randers arbejder man med en master til de lokale undervisningsplaner for hvert uddannelsesniveau og skoleperiode. Masteren er et fælles arbejdsredskab, hvor plan og materialer til hver undervisningsgang er udformet, som et forslag til et udgangspunkt for undervisningens gennemførsel. Det kom på dialogmødet frem, at underviserne ser en kvalitetssikring i, at der i masteren er en beskrivelse af de didaktiske overvejelser, der gøres i forhold til, hvor og hvornår simulation kan anvendes. Det skal skrives ind som forslag til at støtte underviser kollegaer i deres undervisningsplanlægning. Det vil ligeledes kunne anvendes til at støtte både underviser og eleverne med en overordnet plan for simulation samt skabe et overblik over progressionen i uddannelsesforløbet. Hvis anvendelsen af metoden skulle blive kvalificeret, så underviseren et behov for, at både underviseren og eleverne bliver fortrolige med simulationsmetoden. På samme tid opstod der imellem underviseren refleksioner, om at man kunne kombinere forskellige simulationsmetoder som beskrevet under K3niveauet. Her opstod der igen refleksioner omkring en fælles definition af rammerne for simulation.

Der blev drøftet, hvad man som underviser selv kan beslutte i undervisningen, og hvornår må man, som en organiseret enhed i den fælles undervisningsplanlægning, skal have fokus på simulationsundervisningsmål, og hvad der skal evalueres på.

K1- niveauet: Kompetence til at planlægning og gennemførsel af undervisning

Ifølge Dale er de centrale aktører på dette niveau underviser og elev. Som underviser kræver det på dette niveau, at man har kompetencer der knytter sig til sine personlige egenskaber og egen identitet. En nødvendig forudsætning for undervisningen er, at der oprettes et fællesskab mellem underviser og elev (Dale, 1999, s.50). Som tidligere beskrevet kom det frem, at simulation som metode kan anvendes til undervisningsdifferentiering, men underviserne beskriver også, at de oplever, at det ikke er alle elever der får lige meget ud af simulation. Der er flere forhold på spil. Det skal give mening for eleven, hvorfor der anvendes simulation. Når underviseren henviser til simulation i øvelokalet hvor der øves praktiske færdigheder, som fx forflytning af borger, er der også et fokus på sikkerheden i forhold til det udstyr som eleverne skal anvende. Ved store elevhold er det ikke altid muligt på grund af de fysiske rammer, at alle elever er i øvelokalet på samme tid. Når eleverne er i øvelokalet, beskriver underviserne, at det er svært at vide, hvad den enkelte elev får ud af at simulere. Ifølge Dale er man som underviser i undervisningen underlagt handletvang (Dale, 1999, 51). Når undervisningen gennemføres, betyder det ikke altid, at der er konsistens mellem en ønsket tilstand og aktiviteterne. Men didaktisk rationel undervisning kræver, at man som underviser tager den aktuelle modsigelse op til bearbejdning (Dale, 1999, s.50). Der var imellem underviserne drøftelser omkring, hvilke didaktiske kompetencer det krævede af den enkelte underviser for at kunne anvende simulationsmetoder. Det kræver et teoretisk fundament, et praktisk håndelag at udføre simulation, men det kræver også et kendskab til simulation som metode. Underviseren beskrev, at når der anvendes simulation, krævede det noget andet i forhold til gennemførelsen af undervisningen. Det blev tydeligt, at den manglende definition af simulation på SOSU Randers har en betydning, når underviseren skal planlægge og gennemføre undervisning. På dialogmødet blev simulation beskrevet som metoder, der er en del af underviserens værkstøjkasse.

Delkonklusion - dialogmøde

Vi kan på baggrund af analysen af dialogmødet konkludere følgende: Når underviserne er i dialog, sker der en bevægelse i forståelsen af simulation. Underviserne udviklede deres forståelse til at bevæge sig fra en bestemt forståelse af simulation til at være åbne overfor, at simulation kan rumme mere en først antaget. Derved udvikler den enkeltes underviser sin professionalitet, hvilket er medvirkende til at udvikle en didaktisk praksis Den manglende definition af simulation har en betydning i forhold til hvordan eller om simulation didaktisk tænkes ind i undervisningen Der er en dobbelthed på spil for underviseren. Det kræver både et teoretisk fundament og et praktisk håndelag at udføre simulation. Men det kræver også et kendskab til simulation som metode for at kunne kvalificere de didaktiske overvejelser. Der er i organisationen ikke et fælles sprog for simulation

Diskussion

Vi vil i det følgende diskutere fremtrædende fund fra analysen og holde dem op mod hinanden. Vi har været undersøgende på, hvilke forskellige forståelser og tilgange der er til simulation på SOSU Randers, og hvilken betydning denne forståelse har for den didaktiske tilrettelæggelse af undervisningen.

Når underviserne har forskellige forståelser, og tilgang, til simulation vil de bevidst og ubevidst tage udgangspunkt i disse i undervisningen. De forskellige forståelser er den traditionelle repræsentationalistiske forståelse, som rummer færdighedstræning og et handlingsorienteret erkendelsesbegreb, der rummer kreativitet (Buch, 2022). Hvornår skal man anvende hvilken metode inden for simulation, og hvordan snakker vi med hinanden om det? Ved bevidstgørelsen af de forskellige forståelser og tilgange vil man som underviser didaktisk kunne planlægge ud fra, hvad målet for undervisningen er Man kan forstå og arbejde med simulation på flere måder. Hvad den enkelte underviser nærmere forstår ved simulation bliver midlertidigt afgørende for, hvordan simulation bliver anvendt i undervisningen. Når der er forskellige forståelser af simulation, hvordan skaber vi så en bevidsthed omkring dette? Ifølge forsker i professionsudvikling Lea Lund skal vi som undervisere være vores eget pædagogiske tankesæt bevidst, da det dermed er muligt at skabe ændringer i vores praksis (Lund, 2017, s. 29). Vi er undrende på, om den vanlige kultur gør, at det pædagogiske tankesæt i forhold til simulationsundervisning er baseret på erfaringer, som Lea Lund beskriver, og der dermed ikke gives mulighed for forandring. Eller opnår vi netop at øge kompetencen til refleksion og diskussion af pædagogisk teori, hvis vi er vores pædagogiske og didaktiske tankesæt bevidst (Lund, 2017, s. 27)? På en ene side er dialogen mellem kollegaer afgørende for, at vi på SOSU Randers kan udvikle vores professionalitet, men er det nok kun at være i dialog for at udvikle skolens didaktiske praksis?

Diskussion-fortsat Praksislæringsmodellen af Hersom er i analysen anvendt som et led i forståelsen af den kompleksitet praksisnær simulationsundervisning udgør. Kan et svar på denne kompleksitet findes i, at simulation dækker over en bred vifte af undervisningsformer. Valg af læringssyn er tæt forbundet med pædagogik og didaktik. Underviserne har forskellige blik på hvordan simulation kan understøtte elevens tilegnelsesproces, og hvad der skal være indhold og drivkraften for eleven. Kan de forskellige blik handle om, at underviseren har forskellige kompetencer, lyst og motivation til at anvende simulation som didaktisk metode? Kan det dreje sig om, at skolen og underviserne vælger, hvilket praksislæringsmæssigt ståsted, der primært skal arbejdes ud fra, når vi nu ved, at simulation dækker over en bred vifte af undervisningsformer? Kræver det så ikke hver sin didaktik og tilrettelæggelse? På den ene side har modellens fire begreber for praksislæring givet en indsigt i, hvor stor en betydning den enkelte undervisers simulationsforståelse har for, hvordan simulation anvendes i undervisningen På den anden side kan man spørge sig selv, om det er nok at have et kendskab til den brede vifte af undervisningsformer, eller om det kræver noget mere at sætte simulation i anvendelse for at kunne kvalificere det didaktisk Didaktisk rationel undervisning kræver, at man som underviser tager den aktuelle modsigelse op til bearbejdning (Dale, 1999, s.50).

Vi er underlagt en handletvang, men hvordan vi handler vil være afhængigt af vores kompetencer. Men er det udelukkende på baggrund af egne kompetencer man som underviser til- og fravælger simulation? Det er et fremtrædende fund, at der mangler en fælles definition på, hvad simulation er på SOSU Randers. Spørgsmålet er, om en fælles definition af simulation kunne været med til at kvalificere den didaktiske planlægning og gennemførsel af undervisningen. Vil det derimod kunne begrænse os, hvis vi låser os fast på en meget åben eller afgrænset definition af simulation? Dale beskriver at, hvis man som skole skal udvikle sig som professionel pædagogisk organisation, skal der etableres en samhørighed og relation mellem at gennemføre undervisningen og at opbygge undervisningsplaner Ud fra denne betragtning kan det være at dialogen og have et fælles sprog måske lukke op for, at man som underviser og organisation kan komme frem til nye erkendelser om kvalificering af simulation som didaktisk metode.

Vurdering

Vi vil i det følgende lave en vurdering af projektets metode, de etiske overvejelser, og hvordan det har været at arbejde med aktionslæringsforløbet

Vi har i vores projekt forsøgt at forstå informanterne, og vi mener derfor fortsat, at det kvalitative interview kombineret med aktionslæringsforløbet er repræsentativt i forhold til at besvare vores problemformulering. Et andet metodevalg ville muligvis give et andet svar. Det hermeneutiske ståsted har hjulpet os til at undersøge, hvad der er på spil Vi har på denne baggrund fået en indsigt i vores kollegaernes forståelse og tilgang, som rummede noget andet en først antaget. I forsøget på at holde simulationsbegrebet åbent, er det lykkedes os at få nye erkendelser.

Vurdering fortsat

De etiske overvejelser har hjulpet som med at holde opmærksomhed på vores grundlæggende antagelse. At arbejdet med at kvalificere simulation på SOSU Randers, kan være med til at gavne de implicerede parter og styrke værdien i arbejdet.

Vi har i dette projekt været fagpersoner, kollegaer og studerende på samme tid

Aktionslæringsforløbet har hjulpet os med at se bag om hverdagens selvfølgeligheder og forstå vores kollegaers ståsted. Det har været en proces over tid, der har sat aftryk i vores organisation, både i os selv, vores kolleger og ved ledelsen på baggrund af de udførte aktioner.

Konklusion

På erhvervsuddannelserne er vi forpligtet til at inddrage praksislæring, og simulation er derfor oplagt at anvende som metode Formålet med denne opgave var at undersøge, hvorledes simulation som didaktisk metode kan kvalificeres på Randers Social- og Sundhedsskole med henblik på anvendelse i undervisningen. Vi kan konkludere følgende:

Simulationsforståelsen har en betydning for hvordan underviseren ser, at simulation kan anvendes til praksislæring. Det har igen en betydning for hvordan underviseren bevæger sig imellem kategorierne “Erhvervsoplæring” og “Læring om livet, i og omkring erhvervet. ” Nogle undervisere er udelukkende inden for den ene kategori, hvor andre bevæger sig imellem begge kategorier. Ved underviserne er begge forståelser af simulation repræsenteret. Den repræsentationalistiske forståelse, hvor der øves praktiske færdigheder og det handlingsorienterede erkendelsesbegreb hvor refleksion er det bærende. Forståelsen har en betydning for, hvordan simulation anvendes i undervisningen. Det skal underviseren være bevidst om. Underviserens egen simulationsforståelse er udgangspunktet for, hvordan underviseren ser på deres egen rolle i simulation Underviseren skal være sit pædagogiske tankesæt bevidst i forhold til simulationsundervisning, for at det ikke kun baseres på erfaringer

At udføre simulation kræver at undervisere har kompetencer i forhold til simulationsudstyr, den praktiske færdighed og metoder til simulation. Bevidst og ubevidst, anvender underviseren overvejelser omkring differentiering til at understøtte elevens (lærings)udbytte af undervisningen. Underviserne har et forskelligt blik på hvordan simulation kan understøtte elevens tilegnelsesproces, og hvad der skal være drivkraft.

Når underviserne er i dialog, sker der en bevægelse i forståelsen af simulation. Underviserne udviklede deres forståelse til at bevæge sig fra en bestemt forståelse af simulation, til at være åbne overfor, at simulation kan rumme mere en først antaget. Derved udvikler den enkeltes underviser sin professionalitet, hvilket er medvirkende til at udvikle en didaktisk praksis Den manglende definition af simulation har en betydning i forhold til, hvordan eller om simulation didaktisk tænkes ind i undervisningen Der er en dobbelthed på spil for underviseren. Det kræver både et teoretisk fundament og et praktisk håndelag at udføre simulation. Men det kræver også et kendskab til simulation som metode, for at kunne kvalificere de didaktiske overvejelser. Der er i organisationen ikke et fælles sprog for simulation Dialogen og et fælles sprog kan lukke op for at man som underviser og organisation kan komme frem til nye erkendelser om kvalificering af simulation som didaktisk metode. Dette kræver noget af den enkelte underviser, af ledelsen, og af organisationen som helhed.

Perspektivering

Vi har i vores projekt fundet frem til, at en kvalificering af simulation som didaktisk metode kræver noget den enkelte underviser, af ledelsen, og af organisationen som helhed. På baggrund af de forskellige forståelser og tilgange til simulation, tænker vi, at der er behov for et fælles refleksionsværktøj. Her tænker vi, at etisk refleksion kunne været et godt bud. Formålet er at undersøge sagen, få nye synsvinkler og perspektiver på de forskellige forståelser og tilgange til simulation. Dette for at nå frem til velbegrundede valg af handlinger. Aadland beskriver 6 spørgsmål, der kan strukturere refleksionen:

1. Hvad er problemet?

2. Hvem involverer sagen, og hvilke opfattelser har de af den?

3. Hvilke værdier er der på spil?

4. Hvilke love og retningslinjer vil komme i spil?

5. Hvilke er de mest aktuelle handlingsalternativer, og hvilke konsekvenser vil de få?

6. Hvordan bør der følges op på diskussionen? (Aadland, 2019, s. 111-114).

Etisk refleksion handler om, at en problemstilling bliver identificeret og formuleret i ord. Herefter er opgaven at reflektere over værdier og handlingsalternativer for at finde frem til, hvad man skal gøre. Når man har fundet frem til en løsning, skal man skride til handling. Dette kræver energi og handlekraft. Det kræver, at der bliver fulgt op på det aftalte og evalueret (Aadland, 2019, s. 114115).

Perspektivering fortsat

En implementeringsplan vil være næste skridt til at beskrive, hvordan en beslutning eller ny proces skal indføres på SOSU Randers. Planen skal beskrive, hvordan implementeringen skal gribes an, hvilke ressourcer, der skal bruges, hvilke mål, der skal nås, og hvilke tidsplaner, der skal overholdes. Det er også vigtigt at definere, hvem der er ansvarlig for hver del af processen.

I bekendtgørelserne til social og sundhedsuddannelserne er det beskrevet, at de har til overordnet formål, at eleverne gennem skoleundervisning og oplæring opnår viden og færdigheder inden for uddannelsens overordnede kompetenceområde. Der er allerede nu et projekt, der arbejder med at se på simulation i samarbejdet mellem skole og oplæring. Simulation i det 3. læringsrum. Formålet med projektet er, at udvikle viden om, hvordan brug af simulationsforløb i første oplæring indvirker på fastholdelse af eleverne i uddannelse. Ligeledes i overgangen fra skole til oplæring, samt på elevernes opnåelse af oplæringsmål

Vi ved at der, på tværs af elever, undervisere og organisation, er en bred enighed om, at simulationsundervisningen er en læringsform, der har et stort potentiale til at give eleverne et meningsfuldt læringsudbytte. Vi finder det meget interessant, om simulation i fremtiden kunne være det fælles tredje læringsrum

Lærke Markussen & Marianne Heilskov-Rousing

Litteraturliste:

Aadland, E. (2019) Refleksion over etiske problemstillinger I: Etik i professionel praksis (s. 99116) Dansk Psykologisk forlag.

Aarkrog, V. & Puge, K. (2019), Man skal holde sig læringsmålene for øje- Resultater fra forskningsprojekt i relation til et regionalt udviklingsprojekt om simulation på fem midtjyske SOSU-skoler DPU, Aarhus Universitet

Buch, A. (2022) Repræsentation af virkeligheden I: Jette Henriksen, Johanne Grøndahl Glavind og Vibeke Røn Noer. Simulationsbaserede undervisningsmetoder-fra teori til praksis (s.25-42)Gads forelag https://www.uvm.dk/erhvervsuddannelser/skoleudvikling/klare-maal/om-klare-maal

Børne-og undervisningsministeriet (2023, 18. februar) Klare mål.

Dale, E (1999) Didaktisk rationalitet - tre kompetenceniveauer i en moderne skole I: Dale, E. PÆDAGOGIK OG PROFESSIONALITET, 1. udgave, 2. oplag, (s. 49-77) Forlaget Klim

Erhvervsuddannelsen til social- og sundhedshjælper (2023, 2. marts.) BEK nr. 222 Bekendtgørelse om erhvervsuddannelsen til social- og sundhedshjælper (retsinformation.dk)

Erhvervsuddannelsen til social- og sundhedsassistent (2022,17. maj.) BEK nr 640 Bekendtgørelse om erhvervsuddannelsen til social- og sundhedsassistent (retsinformation.dk)

Henriksen, J., Glavind J. G. & Noer, V. R. (2022) Indledning I: J. Henriksen, J. G. Glavind & V. R. Noer (Red.) Simulationsbaserede undervisningsmetoder-fra teori til praksis (s. 9-22) Gads forlag

Hersom, H. (2017) Praksislæring i erhvervsuddannelserne I: Hersom, H. &Koudahl, P. Ind i praksis-praksisinddragelse og differentiering i erhvervsuddannelserne (s. 23-71) Praxsis

Himm, H & Hippe, E. (1999) Helhedsmodellen og de didaktiske kategorier I: Himm, H & Hippe, E., Undervisningsplanlægning for faglærere, 2. udgave 8. oplag (s. 27-32) Hans Reitzels Forlag

Holm, A. (2012) Hermeneutikken I: Holm, A.,Videnskab i virkeligheden- en grundbog i videnskabsteori. (s. 83-100) Gylling: Narayana Press.

Illeris. K. (2015) Læringens processer og deminsioner I: Illeris. K., Læring, 3. udgave,( s.41- 49) Samfundslitteratur

Lærke Markussen & Marianne Heilskov-Rousing Den erhvervspædagogiske diplomuddannelse Afgangsprojekt

Ingemann, J. m.fl. (2022a) Aktions- og praksisforskning I: J. h. Ingemann, L. Kjeldsen, I. Nørup, & S. Rasmussen, Kvalitative undersøgelser i praksis- viden om mennesker og samfund 2. udgave (s. 251-276). Samfundslitteratur.

Ingemann, J. m.fl. (2022b) Kvalittive metoder- hvad er meningen I: J. h. Ingemann, L. Kjeldsen, I. Nørup, & S. Rasmussen, Kvalitative undersøgelser i praksis- viden om mennesker og samfund 2. udgave (s. 33-66). Samfundslitteratur.

Ingemann, J. m.fl. (2022c) introduktion til interviewmetode I: J. h. Ingemann, L. Kjeldsen, I. Nørup, & S. Rasmussen, Kvalitative undersøgelser i praksis- viden om mennesker og samfund 2. udgave (s. 151-168). Samfundslitteratur.

Johansen, H. (2015) Simulation I: H. Helleshøj, H. Johansen, T. M. Hansen & H. Selberg (Red.) Simulation i sundhedsuddannelserne (s. 29-36) Munksgaard

Kvale, S., & Brinkmann, S. (2015). Interviewvariationer. I: S. Kvale, & S. Brinkmann, Det kvalitative forskningsinterview som håndværk (s. 198-219) Hans Reitzels Forlag

Lund, L. (2017). I Didaktisk refleksion – Når lærere sætter ord på egen praksis. 1. udgave, 1. oplag (s. S.20-34 og 58-60.). Dafolo.

Madsen, B. (2010a) Indledning I: Madsen, B., Aktionslæringens DNA- en håndbog om aktionslæringens teori og metode, 1. udgave 3. oplag (s. 15-42) Systime profession

Madsen, B. (2010b) Historik, afgrænsning og udbredelse I: Aktionslæringens DNA- en håndbog om aktionslæringens teori og metode, 1. udgave 3. oplag (s. 45-84) Systime profession

Madsen, B. (2010c) VIA-modellen i pixi-udgave I: Aktionslæringens DNA- en håndbog om aktionslæringens teori og metode, 1. udgave 3. oplag (s.85-94) Systime profession

Randers Social- og Sundhedsskole (2023, 23. april) Fælles Pædagogisk Didaktisk Grundlag https://sosuranders.dk/om-skolen/skolens-profil/faelles-paedagogisk-didaktisk-grundlag-fpdg/

Randers Social- og Sundhedsskole (2019) Selvevaluering 2019: Simulationsundervisning på

Randers Social- og Sundhedsskole selvevaluering-2019-simulationsundervisning-paa-randerssocial-og-sun.pdf (sosuranders.dk)

Randers Social- og Sundhedsskole (2023a, 23. april) Lokale undervisningsplaner (LUP) https://sosuranders.dk/oplaeringsvejledning/for-sosu-elever/lokale-undervisningsplaner-lup/

Lærke Markussen & Marianne Heilskov-Rousing

Den erhvervspædagogiske diplomuddannelse Afgangsprojekt

Størner, T., & Køhlner, K. (2017). Det særlige ved undervisning i erhvervsuddannelser. I: T.

Størner, & K. Køhlner, Erhvervspædagogisk grundbog- for begyndere og garvede 1. udgave, 1. oplag (s. 35-43). EPUC.

Ågård, D. (2016) Klasseledelse i ungdomsuddannelserne 1. udgave, 1. oplag, Frydenlund

Bilagsliste

Bilag 1: Informationsbrev til fokusgruppe interview

Bilag 2: Interviewguide

Bilag 3: Informationsbrev til dialogmøde

Bilag 4: Padlet-dialogmødet

Lærke Markussen & Marianne Heilskov-Rousing

Bilag 1: Informationsbrev til fokusgruppe interview

Marianne Heilskov Rousing (MHE) Randers 28.februar 2023

Mail. mhe@sosuranders.dk

Mobil. 22567307

Lærke Markussen (LMK)

Mail. lmk@sosuranders.dk

Mobil. 22491244

Randers Social- og sundhedsskole

Minervavej 47

8960 Randers

Underviser til interview søges

Vi er undervisere på Randers social- og sundhedsskole, og er i gang med afsluttende opgave indenfor erhvervspædagogisk diplomuddannelse.

Vi beskæftiger os med Simulation.

I den forbindelse vil vi foretage et fokusgruppe interview med flere undervisere, og søger i den forbindelse undervisere der indvilliger i at deltage i dette.

Interviewet vil vare ca. 60 min, hvor vi er interesseret i at høre dine overvejelser omkring simulation.

Vi optager interviewet på en diktafon, så vi kan transskribere udtagelserne korrekt efterfølgende. Disse data vil efterfølgende blive slettet.

Alle oplysninger vil blive behandlet fortroligt, og al data fra interviewet vil i projektet blive anonymiseret.

Med venlig hilsen

Marianne Heilskov Rousing og Lærke Markussen

Bilag 2: Interviewguide

Emne: Hvad er simulation

Når vi siger simulation hvad tænker du så?

• Lave intro refleksion

• Hvilken forståelse har du af simulation

• Hvad er ikke simulation

Hvordan tænker I at skolen arbejder med simulation?

• Er det kun i bestemte fag man kan anvende simulation?

Emne: Hvilken betydning har simulation for undervisningen

• Hvorfor vælge simulation i undervisningen

• Kan du give nogle konkrete eksempler

• Hvorfor ikke vælge simulation i undervisningen

• Kan du give nogle konkrete eksempler

Emne: Hvordan anvendelse simulation i undervisningen

• Er der noget er forhindre dig i at anvende simulation?

• Hvornår vælger du det til? Hvornår vælger du det fra?

• Hvordan anvender du simulation i din undervisning

• Anvender du simulation i din undervisning

Bilag 3: Informationsbrev til dialogmøde Kære kollega

I forbindelse med vores afgangsprojekt på DEP vil vi undersøge hvilke forskellige forståelser der er af simulation på Randers social-og sundhedsskole, og hvilken betydning det har for undervisningen.

Du har sagt ja til at deltage. 1000 tak for det.

Vi sender her planen for dagen, hvilken gruppe du skal deltage i, præsentation af temaerne for dialogen og info til dig der er med på teams (Vi foretrækker at vi mødes fysisk)

Plan for dagen:

• 15.00 Velkommen, og præsentation af temaer

• 15.10-15.40 dialog i grupper ud fra de præsenterede temaer

• 15.40-16.00 fælles opsamling i plenum ud fra padlet

• 16.00 tak for i dag

Grupper: Der bliver i alt 4 grupper.

Du kan her se beskrivelsen af temaerne:

• Læringsforståelse. Der handler hvilket betydning underviserens egen læringsforståelse har for hvordan simulation forstås, og hvordan simulation anvendes i undervisningen.

• Underviserens rolle. Der handler om hvordan underviseren ser på deres egen rolle i simulation.

• Elevernes (lærings)udbytte. Der handler om hvordan underviseren både bevidst, og ubevidst anvender simulation til at understøtte elevens udbytte af undervisningen.

Til dig der er med på teams:

Vi laver et fælles link som bliver vedhæftet i indkaldelsen. Her starter vi op.

Når der er dialog i gruppen, er dine gruppemedlemmer der er fysisk til stede ansvarlig for at ringe dig op.

Vi samler op i det fælles link

Med venlig hilsen

Marianne Heilskov Rousing og Lærke Markussen

Bilag 4: Padlet-dialogmødet