PARTE 2: REFLEXIÓN TEÓRICA
DESCENTRALIZACIÒN EDUCATIVA: CONTEXTUALIZACIÒN DE LA PRÀCTICA DOCENTE
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ESCUELA UNIDOCENTE Y MULTIGRADO: Las escuelas multigrados son aquellas, en las cuales un docente enseña a más de un grado educativo al mismo tiempo; es decir, uno, dos o más cursos en una misma sala con diferentes grados educativos y diferentes realidades socioeconómicas. Por lo general las escuelas multigrado se encuentran ubicadas en sectores rurales o en lugares bastantes apartados con poco acceso a tecnologías y que no poseen recursos económicos básicos. Estas escuelas surgen de la necesidad de atender a los niños y niñas que viven en localidades pequeñas y aisladas a lo largo del país, y de las cuales una gran parte se ubica en zonas rurales. En su mayoría, la escuela multigrado no poseen un gran número de estudiantes ni de trabajadores dentro de ellas, el docente suele ser el único trabajador en el lugar; además, en algunos casos las jornadas educativas son más reducidas que el común de las escuelas pero logran llevar la educación a los rincones más apartados del país. La denominación de escuelamultigrado presenta variedad de situaciones socioeducativas. Básicamente se distinguen dos tipos de escuela multigrado:
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Los docentes son los responsables de la aplicación de cualquier currículo de acuerdo a las necesidades educativasde la región y contexto. Dada que ésa es la realidad, parece lógico que se haga hincapié en que la innovación educativa vaya ligada a la descentralización; que asuma al docente como un profesional activo y reflexivo con capacidad para participar en la elaboración de los diseños curriculares acorde a las prioridades que demande la realidad de su práctica. De esta manera, diagnostica, analiza, interpreta, busca nuevos caminos, comprueba, modifica, readapta, cambia, etc., en función de cómo se vaya desarrollando el proceso. En este sentido se precisan las siguientes propuestas educativas.
La escuela unidocente, en las cuales un docente conduce los procesos de enseñanza con niños de los seis grados y, adicionalmente, ejerce la dirección de la Institución Educativa. La escuela polidocente multigrado que cuenta con dos o más docentes, pero que no son suficientes para atender a cada grado individualmente. En los últimos años se están potenciando las escuelas multigrado y unidocentes con recursos para mejorar la calidad de la educación. En estas escuelas suele existir un trabajo colaborativo entre los estudiantes, y profesores y viceversa al poseer un número reducido de estudiantes. Todos se conocen y se ayudan ante cualquier situación. Por ejemplo, los accidentes cotidianos ocurren en menor número, y ante cualquier eventualidad los alumnos saben la forma como enfrentarla. Los alumnos con el profesor van construyendo el aprendizaje. Al ser un pequeño número de alumnos el profesor puede conocerlos más a fondo sabiendo sus necesidades, intereses y falencias. Es así que la escuela se constituye como una pequeña comunidad. Entre las desventajas de las escuelas unidocente multigrado es notorio el aislamiento en que funcionan; ya que este tipo de escuelas se encuentran a kilómetros de distancia de las ciudades y sus procesos, trámites y gestiones demoran más. Sus logros de aprendizajes son débiles, debido a que el proceso multigrado es un poco más lento que el de un aula común, ya que los alumnos están en una misma sala no siendo todos del mismo grado o curso, demorando el desempeño del unidocente. Las condiciones de trabajo no son las mejores para los profesores. Ya sea por falta de transporte, problemas climáticos (ya que debemos recordar, que este tipo de escuelas se encuentran en sectores rurales donde a veces es dificultoso su acceso).
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Las escuelas de áreas rurales con aulas multigrados, cuentan con una biodiversidad de recursos naturales, de pluriculturalidad, de multilingüismo, de creatividad en los niños, de disponibilidad en los entes directos de la educación, que dista de la realidad educativa de las escuelas de zonas urbanas. Lamentablemente desde sus inicios la educación en aulas unidocentes o multigrados siempre han estado marcadas por la brecha de la desigualdad en relación a las escuelas urbanas; requiere contar con una educación de calidad que respondan a las necesidades y exigencias de su propia realidad centrada en un currículo propio y real.
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En las instituciones educativas rurales es latente la carencia de los instrumentos de trabajo, por la misma situación se asume un reto a través de experiencias pedagógicas de los docentes que se desempeñan profesionalmente en escuelas unidocentes multigrados. Resulta necesario fortalecer las destrezas y conocimientos de los docentes a cargo de la conducción de la educación rural. Este tipo de escuelas requiere de un tratamiento especial puesto que concentran niños y niñas con diferentes ritmos y niveles de aprendizaje, además de la diversidad cultural y lingüística de las comunidades. El Ministerio de Educación entre los años 2005 y 2007 construyó, experimentó y validó una propuesta educativa descentralizada para escuelas de áreas rurales con la activa participación de escolares, docentes, directores, familias, coordinadores de red, autoridades y miembros de más de doscientas comunidades rurales de once distritos en cinco regiones. El aporte de cada uno de los diferentes participantes comprometidos en la construcción de esta propuesta, hacen que sea flexible y adaptable a las particularidades de cada región y comunidad. El proceso fue desarrollado por autoridades y especialistas de las diversas direcciones y oficinas del MED, bajo la coordinación de la Dirección de Educación Primaria.
Por ejemplo la Red educativa rural: modelo organizacional y de gestión que relaciona diversos elementos ubicados en un territorio determinado, que permite articular acciones, compromisos, responsabilidades de todas las instancias del sistema educativo; promueve la generación de procesos innovadores y participativos de distintos actores de la educación desde un enfoque intercultural, y procura tanto el logro de los aprendizajes de los estudiantes como el buen desempeño profesional y ético de los docentes, teniendo en cuenta los lineamientos de las políticas educativas de los gobiernos regionales.
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Es por ello que se ha elaborado una serie de documentos que pretenden profundizar y discutir las estrategias más pertinentes sobre la diversificación, programación y evaluación curricular para aulas multigrado.
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EDUCACIÒN INCLUSIVA: El Ministerio de Educación y específicamente la Dirección General de Educación Básica Especial (DIGEBE), están orientando y normando los cambios que el sistema educativo requiere para alcanzar una educación descentralizada con Equidad. La DIGEBE se ha propuesto contribuir a enfrentar los problemas de la exclusión educativa y la discriminación que sufren los niños y adolescentes con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad, en el ámbito de la familia, la escuela y la comunidad, mediante un Plan Nacional de Sensibilización para la Educación Inclusiva. Las actitudes discriminatorias frente a los escolares con discapacidad, persisten en la sociedad debido a la falta de información y a la escasa o inexistente experiencia de convivir estrechamente con ellas. Los niños y niñas de hoy son los ciudadanos del futuro; si asisten a la escuela juntos, aprenderán a no discriminar y a valorar las diferencias de las personas. Como parte de esta campaña se vienen promoviendo experiencias exitosas en Educación Inclusiva, en las instituciones educativas inclusivas de cada Dirección Regional Educativa y Unidad de Gestión Educativa Local del país. El 16 de octubre se ha instituido como la fecha que se celebra el Día Nacional de la Educación Inclusiva. Conseguir el acceso de toda la población a la educación básica, es un primer paso para avanzar hacia una mayor equidad, pero ésta sólo será realmente efectiva cuando se asegure la verdadera igualdad de oportunidades y cuando la calidad de la educación sea para todos y no para unos cuantos. Debemos tener presente que la asistencia a la escuela de niños y niñas con y sin discapacidad, servirá para que aprendan a no discriminar y a valorar las diferencias de las personas. La atención a la diversidad es tarea de todos y con mayor responsabilidad de la educación común, porque las diferencias son inherentes al ser humano y están presentes en cualquier proceso de enseñanza aprendizaje. La Educación Inclusiva ofrece a los niños, niñas y personas adultas con discapacidad, la oportunidad de desafiar los prejuicios y desarrollar la confianza en sí mismas como para hablar en su propio nombre y construir su propio futuro, conjuntamente con los demás.
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Las Escuelas Inclusivas acogen a todos los niños y niñas de la comunidad y dan respuestas a las necesidades educativas de todos y cada uno de los estudiantes, que deben ser matriculados en los colegios de Inicial, Primaria y Secundaria de Educación Básica Regular y en los Centros de Educación Técnico Productiva.
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EDUCACIÒN INTERCULTURAL: La educación intercultural puede definirse como un enfoque educativo holístico e inclusivo que, partiendo del respeto y la valoración de la diversidad cultural, busca la reforma de la escuela como totalidad para promover la descentralización e incrementar la equidad educativa, superar el racismo/discriminación/exclusión, favorecer la comunicación y competencia interculturales, y apoyar el cambio social según principios de justicia social. En este sentido, la interculturalidad es fundamental para la construcción de una sociedad democrática, puesto que los actores de las diferentes culturas que por ella se rijan, convendrán en encontrarse, conocerse y comprenderse con miras a cohesionar un
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El trabajo con niños con habilidades diferentes no es fácil, pero tampoco es imposible; tenemos lo más importante: el potencial humano voluntario para esta gran labor que lleva consigo el amor y la vocación de servicio a favor de los niños y niñas con necesidades educativas especiales para que desarrollen sus habilidades, al mismo tiempo fortalecer su forma de vida, sus valores, actitudes y aptitudes e ingresando a un conocimiento universal, motivo primordial para la realización de nuevos proyectos y propuestas pedagógicas, lo cual servirá a estudiantes de educación y docentes para compartir conocimientos como también vivencias con el único fin de atender las necesidades de los alumnos dentro de una educación descentralizada.
proyecto político a largo plazo. En sociedades significativamente marcadas por el conflicto y las relaciones asimétricas de poder entre los miembros de sus diferentes culturas, como es el caso peruano, un principio como el de la interculturalidad cobra todo su sentido y se torna imperativo si le desea una sociedad diferente por ser justa. El asumir así plenamente la interculturalidad implica confiar en que es posible construir relaciones más racionales entre los seres humanos, respetando sus diferencias. EL mundo contemporáneo cada vez más intercomunicado, es también un mundo cada vez más intercultural como situación de hecho en el que, sin embargo, pocas culturas (y en el límite una sola) disponen de la mayor cantidad de recursos para difundir su prestigio y desarrollarse. “Ciertamente estamos en un momento de fortalecimiento de la identidad nacional, expresada en la recuperación de nuestras fuentes culturales y de una mejor conciencia sobre el valor y la importancia de nuestra diversidad. Sin embargo, en la sociedad todavía existen sectores que se resisten a ver y valorar esta potencialidad. La situación de inequidad, los estereotipos folkloristas y el desconocimiento de las expresiones más profundas de la diversidad hacen que la demanda de maestros interculturales todavía sea débil” (Hidalgo: 2008; 73) Las campañas contra toda forma de discriminación, el trato saludable y la erradicación de expresiones de racismo son el punto de partida para que los docentes aborden el tema de la diversidad cultural y lingüística del país.
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Las aulas de las escuelas de las principales capitales del país son un mosaico sociocultural. Toda la gran Lima, así como las ciudades de Trujillo, Chiclayo Huancayo, Cusco, Arequipa, Pucallpa, Iquitos, Puno y Tacna, entre otras, tienen una gran cantidad de contextos rurales que migraron en la búsqueda de mejores condiciones de vida. “Quienes demandan con mayor claridad y contundencia docentes interculturales son las comunidades y los pueblos con una identidad cultural que se mantiene sólida a pesar de las diversas intervenciones colonizadoras. Nos referimos sobre todo a muchos pueblos amazónicos y a algunas regiones andinas. Son conocidas sus luchas por contar en sus escuelas con maestros bilingües, conocedores de sus tradiciones. Si bien es cierto que aún se trata de una demanda más intracultural, en esta exigencia se lee una preocupación por la vigencia y el desarrollo de su respectiva cultura, así como por su transmisión a las nuevas generaciones.” (Hidalgo: 2008; 73)
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CONTEXTOS BILINGÜES: La educación intercultural bilingüe (EIB) cuenta aproximadamente con unos veinticinco años de ejecución en nuestro país. En ese lapso se han venido desarrollando diversas experiencias de aplicación de esta modalidad educativa en diferentes puntos del Perú,
cada una ejecutada desde diferentes enfoques y perspectivas. El Estado peruano y diversos organismos gubernamentales y no gubernamentales se han hecho cargo de promover una educación descentralizada que responda a la realidad pluricultural y plurilingüe del país. Para los docentes de las escuelas rurales andinas, el ejercicio de acompañar los esfuerzos de las comunidades para vigorizar la oralidad y, al mismo tiempo, enseñar la ciencia y la tecnología modernas mediante la escritura, requiere una preparación diferente a la que se recibe en los institutos de formación docente, así como una emoción también distinta a la moldeada en esos centros.
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Aunque el manejo de la lengua no siempre garantiza la transmisión de la cultura, se trata de una expresión válida y clara de esta demanda. En contextos andinos también encontramos comunidades quechuas que, luego de una reflexión sobre el valor de sus tradiciones, reconocen la importancia de contar con docentes que trabajen no sólo con la cultura oficial expresada en el currículo nacional, sino que aborden igualmente temas de su propia cultura, sus tradiciones y su lengua, sin que esto signifique un atraso en el aprendizaje del castellano y de las capacidades que requieren sus hijos para insertarse en un contexto urbano. El flujo migratorio es una realidad y una posibilidad concreta para muchos hijos de estos comuneros, por lo cual la educación debe permitirles acceso a ese contexto.
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