Η υπηρεσιακή εκπαίδευση των υπαλλήλων της Υπηρεσίας Ασύλου by denis brailas

Σχολή Ανθρωπιστικών Σπουδών

Πρόγραμμα Σπουδών «Εκπαίδευση Ενηλίκων»

Διπλωματική Εργασία «Διερεύνηση απόψεων των υπαλλήλων της Υπηρεσίας Ασύλου για το ρόλο της υπηρεσιακής τους εκπαίδευσης: ένα παράδειγμα εργαλειακής μάθησης ή μια μετασχηματιστική εμπειρία;» Mπούτου Ευφροσύνη

Επιβλέπουσα καθηγήτρια : Κατερίνα Κεδράκα

Πάτρα, Μάιος 2017

Μπούτου Ευφροσύνη «Διερεύνηση απόψεων των υπαλλήλων της Υπηρεσίας Ασύλου για το ρόλο της υπηρεσιακής τους εκπαίδευσης: ένα παράδειγμα εργαλειακής μάθησης ή μια μετασχηματιστική εμπειρία;»

© Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, 2017 Η παρούσα Εργασία καθώς και τα αποτελέσματα αυτής, αποτελούν συνιδιοκτησία του ΕΑΠ και του φοιτητή, ο καθένας από τους οποίους έχει το δικαίωμα ανεξάρτητης χρήσης, αναπαραγωγής και αναδιανομής τους (στο σύνολο ή τμηματικά) για διδακτικούς και ερευνητικούς σκοπούς, σε κάθε περίπτωση αναφέροντας τον τίτλο και το συγγραφέα της Εργασίας καθώς και το όνομα του ΕΑΠ όπου εκπονήθηκε.

Διπλωματική Εργασία

Τίτλος Διπλωματικής Εργασίας «Διερεύνηση απόψεων των υπαλλήλων της Υπηρεσίας Ασύλου για το ρόλο της υπηρεσιακής τους εκπαίδευσης : ένα παράδειγμα εργαλειακής μάθησης ή μια μετασχηματιστική εμπειρία;» Μπούτου Ευφροσύνη

Επιτροπή Επίβλεψης Διπλωματικής Εργασίας

Επιβλέπουσα Καθηγήτρια:

Συν-Επιβλέπων Καθηγητής:

Κατερίνα Κεδράκα

Γιώργος Κουλαουζίδης

Πάτρα, Μάιος 2017

Διπλωματική Εργασία

Πίνακας περιεχομένων ΠΕΡΙΛΗΨΗ.................................................................................................................. 5 ABSTRACT .................................................................................................................. 7 ΠΡΟΛΟΓΟΣ................................................................................................................. 9 ΕΙΣΑΓΩΓΗ ................................................................................................................ 11 ΜΕΡΟΣ Α – ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ................................................................... 14 1ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ: ΟΙ ΕΝΝΟΙΕΣ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ & ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ – Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΕΜΠΕΙΡΙΑΣ .............................................................................. 14 1.1 Μάθηση & Εκπαίδευση : ο ρόλος της εμπειρίας ............................................... 14 1.2 Μάθηση στον εργασιακό χώρο ......................................................................... 16 1.3 Από την εκπαίδευση και κατάρτιση στον εργασιακό χώρο στην έννοια του οργανισμού που μαθαίνει ......................................................................................... 19 1.4 Αναγκαιότητα εκπαίδευσης των δημοσίων υπαλλήλων ................................... 22 2ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ: ΕΝΔΟΥΠΗΡΕΣΙΑΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ .................................. 26 2.1 Ο θεσμός και η έννοια της ενδοϋπηρεσιακής εκπαίδευσης ............................... 26 2.2 Στόχοι ενδοϋπηρεσιακής εκπαίδευσης .............................................................. 27 2.3 Η ενδοϋπηρεσιακή εκπαίδευση ως διακριτό πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων – Κριτική ..................................................................................................................... 29 3o KEΦΑΛΑΙΟ : EΡΓΑΛΕΙΑΚΗ & ΜΕΤΑΣΧΗΜΑΤΙΖΟΥΣΑ ΜΑΘΗΣΗ . 33 3.1 Βασικές έννοιες της μετασχηματίζουσας μάθησης: Μετασχηματισμός θεώρησης - Κριτικός στοχασμός ............................................................................. 33 3.2 Ο κριτικός στοχασμός στο πλαίσιο της ενδοϋπηρεσιακής εκπαίδευσης ........... 37 3.3 Διάκριση εργαλειακής & επικοινωνικής μάθησης ............................................ 40 3.4 Εργαλειακή & μετασχηματίζουσα μάθηση στον εργασιακό χώρο .................... 42 4Ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ : ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΗΣ ΥΠΗΡΕΣΙΑΣ ΑΣΥΛΟΥ ................... 46 4.1 Ίδρυση – Λειτουργία - Αποστολή ...................................................................... 46 4.2 Εκπαίδευση υπαλλήλων Υπηρεσίας Ασύλου .................................................... 48 4.3 Η Ευρωπαϊκή Υπηρεσία Υποστήριξης Ασύλου και το Εκπαιδευτικό της Πρόγραμμα .............................................................................................................. 48 ΜΕΡΟΣ Β: Η ΕΜΠΕΙΡΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ .................................................................. 53 5Ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ : ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ...................................... 53 5.1 Σκοπός της έρευνας και ερευνητικά ερωτήματα ............................................... 53 5.2 Ερευνητική Μέθοδος ......................................................................................... 54 5.3 Εργαλείο συλλογής δεδομένων .......................................................................... 54 5.4 Οι συμμετέχοντες στην έρευνα .......................................................................... 56 5.5 Διεξαγωγή της έρευνας ...................................................................................... 56 5.6 Ανάλυση των δεδομένων της έρευνας ............................................................... 57 5.7 Εγκυρότητα και Αξιοπιστία της έρευνας ........................................................... 58 6ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ : ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ................................................................. 61 6.1 Δημογραφικά στοιχεία ....................................................................................... 61 6.2 Συμμετοχή των εργαζομένων σε επιμορφωτικά προγράμματα ......................... 62 6.3 Διερεύνηση 1ου ερευνητικού ερωτήματος σχετικά με την εργαλειακή αξία της εκπαίδευσης. ............................................................................................................ 66 6.4 Διερεύνηση 2ου ερευνητικού ερωτήματος σχετικά με τη μετασχηματιστική αξία της εκπαίδευσης. .............................................................................................. 75 ο 7 ΚΕΦΑΛΑΙΟ : ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ – ΣΥΖΗΤΗΣΗ ....................................... 83 7.1 Συζήτηση ............................................................................................................ 83 7.2 Συμπεράσματα ................................................................................................... 90 7.3 Περιορισμοί της έρευνας ................................................................................... 91 Διπλωματική Εργασία

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ .......................................................................... 93 Α. ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΕΣ .......................................................................................... 93 Β. ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΕΣ............................................................................................... 100 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α ..................................................................................................... 102 Οδηγός Συνέντευξης .............................................................................................. 102 Α. Δημογραφικές ερωτήσεις .................................................................................. 102 Β. Άξονες και ερωτήσεις συνέντευξης ................................................................. 102 Πρότυπο Πρωτοκόλλου Συνέντευξης ..................................................................... 104 Επιστολή συναίνεσης ............................................................................................. 105 Στοιχεία διεξαγωγής συνεντεύξεων ....................................................................... 106 Δημογραφικά στοιχεία συμμετεχόντων ................................................................. 107 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Β ...................................................................................................... 108 Συνεντεύξεις........................................................................................................... 108

Διπλωματική Εργασία

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Το θέμα της παρούσας μελέτης είναι η διερεύνηση των απόψεων των εργαζόμενων της Υπηρεσίας Ασύλου του Υπουργείου Μεταναστευτικής Πολιτικής σχετικά με τον ρόλο της υπηρεσιακής τους εκπαίδευσης. Πιο συγκεκριμένα, σκοπός της παρούσας εμπειρικής έρευνας ήταν η διερεύνηση των απόψεων εργαζομένων της Υπηρεσίας Ασύλου σχετικά με την εργαλειακή ή μετασχηματιστική αξία της υπηρεσιακής τους εκπαίδευσης. Η εξέταση του συγκεκριμένου θέματος κρίθηκε σκόπιμη διότι, σύμφωνα με μελετητές του πεδίου, η εκπαίδευση του προσωπικού σε ένα οργανισμό θεωρείται σημαντική για την απόδοση του οργανισμού συνολικά αλλά και για την ανάπτυξη των ικανοτήτων του προσωπικού σε ατομικό επίπεδο. Επιπλέον, τα σχετικά με το θέμα ερευνητικά δεδομένα φαίνεται να είναι περιορισμένα, αφού πρόκειται για μια νεοσύστατη δημόσια υπηρεσία με αντικείμενο τη διαχείριση αιτημάτων διεθνούς προστασίας υπηκόων τρίτων χωρών, ένα μείζον ζήτημα στην ελληνική και ευρωπαϊκή σφαίρα υπό τις τρέχουσες εξελίξεις και τις πρωτοφανείς μεταναστευτικές ροές των τελευταίων ετών. Για την παρούσα έρευνα επιλέχθηκε η ποιοτική προσέγγιση με εργαλείο έρευνας την ατομική ημιδομημένη συνέντευξη. Οι συνεντεύξεις διενεργήθηκαν στην Αθήνα με τη συμμετοχή δέκα (10) εργαζόμενων της Υπηρεσίας Ασύλου, οι οποίοι είχαν ολοκληρώσει το εκπαιδευτικό πρόγραμμα που εφαρμόζεται από τον οργανισμό. Η έρευνα εγγράφεται στο επιστημονικό πεδίο της Εκπαίδευσης Eνηλίκων. Το θεωρητικό πλαίσιο στο οποίο βασίστηκε η έρευνα, προέκυψε από τη μελέτη πηγών ελληνικής και ξένης βιβλιογραφίας σχετικά με το θέμα και στηρίχθηκε κυρίως σε ερευνητικές μελέτες για την μετασχηματίζουσα μάθηση, την οργανωσιακή μάθηση και τη μάθηση στο χώρο εργασίας. Tα κύρια ευρήματα της έρευνας φαίνεται να επιβεβαιώνoυν την εργαλειακή αξία της εκπαίδευσης, αφού διαπιστώνεται ότι οι εργαζόμενοι απέκτησαν μέσω του Διπλωματική Εργασία

εκπαιδευτικού προγράμματος εξειδικευμένες γνώσεις και ικανότητες, ώστε να εκτελούν με επάρκεια τα εργασιακά τους καθήκοντα. Από την άλλη πλευρά, δεν φαίνεται να προκύπτει η μετασχηματιστική αξία του προγράμματος εκπαίδευσης. Αναδεικνύεται ωστόσο η συμβολή της εμπειρίας πάνω στο εργασιακό αντικείμενο, ως παράγοντας αλλαγής απόψεων και τρόπου σκέψης των εργαζομένων, που ενδεχομένως να συμβάλλει στο μετασχηματισμό θεωρήσεων τους. Επιπλέον, φαίνεται να αναγνωρίζεται η αξία της επικοινωνίας, συνεργασίας και ομαδικότητας στο χώρο εργασίας, καθώς και ο υποστηρικτικός ρόλος των εκπαιδευτών στο συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Τα ευρήματα του παρόντος ερευνητικού σχεδίου θα μπορούσαν ενδεχομένως να αποτελέσουν αφορμή για περαιτέρω κριτική εξέταση του τρόπου ανάπτυξης του συγκεκριμένου εκπαιδευτικού προγράμματος, αφού πρόκειται για ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα που εφαρμόζεται στις περισσότερες αντίστοιχες υπηρεσίες των κρατών – μελών της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Επιπλέον, ίσως η παρούσα ερευνητική εργασία να συμβάλλει στο μερίδιο που της αναλογεί, στην περαιτέρω διερεύνηση της πτυχής του πεδίου της Εκπαίδευσης Ενηλίκων που σχετίζεται με τη μάθηση μέσα σε οργανισμούς με ανάλογο προφίλ. Λέξεις – Κλειδιά : Υπηρεσία Ασύλου, ενδοϋπηρεσιακή εκπαίδευση, μετασχηματίζουσα μάθηση, εργαλειακή μάθηση

Διπλωματική Εργασία

ABSTRACT Τhe subject of this study is to explore the views of the employees of the Asylum Service (Ministry of Migration Policy) with regard to the role of their in-service training. More specifically, the purpose of this empirical research was to explore the views of the employees of the Asylum Service with regard to the instrumental or transformative value of their in-service training.

The investigation of this specific issue was judged to be crucial since the importance of the training of the employees in an organization is considered important for the performance of the organization as a whole, as well as for the development of skills of its employees on an individual basis. In addition, the relevant research data on this field seem rather limited since the Asylum Service is a newly established public service with main task the management of applications of international protection by third country nationals, which - under the current developments and impressive migratory flows of the recent years - has been clearly a major issue both within the greek and european sphere. Τhe qualitative approach was adopted for this research, using as a tool semi-structured individual interviews. The interviews were conducted in Athens with the participation of ten (10) employees of the Asylum Service, who had attended the in-service training programme, applied by the organization. The research has been conducted within the framework of the scientific field of Adult Learning. The research was based on the theoretical framework which came out of the study of resources from greek and foreign bibliography, relevant to the subject of this study. Mainly, it was based on research papers about transformative learning, organizational learning and workplace learning.

The keys findings seem to verify the instrumental value of the training since it is noted that the employees obtained expertise knowledge and skills through the training programme in order to be able to perform their working duties adequately. On the other

Διπλωματική Εργασία

hand, this particular training does not seem to convey transformative value. Ηοwever, what is highlighted is the contribution of the experience on the working subject, as a factor of change of views and ways of thinking of the employees which perhaps contributes into the transformation of their views. In addition, it seems that the value of communication, cooperation and team-work in the workplace are recognized as well as the supportive role of the trainers in this particular training programme.

The findings of this research project could perhaps lead to a further critical exploration of the way of development of the applied training programme since it is broadly applied into most of the respective services of the EU member states. Furthermore, the present research may contribute - in its share- in further exploration of the field of Αdult Learning, which is related to learning in organizations with similar profile. Key words: Αsylum Service, in-service training, transformative learning, instrumental learning.

Διπλωματική Εργασία

ΠΡΟΛΟΓΟΣ Η παρούσα διπλωματική εργασία διεξήχθη στο πλαίσιο του μεταπτυχιακού προγράμματος σπουδών στο πεδίο της «Εκπαίδευσης Ενηλίκων», που υλοποιείται από το Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο, και επιχειρεί να διερευνήσει τις απόψεις των εργαζομένων της Υπηρεσίας Ασύλου του Υπουργείου Μεταναστευτικής Πολιτικής για το ρόλο της υπηρεσιακής τους εκπαίδευσης. Πιο συγκεκριμένα, διερευνώνται οι απόψεις ομάδας δέκα εργαζόμενων της υπηρεσίας σχετικά με την εργαλειακή ή/και μετασχηματιστική αξία που ενδεχομένως έχει η εκπαίδευση αυτή. Η εκπόνηση μιας διπλωματικής εργασίας συνιστά μεγάλη πρόκληση για έναν ενήλικο εκπαιδευόμενο, που ταυτόχρονα οφείλει να ανταποκριθεί στους πολλαπλούς ρόλους στην καθημερινή ζωή (οικογένεια, εργασία, κοινωνική δραστηριότητα) και αποτελεί το επιστέγασμα μιας συνειδητής απόφασης για περαιτέρω εκπαίδευση και εξειδίκευση. Παρά τις δυσκολίες του εγχειρήματος και τις συσσωρευμένες ενοχές, άξιζε τον κόπο. Τίποτα όμως δεν θα ήταν πραγματοποιήσιμο χωρίς υποστηρικτικό δίκτυο. Για τούτο, θα ήθελα να ευχαριστήσω από καρδιάς την επιβλέπουσα καθηγήτριά μου, κυρία Κατερίνα Κεδράκα, για την εξαιρετική συνεργασία, ευγένεια και καθοδήγηση που μου πρόσφερε. Επίσης, ευχαριστώ θερμά τον συν-επιβλέποντα καθηγητή μου, κύριο Γιώργο Κουλαουζίδη για τις εύστοχες παρατηρήσεις του. Θα ήθελα επίσης να ευχαριστήσω θερμά τη Διευθύντριά μου, Μαρία Σ., για την υπομονή, ενθάρρυνση και έμπρακτη συμπαράστασή της, καθώς και όλους τους συναδέλφους μου, που συμμετείχαν με τον ένα ή άλλο τρόπο στην ερευνητική αυτή προσπάθεια. Θα ήθελα επίσης να ευχαριστήσω τους φίλους μου Mαρίνα, Νεκταρία, Διονύση, Σοφία, Κώστα και Μιράντα, για τη βοήθεια και ενθαρρυντική τους στάση, κατά τη διάρκεια εκπόνησης της εργασίας. Πάνω από όλους όμως, θα ήθελα να εκφράσω την ευγνωμοσύνη μου στην οικογένειά μου :

Διπλωματική Εργασία

Toν σύζυγό μου Γιώργο, για την απέραντη υποστήριξη που μου παρείχε και για τη γενναιόδωρη στάση του σε κάθε βήμα προς την αυτοεξέλιξή μου, Tο γιο μου Γιάννη – πηγή έμπνευσης της ζωής μου- που μαζί με τα μαθήματα της Β’ Δημοτικού, δεν παρέλειπε να παρακολουθεί ανελλιπώς «πόσες λέξεις έγραψε η μαμά για την εργασία της σήμερα» και να ενθαρρύνει την προσπάθειά μου, Και τέλος, να αφιερώσω όλη αυτήν την προσπάθεια στην αγαπημένη μου μητέρα Ελένη, που φέτος πέρασε/περάσαμε δύσκολες ώρες και η οποία είναι ο άνθρωπος που μου εμφύσησε την αγάπη για τη μάθηση.

Διπλωματική Εργασία

ΕΙΣΑΓΩΓΗ Το έναυσμα για την επιλογή του συγκεκριμένου θέματος, της υπηρεσιακής εκπαίδευσης της Υπηρεσίας Ασύλου, ήταν η προσωπική εμπειρία της υποφαινόμενης ως εκπαιδευόμενης σε μια από τις ενότητες του προγράμματος υπηρεσιακής εκπαίδευσης, που εφαρμόζει η υπηρεσία για την εκπαίδευση του προσωπικού της. Η Υπηρεσία Ασύλου, μια νεοσύστατη δημόσια υπηρεσία, άρχισε την επιχειρησιακή της λειτουργία μόλις τον Ιούνιο 2013 και ασχολείται με την παραλαβή και επεξεργασία αιτημάτων διεθνούς προστασίας από υπηκόους τρίτων χωρών, δραστηριοποιείται δε σε έναν χώρο που η προϋπάρχουσα γνώση στη χώρα μας ήταν περιορισμένη. Το γεγονός αυτό υπαγόρευσε την ανάγκη για επένδυση στην εκπαίδευση του προσωπικού της, το μεγαλύτερο ποσοστό του οποίου δεν ήταν εξοικειωμένο με το αντικείμενο της υπηρεσίας. Oι ραγδαίες αλλαγές ωστόσο που συμβαίνουν παγκοσμίως στην οικονομία απαιτούν από το προσωπικό του δημοσίου τομέα να αναπτύσσει ικανότητες προσαρμογής και να είναι σε θέση να ανταποκριθεί στις επερχόμενες προκλήσεις, γι’αυτό και επενδύονται διεθνώς σημαντικά ποσά για την εκπαίδευση του προσωπικού. Ένα στοχευμένο εκπαιδευτικό σύστημα είναι σημαντικό για έναν οργανισμό, ώστε το προσωπικό να αναπτύξει και να διατηρήσει υψηλό επίπεδο επαγγελματισμού. (OECD, 1997). Η ανάγκη αυτή εκπαίδευσης του προσωπικού το οποίο εργάζεται σε φορείς, που σχετίζονται με θέματα υποδοχής αιτούντων άσυλο και θέματα διεθνούς προστασίας, προσδιορίστηκε από το Συμβούλιο της Ευρώπης και για αυτό το λόγο ανατέθηκε στην Ευρωπαϊκή Υπηρεσία Υποστήριξης για το Άσυλο η αρμοδιότητα να αναπτύξει την κατάρτιση όλων των ευρωπαϊκών υπηρεσιών που είναι αρμόδιες για θέματα ασύλου, συμπεριλαμβανομένης και της Υπηρεσίας Ασύλου. Αναφορικά με την απήχηση της εκπαίδευσης αυτής ωστόσο, παρατηρείται έλλειψη αποτύπωσης και τα ερευνητικά δεδομένα είναι περιορισμένα, τόσο στη χώρα μας όσο και σε αντίστοιχες ευρωπαϊκές υπηρεσίες, που εκπαιδεύονται εφαρμόζοντας το ίδιο curriculum. Το αντικείμενο της παρούσας διπλωματικής εργασίας αφορά στην διερεύνηση των απόψεων των εργαζόμενων της Υπηρεσίας Ασύλου σχετικά με την αξία της Διπλωματική Εργασία

υπηρεσιακής τους εκπαίδευσης. Ειδικότερα, διερευνάται αν το πρόγραμμα εκπαίδευσης που εφαρμόζεται στην υπηρεσία συμβάλλει στην επίλυση προβλημάτων που αντιμετωπίζουν οι εργαζόμενοι κατά την καθημερινή άσκηση των καθηκόντων τους (εργαλειακή αξία) ή/και αν η εκπαίδευση αυτή συμβάλλει περαιτέρω στον μετασχηματισμό απόψεων, νοοτροπίας, αλλαγή στάσεων κ.λ.π. (μετασχηματιστική αξία). Οι άξονες αυτοί αποτελούν και τα ερευνητικά ερωτήματα της εμπειρικής έρευνας. Το συγκεκριμένο θέμα μελετήθηκε μέσω της ποιοτικής μεθόδου, που κρίθηκε η πλέον κατάλληλη για να αποτυπωθούν οι απόψεις των συμμετεχόντων σχετικά με τον ρόλο της εκπαίδευσής τους (Κουτρουβίδης, 2010), και επειδή πρόθεσή της ήταν να διερευνήσει το ζήτημα που εξετάζεται για την καλύτερη κατανόησή του, και όχι για γενίκευση των αποτελεσμάτων (Creswell, 2011). Για το λόγο αυτό έγινε επιλογή της ομάδας των πληροφορητών, ώστε να επιλεγούν συμμετέχοντες που θα εξασφαλίσουν όσο το δυνατόν μεγαλύτερο πλούτο πληροφοριών. Οι συμμετέχοντες στην έρευνα ήταν δέκα (10) εργαζόμενοι της Υπηρεσίας Ασύλου, που είχαν ολοκληρώσει το πρόγραμμα ενδουπηρεσιακής εκπαίδευσης της υπηρεσίας και το εργαλείο συλλογής των δεδομένων ήταν η ημιδομημένη συνέντευξη (Robson, 2010). Η εργασία χωρίζεται σε δυο μέρη και διαρθρώνεται σε επτά κεφάλαια. Το πρώτο μέρος αποτελείται από τα τέσσερα πρώτα κεφάλαια, που συνιστούν το θεωρητικό πλαίσιο της εργασίας, και το δεύτερο μέρος, που εκτείνεται στα υπόλοιπα τρία κεφάλαια, παρουσιάζεται το μεθοδολογικό πλαίσιο της εμπειρικής έρευνας, τα αποτελέσματα και τα συμπεράσματα. Στο πρώτο κεφάλαιο προσδιορίζονται οι έννοιες της μάθησης και της εμπειρίας, γίνεται αναφορά ειδικότερα στην έννοια της μάθησης στον εργασιακό χώρο και συνδέονται περαιτέρω οι έννοιες της εκπαίδευσης και κατάρτισης με την οργανωσιακή μάθηση. Επιπλέον, αναδεικνύεται η αναγκαιότητα εκπαίδευσης των δημοσίων υπαλλήλων και προσδιορίζονται ειδικότερα οι λόγοι για τους οποίους είναι αναγκαία η εκπαίδευση των εργαζομένων των υπηρεσιών που εξυπηρετούν υπηκόους τρίτων χωρών, όπως η υπό μελέτη υπηρεσία.

Διπλωματική Εργασία

Στο δεύτερο κεφάλαιο προσδιορίζεται η έννοια και η σημασία της ενδοϋπηρεσιακής εκπαίδευσης, οι στόχοι της, καθώς και η σχέση της με το πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Το τρίτο κεφάλαιο αναφέρεται σε βασικές έννοιες της μετασχηματίζουσας μάθησης και εστιάζεται στη σημασία του κριτικού στοχασμού στο πλαίσιο της ενδοϋπηρεσιακής εκπαίδευσης, καθώς και στην έννοια της εργαλειακής και μετασχηματίζουσας μάθησης στον εργασιακό χώρο. Στο τέταρτο κεφάλαιο, παρουσιάζεται το προφίλ της Υπηρεσίας Ασύλου και γίνεται αναφορά στην εκπαίδευση των εργαζόμενων της υπηρεσίας, καθώς και στην Ευρωπαϊκή Υπηρεσία Υποστήριξης Ασύλου και το εκπαιδευτικό της πρόγραμμα, το οποίο χρησιμοποιείται για την εκπαίδευση των εργαζόμενων της Υπηρεσίας Ασύλου. Στο δεύτερο μέρος της εργασίας παρουσιάζεται ο ερευνητικός σχεδιασμός και τα ευρήματα της εμπειρικής έρευνας. Ειδικότερα, στο πέμπτο κεφάλαιο περιγράφεται ο σκοπός της έρευνας και τα ερευνητικά ερωτήματα καθώς και η διεξαγωγή της έρευνας. Γίνεται αναφορά στους συμμετέχοντες στην έρευνα, στο εργαλείο συλλογής δεδομένων και τέλος, παρουσιάζεται ανάλυση των ευρημάτων και τίθενται ζητήματα αξιοπιστίας και εγκυρότητάς της. Στο έκτο κεφάλαιο παρατίθενται τα αποτελέσματα της έρευνας και γίνεται προσπάθεια ερμηνείας τους, και στο έβδομο κεφάλαιο καταγράφονται τα κυριότερα συμπεράσματα που προκύπτουν αλλά και αναφέρονται οι περιορισμοί της έρευνας. Τέλος, παρατίθενται οι βιβλιογραφικές αναφορές και τα παραρτήματα.

Διπλωματική Εργασία

ΜΕΡΟΣ Α – ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ

1ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ: ΟΙ ΕΝΝΟΙΕΣ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ & ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ – Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΕΜΠΕΙΡΙΑΣ

Στο παρόν κεφάλαιο θα αναφερθούμε στις βασικές έννοιες της μάθησης, εκπαίδευσης και εμπειρίας, που ενέχονται σε κάθε εκπαιδευτική διαδικασία ενηλίκων, όπως η περίπτωση της εκπαίδευσης των εργαζόμενων της Υπηρεσίας Ασύλου, που ερευνάται. Γίνεται ειδικότερη αναφορά σε έννοιες, που αφορούν στην εκπαίδευση στον εργασιακό χώρο και στην οργανωσιακή μάθηση, αφού στο υπό μελέτη θέμα μας ενδιαφέρει η αποτύπωση των απόψεων των εργαζομένων σχετικά με την εκπαίδευσή τους. Επισημαίνεται επίσης η αναγκαιότητα εκπαίδευσης των δημοσίων υπαλλήλων, και προσδιορίζονται οι λόγοι για τους οποίους είναι αναγκαία η επαρκής εκπαίδευση των εργαζομένων των υπηρεσιών, που εξυπηρετούν υπηκόους τρίτων χωρών, όπως οι συμμετέχοντες στην παρούσα μελέτη.

1.1 Μάθηση & Εκπαίδευση : ο ρόλος της εμπειρίας

Ο όρος ‘μάθηση’ παραπέμπει για την πλειονότητα των ανθρώπων στο σχολείο, το θεσμό που η κοινωνία έχει θεσπίσει ώστε να διασφαλίσει για τα μέλη της την αναγκαία γνώση για τη διατήρησή της. Σύμφωνα με τον Ιlleris (2016), ο όρος μάθηση μπορεί να αναφέρεται στις διεργασίες αλληλεπίδρασης ανάμεσα στα άτομα και το κοινωνικό περιβάλλον και οι οποίες οδηγούν σε αλλαγές. Σύμφωνα με μελετητές του πεδίου της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, ο όρος μάθηση δεν αναφέρεται μόνο στο αποτέλεσμα των διεργασιών της μάθησης, αλλά αποτελεί μια συνεχή διεργασία με βασικό άξονα την επεξεργασία της εμπειρίας και την κοινωνική αλληλεπίδραση. Κατά τον Μezirow (1981, όπ.αναφ. στο Rogers, 1999), μάθηση είναι να δημιουργεί κανείς νοήματα, να βρίσκει τα ‘κλειδιά΄, να καταλαβαίνει την εμπειρία Διπλωματική Εργασία

του - μια διεργασία τόσο φυσική στους ενηλίκους όσο η αναπνοή. Η διεργασία με την οποία γίνεται η αναζήτηση νοήματος είναι ο κριτικός στοχασμός πάνω στην εμπειρία. Σύμφωνα με την Cranton (2002, όπ.αναφ. στο Μουζάκης, 2016), ο κριτικός στοχασμός θα πρέπει να αποτελέσει σαφή στόχο όλων των μορφών Εκπαίδευσης Ενηλίκων, καθώς με τον τρόπο αυτό ο εκπαιδευόμενος γίνεται ανοικτός απέναντι σε νέους τρόπους σκέψης. Ο σημαίνων ρόλος της εμπειρίας στη μαθησιακή διαδικασία έχει αναδειχτεί από την επιστημονική κοινότητα από τον προηγούμενο αιώνα. Είναι ευρέως αποδεκτό ότι η εμπειρία αποτελεί τη βάση κάθε μάθησης. Στην ενήλικη μάθηση οι εκπαιδευόμενοι, που προσέρχονται σε οποιαδήποτε εκπαιδευτική διαδικασία, φέρουν μαζί τους ένα σύνολο εμπειριών και αξιών (Rogers, 1999). Από τους πρώτους μελετητές που ασχολήθηκαν με την εμπειρική μάθηση ήταν ο Jοhn Dewey (1859-1952), ο οποίος θεώρησε τη διεργασία άντλησης νοήματος από την εμπειρία καθώς και το στοχασμό πάνω σε αυτήν, ως θεμελιώδες στοιχείο της μάθησης (Kόκκος, 2005α∙ Rogers, 1999). Στη συνέχεια ο Kolb (1984, όπ.αναφ. στο Kόκκος, 2005α) ανέπτυξε τον «Κύκλο της μάθησης», βασιζόμενος στο έργο του Dewey, όπου ο στοχασμός πάνω στην εμπειρία θεωρείται αφόρμηση για νέα μάθηση. Από τον στοχασμό πάνω στην εμπειρία προκύπτουν νέες ιδέες, που οδηγούν σε νέα δράση, η οποία με τη σειρά της αποτελεί έναυσμα για βαθύτερη αναστοχαστική επανερμηνεία της εμπειρίας και αναζήτηση νέας γνώσης. Παρόμοια θέση εκφράζεται από τον Jarvis (2004), σύμφωνα με τον οποίο, η μάθηση αποτελεί μια διεργασία κατά την οποία μετασχηματίζεται η εμπειρία σε γνώσεις, δεξιότητες, στάσεις, αξίες και συναισθήματα. Κατά τον Jarvis (1995, όπ.αναφ. στο Κουλαουζίδης, 2006), η ανάγκη για μάθηση αναδύεται από τη στιγμή που προκύπτει δυσαρμονία ανάμεσα στις τρέχουσες εμπειρίες και το αντιληπτικό και αξιακό μας σύστημα, δηλαδή από τη στιγμή που υπάρχει μια κατάσταση σύγκρουσης μεταξύ της βιογραφίας του εκπαιδευόμενου με μια νέα εμπειρία. Μάθηση επομένως μπορεί να συμβεί δυνητικά σε κάθε αλληλεπίδραση του ατόμου, μέσα από την καθημερινή εμπειρία, την εκτέλεση ενός έργου κ.λ.π. Αυτού του είδους η μάθηση μπορεί να χαρακτηριστεί περιστασιακή. Όταν όμως το άτομο συμμετέχει σε Διπλωματική Εργασία

μαθησιακές διαδικασίες, που είναι οργανωμένες από κάποιο φορέα μάθησης, και η συμμετοχή στην μάθηση είναι συνειδητή, τότε μπορούμε να μιλήσουμε για εκπαίδευση. Φορείς εκπαίδευσης μπορεί να είναι και οργανισμοί των οποίων η βασική λειτουργία δεν είναι εκπαιδευτική, όπως υπουργεία, επιχειρήσεις, διεθνείς οργανισμοί κ.λ.π. (Kόκκος, 2005α). ΄Oπως το θέτει ο Jarvis (2005), μπορούμε να θεωρήσουμε ότι η εκπαίδευση αποτελεί τη θεσμοποίηση της μάθησης. Υπό τις παραπάνω έννοιες, και εντοπίζοντας το ενδιαφέρον μας στην εκπαίδευση στον εργασιακό χώρο - αφού στην παρούσα εργασία διερευνώνται οι απόψεις των εργαζόμενων της Υπηρεσίας Ασύλου για την αξία της εκπαίδευσής τους - θα μπορούσαμε να μιλήσουμε για μάθηση, που συντελείται μέσα από σχεδιασμένες εκπαιδευτικές παρεμβάσεις στο χώρο εργασίας, και η οποία βασίζεται στην εμπειρία και την κοινωνική αλληλεπίδραση. Σύμφωνα εξάλλου με τον θεωρητικό της εμπειρικής εκπαίδευσης David Κοlb (1984, όπ.αναφ. στο Κόκκος, 2005α) : Οι οργανισμοί χρειάζονται καινούριους τρόπους για να ανανεωθούν και να προλάβουν την απαρχαίωση των ιδίων καθώς και των εργαζομένων τους. Ίσως όμως, πάνω από όλα, η μελλοντική κοινωνία της μάθησης αντιπροσωπεύει ένα προσωπικό στοίχημα για εκατομμύρια ενήλικες που πιστεύουν ότι η μάθηση δεν είναι πια για τα παιδιά αλλά μια κεντρική δραστηριότητα ολόκληρης ζωής, με ουσιώδη σημασία για την προσωπική ανάπτυξη και την επαγγελματική επιτυχία (σελ.70).

1.2 Μάθηση στον εργασιακό χώρο

Καθώς πορευόμαστε στον 21ο αιώνα, η ανάγκη για οικοδόμηση της γνώσης γίνεται όλο και πιο έντονη και η έννοια της μάθησης καθίσταται ολοένα και πιο σημαντική (Vaughan, 2008). Κατά συνέπεια, σύμφωνα με την Marsick (1988, όπ. αναφ. στο Prayer, 1993), και ο χώρος εργασίας αναγνωρίζεται όλο και περισσότερο, ως ένα περιβάλλον μέσα στο οποίο μπορεί να συντελεστεί σημαντική μάθηση. Διπλωματική Εργασία

Η μάθηση στον εργασιακό χώρο αποτελεί βασικό μοχλό της διαδικασίας οικοδόμησης της γνώσης, και επηρεάζεται από δημογραφικές αλλαγές, απαιτήσεις για δεξιότητες και γνώση της τεχνολογίας, ρόλους μέσα στις ανθρώπινες σχέσεις και θεσμούς. Η μεταβαλλόμενη αυτή φύση της εργασίας αλλά και της μάθησης καθορίζει την ανάγκη μας για τη μάθηση στον εργασιακό χώρο (Vaughan, 2008). Η εργασία και η καριέρα σήμερα δεν αποτελούν πια στατικές και προκαθορισμένες οντότητες. Σύμφωνα με τους Βεργίδη και Καραλή (1999, όπ. αναφ. στο Αθανασίου, 2007), ο ρυθμός ανάπτυξης οργανισμών και επιχειρήσεων γεννά την ανάγκη για συνεχή βελτίωση και εμπλουτισμό των γνώσεων/ικανοτήτων/δεξιοτήτων των εργαζόμενων. Σύμφωνα με τον Illeris (2016), το αυξημένο ενδιαφέρον για τη μάθηση στο χώρο εργασίας την τελευταία 20ετία, εντάσσεται σε μια γενικότερη προβληματική σχετικά με τις συνθήκες μάθησης. Yπάρχει μια αναθεώρηση της άποψης ότι η εκπαίδευση και απόκτηση προσόντων είναι κάτι που συμβαίνει κατά την παιδική και νεανική ηλικία, και ολοκληρώνεται με την απόκτηση μιας συγκεκριμένης επαγγελματικής ικανότητας, στην οποία το άτομο θα στηρίξει ολόκληρη τον εργασιακό του βίο π.χ. περιπτώσεις εργαζομένων που συνταξιοδοτήθηκαν από την εργασία τους μετά από 30 – 35 χρόνια, μην έχοντας αλλάξει αντικείμενο εργασίας. Οι συνθήκες εργασίας έχουν αλλάξει και το ίδιο και οι επαγγελματικές λειτουργίες κατά την περίοδο της επαγγελματικής ζωής. Οι νέες αυτές συνθήκες δημιουργούν την ανάγκη για εκπαίδευση καθ’ όλη τη διάρκεια της επαγγελματικής ζωής, που θα συνδέεται άμεσα με την εργασία. Eστιάζοντας στο ζήτημα της μάθησης του εργατικού δυναμικού, ο Jarvis (2005) εκφράζει πιο ριζοσπαστικές απόψεις. Πιο συγκεκριμένα, αναφέρει ότι με την εκβιομηχάνιση της παγκόσμιας οικονομίας, οι οικονομικά ισχυρές δυνάμεις του καπιταλιστικού

συστήματος

άρχισαν

να

αντιμετωπίζουν

τους

ενήλικες

εκπαιδευόμενους ως μέρος του εξαιρετικά εκπαιδευμένου εργατικού δυναμικού τους. Έτσι, το εργατικό δυναμικό στη Δύση άρχισε να παρουσιάζει αυξητική τάση στους κλάδους που βασίζονταν στη γνώση και επιπλέον έπρεπε να αναπροσαρμόζεται και να παρακολουθεί τις αλλαγές στη γνώση, που θα συνέβαιναν κατά στη διάρκεια ολόκληρου του εργασιακού βίου του. Ο Goleman (1999) αναφέρει ότι μέχρι το τέλος του αιώνα (εννοώντας τον 20ο αιώνα), το ένα τρίτο του εργατικού δυναμικού στις ΗΠΑ Διπλωματική Εργασία

θα έχει μεταβληθεί σε ‘εργάτες της γνώσης’ (knowledge workers), άτομα των οποίων η παραγωγικότητα μετριέται αναλόγως με την προστιθέμενη αξία της γνώσης και πληροφορίας που κατέχουν. Ο όρος οφείλει την πατρότητά του στον ‘πατριάρχη των θεωρητικών του management’ Peter Drucker (1909-2005). Οι στόχοι της μάθησης επίσης έχουν αλλάξει. Ενώ οι στόχοι μέσω του θεσμοθετημένου εκπαιδευτικού συστήματος αφορούν γνώσεις, δεξιότητες και προσόντα, τώρα επικρατεί η έννοια της ικανότητας, η οποία μπορεί να διαμορφώνεται σε σχέση με το χώρο εργασίας (Illeris, 2016). Η μάθηση στον χώρο εργασίας όμως διακρίνεται από μια ευρεία δυναμική: να συνδέσει την ανάπτυξη του ατόμου με την ανάπτυξη του οργανισμού ή της επιχείρησης στην κατεύθυνση της βιώσιμης ανάπτυξης, καθώς και να εστιάσει στις μαθησιακές διαδικασίες και τα μαθησιακά αποτελέσματα. Αν η έννοια της μάθησης στο χώρο εργασίας δεν γίνει αντιληπτή μέσα σε αυτό πλαίσιο, θα εκπαιδεύονται άνθρωποι με δεξιότητες και ικανότητες για το σήμερα, αλλά όχι για το αύριο, σύμφωνα με τους Cullen et al. (2002, όπ. αναφ. στο Vaughan, 2008). Σύμφωνα με τους Dalziel και Carroll (2000, όπ. αναφ. στο Αθανασίου, 2007), προκειμένου οι οργανισμοί/επιχειρήσεις να ανταποκριθούν αποτελεσματικά στους στόχους τους και να ενεργήσουν προδραστικά ενάντια στην απαξίωση των ικανοτήτων του ανθρώπινου δυναμικού, προχωρούν σε εκπαιδευτικές δράσεις με σκοπό κυρίως την απόκτηση εξειδικευμένων γνώσεων, ώστε να είναι σε θέση να ανταποκριθούν στο αντικείμενο εργασίας τους. Όπως διαπιστώνεται από μελετητές, όπως ο Spenner (1990, όπ. αναφ. στο Πατινιώτης 2007), οι επαγγελματικά εξειδικευμένοι εργαζόμενοι είναι περισσότερο ικανοί στη διαχείριση των διαπροσωπικών σχέσεων και στη διαχείριση δεδομένων

και

πληροφοριών,

κυρίως

σε

εργασιακά

περιβάλλοντα,

όπου

χαρακτηρίζονται από την ύπαρξη και λειτουργία νέων τεχνολογιών ή νέων οργανωτικών τεχνικών. Αυτή η διαπίστωση δείχνει να αφορά περιπτώσεις οργανισμών όπως η Υπηρεσία Ασύλου που μελετούμε, διότι το αντικείμενό της αφορά τόσο στη διαχείριση ανθρώπινων σχέσεων μεταξύ του προσωπικού της υπηρεσίας, όσο και μεταξύ του προσωπικού και των εξυπηρετούμενων αιτούντων διεθνούς προστασίας.

Διπλωματική Εργασία

1.3 Από την εκπαίδευση και κατάρτιση στον εργασιακό χώρο στην έννοια του οργανισμού που μαθαίνει Συχνά στη βιβλιογραφία η εκπαίδευση σε θέματα που αφορούν στον εργασιακό χώρο αναφέρεται και ως κατάρτιση. O όρος εκπαίδευση και κατάρτιση Ενηλίκων χρησιμοποιείται για να δείξει τη στενή σύνδεση οργανωμένων εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, που απευθύνονται σε ενήλικους, με την απόκτηση γνώσεων και ικανοτήτων, οι οποίες έχουν άμεση σχέση με την επαγγελματική τους ανέλιξη και ακολούθως με τις ανάγκες της οικονομίας (Καραλής, χ.χ.). Σε οργανισμούς ή επιχειρήσεις, σύμφωνα με τον Xαλά (1991), με τον όρο εκπαίδευση ή κατάρτιση εννοούμε την εξειδίκευση του ήδη απασχολούμενου ή νεοπροσληφθέντος προσωπικού σε θέματα γνωστικού, τεχνικού ή συμπεριφοριακού περιεχομένου, που αφορούν την ορθή εκτέλεση μιας συγκεκριμένης εργασίας. Στόχος της εξειδικευμένης αυτής κατάρτισης είναι η βελτίωση της απόδοσης του εργαζόμενου μέσα στα πλαίσια των καθηκόντων του. Πολλοί μελετητές θεωρούν ότι η διαφορά μεταξύ εκπαίδευσης και κατάρτισης είναι δύσκολο να διακριθεί και ότι υπάρχει σημαντική επικάλυψη των δυο εννοιών. Κατά τον Jarvis (2001, όπ. αναφ. στο Κόκκος, 2005), η διάκριση μεταξύ εκπαίδευσης και κατάρτισης δεν φαίνεται να ισχύει πια. Οι οργανισμοί και οι επιχειρήσεις χρειάζονται εργαζόμενους που να μπορούν να εφαρμόζουν τη θεωρητική γνώση στο πρακτικό επίπεδο της καθημερινής τους εργασίας. Σήμερα, η κατάρτιση στοχεύει εκτός από τη συστηματική εκμάθηση δεξιοτήτων, κανόνων, εννοιών και στην υιοθέτηση στάσεων και συμπεριφορών. Από τη στιγμή που, ακόμα και για την λειτουργική ένταξη σε θέσεις εργασίας με τεχνικό αντικείμενο, είναι απαραίτητη η κατανόηση ευρύτερων ζητημάτων, όπως δεξιότητες επικοινωνίας, κανόνες υγιεινής και ασφάλειας, διαχείριση εργασιακών σχέσεων κ.λ.π, τότε η επικάλυψη κατάρτισης και εκπαίδευσης γίνεται προφανής. Σύμφωνα με τον Τight (2002 όπ. αναφ. στο Κόκκος, 2005α), τα ερευνητικά δεδομένα δείχνουν ότι οι ίδιοι οι εργαζόμενοι πλέον αναζητούν από την κατάρτιση να λειτουργεί με αυτόν τον πιο διευρυμένο τρόπο.

Διπλωματική Εργασία

Αυτήν ακριβώς την ανάγκη για μια πιο διευρυμένη, ολιστική θεώρηση της εκπαίδευσης και κατάρτισης στον εργασιακό χώρο, επέτειναν και οι αλλαγές που προέκυψαν από την τεχνολογική πρόοδο και τις νέες κοινωνικές, πολιτικοοικονομικές συνθήκες τα τελευταία 20 χρόνια, οι οποίες και κατέστησαν τις γνώσεις που προέρχονται από το παραδοσιακό σύστημα επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης παρωχημένες. Η εκπαίδευση πλέον, που περιορίζεται σε κάποιες γενικού τύπου ικανότητες και δεξιότητες, θεωρείται πεπαλαιωμένη και ενθαρρύνεται η απόκτηση ικανοτήτων και δεξιοτήτων, που θα διευκολύνουν την προσαρμογή στον χώρο εργασίας. Δημιουργήθηκε έτσι η ανάγκη οι οργανισμοί να μεταβληθούν σε πεδία μάθησης και εκπαίδευσης, και άρχισε να συζητείται η έννοια του οργανισμού που μαθαίνει (learning organization). Ως οργανισμός που μαθαίνει ορίζεται ένας οργανισμός, που έχει δημιουργήσει την κατάλληλη υποδομή, ώστε να ενθαρρυνθεί η διαρκής μάθηση και η απόκτηση γνώσης και χαρακτηρίζεται από δημιουργία ευκαιριών μάθησης, ενθάρρυνση της συνεργασίας και της ομαδικής μάθησης, δέσμευση σε ένα κοινό όραμα και σύνδεση του οργανισμού με το περιβάλλον του (Watkins & Wilson, 2005). ΄Ενας οργανισμός μάθησης αποτελείται από ένα σύνολο ανθρώπων, που αναπτύσσουν τις ικανότητές τους σε ατομικό και συλλογικό επίπεδο, με στόχο τη δημιουργία ενός κοινού μέλλοντος μέσα από μαθησιακές διαδικασίες, που εξασφαλίζουν την βιωσιμότητα και εξέλιξή τους (Περράκης & Θειοπούλου, χ.χ.). Βασικό γνώρισμα του οργανισμού που μαθαίνει, σύμφωνα με τον Senge (2006, όπ.αναφ. στο Αραμπατζή, 2009), είναι ότι έχει αναπτύξει την ικανότητα να προσαρμόζεται και να αλλάζει, γεγονός που συμβάλλει αφενός στην επιβίωσή του και αφετέρου στην εξέλιξή του. Η αλλαγή αυτή είναι επιτεύξιμη μέσα από αξιοποίηση συστημάτων εκπαίδευσης, που ενθαρρύνουν το διάλογο και την εύρεση εναλλακτικών λύσεων για τα ζητήματα τα οποία ανακύπτουν στον οργανισμό (Πουλόπουλος & Τσιμπουκλή, 2016).

Οι Argyris και Schӧn, σημαντικοί ερευνητές του πεδίου της Εκπαίδευσης Ενηλίκων και της μάθησης στους οργανισμούς, προσέγγισαν την έννοια του οργανισμού που μαθαίνει, εστιάζοντας στην αλληλεπίδραση μεταξύ ατόμου και οργανισμού. Η θεωρία

Διπλωματική Εργασία

τους, γνωστή ως θεωρία δράσης, ορίζει τη μάθηση ως τον εντοπισμό και τη διόρθωση του λάθους, διαχωρίζοντας δύο επίπεδα μάθησης στα οποία εμπλέκονται οι οργανισμοί. Σύμφωνα με τους Argyris και Schӧn (1996, όπ.αναφ. στο Βακόλα & Νικολάου, 2012), το πρώτο επίπεδο μάθησης (single loop learning) είναι η ικανότητα του οργανισμού να εντοπίζει και να διορθώνει τα λάθη του (σε αυτό το επίπεδο η μαθησιακή διαδικασία μετασχηματίζει τις στρατηγικές δράσης ή/και τις αντιλήψεις στις οποίες βασίζονται αυτές οι στρατηγικές, αλλά δεν αλλάζουν οι αξίες οι οποίες στηρίζουν τις στρατηγικές αυτές). Το δεύτερο επίπεδο μάθησης (double loop learning) αναφέρεται στη διόρθωση των αιτιών, που προκαλούν αυτά τα λάθη και που, συνήθως, έχουν τις ρίζες τους σε οργανωσιακές πρακτικές (η μορφή μάθησης, η οποία οδηγεί σε αλλαγή των αξιών που βρίσκονται πίσω από τις στρατηγικές, και συνεπακόλουθα οδηγούν σε τροποποίηση των ίδιων των στρατηγικών και αντιλήψεων). Επισημάνθηκε επίσης ότι τα εμπόδια, κατά τη διαδικασία της αλλαγής στους οργανισμούς οφείλονται, κατά κύριο λόγο, στον τρόπο με τον οποίο μεταβιβάζονται οι πληροφορίες ανάμεσα στα συστήματα αλλά και στη διάσταση, που υπάρχει μεταξύ του τρόπου με τον οποίο τα άτομα πιστεύουν ότι συμπεριφέρονται (ενστερνισμένη θεωρία - espoused theory) και του πως πραγματικά συμπεριφέρονται (θεωρία σε χρήση - theory in use) (Σταυρακοπούλου, 2005).

Ο Senge (1990, όπ. αναφ. στο Smith, 2001), μέσα από το βιβλίο του ‘Τhe Fifth Discipline’, υπογράμμισε τη σημασία να μπορεί ένας οργανισμός να μαθαίνει, να θέτει ρεαλιστικούς στόχους, να διατηρεί πίστη σε ένα κοινό όραμα, και να αναλαμβάνεται κοινή δράση μέσω ομαδικής εργασίας για να επιτευχθεί αυτό το όραμα. Σύμφωνα με τον ίδιο μελετητή, οι οργανισμοί μάθησης διευρύνουν συνεχώς την ικανότητά τους ώστε να δημιουργήσουν το μέλλον τους και επηρεάζονται από ζητήματα δυναμικής, που αναπτύσσονται ανάμεσα στα μέλη τους. Σημαντικές συνθήκες για τη δημιουργία ενός οργανισμού μάθησης είναι η ομαδική μάθηση και η διαχείριση νοητικών μοντέλων, δηλαδή η κατανόηση των παραδοχών βάσει των οποίων αντιλαμβανόμαστε τον κόσμο γύρω μας, αλλά και της συμπεριφοράς μας (Πουλόπουλος & Τσιμπουκλή, 2016). Η διαδικασία αυτή μας παραπέμπει στην θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης, σύμφωνα με την οποία, η μάθηση προκύπτει από τον κριτικό στοχασμό πάνω

Διπλωματική Εργασία

στις παγιωμένες αντιλήψεις και παραδοχές μας, και για την οποία γίνεται λόγος σε επόμενο κεφάλαιο της παρούσας μελέτης. Ωστόσο, αναγκαία προϋπόθεση για την οργανωσιακή μάθηση συνιστά η ατομική μάθηση. Σύμφωνα με τον Senge (1990, όπ.αναφ. στο Περράκης & Θειοπούλου, χ.χ.), οι οργανισμοί μαθαίνουν όταν οι άνθρωποι μαθαίνουν, υπό τη συνθήκη ότι οι άνθρωποι μοιράζονται τη γνώση που έχουν αποκτήσει. Επομένως, το κρίσιμο σημείο είναι η αλληλεπίδραση μεταξύ των ατόμων του οργανισμού. Η ατομική μάθηση συνεπώς δεν εγγυάται την οργανωσιακή μάθηση αλλά χωρίς αυτή, δεν υπάρχει οργανωσιακή μάθηση. Όπως αναφέρεται από τον Garratt (1987, όπ.αναφ. στο Χαλάς, 1991), ο μετασχηματισμός της ατομικής γνώσης σε γνώση του οργανισμού αποτελεί μια διαδικασία πολιτισμικού περιεχομένου και γίνεται διαμέσου της υιοθέτησης ενός νέου συστήματος νοοτροπιών, αντιλήψεων και αξιών περί της εργασιακής πρακτικής. Σε αντιδιαστολή με τις ατομικές μαθησιακές ικανότητες των εργαζομένων, πλέον μιλάμε για μαθησιακές ικανότητες οργανισμών και πώς αυτοί αναπτύσσονται. Γίνεται επομένως αντιληπτό ότι και οι οργανισμοί του δημοσίου τομέα για να μπορέσουν να ανταποκριθούν στις προκλήσεις, που διαμορφώνονται στον εργασιακό χώρο, όπως προαναφέρθηκε, οφείλουν να μετατραπούν σε οργανισμούς που μαθαίνουν. Σε αυτό το πλαίσιο, εξετάζεται το ζήτημα της εκπαίδευσης των εργαζόμενων της Υπηρεσίας Ασύλου, για τους οποίους υπάρχει ανάγκη, αφενός μεν να είναι θεωρητικά καταρτισμένοι λόγω του εξειδικευμένου αντικειμένου πάνω στο οποίο εργάζονται σε ατομικό επίπεδο, αφετέρου δε να υιοθετούν ανάλογες στάσεις και συμπεριφορές αναφορικά με την ετερότητα αλλά και τη συνεργασία μέσα στην ομάδα συναδέλφων στο φορέα εργασίας.

1.4 Αναγκαιότητα εκπαίδευσης των δημοσίων υπαλλήλων Ακολουθώντας τις εξελίξεις, η δημόσια διοίκηση στην εποχή μας καλείται να προσαρμοστεί σε ένα σύνθετα μεταβαλλόμενο περιβάλλον. Oι ραγδαίες αλλαγές που συμβαίνουν παγκοσμίως στην οικονομία απαιτούν από το προσωπικό του δημοσίου τομέα να προσαρμοστεί και να είναι σε θέση να ανταποκριθεί στις επερχόμενες προκλήσεις. Η προσαρμογή σε ένα ευμετάβλητο περιβάλλον προϋποθέτει να διαθέτει Διπλωματική Εργασία

ο οργανισμός την ικανότητα να προβλέπει τις επερχόμενες αλλαγές και να δρα προληπτικά (proactive). Aυτή ακριβώς η ικανότητα προληπτικής διοικητικής λειτουργίας έχει άμεση σχέση με τη μαθησιακή ικανότητα του οργανισμού. Η διαχείριση της γνώσης από έναν οργανισμό αποτελεί μια κρίσιμη συνιστώσα λειτουργίας της και προϋποθέτει τη μεταβολή των σύγχρονων δημοσίων υπηρεσιών σε «οργανισμούς που μαθαίνουν» (learning organizations) (Πασσάς και Τσέκος, 2004). Κατά συνέπεια, ένα καλό εκπαιδευτικό σύστημα είναι σημαντικό για έναν οργανισμό ώστε το προσωπικό να αναπτύξει και να διατηρήσει υψηλό επίπεδο επαγγελματισμού. Μεγάλες διεθνείς επιχειρήσεις εξάλλου ξοδεύουν ένα σημαντικό μερίδιο των προϋπολογισμών τους στην εκπαίδευση του προσωπικού τους. Η εκπαίδευση στο δημόσιο τομέα θα έπρεπε να είναι τόσο σημαντική όσο και στον ιδιωτικό τομέα, διαφορετικά ο δημόσιος τομέας ενδεχομένως δεν θα μπορέσει να φέρει εις πέρας την αποστολή του επαρκώς και αποτελεσματικά, ώστε να υπηρετήσει τους πολίτες και την οικονομία. Ένα άρτιο ενδοϋπηρεσιακό σύστημα εκπαίδευσης είναι επομένως σημαντικό, ώστε να μπορέσει το προσωπικό του δημοσίου τομέα να συμβαδίσει με το ταχέως μεταβαλλόμενο εργασιακό περιβάλλον (OECD, 1997). Η σημασία της εκπαίδευσης στο δημόσιο τομέα στη χώρα μας διαφαίνεται επίσης από το γεγονός ότι το δικαίωμα ή/και η υποχρέωση των δημοσίων υπαλλήλων να μετέχουν υπηρεσιακής εκπαίδευσης προβλέπεται ρητά από το Σύνταγμα. Σύμφωνα με τον Κώδικα κατάστασης δημοσίων υπαλλήλων και υπαλλήλων ΝΠΔΔ (Kεφ. Δ’ άρθρο 47), η υπηρεσιακή εκπαίδευση αποτελεί δικαίωμα του υπαλλήλου και μπορεί να υλοποιηθεί μέσα από τη συμμετοχή σε προγράμματα εισαγωγικής επιμόρφωσης. Στην Ελλάδα εκτελούνται κυρίως στο πλαίσιο του Εθνικού Κέντρου Δημόσιας Διοίκησης και Αυτοδιοίκησης (Ε.Κ.Δ.Δ.Α). Η εκπαίδευση αυτή έχει υποχρεωτικό χαρακτήρα για την υπηρεσία και τον υπάλληλο. Η υποχρεωτικότητα βέβαια της υπηρεσιακής εκπαίδευσης για τους εργαζόμενους είναι κάτι που ελέγχεται και πρόκειται να μας απασχολήσει σε επόμενο κεφάλαιο αυτής της εργασίας. Επιπλέον, η κάθε δημόσια υπηρεσία είναι υποχρεωμένη να μεριμνά για την επιμόρφωση των υπαλλήλων της, καθ’ όλη τη διάρκεια της σταδιοδρομίας τους, ανεξάρτητα από την κατηγορία, τον κλάδο, την ειδικότητα και το βαθμό τους. Η επιμόρφωση αυτή μπορεί να είναι γενική ή να έχει τη

Διπλωματική Εργασία

μορφή εξειδίκευσης σε αντικείμενα της υπηρεσίας του υπαλλήλου, όπως ορίζεται από την προαναφερθείσα σχετική νομοθεσία. Ωστόσο, από μελετητές του χώρου της δημόσιας διοίκησης, όπως οι Μακρυδημήτρης και Μιχαλόπουλος (1998, όπ.αναφ. στο Καραγεώργου, 2008) αναφέρεται ότι έχει ασκηθεί κριτική στις δημόσιες υπηρεσίες, αναφορικά με την ποιότητα των παρεχόμενων υπηρεσιών τους, λόγω του χαμηλού επιπέδου ανάπτυξης των ανθρώπινων πόρων τους. Το γεγονός αυτό αποδίδεται, μεταξύ άλλων παραγόντων, στο έλλειμμα επαρκούς εκπαίδευσης του προσωπικού σε σύγχρονες μεθόδους, στάσεις και συμπεριφορές. Ειδικότερα, όσον αφορά σε δημόσιες υπηρεσίες, οι οποίες εξυπηρετούν υπηκόους τρίτων χωρών, σύμφωνα με μελέτη του Εθνικού Κέντρου Κοινωνικών Ερευνών (Βαρουξή, 2009), διαπιστώνονται προβλήματα και δυσλειτουργίες. Η ελληνική δημόσια διοίκηση δεν φαίνεται να είναι επαρκής και αποτελεσματική στην εξυπηρέτηση και γενικότερη διαχείριση των υπηκόων τρίτων χωρών, που απευθύνονται σε αυτήν για ένα πλήθος ζητημάτων που τους αφορούν. Σύμφωνα με τους ερευνητές, ένας λόγος είναι η «θεσμική αμηχανία» του κράτους να ανταποκριθεί στην εφαρμογή μιας σειράς διαδικασιών σχετικών με την εφαρμογή της μεταναστευτικής νομοθεσίας, οι οποίες χαρακτηρίζονται από υψηλό βαθμό δυσκολίας και πολυπλοκότητας (Βαρουξή, 2009). Κατά συνέπεια, υπάρχει επιβάρυνση τόσο από την πλευρά των υπηκόων τρίτων χωρών, όσο και από την πλευρά των δημοσίων λειτουργών. Κατά τους ερευνητές, ανάμεσα στις σημαντικότερες δυσλειτουργίες της δημόσιας διοίκησης είναι, μεταξύ άλλων, η έλλειψη εκπαίδευσης, ενδιαφέροντος και διαθεσιμότητας του προσωπικού. Διαπιστώνεται δυσκολία της δημόσιας διοίκησης, τόσο σε επίπεδο οργάνωσης όσο και σε επίπεδο ατομικής νοοτροπίας, αντιλήψεων και συμπεριφοράς. Τονίζεται δε ότι συχνά η εξυπηρέτηση υπηκόων τρίτων χωρών από τις δημόσιες υπηρεσίες γίνεται πλημμελώς λόγω ελλείμματος εκπαίδευσης και απουσίας κατάρτισης του

προσωπικού. Σύμφωνα με την Βαρουξή (2009) : « Η απουσία

εκπαιδευμένου προσωπικού […], θεωρείται μια βασική έλλειψη στο πλαίσιο της λειτουργίας της δημόσιας διοίκησης[…]» (σελ.111).

Διπλωματική Εργασία

Εν προκειμένω, και σε ό,τι αφορά τη διαδικασία των αιτήσεων διεθνούς προστασίας, την προαναφερόμενη δυσκολία επιτείνει και το υπάρχον πολυσύνθετο νομικό και θεσμικό πλαίσιο για το άσυλο, το οποίο τα τελευταία τρία (3) χρόνια τροποποιείται και εξελίσσεται δυναμικά λόγω των πρωτόγνωρων μεταναστευτικών ροών, που δέχεται η χώρα μας. Ειδικότερα, στον τομέα του ασύλου, όπου υπηρετούν οι εργαζόμενοι της Υπηρεσίας Ασύλου που συνιστούν την ομάδα συμμετεχόντων της παρούσας ερευνητικής προσπάθειας, βρίσκονται σε εξέλιξη νέες διαδικασίες. Οι διαδικασίες αυτές σχεδιάζονται, εφαρμόζονται, αξιολογούνται και τροποποιούνται με έντονους πλέον ρυθμούς. Συνεπώς, οι εργαζόμενοι καλούνται να αφομοιώνουν μεγάλο όγκο πληροφοριών και να προχωρούν στην άμεση εφαρμογή τους, γεγονός το οποίο καθιστά την εκπαίδευσή τους κομβικής σημασίας, τόσο για την ορθή εκτέλεση των εργασιακών τους καθηκόντων με γνώμονα την αποδοτικότητα του οργανισμού, όσο και την προστιθέμενη αξία της μάθησης αυτής σε ατομικό επίπεδο.

Διπλωματική Εργασία

2ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ: ΕΝΔΟΥΠΗΡΕΣΙΑΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Σε αυτό το κεφάλαιο προσδιορίζεται η έννοια και η σημασία της ενδοϋπηρεσιακής εκπαίδευσης, οι στόχοι της, καθώς και η σχέση της με το πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Καθώς η παρούσα μελέτη αφορά στη διερεύνηση των απόψεων των εργαζόμενων της Υπηρεσίας Ασύλου για το πρόγραμμα της ενδοϋπηρεσιακής τους εκπαίδευσης, η αποσαφήνιση του ρόλου του θεσμού της ενδοϋπηρεσιακής εκπαίδευσης θεωρούμε ότι θα διευκολύνει τον προβληματισμό επί του θέματος.

2.1 Ο θεσμός και η έννοια της ενδοϋπηρεσιακής εκπαίδευσης

Ως ενδοϋπηρεσιακή εκπαίδευση νοείται μια οργανωμένη μορφή μαθησιακής δραστηριότητας, που επενδύεται και παρέχεται στους εργαζόμενους ενός οργανισμού, με σκοπό την ανάπτυξη των ανθρώπινων πόρων του (Παπαϊωάννου, 2012). Συχνά, ο όρος εκπαίδευση παρατίθεται σε σχέση με την έννοια της ανάπτυξης. Σύμφωνα με τον Χαλά (1991), με τον όρο ανάπτυξη εννοούμε πέρα από τους εργαλειακούς στόχους, που τίθενται στις ενδουπηρεσιακές εκπαιδεύσεις, και το ενδιαφέρον για τη «συνολική ποιοτική μετεξέλιξη των εργαζομένων όσον αφορά την πνευματική, συναισθηματική ή φυσική κατάστασή τους» (σελ.112). Επομένως, ο όρος ανάπτυξη εστιάζεται στον ποιοτικό μετασχηματισμό των συνολικών ικανοτήτων των εργαζομένων για να αντιμετωπίσουν μελλοντικά προβλήματα. Μελετητές του πεδίου της εκπαίδευσης σε οργανισμούς, όπως οι Εvans και Lindsay (1999, όπ. αναφ. στο Αρφάνη, 2003) και οι Παπαλεξανδρή και Μπουραντάς (2002), θεωρούν ότι η επένδυση ενός οργανισμού στην εκπαίδευση του ανθρώπινου δυναμικού του αποτελεί την πιο σίγουρη και κερδοφόρα επένδυση διότι η συστηματική εκπαίδευση των εργαζόμενων ενός οργανισμού οδηγεί στην αύξηση της απόδοσης και στην ανάπτυξη των ικανοτήτων των εργαζόμενων, παράλληλα δε, συνεισφέρει και στη συνολική ανάπτυξη του οργανισμού. Επομένως, για να επιτευχθούν οι στόχοι της

Διπλωματική Εργασία

εκπαίδευσης και να αποδώσει συγκεκριμένα αποτελέσματα, θα πρέπει να αντιμετωπιστεί σοβαρά ως μια δραστηριότητα που είναι καθοριστική για το μέλλον ενός οργανισμού (Αrgyris, 1991). Ο θεσμός της ενδοϋπηρεσιακής εκπαίδευσης άρχισε να διευρύνεται παγκοσμίως εξαιτίας της ανάπτυξης και εφαρμογής των νέων τεχνολογιών στους χώρους εργασίας. Σύμφωνα με τον Παλαιοκρασσά (1990, όπ.αναφ. στο Παπαιωάννου, 2012), ήδη από το 1965 είχε επισημανθεί η σημασία της ενδοϋπηρεσιακής εκπαίδευσης από τον καθηγητή του ΜΙΤ Jay W. Forrester, ο οποίος βλέποντας τις επερχόμενες αλλαγές στο εργασιακό τοπίο και στα επαγγέλματα, είχε προτείνει να αφιερώνεται το ένα τέταρτο του συνολικού χρόνου εργασίας των εργαζόμενων μιας επιχείρησης στην εκπαίδευση σχετικά με τον εργασιακό τους ρόλο. Θεωρούσε επίσης ότι ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα σε μια επιχείρηση, για να έχει νόημα, θα πρέπει να μην είναι αποσπασματικό αλλά να αποτελεί αναπόσπαστο οργανικό κομμάτι της. Λόγω αυτών των συνθηκών, όπως διαπιστώνεται από τον Χυτήρη (1996, όπ. αναφ στο Καραγεώργου, 2008), από τα μέσα της δεκαετίας του 1980, επισημάνθηκε η αναγκαιότητα για εκπαίδευση των εργαζομένων και η εκπαίδευση του προσωπικού άρχισε να παίζει ουσιαστικό ρόλο στους οργανισμούς και τις επιχειρήσεις, επιδιώκοντας την απόκτηση ευρύτερων δεξιοτήτων από πλευράς των εργαζομένων.

2.2 Στόχοι ενδοϋπηρεσιακής εκπαίδευσης

Mεταξύ των κύριων στόχων ενός επαρκούς προγράμματος ενδοϋπηρεσιακής εκπαίδευσης για τους εργαζόμενους στο δημόσιο τομέα, κατά τους Βaroukh και Kleiner (2002, όπ.αναφ. στο Καραγεώργου, 2008) και Ηargreaves και Fullan (1995) είναι : 

Να συμβάλλει στην κατανόηση προβλημάτων με πολλούς τρόπους ώστε να βρίσκουν εναλλακτικές λύσεις



Nα συμβάλλει στην ανάπτυξη της κριτικής ικανότητας ώστε να ενισχυθούν οι μεταγνωστικές δεξιότητες δηλ. να μάθουν πώς να μαθαίνουν

Διπλωματική Εργασία



Να συμβάλλει στην υποκίνηση για μάθηση



Να συμβάλλει στην εργασιακή τους απόδοση με γνώμονα την προσφορά καλών υπηρεσιών



Να συμβάλλει στην ανάπτυξη των αρετών και χαρακτηριστικών που συνθέτουν την προσωπικότητα (προσωπική ανάπτυξη)



Να καλλιεργήσει το αίσθημα ευθύνης απέναντι σε κοινωνικές και πολιτισμικές αξίες



Να συμβάλλει στη συνειδητοποίηση ότι έχουν τη δύναμη να κάνουν τη διαφορά

Εστιάζοντας στην αποτελεσματικότητα των προγραμμάτων της ενδοϋπηρεσιακής εκπαίδευσης για τους εργαζόμενους, θα μπορούσαμε να επικεντρωθούμε σε δύο κύριους στόχους : α) στο να είναι ικανοί να εκτελούν το έργο που τους ανατίθεται στην καθημερινή τους εργασία, και β) στην απόκτηση θετικής στάσης ως προς την εργασία. Οι στόχοι αυτοί αφορούν αντιστοίχως στην ύπαρξη «γνωστικών» και «ψυχοκινητικών» δεξιοτήτων, εκ των οποίων, οι μεν πρώτες αφορούν στη σκέψη, ενώ οι δεύτερες στην πράξη. Προϋπόθεση όμως για την επιτυχή εκτέλεση διαφόρων εργασιών αποτελούν και άλλου είδους δεξιότητες, που έχουν σχέση με το «θυμικό» και αφορούν στις αρμονικές εργασιακές σχέσεις, στάσεις αλλά και προσωπικές αξίες γενικότερα. Η αξιοπιστία, η καλή συνεργασία, ο σεβασμός στην ιεραρχία, η καλή διάθεση του ατόμου προς τους συναδέλφους του και η αρμονική συνεργασία στο πλαίσιο μιας ομάδας, είναι μερικά παραδείγματα «θυμικής συμπεριφοράς». Σύμφωνα με τον Παλαιοκρασσά (1990, όπ.αναφ. στο Παπαιωάννου, 2012), έρευνες έχουν δείξει ότι η έλλειψη ανεπτυγμένων δεξιοτήτων του θυμικού (affective skills) αποτελεί την σημαντικότερη αιτία επαγγελματικής αποτυχίας, θεωρείται δε πιο σοβαρή και από την έλλειψη γνωστικών ή ψυχοκινητικών δεξιοτήτων. Όπως προαναφέρθηκε (Vaughan, 2008 ∙ Χαλάς, 1991), οι απόψεις των μελετητών συγκλίνουν στην εφαρμογή μιας πιο διευρυμένης και εμπλουτισμένης μορφής εκπαίδευσης στους χώρους εργασίας, ώστε να εμπεριέχεται η έννοια της ανάπτυξης των εργαζομένων, τόσο σε ατομικό επίπεδο όσο και κατ’ επέκταση για τους ίδιους τους οργανισμούς. Μέσω μια τέτοιας μορφής εκπαίδευσης, σύμφωνα με τον Day (2003), συντελείται ανάπτυξη, είτε αυτή η ανάπτυξη είναι προσθετική (συμβάλλει στο να προχωρήσουν οι εργαζόμενοι ένα ακόμα βήμα, όσον αφορά στις γνώσεις, κατανόηση, Διπλωματική Εργασία

δεξιότητες), είτε είναι μετασχηματιστική (οδηγεί σε σημαντικές αλλαγές πεποιθήσεων, γνώσεων, δεξιοτήτων ή τρόπου αντίληψης).

2.3 Η ενδοϋπηρεσιακή εκπαίδευση ως διακριτό πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων – Κριτική

Το πεδίο της ενδοϋπηρεσιακής εκπαίδευσης φαίνεται να αποτελεί μια διακριτή μορφή του πεδίου της Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Οργανισμοί παγκόσμιας εμβέλειας, όπως η UNESCO και ο ΟΟΣΑ, θεωρούν ότι όλες οι δραστηριότητες σχεδιασμένης μάθησης, ανεξαρτήτως του επιπέδου τους ή του χαρακτήρα τους (π.χ. γενική, τεχνική, επαγγελματική κ.λ.π), εντάσσονται στο πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Ιδιαίτερα ο ορισμός της Εκπαίδευσης Ενηλίκων της UNESCO (1976, όπ.αναφ. στο Κόκκος, 2005α) αναγνωρίζει τη συμβολή των μαθησιακών δραστηριοτήτων στην προσωπική ανάπτυξη και την ένταξη του ατόμου στις κοινωνικές, οικονομικές και πολιτισμικές δραστηριότητες της ζωής: Εκπαίδευση ενηλίκων είναι κάθε εκπαιδευτική διεργασία, κάθε περιεχομένου, επιπέδου ή μεθόδου, είτε πρόκειται για τυπική εκπαίδευση είτε όχι, είτε για διεργασία που επεκτείνει χρονικά ή αντικαθιστά την αρχική εκπαίδευση στα σχολεία, κολέγια και πανεπιστήμια, καθώς και για μαθητεία, μέσω των οποίων άτομα που θεωρούνται ενήλικα από την κοινωνία στην οποία ανήκουν αναπτύσσουν τις ικανότητές τους, εμπλουτίζοντας τις γνώσεις τους, βελτιώνουν τα τεχνικά και επαγγελματικά τους προσόντα ή τα προσανατολίζουν προς άλλη κατεύθυνση και επιφέρουν αλλαγές στις στάσεις ή τη συμπεριφορά τους με τη διπλή προοπτική της πλήρους προσωπικής ανάπτυξης και της συμμετοχής σε μία εναρμονισμένη και αυτοδύναμη κοινωνική, οικονομική και πολιτιστική ανάπτυξη (σελ.30). Σύμφωνα με τον ορισμό της Εκπαίδευσης Ενηλίκων από τον ΟΟΣΑ (1977, όπ.αναφ. στο Rogers, 1999) :

Διπλωματική Εργασία

Η εκπαίδευση ενηλίκων αφορά οποιαδήποτε μαθησιακή δραστηριότητα ή πρόγραμμα σκόπιμα σχεδιασμένο από κάποιον εκπαιδευτικό φορέα, για να ικανοποιήσει οποιαδήποτε ανάγκη κατάρτισης ή ενδιαφέρον, που ενδέχεται να πραγματοποιηθεί σε οποιοδήποτε στάδιο της ζωής ενός ανθρώπου που έχει υπερβεί την ηλικία της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και η κύρια δραστηριότητά του δεν είναι πλέον η εκπαίδευση. Η ‘σφαίρα’ της, επομένως, καλύπτει μη επαγγελματικές, επαγγελματικές, γενικές, τυπικές και μη τυπικές σπουδές, καθώς επίσης και την εκπαίδευση που έχει συλλογικό κοινωνικό σκοπό (σελ.55). Με βάση την ταξινόμηση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων κατά Coombs (1968, όπ. αναφ. στο Κόκκος, 2011), το πεδίο της ενδοϋπηρεσιακής εκπαίδευσης φαίνεται να εμπίπτει στην κατηγορία της μη-τυπικής εκπαίδευσης στην οποία περιλαμβάνονται οι οργανωμένες

εκπαιδευτικές

δραστηριότητες

εκτός

τυπικού

εκπαιδευτικού

συστήματος, που απευθύνονται σε συγκεκριμένες ομάδες και έχουν συγκεκριμένους εκπαιδευτικούς στόχους. Κατά την αντίστοιχη διάκριση στην οποία προβαίνει ο Rogers (1999), οι ενδοϋπηρεσιακές εκπαιδεύσεις εμπίπτουν στον ‘κατά συνθήκη τυπικό’ τομέα, που περιλαμβάνει προγράμματα που οργανώνονται από επίσημους φορείς εκτός εκπαιδευτικού συστήματος (π.χ. δημόσιες υπηρεσίες, επιχειρήσεις, συνδικαλιστικά σωματεία κ.λ.π). Ενώ όμως γίνεται προφανές από τους παραπάνω ορισμούς και ταξινομήσεις ότι η ενδοϋπηρεσιακή εκπαίδευση αποτελεί μια μορφή Εκπαίδευσης Ενηλίκων, ταυτόχρονα, διαφοροποιείται από άλλες μορφές Εκπαίδευσης Ενηλίκων, λόγω κάποιων παραγόντων : -Τα προγράμματα ενδοεπιχειρησιακής κατάρτισης αποσκοπούν, όχι μόνο στην ενίσχυση των ατομικών γνώσεων του κάθε εκπαιδευόμενου, αλλά προσδοκούν ότι μέσω αυτών, θα αυξηθεί η αποδοτικότητα των υπαλλήλων με όφελος για όλον τον οργανισμό. - Η συμμετοχή σε προγράμματα ενδοεπιχειρησιακής κατάρτισης στοχεύει επίσης στην ανάπτυξη των σχέσεων των εργαζομένων ως ομάδας, που υπάρχει και δρα συλλογικά στον εργασιακό χώρο - Η αποτελεσματικότητα ενός προγράμματος αξιολογείται βάσει της απόδοσης των εκπαιδευομένων στα εργασιακά τους καθήκοντα, και εντέλει, βάσει οικονομικών Διπλωματική Εργασία

δεικτών, που προσδιορίζουν τη σχέση κόστους εκπαίδευσης – ωφέλειας του οργανισμού από την αύξηση της παραγωγικότητας (Αθανασίου, 2006). Συνήθως ο σκοπός της εκπαίδευσης σε έναν οργανισμό ή/και μια επιχείρηση υπαγορεύεται από την ανάγκη για αύξηση της παραγωγικότητας. Ως εκ τούτου, η συμμετοχή των εργαζομένων έχει συχνά υποχρεωτικό χαρακτήρα, τείνει δε να αποτελεί δέσμευση ισοδύναμη με την άσκηση των εργασιακών καθηκόντων για τους εργαζόμενους. Η διάσταση αυτή έρχεται σε αντίθεση με μια βασική αρχή της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, που είναι ο εθελοντικός της χαρακτήρας. Όπως σημειώνει σχετικά ο Rogers (1999), κάνοντας αναφορά σε εκπαιδευτικά προγράμματα βιομηχανικής και επαγγελματικής κατάρτισης : «επιβάλλεται να είμαστε κάπως επιφυλακτικοί όταν αναφερόμαστε στον προαιρετικό χαρακτήρα της εκπαίδευσης ενηλίκων» (σελ. 24-25). Ανάλογες επιφυλάξεις εκφράζονται και από τον Κόκκο (2011), σύμφωνα με τον οποίο, αν και πλέον στις επιχειρήσεις και στους οργανισμούς υλοποιούνται πολλά προγράμματα ενδοϋπηρεσιακής εκπαίδευσης, σπανίως υιοθετούνται οι αρχές εκπαίδευσης ενηλίκων, κυρίως διότι οι οργανισμοί και οι επιχειρήσεις δεν έχουν την ανάλογη τεχνογνωσία ή χρησιμοποιούν την κατάρτιση εργαλειακά, με στόχο την επιφανειακή βελτίωση επιμέρους πρακτικών, χωρίς να προχωρήσουν στην εις βάθος αντιμετώπιση των προβλημάτων. Γράφει σχετικά ο Goleman (2000), θεωρητικός της ενδοεπιχειρησιακής κατάρτισης σχετικά: Πολύ συχνά, τα προγράμματα κατάρτισης παρουσιάζουν αδυναμία στο σχεδιασμό, στην εκτέλεση και στη αξιολόγηση και έτσι η θετική επίδραση που έχουν στην αποτελεσματικότητα των ατόμων όταν επιστρέφουν στην εργασία τους είναι απογοητευτικά μικρή[…].Πολύ συχνά, το μόνο πραγματικό αποτέλεσμα της εκπαίδευσης είναι ότι οι άνθρωποι κάνουν βραχύβια «ένεση» ενέργειας, η οποία δεν διαρκεί πάνω από λίγες μέρες ή εβδομάδες (σελ. 354,365).

Διπλωματική Εργασία

Σύμφωνα με τον Κolb, θεωρητικό της εμπειρικής εκπαίδευσης, οι βιομηχανοποιημένες κοινωνίες της Δύσης έχουν την τάση να υπερεπενδύουν στην αξία της θεωρητικής γνώσης και να υποτιμούν την άντληση νοήματος από την εμπειρία. Έτσι η μάθηση γίνεται αναποτελεσματική και δεν συμβαδίζει με τις τρέχουσες ανάγκες, που ενδεχομένως αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευόμενοι, δημιουργώντας με αυτόν τον τρόπο ένα χάσμα ανάμεσα στην εκπαίδευση και την επαγγελματική δραστηριότητα. Κατά τον Κοlb, η εμπειρική εκπαίδευση αποτελεί μια διεργασία κατά την οποία η μάθηση δημιουργείται μέσα από το στοχασμό πάνω στις εμπειρίες, με στόχο να προκύψουν ιδέες που οδηγούν σε νέα δράση, η οποία με τη σειρά της θα αποτελέσει αφορμή για καλύτερη κατανόηση και νέα δράση για τη

διαμόρφωση της πραγματικότητας

(μοντέλο «κύκλου της μάθησης») (Κόκκος,2011). Ο Κοlb (1984, όπ.αναφ. στο Κόκκος, 2005α) θεωρεί ότι επιχειρήσεις και οργανισμοί οφείλουν να υιοθετήσουν νέους τρόπους, ώστε να δράσουν προληπτικά ως προς την απαξίωση των ιδίων αλλά και των εργαζομένων τους : Το μοντέλο της εμπειρικής μάθησης διαμορφώνει ένα πλαίσιο για τη διερεύνηση και ενίσχυση των κρίσιμων διασυνδέσεων ανάμεσα στην εκπαίδευση, την εργασία και την προσωπική ανάπτυξη […]Αναδεικνύει τον εργασιακό χώρο σαν ένα περιβάλλον μάθησης που μπορεί να αναβαθμίσει και να συμπληρώσει την τυπική εκπαίδευση και να τροφοδοτήσει την προσωπική ανάπτυξη μέσα από εργασία γεμάτη νόημα και ευκαιρίες επαγγελματικής εξέλιξης (σελ. 70 ). Αν και διαπιστώνονται διαφωνίες σχετικά με το ρόλο, τους στόχους και τον τρόπο εφαρμογής των προγραμμάτων εκπαίδευσης στον εργασιακό χώρο, δεν θα μπορούσε παρά να συμφωνήσει κανείς ότι η ενδοεπιχειρησιακή εκπαίδευση αποτελεί μια ιδιαίτερα χρήσιμη λειτουργία κάθε οργανισμού. Αναγνωρίζεται δε ως ένα ισχυρό μέσο αλλαγής και μετασχηματισμού των υπαρχόντων τρόπων και μορφών λειτουργίας ενός οργανισμού, σαν αυτούς που επιβάλλει το σύγχρονο απαιτητικό περιβάλλον (Xαλάς, 1991).

Διπλωματική Εργασία

3o KEΦΑΛΑΙΟ : EΡΓΑΛΕΙΑΚΗ & ΜΕΤΑΣΧΗΜΑΤΙΖΟΥΣΑ ΜΑΘΗΣΗ Σε συνέχεια των δύο πρώτων κεφαλαίων, στο τρίτο κεφάλαιο προσδιορίζεται η έννοια της μετασχηματίζουσας μάθησης και ορισμένες βασικές έννοιες που την αφορούν, όπως ο κριτικός στοχασμός και ο μετασχηματισμός θεώρησης. Γίνεται επίσης η διάκρισή της από την έννοια της εργαλειακής μάθησης στον εργασιακό χώρο. Η διάκριση αυτή είναι σημαντική διότι αφορά στο κεντρικό ζήτημα της παρούσας μελέτης, και σχετίζεται με τα ερευνητικά μας ερωτήματα περί της εργαλειακής ή μετασχηματιστικής αξίας της υπηρεσιακής εκπαίδευσης των συμμετεχόντων στην έρευνα.

3.1 Βασικές έννοιες της μετασχηματίζουσας μάθησης: Μετασχηματισμός θεώρησης - Κριτικός στοχασμός

Όπως προαναφέρθηκε, ανάμεσα στους στόχους της ενδοϋπηρεσιακής εκπαίδευσης είναι να λειτουργήσει για τους εργαζόμενους, πέρα από την ανάπτυξη στο γνωστικό επίπεδο, ως πεδίο προσωπικής ανάπτυξης και ενδεχομένως ως μέσο μετασχηματισμού, να οδηγήσει δηλαδή σε βαθύτερες αλλαγές πεποιθήσεων, στάσεων και θεωρήσεων. Στο πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων αυτό μπορεί να επιτευχθεί μέσω της μετασχηματίζουσας μάθησης. Στην ενήλικη ζωή, το άτομο χρησιμοποιεί το αντιληπτικό σύστημα που φέρει από το παρελθόν για να κατανοήσει και να ερμηνεύσει τις νέες εμπειρίες. Υπάρχει όμως περίπτωση το σύνολο αυτών των βιωμάτων, σκέψεων και αντιλήψεων να μην επαρκεί για την εξήγηση της νέας εμπειρίας, και τότε το άτομο να αρνηθεί ή να αναβάλλει την αντιμετώπισή της ή και να την αντιμετωπίσει ευθέως. Σε αυτήν την περίπτωση, σύμφωνα με τους Μerriam και Caffarella (1999, όπ.αναφ. στο Λιντζέρης, 2007), το άτομο έχει την ευκαιρία, διαμέσου των εμπειριών της ζωής του, να πραγματοποιήσει μεταβολή των θεωρήσεών του.

Διπλωματική Εργασία

Κατά τον Μezirow (1990, όπ.αναφ. στο Μουζάκης, 2016), η διεργασία μέσα από την οποία γίνεται η αμφισβήτηση παγιωμένων πεποιθήσεων και παραδοχών είναι ο κριτικός στοχασμός. Η ενεργοποίηση του κριτικού στοχασμού ξεκινά, όταν το άτομο βρίσκεται αντιμέτωπο με μια προβληματική κατάσταση, όπου συνειδητοποιεί ότι οι υπάρχουσες εμπειρίες και γνώσεις δεν το βοηθούν πλέον να βρει μια βιώσιμη λύση. Το βασικό χαρακτηριστικό του κριτικού στοχασμού είναι η αμφισβήτηση των δεδομένων πλαισίων αναφοράς – κοινωνικά, πολιτισμικά και πολιτικά- μέσα στα οποία τίθεται ένα πρόβλημα (Reynolds, 1998). Ο κριτικός στοχασμός εμπεριέχει κριτική των υποθέσεων πάνω στις οποίες έχουν χτιστεί οι πεποιθήσεις μας. Σύμφωνα με τον Μezirow, ο κριτικός στοχασμός είναι ενδεικτικός για μετασχηματίζουσα μάθηση, ωστόσο αποτελεί αναγκαία αλλά όχι ικανή συνθήκη για μετασχηματίζουσα μάθηση (Brookfield, 2007). Η Cranton (1996, όπ. αναφ στο Rigg & Trehan, 2008) ορίζει τον κριτικό στοχασμό ως τη διαδικασία με την οποία οι ενήλικοι αναγνωρίζουν τις πεποιθήσεις που καθοδηγούν τις πράξεις τους, εντοπίζουν τις ιστορικές και πολιτισμικές ρίζες αυτών, θέτουν σε αμφισβήτηση τις πεποιθήσεις τους και αναπτύσσουν εναλλακτικούς τρόπους δράσης. Για τον Brookﬁeld (2000, όπ.αναφ. στο Høyrup, 2004), μέσω του κριτικού στοχασμού, τα άτομα μπορούν να μάθουν πώς να αναγνωρίζουν τις πεποιθήσεις τους, να τις υποβάλλουν σε κριτική εξέταση και να ξεχωρίζουν τις έγκυρες καθώς και τις διαστρεβλωμένες, εσφαλμένες και αυτοκαταστροφικές. Για τον Brookfield ο κριτικός στοχασμός είναι ένα «κυνήγι θεωρήσεων». Το μοντέλο πάνω στο οποίο στηρίζεται η προαναφερθείσα διεργασία είναι η θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης, που διατυπώθηκε από τον Jack Mezirow και αποπειράται να εξηγήσει πώς η μάθηση που βασίζεται στον κριτικό στοχασμό μπορεί να μετασχηματίσει εις βάθος το αντιληπτικό σύστημα των ενηλίκων που μετέχουν αυτής της μαθήσεως (Mezirow, 2007). Σκοπός της μετασχηματίζουσας μάθησης είναι η βελτίωση της διεργασίας με την οποία αποδίδεται νόημα στην ανθρώπινη εμπειρία, και κατόπιν, η χρησιμοποίηση της βελτιωμένης αυτής κατανόησης για τη λήψη τεκμηριωμένων και ώριμων αποφάσεων (Λιντζέρης, 2009). Όπως ο ίδιος ο Mezirow (2007) εξηγεί: Διπλωματική Εργασία

Η μετασχηματίζουσα μάθηση αναφέρεται στη διεργασία κατά την οποία μετασχηματίζουμε

δεδομένα

πλαίσια

αναφοράς

(νοητικές

συνήθειες,

νοηματοδοτικές προοπτικές, νοητικά σύνολα) έτσι ώστε αυτά να γίνουν πιο περιεκτικά, πολυσχιδή, ανοικτά, συναισθηματικά έτοιμα για αλλαγή και στοχαστικά, προκειμένου να παραγάγουν πεποιθήσεις και απόψεις που θα αποδειχθούν περισσότερο αληθινές ή πιο ικανές να δικαιολογήσουν την παρώθηση σε δράση (σελ. 47). Ο συλλογισμός του Mezirow (2007) βασίζεται στο αξίωμα ότι ο τρόπος ερμηνείας της πραγματικότητας καθορίζεται από το σύστημα αντιλήψεων που διαθέτει ο καθένας μας και το οποίο μας έχει επιβληθεί από το πολιτισμικό πλαίσιο μέσα στο οποίο υπάρχουμε, το έχουμε δε υιοθετήσει, ενδεχομένως άκριτα και ασυνείδητα, μέσω της διαδικασίας της κοινωνικοποίησης. Οι Μerriam και Caffarella (1999, όπ.αναφ. στο Λιντζέρης, 2007) αναφέρονται στον διαμορφωτικό ρόλο της μετασχηματίζουσας μάθησης στους ενήλικους. Μιλούν για μια θεμελιώδη αλλαγή στον τρόπο που βλέπουμε τον εαυτό μας και τον κόσμο γύρω μας. Όπως γράφει σχετικά ο Καθηγητής Αλέξης Κόκκος στο Μezirow (2007) : Η θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης εκκινεί από το αξίωμα ότι ο τρόπος με τον οποίο ερμηνεύουμε την πραγματικότητα καθορίζεται από το σύστημα αντιλήψεων που καθένας μας διαθέτει, αφού μας έχει επιβληθεί από το πολιτισμικό πλαίσιο εσωτερικεύοντάς το ασυνείδητα μέσω της διεργασίας της κοινωνικοποίησης. Συχνά, περιέχει λανθασμένες και διαστρεβλωμένες αξίες, πεποιθήσεις, παραδοχές και υποθέσεις, με αποτέλεσμα η ένταξή μας στην πραγματικότητα να παρουσιάζει δυσλειτουργίες. Επιπλέον, το αντιληπτικό μας σύστημα είναι τόσο βαθιά χαραγμένο στην προσωπικότητά μας, ώστε να εκδηλώνουμε την τάση να αποδεχόμαστε σχεδόν αποκλειστικά τις εμπειρίες που προσαρμόζονται εύκολα σε αυτό και να απορρίπτουμε εκείνες που αποκλίνουν. Είναι αναγκαίο για να μπορούμε ως ενήλικοι να εναρμονίζουμε τη ζωή μας με την πραγματικότητα, να αναπτύσσουμε την ικανότητα να επανεξετάζουμε κριτικά

Διπλωματική Εργασία

τις πεποιθήσεις που έχουμε διαμορφώσει για τον εαυτό μας και για τους άλλους (σελ.10). Ο Μezirow θεωρεί τον μετασχηματισμό προοπτικής ως κεντρική έννοια της ενήλικης μάθησης. Σύμφωνα με τον Μezirow (1981, όπ. αναφ. στο Prayer, 1993), η επίγνωση του «γιατί αποδίδουμε τις συγκεκριμένες σημασίες στην πραγματικότητα, ειδικά στους ρόλους και τις σχέσεις […], ενδεχομένως αποτελεί το πιο ξεχωριστό χαρακτηριστικό της ενήλικης μάθησης» (σελ.45). Ο μετασχηματισμός μιας οπτικής θεωρείται ότι ξεκινά από ένα κρίσιμο προσωπικό επεισόδιο το οποίο προσδιορίστηκε από τον Mezirow ως ένα αποπροσανατολιστικό δίλημμα, μια έντονη εσωτερική και προσωπική κρίση (Τaylor, 2007). Κατά τον Μezirow (1994a, όπ.αναφ. στο Λιντζέρης, 2007), όταν το άτομο έρχεται αντιμέτωπο με ένα αποπροσανατολιστικό δίλημμα και αποτυγχάνει στην αντιμετώπισή του, βάσει των πεποιθήσεων/παραδοχών που διαθέτει από το παρελθόν, θέτει σε κριτική εξέταση τις παραδοχές του, δηλαδή ενεργοποιεί τη διαδικασία του κριτικού στοχασμού για να ελέγξει την εγκυρότητά τους. Mε αυτόν τον τρόπο, δημιουργείται ο μετασχηματισμός

θεώρησης.

Διαπιστώνεται

δηλαδή,

ότι

τακτική

που

χρησιμοποιούσε το άτομο για να εξηγήσει τις εμπειρίες του, δεν επαρκεί πια. Κατά συνέπεια, ένας νέος τρόπος αντιμετώπισης του προβλήματος είναι ανάγκη να υιοθετηθεί. Σε έρευνα της Βaldwin (2016), η αναδρομική αξιολόγηση της μάθησης, που έγινε από τους εκπαιδευόμενους, μετά την εφαρμογή ενός στοχευμένου εκπαιδευτικού προγράμματος στο χώρο εργασίας, κατέδειξε στοιχεία αλλαγής που σχετίζονται με μετασχηματισμό προοπτικής. Η μάθηση δηλαδή δεν ήταν απλή ανάπτυξη δεξιοτήτων ή επεξεργασία ενός πλαισίου αναφοράς. Συνέβησαν αλλαγές προοπτικής. Επίσης, αξιοσημείωτες ήταν οι αλλαγές σε πρακτικό επίπεδο διότι αντιπροσώπευαν δράση και όχι μόνο ωφέλεια στο γνωστικό επίπεδο. Γενικότερα, οι εκπαιδευόμενοι σχολίασαν περισσότερο τις αλλαγές που έγιναν σε αυτούς, παρά επέδειξαν την αποκτηθείσα νέα γνώση. Υποστηρίζεται και από άλλους μελετητές, όπως η Pope (1996, όπ. αναφ. στο Τaylor, 2007), ότι η αλλαγή οπτικής δεν σημαίνει μόνο την υιοθέτηση ενός αναθεωρημένου πλαισίου αναφοράς, αλλά ενυπάρχει και η θέληση για δράση σύμφωνα Διπλωματική Εργασία

με το νέο πλαίσιο. Η Saavedra (1995, όπ.αναφ. στο Τaylor, 2007) θεωρεί ότι «η δράση, επενεργώντας πάνω στον επαναπροσδιορισμό των οπτικών μας, αποτελεί τη σαφέστερη ένδειξη ενός μετασχηματισμού» (σελ.319). Ο μετασχηματισμός θεώρησης ωστόσο, ενδέχεται να βιωθεί ως ιδιαίτερα απειλητική συναισθηματική εμπειρία, κατά την οποία αποκτούμε συνείδηση τόσο των παραδοχών που στηρίζουν ηθικά τις ιδέες μας, όσο και των παραδοχών που υποστηρίζουν τις συναισθηματικές μας αντιδράσεις στην ανάγκη για αλλαγή (Μezirow, 2007). Για την ομάδα των εκπαιδευόμενων της παρούσας εμπειρικής έρευνας, η έννοια της μετασχηματίζουσας μάθησης και του μετασχηματισμού θεώρησης, ενδεχομένως να μπορεί να εκφραστεί ως αλλαγή στάσης απέναντι στη διαφορετικότητα, αφού ένα σημαντικό μέρος του εργασιακού αντικειμένου τους είναι η διεξαγωγή συνεντεύξεων με αιτούντες διεθνούς προστασίας με τους οποίους έρχονται σε καθημερινή επαφή. Μέσα επίσης από την εκπαίδευση, η οποία διεξάγεται σε ομάδες εργαζομένων, ενδεχομένως να εκφράζεται και ως αλλαγή στον τρόπο επικοινωνίας με τους συναδέλφους, αλλά και ως αλλαγή στάσης ως προς την υπηρεσία και τους στόχους της.

3.2 Ο κριτικός στοχασμός στο πλαίσιο της ενδοϋπηρεσιακής εκπαίδευσης Η κοινωνία του σήμερα αλλά και του μέλλοντος, που στηρίζεται σε μια οικονομία βασισμένη στη γνώση, χρειάζεται οργανισμούς που είναι παραγωγικοί, καινοτόμοι, ευέλικτοι και συνιστούν ένα καλό εργασιακό περιβάλλον για τα μέλη του οργανισμού. Αυτό μπορεί να επιδιωχθεί μέσα από την ανάπτυξη του οργανισμού μέσω εκπαιδευτικών παρεμβάσεων με μετασχηματίζουσα προοπτική. Αναπόσπαστο στοιχείο αυτών των παρεμβάσεων είναι ο κριτικός στοχασμός. Ο κριτικός στοχασμός είναι σημαντικός στις επιχειρήσεις/οργανισμούς γιατί καθώς ο προσανατολισμός τους γίνεται ολοένα και πιο πελατοκεντρικός, οι εργαζόμενοι πρέπει να είναι ικανοί να αντιλαμβάνονται προϊόντα, υπηρεσίες και τις συνέπειες του δικού τους ρόλου στη διαδικασία παραγωγής. Ολοένα και περισσότερο, υπάλληλοι όλων των επιπέδων, αντιμετωπίζουν την πρόκληση της αβεβαιότητας, την ανάληψη νέων καθηκόντων, και την αντιμετώπιση προβλημάτων με τα οποία δεν είναι εξοικειωμένοι. Διπλωματική Εργασία

Επιπλέον, καθώς η έννοια της ‘εργασίας’ στην τρέχουσα προσανατολισμένη στην πληροφορία κουλτούρα, γίνεται ολοένα και πιο αφηρημένη, οι εργαζόμενοι χρειάζεται να αναπτύξουν ένα υψηλότερο επίπεδο δεξιοτήτων αντίληψης και επικοινωνίας. Η ανάπτυξη τέτοιων δεξιοτήτων απαιτεί κριτική σκέψη (Prayer, 1993). Οι λεγόμενες ‘οριζόντιες’ ικανότητες όπως ομαδικότητα, δημιουργικότητα, προσαρμοστικότητα, πρωτοβουλία κ.λ.π., φαίνεται ότι επηρεάζονται σημαντικά από την εκπαίδευση που λαμβάνουν οι εργαζόμενοι. Σύμφωνα με διεθνείς μελέτες, η επιτυχία στην επαγγελματική σταδιοδρομία δεν επηρεάζεται τόσο από τις εξειδικευμένες γνώσεις και τη διανοητική ευφυΐα που διαθέτουν οι εργαζόμενοι, όσο από την ικανότητά τους να είναι δημιουργικοί και να συνεργάζονται αποτελεσματικά1. Όπως έχει επισημανθεί από μελετητές του πεδίου της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, η ενήλικη μάθηση θα πρέπει να στοχεύει και σε χαρακτηριστικά όπως, το ‘ανοικτό μυαλό’, η θέληση για μάθηση, η διάθεση για αλλαγή, η αναλυτική και συνθετική σκέψη, η δημιουργικότητα, η επινοητικότητα, η συνεργατικότητα και η ενεργητικότητα. Για το λόγο αυτό, σύμφωνα με τους Stanovich και Stanovich (2010, όπ. αναφ. στο Μουζάκης, 2016) η κριτική σκέψη και ο κριτικός στοχασμός θα πρέπει να καλλιεργούνται στα προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων. Μελέτες επίσης των Choy (2009) και King (2009) από την εφαρμογή του μοντέλου της ομαδικής συνεργατικής διερεύνησης (collaborative inquiry groups) σε χώρους εργασίας, έδειξαν ότι στοχασμός, διάλογος και ενεργητική μάθηση (active learning) μαζί με ασφάλεια και εμπιστοσύνη παίζουν κεντρικό ρόλο στην υιοθέτηση μετασχηματιστικής προοπτικής. Μια ενδιαφέρουσα πλευρά του στοχασμού, που αφορά στις εκπαιδευτικές παρεμβάσεις σε οργανισμούς, είναι ο κριτικός στοχασμός πάνω στις αξίες ενός οργανισμού. Όταν τα άτομα αμφισβητούν και ανταλλάσουν γνώσεις και θέσεις για τις υπάρχουσες αξίες ενός οργανισμού, και η διοίκηση του οργανισμού δίνει χώρο και αποτιμά αυτή τη διαδικασία ως πηγή οργανωσιακής ανάπτυξης, τότε η διαδικασία του στοχασμού μπορεί να οδηγήσει τα μέλη του οργανισμού σε οργανωσιακή μάθηση. Ο στοχασμός

Πηγή: http://www.adulteduc.gr/images/orizonties_ikanotites_stis_epixeirisies_meleti.pdf

Διπλωματική Εργασία

μπορεί να λειτουργήσει ως γέφυρα ανάμεσα στην ατομική και την οργανωσιακή μάθηση ( Høyrup, 2004). O oργανωσιακός κριτικός στοχασμός, όπως έχει χαρακτηριστεί από τον Μezirow (1998, όπ. αναφ. στο Βrookfield, 2007), εστιάζεται «στην διερεύνηση των παραδοχών που έχουν εγχαραχθεί στην ιστορία και την κουλτούρα ενός εργασιακού χώρου αλλά και του τρόπου με τον οποίο οι παραδοχές αυτές έχουν επηρεάσει τη σκέψη και τη δράση κάποιου» (σελ. 166). Αφορά δηλαδή στην κατανόηση των συνθηκών, οικονομικών, πολιτισμικών και κοινωνικών, οι οποίες έχουν συντελέσει στη διαμόρφωση της κουλτούρας ενός εργασιακού χώρου. Ο Chris Argyris (1974, όπ. αναφ. στο Κόκκος, 2011), θεωρεί ότι ο κριτικός στοχασμός στο πλαίσιο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων μπορεί να έχει ως αποτέλεσμα να καταλαβαίνουμε

τα

προβλήματα

στα

οποία

είμαστε

συνυπεύθυνοι,

να

αντιλαμβανόμαστε την ανάγκη για αλλαγή της συμπεριφοράς μας και να αναγνωρίζουμε τα λάθη μας. Το να αποκτούμε όμως συνείδηση, τόσο των παραδοχών που στηρίζουν ηθικά τις ιδέες μας, όσο και των παραδοχών που υποστηρίζουν τις συναισθηματικές μας αντιδράσεις, ενδέχεται να βιωθεί ως μια έντονη συναισθηματική εμπειρία, όπως προαναφέρθηκε, και ίσως έτσι να εξηγείται εν μέρει, γιατί σε εκπαιδευτικά προγράμματα που διεξάγονται σε εργασιακούς χώρους, μπορεί να μην συμβαίνει πρόθυμα κριτικός στοχασμός (Βaldwin, 2016). Κατά την εφαρμογή του κριτικού στοχασμού στον εργασιακό χώρο, ουσιαστικά εκτίθενται σε δημόσια εξέταση οι ερμηνείες και αντιλήψεις μας για τα σχέδιά μας και τις πράξεις μας. Υποβάλλουμε τις θεωρήσεις μας στην κριτική των άλλων. Για να λειτουργήσει αυτή η στοχαστική κουλτούρα είναι σημαντικό, σε αυτή τη διαδικασία, να δίνεται στους εργαζόμενους η ευκαιρία για κριτική αμφισβήτηση χωρίς το φόβο για αντίποινα, σύμφωνα με τον Raelin (2002, όπ.αναφ. στο Høyrup, 2004). Η υιοθέτηση μιας τέτοιας κουλτούρας, που είναι σε θέση να εκτιμήσει τη συνεχή ανακάλυψη και τον πειραματισμό, δεν είναι εύκολη υπόθεση. Σύμφωνα με μια μελέτη περίπτωσης των Rigg και Τrehan (2008) με σκοπό να διερευνήσουν αν υπάρχει περιθώριο για χρήση του κριτικού στοχασμού ως μέσου για Διπλωματική Εργασία

την οργανωσιακή ανάπτυξη, φαίνεται ότι υπάρχουν δυσκολίες στην εφαρμογή του κριτικού στοχασμού στον εργασιακό χώρο, λόγω των σύνθετων σχέσεων ισχύος ανάμεσα στα μέλη των οργανισμών. Η εφαρμογή του κριτικού στοχασμού στον εργασιακό χώρο μπορεί

να δημιουργήσει δυσαρμονία (dissonance). Kατά τον

Reynolds (1998), η συμμετοχή ατόμων ενός οργανισμού σε παρεμβάσεις που εμπεριέχουν κριτικό στοχασμό μπορεί να προκαλέσει δυσμενείς ψυχολογικές και κοινωνικές συνέπειες, καθώς ενδέχεται να επιφέρει ψυχολογική ή συναισθηματική αναστάτωση στην ιδιωτική ή εργασιακή ζωή των εργαζόμενων. Η άποψη ότι ο εργασιακός χώρος δεν είναι εύκολο πλαίσιο για την εφαρμογή του κριτικού στοχασμού αναδεικνύεται και από άλλες μελέτες. Για τη μεν διοίκηση μπορεί να θεωρηθεί αναποτελεσματικός και ασύνδετος με την προοπτική του οργανισμού. Οι δε εργαζόμενοι επίσης, μπορεί να διστάζουν να αποκαλύψουν ελλείψεις και ατέλειες (Høyrup, 2004). Ωστόσο, στην Εκπαίδευση Ενηλίκων, ο εκπαιδευτής θα πρέπει να δημιουργεί τις προϋποθέσεις, έτσι ώστε ο εκπαιδευόμενος να επανεξετάσει τις πεποιθήσεις του, να αναζητήσει τα αίτια των αντιλήψεών του και των προβλημάτων που αντιμετωπίζει, να αναζητήσει και να ανακαλύψει λειτουργικές λύσεις που αφορούν στην ένταξη των νέων γνώσεων στη ζωή του, και με αυτόν τον τρόπο να μάθει (Μουζάκης, 2016).

3.3 Διάκριση εργαλειακής & επικοινωνικής μάθησης Στο πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων έχει αναδειχθεί η σπουδαιότητα της έννοιας του κριτικού στοχασμού ως βασικού στοιχείου της μετασχηματίζουσας διεργασίας για τη μάθηση. Ενσωματώνει δε τα διαφορετικά είδη μάθησης που περιγράφονται από τον Γερμανό κοινωνικό στοχαστή Jurgen Habermas (Κριτική Θεωρία της Σχολής της Φρανκφούρτης). Σύμφωνα με τον Habermas (1984, όπ.αναφ. στο Μezirow, 2007), υπάρχουν δυο κύριες περιοχές μάθησης: η εργαλειακή (instrumental learning) και η επικοινωνιακή μάθηση (communicative learning). Η μεν πρώτη έχει στόχο τον έλεγχο και τη χειραγώγηση του περιβάλλοντος ή των ανθρώπων, όπως π.χ. επίλυση προβλημάτων που είναι Διπλωματική Εργασία

προσανατολισμένα προς ένα στόχο και έχουν σκοπό τη βελτίωση της απόδοσης. Στην δεύτερη, η μάθηση έχει στόχο την κατανόηση αυτών που οι άλλοι εννοούν, όταν επικοινωνούν μαζί μας. Αυτή η μορφή μάθησης συχνά εμπλέκει συναισθήματα, προθέσεις, αξίες και ηθικά ζητήματα. Στην επικοινωνιακή μάθηση, η κατανόηση απαιτεί να αξιολογήσουμε τα νοήματα πίσω από τις λέξεις, τη συνοχή, την αλήθεια και την καταλληλότητα των στοιχείων που συνιστούν την επικοινωνία, την ειλικρίνεια και τις ιδιότητες του ομιλητή, αλλά και την αυθεντικότητα στην έκφραση των συναισθημάτων (Λιντζέρης, 2009). Αυτό σημαίνει ότι πρέπει να γίνουμε κριτικά στοχαστικοί σχετικά με τις παραδοχές του ατόμου που επικοινωνεί μαζί μας (Μezirow, 2007). Κατά την φάση ανάπτυξης της θεωρίας της μετασχηματίζουσας μάθησης και μετά το 1985, ο Μezirow με τη σειρά του επιχειρεί τη διάκριση μεταξύ εργαλειακής και επικοινωνιακής μάθησης. Η εργαλειακή μάθηση περιλαμβάνει διεργασία επίλυσης προβλημάτων, προσανατολισμένη στο χειρισμό του περιβάλλοντος ή/και άλλων ανθρώπων, δηλ. στο πώς να μάθουμε να κάνουμε πράγματα. Η επικοινωνιακή μάθηση στοχεύει στην κατανόηση του νοήματος που οι άλλοι επικοινωνούν προς εμάς και εμπλέκει συναισθήματα, ιδανικά, αξίες, κ.ο.κ. Σε μια προσπάθεια να αποτυπώσει τον συσχετισμό δυνάμεων ανάμεσα στις δυο αυτές περιοχές μάθησης, στο πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, ο Μezirow (1994α, όπ.αναφ. στο Λιντζέρης 2007) διαπιστώνει ότι : το μεγαλύτερο κομμάτι της εκπαίδευσης ενηλίκων έχει ασχοληθεί με το να διευκολύνει την εργαλειακή μάθηση, η οποία έχει καθορισμένες εκπαιδευτικές ανάγκες, μαθησιακά καθήκοντα και βασίζεται σε μετρήσιμες ικανότητες και μαθησιακούς στόχους. Στην άλλη πλευρά, βρίσκεται η περιοχή της επικοινωνιακής μάθησης, που προκρίνει τη σημασία του κριτικού στοχασμού των παραδοχών πάνω στις οποίες στηρίζονται οι πεποιθήσεις μας, στο διάλογο που επικυρώνει αυτές τις πεποιθήσεις και στη στοχαστική δράση την οποία αναλαμβάνει κάποιος, με βάση τις αντιλήψεις που δημιουργούνται σαν αποτέλεσμα του μετασχηματισμού νοητικών δομών. Στο ίδιο πλαίσιο, η P.Cranton (2006 ) αναφέρεται σε τρία είδη γνώσης :

Διπλωματική Εργασία

- Eργαλειακή γνώση (instrumental knowledge), που είναι η επιστημονική γνώση της μορφής αιτία – αποτέλεσμα και προέρχεται από επιστημονικές μεθοδολογίες, χαρακτηρίζεται από αντικειμενικότητα και σταθερότητα, και αποτελείται από αρχές, κανόνες και τεχνικές πληροφορίες. -Επικοινωνιακή

γνώση

(communicative

knowledge),

που

είναι

κοινωνικά

κατασκευασμένη, νοείται ως γνώση του εαυτού μας, των άλλων και των κοινωνικών προτύπων, διαφοροποιείται από μια κουλτούρα σε άλλη, και αποτελείται από πεποιθήσεις και αξίες. -Απελευθερωτική γνώση (emancipatory knowledge), που έχει υποκειμενικό χαρακτήρα και αποτελεί συνέπεια της διαδικασίας του κριτικού στοχασμού και αυτοστοχασμού. Πρόκειται για γνώση που οδηγεί στη χειραφέτηση και απελευθέρωση από ενδεχόμενους ατομικούς και κοινωνικούς περιορισμούς. Σύμφωνα με τους παραπάνω μελετητές και το διαμορφωθέν θεωρητικό υπόβαθρο, είναι σαφής η διάκριση των περιοχών μάθησης στο πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Στην επόμενη ενότητα θα αποπειραθούμε να αποτυπώσουμε πώς λειτουργούν και πώς σχετίζονται αυτές οι περιοχές μάθησης κατά την εφαρμογή

εκπαιδευτικών

παρεμβάσεων στον εργασιακό χώρο.

3.4 Εργαλειακή & μετασχηματίζουσα μάθηση στον εργασιακό χώρο

Τα ερωτήματα που ευλόγως ανακύπτουν σε αυτό το σημείο είναι ποιο είδος μάθησης προκύπτει από την εφαρμογή προγραμμάτων εκπαίδευσης στους χώρους εργασίας και πόσο αλληλένδετες ενδεχομένως είναι οι παραπάνω περιοχές μάθησης που προαναφέρθηκαν. Εξειδικεύοντας και επεκτείνοντας τη διάκριση μεταξύ των λειτουργιών της μάθησης και με την επιρροή του Ηabermas, ο Mezirow (1981,1985, όπ.αναφ. στο Prayer, 1993) διατυπώνει την ανάγκη για ανάπτυξη δεξιοτήτων οι οποίες σχετίζονται με τη μάθηση στο χώρο εργασίας, θεωρώντας ότι αυτού του είδους η μάθηση συνδέεται με την αυτογνωσία και τη γνώση σε έναν οργανισμό εργασίας. Σε αυτό το πλαίσιο, ο Μezirow διαφοροποιεί τρεις αλληλοσυνδεόμενες αλλά ξεχωριστές λειτουργίες της ενήλικης Διπλωματική Εργασία

μάθησης : εργαλειακή (instrumental), διαλoγική (dialogic) και αυτοστοχαστική (selfreflective). Ως εργαλειακή περιγράφεται η μάθηση που στοχεύει στην επίλυση ενός προβλήματος σχετικού με τα καθήκοντα του εργαζόμενου και σχετίζεται με την εργασιακή απόδοσή του. Αυτού του είδους η μάθηση είναι σημαντική για την τεχνική εκπαίδευση, που επικεντρώνεται στο πώς και όχι στο γιατί. Αντιθέτως, η διαλoγική μάθηση συμβαίνει στο χώρο εργασίας, όταν οι εργαζόμενοι μαθαίνουν για την κουλτούρα, τους στόχους και τις πολιτικές του οργανισμού. Η διαλογική μάθηση είναι το μέσο με το οποίο προσπαθούμε να κατανοήσουμε τι εννοούν οι άλλοι, όταν επικοινωνούν μαζί μας μέσω του προφορικού ή του γραπτού λόγου. Η αυτοστοχαστική μάθηση αφορά τους εργαζόμενους που μαθαίνουν να κατανοούν τον εαυτό τους. Αυτοστοχαστική μάθηση είναι αυτή κατά την οποία το άτομο αντιλαμβάνεται και αντιμετωπίζει με κριτικό τρόπο τον δεδομένο μέχρι τότε τρόπο μάθησης, καθώς και τις πεποιθήσεις που υποβόσκουν κάτω από αξίες και συμπεριφορές. Μέσα από αυτή τη μετασχηματιστική διαδικασία, οι εκπαιδευόμενοι συναντούν έναν διαφορετικό τρόπο ερμηνείας των σκέψεων και προτύπων δράσης, και τα προηγούμενα νοητικά σχήματα οικοδομούνται εκ νέου, έτσι ώστε να ενσωματώσουν νέες απόψεις για τον εαυτό και τον κόσμο που τους περιβάλλει. Με αυτό τον τρόπο, οι εκπαιδευόμενοι κατανοούν καλύτερα τους εαυτούς τους και το ρόλο που παίζουν μέσα στον οργανισμό. Μελετητές του πεδίου της Εκπαίδευσης Ενηλίκων τείνουν να καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι μπορεί να συνυπάρχουν τόσο στοιχεία εργαλειακής όσο και στοιχεία μετασχηματίζουσας μάθησης, κατά την εφαρμογή προγραμμάτων εκπαίδευσης προσωπικού στο χώρο εργασίας. Για άλλους, κάθε διεργασία μάθησης περιλαμβάνει στοιχεία και από τις δυο περιοχές μάθησης. Η εξέταση των συλλογισμών που εμπλέκονται στην εργαλειακή μάθηση εμπεριέχει και στοιχεία επικοινωνιακής μάθησης, σύμφωνα με τον Ηart (1990, όπ.αναφ. στο Μezirow, 2007).

Διπλωματική Εργασία

H Marsick (1988, όπ.αναφ. στο Prayer, 1993) σημειώνει ότι αν και είναι δύσκολο να διαχωριστεί η εργαλειακή, η διαλογική και η αυτοστοχαστική μάθηση σε μια δεδομένη κατάσταση, οι εκπαιδευόμενοι είναι σε θέση να αντιληφθούν τη σχέση ανάμεσα στις τρεις αυτές περιοχές μέσω του κριτικού στοχασμού. Από αυτή την άποψη, η μάθηση στο εργασιακό περιβάλλον αντί να λειτουργεί απλώς προσθετικά σε αυτά που ήδη γνωρίζουμε, μετασχηματίζει αυτό που ήδη γνωρίζουμε, και μέσω αυτού, χειραφετεί τον μανθάνοντα. Άλλοι ερευνητές του πεδίου διαπιστώνουν ότι το βασικό κίνητρο για την αλλαγή των νοητικών συνηθειών σε επίπεδο οργανισμών είναι συνήθως εργαλειακό: ο οργανισμός έχει πρόθεση να ενδυναμώσει την απόδοσή του επιλύοντας προβλήματα (Yorks & Marsick, 2007). Η επίλυση προβλημάτων στον εργασιακό χώρο είναι η ικανότητα να γεφυρώσει κανείς το χάσμα μεταξύ του τι είναι κάτι και του τι οφείλει να είναι, να μπορεί να σκεφτεί εναλλακτικές λύσεις. Οι ικανότητες επίλυσης προβλημάτων επίσης απαιτούν ικανότητα αναγνώρισης και προσδιορισμού των προβλημάτων, σκέψη και εφαρμογή πιθανών λύσεων, παρακολούθηση και αξιολόγηση αποτελεσμάτων. Επιπλέον, η ικανότητα να επιλύει κανείς άγνωστα προβλήματα προϋποθέτει να διαθέτει κανείς ένα σημαντικό ποσοστό δημιουργικότητας και να μπορεί να την εφαρμόσει στο χώρο εργασίας. Όμως ο στόχος αυτός απαιτεί και επικοινωνιακή μάθηση (Prayer, 1993). Μελέτη της Βaldwin (2016) σχετικά με την εφαρμογή δομημένων εκπαιδευτικών προγραμμάτων στο χώρο εργασίας, στα οποία συνδυάστηκε η θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης και εργαλειακοί στόχοι, κατέδειξε ότι εργαλειακά και μετασχηματιστικά στοιχεία συγκλίνουν στις μαθησιακές διαδικασίες στον εργασιακό χώρο. Το εργαλειακό περιεχόμενο της έρευνας της Βaldwin ανέδειξε πεποιθήσεις και πλαίσια αναφοράς, πλαισίωσε και εμπλούτισε τον διάλογο, αναδεικνύοντας ειδικότερα πρακτικά ζητήματα και πεποιθήσεις των συμμετεχόντων. Επιπλέον, το εργαλειακό περιεχόμενο της εκπαίδευσης λειτούργησε σαν οδηγός για τις προοπτικές που μετασχηματίστηκαν. Εργαλειακή και μετασχηματιστική μάθηση μπορεί να μην αποκλείει η μια την άλλη. Στην

ενήλικη

Διπλωματική Εργασία

μάθηση

σε

εργασιακά

περιβάλλοντα,

οι

εργαλειακές

και 44

μετασχηματιστικές διαδικασίες αλληλεπιδρούν. Σύμφωνα με τον Taylor ( 2009) η εργαλειακή μάθηση και ο μετασχηματισμός προοπτικής συνδέονται δυναμικά μέσα από θεωρητικά σημαντικούς τρόπους. Ωστόσο, αν και η θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης παραμένει μια από τις θεωρίες που άσκησαν σημαντική επιρροή στο πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, σπανίζουν οι μελέτες σχετικά με την υιοθέτησή της σε ομάδες στο χώρο εργασίας (Choy, 2009). Σε σχετικό της άρθρο, η Choy (2009) αναφέρεται σε ενδείξεις ότι η μετασχηματίζουσα μάθηση επηρέασε αλλαγές πρακτικής, διαδικασίες και την οργανωσιακή κουλτούρα, σε μια μελέτη περίπτωσης στο Queensland University of Technology στην Αυστραλία. Οι Yorks και Marsick (2007) κρίνουν επίσης ότι βρισκόμαστε ακόμα στην αρχή, προκειμένου να μάθουμε πώς πρέπει να χρησιμοποιείται η θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης για την υποστήριξη και ανάπτυξη των εργαζόμενων και των οργανισμών. Στο πλαίσιο των δυνατοτήτων της παρούσας εργασίας,

θα προσπαθήσουμε να

διερευνήσουμε τις απόψεις των εργαζομένων της Υπηρεσίας Ασύλου σχετικά με το ρόλο της υπηρεσιακής τους εκπαίδευσης με βάση τη θεωρίας της μετασχηματίζουσας μάθησης. Ειδικότερα, θα εξετάσουμε αν η υπηρεσιακή εκπαίδευση της οποίας μετέχουν οι εργαζόμενοι λειτουργεί μόνο σε επίπεδο εργαλειακής μάθησης ή/και αν μέσω αυτής, υπάρχουν ενδείξεις μετασχηματισμών θεώρησης, με την έννοια που τέθηκε πιο πάνω στην παρούσα εργασία. Ενδεχομένως να συμβαίνουν και τα δύο. Στην επόμενη ενότητα θα γίνει μια σύντομη παρουσίαση της Υπηρεσίας Ασύλου καθώς και του εκπαιδευτικού προγράμματος που εφαρμόζει για την εκπαίδευση του προσωπικού της.

Διπλωματική Εργασία

4Ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ : ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΗΣ ΥΠΗΡΕΣΙΑΣ ΑΣΥΛΟΥ

Στο παρόν κεφάλαιο συστήνεται η Υπηρεσία Ασύλου καθώς και το πρόγραμμα εκπαίδευσης των εργαζόμενών της. Γίνεται αναφορά στην Ευρωπαϊκή Υπηρεσία Υποστήριξης Ασύλου και στο εκπαιδευτικό της πρόγραμμα, το οποίο αποτελεί τη βάση για την εκπαίδευση των εργαζόμενων της ελληνικής Υπηρεσίας Ασύλου. Με βάση το συγκεκριμένο πρόγραμμα, θα προσπαθήσουμε να διερευνήσουμε τις απόψεις των συμμετεχόντων στην παρούσα έρευνα, σχετικά με την εργαλειακή ή μετασχημαστική αξία της υπηρεσιακής τους εκπαίδευσης. Σημειώνεται εδώ ότι οι βιβλιογραφικές πηγές (μελέτες, επιστημονικά άρθρα, κ.λ.π) σχετικά με το ζήτημα της εκπαίδευσης των εργαζόμενων στον τομέα του ασύλου, τόσο στη χώρα μας όσο και σε ευρωπαϊκό επίπεδο, φαίνονται να είναι περιορισμένες.

4.1 Ίδρυση – Λειτουργία - Αποστολή

H Yπηρεσία Ασύλου είναι μια νεοσύστατη δημόσια αυτοτελής υπηρεσία που ιδρύθηκε με το Νόμο 3907/2011 και έχει ως αντικείμενό της την εξέταση αιτήσεων διεθνούς προστασίας. Κατά την ίδρυσή της υπαγόταν στο Υπουργείο Δημοσίας Τάξεως, ακολούθως στο Υπουργείο Εσωτερικών & Διοικητικής Ανασυγκρότησης και πλέον από το Νοέμβριο 2016 με το Προεδρικό Διάταγμα 123/2016 υπάγεται απευθείας στον Υπουργό Μεταναστευτικής Πολιτικής. Αποτελείται από την Κεντρική Υπηρεσία και από 18 Περιφερειακά Γραφεία Ασύλου, που βρίσκονται σε διάφορες πόλεις της χώρας. Άρχισε την επιχειρησιακή της λειτουργία τον Ιούνιο του 2013 και μέχρι σήμερα έχει καταγράψει πάνω από 100.000 αιτήσεις ασύλου (Στατιστικά στοιχεία Υπηρεσίας Ασύλου, 2017). Το προσωπικό της υπηρεσίας αποτελείται, επί το πλείστον, από αποφοίτους πανεπιστημιακής εκπαίδευσης, νομικών, πολιτικών και ανθρωπιστικών επιστημών και σε μικρότερο ποσοστό από αποφοίτους

τεχνολογικής και

δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Αποστολή της Υπηρεσίας Ασύλου είναι η εφαρμογή της εθνικής νομοθεσίας για την παροχή πολιτικού ασύλου και άλλων μορφών διεθνούς προστασίας σε αλλοδαπούς, Διπλωματική Εργασία

που έχουν εγκαταλείψει τη χώρα τους λόγω δικαιολογημένου φόβου δίωξης για λόγους φυλετικούς, θρησκευτικούς, εθνικής

καταγωγής,

πολιτικών πεποιθήσεων

συμμετοχής σε ιδιαίτερη κοινωνική ομάδα, οι οποίοι δεν δύνανται ή δεν επιθυμούν να επιστρέψουν στην πατρίδα τους. Σύμφωνα με τον ισχύοντα νόμο, η Υπηρεσία Ασύλου παραλαμβάνει, εξετάζει και αποφασίζει, βάσει της εθνικής νομοθεσίας και των διεθνών υποχρεώσεων της χώρας, τις αιτήσεις διεθνούς προστασίας που υποβάλλονται στη χώρα μας. Επιπλέον, συμβάλλει στη διαμόρφωση της εθνικής πολιτικής για τη διεθνή προστασία και επίσης συνεργάζεται με διεθνείς οργανισμούς και την Ευρωπαϊκή Ένωση στους τομείς δραστηριότητάς της. Στα τρία χρόνια επιχειρησιακής λειτουργίας της, η Υπηρεσία Ασύλου έχει πετύχει πολύ σημαντικά αποτελέσματα. Σύμφωνα με στατιστικά στοιχεία της Υπηρεσίας Ασύλου 2, το 2014 η υπηρεσία δέχθηκε 9.432 αιτήματα διεθνούς προστασίας από υπηκόους τρίτων χωρών, το 2015 τα αιτήματα διεθνούς προστασίας αυξήθηκαν σε 13.197, και το 2016 κατέγραψε 51.091 αιτήματα διεθνούς προστασίας από υπηκόους τρίτων χωρών σε όλη την επικράτεια. Για να μπορέσει να ανταποκριθεί στους στόχους της, η υπηρεσία πέτυχε να τριπλασιάσει το προσωπικό της (από 214 άτομα το 2014 σε 650 άτομα τον Ιανουάριο 2017). Από τους παραπάνω εντυπωσιακούς αριθμούς διαφαίνεται ότι το εν λόγω πεδίο δραστηριότητας μπορεί να αποτελέσει ένα νέο σημαντικό πεδίο έρευνας λόγω των πρωτόγνωρων προσφυγικών εισροών προς τη χώρα μας, κυρίως τα τελευταία 3 χρόνια. Επιπλέον, με δεδομένη την περιορισμένη προϋπάρχουσα γνώση στη χώρα μας σχετικά με τα ζητήματα διεθνούς προστασίας και την εντυπωσιακή αύξηση του στελεχιακού δυναμικού της υπηρεσίας, γίνεται αντιληπτή η σημασία και η αναγκαιότητα της εκπαίδευσης του προσωπικού της Υπηρεσίας Ασύλου.

Πηγή: http://asylo.gov.gr/?page_id=143

Διπλωματική Εργασία

4.2 Εκπαίδευση υπαλλήλων Υπηρεσίας Ασύλου Είναι ενδεικτικό ότι, αν κάποιος αναζητήσει μέσω του διαδικτύου πληροφορίες για το θέμα ‘εκπαίδευση και πολιτικό άσυλο/διεθνής προστασία’, η πλειονότητα πληροφοριών που θα εμφανιστούν αφορούν στην εκπαίδευση των αιτούντων πολιτικό άσυλο. Λιγοστές είναι οι πληροφορίες σχετικά με το ζήτημα της εκπαίδευσης των εργαζόμενων που στελεχώνουν τις Υπηρεσίες Ασύλου στον ευρωπαϊκό χώρο ή και ευρύτερα. Στο ζήτημα της εκπαίδευσης του προσωπικού της Υπηρεσίας Ασύλου αποδίδεται μεγάλη σημασία, δεδομένου ότι η διαδικασία του ασύλου είναι από τις πιο δύσκολες διοικητικές διαδικασίες. Ως εκ τούτου, στην υπηρεσία λειτουργεί Τμήμα Εκπαίδευσης, Διασφάλισης Ποιότητας και Τεκμηρίωσης, που μεριμνά για την οργάνωση της εκπαίδευσης και διαρκούς επιμόρφωσης του προσωπικού της υπηρεσίας (Νόμος 4375/2016). Το πλέον σημαντικό κομμάτι του εκπαιδευτικού προγράμματος (training curriculum), που εφαρμόζεται από το εν λόγω τμήμα στο προσωπικό της Υπηρεσίας Ασύλου, προέρχεται από την Ευρωπαϊκή Υπηρεσία Υποστήριξης Ασύλου. Κάποια μικρότερα σε έκταση κομμάτια της εκπαίδευσης προέρχονται από φορείς της κοινωνίας πολιτών, Μη Κυβερνητικές Οργανώσεις και επίσημους κρατικούς φορείς όπως η Εθνική Σχολή Δημόσιας Διοίκησης και Αυτοδιοίκησης, κ.λ.π.

4.3 Η Ευρωπαϊκή Υπηρεσία Υποστήριξης Ασύλου και το Εκπαιδευτικό της Πρόγραμμα

Σε ευρωπαϊκό επίπεδο, η σημασία της εκπαίδευσης του προσωπικού που έρχεται σε επαφή με αιτούντες διεθνή προστασία αναγνωρίστηκε επισήμως από το Συμβούλιο της Ευρώπης ήδη από το 1998. Στο κείμενο της σύστασης αναγνωρίζεται η σημασία εφαρμογής κοινών αρχών των κρατών – μελών (Κ-Μ) σε ζητήματα που σχετίζονται με τα θέματα ασύλου. Επίσης, αναγνωρίζεται η ανάγκη εκπαίδευσης του προσωπικού το οποίο εργάζεται σε φορείς που σχετίζονται με θέματα διεθνούς προστασίας. Εξειδικεύεται δε, το εκπαιδευτικό περιεχόμενο των προγραμμάτων κατάρτισης που μεταξύ άλλων συστήνεται να περιέχει κατάρτιση σε δεξιότητες διαπροσωπικής και Διπλωματική Εργασία

διαπολιτισμικής επικοινωνίας, γνώσεις της κατάστασης που επικρατεί στη χώρα προέλευσης των αιτούντων διεθνούς προστασίας, κ.λ.π. (Council of Europe, 1998). Δέκα περίπου χρόνια αργότερα, με τον Κανονισμό Ε.Ε. 439/2010 (Ευρωπαϊκή Ένωση, 2010) συστάθηκε η Ευρωπαϊκή Υπηρεσία Υποστήριξης Ασύλου, με έδρα τη Μάλτα και μεταξύ των άλλων αρμοδιοτήτων, της ανατέθηκε η αρμοδιότητα να αναπτύξει την κατάρτιση όλων των ευρωπαϊκών υπηρεσιών, που είναι αρμόδιες για θέματα ασύλου. Στο άρθρο 6 του Κανονισμού αναφέρονται οι στόχοι της προσφερόμενης κατάρτισης που είναι η παροχή υψηλής ποιότητας εκπαίδευσης στα πρόσωπα στα οποία απευθύνεται. Η κατάρτιση αυτή επίσης φιλοδοξεί να καθορίσει τις βασικές αρχές και βέλτιστες πρακτικές με στόχο τη μεγαλύτερη σύγκλιση διοικητικών μεθόδων και αποφάσεων σε σχέση με τις διαδικασίες ασύλου (Ευρωπαϊκή Ένωση, 2010). Στο άρθρο 4 παρ. 3 της Οδηγίας 2013/32/ΕΕ του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου και του Συμβουλίου, σύμφωνα με την Ευρωπαϊκή Υπηρεσία Υποστήριξης Ασύλου (2014), προβλέπεται ότι : «Tα κράτη-μέλη μεριμνούν ώστε το προσωπικό της αποφαινομένης αρχής […] να είναι καλά καταρτισμένο. […]. Τα κράτη μέλη λαμβάνουν επίσης υπόψη τη σχετική κατάρτιση, που αποφασίζεται και αναπτύσσεται από την Ευρωπαϊκή Υπηρεσία Υποστήριξης Ασύλου» (σελ.6). Επιπλέον, και μετά την σημαντική συμφωνία επί μιας νέας δέσμης μέτρων για το άσυλο τον Ιούνιο του 2013, που θα οδηγήσει στην εφαρμογή ενός Κοινού Ευρωπαϊκού Συστήματος Ασύλου (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2014)

σε όλα τα κράτη-μέλη της

Ευρωπαϊκής Ένωσης (τη στιγμή που γράφεται η παρούσα εργασία ήδη εξελίσσεται με ταχύτατους ρυθμούς η συζήτηση για την εφαρμογή πλέον του Κοινού Ευρωπαϊκού Συστήματος Ασύλου στον ευρωπαϊκό χώρο), ο ρόλος της εκπαίδευσης του προσωπικού των ευρωπαϊκών Υπηρεσιών Ασύλου, ανάμεσά τους και της ελληνικής, αναδεικνύεται κομβικός. Παράλληλα, παρατηρείται η τάση για εφαρμογή ομοιόμορφων εκπαιδευτικών πρακτικών και χρήση ενιαίου υλικού σε όλες τις ευρωπαϊκές υπηρεσίες ασύλου, με στόχο την επιτυχή εφαρμογή του Κοινού Ευρωπαϊκού Συστήματος Ασύλου. Σύμφωνα με τον τέως εκτελεστικό διευθυντή της Ευρωπαϊκής Υπηρεσίας Υποστήριξης Ασύλου, Robert K.Visser (Ευρωπαϊκή Υπηρεσία Υποστήριξης Ασύλου, 2014): Διπλωματική Εργασία

[…]oι ομοιόμορφες πρακτικές και η πλήρης ανάπτυξη του Κοινού Ευρωπαϊκού Συστήματος Ασύλου θα επιτευχθούν μόνο με μέσα από υψηλής ποιότητας ενιαία εκπαίδευση και ενιαία εκπαιδευτικά υλικά. […]καταβάλλεται κάθε προσπάθεια για να διασφαλιστεί ότι η εκπαίδευση που προσφέρει η Ευρωπαϊκή Υπηρεσία Υποστήριξης Ασύλου είναι μια εμπειρία που πλουτίζει τις γνώσεις, διευρύνει τις δεξιότητες των εκπαιδευόμενων και ταυτόχρονα συντελεί στην προσωπική τους ανάπτυξη (σελ.5). Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα της Ευρωπαϊκής Υπηρεσίας Υποστήριξης Ασύλου χαρακτηρίζεται από τον ίδιο τον οργανισμό ως ένα κοινό σύστημα κατάρτισης, που απευθύνεται κυρίως στους αρμοδίους για την εξέταση αιτήσεων ασύλου και άλλους εργαζόμενους στον τομέα του ασύλου σε ολόκληρη την Ευρωπαϊκή Ένωση. Πιο συγκεκριμένα, φιλοδοξεί να αποτελέσει ένα μόνιμο εργαλείο εκπαιδευτικής υποστήριξης για τις Υπηρεσίες Ασύλου στην Ευρωπαϊκή Ένωση (European Asylum Support Office, 2016). Πρόκειται για ένα εκπαιδευτικό σύστημα που αποτελείται από διαδραστικές θεματικές ενότητες οι οποίες υλοποιούνται με μεθοδολογία μεικτής μάθησης. Η μέθοδος είναι συνδυασμός μάθησης εξ ’αποστάσεως μέσω ηλεκτρονικής πλατφόρμας και δια ζώσης διδασκαλίας, με εκπαιδευτές/τριες που είναι υπάλληλοι της Υπηρεσίας Ασύλου και έχουν λάβει σχετική πιστοποίηση από την Ευρωπαϊκή Υπηρεσία Υποστήριξης Ασύλου. Το εκπαιδευτικό υλικό αναπτύχθηκε από ομάδες εμπειρογνωμόνων από διάφορα κράτη - μέλη και γίνεται τακτικά επικαιροποίησή του, στην οποία συμμετέχουν διεθνείς οργανισμοί και εμπλεκόμενοι φορείς της κοινωνίας πολιτών και της ακαδημαϊκής κοινότητας. Ως προς το περιεχόμενο, οι βασικές θεματικές ενότητες καλύπτουν το σύνολο των μορφών διεθνούς προστασίας και αναπτύχθηκαν στο πλαίσιο της Σύμβασης για τους Πρόσφυγες του 1951 3 και του Πρωτοκόλλου του 1967 4, των νομικών πράξεων του Κοινού Ευρωπαϊκού Συστήματος Ασύλου, όπως προαναφέρθηκε, και της λοιπής 3

Πηγή: http://www.unhcr.org/1951-refugee-convention.html

Πηγή: http://www.refworld.org/docid/3ae6b3ae4.html

Διπλωματική Εργασία

ευρωπαϊκής και διεθνούς νομοθεσίας. Ενδεικτικά, οι κύριες θεματικές ενότητες που περιλαμβάνονται στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα της Ευρωπαϊκής Υπηρεσίας Υποστήριξης Ασύλου είναι : Οδηγία για τις διαδικασίες ασύλου, Κοινό Ευρωπαϊκό Σύστημα Ασύλου, Πληροφορίες για τη χώρα καταγωγής, Σύνταξη και λήψη αποφάσεων, Κανονισμός του Δουβλίνου, Λήξη προστασίας, Εκτίμηση των αποδεικτικών στοιχείων, Αποκλεισμός, Φύλο, Ταυτότητα φύλου και γενετήσιος προσανατολισμός, Υπαγωγή, Διεθνές δίκαιο για τους πρόσφυγες και τα δικαιώματα του ανθρώπου, Λήψη συνέντευξης από παιδιά, Τεχνικές συνέντευξης, Λήψη συνέντευξης από ευάλωτα πρόσωπα, Θεματική ενότητα για Διοικητικά Στελέχη, Θεματική ενότητα για την Υποδοχή (Ευρωπαϊκή Υπηρεσία Υποστήριξης Ασύλου, 2014). Καταβάλλεται προσπάθεια οι θεματικές ενότητες που αναπτύσσονται στην αγγλική γλώσσα να μεταφράζονται από τα κράτη μέλη στις εθνικές γλώσσες τους, προς διευκόλυνση των εκπαιδευόμενων (European Asylum Support Office, 2016). Επίσης, η Ευρωπαϊκή Υπηρεσία Υποστήριξης Ασύλου έχει προβεί σε ένα διαχωρισμό των θεματικών ενοτήτων σε βασικές, προχωρημένες και προαιρετικές έτσι ώστε να καλύπτονται οι εκπαιδευτικές ανάγκες όλων των εκπαιδευομένων. Το μεγαλύτερο μέρος της εκπαίδευσης διεξάγεται στο χώρο της Υπηρεσίας Ασύλου. Επιπλέον, ομάδες εργαζόμενων της Υπηρεσίας Ασύλου έχουν την ευκαιρία να συμμετέχουν σε εκπαιδεύσεις που διεξάγονται στην έδρα της Ευρωπαϊκής Υπηρεσίας Υποστήριξης Ασύλου στη Μάλτα, καθώς και σε άλλα κράτη μέλη, που συχνά φιλοξενούν κάποια πιο εξειδικευμένα κομμάτια της εκπαίδευσης. Όπως προκύπτει, το εκπαιδευτικό πρόγραμμα της Ευρωπαϊκής Υπηρεσίας Υποστήριξης Ασύλου αποτελεί το κύριο κομμάτι εκπαίδευσης που προορίζεται για χρήση από τις Εθνικές Αρχές Ασύλου της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Θα μπορούσε επίσης, σύμφωνα με το φορέα δημιουργίας του, να λειτουργήσει συμπληρωματικά προς τις υφιστάμενες εθνικές εκπαιδευτικές δομές και επίσης να παραμετροποιείται για να καλύψει τα κράτη μέλη, συμβάλλοντας στην αντιμετώπιση έκτακτων εκπαιδευτικών αναγκών, κατά περίπτωση. Σημειώνεται σχετικά από την Ευρωπαϊκή Υπηρεσία Υποστήριξης Ασύλου (2014) :

Διπλωματική Εργασία

Στόχος του εκπαιδευτικού μας προγράμματος είναι η δημιουργία ενός διαδραστικού, πρακτικού συστήματος, βασισμένου σε μελέτη πραγματικών περιπτώσεων. Ο στόχος αυτός επιτυγχάνεται με την παροχή προς τους συμμετέχοντες τόσο θεωρητικών, όσο και πρακτικών γνώσεων και δεξιοτήτων, που θα τους φανούν χρήσιμες στο καθημερινό περιβάλλον εργασίας τους. Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα αποτελεί άριστο παράδειγμα έμπρακτης συνεργασίας των κρατών μελών και διασφαλίζει την ομοιόμορφη αντίληψη για το κοινό ευρωπαϊκό σύστημα ασύλου, που θα οδηγήσει σε εναρμόνιση των πρακτικών χορήγησης ασύλου σε ολόκληρη την Ευρωπαϊκή Ένωση. Οι παρόμοιες περιπτώσεις πρέπει να τυγχάνουν παρόμοιας μεταχείρισης, με παρόμοιες εγγυήσεις και παρόμοιο αποτέλεσμα σε ολόκληρη την Ένωση. Ο στόχος αυτός δεν μπορεί να επιτευχθεί παρά μόνο με ενιαία εκπαίδευση(σελ. 5).

Διπλωματική Εργασία

ΜΕΡΟΣ Β: Η ΕΜΠΕΙΡΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ 5Ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ : ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Σε αυτήν την ενότητα της διπλωματικής εργασίας περιγράφεται ο σκοπός της έρευνας και διατυπώνονται τα ερευνητικά ερωτήματα. Αναφέρεται επίσης η μεθοδολογική προσέγγιση, στην οποία θα στηριχθεί η έρευνα, και παρουσιάζεται το ερευνητικό εργαλείο που θα χρησιμοποιηθεί. 5.1 Σκοπός της έρευνας και ερευνητικά ερωτήματα

Σκοπός της παρούσας εμπειρικής έρευνας είναι η διερεύνηση των απόψεων των εργαζόμενων της Υπηρεσίας Ασύλου σχετικά με το ρόλο της υπηρεσιακής τους εκπαίδευσης. Θα γίνει προσπάθεια να διερευνηθούν οι απόψεις του προσωπικού της υπηρεσίας, το οποίο διενεργεί συνεντεύξεις με αιτούντες διεθνή προστασία (χειριστές υποθέσεων ασύλου), σχετικά με την εργαλειακή ή/και μετασχηματιστική αξία της εκπαίδευσης που λαμβάνει, στο πλαίσιο του εκπαιδευτικού προγράμματος που προσφέρεται από το φορέα εργασίας. Η διερεύνηση του εν λόγω θέματος κρίνεται σκόπιμη διότι, στο συγκεκριμένο πεδίο της εκπαίδευσης εργαζόμενων σε δημόσια υπηρεσία που ασχολείται με το προσφυγικό ζήτημα, τα ερευνητικά δεδομένα φαίνεται να είναι περιορισμένα. Πιο συγκεκριμένα, λόγω της πρόσφατης έναρξης λειτουργίας της Υπηρεσίας Ασύλου και του πολύ ειδικού αντικειμένου με το οποίο ασχολείται (διεκπεραίωση όλων των διαδικασιών που αφορούν τα αιτήματα διεθνούς προστασίας), καθώς και της μη ύπαρξης πρότερης καταγραφής των απόψεων των υπαλλήλων για την εξειδικευμένη εκπαίδευση της οποίας μετέχουν, η παρούσα ερευνητική απόπειρα εστιάζεται στα παρακάτω ερευνητικά ερωτήματα :

Διπλωματική Εργασία

1)Συμβάλλει η υπηρεσιακή εκπαίδευση της Υπηρεσίας Ασύλου στην επίλυση προβλημάτων που αντιμετωπίζουν οι εργαζόμενοι κατά την καθημερινή άσκηση των εργασιακών καθηκόντων τους (εργαλειακή αξία της εκπαίδευσης); 2) Συμβάλλει η εκπαίδευση αυτή στον μετασχηματισμό απόψεων & στάσεων σχετικά με το αντικείμενο εργασίας των εργαζομένων (π.χ. αλλαγή στάσεων σε σχέση με την διαφορετικότητα, τον τρόπο επικοινωνίας στο εργασιακό περιβάλλον, κ.λ.π) (μετασχηματιστική αξία της εκπαίδευσης)

5.2 Ερευνητική Μέθοδος

Για τη διερεύνηση του θέματος της παρούσας διπλωματικής εργασίας, αξιοποιήθηκε η ποιοτική μέθοδος έρευνας γιατί δίνει την ευκαιρία στον ερευνητή να εμβαθύνει. Σύμφωνα με τον Eisner (1991, όπ.αναφ. στο Παρασκευοπούλου-Κόλλια, 2008), οι ποιοτικές μέθοδοι καταγράφουν τη «φωνή» του υποκειμένου και τις εκφράσεις του. Η ποιοτική έρευνα ενδιαφέρεται να διερευνήσει τις απόψεις των συμμετεχόντων, εστιάζοντας στις οπτικές γωνίες υπό τις οποίες τα άτομα βιώνουν και αισθάνονται τα γεγονότα σύμφωνα με τους Bird, Ηammersley,Gomm & Woods (1999, όπ.αναφ. στο Κεδράκα, 2008), και πρόθεσή της είναι να διερευνήσει το ζήτημα που εξετάζεται για την καλύτερη κατανόησή του, και όχι για γενίκευση των αποτελεσμάτων (Creswell, 2011). Η ποιοτική μέθοδος κρίθηκε επίσης ως καταλληλότερη για να αποτυπωθούν οι απόψεις των συμμετεχόντων σχετικά με τον ρόλο της εκπαίδευσής τους και την εργαλειακή ή/και μετασχηματιστική αξία της.

5.3 Εργαλείο συλλογής δεδομένων

Ως κατάλληλο εργαλείο συλλογής των δεδομένων για τις ανάγκες της παρούσας μελέτης κρίνεται η ατομική ημιδομημένη συνέντευξη (Robson, 2010 ∙ Cohen, Μanion & Morrison, 2008), η οποία περιλαμβάνει ανοιχτές ερωτήσεις για να αποτυπωθούν με

Διπλωματική Εργασία

πληρέστερο τρόπο οι σκέψεις των συμμετεχόντων στην έρευνα, δίχως να περιοριστούν από τις απόψεις της ερευνήτριας ή από ευρήματα άλλων ερευνών (Creswell, 2011). Η συνέντευξη αποτελεί ένα από τα βασικότερα εργαλεία της ποιοτικής μεθόδου. Πρόκειται για μια διαδικασία επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης μεταξύ του ερευνητή και του ερωτώμενου, με απώτερο στόχο το σχηματισμό ενός «νοητικού περιεχομένου» και αποσκοπεί στο να αποκαλύψει πτυχές της προσωπικότητας και να αναγνωρίσει συμπεριφορές, σύμφωνα με τον Μialaret (1997, όπ.αναφ. στο ΠαρασκευοπούλουΚόλλια, 2008). Σύμφωνα με τον Τuckman (1972, όπ.αναφ. στο Cohen et al., 2008), η συνέντευξη αποτελεί δυνατότητα να γίνει αντιληπτό τι διαδραματίζεται στο μυαλό του συμμετέχοντος στην έρευνα και να μετρηθεί τί σκέπτεται ο ερωτώμενος (πεποιθήσεις και στάσεις). Στο πλαίσιο της παρούσας ερευνητικής προσπάθειας, δημιουργήθηκε ένα οδηγός συνέντευξης με βάση τους δυο βασικούς θεματικούς άξονες, που προέκυψαν από τα ερευνητικά ερωτήματα σχετικά με την διερεύνηση των απόψεων των συμμετεχόντων για την εργαλειακή ή/και μετασχηματιστική αξία της υπηρεσιακής τους εκπαίδευσης. Για κάθε άξονα προσχεδιάστηκαν ορισμένες βασικές ερωτήσεις, οι οποίες και χρησιμοποιήθηκαν για να «σπάσει» ο πάγος και να κυλήσει η συζήτηση πιο αβίαστα (Κεδράκα, 2008). Για τον ίδιο σκοπό χρησιμοποιήθηκε στην αρχή, στον άξονα διερεύνησης της εργαλειακής αξίας της εκπαίδευσης, ερώτηση ‘μεγάλης περιήγησης’ (grand tour question) με σκοπό να κινητοποιήσει τους συμμετέχοντες να εκφραστούν ανοιχτά για το εκπαιδευτικό πρόγραμμα που παρακολούθησαν (Creswell, 2011). Επίσης, ορισμένες ερωτήσεις τροποποιήθηκαν, σύμφωνα με τις ανάγκες της συνέντευξης, για να είναι πιο πλήρης η προσέγγιση του θέματος, χωρίς να γίνει προσπάθεια χειραγώγησης. Επιπλέον, υπήρξαν περιπτώσεις, που χρειάστηκε να αλλάξει η σειρά των ερωτήσεων, ώστε να εξυπηρετηθεί καλύτερα η φυσική ροή της συζήτησης κατά τη συνέντευξη. Χρησιμοποιήθηκαν επίσης, όπου θεωρήθηκε αναγκαίο, ‘βολιδοσκοπήσεις’ (probes) για την εις βάθος διερεύνηση του περιεχομένου ή την αποσαφήνιση κάποιων απαντήσεων των συμμετεχόντων (Creswell, 2011). Επιπλέον, συμπεριλήφθηκε ένας πίνακας δημογραφικών στοιχείων και ορισμένες γενικές ερωτήσεις σχετικά με την παρακολούθηση εκπαιδεύσεων για να προσδιοριστούν καλύτερα τα χαρακτηριστικά της ομάδας των πληροφορητών, και να Διπλωματική Εργασία

αναδειχτεί ή όχι, το γενικότερο ενδιαφέρον τους για επιμόρφωση στο πλαίσιο της εργασιακής τους θέσης.

5.4 Οι συμμετέχοντες στην έρευνα

Στην έρευνα συμμετείχαν δέκα (10) εργαζόμενοι της Υπηρεσίας Ασύλου, που κατέχουν την ειδικότητα του χειριστή υποθέσεων ασύλου. Οι ερωτώμενοι

που

επιλέχθηκαν αποτελούσαν τυπικές περιπτώσεις της κατηγορίας του πληθυσμού που ερευνάται (Κεδράκα, 2008) και ήταν σε θέση να δώσουν αρκετές πληροφορίες. Βασικό κριτήριο ήταν να έχουν παρακολουθήσει το εκπαιδευτικό πρόγραμμα της Ευρωπαϊκής Υπηρεσίας Υποστήριξης Ασύλου, το οποίο χρησιμοποιείται για την υπηρεσιακή εκπαίδευση των εργαζόμενων της Υπηρεσίας Ασύλου. Άλλο κριτήριο ήταν η επιθυμία να συμμετέχουν στην έρευνα και η προσβασιμότητα της ερευνήτριας σε αυτούς. Οι συμμετέχοντες στην πλειονότητά τους ήταν γυναίκες αφού η υπηρεσία στελεχώνεται, επί το πλείστον, από γυναίκες. Πιο συγκεκριμένα, από τους συνολικά δέκα (10) συμμετέχοντες, οι εννέα (9) ήταν γυναίκες και ο ένας (1) άνδρας και προέρχονται από τα γραφεία της υπηρεσίας που εδρεύουν στην Αθήνα. Όλοι οι συμμετέχοντες έχουν σπουδές Πανεπιστημιακού επιπέδου. Ειδικότερα, οι πέντε (5) με κατεύθυνση Ανθρωπιστικών σπουδών, τέσσερις (4) με κατεύθυνση Κοινωνικών Σπουδών και ένας (1) Πολιτικών επιστημών και εργάζονται στο φορέα με την ειδικότητα του χειριστή υποθέσεων ασύλου.

5.5 Διεξαγωγή της έρευνας

Πριν τη φάση των συνεντεύξεων, προηγήθηκε μια πρώτη τηλεφωνική επικοινωνία με τους συμμετέχοντες στην έρευνα για να υπάρξει η σχετική ενημέρωση για την ταυτότητα της έρευνας (σκοπός της έρευνας, χρόνος υλοποίησης, τρόπος αξιοποίησης των αποτελεσμάτων της, κ.λ.π). Επιπλέον, ζητήθηκε η συναίνεση της ομάδας των πληροφορητών για τη συμμετοχή τους στην εν λόγω έρευνα (Robson, 2010), ώστε να αρθούν τυχόν συναισθήματα επιφυλακτικότητας και ανησυχίας από μέρους τους Διπλωματική Εργασία

σχετικά με την ταυτότητα της έρευνας. Για αυτό το λόγο, συντάχθηκε έντυπο συναίνεσης, στο οποίο αποτυπώθηκαν οι απαραίτητες πληροφορίες για την ταυτότητα της έρευνας και τη διασφάλιση της εμπιστευτικότητας των πληροφοριών που θα παρέχουν οι συμμετέχοντες. Ακολούθως, έγινε μια δεύτερη σειρά τηλεφωνικής επικοινωνίας για τον ορισμό χρόνου και τόπου της συνέντευξης, λαμβάνοντας υπόψη τις επιθυμίες των συμμετεχόντων, αφού πρόκειται για ενήλικες εργαζόμενους με οικογενειακές και λοιπές υποχρεώσεις. Σύμφωνα με την Βell, (1997, όπ. αναφ. στο Παρασκευοπούλου-Κόλλια, 2008), ο ερευνητής οφείλει να εφαρμόσει τον ηθικό δεοντολογικό κανόνα σύμφωνα με τον οποίο, ο ερευνητής έχει την ηθική υποχρέωση να προτάξει τη διευκόλυνση του ερωτώμενου ως προς τα πρακτικά ζητήματα του χρόνου και τόπου συνάντησης για τη διεξαγωγή της συνέντευξης. Κατόπιν λοιπόν συναίνεσης των συμμετεχόντων, οι συνεντεύξεις διεξήχθησαν δια ζώσης με εργαζόμενους της Υπηρεσίας Ασύλου, εκτός ωραρίου εργασίας και δεν απαιτήθηκε σχετική έγκριση από τον φορέα (Creswell, 2011). Επίσης, διεξήχθη μια πιλοτική συνέντευξη με σκοπό να γίνουν διορθώσεις και βελτιωτικές κινήσεις στις ερωτήσεις βάση της ανατροφοδότησης. Ζητήθηκε επίσης η συναίνεση από τους συμμετέχοντες για μαγνητοφώνηση των συνεντεύξεων, ώστε να υπάρξει πιο ακριβής καταγραφή της συζήτησης, στην οποία και συμφώνησαν. Τα δεδομένα συλλέχθηκαν μέσω των συνεντεύξεων, οι οποίες πραγματοποιήθηκαν στην Αθήνα κατά το διάστημα 10/2/2017 – 3/3/2017.

5.6 Ανάλυση των δεδομένων της έρευνας Το επόμενο στάδιο, μετά τη συλλογή των δεδομένων της ερευνητικής αυτής προσπάθειας, ήταν η ανάλυσή τους. Για την ανάλυση των δεδομένων, το πρώτο βήμα ήταν να απομαγνητοφωνηθούν οι συνεντεύξεις και να μετατραπεί το ηχητικό δεδομένο σε κείμενο. Η διαδικασία αυτή έγινε μέσω ηλεκτρονικού υπολογιστή με χρήση επεξεργαστή κειμένου που διευκόλυνε την κωδικοποίηση (Robson, 2010). Στη συνέχεια, τα κείμενα των συνεντεύξεων μελετήθηκαν και έγινε μια πρώτη διερευνητική ανάλυση, η οποία περιελάμβανε την εξέταση των δεδομένων, ώστε να αποκτηθεί μια γενική εικόνα για αυτά, μια πρώτη καταγραφή ιδεών, σκέψεις σχετικά Διπλωματική Εργασία

με την οργάνωσή τους κ.λ.π και ακολούθησε η διαδικασία ανοιχτής κωδικοποίησης των δεδομένων (Creswell, 2011). Επειδή στην παρούσα έρευνα συλλέχτηκαν ποιοτικά δεδομένα, χρησιμοποιήθηκε η τεχνική της ανάλυσης περιεχομένου, που στηρίζεται στον χωρισμό των τμημάτων του κειμένου και την ταξινόμησή τους σε κατηγορίες, που έχουν προκαθοριστεί, αποδίδοντας κωδικό σε κάθε τμήμα για την καλύτερη περιγραφή τους. Οι κατηγορίες αυτές αποτέλεσαν το πλαίσιο της ανάλυσης περιεχομένου και ακολούθως το κείμενο χαρακτηρίστηκε από την ποσότητα των στοιχείων που ευρέθησαν σε κάθε μια από τις κατηγορίες (Robson, 2010). Ακολούθως, έγινε προσπάθεια να προσδιοριστούν τα κοινά σημεία των συνεντεύξεων και να ταξινομηθούν στις κατηγορίες που προκύπτουν από τους άξονες, που ορίστηκαν βάσει των δυο ερευνητικών ερωτημάτων, και διερευνούν, ο μεν πρώτος την εργαλειακή αξία της εκπαίδευσης και ο δεύτερος την μετασχηματιστική αξία της εκπαίδευσης.

5.7 Εγκυρότητα και Αξιοπιστία της έρευνας

Σύμφωνα με τους Thomas και Nelson (1996, όπ.αναφ. στο Χασσάνδρα & Γούδας, 2003), στις ποιοτικές μεθόδους έρευνας που ο ερευνητής αποτελεί το πρωταρχικό εργαλείο στη συλλογή και ανάλυση των δεδομένων, και βρίσκεται σε αλληλεπίδραση με το περιβάλλον της έρευνας, οι αντιλήψεις του επηρεάζουν άμεσα την έρευνα. Σε αυτό το πλαίσιο, η ανάλυση των δεδομένων είναι μια εκλεκτική διαδικασία και επομένως υπάρχει το ζήτημα της υποκειμενικότητας (Creswell, 2011). O ερευνητής, μετά τη συλλογή των δεδομένων, προσπαθεί να τα ερμηνεύσει θέτοντάς τα σε ένα πλαίσιο αλλά και να τα αξιολογήσει σε σχέση με το πλαίσιο αυτό. Η διαδικασία αυτή γίνεται σύμφωνα με τις ικανότητες και την εμπειρία του ερευνητή, αλλά και αναπόφευκτα επηρεάζεται από την κουλτούρα – πολιτισμό του (ΠαρασκευοπούλουΚόλλια, 2008). Συνεπώς, κατά την διαδικασία ερευνητικής διερεύνησης ενός ζητήματος, θα πρέπει να αντιμετωπίζονται με σκεπτικισμό τα ευρήματα και το νόημά τους διότι πάντα ελλοχεύει η πιθανότητα σύγχυσης ή σφάλματος, που ενδεχομένως να έχει υπονομεύσει την ερευνητική προσπάθεια (Robson, 2010) και να τίθενται ζητήματα αξιοπιστίας και εγκυρότητας της έρευνας. Διπλωματική Εργασία

Εστιάζοντας στην παρούσα ερευνητική μελέτη και με γνώμονα την εξασφάλιση της εγκυρότητας και αξιοπιστίας της, έγινε προσπάθεια να τηρηθούν οι ηθικές πρακτικές και η δεοντολογία που ασπάζεται η επιστημονική κοινότητα. Η συναίνεση των συμμετεχόντων στην έρευνα έγινε κατόπιν ενημέρωσης (Creswell, 2011). Έγινε τηλεφωνική ενημέρωση για τους σκοπούς της έρευνας, την χρήση των αποτελεσμάτων της, και δόθηκε διαβεβαίωση για την τήρηση της ανωνυμίας των συμμετεχόντων και την πρόσβαση στην τελική αναφορά. Συντάχθηκε έντυπο συναίνεσης, όπου παρουσιάστηκαν γραπτώς όλα τα παραπάνω στοιχεία και στο οποίο εξηγήθηκε ότι δεν υπάρχουν σωστές και λάθος απαντήσεις, ώστε οι συμμετέχοντες να νιώσουν πιο άνετα και να εκφραστούν ελεύθερα και με ειλικρίνεια. Με αυτόν τον τρόπο, έγινε προσπάθεια να μην μπουν οι συμμετέχοντες στο ρόλο του «καλού λαγού» προσπαθώντας να δώσουν απαντήσεις που θα ευχαριστήσουν τον ερευνητή, και έτσι να αποφευχθεί το σφάλμα του συμμετέχοντος, που αποτελεί μια από τις απειλές της αξιοπιστίας μιας έρευνας (Robson, 2010),. Όλες οι συνεντεύξεις έγιναν απογευματινές ώρες, μετά το ωράριο εργασίας, και στον προσυμφωνημένο τόπο και χρόνο ώστε οι συμμετέχοντες να μην είναι επιβαρυμένοι με εργασιακές ή άλλες υποχρεώσεις και να αισθάνονται πιο άνετα με τη διαδικασία. Επιπλέον, ηχογραφήθηκαν οι συνεντεύξεις και συμπληρώθηκε πρωτόκολλο συνέντευξης για κάθε ατομική συνέντευξη, όπου καταγράφηκαν τα στοιχεία κάθε συνέντευξης (ημερομηνία, τόπος, ώρα) με στόχο την ακριβή και ρεαλιστική μεταφορά των δεδομένων, ώστε να εξασφαλιστεί μια τελική καλής ποιότητας αναφορά της παρούσας έρευνας (Robson, 2010 ∙ Creswell, 2011). Τέλος, προς επικύρωση των ευρημάτων και αντιμετώπιση της μεροληψίας του ερευνητή, ζητήθηκε από έναν συμμετέχοντα να ελέγξει την ακρίβεια της τελικής αναφοράς (Creswell, 2011). Ωστόσο, θα πρέπει να ληφθεί υπόψη το γεγονός ότι η υποφαινόμενη εργάζεται στο ίδιο εργασιακό περιβάλλον με τους συμμετέχοντες, πράγμα που ενδεχομένως να επηρέασε την έκφραση των απόψεών τους και να συσκότισε την έρευνα, ή αντιστρόφως, η παρατεταμένη αλληλεπίδραση με τους συμμετέχοντες ενδεχομένως να οδήγησε στην υιοθέτηση των πεποιθήσεών τους από την υποφαινόμενη.

Διπλωματική Εργασία

Εκθέτοντας τους ανωτέρω προβληματισμούς σχετικά με το ζήτημα της αξιοπιστίας και εγκυρότητας της παρούσας ερευνητικής προσπάθειας, καθώς και τις πρακτικές που ακολουθήθηκαν προς επίρρωση αυτών, στο επόμενο κεφάλαιο θα παρουσιαστούν και θα αναλυθούν τα αποτελέσματα της ανάλυσης των δεδομένων της έρευνας με βάση τους άξονες της συνέντευξης.

Διπλωματική Εργασία

6ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ : ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ

Στο παρόν κεφάλαιο παρουσιάζονται τα σημαντικότερα ευρήματα της έρευνας που αναδείχτηκαν, σύμφωνα με τους άξονες και τα ερευνητικά ερωτήματα, τα οποία τέθηκαν στο μεθοδολογικό μέρος της έρευνας. Η καταγραφή των ευρημάτων έγινε βάσει της ομοιότητας των απαντήσεων στις ερωτήσεις των αξόνων, ώστε να διευκολυνθεί η ερμηνεία τους στο επόμενο κεφάλαιο. Η αναφορά των ευρημάτων γίνεται με τη μορφή αφηγηματικής συζήτησης, παραθέτοντας αποσπάσματα από τα δεδομένα των συνεντεύξεων (Creswell, 2011). 6.1 Δημογραφικά στοιχεία

Αναφορικά με το φύλο των συμμετεχόντων, η πλειονότητα του δείγματος είναι γυναίκες. Πιο συγκεκριμένα, από τους συνολικά δέκα (10) συμμετέχοντες, οι εννέα (9) ήταν γυναίκες και ο ένας (1) άνδρας. Το γεγονός αυτό εξηγείται από το ποσοστό στελέχωσης της Υπηρεσίας Ασύλου, που στην πλειοψηφία του αποτελείται από γυναίκες. Η ηλικία των συμμετεχόντων κυμάνθηκε μεταξύ 35 και 55 ετών. Σε σχέση με το μορφωτικό επίπεδο, όλοι οι συμμετέχοντες έχουν σπουδές Πανεπιστημιακού επιπέδου. Ειδικότερα, οι πέντε (5) με κατεύθυνση Ανθρωπιστικών σπουδών, τέσσερις (4) με κατεύθυνση Κοινωνικών Σπουδών και ένας (1) Πολιτικών επιστημών. Όλοι οι συμμετέχοντες εργάζονται ή έχουν εργαστεί στο φορέα ως χειριστές υποθέσεων ασύλου και δύο (2) από αυτούς κατέχουν ιεραρχικά υψηλή θέση. Από τα στοιχεία της έρευνας προκύπτει επίσης ότι οι συμμετέχοντες διαθέτουν σημαντική εργασιακή εμπειρία, αφού οι οχτώ (8) εξ αυτών, έχουν εργαστεί συνολικά από 15 έως 30 έτη στον μέχρι τώρα εργασιακό τους βίο, ενώ δύο (2) άτομα έχουν εργαστεί επτά (7) και δέκα (10) έτη αντίστοιχα.

Διπλωματική Εργασία

6.2 Συμμετοχή των εργαζομένων σε επιμορφωτικά προγράμματα

Οι τρεις πρώτες ερωτήσεις τέθηκαν στους συμμετέχοντες για να επιβεβαιωθεί ότι έχουν παρακολουθήσει το εκπαιδευτικό πρόγραμμα της Υπηρεσίας Ασύλου, για το οποίο πρόκειται να ερωτηθούν και για να αναδειχτεί ή όχι, το γενικότερο ενδιαφέρον τους για επιμόρφωση στο πλαίσιο της εργασιακής τους θέσης. Από τις απαντήσεις των συμμετεχόντων στην ερώτηση αν οι συμμετέχοντες έχουν παρακολουθήσει το εκπαιδευτικό πρόγραμμα που εφαρμόζει η Υπηρεσία Ασύλου, προκύπτει ότι όλοι οι συμμετέχοντες έχουν ολοκληρώσει τις βασικές ενότητες του εκπαιδευτικού προγράμματος, γεγονός που αποτελούσε και αναγκαία συνθήκη για συμμετοχή στην έρευνα. Στην ερώτηση αν οι συμμετέχοντες έχουν παρακολουθήσει άλλες επιμορφώσεις στο πλαίσιο της παρούσας εργασιακής τους θέσης ή και σε προηγούμενες, συνάγεται ότι όλοι εκδήλωσαν ενδιαφέρον και παρακολούθησαν επιμορφωτικά προγράμματα που άπτονταν του εκάστοτε εργασιακού τους αντικειμένου. Η πλειοψηφία των συμμετεχόντων δήλωσε ότι έχει παρακολουθήσει εκπαιδευτικό πρόγραμμα στο Εθνικό Κέντρο Δημόσιας Διοίκησης και Αυτοδιοίκησης (ΕΚΔΔΑ), γεγονός αναμενόμενο διότι τουλάχιστον το Πρόγραμμα της Εισαγωγικής Επιμόρφωσης, που προσφέρεται από το ΕΚΔΔΑ, έχει υποχρεωτικό χαρακτήρα για όλους τους δημοσίους υπαλλήλους. Ωστόσο, κάποιοι συμμετέχοντες επιλέγουν να παρακολουθήσουν και ενότητες μη υποχρεωτικές και αναφέρουν τους λόγους στην αντίστοιχη ερώτηση που τους τέθηκε και στην οποία θα αναφερθούμε παρακάτω. Σ1: «Μέσα στα τόσα χρόνια που εργάζομαι στο Δημόσιο, έχω παρακολουθήσει πολλές. Τα τελευταία χρόνια που δουλεύω στην Υπηρεσία Ασύλου, κυνηγάω προγράμματα του Εθνικού Κέντρου Διοίκησης και Αυτοδιοίκησης (ΕΚΔΔΑ), που έχουν σχέση με το αντικείμενο της Υπηρεσίας, το μεταναστευτικό και θέματα διοίκησης λόγω της θέσης μου ».

Διπλωματική Εργασία

Σ3: «Nαι, στο ΕΚΔΔΑ. Παρακολούθησα διάφορες θεματικές σχετικές με το τότε αντικείμενό μου στην προηγούμενη υπηρεσία μου». Σ4: «…..το δημόσιο το Εισαγωγικό Πρόγραμμα του ΕΚΔΔΑ, για 5 μέρες, δεν είχα κάνει κάτι άλλο». Σ5: «Ναι, έχω παρακολουθήσει στην Εθνική Σχολή Δημόσιας Διοίκησης , σχετικά με τα αίτια της κρίσης στην Ελλάδα…». Σ6: «Ναι, εκτός από τις εκπαιδεύσεις που προβλέπονται από τη δουλειά εδώ, έχω παρακολουθήσει την εισαγωγική επιμόρφωση στο ΕΚΔΔΑ, που είναι άλλωστε υποχρεωτική». Επίσης, αναφέρθηκε η παρακολούθηση επιμορφωτικών προγραμμάτων από άλλους δημόσιους φορείς, όπως το ΙΝΕ-ΓΣΕΕ (Σ8), ο ΟΑΕΔ (Σ9) καθώς και διεθνείς οργανισμούς, όπως η Ύπατη Αρμοστεία του ΟΗΕ για τους Πρόσφυγες (Σ2) καθώς και προγράμματα επιμόρφωσης που εφαρμόζονται από εταιρίες στον ιδιωτικό τομέα (Σ4). Σ8: «Ναι, έχω παρακολουθήσει. Στο ΙΝΕ-ΓΣΕΕ, στο Εθνικό Κέντρο Δημόσιας Διοίκησης και Αυτοδιοίκησης (ΕΚΔΔΑ)…..». Σ9: «Ναι, έχω παρακολουθήσει κυρίως σε δημόσιους φορείς, στο Εθνικό Κέντρο Δημόσιας Διοίκησης, στο Πανεπιστήμιο, σε εκπαιδευτικά προγράμματα των νοσοκομείων στο πλαίσιο της προηγούμενης θέσης μου ως νοσηλεύτριας, επίσης κάποια επιδοτούμενα του ΟΑΕΔ». Σ2: «Ναι, της Ύπατης Αρμοστείας του ΟΗΕ». Σ4: «Στον ιδιωτικό τομέα ήταν κομμάτι της δουλειάς και κομμάτι του πλάνου ανάπτυξης που είχε ο κάθε υπάλληλος. Κάποια ομαδικά προγράμματα, που εφαρμόζονται με απόφαση του φορέα, έχουν αναπόφευκτα και έναν υποχρεωτικό χαρακτήρα, οπότε έπρεπε να τα παρακολουθήσεις».

Διπλωματική Εργασία

Στην ερώτηση σχετικά με τα κίνητρα που ώθησαν τους συμμετέχοντες στη συμμετοχή σε επιμορφωτικά προγράμματα στο πλαίσιο της εκάστοτε εργασιακής τους θέσης, προσδιορίστηκαν από τους συμμετέχοντες τα εξής : υποχρεωτικός χαρακτήρας της εκπαίδευσης,

μοριοδότηση

εξειδίκευση/ανάπτυξη/εξέλιξη,

επιδότηση ανταλλαγή

της απόψεων

εκπαίδευσης, με

επαγγελματική

άλλους

συναδέλφους,

προσωπικό ενδιαφέρον. Αρκετοί από τους συμμετέχοντες ανέφεραν ένα συνδυασμό κινήτρων για την συμμετοχή τους σε εκπαιδευτικές ενέργειες. Η πλειονότητα των συμμετεχόντων αναφέρει ότι μετέχει σε επιμορφώσεις με σκοπό την επαγγελματική εξειδίκευση και ανάπτυξη. Σ1: «Για περισσότερη γνώση πάνω στο αντικείμενο της δουλειάς μου» Σ2: «….για βαθύτερη επιμόρφωση στο αντικείμενο της θέσης μου στη δουλειά» Σ4: «γενικά εμένα μου αρέσει να συμμετέχω σε εκπαιδευτικές ενέργειες… θεωρώ ότι ό,τι ακούς σου κάνει καλό… χωρίς να σημαίνει ότι πάντα η εκπαίδευση είναι το στοιχείο που πηγαίνεις μόνο για να πας, γιατί πας και όπως πηγαίνεις φεύγεις… είναι μετά όλα αυτά που μαθαίνεις, να τα αξιοποιείς κάπου». Σ6: «Κάποιες επιμορφώσεις […] δεν ήταν υποχρεωτικές αλλά

ήθελα να τις

παρακολουθήσω για εξειδίκευση και πιο πολύ για εμπλουτισμό γνώσεων» Σ7: «Κυρίως για εμπλουτισμό γνώσεων, για να μπορέσω να ανταποκριθώ καλύτερα στο εργασιακό αντικείμενο και για μένα την ίδια, για την προσωπική μου εξέλιξη. Ήθελα να αισθάνομαι εγώ πιο καλά με αυτό που κάνω και πιο έτοιμη να αντιμετωπίσω οτιδήποτε προκύψει» Σ9: «και κάποια στο πλαίσιο της εκπαίδευσης και εξειδίκευσης πάνω στο αντικείμενό μου» Σ10: «Για την περαιτέρω κατάρτισή μου και την καλύτερη διαχείριση των ζητημάτων της δουλειάς μου»

Διπλωματική Εργασία

Ορισμένοι αναφέρθηκαν επίσης στον υποχρεωτικό χαρακτήρα των επιμορφώσεων, ως κίνητρο για την παρακολούθησή τους. Σ5: «Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα στην Εθνική Σχολή Δημόσιας Διοίκησης ήταν υποχρεωτικό για τους φοιτητές της Σχολής, όπως ήμουν εγώ, και είχα επιλέξει το συγκεκριμένο θέμα για λόγους προσωπικού ενδιαφέροντος». Σ8: «Ναι, έχω παρακολουθήσει. Στο ΙΝΕ-ΓΣΕΕ, στο Εθνικό Κέντρο Δημόσιας Διοίκησης και Αυτοδιοίκησης (ΕΚΔΔΑ). Bέβαια, ήταν στο ευρύτερο πλαίσιο των εργασιακών μου καθηκόντων…» Σ9: «Κάποια γιατί ήταν επιδοτούμενα και κάποια στο πλαίσιο της εκπαίδευσης και εξειδίκευσης πάνω στο αντικείμενό μου και κάποια επειδή ήταν υποχρεωτικά». Ειδικότερα, ο Σ4 αναφέρθηκε στον υποχρεωτικό χαρακτήρα της εκπαίδευσης τόσο στο δημόσιο όσο και στον ιδιωτικό τομέα. Σ4: «Είναι υποχρεωτική για όλους τους δημοσίους υπαλλήλους (εννοεί την εισαγωγική εκπαίδευση του ΕΚΔΔΑ). Στον ιδιωτικό τομέα ήταν κομμάτι της δουλειάς και κομμάτι του πλάνου ανάπτυξης που είχε ο κάθε υπάλληλος…. Κάποια ομαδικά προγράμματα, που εφαρμόζονται με απόφαση του φορέα, έχουν αναπόφευκτα και έναν υποχρεωτικό χαρακτήρα, οπότε έπρεπε να τα παρακολουθήσεις…» Επιπλέον, ο Σ3 αναφέρθηκε στην μοριοδότηση που προσφέρουν κάποια εκπαιδευτικά προγράμματα και η οποία συμβάλλει στην προαγωγή σε ανώτερη θέση στη διοικητική ιεραρχία, και ο Σ1, που επίσης ανέφερε την αξία της επιμόρφωσης στην επαγγελματική εξέλιξη και πορεία, καθώς και την ανταλλαγή απόψεων με συναδέλφους από άλλες συναφείς με το μεταναστευτικό ζήτημα υπηρεσίες, αναφερόμενος σε εκπαιδεύσεις στο ΕΚΔΔΑ : Σ3: «Μοριοδοτούνται οι επιμορφώσεις αυτές και μετράει στην προαγωγή σου…»

Διπλωματική Εργασία

Σ1: «οι εκπαιδεύσεις σε βοηθάνε να κατευθύνεις την επαγγελματική σου πορεία, σου δίνουν ιδέες και νέες κατευθύνσεις» και «Για περισσότερη γνώση πάνω στο αντικείμενο της δουλειάς μου και επίσης για διαμόρφωση άποψης του «πώς βλέπουν και αντιμετωπίζουν» οι άλλοι δημόσιοι υπάλληλοι άλλων υπηρεσιών το θέμα της μετανάστευσης».

6.3 Διερεύνηση 1ου ερευνητικού ερωτήματος σχετικά με την εργαλειακή αξία της εκπαίδευσης. Για τη διερεύνηση του 1ου ερευνητικού ερωτήματος, σχετικά με τη συμβολή της υπηρεσιακής εκπαίδευσης της Υπηρεσίας Ασύλου στην επίλυση προβλημάτων, που αντιμετωπίζουν οι εργαζόμενοι της υπηρεσίας κατά την καθημερινή άσκηση των εργασιακών καθηκόντων τους (εργαλειακή αξία της εκπαίδευσης), τέθηκαν στους συμμετέχοντες τρεις (3) ερωτήσεις. Η πρώτη ερώτηση που επιλέχθηκε να τεθεί στους συμμετέχοντες ήταν ερώτηση ‘μεγάλης περιήγησης’ (grand tour question) και είχε σκοπό να κινητοποιήσει τους συμμετέχοντες να εκφραστούν ανοιχτά για το εκπαιδευτικό πρόγραμμα που παρακολούθησαν (Creswell, 2011). Ερωτήθηκαν γενικά για την εμπειρία της εκπαίδευσης που πήραν και για το τι αποκόμισαν από αυτή. Οι άλλες δυο ερωτήσεις στόχευαν στην ανάδειξη των απόψεων των εργαζομένων αν, μέσω της εκπαίδευσης, αποκτήθηκαν γνώσεις και ικανότητες που συνέβαλαν στην εργασιακή τους απόδοση. Από τις απαντήσεις διαπιστώνεται ότι η πλειονότητα των συμμετεχόντων θεωρεί την εν λόγω εκπαίδευση ιδιαίτερα σημαντική και χρήσιμη για την άσκηση των εργασιακών τους καθηκόντων: Σ1: «Νομίζω ότι ήταν καθοριστικός ο ρόλος της εκπαίδευσης στο να μπορέσω να εργαστώ. Αν δεν είχα εκπαιδευτεί, δεν θα μπορούσα να ανταποκριθώ στα καθήκοντά μου και να διεξάγω συνέντευξη με αιτούντες άσυλο». Σ2: «…κάποια (ενν. ενότητες του εκπαιδευτικού προγράμματος) τα βρήκα πιο ενδιαφέροντα, κάποια άλλα λιγότερο, και περισσότερο κουραστικά... ή πιο βαρετά. Ήταν

Διπλωματική Εργασία

όμως όλα σημαντικά…

και βοήθησαν απεριόριστα στην εφαρμογή της δουλειάς μας.

Ήταν απολύτως χρηστικά εργαλεία». Σ4: «Καταρχήν, επειδή είναι πολύ ιδιαίτερο το αντικείμενο της δουλειάς μας εδώ, νομίζω ότι ήταν πολύ βασικό… παίρνεις πάρα πολλά πράγματα, που τελικά όλα αυτά θεωρώ ότι σου είναι απαραίτητα για να κάνεις την αξιολόγηση των αιτημάτων διεθνούς προστασίας, σου είναι χρήσιμα στην καθημερινή σου δουλειά […]κάλυπτε και πάρα πολλά θέματα. Θεωρώ ότι ήταν ολοκληρωμένο». Σ5: «Το δια ζώσης κομμάτι της εκπαίδευσης ήταν πολύ χρήσιμο γιατί ήταν πολύ πρακτικό και πολύ επί του αντικειμένου». Σ6: «Θεωρώ ότι δεν θα μπορούσα να κάνω τί-πο-τα (με έμφαση) αν δεν είχα κάνει την εκπαίδευση, δηλαδή δεν μπορούσες με τίποτα να προχωρήσεις εργασιακά. Ήταν πολύ σημαντικές αυτές οι ενότητες, και ως προς το να είμαι σε θέση να κάνω μια συνέντευξη με αιτούντα διεθνούς προστασίας, και στο να βγάλω τη σχετική απόφαση.[…]. Δεν θα μπορούσες να κάνεις βήμα παρακάτω χωρίς να έχεις πάρει αυτήν την εκπαίδευση». Σ7: «Με την εκπαίδευση έκανα ένα μικρό βήμα στο να ξεκινήσω να κάνω συνεντεύξεις, να ξεκινήσω να γράφω αποφάσεις - πολύ δειλά βέβαια στην αρχή- που πριν την εκπαίδευση, φαντάζομαι, δεν θα μπορούσα να το κάνω καθόλου». Σ9: «Θεωρώ ότι ήταν αρκετά καλή εκπαίδευση τουλάχιστον για κάποιον που δεν είχε προηγούμενη επαφή με το συγκεκριμένο αντικείμενο, όπως ήμουν εγώ. Έδινε ένα θεωρητικό υπόβαθρο, το οποίο μετά δουλεύοντας κανείς και με την εμπειρία, το ανέπτυσσε περισσότερο». Ορισμένοι συμμετέχοντες ασκούν κριτική σε πτυχές του προγράμματος εκπαίδευσης. Ο Σ3 χαρακτηρίζει τη συγκεκριμένη εκπαίδευση «γραμμική». Ο Σ7 θεωρεί ότι δεν ήταν αρκετή ώστε να καλύψει πλήρως τις γνωστικές ανάγκες του και η ποσότητα των πληροφοριών, που παρείχε το πρόγραμμα, ήταν δυσανάλογα κατανεμημένη στο χρόνο υλοποίησης του προγράμματος, με αποτέλεσμα να νιώθει άγχος αν θα καταφέρει να τις

Διπλωματική Εργασία

αφομοιώσει. Ο Σ10 θεωρεί ότι το πρόγραμμα εκπαίδευσης δεν κάλυπτε επαρκώς σημαντικές θεματικές, όπως οι Τεχνικές Συνέντευξης. Σ7 : «Η εκπαίδευση δεν ήταν αρκετή για να ανταπεξέλθω στα καθημερινά καθήκοντά μου. Ήταν πολύ θεωρητική και στη αρχή κιόλας της υπηρεσίας που δεν υπήρχε πρότερη εμπειρία, δεν υπήρχε κάποια βάση πρακτική για να στηριχτείς και μου είχε δημιουργήσει πολύ άγχος το πώς αυτά που μαθαίναμε στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα που ήταν πάρα πολλά και μέσα σε πολύ σύντομο χρονικό διάστημα, θα τα εφάρμοζα στην πράξη». Σ10 : «Η εκπαίδευση ήταν λίγη για να καλύψει σημαντικά θέματα όπως η τεχνική συνέντευξης. Δόθηκε έμφαση στο θέμα της Υπαγωγής (δηλ. τα κριτήρια που πρέπει να πληροί κάποιος για να ενταχθεί στο καθεστώς του πρόσφυγα) αλλά όχι στο πώς να κάνεις τη συνέντευξη με τους αιτούντες διεθνούς προστασίας που είναι το πιο κρίσιμο». Οι Σ2 και Σ6, αν και εξέφρασαν θετική στάση για τη χρησιμότητα του προγράμματος εκπαίδευσης, εν τούτοις δήλωσαν ότι κάποιες ενότητες ήταν λιγότερο ενδιαφέρουσες ή πιο κουραστικές ή βαρετές, καθώς και ότι ‘βομβαρδίστηκαν’ από μεγάλο όγκο πληροφοριών και χρειάζονταν χρόνο για εμπέδωση. Σ2 : «… κάποια τα βρήκα πιο ενδιαφέροντα, κάποια άλλα λιγότερο, και περισσότερο κουραστικά... ή πιο βαρετά. Ήταν όμως όλα σημαντικά». Σ6: «Ήταν τόσο πολλές οι πληροφορίες που δεχόμασταν που γενικά έπρεπε να καθίσει κάποιος και να σκεφτεί πολύ για να μπορέσει να τα εμπεδώσει. Δεν θα μπορούσες να κάνεις βήμα παρακάτω χωρίς να έχεις πάρει αυτήν την εκπαίδευση». Ανάμεσα στα αξιοσημείωτα ευρήματα που προέκυψαν και αφορούν στον πρώτο ερευνητικό ερώτημα, ήταν ο σχολιασμός από αρκετούς συμμετέχοντες του περιεχομένου, της μεθοδολογίας και του ρόλου των εκπαιδευτών του προγράμματος κατάρτισης του προσωπικού. Όπως προαναφέρθηκε στο θεωρητικό μέρος της έρευνας, το συγκεκριμένο πρόγραμμα εφαρμόζει τη μεθοδολογία της μεικτής μάθησης, αποτελούμενη από το εξ αποστάσεως κομμάτι της εκπαίδευσης, που διεξάγεται μέσω ηλεκτρονικής πλατφόρμας και το δια ζώσης μέρος της εκπαίδευσης, που διεξάγεται Διπλωματική Εργασία

στο χώρο της υπηρεσίας. Ορισμένοι εκ των συμμετεχόντων χαρακτήρισαν το εξ αποστάσεως μέρος της εκπαίδευσης ‘αρκετά θεωρητικό’ (Σ4), ‘μοναχικό/ τυποποιημένο’ (Σ9), δυσανάλογα φορτωμένο με πληροφορίες (Σ5) ενώ για το δια ζώσης μέρος οι απόψεις ήταν θετικότερες και χαρακτηρίστηκε ‘χρήσιμο’(Σ5), ‘αποδοτικό’/‘συμμετοχικό’ και επικοινωνιακό (Σ9). Η θετική αυτή άποψη φαίνεται να συνδέεται με το ρόλο των εκπαιδευτών, όπως θα δούμε παρακάτω: Σ4: «…ίσως -τώρα που το σκέφτομαι- κάποιες πλατφόρμες να είναι αρκετά θεωρητικές». Σ9: «Η πλατφόρμα - κακά τα ψέματα - είναι τυποποιημένη, το δια ζώσης ήταν πιο συμμετοχικό, μπορούσες να μιλήσεις, να ρωτήσεις περισσότερο». και Σ9: «…θα μπορούσα να πω ότι το δια ζώσης κομμάτι ήταν πιο αποδοτικό γιατί μπορούσες να συμμετέχεις σε συζήτηση, να ακούσεις τι σκέφτονται και τα άλλα μέλη της ομάδας, σε σχέση με την πλατφόρμα που ήταν πολύ μοναχικό». Σ5: «Το δια ζώσης κομμάτι της εκπαίδευσης ήταν πολύ χρήσιμο γιατί ήταν πολύ πρακτικό και πολύ επί του αντικειμένου […]. Η πλατφόρμα θεωρώ ότι ήταν τόσο θεωρητική που δεν μπορούσα να την αντιστοιχήσω στην πράξη». Σχετικά με το ρόλο των εκπαιδευτών, που φαίνεται να αναδεικνύεται από τις διατυπωθείσες

απόψεις

αρκετών

συμμετεχόντων,

αξίζει

να

σημειωθεί

υποστηρικτικός ρόλος που φαίνεται να υιοθετούν απέναντι στους εκπαιδευόμενους. Αυτό φαίνεται να αποδίδεται στο γεγονός ότι και οι ίδιοι οι εκπαιδευτές έχουν ασκήσει το ρόλο του χειριστή υποθέσεων ασύλου. Ως εκ τούτου, ενδεχομένως να είναι σε θέση να γνωρίζουν μέσω ιδίας εμπειρίας, τόσο τη φύση της συγκεκριμένης εκπαίδευσης, όσο και τις δυσκολίες του εργασιακού αντικειμένου, με αποτέλεσμα να είναι υποστηρικτικοί και να διαμορφώνεται κλίμα οικειότητας κατά την εκπαιδευτική διαδικασία. Το γεγονός αυτό ενδεχομένως εξηγεί και την θετικά διακείμενη άποψη αρκετών συμμετεχόντων για το δια ζώσης μέρος της εκπαίδευσης σε σχέση με το εξ αποστάσεως:

Διπλωματική Εργασία

Σ5: «…μας εκπαίδευαν χειριστές υποθέσεων ασύλου που ασκούσαν τη συγκεκριμένη δουλειά και τη γνώριζαν και έτσι λειτούργησαν σαν εκπαιδευτές σε εμάς τους καινούργιους. Ήταν πολύ εμπειρικό το κομμάτι αυτό γιατί οι εκπαιδευτές μοιράζονταν την τεχνογνωσία που είχαν αποκτήσει μέσα από την δική τους εμπειρία με παραδείγματα και ήταν σε θέση να μας επισημάνουν κρίσιμα ζητήματα για την αποφυγή λαθών. Αυτό ήταν πολύ χρήσιμο γιατί χρησιμοποιώντας παραδείγματα από την εμπειρία τους έκανα όλη αυτή τη θεωρία πιο πραγματική» και «Boήθησε αρκετά το κομμάτι της εκπαίδευσης που έγινε δια ζώσης δηλ. βοήθησαν αρκετά οι εκπαιδευτές που ήταν κυρίως χειριστές υποθέσεων ασύλου γιατί ήταν και πιο επικαιροποιημένα τα παραδείγματα που έδιναν». Σ6: «Oι εκπαιδευτές που ήταν και χειριστές είχαν κάνει συνεντεύξεις πρώτον, και δεύτερον ήταν άνθρωποι που είχαμε επαφή ήδη και γνωριζόμασταν και αυτό έκανε την εκπαίδευση πιο ευχάριστη, δεν είχαμε άγχος, υπήρχε μια αμεσότητα λόγω της οικειότητας που νιώθαμε οι εκπαιδευόμενοι. Επίσης, επειδή ακριβώς είχαν περάσει οι ίδιοι από τη θέση αυτή ήξεραν ποιές ήταν οι πραγματικά χρήσιμες πληροφορίες και εστιάζονταν σε αυτές» και «… προσπάθησαν να τα κάνουν και πολύ απλά για να τα καταλάβουμε». Σ7: «…οι εκπαιδευτές έδειχναν ενδιαφέρον». Σ8: « Ήταν ανάλογα με την ενότητα. Δηλ στην ενότητα της Υπαγωγής και κυρίως όταν οι εκπαιδευτές έχουν να κάνουν με ένα κοινό που δεν έχει ξανακούσει για Υπαγωγή καλώς ή κακώς είναι διάλεξη[…]. Σε αντίθεση με τις Τεχνικές Συνέντευξης που ήταν πολύ πιο διαδραστικό που χρησιμοποιήθηκε παιχνίδι ρόλων, μελέτες περίπτωσης». Σ9: «Κάναμε ομάδες εργασίας και δουλεύαμε σενάρια που μας έδινε ο εκπαιδευτής, συζητούσαμε μεταξύ μας και παρατηρούσαμε ότι μπορεί κάποιος να έχει μια τελείως διαφορετική προσέγγιση για το ίδιο ζήτημα. Άκουγες π.χ. για κάποιο θέμα μια τελείως διαφορετική άποψη από αυτή που είχες σκεφτεί. Ήταν πολύ σημαντικό αυτό. Η όλη διαδικασία βοήθησε στο να γνωριστούμε καλύτερα...».

Διπλωματική Εργασία

Σε σχέση με τις γνώσεις και ικανότητες, που ενδεχομένως αποκτήθηκαν μέσω του προγράμματος εκπαίδευσης, και συμβάλλουν στην επίλυση προβλημάτων κατά την άσκηση των εργασιακών καθηκόντων των συμμετεχόντων, η πλειονότητα αναφέρεται στην απόκτηση εξειδικευμένης γνώσης που εξυπηρετεί το αντικείμενο της εργασίας τους και κατ’επέκταση τον εργασιακό τους ρόλο. Πιο συγκεκριμένα, αρκετοί αναφέρθηκαν στην απόκτηση γνώσεων/ικανοτήτων σχετικά με τις σημαντικότερες διαδικασίες που αποτελούν μέρος της καθημερινής εργασίας τους. Αρκετές από αυτές τις γνώσεις εμπεριέχονται στις βασικές ενότητες του εκπαιδευτικού προγράμματος που παρακολούθησαν οι συμμετέχοντες, όπως η διεξαγωγή της Συνέντευξης με αιτούντες διεθνούς προστασίας, η Συγγραφή της σχετικής με το αίτημα Απόφασης, η διαδικασίας Υπαγωγής των αιτούντων σε καθεστώς διεθνούς προστασίας, η

αναζήτηση

Πληροφοριών για τις Χώρες Καταγωγής και η Αξιολόγηση της Αξιοπιστίας του αιτούντος: Σ1: «Μπορώ να καθορίζω με περισσότερη ευκολία τον στόχο που εξυπηρετεί η συνέντευξη και η απόφαση για την παροχή ασύλου. Απέκτησα τις γνώσεις και τα μέσα που με βοηθούν να διαμορφώσω μια πληρέστερη εικόνα του αιτούντος, και η οποία παίζει πολύ σημαντικό ρόλο στην έκβαση της υπόθεσής του (π.χ. αναζήτηση Νόμων, Κανονισμών, Ευρωπαϊκές Οδηγίες, Πληροφορίες για τη Χώρα Καταγωγής κ.λ.π)» και «Σαφέστατα όμως οι γνώσεις που πήρα από το εκπαιδευτικό πρόγραμμα μου χρησίμεψαν σαν εργαλείο». Σ2: «Πριν δεν γνωρίζαμε ΚΑΘΟΛΟΥ (με έμφαση) τον τρόπο πώς να υπάγει κανείς έναν αιτούντα διεθνούς προστασίας σε καθεστώς, είτε προσφυγικό, είτε επικουρικής προστασίας. Δεν ξέραμε τίποτα για αυτό… ήταν κάτι τελείως καινούργιο. Μετά μάθαμε πώς να αξιολογούμε τα αποδεικτικά στοιχεία που μας φέρνει, την αξιοπιστία του, πώς να κάνουμε καλύτερα τη συνέντευξη […] θέλει ειδικές τεχνικές συνέντευξης το συγκεκριμένο εργασιακό αντικείμενο… Με ωφέλησε πάρα-πάρα πολύ… Τι άλλο… η υπαγωγή γιατί μάθαμε τι σημαίνει προσφυγικό δίκαιο, διεθνές δίκαιο… ήταν μια πολύ σημαντική γνώση».

Διπλωματική Εργασία

Σ4: «Ναι, βέβαια… εννοείται… κάποιες έννοιες ξεκαθαρίστηκαν… νομίζω ότι στην εφαρμογή μπορούσα να κάνω πολύ περισσότερα πράγματα. Π.χ. στο κομμάτι στο συνεντεύξεων». Σ6: «…αν δεν γινόταν η εκπαίδευση, δεν μπορούσες να κατανοήσεις τις έννοιες δηλ. πώς φτάνεις να κάνεις το διαχωρισμό και να καταλήξεις αν κάποιος τελικά δικαιούται το καθεστώς του πρόσφυγα ή όχι». Σ7: «Α, μα πριν δεν μπορούσα να κάνω τίποτα! Επειδή προερχόμουν και από άλλο εργασιακό αντικείμενο, δεν ήξερα καθόλου αυτές τις έννοιες …. άκουγα για προσφυγικό δίκαιο πρώτη φορά στη ζωή μου[…]. Π.χ. θα μπορούσα να πω ότι η εκπαίδευση με βοήθησε πολύ στις εξειδικευμένες ενότητες, όπως η σχετική που κάναμε για τα θύματα βασανιστηρίων, drafting (σ.σ. εννοεί την ενότητα Συγγραφή Απόφασης που υπάρχει στο πρόγραμμα εκπαίδευσης)». Σ8: «Κυρίως με βοήθησε το κομμάτι του C.O.I. (σ.σ. εννοεί την ενότητα της εκπαίδευσης που αφορούσε τις Πληροφορίες για τις Χώρες Καταγωγής (Country of Origin Information), καθότι καλώς ή κακώς, εμείς οι χειριστές είμαστε τα τμήματα COI του εαυτού μας, δηλαδή πού να ψάξουμε ή αν υπάρχουν ήδη πληροφορίες για τις χώρες καταγωγής από άλλους χειριστές, πώς να αποφασίσουμε να τις εντάξουμε και στη δική μας απόφαση σε σχέση με τη χρονολογία, αν οι πηγές είναι έγκυρες, αν ταιριάζουν στη δική μας περίπτωση». Στην ερώτηση κατά πόσο οι συμμετέχοντες αισθάνονται ότι το εκπαιδευτικό πρόγραμμα τους βοήθησε στην άσκηση των καθημερινών καθηκόντων τους, αρκετοί θεωρούν ότι όντως βοηθήθηκαν, γεγονός που συνηγορεί υπέρ της εργαλειακής αξίας της εκπαίδευσης : Σ1: «Oπωσδήποτε βοηθήθηκα στα καθήκοντα μου, εξοικειώθηκα με τις πρακτικές συνέντευξης,

έλαβα

συμπυκνωμένη

γνώση

για

τα

κράτη

αποστολής

προσφύγων/μεταναστών, π.x. κατανόησα τις ιδιαίτερες ανάγκες επικοινωνίας που δημιουργούνται ανάμεσα στον χειριστή και τον αιτούντα».

Διπλωματική Εργασία

Σ2: «Eγώ είμαι χειρίστρια υποθέσεων ασύλου, άρα, έχω καθήκον να διεξάγω μια πολύ καλή συνέντευξη για να πάρω τα στοιχεία που μου χρειάζονται, για να κάνω μια πολύ καλή υπαγωγή σε καθεστώς διεθνούς προστασίας των αιτούντων ή μη...δηλ. να διερευνήσω αν υπάγονται ή όχι….[…] είναι η απόλυτη εφαρμογή αυτών που έχεις μάθει». Σ4: «Ναι, παρόλαυτά είναι μια θεωρία… , στην πράξη έρχεσαι να τα εφαρμόσεις, και σε καθημερινό επίπεδο να δεις τι σου λείπει, πού χρειάζεται να επενδύσεις περισσότεροόμως θεωρώ ότι ήταν πολύ ολοκληρωμένο και κάλυπτε πολλές γνωστικές ανάγκες… απλά ίσως πιο θεωρητικό από ότι πρακτικό… αλλά όταν κάποιος μπορεί να μην έχει ακούσει ποτέ για την έννοια του πρόσφυγα, είναι απαραίτητο να πάρει αυτή τη θεωρητική γνώση-αλλιώς δεν μπορεί να κάνει τη δουλειά του». Σ5: «Βοήθησε στο να καταλάβω γενικά τη λογική του προσφυγικού καθεστώτος, ειδικά η ενότητα για την Υπαγωγή και η ενότητα Τεχνικές Συνέντευξης, σε συνδυασμό όμως και με την καθημερινή εμπειρία. Δηλαδή δεν σημαίνει ότι αφού έκανα την ενότητα Τεχνικές Συνέντευξης έμαθα τέλεια να κάνω συνεντεύξεις, απλά βοηθάει να καταλάβεις στην αρχή πώς να ξεκινήσεις». Σ6: «…θυμάμαι πριν την εκπαίδευση, που μας έδωσαν κάποιες σημειώσεις για μελέτη, υπήρχαν κάποια ερωτήματα στο να καταλάβεις μέσω ασκήσεων πού θα καταλήξεις (σ.σ. εννοεί το διαχωρισμό του πρόσφυγα ή μη πρόσφυγα) σαν αποτέλεσμα. Πριν την εκπαίδευση, δεν μπορούσα να αντιληφθώ τη διαφορά και να καταλήξω σε μια απόφαση ενώ μετά, κατάλαβα ότι υπάρχει μια λεπτή γραμμή ανάμεσα στο να κρίνεις αν κάποιος είναι ή όχι πρόσφυγας, και υπάρχουν πολλές λεπτομέρειες που πρέπει να λάβεις υπόψη σου για να καταλήξεις σε μια ορθή απόφαση». Ορισμένοι ωστόσο, αναφέρουν ως σημαντικό παράγοντα που συνέβαλε στο να ανταποκριθούν στις ανάγκες της εργασίας τους, την εμπειρία, καθώς και την επικοινωνία /συνεργασία με άλλους συναδέλφους : Σ4: «Eγώ θεωρώ ότι η εμπειρία είναι το πιο σημαντικό. Η εκπαίδευση είναι απαραίτητη αλλά όταν θα πας να το εφαρμόσεις, τότε θα ανακαλέσεις τη θεωρία καλύτερα στο Διπλωματική Εργασία

κομμάτι των συνεντεύξεων […]αλλά κάποιες ενότητες, όπως η Συγγραφή Απόφασης, είναι κάτι που το ‘δουλεύεις’ σιγά-σιγά και χτίζεις πάντα στην εμπειρία σου». Σ5: «Γενικά, θα έλεγα ότι η εκπαίδευση βοηθάει, αλλά όχι από μόνη της. Δηλαδή ταυτόχρονα, όταν προκύπτει ένα πρόβλημα με έναν αιτούντα άσυλο, το συζητάς με τους συναδέλφους εδώ, ζητάς την βοήθεια της Ύπατης (σ.σ. εννοεί ειδικούς συνεργάτες της Ύπατης Αρμοστείας του ΟΗΕ για τους πρόσφυγες οι οποίοι συνεργάζονται με την υπηρεσία και έχουν συμβουλευτικό ρόλο), οπότε προέκυπταν λύσεις μέσα από τη συζήτηση». Σ9: «Κάναμε ομάδες εργασίας και δουλεύαμε σενάρια που μας έδινε ο εκπαιδευτής, συζητούσαμε μεταξύ μας, και παρατηρούσαμε ότι μπορεί κάποιος να έχει μια τελείως διαφορετική προσέγγιση για το ίδιο ζήτημα. Άκουγες, π.χ. για κάποιο θέμα, μια τελείως διαφορετική άποψη από αυτή που είχες σκεφτεί. Ήταν πολύ σημαντικό αυτό. Η όλη διαδικασία βοήθησε στο να γνωριστούμε καλύτερα…». Ο Σ10 θεωρεί ότι το εκπαιδευτικό πρόγραμμα δεν τον βοήθησε και περιγράφει έντονα τα συναισθήματα που ένιωσε. Ωστόσο, αναφέρεται και εκείνος με τη σειρά του στον υποστηρικτικό ρόλο της ομάδας συναδέλφων και συνεργατών της Ύπατης Αρμοστείας του ΟΗΕ τους Πρόσφυγες, που έχουν συμβουλευτικό ρόλο στην υπηρεσία καθώς και του Προϊσταμένου: Σ10: «Δυσκολεύτηκα πολύ αλλά τα κατάφερα, χρησιμοποιώντας την προηγούμενη εμπειρία μου στο χώρο της ψυχικής υγείας. Αισθάνομαι ότι η εκπαίδευση δεν μου έδωσε τα κατάλληλα εργαλεία. Δεν ήταν επαρκής, χρειαζόταν περισσότερος χρόνος εκπαίδευσης. Ήμουν σε πανικό στις πρώτες συνεντεύξεις. Βουτιά στα βαθιά! Στα όρια της κρίσης πανικού. Ευτυχώς, με βοήθησαν οι συζητήσεις που είχα με άλλους πιο έμπειρους συναδέλφους, ότι στην αρχή μπαίναμε στις συνεντεύξεις άλλων συναδέλφων και βλέπαμε τη διαδικασία, και οι συμβουλές των συνεργατών της Ύπατης Αρμοστείας με τους οποίους συνεργαζόμαστε και υποστηρίζουν συμβουλευτικά το έργο μας. Μίλησα και με τον Προϊστάμενο για να του εξηγήσω την αγωνία μου. Ήταν βοηθητικό αυτό».

Διπλωματική Εργασία

6.4 Διερεύνηση 2ου ερευνητικού ερωτήματος σχετικά με τη μετασχηματιστική αξία της εκπαίδευσης. Αναφορικά με το 2ο ερευνητικό ερώτημα, για το αν κατά την άποψη των συμμετεχόντων

υπηρεσιακή

εκπαίδευση

της

Υπηρεσίας

Ασύλου

έχει

μετασχηματιστική αξία, έγινε προσπάθεια να διερευνηθεί μέσα από τις απόψεις των συμμετεχόντων η ύπαρξη στοιχείων μετασχηματίζουσας μάθησης, όπως π.χ., η αντιμετώπιση

από

τους

εκπαιδευόμενους

κάποιου

«αποπροσανατολιστικού

διλήμματος» ή κάποιας εμπειρίας που θέτει σε αμφισβήτηση τους τρέχοντες τρόπους κατανόησης και τα υπάρχοντα πλαίσια αναφοράς, ή κάποια αλλαγή στο τρόπο επικοινωνίας/δράσης τους ενδεικτική κάποιας αλλαγής, που προέρχεται από την εμπειρία της εκπαίδευσης. Ο Σ1 θεωρεί ότι βίωσε αλλαγή στον τρόπο που βλέπει τα πράγματα και ότι αμφισβητήθηκαν πρότερες απόψεις του σχετικά με το προσφυγικό ζήτημα, τις οποίες όμως φαίνεται να αποδίδει στην εμπειρία που αποκόμισε μέσα από το αντικείμενο εργασίας. Επιπλέον, φαίνεται να ασκεί κριτική στην υπηρεσία ως προς την υιοθέτηση κάποιων πρακτικών της (σε οργανωσιακό επίπεδο). Θεωρεί επίσης την εκπαίδευση ως μια ευκαιρία μάθησης και επικοινωνίας με άλλους συναδέλφους, αλλά δεν θεωρεί την εκπαίδευση ως αφορμή για την υιοθέτηση νέων τρόπων δράσης στη δουλειά. Προκρίνει την εμπειρία στο εργασιακό αντικείμενο ως κινητήρια δύναμη που ωθεί σε αλλαγές και βελτιωτικές κινήσεις, γεγονός που ίσως εξηγείται λόγω της μακρόχρονης εργασιακής εμπειρίας που διαθέτει : Σ1: «Συνέβησαν και τα δυο μετά την ολοκλήρωση των προγραμμάτων εκπαίδευσης. Η εμπειρία κατέδειξε ότι για να αντεπεξέλθουμε σε αυτήν την πρωτοφανή προσφυγική κρίση, σήμερα εν έτη 2017, και για να προστατευτούν οι άνθρωποι οι οποίοι έχουν πραγματική ανάγκη προστασίας, και για να προστατευτούν και οι γηγενείς, οι πρακτικές της υπηρεσίας θα πρέπει να αυστηροποιηθούν». Σ1: «Περισσότερο θα έλεγα ότι στάθηκαν σαν αφορμή - ευκαιρία μάθησης και επικοινωνίας με νέους συναδέλφους, που κληθήκαμε να έχουμε συναφές αντικείμενο εργασίας». Διπλωματική Εργασία

Σ1: «Σαφώς και υπήρξαν αφορμές να αλλάξω τρόπο δράσης πάνω στη δουλειά αλλά δεν θα της απέδιδα στο πρόγραμμα εκπαίδευσης. Η εμπειρία πάνω στη δουλειά είναι αυτή που με έκανε να σκέφτομαι πώς να εξελίξω κάποιες πρακτικές ή πώς να βελτιώσω ή να αλλάξω κάποιες άλλες. Σαφέστατα όμως, οι γνώσεις που πήρα από το εκπαιδευτικό πρόγραμμα μου χρησίμεψαν σαν εργαλείο. Νομίζω ότι η φύση της δουλειάς και η εμπειρία μέσα από αυτή είναι που σε επηρεάζει να αλλάξεις πράγματα, να δεις κάπως αλλιώς την κατάσταση». Ο Σ2 θεωρεί ότι υπάρχει αλλαγή θεωρήσεων μέσα στο χρόνο, αλλά την αποδίδει μάλλον στην εμπειρία πάνω στο εργασιακό αντικείμενο παρά στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Επιπλέον, εκφράζεται επιφυλακτικά ως προς τη δυνατότητα του προγράμματος να ωθήσει τους εκπαιδευόμενους σε νέους τρόπους δράσης, γεγονός που θα ήταν ενδεχομένως ένδειξη μετασχηματισμού. Ωστόσο, δεν παραλείπει να αναφερθεί εκ νέου στην θετική αξία του προγράμματος σε επίπεδο γνώσεων. Σ2: «Aυτό έρχεται με το χρόνο και με την εμπειρία, με την πολύ συχνή εφαρμογή της θεωρητικής γνώσης στην πράξη…. δεν είναι αυτό καθαυτό το εκπαιδευτικό πρόγραμμα που οδηγεί σε αυτήν την αλλαγή, ενδεχομένως τη σταδιακή, στην άποψη που έχει κανείς για τη διεθνή προστασία». Σ2: «‘Όχι. Είναι κλειστό, δεν μπορείς να κάνεις του κεφαλιού σου. Είναι συγκεκριμένα τα πράγματα που μαθαίνεις και πρέπει να τα εφαρμόσεις, όπως τα έμαθες». Σ2: «Eπειδή είναι πολύ ευαίσθητο και πολύ σημαντικό κοινωνικό ζήτημα το προσφυγικό, όσο περισσότερη βαθιά γνώση αποκτάς σε αυτό, τόσο πιο ενσυνείδητα κατανοείς αυτή τη συγκεκριμένη ομάδα ανθρώπων, τους αιτούντες διεθνούς προστασίας. Είναι κάτι σημαντικό που διευρύνει τους ορίζοντές σου και σε κάνει να είσαι πιο...alert, σε μεγαλύτερη εγρήγορση σε σχέση με τη συγκεκριμένη κοινωνική ομάδα». Ο Σ3 εκφράζει την άποψη ότι επηρεάστηκε ο τρόπος σκέψης του ως προς το εργασιακό αντικείμενο, όμως δεν το αποδίδει στην εκπαίδευση, αλλά στην εμπειρία της

Διπλωματική Εργασία

καθημερινής δουλειάς, και το ρόλο ευθύνης που κατέχει. Επίσης, τονίζει ότι δεν υπήρξε αλλαγή των πεποιθήσεων ή στάσεών του ως προς τη διαφορετικότητα, και ότι η θετική του στάση προς το κοινό της υπηρεσίας προϋπήρχε και δεν έχει αλλάξει: Σ3: «Ναι, αλλά αυτό δεν έχει να κάνει με την εκπαίδευση καθαυτή. Έχει να κάνει με την καθημερινότητά μου μετά την εκπαίδευση, με την εμπειρία… ναι ….γιατί άρχισα να βλέπω τα πράγματα στη συνθετότητά τους πιο καθαρά… γιατί πριν ήμουν και σε πιο απλές θέσεις που είχαν και πιο απλή διαχείριση. Όσον αφορά τις γενικότερες στάσεις μου - ας πούμε- τις απόψεις μου τις κοινωνικές, και τον τρόπο που βλέπω τους πρόσφυγες, δεν έχει αλλάξει κάτι, όχι. Έτσι ήρθα εδώ… με αυτή τη συγκεκριμένη συγκρότηση… αξιακήπώς να το πω- συναισθηματική προς το κοινό μας. Αυτό δεν έχει αλλάξει». Ο Σ4 εκφράζει έναν αυτό - προβληματισμό σχετικά με το βαθμό, κατά τον οποίο η διαδικασία της εκπαίδευσης τον επηρέασε στο να υιοθετήσει μια άλλη ματιά στα ζητήματα. Θεωρεί όμως πως οι επικοινωνιακές δεξιότητες στις οποίες εκπαιδεύτηκε και απαιτούνται, κατά την άσκηση του καθημερινού του έργου, μέσω των συνεντεύξεων με αιτούντες, επηρέασαν τις απόψεις του : Σ4: «Σίγουρα αρχίζεις και εκτίθεσαι σε θέματα που δεν τα έχεις σκεφτεί. Τώρα δεν ξέρω σε πόσο έντονο βαθμό συνέβη κάτι τέτοιο σε μένα…». Σ4: «Νομίζω ότι σε αυτή τη δουλειά καταλαβαίνεις πόσο σημαντικό είναι το κομμάτι της επικοινωνίας και πόσο σημαντική είναι η ακρίβεια και πώς ο πομπός και ο δέκτης επηρεάζουν πολλά πράγματα. Αυτό πραγματικά το βλέπεις καθημερινά». Ο Σ5 θεωρεί σημαντικό το γνωστικό κομμάτι της εκπαίδευσης και αναφέρεται εκτενώς σε αυτό σε όλη τη διάρκεια της συνέντευξης. Ωστόσο, εστιάζει αρκετά στις έννοιες της συνεργασίας, συζήτησης και ενεργητικής ακρόασης, που φαίνεται να υιοθετήθηκαν στο δια ζώσης μέρος της εκπαίδευσης αλλά προέκυψαν και ως ανάγκη μέσα από την άσκηση του καθημερινού έργου στην υπηρεσία. Κατά τον Σ5, δεν είναι ξεκάθαρο αν η ανάπτυξη αυτού του συνεργατικού τρόπου εργασίας οφείλεται στην εκπαίδευση, ή προέκυψε ως ανάγκη για την καλύτερη άσκηση του καθημερινού έργου στην υπηρεσία. Θεωρεί επίσης ότι ο τρόπος που μαθαίνει κανείς επηρεάζει τον τρόπο που σκέφτεται. Διπλωματική Εργασία

Αναφέρει επίσης ένα ενδιαφέρον παράδειγμα, μέσα από το οποίο φαίνεται η επιρροή αυτή και παρατίθεται μόλις παρακάτω. Ωστόσο, φαίνεται να αποδίδει αυτήν την επίδραση μάλλον στην εμπειρία και ενασχόληση με το εργασιακό αντικείμενο, παρά στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα : Σ5: «Κοιτάξτε, η εκπαίδευση μου έμαθε το τι είναι το προσφυγικό. Ήταν πολύ ασαφές αυτό που είχα στο μυαλό μου πριν. Μπορούσα να καταλάβω την έννοια του πρόσφυγα από την έννοια του μετανάστη, αλλά πολύ γενικά». Σ5: «Στην ουσία εκτός από τη γενική εικόνα που είχα εγώ και που έχει να κάνει με τα ενδιαφέροντά μου, το προσφυγικό το έμαθα μέσα από την εκπαίδευση, σε συνδυασμό με τη δουλειά γιατί η εκπαίδευση και η ανάληψη καθηκόντων έγινε μέσα σε δέκα μέρες από τότε που ήρθα στην υπηρεσία. Έγινε πολύ γρήγορα η εφαρμογή των όσων άκουσα στην εκπαίδευση». Σ5: «…έγινε πιο αντιληπτό στην εκπαίδευση ότι, ναι μεν ο κάθε χειριστής έχει τη δική του υπόθεση να δουλέψει […], ωστόσο πολύ συχνά αναζητάς τη συνεργασία και μπαίνεις σε συζήτηση με τους άλλους συναδέλφους. […] στην ουσία δουλεύεις πολύ καλύτερα, όταν το συζητάς με τους συναδέλφους. Αυτό φάνηκε πάρα πολύ γιατί, χωρίς να το καταλάβεις, από όλα αυτά τα case studies στην εκπαίδευση, υπήρξε πάρα πολλή συζήτηση και ανταλλαγή απόψεων, οπότε στη ουσία όλο αυτό μεταφέρθηκε στη δουλειά – πιθανώς και λίγο ασυνείδητα. Δηλαδή, έχεις μια υπόθεση, έχεις κάτι στο μυαλό σου αλλά θα το συζητήσεις με κάποιον […], κάτι που μπορεί να μην είχες σκεφτεί ή παρατηρήσει μπορεί να στο πει ο άλλος». Σ5: «Βοηθούσε η συζήτηση κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης να αποσαφηνιστούν θέματα, επίσης αναγκαστικά μάθαινες να ακούς γιατί ο άλλος είχε επιχειρήματα, εσύ είχες τα δικά σου επιχειρήματα και στο τέλος επειδή έπρεπε να βγει μια απόφαση…». και

Διπλωματική Εργασία

«Δεν θα μπορούσα να το πω σίγουρα γιατί η εκπαίδευση προηγήθηκε της δουλειάς, οπότε δεν ξέρω αν δεν το έκανα (ενν. τον συνεργατικό τρόπο εργασίας) και αν η εκπαίδευση μου το δίδαξε, ωστόσο νομίζω ότι στην εκπαίδευση πέρασε σαν αυτονόητο».

Σ5: «Σε επηρεάζει νομίζω ο τρόπος σκέψης που μαθαίνεις…(γελώντας).Πρέπει να πω ότι τις προάλλες έβγαλα αναξιόπιστο ένα ταξιτζή που με πήγαινε στο σταθμό του τραίνου…! Άρχισε να μου λέει για ένα μαγαζί, που είχε ανοίξει στη Γερμανία και άρχισα και εγώ να τον ρωτάω διάφορα, και στο τέλος μου άλλαζε τα δεδομένα και ασυναίσθητα, βγαίνοντας από το ταξί, σκέφτηκα ότι είναι αναξιόπιστος!...(γέλια)». Η Σ6 δεν θεωρεί ότι η εμπειρία της εκπαίδευσης επέφερε κάποια σημαντική αλλαγή στο τρόπο που βλέπει τα πράγματα. Ασκεί κριτική στην υπηρεσία για ‘ωραιοποίηση’ του εργασιακού αντικειμένου μέσω της εκπαίδευσης και, παρόλο που εκφράζεται θετικά για το περιεχόμενο της εκπαίδευσης σε θεωρητικό επίπεδο, ωστόσο αναφέρει τη δυσαρέσκειά του ως προς την εφαρμογή της στην πράξη. Τονίζει επίσης ότι οι πληροφορίες ήταν πολλές, το πρόγραμμα ‘βαρύ’ και δεν δόθηκε ο απαραίτητος χρόνος για εμπέδωση και επεξεργασία των νέων δεδομένων, γεγονός που στάθηκε εμπόδιο στην κριτική επεξεργασία τους και αξιοποίησή τους. Σ6: «…ότι προσωπικά με επηρέασε η εκπαίδευση ή άλλαξαν οι απόψεις μου, όχι δεν θεωρώ ότι συνέβη κάτι τέτοιο». Σ6: «Αρχικά, η εκπαίδευση είχε πολύ θετική επίπτωση σε μένα, δηλαδή τα έβλεπα όλα πολύ ωραία. Στο τέλος όμως, όταν έρχεσαι στην πράξη, είναι πολύ διαφορετικά∙ δηλαδή σε θεωρητικό επίπεδο, τα είδα όλα καλά, θεώρησα το θέμα πολύ ενδιαφέρον κλπ. Όταν έφτασα όμως στην πράξη, κατάλαβα ότι έχει μεγάλη διαφορά από τη θεωρία, […] θεωρώ ότι η υπηρεσία τα παρουσίαζε όλα πολύ ιδανικά, και η εκπαίδευση ήταν πάρα πολύ ωραία, και ότι στη θεωρία ήταν όλα όντως πολύ ωραία, όμως στην πράξη υπήρχε μεγάλη διαφορά». Σ6: «Από τη στιγμή όμως, που η εκπαίδευση έπρεπε να γίνει πράξη, απογοητεύτηκα πιο πολύ μπορώ να πω, παρά μου έμεινε θετική εντύπωση. Δυσκολεύτηκα. Όλη αυτή τη χαρά Διπλωματική Εργασία

της εκπαίδευσης και όλα αυτά που αποκόμισα - παρόλο που ήταν δύσκολες οι έννοιες[…]στην πορεία κατάλαβα ότι η θεωρία διαφέρει πολύ από την πράξη γιατί δεν με οδήγησε στο να κάνω κάτι περισσότερο στη δουλειά μου, να εφαρμόσω κάτι νέο». Σ6: «Εμένα η εκπαίδευση μου ‘έπεσε’ τόσο βαριά γιατί, σε τόσο σύντομο διάστημα, βομβαρδίστηκα με τόσες πολλές πληροφορίες, που δεν μπορούσα να σκεφτώ πολλά! Αισθάνομαι ότι δεν μου δόθηκε το χρονικό περιθώριο να εμπεδώσω αυτά που έμαθα, ώστε να μπορέσω να τα εξελίξω». Ο Σ7 αισθάνεται ότι το εκπαιδευτικό πρόγραμμα καθαυτό δεν συνέβαλε σε κάποια βαθύτερη αλλαγή στις απόψεις του. Αντιθέτως, παραθέτει ένα παράδειγμα μέσα από το οποίο μπορεί κανείς να αντιληφθεί ότι η εμπειρία πάνω στο εργασιακό αντικείμενο φαίνεται να επηρέασε τη στάση του απέναντι στη διαφορετικότητα : Σ7: « Όχι, δεν νιώθω ότι η εκπαίδευση με επηρέασε σε τέτοιο επίπεδο. Δεν νομίζω ότι άλλαξε κάτι βαθύτερα». Σ7: « Όταν ήρθα σε επαφή για πρώτη φορά με αιτούντα στη συνέντευξη, δεν ίσχυε τίποτα από όλα αυτά που είχα μάθει, και ο τρόπος που θα τον πλησίαζα και ο τρόπος που θα τον αντιμετώπιζα. […] ίσως επειδή εγώ δεν είχα έρθει σε επαφή με αλλοδαπούς και ήταν κάτι πρωτόγνωρο για εμένα, αντιμετώπισα μεγάλη δυσκολία […] για παράδειγμα, εγώ δεν ήξερα πώς να αντιμετωπίσω έναν άνθρωπο με τον οποίο ήμασταν μέσα σε μια αίθουσα συνέντευξης, πώς θα τον πλησιάσω. Και εγώ, σαν χαρακτήρας, δεν είμαι τόσο αναλυτική, ώστε να μου λες κάτι και να σε ρωτάω συνέχεια. Μετά άλλαξε και ο χαρακτήρας μου, μου λες κάτι και είμαι πιο καχύποπτη… Σκέφτομαι γιατί το λέει αυτό, πού το ξέρει. Πριν δεν ήμουν έτσι». Στις απόψεις του Σ8 μπορεί να διακρίνει κανείς ότι, με αφορμή την εκπαίδευση, αντιμετώπισε διλήμματα που είχαν σχέση με προηγούμενα βιώματα και απόψεις του, που ενδεχομένως τέθηκαν σε αμφισβήτηση και τις οποίες κλήθηκε να αντιμετωπίσει κριτικά. Στην περίπτωση αυτή, η εκπαίδευση ενδεχομένως να λειτούργησε μετασχηματιστικά:

Διπλωματική Εργασία

Σ8: «Ωστόσο, σε μένα έπαιξε πολύ βασικό ρόλο (ενν. η εκπαίδευση) [...] στο πώς να μπω στη συνέντευξη, πώς να αφήσω κατά κάποιο τρόπο στην άκρη αυτό που είμαι εγώ, και να είμαι εκεί μόνο ως χειρίστρια. Να αφήσω δηλαδή στην άκρη κάποια στερεότυπα, κάποιες αντιλήψεις, κάποια προσωπικά βιώματα, κάποια βιώματα σε σχέση με το παρελθόν μου το οικογενειακό, με την ιστορία που είχα διαβάσει και όσο μπορώ να είμαι ένας αντικειμενικός άνθρωπος…». Σ8: «Σε αυτό που με βοήθησε (ενν. η εκπαίδευση) ήταν να καταλάβω ότι αυτός ο άνθρωπος που έχω απέναντί μου, κατά τη διάρκεια της συνέντευξης, δεν έχει τα ίδια βιώματα με εμένα, μπορεί να μη θέλει να μου μιλήσει- όχι γιατί κρύβει κάτι ή γιατί δεν θέλει να μου πει την αλήθεια- αλλά γιατί πολύ πιθανόν η θέση του στη χώρα καταγωγής του να μην ήταν αυτή που να του επέτρεπε να μιλάει π.χ. οι γυναίκες από το Αφγανιστάν ή το Πακιστάν, ή να έχει βιώσει κάποια τραυματικά γεγονότα στη χώρα καταγωγής του ή κατά τη διάρκεια του ταξιδιού του, να είναι θύμα βασανιστηρίων, να είναι θύμα βιασμού, να είναι κάποιο ασυνόδευτο ανήλικο, το οποίο ενδεχομένως έχει υπάρξει θύμα trafficking. Γι’ αυτό

έμαθα να διαχειρίζομαι τις σιωπές των αιτούντων ή τις

μονολεκτικές απαντήσεις τους, και να μη βιάζομαι να τελειώσω τη συνέντευξη, θεωρώντας ότι δεν έχει να μου πει κάτι». Σ8 : «…λίγο πριν μπω στη συνέντευξη, ανέσυρα κάποια εργαλεία που μας είχαν μάθει κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης, ώστε να βάλω στην άκρη τις προσωπικές συνιστώσες μου και να μπορέσω να οικοδομήσω μια συνέντευξη αντικειμενική αλλά και να μπορέσω και μέσα μου να αποστασιοποιηθώ από τα δικά μου ακούσματα, βιώματα».

O Σ9 θεωρεί ότι η εμπειρία της εκπαίδευσης δεν τον επηρέασε βαθύτερα. Εστιάζει περισσότερο στον εργαλειακό χαρακτήρα της εκπαίδευσης, καθώς και στο γεγονός ότι μέσω της εκπαίδευσης καλλιεργήθηκαν δεξιότητες συνεργασίας με τους υπόλοιπους συναδέλφους. Σ9: «Γενικότερα όχι, γιατί είναι πολύ μικρό το διάστημα της εκπαίδευσης. Το ότι γνωρίστηκα με τους συναδέλφους, ανταλλάξαμε απόψεις, αυτό όντως έγινε, αλλά γενικότερα αν άλλαξε ο τρόπος σκέψης μου, δεν θα το έλεγα».

Διπλωματική Εργασία

Σ9: «Πολλές φορές, π.χ. σε περιπτώσεις συνεντεύξεων που αξιολογείς την αξιοπιστία του αιτούντος, έρχονται στιγμές που σκέφτομαι κομμάτια της εκπαίδευσης και αυτό που εμένα μου φαίνεται παράλογο, βάσει των κατευθυντήριων γραμμών που έχουμε πάρει από την εκπαίδευση, μπορεί να μην είναι : π.χ. το να μην θυμάται κάποιος πώς είναι η ταυτότητά του εμένα μπορεί να μου φαινόταν παράλογo, αλλά τελικά να εξηγείται με κάποιους τρόπους, που πρέπει να λάβω υπόψη μου και που μας έμαθαν στην εκπαίδευση». Ο Σ10 επίσης εστιάζει στη δυσκολία του εργασιακού αντικειμένου και φαίνεται να προσπαθεί να προσδιορίσει και να οριοθετήσει τον εργασιακό του ρόλο. Δεν θεωρεί ότι μέσω της εκπαίδευσης βίωσε κάποια αλλαγή στις θεωρήσεις του : Σ10: «Δεν θα το έλεγα. Η θέση του χειριστή υποθέσεων ασύλου είναι μια δουλειά με μεγάλη ατομική ευθύνη. Αποφασίζεις για το μέλλον ενός ανθρώπου και οι άνθρωποι δεν είναι νούμερα. Αυτό είναι κάτι που πάντα πίστευα και εξακολουθώ να το πιστεύω, άσχετα από την εκπαίδευση που πήρα εδώ». Σ10 : «Στο κομμάτι της συνέντευξης έπρεπε να βρω το ρόλο μου, από θεραπευτικός που ήταν στο παρελθόν [...] να γίνει σε εισαγωγικά «ανακριτικός». Προσπάθησα να κρατήσω μέσα μου μια ισορροπία ανάμεσα σε αυτά τα δυο. Επίσης, αυτό που προσπάθησα να κάνω είναι να αποφύγω τη μεροληψία και να επιτρέπω στον άλλον να πει στην ιστορία του… και εύχομαι να αντέχω να ακούω…».

Διπλωματική Εργασία

7ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ : ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ – ΣΥΖΗΤΗΣΗ Στο προηγούμενο κεφάλαιο παρουσιάστηκαν αναλυτικά τα αποτελέσματα της έρευνας. Στο τελευταίο αυτό κεφάλαιο της εργασίας, θα παρουσιαστούν και θα σχολιαστούν τα πιο ενδιαφέροντα στοιχεία που προέκυψαν. Επίσης, θα παρουσιαστούν συνοπτικά τα κυριότερα συμπεράσματα στα οποία καταλήξαμε και θα γίνει αναφορά στους περιορισμούς αυτής της ερευνητικής απόπειρας. 7.1 Συζήτηση

Στην παρούσα ερευνητική προσπάθεια θελήσαμε να διερευνήσουμε τις απόψεις των εργαζομένων της Υπηρεσίας Ασύλου και ειδικότερα των χειριστών υποθέσεων ασύλου για την υπηρεσιακή τους εκπαίδευση. Πιο συγκεκριμένα, εστιάσαμε σε δυο άξονες που ακολουθούν τα ερευνητικά μας ερωτήματα και αφορά ο μεν πρώτος την διερεύνηση της εργαλειακής αξίας της εκπαίδευσης και ο δεύτερος την ενδεχόμενη μετασχηματιστική αξία της εκπαίδευσης πάντα με γνώμονα τις απόψεις των συμμετεχόντων στην εν λόγω εκπαίδευση. Σε σχέση με το πρώτο ερευνητικό μας ερώτημα και βάσει των αποτελεσμάτων της ανάλυσης των ποιοτικών δεδομένων που παρουσιάστηκαν στο προηγούμενο κεφάλαιο, διαπιστώνεται ότι οι απόψεις της πλειοψηφίας των συμμετεχόντων συνηγορούν υπέρ της εργαλειακής αξίας της υπηρεσιακής εκπαίδευσης, η οποία φαίνεται να στηρίζεται σε μάθηση που στοχεύει στην επίλυση προβλημάτων σχετικά με τα καθήκοντα του εργαζόμενου και σχετίζεται με την εργασιακή απόδοσή του. Η πλειονότητα θεωρεί την εν λόγω εκπαίδευση ιδιαίτερα σημαντική και χρήσιμη για την επίλυση προβλημάτων κατά την άσκηση του καθημερινού τους έργου στην υπηρεσία και αναφέρεται στην απόκτηση εξειδικευμένης γνώσης που συνέβαλε στην απόδοσή τους στο αντικείμενο της εργασίας τους και σε ικανότητες που αποκτήθηκαν μέσω του προγράμματος εκπαίδευσης. Αυτός εξάλλου είναι και ένας από τους εκπεφρασμένους κεντρικούς στόχους του φορέα σχεδιασμού του εν λόγω εκπαιδευτικού προγράμματος, της Ευρωπαϊκής Υπηρεσίας Υποστήριξης Ασύλου : η Διπλωματική Εργασία

παροχή προς τους εκπαιδευόμενους θεωρητικών και πρακτικών γνώσεων και δεξιοτήτων που θα τους φανούν χρήσιμες στο καθημερινό περιβάλλον εργασίας τους (Ευρωπαϊκή Υπηρεσία Υποστήριξης Ασύλου, 2014). Καθολική ήταν η διαπίστωση ότι το πρόγραμμα εκπαίδευσης ήταν καθοριστικό για να μπορεί να εργαστεί το προσωπικό του φορέα στο συγκεκριμένο αντικείμενο και έγινε αναφορά σχεδόν από όλους τους εκπαιδευόμενους στις εξειδικευμένες γνώσεις που αποκόμισαν για τις κρίσιμες διαδικασίες στις οποίες είναι υποχρεωμένοι εκ της φύσης της θέσης τους να ανταποκριθούν όπως η διεξαγωγή προσωπικής Συνέντευξης με αιτούντες διεθνούς προστασίας και η Συγγραφή της σχετικής με το αίτημα διεθνούς προστασίας έκθεσης - Απόφασης. Η παραπάνω διαπίστωση συμφωνεί με τις απόψεις μελετητών του πεδίου. Η ανταπόκριση των εργαζόμενων σε ένα τόσο εξειδικευμένο αντικείμενο είναι αναμενόμενο να χρειάζεται και μια εξίσου εξειδικευμένη κατάρτιση με στόχο την βελτίωση της απόδοσης του εργαζόμενου μέσα στα πλαίσια των καθηκόντων του (Χαλάς, 1991). Προς τούτο και οι οργανισμοί εφαρμόζουν εκπαιδευτικές δράσεις με σκοπό κυρίως την απόκτηση εξειδικευμένων γνώσεων ώστε να είναι σε θέση οι εργαζόμενοι να ανταποκριθούν στο αντικείμενο εργασίας όπως αναφέρεται από τους τους Dalziel και Carroll (2000, όπ. αναφ. στο Αθανασίου, 2007). Επιπλέον, από τα ερευνητικά δεδομένα διαπιστώνεται ότι οι επαγγελματικά εξειδικευμένοι εργαζόμενοι είναι πολύ πιο ικανοί στη διαχείριση των διαπροσωπικών σχέσεων και στη διαχείριση δεδομένων και πληροφοριών, κυρίως σε περιβάλλοντα που χαρακτηρίζονται από την ύπαρξη και λειτουργία νέων τεχνολογιών ή νέων οργανωτικών τεχνικών, κατά τον Spenner (1990, όπ. αναφ. στο Πατινιώτης 2007). Αυτή η διαπίστωση δείχνει να αφορά περιπτώσεις οργανισμών, όπως η Υπηρεσία Ασύλου, διότι το αντικείμενό της αφορά κατά κύριο λόγο στη διαχείριση ανθρώπινων σχέσεων, τόσο μεταξύ του προσωπικού της υπηρεσίας όσο και του προσωπικού με τους εξυπηρετούμενους αιτούντες άσυλο. Πρόκειται δε για μια διαχείριση πολύ ιδιαίτερης φύσεως, από τη στιγμή που οι εξυπηρετούμενοι αιτούντες διεθνούς προστασίας εκθέτουν ενώπιον του προσωπικού κατά τη διάρκεια της συνέντευξης πολύ ευαίσθητα προσωπικά δεδομένα. Σύμφωνα με τα άρθρα της Οδηγίας για τις Διαδικασίες Ασύλου Διπλωματική Εργασία

(2013/32/ΕΕ), το πρόσωπο που διεξάγει τη συνέντευξη ασύλου πρέπει να είναι κατάλληλα εκπαιδευμένο ώστε να διαθέτει τα προσόντα να συνεκτιμήσει τις συνθήκες που περιβάλλουν την αίτηση όπως πολιτιστική προέλευση, φύλο, γενετήσιος προσανατολισμός, ευαλωτότητα, κ.λ.π (Οργανισμός Θεμελιωδών Δικαιωμάτων της Ευρωπαϊκής Ένωσης, 2014). Επιπλέον, την αφορά και στα ζητήματα που άπτονται της διαχείρισης δεδομένων και πληροφοριών για τους αιτούντες διότι αποτελεί ένα περιβάλλον εργασίας που ένα σημαντικό μέρος της δουλειάς στηρίζεται στην λειτουργία νέων τεχνολογιών όπως π.χ. η ηλεκτρονική εφαρμογή μέσω της οποίας γίνεται η διαδικασία καταγραφής των αιτήσεων διεθνούς προστασίας καθώς και η ανάρτηση των αποφάσεων διεθνούς προστασίας από τους χειριστές υποθέσεων ασύλου μετά την ολοκλήρωση συγγραφής τους, κ.λ.π. Ανάμεσα στα αξιοσημείωτα ευρήματα που προέκυψαν και αφορούν στον πρώτο ερευνητικό ερώτημα ήταν ο σχολιασμός από αρκετούς συμμετέχοντες του περιεχομένου, της μεθοδολογίας και του ρόλου των εκπαιδευτών του προγράμματος κατάρτισης του προσωπικού. Όπως προαναφέρθηκε στο θεωρητικό πλαίσιο της μελέτης μας, το συγκεκριμένο πρόγραμμα εφαρμόζει τη μεθοδολογία της μεικτής μάθησης, αποτελούμενη από το εξ αποστάσεως κομμάτι της εκπαίδευσης που διεξάγεται μέσω ηλεκτρονικής πλατφόρμας και το δια ζώσης μέρος της εκπαίδευσης που διεξάγεται στο πλαίσιο της υπηρεσίας κυρίως από εκπαιδευτές που είναι υπάλληλοι της Υπηρεσίας Ασύλου και έχουν λάβει σχετική εκπαίδευση και πιστοποίηση από την Ευρωπαϊκή Υπηρεσία Υποστήριξης Ασύλου. Το εξ αποστάσεως μέρος της εκπαίδευσης χαρακτηρίστηκε αρκετά θεωρητικό, τυποποιημένο και δυσανάλογα φορτωμένο με πληροφορίες ενώ για το δια ζώσης μέρος οι απόψεις ήταν θετικότερες και οι εκπαιδευόμενοι αναφέρθηκαν στη χρηστικότητα των πληροφοριών που αποκόμισαν, στην δυνατότητα που τους δόθηκε για συνεργασία και ανταλλαγή απόψεων με άλλους συναδέλφους στο πλαίσιο των μαθησιακών συναντήσεων και τουλάχιστον οι μισοί από τους ερωτηθέντες επέλεξαν να αναφερθούν στον υποστηρικτικό ρόλο των εκπαιδευτών.

Διπλωματική Εργασία

Αξίζει εδώ να σημειωθεί ότι ο υποστηρικτικός ρόλος που αναφέρεται ότι υιοθετούν οι εκπαιδευτές απέναντι στους εκπαιδευόμενους φαίνεται να αποδίδεται και στο γεγονός ότι και οι ίδιοι οι εκπαιδευτές έχουν ασκήσει το ρόλο του χειριστή υποθέσεων ασύλου. Ως εκ τούτου, ενδεχομένως να είναι σε θέση να γνωρίζουν μέσω ιδίας εμπειρίας τόσο τη φύση της συγκεκριμένης εκπαίδευσης όσο και τις δυσκολίες του εργασιακού αντικειμένου, και κατά συνέπεια να διαμορφώνεται κλίμα οικειότητας κατά την εκπαιδευτική διαδικασία γεγονός που φαίνεται να εξηγεί και την θετικά διακείμενη άποψη αρκετών συμμετεχόντων για το δια ζώσης μέρος της εκπαίδευσης σε σχέση με το εξ αποστάσεως. Στην εκπαίδευση ενηλίκων εξάλλου ο συναισθηματικός δεσμός που αναπτύσσεται ανάμεσα στον εκπαιδευτή και τον εκπαιδευόμενο παίζει σημαντικό ρόλο στην ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης (Πουλόπουλος & Τσιμπουκλή, 2016 ). Ένα σημαντικό σημείο που αναδύθηκε επίσης και συνδέεται με την εκπαίδευση είναι η καλλιέργεια δεξιοτήτων επικοινωνίας και συνεργασίας μεταξύ της ομάδας των εργαζόμενων στο πλαίσιο της εκπαίδευσης αλλά και στο πλαίσιο της καθημερινής εργασίας. Πράγματι, η συμμετοχή σε προγράμματα ενδοεπιχειρησιακής κατάρτισης στοχεύει επίσης στην ανάπτυξη των σχέσεων των εργαζομένων ως ομάδας που υπάρχει και δρα συλλογικά στον εργασιακό χώρο (Αθανασίου, 2006). Σύμφωνα με σχετικές μελέτες, η επαφή με συναδέλφους, η συνεργασία και αλληλεπίδραση μέσα σε ομάδες εργαζομένων αποτελεί σημαντική πηγή μάθησης (Πατινιώτης, 2007). Φαίνεται ότι υπάρχει ανάγκη για λειτουργία των συμμετεχόντων ως ομάδας. Ειδικά, στην περίπτωση των συμμετεχόντων στην μελέτη μας που έχουν την ειδικότητα του χειριστή υποθέσεων ασύλου η συνεργασία και ανταλλαγή απόψεων είναι πολύ σημαντική. Αν και το αντικείμενο από μόνο του φαντάζει μοναχικό (πρόκειται για μονοπρόσωπη απόφαση η οποία συντάσσεται από τον ίδιο τον χειριστή που διεξάγει και τη συνέντευξη) ωστόσο απαιτούνται δεξιότητες επικοινωνίας, οι οποίες διευκολύνουν τον χειριστή τόσο κατά τη συνέντευξη με τους αιτούντες άσυλο όσο και με τους διερμηνείς. Επίσης, όπως προκύπτει από μαρτυρίες των συμμετεχόντων, η ανταλλαγή απόψεων - συνεργασία με άλλους χειριστές σχετικά με ζητήματα πάνω στο αντικείμενο εργασίας στην οποία συνέβαλε η εκπαίδευση, θεωρείται σημαντική Διπλωματική Εργασία

υπόθεση και σχολιάστηκε από αρκετούς. Σύμφωνα εξάλλου με διεθνείς μελέτες, η επιτυχία στην επαγγελματική σταδιοδρομία των εργαζομένων επηρεάζεται σημαντικά τόσο από τις εξειδικευμένες γνώσεις όσο και από την ικανότητα να είναι δημιουργικοί και να συνεργάζονται αποτελεσματικά. Για αυτό και η συμμετοχή σε προγράμματα ενδοεπιχειρησιακής εκπαίδευσης στοχεύει μεταξύ άλλων στην ανάπτυξη των σχέσεων των εργαζόμενων ως ομάδας που υπάρχει και δρα συλλογικά στον εργασιακό χώρο (Αθανασίου, 2007). Η αίσθηση του να είναι κάποιος μέλος μιας ομάδας ενισχύει το κλίμα ενότητας και συνεργασίας μέσα στον οργανισμό κατά Glassop (2002, όπ.αναφ. στο Βακόλα & Νικολάου, 2012). Ειδικότερα, σύμφωνα με τους Francesco και Gold (1998, όπ.αναφ. στο Βακόλα & Νικολάου, 2012), η ομάδα μπορεί να λειτουργήσει για τους νεοεισερχόμενους υπαλλήλους ως μέσο υποστήριξης, μάθησης, και εργασιακής ικανοποίησης και να συμβάλλει στην αποδοτικότητα του οργανισμού. Οι υπάλληλοι εξάλλου της Υπηρεσίας Ασύλου θα μπορούσαν στο σύνολό τους να θεωρηθούν νεοεισερχόμενοι δεδομένης της σύντομης χρονικής ύπαρξης της υπηρεσίας και δεδομένου ότι δεν προϋπήρχε αντίστοιχη υπηρεσία με το συγκεκριμένο αντικείμενο στην ελληνική δημόσια διοίκηση. Ενδεχομένως δε, η εκπαίδευση να λειτούργησε και ως μια μορφή «οργανωσιακής κοινωνικοποίησης» (Βauer & Erdogan, 2011) για τους νεοεισερχόμενους υπαλλήλους, οι οποίοι είχαν ανάγκη να καλλιεργήσουν ικανότητες, συμπεριφορές και στάσεις, που ήταν απαραίτητες για να εκπληρώσουν το νέο τους ρόλο στην υπηρεσία καθώς και να ανταποκριθούν στις λειτουργίες του οργανισμού αποτελεσματικά. Αναφορικά με το δεύτερο

ερευνητικό ερώτημα,

σχετικά με ενδεχόμενη

μετασχηματιστική αξία της εκπαίδευσης συμπεραίνουμε από τις απόψεις της πλειονότητας των συμμετεχόντων ότι υπήρξε αλλαγή στον τρόπο που βλέπουν τα πράγματα, όσον αφορά στο εργασιακό αντικείμενο ή στον οργανισμό, η οποία όμως φαίνεται να αποδίδεται περισσότερο στην εμπειρία πάνω στο εργασιακό αντικείμενο παρά στο πρόγραμμα ενδοϋπηρεσιακής εκπαίδευσης της υπηρεσίας. Σύμφωνα με τις Υorks και Marsick (2007) η μετασχηματίζουσα μάθηση στο πλαίσιο των οργανισμών δεν είναι προβλέψιμη ούτε εύκολη υπόθεση στο σχεδιασμό της. Ωστόσο, για να έχουμε μετασχηματίζουσα μάθηση πρέπει να έχουμε κριτικό στοχασμό, διαδικασία η οποία δεν φαίνεται να προκύπτει μέσα από την συγκεκριμένη Διπλωματική Εργασία

εκπαίδευση. Σύμφωνα με τον Βrookfield (2007), o κριτικός στοχασμός είναι αναπόσπαστο κομμάτι της μετασχηματίζουσας μάθησης. Όμως ο τρόπος εφαρμογής του κριτικού στοχασμού στους περισσότερους οργανισμούς προσομοιάζει κυρίως με την κριτική σκέψη. Πρόκειται για ένα είδος περιορισμένου κριτικού στοχασμού, που φαίνεται να εξυπηρετεί τους στόχους των οργανισμών και οι οποίοι είναι πρωτίστως εργαλειακοί (Υorks & Marsick, 2007). Ερευνητές του πεδίου διαπιστώνουν ότι το βασικό κίνητρο για την αλλαγή των νοητικών συνηθειών σε επίπεδο οργανισμών είναι συνήθως εργαλειακό: ο οργανισμός έχει πρόθεση να ενδυναμώσει την απόδοσή του επιλύοντας προβλήματα (Yorks & Marsick, 2007) η λύση των οποίων όμως απαιτεί χρήση δεξιοτήτων που βασίζονται στη συνεργασία, την επικοινωνία και τη δημιουργική σκέψη στο χώρο εργασίας και αποτελούν στοιχεία επικοινωνιακής μάθησης (Prayer, 1993). Φαίνεται επομένως ότι εργαλειακά και μετασχηματιστικά στοιχεία τείνουν να εμπλέκονται στις μαθησιακές διαδικασίες στον εργασιακό χώρο (Βaldwin, 2016), όπως έχει αναφερθεί στη βιβλιογραφική ανασκόπηση της παρούσας εργασίας . Η πλειονότητα των συμμετεχόντων σε αυτή την ερευνητική προσπάθεια αναφέρθηκε σε αλλαγή του τρόπου σκέψης που προήλθε μέσα από την εργασιακή εμπειρία. Η μάθηση μέσα από την άσκηση του εργασιακού αντικειμένου αποτελεί ένα εργαλείο μέσω του οποίου ένας οργανισμός έχει τη δυνατότητα να κερδίσει ανταγωνιστικό πλεονέκτημα. Κατά Zuboff (1988, όπ. αναφ. στο Vaughan, 2008), «το να μαθαίνει κανείς αποτελεί την νέα έννοια της εργασίας» (σελ. 3). Αφού η μάθηση δεν απαιτεί πλέον χρόνο εκτός της παραγωγικής διαδικασίας, μπορούμε να την δούμε να εμπεριέχεται στην παραγωγική δραστηριότητα. Ερευνητικά δεδομένα έχουν δείξει ότι το μεγαλύτερο τμήμα ειδίκευσης των εργαζομένων αποκτάται μέσα από την ίδια την εργασιακή διαδικασία (Πατινιώτης, 2007). Σε αυτή τη διαπίστωση εδράζεται και η έννοια της «βασισμένης στην εμπειρία και τα βιώματα μάθησης», που υιοθετήθηκε από αρκετούς μελετητές του πεδίου της μάθησης στον εργασιακό χώρο, όπως αναφέρει ο Πατινιώτης (2007). Πρόκειται για μια θεώρηση της μάθησης ως μια κοινωνικό-πολιτισμική διαδικασία, δηλαδή για

Διπλωματική Εργασία

ενσυνείδητη συμμετοχή του ατόμου σε δραστηριότητες στον εργασιακό χώρο στο πλαίσιο μιας ομάδας. Στην περίπτωση των συμμετεχόντων στην παρούσα μελέτη, έγινε συχνή αναφορά στην αλληλεπίδραση και την ανάγκη για συνεργασία μεταξύ των ατόμων ως ομάδας, για την καλύτερη άσκηση του εργασιακού αντικειμένου και αυτό λάμβανε χώρα μέσα στο πλαίσιο του εργασιακού χώρου. Οι Lave και Wenger (1991, όπ.αναφ. στο Κουλαουζίδης, 2016), θεωρούν ότι μάθηση είναι η δημιουργία νοήματος μέσα από την κοινωνική αλληλεπίδραση, το αποτέλεσμα δηλαδή μιας διεργασίας συμμετοχής σε κοινότητες πρακτικής. Μέσα από αυτή τη διαδικασία, το άτομο ουσιαστικά συμμετέχει σε μια oμάδα δρώντων ατόμων (community of practice) και μέσω αυτής, έχει την ευκαιρία να καθορίσει την επαγγελματική του ταυτότητα, να αποκτήσει γνώσεις, ικανότητες και δεξιότητες, τις οποίες έχει αποκτήσει ολόκληρη η ομάδα στην οποία ανήκει. Μια περαιτέρω επέκταση αυτού είναι η διαπίστωση του Senge (1990, όπ.αναφ. στο Smith, 2001) ο οποίος υποστήριξε ότι οι οργανισμοί μαθαίνουν μέσα από τα άτομα και ότι η ατομική μάθηση δεν εγγυάται την οργανωσιακή αλλά χωρίς αυτή δεν υπάρχει οργανωσιακή μάθηση. Στην περίπτωση του Σ8, θα μπορούσαμε να πούμε ότι υπάρχουν ενδείξεις μετασχηματίζουσας μάθησης, αφού διαπιστώνεται ότι με αφορμή την εκπαίδευση, ο συμμετέχων αντιμετώπισε διλήμματα που είχαν σχέση με προηγούμενα βιώματά του και απόψεις του που τέθηκαν σε αμφισβήτηση. Σύμφωνα με τον Βrookfield (2007, όπ.αναφ στο Μezirow, 2007) μπορούμε να χαρακτηρίσουμε μια μαθησιακή πράξη μετασχηματίζουσα, μόνο αν εμπεριέχει θεμελιώδη αμφισβήτηση και αναδιαμόρφωση του τρόπου με τον οποίο κάποιος σκέφτεται ή πράττει. Ωστόσο, μελετητές του πεδίου όπως οι Υorks και Marsick (2007) θεωρούν ότι η χρήση της θεωρίας της μετασχηματίζουσας μάθησης στο πλαίσιο της υποστήριξης και ανάπτυξης οργανισμών και των ατόμων που δραστηριοποιούνται μέσα σε αυτούς βρίσκεται ακόμα σε αρχικό στάδιο. Το να αποκτούμε εξάλλου συνείδηση, τόσο των παραδοχών που στηρίζουν ηθικά τις ιδέες μας, όσο και των παραδοχών που Διπλωματική Εργασία

υποστηρίζουν τις συναισθηματικές μας αντιδράσεις, ενδέχεται να βιωθεί ως μια έντονη συναισθηματική εμπειρία. Ίσως έτσι να εξηγείται, εν μέρει, γιατί σε εκπαιδευτικά προγράμματα, που διεξάγονται σε εργασιακούς χώρους, ενδέχεται να μην συμβαίνει πρόθυμα κριτικός στοχασμός (Βaldwin, 2016), που μπορεί να οδηγήσει σε μετασχηματισμό θεώρησης και μετασχηματίζουσα μάθηση. Κλείνοντας, θα μπορούσαμε να μοιραστούμε τις απόψεις των Υorks και Marsick (2007) και να συμφωνήσουμε ότι η δυνατότητα εφαρμογής της θεωρίας της μετασχηματίζουσας μάθησης στους οργανισμούς που μαθαίνουν δεν είναι εύκολη υπόθεση και υπόκειται σε περιορισμούς. Ωστόσο, κρίνεται σημαντική. Βρισκόμαστε όμως ακόμη στην αρχή, ώστε να μάθουμε τον τρόπο με τον οποίο μπορούμε να χρησιμοποιούμε τη θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης για να υποστηρίξουμε την ανάπτυξη τόσο των οργανισμών όσο και των μελών τους.

7.2 Συμπεράσματα

Στο σημείο αυτό θα αναφερθούμε στα κυριότερα, κατά την άποψή μας, συμπεράσματα, που προέκυψαν από τη διερεύνηση των απόψεων των εργαζόμενων της Υπηρεσίας Ασύλου σχετικά με το ρόλο της ενδοϋπηρεσιακής τους εκπαίδευσης. Το βασικό συμπέρασμα αυτής της ερευνητικής προσπάθειας είναι ότι η υπηρεσιακή εκπαίδευση των εργαζόμενων της Υπηρεσίας Ασύλου έχει εργαλειακή αξία, και όχι μετασχηματιστικό χαρακτήρα. Αναλυτικότερα, το πρώτο ερευνητικό μας ερώτημα αφορούσε στη διερεύνηση των απόψεων των εργαζομένων της Υπηρεσίας για το αν η υπηρεσιακή τους εκπαίδευση είχε εργαλειακό χαρακτήρα. Από τα ευρήματά μας προκύπτει ότι η συγκεκριμένη εκπαίδευση έχει εργαλειακό χαρακτήρα. Πρόκειται για μάθηση που στοχεύει στην επίλυση προβλημάτων κατά την άσκηση του καθημερινού έργου των εργαζόμενων και παρέχει σημαντικές εξειδικευμένες γνώσεις, που ενισχύουν την

εργασιακή τους

απόδοση. Αναμενόμενο τα αποτέλεσμα, αφού η γραφειοκρατική δομή της δημόσιας διοίκησης στηρίζεται κυρίως σε τέτοιου είδους εκπαιδεύσεις. Διπλωματική Εργασία

Ανάμεσα στα αξιοσημείωτα ευρήματα που προέκυψαν ήταν ότι οι εργαζόμενοι της Υπηρεσίας θεώρησαν σημαντική τη συνεργασία/ανταλλαγή απόψεων κατά την εκπαίδευση, αλλά και στο πλαίσιο της καθημερινής τους εργασίας. Φαίνεται ότι υπάρχει ανάγκη για λειτουργία των συμμετεχόντων ως ομάδας. Το δεύτερο ερευνητικό μας ερώτημα αφορούσε στη διερεύνηση των απόψεων των εργαζομένων της Υπηρεσίας για το αν η υπηρεσιακή τους εκπαίδευση είχε μετασχηματιστική αξία. Από τα ευρήματά μας προκύπτει ότι η συγκεκριμένη εκπαίδευση δεν λειτούργησε μετασχηματιστικά για τους εκπαιδευόμενους. Δεν φαίνεται να τους οδήγησε σε θεμελιώδη αμφισβήτηση και αναδιαμόρφωση του τρόπου με τον οποίο σκέφτονται ή πράττουν. Ενδιαφέρουσα είναι όμως η διαπίστωση ότι η πλειονότητα των ερωτώμενων αναφέρθηκε σε αλλαγή του τρόπου σκέψης που προήλθε μέσα από την άσκηση του εργασιακού αντικειμένου. Θα είχε, ενδεχομένως, ενδιαφέρον να διερευνηθεί αν πράγματι η επαφή με το συγκεκριμένο εργασιακό αντικείμενο, η επαφή με την ετερότητα, μπορεί να λειτουργήσει μετασχηματιστικά. Συμπερασματικά, επιβεβαιώνεται η άποψη μελετητών ότι η μετασχηματίζουσα μάθηση δύσκολα βρίσκει εφαρμογή σε εκπαιδεύσεις, που διεξάγονται στο πλαίσιο οργανισμών, πολλώ δε μάλλον, στο πλαίσιο δημοσίων οργανισμών. Ωστόσο, θα συνιστούσε πρόκληση η περαιτέρω διερεύνηση μιας τέτοιας δυνατότητας, αφού το όφελος θα ήταν πολλαπλό, τόσο για τους εργαζόμενους όσο και για τους οργανισμούς και το κράτος.

7.3 Περιορισμοί της έρευνας

Ένας από τους βασικούς περιορισμούς της παρούσας ερευνητικής προσπάθειας είναι ότι τα αποτελέσματά της δεν είναι γενικεύσιμα. Η επιλογή της ποιοτικής μεθόδου έρευνας θέτει εξ αρχής στην έρευνα τον περιορισμό της μη γενίκευσης των

Διπλωματική Εργασία

αποτελεσμάτων. Πρόθεση της ποιοτικής έρευνας δεν είναι η γενίκευση των αποτελεσμάτων σε έναν πληθυσμό, αλλά το πώς θα εξελιχθεί η διερεύνηση ενός κεντρικού φαινόμενου σε βάθος (Creswell, 2011). Επιπλέον, επιλέχθηκαν συγκεκριμένα άτομα περιορισμένου αριθμού από τα γραφεία της Υπηρεσίας Ασύλου στην Αθήνα, που ήταν διαθέσιμα και πρόθυμα να εκφράσουν τις απόψεις τους, εξυπηρετώντας τον στόχο της έρευνας, που ήταν η καλύτερη κατανόηση του υπό εξέταση φαινομένου: η διερεύνηση των απόψεων των εργαζομένων της Υπηρεσίας Ασύλου για την εργαλειακή ή/και μετασχηματιστική αξία της υπηρεσιακής τους εκπαίδευσης. Αυτή τη στιγμή όμως, λειτουργούν 18 Περιφερειακά Γραφεία Ασύλου και Αυτοτελή Κλιμάκια Ασύλου σε διάφορες περιοχές της χώρας, που στελεχώνονται από αντίστοιχο προσωπικό. Ωστόσο, το ίδιο εκπαιδευτικό curriculum χρησιμοποιείται στις περισσότερες αντίστοιχες υπηρεσίες πανευρωπαϊκά, και δεν φαίνεται από την βιβλιογραφική ανασκόπηση το θέμα αυτό να έχει τύχει ακόμη ερευνητικού ενδιαφέροντος. Ενδεχομένως, η παρούσα ερευνητική απόπειρα στο θέμα της εκπαίδευσης των εργαζόμενων της ελληνικής Υπηρεσίας Ασύλου να συμβάλλει - στο ποσοστό που της αναλογεί - στην περαιτέρω

διερεύνηση του ζητήματος της εκπαίδευσης των

εργαζόμενων στις αντίστοιχες Υπηρεσίες Ασύλου των άλλων κρατών μελών. Κάτι τέτοιο θα είχε ίσως ιδιαίτερη αξία τη δεδομένη χρονική στιγμή, διότι βρίσκονται σε εξέλιξη οι σχετικές συζητήσεις και νομοθετικές ρυθμίσεις για την υιοθέτηση ενός Κοινού Ευρωπαϊκού Συστήματος Ασύλου το πλαίσιο του οποίου, θα εργάζεται μελλοντικά το στελεχιακό δυναμικό όλων των Ευρωπαϊκών Υπηρεσιών Ασύλου.

Διπλωματική Εργασία

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ

Α. ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΕΣ 

Αθανασίου, Α. (2006). Η υποκίνηση των ενηλίκων όσον αφορά τη Συμμετοχή τους σε Προγράμματα Ενδοεπιχειρησιακής Κατάρτισης. Εκπαίδευση Ενηλίκων, 7, 12-22.



Αραμπατζή, Π.(2009). Οι νέες τεχνολογίες και οι επικοινωνίες στους οργανισμούς μάθησης. (Μεταπτυχιακή Διατριβή, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης).

από

Aνακτήθηκε

http://ikee.lib.auth.gr/record/113753/files/Arampatzi_Pigi_Diplwmatiki_teliko .pdf. (10-11-2016). 

Αρφάνη, Σ.(2003). Εκπαίδευση και Επιμόρφωση Προσωπικού στον Δημόσιο Τομέα:

Eθνικό

Κέντρο

Δημόσιας

Διοίκησης

–

Μελέτη

Περίπτωσης.(Διπλωματική εργασία, Πανεπιστήμιο Πειραιώς). Ανακτήθηκε από

http://dione.lib.unipi.gr/xmlui/bitstream/handle/unipi/288/DT2005-

0044.pdf?sequence=2 (10-11-2016). 

Βακόλα, Μ., & Νικολάου, Ι. (2012). Οργανωσιακή Ψυχολογία και Συμπεριφορά. Αθήνα: Rosili



Βαρουξή, Χ. (2009). Μεταναστευτική πολιτική και δημόσια διοίκηση: Mια ανθρωποδικαιωματική προσέγγιση. Συμπεράσματα έρευνας πεδίου. Στο Χ. Βαρουξή, Ν. Σαρρής, Α. Φραγκίσκου (Επιμ.), Όψεις μετανάστευσης και μεταναστευτικής πολιτικής στην Ελλάδα σήμερα (σελ. 101-122). Αθήνα : Eθνικό Κέντρο Κοινωνικών Ερευνών.



Βεργίδης, Δ. (2009). Eπιστημολογικές και Μεθοδολογικές αφετηρίες για την αξιολόγηση

Διπλωματική Εργασία

προγραμμάτων

εκπαίδευσης

ενηλίκων,

συγκείμενα

και

διακυβεύματα. Στο: Δ. Βεργίδης, Α. Κόκκος (Επιμ.), Εκπαίδευση Ενηλίκων: διεθνείς προσεγγίσεις και ελληνικές διαδρομές (σελ. 369-400).Αθήνα: Mεταίχμιο. 

Βrookfield, S.D. (2007). H μετασχηματίζουσα μάθηση ως κριτική της ιδεολογίας. Στο : J. Mezirow και συνεργάτες (Επιμ.), Μετασχηματίζουσα Μάθηση (σελ. 157-179) . Αθήνα: Mεταίχμιο



Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2008). Mεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας. Αθήνα: Mεταίχμιο.



Creswell, J.W. (2011). H έρευνα στην εκπαίδευση. Σχεδιασμός, διεξαγωγή και αξιολόγηση της ποσοτικής και ποιοτικής έρευνας (μτφ. Ν. Κουβαράκου). Αθήνα: εκδόσεις ΕΛΛΗΝ (έτος έκδοσης πρωτοτύπου 2008).



Day, C. (2003). H εξέλιξη των εκπαιδευτικών. Οι προκλήσεις της Δια Βίου Μάθησης. Αθήνα: Tυπωθήτω.



Ευρωπαϊκή Ένωση (2010). Κανονισμός (ΕΕ) αριθ. 439/2010 του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου και του Συμβουλίου της 19ης Μαΐου 2010 για την ίδρυση Ευρωπαϊκής Υπηρεσίας Υποστήριξης για το Άσυλο. Ανακτήθηκε από : http://eurlex.europa.eu/legalcontent/EL/TXT/?uri=uriserv:OJ.L_.2010.132.01.0011.01.ELL&toc=OJ:L:20 10:132:TOC (1-12-2016).



Ευρωπαϊκή

Επιτροπή

(2014).

Κοινό

Ευρωπαϊκό

Σύστημα

Ασύλου.

Λουξεμβούργο : Yπηρεσία Εκδόσεων της Ευρωπαϊκής Ένωσης 

Eυρωπαϊκή Υπηρεσία Υποστήριξης Ασύλου (2014). Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα της ΕASO. Λουξεμβούργο : Yπηρεσία Εκδόσεων της Ευρωπαϊκής Ένωσης.



Goleman, D. (2000). Η Συναισθηματική Νοημοσύνη στο Χώρο της Εργασίας. Αθήνα: Eλληνικά Γράμματα.

Διπλωματική Εργασία



Ηargreaves, Α., & Fullan, Μ.(1995). Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών. Αθήνα: εκδ. Πατάκη.



Ιlleris, K.(2016). O τρόπος που μαθαίνουμε. Οι πολλαπλές διαστάσεις της μάθησης στην τυπική και άτυπη εκπαίδευση. Αθήνα : Mεταίχμιο.



Ιlleris, K.(2017). Συνέντευξη του Κnud Illeris στους Αλέξη Κόκκο, Έφη Κωσταρά, Μαρία Χρήστου. Εκπαίδευση Ενηλίκων, 38, 9-22.



Jarvis, P. (2004). Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και κατάρτιση: θεωρία και πράξη. Αθήνα : Mεταίχμιο.



Jarvis, P. (2005). H εκπαίδευση ενηλίκων σήμερα. Στο : P. Jarvis (Eπιμ.), Οι θεμελιωτές της εκπαίδευσης ενηλίκων (σελ. 411-421). Αθήνα: Mεταίχμιο.



Καραγεώργου, Ν. (2008). Εκπαίδευση και Ανάπτυξη Προσωπικού στο Πλαίσιο των Επιχειρήσεων του Δημοσίου Τομέα (Διπλωματική εργασία, Πανεπιστήμιο Πατρών).

Aνακτήθηκε

από

http://nemertes.lis.upatras.gr/jspui/bitstream/10889/2615/1/Karageorgou_Nafsi ka_Diplomatiki_Ergasia_MBA.pdf (5-11-2016). 

Καραλής, Θ. (χ.χ). Κοινωνικο-οικονομικές και πολιτισμικέςδιαστάσεις της εκπαίδευσης ενηλίκων. Στο ΕΚΕΠΙΣ (Επιμ.), Εκπαιδευτικό Υλικό για τους εκπαιδευτές θεωρητικής κατάρτισης (τόμος Ι, κεφ.1, σελ.23-56).



Κεδράκα Κ. (2008). Μεθοδολογία Λήψης Συνέντευξης. Διαθέσιμο στο : www.adulteduc.gr.



Κόκκος, Α. (2005α). Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων, Τόμος Α. Πάτρα : Eλληνικό Aνοιχτό Πανεπιστήμιο.



Κόκκος, Α.(2011). Σύγχρονες προσεγγίσεις της Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Πάτρα : Eλληνικό Aνοιχτό Πανεπιστήμιο.

Διπλωματική Εργασία



Κουλαουζίδης, Γ. (2006). Η εκπαίδευση ενηλίκων ως «αποστολή» : Eπανεξετάζοντας το ρόλο της εκπαίδευσης ενηλίκων στο πλαίσιο της παγκοσμιοποιημένης τοπικότητας. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 41, σ.55-68.



Κουλαουζίδης, Γ. (2016). Η κριτική σκέψη κάνει τη διαφορά ή σε τι διαφέρει η εκπαίδευση ενηλίκων; Eκπαίδευση Ενηλίκων και Πολιτισμός στην Κοινότητα, τ.22. Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα : http://cretaadulteduc.gr/blog/?p=1147 (15-72017).



Κουτρουβίδης, Π.(2010). Σχολείο και έφηβοι χρήστες ψυχοτρόπων ουσιών. (Διδακτορική Διατριβή, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων). Διαθέσιμο από τη βάση δεδομένων του Εθνικού Κέντρου Τεκμηρίωσης (Κωδ.19746) (11-11-2016).



Λιντζέρης, Π. (2007). Η σημασία του κριτικού στοχασμού και του ορθολογικού διαλόγου στη θεωρία του Jack Mezirow για τη μετασχηματίζουσα μάθηση. ( Διπλωματική εργασία, Eλληνικό Aνοιχτό Πανεπιστήμιο). Διαθέσιμο στο : https://apothesis.eap.gr/handle/repo/18282. (25-8-2016)



Λιντζέρης, Π. (2009). Θεωρία της Μετασχηματίζουσας Μάθησης : Δυνατότητα για μια κριτική και χειραφετική στροφή στην πρακτική της εκπαίδευσης ενηλίκων. Στο: Δ. Βεργίδης, Α. Κόκκος (Επιμ.), Εκπαίδευση Ενηλίκων: διεθνείς προσεγγίσεις και ελληνικές διαδρομές (σελ.94-123). Αθήνα : Mεταίχμιο.



Μουζάκης, Χ. (2016). Αξιοποίηση της διεργασίας της Μετασχηματίζουσας μάθησης για την εκπαίδευση ενηλίκων στα Κοινωνικά Δίκτυα. Εκπαίδευση Ενηλίκων, 37, 23-33.



Mezirow, J. (2007). Μαθαίνοντας να σκεφτόμαστε όπως ένας ενήλικος. Κεντρικές έννοιες της θεωρίας του μετασχηματισμού. Στο : J. Mezirow και συνεργάτες (Επιμ.), Μετασχηματίζουσα Μάθηση (σελ. 43-69). Αθήνα: Mεταίχμιο.

Διπλωματική Εργασία



Νόμος

3907 (2011). Ίδρυση Υπηρεσίας Ασύλου και Υπηρεσίας Πρώτης

Υποδοχής, προσαρμογή της ελληνικής νομοθεσίας προς τις διατάξεις της Οδηγίας 2008/115/ΕΚ «σχετικά με τους κοινούς κανόνες και διαδικασίες στα κράτη − μέλη για την επιστροφή των παρανόμως διαμενόντων υπηκόων τρίτων χωρών» και λοιπές διατάξεις. Διαθέσιμο στο : http://asylo.gov.gr/wp-content/uploads/2014/06/3907.pdf (15-1-2017). 

Νόμος 4375 (2016). Οργάνωση και λειτουργία Υπηρεσίας Ασύλου, Αρχής Προσφυγών, Υπηρεσίας Υποδοχής και Ταυτοποίησης σύσταση Γενικής Γραμματείας Υποδοχής, προσαρμογή της Ελληνικής Νομοθεσίας προς τις διατάξεις της Οδηγίας 2013/32/ΕΕ του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου και του Συμβουλίου «σχετικά με τις κοινές διαδικασίες για τη χορήγηση και ανάκληση του

καθεστώτος

διεθνούς

προστασίας

(αναδιατύπωση)»

180/29.6.2013),διατάξεις για την εργασία δικαιούχων διεθνούς προστασίας και άλλες

διατάξεις.

Διαθέσιμο

στο

http://asylo.gov.gr/wp-

content/uploads/2016/06/N.4375.pdf (5-11-2016). 

Οργανισμός Θεμελιωδών Δικαιωμάτων της Ευρωπαϊκής Ένωσης (2014). Εγχειρίδιο σχετικά με την ευρωπαϊκή νομοθεσία σε θέματα ασύλου, συνόρων και μετανάστευσης. Λουξεμβούργο : Yπηρεσία Εκδόσεων της Ευρωπαϊκής Ένωσης.



Παπαϊωάννου, Ο. (2012). Επιμόρφωση και Επαγγελματική Ανάπτυξη των εργαζόμενων Ε.Τ.Ε.Π στο Πανεπιστήμιο Αθηνών. (Διπλωματική εργασία, Eλληνικό

Aνοιχτό

Πανεπιστήμιο).

Διαθέσιμο

στο:

https://apothesis.eap.gr/handle/repo/18664 (15-11-2016). 

Παπαλεξανδρή, Ν. & Μπουραντάς, Δ. (2002). Αποτελεσματική Διοίκηση Ανθρωπίνων Πόρων. Αθήνα: εκδ. Οικονομικό Πανεπιστήμιο Αθηνών.



Παρασκευοπούλου - Κόλλια Ε.(2008). Μεθοδολογία ποιοτικής έρευνας στις κοινωνικές επιστήμες & συνεντεύξεις. Ανοιχτή Εκπαίδευση: το περιοδικό για την Ανοιχτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση και την Εκπαιδευτική Τεχνολογία, 4, 72-81.

Διπλωματική Εργασία



Πασσάς Α., & Τσέκος, Θ. (2004). Η Επαγγελματική Εκπαίδευση των Δημοσίων Υπαλλήλων.

Ευρωπαϊκή

και

ελληνική

εμπειρία.

Διαθέσιμο

στο

http://www.inegsee.gr/wp-content/uploads/2014/02/files/MELETH_20.pdf (10-12-2016). 

Πατινιώτης, Ν. (2007). Γνώση και εργασία. Θεωρήσεις, Ιδεολογήματα, Πραγματικότητες. Μια κοινωνιολογική προσέγγιση. Aθήνα : Μεταίχμιο.



Περράκης, Μ., & Θειοπούλου, Α.(χ.χ). Μέθοδοι συμμετοχικού σχεδιασμού και αξιοποίηση της συλλογικής νοημοσύνης στους Οργανισμούς που μαθαίνουν. Η εκτιμητική προσέγγιση για έναν καλύτερο κόσμο στην Κρήτη. Ανακτήθηκε στο http://cretadulteduc.gr/blog/?p=985 (29-8-2016).



Προεδρικό Διάταγμα 123 (2016). Ανασύσταση και μετονομασία του Υπουργείου Διοικητικής Μεταρρύθμισης και Ηλεκτρονικής Διακυβέρνησης, ανασύσταση του Υπουργείου Τουρισμού, σύσταση Υπουργείου Μεταναστευτικής Πολιτικής και Υπουργείου

Ψηφιακής

Πολιτικής,

Τηλεπικοινωνιών

και

Ενημέρωσης,

μετονομασία Υπουργείων Εσωτερικών και Διοικητικής Ανασυγκρότησης, Οικονομίας, Ανάπτυξης και Τουρισμού και Υποδομών, Μεταφορών και Δικτύων . Διαθέσιμο στο: http://asylo.gov.gr/wp-content/uploads/2016/11/ΠροεδρικόΔιάταγμα-σύστασης-Υπουργείου-Μεταναστευτικής-Πολιτικής.pdf

(29-12-

2016). 

Robson, C. (2010). H έρευνα του πραγματικού κόσμου (μτφ. Β. Νταλάκου - Κ. Βασιλικού). Αθήνα: εκδόσεις Gutenberg (έτος έκδοσης πρωτοτύπου 1993).



Rogers, A.(1999). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα : Mεταίχμιο.



Στατιστικά

στοιχεία

Υπηρεσίας

Ασύλου.

(2017).

Διαθέσιμο

στο:

http://asylo.gov.gr/wpcontent/uploads/2017/08/Greek_Asylum_Service_Statistical_Data_GR.pdf (29-8-2017).

Διπλωματική Εργασία



Σταυρακοπούλου, Α. (2005). Προσωπογραφίες : Chris Argyris. Εκπαίδευση Ενηλίκων, 5, 48-50.



Τaylor,

Αναλύοντας

(2007).

την

έρευνα

για

τη

θεωρία

της

μετασχηματίζουσας μάθησης. Στο : J. Mezirow και συνεργάτες (Επιμ.), Μετασχηματίζουσα Μάθηση (σελ. 309-348). Αθήνα : Mεταίχμιο 

Xαλάς, Ι.(1991). Ενδοεπιχειρησιακή εκπαίδευση: Προϋποθέσεις- ΛειτουργίαΠροοπτικές. Πρακτικά Γ’ Πανελλήνιου Συνεδρίου «Συμβουλευτικής – Προσανατολισμού», σελ.111-122.



Χασσάνδρα, Μ., & Γούδας, Μ. (2003). Κριτήρια εγκυρότητας και αξιοπιστίας στην

ποιοτική

–

ερμηνευτική

έρευνα.

Διαθέσιμο

στο:

http://lab.pe.uth.gr/psych/images/stories/pdf/various/kritiria_egyrotitas_kai_ak siopistias_stin_poiotiki_ereyna.pdf (13-5-2017). 

Υπουργείο Εσωτερικών και Διοικητικής Ανασυγκρότησης (2015). Κώδικας κατάστασης δημοσίων πολιτικών υπαλλήλων και υπαλλήλων ΝΠΔΔ. Διαθέσιμο στο : http://www.minadmin.gov.gr/?p=11440 (10-11-2016).



Yorks,

L.,

Marsick

V. (2007).

Μάθηση σε οργανισμούς

και

μετασχηματισμός. Στο: J. Mezirow, και συνεργάτες (Επιμ.), Μετασχηματίζουσα Μάθηση (σελ. 281-303) . Αθήνα: Mεταίχμιο.

Διπλωματική Εργασία

Β. ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΕΣ



Αrgyris, C. (1991). Teaching Smart People How to Learn. Harvard Business Review, Vol. 4, No 2.



Baldwin, C.K.

(2016).

The

relationship between instrumental

and

transformative learning in structured workplace learning programs: insights of embedded

formative

assessment.

Διαθέσιμο

στο

http://newprairiepress.org/aerc/2016/papers/1 (25-8-2016). 

Bauer, T. N., & Erdogan, B. (2011). Organizational Socialization: The effective on-boarding of new employees. In S.Zedeck (Ed.), APA Handbook of Industrial and Organizational Psychology (Vol. 3, pp. 51-64). Washington: American Psychological Association.



Choy, S. (2009).Transformational learning in the workplace. Journal of Transformative Education, 7, 65-84.



Council of Europe (1998). Recommendation No. R (98)15. Διαθέσιμο στο : https://rm.coe.int/CoERMPublicCommonSearchServices/DisplayDCTMConte t?documentId=09000016804f829f. (15-10-2016)



Cranton, P. (2006).Understanding and Promoting Transformative Learning : Workshop Overview, July 29, 2006. Aνακτήθηκε στο: www.unisa.edu.au. (208-2016)



European Asylum Support Office (2016). EASO Training Curriculum. Διαθέσιμο

στο:

https://www.easo.europa.eu/sites/default/files/EASO_TRAINING_BROCHU RE_EN-2016.pdf (20-8-2017) 

Goleman, D. (1996). Emotional Intelligence. London: Bloomsbury Publishing Plc.

Διπλωματική Εργασία

100



Høyrup, S. (2004). Reflection as a core process in organisational learning, Journal of Workplace Learning, 16(8), 442 – 454.



OECD (1997). Public Service Training in OECD Countries. (SIGMA Papers, No.

16,

OECD

Publishing).

Διαθέσιμο

στον

διαδικτυακό

τόπο:

http://www.oecd-ilibrary.org/governance/public-service-training-in-oecdcountries_5kml619ljzzn-en (20-11-2016) 

Prayer, F. (1993). Critical Reflectivity Learning Theory : Implications for the Workplace. PAACE Journal of Lifelong Learning, Vol. 2, 43-48.



Reynolds, M. (1998). Reflection and critical reflection in management learning. Management Learning, 29(2), 183-200.



Smith, M.K. (2001). Peter Senge and the learning organization. Διαθέσιμο στο : http://infed.org/mobi/peter-senge-and-the-learning-organization (10-10-2016)



Rigg C., Trehan K. (2008). Critical reflection in the workplace: is it just too difficult? Journal of European Industrial Training, 32(5), 374-384.



Τaylor, E.W. (2009). Fostering transformative learning: Insights from community, workplace and higher education. J. Mezirow, E.W. Taylor, & Associates (Eds.), Transformative learning in practice (pp3-17). San Francisco, CA: Jossey-Bass.



Vaughan, K. (2008). Workplace Learning: A Literature Review. Διαθέσιμο στο: https://akoaotearoa.ac.nz/download/ng/file/group-189/n1575-workplacelearning-a-literature-review.pdf (2-10-2016)

Διπλωματική Εργασία

101

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α

Οδηγός Συνέντευξης Α. Δημογραφικές ερωτήσεις

Φύλο:

Hλικία: Σπουδές:

Ειδικότητα στο φορέα εργασίας: Έτη εργασίας στον Δημόσιο Τομέα ή/Ιδιωτικό τομέα: Β. Άξονες και ερωτήσεις συνέντευξης Γενικές Ερωτήσεις 

Έχετε παρακολουθήσει επιμορφώσεις άλλων φορέων στο πλαίσιο της εργασιακής σας θέσης ; Αν ναι, ποιες ; (π.χ. εισαγωγική επιμόρφωση του Εθνικού Κέντρου Δημόσιας Διοίκησης, προγράμματα φορέων της κοινωνίας πολιτών κ.λ.π)

Διπλωματική Εργασία

102



Για ποιο λόγο αποφασίσατε να συμμετέχετε σε αυτά τα εκπαιδευτικά προγράμματα ;



Έχετε παρακολουθήσει το εκπαιδευτικό πρόγραμμα της Ευρωπαϊκής Υπηρεσίας Υποστήριξης Ασύλου που εφαρμόζει η Υπηρεσία Ασύλου για την εκπαίδευση των υπαλλήλων της;

Β1. Συμβολή της υπηρεσιακής εκπαίδευσης που παρέχει η Υπηρεσία Ασύλου στην επίλυση προβλημάτων που αντιμετωπίζουν οι υπάλληλοί της κατά την καθημερινή άσκηση των εργασιακών καθηκόντων τους (εργαλειακή αξία της εκπαίδευσης). 1. Τώρα που ολοκληρώσατε την επιμόρφωση που , πώς σας φάνηκε η εμπειρία της εκπαίδευσης αυτής; Τι αποκομίσατε εσείς προσωπικά; 2. Τι περισσότερο μπορείτε να κάνετε μετά την επιμόρφωσή σας που δεν μπορούσατε πριν; 3. Αισθάνεσθε ότι το εκπαιδευτικό πρόγραμμα σας βοήθησε στην άσκηση των καθημερινών καθηκόντων σας;

Αν ναι, μπορείτε να αναφέρετε ένα

παράδειγμα; Αν όχι, τι πιστεύετε ότι δεν πήγε καλά με το πρόγραμμα ; Β2. Συμβολή της υπηρεσιακής εκπαίδευσης που παρέχει η Υπηρεσία Ασύλου στον μετασχηματισμό απόψεων & στάσεων σχετικά με το αντικείμενο εργασίας των υπαλλήλων (π.χ. αλλαγή στάσεων σε σχέση με την διαφορετικότητα, τον τρόπο επικοινωνίας στο εργασιακό περιβάλλον, κλπ) (μετασχηματιστική αξία της εκπαίδευσης) 4. Μετά την παρακολούθηση του προγράμματος ή κατά τη διάρκειά του, παρατηρήσατε κάποια αλλαγή στον τρόπο που βλέπετε τα πράγματα; Υπήρξε στιγμή που τέθηκαν υπό αμφισβήτηση κάποια πιστεύω σας (π.χ. στις απόψεις σας σχετικά τους πρόσφυγες ή σχετικά με την υπηρεσία); Αν ναι, πώς ακριβώς το βιώσατε; 5. Θεωρείτε ότι τα θέματα που επεξεργαστήκατε στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα επηρέασαν τον τρόπο που σκέφτεστε γενικότερα π.χ. τον τρόπο επικοινωνίας σας με τους συναδέλφους ή την οικογένειά σας ή/και τον κοινωνικό περίγυρο; Αν ναι, δώστε ένα παράδειγμα. Διπλωματική Εργασία

103

6. Υπήρξε το πρόγραμμα αφορμή για να σκεφτείτε και να εφαρμόσετε νέες ιδέες ή να αλλάξετε τον τρόπο δράσης σας πάνω στη δουλειά ή και εκτός αυτής;

Πρότυπο Πρωτοκόλλου Συνέντευξης

Θέμα: «Διερεύνηση απόψεων των υπαλλήλων της Υπηρεσίας Ασύλου για το ρόλο της υπηρεσιακής τους εκπαίδευσης: ένα παράδειγμα εργαλειακής μάθησης ή μια μετασχηματιστική εμπειρία;»

Ημερομηνία & ώρα συνέντευξης: Τόπος συνέντευξης: Oνοματεπώνυμο ερωτώμενου/νης : ID ερωτώμενου/νης: Oνοματεπώνυμο ερευνήτριας:

Διπλωματική Εργασία

Mπούτου Ευφροσύνη

104

Επιστολή συναίνεσης

Αγαπητοί συνάδελφοι, Θα ήθελα να σας ενημερώσω ότι η ζητηθείσα συνέντευξη διενεργείται στο πλαίσιο εμπειρικής έρευνας που εκπονώ για τις ανάγκες ολοκλήρωσης της διπλωματικής μου εργασίας για το μεταπτυχιακό πρόγραμμα «Εκπαίδευση Ενηλίκων», που παρακολουθώ στο Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο (ΕΑΠ). Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι η διερεύνηση των απόψεων υπαλλήλων της Υπηρεσίας Ασύλου σχετικά με τον ρόλο και την αξία της υπηρεσιακής τους εκπαίδευσης. Σας διαβεβαιώνω ότι θα τηρηθούν οι κανόνες ερευνητικής δεοντολογίας. Δεν θα δημοσιευτούν τα προσωπικά σας στοιχεία σας. Τα δεδομένα που θα προκύψουν, θα αξιοποιηθούν μόνο για τις ανάγκες συγγραφής της παρούσας εργασίας και μετά την ολοκλήρωση της εργασίας, η τελική αναφορά θα σας αποσταλεί εφόσον το επιθυμείτε. Επίσης, θα ήθελα να σας διαβεβαιώσω ότι δεν υπάρχουν σωστές και λάθος απαντήσεις – πλην των δημογραφικών/γενικών ερωτήσεων - και ότι μπορείτε να εκφράσετε ελεύθερα τις απόψεις/ στάσεις στο προς διερεύνηση ζήτημα. Τέλος, θα ήθελα να σας ευχαριστήσω θερμά και , εκ των προτέρων, για το χρόνο που θα μου διαθέσετε, καθώς και για την πολύτιμη συμβολή σας σε αυτή την προσπάθειά μου! Με εκτίμηση, Μπούτου Ευφροσύνη Μεταπτυχιακή φοιτήτρια ΕΑΠ «Εκπαίδευση Ενηλίκων»

Διπλωματική Εργασία

105

Στοιχεία διεξαγωγής συνεντεύξεων

Πίνακας 1: Στοιχεία διεξαγωγής Συνεντεύξεων Α/Α

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

ID συμμετέχοντος /νης

Ημερομηνία συνέντευξης

Σ1 Σ2 Σ3 Σ4 Σ5 Σ6 Σ7 Σ8 Σ9 Σ10

10/2/2017 14/2/2017 15/2/2017 16/2/2017 17/2/2017 21/2/2017 23/2/2017 27/2/2017 28/2/2017 3/3/2017

Διπλωματική Εργασία

Ώρα συνέντευξης

Τόπος

15.30 16.00 15.30 15.30 15.30 15.30 15.30 15.30 15.30 15.30

Αθήνα Αθήνα Αθήνα Αθήνα Αθήνα Αθήνα Αθήνα Αθήνα Αθήνα Αθήνα

106

Δημογραφικά στοιχεία συμμετεχόντων Πίνακας 2: Δημογραφικά στοιχεία συμμετεχόντων

ΙD

Φύλο

Ηλικία

Σ1

Σ2

Σ3

ΑΕΙ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΕΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ

Σ4

ΑΕΙ ΠΟΛΙΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ

Σ5

Σ6

Σ7

Σ8

Σ9

ΑΕΙ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΕΙ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΕΙ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΕΙ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΕΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ

Σ10

ΑΕΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ

Διπλωματική Εργασία

Σπουδές

ΑΕΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ

Θέση εργασίας στο φορέα: ΧΕΙΡΙΣΤΡΙΑ ΥΠΟΘΕΣΕΩΝ ΑΣΥΛΟΥ ΧΕΙΡΙΣΤΡΙΑ ΥΠΟΘΕΣΕΩΝ ΑΣΥΛΟΥ ΧΕΙΡΙΣΤΗΣ ΥΠΟΘΕΣΕΩΝ ΑΣΥΛΟΥ ΧΕΙΡΙΣΤΡΙΑ ΥΠΟΘΕΣΕΩΝ ΑΣΥΛΟΥ ΧΕΙΡΙΣΤΡΙΑ ΥΠΟΘΕΣΕΩΝ ΑΣΥΛΟΥ ΧΕΙΡΙΣΤΡΙΑ ΥΠΟΘΕΣΕΩΝ ΑΣΥΛΟΥ ΧΕΙΡΙΣΤΡΙΑ ΥΠΟΘΕΣΕΩΝ ΑΣΥΛΟΥ ΧΕΙΡΙΣΤΡΙΑ ΥΠΟΘΕΣΕΩΝ ΑΣΥΛΟΥ ΧΕΙΡΙΣΤΡΙΑ ΥΠΟΘΕΣΕΩΝ ΑΣΥΛΟΥ ΧΕΙΡΙΣΤΡΙΑ ΥΠΟΘΕΣΕΩΝ ΑΣΥΛΟΥ

Συνολικά έτη εργασίας στον δημόσιο & ιδιωτικό τομέα 24

107

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Β Συνεντεύξεις

Διπλωματική Εργασία

108

Δημογραφικά στοιχεία – Σ1 Φύλο: Θ Hλικία:

Σπουδές:

ΑΕΙ Κοινωνικών Επιστημών

Ειδικότητα στο φορέα

Χειρίστρια Υποθέσεων Ασύλου

εργασίας: Έτη εργασίας στον

Δημόσιο Τομέα ή/και Ιδιωτικό τομέα:

Διπλωματική Εργασία

109

Συνέντευξη Σ1 1. Ε.Μ: Αρχίζοντας θα ήθελα να σας ευχαριστήσω που δεχτήκατε να κάνουμε αυτή τη συνέντευξη για τις ανάγκες της εργασίας μου. 2. Σ1: Παρακαλώ, στη διάθεσή σας. 3. E.M.: Έχετε παρακολουθήσει επιμορφώσεις στο πλαίσιο της εργασιακής σας θέσης ; Αν ναι, ποιες ; 4. Σ1:Ναι, βέβαια. Μέσα στα τόσα χρόνια που εργάζομαι στο Δημόσιο έχω παρακολουθήσει πολλές. Τα τελευταία χρόνια που δουλεύω στην Υπηρεσία Ασύλου κυνηγάω προγράμματα του Εθνικού Κέντρου Διοίκησης και Αυτοδιοίκησης (ΕΚΔΔΑ) που έχουν σχέση με το αντικείμενο της Υπηρεσίας το μεταναστευτικό και θέματα διοίκησης λόγω της θέσης μου (σ.σ. κατέχει θέση προϊσταμένου). 5. E.M. : Για ποιο λόγο αποφασίσατε να τις παρακολουθήσετε; 6. Σ1: Για περισσότερη γνώση πάνω στο αντικείμενο της δουλειάς μου και επίσης για διαμόρφωση άποψης του «πώς βλέπουν και αντιμετωπίζουν» οι άλλοι δημόσιοι υπάλληλοι άλλων υπηρεσιών το θέμα της μετανάστευσης. Και επίσης γιατί οι εκπαιδεύσεις σε βοηθάνε να κατευθύνεις την επαγγελματική σου πορεία, σου δίνουν ιδέες και νέες κατευθύνσεις ίσως. 7. Ε.Μ.: Έχετε παρακολουθήσει το εκπαιδευτικό πρόγραμμα της Υπηρεσίας Ασύλου; 8. Σ1: Ναι, το 2013 τη χρονιά που άρχισε την επιχειρησιακή της λειτουργία η υπηρεσία. Έχω ολοκληρώσει όλες τις ενότητες. 9. Ε.Μ: Mετά την ολοκλήρωση της υπηρεσιακής σας επιμόρφωσης με το εν λόγω πρόγραμμα, πώς σας φάνηκε η εμπειρία της εκπαίδευσης αυτής; Τι αποκομίσατε εσείς προσωπικά; Διπλωματική Εργασία

110

10. Σ1: Νομίζω ότι ήταν καθοριστικός ο ρόλος της εκπαίδευσης στο να μπορέσω να εργαστώ. Αν δεν είχα εκπαιδευτεί, δεν θα μπορούσα να ανταποκριθώ στα καθήκοντά μου και να διεξάγω συνέντευξη αιτούντες άσυλο. Γιατί πριν αναλάβω καθήκοντα προϊσταμένου εργάστηκα ως χειρίστρια υποθέσεων ασύλου, και ενώ είχα προηγούμενη εμπειρία με συνεντεύξεις, επειδή ήταν άλλης φύσεως – με Ρομά, μετανάστες από τη Γεωργία κλπ- δεν έμοιαζαν με αυτές που κάνει κανείς κατά τη διαδικασία του ασύλου. Είναι κάτι πολύ εξειδικευμένο που αν δεν εκπαιδευτείς κατάλληλα απλά δεν μπορείς να το κάνεις. 11. Ε.Μ: Τι περισσότερο μπορείτε να κάνετε μετά την επιμόρφωσή σας που δεν μπορούσατε πριν; 12. Σ1: Μπορώ να καθορίζω με περισσότερη ευκολία τον στόχο που εξυπηρετεί η συνέντευξη και η απόφαση για την παροχή ασύλου. Απέκτησα τις γνώσεις και τα μέσα που με βοηθούν να διαμορφώσω μια πληρέστερη εικόνα του αιτούντος, και η οποία παίζει πολύ σημαντικό ρόλο στην έκβαση της υπόθεσής του (π.χ. αναζήτηση Νόμων, Κανονισμών, Ευρωπαϊκές Οδηγίες, Πληροφορίες για τη Χώρα Καταγωγής κ.λ.π). Όμως έχω να σας πω ότι ως

υπάλληλος της

Υπηρεσίας Άσυλου χρόνια σε θέσεις ευθύνης, η εμπειρία, η διάθεση, η υπευθυνότητα, η διαχείριση, η στρατηγική «του πλάνου της ημερήσιας διάταξης», μπορώ να πω με σιγουριά ότι δεν διδάσκεται. Για αυτό άλλωστε και επεδίωξα να παρακολουθήσω σεμινάρια που άπτονται του Μεταναστευτικού Θέματος, ώστε να αποκομίσω αλληλεπιδραστικά οφέλη από συναδέλφους και σε άλλους χώρους που είτε ασχολούνται άμεσα, είτε απλά επηρεάζονται από τα απόνερα του θέματος της μετανάστευσης. 13. Ε.Μ.: Αισθάνεστε ότι το εκπαιδευτικό πρόγραμμα σας βοήθησε στην άσκηση των καθημερινών καθηκόντων σας; Αν ναι, μπορείτε να αναφέρετε ένα παράδειγμα; Αν όχι, τι πιστεύετε ότι δεν πήγε καλά με το πρόγραμμα ;

Διπλωματική Εργασία

111

14. Σ1: Oπωσδήποτε βοηθήθηκα στα καθήκοντα μου, εξοικειώθηκα με τις πρακτικές συνέντευξης, έλαβα συμπυκνωμένη γνώση για τα κράτη αποστολής προσφύγων/μεταναστών π.x.κατανόησα τις ιδιαίτερες ανάγκες επικοινωνίας που δημιουργούνται ανάμεσα στον χειριστή και τον αιτούντα. 15. Ε.Μ: Μετά την παρακολούθηση του προγράμματος ή κατά τη διάρκειά του, παρατηρήσατε κάποια αλλαγή στον τρόπο που βλέπετε τα πράγματα ; Υπήρξε στιγμή που τέθηκαν υπό αμφισβήτηση κάποια πιστεύω σας (π.χ. στις απόψεις σας σχετικά τους πρόσφυγες ή σχετικά με την υπηρεσία); Αν ναι, πώς ακριβώς το βιώσατε; 16. Σ1: Συνέβησαν και τα δυο μετά την ολοκλήρωση των προγραμμάτων εκπαίδευσης. Η εμπειρία κατέδειξε ότι για να αντεπεξέλθουμε σε αυτήν την πρωτοφανή προσφυγική κρίση, σήμερα εν έτη 2017, και για να προστατευτούν οι άνθρωποι οι οποίοι έχουν πραγματική ανάγκη προστασίας, και για να προστατευτούν και οι γηγενείς, οι πρακτικές της υπηρεσίας θα πρέπει να αυστηροποιηθούν. Με δεδομένο ότι δεν υπάρχει ακόμη Κοινό Ευρωπαϊκό Σύστημα Ασύλου, το οξύ εξελισσόμενο πρόβλημα των εισροών αλλοδαπών στη χώρα μας, εγκυμονεί κινδύνους μελλοντικούς με πρωταγωνιστή την κατάρρευση του κοινωνικού ιστού. Kυρίως δε, πρέπει να ληφθεί υπόψη, ότι με την αμφιβόλου ποιότητας «αλληλεγγύη» από τα κράτη μέλη της Ε.Ε., με μια παραπαίουσα οικονομικά Ελλάδα, ό,τι καλό και φιλότιμο κτίσαμε βοηθώντας ανθρώπους σε ανάγκη, κινδυνεύει να μεταλλαχτεί σε οργή. 17. Ε.Μ. : Θεωρείτε ότι τα θέματα που επεξεργαστήκατε στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα επηρέασαν τον τρόπο που σκέφτεστε γενικότερα π.χ. τον τρόπο επικοινωνίας σας με τους συναδέλφους ή την οικογένειά σας ή/και τον κοινωνικό περίγυρο; Αν ναι, δώστε ένα παράδειγμα. 18. Σ1: Περισσότερο θα έλεγα ότι στάθηκαν σαν αφορμή - ευκαιρία μάθησης και επικοινωνίας με νέους συναδέλφους που κληθήκαμε να έχουμε συναφές αντικείμενο εργασίας. Π.χ. μονοπωλούσαν στις συναντήσεις μας οι συζητήσεις

Διπλωματική Εργασία

112

για τα νέα πεδία δράσης που προκύπτουν μέσα από αυτόν τον επαγγελματικό χώρο. 19. Ε.Μ: Υπήρξε το πρόγραμμα αφορμή για να σκεφτείτε και να εφαρμόσετε κάτι νέο ή να αλλάξετε τον τρόπο δράσης σας πάνω στη δουλειά ή και εκτός αυτής? 20. Σ1: Σαφώς και υπήρξαν αφορμές να αλλάξω τρόπο δράσης πάνω στη δουλειά αλλά δεν θα της απέδιδα στο πρόγραμμα εκπαίδευσης. Η εμπειρία πάνω στη δουλειά είναι αυτή που με έκανε να σκέφτομαι πώς να εξελίξω κάποιες πρακτικές ή πώς να βελτιώσω ή να αλλάξω κάποιες άλλες. Σαφέστατα όμως οι γνώσεις που πήρα από το εκπαιδευτικό πρόγραμμα μου χρησίμεψαν σαν εργαλείο. Νομίζω ότι η φύση της δουλειάς και η εμπειρία μέσα από αυτή είναι που σε επηρεάζει να αλλάξεις πράγματα, να δεις κάπως αλλιώς την κατάσταση. 21. Ε.Μ: Σας ευχαριστώ πολύ για το χρόνο σας! 22. Σ10: Να είστε καλά, καλή επιτυχία με την εργασία!

Διπλωματική Εργασία

113

Δημογραφικά στοιχεία – Σ2 Φύλο: Θ Hλικία:

Σπουδές:

ΑΕΙ Ανθρωπιστικών Επιστημών

Ειδικότητα στο φορέα

Χειρίστρια Υποθέσεων Ασύλου

εργασίας: Έτη εργασίας στον

15 έτη

Δημόσιο Τομέα ή/και Ιδιωτικό τομέα:

Διπλωματική Εργασία

114

Συνέντευξη Σ2

Ε.Μ: Kαταρχήν, σας ευχαριστώ πολύ που δεχτήκατε να κάνουμε αυτή τη συνέντευξη!

2. Σ2: Χαίρομαι πολύ που μπορώ να βοηθήσω στην εργασία σας, αν μπορώ. 3. Ε.Μ: Έχετε παρακολουθήσει το εκπαιδευτικό πρόγραμμα της Ευρωπαϊκής Υπηρεσίας Υποστήριξης Ασύλου που εφαρμόζει η Υπηρεσία Ασύλου για την εκπαίδευση των υπαλλήλων της; 4. Σ2: Ναι, το έχω παρακολουθήσει. 5. Ε.Μ: Ποιες/Πόσες ενότητες του προγράμματος έχετε ολοκληρώσει; 6. Σ2: Όλες. Τέσσερις υποχρεωτικές και μια συμπληρωματική… τον Αποκλεισμό. 7. Ε.Μ: Έχετε παρακολουθήσει επιμορφώσεις άλλων φορέων στο πλαίσιο της εργασιακής σας θέσης ; Αν ναι, ποιες ;(π.χ. εισαγωγική επιμόρφωση του Εθνικού Κέντρου Δημόσιας Διοίκησης, προγράμματα φορέων της κοινωνίας πολιτών κλπ). 8. -Ναι, της Ύπατης Αρμοστείας του ΟΗΕ. 9. Ε.Μ: Για ποιο λόγο αποφασίσατε να παρακολουθήσετε αυτά τα εκπαιδευτικά προγράμματα ; 10. -Από ενδιαφέρον για βαθύτερη επιμόρφωση στο αντικείμενο της θέσης μου στη δουλειά. 11. Ε.Μ: Mετά την ολοκλήρωση της υπηρεσιακής επιμόρφωσης με το εν λόγω πρόγραμμα, πώς σας φάνηκε η εμπειρία της εκπαίδευσης αυτής ; Τι αποκομίσατε εσείς προσωπικά;

Διπλωματική Εργασία

115

12. Σ2: Σκέφτομαι…. γιατί έγινε τμηματικά το κάθε μέρος της συγκεκριμένης εκπαίδευσης, αποτελούνταν από 4 μέρη, δεν έγιναν συνεχόμενα το ένα μετά το άλλο… οπότε ήταν διαφορετική η ψυχολογία μου σε κάθε ένα από αυτά… κάποια τα βρήκα πιο ενδιαφέροντα, κάποια άλλα λιγότερο, και περισσότερο κουραστικά... ή πιο βαρετά. Ήταν όμως όλα σημαντικά… νομίζω ότι έδωσα τη δέουσα σημασία ώστε να κατανοήσω αυτά που ζητούνταν να καταλάβω… αυτά που ήθελαν να καταλάβω… και βοήθησαν απεριόριστα στην εφαρμογή της δουλειάς μας. Ήταν απολύτως χρηστικά εργαλεία. 13. Ε.Μ: Tί περισσότερο μπορούσατε να κάνετε που δεν μπορούσατε πριν την επιμόρφωση; 14. Σ2: Πριν δεν γνωρίζαμε ΚΑΘΟΛΟΥ (με έμφαση) τον τρόπο πώς να υπάγει κανείς ένα αιτούντα διεθνούς προστασίας σε καθεστώς είτε προσφυγικό είτε επικουρικής προστασίας. Δεν ξέραμε τίποτα για αυτό..ήταν κάτι τελείως καινούργιο. Μετά μάθαμε πώς να αξιολογούμε τα αποδεικτικά στοιχεία που μας φέρνει, την αξιοπιστία του πώς να κάνουμε καλύτερα τη συνέντευξη… Εγώ λόγω του δικού μου επιστημονικού αντικείμενου της ψυχολογίας, είχα τέλος πάντων μια εξοικείωση με τη διαδικασία της συνέντευξης λόγω των ανθρωπιστικών σπουδών αλλά θέλει ειδικές τεχνικές συνέντευξης το συγκεκριμένο εργασιακό αντικείμενο… Με ωφέλησε πάρα-πάρα πολύ… Τι άλλο… η υπαγωγή γιατί μάθαμε τι σημαίνει προσφυγικό δίκαιο, διεθνές δίκαιο… ήταν μια πολύ σημαντική γνώση. 15. Ε.Μ. : Πιστεύετε ότι βοήθησε στην άσκηση του καθημερινού έργου σας στην υπηρεσία; 16. Σ2: Eγώ είμαι χειρίστρια υποθέσεων ασύλου, άρα, έχω καθήκον να διεξάγω μια πολύ καλή συνέντευξη για να πάρω τα στοιχεία που μου χρειάζονται για να κάνω μια πολύ καλή υπαγωγή σε καθεστώς διεθνούς προστασίας των αιτούντων ή μη..δηλ. να διερευνήσω αν υπάγονται ή όχι. 17. Ε.Μ. : Θεωρείτε ότι συνέβαλε σε αυτό το πρόγραμμα; Διπλωματική Εργασία

116

18. Σ2: Είναι απόλυτο αυτό, είναι η απόλυτη εφαρμογή αυτών που έχεις μάθει. 19. Ε.Μ: Μετά την παρακολούθηση του προγράμματος ή κατά τη διάρκειά του, παρατηρήσατε κάποια αλλαγή στον τρόπο που βλέπετε τα πράγματα ; Υπήρξε στιγμή που τέθηκαν υπό αμφισβήτηση θεωρήσεις και απόψεις σας π.χ. σχετικά τους πρόσφυγες ή σχετικά με την υπηρεσία); Πώς ακριβώς το βιώσατε αυτό ; 20. Σ2: Aυτό έρχεται με το χρόνο και με την εμπειρία, με την πολύ συχνή εφαρμογή της θεωρητικής γνώσης στην πράξη…. δεν είναι αυτό καθαυτό το εκπαιδευτικό πρόγραμμα που οδηγεί σε αυτήν την αλλαγή ενδεχομένως τη σταδιακή , στην άποψη που έχει κανείς για η διεθνή προστασία…. απλά όσο περισσότερο εφαρμόζει στην πράξη εργαλεία στα οποία έχει ειδικευτεί κατανοείς και αδυναμίες τους και τα δυνατά σημεία τους …αλλά και αδυναμίες και πράγματα που ενδεχομένως πάνω στην πορεία μπορεί εσύ να ήθελες να τα δεις να γίνονται κάπως διαφορετικά, μπορείς να συμβάλλεις και στο να γίνουν καλύτερα αργότερα, σταδιακά. 21. Ε.Μ: Θεωρείτε ότι τα θέματα που επεξεργαστήκατε

στο εκπαιδευτικό

πρόγραμμα επηρέασαν τον τρόπο που σκέπτεστε γενικότερα π.χ. τον τρόπο επικοινωνίας σας με τους συναδέλφους ή την οικογένειά σας ή/και τον κοινωνικό περίγυρο; Μπορείτε να αναφέρετε κάποιο παράδειγμα; 22. Σ2: Eπειδή είναι πολύ ευαίσθητο και πολύ σημαντικό κοινωνικό ζήτημα το προσφυγικό όσο περισσότερη βαθιά γνώση αποκτάς σε αυτό τόσο πιο ενσυνείδητα κατανοείς αυτή τη συγκεκριμένη ομάδα ανθρώπων, τους αιτούντες διεθνούς προστασίας. Είναι κάτι σημαντικό που διευρύνει τους ορίζοντές σου και σε κάνει να είσαι πιο...alert…σε μεγαλύτερη εγρήγορση σε σχέση με τη συγκεκριμένη κοινωνική ομάδα. 23. Ε.Μ: Σας έβαλε το πρόγραμμα σε διαδικασία να στοχαστείτε ; Διπλωματική Εργασία

117

24. Σ2: Yπάρχουν πολλές ενότητες με ασκήσεις ..εεεε… με παραδείγματα καταστάσεων ανθρώπων σε δύσκολη θέση που τελικά θα ζητήσουν διεθνή προστασία και σε ζορίζουν να σκεφτείς πραγματικά (χαμόγελο) διάφορες διαστάσεις του προβλήματος…. χμμμμ τι παράδειγμα να αναφέρω… Στο πλαίσιο της εκπαίδευσης μιλάμε τώρα. Τα παραδείγματα προσωπικών ιστοριών του καθενός θα τα σκεφτείς πρώτη φορά όταν εκπαιδεύεσαι , σε αναγκάζουν να δρομολογήσεις τις σκέψεις σου σε συγκεκριμένο δρόμο, ας πούμε… 25. Ε.Μ: Υπήρξε αφορμή το πρόγραμμα για να γίνουν τέτοιες σκέψεις ; 26. Σ2 : Aυτές οι ασκήσεις που χρησιμοποιούνται σε ανάγκαζαν να σκεφτείς περισσότερο γιατί όταν δεν έχεις δει έναν αιτούντα πραγματικό μπροστά σου και δουλεύεις με παραδείγματα υποθέσεων ανθρώπων την ίδια δουλειά κάνεις απλά δεν έχεις το …αναγκάζεσαι να σκεφτείς για αυτούς διάφορα.. 27. Ε.Μ: Ολοκληρώθηκε το πρόγραμμα. Υπήρξε το πρόγραμμα αφορμή για να σκεφτείτε και να εφαρμόσετε κάτι νέο ή να αλλάξετε τον τρόπο δράσης σας πάνω στη δουλειά ή εκτός αυτής; 28. Σ2: Όχι. Είναι κλειστό, δεν μπορείς να κάνεις του κεφαλιού σου.αΕίναι συγκεκριμένα τα πράγματα που μαθαίνεις και πρέπει να τα εφαρμόσεις όπως τα έμαθες. Μπορεί να προτείνεις ενδεχομένως αλλαγές αργότερα, ναι αυτό γίνεται, όταν πια είσαι έμπειρος χειριστής κτλ μπορείς συλλογικά να προτείνεις κάποια πράγματα και αυτά να έχουν μια εξέλιξη. 29. Συνολικά, και κλείνοντας, ποιες είναι οι σκέψεις σας

για αυτήν την

εκπαίδευση;Tί τίτλο θα της δίνατε ; 30. Σ2: Ό,τι είναι απολύτως απαραίτητη και κατάλληλη…. σύστοιχη με το εργασιακό μας αντικείμενο… και εκ των ων ουκ άνευ. Αυτά…

Διπλωματική Εργασία

118

Δημογραφικά στοιχεία – Σ3 Φύλο:

Hλικία:

Σπουδές:

ΑΕΙ Κοινωνικών Επιστημών

Ειδικότητα στο φορέα

Χειριστής Υποθέσεων Ασύλου

εργασίας: Έτη εργασίας στον

Δημόσιο Τομέα ή/και Ιδιωτικό τομέα:

Διπλωματική Εργασία

119

Συνέντευξη Σ3 1. Ε.Μ: Αρχίζοντας θα ήθελα να σας ευχαριστήσω που δεχτήκατε να κάνουμε αυτή την κουβέντα γα τις ανάγκες της εργασίας μου. 2. Σ3: Με μεγάλη μου χαρά. 3. E.M.: Έχετε παρακολουθήσει επιμορφώσεις στο πλαίσιο της εργασιακής σας θέσης ; Αν ναι, ποιες ; 4. Σ3: Nαι, στην ΕΚΔΔΑ. Παρακολούθησα διάφορες θεματικές σχετικές με το τότε αντικείμενό μου στην προηγούμενη υπηρεσία μου. 5. E.M. : Για ποιο λόγο αποφασίσατε να τις παρακολουθήσετε; 6. Σ3: Μοριοδοτούνται οι επιμορφώσεις αυτές και μετράει στην προαγωγή σου… δίνανε μόρια αφενός και αφετέρου κάποιες είχαν πραγματικό ενδιαφέρον… δεν θυμάμαι τι ήταν τώρα… 7. Έχετε παρακολουθήσει

το εκπαιδευτικό πρόγραμμα της Ευρωπαϊκής

Υπηρεσίας Υποστήριξης Ασύλου που εφαρμόζει η Υπηρεσία Ασύλου για την εκπαίδευση των υπαλλήλων της; 8. Σ3: Ναι, όλες τις ενότητες. Και έχω παρακολουθήσει και την εκπαίδευση για το μάνατζμεντ στη Μάλτα. 9. Ε.Μ: Mετά την ολοκλήρωση της υπηρεσιακής επιμόρφωσης με το εν λόγω πρόγραμμα, πώς σας φάνηκε η εμπειρία της εκπαίδευσης αυτής ; Τι αποκομίσατε εσείς προσωπικά; 10. Σ3: (με ενθουσιασμό) Α, πολλά! Ουσιαστικά σου ανοίγει τα μάτια γιατί βρίσκεσαι σε ένα διεθνές περιβάλλον με συναδέλφους από διάφορα ευρωπαϊκά κράτη και βλέπεις πώς γίνεται η δουλειά σε άλλες χώρες. 11. Ε.Μ: Mιλάτε για την εκπαίδευση που κάνατε στη Μάλτα; 12. Σ3: Ναι. Εγώ εκπαιδεύτηκα σε κάποιες ενότητες στην έδρα της ΕΥΥΑ στη Μάλτα, ως Εκπαιδευτής Εκπαιδευτών. 13. Ε.Μ: Την βασική εκπαίδευση της ΕΥΥΑ την παρακολουθήσατε όπως και οι υπόλοιποι συνάδελφοί σας εδώ στην υπηρεσία; 14. Σ3: Nαι. 15. Ε.Μ: Πώς σας φάνηκε;

Διπλωματική Εργασία

120

16. Σ3: Η εδώ εμπειρία ήταν πιο…. γραμμική, θα έλεγα. Αλλά η εμπειρία της εκπαίδευσης στο εξωτερικό είχε όλη αυτή την προστιθέμενη αξία ότι βρίσκεσαι σε ένα διεθνές περιβάλλον… ακόμα και από αυτό αναγκάζεσαι να και αναπτύσσεις κάποια skills – ας πούμε το αν επικοινωνείς στα Αγγλικά-που δεν είναι αυτονόητο… ξέρεις, ανοίγει λίγο – λίγο μέρα με τη μέρα ανοίγει η γλώσσα σου, μαθαίνεις παρά πολλά πράγματα κα πιθανόν κάποια τα σημειώνεις και τα φέρνεις πίσω..κάποιες ιδέες που ακούς από ανθρώπους οι οποίοι έχουν δουλέψει γιατί εμείς (εννοεί την μη πρότερη ύπαρξη αντίστοιχης υπηρεσίας στην Ελλάδα) ξεκινήσαμε και από το μηδέν. Δεν είχαμε δική μας προηγούμενη εμπειρία ενώ εκείνοι είχαν… μίλαγα με Γερμανούς που έκαναν τη δουλειά 1520 χρόνια. 17. Ε.Μ: Εννοείτε ότι μεταφέρατε τεχνογνωσία από εκεί ; 18. Σ3: Ναι, τεχνογνωσία και μεταφορά εμπειρίας… 19. Ε.Μ.: Θα μπορούσατε να δώσετε ένα παράδειγμα για την επίδραση που είχε το πρόγραμμα πάνω σας; 20. Σ3: ….(σκέφτεται)…ας πούμε στην εκπαίδευση για το μάνατζμεντ και επειδή ως Προϊστάμενος ήμουν στις πολύ αρχές μου και πολύ πελαγωμένος γιατί και το αντικείμενο εδώ είναι χαώδες (με έμφαση στον τόνο της φωνής)…έχεις χίλια άτομα με χίλια αιτήματα κάθε μέρα… αυτό λοιπόν το πρόγραμμα με βοήθησε πολύ στο να βάλω προτεραιότητες στο να οργανώσω το χρόνο μου και την εργασία μου με πιο αποδοτικό τρόπο, μου έδωσε αυτοπεποίθηση γιατί είχε και πολλά τέτοια κομμάτια ενίσχυσης της ψυχολογίας. Με βοήθησε πολύ στο να βελτιώσω την επικοινωνία μου με τους συναδέλφους μου…. 21. Ε.Μ: Γενικότερα, μετά την παρακολούθηση του προγράμματος ή κατά τη διάρκειά του, παρατηρήσατε κάποια αλλαγή στον τρόπο που βλέπετε τα πράγματα ; Υπήρξε στιγμή που τέθηκαν υπό αμφισβήτηση θεωρήσεις και απόψεις σας; 22. Σ3: Ναι, αλλά αυτό δεν έχει να κάνει με την εκπαίδευση καθαυτή. Έχει να κάνει με την καθημερινότητά μου μετά την εκπαίδευση, με την εμπειρία… ναι ….γιατί άρχισα να βλέπω τα πράγματα στη συνθετότητά τους πιο καθαρά… γιατί πριν ήμουν και σε πιο απλές θέσεις που είχαν και πιο απλή διαχείριση. Όσον αφορά τις γενικότερες στάσεις μου –ας πούμε-τις απόψεις μου τις Διπλωματική Εργασία

121

κοινωνικές και τον τρόπο που βλέπω τους πρόσφυγες δεν έχει αλλάξει κάτι, όχι. Έτσι ήρθα εδώ… με αυτή τη συγκεκριμένη συγκρότηση… αξιακή- πώς να το πω- συναισθηματική προς το κοινό μας (εννοεί στάση προς τους αλλοδαπούς). Αυτό δεν έχει αλλάξει. 23. Ε.Μ.: Σας ευχαριστώ για το χρόνο σας.

Διπλωματική Εργασία

122

Δημογραφικά στοιχεία – Σ4 Φύλο:

Hλικία:

Σπουδές:

ΑΕΙ Πολιτικών Επιστημών

Ειδικότητα στο φορέα

Χειρίστρια Υποθέσεων Ασύλου

εργασίας: Έτη εργασίας στον

20 έτη

Δημόσιο Τομέα ή/και Ιδιωτικό τομέα:

Διπλωματική Εργασία

123

Συνέντευξη Σ4 1. Ε.Μ: Kαταρχήν, σας ευχαριστώ πολύ που δεχτήκατε να κάνουμε αυτή τη συνέντευξη για τις ανάγκες της εργασίας μου! 2. Σ4: Παρακαλώ, ευχαρίστησή μου! 3. E.M.: Έχετε παρακολουθήσει επιμορφώσεις στο πλαίσιο της εργασιακής σας θέσης ; Αν ναι, ποιες ; 4. Σ4: Σε προηγούμενες θέσεις ναι και στον ιδιωτικό τομέα. Στο δημόσιο το Εισαγωγικό Πρόγραμμα του ΕΚΔΔΑ, για 5 μέρες, δεν είχα κάνει κάτι άλλο. 5. E.M. : Για ποιο λόγο αποφασίσατε να την παρακολουθήσετε; 6. Σ4: Είναι υποχρεωτική για όλους τους δημοσίους υπαλλήλους. Την είχα παρακολουθήσει όταν ήμουν στην προηγούμενη υπηρεσία μου, πριν έρθω εδώ. 7. Για ποιο λόγο αποφασίσατε να παρακολουθήσετε αυτές τις επιμορφώσεις; Ποιο ήταν το κίνητρο; 8. Σ4: Στον ιδιωτικό τομέα ήταν κομμάτι της δουλειάς και κομμάτι του πλάνου ανάπτυξης που είχε ο κάθε υπάλληλος. Με αυτό το σκεπτικό. Πράγματα δηλαδή καταρχήν για τη δουλειά…. Κάποια ομαδικά προγράμματα που εφαρμόζονται με απόφαση του φορέα έχουν αναπόφευκτα έχουν και έναν υποχρεωτικό χαρακτήρα οπότε έπρεπε να τα παρακολουθήσεις. Αλλά γενικά εμένα μου αρέσει να συμμετέχω σε εκπαιδευτικές ενέργειες… θεωρώ ότι ό,τι ακούς σου κάνει καλό….χωρίς να σημαίνει ότι πάντα η εκπαίδευση είναι το στοιχείο που…δεν είναι να πηγαίνεις μόνο για να πας γιατί πας και όπως πηγαίνεις φεύγεις…είναι μετά όλα αυτά που μαθαίνεις να τα αξιοποιείς κάπου. Μετά στο δημόσιο ήταν υποχρεωτική η πρώτη εκπαίδευση (σ.σ. εννοεί την εισαγωγική εκπαίδευση του ΕΚΔΔΑ)η εισαγωγική που ήταν και η μοναδική που έκανα. 9. Ε.Μ.: Στο πλαίσιο της Υπηρεσίας Ασύλου; 10. Σ4: Eδώ έχω ολοκληρώσει το Εισαγωγικό κομμάτι του βασικού προγράμματος εκπαίδευσης που εφαρμόζει η υπηρεσία … αυτό της Ευρωπαϊκής Υπηρεσίας Διπλωματική Εργασία

124

Υποστήριξης Ασύλου… έχω κάνει τη μία ηλεκτρονική πλατφόρμα, μετά έκανα τις υπόλοιπες τρεις στη διάρκεια και ήταν αυτό το γνωστό πρόγραμμα που κράτησε 5 εβδομάδες που κάλυψε όλες τις ενότητες του εκπαιδευτικού προγράμματος της Ευρωπαϊκής Υπηρεσίας Υποστήριξης Ασύλου… που ήταν κάποια κομμάτια δια ζώσης και κάποια σε πλατφόρμα… Πρώτα γινόταν η πλατφόρμα και στη συνέχεια το δια ζώσης κομμάτι… 11. E.M. Ποιες/Πόσες ενότητες του προγράμματος ολοκληρώσατε; 12. Σ4: Όλες 13. Ε.Μ: Mετά την ολοκλήρωση της υπηρεσιακής επιμόρφωσης με το εν λόγω πρόγραμμα, πώς σας φάνηκε η εμπειρία της εκπαίδευσης αυτής ; Τι αποκομίσατε εσείς προσωπικά; 14. Σ4: Καταρχήν επειδή είναι πολύ ιδιαίτερο το αντικείμενο της δουλειάς μας εδώ νομίζω ότι ήταν πολύ βασικό… έρχεσαι σε επαφή με έννοιες που αν… επειδή μετά έρχεσαι να εφαρμόσεις νομικές έννοιες, μεθοδολογία, είναι πολλές οι πληροφορίες που χρειάζεσαι για να κάνεις τη δουλειά οπότε μαθαίνεις μετά πού θα βρίσκεις τι… πού θα χρησιμοποιήσεις δηλαδή παίρνεις πάρα πολλά πράγματα που τελικά όλα αυτά θεωρώ ότι σου είναι απαραίτητα για να κάνεις την αξιολόγηση των αιτημάτων διεθνούς προστασίας, σου είναι χρήσιμα στην καθημερινή σου δουλειά… ίσως -τώρα που το σκέφτομαι- κάποιες πλατφόρμες να είναι αρκετά θεωρητικές αλλά απλά ξέρεις τώρα πού θα βρεις αν χρειαστείς την κατάλληλη πληροφορία..γενικώς το βρίσκω εντυπωσιακό και τη διάρκεια και κάλυπτε και πάρα πολλά θέματα..θεωρώ ότι ήταν ολοκληρωμένο. 15. Ε.Μ: Θεωρείτε ότι σας βοήθησε στην άσκηση του καθημερινού σας έργου; 16. Σ4: Ναι, παρόλαυτά είναι μια θεωρία…, στην πράξη έρχεσαι να τα εφαρμόσεις, και σε καθημερινό επίπεδο να δεις τι σου λείπει, πού χρειάζεται να επενδύσεις περισσότερο- όμως θεωρώ ότι ήταν πολύ ολοκληρωμένο και κάλυπτε πολλές γνωστικές ανάγκες… απλά ίσως πιο θεωρητικό από ότι πρακτικό… αλλά όταν κάποιος μπορεί να μην έχει ακούσει ποτέ για την έννοια του πρόσφυγα, είναι απαραίτητο να πάρει αυτή τη θεωρητική γνώση-αλλιώς δεν μπορεί να κάνει τη δουλειά του.

Διπλωματική Εργασία

125

17. Ε.Μ: Άρα, θεωρείτε ότι μετά την εκπαίδευση μπορούσατε να κάνετε πράγματα που πριν δεν μπορούσατε; 18. Σ4: Ναι, βέβαια… εννοείται… κάποιες έννοιες ξεκαθαρίστηκαν..νομίζω ότι στην εφαρμογή μπορούσα να κάνω πολύ περισσότερα πράγματα. Π.χ. στο κομμάτι στο συνεντεύξεων. Στις συνεντεύξεις θεωρώ ότι το βλέπεις..επίσης αυτό που σε μένα λειτουργεί πάρα πολύ.. θεωρώ ότι ναι παίρνεις τη θεωρία – είναι πολύ βασική-αλλά κάνοντας ο ίδιος τη δουλειά ή βλέποντας και κάποιον άλλον πώς κάνει για παράδειγμα στις συνεντεύξεις παίρνεις πάρα πολλά πράγματα και κυρίως όταν το ξεκινάς εσύ. 19. Ε.Μ: Εννοείτε μέσω της εμπειρίας ; 20. Σ4: Eγώ θεωρώ ότι η εμπειρία είναι το πιο σημαντικό. Η εκπαίδευση είναι απαραίτητη αλλά όταν θα πας να το εφαρμόσεις, τότε θα ανακαλέσεις τη θεωρία καλύτερα στο κομμάτι των συνεντεύξεων […]αλλά κάποιες ενότητες, όπως η Συγγραφή Απόφασης, είναι κάτι που το ‘δουλεύεις’ σιγά-σιγά και χτίζεις πάντα στην εμπειρία σου. 21. Ε.Μ: Μετά την παρακολούθηση του προγράμματος ή κατά τη διάρκειά του, παρατηρήσατε κάποια αλλαγή στον τρόπο που βλέπετε τα πράγματα ; Υπήρξε κάποια στιγμή που τέθηκαν υπό αμφισβήτηση θεωρήσεις και απόψεις σας ( π.χ. σχετικά τους πρόσφυγες ή σχετικά με την υπηρεσία); 22. Σ4: Σίγουρα αρχίζεις και εκτίθεσαι σε θέματα που δεν τα έχεις σκεφτεί. Τώρα δεν ξέρω σε πόσο έντονο βαθμό συνέβη κάτι τέτοιο σε μένα…. Ίσως για κάποια πράγματα βλέπεις ότι υπάρχει και η άλλη πλευρά που δεν την έχεις σκεφτεί…. δεν ξέρω όμως πόσο… και όταν ξεκινάς επίσης αυτή τη δουλειά σε ενδιαφέρει σε πρώτη φάση να δεις πώς θα εξετάσεις τα σωστά πράγματα γιατί αυτό που εγώ έχω κρατήσει ως πολύ βασικό είναι ότι εξετάζεις συγκεκριμένους λόγους… είναι ένα κομμάτι που πρέπει να ξεχωρίσεις κατά πόσο συνδέεται με συγκεκριμένους λόγους… έχοντας αντιμετωπίσει ευάλωτες περιπτώσεις, ανθρώπους που μπορεί να θέλουν απλά να δουλέψουν για λίγο στη χώρα σου… είναι πολλά στοιχεία που πρέπει να σκεφτείς …δεν ξέρω… δεν μπορώ να σκεφτώ αν αμφισβητήθηκε κάποια πρότερη άποψή μου…. Σίγουρα ανοίγεις πολύ τους ορίζοντές σου, μαθαίνεις πράγματα που τα αγνοούσες και αυτό σε βάζει σε μια διαδικασία… απλά για μένα το ζητούμενο είναι να προσπαθείς να Διπλωματική Εργασία

126

είσαι όσο το δυνατό δίκαιος στις αποφάσεις σου, να έχεις γίνει και πολύ συγκεκριμένος να αξιολογείς αυτά που πρέπει που είναι τα ουσιαστικά… να μην χάνεσαι σε θέματα ήσσονος σημασίας. Γενικώς , να προσπαθείς να αναπτύξεις τις γνώσεις σου πάρα πολύ ώστε και πολύ πιο γρήγορα να μπορείς να εκτιμήσεις κάποιες παραμέτρους…

23. Ε.Μ: Υπήρξε το πρόγραμμα αφορμή για να σκεφτείς και να εφαρμόσεις κάτι νέο ή να αλλάξεις τον τρόπο δράσης σας πάνω στη δουλειά ή και εκτός αυτής? 24. Σ4: Νομίζω ότι σε αυτή τη δουλειά καταλαβαίνεις πόσο σημαντικό είναι το κομμάτι της επικοινωνίας και πόσο σημαντική είναι η ακρίβεια και πώς ο πομπός και ο δέκτης επηρεάζουν πολλά πράγματα. Αυτό πραγματικά το βλέπεις καθημερινά ….το βλέπεις από καλές περιπτώσεις και από κακές περιπτώσεις..πόσο σημαντικό είναι να αξιολογείς και την εγκυρότητα αυτών που ακούς..πόσο σημαντικό είναι ότι υπάρχουν κάποιες μικρές διαφορές… ναι...δεν θεωρώ ότι όλο αυτό επηρεάζει τις προσωπικές ή κοινωνικές μου σχέσεις τόσο έντονα. Προσπαθώ να μην αξιολογώ κάθε τι που ακούω!..Απλά ακούγοντας μια συνέντευξη που έχεις κάνει αξιολογείς τον εαυτό σου τι έχεις κάνει καλά και τι όχ ι… έχεις υλικό για την προσωπική σου βελτίωση και εξέλιξη. 25. Συνολικά, ποιες είναι οι σκέψεις σου για αυτήν την εκπαίδευση; Tί τίτλο θα έβαζες ; 26. Σ4: Θα την χαρακτήριζα απαιτητική ….. απαραίτητη-με την έννοια ότι ξεκινάς από αυτό… είναι πολύ βασικό… είναι η βάση σου… και εγώ το μόνο που θα πρόσθετα είναι ότι αποτελεί το πρώτο μέρος …δεν ξέρω πώς να το πω δηλαδή ότι …. παίρνεις κάτι και από κει και πέρα… πώς να το πω… υπάρχει η θεωρία και μετά θα ακολουθήσει η πράξη… δεν ολοκληρώνεται εκεί… Είναι σαν ένα παράθυρο που μπαίνεις λίγο να δεις και μετά στην πράξη το βλέπεις και σε βάθος… 27. Ε.Μ: Ευχαριστώ πολύ για το χρόνο που μου διαθέσατε! 28. Σ4: Εύχομαι καλή επιτυχία στην εργασία!...ελπίζω να βοήθησα. Διπλωματική Εργασία

127

Διπλωματική Εργασία

128

Δημογραφικά στοιχεία – Σ5 Φύλο:

Hλικία:

Σπουδές:

ΑΕΙ Ανθρωπιστικών Επιστημών

Ειδικότητα στο φορέα

Χειρίστρια Υποθέσεων Ασύλου

εργασίας: Έτη εργασίας στον

7 έτη

Δημόσιο Τομέα ή/και Ιδιωτικό τομέα:

Διπλωματική Εργασία

129

Συνέντευξη Σ5 1. Ε.Μ: Kαταρχήν, σας ευχαριστώ πολύ που δεχτήκατε να κάνουμε αυτή τη συνέντευξη για τις ανάγκες της εργασίας μου! 2. Σ5: Είμαι στη διάθεσή σας! 3. E.M.: Έχετε παρακολουθήσει επιμορφώσεις το πλαίσιο της εργασιακής σας θέσης ; Αν ναι, ποιες ; 4. Σ5: Ναι, έχω παρακολουθήσει στην Εθνική Σχολή Δημόσιας Διοίκησης , σχετικά με τα αίτια της κρίσης στην Ελλάδα και είχε και πρακτική άσκηση – εγώ είχα κάνει στην πολιτογράφηση στην Υπατία στην Δ/νση Αστικής Κατάστασης Α’ και μετά στην Υπηρεσία Ασύλου έχω κάνει την βασική εκπαίδευση που διήρκεσε 5 μέρες μαζί με τις πλατφόρμες αντίστοιχα σε κάθε ενότητα και μια εκπαίδευση στο Τάλιν στην Εσθονία που ήταν εκπαίδευση εκπαιδευτών στην ενότητα της Υπαγωγής. 5. E.M. : Για ποιο λόγο αποφασίσατε να παρακολουθήσετε αυτές τις επιμορφώσεις; 6. Σ5: Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα στην Εθνική Σχολή Δημόσιας Διοίκησης ήταν υποχρεωτικό για τους φοιτητές της Σχολής όπως ήμουν εγώ, και είχα επιλέξει το συγκεκριμένο θέμα για λόγους προσωπικού ενδιαφέροντος.

7. Ε.Μ.: Στο πλαίσιο της Υπηρεσίας Ασύλου που όπως είπατε έχετε παρακολουθήσει το βασικό πρόγραμμα που εφαρμόζει η υπηρεσία, θα ήθελα να μου πείτε πώς σας φάνηκε η εμπειρία της εκπαίδευσης αυτής ; Τι αποκομίσατε εσείς προσωπικά; 8. Σ5: Επειδή έγινε ενώ ήδη εργαζόμασταν στο αντικείμενο – είχαμε ήδη κάνει μια πρώτη εκπαίδευση δια ζώσης με μορφή διαλέξεων -αλλά δεν είχαμε κάνει την ηλεκτρονική πλατφόρμα. Το δια ζώσης κομμάτι της εκπαίδευσης ήταν πολύ χρήσιμο γιατί ήταν πολύ πρακτικό και πολύ επί του αντικειμένου μένανε διάφορα tips π.χ. στις τεχνικές συνέντευξης, τρόποι διατύπωσης, κλπ γιατί μας εκπαίδευαν χειριστές υποθέσεων ασύλου που ασκούσαν τη συγκεκριμένη Διπλωματική Εργασία

130

δουλειά και τη γνώριζαν και έτσι λειτούργησαν σαν εκπαιδευτές σε εμάς τους καινούργιους. Ηταν πολύ εμπειρικό το κομμάτι αυτό γιατί οι εκπαιδευτές μοιράζονταν την τεχνογνωσία που είχαν αποκτήσει μέσα από την δική τους εμπειρία με παραδείγματα και ήταν σε θέση να μας επισημάνουν κρίσιμα ζητήματα για την αποφυγή λαθών. Αυτό ήταν πολύ χρήσιμο γιατί χρησιμοποιώντας παραδείγματα από την εμπειρία τους έκανα όλη αυτή τη θεωρία πιο πραγματική. 9. Ε.Μ: Σε σχέση με την πλατφόρμα ; 10. Σ5: Η πλατφόρμα είχε στην αρχή αρκετά νομικά θέματα που ήθελαν άλλο τύπου εμβάθυνση για να τα απαντήσεις πλήρως που όμως δεν υπήρχε ο χρόνος για να γίνει και επί της ουσίας πολλά από αυτά δεν χρησίμευσαν αλλά ήταν μικρό κομμάτι. Από εκεί και ύστερα σε μια πλατφόρμα με τόσες ενότητες προφανώς και σε κάποια multiple choice οι ερωτήσεις μπορεί να ήταν πιο ασαφείς ή διφορούμενες οπότε να υπήρξε ένα πρόβλημα αλλά στην ουσία βοηθούσε λίγο αυτό που διάβαζες ως θεωρία πριν με κάποια μικρά case studies τα οποία εκ των πραγμάτων δεν μπορούσαν να είναι επαρκή γιατί στην πραγματικότητα η διαδικασία της συνέντευξης είναι πιο περίπλοκη αλλά σε βοηθούσε να καταλάβεις τα βασικά. 11. Ε.Μ: Αυτά που μάθατε στην εκπαίδευση χρησιμοποιήθηκαν στην άσκηση του καθημερινού σας έργου; Σας βοήθησαν; 12. Σ5: Boήθησε αρκετά το κομμάτι της εκπαίδευσης που έγινε δια ζώσης δηλ. βοήθησαν αρκετά οι εκπαιδευτές που ήταν κυρίως χειριστές υποθέσεων ασύλου γιατί ήταν και πιο επικαιροποιημένα τα παραδείγματα που έδιναν. Η πλατφόρμα θεωρώ ότι ήταν τόσο θεωρητική που δεν μπορούσα να την αντιστοιχήσω στην πράξη. Βοήθησε βέβαια το γεγονός ότι είχε πολλά case studies και οι εκπαιδευτές έδιναν πολλά παραδείγματα οπότε μπορούσες να κάνεις μια προσομοίωση μιας πραγματικής υπόθεσης.

Διπλωματική Εργασία

131

13. Ε.Μ: Ως προς το όφελoς επί καθημερινής βάσεως θα έλεγες ότι η εκπαίδευση αυτή σε βοήθησε σε επίλυση προβλημάτων στη δουλειά σου; 14. Σ5: Βοήθησε στο να καταλάβω γενικά τη λογική του προσφυγικού καθεστώτος ειδικά η ενότητα για την Υπαγωγή και η ενότητα Τεχνικές Συνέντευξης σε συνδυασμό όμως και με την καθημερινή εμπειρία. Δηλ. δεν σημαίνει ότι αφού έκανα την ενότητα Τεχνικές Συνέντευξης έμαθα τέλεια να κάνω συνεντεύξεις, απλά βοηθάει να καταλάβεις στην αρχή πώς να ξεκινήσεις. Από εκεί και ύστερα, τα άλλα είναι επιμέρους κομμάτια της διαδικασίας που αν δεν κάνεις το πρώτο καλά δεν μπορείς να ακολουθήσεις τα άλλα. Γενικά θα έλεγα ότι η εκπαίδευση βοηθάει αλλά όχι από μόνη της. Δηλ. ταυτόχρονα όταν προκύπτει ένα πρόβλημα με έναν αιτούντα άσυλο το συζητάς με τους συναδέλφους εδώ, ζητάς την βοήθεια της Ύπατης (σ.σ. εννοεί ειδικούς συνεργάτες της Ύπατης Αρμοστείας του ΟΗΕ για τους πρόσφυγες οι οποίοι συνεργάζονται με την υπηρεσία και έχουν συμβουλευτικό ρόλο) οπότε προέκυπταν λύσεις μέσα από τη συζήτηση. 15. Ε.Μ: Μετά την παρακολούθηση του προγράμματος ή κατά τη διάρκειά του, παρατηρήσατε κάποια αλλαγή στον τρόπο που βλέπετε γενικότερα τα πράγματα ; Υπήρξε κάποια στιγμή που τέθηκαν υπό αμφισβήτηση θεωρήσεις και απόψεις σας ( π.χ. σχετικά τους πρόσφυγες ή σχετικά με την υπηρεσία); 16. Σ5: Κοιτάξτε η εκπαίδευση μου έμαθε το τι είναι το προσφυγικό, ήταν πολύ ασαφές αυτό που είχα στο μυαλό μου πριν. Μπορούσα να καταλάβω την έννοια του πρόσφυγα από την έννοια του μετανάστη αλλά πολύ γενικά. 17. Ε.Μ: Ως προς τη στάση σας απέναντι σε αυτούς τους ανθρώπους, θεωρείτε ότι η εκπαίδευση σας επηρέασε; 18. Σ5: Noμίζω ότι όλη η θεωρία του προσφυγικού καθορίζει λίγο τη στάση σου γιατί είναι λίγο σαν μαθηματικά. Ή ισχύει και είναι ή δεν ισχύει. Υπάρχουν βέβαια γκρίζες ζώνες, και ενδεχομένως η εκπαίδευση να βοήθησε στο πώς να προσεγγίσει κανείς τις γκρίζες ζώνες αλλά επί της ουσίας είναι μια διαδικασία Διπλωματική Εργασία

132

που κινείται σε πολύ συγκεκριμένα πλαίσια δηλ. έχεις κάποιο περιθώριο να διαφοροποιηθείς αλλά έχει πιο συγκεκριμένους κανόνες. Στην ουσία εκτός από τη γενική εικόνα που είχα εγώ και που έχει να κάνει με τα ενδιαφέροντά μου το προσφυγικό το έμαθα μέσα από την εκπαίδευση σε συνδυασμό με τη δουλειά γιατί η εκπαίδευση και η ανάληψη καθηκόντων έγινε μέσα σε δέκα μέρες από τότε που ήρθα στην υπηρεσία. Έγινε πολύ γρήγορα η εφαρμογή των όσων άκουσα στην εκπαίδευση. 19. Ε.Μ: Θεωρείτε ότι τα όσα ακούσατε στο πρόγραμμα εκπαίδευσης της υπηρεσίας σας έκανα να αναθεωρήσετε απόψεις σας σχετικά με κάποια ζητήματα; 20. Σ5: Kαταρχάς διαχώρισα το θέμα του προσφυγικού από πρόσφυγα από τον δικαιούχο επικουρικής προστασίας γιατί λέγοντας πρόσφυγες όλοι έχουμε στο μυαλό μας – οι περισσότεροι τους Σύριους- που δεν είναι πρόσφυγας είναι δικαιούχος επικουρικής προστασίας επί της ουσίας ασχέτως αν για πρακτικούς λόγους ορίστηκε αλλιώς που σημαίνει ότι ναι, αυτό μου το αποσαφήνισε η εκπαίδευση δηλ. το προσφυγικό κατάλαβα ότι είναι διαφορετικό ένας πρόσφυγας είναι διαφορετικός από τον άμαχο που αυτό δεν το είχα καθόλου σαν εικόνα στο μυαλό μου πριν. Επίσης, σε ότι αφορά την εκπαίδευση νομίζω ότι κατάλαβα περισσότερο την ουσία του προσφυγικού και επίσης κάλυψε πολύ καλά το θέμα της Αξιοπιστίας του αιτούντος, η ενότητα για την αξιοπιστία. 21. Ε.Μ: Ο τρόπος που έγινε η εκπαίδευση βοήθησε στην ανάπτυξη δεξιοτήτων επικοινωνίας, συνεργασίας; 22. Σ5: Nαι, γιατί όταν έχεις ένα case study ήταν πολύ εύκολο γιατί κάποιος μπορεί να το βλεπε έτσι , υπάρχουν πάρα πολλές πλευρές, δεν είναι τόσο ξεκάθαρο ότι αυτός που έχεις μπροστά σου είναι πρόσφυγας. Βοηθούσε η συζήτησης κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης να αποσαφηνιστούν θέματα, επίσης αναγκαστικά μάθαινες και το να ακούς γιατί ο άλλος είχε επιχειρήματα, εσύ είχες τα δικά σου επιχειρήματα και στο τέλος επειδή έπρεπε να βγει μια απόφαση έπρεπε αν γίνει

Διπλωματική Εργασία

133

επιλογή. Δεν μπορούσες να κρυφτείς πίσω από τη γνώμη μου ή τη γνώμη δυο απαραίτητα, όταν σαν ομάδα έπρεπε να βγει μια απόφαση. 23. Ε.Μ: Θεωρείτε ότι επηρεάστηκε συνολικότερα ο τρόπος ή οι απόψεις σας περί επικοινωνίας σας μέσω του εκπαιδευτικού προγράμματος; 24. Σ5: Σε επηρεάζει νομίζω ο τρόπος σκέψης που μαθαίνεις…(γελώντας)Πρέπει να πω ότι τις προάλλες έβγαλα αναξιόπιστο ένα ταξιτζή που με πήγαινε στο σταθμό του τραίνου…! Άρχισε να μου λέει για ένα μαγαζί που είχε ανοίξει στη Γερμανία και άρχισα και εγώ να τον ρωτάω διάφορα και στο τέλος μου άλλαζε τα δεδομένα και ασυναίσθητα βγαίνοντας από το ταξί σκέφτηκα ότι είναι αναξιόπιστος!...(γέλια). Στην αρχή επειδή έχεις άγχος και το σκέφτεσαι θέλει ένα μέτρο στο να μην θεωρώ ότι απέναντί μου εξετάζεται σε αυτό που μου είπε πριν και σε αυτό που μου είπε μετά. Θέλοντας και μη, μαθαίνεις λίγο να συγκρατείς, γιατί την ώρα που γράφεις ό,τι μέθοδο και να έχει κάποιος για να κάνει την επόμενη ερώτηση εκπαιδεύεσαι στο να ακούς τον άλλον και να θυμάσαι τί έχει πει ο άλλος κάτι που πριν μπορεί να μην το έκανες… Ταυτόχρονα σκέψου πόσες ώρες την ημέρα είσαι σε μια διαδικασία μου είπε αυτό στην αρχή , τώρα μου λέει κάτι άλλο και αναρωτιέσαι για ποιο λόγο και αρχίζεις να το ψάχνεις. Οπότε είναι δύσκολο να το ξεχωρίσεις. 25. Ε.Μ.: Kλείνοντας, θεωρείτε ότι υπήρξε το πρόγραμμα αφορμή για να σκεφτείτε και να εφαρμόσετε κάτι νέο ή να αλλάξετε τον τρόπο δράσης σας πάνω στη δουλειά ή και εκτός αυτής; 26. Σ5: Νομίζω ότι βοήθησε πολύ επειδή το δημόσιο και ειδικότερα οι πιο διοικητικές δουλειές ο καθένας κάνει το κομμάτι του και το δίνει στον επόμενο κ.τ.λ. Η συγκεκριμένη δουλειά αυτό που θεωρώ και ότι η εκπαίδευση βοήθησε είναι ότι έγινε πιο αντιληπτό στην εκπαίδευση ότι ναι μεν ο κάθε χειριστής έχει τη δική του υπόθεση να δουλέψει και είναι το μονομελές όργανο που υπογράφει ωστόσο πολύ συχνά αναζητάς τη συνεργασία και μπαίνεις σε συζήτηση με τους άλλους συναδέλφους. Δηλ. καταλήγει να συνεργάζεται είδες μέσα από την εκπαίδευση σε έναν βαθμό όχι τόσο εμφανώς όσο το βιώνεις στην Διπλωματική Εργασία

134

καθημερινότητα ότι ακόμα και όταν δεν χρειάζεσαι τη σύμφωνη γνώμη κάποιου στην ουσία δουλεύεις πολύ καλύτερα όταν το συζητάς με τους συναδέλφους δηλ. στην ουσία συνεργάζεσαι πολύ καλύτερα ενώ δεν είσαι στην πραγματικότητα υποχρεωμένος να το κάνεις…. Αυτό φάνηκε πάρα πολύ γιατί χωρίς να το καταλάβεις από όλα αυτά τα case studies στην εκπαίδευση υπήρξε πάρα πολλή συζήτηση και ανταλλαγή απόψεων οπότε στην ουσία όλο αυτό μεταφέρθηκε στη δουλειά – πιθανώς και λίγο ασυνείδητα δηλαδή έχεις μια υπόθεση, έχεις κάτι στο μυαλό σου αλλά θα το συζητήσεις με κάποιον παρόλαυτά και επειδή αποδεικνύεται κιόλας ότι κάτι που μπορεί να μην είχες σκεφτεί ή παρατηρήσει να στο πει ο άλλος - όπως γιατί διατύπωσες αυτή την ερώτηση. Εμένα μου κάνει εντύπωση, ας πούμε τις πρώτες φορές που μπορεί να ήμουν οκ με τη συνέντευξη καλυμμένη, αλλά παρόλαυτά να μου έλεγε ο άλλος το ρώτησες αυτό - που μπορεί στην τελική να μην χρειαζόταν τόσο πολύ σε αυτήν την περίπτωση αλλά μου χρειάστηκε σε μια άλλη - και μπορεί εγώ να μην το είχα σκεφτεί. 27. Ε.Μ.: Και θεωρείτε ότι αυτός ο τρόπος δράσης προήλθε από την εκπαίδευση; 28. Σ5: Δεν θα μπορούσα να το πω σίγουρα γιατί η εκπαίδευση προηγήθηκε της δουλειάς οπότε δεν ξέρω αν δεν το έκανα και αν η εκπαίδευση μου το δίδαξε ωστόσο νομίζω ότι στην εκπαίδευση πέρασε σαν αυτονόητο για κάτι που στην ουσία περιγράφοντας τη θέση του χειριστή υποθέσεων ασύλου είναι σαν να λειτουργείς μόνος σου και σαν να μην χρειάζεται να μιλήσεις με άνθρωπο εκτός από κάποιες περιπτώσεις που αν θέλεις - γιατί δεν σε υποχρεώνει κανείςμπορείς να συμβουλευτείς τους ειδικούς συνεργάτες της Ύπατης Αρμοστείας. 29. Ε.Μ.: Ακούγεται μοναχική η δουλειά έτσι όπως το θέτετε. 30. Σ5: Όντως είναι μοναχική δουλειά αλλά κατ’ ουσία από τις δουλειές που έχω κάνει είναι η πιο συνεργατική ακόμα και από αυτές που το έγγραφο πρέπει να το υπογράψει ο Προϊστάμενός σου, ο Διευθυντής σου κλπ οπότε μπορεί να χρειαστεί να συζητήσεις μαζί τους, ωστόσο αυτό που δεν είναι καταναγκαστικό από τη διαδικασία από μόνη της, στην ουσία είναι το αυτονόητο δηλ. γίνεται Διπλωματική Εργασία

135

συνέχεια μεταξύ των χειριστών και με πιο παλιούς στη δουλειά και με καινούργιους και παλιούς δηλαδή αυτό νομίζω ότι εν μέρει τέθηκε λίγο αυτονόητο στην εκπαίδευση ότι συζητάτε μεταξύ σας ακόμα και εάν ο άλλος δεν θέλει ευθύνη για την απόφαση. 31. Ε.Μ.: Πράγμα το οποίο πέρασε με τον τρόπο εκπαίδευσης; 32. Σ5: Παρουσιάστηκε ούτως ή άλλως όχι σαν υποχρέωση αλλά όταν χωρίζεσαι σε ομάδες και πιάνεις μια υπόθεση- καταρχάς συζητάς στην ίδια την ομάδα και μετά η ομάδα τρόπον τινά λειτουργεί σαν το μονομελές όργανο που παρουσιάζει τη θέση της και ταυτόχρονα συζητάει με μια άλλη ομάδα που λειτουργεί σα νένα άλλο μονομελές όργανο οπότε ουσιαστικά νομίζω ότι συνειδητοποιείς ακόμα και εάν δεν έχει πλήρη επίγνωση ότι η συζήτηση είναι πάρα πολύ χρήσιμη για να ξεχωρίσεις κάποιες λεπτές διαφορές που μπορείς ένα τρίτος να ξεχωρίσει και να επισημάνει. 33. Ε.Μ: Ευχαριστώ πολύ για το χρόνο που μου διαθέσατε! 34. Σ5: Παρακαλώ! Εύχομαι καλή επιτυχία στην εργασία σας και όταν με το καλό την ολοκληρώσετε θα με ενδιέφερε να διαβάσω τα συμπεράσματά της μιας έχει να κάνει με τη δουλειά μας. 35. Ε.Μ: Πολύ ευχαρίστως να σας διαθέσω αντίγραφό της εργασίας όταν με το καλό ολοκληρωθεί.

Διπλωματική Εργασία

136

Δημογραφικά στοιχεία – Σ6 Φύλο:

Hλικία:

Σπουδές:

ΑΕΙ Ανθρωπιστικών Επιστημών

Ειδικότητα στο φορέα

Χειρίστρια Υποθέσεων Ασύλου

εργασίας: Έτη εργασίας στον

15 έτη

Δημόσιο Τομέα ή/και Ιδιωτικό τομέα:

Διπλωματική Εργασία

137

Συνέντευξη - Σ6 1. Ε.Μ: Αρχίζοντας θα ήθελα να σας ευχαριστήσω πολύ που δεχτήκατε να κάνουμε αυτή τη συνέντευξη για τις ανάγκες της εργασίας μου! 2. Σ6: Παρακαλώ. 3. E.M.: Έχετε παρακολουθήσει επιμορφώσεις το πλαίσιο της εργασιακής σας θέσης ; Αν ναι, ποιες ; 4. Σ6: Ναι, εκτός από τις εκπαιδεύσεις που προβλέπονται από τη δουλειά εδώ έχω παρακολουθήσει την εισαγωγική επιμόρφωση στο ΕΚΔΔ που είναι άλλωστε υποχρεωτική. 5. E.M. : Για ποιο λόγο αποφασίσατε να παρακολουθήσετε αυτές τις επιμορφώσεις; 6. Σ6: Κάποιες επιμορφώσεις ήταν στο πλαίσιο της σχολής μου, που δεν ήταν υποχρεωτικές αλλά ήθελα να τις παρακολουθήσω για εξειδίκευση και πιο πολύ για εμπλουτισμό γνώσεων. 7. Ε.Μ.: Στο πλαίσιο της Υπηρεσίας Ασύλου έχετε, παρακολουθήσει το πρόγραμμα εκπαίδευσης που εφαρμόζει η υπηρεσία; 8. Σ6:: Nαι , έχω παρακολουθήσει τις 5 βασικές ενότητες. 9. Ε.Μ. Θα ήθελα να μου πείτε πώς σας φάνηκε η εμπειρία της εκπαίδευσης αυτής ; Τι αποκομίσατε εσείς προσωπικά; 10. Σ6: Θεωρώ ότι δεν θα μπορούσα να κάνω ΤΙΠΟΤΑ (με έμφαση) αν δεν είχα κάνει την εκπαίδευση δηλαδή, δεν μπορούσες με τίποτα να προχωρήσεις εργασιακά. Ήταν πολύ σημαντικές αυτές οι ενότητες και ως προς το να είμαι σε θέση να κάνω μια συνέντευξη με αιτούντα διεθνούς προστασίας και στο να Διπλωματική Εργασία

138

βγάλω τη σχετική απόφαση. Και όχι μόνο ήταν δύσκολο να κατανοήσεις τις έννοιες και από μόνος σου δεν θα μπορούσες αλλά ακόμα και με την εκπαίδευση πάλι υπήρχε δυσκολία. Ήταν τόσο πολλές οι πληροφορίες που δεχόμασταν που γενικά έπρεπε να καθίσει κάποιος και να σκεφτεί πολύ για να μπορέσει να τα εμπεδώσει. Δεν θα μπορούσες να κάνεις βήμα παρακάτω χωρίς να έχεις πάρει αυτήν τη εκπαίδευση. 11. Ε.Μ: Μετά την εκπαίδευση αυτή τι περισσότερο μπορούσατε να κάνετε που δεν μπορούσατε πριν ; 12. Σ6: Τι να λέμε τώρα… η εκπαίδευση αυτή ήταν καθοριστική στο να ξεκινήσεις να δουλεύεις… γιατί ενώ αρχικά μας έδωσαν την ύλη και καθίσαμε και μελετήσαμε κάποια πράγματα αν δεν γινόταν η εκπαίδευση δεν μπορούσες να κατανοήσεις τις έννοιες δηλ. πώς φτάνεις να κάνεις το διαχωρισμό και να καταλήξεις αν κάποιος τελικά δικαιούται το καθεστώς του πρόσφυγα ή όχι. 13. Ε.Μ: Θα μπορούσατε να μου δώσετε παράδειγμα; 14. Σ6: Μμμμμ…ναι, θυμάμαι πριν την εκπαίδευση που μας έδωσαν κάποιες σημειώσεις για μελέτη υπήρχαν κάποια ερωτήματα στο να καταλάβεις μέσω ασκήσεων πού θα καταλήξεις (σ.σ. εννοεί το διαχωρισμό του πρόσφυγα ή μη πρόσφυγα) σαν αποτέλεσμα. Πριν την εκπαίδευση δεν μπορούσα να αντιληφθώ τη διαφορά και να καταλήξω σε μια απόφαση ενώ μετά κατάλαβα ότι υπάρχει μια λεπτή γραμμή και ανάμεσα στο να κρίνεις αν κάποιος είναι ή όχι πρόσφυγας και υπάρχουν πολλές λεπτομέρειες που πρέπει να λάβεις υπόψη σου για να καταλήξεις σε μια ορθή απόφαση. 15. Ε.Μ: Mετά την παρακολούθηση του προγράμματος ή κατά τη διάρκειά του, παρατηρήσατε κάποια αλλαγή στον τρόπο που βλέπετε γενικότερα τα πράγματα; Υπήρξε κάποια στιγμή που τέθηκαν υπό αμφισβήτηση θεωρήσεις και απόψεις σας;

Διπλωματική Εργασία

139

16. Σ6: Θα μπορούσα να πω πως ναι – εν μέρει. Δηλ. όταν πρωτοήρθα σε αυτήν την υπηρεσία επειδή ακριβώς δεν ήξερα τι ήταν η υπηρεσία 100%, μέσω της εκπαίδευσης κατάλαβα περί τίνος πρόκειται. Αρχικά η εκπαίδευση είχε πολύ θετική επίπτωση σε μένα δηλ. τα έβλεπα όλα πολύ ωραία, το οποίο όμως στο τέλος όταν έρχεσαι στην πράξη είναι πολύ διαφορετικά δηλ. σε θεωρητικό επίπεδο τα είδα όλα καλά, θεώρησα το θέμα πολύ ενδιαφέρον κλπ. Όταν έφτασα όμως στην πράξη κατάλαβα ότι έχει μεγάλη διαφορά από τη θεωρία. 17. Ε.Μ.: Συναντήσατε δυσκολίες στην εφαρμογή των όσων μάθατε; 18. Σ6: Yπάρχει διαφορά σε ουσία και θεωρώ ότι η υπηρεσία τα παρουσίαζε όλα πολύ ιδανικά και η εκπαίδευση ήταν πάρα πολύ ωραία και ότι στη θεωρία ήταν όλα όντως πολύ ωραία όμως στην πράξη υπήρχε μεγάλη διαφορά. 19. Ε.Μ. : Aυτό το αποδίδετε στην εμπειρία της εκπαίδευσης ; 20. Σ6: Eγώ δεν πιστεύω ότι ήταν ωραιοποιημένη η εκπαίδευση, απλά υπάρχει μεγάλη διαφορά της θεωρίας με την πράξη γιατί βέβαια ένα μέρος της εκπαίδευσης που γινόταν από συγκεκριμένα άτομα θεωρώ ότι ήταν ωραιοποιημένη. Οι εκπαιδεύσεις που έγιναν από τους χειριστές υποθέσεων ασύλου δεν θεωρώ ότι ήταν σε αυτό το επίπεδο, ίσα-ίσα που προσπάθησαν να τα κάνουν και πολύ απλά για να τα καταλάβουμε. 21. Ε.Μ.: Ποια ήταν η διαφορά ανάμεσα στους εκπαιδευτές που ήταν και χειριστές από αυτούς που δεν ήταν ; 22. Σ6: Oι εκπαιδευτές που ήταν και χειριστές είχαν κάνει συνεντεύξεις πρώτον, και δεύτερον ήταν άνθρωποι που είχαμε επαφή ήδη και γνωριζόμασταν και αυτό έκανε την εκπαίδευση πιο ευχάριστη, δεν είχαμε άγχος, υπήρχε μια αμεσότητα λόγω της οικειότητας που νιώθαμε οι εκπαιδευόμενοι. Επίσης, επειδή ακριβώς είχαν περάσει οι ίδιοι από τη θέση αυτή ήξεραν ποιές ήταν οι πραγματικά χρήσιμες πληροφορίες και εστιάζονταν σε αυτές. Επίσης, κατά την προσωπική μου άποψη, δεν προσπάθησαν να ωραιοποιήσουν τα πράγματα ενώ στις πρώτεςΔιπλωματική Εργασία

140

πρώτες εκπαιδεύσεις που έγιναν από άτομα που δεν είχαν οι ίδιοι την εμπειρία του χειριστή προσπάθησαν να δώσουν μια άλλη αίσθηση την οποία την κατάφεραν μεν αλλά στην πορεία καταλάβαμε ότι είχε μεγάλη διαφορά. 23. Ε.Μ: Θεωρείτε ότι τα θέματα που επεξεργαστήκατε στην εκπαίδευση συντέλεσαν στην προσωπική σας ανάπτυξη; 24. Σ6 : Δεν θα το έλεγα… Θεωρώ ότι απλά μου άρεσε η εκπαίδευση γιατί ασχολήθηκα με πράγματα τα οποία σε καμμία περίπτωση δεν θα ασχολιόμουν από μόνη μου, έμαθα πάρα πολλά πράγματα. Θεωρώ ότι γενικά η εκπαίδευση και η δουλειά εδώ είναι ένα εφόδιο το οποίο το κουβαλώ πλέον πάνω μου, δηλ. όσα έμαθα αυτόν τον ενάμιση χρόνο που ασχολήθηκα με αυτόν τομέα δεν το έχω μάθει σε όλη μου τη ζωή. Θεωρώ ότι ήταν τόσες πολλές πληροφορίες!... και θεωρώ ότι το μεταναστευτικό πρόβλημα είναι μια πολύ σοβαρή ιστορία. Ωστόσο, για να γυρίσω στο ερώτημά σας, ότι προσωπικά με επηρέασε η εκπαίδευση ή άλλαξαν οι απόψεις μου όχι δεν θεωρώ ότι συνέβη κάτι τέτοιο. 25. Ε.Μ: Υπήρξε η εκπαίδευση αφορμή να σκεφτείτε ή να εφαρμόσετε νέες ιδέες ή να αλλάξετε τον τρόπο δράσης σας πάνω στη δουλειά; 26. Σ6: Αν η εκπαίδευση έμενε σε θεωρητικό επίπεδο και δεν προχωρούσε στην πράξη θα ήμουν – επειδή ενθουσιάζομαι κιόλας- πολύ ευχαριστημένη γιατί περιείχε πολλές πληροφορίες. Από τη στιγμή όμως που η εκπαίδευση έπρεπε να γίνει πράξη, απογοητεύτηκα πιο πολύ μπορώ να πω παρά μου έμεινε θετική εντύπωση. Δυσκολεύτηκα. Όλη αυτή τη χαρά της εκπαίδευσης και όλα αυτά που αποκόμισα παρόλο που ήταν δύσκολες οι έννοιες, στην πορεία κατάλαβα ότι η θεωρία διαφέρει πολύ από την πράξη γιατί δεν με οδήγησε στο να κάνω κάτι περισσότερο στη δουλειά μου, να εφαρμόσω κάτι νέο. 27. E.M: Θα θέλατε να προσθέσετε κάποιο τελευταίο σχόλιο για την εκπαίδευση αυτή;

Διπλωματική Εργασία

141

28. Σ6: Νομίζω ότι η υπηρεσία δεν θα μπορούσε να μην έχει εκπαίδευση δηλαδή δεν γίνεται σε αυτό το αντικείμενο. Δεν μπορεί να το κατανοήσει ένας άνθρωπος που δεν έχει ασχοληθεί με το αντικείμενο. Είναι σημαντική. 29. Ε.Μ: Σας ευχαριστώ πολύ για αυτήν την κουβέντα και το χρόνο σας.

Διπλωματική Εργασία

142

Δημογραφικά στοιχεία – Σ7 Φύλο:

Hλικία:

Σπουδές:

ΑΕΙ Ανθρωπιστικών Επιστημών

Ειδικότητα στο φορέα

Χειρίστρια Υποθέσεων Ασύλου

εργασίας: Έτη εργασίας στον

10 έτη

Δημόσιο Τομέα ή/Ιδιωτικό τομέα:

Διπλωματική Εργασία

143

Συνέντευξη Σ7 1. Ε.Μ: Να σας ευχαριστήσω αρχικά που δεχτήκατε να μου δώσετε αυτή τη συνέντευξη για τις ανάγκες της εργασίας μου! 2. Σ7: Να είστε καλά. 3. E.M.: Έχετε παρακολουθήσει επιμορφώσεις το πλαίσιο της εργασιακής σας θέσης ; 4. Σ7: Πέρα από αυτές που έχουμε κάνει εδώ στην Υπηρεσία, στην προηγούμενη θέση μου σαν εκπαιδευτικός. 5. E.M. : Για ποιο λόγο αποφασίσατε να παρακολουθήσετε αυτές τις επιμορφώσεις; 6.

Σ7: Κυρίως για εμπλουτισμό γνώσεων, για να μπορέσω να ανταποκριθώ καλύτερα στο εργασιακό αντικείμενο και για μένα την ίδια, για την προσωπική μου εξέλιξη. Ήθελα να αισθάνομαι εγώ πιο καλά με αυτό που κάνω και πιο έτοιμη να αντιμετωπίσω οτιδήποτε προκύψει.

7. Ε.Μ.: Στο πλαίσιο της Υπηρεσίας Ασύλου έχετε, παρακολουθήσει το πρόγραμμα εκπαίδευσης που εφαρμόζει η υπηρεσία; 8. Σ7: Ναι βέβαια. Έχω ολοκληρώσει το βασικό πρόγραμμα των 5 ενοτήτων. 9. Ε.Μ. Θα ήθελα να μου πείτε πώς σας φάνηκε η εμπειρία της εκπαίδευσης αυτής ; Τι αποκομίσατε εσείς προσωπικά; 10. Σ7 : Κοιτάξτε, όταν πρωτοήρθα σε επαφή με το αντικείμενο της δουλειάς εδώ αντιλήφθηκα πόσο δύσκολο ήταν. Η εκπαίδευση δεν ήταν αρκετή για να ανταπεξέλθω στα καθημερινά καθήκοντά μου. Ήταν πολύ θεωρητική και στη αρχή κιόλας της υπηρεσίας που δεν υπήρχε πρότερη εμπειρία, δεν υπήρχε κάποια βάση πρακτική για να στηριχτείς και μου είχε δημιουργήσει πολύ άγχος το πώς αυτά που μαθαίναμε στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα που ήταν πάρα πολλά και μέσα σε πολύ σύντομο χρονικό διάστημα, θα τα εφάρμοζα στην πράξη. Διπλωματική Εργασία

144

11. Ε.Μ: Δηλ. μετά την επιμόρφωση αυτή τι περισσότερο μπορούσατε να κάνετε; 12. Σ7: Α, μα πριν δεν μπορούσα να κάνω τίποτα! Επειδή προερχόμουν και από άλλο εργασιακό αντικείμενο δεν ήξερα καθόλου αυτές τις έννοιες …. άκουγα για προσφυγικό δίκαιο πρώτη φορά στη ζωή μου. Με την εκπαίδευση έκανα ένα μικρό βήμα στο να ξεκινήσω να κάνω συνεντεύξεις, να ξεκινήσω να γράφω αποφάσεις -πολύ δειλά βέβαια στην αρχή- που πριν την εκπαίδευση φαντάζομαι δεν θα μπορούσα να το κάνω καθόλου. 13. Ε.Μ: Θα μπορούσατε να αναφέρετε κάποιο παράδειγμα; 14. Σ7: Θα μπορούσα να πω ότι η εκπαίδευση με βοήθησε πολύ στις εξειδικευμένες ενότητες όπως η σχετική που κάναμε για τα θύματα βασανιστηρίων, drafting (σ.σ. εννοεί την ενότητα Συγγραφή Απόφασης που υπάρχει στο πρόγραμμα εκπαίδευσης). Εγώ δεν είχα έρθει ποτέ σε επαφή με τέτοια περιστατικά και δεν είχα ιδέα πώς να τα αντιμετωπίσω και πώς να είμαι διακριτική να μη φέρω τον άλλον σε δύσκολη θέση. 15. Ε.Μ: Mετά την παρακολούθηση του προγράμματος ή κατά τη διάρκειά του, παρατηρήσατε κάποια αλλαγή στον τρόπο που βλέπετε γενικότερα τα πράγματα; Υπήρξε κάποια στιγμή που τέθηκαν υπό αμφισβήτηση θεωρήσεις και απόψεις σας ; 16. Σ7: Όταν ήρθα σε επαφή για πρώτη φορά με αιτούντα στη συνέντευξη δεν ίσχυε τίποτα από όλα αυτά που είχα μάθει και ο τρόπος που θα τον πλησίαζα και ο τρόπος που θα τον αντιμετώπιζα. Ενώ όλα πριν στη θεωρία φαίνονταν σαφή και τακτοποιημένα…-η

εκπαίδευση

καλά

οργανωμένη,

επικοινωνιακή,

οι

εκπαιδευτές έδειχναν ενδιαφέρον- ίσως επειδή εγώ δεν είχα έρθει σε επαφή με αλλοδαπούς και ήταν κάτι πρωτόγνωρο για εμένα, αντιμετώπισα μεγάλη δυσκολία. Είδα ότι δεν είναι έτσι όπως τελικά μας τα έλεγαν στη θεωρία.

Διπλωματική Εργασία

145

17. Ε.Μ: Οπότε τότε τέθηκαν διλήμματα; 18. Σ7: Ναι, για παράδειγμα εγώ δεν ήξερα πώς να αντιμετωπίσω έναν άνθρωπο με τον οποίο ήμασταν μέσα σε μια αίθουσα συνέντευξης , πώς θα τον πλησιάσω. Και εγώ σαν χαρακτήρας δεν είμαι τόσο αναλυτική ώστε να μου λες κάτι και να σε ρωτάω συνέχεια. Μετά άλλαξε και ο χαρακτήρας μου, μου λες κάτι και είμαι πιο καχύποπτη… Σκέφτομαι γιατί το λέει αυτό, πού το ξέρει. Πριν δεν ήμουν έτσι. 19. Ε.Μ. : Aυτό το αποδίδετε στην εμπειρία της εκπαίδευσης ; 20. Σ7: η εκπαίδευση με έβαλε σε μια διαδικασία να σκέφτομαι ότι όταν σου λέει ο άλλος κάτι θα πρέπει να τον ρωτάς, δεν είναι όλα τόσο αυτονόητα και αυτό το είδα να γίνεται και στην πράξη. 21. Ε.Μ: Θεωρείτε ότι τα θέματα που επεξεργαστήκατε στην εκπαίδευση συντέλεσαν στην προσωπική σας ανάπτυξη; 22. Σ7: Όχι, δεν νιώθω ότι η εκπαίδευση με επηρέασε σε τέτοιο επίπεδο. Δεν νομίζω ότι άλλαξε κάτι βαθύτερα. 23. Ε.Μ: Υπήρξε η εκπαίδευση αφορμή να σκεφτείτε ή να εφαρμόσετε νέες ιδέες ή να αλλάξετε τον τρόπο δράσης σας πάνω στη δουλειά; 24. Σ7: Εμένα η εκπαίδευση μου ‘έπεσε’ τόσο βαριά γιατί σε τόσο σύντομο διάστημα βομβαρδίστηκα με τόσες πολλές πληροφορίες που δεν μπορούσα να σκεφτώ πολλά! Αισθάνομαι ότι δεν μου δόθηκε το χρονικό περιθώριο να εμπεδώσω αυτά που έμαθα ώστε να μπορέσω να τα εξελίξω. Προσπάθησα απλά να εφαρμόσω ό,τι μπορούσα για να ανταποκριθώ στα απολύτως απαραίτητα. 25. Ε.Μ: Ευχαριστώ πολύ για το χρόνο σας!

Διπλωματική Εργασία

146

Δημογραφικά στοιχεία – Σ8 Φύλο:

Hλικία:

Σπουδές:

AEI Ανθρωπιστικών Επιστημών

Ειδικότητα στο φορέα

Χειρίστρια Υποθέσεων Ασύλου

εργασίας: Έτη εργασίας στον

14 έτη

Δημόσιο Τομέα ή/και Ιδιωτικό τομέα:

Διπλωματική Εργασία

147

Συνέντευξη Σ8 1. Ε.Μ: Kαταρχήν, σας ευχαριστώ πολύ που δεχτήκατε να μου παραχωρήσετε αυτή τη συνέντευξη. Θα με βοηθήσει πολύ στην ολοκλήρωση της εργασίας μου! 2. Σ8: Με χαρά μου, είμαι στη διάθεσή σας. 3. E.M.: Έχετε παρακολουθήσει επιμορφώσεις το πλαίσιο των μέχρι τώρα εργασιακών σας θέσεων ; 4. Σ8: Ναι, έχω παρακολουθήσει. Στο ΙΝΕ-ΓΣΕΕ, στο Εθνικό Κέντρο Δημόσιας Διοίκησης και Αυτοδιοίκησης (ΕΚΔΔΑ). Bέβαια ήταν στο ευρύτερο πλαίσιο των εργασιακών μου καθηκόντων καθότι ως υπάλληλοι του ΕΚΚΔΑ μπορούσαμε να δηλώσουμε τα πεδία που μας ενδιαφέρουν και να ενταχθούμε σε αυτές τις εκπαιδεύσεις, οπότε είχα επιλέξει τον τομέα της Κοινωνικής Διοίκησης με έμφαση τις υπηρεσίες μετανάστευσης. Ήταν ένας πυλώνας ο οποίος προσέφερε 4 προγράμματα τα οποία και παρακολούθησα μέσα σε διάστημα 2 ετών. Και όταν αποσπάστηκα εδώ παρακολούθησα και το εκπαιδευτικό πρόγραμμα της Ευρωπαϊκής Υπηρεσίας Υποστήριξης για το Άσυλο που εφαρμόζει η Υπηρεσία Ασύλου. 5. Ε.Μ.: Παρακολουθήσατε και την Εισαγωγική Επιμόρφωση του ΕΚΔΔΑ; 6. Σ8: ‘Όχι, γιατί ήμουν απόφοιτος της Σχολής και για τους αποφοίτους δεν απαιτείται, καθότι κάποια μαθήματα που κάνεις μέσα στη Σχολή όπως Διοικητικό Δίκαιο, Ευρωπαϊκοί Θεσμοί κ.λ.π, καλύπτουν τα αντίστοιχα πεδία της Εισαγωγικής Εκπαίδευσης. 7. E.M.: Για ποιο λόγο αποφασίσατε να παρακολουθήσετε αυτές τις επιμορφώσεις; 8. Σ8: Από δική μου ανάγκη και γιατί είχα σκοπό να μεταταγώ σε σχετική υπηρεσία. 9. Ε.Μ.: Στο πλαίσιο της Υπηρεσίας Ασύλου που όπως είπατε έχετε παρακολουθήσει το βασικό πρόγραμμα που εφαρμόζει η υπηρεσία, θα ήθελα Διπλωματική Εργασία

148

να μου πείτε πώς σας φάνηκε η εμπειρία της εκπαίδευσης αυτής; Τι αποκομίσατε εσείς προσωπικά; 10. Σ8: Θα ήθελα να σας πω ότι το συγκεκριμένο πρόγραμμα το παρακολούθησα δύο φορές κιόλας. 11. Ε.Μ.: Για ποιο λόγο; 12. Σ8: Γιατί την πρώτη φορά, δεν είχα παρακολουθήσει τα εισαγωγικά μαθήματα. Εγκρίθηκε η απόσπασή μου ενώ είχε ήδη αρχίσει μια σειρά εκπαίδευσης για μια ομάδα νεοεισερχόμενων συναδέλφων και δεν πρόλαβα το πρόγραμμα από την αρχή. Επειδή όμως έπρεπε να αρχίσω άμεσα να κάνω συνεντεύξεις μπήκα εμβόλιμα στην εκπαίδευση και παρακολούθησα τις κρίσιμες ενότητες δηλ. Υπαγωγή, Τεχνικές Συνέντευξης, Αξιολόγηση Αποδεικτικών Στοιχείων, Πληροφορίες για Χώρες Καταγωγής και Τεχνικές Συγγραφής Απόφασης. Μετά από περίπου ένα χρόνο παρακολούθησα ξανά ολόκληρο το πρόγραμμα δηλ. μια εισαγωγική ενότητα που είχα χάσει την πρώτη φορά και κάποιες ενότητες όπως Υγιεινή και Ασφάλεια κ.λ.π. 13. Ε.Μ.: Και πώς φάνηκε η εμπειρία της εκπαίδευσης αυτής ; 14. Σ8: Ήταν ανάλογα με την ενότητα. Δηλ στην ενότητα της Υπαγωγής και κυρίως όταν οι εκπαιδευτές έχουν να κάνουν με ένα κοινό που δεν έχει ξανακούσει για Υπαγωγή καλώς ή κακώς είναι διάλεξη. Το κομμάτι της Υπαγωγής ακόμα και τώρα για μένα είναι πολύ κουραστικό κομμάτι γιατί έχει ένα πολύ μεγάλο νομικό πλαίσιο το οποίο πρέπει να εμπεδώσεις, πληθώρα νόμων διεθνών, ευρωπαϊκών, εθνικών, όπως επίσης είναι και μια σειρά πρέπει να ακολουθηθεί μια σειρά συγκεκριμένη για να βγαίνει νόημα. Δεν γίνεται να έχεις το Δ χωρίς να έχεις το Α. Σε αντίθεση με τις Τεχνικές Συνέντευξης που ήταν πολύ πιο διαδραστικό που χρησιμοποιήθηκε παιχνίδι ρόλων, μελέτες περίπτωσης. 15. Ε.Μ.: Τι αποκομίσατε εσείς προσωπικά; 16. Σ8: Ήταν το πρώτο βήμα για να μπω στο ρόλο του χειριστή υποθέσεων ασύλου παρόλο που για να μπεις στο ρόλο του χειριστή πρέπει να ξεκινήσεις Διπλωματική Εργασία

149

να κάνεις συνεντεύξεις και να γράφεις αποφάσεις. Ωστόσο, σε μένα έπαιξε πολύ βασικό ρόλο ως προς τη διεξαγωγή των συνεντεύξεων όχι τόσο στο κομμάτι της Υπαγωγής , ούτε στη συγγραφή απόφασης όσο στο πώς να μπω στη συνέντευξη, πώς να αφήσω κατά κάποιο τρόπο στην άκρη αυτό που είμαι εγώ, και να είμαι εκεί μόνο ως χειρίστρια. Να αφήσω δηλ. στην άκρη κάποια στερεότυπα, κάποιες αντιλήψεις, κάποια προσωπικά βιώματα, κάποια βιώματα σε σχέση με το παρελθόν μου το οικογενειακό, με την ιστορία που είχα διαβάσει και όσο μπορώ να είμαι ένας αντικειμενικός άνθρωπος ο οποίος δεν έχει εθνικότητα, δεν έχει κάποια συγκεκριμένη καταγωγή απλά είναι σε αυτή τη θέση για να κάνει αυτό που τον έχει εξουσιοδοτήσει να κάνει η ελληνική Υπηρεσία Ασύλου και να φτιάξει μια συνέντευξη όσο το δυνατόν πιο ακέραια για να βγάλει μετά μια ανάλογη απόφαση. 17. Ε.Μ.: Θα μπορούσατε να δώσετε ένα παράδειγμα πάνω σε αυτό; 18. Σ8: Λόγω καταγωγής πάντα είχα ένα θέμα με τους Τούρκους οπότε όταν έπρεπε να κάνω την πρώτη μου συνέντευξη με Κούρδο σε φυλετική καταγωγή αλλά υπήκοο Τουρκίας, ο οποίος ουσιαστικά είχε πρόβλημα με το Τουρκικό κράτος, με το που διάβασα την υπόθεσή του πριν μπω στη συνέντευξη είχα πάρει το μέρος του πράγμα το οποίο δεν πρέπει να γίνεται. Όταν κάνεις τη συνέντευξη, όταν βγάλεις την απόφαση πρέπει να δεις αν ο άλλος πληροί τα σωστά κριτήρια για να του δοθεί ή να μου το δοθεί καθεστώς διεθνούς προστασίας οπότε όταν καθόμουν και έφτιαχνα τη συνέντευξη και λίγο πριν μπω στη συνέντευξη ανέσυρα κάποια εργαλεία που μας είχαν μάθει κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης ώστε να βάλω στην άκρη τις προσωπικές συνιστώσες μου και να μπορέσω να οικοδομήσω μια συνέντευξη αντικειμενική αλλά και να μπορέσω και μέσα μου να αποστασιοποιηθώ από τα δικά μου ακούσματα, βιώματα. 19. Ε.Μ: Σας βοήθησε σε αυτό το κομμάτι η εκπαίδευση ; 20. Σ8: Σίγουρα με βοήθησε.

Διπλωματική Εργασία

150

21. Ε.Μ: Γενικότερα, αυτά που μάθατε στην εκπαίδευση χρησιμοποιήθηκαν στην άσκηση του καθημερινού σας έργου; 22. Σ8: Κυρίως με βοήθησε το κομμάτι του C.O.I. (σ.σ. εννοεί την ενότητα της εκπαίδευσης που αφορούσε τις Πληροφορίες για τις Χώρες Καταγωγής (Country of Origin Information), καθότι καλώς ή κακώς εμείς οι χειριστές είμαστε τα τμήματα COI του εαυτού μας δηλαδή πού να ψάξουμε ή αν υπάρχουν ήδη πληροφορίες για τις χώρες καταγωγής από άλλους χειριστές πώς να αποφασίσουμε να τις εντάξουμε και στη δική μας απόφαση σε σχέση με τη χρονολογία, αν οι πηγές είναι έγκυρες, αν ταιριάζουν στη δική μας περίπτωση. 23. Ε.Μ: Αυτό είναι σημαντικό κομμάτι για να στηρίξετε την απόφασή σας;

24.

Σ8: Ναι, ακριβώς. Είναι σημαντικό για την αξιολόγηση των ισχυρισμών

του αιτούντος. Πώς να βλέπουμε, πώς να είμαστε όσο το δυνατόν πιο σίγουροι ότι κάποια sites είναι αξιόπιστα, δεν μεροληπτούν, ας πούμε δεν μεροληπτούν προς τη μεριά του κράτους ή το μέρος κάποιας παραστρατιωτικής οργάνωσης ή κάποιας αίρεσης και πώς να κρίνουμε ότι οι πληροφορίες που βρίσκουμε είναι όντως οι κατάλληλες που θα μας βοηθήσουν στο να στηρίξουμε ή να μην δεχτούμε κάποιους από τους ισχυρισμούς του αιτούντα. 25. Ε.Μ: Μετά την παρακολούθηση του προγράμματος ή κατά τη διάρκειά του, παρατηρήσατε κάποια αλλαγή στον τρόπο που βλέπετε γενικότερα τα πράγματα ; Αισθάνεστε ότι μπορεί να τέθηκαν σε αμφισβήτηση θεωρήσεις και απόψεις σας π.χ. σχετικά τους πρόσφυγες ή σχετικά με την υπηρεσία; 26. Σ8: H εκπαίδευση σε μαθαίνει περιορίζεται μάλλον στο κομμάτι που έχει να κάνει μεταξύ χειριστή και αιτούντα τουλάχιστον έτσι όπως το είδα εγώ. Σε αυτό που με βοήθησε ήταν να καταλάβω ότι αυτός ο άνθρωπος που έχω απέναντί μου κατά τη διάρκεια της συνέντευξης δεν έχει τα ίδια βιώματα με εμένα, μπορεί να μη θέλει να μου μιλήσει όχι γιατί κρύβει κάτι ή γιατί δεν θέλει να μου πει την αλήθεια αλλά γιατί πολύ πιθανόν η θέση του στη χώρα καταγωγής του να μην ήταν αυτή που να του επέτρεπε να μιλάει π.χ. οι γυναίκες από το Αφγανιστάν ή το Διπλωματική Εργασία

151

Πακιστάν, ή να έχει βιώσει κάποια τραυματικά γεγονότα ή στη χώρα καταγωγής του ή κατά τη διάρκεια του ταξιδιού του, να είναι θύμα βασανιστηρίων, να είναι θύμα βιασμού, να είναι κάποιο ασυνόδευτο ανήλικο το οποίο ενδεχομένως έχει υπάρξει θύμα trafficking, γι’ αυτό έμαθα να διαχειρίζομαι τις σιωπές των αιτούντων ή τις μονολεκτικές απαντήσεις τους και να μη βιάζομαι να τελειώσω τη συνέντευξη θεωρώντας ότι δεν έχει να μου πει κάτι. Ηρθω να κάνει ένα αίτημα εδώ στην υπηρεσία γιατί δεν είχε άλλο τρόπο για να νομιμοποιήσει την παραμονή του στη χώρα. Μετά την εκπαίδευση έχω ξεφύγει από αυτό γνωρίζοντας ότι πίσω από την μικρή απάντηση που θα μου δώσει ή πίσω από ‘δεν ξέρω, δεν μπορώ να σας πω’ κρύβεται το ότι όντως δεν ξέρει επειδή ήταν κλεισμένος ή κλεισμένη στο σπίτι επειδή είναι αναλφάβητος.

27. Ε.Μ: Γενικότερα, το εκπαιδευτικό πρόγραμμα θεωρείτε ότι συντέλεσε στην προσωπική σας ανάπτυξη; 28. Σ8: Bεβαίως, γιατί όταν αποφασίζεις να ενταχθείς σε μια υπηρεσία η οποία διαχειρίζεται κάτι το τόσο σημαντικό, τόσο διαφορετικό από όλες τις υπόλοιπες δημόσιες υπηρεσίες πρέπει να έχεις μια εκπαίδευση για να μπορέσεις να ενταχθείς στο ρόλο του χειριστή υποθέσεων ασύλου αλλά πρέπει και σαν άτομο να εμπλουτίσεις τις γνώσεις σου – εγώ μετά την εκπαίδευση διάβασα πολλά από τα κείμενα που μας έδωσαν σαν υλικό, ακόμα έψαξα και διάβασα κάποια λογοτεχνικά κείμενα τα οποία όμως είχαν έναυσμα το μεταναστευτικό, το προσφυγικό δηλαδή η εκπαίδευση μπορεί να σου δίνει τα βασικά εφόδια για να αρχίσεις αλλά σου δίνει και μια ώθηση να πας λίγο παραπέρα. 29. Ε.Μ: Κλείνοντας, με μια λέξη πώς θα χαρακτηρίζατε το πρόγραμμα της υπηρεσίας; 30. Σ8: Eίναι πολύ στοχευμένο, κατά τη γνώμη μου πρέπει να του γίνει ένα σχετικό update (επικαιροποίηση), όπως επίσης πρέπει να προσαρμοστεί και στις απαιτήσεις της κάθε χώρας. Νομίζω ότι η εκπαίδευση που παρέχει η Ευρωπαϊκή Υπηρεσία Υποστήριξης Ασύλου είναι κοινή για όλα τα κράτη – Διπλωματική Εργασία

152

μέλη όμως πρέπει να ληφθούν υπόψη τις ιδιαιτερότητες της κάθε χώρας, δηλαδή σε χώρες με αυξημένες προσφυγικές ροές όπως η Ελλάδα, η Ιταλία πρέπει να υπάρχει μια ευελιξία και ως προς τον τρόπο που γίνεται η εκπαίδευση και εδώ μιλάω κυρίως για την ηλεκτρονική πλατφόρμα γιατί το δια ζώσης κομμάτι της εκπαίδευσης έπεται της ηλεκτρονικής πλατφόρμας όπως επίσης να δοθούν και κάποια εργαλεία στους χειριστές που ανήκουν σε αυτές τις χώρες με τις αυξημένες προσφυγικές ροές για να κάνουν τις συνεντεύξεις τους πιο εύκολες, να μπορούν να διεκπεραιώνονται σε συντομότερο χρονικό διάστημα και να μην γίνονται συνεντεύξεις των 4 ή 5 ωρών , να δοθούν δηλαδή ειδικά ερωτήσεις εργαλεία για το λόγο για τον οποίο έφυγε ο αιτών από τη χώρα του….. παρόλο που είναι μια πολύ στοχευμένη εκπαίδευση πρέπει να γίνει λίγο πιο εξειδικευμένη ως προς τη χώρα στην οποία στοχεύει και ως προς το target group όπου το target group είναι η χώρα γιατί δεν γίνεται να χρησιμοποιεί το ίδιο εκπαιδευτικό εργαλείο π.χ. ο χειριστής στη Σουηδία και το ίδιο ο αντίστοιχος στην Ελλάδα, καθότι η Ελλάδα είναι η πρώτη χώρα σε μεταναστευτικές εισροές αλλά και η πρώτη χώρα της Ευρωπαϊκής Ένωσης στην οποία μπαίνουν οι αιτούντες άσυλο, η Σουηδία από την άλλη είναι μια χώρα στην οποία δεν γίνονται μετεγκαταστάσεις, δεν γίνονται διαδικασίες οικογενειακής επανένωσης, δηλαδή θα ήταν καλό να είναι λίγο πιο εξειδικευμένη η εκπαίδευση. 31. Ε.Μ: Σας ευχαριστώ θερμά για το χρόνο σας και αυτή τη συζήτηση που είχαμε. 32. Σ8: Eυχαριστώ και εγώ, καλή επιτυχία να ευχηθώ στην εργασία σας!

Διπλωματική Εργασία

153

Δημογραφικά στοιχεία – Σ9 Φύλο:

Hλικία:

Σπουδές:

AEI Ανθρωπιστικών Επιστημών

Ειδικότητα στο φορέα

Χειρίστρια Υποθέσεων Ασύλου

εργασίας: Έτη εργασίας στον

15 έτη

Δημόσιο Τομέα ή/Ιδιωτικό τομέα:

Διπλωματική Εργασία

154

Συνέντευξη Σ9 1. Ε.Μ: Να σας ευχαριστήσω καταρχήν που δεχτήκατε να κάνουμε αυτή τη συνέντευξη και να μου διαθέσετε το χρόνο σας. 2. Σ9: Παρακαλώ, αφού μπορούσα γιατί όχι. 3. E.M.: Έχετε παρακολουθήσει επιμορφώσεις το πλαίσιο της εργασιακής σας θέσης ; 4. Σ9: Ναι, έχω παρακολουθήσει κυρίως σε δημόσιους φορείς, στο Εθνικό Κέντρο Δημόσιας Διοίκησης, στο Πανεπιστήμιο σε εκπαιδευτικά προγράμματα των νοσοκομείων στο πλαίσιο της προηγούμενης θέσης μου ως νοσηλεύτριας, επίσης κάποια επιδοτούμενα του ΟΑΕΔ, και άλλα διάφορα. Και εδώ στην υπηρεσία μας το βασικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα του EASO που παρακολουθούν όλοι οι χειριστές υποθέσεων ασύλου. 5. E.M.: Γιατί επιδιώξατε να τα παρακολουθήσατε; 6. Σ9: Κάποια γιατί ήταν επιδοτούμενα και κάποια στο πλαίσιο της εκπαίδευσης και εξειδίκευσης πάνω στο αντικείμενό μου και κάποια επειδή ήταν υποχρεωτικά. 7. Ε.Μ.: Στο πλαίσιο της Υπηρεσίας Ασύλου είπατε ότι έχετε παρακολουθήσει το εκπαιδευτικό πρόγραμμα που εφαρμόζει η υπηρεσία. Θα ήθελα να μου πείτε πώς σας φάνηκε η εμπειρία της εκπαίδευσης αυτής ; Τι αποκομίσατε εσείς προσωπικά; 8. Σ9: Την εκπαίδευση αυτή την έκανα όταν πρωτοήρθα στην υπηρεσία με μετάταξη και μετά άρχισα να εργάζομαι ως χειρίστρια, να κάνω συνεντεύξεις. 9. Ε.Μ.: Πώς σας φάνηκε η εμπειρία αυτής της εκπαίδευσης; 10. Σ9: ‘Eμαθα πολλά στοιχεία για το προσφυγικό για το οποίο δεν είχα άποψη καθόλου αφού πριν εργαζόμουν σε τελείως διαφορετικό αντικείμενο. Θεωρώ ότι Διπλωματική Εργασία

155

ήταν αρκετά καλή εκπαίδευση τουλάχιστον για κάποιον που δεν είχε προηγούμενη επαφή με το συγκεκριμένο αντικείμενο όπως ήμουν εγώ. Έδινε ένα θεωρητικό υπόβαθρο το οποίο μετά δουλεύοντας κανείς και με την εμπειρία το ανέπτυσσε περισσότερο. 11. Ε.Μ: Τι μπορούσατε να κάνετε καλύτερα μετά την επιμόρφωση; 12. Σ9: Είχα κάποιες γραμμές, κάποιες κατευθύνσεις. Και ήταν πολύ βασικό επειδή δεν δεν γνώριζα καθόλου το αντικείμενο να υπάρχουν κάποιες κατευθυντήριες γραμμές για να στηριχτώ. Νομίζω ότι αυτές τις έδινε το πρόγραμμα. 13. Ε.Μ: Βλέποντας το εκπαιδευτικό πρόγραμμα στο σύνολο των συνθηκών του, τι θα θέλατε να σχολιάσετε ; 14. Σ9: …..(σκέφτεται). Σχετικά με τον τρόπο που γίνεται ίσως…. θα μπορούσα να πω ότι το δια ζώσης κομμάτι ήταν πιο αποδοτικό γιατί μπορούσες να συμμετέχεις σε συζήτηση, να ακούσεις τι σκέφτονται και τα άλλα μέλη της ομάδας σε σχέση με την πλατφόρμα που ήταν πολύ μοναχικό. 15. Ε.Μ: Πρώτα κάνατε τις πλατφόρμες για κάθε ενότητα και μετά το δια ζώσης; 16. Σ9: Ναι. 17. Ε.Μ: Τι θα λέγατε ότι ήταν αυτό που διαφοροποιούσε τις δύο διαδικασίες; 18. Σ9: H πλατφόρμα - κακά τα ψέματα - είναι τυποποιημένη, το δια ζώσης ήταν πιο συμμετοχικό, μπορούσες να μιλήσεις, να ρωτήσεις περισσότερα. Κάναμε ομάδες εργασίας και δουλεύαμε σενάρια που μας έδινε ο εκπαιδευτής, συζητούσαμε μεταξύ μας και παρατηρούσαμε ότι μπορεί κάποιος να έχει μια τελείως διαφορετική προσέγγιση για το ίδιο ζήτημα. Άκουγες π.χ. για κάποιο θέμα μια τελείως διαφορετική άποψη από αυτή που είχες σκεφτεί. Ήταν πολύ σημαντικό αυτό. Η όλη διαδικασία βοήθησε στο να γνωριστούμε καλύτερα, η Διπλωματική Εργασία

156

όλη επικοινωνία που αναπτύξαμε μέσα από τις ομάδες κλπ. μέσα από τα case studies έβλεπες πώς οι άλλοι συνάδελφοι αντιλαμβάνονται τα πράγματα… 19. Ε.Μ: Θεωρείτε ότι επηρεάστηκε o τρόπος σκέψης σας από αυτή τη διαδικασία; Σ9: Ναι, βέβαια.

20. Ε.Μ. : Θέλετε να αναφέρετε ένα παράδειγμα; 21. Σ9: To έβλεπα τελείως διαφορετικά το ζήτημα ποιος είναι πρόσφυγας. 22. Ε.Μ: Προτού παρακολουθήσετε αυτή την εκπαίδευση είχατε διαφορετική άποψη για τους πρόσφυγες; 23. Σ9: Ήταν τελείως διαφορετική η αντίληψή μου. Τον ορισμό του πρόσφυγα τον είχα τελείως διαφορετικά στο μυαλό μου. Ποια τα κριτήρια του πρόσφυγα, βασικές γνώσεις κλπ. 24. Ε.Μ.: Παρατηρήσατε κάποια αλλαγή μετά την εκπαίδευση ως προς τον τρόπο σκέψης σας γενικότερα; 25. Σ9: Γενικότερα όχι, γιατί είναι πολύ μικρό το διάστημα της εκπαίδευσης. Το ότι γνωρίστηκα με τους συναδέλφους, ανταλλάξαμε απόψεις αυτό όντως έγινε αλλά γενικότερα αν άλλαξε ο τρόπος σκέψης μου δεν θα το έλεγα. 26. Ε.Μ: Θεωρείτε ότι αυτή η εμπειρία συντέλεσε γενικότερα στην προσωπική σας ανάπτυξη; 27. Σ9: Όχι νομίζω ότι περιορίζεται στον επαγγελματικό τομέα μόνο. 28. Ε.Μ: Υπήρξε το πρόγραμμα αφορμή να σκεφτείτε και να εφαρμόσετε νέες ιδέες ή να υιοθετήσετε νέους τρόπους δράσης στο πλαίσιο της εργασιακής σας θέσης; 29. Σ9: Nαι. Διπλωματική Εργασία

157

30. Ε.Μ: Θα μπορούσατε να σκεφτείτε ένα παράδειγμα; 31. Σ9: Aς πούμε, κάποια στοιχεία, πληροφορίες, κάποια έγγραφα για τα οποία ρωτούσα τους αιτούντες θεωρούσα αυτονόητο ότι θα θυμούνταν να μου τα δώσουν, αλλά τελικά αυτό δεν είναι αυτονόητο. Είδα ότι στην εφαρμογή κάποια πράγματα ήταν διαφορετικά. Πολλές φορές π.χ. σε περιπτώσεις συνεντεύξεων που αξιολογείς την αξιοπιστία του αιτούντος, έρχονται στιγμές που σκέφτομαι κομμάτια της εκπαίδευσης και αυτό που εμένα μου φαίνεται παράλογο βάσει των κατευθυντήριων γραμμών που έχουμε πάρει από την εκπαίδευση μπορεί να μην είναι. π.χ. το να μην θυμάται κάποιος πώς είναι η ταυτότητά του εμένα μπορεί να μου φαινόταν παράλογο αλλά τελικά να εξηγείται με κάποιους τρόπους που πρέπει να λάβω υπόψη μου και που μας έμαθαν στην εκπαίδευση. 32. Ε.Μ: Kλείνοντας, θα θέλατε να προσθέσετε ένα σχόλιο για αυτό το εκπαιδευτικό πρόγραμμα; 33. Σ9: Συνολικά, θα έλεγα ότι συμμετοχικό κομμάτι, οι δια ζώσης εκπαιδεύσεις ήταν πολύ καλύτερες από την πλατφόρμα που τη θεωρώ πολύ τυποποιημένη. Τώρα ότι σου δίνει γενικές κατευθυντήριες γραμμές για το πώς θα μπορέσεις αν εργαστείς και κάποια πράγματα που ίσως είναι αποτέλεσμα προκατάληψης, τρόπου σκέψης, πιστεύω ότι βοηθάει και σε αυτό κομμάτι αλλά περισσότερο στο δια ζώσης μέρος. 34. Ε.Μ: Ευχαριστώ πολύ για το χρόνο σας!

Διπλωματική Εργασία

158

Δημογραφικά στοιχεία – Σ10 Φύλο:

Hλικία:

Σπουδές:

ΑΕΙ Κοινωνικών Επιστημών

Ειδικότητα στο φορέα

Χειρίστρια Υποθέσεων Ασύλου

εργασίας: Έτη εργασίας στον

22 έτη

Δημόσιο Τομέα ή/και Ιδιωτικό τομέα:

Διπλωματική Εργασία

159

Συνέντευξη Σ10 1. Ε.Μ: Kαταρχήν, να σας ευχαριστήσω που δεχτήκατε να κάνουμε αυτή τη συνέντευξη για τις ανάγκες της εργασίας μου! 2. Σ10: Παρακαλώ! 3. E.M.: Έχετε παρακολουθήσει επιμορφώσεις στο πλαίσιο της εργασιακής σας θέσης ; Αν ναι, ποιες ; 4. Σ10: Ναι, έχω παρακολουθήσει αρκετές. Κυρίως στο αντικείμενο της ψυχικής υγείας που ήταν επί χρόνια το αντικείμενό μου. Έχω εκπαιδευτεί στο εξωτερικό, και έχω παρακολουθήσει σχετικά σεμινάρια εδώ στην Ελλάδα. 5. E.M. : Για ποιο λόγο αποφασίσατε να τις παρακολουθήσετε; 6. Σ10: Για την περαιτέρω κατάρτισή μου και την καλύτερη διαχείριση των ζητημάτων της δουλειάς μου. 7. Ε.Μ.: Έχετε παρακολουθήσει το εκπαιδευτικό πρόγραμμα της Υπηρεσίας Ασύλου; 8. Σ10: Ναι, αμέσως μόλις ήρθα με μετάταξη στην υπηρεσία.

9. Ε.Μ: Mετά την ολοκλήρωση της υπηρεσιακής σας επιμόρφωσης με το εν λόγω πρόγραμμα, πώς σας φάνηκε η εμπειρία της εκπαίδευσης αυτής; Τι αποκομίσατε εσείς προσωπικά; 10. Σ10: Αχ ήταν ένα πέλαγος στην αρχή! Μεγάλη δυσκολία με το αντικείμενο. Η εκπαίδευση ήταν λίγη για να καλύψει σημαντικά θέματα όπως η τεχνική συνέντευξης. Δόθηκε έμφαση στο θέμα της Υπαγωγής (δηλ. τα κριτήρια που πρέπει να πληροί κάποιος για να ενταχθεί στο καθεστώς του πρόσφυγα) αλλά όχι στο πώς να κάνεις τη συνέντευξη με τους αιτούντες διεθνούς προστασίας που είναι το πιο κρίσιμο.

Διπλωματική Εργασία

160

11. Ε.Μ: Θεωρείτε ότι σας βοήθησε στην άσκηση του καθημερινού σας έργου; Καταφέρατε να ανταποκριθείτε στα καθήκοντά σας; 12. Σ10: Δυσκολεύτηκα πολύ αλλά τα κατάφερα χρησιμοποιώντας την προηγούμενη εμπειρία μου στο χώρο της ψυχικής υγείας. Αισθάνομαι ότι η εκπαίδευση δεν μου έδωσε τα κατάλληλα εργαλεία. Δεν ήταν επαρκής, χρειαζόταν περισσότερος χρόνος εκπαίδευσης. Ήμουν σε πανικό στις πρώτες συνεντεύξεις. Βουτιά στα βαθιά! Στα όρια της κρίσης πανικού. Ευτυχώς με βοήθησαν οι συζητήσεις που είχα με άλλους πιο έμπειρους συναδέλφους, ότι στην αρχή μπαίναμε στις συνεντεύξεις άλλων συναδέλφων και βλέπαμε τη διαδικασία και οι συμβουλές των συνεργατών της Ύπατης Αρμοστείας με τους οποίους συνεργαζόμαστε και υποστηρίζουν συμβουλευτικά το έργο μας. Μίλησα και με τον Προϊστάμενο για να του εξηγήσω την αγωνία μου. Ήταν βοηθητικό αυτό. 13. Ε.Μ: Μετά την παρακολούθηση του προγράμματος ή κατά τη διάρκειά του, παρατηρήσατε κάποια αλλαγή στον τρόπο που βλέπετε τα πράγματα; Αισθάνεσθε ότι αναθεωρήσατε απόψεις σας για τη δουλειά ή και γενικότερα; 14. Σ10: Δεν θα το έλεγα. Η θέση του χειριστή υποθέσεων ασύλου είναι μια δουλειά με μεγάλη ατομική ευθύνη. Αποφασίζεις για το μέλλον ενός ανθρώπου και οι άνθρωποι δεν είναι νούμερα. Αυτό είναι κάτι που πάντα πίστευα και εξακολουθώ να το πιστεύω άσχετα από την εκπαίδευση που πήρα εδώ. Η εκπαίδευση οργανωτικά ήταν καλή, είχε καλή δομή αλλά όπως είπα και πριν δεν ήταν ισάξια σε όλους τους τομείς. Ήταν λίγο άνιση η κατανομή. Έπρεπε να δοθεί περισσότερη έμφαση στις Τεχνικές Συνέντευξης και στο COI (Πληροφορίες για τη χώρα καταγωγής). Στην αρχή αυτής της δουλειάς αυτά είναι τα δυσκολότερα κομμάτια – ή τουλάχιστον ήταν για μένα. Πώς θα κάνω τη συνέντευξη και πού θα βρω αξιόπιστες πληροφορίες για να στηρίξω την απόφασή μου. 15. Ε.Μ: Υπήρξε το πρόγραμμα αφορμή για να σκεφτείτε και να εφαρμόσετε κάτι νέο ή να αλλάξετε τον τρόπο δράσης σας πάνω στη δουλειά ή και εκτός αυτής? Διπλωματική Εργασία

161

16. Σ10: Στο κομμάτι της συνέντευξης έπρεπε να βρω το ρόλο μου από θεραπευτικός που ήταν στο παρελθόν λόγω της ιδιότητάς μου στην ψυχική υγεία να γίνει σε εισαγωγικά «ανακριτικός». Προσπάθησα να κρατήσω μέσα μου μια ισορροπία ανάμεσα σε αυτά τα δυο. Επίσης, αυτό που προσπάθησα να κάνω είναι να αποφύγω τη μεροληψία και να επιτρέπω στον άλλον να πει στην ιστορία του…. και εύχομαι να αντέχω να ακούω… 17. Ε.Μ: Σας ευχαριστώ πολύ για το χρόνο σας! 18. Σ10: Και εγώ ευχαριστώ που με ακούσατε!

Διπλωματική Εργασία

162

Υπεύθυνη Δήλωση Συγγραφέα: Δηλώνω ρητά ότι, σύμφωνα με το άρθρο 8 του Ν. 1599/1986 και τα άρθρα 2,4,6 παρ. 3 του Ν. 1256/1982, η παρούσα εργασία αποτελεί αποκλειστικά προϊόν προσωπικής εργασίας και δεν προσβάλλει κάθε μορφής πνευματικά δικαιώματα τρίτων και δεν είναι προϊόν μερικής ή ολικής αντιγραφής, οι πηγές δε που χρησιμοποιήθηκαν περιορίζονται στις βιβλιογραφικές αναφορές και μόνον.

Μπούτου Ευφροσύνη

Διπλωματική Εργασία

163