Antologia Investigación II CTA

PRONAFCAP – IPNM

Especialización: Ciencia, Tecnología y Ambiente ANTOLOGÍA

INVESTIGACIÓN II

SUSANA CAMPOS VARGAS ROSANNA GOMEZ ROSA HUISA

2010 – II 1

PRESENTACIÓN Esta antología permite al docente participante reforzar algunos conocimientos sobre lo que es la Investigación Acción y sus elementos fundamentales. Asimismo presenta algunos ejemplos sobre la Investigación Acción, algunos extraídos de Internet, uno extraído del libro de Rodríguez Sosa y hay un último ejemplo de resumen de una tesis presentado por un grupo de matemática de la promoción 2009.

Este documento reúne algunos instrumentos de recolección de información que se requiere para la investigación. Con todo esto el docente participante tiene un soporte informativo para realizar su investigación sin dificultades

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SUMARIO 

La Investigación Acción para la innovación

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Análisis de problemas

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La Investigación Acción en a escuela

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La Investigación Acción en el aula

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El método de la investigación acción

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Principios de la Investigación Acción en el Aula

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El proceso de la Investigación Acción según Jorge Rodrírguez Sosa y ejemplo de investigación

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ESTUDIO DE CASO DE LA INVESTIGACION – ACCIÓN Investigación activa desde la perspectiva rural boliviana (Albó y

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Barrios, 1978 

Proyecto Maestro + Maestro. Año 2009. “Taller de Investigación Acción”

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Experiencia de investigación-acción en el aula de clase por dos docentes en las asignaturas de Metodología de la Investigación en el Centro Universitario Regional de Carazo y Desarrollo de la Comunidad en la Facultad de Ciencias de la Educación de la UNAN-MANAGUA.

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Modelo de investigacion y sistematizacion desarrollado en la experiencia

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Ejemplo de tesis: Resumen

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Instrumentos necesarios para evaluar en una investigación – acción de c.t.a.

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LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN

1. la investigación acción para la innovación 1.1 La investigación educativa En la práctica educativa, abordar procesos de investigación demanda de parte de los docentes conocer los fundamentos, las metodologías que permitan al educador describir, plantear, formular y encontrar las formas de ejecutar de la mejor manera posible procesos investigativos. Para facilitar este proceso, es que presentamos esta unidad a la cual hemos denominado “La investigación acción para la innovación”, convencidos de que todo cambio en educación se logra aportando propuestas que surgen como resultado de procesos de investigación educativa, que permitan al docente formular problemas de investigación, estructurar proyectos para solucionarlos y encontrar las formas de ejecutarlos de la mejor manera. Hacer de la investigación una práctica permite, a quien la experimenta, descubrir los principios generales o las interpretaciones del comportamiento que sirven para explicar, predecir y controlar las situaciones educativas. A partir de esto, podemos tomar decisiones con las cuales afrontar de manera más consciente situaciones concretas de carácter educativo. La investigación educativa, según Piaget, se remonta al siglo IV A.C con Aristóteles quién ya señalaba el papel que tiene la observación en la que “El término “investigación”, in vestigium ire, etimológicamente significa ir sobre el vestigio, indagar con persistencia sistemática un conocimiento deseado, definiendo campos, objetos, métodos, niveles, tipos, modalidades, estilos, enfoques y diseños investigativos” “A partir de las experiencias acumuladas de investigación educativa, se afirma que el valor de ésta no sólo radica en su impacto para producir cambios de actitudes en los educadores y educandos; en la experimentación y acompañamiento de las experiencias innovadoras, en el aporte de resultados para comprender mejor los aprendizajes sino también en la capacidad que tiene la investigación educativa para hacer social y pedagógicamente visible un problema educativo” (Briones, 1995: 9) ¿Desde cuándo se habla de investigación educativa?

Construcción de la realidad, más tarde Comenio (1592-1670), Rousseau, Pestalozzi y Dewey experimentaron y recomendaron el uso de métodos indagatorios de observación aplicados a la práctica pedagógica de los maestros. Pero es recién en 1940 cuando Kurt Lewin, propone no separar la investigación de la acción, buscando una alianza o colaboración entre investigadores y docentes, a fin de unir la teoría y la práctica, para diseñar y llevar a cabo proyectos de investigación aplicada con la finalidad de solucionar los problemas más urgentes.

En la literatura especializada, se reconoce a Lewin como el que estableció la diferencia entre la investigación tradicional que utiliza datos cuantitativos y la investigación cualitativa basada en 4

la observación. Estos planteamientos fueron recogidos por los maestros de lenguaje quienes según Goodman (1978) empezaron a confiar más en la propia observación de las actividades de los niños que en los resultados de las pruebas y tests diseñados para evaluar las fortalezas y debilidades de los alumnos en este tema. Gracias a hechos de este tipo y otros, actualmente se reconoce la capacidad de los docentes como investigadores potenciales capaces de generar conocimiento, seleccionar estrategias, medios y materiales orientados a mejorar su práctica educativa.

En la práctica pedagógica cotidiana, hay docentes de los distintos niveles educativos, que expresan su preocupación por no encontrar la solución adecuada a los problemas que se presentan. Al respecto Schön (1983) nos alerta sobre la necesidad de un punto de partida, sino que es necesario considerar el planteamiento del problema como el proceso a través del cual se definen las decisiones que se van a tomar, los fines que se alcanzarán y los medios que pueden elegirse porque: Lo expresado anteriormente equivale a decir que los problemas en la práctica educativa no son siempre evidentes, y que, para identificarlos es no poner el acento sólo en la solución del problema “En la práctica, en el mundo real, los problemas no están dados como tales. Así los problemas deben construirse a partir de los materiales que nos proporcionan las situaciones problemáticas, que son enigmáticas, preocupantes e inciertas.” Es necesario recorrer cierto proceso que consta de tres grandes etapas:   

Formularnos preguntas.

Registrar.

Comunicar

Estas nos permitirán ir aclarándonos sobre lo que queremos indagar. Si tomamos como ejemplo la necesidad de cambios en nuestra práctica pedagógica, las preguntas podrían ser: ¿Qué quiero cambiar de mi práctica pedagógica? ¿Cómo puedo hacerlo?

Pero un docente investigador no puede quedarse sólo en las preguntas; es preciso también: Tener una idea clara de lo que se desea investigar. Elaborar un plan de acción que considere un período de observación, de reflexión y de búsqueda de información. Formular preguntas sobre el tema seleccionado con un mayor nivel de especificidad a fin de que las respuestas sean útiles para ampliar la información de base y para encontrar la solución a la problemática detectada. Así por ejemplo, para iniciar la alfabetización de niñas y niños, podríamos formularnos preguntas como éstas: ¿Qué quiere decir comunicación escrita? ¿Qué saben los niños y las niñas sobre comunicación escrita? ¿Tienen las niñas y los niños Experiencias previas con libros, carteles, grabados, imágenes? Es en el proceso de interrogación, observación, reflexión, análisis, cuestionamiento, puesta en práctica y evaluación de los resultados, que vamos generando conocimiento que puede ser utilizado para: Comunicar: Un siguiente paso importante, luego de formularnos las preguntas, es el registro minucioso. En esta etapa es preciso tener en cuenta los detalles relativos a la planificación, los logros obtenidos, las dificultades encontradas, las lecciones aprendidas, el efecto observado en el desempeño de los alumnos, la opinión de los padres, etc, porque esta información contribuirá al proceso de mejora de nuestra práctica pedagógica y a incrementar nuestro conocimiento sobre el tema. Este registro debe ser: Ordenado en el tiempo. Acompañado de instrumentos que nos faciliten recoger información.

Con información que sea luego fácil de procesar y que nos de respuestas a las interrogantes anteriormente planteadas. Quizás la etapa más importante de cualquier investigación es la 5

comunicación de lo encontrado y de las conclusiones a las que he podido llegar. Es en esta etapa donde se da respuesta a las preguntas anteriormente planteadas y que dieron origen a todo el proceso de indagación. Este ejercicio de comunicar lo realizado de manera ordenada y clara constituye la etapa final del proceso de investigación, es la etapa en la que tendremos una comprensión de la situación.

Algunas de las nuevas formas de investigación y de diseños metodológicos aplicados a investigaciones sociales y educativas, que se apartan de las formas tradicionales de investigación, son los comúnmente llamados “métodos cualitativos”. En éste se encuentran ubicados la investigación participativa, la investigación acción, la investigación acciónparticipativa, la investigación acción-reflexión, la investigación etnográfica, la investigación naturalista, el estudio interpretativo de casos; la investigación experimental, la investigación dialógica, la investigación endógena, los diseños metodológicos cualitativo interpretativo, la investigación evaluativa, la investigación histórica y la investigación en la acción.

Por ser la investigación acción un tipo de diseño metodológico que promueve la participación activa de los sujetos en la comprensión de sus problemas, y que promueve una estrecha relación entre la teoría y la práctica, es que la presentamos como una de las alternativas que facilitan producir cambios y nuevas prácticas sociales y educativas.

Con lo anterior podemos decir que nuestro quehacer educativo debe estar sobre la base de la

reflexión y la práctica y en el cuadro anterior se puede apreciar los pasos que debemos realizar en nuestro actuar pedagógico.

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1.2 La Investigación Acción La investigación acción, según la definición del Centro de Estudios e Investigaciones Pedagógicas (2000) es: En este contexto El objetivo principal es reflexionar sobre la práctica educativa para mejorarla. La metodología exige poner en práctica cuatro fases: planificación, acción, observación y reflexión. Se desarrolla en grupos y de manera participativa.

Se interesa tanto por los procesos como por los productos. Contribuye a relacionar la teoría con la práctica. Permite al docente seleccionar la dirección a seguir frente a las situaciones complejas y problemáticas en su labor cotidiana. La interpretación de “lo que acontece” se efectúa desde el punto de vista de los participantes involucrados en la situación problemática. la investigación acción se caracteriza por: “Una metodología con una fuerte base ética porque reconoce a los actores en su autonomía y crea las condiciones para la construcción colectiva de conocimiento en y desde la práctica pedagógica, requiere de actitudes de valoración hacia los demás, respeto a la diferencia, capacidad para hacer acuerdos y cumplirlos, dedicación y lo más importante la apertura al cambio.”

Partes de la investigación acción: a) b) c) d) e) f) g) h) i) j)

Observación Actividades para el diagnóstico Planteamiento del problema.

Recolección de información.

Plan de acción Puesta en marcha de la experiencia.

Análisis e interpretación de la información.

Discusión de resultados.

Sistematización de la información obtenida Reflexión o evaluación

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La investigación acción tiene su campo de aplicación tanto en el aula, como en la escuela, y en el currículo. El diseño de la investigación acción en el aula, según Briones, comprende las siguientes tareas. Diagnóstico de la situación en el aula. Determinación, previo diagnóstico, del problema que se desea solucionar con la investigación. Planteamiento de una hipótesis.

Formulación de los objetivos de la investigación. Determinación de la información requerida para confirmar la hipótesis. Recolección de la información. Procesamiento de la información.

Análisis e interpretación de la información procesada. Búsqueda de soluciones para resolver el problema estudiado. Aplicación de las soluciones seleccionadas o del plan de acción del profesor. Evaluación de los resultados obtenidos. Elaboración de un informe. Metodología flexible fundamental para reflexionar sobre las acciones que se desarrollan en el aula, en el Centro educativo a fin de mejorar la calidad de la educación y hacerla cada vez más pertinente.

1.3 Diseño de la investigación acción en el aula Si bien éste no es un proceso exactamente lineal, lo que aquí se presenta, intenta ordenar secuencialmente el proceso para facilitar su aplicación. El diagnóstico parte de una evaluación de lo que sucede en el aula, que Aplica, por nuestra parte, una reflexión de la práctica educativa, del rendimiento y comportamiento de los alumnos, de los procesos de interacción, etc. Esto nos permite identificar las dificultades que están afectando la calidad de la acción educativa y que deseamos superar. En un primer momento es probable que obtengamos resultados muy generales, lo que nos exigirá luego, un análisis más fino. ¿Qué es el diagnóstico de la situación en el aula? a) Explorar, describir, decidir b) Reflexionar sobre la situación problema c) Obtener información de las distintas fuentes d) Situación real e) Situación deseable f) Causas del o de los problemas g) Posibilidad de cambio h) Determinar el problema i) Posibles soluciones

ANÁLISIS DE PROBLEMAS Adaptado del propuesto por del Rincón I, Delio ¿Cómo planteamos el problema?

Después de seleccionado el problema e identificadas las posibles causas ¿qué debemos hacer?

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Para plantear el problema podemos utilizar un esquema que nos ayude a reflexionar y permita la visibilidad del mismo como por ejemplo, si el problema son las inasistencias frecuentes de algunos alumnos, nos podemos preguntar: ¿Cuáles son las probables causas de inasistencia? ¿Es posible que tengan problemas de salud? ¿A lo mejor no les gustan las actividades programadas? ¿Debería realizar modificaciones en mi práctica pedagógica? Las preguntas pueden variar en cantidad dependiendo de la naturaleza del problema ya que ellas van a permitir ir descubriendo las causas que subyacen a ese problema.

Seleccionado el problema (inasistencias frecuentes).

Obtención de la información De la situación. Al respecto, de las indagaciones realizadas, el docente ha podido deducir que las inasistencias de algunos alumnos se deben a que a los niños dicen que las actividades del docente no son las más adecuadas para ellos.

El paso siguiente es la que se requiere y la forma de recogerla. Para recoger la información se puede aplicar a los alumnos un cuestionario, entrevista o algún otro instrumento que nos ayude a recoger la información necesaria:  ¿Te gusta venir al colegio?  ¿Por qué?  ¿Qué actividades son las que más te gustan?  ¿Qué es lo que menos te gusta del colegio?

También es conveniente realizar una entrevista no estructurada a los padres de las niñas y de los niños que tienen muchas inasistencias.

Seguidamente se realiza el de la aplicación del cuestionario y de las entrevistas a los padres de familia. Si los resultados obtenidos indican que hay relación entre las inasistencias al Centro educativo y la falta de motivación de las niñas y de los niños es conveniente que reflexionemos sobre nuestra práctica pedagógica. Como consecuencia de los resultados obtenidos y la reflexión realizada se decide introducir algunos cambios. Estos pueden ser: Incorporar más actividades lúdicas en la programación diaria. Coordinar con los padres de familia la ambientación del espacio exterior para las actividades psicomotrices. Programar algunos paseos alrededor del centro educativo. Organizar nuevamente el aula con participación de las niñas y de los niños.

Es conveniente fijarnos un tiempo prudencial para evaluar el impacto de las medidas adoptadas en relación con la asistencia de los alumnos. Si los resultados no fueran positivos y subsistiera el problema es necesario replantear la investigación.

Siempre es mejor informar a los interesados respecto de los resultados de la investigación realizada. Informar los resultados obtenidos exigirá, de nuestra parte, organizar la información para comunicarla a los demás, presentarla gráficamente de tal manera que los resultados sean fácilmente visibles y sobre todo tomar decisiones respecto a lo hallado en esta investigación. Al respecto los autores proponen otros modelos como por ejemplo el del Programa Red presentado por del Rincón Igea (1998: 87) que es el siguiente:   

Procesamiento de la información recogida Analizar e interpretar la información Búsqueda de soluciones 9

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Aplicación de soluciones.

Evaluación de resultados Elaboración de un informe.

PENSAR EN TOMAR DECISIONES SOBRE: HACER LA PLANIFICACIÓN             

El problema La hipótesis acción Las posibilidades y limitaciones materiales, temporales, personales, etc.

Lo qué se desea mejorar, modificar o cambiar.

Lo que se debe hacer, estableciendo prioridades.

Quiénes estarán involucrados.

Que información se requiere y quién la puede proporcionar Los recursos con los que se cuenta.

Los objetivos que nos proponemos alcanzar a corto, mediano o largo plazo.

Seleccionar las acciones, estrategias, tiempos, espacios, materiales.

Elaborar registros, informes y otros documentos complementarios Organizar reuniones de intercambio de experiencias.

Consultar bibliografía especializada.

1.4 La investigación acción en la escuela 1.4.1 La innovación educativa En la escuela la investigación acción tiene generalmente un carácter cooperativo gracias a que permite la participación de dos o más docentes y que en algunos casos se puede incorporar al grupo un investigador externo. Tanto en su objetivo como en su diseño tiene similitud con la investigación acción en el aula, es decir, apunta a la solución de un problema detectado en un alumno o un grupo de alumnos, en la escuela (la participación de los docentes en la elaboración del PCC) o para experimentar e introducir innovaciones en el proceso de enseñanza aprendizaje. ¿Qué entendemos por innovación educativa?

La innovación educativa es una acción pedagógica, que busca realizar un cambio o una transformación en el sistema educativo o en la práctica pedagógica cotidiana, a fin de trascender la rutina o superar una situación anterior con un enfoque original con sentido e intencionalidad. Generalmente una innovación se plantea para dar respuesta a la necesidad de mejorar la calidad y la equidad en la educación y metodológicamente se orienta hacia la investigación - acción. Puede producirse a distintos niveles desde el nivel macro, estructural, como son las reformas de la educación de un país, hasta las de nivel micro que se efectúan en un aula, comprensión lectora de los alumnos. En la innovación educativa es posible encontrar diversos enfoques como: Los que parten de un proyecto o experiencia piloto para luego expandirse a otros contextos similares. Como por ejemplo el Programa de Estimulación Temprana con Base en la Familia, dirigido a niños menores de tres años, con la metodología con base en el hogar que se inició experimentalmente en zonas urbano marginales de costa y luego se extendió a zonas rurales de sierra y de selva, con los reajustes pertinentes. Los que plantean diversos modelos y proponen innovaciones específicas, con resultados también determinados en los que se tiene en cuenta tanto el proceso de transformación particular, como la generación de un nuevo espacio, la modificación de las relaciones entre los participantes y los cambios relativos a la escuela y la comunidad. En este sentido, se encuentran propuestas como un enfoque intercultural bilingüe para atender la diversidad o las relacionadas con la 10

metodología de la lectura y escritura. También es importante tener en cuenta que: La innovación no es una simple mejora o cambio, para ser innovación debe constituir una verdadera transformación o cambio cualitativo, con respecto a una situación anterior. Una innovación educativa, por ejemplo, es la que propone el cambio del modelo pedagógico tradicional, centrado en el docente, por otro modelo centrado en el alumno, debido a que este enfoque modifica los roles del maestro y del alumno, la metodología, la planificación y la evaluación. La innovación no necesita ser una invención, pero sí implica avanzar hacia un nuevo orden o sistema, que sea un modelo nuevo para las personas que lo van a aplicar. Por lo tanto debe constituir una organización original, una forma distinta de relacionar los componentes que son objeto de la innovación. En este caso la introducción de los contenidos transversales en las estructuras curriculares básicas, como expresión de la problemática de la sociedad, y particularmente de la región o de la comunidad, ha hecho posible que las alumnas y los alumnos entiendan los problemas de su entorno y a la vez vayan elaborando un juicio crítico sobre ellos. La innovación es un medio para dinamizar y mejorar los procesos educativos en busca de una mayor eficacia y calidad que, en la actualidad, constituye uno de los más grandes desafíos para la mayoría de los sistemas educativos.

Por eso valorar los saberes previos de los alumnos y tenerlos en cuenta al desarrollar los diferentes contenidos contribuye a que el aprendizaje sea significativo para ellos. Como por ejemplo, el relativo a los conocimientos matemáticos que tienen la niña y el niño de la zona rural como producto de sus experiencias cotidianas en las actividades de siembra, cosecha, venta en las ferias o mercado, etc. y que muchas veces no se tienen en cuenta para articularlos con las propuestas curriculares. Esta es una manera de facilitar El aprendizaje de los nuevos contenidos. La innovación debe contar con la aceptación de los maestros involucrados en ella vale decir que no debe ser impuesta, sino que debe ser comprendida por ellos, para hacerla suya, y comprometerse en su ejecución. Ésta es la única forma en la que los cambios introducidos pueden permanecer. Las jornadas de capacitación y la organización de grupos de estudio e intercambio de experiencias contribuyen a la comprensión de los nuevos enfoques pedagógicos y en consecuencia a la aplicación de ellos en la planificación, desarrollo y evaluación de la acción educativa.

La investigación-acción en el aula Agenda Académica Volumen 7, Nº 1, Año 2000 27 Resumen Este artículo presenta una contribución metodológica a un área de investigación que ha ido tomando cada vez más fuerza en el campo educacional a nivel mundial: la investigación-acción en el aula.

Parte de una fundamentación general epistemológica y metodológica de la investigaciónacción, luego analiza y detalla los diferentes principios y etapas del proceso metodológico (parte principal del artículo), y concluye con el respaldo de validez y confiabilidad que acompaña y garantiza esta orientación metodológica. Palabras Clave: investigación-acción, metodología, metodología cualitativa, validez, confiabilidad.

Este artículo trata de aportar una contribución metodológica en el estudio de la crisis educacional existente en nuestro país, así como en muchos otros países en vías de desarrollo, y considera que, entre los muchos factores responsables de la crisis, el desempeño del docente en el aula juega un papel determinante. Vivimos una crisis educacional que se revela 11

en el ausentismo, deserción y repitencia escolar, así como en el bajo nivel de la mayoría de los cursos y de la prueba de aptitud académica para El ingreso en las universidades. Que el desempeño del docente en el aula es un factor clave en la interpretación de esa crisis, se hace evidente cuando analizamos –y son muchas las investigaciones al respecto– el bajo nivel de preparación pedagógica y la escasa “vocación” con que llegan muchos docentes a la profesión docente, e, igualmente, al constatar la óptima respuesta de los alumnos, en igualdad de condiciones socioeconómicas, carencias y problemas, cuando tienen un maestro o profesor competentes y entregados vocacionalmente a su tarea educativa. Analizando las investigaciones en educación, como en muchas otras áreas, se puede apreciar que una vasta mayoría de los investigadores prefieren hacer investigación sobre un problema, antes que investigación para solucionar ese problema. La Investigación-Acción (IA) trata de realizar ambas cosas al mismo tiempo. Y la Investigación-Acción en el Aula considera que todo docente, si se dan ciertas condiciones, es capaz de analizar y superar sus dificultades, limitaciones y problemas; es más, afirma que los buenos docentes hacen esto en forma normal, como una actividad rutinaria y cotidiana. Lo que la metodología de la IA en el Aula trata de ofrecer es una serie de estrategias, técnicas y procedimientos para que ese proceso sea riguroso, sistemático y crítico, es decir, que reúna los requisitos de una “investigación científica” y, así, pueda ser presentado como un trabajo de grado o de ascenso en cualquiera de sus niveles, o como una investigación para un congreso o una revista arbitrada.

1. El Método de la Investigación-Acción La investigación-acción realiza simultáneamente la expansión del conocimiento científico y la solución de un problema, mientras aumenta, igualmente, la competencia de sus respectivos participantes (sujetos coinvestigadores) al ser llevada a cabo en colaboración, en una situación concreta y usando la realimentación de la información en un proceso cíclico. El método de la Investigación-Acción, tan modesto en sus apariencias, esconde e implica una nueva visión del hombre y de la ciencia, más que un proceso con diferentes técnicas. Es una metodología de resistencia contra el ethos positivista, que considera el análisis científico inaplicable a asuntos relacionados con los valores, e incluye supuestos filosóficos sobre la naturaleza del hombre y sus relaciones con el mundo físico y social. Más concretamente, implica un compromiso con el proceso de desarrollo y emancipación de los seres humanos y un mayor rigor científico en la ciencia que facilita dicho proceso.

En consecuencia, la metodología de la IA representa un proceso por medio del cual los sujetos investigados son auténticos coinvestigadores, participando muy activamente en el planteamiento del problema a ser investigado (que será algo que les afecta e interesa profundamente), la información que debe obtenerse al respecto (que determina todo el curso de la investigación), los métodos y técnicas a ser utilizados, el análisis e interpretación de los datos, la decisión de qué hacer con los resultados y qué acciones se programarán para su futuro. El investigador actúa esencialmente como un organizador de las discusiones, como un facilitador del proceso, como un catalizador de problemas y conflictos, y, en general, como un técnico y recurso disponible para ser consultado.

Sin embargo, la IA, en su medio siglo de existencia, ha tomado básicamente dos vertientes: una más bien sociológica –desarrollada principalmente a partir de los trabajos de Kurt Lewin (1946/1996), Sol Tax (1958) y Fals Borda (1970)– y otra más específicamente educativa, inspirada en las ideas y prácticas de Paulo Freire (1974), Hilda Taba (1957), L. Stenhouse (1988), John Elliott (1981, 1990) y otros. Ambas vertientes han sido ampliamente exitosas en sus aplicaciones. El “padre” de la “investigación-acción” es Kurt Lewin, quien utilizó este término por primera vez en 12

1944. Describía con él una forma de investigación que podía ligar el enfoque experimental de la ciencia social con programas de acción social y con el fin.

La investigación-acción en el aula Agenda Académica Volumen 7, Nº 1, Año 2000 29 de que ambos respondieran a los problemas sociales principales de entonces (administración de empresas, atención de grupos minoritarios, rehabilitación de grupos especiales, etc.). Lewin argumentaba que, mediante la IA, se podían lograr en forma simultánea avances teóricos y cambios sociales, conocimiento práctico y teórico. La IA, para Lewin, consistía en análisisdiagnóstico de una situación problemática en la práctica, recolección de la información sobre la misma, conceptualización de la información, formulación de estrategias de acción para resolver el problema, su ejecución, y evaluación de resultados, pasos que luego se repetían en forma reiterativa y cíclica.

Según Lewin (1946), se trataba de una forma de investigación-y-acción, una especie de “ingeniería social”, una investigación comparativa sobre las condiciones y efectos de varias clases de acción social, una investigación que conducía a la acción. En su juicio, la investigación que no producía sino libros no era suficiente. Por esto mismo, para él, la investigación acción de ninguna manera era de una categoría científica inferior a la propia de la ciencia pura. El manejo racional de los problemas procedía en forma de una espiral constituida por etapas, cada una de las cuales se componía de un proceso de planeación, acción y obtención de información sobre el resultado de esta acción.

Lewin compara esta investigación-y-acción a la que desarrolla el capitán de un barco: observando la dirección del mismo, moviendo el timón, constatando los resultados de esa acción, volviendo a mover el timón, etc., hasta lograr la ruta correcta. La compara, igualmente, con el modelo médico. El médico, en efecto, a través del diálogo con el paciente, elabora un diagnóstico de la enfermedad; basándose en este diagnóstico, prescribe un tratamiento; luego, observando la posible mejoría del paciente y otros efectos del tratamiento, reelabora y afina el diagnóstico, y reestructura el tratamiento; y así hasta lograr el pleno restablecimiento y salud general del paciente.

Pero, al igual que la medicina ha llegado a ser una ciencia respetable partiendo, en general, del estudio de casos y situaciones concretas, y buscando luego el patrón de “la enfermedad”, así, la IA lograría, poco a poco, una estructura generalizable partiendo de los hechos estudiados.

Quizá, uno de los valores o méritos mayores de la IA es el nivel de validez que alcanza.

Cuando se trata de actuar, el médico con su paciente o el profesional en un caso concreto, no es suficiente el conocimiento general, es necesario un conocimiento específico de cada caso para ver si se aplica o no en la situación concreta, lo cual sólo se logra con el ciclo “acciónreflexión-acción”. Lewin es muy consciente de esto y lo pone como elemento distintivo de la IA: “para actuar correctamente no basta que el ingeniero o el cirujano conozcan las leyes generales de la física o de la fisiología. Deben además conocer el carácter específico de la situación concreta. Es decir, obtener la información mediante un adecuado diagnóstico de la misma. Para la acción se necesitan ambas clases de investigación científica” (1946, p. 16).

2. Epistemología de la Investigación-Acción Toda metodología incluye unos presupuestos filosóficos, ya que no hay valores absolutos en el conocimiento científico. Desde el siglo XVIII, ha habido una fuerte creencia en la cultura occidental acerca de que el mejoramiento social llegaría con la extensión del pensamiento racional a todos los dominios de la vida humana y social. Quizá, de alguna manera, esa fe ha sido retada a medida que nuestros conceptos sobre la racionalidad han probado no ser lo suficientemente fuertes y comprensivos para abordar la variedad de problemas y asuntos de la vida humana y social. Siguiendo a los filósofos y científicos sociales de la Escuela de Frankfurt, y especialmente a Habermas en su Teoría Crítica de la Ciencia, podemos distinguir tres 13

categorías del proceso de investigación que dan origen, a su vez, a tres tipos de conocimiento, según que estén regidos por el interés técnico, el interés práctico o el interés emancipatorio.

Según Habermas (1982), para estas tres categorías de procesos de investigación puede demostrarse una interrelación específica entre reglas lógicometodológicas e intereses directores del conocimiento.

La misión de una teoría crítica de la ciencia es burlar las trampas del positivismo. Por esto, toda pretendida neutralidad científica es una pseudoneutralidad, ( Miguel Martínez Miguélez), como toda pretendida objetividad cognoscitiva es simplemente una ilusión, pretensiones y actitudes que una ciencia social crítica deberá hacer conscientes y superar. En cada tipo de conocimiento, el sistema de referencia fija reglas tanto para la construcción de teorías como para su comprobación crítica. El interés técnico (que sus promotores presentan frecuentemente como si fuera el interés de la sociedad en su conjunto) produce una racionalidad o conocimiento instrumental, que explora las interrelaciones hipotético-deductivas, la covariación de magnitudes observables, y es útil para la manipulación y control del mundo físico o social. El interés práctico genera, según Habermas, las ciencias histórico-hermenéuticas. En nuestra interacción con otros seres humanos, aprendemos a interpretar correctamente el significado de sus acciones. Esta comprensión recíproca implica empatía, aprecio y aceptación. El mundo del sentido de las cosas para el otro se nos esclarece por su similitud con el nuestro. El que comprende establece una comunicación entre ambos mundos.

Por último, el interés emancipatorio produce el conocimiento crítico y de la acción, fundamental en ciencias como la psicología, la sociología, la educación, la economía, la ciencia política, etc.

Aunque estas ciencias produzcan un saber nomológico, según Habermas (1982), una ciencia social crítica se esfuerza, además, por comprobar cuándo los enunciados teoréticos captan leyes invariantes de la acción social en general y cuándo reflejan relaciones de dependencia ideológicamente congeladas, pero en principio mutables. Si éste es el caso, el interés cognoscitivo emancipatorio desatará una autorreflexión y generará una crítica ideológica que producirá un saber crítico sobre la ley que, si no la deroga, por lo menos la deja sin aplicación y sin efecto.

La ciencia social crítica busca hacer a los seres humanos más conscientes de sus propias realidades, más críticos de sus posibilidades y alternativas, más confiados en su potencial creador e innovador, más activos en la transformación de sus propias vidas, en una palabra, más autorrealizados como tales; sin embargo, es consciente de su papel y, por lo tanto, trata al mismo tiempo de respetar su libertad y de ayudarlos pero no sustituirlos en sus decisiones, para que sean ellos los forjadores de su propio destino.

3. La Investigación-Acción en el Aula La IA en el área educativa presenta una tendencia a reconceptualizar el campo de la investigación educacional en términos más participativos y con miras a esclarecer el origen de los problemas, los contenidos programáticos, los métodos didácticos, los conocimientos significativos y la comunidad de docentes, y se ha impulsado sobre todo desde las mismas Universidades y desde los Centros de Investigación Educacional, oficiales y privados. En muchas partes, se ha aplicado con formatos metodológicos casi idénticos, pero sin darle expresamente el nombre de “investigación-acción”, sino otros parecidos que hacen énfasis en la “participación” de los sujetos investigados.

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Sus tópicos de estudio se han relacionado especialmente con las complejas actividades de la vida del aula, desde la perspectiva de quienes intervienen en ella: elaborar, experimentar, evaluar y redefinir –a través de un proceso de autocrítica y reflexión cooperativa más que privada y un enfoque del análisis conjunto de medios y fines– los modos de intervención, los procesos de enseñanza-aprendizaje, el desarrollo de los currícula y su proyección social, y el desarrollo profesional de los docentes; todo esto, con el fin de mejorar y aumentar el nivel de eficiencia de los educadores y de las instituciones educativas.

En efecto, al analizar el pensamiento pedagógico de los profesores en ejercicio, sus creencias y actitudes, se percibe una cierta “esclerosis” del pensamiento y la rutina de diferentes estereotipos poco flexibles y bastante resistentes al cambio, que se apoyan en una reproducción acrítica de la tradición profesional. Por ello, una reflexión y autocrítica serena, pausada y prolongada sobre su propio desempeño docente, sobre el ejercicio y desarrollo de su actuación, como el que propicia la IA en el Aula, generará un auténtico autodiagnóstico que, poco a poco, muy probablemente, irá consolidando una actitud de mayor autonomía personal y profesional, y terminará también en un mayor autoaprendizaje y en una visión futura optimista de un autopronóstico confiable, no sólo en campo personal sino también en el institucional.

“Los centros educativos se transforman, así, en centros La investigación-acción en el aula.

Agenda Académica Volumen 7, Nº 1, Año 2000 31 de desarrollo profesional del docente donde la práctica se convierte en el eje de contraste de principios, hipótesis y teorías, en el escenario adecuado para la elaboración y experimentación del curriculum, para el progreso de la teoría relevante y para la transformación asumida de la práctica” (Pérez Gómez, en Elliott, 1990, p.18). Esta orientación investigativa, que tuvo sus inicios en el Reino Unido, Australia y Canadá, se extendió luego a Alemania, Austria e Islandia, y, más recientemente, a EE.UU., España y el resto del mundo. Todo ello indica que responde a una necesidad muy sentida y vivida en el mundo de la educación contemporánea.

3.1 Metodología Aspectos Generales En su esencia, la investigación en el aula, por medio de la reflexión crítica y autocuestionamiento, identifica uno o más problemas del propio desempeño docente, elabora un plan de cambio, lo ejecuta, evalúa la superación del problema y su progreso personal, y, posteriormente, repite el ciclo de estas etapas. En síntesis, es una investigación cuyo fin es mejorar la eficiencia docente, evaluada en su eficacia práctica.

Esta forma de orientación investigativa en el aula fue popularizada por el Ford Teaching Project que John Elliott dirigió entre 1972-75, que involucró a 40 profesores de educación primaria y secundaria, y que aspiraba descubrir métodos de docencia eficientes examinando y analizando su propia práctica docente y de desempeño en el aula, a través de la investigación acción (Elliott, 1990, cap. VIII). Este proyecto de investigación animaba a los docentes a desarrollar hipótesis sobre su docencia que pudieran ser compartidas por otros docentes y, en definitiva, ser usadas para mejorar su propia docencia. El Ford Teaching Project publicó un gran número de estudios de casos de docentes-investigadores y folletos sobre técnicas de investigación, organizó conferencias sobre investigación sólo para docentes y, en consecuencia, dio un enorme impulso al movimiento del docente investigador. Los métodos tradicionales de investigación crearon la ilusión de que sólo personas altamente calificadas podían investigar, pues “la ciencia” era una verdad apodíctica (verdad eterna: aquí y en todas partes, ahora y siempre), y despreciaba el resto del conocimiento simplemente como “vulgar”; la epistemología actual 15

considera esa actitud como una utopía, posee una humildad intelectual mucho mayor, y, por ello, trata de ser lo más rigurosa, sistemática y autocrítica posible, y se contenta con hallar “verdades locales y temporales” que sean confiables y útiles para mejorar nuestra vida cotidiana. Es una ciencia dirigida, sobre todo, a la vida práctica, e introduce el concepto de praxis como síntesis entre teoría y práctica. Es más, aunque aprecia mucho la teoría –como patrón o estructura esencial de muchos casos particulares de la misma especie– considera que solamente son conocimiento auténtico y verdadero en la medida en que bajan de ese nivel de abstracción y se realizan, y se aplican en la práctica del aquí-y-ahora.

Esto exige articular lo que Schön (1987) llama una “epistemología de la práctica” y lo que, desde Aristóteles, se ha denominado la “razón práctica”, porque no se trata sólo de problemas de carácter técnico (como en el conocimiento instrumental: problemas acerca de medios para lograr fines particulares), sino que son problemas morales y “prácticos” acerca de cómo hacer lo que esté bien, y, en nuestro caso particular de la investigación-acción en el aula, consistiría en determinar cómo aprenden los sujetos lo que deben aprender, o, en general, cómo un científico o un profesional construye una visión particular del mundo que lo convierte en un profesional competente y honesto.

Según Schön (cit. en Manrique, 1997), lograríamos ese docente investigador de su propia praxis en la medida en que alcancemos estas metas u objetivos parciales: a) formar y desarrollar un docente reflexivo en la acción y en la cotidianidad del aula de clases; b) vincular la teoría y la práctica del docente con el fin de buscar soluciones a problemas educativos; c) reducir el espacio entre quienes producen el conocimiento y aquellos que lo aplican; d) promover al docente como sujeto y objeto de la producción de conocimiento práctico derivado de sus experiencias de aula; e) promover una imagen del docente más compenetrada con su realidad y su práctica.

Principios de la IA en el Aula La IA en el Aula se guía por una serie de postulados o principios fundamentales y operativos, que la definen y le dan su identidad epistémica, y que rigen, en general, sus procedimientos metodológicos.

En general, no se trata tanto de aprender unas “técnicas” diseñadas no se sabe por quién, sino de tomar conciencia de los procesos naturales de nuestra mente ante un problema y aplicarlos –como ya señalamos– en una forma más rigurosa, sistemática y crítica, que son los atributos básicos del nivel de toda “cientificidad”. Entre estos principios, tenemos los siguientes: a) El método de investigación está enteramente determinado por la naturaleza del objeto o fenómeno que se va a estudiar. Éste es un postulado aristotélico general de toda pretensión epistémica. Por esto, sus estrategias, técnicas, instrumentos y procedimientos estarán en plena sintonía con la naturaleza del problema específico. b) El problema de la investigación, al igual que su análisis e interpretación, plan de acción y evaluación, será descubierto y estudiado por el docente-investigador, que actúa e interactúa con la situación-problema, y a quien se le reconoce la capacidad básica para desarrollar su propio conocimiento. Por consiguiente, ese problema será generalmente un problema práctico cotidiano experimentado, vivido o sufrido por él, y no un problema teórico definido por algún investigador educacional en el entorno de una disciplina particular. Presentado desde afuera pudiera ser irrelevante para su vida como docente e, incluso, no tener sentido alguno. c) Como la mayoría de los docentes consideran “la investigación” como algo ajeno y muy alejado de sus vidas y su mente alberga otros muchos estereotipos, mitos y falsas creencias al respecto, será necesario “romper ese hielo” aconsejándoles que lean algo, en el espíritu de este artículo y de la bibliografía que lo acompaña, con el fin de que eleven su nivel de 16

autoestima y capacidad investigativa respectiva; igualmente, se puede alcanzar este objetivo asistiendo a algún taller, seminario o conferencia sobre la IA en el Aula. d) La actitud inicial del docente-investigador debe consistir en una postura exploratoria sobre la compleja, rica y dinámica vida del aula, alejada, por lo tanto, de la actitud de simple técnico que aplica rutinas preestablecidas a problemas estandarizados, y que considera este procedimiento como algo mágico y “científico” y como el mejor modo de orientar su práctica y resolver sus problemas. Sus problemas son sus problemas, únicos e irrepetibles, aunque haya muchos otros parecidos, ya que su situación es una situación particular, con hechos que se producen en situaciones concretas e involucran a personas concretas; es decir, que se necesita conocer las cosas en toda su especificidad. e) La práctica investigativa del docente no debe distorsionar el valor educativo de su docencia; es decir, que, tratando de mejorar su eficiencia docente futura, desmejore la actual. Esto puede suceder cuando se adopta una postura “cientificista” que se hace consistir en una secuencia mecánica de actos que se preocupan de registrar las actividades y se olvidan de los actores.

Etapas del Proceso de la IA en el Aula Estas etapas y su contenido son aquellas que, sustancialmente, ya señaló Lewin desde 1946 para la IA en general y que también se han demostrado más efectivas, normales y corrientes de acuerdo a las experiencias contenidas en la bibliografía citada; es decir, aquellas que ha producido la dinámica investigativa en esos estudios. En una situación concreta pudieran variar en razón de la singularidad de la misma. Por ello, el esquema metodológico que sigue debe tomarse únicamente como un modelo ilustrativo. Sin embargo, la metodología aquí presentada se inspira en los modelos de Lewin (1946, 1948), Corey (1953), Taba (1957), Ebbutt (1985), Elliott (1981), Kemmis y McTaggart (1982), McNiff (1992) y Martínez (1996). En las páginas que siguen especificamos detalladamente y abundamos en pormenores que pueden ser útiles sólo en determinadas investigaciones; por ello, enfatizamos que la mente humana del docente no seguirá todos esos vericuetos, sino que se centrará en los aspectos más importantes de cada etapa y, sobre todo, en aquellos que tienen La investigación-acción en el aula Agenda Académica Volumen 7, Nº 1, Año 2000 33 más relación con su situación particular; deberá proceder como cuando uno va al automercado: allí encuentra de todo, pero se lleva sólo lo que le interesa.

Etapa 1: Diseño General del Proyecto Los inicios son siempre bastante difíciles, especialmente cuando el docente carece de experiencia en investigación o, peor aún, cuando no domina bien la disciplina que enseña. Por ello, antes de poder estructurar las líneas generales de la investigación, es necesaria una primera fase de acercamiento e inserción en la problemática investigativa. Esto ayudará a definir un esquema de la investigación, el área de estudio, la selección y el posible requerimiento de medios y recursos. Si su deficiencia proviene del poco dominio de su propia disciplina, debe tomar conciencia de sus debilidades y limitaciones y tratar de superar esa situación y carencia profesional.

Aunque la IA en el Aula puede, en teoría, utilizar todos los métodos de investigación de las ciencias humanas, las ideas básicas para diseñar una investigación participativa en sus líneas generales girarán, en la mayoría de los casos, en torno a la metodología cualitativa, con énfasis en uno de los métodos etnográfico (sobre todo), fenomenológico y hermenéutico. Por ello, conviene que el docente conozca por lo menos la idea central de estos métodos, ya que le abrirán pistas o rutas por las cuales caminar en forma más expedita. (Ver estos métodos en Martínez M., 1996b, 1998).

Etapa 2: Identificación de un Problema 17

Importante Esta fase debiera tratar de identificar los problemas más importantes que el docente desea enfrentar y solucionar. El sentido del problema surge de la importancia del mismo, cuyo interés exige una solución. Es difícil encontrar docentes libres de necesidades y problemas que no merezcan ser estudiados; puede ser que algunos no sean estrictamente personales, sino que trasciendan e involucren la institución educativa donde trabaja e, incluso, los programas y la sociedad y sus valores. La identificación acuciosa y esmerada de un problema importante es la clave del éxito de todo el proyecto; por esto, necesita una atención especial. El problema debe ser muy significativo para el docente, vivido y sentido muy práctica y concretamente, y de cuya solución depende la eficacia de su docencia.

Etapa 3: Análisis del Problema Esta fase es importante en el sentido de que puede revelar las causas subyacentes del problema, ayudar a entender el carácter fundamental del mismo y definirlo o plantearlo en forma más adecuada. Las actividades de esta fase están relacionadas con el análisis sistemático de la naturaleza, supuestos, causas y consecuencias del problema. En este análisis se podrán distinguir, básicamente, tres pasos: a) Patentizar la percepción que se tiene del problema: estableciendo cómo se percibe y plantea, qué obstáculos locales existen, qué aspectos o factores del orden institucional o social se dan que pudieran frustrar el logro de los objetivos educativos deseados (como creencias ilusorias producto de las estructuras sociales, que sostienen formas irracionales y contradictorias de la vida social), y para ayudar, así, a reconocer esos factores y expresar cómo se explica y cómo se entiende la situación y cuáles serían las posibles soluciones a la misma. b) Cuestionamiento de la representación del problema: en este punto se trata de desarrollar un proceso de análisis crítico del conocimiento cotidiano que tienen las personas de las cosas; por esto, se analiza críticamente la propia percepción y comprensión del problema. c) Replanteamiento del problema: el cuestionamiento anterior facilitará una reformulación del problema en una forma más realista y verídica, pues permitirá ver aspectos más diferenciados del mismo, identificar contradicciones, relacionarlo con otros problemas, señalar variables importantes y encauzar la reflexión hacia posibles estrategias de acción o hipótesis de solución.

Etapa 4: Formulación de Hipótesis El análisis del problema de la etapa anterior se cierra presentando un abanico de posibilidades, de hipótesis tentativas y provisionales que definen objetivos de acción viables; pero, en la medida en que haya sido bien realizado, se estrechará confluyendo (Miguel Martínez Miguélez) hacia alguna como la mejor hipótesis, la que tiene más probabilidad de explicar y solucionar el problema, y en la cual hay que concentrar el estudio.

Etapa 5: Recolección de la Información necesaria En la IA no existe un tipo único de técnicas de búsqueda y recolección de la información. La información que sea necesaria o conveniente en cada caso, la determinan el tipo de problema que se está investigando y la clase de hipótesis que guían el estudio en este momento. Los diferentes problemas educativos requieren información que llegue al corazón de los mismos y para cada uno puede resultar más exitosa una técnica que otra.

La recolección de la información en sí no debiera consumir demasiado tiempo, ya que interferiría con la buena docencia. Por ello, el docente debe familiarizarse con los instrumentos que vaya a usar.

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Quizá las técnicas más apropiadas hoy día sean las cinco siguientes: a) Tomar notas en clase: ésta es, quizá la más sencilla y útil, ya que permite anotar detalles precisos, como se viven en el momento. No es necesario escribirlo todo cuando se da el evento o surge el problema en la clase, pero sí lo esencial, que se ampliará posteriormente fuera de ella, sin dejar transcurrir mucho tiempo. Este procedimiento no consume mucho tiempo: basta un simple diario, y la información así recogida, cercana a la realidad vivida, será luego, un aval para la validez de la investigación. b) La grabación sonora: es cómodo y fácil autograbarse las clases, pero el grabador sonoro no tiene ojos que vean muchas cosas que suceden en un aula de clase, y además, puede requerir después mucho tiempo para transcribir o simplemente analizar las cintas grabadas. c) El videotape: el videotape es probablemente el “gran angular” más útil de que disponemos hoy día para la auto-observación. Permite a los docentes observar muchas facetas de su desempeño docente en un tiempo relativamente corto, y provee una información precisa y con capacidad heurística para el autodiagnóstico. d) El cuestionario: es menos costoso que el videotape. Es una forma rápida y simple de obtener información de los propios alumnos. Evidentemente, debe ser anónimo para preservar la confidencialidad y la sinceridad. La redacción debe ser clara e inequívoca. Se pueden utilizar escalas de Likert y, en los primeros grados de la primaria, también figuras Snoopy u otras similares como criterios. En general, las preguntas deben ser abiertas, como: ¿qué es lo que más te agrada de la clase?, ¿qué es lo que menos te gusta?, ¿qué harías tú en forma diferente?, etc. e) La observación participativa: esta modalidad proporciona al docente-investigador la fuente más flexible de información y también un soporte emocional. La forma más práctica de realizarla es poniéndonos de acuerdo con un colega que esté interesado en el mismo tipo de investigación, para que observe nuestras clases. En general, cuando se establece una buena relación entre un par de colegas, los docentes aprenden más de ellos mismos y aceptan más fácilmente sus críticas.

Etapa 6: Categorización de la Información La información recogida hasta aquí no puede limitarse a quedar en un nivel descriptivo desintegrado; debe ser categorizada y estructurada. Pero hay que tener presente lo que ya decía Poincaré: “los hechos no hablan por sí mismos, hay que hacerlos hablar”.

Debemos recordar, especialmente ante una mentalidad positivista desmedida, que la categorización y estructuración no son procesos mecanizables ni computarizables. El criterio cuantitativo solo, del mayor consenso, puede constatar que “una suma de ignorancias nunca producirá la verdad” y que “donde todos piensan lo mismo es porque piensan poco”.

La categorización consiste en resumir o sintetizar en una idea o concepto (una palabra o expresión breve, pero elocuente) un conjunto de información escrita, grabada o filmada para su fácil manejo posterior. Esta idea o concepto se llama “categoría” y constituye el auténtico “dato cualitativo”, que – conviene aclararlo bien– no es algo “dado” desde afuera, sino “algo interpretado” por el investigador, ya que él es el que interpreta “lo que ocurre” al ubicar mentalmente la información en diferentes y posibles escenarios; el acto físico en sí del ser humano ni La investigación-acción en el aula Agenda Académica Volumen 7, Nº 1, Año 2000 35 siquiera es humano: lo que lo hace humano es la intención que lo anima, el significado que tiene para el actor, el propósito que alberga, la meta que persigue; en una palabra, la función que desempeña en la estructura de su personalidad; y esto es lo que debe barajar el investigador para encontrar el significado más verosímil. Por ello, no se pueden computarizar mecánicamente los “datos”, ya que no existen datos no interpretados y, cuando se hace esto, se están mezclando cosas de muy diferente significado.

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Etapa 7: Estructuración de las Categorías Esta etapa nos centra en el corazón de la investigación: la estructuración teórica. Einstein decía que “la ciencia consistía en crear teorías”; es decir, en integrar los datos en una estructura coherente y lógica que le de sentido. Esta fase nos dirá “lo que realmente está pasando”; por ello, constituye la esencia de la labor investigativa.

La estructuración debe integrar las categorías o ideas producidas por la categorización en una red de relaciones que presente capacidad persuasiva, genere credibilidad y produzca aceptación en un posible evaluador.

El fin de la estructuración es crear una imagen representativa, un guión o patrón coherente, un modelo teórico o una auténtica teoría o configuración del fenómeno estudiado. Este modelo, por ello, tiene que estar en máxima consonancia con la naturaleza del fenómeno en estudio, es decir, debe relacionarse con el contexto de contingencias mutuamente interdependientes o hechos que se agrupan porque la ocurrencia de uno depende de la aparición de los demás: será mejor en la medida en que tenga mayor capacidad para representar la naturaleza cualitativa, estructural, sistémica, ecológica, etc. que caracterice al fenómeno. Por ello, no se puede decir a priori qué modelo será más adecuado: si uno conceptual o verbal, uno gráfico, uno icónico, uno matemático, o uno que contenga una mezcla de esos diferentes “lenguajes”.

Será preferible el que más ayude a contrastar la hipótesis elegida. Conviene añadir, además, que, en el proceso mental de la estructuración, el guión teórico que va apareciendo en nuestra mente puede ser enriquecido y mejorado con la experiencia y reflexión teórica, pasadas y presentes, de otros investigadores; no es aconsejable, por consiguiente, cerrarse demasiado en sí mismo; sin embargo, es necesario enfatizar que lo que debemos buscar en los demás es –como decía Ortega y Gasset– “información, y no modelos”, para no caer en el error de extrapolar acríticamente teorías foráneas inconsistentes e inadecuadas para nuestra situación.

El patrón o modelo estructural o teórico de la investigación es también, después, el referente principal para la transferibilidad a otros ambientes o situaciones (generalización de los resultados), es decir, para llevarlo y estudiar su nivel de aplicabilidad a otras áreas o contextos educativos.

Etapa 8: Diseño y Ejecución de un Plan deAcción Con el patrón estructural o teórico logrado en la etapa anterior se puede elaborar ahora un plan de acción, pues se dispone de la luz necesaria que ilumina la naturaleza del problema que hay que resolver. En cierto modo, es como someter a una verificación más específica la hipótesis, que se reveló como explicación teórica más probable del problema. Un buen plan de acción constituye la parte más “activa” de la IA en el Aula, y debe señalar una secuencia lógica de pasos: cuándo va a ser implementado, cómo y dónde, los pro y los contra de cada paso, los objetivos finales que se desean lograr, los obstáculos que hay que superar, los medios alternos y recursos que se necesitarán, las posibles dificultades que se pueden interponer en el camino y cómo se superarán, los factores facilitadores o inhibidores de los procesos y la evaluación que se utilizará para apreciar el nivel del logro programado.

Etapa 9: Evaluación de la Acción Ejecutada En líneas generales, ésta es una de las etapas en que se suele fallar más. Ello compromete la buena continuación del proceso que sigue. Si no se sabe a dónde se ha llegado, muy difícilmente se podrá rectificar el camino. Por ello, esta etapa es de suma importancia. El principio básico de la evaluación deberá (Miguel Martínez Miguélez) responder a la pregunta: ¿los resultados del plan de acción, una vez ejecutados, solucionaron el problema o no? Una buena evaluación tendrá como referente principal los objetivos prefijados en el plan de acción.

Y su clave evaluativa estribará en fijarse en los cambios logrados como resultado de la acción.

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En el área educacional, en general, se dispone de un conjunto de objetivos prefijados por las instituciones –relacionados con la vida del aula, el proceso enseñanza-aprendizaje, el desarrollo del curriculum, el orden y disciplina, el mejoramiento profesional de los docentes, etc.– que pueden haber servido para establecer el plan de acción, y así será más fácil la evaluación respectiva.

Repetición Espiral del Ciclo: Etapas 2-9 El médico analiza los resultados producidos por el tratamiento que prescribió a su paciente después de su primer diagnóstico y, con esa información, estructura un segundo diagnóstico y, consiguientemente, un nuevo tratamiento más afinado.

Disponiendo de todos los elementos logrados en los pasos anteriores, será posible hacer un nuevo diagnóstico del problema y de la situación completa como se ve ahora, pues la realidad se nos revela con total claridad cuando tratamos de cambiarla. Sabemos, por otra parte, que ningún conocimiento proviene directamente de la práctica sola, sino de una reflexión sobre ella.

El conocimiento es la expresión aproximada de lo real, pero sin revelarlo por completo; corresponde a algunas estructuras de lo real, pero no coincide con él; siempre será un mapa del territorio, pero el mapa no es el territorio.

Sin embargo, con ese mapa del territorio a nuestra disposición, podemos programar nuestro nuevo viaje, nuestro nuevo plan de acción.

El conocimiento procede, entonces, como una espiral de ciclos de reconocimiento reiterativo, al estilo del “círculo hermenéutico” de lo que nos habla Dilthey (las partes se comprenden viendo el todo y el todo viendo las partes): planificación, ejecución, observación de la acción planeada y sus resultados, reflexión sobre la misma y replaneamiento. Se procede de lo más sencillo a lo más complejo, de lo conocido a lo desconocido, y todo en contacto permanente con la realidad concreta. De ésta se recibe la información y se elaboran las categorías; éstas se estructuran y se programa la acción; se observan los efectos y consecuencias de esa acción evaluando sus logros; se reflexiona sobre la nueva situación creada, y se reprograma una nueva acción más precisa; y, así, con esta retroalimenación y espiral de autorreflexión, relacionando la teoría y la práctica en ciclos constructivos y acumulativos de acción y reflexión, se logran las metas deseadas en cada caso.

3.2 Presentación del Informe Quizá, éste sea un punto que preocupa a más de un investigador; sin embargo, no debiera ser así, ya que hay muchas formas de hacer las cosas bien y no sólo aquella que le gusta a ciertas personas. La modalidad del informe que aconsejamos, porque nos parece más elocuente, diáfana y demostrativa, es la descripción o narración del trabajo realizado en el orden y secuencia de cómo se fue realizando, es decir, haciendo una exposición de las etapas de la investigación: cómo fue apareciendo la preocupación inicial, por qué nos llamó la atención, qué autores leímos o consultamos, cómo fuimos enfrentando y abordando cada una de esas etapas, las dificultades que encontramos, qué decisiones tomamos y en qué argumentos nos basamos, cómo las solucionamos, y así adelante hasta la conclusión del trabajo. Una descripción de esta naturaleza permite, a un posible evaluador del trabajo (miembro de un jurado, de un comité editorial, etc.), constatar el nivel, lógica y pericia del investigador, al mismo tiempo evaluar la calidad, sustentabilidad y posible transferibilidad (generalización) de los resultados de la investigación a otras situaciones, ambientes o escenarios. En fin de cuentas, esta rigurosidad (propiedad y precisión), sistematicidad (que sigue principios ordenados de acción) y criticidad (autocuestionamiento continuo) son las que le dan su “estatus científico”.

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4. Validez y Confiabilidad Una investigación tiene un alto nivel de “validez” si al observar, medir o apreciar una realidad, se observa, mide o aprecia esa realidad y no otra; es decir, que la validez puede ser definida por el grado o nivel en que los resultados de la investigación reflejan una imagen clara y representativa de una realidad o situación dada.

La investigación-acción en el aula Agenda Académica Volumen 7, Nº 1, Año 2000 37 Las ciencias naturales producen un conocimiento que es eficaz para tratar con el mundo físico; ellas han tenido éxito con la producción de un conocimiento instrumental que ha sido explotado política y lucrativamente en aplicaciones tecnológicas. Pero el conocimiento instrumental es sólo una de las tres formas cognitivas que contribuyen a la vida humana.

Las ciencias histórico-hermenéuticas (ciencias interpretativas) producen el conocimiento interactivo que subyace en la vida de cada ser humano y en la comunidad de la que forma parte; igualmente, la ciencia social crítica produce el conocimiento reflexivo y crítico que el ser humano necesita para su desarrollo, emancipación y autorrealización.

Cada forma de conocimiento tiene sus propios intereses, sus propios usos y sus propios criterios de validez; por esto, debe ser justificada en sus propios términos, como se ha hecho tradicionalmente con la „objetividad‟ para las ciencias naturales, como hizo Dilthey para la hermenéutica y como hicieron Marx y Engels para la teoría crítica. En las ciencias naturales, la validez está relacionada con su capacidad para controlar el ambiente físico con nuevas invenciones físicas, químicas y biológicas; en las ciencias hermenéuticas la validez se aprecia de acuerdo al nivel de su habilidad para producir relaciones humanas con alto sentido de empatía y vinculación; y en la ciencia social crítica esta validez estará relacionada con su capacidad de superación de obstáculos para favorecer el crecimiento y desarrollo de seres humanos más autosuficientes en sentido pleno.

La validez es la fuerza mayor de las investigaciones cualitativas. En efecto, el modo de recoger los datos, de captar cada evento desde sus diferentes puntos de vista, de vivir la realidad estudiada y de analizarla e interpretarla inmersos en su propia dinámica, ayuda a superar la subjetividad y da a estas investigaciones un rigor y una seguridad en sus conclusiones, que muy pocos métodos pueden ofrecer.

El concepto tradicional de “confiabilidad” implica que un estudio se puede repetir con el mismo método sin alterar los resultados, es decir, es una medida de la replicabilidad de los resultados de la investigación. En las ciencias humanas es prácticamente imposible reproducir las condiciones exactas en que un comportamiento y su estudio tuvieron lugar. Ya Heráclito dijo en su tiempo que “nadie se bañaba dos veces en el mismo río”; y Cratilo le añadió que “no era posible hacerlo ni siquiera una sola vez” (Aristóteles, Metafísica, iv, 5). Además, la confiabilidad no está dentro del círculo de intereses inmediatos de la IA, y menos de la IA en el Aula, ya que su fin es el mejoramiento y aplicación a su situación particular y no a otras, de la misma manera que el médico está interesado en curar a su paciente. Si ese estudio, ese tratamiento y ese plan de acción o patrón teórico pueden, después, transferirse y aplicarse en otros pacientes o a otros campos similares, tanto mejor: se irá haciendo ciencia más universal; pero ése no es el fin primario de la IA. En los estudios realizados por medio de la investigación-acción, que, en general, están guiados por una orientación naturalista, sistémica, fenomenológica, etnográfica, hermenéutica y humanista, la confiabilidad está orientada hacia el nivel de concordancia interpretativa entre diferentes observadores, evaluadores o jueces del mismo fenómeno, es decir, la confiabilidad será, sobre todo interna, interjueces. Se considera un buen nivel de esta confiabilidad cuando alcanza un 70%, es decir, que, por ejemplo, de 10 jueces, hay consenso entre 7.

5. Conclusión 22

El investigador comprometido en una auténtica investigación-acción, en el aula o fuera de ella, al producir sus elaboraciones, divulgaciones, publicaciones o informes de trabajo científico, se atiene a los procedimientos que definen el carácter riguroso, sistemático y crítico del conocimiento. Su trabajo progresa a través de la dialéctica entre la teoría y la realidad, la recolección pormenorizada de la información, la categorización y estructuración rigurosa de los “datos cualitativos”, la sustentación de la veracidad de sus argumentos y la preocupación por el carácter verificable de sus conclusiones.

En resumen, si la investigación se ha desarrollado siguiendo los señalamientos e indicaciones expuestos para cada una de las partes, también se habrán logrado en forma amplia los estándares de una investigación rigurosa, sistemática y crítica, es decir, científica, y, por lo tanto, también se habrán alcanzado los objetivos que persigue una tesis de grado, un trabajo 38 Miguel Martínez Miguélez de ascenso, una ponencia para un congreso o un artículo para una revista arbitrada.

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EL PROCESO DE LA IAE SEGÚN JORGE RODRIGUEZ SOSA Y EJEMPLO DE INVESTIGACIÓN

Identificación y tratamiento del problema

Formulación de objetivos

Definición del plan de acciones

1 er ciclo Implementación y ejecución de las acciones

Evaluación y reflexión Difusión de resultados

Problema evaluado y reformulado

Objetivos reformulados

2 do ciclo Plan de acciones reformulado

Implementación y ejecución de las acciones

Evaluación y reflexión Difusión de resultados

3 er ciclo

Problema evaluado y reformulado

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PRIMERA FASE: IDENTIFICACIÓN Y TRATAMIENTO DEL PROBLEMA Entendemos aquí por problema a una situación percibida como crítica, una necesidad sentida o una limitación encontrada en las prácticas educativas de un grupo de docentes, a los que se pueden sumar otros actores educativos, considera necesario solucionar o superar. Es importante que estos problemas sean percibidos como tales por los integrantes del grupo, que sean relevantes para ellos, que su solución se pueda alcanzar en el corto plazo y que los resultados previstos a partir de dicha solución se orienten a cambios y mejoras. Es también fundamental que los integrantes del grupo estén dispuestos a comprometerse en el proceso.

Para la identificación y tratamientos de problemas, es necesario dar tres pasos: (i) identificación de un problema prioritario; (ii) tratamiento del problema identificado con la técnica del árbol de problemas para determinar sus causas y efectos; y (iii) ejecución de un diagnóstico para observar cómo se manifiesta dicho problema.

1. Identificación del problema El proceso de identificación del problema debe desarrollarse alrededor de un colectivo participativo que incorpore, en la medida que sea necesario, al conjunto de actores educativos involucrados directa e indirectamente con la problemática sobre la que se piensa intervenir (docentes, alumnos, padres de familia, autoridades, etc.). Su puesta en práctica requiere trabajar en la identificación de problemas y darles un orden de prioridad, hasta llegar a un problema específico y considerado prioritario, sobre el que se va a intervenir.

En términos generales, los ámbitos problemáticos comunes para la intervención desde la IAE se ubican en el campo de las prácticas educativas asociadas al currículo.

En ese sentido, los problemas pueden corresponder, entre otros, a algunos como los siguientes:  Deficiencias en la incorporación de contenidos transversales en el currículo.  Carencias en las capacidades docentes para la adaptación del segmento curricular de libre disposición.  Necesidades de capacitación docente en didácticas específicas para la enseñanza de las ciencias.  Necesidades de capacitación docente en metodologías y dinámicas para el trabajo con padres de familia.  Problemas y limitaciones para la implementación de mecanismos de evaluación del desempeño docente.  La implementación de propuestas de resolución de conflictos y de mejoramiento de los ambientes de aprendizaje.

El proceso de identificación del problema debe seguir los siguientes pasos:    

Identificar los problemas percibidos, participativamente y con la lluvia de ideas.

Escribir cada problema en una tarjeta y colocarlas en un panel (pizarra o papelote), a manera de un listado.

Describir en qué consiste cada problema y justificarlo como un problema real, sentido e importante. Esto lo debe hacer el o los participantes que propusieron el problema.

Priorizar los problemas identificarlos. Para ello es necesario evaluar cada problema por su importancia, la viabilidad de su solución y su potencial en términos de mejoramiento de las prácticas educativas.

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 

Considerar al problema mejor evaluado como el prioritario.

Considerar la importancia de los otros problemas en relación a la evaluación obtenida.

A continuación se presenta un ejemplo de identificación de problemas: Listado de problemas por lluvia de ideas:    

El currículo expresa deficiencias en la incorporación de los contenidos transversales.

Los docentes muestran carencia de capacidades para la adaptación del segmento curricular de libre disposición.

Los procesos de enseñanza aprendizaje de la ciencia se limitan a la conceptualización.

Los docentes muestran deficiencias en el manejo de técnicas para el trabajo con padres.

A continuación presentamos un ejemplo de justificación: PROBLEMA: Los procesos de enseñanza aprendizaje de la ciencia se limitan a la conceptualización.

JUSTIFICACIÓN: La asistencia de uno de los docentes del área de ciencia, tecnología y ambiente a un curso de didáctica de la ciencia, le permitió establecer que la manera como se venía enseñando en el C.E. Experimental en los cursos de ciencia, distaba mucho de ser la más adecuada. Conversaciones sucesivas con sus colegas de área permitieron ir logrando una idea más acabada de la situación: los docentes utilizan procesos de enseñanza aprendizaje muy tradicionales, expositivos y limitados a la teoría, básicamente centrados en la transmisión e internalización de conceptos y definiciones, sin mayor contextualización y análisis histórico, y menos aún con el acompañamiento de prácticas de demostración y experimentación.

Se ha observado también que estas formas de enseñanza generan en los alumnos una actitud pasiva y poco interesada por la ciencia, además de aprendizajes lentos y rígidos. Se estima también que el nivel de adquisición de capacidades fundamentales como las de comprensión de información, indagación, experimentación y solución de problemas, es muy pobre.

Frente a una situación como ésta, hay una conciencia colectiva sobre la necesidad de introducir cambios radicales en las actitudes docentes, los enfoques pedagógicos, en las didácticas, en la programación de las sesiones de aprendizaje y en los materiales utilizados, que lleven a crear condiciones para que los estudiantes empiecen a desarrollar una verdadera actitud científica.

Una rápida revisión de literatura sobre la enseñanza de la ciencia apunta en el mismo sentido.

Díaz y Martins (1982) señalan que el desarrollo de una actitud científica en los estudiantes está relacionado directamente con las experiencias que estos vivan e las sesiones de aprendizaje, lo que a su vez dependerá en gran medida de los métodos utilizados en dichas sesiones. Harlen (1994), por su lado, sostiene que el desarrollo de las actitudes científicas en todos los casos depende de las oportunidades brindadas como, por ejemplo, la creación de un clima de aprendizaje motivador y estimulante.

Es pues claro que la introducción de cambios en los cursos del área es sumamente importante y prioritaria. Es también claro que estos cambios son viables y manejables por los docentes 26

del área, desde su propia práctica. Hay, en ese sentido, el compromiso de materializar estos cambios y la voluntad de involucrarse en el proceso.

2. Tratamiento de problema Luego de haber identificado un problema específico y de haberlo priorizado como el más importante y urgente, el GRUPO DE INVESTIGACIÓN debe abocarse a la tarea de formular adecuadamente dicho problema, valiéndose para ello de argumentos técnicos que deben ser manejados por el FACILITADOR. Si continuamos con el ejemplo del problema identificado con e que hemos trabajado en el punto anterior (“los procesos de enseñanza aprendizaje de la ciencia se limitan a la conceptualización”), y se le incorporan los necesarios argumentos técnicos para su adecuada formulación, quedaría enunciado como sigue: PROBLEMA DEFINITIVO Los procesos de enseñanza aprendizaje de la ciencia en los cursos del área de ciencia, tecnología y ambiente del C.E. Experimental, se limitan a la conceptualización.

Hasta aquí ya se cuenta con un problema correctamente formulado. Es importante tener en cuenta algunos requisitos para alcanzar un enunciado de problema técnicamente adecuado.  





Concisión. El enunciado del problema debe ser conciso, no debe abarcar más de dos o tres líneas.

Precisión y claridad en el uso del lenguaje. Esto supone que si el enunciado del problema es leído por distintas personas, todas deben entender exactamente lo mismo.

Para ello es necesario evitar el uso de términos técnicos y de juicios de valor, con la finalidad de no dejar lugar a la excesiva complejidad en e lenguaje o a la posibilidad de interpretaciones subjetivas.

Abarcar problemas relativos a las prácticas educativas asociadas al currículo.

Cuestiones como la falta, escasez u obsolescencia de infraestructura o equipamiento y los procedimientos y medios necesarios para superarlas, corresponden al campo de la gestión institucional y de la ejecución del proyecto educativo institucional.

Abarcar problemas manejables desde las prácticas educativas. Se debe evitar trabajar en cuestiones que no se puedan modificar en el corto plazo y desde las prácticas educativas. Por citar un ejemplo, cuestiones como “la relación entre marginalidad social y aprovechamiento escolar” no pueden ser abordadas por la IAE, porque variables como “marginalidad social” y sus influencias escapan al control de cualquier docente en particular, de las prácticas educativas en general, e incluso, de la educación como sistema.

SEGUNDA FASE: FORMULACIÓN DE OBJETIVOS

27

Para la formulación de objetivos de una experiencia de IAE que se formaliza en un proyecto de mejoramiento educativo, se utiliza la técnica del árbol de objetivos. Este, a su vez, se construye sobre los resultados obtenidos con el árbol de problemas. Los problemas que habían sido expuestos como situaciones negativas o limitantes, percibidas como tales por los actores educativos implicados, pasan ahora a ser descritos como estados positivos alcanzados que se establecen sobre la resolución de los problemas anteriormente identificados.

Se trata de construir un árbol de objetivos que, en principio, es una réplica en positivo del árbol de problemas, pero con la diferencia que la relación causa-efecto explícita en ése, pasa a convertirse en una relación medios-fines. Es decir, una relación de carácter instrumental, donde las causas pasan a ser medios para alcanzar fines propuestos sobre la base de los anteriores efectos  Convertir la tarjeta-problema en tarjeta-objetivo teniendo cuidado en la redacción para que haya un mínimo de coherencia. No se trata sólo de formular un enunciado inverso, sino de expresarlo en términos que resulten coherentes y razonables.  Convertir las tarjetas-causa en tarjetas-medio.  Evaluar la necesidad de incluir nuevas tarjetas-medio que representen medios adicionales que se consideren importantes para garantizar la consecución de los fines.  Convertir las tarjetas-efecto en tarjetas-fin.  Comprobar la relación medios-fines. La pregunta clave es: ¿cómo conseguir los fines? Y se supone que las respuestas serán en cada caso las tarjetas-medio.  Dibujar un árbol inverso (en positivo) al árbol de problemas, con la posibilidad de algunas tarjetas nuevas en los niveles inferiores y en donde la relación causal (causaefecto) ha pasado a convertirse en una relación de carácter instrumental (medio-fin).

A continuación un ejemplo de los objetivos que corresponderían al árbol de objetivos: OBJETIVO GENERAL Mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje de la ciencia en los cursos del área de ciencia, tecnología y ambiente del C.E. Experimental, con la introducción de didácticas que combinen la teoría, la práctica y la experimentación.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS  

Mejorar los conocimientos de los estudiantes sobre los principios básicos de la ciencia Ampliar el acceso de los estudiantes a lenguajes y modelos científicos y tecnológicos estandarizados  Mejorar las capacidades de los estudiantes en relación a la experimentación y la demostración.  Mejorar las capacidades de los estudiantes en la solución de problemas y la toma de decisiones.

Desarrollar una actitud científica en los estudiantes.

TERCERA FASE: DEFINICIÓN DEL PLAN DE ACCIONES 28

El plan de acciones es la estrategia de intervención que el GRUPO DE INVESTIGACIÓN empleará para superar el problema identificado, a partir de, fundamentalmente, plantear hipótesis de acción (estrategia) y traducirlas en acciones concretas (práctica transformadora).

Es decir, el plan de acciones actúa como el nexo lógico operativo entra las hipótesis de acción (¿qué hacer?) y la acción transformadora (¿cómo hacer?).

Es importancia precisar que si bien toda experiencia de IAE pretende culminar en la mejora de las prácticas educativas, la estrategia y las acciones concretas para transformarlas surgen y se sustentan en un proceso de generación de conocimiento acerca del problema (las prácticas educativas) que es objeto de intervención. Este proceso de apropiación por parte del GRUPO DE INVESTIGACIÓN de los referentes (teóricos, empíricos, contextuales, antecedentes, etc.) del problema, se alcanza con el diagnóstico del mismo.

Es necesaria la revisión de otras experiencias de cambio sobre prácticas educativas iguales o similares a las que constituyen el objeto de intervención y de los resultados de otras investigaciones al respecto. Un examen cuidadoso de lo que es conocido sobre las prácticas educativas percibidas como problema y de las cuestiones pendientes sobre las mismas, darán al GRUPO DE INVESTIGACIÓN la posibilidad de comprenderlas hasta el punto de poder diseñar alguna estrategia coherente para su transformación.

Adicionalmente, de ser necesario, se debe consultar con especialistas en temas relativos a los problemas abordados, que aporten opiniones y propuestas para perfeccionar las estrategias de intervención. No se pasa de manera directa de la identificación de un problema a una propuesta para superarlo. Hay un momento importante de reflexión y de construcción de conocimiento, que está en la base de las estrategias de intervención propuestas.

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS La definición de la estrategia de intervención es otro momento propicio para el uso de técnicas e instrumentos. Son de uso común las consultas con especialistas en temas relativos a los problemas identificados. Para las consultas se pueden utilizar guías de entrevista u otros formatos más simples.

1. Determinación de los campos de acción A partir del problema identificado y del diagnóstico de dicho problema, pasamos a proponer los campos en los que se van a ejecutar las acciones, es decir, pasamos a dar respuesta a las interrogantes: ¿qué campos en las prácticas educativas se perciben como parte del problema?, ¿en cuáles se debe intervenir?

Los campos más generales de las prácticas educativas asociadas al currículo son los de los enfoques pedagógicos, los métodos didácticos, los sistemas de evaluación, la formación docente, los procesos de interacción entre docentes y alumnos, entre otros; y es obvio que dentro de cada uno de estos hay otros mucho más específicos y acotados.

Lo importante aquí es que dichos campos sean definidos por el GRUPO DE INVESTIGACIÓN a partir de sus propias percepciones y reflexiones sobre el problema y sus posibles soluciones, lo que hace necesario situarse en el árbol de problemas y el diagnóstico del problema. El árbol permite identificar los campos de acción a partir de las causas del problema (parte inferior del 29

árbol), y con el diagnóstico, se consigue definir los mismos campos con mayor nivel de precisión.

A continuación un ejemplo de determinación de campos: CAMPOS DE ACCIÓN Los campos de acción sobre los que va a intervenir el proyecto son los siguientes: 





La programación de las sesiones de aprendizaje. Es necesario definir más adecuadamente los contenidos con los que se trabaja, para que éstos aparezcan contextualizados y más pertinentes. De otro lado, es necesario superar el uso exclusivo de la teoría, incorporando sistemáticamente elementos de la práctica y la experimentación.

Las didácticas para la enseñanza aprendizaje de la ciencia. Es necesario incorporar métodos didácticos considerados indispensables para la enseñanza aprendizaje de la ciencia, entre ellos, elementos básicos de la práctica, la experimentación y la solución de problemas. Se trata de conformar ambientes favorables al aprendizaje y la promoción de una actitud científica.

Los materiales educativos. Es necesario elaborar material educativo adecuado para una nueva manera de tratar los contenidos, la programación de los aprendizajes y las didácticas para la ciencia.

2. Formulación de las hipótesis de acción Luego de definidos los campos de acción pasamos a proponer “guías generales para la acción”, es decir, dar respuesta a las interrogantes: ¿qué debemos hacer para superar el problema identificado?, ¿qué acciones debemos ejecutar en cada campo? Para ello es necesaria la formulación de la hipótesis de acción.

En la IAE las hipótesis no cumplen la misma función que en la investigación convencional. Aquí la finalidad no es validar o generar teorías, ni el tratamiento de las hipótesis supone la construcción de modelos teóricos y su contrastación con la realidad. Muy por el contrario, las hipótesis de acción actúan como guías que dotan de direccionalidad a las acciones a emprender. En ese sentido constituyen respuestas, en términos de propuestas de acción y solución, al problema identificado.

Para la formulación de hipótesis se debe recurrir nuevamente al árbol de problemas, en el sentido que éstas deben guardar una relación muy estrecha con el problema, con sus causas y efectos. Deben definir estrategias capaces de revertir las causas del problema para superar sus efectos no deseados. En términos concretos, sus enunciados deben incluir las acciones que emprenderemos para atacar los factores generados del problema (causas) y los resultados esperados (en relación a los efectos) expresados como cambios o mejoras.

A continuación un ejemplo de hipótesis de acción asociada a los resultados del árbol de problemas, se presentan dos causas y dos efectos: PROBLEMA: Los procesos de enseñanza aprendizaje de la ciencia en los cursos del área de 30

ciencia, tecnología y ambiente del C.E. Experimental, se limitan a la conceptualización.

CAUSAS:  Enseñanza descontextualizada de las nociones científicas y los productos tecnológicos.  Organización tradicional de los programas de aprendizaje en ciencia, tecnología y ambiente.

EFECTOS  

Acceso limitado a lenguajes y modelos científicos y tecnológicos estandarizados.

Capacidades limitadas para utilizar lo aprendido en ciencias en la solución de problemas.

HIPÓTESIS DE ACCIÓN: 



El desarrollo de una enseñanza que vincule estrechamente los modelos científicos y tecnológicos a sus contextos de invención y de uso, facilitará que los estudiantes logren una mayor comprensión de lenguajes y modelos científicos y tecnológicos estandarizados.

La incorporación del uso de modelos simples (islotes de racionalidad) en los programas de aprendizaje de los cursos de ciencia, tecnología y ambiente, permitirá que los estudiantes adquieran mayores y más adecuadas capacidades para utilizar lo aprendido en la solución de problemas.

Adicionalmente se debe apoyar una redacción técnicamente correcta de las hipótesis de acción. Esto se puede lograr teniendo en cuenta que su estructura incluye los siguientes componentes:  Acción Propuesta que incorpora una actividad o conjunto integrado de actividades que se ejecutan para atacar las causas del problema y superar sus efectos potenciales.  Receptor de la acción Actor educativo (beneficiario) o componente (programa, proceso, etc.) identificado para recibir la mejora propuesta.  Cambio o mejora Resultado esperado para la intervención propuesta.

Un ejemplo de la estructura de hipótesis de acción: HIPÓTESIS DE ACCIÓN: El desarrollo de una enseñanza que vincule estrechamente los modelos científicos y tecnológicos a sus contextos de invención y de uso, facilitara que los estudiantes logren una mayor comprensión de lenguajes y modelos científicos y tecnológicos estandarizados.

31

ACCIÓN: Desarrollo de una enseñanza que vincule estrechamente los modelos científicos y tecnológicos con sus contextos de invención y de uso.

RECEPTOR DE LA ACCIÓN: Estudiantes de los cursos de ciencia, tecnología y ambiente.

CAMBIO O MEJORA: Mayor comprensión de lenguajes y modelos científicos y tecnológicos estandarizados.

Por último, cada hipótesis de acción propuesta debe formularse acompañada de una fundamentación que haga visible la coherencia y pertinencia de la relación entre la acción que se propone y el cambio o mejora (resultado) que con ella se espera alcanzar.

La fundamentación debe ser un texto pequeño y claro.

A continuación un ejemplo de fundamentación de hipótesis de acción: HIPÓTESIS DE ACCIÓN: La incorporación del uso de modelos simples (islotes de racionalidad) en los programas de aprendizaje de los cursos de ciencia, tecnología y ambiente, permitirá que los estudiantes adquieran mayores y más adecuadas capacidades para utilizar lo aprendido en la solución de problemas.

FUNDAMENTACIÓN: En necesario que los estudiantes entiendan el funcionamiento de los modelos y aprendan a construir modelos simples pero pertinentes en un contexto particular de acción y de comunicación.

Con el aprendizaje de modelos simples se transmite una “teoría parcial” de la ciencia o la tecnología, de sus finalidades, de su funcionamiento y de la organización social que implica.

Con ello, se evita que los estudiantes actúen en función de fórmulas o recetas que prescriban comportamientos o actitudes “endurecidas”, que los vuelven dependientes y les hacen perder potencial de autonomía. Por el contrario, se promueve una actuación inteligente, razonada y autónoma. Por ejemplo, el uso del modelo del virus sirve para promover un comportamiento inteligente que logre evitar el contagio

.

3. Determinación de las acciones Las acciones pueden ser definidas como prácticas o líneas de actuación concretas que se ejecutan para asegurar el cambio o la mejora de una situación que se considera problemática.

Estas deben ser propuestas por el GRUPO DE INVESTIGACIÓN con el acompañamiento técnico del FACILITADOR, sobre la base de la información recabada en el diagnóstico del problema.

32

Las acciones aparecen explícitas, como primer segmento, en el enunciado de las hipótesis de acción, de modo que entre éstas existe una relación lógica y operativa muy clara.

Si consideramos como ejemplo a las hipótesis de acción con las que trabajamos en el punto anterior, tendríamos para ellas las siguientes acciones a ejecutar.

HIPÓTESIS DE ACCIÓN: El desarrollo de una enseñanza que vincule estrechamente los modelos científicos y tecnológicos a sus contextos de invención y de uso, facilitará que los estudiantes logren una mayor comprensión de lenguajes y modelos científicos y tecnológicos estandarizados.

ACCIÓN: Desarrollo de una enseñanza que vincule estrechamente los modelos científicos y tecnológicos con sus contextos de invención y de uso.

HIPÓTESIS DE ACCIÓN: La incorporación de uso de modelos simples (islotes de racionalidad) en los programas de aprendizaje de los cursos de ciencia, tecnología y ambiente, permitiré que los estudiantes adquieran mayores y más adecuadas capacidades para utilizar lo aprendido en la solución de problemas.

ACCIÓN: Incorporación del uso de modelos simples (islotes de racionalidad) en los programas de aprendizaje de los cursos de ciencia, tecnología y ambiente.

4. Definición de los resultados esperados Los resultados esperados consisten en la descripción de los cambios o mejoras, cuantitativas o cualitativas, que se esperan como producto de la ejecución de las acciones. Estos resultados, al igual que las acciones, también aparecen explícitos en el enunciado de las hipótesis de acción, pero como segmento final de las mismas, es decir, como los cambios o mejoras que se espera alcanzar en los efectos identificados como deficitarios.

En este punto, el FACILITADOR debe plantear permanentemente al GRUPO DE INVESTIGACIÓN las siguientes interrogantes: ¿qué cambios o mejoras relativos a los efectos del problema se pueden alcanzar con las acciones propuestas?, ¿en qué cantidad o sentido se pueden esperar dichos cambios?

A continuación ejemplos de resultados en relación a las hipótesis de acción: 33

HIPÓTESIS DE ACCIÓN: El desarrollo de una enseñanza que vincule estrechamente los modelos científicos y tecnológicos a sus contextos de invención y de uso, facilitará que los estudiantes logren una mayor comprensión de lenguajes y modelos científicos y tecnológicos estandarizados.

RESULTADO ESPERADO: Alumnos incrementan significativamente su comprensión de lenguajes y modelos científicos y tecnológicos estandarizados.

HIPÓTESIS DE ACCIÓN: La incorporación del uso de modelos simples (islotes de racionalidad) en los programas de aprendizaje de los cursos de ciencia, tecnología y ambiente, permitirá que los estudiantes adquieran mayores y más adecuadas capacidades para utilizar lo aprendido en la solución de problemas.

RESULTADO ESPERADO: Alumnos adquieren mayores y más adecuadas capacidades para utilizar lo aprendido en ciencia en la solución de problemas.

5. Determinación de las actividades de organización Las actividades de organización son los pasos que se tienen que dar o las negociaciones que se tienen que realizar, para asegurar el emprendimiento de las acciones previstas.

Es posible que un docente innovador tenga que negociar algunas de las acciones que se propone con los compañeros de docencia o con alguna autoridad cuyas actividades puedan verse influidas por los efectos de los cambios propuestos, al grado que incluso puedan intervenir de manera destructiva si no se les consulta previamente. Por ejemplo, es posible que un cambio en el programa de estudios, por su dimensión y profundidad, se tenga que negociar con distintos actores educativos en simultáneo: el director del departamento, los compañeros docentes, los alumnos e, incluso, con sus padres.

Es lógico pensar que en algunas oportunidades las actividades de organización no requerirán de entablar mayores negociaciones, pero la habilidad para la negociación adquirirá cada vez mayor importancia en la medida que las actividades a realizar correspondan a acciones más complejas, que supongan cambios más significativos y que, en los mismos, impliquen a una cantidad mayor y más diversa de actores educativos.

6. Previsión de los recursos El desarrollo de toda actividad requiere de la provisión de recursos de distinta clase, entre los que podemos identificar como los más importantes a los recursos humanos (responsables en términos de la ejecución de un proyecto), recursos materiales (aulas, equipos, materiales educativos, etc.), recursos financieros y el tiempo para la ejecución de acciones y actividades.

34

Tanto las acciones como las actividades y los recursos deben ser articulados en una programación de actividades. Esta es una matriz de planificación de las acciones y actividades en el tiempo.

Para la elaboración del programa se utilizan un diagrama de Gantt en el que se incluyen las acciones, las actividades que les corresponden, los recursos necesarios y los responsables de ejecutarlas en las ordenadas y los plazos de ejecución en las abscisas CUARTA FASE: IMPLEMENTACIÓN Y EJECUCIÓN DE LAS ACCIONES

1. Implementación de las acciones Luego de haber identificado un problema sobre el cual se pretende intervenir y de haber definido un plan de acciones en el mismo sentido, se pasa a la implementación de dichas acciones. La implementación supone, por un lado, un esfuerzo de negociación que se tiene que emprender para lograr la aceptación institucional del sentido de los cambios contenidos en las acciones mismas y la cesión de los recursos y tiempos necesarios para ejecutarlas. Por otro lado, supone también un esfuerzo de organización y optimización de los recursos humanos, los recursos materiales y los tiempos necesarios que requerirá cada una de las acciones previstas en el plan.

El procedimiento requiere dar los siguientes pasos: 

    

Identificar la acción que se va a implementar en primer término. En algunos casos es necesario implementar dos o más acciones en simultáneo, pero lo importante es que éstas queden identificadas como las acciones que servirán como base para el desarrollo posterior de totalidad del proceso de intervención.

Realizar las negociaciones necesarias para lograr la aceptación institucional (de autoridades y otros actores) del sentido de los cambios contenidos en las acciones propuestas.

Establecer el requerimiento de recursos humanos, materiales y tiempos necesarios para la ejecución de las acciones.

Evaluar que el requerimiento de recursos sea coherente con la disponibilidad de los mismos en la institución en la que se va a ejecutar el proyecto si esto no es así, es necesario repensar la acción o redimensionar el requerimiento de recursos.

Realizar las negociaciones necesarias para lograr la aceptación institucional de la previsión de recursos necesarios (en tipo y cantidad) para la ejecución de las acciones.

Definir un programa de actividades (diagrama de Gantt) que incluya acciones, actividades organizativas, responsables de ejecución, recursos y tiempos necesarios.

35

PROGRAMA DE ACTIVIDADES HIPOTESIS DE ACCION La incorporación del uso de modelos simples (islotes de racionalidad) en los programas de aprendizaje de los cursos de ciencia, tecnología y ambiente, permitirá que los estudiantes adquieran mayores y más adecuadas capacidades para utilizar lo aprendido en la solución de problemas.

ACTIVIDADES

RESPONSABLES

SEMANAS

RECURSOS 1

ACCIÓN: Incorporación del uso de modelos Docentes simples (islotes de racionalidad) en ciencia, los programas de aprendizaje de los ambiente. cursos de ciencia, tecnología y ambiente.

ACTIVIDADES: 1. Negociar con autoridades la necesidad de incorporar modelos simples (islotes de racionalidad) en los programas de aprendizaje.

2. Identificar modelos simples relevantes.

3. Definir los contenidos y metodologías para la enseñanza de cada modelo simple.

4. Incorporar los modelos simples en los programas de aprendizaje.

5. Enseñar con los modelos simples.

6. Evaluar los aprendizajes de modelos simples.

7. Difundir los resultados de la experiencia.

del área tecnología

de y

 

2

3

X

X

X

X

4

5

6

X

X

X

7

8

Material de demostración.

Textos complementarios.

X

X X

X X X

36

El procedimiento de implementación de una acción se expresa en el siguiente ejemplo: ACCIÓN. Incorporación del uso de modelos simples (islotes de racionalidad) en los programas de aprendizaje de los cursos de ciencia, tecnología y ambiente.

ACTIVIDADES:    

Negociar con las autoridades la necesidad de incorporar modelos simples (islotes de racionalidad) en los programas de aprendizaje.

Identificar los modelos simples relevantes.

Definir los contenidos y metodologías para la enseñanza de cada modelo simple.

Incorporar los modelos simples en los programas de aprendizaje.

2. Ejecución de acciones Una vez concluido el proceso de implementación, es decir, aceptado el sentido de os cambios contenidos en las acciones, definidos los responsables para la ejecución de las mismas, proveídos los recursos necesarios, establecidos los plazos y consolidado todo esto en un programa de actividades, se pasa al momento de la ejecución. Este consiste en la puesta en marcha de las actividades previstas en el programa de actividades que consolida el momento de la implementación.

Ejemplo: ACCIÓN: Incorporación del uso de modelos simples (islotes de racionalidad) en los programas de aprendizaje de los cursos de ciencia, tecnología y ambiente.

ACTIVIDADES: Enseñar con los modelos simples.

QUINTA FASE: EVALUACIÓN DE LAS ACCIONES Y REFLEXIÓN CRÍTICA 1. Evaluación de las acciones Entendemos aquí a la evaluación como un proceso periódico de análisis y valoración de la efectividad de un proyecto de mejoramiento educativo, de la implementación y ejecución de las acciones previstas en él y de los cambios que éstas han producido, con la finalidad de contribuir a mejorar el manejo del proyecto.

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La evaluación de acciones revierte en la afirmación o replanteo de las futuras estrategias y acciones del proyecto, dando lugar a un proceso de retroalimentación y mejoramiento de la práctica educativa institucional.

Si bien su foco central es establecer la pertinencia de las estrategias utilizadas en función de su efectividad para superar los problemas que el proyecto enfrenta, en términos integrales va mucho más allá. Es un proceso de aprendizaje, en la medida que los docentes y otros actores educativos implicados adquieren capacidades para el análisis, la reflexión, la negociación y la toma de decisiones concertadas en el contexto de la práctica y la acción, a la vez que se hacen más conscientes de sus posibilidades, su realidad, sus visiones y sus perspectivas.

Adicionalmente, es un proceso empoderador que promueve que los docentes influyan en las decisiones y políticas institucionales, haciendo intervenir sus propias concepciones e intereses.

Todo ello, en un contexto que enfatiza su participación en los diferentes momentos del proceso de evaluación (decisión, ejecución y uso de resultados), hecho que los lleva a superar la condición de simples informantes, para pasar a convertirse en actores protagónicos.

En términos del procedimiento, los procesos de evaluación utilizan indicadores. Estos son variables operativas relativas a las acciones, que permiten observar, medir o valorar si las acciones están produciendo los cambios que se ha previsto en el marco del proyecto.

En ese sentido, los indicadores permiten conocer el grado de cumplimiento y el éxito en la implementación y ejecución de una propuesta de mejoramiento educativo.

Para ello, todo indicador debe ser construido a partir de definiciones precisas de los aspectos que se pretende evaluar e ir acompañado de una fuente de verificación confiable.

En la evaluación de acciones en proyectos de mejoramiento educativo se utilizan dos tipos de indicadores: de proceso y de resultado.

INDICADOR DE PROCESO El indicador de proceso es la unidad de medida que permite establecer el nivel de avance o cumplimiento de las acciones propuestas.

Ejemplos: ACCIÓN: Desarrollo de una enseñanza que vincule estrechamente los modelos científicos y tecnológicos con sus contextos de invención y de uso.

INDICADORES DE PROCESO:  

Enseñanza de modelos científicos y tecnológicos vinculados a sus contextos de invención.

Enseñanza de modelos científicos y tecnológicos vinculados a sus contextos de uso.

FUENTE DE VERIFICACIÓN: 

Resultados de la observación sistemática en el aula con hojas de cotejo (para ambos indicadores).

38

ACCIÓN: Incorporación del uso de modelos simples (islotes de racionalidad) en los programas de aprendizaje de los cursos de ciencia, tecnología y ambiente.

INDICADORES DE PROCESO:  Modelos simples (islotes de racionalidad) incorporados en los programas de aprendizaje.  Modelos simples (islotes de racionalidad) utilizados en las sesiones de aprendizaje.

FUENTES DE VERIFICACIÓN:  

Programas de aprendizaje (para incorporación de modelos simples).

Apuntes de diario de clases (para uso de modelos simples).

INDICADOR DE RESULTADO El indicador de resultado es una unidad de medida que permite establecer comparaciones entre los cambios o mejoras alcanzadas y aquellos previstos en los resultados esperados, ya sea en su magnitud o en su sentido.

Ejemplos: RESULTADO ESPERADO: Estudiantes incrementan significativamente su comprensión de lenguajes y modelos científicos y tecnológicos estandarizados.

INDICADOR DE RESULTADO: Nivel de comprensión de modelos científicos y tecnológicos estandarizados.

FUENTE DE VERIFICACIÓN: Resultados de prueba de conocimientos.

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RESULTADO ESPERADO: Estudiantes adquieren mayores y más adecuadas capacidades para utilizar lo aprendido en ciencia en la solución de problemas.

INDICADOR: Nivel de desarrollo de capacidades para la solución de problemas.

FUENTE DE VERIFICACIÓN: Resultados de prueba para la evaluación de capacidades en la solución de problemas.

Técnicas e instrumentos: La evaluación de las acciones es otro momento en el que se usa intensivamente técnicas e instrumentos para el tratamiento de datos e información primaria y secundaria. Estas se asocian al manejo de las fuentes de verificación de los indicadores.

En los ejemplos se trabaja con observación sistemática, con listas de cotejo y diarios de clase, y con pruebas de evaluación de conocimientos y de capacidades para la solución de problemas.

También se trabaja con la revisión de documentos (información secundaria).

2. Reflexión crítica Concebimos a la reflexión crítica en el contexto de un proyecto de mejoramiento educativo como la interpretación colectiva de las experiencias y los resultados de la evaluación, con la finalidad de llegar a nuevas concepciones, miradas y acuerdos sobre la acción.

La reflexión crítica, entendida como la discusión activa al interior del GRUPO DE INVSTIGACIÓN, es esencial para compartir y analizar la información obtenida, establecer consensos y acuerdos, tomar decisiones concertadas y actuar en consecuencia. Desde ese punto de vista, contribuye a crear las condiciones para una acción orientada a alcanzar cambios efectivos y sostenibles.

La reflexión crítica contribuye a promover aprendizajes individuales y colectivos. La participación en procesos de investigación en la acción lleva inevitablemente a que cada uno de los participantes observe, describa y construya una imagen de la realidad en la que actúa, es decir, aprenda. El aprendizaje colectivo se origina en estas experiencias individuales y se consolida en la reflexión crítica colectiva, que constituye un proceso de socialización.

Ahora, es importante dejar en claro que el análisis “crítico” va más allá de la recolección, procesamiento y examen de la información disponible. Es necesario cuestionar lo que normalmente se da por sentado y en particular los supuestos sobre los cuales se ha definido el sentido de la intervención en curso. Para ello, el GRUPO DE INVESTIGACION debe reflexionar sobre lo que no ha funcionado o sigue sin funcionar.

Aquí es de particular importancia el trabajo del FACILITADOR. Este debe preguntar recurrentemente al GRUPO DE INVESTIGACIÓN: ¿qué está sucediendo?, y luego de obtenida una 40

respuesta, plantear interrogantes complementarias como: ¿por qué está sucediendo?, ¿cuáles son las consecuencias para el proyecto?, ¿qué vamos a hacer ahora?

En términos operativos, promover la reflexión crítica permite alcanzar un conjunto de aprendizajes, entre los cuales podemos mencionar: 



 

Obtener nueva y más depurada información. Compartir ideas con otros actores educativos al interior de un grupo de autorreflexión, por lo general lleva a despertar los recuerdos, consolidar ideas, y es muy probable que por ello se obtenga nueva información y percepciones más refinadas.

Corregir y superar los prejuicios que es probable, estén presentes en los proyectos. En un examen colectivo, crítico y a fondo de la información, ésta se verifica mutuamente y los actores educativos pueden identificar las cuestiones que, en su opinión, se han presentado incorrectamente.

Alcanzar una imagen clara de situaciones, procesos o experiencias y llegar a consensos.

Discutiendo las impresiones y datos derivados de la evaluación de acciones, pueden detectarse contradicciones u omisiones y resolverse a partir del logro de consensos.

Facilitar acciones con las que puedan identificarse los actores comprometidos en el proceso.

Cuanto más participantes entiendan las causas y el alcance de los problemas, el sentido de las estrategias que se han propuesto para su solución y la relación de éstas con sus aspiraciones, más favorables al cambio serán las actitudes y más significativas resultarán las acciones.

Un punto muy importante en la secuencia de aprendizajes es la identificación de lecciones aprendidas. Las lecciones pueden ser definidas como un aprendizaje derivado de la experiencia que está lo suficientemente fundamentado y puede generalizarse, por lo que ofrece grandes posibilidades de mejorar la acción.

La utilidad de identificar, formular y compartir lecciones aprendidas, radica en lo siguiente:    

Presentar con fines de réplica modelos exitosos de mejoramiento de las prácticas educativas, que hayan sido suficientemente analizados y documentados.

Hacer que los demás aprendan de los problemas que se identificaron en la intervención, del modo en que se plantearon sus soluciones y de los resultados que se obtuvieron.

Hacer que los demás aprendan de los errores cometidos en la intervención, ayudándoles a no cometer errores similares Aumentar el impacto del proyecto ejerciendo una influencia positiva en líneas de trabajo, prácticas exitosas e incluso en la formulación de políticas sectoriales.

SEXTA FASE: DIFUSION DE DATOS La última fase del proceso de la IAE corresponde a la difusión de los resultados obtenidos. La definición de la estrategia de difusión, con todos sus componentes, debe ser una tarea colectiva del GRUPO DE INVESTIGACIÓN. Para definir una estrategia de difusión, se debe tomar decisiones en relación a tres elementos básicos: (i) la definición de los contenidos de la difusión; (ii) la definición de los públicos a los que llegará; y (iii) la definición de los medios con los que se llevará a cabo 41

1. Definición de contenidos Los contenidos por lo general son diversos y van más allá de la exclusiva exposición de los resultados de la experiencia. Para identificarlos, el FACILITADOR debe plantear al GRUPO DE INVESTIGACIÓN interrogantes como éstas: ¿qué es necesario difundir?, ¿por qué es necesario hacerlo?

Algunos contenidos comunes a la difusión de experiencias de intervención, son los siguientes: 

 

Los resultados generales de la intervención. Es necesario incluir los resultados coincidentes con los propósitos previstos; los que no se alcanzaron y cuáles fueron las razones del fracaso; los resultados que se buscaron con mayor énfasis; y aquellos que se produjeron sin que el proyecto los haya buscado. También es necesario identificar las mejoras prácticas, derivadas o no de la intervención.

La descripción de la estrategia de intervención en general, las líneas de acción y los métodos que se emplearon en cada caso. Se debe también explicitar las dificultades que se tuvieron, en qué consistieron, cómo fueron abordadas y si fueron superadas o no.

Las lecciones aprendidas, principalmente de las mejoras prácticas, la estrategia de intervención y las principales acciones.

Los contenidos deben ser extraídos, en lo fundamental, de la información producida en el proceso de evaluación y reflexión.

A continuación se presenta un esquema básico para la difusión de resultados.

2. Definición de públicos Es necesario definir públicos para identificar receptores de la difusión. Las preguntas a ser respondidas aquí por el GRUPO DE INVESTIGACIÓN son las siguientes: ¿a quiénes debe llegar la información?, ¿por qué es importante que lo haga?

En muchos casos es necesario segmentar públicos e información, para hacer énfasis en aquellos resultados que se consideren importantes para cada público. Así sería necesario preguntarse qué énfasis son importantes para los docentes, cuáles para las autoridades, los estudiantes, investigadores y docentes universitarios o para tomadores de decisiones en el sector educación.

3. Definición de medios La definición de los medios hace necesario dar respuesta e interrogantes como las siguientes: ¿cómo difundir?, ¿qué medios son los más adecuados?, ¿cuáles son los más accesibles? Las respuestas a las interrogantes expuestas deben hacer necesaria referencia al tipo de información que se va a difundir y al público al que se pretende llegar.

Es lógico que en este momento se produzca una necesaria e inevitable contrastación entre las decisiones que se deberían tomar dada la efectividad de los medios según contenido o público, y 42

aquellas decisiones que se podrían tomar con los recursos disponibles y las posibilidades de acceder a medios.

Los medios más comunes para la difusión de este tipo de experiencias son los medios impresos (boletín, documento de trabajo, exposición gráfica o documentada); los orales (entrevista en radio, charla, conversatorio); y los eventos (taller informativo, seminario de discusión y otros).

ESTUDIO DE CASO DE LA INVESTIGACION – ACCIÓN Investigación activa desde la perspectiva rural boliviana (Albó y Barrios, 1978) Referencia: SUBIRATS, José. Educación e investigación en Bolivia.

CIDE, Santiago de Chile, 1980.

PASOS DE LA INVESTIGACION – ACCIÓN Aunque la esencia de las etapas de la investigación-acción se ha mantenido desde que Lewin las planteó, cada estudio, dada sus particularidades, puede modificarlas, de manera tal que el esquema metodológico que aquí aparece debe servir solo de guía para el lector, y se compone de 8 momentos: a. Diseño general del proyecto. b. Identificación de un problema importante. c. Análisis del problema. d. Formulación de hipótesis provisionales. e. Recolección de la información necesaria. f. Estructuración teórica de la información. g. Diseño e implementación de un plan de acción. h. Evaluación del plan de acción. a. Diseño general del proyecto: esta etapa requiere de un acercamiento a la comunidad donde presumiblemente debe realizarse el proyecto, para lo cual se debe hacer revisión documental de la zona desde diversas aristas, su estructura social y geográfica, y principalmente tener en cuenta su historia. En un estudio realizado por el autor de este material en una zona de Ciudad de La Habana para modificar comportamientos inadecuados de higiene, el análisis histórico reveló que un factor esencial era el poco tiempo de convivencia en la comunidad y las disímiles procedencias de los vecinos. Esta información puede obtenerse mediante los informantes clave, los líderes formales e informales de la comunidad, etcétera.

De esta etapa deben emanar las líneas generales de la investigación, el área de estudio, la selección y el posible entrenamiento del grupo que estará más involucrado en el estudio, que puede ser problemática, porque deben, además de tener ciertas características personales, estar motivados con los objetivos de la investigación. Esta etapa también debe ayudar a tener una idea aproximada del presupuesto y el calendario de ejecución El investigador debe fungir como facilitador del proceso y no asumir su dirección. La metodología cualitativa es generalmente la que se emplea en sus ideas básicas, debido a que la acción debe estar precedida por una interrelación facilitador-comunidad que solo se obtiene mediante una relación horizontal, dialógica y dialéctica. En este tipo de investigación generalmente se combinan técnicas cualitativas, como la observación participante con diarios de campo, las 43

entrevistas a profundidad, los grupos focales; con técnicas cuantitativas como las encuestas, los cuestionarios, etcétera.

El investigador debe presentar al grupo opciones metodológicas en correspondencia con la situación real que presenta la comunidad, en cuanto a recursos humanos y materiales disponibles, y sustentarlas con su lógica, eficacia y limitaciones. Se concibe al investigador como un recurso técnico que tiene la responsabilidad de explicar a la comunidad, en forma asequible, el uso y los problemas de los diferentes métodos de investigación que sean aplicables a la situación, siempre a través de métodos de consenso, que propicien iniciativas que emerjan del grupo.

En tal sentido es fundamental conocer las creencias de los involucrados con relación a las posibilidades de cambio de forma general en las personas, y en específico, sobre el problema de investigación. El investigador debe estar abierto a la utilización del marco teórico que más se adecue al contexto, que permita la inclusión de lo novedoso, lo original y lo innovador. b. Identificación de un problema importante: de esta etapa deben emanar del grupo, los principales problemas a solucionar, de su acertada delimitación va a depender, en mucho, el éxito del proyecto; es por ello que esta es una etapa clave. El problema no solo debe ser importante por las repercusiones negativas que tiene para el grupo, sino también factible de ser solucionado en conjunción con el investigador.

Se dan situaciones en que se aprecian problemas acuciantes en los grupos, que son experimentados con naturalidad debido al largo tiempo que hace que los padecen. En estos casos es recomendable el uso de la problematización descrita por Paulo Freire, que se propone la concienciación de las dificultades, y para lo que se usan técnicas como las dramatizaciones, el teatro popular, el sociodrama, las llamadas técnicas participativas, entre otras.

El problema de investigación no debe ser tan concreto que limite las posibilidades de búsqueda de niveles de determinación esenciales, como tampoco tan amplio que pierda de vista las acciones concretas para resolverlo. De cualquier manera, las características contextuales y la experiencia del investigador, serán decisivos al respecto. c. Análisis del problema: este análisis debe ser facilitado por el investigador y realizado conjuntamente con los miembros del grupo. La importancia de esta etapa reside en que puede revelar la compleja madeja de interrelaciones que lo determinan y sus consecuencias, así como ayudar a comprender su esencia y así definirlo adecuadamente. El análisis puede distinguir 3 pasos: - Identificar la representación que tiene el grupo del problema, es decir, cómo lo perciben y qué ideas tienen para su solución, todo ello facilitado por el investigador.

- Cuestionar la representación del problema a través de un proceso de análisis de cómo lo perciben en la cotidianeidad.

- Replantear el problema, con base en el paso anterior, que propicie su reformulación más realista y verídica, pues permitirá visualizar sus componentes, sus contradicciones, su relación con otros problemas y vislumbrar una guía para la acción. d. Formulación de hipótesis provisionales: el paso anterior culmina con la presentación de un espectro de posibilidades de tratamiento, de hipótesis tentativas y provisionales, pero también permitirá identificar alguna o algunas hipótesis que se destaquen en cuanto a la posible solución del problema. Ello brindará una valiosa información en cuanto al tipo de datos necesarios, así como las técnicas de recolección y análisis. e. Recolección de la información necesaria: las técnicas utilizadas en la investigaciónacción son variadas, y su selección dependerá del tipo de estudio y de las hipótesis que lo guíen.

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En estos estudios, generalmente, las configuraciones estructurales que revelan el sistema de relaciones en que aparece el objeto de estudio, se obtienen a partir de técnicas cualitativas, y su frecuencia en el grupo estudiado, solo se logra con la cuantificación apoyada en técnicas cuantitativas. Cuando se trata de las primeras, es esencial un registro detallado de los datos que sirvan posteriormente para establecer criterios de confiabilidad y validez. f. Estructuración teórica de la información: esta etapa consiste en el análisis de la información recibida, la cualitativa, mediante un conjunto de pasos que deben adecuarse a las características de la investigación; y la cuantitativa por las vías tradicionales de procesamiento de esos datos, que en este tipo de investigación, generalmente se limitan al uso de frecuencias absolutas y relativas que expresen el grado de expansión de las configuraciones en el grupo.

El fin último sería estructurar una imagen representativa, un patrón coherente, un modelo teórico o una auténtica teoría o configuración del objeto de estudio, que debe estar en máxima consonancia con la naturaleza del fenómeno en estudio. El modelo puede emanar de la investigación, o haber estado concebido con anterioridad. En este último caso, si los datos no se adecuan totalmente al modelo, este debe ser modificado y no tratar de forzar los datos para que “encajen” en él. g. Diseño e implementación de un plan de acción: a partir del patrón estructural o teórico logrado en la etapa anterior, se avanza hacia la elaboración de un plan de acción, porque se dispone de un conocimiento suficiente del problema, que permite su tratamiento. Este paso propicia la verificación de los resultados alcanzados en las etapas anteriores. Esta parte es quizás la más activa de la investigación-acción y debe señalar una secuencia lógica de pasos, cuándo va a ser implementado, cómo y por quién, los pro y los contra de cada paso, los objetivos finales que se desea lograr, los obstáculos a vencer, los recursos que se necesitarán, y la solución de las contingencias. En fin, las fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades de que se dispone. h. Evaluación del plan de acción: un buen plan de acción no puede prescindir de la evaluación de la acción ejecutada, aunque desafortunadamente ello es bastante frecuente. Este paso permite reformular o continuar con la acción emprendida. La evaluación debe ser guiada por la interrogante de si los resultados del plan de acción, una vez ejecutado, solucionaron el problema o no. Una buena evaluación tendrá como referente principal los objetivos prefijados en el plan de acción, y su clave evaluativa estribará en los cambios logrados como resultado de la acción. En el caso de los grupos marginales se tendrá en cuenta fundamentalmente la modificación positiva de la calidad de vida, de cambio social y de conciencia en las decisiones alcanzadas, comparados con otros grupos que no fueron objeto de la investigación. En el campo de la ideología se espera modificar la forma en que los actores perciben su propia realidad, a partir de la comprensión de sus niveles de determinación, el desarrollo de nuevas actitudes y comportamientos y redefiniciones eventuales de sus valores y objetivos de grupo. En el área educacional se dispone de un conjunto de objetivos prefijados por las instituciones, relacionados con la vida del aula, el proceso enseñanzaaprendizaje, el desarrollo del currículum, el orden y disciplina, el mejoramiento profesional de los docentes, etcétera.

El resultado de la evaluación propiciará realizar un nuevo diagnóstico del problema o reafirmar el que se hizo con algunos cambios. Entonces se comenzaría por repetir todos los pasos a partir del segundo. El conocimiento se produce, pues, en una sucesión de las etapas de planificación, ejecución, observación de la acción planeada, reflexión sobre la misma a y replanteamiento.

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CAMPOS DE APLICACIÓN. La investigación-acción se ha aplicado a una gran diversidad de estudios; en todos ellos guía un objetivo básico: aumentar el conocimiento funcional del práctico sobre el fenómeno que trata aunando mejoras sociales y educativas: enseñanza basada en preguntas-descubrimiento, negociación de currículum, de evaluaciones, trabajos en barrios (con asociaciones de vecinos, por ejemplo.). También ha generado proyectos en diferentes contextos, modalidades y campos de intervención educativa: - Movimientos comunitarios Trabajos con grupos marginados Participación ciudadana Intervención socio-educativa: programas de bienestar social, prevención,…

- Formación ocupacional Programas de desarrollo vocacional Formación en prácticas profesionales Perfeccionamiento profesional - Formación del profesorado - Desarrollo curricular e innovación educativa - Organización escolar, empresarial,…

- Evaluación de centros, aprendizaje, instituciones,…

- Planificación y toma de decisiones - Educación de adultos.

MÉTODOS Y TÉCNICAS - Encuesta feed-back: “Los resultados del análisis de datos, recogidos mediante encuesta a una población, vuelven al grupo de investigación para orientar su toma de decisiones y sus acciones. El feed- back hace puente entre la investigación y la acción”. “La clave se halla en la información a los grupos u organizaciones que desencadenará la modificación de sus comportamientos y opiniones”. (Método Delphi).

- Resolución de problemas con experimentación sobre el terreno - El método de los sistemas flexibles - Técnicas de escogidas de datos: se puede optar por una gran variedad de métodos de investigación: grabaciones, diarios, entrevistas en grupos, análisis de contenidos Serían las técnicas más cercanas al punto de vista hermenéutico- interpretativo que Aquellas más positivistas.

INVESTIGACIÓN l). Antecedentes: El CIPCA (Centro de Investigación y Promoción del Campesinado) "es un instrumento del campesinado que busca contribuir a que el campesinado consiga plena participación en la sociedad nacional. El enfoque primordial de CIPCA es la praxis: dinamización del campesinado a través del constante juego entre teoría y práctica, investigación y acción".

2). Objetivos: Encontrar estrategias para dinamizar organizaciones campesinas a niveles regionales en una situación (como la del altiplano boliviano) en la que ya ha habido Reforma Agraria, prevalece el minifundio familiar, y en la que existe una economía precapitalista de subsistencia para el autoconsumo.

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3). Metodología de la investigación: (Forma en que CIPCA concibe y activa para conseguir el objetivo global).

practica la investigación

A) CIPCA parte de un doble polo de investigación: "a) La que surge de la misma acción diaria, y de los dinamismos que ella genera; b) La investigación proyectiva, orientada a una acción futura, para la que faltan ciertos onocimientos previos.

La primera obliga a considerar todas las variables en acción, sin poder prescindir metdológicamente de ninguna variable espúrea. Es la investigación en la coyuntura. La segunda clase de investigación es algo más convencional, pero igualmente necesaria, pues es la que amplía el horizonte y da una perspectiva de conjunto, despejando el camino futuro para no quedar después abrumado por los acontecimientos: es la investigación en la estrategia".

En la investigación "...no interesa tanto el formato impecable, una conceptualización muy sofisticada, la posibilidad de aplicar una medida estadística muy refinada o el gran aparato bibliográfico, sino mas bien la seguridad de que se ha llegado a entender un determinado aspecto de la compleja realidad con suficiente confiabilidad como para integrar ese conocimiento en la acción".

B) Selección estratégica de las áreas geográficas de investigación- acción Selección de áreas más específicas de trabajo, de acuerdo a las circunstancias locales.

La selección puede ser distinta según la región. En la región donde se empezó a trabajar prevaleció el criterio de mejor representatividad de la temática rural en su conjunto (p. 181). Se empezó a trabajar en las regiones más integradas en la economía nacional. Posteriormente se incluyeron zonas marginadas.

C) Atención simultánea a la masa y a la élite Para optimizar los recursos CIPCA se plantea: - concentración en áreas de acción directa y al mismo tiempo extensión a todo el conjunto por otros medios indirectos. - acción intensa con líderes y organizaciones claves que liderean a la masa y por otra parte contacto directo pero menos continuo con los campesinos. - alcanzar a grupos e instituciones claves, (gubernamentales y privadas ) que determinan la situación de esta clase social.

D) Selección estratégica y multidisciplinaria de la temática Esta se da dentro de tres dimensiones prioritarias: económica, organizativa e ideológicaeducativa. Estas tres etapas se hallan vinculadas entre sí, por lo tanto, a nivel de investigación como de acción se incide simultáneamente en los tres campos.

E) Desde dentro y hasta dentro del campesinado "Supuesto el objetivo general de dinamización del campesinado, es necesario que el investigador activo, junto con el resto del equipo, logre una plena inserción" y sintonía con los campesinos. . . "A partir de esta sintonía, debe ser capaz de objetivar los problemas, los tipos de relaciones y procesos que ocurren en el seno de esta masa, y de esta forma ser capaz de entrar en su dinámica transformadora" (p. 185).

4). Pasos de la investigación a) Investigación a nivel de diagnóstico para entender en diversos contextos qué es lo que de hecho ha unificado o dividido al campesinado de la región.

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En un principio las investigaciones se realizaron dentro del marco metodológico de la antropología por su carácter introductorio más globalizante y también por su menor costo. Pero se ha insertado cada vez más la colaboración de otras ciencias sociales para llegar a aspectos más estructurales. b) Elaboración de hipótesis y esquemas De las investigaciones realizadas surgieron ideas de los principales obstáculos para la dinamización del campesino. Se han realizado a partir de esos descubrimientos nuevas investigaciones en casos particulares (relaciones mineros-campesinos, relaciones campesinos excampesinos). c) Intentos prácticos de dinamización de las organizaciones ya existentes en las áreas muestra directa. Este paso se ha realizado en forma paralela, prácticamente simultánea, a las investigaciones. d) Juntas periódicas de reflexión entre equipos de acción y de investigación, para ir evaluando los éxitos y los fracasos, y para buscar nuevos caminos. e) Mecanismos de socialización del conocimiento CIPCA devuelve a los campesinos los resultados a través de una metodología especial. Uno de sus puntos más importantes es el sistema abierto de comunicación horizontal. Consiste en un sistema de transmisión y recepción de conocimientos, principalmente en cursillos, en la radio, a través de publicaciones populares, audiovisuales y posiblemente por otras vías aún no exploradas (por ejemplo, títeres, videotape, festivales culturales.

5). Resultados y conclusiones Las investigaciones han permitido obtener mejores pistas para la práctica. Se ha descubierto, por ejemplo que es más fácil dinamizar organizaciones funcionales de tipo regional de campesinos que están dedicados a cultivos para el mercado. Pero esto es difícil en las que reúnen campesinos dedicados a la producción para autoconsumo y en aquellas que integran trabajadores temporales que participan en la producción para el mercado. Con el fin de dinamizar a este último sector, se están "buscando nuevos estímulos como pequeños intentos de introducción de nuevos rubros comerciales para acercar la situación de este sector campesino a la de los que ya se han insertado en una economía vinculada al mercado; actividades sociales hacia el intercambio social regional.

En conclusión, se trata de "una investigación menos conceptuosa, pero no por ello más fácil.

No se trata de buscar una coherencia que sólo satisfaga intelectualmente, sino una coherencia con la misma complejidad de la realidad lo suficientemente fuerte y objetiva como para llegar efectivamente a transformarla".

6). Observaciones El proceso de la investigación en este proyecto está dirigido por el equipo investigador. La participación de los campesinos se inicia recién en la acción. Los conocimientos logrados en la investígación se han devuelto a los campesinos para que los compartan. Las características de la investigación participativa no están plenamente presentes en todas las fases del proceso de investigación acción Esa carencia es más notoria tratándose de los componentes ideológicos y del énfasis en la organización popular para lograr la transformación estructural. Por eso, tal vez, la experiencia de 48

CIPCA puede insertar a los campesinos en las reglas económicas del sistema hegemónico, sin plantearse otras alternativas sociales. www.buenosaires.gob.ar Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires _ 1 Ministerio de Educación Coordinación de Inclusión Educativa en ZAP Proyecto Maestro + Maestro Año 2009 “Taller de Investigación Acción” Docentes: Prof. Claudia Blanco, Lic. Marta Ferressini, Prof. María Luz Flores y Dra. María Luisa Silva.

Docentes participantes: maestros de primer grado y maestros zap con más de cinco años de capacitación en el marco del proyecto Maestro más Maestro.

Total de reuniones: 8 (ocho) encuentros presenciales en el primer cuatrimestre y 4 (cuatro) en el segundo.

Introducción Cumplidos los diez años de historia de capacitación en las escuelas ZAP de la ciudad de Buenos Aires y, revisadas las propuestas formativas dirigidas a maestros con más de cinco años en el proyecto, se organiza el siguiente taller con el fin de mejorar su alcance con relación a las prácticas de enseñanza del lenguaje en primer grado.

Sumado a los diversos dispositivos de capacitación docente en servicio, este espacio intenta responder a las expectativas de maestros y capacitadores que, motivados por el mismo compromiso de siempre, aportan a la construcción colectiva de conocimiento y la renovación de estrategias didácticas, a la luz de las orientaciones del currículum vigente en la órbita del Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Conscientes de los cambios en las gestiones, los factores que intervienen en la realidad de la escuela y la crisis social que afecta a la educación, cabe señalar que este programa de trabajo se inscribe en el marco de la formación profesional de los docentes e intentará recuperar las iniciativas que Maestro más Maestro ha desarrollado en estos años explorando las complejas interacciones que acontecen para propender al logro de la alfabetización inicial en los sectores más desfavorecidos.

En este sentido el Taller de Investigación Acción aspira a ser un espacio en el que se propondrá la implementación de acciones tendientes a revertir problemáticas educativas, valorando el hecho de que esas acciones creativas y novedosas surgirán de la propia percepción de problemáticas de los docentes. Por otro lado este espacio permitirá a los docentes participantes continuar en el ejercicio consciente de una labor reflexiva con respecto a su propia tarea.

1.- Objetivos Generales www.buenosaires.gob.ar Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires _ 2 - Posibilitar que los docentes participantes avancen en el dominio de herramientas metodológicas a fin de sistematizar y monitorear los efectos de sus prácticas de enseñanza, en el área de las prácticas del lenguaje.

- Cooperar con los docentes en sus procesos de profundización / ampliación de los conocimientos didácticos, de reflexión crítica con respecto a sus intervenciones en el área de la lectura y de la escritura, en la institución y el contexto en la cual trabajan con el fin de disminuir el fracaso escolar.

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- Afianzar el compromiso de transformación que los docentes cursantes asumen, día a día, con respecto a las condiciones de aprendizaje de sus alumnos y a las particularidades del entorno en el que desarrollan sus tareas.

- Socializar entre las instituciones escolares y hacia el resto de los docentes del Proyecto M+M las investigaciones realizadas.

- Objetivos Específicos Posibilitar y acompañar la realización de proyectos de investigación acción en las aulas.

2.- Modalidad de trabajo En los talleres se expondrán y discutirán las pautas metodológicas y los lineamientos de la investigación. Se ofrecerán ejemplos y orientaciones para la elaboración, diseño e implementación de proyectos de investigación-acción. Los proyectos de investigación acción se plantearán como elaboraciones parciales y paulatinas, en instancias posteriores a los encuentros del trabajo.

Inicialmente se les propondrá a los docentes seleccionar temas de interés en los que se manifiesten problemáticas áulicas o institucionales. Dicho recorte permitirá determinar espacios para los que se generarán y en los que se aplicarán proyectos de investigación acción.

Estos proyectos podrán ser abordados por los docentes en forma individual o en pequeños grupos.

Asimismo, conforme se avance en el proyecto se proveerá de bibliografía y orientación metodológica específica para llevar a cabo cada uno de los proyectos.

Luego de, dedicado el primer tiempo al planteo de las problemáticas y temas de interés a “investigar” por cada docente, o pequeño grupo, se organiza y aborda la selección de bibliografía específica. Asimismo, conforme se desarrolla el trabajo- en el taller y en el terreno - se irá avanzando con los contenidos metodológicos necesarios para llevar a cabo las diferentes investigaciones.

Por otro lado, dado el carácter complejo e innovador de la propuesta, también se implementarán tutorías en pequeños grupos (en las escuelas) y se realizarán intercambios por correo electrónico para guiar, asesorar y acompañar los proyectos. www.buenosaires.gob.ar Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires _ 3 Por último, cabe destacar que estos proyectos pueden ser presentados en el marco de foros del área de Inclusión, en otros simposios o congresos y serán plausibles de ser publicados.

3.- Temáticas, desglosadas según encuentros y Bibliografía: Encuentros 1 a 3 ¿Cuáles son los fines de la investigación en ciencias sociales? ¿En qué consiste una investigación en ciencias sociales? Pautas de investigación. Tipos de investigación. La investigación- acción: características específicas. El diseño del constructo: selección del problema, diagnóstico. Temas posibles de investigación.

Trabajo 1: Seleccionar el problema a investigar, explicitarlo y describirlo.

Asti Vera, A. (1980). Metodología de la investigación. Madrid: Cincel.

Best, J. (1982). Cómo investigar en educación. Madrid: Morata.

Cohen, L. y Manion, L. (1990). Métodos de investigación educativa. Madrid: La Muralla.

ELLIOT, J, El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid, Morata, 1993.

Las secuencias de la investigación acción en educación. Diferentes ejemplos de investigación – acción del ámbito educativo argentino. Análisis y comparación de las secuencias. Tipos de abordaje: Estudios descriptivos. Estudio de casos. Estudios comparativos. Ejemplos y ponderación de sus ventajas y dificultades en un proyecto de investigación- acción. Definición y recorte del problema.

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Trabajo 2: Seleccionar el problema a investigar, explicitarlo y describirlo por escrito del modo más completo posible, junto con una breve justificación de las causas y de las condiciones que han intervenido en la selección.

-ELLIOT, J, El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid, Morata, 1993.

-ELLIOTT, J. La investigación acción en educación. Madrid, Morata. 1990 Esquema de investigación-acción: Identificación de la situación inicial (descripción y posible atribución de relaciones/ asociaciones causales). Planteo de hipótesis o relaciones hipotéticas. Los objetivos de la investigación: mención y jerarquía.

Trabajo 3: Precisar y refinar el alcance del problema. Esbozar un planteo de hipótesis. Seleccionar, jerarquizar y elaborar por escrito el listado de objetivos. www.buenosaires.gob.ar Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires _ 4 La selección de antecedentes pertinentes al problema investigado. La elaboración del plan de acción: mención de la problemática y el propósito. Mención de los objetivos.

Mención de las acciones: implementación y cronograma. Posibles evaluaciones y correcciones Trabajo 4: Lectura e integración de los antecedentes para comprender mejor la problemática planteada. Bosquejo del plan de acción.

Implementación de las acciones y análisis de las acciones y resultados.

Análisis de los registros y datos obtenidos. Confrontación con datos de otras investigaciones similares o con las observaciones previas acerca del mismo fenómeno.

Trabajo 5: Implementación de las acciones y puesta en común de los resultados así como de la evaluación de las experiencias.

Producto final: 6. Elaboración de un informe de la investigación realizada o un relato autobiográfico en el que los participantes del seminario incluirán los resultados de su investigación a partir del relato de los aprendizajes y/o evaluación de su recorrido en el taller.

El mismo debe ser presentado a inicios de diciembre “Experiencia de investigación-acción en el aula de clase por dos docentes en las asignaturas de Metodología de la Investigación en el Centro Universitario Regional de Carazo y Desarrollo de la Comunidad en la Facultad de Ciencias de la Educación de la UNAN-MANAGUA".

Autoras: MSc. Valinda Sequeira Calero Dra. Ana María Sánchez Barquero Institución: Centro de Investigaciones Socio-educativas, UNAN-MANAGUA Palabras claves: Investigación-acción, investigación en el aula de clase, docente investigador.

Resumen La presente investigación se ha desarrollado con el fin de contribuir al impulso de acciones concretas encaminadas a promover el ejercicio docente bajo un modelo amplio o reflexivo en la UNAN-MANAGUA, donde la función docente implique también la de investigación. El principal propósito de este estudio fue ir construyendo una estrategia para impulsar la investigación-acción en las aulas de clase de la UNAN-Managua.

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La metodología con que se desarrolló esta experiencia tuvo como base la investigación con un enfoque de investigación acción y a la par un proceso de sistematización de la experiencia. La base del trabajo fue el consenso, la participación, la reflexión, compartir experiencias y el trabajo en colectivo.

Entre los elementos facilitadores que se encontraron están relacionados con el docente, los estudiantes y la asesoría metodológica que se brindó. La estrategia que se logró construir para impulsar la investigación está basada en la asesoría técnica la cual contribuyó al éxito obtenido.

Uno de los principales obstáculos fue que las docentes y los estudiantes no tenían suficiente conocimiento y habilidades para desarrollar investigación con un enfoque más cualitativo y de investigación acción. Los resultados confirman que la investigación acción es un elemento clave para transformar el quehacer universitario y es una alternativa necesaria para fomentar y desarrollar la investigación científica que contribuya al mejoramiento y transformación de la sociedad que es uno de los objetivos de la UNAN-MANAGUA y estarían en consonancia con la misión institucional.

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INTRODUCCIÓN Actualmente se reconoce el poco desarrollo que ha alcanzado la investigación educativa lo que se traduce en un obstáculo para que los diferentes subsistemas educativos, incluyendo la educación superior, logren mayor desarrollo y consecuentemente se llegue a una educación con calidad. En la UNAN aunque se hacen esfuerzos por la promoción de la investigación y con ello también de la investigación educativa, aún no se logra que los profesores sean más reflexivos sobre su propio quehacer.       

Definir el problema Evaluación de necesidades Ideas de hipótesis Desarrollar el plan Poner en práctica plan Evaluar Decisiones

INVESTIGACION MODELO DE INVESTIGACION Y SISTEMATIZACION DESARROLLADO EN LA EXPERIENCIA Adaptación del modelo de McKernan Con el presente estudio se pretendió buscar alternativas que contribuyan a promover la investigación en el aula de clase, principalmente la investigación acción.

Durante el proceso de investigación fuimos buscando respuestas a las interrogantes: ¿Qué estrategias seguir para que las realicen investigaciones en el aula de clase a través de la investigación acción? Y ¿Qué logros y dificultades se encuentran las profesoras al desarrollar aula de clase?.

Principios teóricos en los que se basó el estudio La investigación en el aula, como otras acciones pedagógicas, forma conocimientos, provee herramientas metodológicas y teóricas, y crea destrezas y habilidades específicas en los docentes y en los estudiantes que la practican. Los centros de formación superior deben promover la investigación formativa entre sus estudiantes, para desarrollar en ellos competencias básicas y pedagógicas mediante la apropiación y desarrollo de actividades que direccionen los procesos de indagación, análisis e interpretación, argumentación y proposición proyectados para su formación profesional. La naturaleza de la investigación-acción, nos lleva a un desarrollo profesional porque una investigación bajo este modelo demanda una ejecución de manera colectiva, implica compromiso por parte de los participantes, conlleva a un cambio y sobre todo nos lleva a la reflexión.

Metodología El estudio tuvo como base la conjugación de dos procesos: investigación y sistematización de la experiencia. La investigación se desarrolló en dos planos: una intervención cuyo objetivo era incentivar a las docentes para realizar procesos de investigación-acción para que a través de su ejecución se fuera construyendo una estrategia que diera pautas a otros docentes, sin experiencia 53

o con poca experiencia, que quisieran ejecutar investigaciones bajo este enfoque. El desarrollo de la experiencia se dividió en 3 etapas: Planificación, ejecución y evaluación.

La etapa de planificación demandó la realización de un diagnóstico-reflexión sobre la labor docente y el rol que las profesoras desempeñaban. En esta misma etapa se hizo un análisis sobre las experiencias que han tenido en investigación, así como la formación que han tenido en esta área.

Un segundo momento de esta etapa fue la sensibilización sobre la necesidad de la investigación en la educación, la relación docencia – investigación en el rol del profesor e importancia de la investigación en el aula de clase. La siguiente etapa fue la construcción de un plan de trabajo que llevara a la realización de procesos de investigación-acción en el aula de clase,. Una última etapa fue la evaluación de todo el proceso y destacar los logros y dificultades encontradas.

Era de interés sistematizar el proceso vivido por las dos docentes, a fin de contar con una estrategia que sirviera de guía para la puesta en práctica por más docentes. Para poder sistematizar la experiencia se fue recopilando y ordenando lo actuado. El análisis e interpretación iba realizándose en cada sesión de trabajo, se continuaba en un segundo nivel entre las investigadoras al redactar nuestras impresiones, cuando se hacía el ordenamiento de la información, y al final en las sesiones de evaluación y reflexión. Su ejecución fue en el primer semestre del año académico 2003.

Resultados En ambas docentes su actitud como autoridad en el aula difiere al inicio del proceso de enseñanza – aprendizaje presentándose con una actitud vertical en el caso de la docente de mayor antigüedad, en cambio la más joven se presenta a los estudiantes en una actitud horizontal (democrática-participativa) desde el inicio hasta el final. Al referir sus experiencias como docentes investigadoras se percibe que ha habido experiencia práctica, pero muy pocas vivencias de procesos sistemáticos y formación teórica.

Elementos facilitadores de la experiencia: Entre los elementos que iban contribuyendo en el desarrollo de la experiencia se destacaron: la trayectoria de las docentes, así como su motivación y disposición a participar con entusiasmo. Otro elemento importante que facilitó el desarrollo de esta experiencia fue la realización de la docencia bajo el enfoque del profesor con una perspectiva amplia permitiendo insertar la investigación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En el desarrollo del proyecto tuvo un peso muy grande la metodología con la cual se desarrolló la experiencia tanto en la estrategia que se fue definiendo en esta experiencia como etapas propias del método de investigación.

Elementos obstaculizadores en el desarrollo de la experiencia. En el desarrollo del proceso se presentaron una serie de obstáculos, los cuales están relacionados principalmente al modelo de docente que está siguiendo la universidad como institución que está asociado a un enfoque tecnicista que se refleja en sus diseños curriculares y en el comportamiento de las autoridades al querer cumplir fielmente con lineamientos y no se dejan espacios para la creatividad e iniciativas innovadoras. A pesar de que las docentes tenían conocimiento y experiencia en investigación no fue suficiente debido a que no tenían el conocimiento ni desarrollada habilidades necesarias para realizar procesos de investigación-acción. También fue una limitante la concepción y esquemas que ya tenían los y las estudiantes sobre el proceso de investigación lo que está ligado al enfoque con que la universidad está preparando a sus estudiantes con una preponderancia del enfoque cuantitativo lo que limita a realizar experiencias con una perspectiva cualitativa y con menos posibilidades de enfrentarse a procesos de investigación con un enfoque más sociocrítico.

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Logros que se obtuvieron con la experiencia: Un logro importante fue insertar la metodología de la investigación – acción tanto en la clase de metodología de la investigación como en la otra asignatura lo rompe con el rigorismo de la investigación. A través de este proceso llevó al cambio de su rol como docente siendo el de facilitadoras del trabajo que realizaban los y las estudiantes.

Uno de los grandes y principales logros fue su contribución a la formación del futuro profesional, permitió ir insertando a los estudiantes en el campo de la investigación con una perspectiva cualitativa y humanística. Con el proceso investigativo se logran procesos de reflexión sobre las acciones desarrolladas lo que permite una retroalimentación tanto para el docente como para los estudiantes. Permitió desarrollar la asignatura de una forma diferente, enriquecer los conocimientos, contribuye a reforzar más el trabajo formativo y a la mejoría del proceso educativo porque se toma en cuenta las necesidades de los estudiantes y de la sociedad por lo que se logra sentir que la universidad está más cercana a las necesidades sociales alcanzando mayor proyección social. Se logró combinar la enseñanza con la investigación convirtiéndose esta última en una estrategia para el aprendizaje y propició la combinación de los tres ejes importantes del quehacer universitario como es la docencia, la investigación y la extensión. A través de este proceso queda en evidencia las tres dimensiones o ámbitos con que se proyecta la investigación acción destacadas por Noffke, citado por Colás, tales como la dimensión profesional manifestada a través de la acumulación de información y desarrollo de destrezas y habilidades obtenida por los y las participantes, la dimensión personal reflejada en el proceso de aprendizaje y realización personal expresada por las docentes y estudiantes y por último la dimensión política que se reflejó en la sensibilización a los problemas sociales y el reconocimiento de la necesidad de transformar la realidad relacionada a los problemas comunales o de prácticas sexuales con responsabilidad (Colás, 1998: 262).

Lecciones Aprendidas 1. Hay muchos factores que se convierten en elementos facilitadores en experiencias de investigación acción pero entre ellos se destacan tres grupos: factores relacionados con el docente, los estudiantes y la asesoría metodológica que se brinde.

2. Una estrategia para impulsar la investigación basada en la asesoría técnica es muy exitosa la que se puede resumir en: encuentros metodológicos sistemáticos basados en el análisis, reflexión y discusión sobre lo que se estaba realizando; asesoría metodológica de acuerdo a las necesidades y a la etapa que se desarrolla y orientaciones metodológicas a los estudiantes acordes a la asesoría recibida.

3. Fue evidente en la experiencia que tanto las docentes como las y los estudiantes no tenían suficiente conocimiento y habilidades para desarrollar investigación con un enfoque más cualitativo y de investigación acción lo que se fue convirtiendo en obstáculo al momento de ir desarrollando cada una de las etapas del proceso.

4. El apoyo institucional inmediato al docente facilita el éxito en las iniciativas que surgen de docentes y estudiantes que realizan procesos de investigación-acción pero también puede convertirse en un obstáculo cuando no se cuenta con las condiciones necesarias para el desarrollo de este tipo de experiencia.

5. Queda en evidencia que hace falta convertir las aulas universitarias en espacios de reflexión y de investigación con un enfoque más cualitativo y de mayor impacto para ir mejorando su realidad de manera inmediata junto al mismo proceso de investigación, oportunidad que da la investigación acción. Esto conllevaría la necesidad de que los docentes enriquezcan su formación y experiencia para poder orientar estos procesos, demandaría mayor integración de las asignaturas y sobre todo obligaría a cambiar el enfoque con el que se está desarrollando el proceso pedagógico llevándonos a un cambio de paradigma más orientado a un docente con una concepción amplia de su rol.

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6. Impulsar experiencias de investigación acción es posible en las aulas universitarias tanto en grupos de estudiantes regulares como en grupos de profesionalización. Los resultados obtenidos demuestran que es una vía importante para alcanzar, además de transformaciones sobre la realidad social donde se desarrollan los proyectos, principalmente la transformación de los sujetos involucrados en el proceso investigativo.

7. Ha sido reconocido por las docentes y los y las estudiantes la influencia de la experiencia en la transformación del proceso educativo haciéndolo más motivador y más relacionado a la realidad llevando a los estudiantes al proceso de aprender haciendo, combinando la teoría con la práctica.

8. A través de la experiencia se logró el involucramiento de la comunidad permitiendo llevar el aula de clase a la comunidad y a su vez los problemas de la comunidad al aula de clase. Este tipo de experiencia permite la reflexión que es un espacio propicio para la retroalimentación que conlleva la mejoría del currículo y las estrategias de enseñanza.

9. Las mismas docentes reconocieron que el desarrollo de la experiencia las llevó a una transformación de su quehacer docente y sobre todo haberse sensibilizado sobre la necesidad del cambio de su rol en el aula de clase y de la necesidad de cambio de rol del resto de profesores universitarios.

10. Fue valioso porque dejó muchos aprendizajes, tanto a los jóvenes como a las docentes a través del proceso de reflexión sobre lo actuado, fue un proceso de sensibilización, ayudó a cambios de conducta, de actitud y a la toma de conciencia del trabajo social que estaban haciendo, contribuyó a que los alumnos descubrieran sus capacidades y habilidades y sobre todo porque el estudiantado se sintió sujeto de investigación y les permitió un encuentro con ellos mismos al descubrir sus propias capacidades individuales y grupales.

11. Se logró confirmar y vivir lo que plantea la teoría que este tipo de investigación implica una transformación de la realidad en el mismo proceso de la investigación desde que inicia hasta que finaliza pero sobretodo porque transforma a todos los sujetos involucrados, en nuestro caso a docentes y estudiantes.

12. Los resultados confirman que la investigación acción es un elemento clave para transformar el quehacer universitario y es una alternativa necesaria para fomentar y desarrollar la investigación científica que contribuya al mejoramiento y transformación de la sociedad que es uno de los objetivos de la UNANMANAGUA y estarían en consonancia con la misión institucional.

INVESTIGACIÓN – ACCIÓN EN EL AULA DE CIENCIAS. EVOLUCIÓN DEL CONOCIMIENTO INFANTIL SOBRE CÉLULAS MALDONADO GALDEANO, G. (1) y ROSSETTO, M. (2) (1) Departamento de Didáctica.

Universidad gracielammaldonado@yahoo.com.ar (2) Universidad Nacional del Comahue. mjrassetto@hotmail.com

Nacional

del

Comahue

Resumen La investigación tuvo como objetivo analizar la evolución de las representaciones mentales de los alumnos de séptimo grado de escuela primaria sobre el contenido célula. Se adoptó el método de investigación - acción sobre la propia praxis, según el modelo de Elliot (1991) y Stenhouse (1993).

En la estrategia metodológica para la enseñanza del contenido se planificaron actividades que incluyeron, entre otras, la utilización de un libro de texto de nivel secundario.

Los resultados muestran cuatro momentos en la evolución de las representaciones mentales de los alumnos: al inicio se representó a la célula como objeto plano, luego la reconocieron con un cuerpo tridimensional; en el tercer momento, relacionaron estructura – función y por último, integraron células – órganos – sistemas – ser vivo; esta secuencia evidencia una mayor complejización del conocimiento infantil.

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Objetivos La investigación comenzó con dos preguntas; ¿Qué ideas tienen los alumnos sobre la estructura y función celular? ¿Cómo evolucionan sus ideas a partir de una propuesta de enseñanza innovadora? Según estos interrogantes, se formularon los objetivos: a) Analizar las representaciones mentales que tenían los estudiantes antes de comenzar a desarrollar el tema célula; b) Generar conocimientos que permitieran comprender e interpretar la evolución de las representaciones mentales sobre células a partir de la organización de una propuesta didáctica en la que se incluye la utilización de un libro de texto pensado para estudiantes de catorce - quince años de edad.

Marco teórico Una de las preocupaciones de la Didáctica de las Ciencias Naturales es comprender el modo o los modos en que los estudiantes entienden y transmiten los conceptos y las ideas. El cómo las personas las entienden, la manera que les dan significados es una cuestión de la comprensión humana; desde esta perspectiva, el conocimiento se representa internamente y es a través de estas representaciones, en las conexiones y relaciones que se establecen entre ellas donde las personas van construyendo sus ideas.

Esta relación entre las representaciones externas e internas es la que permite analizar e interpretar los datos incorporados desde el medio. Se supone que cuando un estudiante utiliza las representaciones para comunicar una de sus ideas, ésta revela algo de cómo está construyendo esa idea en su mente. Esto nos permite explicar sus procesos de pensamiento y el modo en que da sentido a los conceptos. “En cada nueva secuencia didáctica, el alumno moviliza lo que de su propio fondo le parece adecuado a lo que cree que se espera de él. Por tanto, se pone menos el acento en la desviación con respecto al pensamiento científico de los expertos, se contemplan más bien las representaciones como estrategias cognitivas, las únicas de que dispone el alumno y sobre las que debiera apoyarse una pedagogía diferenciada para facilitar su evolución positiva.” (Astolfi, 1997:165) Desde lo metodológico, se adoptó el modelo de investigación acción de Elliot (1991) y Stenhouse (1993) fundamentado en el protagonismo activo y autónomo que le confiere al sujeto que investiga; por otro lado, permite llevar el control del propio proyecto con la posibilidad de la asistencia de un agente externo (en este caso, otro integrante del equipo de investigación). Interesó este modelo ya que sus fines no son conseguir recetas pedagógicas sino estrategias de acción que superen los problemas de la práctica docente al integrar la enseñanza, el desarrollo del currículum, la evaluación y reflexión sobre la propia práctica desde una concepción unificada.

Desarrollo La investigación se llevó a cabo en tres cursos de séptimo grado de una escuela primaria de la Ciudad de General Roca, Provincia de Río Negro, Patagonia Argentina., en los cuales, la primera autora de esta comunicación, desempeña el cargo de maestra de Ciencias Naturales.

En el inicio de la investigación, se planificó una propuesta didáctica con la intención de enfocar el estudio de las células desde una óptica general, incluyéndose temas tales como: la historia de la teoría celular, diversidad celular, diversidad de los microorganismos, virus, bacterias, tejidos, órganos, enfermedades. El trabajo en el aula se centró en el protagonismo activo de los grupos de estudiantes, a través de: observaciones de células con microscopio y con microfotografías electrónicas, construcción de analogías para comprobar el intercambio de sustancias, el diseño experimental para comprobar la acción de diferentes variables ambientales sobre las levaduras, investigación bibliográfica sobre enfermedades causas por organismos unicelulares, observación de 57

órganos de los sistemas respiratorios - circulatorios de un cordero; cada actividad quedó registrada en la carpeta de los alumnos, ya sea con un texto explicativo, un cuestionario, una red conceptual, dibujos, esquemas, A lo largo de todo el proceso, utilizaron como libro de referencia, un texto destinado a alumnos de nivel secundario (15 – 16 de años). Para la investigación, se registraron clases en video y audio, luego se transcribieron esos registros y el análisis centró la atención en las interacciones de los alumnos entre sí, con la docente y con el material curricular utilizado.

Con los datos obtenidos, se reagrupó a los alumnos en cuatro grupos de acuerdo a sus primeras representaciones mentales y se seleccionó a un estudiante de cada grupo como caso de estudio.

Se trabajó con los textos descriptivos y argumentativos, dibujos, esquemas, mapas conceptuales, maquetas elaboradas por los casos elegidos, como así también con los registros de los intercambios discursivos de las clases observadas. Del análisis de la información, y si bien las conceptualizaciones finales son resultado de un proceso de aprendizaje continuo, se pueden identificar diferentes momentos en la evolución de las representaciones mentales de los alumnos que evidencian diferentes niveles conceptuales: 1º momento: se observó que los estudiantes al expresar sus primeras representaciones mentales aceptan la idea de que los seres vivos están formados por células. En cuanto a los resultados que hacen referencia a la forma de las células, al dibujarla se la representó con forma circular, como de huevo frito, identificando sólo algunos orgánulos. Esta representación resulta básica y fundamental para iniciar la complejización conceptual.

2º momento: los estudiantes identificaron distintas estructuras de las células a partir de analogías construidas por ellos mismos, por ejemplo al preparar té en saquito reconocen no sólo la función de la membrana celular sino que además relacionan la célula con el ambiente que la rodea y otorgan la noción de cuerpo, con tres dimensiones, superando la representación como objeto plano. En el proceso de conceptualización, cabe destacar la significación de considerar a la célula en relación con el ambiente, concepto importante para avanzar hacia los próximos niveles conceptuales.

3º momento: relacionaron el tipo de célula con su función, como por ejemplo el caso de los glóbulos rojos -observaron no sólo fotografías sino que además llevaron a cabo prácticas en el laboratorio-. En este caso, las representaciones se complejizan al conectar dos aspectos fundamentales en el mundo biológico: la estructura y la función, conceptos que podrán ser transferidos para comprender la diversidad biológica.

4º momento: comprendieron al organismo como un todo, entendieron que cada una de sus partes cumple una función específica. Como ejemplo, a partir de la observación de los órganos de un cordero, se relacionaron las funciones del sistema circulatorio y respiratorio, apoyados por el uso del libro de texto.

Conclusiones Hacia el final de la investigación, las producciones de los alumnos, dieron cuenta de un nivel conceptual más complejo evidenciado tanto en sus expresiones orales como escritas. Sus respuestas a las situaciones problemáticas planteadas reflejan no sólo un buen manejo de conceptos nuevos, sino que expresan una transformación de sus saberes, porque lograron interpretar, desde la perspectiva de la ciencia escolar, hechos científicos de su vida cotidiana, ya sea realizando observaciones, leyendo libros, realizando experimentos, en un contexto de interacción permanente entre pares y con la guía de la profesora.

La metodología investigación acción, permitió seguir un proceso espiralado de planificación, acción, observación y reflexión. En cada ciclo de la espiral, la docente accedió a nuevas formas de abordar el proceso educativo y profundizó en los procedimientos y estrategias de la investigación.

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Ejemplo de tesis: Resumen: INTEGRANTES DE LA TESIS: - ESPINOZA CHAVEZ LUZ DORA - LAGO ALLCA CHRISTIAN JOYCE - OLIVAS JURADO LUZ MARISELA - ROSAS VARGAS SUSANA EDITH - VARGAS CHUMPITAZ LIZ EDITH PROMOCIÓN 2009 - IPNM

TESIS: DIFICULTADES EN EL DESARROLLO DE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS CON ENUNCIADO TEXTUAL EN LOS DOCENTES PRACTICANTES DEL GRUPO INVESTIGADOR DE LA PROMOCIÓN 2009 DE LA ESPECIALIDAD DE MATEMÁTICA – FÍSICA DEL IPNM Y LA APLICACIÓN DE ACCIONES PARA LA SUPERACIÓN DE ÉSTAS.

La matemática como ciencia es una de las principales áreas que desarrolla el razonamiento en los alumnos, además es de gran importancia en casi todas las situaciones que vivimos a diario, desde lo más simple como comprar el pan, pagar el pasaje o realizar cuentas del pago de los servicios básicos, hasta lo más complejo como los desafíos planteados por la ciencia y la tecnología.

Como señaló Santaló (1985), matemático español y además muy interesado en su didáctica, “enseñar matemáticas debe ser equivalente a enseñar a resolver problemas”.

“La resolución de problemas es una actividad compleja que pone en juego un amplio conjunto de habilidades y que incluye elementos de creación debido a que la persona carece de procedimientos pre - aprendidos para el efecto.” (Villarroel, 2001)

La importancia de la actividad de la resolución de problemas no es sólo encontrar la respuesta a un problema sino buscar medios de solución o estrategias para resolverlo, lo cual es evidente, ya que si el alumno no es capaz de desarrollar sus conocimientos estratégicos, cuando se encuentre 59

ante una situación problemática donde tenga que asumir una responsabilidad, no podrá hacerlo de manera eficaz.

Al respecto, Derry (1990) y Puig (1992) señalan que es necesario diseñar situaciones de enseñanza – aprendizaje que desarrollen la toma de decisiones de los alumnos sobre los procedimientos más adecuados y la secuencia de éstos para dar respuesta a las características de una tarea concreta.

Es por ello, que en el campo educativo se ha reconocido ampliamente su importancia, debido a que la resolución de problemas desarrolla en los alumnos habilidades para el tratamiento de la información y su posterior aplicación. Esto implica que el docente debe manejar diversas estrategias de resolución de problemas, ya que es él quien posibilita el conocimiento de éstas a los alumnos.

Como resultado del diagnóstico de nuestra investigación, evidenciamos que al resolver problemas matemáticos utilizando diferentes estrategias intervienen dos factores importantes: la actitud y la acción docente.

La actitud docente es importante porque involucra no sólo el desenvolvimiento en aula, sino también la relación que se tiene con los alumnos. El docente debe crear un clima de confianza y seguridad para que el alumno se pueda desarrollar en las diversas actividades, dentro de un ambiente favorable para el aprendizaje, sin interrupciones constantes generadas fuera o dentro del aula.

En nuestra práctica continua hemos evidenciado la actitud docente en los siguientes factores: control disciplinario, interacción maestro - alumno y atención permanente al alumnado expuestos durante el desarrollo de problemas matemáticos con enunciado textual.

Este tipo de problema es aquel que presenta un conjunto de oraciones relacionadas entre sí, las cuales contienen los datos necesarios para dar solución a la pregunta o requerimiento planteado. Los enunciados pueden ser cortos o extensos, con un lenguaje sencillo o técnico, que no sólo requieran la información presentada para su resolución sino también conocimientos previos relacionados con el problema.

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Pero, ¿quién es el responsable de que el alumno sea capaz de manejar y formular nuevas estrategias de resolución? La respuesta es bastante obvia, el docente es el agente encargado de esta función. No obstante, ¿qué sucede si éste falla en esta acción?

De ahí la importancia del segundo factor, presentado anteriormente: La acción docente.

“Ser docente, es más que inculcar respuestas e imponer repeticiones, conceptos, fórmulas y datos, es orientar a los alumnos(as) a la creación y el descubrimiento, que surgen de interrogar la realidad de cada día y de interrogarse permanentemente.” (Rodríguez, 2008)

El desafío de la formación docente y el desarrollo profesional de los profesores pasa por la necesidad de mejorar las actividades docentes, es decir, por lograr un trabajo en el aula con calidad didáctica creciente.

La acción docente empieza cuando los docentes transitan por el proceso de aprender a enseñar, de adquirir las competencias específicas para la acción didáctica, a fin de poder realizar luego el valioso acto de enseñar a aprender a sus alumnos.

En nuestro desempeño en aula durante nuestras prácticas continuas, pudimos ver que algunos de los factores que intervienen en la acción docente de la resolución de problemas son: la comprensión – traducción del enunciado del problema; los procesos, técnicas y estrategias para la resolución de problemas con enunciado textual; el proceso de verificación; y el proceso de evaluación.

Como podemos observar todos estos factores están relacionados al proceso de resolver problemas matemáticos con enunciado textual. Sin embargo, en oposición a los que muchos docentes puedan afirmar, las características que pueda presentar el enunciado no son la dificultad preliminar para la comprensión de éste, sino que la problemática radica en la forma cómo el docente presenta las estrategias necesarias para la resolución de este tipo de problema.

Por ello, es necesario para comprender el enunciado, tener un amplio vocabulario que nos permita expresar claramente las ideas que pretendamos transmitir sobre él, para no responder de manera inconclusa a las preguntas de los alumnos acerca de los significados de los términos del 61

enunciado, ya que si no los entienden no podrán plantearlo ni resolverlo.

“La comprensión del problema es la primera condición, necesaria pero no suficiente, para resolver problemas.

Comprender el enunciado solamente posibilita formularse el problema.” (Sánchez, 1996)

La comprensión del problema significa construir una representación mental del texto que implica la reformulación del enunciado para comprender el problema, así es necesario entender cada término o palabra de las oraciones que comprende el enunciado.

Pero no es suficiente con realizar una correcta compresión y traducción del enunciado para llegar a la respuesta del problema, además tenemos que idear vías de solución que nos permitan encontrar dicha respuesta.

Todo esto nos lleva a realizar una retrospectiva del proceso de enseñanza – aprendizaje que nosotros como docentes practicantes realizamos en el aula. Así nos damos cuenta que estas deficiencias no son exclusivas del alumno, sino que nosotros las mantenemos sin corregirlas.

Nosotros como futuros docentes debemos saber cómo actuar ante todas estas situaciones presentadas. Así, tenemos la necesidad de aprender y conocer nuevas estrategias y o acciones que nos permitan desarrollar la resolución de problemas matemáticos con enunciado textual, que nos lleve como fin último a mejorar nuestro desempeño en la práctica docente. Depende de nuestra capacidad de involucramiento y deseo de mejorar la educación, indagar, crear e informarnos sobre nuevas y productivas estrategias para lograrlo.

Nosotros como docentes, queremos conocer cuáles son las dificultades que tenemos durante la resolución de problemas matemáticos con enunciado textual, teniendo como objetivo principal de este estudio la superación de dichas dificultades.

Al hablar de la resolución de problemas, tenemos que mencionar a George Polya, quien es un matemático que se ha especializado en el tema. Él propone cuatro fases de resolución de problemas, las cuales son comprender el problema, trazar un plan para resolverlo, poner en práctica el plan y comprobar los resultados.

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Cabe recalcar que con una adecuada utilización de éstas y otras fases de estrategias para resolver problemas matemáticos, que algunos autores nos ofrecen, como Luis Luceño Campos (quien se basa en Polya, Richard Mayer, entre otros); Allan Schoenfeld, Kantowsky entre otros, podremos brindar a los alumnos estrategias de resolución y darles la posibilidad que ellos mismos las formulen y puedan crear sus propios métodos.

Es por ello que creemos que la investigación que más se adecúa a nuestro propósito y considerando nuestras necesidades, tales como las diferentes características de los alumnos y centros de educativos, es una investigación cualitativa. Por ello emplearemos la Investigación – Acción, ya que ésta es de naturaleza abierta y flexible, la cual nos permite realizar cambios en la estructura de su diseño de acuerdo al avance de la investigación, ya que durante el proceso de la misma pueden surgir aspectos que se desconocían o no se habían tomado en cuenta. Asimismo, este tipo de investigación es cíclica, puesto que encontramos una problemática, la estudiamos, proponemos y aplicamos acciones para tratar de mejorarla, luego evaluamos los resultados de dicha aplicación y a partir de las deficiencias que podamos encontrar, se vuelve a formular estrategias pertinentes para la superación de las mismas.

Esta investigación tiene dos grandes etapas: la investigación y la acción. La primera etapa consiste en realizar registros etnográficos del desempeño en aula de cada docente practicante para detectar con detalle las dificultades en cuanto al deficiente desarrollo de la resolución de problemas matemáticos con enunciado textual. Es por ello, que creímos conveniente que los actores de nuestra investigación sean todos los miembros del grupo investigador, ya que todos presentamos diferentes carencias o dificultades, siendo en algunos, más desarrollados que en otros. La segunda etapa, la acción, desarrolla la formulación y aplicación de las hipótesis de acción para superar o mejorar las dificultades encontradas en cada uno de los actores de esta investigación.

Cabe señalar que en el desarrollo de estas etapas surgieron dificultades, tales como el retraso de la aplicación del diagnóstico y la falta de un asesoramiento permanente en cuanto a la elaboración de los instrumentos del diagnóstico, aplicación del plan de acción y evaluación de resultados.

La importancia de este tipo de investigación, en educación, es tomar medidas para mejorar las dificultades o deficiencias propias de la práctica docente identificadas previamente a través de un diagnóstico y autoevaluación, donde el docente reflexiona sobre su forma de actuar en el aula y con sus alumnos, con una perspectiva objetiva para así poder analizarla al detalle.

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Es así que mediante el uso de este instrumento el docente puede elaborar cuadros de las dificultades o carencias que observa en su clase. De esta manera, puede mejorar su desempeño aplicando estrategias que apunten a la superación de éstas dificultades.

Después de realizar las acciones propuestas por el grupo investigador para mejorar la resolución de problemas matemáticos con enunciado textual los actores de investigación concluyen lo siguiente:



Sin reflexión y autocrítica de la práctica que uno mismo lleva a cabo no se podrían producir mejoras. Es necesario que cada docente reconozca sus deficiencias o dificultades sin maquillarlas para que a partir de ello pueda superarlas.



Las características de los alumnos en cuanto a su rendimiento académico y manifestaciones conductuales son importantes para poder determinar las acciones pertinentes a aplicar como hipótesis.



Las estrategias propuestas como hipótesis de acción deben ser acciones concretas que se puedan emplear en el aula, pero sin perder el sentido innovador propio de una investigación.



Para realizar la observación de las sesiones de clase (aplicación de los registros etnográficos) es necesaria la participación de dos observadores: uno en la parte frontal, para que pueda captar las expresiones y gestos de los estudiantes; y otro en la parte posterior del aula, para que observe cada acción del actor en su desenvolvimiento en práctica.



Es importante la participación de todos los docentes (actores integrantes del grupo investigador) para que el trabajo sea constante y se produzca en un tiempo deseable.



Los problemas a desarrollarse en las primeras sesiones donde se aplique las hipótesis no deben ser demasiado complejos, esto para que los alumnos puedan primero acostumbrarse a la utilización de las estrategias. De este modo, cuando ya se hayan familiarizado con dichas estrategias el nivel debe elevarse.



Para realizar aplicación de los registros etnográficos en las sesiones de clase es conveniente el uso de grabadoras de audio, de este modo, tanto el docente como el observador pueden tenerlas sin ser vistos, ya que el uso de filmadoras (en video) suele alterar la conducta de los estudiantes, ya sea haciéndoles permanecer excesivamente tranquilos o por el contrario, muy inquietos, lo cual al no ser una visión real de su comportamiento, afectaría los resultados de la investigación.

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

Los registros etnográficos realizados a las sesiones de clase donde se dé la aplicación de las hipótesis (estrategias) deben ser continuos. De esta forma, se podrá observar y comparar mejor los resultados obtenidos con el proceso que han tenido tanto el docente como los estudiantes.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Coordinación del Proyecto M+M: Dra Sandra Marder.

Dirección Área Inclusión Educativa: Elena Schwartzer.

Tel: 43435592/93 int. 26 y 27 Mail: maestro+maestro@buenosaires.gov.ar http://ensciencias.uab.es/congreso09/numeroextra/art-1759-1762.pdf La investigación-acción en el aula Miguel Martínez Miguélez Universidad Simón Bolívar Miguelm@usb.ve http://ensciencias.uab.es RODRIGUEZ SOSA, Jorge. La Investigación Acción. 2005, Lima. Edic. Artes Publicaciones S.A.

INSTRUMENTOS NECESARIOS PARA EVALUAR EN UNA INVESTIGACIÓN – ACCIÓN DE C.T.A. 1. Informe de trabajo escrito: El objetivo de un trabajo escrito es comunicar ideas, resultados de una investigación, de una manera clara, concisa y fidedigna.

Recuerda que en todo trabajo de investigación debes indicar las fuentes de su información.

La bibliografía es el listado del conjunto de enciclopedias, revistas, libros, diarios, páginas web, etc. consultados durante la investigación.

1.- Lo primero que debemos tener en cuenta es que el lector se debe impresionar con la claridad de las ideas y con una apariencia igualmente clara.

2.- En cualquier trabajo escrito existe el aspecto intelectual y el aspecto formal.

Comenzaremos con el más importante: 66

Aspecto Intelectual Los elementos de una buena comunicación escrita son: - Tener algo que decir.

- Tener el tema delimitado.

- En un principio las ideas pueden estar difusas, sueltas y sin conexión. En este caso, necesitas un mayor tiempo de preparación, para precisar qué es lo que quieres decir.

- Debes recoger todos los datos y detalles que complementen la idea central, pero sin desvirtuar ésta.

- Se deben ordenar las ideas y los datos; hay que estructurar lo que se va a decir.

- La conversación hablada puede estar llena de saltos de un tema a otro, pero la escrita no.

- Posteriormente debes hacer una primera redacción, ayudándote de un esquema simplificado de lo que quieres decir.

El segundo aspecto a considerar es: Aspecto Formal En un informe se distinguen las siguientes partes, referidas por el orden en que aparecen: - Carátula.

- Portada.

- Índice.

- Introducción.

- Cuerpo principal.

- Conclusiones.

- Bibliografía.

1.- CARÁTULA: - El trabajo debe ser presentado en una carpeta, o bien usando dos cartulinas: una como carátula y otra como contracarátula.

- Este material externo, además de proteger el trabajo, debe tener alguna alusión al contenido; pero no necesariamente tiene que ser escrita: puede ser algún dibujo, o collage, o cualquier otra idea creativa.

- Usa tu imaginación para hacer algo artístico y atractivo, pues la carátula es como el traje de tu trabajo.

2.- PORTADA: Debe contener estos cinco aspectos: - Nombre del Colegio, Subsector y curso.

- El título del trabajo, que debe dar una indicación clara del tema con el menor número posible de palabras.

- El nombre del Docente.

- El nombre del alumno/a o equipo que realizó el trabajo.

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- El lugar y la fecha de elaboración (sin día, sólo mes y año).

3. ÍNDICE: - Es una lista de los contenidos del trabajo realizado. Es secuencial y se señalan las páginas para orientar al lector.

- Debe aparecer tras la portada y no al final del informe, como a veces se hace en otro tipo de documentos.

- En el índice se consignan los capítulos y secciones del trabajo.

- Es la mejor expresión de la estructura de un informe.

4. INTRODUCCIÓN: - La introducción es la “puerta de entrada” de tu trabajo. Una buena introducción sirve de presentación para que el lector obtenga una visión general del escrito.

- Su misión es dar cuenta, en unas pocas palabras, del contenido de la investigación.

- Por ello, se debe redactar en último lugar, una vez que ya sepamos cuál es el contenido del cuerpo principal del informe.

- Su importancia reside en el hecho de que a través de ella el lector recibe una primera impresión, no sólo del asunto y objetivos del informe, sino también de la relevancia e interés que éste tiene.

5. DESARROLLO O CUERPO PRINCIPAL: - Todo desarrollo debe obedecer a un plan previamente trazado.

- Este plan te ayudará a establecer la secuencia lógica de los párrafos y que todo el conjunto tenga coherencia y armonía.

- Es la parte del trabajo que primero se debe redactar, ya que las otras partes (introducción, conclusiones, portada) dependen lógicamente de él.

6. CONCLUSIÓN: La conclusión debe ser proporcional a la extensión del trabajo y guarda una relación directa con la introducción. En ella se considera: - Las ideas principales que resumen lo que averiguaste.

- También se puede escribir una opinión personal respecto a lo aprendido.

- Logros obtenidos, metas alcanzadas, dificultades superadas o no, cumplimiento total o parcial de la idea inicial.

- Agradecimientos por la oportunidad de aprender con este trabajo.

7. BIBLIOGRAFÍA: - Todo trabajo de investigación debe indicar las fuentes de su información.

- Es el listado del conjunto de enciclopedias, revistas, libros, diarios, páginas web, etc. consultados durante la investigación.

- No se numeran y debe estar ordenado alfabéticamente.

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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE PUERTO RICO COLEGIO DE EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN ELEMENTAL

CRITERIOS PARA EVALUAR TRABAJO ESCRITO

Área: Ciencia Tecnología y Ambiente

Año y Sección:__________

Profesora -Maritza García González Tema: ______________________________

CRITERIOS

PUNTUACIÓN

I. Presentación (10 pts.)   

márgenes espacios letra profesional

II. Contenido (15 pts.) a. b. c. d. e. f.

exposición del tema en forma clara y precisa concordancia entre ideas secundarias y el tema principal organización de ideas, datos y detalles originalidad introducción y conclusión aportación de ideas personales (reacción crítica)

III. Estructura (15 pts.) a. corrección gramatical b. redacción correcta de las oraciones c. concordancia entre los elementos de la oración d. uso apropiado del lenguaje (vocabulario) IV. Afiche de prevención uso y abuso de sustancias (10 pts.) creatividad originalidad contenido explicación del concepto y relación con el 69

tema TOTAL

(50 PTS.)

70

2. Pauta para evaluación del Informe de Laboratorio

_____________________________________________________Nº____ Profesor: ____________________________________________________________________________ Estudiantes:__________________________________________________________________

Introducción

Desempeño Excelente (5)

Bueno (4)

Satisfactorio (3)

Deficiente (2 o menos)

La introducción incluye todos los antecedentes, revisión bibliográfica, marco teórico.

La introducción no incluye todos los antecedentes, pero si hay revisión bibliográfica, marco teórico.

La introducción no incluye todos los antecedentes, la revisión bibliográfica es deficiente, el marco teórico es suficiente.

La introducción no incluye todos los antecedentes, la revisión bibliográfica es deficiente y/o el marco teórico es insuficiente.

Cita correctamente la Cita correctamente bibliografía. bibliografía.

la

Cita correctamente la No cita correctamente la bibliografía. bibliografía.

Señala y redacta los Señala y redacta los objetivos generales y objetivos generales y Señala y redacta los específicos. específicos. objetivos generales y específicos.

La extensión no supera La extensión no supera una página. una página.

La extensión no supera una página

Puntuaci Peso Puntaj ón % e

25

No señala y/o redacta los objetivos generales y específicos.

La extensión supera una página

71

Resultados Discusión grafía

Biblio

Presenta resultados en secuencia lógica, Una representación precisa de los datos en tablas y/o gráficas.

Las gráficas y las tablas están etiquetadas y tituladas.

Emplea gráficos tablas y figuras, concordantemente y en forma justificada.

Casi siempre presenta resultados en secuencia lógica, Una representación precisa de los datos en tablas y/o gráficas. Las gráficas y las tablas están etiquetadas y tituladas.

Emplea gráficos tablas y figuras, concordantemente y en forma justificada.

No presenta resultados en secuencia lógica, y/o la representación no es precisa de los datos en tablas y/o gráficas. Las gráficas y las tablas están etiquetadas y tituladas.

Emplea gráficos tablas y figuras en forma justificada.

No presenta resultados en secuencia lógica, y/o la representación no es precisa de los datos en tablas y/o gráficas; y/o Las gráficas y las tablas no están etiquetadas y tituladas; y/o No emplea gráficos tablas y figuras en forma justificada.

Discute e interpreta los resultados demuestra su concordancia con los objetivos planteados, las ideas se presentan con claridad y objetividad

Discute e interpreta la mayoría de los resultados y demuestra su concordancia con los objetivos planteados, la mayoría de las ideas se presentan con claridad y objetividad

Discute e interpreta la mayoría de los resultados y demuestra en parte, la concordancia con los objetivos planteados, la mayoría de las ideas se presentan con claridad

Discute e interpreta pobremente o no lo incluye en el informe, no demuestra su concordancia con los objetivos planteados, las ideas no se presentan con claridad y/u objetividad.

Cita correctamente y en forma concordante según el método APA* u otro justificado.

La mayor parte de la bibliografía se cita correctamente y en forma concordante según el método APA u otro justificado.

Las Citas bibliográficas contienen pocos errores y/o no se ajustan al método APA o se utiliza otro método no justificado.

Es concordante con el texto.

No cita correctamente y/o en forma concordante con según el método APA u otro método.

30

35

5

72

Presentación y Entrega

Cumple totalmente con la pauta entregada: portada, tamaño de los

Cumple casi totalmente con la pauta entregada: portada, tamaño de los

Cumple en parte con la No cumple con la pauta pauta entregada: portada, entregada: portada, tamaño de los tamaño de los

márgenes, tamaño de caracteres, separación entre párrafos. La portada incluye título relacionado al contenido, información del curso e información de los estudiantes.

márgenes, tamaño de caracteres y/o

márgenes, tamaño de márgenes, tamaño de caracteres y/o separación caracteres y/o separación entre párrafos. La entre párrafos. La

Entrega el informe en el plazo estipulado

separación entre párrafos.

La portada incluye título relacionado al contenido, información del curso e información de los estudiantes.

Entrega el informe el día estipulado pero fuera del horario acordado

portada incluye título portada no incluye título relacionado al contenido, relacionado al contenido información del y/o información del curso e información curso e información de los estudiantes. de los estudiantes.

5

Entrega el informe el día Entrega el informe al día estipulado pero fuera del siguiente de la fecha de horario acordado entrega

Total

Calculo de la Nota:

3.

73

74

75

76

Anecdotario  Fundamentación Este instrumento privilegia el registro libre y contextualizado de observaciones vinculadas a un tema determinado. El docente puede abrir fichas o un cuaderno de notas habilitado para ese efecto, dejando registros por alumno o por grupo de alumnos.  Objetivo Realizar observaciones que muestran conductas observables y que no se confundan con opiniones o prejuicios del docente.

 Administración Este instrumento, se aplicará en las sesiones de C.T.A. desde…. Hasta…..  Descripción Es un instrumento que consiste en la descripción de comportamientos que se consideran importantes, generalmente son situaciones vividas por los alumnos en el aula. Las características que debe poseer un buen registro anecdótico son: o o o

Establecer un comportamiento típico en varias anécdotas.

Limitar cada anécdota o incidente a un hecho concreto.

Indicar las circunstancias necesarias para una buena información y registrarlas.

Un buen registro debe mostrar la conducta del estudiante en diversos momentos con el objetivo de ampliar la calidad de la información y nos muestre una perspectiva a veces diferente a la observada sólo en el aula de clases. Un anecdotario permite dejar registrada información que evidencie el desarrollo cognitivo del alumno o de los alumnos, además de aspectos actitudinales que son de gran relevancia en la información profesional que debe ir construyendo cada alumno o alumna.

Registro etnográfico  Fundamentación Este instrumento permite analizar el proceso de enseñanza desarrollado por el docente y el proceso de aprendizaje por parte del alumno.  Objetivo Recabar y analizar información tratando de encontrar episodios críticos que demuestran una deficiencia en el proceso de enseñanza aprendizaje y que evidencia nuestra dificultad en el desempeño de la práctica docente, así como los logros en sus acciones que a la vez son características adecuadas de todo buen docente.

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 Administración Este instrumento, en la investigación, se aplicará durante las sesiones de clase donde se desarrollen contenidos de Física 

Descripción Un registro es la recopilación de datos por parte de un observador o investigador, utilizando un formato que permite guardarlo en el tiempo para analizarlo. El registro permite el análisis en el marco de una investigación.

Es un instrumento que se caracteriza por que: o Se registra textualmente anotando lo máximo posible. o Se diseña el espacio o entorno físico de los participantes. Espacios personales y grupales. Por ejemplo: sala de clases, ubicación de los muebles, ubicación de los alumnos y alumnas, materiales didácticos, iluminación, puertas, ventanas, etc.

Ejemplo de Registro etnográfico: REGISTRO ETNOGRÁFICO Docente Practicante : Christian Lago Allca Observador/a: Luz Dora Espinoza Chavez Institución Educativa: Madre Admirable Año y Sección: 3º

CATEGORIZACIÓN

Nº DE PÁRRAFO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

Área: Matemática Tema: Semejanza de triángulos Duración: 60 minutos Fecha: 08 – 11 – 09

TEXTO (El profesor entró al aula y borra la pizarra) (Algunos alumnos salen afuera y otros están conversando) (El alumno de atrás está rellenando una ficha) Aa: Va a revisar cuaderno P: Siéntense….

(Los alumnos conversan) P: Jennifer pasa (Una alumna se acerca al profesor) Aa: Hay profesor quiero ir al baño P: No A: Hay profesor que malo es P: Ya (Dos alumnas están afuera) P: A ver (… ) van a pasar y por favor no me este interrumpiendo (Los alumnos conversan) (Una alumna se acerca al profesor) P: Profe voy a comprar mi libreta, me dijeron que vaya mas tarde.

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18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72

(Los alumnos están parados) P: De verdad Aa: Voy a comprar mi libreta P: Ya… a ver, buenos días, buenas tardes (El profesor les mira a los alumnos) (Un alumno se sienta) Ao: Usted dijo siéntense P: Hay Roberto … no seas gracioso Ao: Usted dijo sienten… todavía todo amargo P: Puede sentarse… no estoy amargo (Los alumnos conversan.)

Ao: (…) matemática P: Perdón Ao: Está loco, no … está loco P: Hay Roger yo pedí cuadernos…

Ao: Sin cuaderno pidió P: con la tarea y tú me distes (…)

(Los alumnos conversan.)

Ao: Sí hice la tarea…

Aa: La hojita que me dio, se me perdió profesor no pude hacer la tarea.

(Un alumno separa se dirige hacia el profesor) Ao: Mi cuaderno P: en el segundo cajón Ao: (…)

P: Ahí esta todos los cuadernos de A: Yo le entregado y no me reviso Ao: Vamos a traerlo (Dos alumnos salen a traer los cuadernos) P: Ahora necesitas Aa: traigo los cuadernos P:no no Ao: ahí esta P: rápido Ao: profe P: suéltalo Ao: Para ir P: … siéntate… esteee… ahora necesitas A: si P: ahora.

Aa: Ahora necesito para algo Aa: profe mi cuaderno.

P: Ahorita van a traer.

Aa: Yo lo traigo.

P: no ya lo están trayendo.

Aa: profe para ir al baño.

(Un alumno entra, coge sus cosas y se retira) A: ya pues, para ir al baño.

P: Jeffely ¿eres sorda?

Aa: ah ya pues profesor como ha dejado.

P: no ha dejado.

(El profesor pega un papelógrafo en la pizarra)

79

73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107

P: Ahora vamos a empezar la clase, si, nos habíamos quedado en semejanza de triángulos…. A ver este… Alex hasta que hora te voy a esperar…

Jovencito ya pues, qué pasa ahora…. No sabes donde pones tu cosas (El profesor está serio) Ao: no reniegue pues profe.

P: No estoy renegando con nadie… les decía habíamos terminado el tema de semejanza de triángulos, nos estamos atrasando bastante chicos que paso tuvieron problemas hoy.

As: Sí …

P: Vamos a dejar ese problema por ahora… vamos a continuar con los problemas textuales, el día martes les había dejado una tarea, no.

(El profesor arrima su cabello que está por sus ojos a un costado) Ao: Sí…

P: O ya no se acuerdan.

Ao: Ya no se acuerdan que dejo.

P: Esa tarea se presenta el día de hoy.

A: Profe no se entendía la tarea.

Ao: No se entiende.

P: Cómo que no se entiende.

Aa: No se entiende la tarea.

P: Hemos dejado problemas de ese mismo tipo, ya.

(Un alumna sale y le hace señas por la venta a su compañero) Ao: Muy difícil pues profe P: Muy difícil… pasa… ya entonces vamos a…hacer unos problemas relativamente parecidos, ya, espero que esta vez que quede claro para ello quiero su absoluta atención.

(La alumna que está adentro levanta la voz para darle un mensaje a alumna que salió) P: A ver jovencita… entonces ya terminó tu recreo Jeffely… entonces todas la preguntas para ti, ya… a ver, algún voluntario con voz fuerte.

(El profesor realiza un cuadro de 2x2 en la pizarra, en cada cuadro en la parte superior coloca un aspa y un chek)

108 109 110 111

Ao: Aaa….

Ao: Yo Ao: Aaa… P: Gracias ese voluntario nunca falta… aya

80

112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151

Ao: Profe, profe yo (El alumno lee) (Dos alumnas conversan.)

P: A cuadrados, a partir de esta situación vamos a relacionarlo con semejanza de que manera, vamos a ver… ustedes que me sugieren para resolver ese problema.

Ao: Dibujar los datos.

P: Dibujar los datos, si… primer dato que ustedes ubican, levantando la manito As: El árbol, el árbol Ao: La altura.

P: La altura ¿de qué?

Ao: del árbol.

P: entonces vamos a dibujar … ¿sí?

(El profesor dibuja en la pizarra un árbol .)

152 153 154 155 156 157 158 159

(Los alumnos de atrás conversan) Aa: jajaja (Un alumno se para y se dirige en la carpeta de su compañera que esta adelante ) Ao: profesor , le pedí mi cuaderno P: Roger tan eficiente como siempre, siéntate, ya … siguiente dato (El profesor sonríe) P: siguiente dato dice que Martin al salir de su casa vio o perdón

P: a ver les pregunto, sabemos ¿cuánto vale un árbol?

As: no.

P: ¿qué me representa la altura del árbol? la incógnita Ao: la distancia del árbol.

P: ya, pero que me representa esta altura del árbol, la incógnita.

As: (…)

(Un alumno tiene un lapicero en la boca) P: No no no la altura me representa la incógnita, ya es decir, lo que yo quiero hallar… por lo tanto, voy a asignarle una incógnita Ao: “x” P: ya “x”…. puede ser cualquier incógnita que ustedes quieran… ¿qué más?

(El profesor escribe en la pizarra)

81

160 161 162 163 164 165 166 167 168

observo un árbol enorme, no, él pretende hallar la altura… pero no se va subir al árbol arriba para medir la altura.

Ao: su sombra.

(Una alumna tira su cinta a su compañera que está a su costado) P: ¿existe otra forma de medir la distancia el árbol?, de que manera hallando su sombra y buscando una semejanza, si entonces vemos segundo dato midió la sombra que proyectaba el árbol. Si acá estuviera el sol, ¿no?

(El profesor dibuja el sol )

169 170 171 172 173

P: Genera una sombra verdad y si vamos a suponer que su sombra llego hasta acá, si entonces al medir esta sombra si puede hacerlo ¿verdad? ¿Cuánto mide dice?

As: uno coma seis metros P: uno coma seis metros, no (El profesor escribe en la pizarra)

174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196

A: (…) La coma.

P: Ya Karen.

(Los alumnos se ríen) P: … Uno coma seis metros.

As: Sí P: No… eso muestra lo atento que están aquí.

(Un alumno se presenta en la puerta, los alumnos silban y hacen sonidos de animales) P: A ver, chicos, chicos ¿qué paso Donova?

Ao: Cuero, cuero P: ¿por qué has venido así?

(El alumno está con ropa de calle) Ao: Perdón P: ¿Por qué has venido así?

Ao: Ah no profe, recién vengo de la dirección.

P: Ya pasa, silencio, a ver un sitio.

(El alumno entra al aula) (Un alumno silba) P: A ver, ¿estoy hablando con ustedes? No, ¿no? Rossmery por favor.

P: ¿Qué has hecho?

Aa: ¿Ah? P: ¿Qué has hecho?

82

Interacción maestro – alumno

Control disciplinario (E 7)

197 198 199 200 201 202 203 204 205

Ao: (…)

P: Estaré ciego seguro… volvamos acá, a ver mas atención, como vamos a decir que es 1,6, decimos midió la sombra que proyectaba el árbol resultando el cuádruple de la estatura de Martín, ¿ya? por lo tanto ¿Qué significa el cuádruplo?

As: cuatro veces P: cuatro veces la estatura de Martin, ya … vamos a ubicar a Martín en este punto.

(El profesor escribe en la pizarra)

206 207 208 209 210 211 212 213 214 215 216 217 218 219 220 221 222 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 234 235 236 237 238 239 240 241 242

Ao: Martin es chato, profe P: Ya no importa que sea chiquito, Martin va a crecer, igual que tu hermano.

Ao: Jajaja…

P: Acá esta Martín, ya, acá esta Martín, vamos a ponerle ¿qué pasa hijo?, vamos a ponerle una incógnita ¿Cuánto?

(Un alumno ingresa al aula) Ao: „x‟ P: Otra „x‟ no, ya tenemos una incógnita Ao: y P: ya „y‟ ¿sí? entonces ¿sabemos la altura?

Aos: No… P: ¿Sabemos la estatura del Martin?

Ao: No P: No … pasa (Un alumno silba) P: ¿Sabemos la distancia de la sombra del árbol?

Ao: No Ao: Sí P: Sí ¿cuánto es?

Ao: 1,6 m P: Sabemos la distancia Ao: 1,6 m P: No Ao: 1,44m P: No… Raquel ¿cuánto mide la sombra del árbol?

Ao: No sabemos porque es “x”.

Aa: 4y P: Exacto, muy bien Nilly.

As: Ohhh Aa: Oye (Un alumno hace ruido) As: Jajaja.

P: Veamos dice midió la sombra que proyectaba el árbol, resultando el cuádruplo de la estatura de Martín, si Martín mide ¿cuánto mide su sombra?

83

243 244 245 246 247 248 249 250 251 252 253 254 255 256 257 258 259 260 261 262 263 264 265 266 267 268 269 270 271 272 273 274 275 276 277 278 279 280 281 282 283 284 285 286 287 288 289 290 291 292 293 294 295 296 297

As: 4y.

P: Es obvio que mide 4y.

Ao: obvio pe‟ P: Listo ¿qué más?

P: Luego en ese instante midió la distancia de su sombra que era 1,6 m, ¿sí? O sea Martin se detuvo acá y midió su sombra ¿cuánto dice?

Ao: 1,6 m P: 1,6 m… esa distancia, si la de su sombra,1.6 m, ¿está claro o no?

Aos: Sí…

Aa: No Aa: No entendí, explique despacio.

P: A ver Karen ¿qué parte no entiendes?

Ao: No P: No creo que seas tan perceptiva de no entender todo.

Aa: “4y” P: “4y” porque… dice el problema la sombra del árbol es el cuádruple de la estatura de Martín, si Martín su estatura mide “y” su sombra será “4y”… segundo dato halla la altura del árbol, esa será mi incógnita.

Ao: Claro “x” P: Se sabe que el área, se sabe que el área del triangulo, a ver Jeffely, se sabe, Jennifer voltéate, siéntate bien, se sabe que el área del triangulo, formado por Martín y su sombra a ese triángulo se refiere, ¿sí? se sabe que su área es 1, 44.

Aa: metros cuadrados (Los alumnos de atrás conversan) P: su área Aa: metros cuadrados P: metros cuadrados, ¿sí? ¿Por qué? porque el área están unidades en cuadrados, ¿verdad?

Ao: claro P: ya, entonces, Jorge ¿cuánto mide la sombra de Martín?

Ao: 1,6 P: ¿por qué?

Ao: Eso es lo que no entiendo As: Jajaja …

(Un alumno saca el espejo y lo coloca debajo de su carpeta y se mira) P: Si no Ao: 1,44 Aa: 1,6 (El alumno sigue haciendo sonidos con su boca) P: A ver Jorge ¿qué tienes en la boca?

Ao: Lengua.

Ao: Papelito Ao: Papel P: Que ahora comes papel Ao: Es que está con hambre.

Ao: Tengo hambre.

P: A ver te voy a dar mi tiza, para que mastiques Ao: (… ) P: Ya, no se pierdan, acá me dice que ese triángulo, repito ese triángulo formado por Martin

84

Planteamiento de procesos, técnicas y estrategias para la solución de problemas matemáticos con enunciado textual.

(E 25)

Atención permanente al alumnado (E 10)

298 299 300 301 302 303 304 305 306 307 308 309 400 401 402 403 404 405 406 407 408 409 410 411 412 413 414 415 416 417 418 419 420 421 422 423 424 425 426 427 428 429 430 431 432 433 434 435 436 437 438 439 440 441 442

(Un alumna le da a su compañera un cuaderno amarillo) P: Y su sombra pero, Jeffely por qué le has dado ese cuaderno, guarda ese cuaderno, en este triángulo su área es 1,44, si, esa área es 1,44, vamos a trasladarlo por acá listo ¿cuánto vale esto?

(El profesor se pone serio) As: 1,44 Aa: 1,6 Ao: 1,66 Ao: Jajaja…

P: Hey, Ao: Está escuchando lo que esta hablando.

(Un alumno discute con su compañero que esta a su costado) P: Roger no estás para discutir ese problema, mira estamos acá… te estoy escuchando... en el triángulo ¿sí? Este es un triangulo rectángulo su base mide 1,6, la altura mide.

Ao: x Ao: y Aa: y P: 4 y Ao: y P: Ya, el dato es que su área mide 1,44 ¿cuál es área de un triangulo?, ¿Cómo se halla el área de un triángulo?

As: Base por altura sobre dos.

P: Base por altura sobre dos ¿Cuál es su base?

As: 1,6 P: 1,6, ¿su altura?

As: „y‟ P: „y‟, todo As: Dos P: Sabemos ¿cuánto vale el área?

As: No Ao: Sí, sí 1, 44 P: 1,44 Ao: si (Dos alumnos hacen señas con la manos) Ao: A Gutiérrez a Aos: Jaja…

P: Sí Gutiérrez sí... Entonces, a ver Gutiérrez ¿Cuánto vale “y”?

Ao: 4 P: Operen ya… 1,44 es el área, 1,6 es la base y “y” es la altura sobre dos. ¿Cuánto vale “y”?

Ao: 1,2 P: 1,2 no Ao: 4,3 (Un alumno conversa con su compañero de atrás) P: a ver chicos, ¿qué están haciendo?

Aa: 1,3 P: No estén adivinando, no estén pensando, operen, ¿qué se hace?

(El profesor se molesta y hace movimientos con su mano.)

Aa: 0,6 P: Está dividiendo, si está dividiendo ¿cómo pasa?

As: Multiplicando.

P: Este pasa.

As: Dividiendo.

P: ya ¿cuánto vale?

85

Atención permanente al alumnado (E 10)

Control disciplinario (E 7)

443 444 445 446 447 448 449 450 451 452 453 454 455 456 457 458 459 460 461 462 463 464 465 466 467 468 469 470 471 472 473 474 475 476 477 478 479 480 481 482 483 484 485 486 487 488 489 490 491 492 493 494 495 496 497

Ao: 1 ,44 Ao: 0,8 P: 0,8 ¿estás segura?

Aa: Sí P: Muy bien, Norma.

Ao: 0,8 profe.

P: Sí, muy bien.

(El profesor escribe en la pizarra)

As: jajaja (Una alumna grita) P: Graciosito no, a ver, veamos aquí, 1,44 si, este como pasa.

Ao: Multiplicando.

Ao: Perdón, perdón que dijo.

P: 1,44 por dos ¿cuánto es?

Ao: 2,88.

P: 2,88 , es igual a 1,6 por „y‟ (El profesor escribe en la pizarra) Ao: Claro P: 2,88 Ao: Rambo rambo P: Es igual 1,66 por “y” 2,88 dividan entre 1, 6 Ao: Fácil 0,8 P: Si no Ao: No ta‟ mal.

Ao: 0,8 0,8 profe P: 0,8 (El profesor escribe en la pizarra) Ao: Profe, Espinoza.

P: Listo.

Ao: ¿Qué significa? 0,8 P: Muy bien, Roberto, Roberto me pregunta ¿qué significa el 0,8? a ver ¿quién me dice?

(Los alumnos levantan la mano) As: La altura.

Aa: Altura.

P: Así no se puede, a ver Roberto.

As: La altura.

Aa: La sombra Aa: Altura.

Ao: La altura del árbol.

P: A ver Roberto no incompleto.

Aa: Altura P: Ustedes dicen la altura pero de quién.

Ao: Del árbol.

P: Ya ven, del árbol me dicen.

(Una alumna tira su borrador a su compañera que esta en diagonal)

86

Atención permanente al alumnado (E 10)

498 499 500 501 502 503 504 505 506 507 508 509 510 511 512 513 514 515 516 517 518 519 520 521 522 523 524 525 526 527 528 529 530 531 532 533 534 535 536 537 538 539 540 541 542 543 544 545 546 547 548 549 550 551 552

Aa: Altura.

P: Silencio, vamos a empezar, seguimos seguimos, ya sabemos cuanto vale “y” que representa la altura de Martin a ver.

(Una alumna hace señas al profesor para ir al baño) P: ya.

(La alumna sale del aula) P: otro punto ¿Cuánto vale la sombra del árbol?

Ao: 4y Aa: 4y Ao: 1,…

Aa: Vega, Vega (La alumna dice su apellido para ser tomada en la calificación de participación) Ao: Gutierrez P: 3,2 ¿por qué razón? ¿Por qué razón?

Ao: multiplica pe‟ P: Exacto verdad, ustedes saben que la sombra es 4y y saben que la estatura de Martín es “y”, pero ya saben cuánto vale “y” 0,8, entonces, su sombra medirá 4 por 0,8 que resulta 3,2 ¿sí? muy bien.

(El profesor señala con su mano cuando explica) Ao: no, ¿en serio?

P: Ya hasta ahí ¿alguna pregunta?

Ao: Todo está clarito.

As: No P: ¿Qué más puedo hacer?

Ao: La altura del árbol.

P: Hallar la altura del árbol, ¿cómo puedo hallar la altura del árbol? ¿Qué relaciones puedo hacer?

Ao: La sombra con la altura de Martín.

P: La sombra con Ao: La altura de Martín.

P: La altura de Martín, noo.

Ao: La sombra, con la sombra de Martín.

P: La sombra del árbol con la sombra de Martín.

(El profesor escribe en la pizarra) Ao: Claro.

P: ¿Qué más?, ¿qué más?

Ao: Nada más pes.

Aa: La altura.

P: La altura del árbol.

Aa: La altura del árbol con la altura de Martín.

Ao: Claro P: Eso es lo que vamos hacer… qué relación se hace.

Ao: Estoy copiando en mi cuaderno acá.

P: La altura del árbol ¿cuánto es?

As: “x” P: Se relaciona con la altura de Ao: La foca.

P: Martín.

As: 0,8.

P: 0, 8. Ahora la sombra del árbol ¿cuánto es?

As: 3,2 P: 3,2. Se relaciona con la…

Ao: Sombra de Martín.

87

553 554 555 556 557 558 559 560 561

P: ¿Cuánto es la sombra?

Aa: 1,6 P: 1,6 ¿cuánto vale “x” Ao: “x” vale…

P: 1,3 ¿cuanto vale “x·?

Aa: 1,6 Ao: 0,8 P: 1,6, ¿segura? muy bien Norma.

(El profesor escribe en la pizarra)

562 563 564 565 566 567 568 569 570 571 572 573 574 575 576 577 578 579 580 581 582 583 584 585 586 587 588 589 590 591 592 593 594 595 596 597 598

Ao: Nada, nada Ao: Champera Ao: Oh… P: ¿por qué?

Ao: Bórrelo P: ¿por qué? ¿Qué has hecho Norma? ¿Qué has utilizado para decir eso?

Aa: Bórrale P: A ver, estoy hablando con Norma… dónde esta Norma Aa: No sabe Ao: Se le olvidó Aa: Le han soplado Ao: Bórralo Aa: Me he olvidado P: Ah te olvidaste Ao: Bórrelo P: A ver dime Norma.

Ao: Le ha multiplicado.

P: A multiplicado… no ¿cómo hallo el valor de “x”?

Ao: Ah… Ao: Multiplicando por 2 entre.

Aa: En aspa.

Aa: Aspa aspa.

P: En aspa si, miren todo, pero el que se dan cuenta rápido, hace lo siguiente.

(El profesor explica señalando con su mano) Ao: A ver.

P: Miren, miren 3,2 Ao: Ya P: Es la mitad, es el doble de 1,6 Ao: Claro P: Por lo tanto si este es 0,8 el doble será 1,6 Aa: Hay profesor P: Ya, fácil ahora para comprobar esto resuelvan 0,8 por 3,2 luego divide entre 1,6 les tiene que salir el mismo valor, ¿sí? ¿Cómo comprobamos la respuesta?… reemplazamos la incógnita en una relación, ¿sí? Tienen dos minutos para copiar, saquen los

88

599 600 601 602 603 604 605 606 607 608 609 610 611 612 613 614 615 616 617 618 619 620 621 622 623 624 625 626 627 628 629 630 631 632 633 634 635 636 637 638 639 640 641 642 643 644 645 646 647 648 649 650 651 652 653

cuadernos que les voy a dictar el problema.

(Los alumnos copian conversando) Ao: mi cuaderno… profe.

P: Roger que haces ahí.

Ao: Mi cuaderno.

P: (… ) ya vamos.

(Los alumnos copian conversando) (El profesor va a traer los cuadernos que se llevó para revisar) P: de Roberto ¿no?… Jennifer, a ver Jennifer.

Ao: Profe dicte pes dicte P: Jennifer a ver Jennifer, ¿estás en reunión o algo?

Aa: Nooo As: Jajaja Ao: Gracias profe Aa: Profesor tiene lapicero azul para que me preste P: A ver voy a dictar el ejemplo, escriban Ao: ¿Se copia?

Ao: ¿Se copia?

(El profesor dicta) P: Dice, cierto día Ao: No P: estoy empezando a dictar… cierto día (Los alumnos escriben) As: Jaja Ao: Profe (Un alumno coge sus cosas y se va a otra carpeta) (Un alumno se levanta, para conversar con su compañera) Ao: Mírelo profe Ao: Bótelo profe Aa: uuu..

Ao: Bótelo profe Ao: Disculpa profe, no le he visto (Los alumnos conversando) P: ¿Son niños para llamarle la atención?

A:(...)

P: Siéntate ahí, siéntate ahí (Los alumnos conversando y hacen ruidos) P: Todos a escribir, cierto día, Ao: Dicte P: Estoy dictando, Ipenza estoy dictando, cierto día (El profesor dicta) Ao: Ya P: Martín salió al parque y observó un árbol enorme y observo un árbol enorme punto.

Aa: Espérese P: Él decidió medir su altura, él decidió medir su altura y coma, para ello, para ello midió la sombra que proyectaba el árbol, coma midió la sombra que proyectaba el árbol, coma resultando el cuádruplo, resultando el cuádruplo de la estatura de Martín luego él en ese instante Aa: permiso profesor (Una alumna se acerca a la puerta. El profesor se acerca hablar con ella.)

P: y ahora Aa: Lo que pasa es que me llevaron a la posta y…

89

Control disciplinario (E 10)

654 655 656 657 658 659 660 661 662 663 664 665 666 667 668 669 670 671 672 673 674 675 676 677 678 679 680 681 682 683 684 685 686 687 688 689 690 691 692 693 694 695 696 697 698 699 700 701 702 703 704 705 706 707 708

P: ya, pasa… luego él en ese instante, midió la distancia de su sombra.

P: hay otra silla ahí, luego él en ese instante midió la distancia de su sombra, que era 1,6 metros (La alumna que entró, vuelve a salir del aula) Ao: midió P: midió la distancia de su sombra que era 1,6 Aa: Cintia (Una alumna se para y se acerca a la ventana y conversa con su compañera que salió) P: Jennifer vuelve a tu sitio… Jennifer midió la distancia de su sombra que era 1,6 metros punto (La alumna que se acercó a la ventana, vuelve a su sitio.)

P: Jennifer estás escribiendo ¿no?, hallar la altura del árbol si sabe que el área del triángulo, formado, si sabe que el área del triángulo formado por Martín y su sombra.

(Una alumna se acerca a la ventana) Aa: profesor le están buscando Aa: del ángulo P: Jeffely no estoy jugando, por Martín y su sombra es de 1,44 metros cuadrados, si (Un alumno silba) As: jajaja …

P: a quien están buscando (Un alumno silba) P: ya … ¿puedo borrar?

(Algunos alumnos conversan.)

Ao: Profesor.

Ao: Profesor.

Ao: Profesor.

(Un alumna se para, para botar la basura) Aa: me he atrasado.

P: No escuchas cuando dictó.

(Una alumna le llama al profesor y le dice rápido) Aa: Es que usted dicto muy rápido.

Ao: Verdad profe P: Ya muy rápido Ao: Me puede prestar un lapicero.

P: No tengo.

Ao: Negro.

Ao: Como que te gusta el negro.

Aa: Profesor un lápiz.

(Un alumno sale del aula) Ao: Permiso pues.

P: No hay lapicero.

(Los alumnos conversan y copian) Ao: Profesor profe profe Aa: Profe profe …

Ao: Profesor Ao: Profe profe Ao: Ese día se me acabo mi cuaderno y he hecho la tarea acá, ya profe, le, le puedo presentar.

P: Ya, ya (Una alumna se para y se va adelante, conversa con su compañera , luego se para y vuelve a su sitio)

90

Control disciplinario (E 10)

709 710 711 712 713 714 715 716 717 718 719 720 721 722 723 724 725 726 727 728 729 730 731 732 733 734 735 736 737 738 739 740 741 742 743 744 745 746 747 748 749 750 751 752 753 754 755 756 757 758 759 760 761 762 763

Ao: Profesor profesor.

(Dos alumnos se juegan de mano en su carpeta) P: Te vas a ir a la dirección tú.

Aa: Profe Ao: Porque es mal pensado.

Ao: Mentiroso (...)

Ao: Se sienta con la Marisol ahora me esta amenazando vas a ver.

Ao: Me ha tirado un puñete.

Ao: Me está amenazando, se sienta con la Marisol.

P: ¿esa es la forma de tratarse?

Ao: Me está amenazando.

Ao: Me ha tirado un puñete.

P: Gerson, Gerson.

Aa: Profe.

P: Gerson.

Aa: ¿Puedo ir al baño?

P: Ya vaya.

Ao: Ahora me está amenazando afuera vas a ver.

P: ¿Qué les pasa? ¿son delincuentes para tratarse así?, y eso ¿qué es?, no, no me des excusas contéstame, ¿eso son ustedes?

Ao: Él me molesta.

Ao : (…)

P: No contéstame, ¿por qué se tratan así?

Ao: Él comienza profe Ao: Él me molesta P: Cálmate ya Ao: si yo le molesto porque se sienta conmigo si Ao: yo estoy, él molesta porque (...)

P: Gerson no me hagas problemas, ya, no estés discutiendo con él, siéntate tranquilo, copias la clase, observa, presta tención, no te pido que les des besito a tu amigo.

Ao: Jajaja…

Ao: Que no me amenace P: Si no te cae, tranquilo pues.

(Los alumnos están copiando) P: Bueno terminaron de copiar, verdad.

Ao: Nooo…

(El profesor borra la pizarra) Ao: Espere pues profe Ao: No borre Ao: Todavía pues profe Ao: Falta todavía.

P: A ver… hemos hallado que “x” es 1,6, verdad, ¿qué representa el 1,6?

Ao: La altura del árbol Ao: La altura del árbol P: La altura del árbol, ya Ao: mi punto P: Ya, eso es lo que van a hacer ustedes, van a redactar la respuesta.

(El profesor escribe en la pizarra) (Una alumna conversa) P: ¿Qué dice Rosmery?, Rosmery ¿qué es lo que he dicho?

(Los alumnos conversan) P: Ya presten atención, repito el 1,6 representa la altura del árbol,

91

764 765 766 767 768 769 770 771 772 773 774 775 776 777 778 779 780 781 782 783 784 785 786 787 788 789 790 791 792 793 794 795 796 797 798 799 800 801 802 803 804 805 806 807 808 809 810 811 812 813 814 815 816 817 818

por lo tanto, para comprender el problema lo que tiene que hacer es redactar, es decir, colocan la altura del árbol es mide 1,6 metros, ya, escriban eso Ao: ¿Qué?

P: La altura del árbol es Ao: (…)

P: Exacto, muy bien Roberto, es 1,6 metros, si deseas dibuja o si no haces los triángulos.

Ao: ¿Al cuadrado?

P: La altura del árbol es 1,6 metros Aa: ¿Al cuadrado?

P: Cuadrados, la altura es cuadrados, la altura es una distancia, ya cuando hablamos de áreas, es unidades cuadradas, … a ver van a hacer un pequeño trabajo As: No P: Cada pareja, cada pareja es un grupo, ya (Los alumnos se mueven y conversan) P: ¿Cuál es la tarea que les ( …)

Aa: Profe ¿quién cogió mi tajador?

P: Después que venga (…)

Aa: Profesor P: Ya estoy explicando, guarden silencio, cada pareja representa un grupo.

(El profesor entrega una ficha) P: Ya, tienen exactamente tiene15 minutos exactamente tiene15 minutos para resolver los problemas de acá, me están escuchando ¿verdad?

As: sí…

P: Ya, luego que terminen esos 15 minutos recojo las hojas del grupo, ya, luego voy a tener 10 minutos para que cada uno resuelva un ejercicio, ya, entonces, ¿cuál va hacer la nota? van a tener 10 puntos los que me presenten el trabajo grupal ¿ya? van a tener otro puntos 10 puntos para que me presenten el trabajo personal.

Ao: Profe en el cuaderno Aa: Profe ¿cómo se hace eso?

Ao: ¿En el cuaderno?

P: Dependiendo como estén trabajando.

(Los alumnos preguntan) P: Repito, repito Ao: Profe Ao: En el cuaderno Aa: Cállense P: Repito… a ver, atención a ver atención, repito para resolver esto les voy a dar tres preguntas, las dos primera ustedes lo hacen con su pareja, y lo presentan en una hoja, segundo momento el tercer ejemplo lo hacen personal.

Ao: ¿En el cuaderno?

P: Cada uno de esas hojas que me van a presentar con su nombre, van a leer, sobre 10 luego el grupo que quiera, solo dos grupos van a tener la oportunidad de presentar su ejemplo y dependiendo de eso les voy aumentar puntos, si no acabaron en el tiempo que se les indica.

Ao: Si nadie quiere.

P: Si nadie quiere bueno pues… ¿ya?

(Los alumnos conversan en grupo)

92

819 820 821 822 823 824 825 826 827 828 829 830 831 832 833 834 835 836 837 838 839 840 841 842 843 844 845 846 847 848 849 850 851 852 853 854 855 856 857 858 859 860 861 862 863 864 865 866 867 868 869 870 871 872 873

P: Te demoras más.

(Los alumnos trabajan en grupo) Ao: Bótelo profe, bótelo.

Ao: Donova Ao: ¿Todo esto es grupal, no?

P: Sí…

Ao: ¿Y los dos siguientes?

P: Uno Ao: Personal P: A ver, repito, la pregunta 1 ó 2, la hacen con su compañero, la 3 la hacen cada uno, la 4 queda de tarea.

Ao: Roberto…

P: En una hoja. La tres la hacen solos.

Ao: Que loco Aa: (…)

Aa: Profe voy a tener dos notas, profesor ah.

Aa: ¿Qué pasa si solo hago uno?

Ao: Profe ¿puedo ir al baño?

P: Tiene que (…) que el otro te va responder.

Ao: (…)

Aa: Profe ¿puedo ir al baño?

P: Después de Roberto y tú después de Martín Aa: Yo le dije primero, Martín no le dijo nada.

Aa: (…)

Ao: Profe yo le voy a presentar mi otro cuaderno, pero estoy usando un block.

P: Yo pase por allá y él me dijo. A trabajar en grupos… tienen ocho minutos.

Aa: Una señorita P: Si tienen preguntas, me llaman… no, no, levantan la mano.

Aa: Mire profesor no entendí nada.

P: De la clase pasada.

Aa: Hay profesor.

(Un alumno le pide ayuda al profesor, y él lee el enunciado del problema.)

P: Midió la sombra del árbol… la sombra, la sombra.

(Los alumnos se ríen aplaudiendo) P: La sombra mediría.

Aa: (…)

P: Un momento, 1,2.

Ao: 1,2; 1,2 ya mira metros.

P: No la sombra mide tres metros y luego midió y luego midió su propia sombra, vamos a colocar acá… (…)

Ao: (…)

P: (…) Ahora relaciona pues, “x” es a 1,6 como 3 es a 1,2 y dónde más subió, el puede subir hasta los cinco metros.

Aa: Profesor Aa: Donova quería subir a un árbol pero le parecía muy alto (…)

(Los alumnos conversan) P: No dice que no podía subir al árbol. Dice que…

Aa: Puede…

P: Pero reemplaza los datos, los datos son estos, dice, la sombra del árbol mide tres (…) ya, y su altura es 1,6 y tu altura es 1,6.

Ao: Profe.

Aa: (…)

93

Control disciplinario (E 7)

Planteamiento de procesos, técnicas y estrategias para la solución de problemas matemáticos con enunciado textual.

(E 25)

874 875 876 877 878 879 880 881 882 883 884 885 886 887 888 889 890 891 892 893 894 895 896 897 898 899 900 901 902 903 904 905 906 907 908 909 910 911 912 913 914 915 916 917 918 919 920 921 922 923 924 925 926 927 928

P: Pórtate bien.

P: La altura es 1,2, Rossmery te das cuenta que haces, entonces que haces, no estas hallando área.

P: Altura, la altura del árbol y la altura de Martín tienes la altura de Martín, la sombra del árbol y la sombra de Martín, ya relaciona, seria igual la altura del árbol sobre la altura de Martín, la sombra del árbol sobre la sombra de Martín tienes tres datos. Te falta uno Ao: No tiene área.

P: No te he pedido área.

Ao: No tiene área.

P: ¿Qué área me estás haciendo? Yo no te pido área Ao: (…)

P: La sombra mide tres ¿no?

Ao: Tres metros.

P: La sombra de él 1,2 y su altura mide 1,6 ya pues relaciona la altura del árbol sobre la altura de Donova, tiene la altura de Donova la sombra del árbol y la sombra de Donova.

(Los alumnos conversan) Aa: Profe explique P: Ya tienes los datos y quieres hallar la altura, tienes la sombra de él (…) claro Ao: (…)

P: Así es... la sombra mide… la sombra mide tres la sombra es cuánto, mide 1.20 y su altura cuánto mide 1,3.

Ao: (…) Este es su distancia.

P: Haz multiplicado bien puede 1,6 por 3 sobre1,2… ya.

Ao: Ya profe.

P: Quieres hallar esto, relacionas la sombra del árbol mide pero ya sabes cuanto mide esto, multiplicas y lo divides.

(Los alumnos están trabajando) P: ¿Qué?

Aa: (…)

P: No está mal.

Aa: (…)

Ao: Profe.

As: Uh… Aa: Ya profesor ahí está.

Ao: Ahí está Ao: ¿Cómo es eso?

Ao: Un número elevado que me tres P: 1.6 por 3 entre 1,2 Ao: Pero más difícil hacerlo así.

Aa: Profe… profe (Los alumnos siguen trabajando haciendo ruido) P: yo no te digo que el árbol mide “y”, “y” puedes escribir o un árbol, ya tienes todos los datos altura del árbol altura de (...)

Ao: Profe P: Sombra de árbol sombra de Martín, halla la altura y me dices si puede subir o no.

Aa: Profe Aa: Profe, profe ya pues (Una alumna grita llamando al profesor) Ao: Profe Ao: (…) la distancia de su puerta, cómo se resuelve la distancia de su puerta.

94

929 930 931 932 933 934 935 936 937 938 939 940 941 942 943 944 945 946 947 948 949 950 951 952 953 954 955 956 957 958 959 960 961 962 963 964 965 966 967 968 969 970 971 972 973 974 975 976 977 978 979 980 981 982 983

Aa: Profe P: La distancia de la puerta de su casa hasta el final de la puerta, ésta es su casa.

Aa: Profe.

P: Ésta es la mitad de la pista y acá ésta, es la vereda.

Aa: Profe P: A ver qué pasa.

(Los alumnos conversan) P: 1,6 por 1,2 sobre 3… haz multiplicado bien... te voy a decir si haz multiplicado.

(Algunos alumnos se paran para buscar ayuda, en el profesor y sus compañeros) Aa: José ahí está el profesor rápido P: Dime, dime Ao: (…) 1, 3 y 1,2 (…)

P: El árbol sabes la altura del árbol, no, no sabes, su sombra mide 1,2 y su altura mide 1,6 Ao: O Junior ya ves Ao: Profe, profe, profe.

P: A ver Ao: Profe Aa: Dame P: Un rato, un rato… la plantea primero, después me preguntas Ao: Ya plantee es 1,2; 1,6; 1,3 hasta acá.

P: 1,3 por.

Ao: 3 por 1,3 3 por 1.2 4,8.

P: 4,8 entre (…) se divide, hasta ahí está bien .

Ao: De la pista desde el árbol de largo o desde ancho.

P: De ancho (…)

Aa: Explíqueme la uno que no entiendo.

P: Nada nos vemos Aa: Au au, una formula P: Siéntate, siéntate no voy a contestar a tu pregunta.

Aa: No se le entiende la primera pregunta.

Aa: Profe P: Dime Ao: Profe ahí.

P: La vereda es un metro la pista 8 metros pero el dice que avanza hasta la mitad.

Ao: Profe hasta las chanclas P: A ver guarden silencio…. ¿Terminaron o no?

Ao: No P: La primera (…)… a ver Marisol ¿qué haces ahí?, a ver Pablo me vas a recoger todas las hojas de está fila, ponen sus nombres, la fila de acá Roberto, Jean Pierre, ya, ahora colocan sus nombres, colocan sus nombres.

(Los alumnos entregan sus hojas a sus compañeros que se encargan de recoger) Aa: Tomaaa…

P: Hacen silencio, qué pasa (…)

(Algunos alumnos recién están terminando de hacer otros están copiando de su otro compañero) Ao: Da miedo.

Ao: Profe ¿puedo hacer la primera?

P: Ya vamos a evaluar.

95

984 985 986 987 988 989 990 991 992 993 994 995 996 997 998 999 1000 1001 1002 1003 1004 1005 1006 1007 1008 1009 1010 1011 1012 1013 1014 1015 1016 1017 1018 1019 1020 1021 1022 1023 1024 1025 1026 1027 1028 1029 1030 1031 1032 1033

Ao: Profe se están copiando, le he dado si están sacando.

Aa: (…)

P: Se supone que tenían que hacer las dos.

Aa: Yo los he estado resolviendo P: Coloca tu nombre nada más … ya me distes Aa: El de Magaly también Ao: Este es la dos P: La dos Ao: Si Aa: La uno P: Ya vuelvan a sentarse… sentados, sentados siéntense (Los alumnos siguen parados y conversan) Ao: Tú eres de mi fila.

Aa: Dame.

A: Falta mi nombre.

P: A ver, Jonathan, dale a Jonathan.

Aa: Falta el nombre del mío de la (…)

P: No hay Aa: Si hay profesor P: Deja tu nombre Aa: Y ¿por qué a ella le ha dado?

Aa: Profesor la tres ¿cuánto sale?

Ao: Ya profe P: A ver siéntate siéntase siéntense (Los alumnos conversan) P: Siéntense, siéntense, siéntense, Rossmery siéntate Ao: Me falta poner mi nombre.

P: Déjalo ahí, déjalo ahí Ao: Falta mi nombre.

P: Ya no es mi problema, para terminar vamos a resolver el último problema.

Ao: Cuatro minutos.

P: Cuatro minutos rápido en dos minutos va a estar Ao: Ya ya P: Silencio, ¿puedo acabar? ya después me das, dice, calcula la altura del pabellón de los terceros de María Auxiliadora que es la sombra que proyecta 8,5 m en el momento de que una alumna de 1,5 proyecta una sombra de 1,2 m, entonces, ustedes plantean la situación, dice la altura del pabellón, es decir, desde la punta del techo hasta la base, de igual manera se genera dos triángulos , en el primer caso me dice que una alumna (el profesor escribe en la pizarra) de 1,5m, si, o sea, su altura 1,5 m y su sombra 1,2 m (el profesor escribe en la pizarra)1,2 m ¿tengo la sombra del pabellón?

Ao: No P: Vean sus ejercicios.

Aa: Sí P: Martin ¿dónde está tu ejercicios?

Ao: la sombra es 8,5 m sobre P: La sombra es 8,5 m (El profesor gráfica en la pizarra)

96

Ao: 90 dice P: Sí ¿qué se hace? Lo mismo que las relaciones, ¿qué nos pide hallar?

1034 1035 1036 1037 1038 1039 1040 1041 1042 1043 1044 1045 1046 1047 1048 1049 1050 1051 1052 1053 1054 1055 1056 1057 1058 1059 1060

As: La altura del pabellón.

P: La altura del pabellón entonces relaciona, la altura del pabellón va hacer a la altura de la alumna, será, “x” a…

Aa: 1,5 P: 1,5 será igual Ao: 1,2 P: 1,2 As: 8,5 P: sobre 8,5 ¿por qué?

As : 8,5 P: ¿por qué?

Ao: (…)

P: Exacto, muy bien Gustavo As: ohhh…

Ao: (…)

P: Ahora chicos As: Jajaja…

P: Cómo me van a decir 1,2, si este dato representa al pabellón, ya, entonces primero trabajamos el dato del pabellón, trabajamos el dato del alumno, igualito acá trabajamos del pabellón que es 8,5 Ao: No entiendo P: Sobre 1,2 (El profesor escribe en la pizarra)

1061 1062 1063 1064 1065 1066 1067 1068 1069 1070 1071 1072 1073 1074 1075 1076

Ao: Burro eres P: ¿No entiendes esto Roberto? es relaciones relacionamos repito.

Ao: Relaciones As: Jajaja…

P: “ x” representa la altura del pabellón Ao: No entiendo al momento de leer P: 1,5 representa la altura del personaje, ¿sí? igualito acá pabellón luego el personaje.

Ao: Es difícil plantear el problema P: Eso es lo difícil ¿verdad?

Ao: Ahí esta.

P: Por eso les presento problemas así.

Ao: Representa.

P: ¿Qué les he dicho? ¿Qué se hace primero?

Ao: Se crea un gráfico P: Se crea un gráfico, ¿sí? a partir del gráfico recién haces tu

97

Control disciplinario (E 10)

Planteamiento de procesos, técnicas y estrategias para la solución de problemas matemáticos con enunciado textual.

1077 1078 1079 1080 1081 1082 1083 1084 1085 1086 1087 1088 1089 1090 1091 1092 1093 1094 1095 1096 1097 1098 1099 1100 1101 1102 1103 1104 1105 1106 1107 1108 1109 1110 1111 1112 1113 1114 1115 1116 1117 1118 1119 1120 1121 1122 1123 1124 1125 1126 1127 1128 1129 1130 1131

triangulito, ya… entonces ¿cuánto sería la respuesta?

(Suena la campana de la salida y algunos alumnos se paran para salir) Ao: (…)

P: Ustedes lo hacen, ya, Ao: Vámonos P: Nadie les ha dicho que se vaya Ao: O que (el profesor entrega una hoja a los alumnos) As: ooo…

P: El que termina de resolver se puede retirar.

Aa: Hay As: Nooo …

P: No esta tarea, son preguntas para ustedes Ao: Ah ya Aa: Pásala Aa: Hay rápido pues Ao: Autoevaluación P: Reparte Aa: Reparte P: Roberto por favor, quieren irse estos muchachos (Uno de los chicos golpea con su mano la carpeta) P: Ya ya, con respeto ya, sin gritar Ao: Profe profe le puse Rogersito Aa: Apúrate Donova (el profesor conversa con su alumno) P: ¿por qué no haz pasado?

Aa: Es que él tiene mi lapicero, tiene mi lapicero.

P: A ver Canchari.

Aa: Está que mete la mano profesor.

P: Escribe con este lapicero.

A: Él tiene mi lapicero.

P: Te va a dar.

(Los alumnos hacer ruidos) P: Cual es el problema A: Gracias Ao: Profe a mi P: ¿No ha sobrado hojas?

Ao: Nooo…

P: Sí sí Ao: Profe usted dijo que va a poner el nombre mío P: Después voy a buscarlo.

Aa: Puedo poner sugerencia acá.

P: Ya puedes hacerlo… ¿no ha sobrado?

Ao: no.

P: Hojas ¿no ha sobrado?

Ao: Acá hay Ao: No jodas P: Estoy preguntando.

Aa: Profesor (…)

Aa: Profesor P: (…) Háganlo consciente.

A: Profesor cómo se llama esto semejanza, eso.

P: Semejanza de un triángulo.

Aa: (…)

98

1132 1133 1134 1135 1136 1137 1138 1139 1140 1141 1142 1143 1144 1145 1146 1147 1148 1149 1150 1151 1152 1153 1154 1155 1156 1157 1158 1159 1160 1161 1162 1163 1164 1165 1166 1167 1168 1169 1170 1171 1172 1173 1174 1175 1176 1177 1178 1179 1180 1181 1182 1183 1184 1185 1186

P: La parte del lógico, de la gráfica, que se yo Aa: Profe.

Ao: Profe.

Ao: Profe.

Aa: Profesor.

P: Más especifico aquí… pueden retirarse… levanten sus silla.

Ao: Profe de buena onda.

Aa: Profe.

P: Te he prestado con buenas ganas y así me dices.

Ao: Creo que le dijo narizón, narizón P: Levanta tu silla Aa: Te puedes retirar.

Aa: Mira la traes.

P: Norma… tu silla.

Aa: Hay profesor.

P: Levantan su silla, me lo entregan y se pueden retirar, trata bien a las personas ya, es un (…)

Ao: Déjame para poner mi nombre.

P: Busca tú solo …. Levanta tu silla Avendaño … Torres tu silla Ao: Le he ayudado, somos patas P: Esta pidiendo tu ayuda, no quieres que responda solo… si igual lo voy a leer, qué problemas te haces.

Ao: chau profe.

P: chau, (…) con tus compañeros…

(Los alumnos salen haciendo ruido) P: Jorge Jorge ven por acá.

Ao: si profe P: Donde está tu hoja Aa: El miércoles no se olvide (…)

P: Muy bien Karen… Karen Karen Aa: Qué P: Este Rosmery así no es mi apellido.

Aa: Allca As: Jajaja …

P: Que graciosita te pones no.

Aa: (…)

Aa: Alcalina P: Alcalina soy.

Aa: Su segundo apellido es Allca.

P: Te voy a producir corriente en el cerebro.

Aa: El segundo apellido.

Ao: Segundo materno P: A ver Rosmery tu ficha.

Aa: Ahí esta Aa: ¿Por qué Rosmery tiene 17 en conducta? si se porta mal.

Aa: Profesor.

P: como Aa: 17 en conducta Aa: profesor P: en conducta, porque presenta cuadernos Aa: yo también presento, su clase más o menos he entendido solo esto, lo único.

Aa: Chau profe P: ¿qué clase hemos hecho?

Aa: (…)

99

1187 1188 1189 1190 1191 1192 1193 1194 1195 1196 1197 1198 1199 1120 1121 1122 1123 1124

P: Muy bien, me parece bien que responda.

P: Será porque ya leímos.

Aa: Ya me acorde.

P: Préstame.

Aa: Yo solo leí esto.

Ao: Tome profe.

P: Jorge, gracias, chau.

Ao: Vamos pues.

P: Hola Aa: Una pregunta aquí hay.

Aa: Chau profesor. Chau.

P: Qué dice acá si no porque Ao: Sí profe.

P: ¿dónde está el porqué? … cuanto más te demoras… te he dado tiempo haz estado ahí pensando, contesta lo que tú sabes.

(Un alumno le entrega la hoja al profesor) P: chau (El profesor se queda borrando la pizarra) *** FIN ***

Ficha para registrar episodios críticos (Adaptada Inostroza de Celis, Gloria. Talleres pedagógicos)

1. Episodio crítico

Profesora: ¿Cuánto tiempo que están estudiando?

Alumna : Tres años Profesora : ¿ Les faltan dos años?

Alumna : Si pues, igual es rico aprender otro idioma. Yo hablo portugués Profesora: Mira tú, yo también Alumna : Es que yo viví en el Brasil Profesora :Yo viví en otro país, donde se habla portugués también. Mozanbique, en Africa.

100

Alumna : Aahh, allá es donde se matan entre ellos mismos por las religiones.

Profesora: No, por eso no. Es uno de los pocos países del mundo donde todos se respetan mutuamente y viven en armonía religiosa.

( Es un hecho que genera conflicto a la docente dado que responde y procede de manera inmediata)

2. ¿Qué razones influyeron en Ud. Como docente para pensar y actuar de dicha manera?

Imponer mi conocimiento como verdad absoluta negando la posibilidad de construir conocimiento a la alumna.

( Qué razonamiento inmediato surge en la docente que justifique el episodio crítico)

3. ¿ De dónde lo aprendió?

De mi formación docente, porque siempre observe que el profesor es el que posee el conocimiento

101

( Reconocer de donde aprendió sus concepción docente)

4. ¿ Qué debo hacer para modificar dicha concepción’

Debí preguntarle a la alumna porque piensa de dicha manera …………….. (las alternativas de solución)

102