M3 u3 p2 by Hugo Quijandria

PARTE 2: REFLEXIÓN TEÓRICA 3. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Existen múltiples técnicas e instrumentos para evaluar el aprendizaje de los alumnos desde la perspectiva de evaluación auténtica. De ese conjunto de herramientas, elegimos las que a nuestro juicio nos permite relevar una información más compleja y articulada, aquella que da cuenta de los procesos dinámicos por los que atraviesa un alumno durante su aprendizaje, y se presenta, por lo tanto, como superadora de una evaluación puntual que muestra solo una fotografía estática del aprendiz. 3.1. La observación Uno de los recursos que ha capitalizado la evaluación auténtica o alternativa es la observación cuidadosa del desempeño de los alumnos durante sus actividades. En efecto, siendo los objetivos a lograr múltiples y complejos, deben crearse oportunidades para que los alumnos evidencien su logro. ¿Cómo evaluar la participación activa en un grupo, la capacidad de optar entre diferentes alternativas, la responsabilidad que un alumno es capaz de asumir, la cooperación con sus compañeros? Justamente, a través de la observación directa del desempeño del alumno en los diferentes escenarios dentro de la escuela: el aula, los patios, el comedor, la biblioteca, en interacción con los compañeros, los docentes y los materiales de estudio.

La observación directa, continuada y sistemática de la actividad educativa, en general y didáctica en particular, es un procedimiento básico para la obtención de información necesaria para evaluar. Una observación aislada u ocasional puede encerrar algún valor, pero carece del rigor y de la cientificidad de la observación que es producto de un diseño evaluatorio más o menos flexiblemente planificado, en función del modelo a seguir. Knapp (1965) define la observación como "un conjunto de registros de incidentes de comportamiento que tienen lugar en el curso normal de los acontecimientos y que son destacados como significativos para describir modelos de desarrollo".

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Todas estas situaciones están cargadas de valiosos mensajes que es necesario decodificar, comprender y convertir en información que pueda retroalimentar al alumno.

Si nos circunscribimos al mundo escolar; la observación es una técnica muy adecuada para obtener información acerca de los alumnos y de los profesores respecto a sus comportamientos habituales o no, relaciones, actividades, discusiones, decisiones, participaciones, reacciones. Aunque el campo más trabajado en las investigaciones sobre la evaluación es el de los aprendizajes del ámbito cognoscitivo, gracias a los tests estandarizados, las pruebas objetivas y los exámenes orales y escritos, existen otros muchos más campos que deben ser evaluados y cuya técnica de acceso a la información más efectiva es la observación.

En el paradigma cualitativo, las observaciones igualmente requieren unas exigencias, si bien sus planteamientos son más flexibles aunque no menos necesarios; así, no es preciso que puedan ser cuantificadas, sino cualificadas e interpretadas; en cuanto a las condiciones, que en las cuantitativas vienen totalmente prefijadas por el planteamiento y el diseño de la evaluación, en los modelos cualitativos las observaciones pueden generarse o cambiarse a medida que se va desarrollando la evaluación.

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La observación está especialmente indicada para obtener información a la que no se puede acceder por otros medios: exámenes, cuestionarios, tests,... para abordar aspectos en su ambiente más natural también se realizan observaciones en los laboratorios o en situaciones con variables controladas, pero no son éstas las situaciones más abundantes en educación), para complementar informaciones recogidas por otras técnicas tanto observacionales como de otro tipo, para acceder a contenidos informativos, actitudinales... Igualmente es una técnica eficaz para descubrir los efectos del currículo oculto.

Para reflexionar: ¿Qué características debe tener un observador? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

3.1. 1.La observación en las instituciones educativas La observación constituye una práctica frecuente en las Instituciones Educativas. Por ejemplo cuando los maestros observan a un alumno para detectar cambios en su comportamiento habitual, ante alguna situación conflictiva o novedosa ocurrida en su vida familiar cotidiana (fallecimiento de un familiar directo, separación de los padres, pérdida del trabajo, mudanzas, etc.), o con la idea de descubrir algo que explique el rendimiento educativo, o la conducta social del niño en la escuela (sus riñas permanentes, o el aislamiento de sus compañeros). Continuamente los alumnos son observados por los maestros en el aula para evaluar su aprendizaje, sus dificultades, sus formas de resolver y organizar la tarea. Pero los alumnos no son los únicos depositarios de la mirada atenta de los otros. Los docentes también son observados por los directores y, ocasionalmente, por los supervisores con la intención de evaluar su desempeño docente y de controlar el cumplimiento de las pautas establecidas, el avance del currículum escolar y el logro de los objetivos establecidos. Como señala Anijovich (2009) en las Instituciones Educativas, generalmente el uso de la observación ha estado asociado a los procesos de evaluación y control.

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Por su parte, durante la formación docente inicial los períodos de observación que preceden a las prácticas han tenido históricamente la intención de «modelar» la actuación de los futuros docentes, de servir como ejemplo y orientación. Se suponía que los docentes en formación aprendían mediante la observación de las conductas de maestros más experimentados que luego debían imitar cuando estuvieran a cargo de una clase. Sin embargo, pronto se constató que el aprendizaje de la práctica rebasa la simple observación y que si ésta no es acompañada por procesos posteriores de análisis sistemáticos y reflexivos, no es de gran ayuda ya que pueden interiorizarse de manera acrítica patrones de enseñanza que es necesario modificar. 4

3.1.1.1.

¿Por qué observar las sesiones de aprendizaje? Es posible afirmar que la observación de aula es más que una percepción: se trata de identificar la brecha entre la propuesta curricular del centro educativo y la implementación del currículum que se realiza. Es preciso definir claramente el propósito de la observación, ya que éste define y da sentido a todo el proceso. Si bien es cierto que tradicionalmente la observación se ha asociado a la evaluación del desempeño, circunscribirla a sólo este proceso es limitar las posibilidades que puede ofrecer esta importante técnica de recogida de información.

3.1.1.2.

¿Qué observar?

De acuerdo con Casassus (2003) el desempeño escolar es resultante de un conjunto complejo de efectos combinados. Según el autor estos procesos serían: - El ambiente emocional que se vive hacia el interior del aula y que es percibido por los alumnos. - Las expectativas (altas o bajas) del profesor con referencia al desempeño de los alumnos. - Gestión inclusiva de prácticas pedagógicas, que atiende la diversidad, sin segregación y con un estrecho seguimiento y supervisión

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3.1.1.3 ¿Cuándo y cuánto observar? Cualquier opción que se adopte con relación a los propósitos de la observación y respecto a quienes estén involucrados en este proceso tiene consecuencias en los procedimientos. La confiabilidad y legitimidad de la recogida de la información dependerá básicamente de la reflexión y el análisis del proceso que lleva esta práctica, en un contexto definido y con criterios claros de los momentos o situaciones a observar.

Por tanto frente a la inquietud de cuándo y cuánto observar Se hace necesario tomar decisiones con respecto a:  Instrumentos que se utilicen.  Tiempo y frecuencia que va a durar la observación  Momento de inicio y finalización de los períodos de la observación.  Situaciones en las que se va observar.  Cantidad de participantes involucrados en el proceso de observación. Una adecuada recogida de datos implica un registro y una codificación correcta de éstos. Se recomienda entonces considerar lo siguiente:      

Se debe observar en unidades de tiempo establecidos previamente mensualmente, semestralmente, 5 clases continuas, etc. Se debe observar de acuerdo al diagnóstico de la realidad por ejemplo bajos resultados en lectoescritura por lo cual se observaran recursos mitológicos utilizados por el docente. Buscar la máxima representatividad de los momentos observados en la relación a la práctica habitual se éste. Por ejemplo observa una clase desde el inicio hasta el final de la misma. También se recomienda observar clases (dos o tres clases) en el mismo horario que permitan verificar regularidades en las prácticas docentes. Es posible recomendad además que se observe aspectos específicos y no todos los elementos de una clases(activación, manejo de conflictos) Es importante considerar que las posibilidades y frecuencias de observar el aula está relacionada con la disposición de tiempo de los observadores y con la motivación para realizar este proceso.

3.1.1.4Perfil del observador

     

Flexibilidad Comprensión de fenómenos complejos como es el acto educativo. Experiencia en el aula Manejo de modelos curriculares.  Dominio de concepciones de enseñanza y aprendizaje Manejo del desarrollo psicológico de los niños y adolescentes. Habilidades comunicativas

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Entre los requisitos que son necesarios para poder observar y así llevar a una condición de cabio se pueden destacar los que siguen:

 

Empatía Capacidad de autocritica

La Evaluación del Desempeño Docente, cualquiera que sea el método utilizado, es compleja y difícil. Hay distintos enfoques y modalidades, cada uno con sus ventajas y desventajas, pero en donde todos coinciden es en el hecho de que la observación de clase es irremplazable. La observación es un método empírico de investigación que se utiliza con mucha frecuencia en la mayoría de los modelos de evaluación del desempeño docente. Su amplio uso se justifica por la necesidad de analizar las características del desempeño del maestro en su contexto, lo que evita realizar inferencias subjetivas acerca de lo que verdaderamente acontece en la sala de clase.

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Esta modalidad de recolección de información sobre el desempeño del docente ha tenido históricamente varios enfoques paradigmáticos:



El paradigma PROCESO-PRODUCTO se define como la relación entre lo que los docentes hacen en el aula (proceso de enseñanza) y lo que sucede con sus alumnos (productos del aprendizaje).



El paradigma MEDIACIONAL se centra más en la enseñanza que en el aprendizaje y considera a la primera como un proceso tecnológico de resolución de problemas. Los defensores de este enfoque consideran que la eficacia del trabajo docente se asocia a su capacidad para diagnosticar los problemas de aprendizaje de los alumnos, elaborar estrategias para darle solución y contrastar su efectividad en la práctica.



El paradigma ECOLOLÓGICO caracteriza la vida del aula en términos de intercambios socioculturales y por lo tanto utiliza esencialmente una metodología cualitativa en la medición de la efectividad del desempeño del maestro. Este enfoque plantea que lo que sucede en cada aula es un fenómeno único que puede entenderse sólo bajo condiciones relativamente idiosincráticas.



El paradigma PROCESO-RESULTADO se asume en el presente documento como aquel con mayores posibilidades de dar cuenta de lo que sucede en el aula con los procesos anteriormente descritos, aunque toma de los otros dos elementos pertinentes para la interpretación de la observación.

Recomendaciones importantes para el observador. Según Martínez, 3 existen tres momentos importantes a considerar: 1. Antes de la observación.  Tomar acuerdos con el docente sobre cuándo, cómo, por qué y para qué se observará.  Dar a conocer los instrumentos y criterios sobre los que se observará. 2. Durante la observación.  Asumir el rol de invitado en la clase.  Pasar lo más desapercibido posible.  Registrar lo que sucede, evitando emitir juicios de lo observado.  Agradecer al profesor su colaboración. 3. Después de la observación.  Analizar los porqués de las decisiones y comportamientos del profesor en la clase, o de emplear tales o cuales recursos.  Retroalimentar al profesor, dando opiniones fundadas técnicamente. El objetivo es que el profesor se sienta animado y estimulado a mejorar su práctica y que no experimente intimidación u hostigamiento, sino que encuentre un sentido constructivo a la práctica de ser evaluado y retroalimentado.

Actividades:

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Elabora un cuadro de doble entrada donde se presenta ¿Qué debemos observar para lograr las competencias de un docente? ¿A quiénes debemos observar?

Actividades Teniendo en cuenta la técnica de observación ¿Qué instrumentos de evaluación utilizas en la práctica pre profesional de VII semestre? ¿Por qué? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Ahora menciona las carencias o errores que tienen los instrumentos utilizados para la observación de la práctica. Instrumento:

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Criterio

Error o carencia

Sugerencia

Un instrumento utilizado en los últimos años es el portafolio pedagógico ¿Haz utilizado este instrumento? ¿Cuál crees que sea su importancia en la práctica pedagógica? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

3.1.2. Instrumentos para la observación 3.1.2.1. Las guía de observación Son instrumentos de registro que evalúan desempeños, en ella se establecen categorías o rangos más amplios que la lista de cotejo. Permite al docente mirar las actividades del estudiante de manera más integral. Para ello es necesario presenciar el evento o situación y registrar los detalles.

Al momento de construir una lista de cotejo se sugiere tener en cuenta los siguientes pasos: 1º Seleccionar del sílabo. - Criterio de desempeño que se pretende evaluar. - Contenido (s) que serán aprendidos por los estudiantes. - Producto que demuestre el aprendizaje logrado. 2º Formular los indicadores en concordancia con el criterio de desempeño, contenidos y la evidencia de aprendizaje (producto). 3º Ordenar los indicadores según la secuencia del procedimiento a observar. Si se evalúa un producto, las características se deberían ordenar de manera que el examinador pueda empezar en un punto del producto y examinarlo sistemáticamente, parte por parte.

3.1.2.2. Los anecdotarios Sirven para recoger de forma episódica los hechos más sobresalientes que se producen en el desarrollo de una determinada acción relativa al campo de las aptitudes, de las actitudes, de los intereses, de las reacciones temperamentales, de sociabilidad o de cualquier otro tópico que nos interese. No debe recoger opiniones ni juicios de valor debe exclusivamente describir los hechos o las acciones. Los pasos a seguir serían: seleccionar al campo de observación (clase, taller; oficina, relaciones informales, bar, hogar...), seleccionar los observados (todos, sólo algunos), tiempo (un día, una semana, un mes), elaborar una ficha de registro más o menos estandarizada, registrar las observaciones, archivarlas. Cada anécdota debe plasmarse en una ficha.

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4º Definir la calificación para obtener la calificación cuantitativa.

Observado.................................................... Fecha................ Hora................. Observador.................................................. Lugar................ Contexto, situación: Durante una clase de educación física Incidente, anécdota: El observado, tras un intercambio de palabras con un compañero suyo, le agrede verbalmente, le amenaza, se marcha violentamente de la clase, anunciando que los amigos de su pandilla tendrán conocimiento de lo que allí se ha hablado. Observaciones: Sus compañeros no le dieron demasiada importancia, siguieron como si no hubiera sucedido nada importante, incluso el amenazado dijo: no se preocupen, no hará nada.

3.1.2.3. Listas de cotejo Son listados enumerativos de conductas abiertas o ya determinadas con las que el observador debe estar habituado. En ellas debe anotar si tal conducta, comportamiento, hábito, costumbre,... aparece, se manifiesta, o no. Exigen una buena preparación por parte del observador; grandes dotes de observación y mucho tiempo, no admite matizaciones. Pueden dirigirse las observaciones y las anotaciones tanto a grupos como individualmente. Lista de cotejo para evaluar la programación de sesiones de aprendizaje ítems

Valoración SI

Planea la elaboración de la sesión considerando su estructura. La sesión de aprendizaje guarda relación con la unidad de aprendizaje.

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Consulta bibliografía del estudiante y el docente para planificar el tema a trabajar La estructura interna de la sesión guarda relación con los procesos pedagógicos y cognitivos establecidos. Utiliza estrategias acordes con el nivel y grado del estudiante. Plantea materiales acordes a la realidad y necesidades de sus estudiantes. Presenta instrumentos de evaluación que permiten verificar

el logro de la capacidad a desarrollar.

3.1.2.4 Escalas de valoración Consisten en una serie de categorías ante cada una de las cuales el observador debe emitir un juicio, indicando el grado en el cual se haya presente una característica en la actuación del alumno o la frecuencia con que ocurre determinada conducta. La escala exige una evaluación cualitativa de determinados aspectos de una actividad o producto, vistos en forma parcial o en conjunto. Al momento de construir una escala se sugiere tener en cuenta los siguientes pasos: 1º Seleccionar del sílabo el criterio de desempeño que se pretende evaluar. 2º Formular indicadores o ítems en concordancia con el criterio de desempeño. 3º Definir una escala de valoración es importante definir la escala porque permite determinar el grado hasta el que llega un comportamiento o característica. Hay varios modos de describir los puntos de una escala. Los dos tipos más comunes de descripciones son numéricos y verbales.



Escala numérica mediante una serie de números se valoran los indicadores. Esta serie de números se colocan a la derecha de cada ítem que representa los grados de logros en el estudiante. Se utiliza cuando se juzga la frecuencia en que se produce un comportamiento. Escala verbal: tiene la ventaja que los rasgos que se califican están más explícitamente formulados en términos observables. 4º Ordenar las escalas: al ordenar las escalas, tener en cuenta el orden lógico y la dirección de cada uno. 5°Escribir las instrucciones: las instrucciones deben contener la siguiente información: a) Un enunciado que describa el procedimiento general, producto o elemento que se califica. b) Directrices sobre cómo marcar las escalas. c) Cualquier instrucción especial (por ejemplo, añadir algunos comentarios al final u omitir cualquier característica que no se sienta cualificado para juzgar). 6º Definir la calificación. A continuación se presenta un instrumento de evaluación de desempeños en las sesiones de aprendizaje.

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

Valores: (3) ADECUADO (2) EN PROCESO (1) EN INICIO (0) NO SE OBSERVA Indicadores A1. La sesión inicia a la hora indicada, no hay retraso en el inicio de las actividades. A2. La sesión concluye en el tiempo previsto, no se prolonga más allá del tiempo asignado. A3. El aula se encuentra limpia y ordenada al finalizar la sesión. A4. Organiza el aula u otros espacios de trabajo de forma segura y accesible. B1. Genera el clima emocional en el aula para iniciar oportunamente el aprendizaje (orden y atención). B2.Mantiene a los estudiantes motivados permanentemente para que logren sus objetivos de aprendizaje (intención de la sesión). B3.Se expresa con volumen, entonación y vocalización adecuados. B4. Hace uso adecuado de su lenguaje gestual y corporal. B5. Promueve el diálogo (ordenado y respetando los distintos puntos de vista) entre estudiantes y entre docente y estudiantes.

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B6. Usa las Normas de Convivencia en el aula a través del diálogo y otras estrategias adecuadas a la situación. C1.Recoge los saberes previos de sus estudiantes y los utiliza en la construcción del nuevo aprendizaje, estableciendo nexos entre lo conocido y lo nuevo por conocer. C2. Comunica con claridad la intención de la sesión,

Valor

Observaciones

generando expectativas en los estudiantes. C3. Indica a los estudiantes la secuencia de actividades de aprendizaje y administra el tiempo de ejecución de cada una de ellas. C4. Asegura que se planteen situaciones que generan conflicto cognitivo en el estudiante. C5. Asegura y facilita actividades de aprendizaje de alta demanda cognitiva que sean relevantes, significativas, y alineadas con la capacidad a trabajar. C6. Utiliza con corrección los conceptos clave de la sesión y los contextualiza, proponiendo ejemplos relevantes y relacionados con la realidad e intereses de sus estudiantes. C7. Acompaña las actividades de aprendizaje en su rol de facilitador. Su actuar pedagógico está centrado en asegurar los objetivos de aprendizaje de sus estudiantes. C8.Promueve el razonamiento y la reflexión en sus estudiantes. Orienta, pregunta, repregunta y problematiza a los estudiantes (más que simplemente comunicar información). C9. Asegura la ejecución de las actividades grupales e individuales durante la sesión de aprendizaje. C10. Orienta el trabajo de los grupos (brinda indicaciones claras, asesora a los grupos, identifica cabeza y colas, asume los roles necesarios –)

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C11. Sistematiza las ideas principales tratadas en la sesión en concordancia con la intención pedagógica de la misma. C12. Orienta el cierre de la sesión, asegurando el proceso de Metacognición, en concordancia con la intención de la misma. D1. Los estudiantes están involucrados activamente en la actividad. No se observa estudiantes distraídos o realizando otra actividad diferente a la que corresponde.

D2. Los estudiantes de manera autónoma hacen uso intensivo del tiempo para realizar las actividades de aprendizaje. D3. Los estudiantes trabajan de manera colaborativa, con responsabilidad individual e interacción positiva cara a cara. D4. Los estudiantes respetan las normas de convivencia en el aula. D5. Los estudiantes cuentan con sus materiales de trabajo al iniciar la sesión. E1. Sigue la secuencia didáctica de la sesión (Activación, Construcción, Cierre), respetando los procesos inherentes a cada una de estas etapas. E2. Cumple con todas las actividades planificadas en la sesión de clase. E3. Prevé los materiales y recursos tecnológicos indicados en la planificación de su sesión y los utiliza eficientemente para producir el aprendizaje de sus estudiantes. E4. Demuestra dominio de las estrategias didácticas y recursos tecnológicos propuestos durante la sesión. E5. Asume prácticas de documentación sobre el trabajo realizado (anecdotario, registro auxiliar, cuaderno de avance, etc.)

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E6. Se encuentra al día en el avance previsto de la programación bimestral. La sesión observada no muestra retraso respecto a lo planificado. LOGROS ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ DIFICULTADES ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ACCIONES y/o ACUERDOS

___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

3.1.2.5. Diarios de aprendizaje El diario de aprendizaje es una producción personal del estudiante que refleja la experiencia de aprendizaje en una unidad o en momento determinado del proceso. Es un instrumento de análisis y reflexión que implica que el estudiante tenga que necesariamente reflexionar y aportar retroalimentación sobre lo aprendido durante la sesión y evaluar el nivel de comprensión adquirido, así como sintetizar los contenidos tratados. (Blanco, 2009: 165). Este diario es trabajado a nivel individual y/o grupal con los estudiantes con la finalidad de que identifiquen sus logros. El docente monitorea la realización del diario y luego se reúne con el estudiante o grupo de ellos para retroalimentar. Se puede asignar una evaluación cuantitativa o cualitativa depende del propósito. A continuación se presenta la estructura que puede tener el diario de aprendizaje DIARIO DE APRENDIZAJE FECHA:

Contenido básico de la sesión

¿Cuáles son las principales ideas que debo recordar de lo tratado? Hoy he aprendido que….

No me ha quedado claro…

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Lo que más me ha gustado es

Lo que menos me ha gustado es

Otras observaciones

3.1.2.6. Rúbricas Una rúbrica es un conjunto de criterios y estándares, generalmente relacionados con objetivos de aprendizaje, que se utilizan para evaluar un nivel de desempeño o una tarea. Se trata de una herramienta de calificación utilizada para realizar evaluaciones subjetivas; un conjunto de criterios y estándares ligados a los objetivos de aprendizaje usados para evaluar la actuación de alumnos en la creación de artículos, proyectos, ensayos y otras tareas. Las rúbricas permiten estandarizar la evaluación de acuerdo con criterios específicos, haciendo la calificación más simple y transparente. La rúbrica es un intento de delinear criterios de evaluación de manera específica. Permite que profesores y estudiantes, por igual, evalúen criterios complejos y subjetivos, además de proveer un marco de autoevaluación, reflexión y revisión por pares. Intenta conseguir una evaluación justa y acertada, fomentar el entendimiento e indicar una manera de proceder con en el aprendizaje/enseñanza consecuente. Adicionalmente, para ayudar a los alumnos a entender cómo las tareas se relacionan con el contenido del curso, una rúbrica compartida puede aumentar la autoridad del alumno en el aula. A continuación se presenta un modelo de rúbrica para la Exposición oral .

Preparación

Excelente

Cumplió Bien

Buen proceso de preparación, muestra profundidad en el desarrollo del tema.

Cumplido en la Presenta el resumen y la presentación de los actividad planeada resúmenes aprovecha el sucintamente. tiempo para aclaraciones.

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Domina el tema propuesto, logra conectarlo y explicarlo Sustentación en sus diferentes Teórica aspectos. La evaluación logra analizar el tema. Manejo de la Discusión

Bien liderada, suscita controversia y participación.

Pertinente. Activa, es fundamental para el Participación buen desarrollo de cada uno de los temas.

EDUTEKA: Julio 27 de 2002.

Cumplió

Logra explicar el tema relacionando los diferentes aspectos de éste. La evaluación tiene en cuenta los diversos aspectos presentados.

Conoce el tema superficialmente, logra explicar los puntos planteados. La actividad de evaluación es poco adecuada.

Es Organizada, puede contestar los diferentes interrogantes.

La dirige, no resalta los puntos más importantes no llega a conclusiones.

Oportuna, aporta buenos elementos, presta atención a las distintas participaciones.

Está presente. Presta poca atención a las distintas participaciones.

Para reflexionar: ¿Cuál de los instrumentos mencionados anteriormente haz utilizado en la práctica VII semestre? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Has creado algún instrumento que responda a las necesidades de los estudiantes de la práctica ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ¿Qué otros instrumentos conoces y que te resultan de gran utilidad en tu trabajo como docente formador de la práctica? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Un instrumento muy importante …

Puesto que se centran en el desempeño mostrado en una tarea auténtica, los portafolios permiten identificar el vínculo de coherencia entre los saberes conceptual y procedimental, entender cómo ocurre el desempeño en un contexto y situación determinada, o seguir el proceso de adquisición y perfeccionamiento de determinados saberes o formas de actuación. De esta manera, la evaluación mediante portafolios suele contraponerse directamente a las evaluaciones centradas en instrumentos estáticos de lápiz y papel, que sólo permiten explorar la esfera del conocimiento declarativo, sobre todo de tipo factual, o a las escalas e instrumentos de opinión e instrumentos de autorreporte, en donde los alumnos dicen que saben hacer o mencionan lo que creen saber, pero no ofrecen evidencia de su desempeño real.

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3.1.2.7. El portafolio docente La evaluación del aprendizaje y la enseñanza basada en el portafolio adquiere una presencia creciente en el campo de la evaluación educativa, y tal vez es hoy en día la estrategia de evaluación alternativa y auténtica más socorrida. Su éxito creciente se debe a que permite evaluar lo que las personas hacen, no sólo lo que dicen que hacen o lo que creen saber.

Un definición de los portafolios… Para empezar, diremos que la idea del portafolio es una idea prestada de otros ámbitos profesionales. Artistas, fotógrafos y arquitectos tienen sus portafolios, en los que muestran lo mejor de su trabajo (Seldin, 1997). Esta idea trasladada al campo de la educación supone una descripción de los esfuerzos y resultados de un profesor por mejorar su enseñanza, incluyendo documentos y materiales que en conjunto muestran el alcance y la calidad del rendimiento docente del profesor, al mismo tiempo que operan también dentro de los esfuerzos por mejorar los centros educativos y la enseñanza en cuanto profesión (Bird, 1997). El portafolio docente supone un giro no sólo metodológico en relación con los modelos anteriores de análisis o evaluación de la enseñanza, sino también teórico, ya que una de las características que lo definen es la de que sea el propio profesor quien prioritariamente asuma el proceso de recogida de la información pertinente sobre sus actuaciones docentes y quien tiene el derecho y la responsabilidad de demostrar su profesionalidad. Esta estrategia se basa, fundamentalmente, en el hecho de que la calidad de la enseñanza es un «constructo» multidimensional y que como tal exige una aproximación holística y comprensiva de la misma. Este concepto de calidad se apoya en el concepto de «desarrollo profesional» o «excelencia académica» (Elton, 1992) y se preocupa por conseguir «evidencias» sobre los procesos de enseñanza para ayudar a los profesores a crecer profesionalmente. En este sentido, la evaluación se considera más como «un camino» que como «una meta» y tiene, por tanto, como principal objetivo la mejora continua, es decir, contribuir a la formación permanente, si bien nadie puede negar que se pueda utilizar con fines sumativos o acreditativo, siempre y cuando se establecieran criterios más amplios de valoración y dejasen en manos de los profesionales la responsabilidad de decidir cómo demuestran la calidad de su trabajo

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Características del portafolio El portafolio docente no una recopilación exhaustiva de los documentos y los materiales que afectan a la actuación educativa, sino una información seleccionada sobre las actividades relacionadas con la enseñanza del profesor o la profesora y una sólida evidencia de su efectividad. Del mismo modo que las afirmaciones que se realizan en el currículo investigador deben estar documentadas con una evidencia convincente (como las publicaciones de artículos o las invitaciones para presentar comunicaciones en eventos académicos), la realización del portafolio docente deberá basarse en una evidencia empírica firme.

¿Cuál es su utilidad? a. Recoger y presentar evidencias y datos concretos sobre la efectividad de su enseñanza para su numerización y/o las comisiones de promoción.

b. Reflexionar sobre aquellas áreas de su enseñanza que necesitan mejorar. c. Tener un documento con el que conocer cómo ha evolucionado su enseñanza en el tiempo. d. Preparar materiales sobre la efectividad de su enseñanza, cuando se presenten nuevas oposiciones. e. Compartir sus conocimientos y su experiencia. f. Dar consejos para la enseñanza de cursos específicos para los nuevos profesores a tiempo completo o a tiempo parcial. g. Solicitar reconocimientos o premios relacionados con su enseñanza. h. Dejar un legado escrito en el departamento para que las generaciones futuras de profesores que estén preparando sus cursos tengan el beneficio de su pensamiento y su experiencia. La elección de información y material para el portafolio docente El portafolio es un producto altamente personalizado, por lo que no hay dos exactamente iguales. Tanto el contenido como la organización difieren para cada profesor. Los campos científicos diferentes y los distintos cursos en los que se enseña determinan la diferencia en la documentación. Los factores de personalización más importantes se refieren al contexto de la enseñanza (área de conocimiento, curso, número de alumnos, etc.); al estilo de enseñanza; al objetivo para el que se realiza el portafolio (mejora, acreditación); a la cultura del departamento y/o universidad, etc. El material que debe incluirse en el portafolio debe intentar buscar un equilibrio entre las distintas fuentes de información para la observación de un mismo aspecto relacionado con la docencia. De ahí que sea muy conveniente la triangulación de los datos para lograr evidencias lo más «fuertes» posible.

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¿Qué tipo de materiales se pueden incluir? — Material referido a uno mismo o Una relación de las responsabilidades en la docencia que incluya los nombres de las asignaturas, número de alumnos, créditos y una breve explicación sobre si la asignatura es obligatoria u optativa, para titulados o no titulados. o Una relato reflexivo por parte del profesor que describa su filosofía personal sobre el aprendizaje y la enseñanza, estrategias y objetivos, metodologías, etc. o Un programa representativo que detalle el contenido del curso y los objetivos, métodos de enseñanza, lecturas, asignaciones de tareas, etc. o La participación en programas de mejora de la enseñanza.

o La descripción de revisiones curriculares, incluyendo los nuevos proyectos del curso, materiales y actividades de clase. o Las innovaciones que se van realizando en la enseñanza y la valoración de su efectividad. o Una declaración personal en la que se describa sus objetivos de mejora en la enseñanza para los próximos cinco años, por ejemplo. o La descripción de pasos dados para evaluar y mejorar lo que uno está enseñando, incluyendo los cambios que son el resultado de la autoevaluación, el tiempo invertido en la lectura de publicaciones sobre mejora de la enseñanza, etc.

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— Material de otros o Declaraciones de colegas que han observado al profesor en el aula. o Declaraciones de colegas que han leído tanto los materiales de enseñanza del profesor, como el programa del curso, las actividades, las prácticas de evaluación y calificación, etc. o La evaluación de sus estudiantes sobre su enseñanza, que le ofrecen una valoración global de su efectividad o le hacen pensar en mejoras. o Reconocimientos de los colegas sobre su enseñanza o de los estudiantes (premios de asociaciones de estudiantes). o Documentación de actividades de desarrollo de la enseñanza llevadas a cabo en su institución. o Declaraciones de los alumnos sobre la calidad de su enseñanza. — Productos o resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes o Puntuaciones de los estudiantes antes y después de los exámenes del curso. o Ejemplos de trabajos de final de carrera de los estudiantes graduados junto con los comentarios de los profesores sobre la calidad de dichos trabajos. o Un informe de los estudiantes que han tenido éxito en estudios avanzados en la especialidad del profesor. o Trabajos realizados por los alumnos. o Información sobre el efecto del profesor y su curso o sus cursos en las opciones realizadas por los estudiantes o ayuda dada por el profesor para afianzar a los estudiantes en su empleo o en su admisión en otros estudios para graduados. o Éstos son los datos o las evidencias normalmente seleccionadas, pero no son los únicos para los portafolios. Los de algunos profesores, por razones de la disciplina académica, el estilo de enseñanza o la preferencia institucional, tienen un contenido diferente. — Algunos materiales que a veces aparecen en los portafolios o La evidencia de la ayuda dada a colegas en la mejora de su enseñanza. o Un vídeo de una clase típica del profesor. o Invitaciones para presentar un artículo sobre la enseñanza de su disciplina. o Autoevaluación de actividades de enseñanza realizadas. o Participación en actividades de fuera del campus relacionadas con la enseñanza.

o Una declaración del director del departamento donde valora la contribución a la enseñanza del profesor o la profesora. o Descripción de cómo se usan los ordenadores, las películas y otros materiales didácticos en la enseñanza. o Colaboración en publicaciones sobre la enseñanza de la disciplina del profesor. o Revisión del rendimiento como profesor tutor. ¿Cuánta información se considera necesaria para mostrar globalmente la efectividad en la enseñanza? La experiencia sugiere que hay que ser selectivo. Esto no significa que se presente una imagen parcial, sino justa y completa. Incluso es interesante presentar el material de manera novedosa, porque da una visión de la capacidad de innovación, siempre y cuando la institución en la que trabajemos potencie dicha innovación o experimentación. Por otra parte, es importante reintegrar los materiales y datos obtenidos de las distintas fuentes de información para ofrecer un perfil de nuestra enseñanza que sea lo más coherente posible. ¿Qué debemos incluir en los anexos?

¿Por dónde empezar? Una tentación que se debe evitar en la elaboración del portafolio es realizarlo a partir de la información disponible o de los datos que son de más fácil acceso, ya que el resultado será un portafolio que explique qué hacemos y no por qué lo hacemos. Una manera más adecuada de hacerlo es partir en primer lugar de la filosofía de enseñanza subyacente, para después pasar a describir las metodologías que se desprenden de dicha filosofía (en realidad, se trata de explicar por qué hacemos lo que hacemos en nuestras aulas y fuera de ellas con nuestros estudiantes para que aprendan), y sólo entonces seleccionar los documentos y materiales que nos proporcionen la evidencia de lo que estamos afirmando. Realmente, una de las partes más significativas del portafolio es la propia reflexión del profesor sobre su enseñanza. Su preparación puede ayudarnos a descubrir nuevas

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Del mismo modo que la información del cuerpo del portafolio debe ser selectiva, también lo deben ser los anexos. En ellos incluiremos los elementos de apoyo que permiten mostrar aquello que hemos afirmado en el texto (por ejemplo: materiales elaborados para la enseñanza, artículos escritos, encuestas de los estudiantes, registros de vídeos sobre una clase típica, reconocimientos, etc.). Sin embargo, hay que tener en cuenta que el tamaño de los anexos debe ser manejable si se quiere que sea leído por otra persona. Un buen consejo es organizarlos teniendo presentes dos ideas clave: la integridad y la lucidez (Seldin, 1997). La integridad significa que aparezcan aquellas cosas importantes que muestran la calidad de la docencia y deben ser incluidas para apoyar la validez del portafolio. La lucidez implica que seamos capaces de presentarlas de tal manera que facilite su lectura, especialmente si ésta tiene que hacerse por personas ajenas a la disciplina o al departamento.

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posibilidades como profesores. Las siguientes cuestiones pueden ayudarnos en el proceso de autorreflexión: — Manera o modo de trabajar con los estudiantes que son académicamente problemáticos. Describir un éxito de tu enseñanza en el curso pasado: ¿Por qué trabajaron los estudiantes? — Describir un fracaso de enseñanza: ¿Por qué no trabajaron? — Nuevas estrategias experimentadas en el último año: ¿Qué aprendí de ellas? — ¿Cómo he cambiado mi enseñanza en los últimos cinco años? ¿Se puede afirmar que estos cambios son para mejorar? — ¿El programa indica mi estilo de enseñanza? La estructura del portafolio La estructura del portafolio responde a los requerimientos de esta herramienta y si bien depende del objetivo para el que se realice, existen unos puntos clave que deben estar presentes en cualquier portafolio. 1. Responsabilidades docentes. En este apartado, el docente incluye toda la información relacionada con sus tareas como profesor o profesora. Asignaturas que imparte, tipo, curso o ciclo, titulación, etc., y cualquier otra responsabilidad como cargos académicos, comisiones, etc. 2. Filosofía de enseñanza-aprendizaje. Se incluye el resultado de la guía de autoevaluación de la docencia que los profesores realizan al comienzo del programa y el contrato de aprendizaje con el que se comprometen. 3. Metodología de enseñanza. De modo coherente con el punto anterior, el objetivo en esta parte es explicar claramente cómo actúa, es decir, qué enseña, cómo lo hace, cómo evalúa, etc. Se trata de poder obtener una visión lo más completa posible de todas las actividades relacionadas con el proceso de aprendizaje-enseñanza que pone en práctica. 4. Esfuerzos por mejorar mi enseñanza. De acuerdo con la filosofía de esta herramienta, el profesor refleja en este apartado las acciones que ha llevado a cabo por mejorar su enseñanza antes y a lo largo de la realización del programa. Aquí se incluye la reflexión sobre las actividades formativas en la que ha participado, incluyendo su valoración y en qué medida ha llevado a la práctica lo que ha trabajado. También se recoge el análisis de la grabación de una clase que se realiza durante el curso, así como las valoraciones tanto de su tutor como del mismo o del asesor pedagógico. 5. Resultados de mi práctica docente. Indudablemente, una evaluación del proceso de aprendizaje-enseñanza no puede olvidarse de los resultados, ya que, en definitiva, son los que dan sentido a todo aquello que los profesores realizamos. Por esta razón, es de suma importancia aprender a evaluar dichos resultados para poder introducir las mejoras pertinentes. Es ésta una tarea fundamental que demuestra el grado de profesionalidad del docente. 6. Balance y metas. Como el portafolio es un documento dinámico, no tendría sentido terminar simplemente con un balance global de lo conseguido y de los esfuerzos realizados, sino que es necesaria una perspectiva diacrónica que sitúe al profesional de la educación en un proceso de mejora permanente. De ahí que el portafolio finaliza con

un balance personal y con el planteamiento de acciones de mejoras futuras a corto y a largo plazo (Fernández, 2002).

ACTIVIDAD

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En base a lo anterior menciona qué documentos tendrán los portafolios de la practica pre profesional de V semestre ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ La preparación del portafolio En teoría, un portafolio docente lo puede preparar el profesor o la profesora en solitario, pero hacerlo de este modo limita las posibilidades de mejora de la enseñanza, puesto que nos faltaría la perspectiva de los compañeros, y ésta es fundamental para favorecer la reflexión y la innovación. Sin duda, la colaboración equilibra la subjetividad y ayuda a darle coherencia y credibilidad a la autorreflexión.

Los sistemas de acompañamiento y la elaboración de portafolios docentes A veces se considera que la docencia es una profesión aislada. Es cierto que habitualmente se trabaja solo, sin colaboración de otros profesores. Es por este motivo por el que disponer de la ayuda de un mentor (normalmente un profesor experimentado) cuando se realiza un portafolio docente es una oportunidad muy buena para establecer relaciones entre los compañeros y fomentar la colaboración. La principal ventaja que ofrece la figura del mentor dentro del proceso de creación de un portafolio

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¿Cómo elaborar un portafolio docente de calidad? La elaboración de un portafolio docente de calidad requiere de diferentes estrategias de acompañamiento y/o de sistemas de autoevaluación que permitan asegurar la realización de un buen «producto».

docente es que, gracias a la colaboración y a los diferentes comentarios y opiniones de otro profesor, se puede conseguir un buen nivel de cohesión entre lo que se dice en el portafolio y en el apéndice. Conviene recordar, sin embargo, que la tarea del mentor no consiste en dirigir el proyecto; simplemente se limita a guiar al autor del portafolio. Es la individualidad, como por ejemplo las innovaciones aportadas por el autor, lo que, al final, queda reflejado en el producto. Existen diferentes formas de acompañamiento además del mentor, como es la de un especialista en mejora de la enseñanza o un grupo de colegas que quieren trabajar juntos en ese objetivo. Es del todo evidente que la función de los colaboradores y/o el mentor es muy provechosa dentro del proceso de creación de un portafolio, ya que comentar y contrastar diferentes opiniones ayuda a explicarse mejor en la redacción del producto final. Para reflexionar. ¿Qué función desempeña el asesor (a) de práctica en la elaboración del portafolio docente de los estudiantes del VII semestre? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

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Pautas para elaborar un portafolio docente a. Con respecto a tu manera de evaluar:  Detalla una experiencia exitosa de la practica realizada en semestres pasados

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Ahora ¿Por qué resultó exitosa? ¿por qué los estudiantes trabajaron de esa manera?



Detalla un fracaso o dificultad de tu forma de evaluar en semestres pasados.



¿Por qué los estudiantes trabajaron de esa forma?

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

Como ha cambiado mi forma de evaluar en el último año ¿El cambio ha sido para mejora de mi práctica?

c. Con respecto a los resultados obtenidos  Menciona las nuevas estrategias, herramientas e instrumentos aplicados y cuáles son los resultados obtenidos en mis estudiantes Nuevas Estrategias, instrumentos utilizados

herramientas

Resultados obtenidos

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Evaluación Anterior o acciones como docente Evaluación Anterior o acciones como docente asesor (antes ) asesor (ahora )

3. Teniendo en cuenta la estructura del portafolio arma tu portafolio docente, teniendo en cuenta la estructura presentada y las actividades anteriores.

1. Responsabilidades docentes. El docente incluye toda la información relacionada con sus tareas como profesor o profesora. Asignaturas que imparte, tipo, curso o ciclo, titulación, etc., y cualquier otra responsabilidad como cargos académicos, etc.

2. Filosofía de enseñanza-aprendizaje. Se incluye el resultado de la guía de autoevaluación de la docencia. 3. Metodología de enseñanza. De modo coherente con el punto anterior, el objetivo en esta parte es explicar claramente cómo actúa, es decir, qué enseña, cómo lo hace, cómo evalúa, etc. Se trata de poder obtener una visión lo más completa posible de todas las actividades relacionadas con el proceso de aprendizaje-enseñanza que pone en práctica. Acá colocar las actividades antes realizadas en la sección a e instrumentos de evaluación que utilizó en cada caso.

4. Esfuerzos por mejorar mi enseñanza. De acuerdo con la filosofía de esta herramienta, el profesor refleja en este apartado las acciones que ha llevado a cabo por mejorar su enseñanza antes y a lo largo de la realización del programa. Acá coloca las actividades realizadas en la sección b con algunas evidencias de este proceso (guías, información, fotografías, etc)

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5. Resultados de mi práctica docente. Indudablemente, una evaluación del proceso de aprendizaje-enseñanza no puede olvidarse de los resultados, ya que, en definitiva, son los que dan sentido a todo aquello que los profesores realizamos. Por esta razón, es de suma importancia aprender a evaluar dichos resultados para poder introducir las mejoras pertinentes. Es ésta una tarea fundamental que demuestra el grado de profesionalidad del docente. Análisis de si estamos mejorando con respecto a mi práctica de antes. (Redactado)Ten en cuenta la sección c 6. Balance y metas. Como el portafolio es un documento dinámico, no tendría sentido terminar simplemente con un balance global de lo conseguido y de los esfuerzos realizados, sino que es necesaria una perspectiva diacrónica que sitúe al profesional de la educación en un proceso de mejora permanente. De ahí que el portafolio finaliza con un balance personal y con el planteamiento de acciones de mejoras futuras a corto y a largo plazo (Fernández, 2002). Redactar acciones de mejora que quiere ejecutar en el siguiente semestre.

ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIÓN:

¿Demostraste disposición favorable para el trabajo? ¿De qué manera? ¿Consideras significativo lo desarrollado en la sesión? ¿Por qué?

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¿Las actividades desarrolladas facilitaron la comprensión del tema?

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS               

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CONEACES -Estándares y criterios de evaluación y acreditación de las instituciones superiores de formación docente DE MIGUEL, M. (1998). «La evaluación del profesorado universitario. Criterios y propuestas para mejorar la función docente». Revista de Educación, enero-abril, p. 45-67. DÍAZ BARRIGA, FRIDA. (2005). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. México: McGraw Hill. FERNÁNDEZ-BALLESTEROS, R. Y CARROBLES, J.A. (1983) Evaluación conductual: Metodología y aplicaciones. Madrid: Pirámide. GARCÍA, J. Y GONZÁLEZ, D. (1992). Evaluación e informe psicopedagógico: Una perspectiva curricular Vol. 1. Madrid: EOS. GIMENO SACRISTÁN, J. (Comp.) (2008) Educar por competencias ¿qué hay de nuevo? Madrid: Ediciones Morata, S. L. GIMENO SACRISTÁN, J. (Comp.) (2002) Hacerse cargo de la diversidad cuadernos de pedagogía. HERNANDEZ PINTA, FUESANTA. Aprendizaje competencias y Rendimiento en educación superior. IPEBA, Bello M. (2010) Estudio: Propuesta del uso de la acreditación como herramienta que cierre brechas de inequidad en el acceso a la educación de calidad. Virtual: MINEDU , Sistema de Evaluación para ser aplicados al diseño curricular MINEDU, Diseño curricular básica nacional para la carrera profesional MINEDU, Programas de especialización dirigida a docentes de educación Básica Regular MINEDU, (2007) Dirección General de Educación Intercultural Bilingüe y Rural. Educando en la Diversidad Construimos un País para Todos. MONEREO, C. (2009). La autenticidad de la evaluación. En CASTELLÓ M. (Coord) (2009) La evaluación auténtica en enseñanza secundaria y universitaria Barcelona, Innova universitas PERRENOUD, Phillip (2007) Diez nuevas competencias para enseñar. 5ª edición. Barcelona: Editorial Graó, de IRIF,S. CUBA MARMANILLO, Severo. Formación para una docencia crítica y reflexiva hipótesis de trabajo sobre la formación docente 1. Tarea http://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formacioninica http://www.monografias.com/trabajos93/evaluacion-autentica-nuevas-tendenciasvalorizacion-del-aprendizaje/evaluacion-autentica-nuevas-tendencias-valorizacion-delaprendizaje2.shtml. http://portal.educ.ar/debates/eid/docenteshoy/evaluacion/autoevaluacion-docente-unmome.php http://es.scribd.com/doc/31885157/Autoevaluacion-Docente-Individual-y-Colectiva. http://www.eduteka.org/proyectos/RubricPresentacion.php3