La formación del sujeto ético – político en la humanización del conflicto escolar by John Freddy Arévalo Sánchez

LA FORMACIÓN DEL SUJETO ÉTICO – POLÍTICO EN LA HUMANIZACIÓN DEL CONFLICTO ESCOLAR

John Freddy Arévalo Sánchez1 María Claudia Echeverri Díaz2 RESUMEN Si bien, la violencia escolar es uno de los problemas actuales más urgentes, también lo es la formación del sujeto ético – político, pensada y desarrollada como una práctica pedagógica responsable y rigurosa. Este artículo es el producto de un análisis crítico del papel que juega la formación del sujeto ético-político en la gestión del conflicto y la prevención de la violencia escolar en la experiencia pedagógica de la implementación del Programa Hermes de la Cámara de Comercio de Bogotá D.C. La riqueza de este trabajo es la reflexión pedagógica sobre el sentido que tiene la formación ética y política como eje transversal en la humanización del conflicto.

Palabras clave: Formación del sujeto ético – político, Programa Hermes, Conflicto escolar, Humanización del conflicto escolar. A MODO DE INTRODUCCIÓN El propósito fundamental de toda educación es preparar para el mundo de la vida y en él para el desarrollo del conocimiento, la belleza y el saber. Ello implica abarcar dos dimensiones de acción o de comportamiento: el mundo de la vida desde el cuidado y la atención de uno mismo, y el mundo de la vida desde el cuidado y la atención a los demás o lo que genéricamente llamamos desde la antigua Grecia: El cuidado de la ciudad. 1

Lic. En Filosofía y letras. Universidad de La Salle. Magister en Docencia. Universidad de la Salle. Catedrático UNIVERSITARIA AGUSTINIANA. Docente de Filosofía. Colegio Manuel del Socorro Rodríguez I.E.D. efed_jarevalo104@pedagógica.edu.co, jofarevalo@hotmail.com 2

Trabajadora social. Universidad de la Salle. Diplomado de Conciliación en Equidad. Cámara de Comercio. Efed_mecheverri117@pedagogica.edu.co

MEN (1998:6) Tanto en el currículo explícito como en el oculto, como en cualquier otro lugar o tiempo donde se haga vida individual o colectiva se presentan situaciones moral y éticamente significativas. En todo lugar donde se viva en contextos éticos y morales, debe estar la educación ética y moral. Ese es el verdadero sentido de la transversalidad y universalidad de la preocupación ética y moral dentro de la vida educativa. MEN (1998:6)

El artículo que hemos denominado La formación del sujeto ético – político en la humanización del conflicto escolar se deriva del análisis crítico de la implementación y desarrollo del Programa para la gestión del conflicto escolar Hermes de la Cámara de Comercio de Bogotá D.C. en el Colegio Manuel del Socorro Rodríguez I.E.D. jornada mañana, en los años

2006 - 2011 y de la

investigación Prácticas Pedagógicas para la formación del sujeto Ético-Político en contextos de violencia escolar en dos colegios de Bogotá. (Arévalo J, Giraldo G. y Prieto E, 2010) Los epígrafes enuncian la profunda intención que tiene el proceso educativo en la formación del sujeto ético – político: el cuidado de sí y el cuidado de los otros. El cuidado de sí, Morín lo entiende como “la dinámica de la pasión de ser uno mismo que se encuentra con la responsabilidad de sí y al mismo tiempo el debilitamiento de los superegos, de ahí la posibilidad de autoética” (Morín 2006:99). Siguiendo a Morín, este cuidado de sí o autoética es tan importante que el cuidado de los otros o socioética y la misma ética del género humano o antropoética deben pasar por la autoética consciencia y decisión personal. Pensar y actuar desde el principio del cuidado de los otros, es evidenciado en tres ámbitos complejos: la Sociedad, la comunidad y la familia. En relación con la sociedad en donde la convivencia entre si es mediada por la

concertación y

aplicación de la normatividad; en el plano de la comunidad la mediación se dirime desde el vinculo afectivo de sus integrantes, que favorece considerablemente el

sentido de pertenencia a ésta; y por último, la familia es una microcomunidad instaurada por nexos de sangre y alimentada por el amor y el respeto entre sí. En este sentido Morín concluye que “una sociedad de alta complejidad debería asegurar

cohesión

solo

con

leyes

justas,

sino

también

con

responsabilidad/solidaridad, inteligencia, iniciativa, consciencia de sus ciudadanos. Cuanto más se complejice la sociedad, más se impondrá la necesidad de la autoética”. Es claro para el Ministerio de Educación que en la pretensión de formación de sujetos ético-políticos deben estar presentes los dos componentes: el cuidado de sí, personal, biológico y el cuidado y la atención de los demás. Ello sin enfatizar en uno u otro punto sino en la interacción compleja de los mismos y con la misma importancia: Prestarle mayor importancia a la formación individual puede conducir a que el hombre pierda sus horizontes de acción, resistirse a asumir cuotas de responsabilidad frente a los problemas sociales, aislarse individualmente en su propio yo y perderse el interés por sus comunidades y sociedades. Desde el otro punto de vista, si se le presta mayor importancia a la formación social puede el hombre no ser autónomo, dejarse influenciar demasiado por los medios de comunicación, ser “veleta” sin apasionarse demasiado por una u otra razón, dejarse homogenizar y masificar, o lo que es peor, convertirse en un “hombre sin esencia”, vacío, que no se conoce a sí mismo ni sabe lo que quiere, por tanto, fácilmente manipulable. Sin duda alguna, la formación del sujeto ético-político en la actualidad, atraviesa por grandes crisis porque los mismos individuos, comunidades y sociedades viven grandes transformaciones: El niño ya no tiene los referentes masculinos, femeninos o familiares para construir su propia personalidad que le permita sobrevivir a las rivalidades sociales; en la familia ha pasado el trabajo a un primer plano olvidándose que éste debe darse en función de la familia y no al contrario; en la sociedad prevalece el afán por tener más que por ser, los principales intereses son los consumistas, de mercado, de masificación, de poder por encima de quien sea –caiga quien caiga- y de irrespeto a los valores morales personales. 3

De estas crisis no es ajena la escuela, ésta, con mucha frecuencia es desafiada por situaciones que exigen algo más que una recontextualización de saberes, se impone, por ejemplo, conocer las situaciones, sentires, afanes y expectativas de los estudiantes para contribuir en algo en la transformación de sus contextos. Prueba de ello es el relato de una estudiante de grado undécimo del Colegio Manuel del Socorro Rodríguez de la ciudad de Bogotá, sobre las situaciones vividas por ella durante la etapa de su formación secundaria y media donde visibiliza su experiencia de maltrato entre pares de la cual fue víctima: Unas compañeras me quitaban las cosas, me quitaban los trabajos y me los rompían o me los ensuciaban, me pegaban chicles en el cabello, me botaban la maleta desde el tercer piso y como vivían en mi casa me escondían los zapatos, buscaban cualquier motivo para pegarme a la salida, me decían “chichón de piso” y “buñuelo con patas”. Yo llegaba a la casa golpeada y llorando. Cuando estaba en octavo, ya no me gustaba ir al colegio, seguían maltratándome, pegándome y retándome a pelear a la salida del colegio.

Ya no aguantaba más, me retiré y me inscribí en el JOMACO

(Colegio Distrital José

María Córdoba I.E.D.) pero tampoco me amañé, por eso decidí no seguir estudiando en ningún colegio, no quería seguir siendo maltratada por mis compañeros y menos por mis profesores, yo veía que era muy poco lo que hacían por defenderme. Estando en décimo, otra vez no soporté más y me retiré del colegio, estudié de noche como 15 días pero cuando fui a retirar papeles, los profesores Norys y Ricardo me propusieron continuar estudiando en el colegio ya que yo hacía parte del programa Hermes, acepté la propuesta y volví pero seguí en las mismas; cada uno tenía su propio grupo y cuando los profesores decían que conformáramos grupos de 4 ó 5 personas yo quedaba sola o me utilizaban y luego decían que yo no había trabajado para poder sacarme del grupo, por eso tomé la decisión de hacer los trabajos sola. Hacia el mes de junio me dio una fuerte gripa, falté bastante a clase y cuando regresé aún no se me quitaba, entonces me remedaban cuando tosía e hicieron una presentación en power point sobre la gripa porcina con fotos mías; yo le mostré esa presentación al profesor de Empresarial y él llamó al director de grupo, él los regañó a todos y junto con la profesora Norys me dijeron que si quería, podía ponerles una demanda por agresión verbal. Me dicen “remolacha”, “bigote´e rata”, “enana”, pitufina”, “lámpara”, “fea”, “tamal”, me siguen pegando chicles en el cabello, inventaron una canción y la cantan para burlarse de mí, 4

“hacen comentarios horribles en el faceboock, me discriminan (una vez en educación física tocaba cogernos de la mano y una compañera dijo “qué asco, yo no voy a coger a esa china”, todos me miraban y me trataban como si yo fuera una basura, como si no valiera nada), cuando me levanto de mi puesto comienzan a chiflar y a decir: “ahí va la niña más linda del salón” y se burlan, o cuando me ven, hacen cara de susto, echan “vainazos”, me pegan cachetadas, buscan pretextos para ultrajarme o pegarme. Ahora me siento como un “bicho” al lado de ellos, no me quieren porque soy “bajita y fea” 3

El relato de la estudiante es una muestra de las situaciones que muchos jóvenes viven en Colombia, como consecuencia de la crisis social, cultural y familiar que se está sufriendo. El fenómeno de la violencia escolar empieza a detectarse como problema social y pedagógico, sus manifestaciones son cada vez más preocupantes, puesto que los niveles de agresión aumentan a pasos agigantados. Los medios de comunicación nos informan o desinforman frecuentemente de los sucesos violentos que ocurren en nuestros colegios o sus inmediaciones: estudiantes asesinados o heridos por sus propios compañeros con armas de fuego o con armas blancas; enfrentamientos entre estudiantes de diferentes colegios por uno u otro motivo, amenazas directas o indirectas, ajustes de cuentas a la salida del colegio, docentes amenazados o asesinados en el ejercicio de su labor, entre otros. Un reciente informe de la personería de Bogotá 4, por ejemplo, indica que uno de cada dos estudiantes ha sido robado en su colegio (56%) y uno de cada tres ha sido objeto de golpes y maltrato físico por parte de sus compañeros en las instalaciones del colegio (32%). De éstos últimos, 4330 dijeron haber requerido atención médica después de la agresión, y 2580 aseguraron que quien los amenazó, portaba un arma. Por todo esto, y ahora más que nunca, se hace necesario reconocer la existencia de este fenómeno, no negarlo ni ocultarlo, encontrar las causas, vislumbrar 3

El relato pertenece a un fragmento de la entrevista realizada a la estudiante Milena Runcería del grado Once J.M Colegio Manuel del Socorro Rodríguez I.E.D. y fue recopilada en el documento que se presenta como anexo. 4

Consultar informe “Convivencia y seguridad en ámbitos escolares de Bogotá D.C.” (2006) 5

posibles soluciones generando estrategias que involucren los diferentes estamentos de la comunidad educativa y su entorno. De la lectura de estas realidades nos surgen interrogantes como: ¿Qué se está haciendo en las instituciones educativas colombianas para formar sujetos ético políticos con capacidad de juicio crítico que favorezca la resolución de sus propios conflictos con métodos alternativos a la violencia? Es entonces cuando encontramos experiencias significativas como las que reseña el M.E.N en su portal de ColombiaAprende.Com: “Conflictos y educación para la convivencia” de la Universidad de los Andes, “Habilidades para la vida” del programa Fe y alegría, “Programa para la gestión del conflicto escolar –Hermes-“ de la Cámara de Comercio de Bogotá, “Programa de formación permanente en convivencia, paz y no violencia” de la Secretaría de Educación de Antioquia, Aulas en paz de la Universidad de los Andes, entre otros; o, el programa denominado “Formación en ética y Liderazgo con Inteligencia Emocional” de la Fundación Internacional para el desarrollo de la Pedagogía conceptual Alberto Merani, que han obtenido resultados significativos en sus regiones pero que no han logrado un impacto nacional.

EL PROGRAMA HERMES EN EL COLEGIO MANUEL DEL SOCORRO RODRÍGUEZ I.E.D. De las anteriores experiencias significativas ha llegado al Colegio Manuel del Socorro Rodríguez I.E.D. Como parte de la acción de responsabilidad social de la Cámara de Comercio de Bogotá, desde el año 2006 el Programa para la gestión del conflicto escolar Hermes5 como intervención pedagógica de acompañamiento en el manejo y solución de conflictos escolares.

Para conocer los postulados del Programa http://www.cacccb.org.co/contenido/contenido.aspx?catID=17&conID=11 http://www.unicef.org/lac/HERMES_ESPANOL_FINAL-1.pdf 6

puede ó

consultarse: en

El principal objetivo de este Programa es desarrollar una estrategia para la solución pacífica de conflictos escolares a partir de la alternatividad como herramienta que permita a estudiantes, docentes y padres de familia asumir, tratar y abordar el conflicto interpersonal de una manera creativa, desde el diálogo, la concertación y el respeto por la diferencia. Al momento de seleccionar el grupo foco (primer grupo formado en el Programa, de la institución) y cada una de las réplicas (o grupos que se forman y continúan el Programa cuando el anterior termina su grado once) se tiene en cuenta que sus estudiantes presenten perfiles de baja autoestima, poco potencial de liderazgo o con un enfoque negativo, heterogeneidad,

heteronomía,

dificultades

comportamentales,

poco

reconocimiento institucional y/o con alguna vulnerabilidad social como víctima en un conflicto o como causante del mismo; todo ello con el fin de reorientarlos hacia el reconocimiento de sus propias dificultades y las de los otros, y así adquieran elementos para convertirse en líderes positivos y puedan colaborar con sus pares en la solución pacífica de sus conflictos. Durante la etapa de formación, los estudiantes aprenden el proceso de la conciliación observando al grupo con más experiencia en ello y descubren cómo se procede en cada paso para, finalmente, asumir el liderazgo como conciliadores. Los estudiantes gestores que han sido egresados de la institución por el hecho de ser certificados por la Cámara de Comercio, pasan a ser parte activa de la Red Nacional de Conciliadores Escolares y Gestores (RENACEG) y en repetidas ocasiones son llamados a apoyar jornadas de conciliación en Bogotá y en municipios vecinos donde existe el programa. La institución cuenta con la asesoría permanente de una consultora de Cámara de Comercio, el apoyo irrestricto de los directivos de la institución y, el trabajo constante de los docentes tutores y los estudiantes gestores del conflicto formados y certificados por la Cámara de Comercio. Todos los años, el grupo de estudiantes gestores del conflicto realiza jornadas masivas de conciliación y verificación de acuerdos y, diariamente atiende la mesa de gestión en programación especial donde dos de ellos ayudan a conciliar los casos que 7

lleguen a esta mesa en el tiempo del descanso dejando actas de conciliación firmadas por las partes y el gestor. Estas actas son analizadas luego por el grupo gestor, quienes elaboran cuadros estadísticos sobre: edades de las partes, relación entre las partes, tipo de conflicto, lugar del conflicto y, qué se ha hecho frente al conflicto. Con base en estas estadísticas y según las necesidades de los grupos se sugiere a los directores de curso alguna actividad tendiente a mejorar la problemática más sentida de su curso; en otras ocasiones el mismo grupo gestor, con ayuda de los tutores y la consultora, diseña y ejecuta algunas actividades de sensibilización sobre el manejo del conflicto escolar con proyección e impacto en todos los estudiantes de la institución en ambas sedes. De manera general los grupos desarrollan dinámicas de interacción, reflexión, aprendizaje de herramientas, control de las emociones que son ejercitadas en grupos de trabajo, proyectos, actividades extraescolares, redes, mesas de gestión, convivencias o micro centros. Pero de manera específica cada una de las etapas 6 genera unas dinámicas propias. Es un modelo que confirma que es imprescindible evitar el aislamiento social de las y los jóvenes, incorporándolos a dinámicas más amplias sobre todo en términos de participación y ejercicio de derechos, desde una

perspectiva

ciudadana.

Por

tanto,

basta

con

trabajar

empoderamiento de las y los jóvenes, si ello no se realiza desde una perspectiva integral pensada en términos de construcción ciudadana (Cámara de Comercio de Bogotá, 2008: 10). El proyecto Hermes está fundado en una comprensión integral del ser humano; en el modelo socioconstrucionista para el que la interacción social adquiere como una de sus formas primordiales el dar cuenta de eventos basándose en éstos, concebidos como una realidad más allá de la misma interacción, por lo tanto el habla cotidiana puede ser concebida como una potente constructora de realidad; esta realidad es internalizada por los individuos a través de la socialización, es decir que la narrativa (de las concepciones de conflicto en cada uno de los 6

Las etapas de la formación de estudiantes son cinco: Apreciación de la conflictividad, Formación docentes, formación estudiantes, Capacitación en Métodos alternativos de solución de conflictos (MASC) y, especialización (en la conciliación como tal y manejo de actas). 8

ámbitos del estudiante, por ejemplo) visibiliza al sujeto víctima de sus propios pares, transforma su realidad en diálogo, desarrolla habilidades emocionales y competencias afectivas, construye argumentos, comprende y confronta la posición del otro y construye acuerdos a la vez que construye nuevos referentes axiológicos. Cabe destacar que los procesos de diálogo que subyacen en el modelo de negociación de conflictos utilizan la perspectiva socio construccionista 7, la cual hace referencia, a que la realidad no es independiente de nuestro que hacer como seres humanos constituidos en torno a una cultura, sino que es precisamente un resultado procesal de ello. Con esto no se pretende afirmar que la realidad no exista, por el contrario “la realidad existe y nos constriñe y nos potencia al mismo tiempo, con total independencia de cómo nos gustaría que fuese” (Ibáñez, T., 1993, p. 266), por tal motivo, la realidad es construida a través de las prácticas humanas, es decir, son las prácticas sociales, entendidas como el conjunto de las actividades humanas que significan la realidad las que generan en un momento histórico una determinada realidad y no otra. Estas actividades humanas, en el contexto escolar hacen referencia a los diversos estilos de interacción y de posturas asumidas ante situaciones conflictivas, las cuales, en ocasiones generan roce entre sus participantes desencadenando tensión en las relaciones sociales establecidas, por tal motivo, el programa brinda espacios de diálogo en donde los diferentes actores de la comunidad educativa (docentes, padres de familia y estudiantes) evidencian sus creencias acerca del concepto de conflicto generando espacios reflexivos y de participación entre los mismos, haciendo posible crear posturas de corresponsabilidad frente a los 7

Surge como un paradigma alternativo al positivismo, en el contexto de las ciencias sociales europeas en la década del setenta. Se basa fundamentalmente en los aportes del pensamiento de Michel Foucault (1978) (en relación a la temática del poder y sus efectos), de la hermenéutica de Gadamer (1993), de la Teoría Crítica (Habermas, 1987), de la orientación dialéctica (Hegel, 1994), de la sociología fenomenológica (Berger, P; Luckmann, T., 1986) y del contextualismo o de los puntos de vista wittgensteinianos (1953), entre otros (Ibáñez, T. ,1992 b). El pensamiento socioconstruccionista surge y se plasma no sólo en las ciencias sociales sino que también en las ciencias naturales y otras disciplinas, lo que le otorga el carácter de metadiscurso, es decir, "un tipo de discurso cuyo alto nivel de generalidad y de abstracción permite inspirar concreciones diversas según las peculiaridades de cada disciplina" (Ibáñez, T., 1993, p.260). 9

cambios que posibilitan la sana convivencia al interior de la escuela, haciendo de cada caso un hecho particular. Llegado a este punto valdría la pena problematizar la efectividad de esta intervención pedagógica en la escuela mediante las siguientes preguntas para la reflexión de la comunidad docente como profesionales de la educación con la intención de develar la seria responsabilidad social que todos tenemos con respecto a esta problemática, discusión que no reseñaremos en este artículo, pero que abre el espacio para futuras investigaciones pedagógicas: ¿Cómo aprovechar pedagógicamente el aporte del Programa Hermes y de otras propuestas para la intervención o tratamiento preventivo de la violencia escolar?, ¿Cómo generar intervenciones pedagógicas articuladas al currículo, en la medida en que se vaya alcanzando una mayor comprensión del conflicto escolar?, ¿Cómo hacer posible que los Proyectos Educativos Institucionales fortalezcan la humanización del Conflicto en la Escuela? Si retomamos la dinámica del Proyecto Hermes en el contexto del Colegio Manuel del Socorro Rodríguez I.E.D. es conveniente analizar las implicaciones de las concepciones y estrategias de dicho Programa en la humanización 8 del conflicto escolar en la interacción cotidiana entre pares con la intención de develar las posibles fortalezas, limitaciones, oportunidades y recomendaciones. ANÁLISIS DEL PROGRAMA HERMES Una vez hecha la descripción global del Programa Hermes, pasemos a un segundo nivel de análisis que nos permita interpretar las implicaciones pedagógicas de dicho Programa en la comunidad del Colegio Manuel del Socorro Rodríguez I.ED. Para los fines de este análisis nos apoyamos en tres categorías: 8

Humanizarnos es transformarnos en personas con responsabilidad social, con pensamiento social, con madurez mental, sujetos metacognitivos conscientes de las consecuencias individuales y sociales de nuestro actuar cotidiano. Es permitir hacer realidad en nuestros niños y niñas, el crecimiento en su autoestima, en su sentido de pertenencia, en la mismidad, en su pensamiento social, en la inteligencia intrapersonal, interpersonal y en su inteligencia emocional. (Romero I. Pablo. 2008. Pedagogía de la humanización en la educación inicial). 10

humanización del conflicto, violencia escolar y formación del Sujeto ético – Político. DESDE LA HUMANIZACIÓN DEL CONFLICTO Para el Programa Hermes, la humanización del conflicto es entendida como el proceso de transformación que busca pasar de la cultura del golpe, la amenaza, la discriminación, el rechazo a la cultura del diálogo y la conciliación mediante la formación de la inteligencia social desde una metodología aplicada particular y propia. Su objetivo es fomentar el diálogo y la tolerancia. Es una apuesta colectiva al cambio social desde núcleos primarios como la escuela, con una incidencia significativa en las dinámicas familiares, sociales y culturales. Se pretende una transformación cultural para abordar de manera pacífica cualquier conflicto, teniendo en cuenta el papel fundamental que la educación tiene y que conduce necesariamente a una discusión sobre la concepción de vida y el sentido que tiene el conflicto para el ser humano. (Cámara de Comercio de Bogotá, 2008:1)

Educar en la inteligencia emocional, en la interlocución, en la valoración de los procesos y de los resultados, aún no es una preocupación fundamental en el entorno escolar; en la educación inicial y media, no se están desarrollando procesos de pensamiento social (inteligencia emocional e interpersonal) como la sociedad actual, cada vez más competitiva, demoledora y violenta, lo demanda (Romero, 2008). En este sentido el Programa Hermes se convierte en uno de los pioneros en el fortalecimiento de la inteligencia social en América latina, del que los maestros podemos aprender que estos procesos de humanización del conflicto han de ser eminentemente culturales, puesto que requieren intervenciones pedagógicas estructurales con la finalidad de enseñar y aprender no a desaparecer el conflicto sino a transformar las maneras de reaccionar frente a éste. Esta situación nos lleva a pensar, en últimas, en la necesidad de desarrollar una Pedagogía de la humanización en los procesos de intervención del conflicto escolar. 11

Por todo esto creemos, junto con Fernández (2006), que el conflicto es una situación de pugna entre dos o más protagonistas en los cuales existe un antagonismo motivado por una confrontación de intereses que deben ser solucionados con procedimientos y estrategias pacíficas para que no se conviertan en violencia; además, continuamos con Fernández (2006), el conflicto no es de por sí bueno ni malo sino que hace parte del proceso de crecimiento de los sujetos, es decir se trata de un hecho básico en la vida y brinda constantes oportunidades para aprender, es inherente al ser humano puesto que constantemente nos encontramos ante la encrucijada de la toma de decisiones que transformen, bloqueen, destruyan, redireccionen pero también construyan y configuren el sentido de nuestra vida como seres personales, comunitarios o integrantes de una sociedad. Si echamos un nuevo vistazo crítico al Programa Hermes identificamos que también éste concibe el conflicto como parte de la vida misma, pero, contrario a esto, la mayoría de los jóvenes lo ven como una situación negativa, como un mecanismo de defensa en la interacción que justifica las expresiones agresivas y en muchas ocasiones, violentas; lo cual evidencia un bajo nivel en la maduración de la dimensión emocional9. El programa ha identificado las causas más frecuentes de los conflictos escolares: robo, apodos peyorativos, discriminación, preferencia en contra de otros, agresión y falta de respeto, entre otras; aportando en el desarrollo de habilidades y herramientas para dirimirlos creativamente, evitando que se conviertan en violencia. Las jornadas de RENACEG 10, por ejemplo, han evidenciado que: La discriminación, entendida como la poca tolerancia a las diferencias bien sean de raza, religión, económicas, por preferencias sexuales, por moda, gustos musicales, fútbol, grupos de amigos, etc. tiene el índice más alto de incidencia y subyace en las demás manifestaciones de 9

El concepto de Inteligencia emocional puede ampliarse en Góleman Daniel (1997)

RENACEG es la Red Nacional de Gestores y conciliadores Escolares. De la que hacen parte todos los gestores del conflicto certificados por la cámara de Comercio y egresados de las instituciones educativas. 12

conflicto. Igualmente, se ha podido identificar que los estudiantes manifiestan una visión negativa del conflicto, siendo este entendido como un elemento que dificulta las relaciones, el desarrollo de su personalidad y pone en peligro su seguridad, ante lo cual, optan por la agresión como mecanismo de defensa, comportamiento que muchas veces responde también al contexto social en el que vive el joven que lo mantiene en estado de alerta y lo lleva a reaccionar de manera violenta ante cualquier estímulo negativo.

(Cámara de Comercio de

Bogotá, 2008:22) Según esto, se puede afirmar que el conflicto escolar puede ser un motor de cambio, una oportunidad para enseñar a comunicarse y los escenarios más apropiados para aprender este tratamiento son la familia y la escuela. A partir de esto es muy importante que se incluya en los procesos formativos de la escuela la construcción de una teoría del conflicto que permita encontrar mecanismos para entenderlos lógicamente, criterios científicos para analizarlos y metodologías para transformarlos. Esta teoría debe abarcar los diferentes niveles de la existencia humana, como lo propone el modelo ecológico para el manejo del conflicto, inspirado en la teoría del desarrollo de Bronfenbrenner (1987) 11. Esta visión ecológica del conflicto es retomada indirectamente en el planteamiento que hace Johan Galtung (2003) sobre la teoría del conflicto y trasciende la explicación dada por Fernández. Su punto de partida es una visión antropológica que considera que las personas son sistemas complejos con componentes intrapersonales como cogniciones y emociones. Su teoría de conflictos aborda todas las realidades que constituyen la condición multinivel de la especie humana: interior, exterior y al entre de las relaciones humanas. Por consiguiente, 11

Los sistemas son: Microsistema, entorno inmediato de cada individuo, comprende un entorno físico, emocional y de interrelaciones que se dan entre las personas; mesosistema, interrelaciones de contextos admitiendo más de dos entornos interrelacionados en los que la persona vive y participa: familia, servicio de salud, municipio, clubes deportivos, asociaciones estudiantiles, entre otros; exosistema: entornos que influencian sobre la escuela y en los que el estudiante no participa directamente pero de los que recibe su influencia: política educativa local, comunidad, medios de comunicación, trabajo y; macrosistema, conformado por los factores tecnológicos y de comunicación, factores filosóficos, religiosos y éticos, factores psicológicos, sociales y familiares, factores culturales y estilos de vida, factores políticos, administrativos y legales, factores económicos y laborales, biológicos y de salud. 13

comprende

conflicto

como

las

“actitudes,

presunciones

más

(+)

comportamiento, más (+) contradicción” que grafica el triángulo del conflicto (Galtung 2003). En éste triángulo las actitudes (aspecto motivacional) se refieren a

cómo sienten y piensan las partes, cómo perciben al otro y cómo ven sus propias metas y al conflicto en sí mismo; el comportamiento (aspecto objetivo) se refiere a cómo actúan las partes durante el conflicto y; la contradicción (aspecto subjetivo) tiene que ver con el tema o temas reales del conflicto y cómo éste se manifiesta. En concordancia con lo anterior, el Programa Hermes considera que para gestionar un conflicto es necesario comprenderlo integralmente: las motivaciones, los comportamientos y el tema de discordia presentes entre las partes para que se restablezcan las relaciones constructivas en tanto encuentro con el otro sin deshumanizarlo. En este sentido, el Programa invita a los educadores a construir un saber pedagógico sobre el conflicto en la escuela que le sirva para formar en habilidades tendientes al manejo creativo y la transformación de la cultura para el manejo creativo del conflicto desde esta misma integralidad, es decir, desde una mirada propositiva, “positiva”, resignificativa, pero en ningún caso destructiva del conflicto. En la fase de formación de estudiantes, los talleres propuestos por el Programa Hermes evidencian un trabajo detallado sobre diferentes realidades del conflicto interviniendo pedagógicamente en aprestamientos emocionales y cognitivos para dirimir conflictos y llegar a la conciliación de los mismos. Este importante trabajo podría ser amenazado si la escuela no continúa mediando a los estudiantes en estos procesos de desarrollo humano. Contar con una imagen consciente del conflicto, con todos sus aspectos profundos, sus condicionantes históricos, será una circunstancia sin la cual no es posible la transformación cultural para abordar de manera pacífica cualquier conflicto, teniendo en cuenta el papel fundamental que la educación tiene y que conduce necesariamente a una discusión sobre la concepción de vida y el sentido 14

que tiene el conflicto para el ser humano. El proceso de concienciación evitará la cosificación de los actores haciendo de ellos protagonistas del proceso, es decir, “un actor consciente será capaz de dirigir esa transformación incluyendo la propia” Galtung (2003) siendo este uno de los propósitos centrales del proyecto Hermes en la solución de conflictos escolares cuando se propone que los jóvenes tengan la posibilidad de ser agentes promotores de cambio de sus propias realidades y no sólo receptores de éstas. En últimas, el Programa Hermes busca “contribuir a mejorar la calidad de vida de los jóvenes, y de la comunidad educativa, formando líderes escolares, potenciando sus habilidades personales y sociales y estimulando la creatividad en la transformación del ambiente escolar a partir del conflicto” (Cámara de comercio de Bogotá, 2008: 1). DESDE LA VIOLENCIA ESCOLAR Por lo expuesto hasta ahora, podemos afirmar que el Programa Hermes dirime claramente la relación existente entre conflicto y violencia escolar. La violencia, en general, puede entenderse desde dos puntos de vista: como el fracaso en el manejo de conflictos o como el motor de las reservas de energía que pueden ser utilizadas para fines constructivos, no sólo para fines destructivos (Galtung, 2003). Para comprender la violencia escolar es necesario entender que no basta con explicarla o aislar algunos factores que la pueden generar; es necesario descubrir que tal fenómeno algo quiere decir, que los actores de la violencia intentan enunciar algo que por alguna razón no logran decir de otro modo. Para citar sólo un ejemplo, algunos de los integrantes de las denominadas barras bravas de los equipos de fútbol, que a la salida de los estadios y finalizado el encuentro deportivo, esperan a los hinchas del equipo contendor para agredirlos y en algunas ocasiones, hasta asesinarlos.

Hay al menos malestar que se quiere

expresar, sin ninguna duda, por ello hay que identificar y traducir las manifestaciones agresivas que están en juego, en una verdadera hermenéutica de esas manifestaciones. El programa Hermes intenta formar precisamente en las 15

habilidades dialógicas: comunicación verbal, no verbal, escucha activa, es decir, aprender a callar, a tomar conciencia de lo que el otro dice, oír y comprender y, parafrasear. La metodología está evidenciada en los talleres y charlas, en los juegos de roles, entre otros, especialmente dirigidos a la clarificación de valores, con la intención pedagógica de reconocer las construcciones personales

colectivas del conflicto en los diversos ámbitos en donde se visibiliza, tal como se observa en los diversos registros, productos de cada taller, en donde se resalta la didáctica para estas enseñanzas y un acercamiento a la comprensión del conflicto de los grupos en las narrativas12 que se construyen. Todo este esfuerzo pedagógico intenta, en últimas, enseñar las habilidades para dirimir creativamente los conflictos que se puedan presentar en cada uno de los ámbitos en donde se desenvuelve el estudiante. Es interesante resaltar la didáctica para el desarrollo de los talleres de formación de estudiantes con esta intención: revisión de los acontecimientos y mapa de los acontecimientos. Para la revisión de los acontecimientos se sugieren varias estrategias: predecir, visualizar, conectar, preguntar, aclarar

y evaluar, cuyo

propósito central es la de recoger toda la información posible desde el punto de vista de los estudiantes. El otro es la elaboración del mapa del acontecimiento en el cual se pretende que desde la narrativa, individual y colectiva, se visibilice la estructura del conflicto. Con esta dinámica los docentes recogen la información y diseñan talleres “modulo literario y de valores” 13 para mediar en la problemática de ese grupo de estudiantes. Lo valioso de este proceso pedagógico es que el estudiante aprenda a ser un líder positivo, un conciliador en su contexto

mediador del conflicto entre sus pares. A propósito de lo anterior cabe señalar con Baeza C. Jorge y Sandoval M. Mario (2011:30) que la violencia escolar se puede entender desde varios sentidos, 12

Dar voz al que no tiene voz

Este modulo está compuesto por cuatro talleres elaborados por los docentes aplicando la metodología del programa Hermes. 16

según los jóvenes: como obtención de valor, status o respeto 14 –es un modo de hacerse respetar, escuchar, de existir para los otros desde una superioridad o poder frente a sus pares-; como defensa de uno mismo, de otros o de un territorio –defenderse física y psicológicamente: se defiende la autoestima o la imagen frente a otros-; como modo de resolver los conflictos –en jóvenes con algún historial de violencia escolar, la pelea o el matoneo no es siempre el signo de imposibilidad de resolver un conflicto, sino una manera de resolverlo; como catarsis –modo de desahogo emocional o descarga energética: eliminar emociones de tristeza, pesar, irritación, humillación, ira y sentirse mejor luego de una pelea-; para entretenerse –cuando son protagonistas o espectadores de un acto violento; como reivindicaciones sociales –la violencia puede tener sentido desde una ideología, autoritarismo por ejemplo, o posición social, particularmente la marginación. Debe quedar claro que no todos los conflictos conducen a la violencia, ya se dijo que algunos son el motor de retos para los seres humanos, pero otros requieren ser tratados para que no se traduzcan en violencia, como lo hace el programa Hermes que se especializa en fortalecer a los estudiantes en las habilidades emocionales y comunicativas para aprender a dirimir y canalizar sus propios conflictos y los de los otros. Es necesario que la escuela afronte la violencia escolar desde estrategias preventivas y el fortalecimiento de la mediación escolar;

DESDE LA FORMACIÓN DEL SUJETO ÉTICO - POLÍTICO La tercera y última de las categorías nos invita a escudriñar la manera como debemos entender la formación del sujeto ético – político en la humanización del conflicto escolar; analicemos brevemente esta situación - problema, sin renunciar a la debida rigurosidad. 14

La cursiva es nuestra en éste párrafo. 17

Al hablar del significado del término formación (“Bildung” en alemán), encontramos que es una expresión multivalente que se pierde en el tiempo y depende de la finalidad de cada sociedad, siendo difícil consensuar su significado, como lo demuestran algunos estudios de Venegas R, (2004); Vilanoud, Conrad, (2001); investigaciones de Quintana, (1995); Freire P. (2006) y Flórez Ochoa (2007); Ministerio de educación Nacional de Colombia,

MEN (2010), entre otros. No

obstante lo anterior, compartimos el concepto aportado por Flórez Ochoa, quien reconoce que el hombre se desarrolla, se forma y humaniza no por un moldeamiento exterior, sino como un enriquecimiento que se produce desde el interior mismo del sujeto, como un despliegue libre y expresivo que se va forjando desde el interior, en el cultivo de la razón y la sensibilidad, en contacto con la cultura propia y universal, con la filosofía, las ciencias, el arte y el lenguaje (Flórez O, 2007:3). Por esto, haciendo un rastreo en el Programa Hermes, podemos leer en sus fundamentos la siguiente afirmación: los estudiantes son protagonistas y constructores de su propia vida, infiriéndose de ella, un principio profundamente antropológico, seres humanos dotados de libertad, libertad que debe ser encausada por el sujeto para hacerse persona 15 en una constante dinámica de subjetivación, pero ésta no es posible de manera aislada o egocéntrica sino en el ser reconocido como sujeto humano por otro sujeto humano o, como diría Hegel, “La consciencia de sí solamente alcanza su satisfacción en otra consciencia de sí”16.

Textualmente, Mounier afirma sobre la persona: “Una persona es un ser espiritual constituido como tal por una manera de subsistencia e independencia de su ser; mantiene esta subsistencia por su adhesión a una jerarquía de valores libremente adoptados, asimilados y vividos por un compromiso responsable y una conversión constante: unifica así toda su actividad en la libertad y desarrolla, por añadidura, a impulsos de actos creadores la singularidad de su vocación … es en la comunidad, en la relación concreta de comunicación con los demás, donde realmente se constituye la persona. Para el personalismo, los dos conceptos básicos que darían unidad al pensamiento son “persona” y “amor”. Mounier, Emmanuel. 1938. Manifiesto al Servicio del Personalismo. Traducción de Julio D. González Campos. Ed. Taurus. 371 pp. 16

Hegel en Morin, 2006:116 18

En consecuencia, cabe preguntarse ¿Cómo es posible tal formación en libertad en medio de contextos violentos: familias disfuncionales, entornos sociales en disputa, presencia de pandillas juveniles, acoso entre pares; o bajo la influencia de mediaciones agresivas por parte de algunos padres de familia, docentes, directivos, entre otros? El Programa Hermes evidencia en su filosofía que no puede asumir una neutralidad ética frente a la formación en valores puesto que ellos son inherentes al mismo proceso donde, más bien, “el conflicto es una oportunidad para desarrollar habilidades socioemocionales, intelectuales y morales” (Cámara de Comercio de Bogotá, 2008). Queda claro, entonces que el problema ético central, para cada individuo, es el de su propia barbarie interior. Para superar esta barbarie, la autoética constituye una verdadera cultura psíquica, más difícil pero más necesaria que la cultura física (Morin, 2006:101). Deducción pertinente que definitivamente compartimos con el autor. Ya se observan en el Programa Hermes unos ejes conceptuales que estructuran el programa en relación con el tema de la formación del sujeto ético – político, veamos: valoración de la diferencia y respeto por el otro como ser humano, paz, reconciliación y perdón y, justicia. Ejes que resaltan el esfuerzo por transformar los sentimientos de venganza en sentimientos de reconciliación. Si esto es así, es necesario recordar que el desarrollo humano, su formación y su humanización –también del conflicto y la violencia- dependen en primera medida del propio sujeto interior, o como diría Morin desde la autoética, pero ésta no es suficiente, necesita del contacto con la cultura dentro de la cual figuran instituciones como la familia, la escuela, la comunidad, la sociedad que le permiten reconocerse en el otro y cultivar elementos constitutivos. Este es el plano que Morin llama socioética. El hombre es un ser en constante crecimiento. Crecer significa evolucionar, desarrollarse, adaptarse, asimilar, recibir, integrarse, apropiarse, crear, construir. Es decir que el crecimiento sólo ocurre en lo que Flórez llama “despliegue libre y 19

expresivo […] en el cultivo de la razón y la sensibilidad, en contacto con la cultura propia y universal, con la filosofía, las ciencias, el arte y el lenguaje”; es en este relacionarse con los otros y con lo otro donde tiene importancia la Educación, entendida ella como “el proceso por el cual la sociedad facilita de una manera intencional o difusa, este crecimiento en sus miembros, por lo tanto, la educación es ante todo una práctica social, que responde a, o lleva implícita, una determinada visión del hombre”, o de lo que Lucio Ricardo (1989) ha llamado “su crecer”. Continuando con Flórez, es necesario afirmar que la formación es un proceso de humanización que conduce a niveles superiores de autonomía, inteligencia y solidaridad; es lo que queda del acto educativo, es el fin perdurable (Flórez, 2005:108). La formación se contextualiza desde el ambiente natural y sociocultural del individuo (Vygotsky, 1979); la formación no es estandarización, es un proceso constructivo, interior, progresivo y diferenciado; el aprendizaje se construye a partir de la actividad consciente del educando; el maestro es un factor de desarrollo para el alumno; la actividad lúdica como recurso formativo; el respeto por las diferencias individuales; la acción docente se apoya en el co-gobierno y no en el autoritarismo; la formación se potencia con el aprendizaje colaborativo y social. Según lo anterior, debemos comprender que la tarea de la formación ética en la familia, la escuela, las comunidades y la sociedad en general es un acto profundamente dialógico y respetuoso donde nadie educa a nadie, todos nos educamos (Freire, 1970). Por otro lado, el currículo oficial 17 resalta la responsabilidad social que tiene el acto educativo cuando afirma en sus lineamientos curriculares de ética y valores humanos que “toda práctica educativa encierra un comportamiento ético tanto por su intencionalidad formativa como por

Currículo oficial, o currículo escrito, está documentado en tablas de alcances y secuencias, silabos, guías curriculares, tablas de contenido y listas de objetivos. Su propósito es dar a los profesores una base para la planeación de lecciones y la evaluación de estudiantes y a los administradores una base para supervisar a los profesores y hacerlos responsables de sus prácticas y resultados. (Posner, 1998. Análisis de currículo). 20

la enorme responsabilidad del impacto que produce, en el cual los seres humanos deben aprender a cuidar de sí mismos y de los otros” (MEN, 1998). La tarea pedagógica18 de la formación de la dimensión ético-política, para el Ministerio de Educación Nacional consiste en acompañar y preparar a la persona en la construcción de su ser sujeto moral para que pueda ejercer su condición humana en el mundo. La formación del sujeto ético-político puede ser abordada desde una gran multiplicidad de enfoques pero para efectos de su interés ha de considerar los niveles: cognitivo, afectivo, habitual y, el carácter (MEN, 1998) Dentro de este contexto conceptual es muy importante considerar, en relación con el aporte de la formación del sujeto ético – político para prevenir la violencia escolar, o de otros contextos humanos, partir de la idea central de la ética de la complejidad que sustenta que el acto moral es un acto individual de religación: religación con el prójimo, religación con la comunidad, religación con la sociedad y en el límite, religación con la especie humana; el imperativo ético nace de una fuente interior, el individuo; de una fuente exterior: la cultura, las creencias, las normas de una comunidad y; de una fuente anterior, surgida de la organización viviente,

transmitida

genéticamente.

interrelacionadas: individuo, sociedad

Por

que

existen

tres

instancias

y especie. Las tres fuentes están en el

corazón mismo del individuo, en su cualidad propia de sujeto (Morín, 2006). La nueva visión de la formación del sujeto ético – político centra la atención pedagógica en una dinámica compleja de tres procesos generados por las fuentes de la ética19: proceso subjetivo, dinámica de individualización; proceso intersubjetivo, dinámica de comunicación con el otro y proceso transubjetivo, dinámica con el espíritu de la sociedad y la cultura del contexto en que transcurre

La Pedagogía es una teoría práctica cuya función es orientar las prácticas educativas. Hay Pedagogía cuando se reflexiona sobre la educación, cuando el saber educar implícito se convierte en un saber sobre la educación (Lucio, Ricardo.1989) 19

Para Morin (2006:21), las fuentes de la ética son individuo, sociedad y especie 21

su existencia. En el siguiente gráfico ilustramos un posible plan de desarrollo ético en la escuela que atiende los tres procesos mencionados:

Gráfica 1. Proceso de formación del sujeto ético – político. (Arévalo J. Giraldo G. y Prieto E. 2010: 58)

Entre los principales aportes que el Programa Hermes hace a la formación del sujeto ético-político, encontramos: antropológicos, en cuanto considera al hombre como un ser integral permitiendo cultivar la dimensión emocional para la gestión del conflicto y la prevención de la violencia escolar; axiológicos, en cuanto fortalece los valores del respeto, el diálogo y la tolerancia contribuyendo con ello al desarrollo de la competencia comunicativa y ética; psicológicos en cuanto favorece el desarrollo de la autoconciencia, el autocontrol, la automotivación, la empatía y el manejo de habilidades sociales. En términos generales, el Programa Hermes contribuye a mejorar la convivencia y la dinámica interna de las instituciones educativas generando una cultura de paz donde los estudiantes son protagonistas y constructores de su propia vida, transformando los ambientes educativos que permitan la gestión creativa del conflicto. Las implicaciones de este quehacer pedagógico en la formación del sujeto ético – político es la sensibilización de la conciencia ético-política en las interacciones

sociales donde el sujeto debe discernir entre lo que es correcto e incorrecto en el marco de la responsabilidad social.

FORTALEZAS, LIMITACIONES, OPORTUNIDADES Y RECOMENDACIONES Concluyamos, entonces, resaltando las principales fortalezas, limitaciones, oportunidades y recomendaciones encontradas en este análisis realizado al Programa Hermes en relación con la formación del sujeto ético – político en la humanización del conflicto escolar. Entre las fortalezas, podemos destacar que cada vez la sociedad toma más conciencia de que el sistema educativo es esencial como herramienta de prevención de la violencia escolar, conciencia sustentada en la premisa que la escuela, aparte del hogar y otros espacios de interacción y socialización, es donde se forman como individuos, puesto que las enseñanzas de nuevas actitudes para el diálogo y el desarrollo de valores, como la tolerancia y la aceptación a las diversidades, en el ejercicio de la argumentación son la mejor estrategia para dirimir conflictos. Destacamos también el hecho de que es una labor pedagógica dirigida a la comunidad educativa con la intención de brindarle herramientas para aprender a manejar creativamente los conflictos; el impacto en la formación del sujeto éticopolítico como personas autónomas y líderes donde el conflicto es una oportunidad para el desarrollo de habilidades socioemocionales, intelectuales y morales de los estudiantes, favoreciendo ambientes culturales para la superación de las dificultades; y su metodología desarrolla la reflexión sobre las causas de los conflictos, potenciando el desarrollo de la inteligencia emocional lejos de un enfoque normativo. Por otra parte, encontramos que el Programa refiere como limitaciones u obstáculos la resistencia al cambio en las estrategias autoritarias de algunos docentes centrados en la normatividad y el control, vigilar y castigar. De igual manera registran dificultades en cuanto a la paciencia pedagógica para 23

acompañar en proceso el componente convivencial que genere mejores ambientes de aprendizaje en el manejo creativo del conflicto. Se prefiere la vía rápida. Dentro de las oportunidades encontradas podemos reseñar la riqueza de la experiencia pedagógica lograda con algunos estudiantes, docentes y padres de familia para replicar, resignificar o mejorar en proceso los aprendizajes alcanzados. Además de lo anterior, el Proyecto Educativo Institucional, PEI, puede ser complementado en los procesos de desarrollo humano en relación con las estrategias formativas de la inteligencia emocional de la comunidad educativa. Por último, relacionamos algunas recomendaciones: la experiencia del Programa en la institución, después de seis años de haber sido implementada, requiere ser asumida por el Proyecto educativo Institucional en todo su esplendor, es decir, comprender que la responsabilidad social para enfrentar el fenómeno de la violencia escolar con mayor contundencia, atañe a todos los educadores y padres de familia; por lo tanto es necesario comprender que el conflicto es una oportunidad para el desarrollo de habilidades socioemocionales, intelectuales de los niños y jóvenes, cuyo propósito fundamental es enseñar a manejar creativamente el conflicto y así prevenir la violencia escolar. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Arévalo J. Giraldo G. y Prieto E. (2010) Prácticas pedagógicas para la formación del sujeto ético – político en contextos de violencia escolar en dos colegios de Bogotá D.C. Tesis de grado Maestría en Docencia. Universidad de la Salle. Bogotá Colombia. Baeza C. Jorge y Sandoval M Mario (2011) Los sentidos de la violencia escolar. Revista Internacional Magisterio. Educación y Pedagogía No. 53 pp 30-34.. Bogotá. Editorial Magisterio. Bronfenbrenner, Urie (1987): La ecología del desarrollo humano, Buenos Aires. Ediciones Paidós. Cámara de Comercio (2008). Programa Hermes. Camps, Victoria (1994) Los valores de la educación, Aulada / Anaya. Madrid. Chaux, E. (2007). Aulas en Paz. Hechos del Callejón. Fernández, Isabel (2006) Escuela sin violencia. Resolución de conflictos. Tercera edición. Ciudad de México. 24

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ANEXO: Relato tomado en una clase de ética, grado undécimo Colegio Manuel del Socorro Rodríguez J.M. 2011 MI VIDA EN EL COLEGIO Yo Milena Runcería1 Duarte del curso 11-04 J.M. Del Colegio Manuel del Socorro Rodríguez I.E.D narro los seis años de maltrato psicológico, verbal y moral por parte de mis compañeros del colegio: En grado sexto, unas compañeras me quitaban las cosas, me quitaban los trabajos y me los rompían o me los ensuciaban, me botaban la maleta desde el tercer piso y como vivían en mi casa me escondían mis zapatos, me pegaban a la salida, me decían “chichón de piso”, “buñuelo con patas” y también recibí maltrato por parte de los directivos del colegio: en esa jornada una directora que era directora de mi curso mi mamá le comentó la situación que yo vivía en esos momentos y ella lo único que respondió era que yo no había caído bien en el gremio, por esa razón me cogió entre ojos y me gritaba por cualquier error que cometía; para el día de la madre le hicimos unas tarjetas y un profesor nos dijo que las tarjetas estaban encima del escritorio y que buscara la de mi mamá y se la entregara y ella me gritó y me dijo que quién me había mandado a coger las tarjetas sin permiso. Grado séptimo: Ese año me trasladaron de 702 a 701 parta que no siguieran los problemas con mis compañeros pero eso no fue posible porque ellos me rechazaban por ser bajita y además decían que yo era muy fea y me pegaban chicles en el pelo y mis compañeras buscaban la forma de pegarme por cualquier cosa y a veces yo no me 26

dejaba. Mi mamá ya cansada de que yo llegara llorando y golpeada fue y se quejó con los directivos del colegio para que remediaran la situación. Al fin de que tanto insistió mi mamá, vieron que ella tenía la razón y la orientadora ya comenzó a ayudarme porque se dio cuenta de que yo no era la del problema sino mis compañeros. Grado octavo: Ya no me gustaba ir al colegio ya que seguían maltratándome y me retaban a que saliera a la hora de la salida para pelear, y me pegaban, entonces yo me retiré y me inscribí en el J.C.M. I.E.D. y no me amañé porque yo no soportaba a mis compañeros de ese colegio ni del que me había retirado, entonces decidí no seguir estudiando en ninguno de los dos colegios porque no quería seguir siendo maltratada por mis compañeros. Octavo Jornada mañana: Ya que mi familia me insistió para que siguiera estudiando, decidí regresar al colegio en la jornada de la mañana y ese año conocí nuevos compañeros y amigos, unos de ellos se llaman Ingrid Katherin Morales Montenegro, Catalina Barón Vargas, Escoly Saray Rodríguez Cadavid y Jeniffer Sánchez y no hubo problemas con ninguno de ellos, y terminé ese año súper bien. Noveno J.M.: Ya en noveno comenzaron los problemas nuevamente, ya mis amigas habían formado un grupo de amigas y llegaron alumnos de la tarde y de otros colegios y nos separamos puesto que hacíamos trabajos en grupo y me utilizaban y decían que yo no trabajaba y me sacaban del grupo y tomé la opción de hacer los trabajos sola, y cuando había trabajos en grupo me hacían a un lado y me dejaban sola y todos se amangualaban para hacerme la vida imposible. Décimo: Ese año me retiré y estudié en la nocturna como 15 días y cuando fui y retiré papeles, el profesor Ricardo y la profesora Norys no me dejaron por ser integrante del programa Hermes, acepté la propuesta y volví pero seguí en la misma situación puesto que habían pasado gente de 903 y no les caí bien, entonces cada uno con su grupo y siempre que decían que grupo de 4 o 5 personas siempre quedaba sola con otra compañera, preferían que faltaran o se hacían más de seis para que no quedáramos en ningún grupo, en junio me dio una gripa que no se me quitaba con nada, entonces ya como había faltado tanto, fui pero seguía con la gripa, entonces me remedaban cuando tosía e hicieron una presentación en power point de la gripa porcina con fotos mías; yo puse una demanda a las personas que habían hecho eso y desde ahí comenzaron a tratarnos mal, nos decían “remolacha” y sacaron una canción y nos la cantaban; los chinos siempre se burlaban de mí, me decían “buena, remolacha”, “bigote ´e rata”, “enana”… Yo le mostré lo que habían hecho en power point al profesor de empresarial y él llamó al directo de grupo y ese día el profesor Javier los regañó a todos y subió con la profesora Norys y me dijo el profe que si quería les podía poner una demanda por agresión verbal, yo les puse la demanda pero después la retiré porque hicimos una conciliación con las personas que estaban involucradas. Yo me siento como un bicho al pie de ellos y no me quieren por ser una persona bajita y fea, pero ellos no saben lo que yo sufro por el problema que yo tengo. Once: Este año todo el mundo nos hace el feo, abusan de que uno es noble y nunca ha explotado, se la pasan tirando chicles y se le pegan en el pelo, me tratan de “pitufina”, “bigote ´e rata”, “enana”, “lámpara”, “fea”, “tamal”, se la pasan haciendo comentarios en el faceboock, una vez en educación física, Astrid, una compañera, nos tocaba cogernos de la mano y ella dijo “qué asco, yo no voy a coger a esa china” , todo el mundo me mira y me trata como si yo fuera una basura, como si no valiera nada. Cuando toca hacer grupos siempre quedamos solas con mi compañera Alejandra y cuando uno se levanta del puesto 27

comienzan a chiflar y a decir “ahí va la niña más linda del salón” y se burlan, o cuando lo ven a uno hacen cara de susto y una vez que yo estaba hablando con Luz Mayra Alejandra, una compañera dijo que yo estaba echando vainazos y yo no dije nada y ella me pegó una cachetada y dijeron que disque yo les iba a pegar una patada y todas se me fueron a pegarme, como ella estaba embarazada, entonces que yo era una “abusiva y aprovechada” pero a mi no se me pasó en ningún momento hacer eso. En Hermes solucionamos conflictos pero eso no sirve de nada, yo no sé: si le tienen tanta bronca a uno, por qué no se lo dicen y ya, pero por qué siempre tienen que hacer todo lo que hacen, tratarnos como quieren, ya estoy cansada de todo eso, quisiera desaparecerme y no saber de nadie que me haga daño y ojalá nunca, los hijos o alguien de la familia de ellos tenga el problema que yo tengo, porque eso no se lo deseo ni a mi peor enemigo: saber que no tiene ovarios, que no puede tener hijos, que va a ser toda la vida así de bajita, eso no creo que les parezca chistoso. ¿Sabe? A veces llego a mi casa con ganas de cortarme algo o cortarme las venas para descansar de todo lo que me hacen y me dicen. Pero a ellos no les importa, porque como tienen sus amigos, nunca los dejan solos, nunca los tratan mal y nunca le están comentando las fotos y no se la pasan diciéndoles que son feos, pues ¿Qué les va a importar lo que a uno le hacen y lo que siente, y los problemas que tenga?

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