MINISTERIO DE EDUCACIÓN DIRECCIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN BILINGÜE INTERCULTURAL UNIDAD DE EDUCACIÓN BILINGÜE
COMUNICACIÓN INTEGRAL EN EDUCACIÓN BILINGÜE INTERCULTURAL (Documento de trabajo)
San Borja, marzo 2005
PROPUESTA DE COMUNICACIÓN INTEGRAL EN CONTEXTOS BILINGÜES
PROPUESTA DE COMUNICACIÓN INTEGRAL EBI CONCEPTOS OPERATIVOS
En esta sección,
se desarrollarán conceptos que creemos fundamentales para la
formulación del marco conceptual de la propuesta de Comunicación Integral EBI: Comunicación.
Se define la comunicación como el proceso en el cual los miembros de una cultura se transmiten ideas, sentimientos, sensaciones acerca del mundo, con la intención1 de alcanzar un objetivo o un propósito fijado de antemano. Así pues, existen diferentes formas de comunicación y en el área de Comunicación Integral se debería reflexionar sobre la multiplicidad de estas.
Si bien es cierto que en todas las formas comunicativas, la privilegiada ha sido la lengua- puesto que se ha reconocido como la forma básica de actividad comunicativa y socializadora humana- la comunicación no se reduce a las manifestaciones verbales. De hecho, el hombre se vale de diferentes lenguajes para configurar su experiencia en el mundo de la vida. Ahora bien, el interés científico se ha centrado en la comunicación lingüística que es la asumida como forma básica de actividad comunicativa humana. Por ello el énfasis en comunicación integral recae en este tipo de comunicación.
La competencia lingüística. La competencia lingüística incluye gramática y discurso. Para tener competencia gramatical, se debe tener un conocimiento del vocabulario, de la morfología, de la sintaxis, y la fonología. La competencia en el manejo del discurso es saber expresarse en una conversación. Es más que decir frases o palabras sueltas, es la habilidad de combinar frases para comunicarse. Alguien que ha alcanzado el nivel de competencia
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Para comunicarnos no basta con transmitir un contenido semántico, sino que también es preciso que el interlocutor reconozca nuestra intención comunicativa.
discursiva puede expresarse organizadamente y de manera eficaz, y las personas con quienes habla entienden. Es decir, puede hablar con fluidez. La competencia pragmática. La competencia pragmática es la relación entre los hablantes y el contexto social donde ocurre la comunicación. No hay competencia pragmática si no se pueden decir fluidamente algunas frases. Incluye la competencia discursiva, y el poder hablar y entender la lengua en su contexto apropiado. Es decir, la competencia pragmática es saber usar la lengua para alguna función como puede ser la de pedir algo o hacer una llamada telefónica. También incluye la habilidad de escoger entre algunas opciones o maneras diferentes de decir algo para usar la más adecuada a la situación. La competencia pragmática incluye, por ejemplo, las funciones de pedir, ser cortés, hacer bromas, expresar agradecimiento. Además, incluye saber cuándo es apropiado pedir o hacer cumplidos, o demostrar cortesía o bromear, y saber cómo hacerlo. Bilingüismo. En las sociedades donde se han dado situaciones de colonialismo y dominación conviven culturas diferentes que dan lugar a complejas situaciones de uso y convivencia de dos o más lenguas. En este tipo de sociedades una de las culturas es la dominante y la otra, la oprimida, con la consecuencia lógica de que la lengua del grupo dominante es la privilegiada para los procesos comunicativos entre los dos grupos. En el caso peruano, el privilegio comunicativo ha recaído en el castellano. Así, cuando uno de los interlocutores tiene como lengua materna una lengua indígena y el otro tiene como lengua materna el castellano, la norma es que el primero hable castellano y no que el segundo hable la lengua indígena.
Con lo arriba explicado quisiéramos que se haya entendido que si el Perú fuese una sociedad lingüísticamente democrática no se debería pensar solo en que los pueblos indígenas deberían aprender el castellano. Pero el Perú no es una sociedad lingüísticamente democrática y estamos bastante lejos de llegar a serla. Por ello, postulamos orientar nuestro trabajo para garantizar, en los estudiantes, un bilingüismo aditivo, es decir, un bilingüismo en el cual las capacidades que se adquieran en la segunda lengua, no impliquen la pérdida de las adquiridas en la primera.
Competencia Comunicativa Intercultural. Se ha definido la competencia comunicativa intercultural como el conjunto de habilidades cognitivas y afectivas para manifestar comportamientos apropiados y efectivos en un contexto social y cultural determinado, que favorezcan un grado de comunicaciĂłn suficientemente eficaz. Con la competencia comunicativa intercultural se busca reconocer, respetar, comprender, tolerar e integrar las diferencias culturales, para, de este modo, estar preparados para interactuar en sociedades pluriculturales y plurilingĂźĂsticas2
2
CHEN, G.-M. and STAROSTA, W. Intercultural Communication Competence: A synthesis. Communication Yearbook 19: 353-383, 1996.
COMUNICACIÓN INTEGRAL EN EDUCACIÓN BILINGÜE INTERCULTURAL PARA LA EMERGENCIA EDUCATIVA ¿POR
QUÉ
PRIORIZAR
EL
DESARROLLO
DE
LAS
CAPACIDADES
COMUNICATIVAS?*
La Emergencia Educativa contempla acciones de diversa naturaleza; desde lo pedagógico se ha priorizado, en esta etapa, el desarrollo de las capacidades comunicativas, en todas las áreas curriculares y espacios educativos, pues constituyen aprendizajes fundamentales que nos permiten:
a) Acceder a múltiples conocimientos, pasados, presentes y futuros, necesarios para desenvolverse en distintos contextos y situaciones (vida familiar, comunal, estudios superiores, mundo del trabajo y para la actuación como ciudadanos en general).
Desarrollar las capacidades comunicativas permite a los estudiantes enriquecerse con los conocimientos y valores que provienen de su herencia cultural y con aquellos que provienen de otros pueblos y grupos socioculturales y con los que aporta la ciencia y la tecnología.
Quien ha desarrollado las capacidades comunicativas puede acceder, entre otras cosas, a la comprensión sobre las leyes del medio ambiente, a la reflexión filosófica y a cualquier área del saber. Esto sólo es posible si las personas se apropian de estrategias de aprendizaje que les permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida.
b) Aprender a expresarse con fluidez y comunicarse con otras personas. Expresar con claridad lo que sentimos y pensamos, en forma oral, escrita, gestual y en otros códigos y lenguajes, favorece nuestra relación con los demás, desarrolla actitudes de responsabilidad y respeto hacia los interlocutores y favorece la resolución de conflictos, fortaleciendo así la convivencia democrática. La necesidad de llegar a consensos requiere de un dominio pleno de las capacidades comunicativas para abrirse a otras ideas y sintetizar propuestas comunes.
La realidad de nuestro país, con su gran diversidad humana: étnica, de género, cultural, lingüística, de personas con necesidades especiales, plantea a la educación importantes retos; la tarea de asumir y apreciar la diversidad como riqueza y no como problema o limitación, y el desarrollo de habilidades comunicativas capaces de propiciar el encuentro y enriquecimiento mutuo entre diferentes.
En el contexto de la diversidad lingüística, la emergencia educativa debe enfatizar la expresión en la lengua materna de los estudiantes, respetando las variaciones dialectales, así como la promoción de las capacidades expresivas en castellano como segunda lengua, en las zonas vernáculo-hablantes. Del mismo modo, en el caso de personas con necesidades educativas especiales, debe respetarse sus respectivos códigos de expresión y comunicación.
c) Aprender a pensar de manera crítica y creativa. El acceso y apropiación de distinto tipo de información, el intercambio de opiniones con los demás, el análisis de los mensajes de los medios de comunicación, nos permiten reflexionar, cuestionar, formular conclusiones, elegir opciones y elaborar propuestas, afinando así nuestra actitud crítica. Igualmente, la escritura y la expresión a través de diversos códigos permite desarrollar la imaginación y la fantasía, procurando encontrar siempre formas novedosas y originales de expresión. DETRÁS DE UNA LENGUA HAY UN MUNDO
Nos comunicamos principalmente a través de las palabras pero éstas se quedan cortas ante todo lo que puede y quiere comunicar el ser humano. El silencio también comunica, las manos, la sonrisa, la postura, la danza, la pintura. La comunicación, en todas sus formas de expresión, es el cimiento sobre el que se construyen las relaciones humanas. Somos un pueblo que, como muchos otros, danza, canta, baila, pinta, modela, forja, dibuja, escribe, se expresa y comunica a través de múltiples formas.
La Propuesta Pedagógica de Comunicación, en el marco de la Emergencia Educativa, se orienta a desarrollar todas estas capacidades comunicativas. Se quiere que los estudiantes aprendan a leer la realidad desde todas sus formas de manifestación,
recuperando primero su propio contexto cultural pero estando abiertos también a otras formas de expresión.
Esto exige que desde el aula se respeten las convenciones socioculturales que regulan la comunicación en las diversas culturas del país. Que se tomen en cuenta las lógicas que están detrás de cada una de ellas, las concepciones sobre distintos elementos de la realidad, las formas de narrar las historias, las explicaciones que se dan a los fenómenos naturales, la visión particular del mundo y las propias formas de organización social, de pensar y convivir que cada una posee. Por ejemplo, las expresiones como “el árbol llora”, “la cocha (laguna) tiene madre”, encierran una visión particular del mundo que debe ser tomada en cuenta. Pretender desarrollar capacidades comunicativas desde un único esquema convencional, sin valorar ni considerar estas realidades es atentar no solamente contra la interculturalidad sino empobrecer las inmensas posibilidades de comunicación.
Desde el enfoque intercultural la Propuesta Pedagógica debe ayudar a que los docentes recuperen, pongan en evidencia y potencien las distintas formas de expresión de la cultura de cada localidad, que contribuyan a revalorizar la riqueza de la diversidad cultural de nuestro país desde la comunicación, haciendo de ella un medio para el encuentro, el intercambio constructivo y la concertación. CAPACIDADES COMUNICATIVAS PRIORIZADAS
El lenguaje es la herramienta fundamental que nos permite relacionarnos con los demás. Incluye distintas formas de expresión y comunicación: oral, escrita, corporal, musical, simbólica, gráfica, virtual. Todas ellas existen de manera diferencial en cada persona y aportan al proceso de comunicación y por lo tanto deben ser desarrolladas en la escuela.
Las capacidades comunicativas se desarrollan a partir de las experiencias y expectativas de los estudiantes, en situaciones comunicativas reales, empleando expresiones y textos que forman parte de la experiencia personal y comunitaria (cartas, recibos, carteles, manuales, noticias, pinturas, dramatizaciones, afiches, guías, artículos, entre otros). De esta manera, los aprendizajes son significativos y los estudiantes encuentran que lo que les brinda la escuela les es útil en su vida diaria.
En coherencia con este planteamiento, la Propuesta Pedagógica, considera las capacidades comunicativas como transversales, de tal manera que deben abordarse en todas las áreas curriculares y espacios educativos. Esto quiere decir que aprender a hablar, escuchar, leer, escribir y expresarse en diversos lenguajes es una tarea que involucra a todo el personal docente y directivo y no únicamente al profesor de lengua o comunicación, pues en todas las áreas curriculares hay la necesidad de intercambiar opiniones, acceder a distinto tipo de información y expresar lo que pensamos o sentimos. Es más, la institución educativa debe aprovechar toda ocasión (asambleas, ceremonias, campañas, etc.)
para promover el desarrollo de las capacidades
comunicativas en los estudiantes.
Todas estas formas de expresión son formuladas por la Propuesta Pedagógica de Comunicación en tres grandes capacidades: expresión oral y en diversos lenguajes, comprensión lectora y producción de textos escritos. Son las mismas para todos los niveles y modalidades de la Educación Básica, y los indicadores propuestos para cada una de ellas guardan coherencia con los diseños curriculares vigentes.
PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS
COMPRENSIÓN LECTORA
EXPRESIÓN ORAL Y EN DIVERSOS LENGUAJES
CAPACIDADES COMUNICATIVAS
a) La Expresión Oral y en diversos lenguajes
Comprende la oralidad, la expresión gestual y las distintas formas de expresión no verbal, gráfica, plástica, simbólica y otras. debe brindar oportunidad para que los estudiantes
La escuela
se expresen en
forma libre y espontánea, para que desarrollen su capacidad dialógica, su capacidad de escucha, de aceptación e interpretación de ideas diferentes a las suyas, la capacidad de opinar, de argumentar y construir juicios de valor. Implica el desarrollo de un discurso propio que permita la relación con los otros, el respeto a las convenciones de participación, la posibilidad de expresarse con confianza así como desarrollar la autoestima y la seguridad personal.
La expresión a través de otros lenguajes (música, danza, pintura, expresión corporal, prácticas festivas, representaciones en cerámicas, tejidos, etc.) se
desarrolla transversalmente en las diferentes
actividades que se realizan en la escuela y fuera de ella, en especial en aquellas que constituyen parte de la cultura local, regional y nacional.
Esto se logra mediante el trabajo colaborativo y en equipo, que permiten las interacciones interpersonales y de grupos.
b. La Comprensión Lectora
Abarca la construcción de significados a partir del contacto con mensajes expresados en distintos códigos. Se pretende que el estudiante sea capaz de “leer” e interpretar la realidad, el mundo que le rodea,
señales,
pinturas, gráficos, cuadros, esquemas, etc., pero
relevando textos escritos.
Existe hoy un consenso en entender la lectura como el acto en el que se construyen significados a partir de la experiencia previa, de los propósitos del lector y el contacto con el texto. Estas experiencias previas marcan la forma en que los niños y niñas se apropian de la lectura, y de alguna manera, la forma en que aprenden. Por ello es fundamental tomar en cuenta los procesos de socialización que viven en sus hogares y comunidades, para seleccionar los tipos de textos más
pertinentes de tal manera que despierten su interés y que resulten útiles según sus expectativas.
Este proceso incluye estrategias para identificar la información relevante de acuerdo a intereses y necesidades propias, hacer inferencias, abstraer conclusiones, enjuiciar la posición de los demás y reflexionar sobre el proceso mismo de comprensión, buscando desde el inicio otorgar sentido al texto antes que la simple lectura mecánica.
c. La Producción de Textos Escritos
Es concebida como una de las formas de expresión y producción de ideas con sentido, utilizando símbolos gráficos (letras). Implica expresar, con libertad y creatividad, por escrito, sentimientos, pensamientos, opiniones o cualquier cosa que se quiera comunicar.
Para lograr que los alumnos escriban a gusto es necesario tomar en cuenta sus motivaciones, es decir dejar que escriban sobre lo que ellos desean escribir, también propiciar la escritura a partir de sus necesidades reales: cuando quieren escribir una carta o tienen que solicitar algo por escrito, darle a otro una receta, escribir las reglas de un juego, anotar sus ideas para no olvidarlas, hacer un esquema para estudiar, etc. Otro aspecto a tomar en cuenta es hacer notar la importancia de ajustar la lectura o lo que se escribe teniendo presente cuál es la intencionalidad del autor (para qué escribe) o del texto (para qué se escribe o para qué fue escrito) así como también quiénes son los destinatarios, es decir para quién se escribe.
La producción de textos escritos involucra procesos de creación, preparación de lo que se va a escribir, escribir el texto, revisión y cuidado de la presentación (edición) de lo escrito, así como estrategias para reflexionar sobre lo producido, de tal manera que el aprendizaje sea consciente. Incluye el empleo de la imagen y las aplicaciones informáticas como ayuda para alentar la creatividad, y de acuerdo con las posibilidades de cada comunidad o localidad.
El desarrollo de esta capacidad será significativa cuando promueva que los niños y niñas expresen su mundo desde sus propias experiencias, iniciativas y motivación
Estrategias metodológicas para trabajar la lengua escrita en lengua materna originaria En contextos bilingües y en zonas casi monolingües nuestros niños y niñas no cuentan con escritos, tienen poquísima socialización con la lectura y escritura; para ello hemos diseñado las siguientes etapas:
I.
Etapa de la familiarización sobre todo para los niños y niñas que no tuvieron acceso al PRONOEI o IEI.
II.
Etapa de la iniciación: para niños y niñas que comienzan con la escritura y lectura.
III.
Etapa de la consolidación: para niños y niñas que escriben alfabéticamente y leen (decodifican).
I.
ESTRATEGIAS PARA LA FAMILIARIZACIÓN
El interés de los niños y niñas por el mundo de lo escrito pasa con lo que observan desde muy pequeños lo que pasa a su alrededor más inmediato. Tendrán más interés por la lectura y la escritura si observan, si participan junto con sus más cercanos, con sus padres y hermanos en la casa; en la comunidad: en la calle, en el jardín, en la escuela.
Considerando que la lengua materna indígena no tiene tradición escrita en la comunidad, mucho menos en la casa, entonces la institución educativa o algún programa de educación temprana y primaria debe asumir el reto de hacerlo. De allí la importancia de la propuesta, de abrir e iniciar un proceso de alfabetización más sistemática a partir de textos escritos en la lengua propia.
Para este proceso se asume el concepto de la lectura como un proceso de construcción de la compresión de textos reales, y la escritura como un proceso de producción de textos desde un inicio en función a necesidades comunicativas del niño o niña, de la comunidad y de la institución educativa.
Para efectos de orden didáctico, vamos a separar los procesos de familiarización o estimulación de la lectura del proceso de la escritura.
1. ESTIMULACIÓN DE LA LECTURA
Leer es comprender textos (diferentes niveles de comprensión) desde un inicio. No existen prerrequisitos. Se trata de ir enfrentando al niño con textos completos desde un inicio.
Para este propósito se sugieren algunas actividades:
a. Tener material impreso en el ambiente.
Uno de los elementos para la familiarización con lo escrito es contar con material impreso. Los niños y las niñas deben tener la oportunidad de interactuar libremente con textos en diferentes soportes: libros diversos (de cuentos, enciclopedias, de consulta, cuadernos de trabajo o módulos de otros grados), revistas, periódicos, láminas, historietas, etc. Por otro lado, un sector de las etiquetas, rótulos, avisos comerciales, etc.
Lo ideal sería que estos textos y este ambiente podrían estar en la misma lengua de los niños y niñas; pero ante la ausencia de material impreso en L1, se puede utilizar material escrito en otra lengua, por ejemplo, el material en castellano, sobre todo con los niños menores de 4 años. Pero para aquellos niños mayores de 4 años sí es importante contar con material escrito en su lengua materna.
No hay que olvidar el propósito de esta parte. Se trata de brindar al niño y niña espacios a fin de que pueda tocar, hojear, jugar, mirar, aún sólo los dibujos o las ilustraciones, colorear, etc. Como es lógico, a los inicios se interesarán más por la parte de las imágenes, de los dibujos. Lo importante es que puedan estar insertados en el mundo de la escritura. Esto es lo que interesa en este primer momento.
b. Estimulación con textos completos.
Esta etapa es fundamental en el inicio de la lectura y escritura. Se trata de textuar el aula, primero con textos hechos por los mismos niños y niñas junto con su maestro o promotor o preparados por el maestro. Los niños y niñas dictan al maestro los textos que saben oralmente, él se constituye en la mano del niño/niña No se trata sólo de ambientar con letras el aula con frases ni con el alfabeto. Para
el inicio de esta etapa valen los textos de la tradición oral de nuestras comunidades. Las canciones, los cuentos, las recetas, los relatos, adivinanzas, etc., son totalmente válidos para esta etapa de estimulación con textos locales.
Está demostrado que cuando los niños y niñas empiezan a leer y escribir textos, van incorporando las características de la escritura convencional. Es decir "cuando ven escritos en su entorno observan características visuales como la linealidad, la horizontalidad y la repetición (el hecho de que determinadas formas aparezcan una y otra vez), y después emplean su información para elaborar sus propios principios y conceptos sobre la lengua escrita" (Alfabetización temprana. McLana y McNamee. Pág. 56) No sólo se irán familiarizando con tales características, sino que irán encontrando diferentes indicios y señales que corresponde a cada texto.
En principio, la literatura oral, la rica tradición que existe en la comunidad debe ser utilizada como recurso para esta etapa de la estimulación. Allí encontramos una riqueza de cantos, adivinanzas, cuentos, leyendas, recetas, juegos, etc.
Los textos deben ser presentados de manera que los niños y niñas encuentren en los textos un gusto y placer por la expresión escrita. Se recomienda, en los inicios presentar textos en el que se repitan algunas estructuras o formas de la lengua (oraciones, frases, palabras). Los pueblos andinos y amazónicos, tienen en la repetición un excelente recurso.
Otras actividades:
Lectura por los adultos, leer para niños y niñas. “Posiblemente la actividad lectora más importante para el niño sea cuando el adulto le lee. En muchas investigaciones se han confirmado la relación que existe entre el hecho de haber escuchado la lectura de otras personas y el aprender a leer con éxito más tarde en la escuela” (ob.cit.)
Cuando los mayores leen para los niños, éstos descubren el mundo de la lectura y de los libros, descubren que las palabras pueden crear mundos imaginarios, fantásticos. Se van dando cuenta sobre algunas características de un texto escrito: se lee de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo, que los signos de color negro son letras y palabras que se diferencian de los dibujos, que el libro de cuentos es diferente al de poemas o canciones, etc. El docente que lee debe hacerlo con la
entonación adecuada, incluso asumiendo formas (imitando gestos, voz, sonidos, etc.) de algunos personajes, si se trata de historias, o diálogos, por ejemplo.
Punto aparte merece la lectura de las historietas porque le permite visualizar al niño y niña las imágenes con el empleo del lenguaje, la relación entre los personajes y sus conversaciones, el hecho de representar el diálogo de los mismos.
Se puede encontrar historietas en L1 en los cuadernos de trabajo.
Jugar a leer
Los niños y niñas de la edad de 3 a 5 años son capaces de participar en cualquier tipo de juego. Lógicamente que pueden jugar también con el lenguaje escrito. Jugar a leer, a adivinar lo que dice en un texto, o en una tarjeta léxica (palabra), jugar a ser un lector (simulando), un escritor; jugar a escribir para un cieguito o un manquito, etc.
Diferenciar los textos de los dibujos
Para este propósito sirven sobre todo aquellas láminas que tienen algo de texto. Hay que hacer que los niños puedan ubicar el texto y su posible significado. Se puede emplear para ello el uso de etiquetas de los productos más consumidos en las zonas (jabón, aceite, pilas, detergentes, galletas del desayuno escolar, entre otros), paneles que anuncian la construcción y/o campaña en la zona.
Interrogación inicial de algunos tipos de textos
Interrogar significa preguntarse permanentemente sobre el significado de un texto de lectura. Los profesores y las profesoras deben promover que los niños vayan haciéndose interrogantes cuando “leen”, tales como: de qué tratará el texto, qué dirá en aquellas letras o palabras o frases, etc. Esto, a partir de algunos indicios como los dibujos, títulos, palabras resaltadas, etc.
Actividades con permanente formulación de hipótesis:
Esta actividad tiene mucha relación con la actividad anterior. Por ejemplo, los docentes leen sólo el título, el resto del texto adivinan los niños y niñas; luego se lee el primer párrafo, los niños y las niñas van desechando o confirmando su hipótesis inicial, y así sucesivamente hasta completar la formulación de hipótesis.
Diccionarios visuales (imagen palabra o frase):
Se trata de presentar palabras (nombres o frases) con su correspondiente imagen, luego mostrarlos poco a poco, colocar en algún sector y volver a leer cada cierto tiempo. Luego se puede ir renovando. Las palabras o frases se pueden organizar de acuerdo a algunos criterios. Por ejemplo, por campos semánticos: palabras dentro del campo semántico de “FAMILIA”: papá, mamá, tío, etc.
2. ESTIMULACIÓN DE LA ESCRITURA
Escribir es un proceso de producción de textos más que la habilidad de graficar letras. Desde pequeños los niños y las niñas tienen que escribir textos. En este proceso se van ir dando cuenta del empleo de los signos gráficos que van a servir para escribir textos completos y que tengan un significado real para ellos, mejor si se da en el marco de una interacción comunicativa. La estimulación, entonces, debe darse dentro de este enfoque. Actividades sugeridas:
Los niños y las niñas dictan, los profesores y las profesoras escriben.
El profesor o los facilitadores se convierten inicialmente en los brazos y manos de los niños y las niñas cuando escriben lo que los niños y las niñas dictan. La literatura oral de los niños y la comunidad se constituye en un recurso sumamente importante. Qué niño no sabe una canción popular para dictarle a su maestra, qué niña no sabe cómo se hace una sopita para dictarle una receta a su maestro, o un cuento, una adivinanza, etc.
A través de esta actividad, el niño se da cuenta de la función de la lengua escrita. Se da cuenta que lo que sabe oralmente se puede representar a través de la escritura. Este proceso es clave.
Actividades libres de escritura.
Dejar que el niño y la niña puedan manipular el lápiz o algo para escribir sobre un papel o cartón. Cuando los niños y las niñas garabatean y dibujan suelen iniciar sus primeras experiencias. Muchas veces mezclan el dibujo con las letras, combinan inicialmente de manera inconsciente, pero luego tienen que ir dándose cuenta de esta diferencia. Si estas actividades son parte de un pequeño proyecto de escritura (poner nombres a las plantas, a los animales, escribir notas, etc.) entonces será mejor. Esta forma de expresión escrita llamada garabato debe ser preguntado por un adulto y registrar lo que dice el niño/niñas.
Garabatos.
Según investigaciones, los niños, hacia los 1,6 años, la mayor parte de ellos son capaces de sostener un lápiz, y si tienen la oportunidad de contar con un papel son también capaces de garabatear. Estos empiezan como una actividad motriz, pero poco a poco utilizan como un medio para dibujar y luego escribir textos, siempre y cuando tengan esta orientación y estimulación.
Los primeros garabatos son arbitrarios y desorganizados, pues aún no tienen el control de una coordinación motriz. Parece que los dibujos son mejor controlados primero que los escritos.
Generalmente cuando un niño o una niña hace unos garabatos que se parecen a letras pregunta a un adulto “¿Qué he escrito?”. Eso en un primer momento está bien, pero lo ideal debía ser que el sentido de ese escrito con garabato u otros grafismos pueda explicarlo el niño o la niña. Eso se hace cuando los niños y las niñas escriben algo para alguien con alguna finalidad. Entonces estarán en condiciones de decir “aquí dice…”
El garabato de todas maneras es un paso obligatorio en el proceso de la apropiación de la escritura. Cuando el niño o la niña produce un texto en una situación de comunicación clara, entonces los garabatos en la primera redacción tienen mucho
sentido para el niño o la niña, pero en las demás versiones deben ir mejorando hasta convertir en letras o algo parecido los garabatos.
Jugar a los encargos
Hay muchos juegos que el docente o promotor puede ingeniárselas para que la escritura tenga funcionalidad. Uno de esos juegos es, por ejemplo, jugar a los escritos por encargos. Por ejemplo, en un contexto de compra – venta pedir algo por escrito para que pueda comprar, una nota o mensaje en la lengua materna, hacer la lista de precios, la lista de algunas cosas para comprar, etc.
Escritura de los nombres
Otra forma de acercarse a la lengua escrita de manera directa es la escritura de los nombres. “Cuando aprenden las letras que forman su nombre, descubren que un conjunto invariable de letras y una forma de ordenarlas… forman una palabra familiar. Además, el nombre se convierte en un depósito de letras conocidas”. (Ob.cit.)
Estas actividades son algunas de las tantas que puede crear el profesor. Lo importante es saber que en esta etapa los niños vayan iniciando a graficar letras o símbolos escritos algo que tenga sentido.
II. ETAPA DE LA INICIACIÓN A LA LECTO ESCRITURA
En esta etapa, debemos continuar trabajando con todos los materiales elaborados de familiarización para interrogarla como también preparar otros materiales. Proponemos algunas de estas estrategias: Láminas icono verbales Esta actividad busca que los niños y niñas analicen críticamente textos ícono-verbales, entendidos como un conjunto de códigos lingüísticos (texto verbal), no lingüísticos (imágenes o íconos) y paralingüísticos (formato, tamaño de letra, entre otros) que se interrelacionan para configurar el mensaje.
Cogemos un texto de familiarización o preparamos otro texto. Los sustantivos que más resaltó en el momento de familiarización esas palabras se reemplazan por imágenes varias veces. El texto debe ser siempre corto, con letras grandes y de contenidos interesantes para la edad del niño. Jugando con siluetas Se presenta una serie de siluetas con intención, para que los niños y niñas en competencia digan los nombres de las siluetas que comiencen con el sonido /w/ u otro, es a criterio del docente. Ayuda a trabajar el record de vocabulario que maneja, que va aprendiendo. Interrogación de textos
Los niños y niñas deben interrogar TEXTOS REALES como: Una canción, adivinanza, rima, poema que van aprender. Cuentos, revistas, tarjetas léxicas u otros materiales de la biblioteca del aula. Una receta que van a preparar. Un juego que van ejecutar. Una lista de materiales que van a utilizar. Carteles del aula. Letreros o carteles que existen en la comunidad.
La aplicación de estos pasos ayudan a los niños y las niñas a elaborar herramientas para leer mejor y de acuerdo a las características de la lengua materna. Primero recordaremos los pasos.
Estos pasos son:
1. Preparar el encuentro con el texto.
Se trata de ubicar el texto dentro de un contexto comunicativo. Es la etapa en la que el texto, aún sin ser mostrado o abierto, provoca hipótesis (suposiciones) por parte del niño y la niña: ¿qué texto será?, ¿qué dirá en el texto?, etc.
2. Lectura individual y silenciosa.
Aquí se presenta el texto para que cada niño o niña lo pueda leer. A la pregunta ¿de qué trata el texto?, los niños y las niñas leen por su cuenta, intentan descifrar su significado. Cada niño o niña tiene una primera aproximación. Es decir, tiene las primeras ideas sobre su contenido.
3. Confrontación con sus compañeros.
En grupos de dos o tres niños y niñas confrontan sus primeros resultados (hipótesis) de la lectura. En realidad comprueban sus hipótesis. Los grupos deben ser heterogéneos, hay algunos niños o niñas que tienen más referencias que otros, eso ayuda mucho en este proceso, sobre todo en las escuelas multigrado.
Aquí es clave la intervención del maestro o maestra. Apoya con preguntas para que puedan utilizar sus referencias, invita a reconocer las señales o indicios. En lo posible debe ir anotando, en la pizarra o en papelote, algunas palabras o frases que puedan ayudar; por ejemplo, el nombre del protagonista o personajes, algunos sustantivos, algunos verbos que indican acciones claves.
4. Síntesis del significado del texto.
El docente lee todo el texto en voz alta, lo hace cuidando la entonación. Los niños ubican sus hallazgos y comprueban sus hipótesis.
Luego, será necesario reflexionar sobre las estrategias que han permitido la comprensión del poema.
5. Identificación de las palabras significativas.
Antes de la identificación de las palabras se pueden hacer actividades a fin de que ubique las palabras o frases dentro de las estructuras mayores: párrafos, estrofas, oraciones, versos, etc. Estas actividades se pueden hacer recortando las partes y volviéndolas a armar nuevamente.
Cuando el texto es corto, se puede cortar también las palabras según las estrofas o los párrafos u oraciones y puedan jugar a armar nuevamente. Tal vez, inicialmente los niños y las niñas tendrán dificultades, pero deben intentarlo con el fin de reconocer que un texto está formado por un conjunto de palabras, varias de las cuales se van a repetir, tener similitudes o tener características comunes.
Ahora sí podemos identificar las frases y palabras significativas, tal como están en el texto. Esta selección corresponde hacerla a los niños y las niñas, con la orientación del maestro. Por ejemplo,
Reforzamiento de estas palabras a través de las siguientes actividades entretenidas.
a. Con tarjetas léxicas (morfemas):
En el caso del quechua las palabras tienen una raíz y a partir de ella se agregan sufijos. Por ello, se dice que el quechua es una lengua sufijante. Esta característica morfológica de la lengua puede constituirse en una gran ayuda en el proceso de reconocimiento de la estructura de la palabra. Cada sufijo tiene su propio significado y se mantiene así en cualquier otra palabra. Por eso, en esta etapa hay que ejercitar la identificación de la raíz y los sufijos correspondientes.
Es una pregunta para encontrar la raíz, sin la necesidad de decir que es raíz o que es un sufijo.
Otra posibilidad de uso, es para las palabras significativas o de interés para el niño y niña. Ejemplo: Tarjetas léxicas con palabras extraídas de un texto
(los nombres de las tarjetas es del zorro a diferencia de bawa que es loro en shipibo. Atuq en quechua, masho en shipibo y qamaqi en aymara.
b. Con tarjetas silábicas.
Se trata de dividir las palabras seleccionadas en silábicas, haciendo una tarjeta con cada sílaba, luego que jueguen a armar nuevamente las palabras, por grupos e individualmente. Recuérdese que no estamos trabajando con la familia de sílabas en función a las vocales, sino la sílaba como unidad menor.
Las sílabas se determinan por los golpes de voz que tiene la palabra, para ello, la profesora puede ir separándolas despacio acompañando a cada sílaba con una palmada.
c. Con letras móviles.
Similar que el ejercicio anterior, se dividen en letras y se forman las letras móviles y se juega a armar nuevamente las palabras, o del conjunto de las letras que existe en el salón, seleccionan aquellas para formar las palabras significativas.
Igualmente se pueden hacer otros ejercicios a fin de ir logrando que los niños fijen las micro-estructuras de la palabra. Ejercicios como: pareamiento palabra – figura, sopa de letras, familia de palabras a partir de una raíz, etc.
d. Creación de oraciones cortas con estas palabras o frases
A fin de relacionar la lectura con la escritura en un mismo proceso es importante garantizar que las palabras o frases trabajadas y aprendidas sean aplicadas en la escritura de textos cortos. Inicialmente se pueden dejar espacios en los textos cortos para que los niños completen las palabras trabajadas. Luego que escriban algunos dictados de esas palabras y en pequeños textos.
6. Sistematización de lo aprendido
En este último paso los niños y las niñas construyen junto con su profesor algunas herramientas como producto de sus aprendizajes, de manera que les sirva como recurso para los próximos trabajos de interrogación y también de producción.
Las herramientas pueden ser: la silueta del texto interrogado, listas o carteles de palabras según sus características, carteles ortográficos.
ALGUNAS ACTIVIDADES
Niños y niñas escriben su nombre.
Escribir el nombre de cada niño y niña en una tarjeta léxica delante de él o ella. Cuadro de actividades con responsables Con esta estrategia ayudamos a fijar los nombres de cada día, nombre de la actividad y de las responsabilidades, de igual manera se elaboran las normas o reglas de convivencia. Armamos con los niños y niñas un cuadro de actividades de lunes a viernes por grupos, estos grupos deben tener una responsabilidad o actividad a cumplir. Cada grupo dibuja y escribe el nombre de su actividad con la ayuda del docente. Cada grupo ubica en los cinco días su actividad. Lunes
Martes
Miércoles
Jueves
Viernes
(aquí va los nombres de
KILLA
las actividades o tareas)
Trabajo en pares.
Una vez que se haya trabajado un texto, se refuerza el aprendizaje con la escritura de a dos, aquí la maestra o maestro ayuda con imágenes o palabras o preguntas según el nivel de aprendizaje que se encuentren los niños y las niñas, de la siguiente manera:
1. La maestra o el maestro coloca una pita de pared a pared con sus respectivos ganchos; similar a un tendedero de ropas. 2. Se agrupan de a dos a los niños y las niñas; la pareja debe ser según el nivel de aprendizaje (uno 1er grado y 3º grado). 3. Todas las parejas de niños y niñas deben tener una hoja de papel y un lápiz, esta se enumera, cada cara de la hoja deberá contener un número ya sea (1) ó (2).
4. La maestra dictará palabras y a la vez dará consignas las que pueden ser: ahora solo escriben los número (1) y los número (2) ayudan, también puede ser solo los (2) escriben sin ayuda del (1). Es a criterio del maestro o maestra. 5. Está dinámica deberá tener un tiempo de duración, puede ser de uno a cinco minutos. Una vez cumplida esta los niños y las niñas tienen que colgar sus escritos en la pita. 6. La maestra conjuntamente con los niños y las niñas inician a leer los escritos.
Esta etapa es para todos aquellos niños y niñas que pasaron por estimulación.
Noticia personal La noticia personal, es donde los niños y las niñas a diario tiene una noticia de casa, de juego, de pastoreo, de la caminata de su casa a la institución educativa, de lo que observó, escuchó, vivió entre otras situaciones, se debe trabajar de la siguiente manera: Después de una conversación, se entrega una hoja dividida en dos, si es posible marcada con un plumón, en la parte superior dibuja y en la inferior escribe. Se debe trabajar en un promedio de 10 minutos, luego las hojas trabajadas se colocan o pegan en un franelógrafo o papelógrafo a diario. Cada niño y niña puede presentarlo o no, pero si deben leerlo todos, luego, se formulan las preguntas en función de lo expresado en las hojas de papel: por ejemplo, ¿qué le pasó a Juan?, ¿qué había pasado en la feria?. Ejemplo:
(Aquí va el dibujo)
(la hoja es mitad de A4)
(Aquí va el escrito)
Lectura por placer. El grupo responsable se encarga de entregar los libros a sus compañeros, pero, ellos son los que eligen el libro que deseen leer. Los niños y las niñas una vez leído devuelven los textos a sus respectivos lugares. Se inicia la hora de comentar, cada niño o niña comunica lo que leyó y el maestro y los niños y las niñas pueden formular preguntas en torno al texto contado.
Lectura animada. El maestro o maestra elige el texto interesante a leer. El maestro o maestra o la persona mayor debe leerla teniendo en cuenta los signos de puntuación, los diálogos, el tono de voz, clima afectivo. Los niños y las niñas para esta lectura deben estar sentados en media luna, puede ser en las sillas o en el piso; lo que se quiere es la comodidad de los niños y las niñas. La lectura debe estar acompañada con preguntas literales, esta parte es para ver si los niños y las niñas están atentos a la lectura (¿qué pasó ....?, ¿ e inferenciales es para la creatividad, la criticidad y la habilidad de los niños y las niñas (qué creen que pasará ...? ¿qué harías si tu fueras el personaje principal ...?, ...). Esta lectura debe ser muy amena, para que los niños y las niñas lo vivan, sean parte del texto, se imaginen ser los actores. Producción de textos.
Escribir es producir un texto desde un inicio. En este proceso los niños y las niñas escriben, corrigen y reescriben hasta lograr un producto final.
Desde pequeños los niños y las niñas tienen que producir textos. Ellos tienen que ser conscientes del empleo de los signos gráficos para escribir textos completos y en una situación de comunicación. La escritura como graficación de letras y palabras sin ningún sentido ha quedado atrás. El proceso de la producción de textos tiene que darse desde un inicio, dentro de ello sí es posible trabajar elementos menores: letras, palabras, etc. Estimulación con textos desde un inicio.
Esta etapa tiene mucha relación con la etapa de familiarización inicial con textos auténticos. Los niños que recién llegan a la escuela y no han tenido la oportunidad de estar en los centros de educación inicial deben ir conociendo el mundo de la comunicación escrita.
Cuando la profesora escribe en la pizarra o en un papelote la canción que todos los niños y las niñas saben entonar y cuando ellos mismos dictan se dan cuenta de la
utilidad y la funcionalidad de la escritura. De esta manera se puede trabajar variados tipos de textos.
Este proceso inicial debe ir muy ligado con la etapa inicial de familiarización para la lectura.
Pero en un segundo momento la escritura hay que hacerlo sistemáticamente, así como se ha procedido con la lectura.
Pasos para la producción de textos.
Es la etapa donde verdaderamente se da el proceso de la producción de textos. Este proceso debe estar planificado dentro de una unidad didáctica.
Vamos a recordar los pasos para la producción de textos:
1. Planificar y organizar ideas.
En esta parte debe quedar bien clara la situación de comunicación. ¿Para quién se va a escribir? (destinatario), ¿qué tipo de texto vamos a producir?, ¿qué vamos a escribir? (mensaje), ¿para qué vamos a escribir? (propósito).
2. Escribir el primer borrador individualmente.
Los niños y las niñas escriben el primer borrador. Cada uno lo hace en forma individual. Algunos harán simplemente unos garabatos, o algo que se parezcan a las letras o palabras, otros estarán más cerca a las letras. Lo importante es que todos puedan representar lo acordado con algo escrito. Es el momento en que los niños y las niñas van a recordar lo aprendido en las referencias y trabajos anteriores.
El producto de esta primera redacción tendrá muchas incorrecciones. No importa. Hay que estimular a que el niño y la niña pueda identificar los signos con los que expresó tal o cual mensaje. Debe saber expresar el significado de un garabato, una letra, una sílaba, etc. Es posible que otros puedan hacerlo mejor, sobre todo los del segundo grado. También algunos niños pueden hacer unos garabatos solamente.
3. Intercambiar escritos entre compañeros.
En esta etapa los niños intercambian, confrontan su primera producción con la de sus compañeros. Como se trata del mismo tipo de texto y de un contenido construido por todos, entonces hay la ventaja de que todos puedan aportar en la corrección. Para este propósito los grupos heterogéneos favorecen el trabajo. Algunos tienen mejor ritmo y mayor experiencia en tener referencias e indicios para la producción. Los niños se corrigen entre ellos.
Pero es clave también la intervención del docente ayudándoles a recordar y buscar las referencias en función a las actividades de interrogación del mismo tipo de texto o la familiarización de los textos anteriores.
4. Revisar y comparar.
Complementariamente a las orientaciones del profesor, los niños deben buscar textos similares que les pueda servir como modelo a fin de que comparen con lo que han producido. Si es que existen textos similares, escritos por otros niños o en cualquier otro libro también servirían de modelo. Para ello, la labor del maestro consiste en proporcionar estos insumos.
En realidad esta fase es la segunda redacción o segundo borrador. Al comparar con sus compañeros y con modelos similares, los niños vuelven a escribir el texto.
Lógicamente que en esta oportunidad el progreso debe ser notorio. Comparando con el primer borrador esta versión debe haber mejorado.
5. Corregir ortografía.
Además de la reescritura anterior deben seguir efectuando las correcciones en la ortografía. Es posible que los niños del primer grado tengan dificultades. Pero la ayuda del maestro es fundamental. No se trata de escribírselo, sino de mostrarle referencias, alternativas, pistas para que vaya descubriendo por sí solo las diferentes soluciones. Tal vez en algunas ocasiones muy especiales se les podría ayudar escribiendo alguna que otra palabra o letra.
6. Escribir la versión final.
Luego de las reiteradas correcciones se llega al momento final de la producción. Es la última versión que logra el niño, la que deberá cumplir el propósito del destinatario.
Para ello, los niños determinan el tipo de papel, distribuyen espacios: cuál para el texto, cuál para los dibujos, ¿cómo va ir el título?, ¿en otro color?, ¿letra grande?, etc. Es decir, ellos mismos se convierten en diagramadores de su texto. A esta versión final se le llama también “obra maestra” porque los niños desde pequeños deben entender que es posible llegar a la obra maestra y que ésta no es exclusiva de los grandes escritores.
7. Evaluar lo producido.
Para la producción de los textos es necesario elaborar unas fichas de autoevaluación, de manera que los niños puedan reconocer sus aciertos y sus errores. Así:
Igualmente, en esta parte, los alumnos deben reconocer los logros como resultado de sus aprendizajes, lo que no sabían antes y ahora lo saben.
La reflexión sobre las estrategias que ayudaron a escribir mejor, debe ser una práctica permanente al final de cada proceso de producción.
Sistematizar esos aprendizajes elaborando herramientas. Por ejemplo: . Palabras que aprendí a escribir: . Palabras que escribí con letra más grande (mayúscula). . Dicen oralmente sobre la utilidad y algunas características del texto descriptivo.
III. ETAPA DE LA CONSOLIDACIÓN: PARA NIÑOS Y NIÑAS QUE ESCRIBEN ALFABÉTICAMENTE Y LEEN. Estrategias de comprensión.
Como nuestros niños y niñas ya escriben alfabéticamente, decodifican y comprenden lo que leen, entonces debemos seguir enfatizando hasta que logren alcanzar un buen nivel en la comprensión de la lectura, escribir y leer coherentemente, crítica y creativamente. Lo que se busca es profundizar en los procesos de la lectura, principalmente las *habilidades tales como:
Identificar -
el tema central
-
las ideas principales
-
las ideas secundarias
-
la intención del emisor
-
la información complementaria
Anticipar -
el contenido del texto
-
el tipo de texto
-
la trama del texto
-
relaciones causa-efecto
Seleccionar -
información de su interés
-
información complementaria
-
los detalles
-
fuentes de información
Inferir -
significados a partir del contexto
-
datos implícitos
-
información nueva
-
conclusiones
Organizar -
esquemas
-
redes conceptuales
-
resúmenes
Enjuiciar -
la validez de la información
-
la coherencia interna y externa
-
la consistencia del argumento
-
el empleo de conectores
-
la corrección ortográfica
-
la intención del emisor
*Adecuado de la propuesta de la DINESST. MED. 2004.
De esa manera poco a poco los niños y niñas irán siendo capaces de hacerse sus propias preguntas, aprendiendo así a autodirigir su lectura.
Se proponen algunas estrategias:
Antes de lectura. Hacer explícito el propósito de la lectura, conectar los conocimientos previos con el tema de lectura y motivar a la lectura.
Preparar el propósito de la lectura. Motivar los conocimientos previos. Predecir lo que dice el texto. Formular hipótesis Durante de la lectura. Establecer inferencias de distinto tipo, revisar y comprobar la propia comprensión mientras se lee y aprender a tomar decisiones adecuadas frente a los errores o fallas de comprensión.
Formular hipótesis. (después y durante) Formular preguntas. Aclarar el texto. Resumir el texto.
Utilizar organizadores gráficos. Releer. Vocabulario. Post o después de la lectura Recapitular el contenido, resumirlo y extender el conocimiento que se ha obtenido mediante la lectura. Resumir. Formular y responde preguntas. Recontar. Utilizar organizadores gráficos (durante y después de la lectura) Dramatizar Cambiar el final Estos pasos deben ser siempre utilizados en una lectura, pero debemos diferenciar para el tipo de textos la formulación de preguntas.
Algunas estrategias para la producción de textos en la etapa de la consolidación
Elaborar cuentos con niñas y niños.
Acordamos con niñas y niños qué vamos a contar • Conversamos con niñas y niños: ¿Quiénes pueden participar en nuestro cuento? ¿Qué va a pasar? ¿Cómo acaba?
• Escribimos las ideas de niñas y niños en el siguiente cuadro: Inicio ¿Quiénes participar cuento?
Conflicto o nudo pueden ¿Qué va a pasar?
en
nuestro
Desenlace ¿Cómo acaba?
• Leemos a niñas y niños lo que dice el cuadro. Por ejemplo: Inicio
Conflicto o nudo
Desenlace
El ratón
El gato quiere comerse El ratón se esconde
El gato
al ratón
detrás del perro
El Perro
• Completamos con otras preguntas: ¿Dónde ocurre la historia? ¿Cuándo ocurre la historia? De esta manera el cuadro contiene la siguiente información:
Inicio
Conflicto o nudo
Desenlace
El ratón
El gato quiere comerse al El ratón se esconde
El gato
ratón
detrás del perro
El Perro En una casa Un día
Escribiendo el cuento Los maestros pueden desarrollar dos estrategias para que niñas y niños escriban cuentos: •
Los niños dictan, el docente escribe
• El maestro lee a niñas y niños el contenido del cuadro. • Les pide que le dicten la historia. • Escribe ordenadamente la historia que los niños le cuentan. • Les ayuda a que su historia sea coherente y tenga secuencia lógica.
Otras actividades que se podría hacer: •
Se pone sólo el título, o sólo el inicio, o sólo el final.
•
Mitad sí, mitad no.
•
A partir de un resumen muy corto de la historia.
•
A partir de frases y palabras clave.
•
Transformar un texto poético (u otros y textos) a un cuento.
•
A partir de una secuencia de imágenes.
•
Redactar documentos informativos y funcionales.
ANEXO
ANEXO 1
EJEMPLO PARA TRABAJAR CON UN TEXTO PARA LA ETAPA DE INCIACION
Urpitucha (Takiy)
Urpituchatas uywakusqani.
(kutiy)
¡Ayayay! quri cadena watuchayuqta.
(kutiy)
Chay urpitucha uywakusqaysi.
(kutiy)
¡Ayayay! ripuy pasaywan manchachiwachkan. (kutiy)
Hina ripuchun hina pasachun
(kutiy)
¡kikichallansi kutirqamunqa.
(kutiy)
El profesor presenta un texto a los niños y las niñas. El texto está escrito en script, con letra clara y grande, para que todos 1. Los niños “leen” en puedan “leer” y lleva dibujos grandes y coloridos. En este silencio, momento el profesor le hace preguntas a niñas y niños para individualmente comunican
y que “predigan” o “hagan hipótesis” sobre lo que está escrito: sus ¿De que trata el texto? ¿Qué creen que dice? ¿Qué será lo
descubrimientos.
que está escrito? El docente escribe las respuestas de niñas y niños de manera ordenada.
2. El maestro lee para todos o canta.
El profesor canta la canción señalando las palabras que lee con un puntero, con buena voz, entonación y pronunciación, respetando las pausas y los signos ortográficos.
3.
Los
niños
comprueban
El profesor hace preguntas para que niñas y niños
sus comprueben si acertaron o no con sus predicciones o
hipótesis.
hipótesis. Lo que dijeron ustedes, ¿era cierto? ¿Cómo se dieron cuenta? Relee la canción, señalando siempre con el puntero cada
4. Ayudando a
palabra que lee. Luego, el profesor hace preguntas sencillas
comprender el texto
para que niñas y niños comprendan mejor la canción: Preguntas literales: ¿De qué trata la canción? ¿Qué dice? ¿De quién habla? ¿Qué dice de la palomita? ¿Por qué la palomita quiso irse de su lado? ¿Qué significa la siguiente expresión: Ayayay?
Preguntas de inferencia: ¿Qué harías si fueras palomita? ¿Dónde vive la palomita? ¿Qué come la palomita? El profesor hace que niñas y niños se fijen en el título de la 5.
Identificando expresiones texto
en
canción. Les hace algunas de las siguientes preguntas: el
¿Dónde estará el nombre de la canción? ¿Cómo se llama la canción? ¿Dónde dice? ¿Con qué letra comienza el título de la canción? ¿Hay otras palabras parecidas al título? ¿A quién le hemos cantado? ¿Dónde dirá palomita? El profesor pide a niñas y niños que elijan una palabra de la canción para escribirla en una tira de papel y jugar a adivinar ¿qué dice? ¿Con cuál de esas palabras de la canción quieres jugar? El profesor luego les propone desarrollar algunas actividades: Decir qué letras se conocen y cómo se llaman: ¿Qué letras escritas en la canción conocen?, ¿Cómo se llaman? ¡Señalarlas! Buscar palabras que comiencen o terminen igual. ¿Podrían encontrar palabras que comiencen con U? Buscar y subrayar cuántas veces aparece una palabra. Observa qué palabras se repiten, subráyalas.
El profesor les propone que escriban algo relacionado con el 6. Escribiendo manera
libre
de tema de la lectura aunque aún no sepan escribir. y
• Escribe, cómo crees que se escribe, algo más sobre la
creativa sobre algo palomita. del texto
Presento en un papel una silueta ilustrada de la paloma e invito a que escriban como ellos saben escribir. Luego,
el
profesor
diseña
hojas
con
las
siguientes
7. Aprovechar el texto actividades para que los niños profundicen sobre el lenguaje para
ampliar
la usando frases y palabras del texto:
información sobre el
- Resolver crucigramas
lenguaje escrito.
- Identificar palabras iguales escritas con diferente tipo de letra - Encontrar frases donde dice lo mismo - Elaborar pupiletras con palabras del texto - Formar familia de palabras. - Otros.
Cada vez que presentemos a niñas y niños un texto para leer, comprender e iniciar con la escritura utilizaremos estas orientaciones. Sólo tenemos que recordar: • Que las maneras de pensar de niñas y niños son diferentes y que sus respuestas son sencillas, pero valiosas e importantes. • Que debemos estar atentos a la participación de niñas y niños. • Que debemos, el éxito de estas estrategias es a su uso regular en el aula. • Que debemos seguir la misma secuencia de orientaciones para leer y comprender diversos textos. • Que podemos animar la lectura con otras actividades: • Representar el texto con títeres. • Representar el texto con máscaras elaboradas por ellos mismos. • Cambiar el final del texto. • Escribir otros textos con ilustraciones y en diferente formato. L@s niñas y niños escribirán como cree que se escribe, dibujarán, representarán, conversarán, trabajarán en grupos y elaborarán materiales para su aula.
ESTRATEGIAS PARA LA SEGUNDA LENGUA
La importancia de un diagnóstico lingüístico. Es importante conocer la realidad lingüística de la comunidad y de los alumnos con quienes vamos a trabajar. Para ese efecto les presentamos algunas pautas. Conociendo nuestra comunidad (Sociolingüístico)
Los niños se socializan en la escuela, en la casa, en la comunidad y fuera de ella. En consecuencia, para obtener resultados positivos en su formación, es necesario que situemos nuestro trabajo pedagógico dentro del contexto familiar y comunal. Es por ello que, antes de empezar la planificación curricular, es necesario determinar cómo es la realidad lingüística de la comunidad en la que los docentes se encuentran. En otras palabras, se debe identificar cuáles son las principales características lingüísticas de los alumnos, sus familias y otros agentes educativos de la comunidad. Se debe saber cuáles son las lenguas que se hablan en ella, cuándo, para qué y entre quiénes se utilizan.
Así, es imprescindible realizar un pequeño diagnóstico sociolingüístico de nuestra comunidad educativa que nos permita obtener información sobre lo que sienten, piensan y aspiran otros agentes educativos que actúan a nuestro alrededor y que quizá desconocemos o conocemos poco.
El diagnóstico sociolingüístico debe ser entendido como una observación consciente y reflexiva sobre cuáles y cómo son las situaciones y condiciones del uso de las lenguas en la comunidad en la que se va a trabajar. Este diagnóstico tiene como objetivos: •
Identificar la situación lingüística de la comunidad donde se trabaja y sus repercusiones en las actividades que cotidianamente se realizan en la clase.
•
Identificar la situación lingüística de la escuela donde se trabaja y la manera en que esta situación influye en la actividad de los docentes.
•
Identificar a posibles agentes que participen en el proceso educativo de los alumnos.
En el proceso de identificación de una situación lingüística, se debe dar respuesta a una serie de interrogantes:
•
¿Cuáles son las lenguas que se hablan en la comunidad/escuela? Es importante conocer cuáles son las lenguas que se hablan en el ámbito comunal y regional. Para ello se debe considerar las diferentes generaciones, ya que en la mayoría de situaciones estas son determinante, es decir, debemos identificar qué lenguas conocen los abuelos, padres, hijos y nietos y el grado de desarrollo de las habilidades comunicativas que tienen en estas.
•
¿Cuál es la función que cumplen estas lenguas dentro de la comunidad/escuela?
¿En
qué
situaciones
comunicativas/
maneras/
condiciones se emplean?
Luego de identificar las lenguas que dominan los pobladores de la comunidad es necesario conocer en qué situaciones comunicativas la emplean. Es decir, debemos determinar cuál es la funcionalidad de cada lengua, considerando la manera, los espacios, los momentos y las condiciones en que son usadas. •
¿Cuál es la actitud/preferencias/aspiraciones/expectativas de los hablantes (niños, padres, representantes de comunidad, especialistas) hacia el uso de las lenguas?
Uno de los factores más importantes para aprender y desarrollar habilidades en una segunda lengua es la motivación tanto individual como social. En ese sentido es indispensable considerar las preferencias, aspiraciones y expectativas de los miembros de la comunidad respecto a las lenguas.
Al realizar este diagnóstico debemos tener en cuenta los siguientes puntos. • Quiénes:
debemos reconocer quiénes son los actores que participan en la comunidad como hablantes de la lengua vernácula o de castellano. Por ejemplo, padres, abuelos, niño, docentes, representantes de la comunidad.
• Cuándo:
debemos señalar cuáles con las situaciones y momentos comunicativos en los que el hablante necesita expresarse en lengua vernácula y cuándo en castellano, dentro de los diversos contextos (familia, escuela, recreación, oficial, religioso, etc.)
• Dónde:
se debe determinar los contextos en los cuales es utilizada una u otra lengua, por ejemplo, en la clase, en el recreo, en reuniones sociales, en discursos.
• Cómo:
se debe inventariar los recursos en cuanto a materiales y medios de comunicación que favorezcan el aprendizaje y desarrollo de una u otra lengua.
Esta información se puede obtener a través de varios medios o instrumentos:
-
De la ficha de matrícula.
-
De la Encuesta (para obtener datos de la comunidad).
-
De una Guía de Observación (visitas a casa, conversaciones con las madres, los padres, hermanas y hermanos).
-
4.4.1.
Ficha de diagnóstico sociolingüístico
Conociendo a nuestros niños (Diagnóstico psicolingüístico)
Con frecuencia, dentro de una misma aula se encuentran niños con distintos niveles de dominio tanto de la lengua indígena como del castellano. Para establecer si el tratamiento de la lengua indígena y del castellano se debe dar con metodología de primera o de segunda lengua, así como para incrementar sus niveles de desarrollo comunicativo y cognoscitivo, es preciso que primero se define qué habilidades o capacidades ellos ya poseen, tanto en su interacción diaria como en el aula, y qué niveles de logro han alcanzado con ellas.
Una vez identificados los niveles de dominio de las lenguas es mucho más fácil planificar de una manera pertinente las sesiones de aprendizaje, pues habremos identificado qué es lo que debemos reforzar y enfatizar en el desarrollo del aprendizaje de las lenguas. Además, se puede, así, agrupar a los alumnos según su nivel de conocimiento de la lengua (indígena o castellano).
Para determinar en qué nivel de conocimiento de la lengua se encuentra el niño, es necesario contar con instrumentos de evaluación antes de iniciar el año académico. Estos instrumentos deben ser elaborados según indicadores formulados para cada nivel de conocimiento de la lengua. No puede formularse un conjunto de pruebas para cada nivel, sino que se plantea el uso de una prueba en lengua indígena y una prueba para castellano, que, insertos dentro de esta, se encuentren ítemes que reflejen
distintos niveles de dominio de conocimientos de las lenguas.
Los niños deben
ejecutar toda la prueba, y una vez finalizada esta, sabremos hasta qué punto el niño es capaz de responder a las exigencias planteadas.
Sobre el instrumento:
Es necesario aplicar una prueba al inicio del año escolar para la selección de los alumnos. De no hacerlo se corre el riesgo de cometer equivocaciones al hacer la selección para ubicarlos por niveles de dominio de la lengua (lengua indígena o castellano).
Para elaborar este instrumento proponemos seguir los siguientes pasos: -
Seleccionar las competencias
-
Seleccionar las capacidad o capacidades a evaluar por cada competencia
-
Definir los indicadores de cada capacidad
-
Redactar los ítemes
-
Establecer criterios de calificación para cada item
-
Aplicación de la prueba
La DINEBI propone unos instrumentos que están en el anexo 1
Las estrategias metodológicas para el trabajo de la Segunda Lengua
En el enfoque comunicativo se pone el énfasis en la práctica como un camino para el desarrollo de ejercicios comunicativos que estén insertos en actividades significativas. Estas deben ser significativas para los usuarios, deben requerir comunicación real, y promover el aprendizaje de la(s) lengua(s). De esta manera, las actividades se seleccionan de acuerdo con el grado en el que se consigue que los alumnos usen la lengua de manera significativa y real (no practicando mecánicamente las estructuras de la lengua).
Se propone tres tipos de estrategias para el trabajo en comunicación integral EBI: las estrategias generales, las estrategias específicas y los proyectos interactivos. Estas son aplicables tanto para la enseñanza – aprendizaje de la lengua indígena como del castellano, con metodología de primera o segunda lengua según sea el caso.
Las Actividades generales: Las actividades generales se caracterizan por involucrar a todo el alumnado en la ejecución de la actividad. Es decir, que implican la división del grupo completo en subgrupos que están constituidos por alumnos que poseen distintos niveles de conocimiento de la lengua que se está trabajando, diferentes edades, diferentes géneros, distintas experiencias. A través de estas actividades se plantea un aprendizaje basado en el trabajo cooperativo e integrador, que genere actitudes positivas hacia el desarrollo de ambas lenguas.
Se promueve el intercambio de experiencias, de conocimientos sobre las lenguas por parte de los alumnos con el fin de:
-
Desarrollar, sobre todo, las capacidades orales (oralidad)
-
Iniciar el aprendizaje de la lectura y escritura,
Se promueve el desarrollo de la oralidad, tanto en la lengua indígena como en castellano, la interacción con distintos tipos de interlocutores brinda diversos estímulos comunicativos para el desarrollo de la(s) lengua(s). Cuando un alumno que es más avanzado interactúa con uno que es menos avanzado, exige de este último mayor involucramiento en el proceso de aprendizaje de la lengua para poder interactuar de una manera efectiva con el otro. Asimismo, esta interacción exige en el niño con mayor dominio de la lengua recrear sus discursos y fortalecer aquellos
conocimientos que ya tiene de esta. En el plano afectivo esta interacción propicia genera una actitud de tolerancia y respeto en el diálogo.
Solo se plantea la iniciación de la lectura y escritura ya que los procesos de adquisición y aprendizaje de estas habilidades se desarrollan de una manera más individual. Si bien su aprendizaje debe concebirse como una práctica social, y solo en el uso se da su afianzamiento, no es recomendable exponer a los estudiantes a trabajar con aquellos que se encuentran en un mayor nivel de conocimiento de lengua, dado que, en este caso se crean condiciones negativas para su desarrollo. Esto propiciaría que aquellos que tienen menos desarrolladas estas capacidades se cohíban ante los otros.
Las Actividades específicas: Este tipo de actividades recibe la denominación de específicas porque plantean el trabajo sobre el desarrollo de aspectos puntuales de las lenguas. Así, están más orientadas a: -
profundizar las capacidades determinadas de comprensión y expresión oral
-
desarrollar las capacidades de lectura y escritura.
En este caso, las actividades no se realizan de una manera conjunta entre toda la población del aula, sino que se plantea agrupar a los niños según los grados de dominio de conocimiento de las lenguas (que fueron determinados previamente en el diagnóstico psicolingüístico3). De esta manera, se va a tener niños distribuidos en grupos, con actividades seleccionadas según dichos niveles.
Así, en las sesiones de aprendizaje podremos contar con niños de diferentes dominios de la lengua indígena y de castellano. Por ejemplo, un niño en el que se ha determinado que su nivel de conocimiento de la lengua indígena es incipiente o básico, en la sesión de aprendizaje de lengua indígena, será parte del grupo en el que se desarrollarán actividades para ese nivel. Este mismo niño estará en un nivel más avanzado en castellano, y por tanto, participará con un grupo distinto de niños que trabaje actividades pertinentes al nivel avanzado.
También se pueden encontrar casos en los que niños, cuyo nivel de conocimiento del castellano sea incipiente, y por tanto que participe de actividades especifica para ese 3
Este diagnóstico ha sido presentado en el acápite titulado Conociendo a nuestros niños, en la sección anterior.
nivel en castellano, en el momento de trabajar las sesiones en lengua indígena, no esté necesariamente en ese mismo nivel, sino que por el contrario, esté dentro del grupo de un nivel más avanzados.
Este tipo de distribución de los niños, según el conocimiento en ambas lenguas, permite que se dé una interacción positiva entre ellos que posibilita elevar el autoestima de los niños que propicia una mejor valoración hacia el uso de las lenguas que repercutirá en una mejor relación entre sus usuarios. Así como una mayor motivación para su aprendizaje, pues al sentirse competente en una lengua y ver que los otros niños son competentes en la otra, se estimulará ser competente en las dos lenguas.
Estas actividades también permiten al docente poder hacer una mejor planificación de su trabajo en el aula y poder observar minuciosamente los logros y el avance de sus niños según los indicadores planteados para cada uno de los niveles.
Con este tipo de actividades: •
Se permite a los alumnos progresar a su propio ritmo de aprendizaje.
•
Se permiten distintos estilos de aprendizaje.
•
Se proporcionan oportunidades para el
uso de las lenguas de manera
independiente. •
Se brindan oportunidades para la evaluación autónoma y el progreso en el aprendizaje.
•
Se estimula al aprendizaje de las dos lenguas, puesta que estas dos son valoradas en el aula.
Los Proyectos participativos:
Estas son actividades que pretenden buscar espacios y tiempos distintos a los del aula para desarrollar capacidades comunicativas y académicas en las lenguas a través de entrevistas y descripciones.
Tienen el propósito de poner en contacto a los alumnos con hablantes de las distintas lenguas (presidente de la comunidad, enfermeros, técnico de agricultura, agricultores y otros agentes de la comunidad educativa) fuera de la escuela.
Este tipo de actividades vincula más las actividades escolares de los alumnos a sus demandas y necesidades cotidianas. Es un espacio para que el docente involucre a la comunidad como un agente del proceso educativo.
En lo referido al desarrollo del castellano, estas actividades permiten que el alumno interactúe con castellano hablantes en situaciones reales de uso. Esto además refuerza la idea de que el castellano es la lengua para las relaciones de comunicación con los otros.
Materiales
Objetivos
Descripción
ESTRATEGIAS PARA EL TRABAJO DE CASTELLANO COMO SEGUNDA LENGUA
ACTIVIDADES GENERALES
ACTIVIDADES ESPECÍFICAS
PROYECTOS INTERACTIVOS
Trabajo de una situación de interacción comunicativa para todo el conjunto de niños y niñas del aula.
Trabajo de situaciones comunicativas temáticas de acuerdo con el nivel de castellano de los niños y niñas.
Trabajo de investigación o temas de interés del niño.
* Desarrollar capacidades comunicativas ora les. * Iniciar procesos de lectura y escritura en la segunda lengua. * Desarrollar actitudes de trabajo cooperativo e integrador.
* Desarrollar capacidades comunicativas ora les y escritas de acuerdo con el nivel de castellano de los niños y niñas. * Fijar estructuras de expesiones comunicativas y lingüísticas oraorales con la ejercitación de diálogos. * Fijar estructuras de expresiones comunicativas y lingüísticas ora les a través de ejercicios escritos.
* Exponer a los niños y niñas a situaciones reales de interacción comunicativa con hablantes de castellano. * Desarrollar actitudes de trabajo cooperativo e integrador.
* Cartillas autoinstructivas con estrtegias y dinámicas. * Rotafolios y casete con cuentos y canciones. * Láminas de secuencia
* Cuadernos de trabajo de castellano como segunda lengua. * Casete de diálogos, canciones e historietas del cuaderno de tra bajo. * Texo para ejercitación sintáctica y fonológica
* Ficha de entrevista y descripciones
Materiales de castellano como segunda lengua Las cartillas autoinstructivas para el docente
Es un material autoinstructivo en el que se presentan diversas actividades para la adquisición y aprendizaje del castellano como segunda lengua. Las cartillas están organizadas por ejes temáticos (yo personal, familia, escuela, comunidad y pueblo)
para desarrollar capacidades de compresión y expresión oral y para la iniciación de la lectura y escritura en castellano (transferencia). El propósito de cada cartilla es presentar un conjunto de acciones que generen dinámicas que comprometan la actuación del alumno y con ello el desarrollo de la oralidad, independientemente del nivel de conocimiento que tengan de castellano. La organización de las cartillas por ejes temático responde a las situaciones de interacción comunicativa y de socialización de los niños con los miembros de su comunidad. Los ejes son: −
Yo personal presenta las situaciones de interacción
del niño con su propia
persona y su cuerpo. Por ejemplo: Expresar sus deseos y preferencias. −
Familia presenta las situaciones de interacción del niño con los miembros de su familia. Por ejemplo: Da referencia sobre los miembros de su familia
−
Escuela presenta las situaciones de interacción con sus compañeros y profesores. Por ejemplo: Sigue instrucciones referidas a los quehaceres del aula por ejemplo).
−
Comunidad presenta las situaciones de interacción con autoridades y miembros de su comunidad. Por ejemplo: Da referencias sobre la ubicación de las instituciones de su comunidad.
−
Pueblo presenta las situaciones de interacción no inmediata con miembros de otros lugares. Por ejemplo: entiende y da referencia para desplazarse de un lugar a otro.
Organización interna de la cartilla: En la cartilla se puede apreciar dos columnas: a)
En la columna de la izquierda: eje temático, expresiones lingüísticas,
vocabulario y alertas.
Eje temático
Expresiones lingüísticas
Son los contextos de interacción del niño en su proceso de socialización con su medio.
Describe las estructuras lingüísticas (gramaticales morfológicos) que usa el niño en el desarrollo de la actividad.
y
Vocabulario
Alerta
b)
Describe las palabras que intencionalmente se trabajan en la actividad
Describe lo que se debe prever al momento de hacer la actividad.
En la columna de la derecha: nombre de la actividad, las capacidades
comunicativas, organización, materiales y acciones de la actividad.
Nombre de la actividad Capacidad comunicativa
Organización
Materiales
Acciones
El nombre de la actividad corresponde al eje temático. Por ejemplo, en el eje temático Yo Personal, el nombre de la actividad es “Aprendemos a saludarnos”.
En esta parte se precisan las capacidades comunicativas relacionadas a los carteles de castellano como segunda lengua que se prevé desarrollar con la actividad de la cartilla.
Se precisa la forma de trabajo con los niños (macro-grupos, pequeños grupos e individuales), los tiempos y los espacios (lugares). Se señala los materiales a utilizar. Estos pueden estar previstos en los materiales complementarios o deberán elaborarse.
Se describe las acciones y estrategias que facilitan el proceso de aprendizaje de castellano. Las acciones vienen acompañadas de soportes que permiten la contextualización y la comprensión de las instrucciones para que el niño interactúe con sus compañeros. Finalmente se plantea una actividad final que permita al niño autoevaluarse y expresar sus sentimientos de cómo se ha sentido en la sesión.
Las cartillas presentan diversas estrategias metodológicas y actividades para que las organices de acuerdo a tu programación de castellano como segunda lengua. Para ello, ten presente lo siguiente: a) Identifica en la “matriz de las cartillas” las capacidades comunicativas que pretendes desarrollar según tu programación. Por ejemplo, si estás en la primera semana de clases, te recomendamos que identifiques las capacidades comunicativas como: saludo y presentación, dar referencias de su persona y de su familia.
b) Relaciona las capacidades que identificaste con el tema de tu programación. Por ejemplo, si el tema de tu programación es “Nos vamos a la feria” entonces, trabaja las capacidades como: formula expresiones para la compra y venta de productos, encuentro entre amigos, etc. c) La cartilla es un material flexible. Tú puedes recrear las estrategias de acuerdo al contexto de tu escuela y de tus necesidades; lo importante es desarrollar los procesos de aprendizaje (que el niño explore, descubra y sistematice). d) Una misma cartilla puede utilizarse varias veces. Para ello, puedes cambiar algunas acciones o el vocabulario. e) El tiempo que se dispone en las cartillas es de 1 a 1:30 horas pedagógicas, sin embargo; puedes prolongar o acortar el tiempo de acuerdo a los ritmos de aprendizaje de los niños. f)
Con niños del primer ciclo, utiliza las cartillas de transferencia después de un trimestre de haber trabajado las cartillas comunicativas orales4.
A continuación, te presentamos el proceso de construcción de aprendizaje de las cartillas de transferencia (para la iniciación de la lectura y escritura en segunda lengua)
4
Las cartillas de transferencia sirven para iniciar a la lectura en la segunda lengua cuando los alumnos hayan tenido alguna familiarización con el código escrito como: reconocer grafías, tipos de escritura, textos, etc.
TRABAJO DE
TÉCNICAS ESTRATEGIAS
JUEGOS Y DINÁMICAS
FIJACIÓN -
Cantar
-
Mimo
-
Hacer movimientos (expresión corporal)
-
Espejo
Representar de acciones
-
Juegos de interacción
Contextualizar el texto -
Recurrencia textual
Expresar a través de elementos no (por ejemplo: Realizar cambios en
verbales
tiempos verbales y personas).
-
Volver al texto (releer, cantar , etc.)
-
-
Dictar el texto
compartida.
-
Preguntar por expresiones del texto
-
-
Dar consignas equivocadas
textuales.
-
Leer señalando
-
Leer dando palmadas por cada línea.
-
Completar textos en blanco
-
Completar textos en blanco con palabras
Concursos:
lectura
Preguntas
grupal/
y
respuestas
imagen
–palabra,
palabra,
recordar
dadas. -
Ordenar palabras en una oración.
-
Identificar la correspondencia palabra- -
Bingo Memoria
palabra e imagen- palabra
palabra
-
Encerrar, subrayar, extraer palabras
secuencias.
-
Completar textos en blanco y completar -
textos con palabras dadas. Recurrencia léxica
-
–
Juegos de sentido: “esto me
recuerda”
Bordear la palabra, construir siluetas de -
El duende travieso
palabras dadas.
-
La pesca
-
Contar palabras de un texto
-
Dominó
-
Leer dando una palmada por cada palabra -
El cartero
-
Palabras cruzadas
-
Memoria (recordar orden de
palabras) -
Concurso de encontrar palabras
en periódicos, revistas y libros -
Colección de palabras
-
El baúl de las palabras
-
Buscando el tesoro (pistas para
hallar palabras escondidas)
Recurrencia gráfica
-
Contar letras de palabras dadas.
-
Sopa de letras
-
Escribir palabras con letras móviles.
-
Glosario personal
-
Buscar palabras que empiezan o terminan -
igual -
Buscar palabras que empiezan como
terminan otras palabras -
Buscar palabras que terminan como
empiezan otras palabras
Colección de letras (recorte de
tipos y tamaños)
Los cuadernos de trabajo Los cuadernos de trabajo son materiales autoinstructivos para que los alumnos, de manera individual o grupal, desarrollen las capacidades comunicativas orales y escritas y las capacidades académicas de acuerdo a su nivel de conocimiento de castellano. Este material tiene como objetivo: −
Desarrollar capacidades comunicativas orales y escritas de acuerdo con el nivel de dominio de castellano.
−
Trabajar las nociones gramaticales que se presentan a partir del trabajo de las lecciones.
−
Trabajar la discriminación fonológica a través de canciones y diálogos.
−
Transferir las capacidades de las otras áreas curriculares.
Su función dentro de la propuesta es apoyar las actividades específicas. Estrategias
Quiénes
Actividad general
Todos
Objetivo
Materiales
Desarrollar
Cartillas
capacidades orales.
profesor.
para
el
Láminas Actividad específica
Desarrollar Grupos niveles
por capacidades orales y Cuadernos escritas por niveles.
de
trabajo
El cuaderno está dividido en dieciséis unidades y cada unidad considera las siguientes partes: Parte
Características −
Lámina con situación comunicativa.
−
Preguntas o pautas de descripción: lectura de
Contextualización
imágenes puntualizando actos de habla a través de
(Conversamos)
preguntas claves (quiénes, dónde, qué dice/ qué sucede/ qué hay...) −
Fijación de la estructura lingüística (soporte) a través
de canciones, rimas, poemas breves y otros.
−
Láminas, viñetas o escenas que presenten situaciones
comunicativas diferentes a la introductoria en: .
Igual estructura, diferente contexto.
.
Igual estructura, diferente vocabulario.
.
Igual estructura, mayor complejidad
Extensión
(incorporación de nuevas estructuras referidas a
(conversamos)
la situación comunicativa). −
Repetición del diálogo a través de juegos lúdicos en
parejas o grupos pequeños que refuercen la fijación de la estructura: juegos de cadena, juego de roles, títeres de dedo. −
Identificación del campo léxico (sobreescritura). Tira
de vocabulario a pie de página.
Ejercicios
−
(Escribimos)
pegar, asociar, etc. −
Hojas de cuaderno de trabajo para dibujar, escribir,
Se trabaja expresiones comunicativas y estructuras
lingüísticas que son desarrolladas en el nivel oral en la parte anterior. −
Sirve como mecanismo de soporte visual para fijar
estructuras. −
Relato que guarda una secuencia a lo largo de todo el
texto, que genera expectativa en los niños. Es un conjunto Historieta
de historietas que presentan situaciones graciosas,
(Leemos)
imprevistos; por ejemplo: Diego [el ratón] en el país de los ratones gigantes. Esta historieta tiene un promedio de cuatro escenas (viñetas). −
Preguntas / ejercicios relacionados a la historieta.
Precisión
−
Ejercicios para fijar, discriminar estructuras fonémicas
lingüística
y morfológicas.
(Practicamos)
−
Uso de ortografía castellana.
Evaluación
−
(Evaluamos)
situaciones para completar oralmente, comparar con
Ejercicio de evaluación de la unidad a través de:
textos anteriores, textos para completar, etc. −
Espacio de escritura o dibujo libre para el niño.
La organización de las lecciones del cuaderno de trabajo siempre es la misma. ¿Cómo trabajar los cuadernos de trabajo? −
Utilizar la matriz del cuaderno para identificar lo que se va a trabajar con los alumnos. En la matriz, se describen las capacidades orales, escritas, gramaticales, el vocabulario, de cada lección. El docente debe
conocerlas
previamente para orientar o el aprendizaje de estas. −
Se debe dar un tiempo para el trabajo de las actividades del cuaderno y de tiempos para el trabajo con el casete de diálogos e historietas.
−
Las actividades deben resolverse en grupos de tres niños.
−
Los cuadernos tienen unos soportes visuales de acciones (dibujar, cantar, leer, etc.) para seguir las instrucciones. El docente debe hacer que los niños los conozcan para que así ellos tengan más independencia para trabajarlos
Sobre las láminas “conversamos” −
Hacer preguntas para contextualizar la situación comunicativa de las láminas de diálogos: ¿quiénes están en la lámina?, ¿cómo están vestidos?, ¿qué objetos u otros personajes hay?, ¿dónde están?, ¿cómo lo saben?, ¿qué están haciendo?, etc.
−
Hacer preguntas para trabajar los diálogos: ¿Sobre qué conversan?, ¿cómo dicen ustedes para ...?, ¿de qué otra forma se puede decir...?,etc.
−
Leer los globos de los diálogos de las láminas.
−
Una manera de utilizar el casete es jugar a hacer anticipación. Por ejemplo: Sin abrir el cuaderno, se pide a los niños que escuchen el casete e identifiquen dónde están las personas, qué están haciendo,
qué necesitan, qué conversan, etc. Luego, se les pide que abran sus cuadernos y verifiquen si acertaron o no con sus respuestas. Sobre los juegos −
Las actividades lúdicas del cuaderno son juegos de mesa que refuerzan las expresiones lingüísticas de las láminas y la incorporación del vocabulario.
−
En las hojas finales de los cuadernos encontrarás las fichas desglosables para los juegos de cada unidad.
−
Básicamente se han adecuado tres tipos de juegos: de caminos, de dama china y de memoria.
−
Juegos de caminos Lo que yo hago (Juego de a tres). Primero, distribuye en el tablero los pictogramas (las fichas desglosables) y arma el dado. Segundo, explica el juego con un ejemplo: Tiras el dado y avanzas contando. Si caes en un espacio vacío, sigue el otro jugador; pero si caes en un espacio con pictograma (por ejemplo, dibujar), tendrás que decir: “Yo dibujo”. Si adviertes que los alumnos pueden decir expresiones más complejas, le pides que digan: “Puedo escribir”, “Por favor, necesito un lápiz para dibujar” u otra expresión similar.
−
Juego de memoria ¿Lobo que estás haciendo? (Juego de a tres). Pon las fichas de prendas de vestir sobre la mesa (utiliza las fichas de todos los niños que participan del juego). Explica el juego con un ejemplo: Tú eres el lobo, levantas una ficha y preguntas “¿qué está haciendo el lobo?” y un niño tendrá que encontrar una ficha igual a la tuya en un solo juego. Si la encuentra, deberá decirte “Se está poniendo la camisa”; si responde correctamente, se lleva las ficha si no juega el otro compañero.
−
Juego de damas chinas Buscando a mi familia (Juego de a dos o cuatro). Para el lado del triángulo coloca las fichas con los miembros de la familia (solo un juego de fichas). Al otro extremo, tres chapitas u otros objetos como fichas. La meta es que el equipo de la familia deberá llegar al otro extremo. Inicia el juego quien tiene las fichas de la familia (avanza un ángulo por juego). Si se encuentra con la ficha del equipo contrario deberá responder a su pregunta: ”¿Quién es?”. Si responde
de acuerdo a la ficha que tiene, salta a la ficha contraria; si responde de manera equivocada, pierde la ficha. −
La estrategia para la lectura de la historia es similar a las de las láminas. Puedes valerte de algunas de las estrategias que se utilizan en las láminas de secuencia, ¿Cuántos cuentos cuentas tú?
Los materiales complementarios a) Rotafolio y casetes de canciones y cuentos: Estos materiales están previstos como material de soporte para trabajar las cartillas de actividades comunicativas y de iniciación de la lectura y escritura (transferencia). Los rotafolios: −
Constan de veinticinco láminas grandes.
−
El contenido de las canciones y cuentos está acompañado de imágenes que hacen referencia al mismo.
−
Es un material para el trabajo colectivo, sin importar el nivel de dominio de castellano oral o escrito de los niños.
−
El material consta de 17 canciones y 9 cuentos.
−
Las canciones del rotafolio se pueden tipificar de la siguiente manera: Tipo de canción Instrucciones
Cuentos cantados
Cadena / memoria
Absurdos
Trabalenguas
Descriptivas
Capacidades comunicativas -
Ordenes
-
Indicaciones
-
Secuencia narrativa
-
Discriminación de tiempos y acciones
-
Corpus léxico
-
Construcción sintáctica
-
Sentido semántico de frases
-
Corpus léxico
-
Discriminación semántica
-
Discriminación fonética / fonológica
-
Construcción y discriminación morfológica
-
Corpus léxico
-
Incorporación de expresiones lingüísticas
Dialógicas
-
Incorporación de actos de habla
b) Láminas de secuencias, ¿Cuántos cuentos cuentas tú?
Este es un material para que los alumnos se diviertan produciendo sus propios cuentos y al mismo tiempo desarrollen las capacidades de descripción, narración y argumentación, entre otras.
Uno de los propósitos de ¿Cuántos cuentos cuentas tú? es abrir un espacio de recreación y participación con todos los alumnos del aula, donde no se sientan evaluados sino creadores y autores de sus propios cuentos. ¿Cómo es este material? − Son 25 historias en secuencia: Cada historia consta de tres viñetas o momentos que sirven de soporte y permiten a los alumnos imaginar y elaborar sus propios cuentos. − Las historias se agrupan en tres bloques: Vida y escuela (imágenes que recrean las diversas actividades que realizan los alumnos en la escuela y comunidad), aventura y fantasía (escenas que nos dibujan el mundo de ilusiones y deseos de nuestros alumnos) y familia (láminas que representan el compartir de los alumnos con los miembros de su entorno familiar). − En cada bloque los personajes se repiten para que los alumnos puedan intercambiar las viñetas, de modo que, ayudándose de su imaginación, estructuren sus propios cuentos. − Al pie de cada imagen, tenemos algunas palabras o frases (una vez, luego, finalmente, etc.) que se utilizan como ayudas para que los alumnos puedan los conectar la secuencia narrativa de sus cuentos. ¿Cómo trabajar con este material? Se recomienda trabajar en grupos pequeños (5 ó 6 integrantes) y heterogéneos (alumnos con diferentes niveles de castellano en un mismo grupo), de modo que se asegure la participación de todos los alumnos en la construcción de los cuentos. A continuación presentamos diversas estrategias, tanto para la creación de los cuentos, como para su narración, representación y escritura. El docente puede elegir algunas de ellas o combinarlas, puede también inventar otras
Estrategias para la construcción de cuentos: •
Conociendo una historia: Presentar una historia completa (el monito músico, por ejemplo). Luego pedir que la describan viñeta por viñeta con estas preguntas: ¿Quiénes están?, ¿dónde están?, ¿qué hacen?. Pedir a los niños que pongan nombres a los personajes, que elaboren un cuento y que le pongan un título. Al final de las presentaciones puedes confrontar el título de la historia con los títulos que pusieron los alumnos a sus cuentos.
•
Así termina mi cuento: Presentar solo las dos primeras viñetas de una historia. Seguir los mismos pasos de la primera estrategia para la descripción. Pedir a los niños que elijan un final distinto al de la propia historia, darles libertad de elegir cualquier viñeta. Se puede utilizar esta misma estrategia tapando la primera o la segunda viñeta.
•
¿Qué pasó y qué pasará?: Se elige una viñeta central y se pide a los niños que identifiquen solo a un personaje y que lo describan: ¿Cómo es?, ¿cómo está vestido?, ¿dónde está?, ¿qué hace?. Se les pide luego que elijan dos viñetas -distintas a la secuenciapara el inicio y el final; sin embargo, el personaje descrito debe estar en todas las viñetas. Pide que te describan que paso antes y que pasó al final. Luego que elaboren sus cuentos.
•
Mi cuento se llama...: Se propone un tema interesante: los animales del campo, el paseo a la ciudad, etc. Se les pide a los niños que a partir del tema busquen una secuencia de viñetas. Todos los miembros deben estar de acuerdo con la selección de viñetas. El docente debe acércarse a los grupos y preguntarles: ¿por qué han escogido esta lámina?, ¿quién es el personaje principal?, ¿en qué lugar están?, ¿qué pasa en la primera, segunda y tercera viñeta? ¿qué título le van a poner al cuento?, etc.
Estrategias para la narración de cuentos: •
Narramos en cadena: Cada miembro del grupo toma una parte del cuento y se entrena bien para contarlo. Al momento de salir a narrar, el grupo cada alumno o alumna narra su parte. En el interior de cada grupo los niños se ponen de acuerdo en los turnos.
•
Contamos con nuestro cuerpo: Después de que los alumnos hayan elaborado sus cuentos el docente debe pedirles que lo representen a los demás.
•
Adivina qué cuento: Después que haber construido los cuentos, se pide a cada uno de los grupos que los representen a través sin palabras, solo con mímicas. Los alumnos que están observando deben estar atentos porque luego van a reconstruir el cuento.
Estrategias para la escritura de los cuentos: Una vez que los alumnos hayan narrado sus cuentos, se les pide que lo vuelvan a contar el docente los escribe sin hacerles ninguna modificación. En clases posteriores, se leen los cuentos y se les preguntas si tienen algo que mejorar. El docente al leer los cuentos deberá poner énfasis en los errores: palabras repetidas, falta de coherencia, de final, etc. Por último, el docente debe copiar nuevamente el cuento con las correcciones realizadas. −
Los alumnos deberán tener un texto final (revisado y editado).
−
Cada grupo escribe su cuento en un papelote como pueda. Los alumnos deben saber que pueden hacerle al docente las consultas necesarias sobre el texto (el tema, la historia, algunas palabras, etc).
−
Una vez que tengan el cuento escrito, el docente puede aprovecharlo para que los grupos lo presenten o sea leído por otros grupos, subrayen nuevas palabras, escriban en tarjetas palabras nuevas o difíciles.
Es importante que el docente recuerde que cuando los alumnos hayan presentado sus trabajos, se los debe felicitar y motivar a seguir creando. También se les debe motivar a colocar títulos e ilustraciones y que no olviden de poner sus nombres, pues ellos y ellas son los autores de los cuentos.
ANEXO 1 INSTRUMENTOS DE EV ALU ACIÓN DE CASTELL ANO COMO SEGUND A LENGU A
Instrumento: List a de Cot ejo Técnica : Observación
LISTA DE CO TEJO
Actividad: Saludos y presentaciones – Nivel Básico NOMBRES
José
Raquel
INDICADORES
•
• • • •
•
Escucha expresiones de saludo: hola, buenos días, buenas tardes, buenas noches, hasta luego, chao (papá, mamá, tío/a, amigo/a, Juan, María, profesor/a) Responde a las expresiones de saludo, según su dominio del castellano: Buenos días profesor (a), hola papá/mamá/amigo chao tío, hermano/a. Escucha expresiones de cortesía: gracias, por favor, permiso, después de usted,…(profesor(a), mamá, papá, tía/os, amiga/os, otros,) Responde a las expresiones de cortesía: de nada, no se preocupe, gracias,… Escucha y observa las órdenes demostradas por el maestra/o, compañeros y otros: cierra y abre: la puerta, ventana, libro, cuaderno, la mochila; a sentarse – pararse; ven, ve, sígueme, tras de, delante de, pásame… Da y recibe órdenes dadas por el interlocutor, mediante gestos, palabras y movimientos ( Por favor papá / mamá…páseme el libro).
Pueden considerarse mayor número de indicadores.
D C (Inicio) B (Proceso) A (Logro)
: : : :
No lo hace A veces lo hace pero generalmente tiene dificultades a veces tiene dificultad para hacerlo La mayoría de las veces lo hace bien
Aníbal
María
FICHA DE UBICACIÓN DE NIVELES DE DOMINIO DEL CASTELLANO INICIAL – PRIMARIA PROPOSITO: El instrumento está diseñado para ubicar a los niños y niñas en los diferentes niveles de dominio oral del castellano para a partir de ello plantear un tratamiento de segunda lengua respetando ritmos y posibilidades de aprendizaje. INSTRUCCIONES PARA APLICAR LA FICHA: -
Observa a los niños y niñas en situaciones espontáneas de comunicación y si es necesario conversa con cada uno de ellos para “saber” cuánto castellano habla. La información que obtengas regístrala en el indicador según sea el caso, utilizando SI o NO. Teniendo en cuenta los indicadores cotejados determina el nivel en el que se ubica cada niño o niña, para lo cual puedes utilizar el código que tú desees en el casillero de resumen.
NOTA IMPORTANTE: -
Antes de aplicar la ficha, mantén una relación afectiva amical con tus alumnos para que se sientan en confianza durante el desarrollo del proceso pedagógico. El niño o la niña no debe darse cuenta de que está siendo evaluado(a) Se recomienda aplicar la ficha al inicio de cada trimestre.
60
Indicadores
Nombres de los niños y niñas Enrique AVANZADO
AVANZADO
INTERMEDIO
BÁSICO
Narra historias y cuentos.
Sigue instrucciones para realizar actividades
INTERMEDIO
Relata experiencias personales.
Participa en conversaciones espontáneas.
Describe situaciones cotidianas.
Participa en diálogos sencillos combinando palabras de L1 y L2.
BÁSICO
Pregunta y responde a preguntas sencillas.
Menciona objetos y seres de su entorno.
Usa expresiones de cortesía (gracias, por favor, permiso, etc.)
Entiende y ejecuta indicaciones sencillas.
Niveles
Entiende experiencias sencillas de castellano pero no habla.
Responde con monosílabos y palabras sueltas
No entiende castellano solo habla en lengua materna
DATOS INFORMATIVOS:
Nombre de la Institución : (Colocar todos los datos necesarios)
RESUMEN
Rosario
Edilberto
61