Descubriendo el cerebro y la mente n75 by psic.carla

Pรกgina

Neurociencias y Neurosicoeducación:  La crisis no es ambiental, es humana. Pág. 3  El cerebro empático. Pág. 11  La importancia de una buena noche de sueño para nuestro cerebro. Pág. 14  El presente es pasado. Pág. 18  Incluso el estrés leve puede afectar nuestra capacidad de controlar las emociones. Pág. 22 Neurociencias y Educación:     

Cerebro y aprendizaje: La atención selectiva. Pág. 25 Enseñando y aprendiendo a ser optimista. Pág. 30 Agrandando el aula: El poder de las clases inclusivas. Pág. 34 Preparando el escenario para el aprendizaje. Pág. 41 ADHD: Viviendo sin frenos. Segunda parte. Pág. 45

Ilustración Neurociencias:  Nervios craneales. Pág. 51 Notas y artículos:

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Dr. Nse. Carlos Logatt Grabner, Dr. Roberto Rosler, Nse. Marita Castro, Nse. Lucrecia Prat Gay, Prof. Nse. Alejandra del Fabro, Prof. Nse. Carlos Teisaire.

Neurociencias y Neurosicoeducación

La crisis no es ambiental, es humana. Dr. Nse. Carlos Logatt Grabner LinkedIn: Clic aquí. Luego de recibirme de médico y tras varios años de trabajar en esta profesión, llegó un momento en donde sentí la necesidad de reflexionar sobre uno de los grandes problemas que nos aqueja a los seres humanos y que afecta nuestra calidad de vida y salud: la contaminación ambiental. Muchos científicos hoy se ocupan de este tema e informan sobre sus consecuencias, y vale preguntarse: ¿puede estar en el prohibir la utilización de una o varias sustancias tóxicas la solución? La realidad parecería decirnos que no, debido a que existen muchísimos compuestos químicos generados por el hombre que son desechados en el ambiente a diario (algunos investigadores del medio ambiente consideran que más de 5 millones a partir de la segunda guerra mundial), tales como residuos derivados del petróleo, nucleares y de explotación minera, descargas de aguas negras, por nombrar sólo algunas que afectarán nuestra salud y la del planeta por muchísimos años. Sólo para la extracción de 1 kilo de oro se utilizan 380.000 litros de agua, 849 kilos de cianuro de sodio, 2.000 litros de gasoil, 128 litros de lubricantes y 36.000 Kw/h de energía eléctrica. Sorprendente, ¿no?

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Entonces sería interesante ir más a fondo en el asunto y preguntarnos ¿por qué cometemos este tipo de actos que están más cerca de la irracionalidad que de la cordura, si nos denominamos a nosotros mismos con la pomposa denominación de homo sapiens sapiens? Esto abre otro gran interrogante: ¿por qué hacemos lo que hacemos? Cada día contamos con mayor información disponible que nos advierte que estamos causando un daño

irreparable al mundo en el que vivimos, dejando un futuro incierto a las generaciones que nos sucederán, estén o no relacionadas parentalmente con nosotros. Por ello deberíamos pensar sobre quién guía nuestras vidas y la respuesta a este interrogante es: nuestro cerebro. Pero, ¿por qué nuestro más preciado órgano nos llevaría a tener este tipo de conductas autodestructivas, sobre todo en el corto plazo? Además, con consecuencias serias tanto en el mediano como en el largo plazo en todos los niveles en donde se pueda expresar nuestra vida. Parte del razonar sobre lo anterior nos conduce a nuestro pasado y el lugar en donde se terminó de desarrollar nuestro cerebro anatómica y funcionalmente, aproximadamente hace unos 160 mil años, fue la sabana africana. En este lugar, el pensamiento y la visión de las consecuencias a largo plazo no eran habituales, debido a que las situaciones que ponían en peligro nuestra supervivencia normalmente eran de corto plazo, pues si nos atacaba un león podíamos con suerte subirnos a un árbol, esperar que el mismo se aburriera y se retirara, para luego seguir con nuestra vida. También pocas veces podíamos influir en nuestra alimentación, siendo carroñeros, recolectores, o cazadores. Por estas razones, dependíamos mayormente del clima, de lo que algún depredador dejara de su víctima o de que se dieran las condiciones para salir de caza. Toda esta conjunción de factores llevaron a que nuestro cerebro priorizara la visión a corto plazo en función a lo fundamental para la supervivencia cotidiana.

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Si bien es verdad que pudimos pasar de vivir en cuevas a hacerlo en rascacielos y también logramos una total aparente evolución del ser humano, el tiempo evolutivo que tenemos como especie es ínfimo como para cambiar los objetivos en los cuales se forjo nuestro cerebro, por lo que debemos comprender que este es el mismo de hace 160.000 años atrás. De este modo, muchas de las conductas que llevamos adelante son determinadas por los mismos motivos instintivos que nos impulsaban en esas épocas y tenían como fin asegurar nuestra supervivencia en el aquí y ahora. Para conseguir alcanzar el éxito en este objetivo, nuestro cerebro cuenta con un sistema de búsqueda – recompensa que es regido por la neurohormona Dopamina, liberada desde

neuronas situadas en el área tegmental vental. Ésta se encuentra involucrada en los sistemas de recompensa, motivación, cognición y adicción. La Dopamina nos brinda una gran motivación para hacer cosas; de hecho, debemos pensar que muchos de los grandes inventos nacieron por la necesidad de hacer más viable nuestra supervivencia. Un ejemplo claro de ello es el hacha de piedra (la victorinox del pasado) que seguramente fue descubierta por casualidad por alguno de nuestros antepasados, al encontrar un trozo de obsidiana afilada o al lanzar un trozo de piedra contra el suelo, circunstancia que la fragmentó y… Eureka: el descubrimiento estaba hecho. Pero luego nuestros antecesores debieron aprender a fabricarla en masa, algo que requirió de una gran motivación, teniendo en cuenta el tiempo que le llevaba terminarla y además la posibilidad de lastimarse al trabajar con piedras tan filosas como el sílice o la obsidiana. Al finalizar su fabricación ya no tenía sentido seguir feliz por ese hecho, dado a que la herramienta realizada por sí sola no los iba a alimentar, por lo que además debían tener una nueva motivación aun más grande para utilizar ese cuchillo y participar en la cacería de algún animal, con el riesgo que eso implicaba para la vida.

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Pero luego de cazar ese animal y alimentarse, el placer por ese hecho también sería pasajero ante la imposibilidad de poder mantener la carne fresca en el largo plazo. Por lo que en poco tiempo deberían volver a estar motivados para iniciar una nueva cacería siguiendo las riendas de este bucle de retroalimentación positiva. Además, algo muy importante para nuestra supervivencia era y será el instinto gregario. Pues nuestra especie no tiene grandes garras, ni somos muy veloces… Ni siquiera tenemos grandes defensas corporales, por lo cual el vivir en grupos aumentaba nuestras posibilidades de ser más eficaces tanto en la cacería como en la defensa del territorio. Y dentro del grupo, el ser poseedor del cuerpo más grande o de la mejor “hacha de piedra”, no sólo incrementaba nuestras chances de éxito individual durante la cacería, sino también la posibilidad de escalar jerárquicamente dentro de nuestro grupo de

pertenencia. Permitiéndonos así tener mayores oportunidades de alimentarnos con la mejor comida, reproducirnos o conseguir el mejor lugar en la cueva. Una gran diferencia con el mundo actual es que ahora conseguir el alimento para que nuestro cuerpo pueda mantener su homeostasis se ha vuelto mucho más sencillo de lo que era para nuestros antecesores. Pero la desventaja es que la industrialización de la producción de alimentos, sumado al gran número de personas que habitan nuestro planeta (más de 7150 millones), generan un gran riesgo, debido no sólo a que nuestro mundo es limitado, sino también por los desechos generados en su producción y consumo. Por ejemplo, los plásticos que hacen al packaging de los productos, además de ser contaminantes, en algunos casos pueden tardar más de 100 años en biodegradarse. En cuanto al cuchillo, cabe destacar que fue suplantado por otros objetos que nos permitieron destacarnos dentro de nuestro grupo social, tales como autos, joyas, objetos tecnológicos, ropa, etc. Lamentablemente para nuestro planeta, este tipo de productos cada día se venden más masivamente y son considerados “desechables” aún más rápido. Este concepto de producción con programación del fin de la vida útil de un producto o servicio (luego denominado “obsolescencia programada”) fue propuesto por el economista Bernard London en 1932, con el fin de poder reactivar la economía de los Estado Unidos en plena depresión económica. La idea propuesta fue que los productos se fabricaran para tener una vida útil predeterminada por el fabricante y, de esta manera, mantuvieran a las fábricas trabajando continuamente.

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Este concepto de fabricación, sumado al continuo aumento del nivel de consumismo y a la cantidad de pobladores de nuestro planeta, puede llevarnos a que muchos de los problemas ambientales lleguen a ser casi irreversibles. No sólo afectando nuestra calidad de vida, si no la calidad de vida ―como se expresó anteriormente― de las próximas generaciones. Una clara muestra de esto es el concepto de “moda” que nos impulsa a cambiar nuestro guardarropa temporada a temporada, aunque es muy raro que nos sentemos a pensar qué costo tiene esto para el planeta. Un estudio del Observatorio de Agua de la Fundación

Botín pudo medir el consumo de agua dulce utilizada en el proceso de elaboración de tejidos. Así pudo determinar que en la fabricación de un jean o vaquero de algodón se necesitan en total 3.305 litros de agua; para zapatos, 4.400 y para un traje, 5.500. Un conjunto casual compuesto por camiseta, jean, cinturón, zapatillas, ropa interior, calcetines y sweater o pullover, conlleva el gasto aproximado de 14.000 litros de agua. Debemos tener en cuenta que sólo el 2,53% del agua del mundo es dulce y aproximadamente las dos terceras partes del agua dulce se encuentran inmovilizadas en glaciares y al abrigo de nieves perpetuas. La Organización de Naciones Unidas (ONU), en el año 2013, divulgó un informe que considera que para el año 2050 el mundo se enfrentará a una “bancarrota de agua” que afectará a siete mil millones de seres humanos alrededor de todo el mundo. Actualmente, alrededor de 1.100 millones de personas viven con menos de un dólar por día. Otra gran parte vive en un estado de continuo consumismo. Sólo en el período de 2004 a 2005 los estadounidenses gastaron en zapatos, joyas y relojes una suma cercana a los 100.000 mil millones de dólares, mientras que se calculó que para eliminar el hambre y la desnutrición en ese mismo periodo, abrían bastado según estimaciones del Programa de las Naciones para el Desarrollo unos 50.000 millones de dólares.

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¿Existe una solución? Si bien nuestro cerebro cuenta con sistemas muy básicos que nos llevan a la tendencia de desatender nuestra visión a largo plazo, priorizando el corto plazo y la supervivencia inmediata ―ya hemos visto los motivos que nos llevan a esto―, los homo sapiens sapiens también hemos hecho y hacemos cosas maravillosas debido a que contamos con sistemas cerebrales muy evolucionados como los lóbulos prefrontales. Ellos nos permiten planificar, anticipar, retardar la gratificación, establecer metas, cumplirlas, etc. Lamentablemente, estas áreas maduran lentamente y para poder imponer su visión más largoplacista de las cosas, necesitan de educación y un

entrenamiento que debería extenderse durante toda la vida y abarcar todos los ámbitos en donde interactuamos. Ahora, ¿por qué nos cuesta llevar adelante proyectos de largo plazo, teniendo esta capacidad? Para comprender esto, debemos conocer cómo se inicia nuestra toma de decisiones: En la actualidad, y gracias a los estudios del cerebro en vivo como los que pueden llevarse adelante con equipos de resonancia magnética funcional (tomografía por emisión de positrones, encefalografía de 120 canales, el tensor de difusión por resonancia magnética, entre otros) es posible descubrir y conocer cómo se activa el cerebro ante determinados estímulos. Básicamente, se puede expresar que nuestro cerebro está dirigido por dos sistemas: uno de cognición rápida, denominado sistema Instintivo-emocional, y otro más lento, conocido como sistema de los lóbulos prefrontales.

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En el sistema instintivo/emocional se destacan las siguientes estructuras: hipotálamo, amígdala cerebral y núcleo accumbens, que nos permite reaccionar inconscientemente o por instinto en aproximadamente 125 milisegundos. Lo que convirtió a este sistema en el primero en reaccionar ante un estímulo fue que evolutivamente apareció primero y que además consume muy poca cantidad de energía para funcionar ―nuestro cerebro puede llegar a consumir el 20% de la energía de nuestro cuerpo―. Siempre priorizará el bajo consumo energético teniendo en cuenta que en la sabana africana las hambrunas o falta de agua eran una constante. El inconveniente que

puede presentar este sistema es que tiene como función asegurar la supervivencia en el corto plazo, algo que puede llevar a actuar de un modo egoísta en el sentido que debe ocuparse de la propia supervivencia inmediata y con suerte de la del círculo de compasión que se extiende a familia y amigos. Imaginemos un león entrando en una sala de cine y en cómo actuaríamos. Recién alrededor de 375 milisegundos más tarde se activa el sistema de los lóbulos prefrontales. Éste es el encargado de modelar las respuestas instintivas-emocionales si no son las adecuadas; además, es el que realmente permite que nos comportemos como verdaderos seres humanos y podamos ver a mediano y largo plazo. Gracias a ellos podemos comenzar a tener en cuenta las consecuencias de nuestras conductas más allá de nosotros mismos y llevar adelante una vida trascendente, en el sentido de dejar una marca positiva a través de nuestro tiempo de vida en este planeta. Debido entonces al modo en el que interrelacionan estos dos sistemas, todas nuestras reacciones son totalmente inconscientes, por lo menos dentro de los primeros 500 milisegundos. Recién a partir de la activación de los lóbulos prefrontales (de gran consumo energético) nuestro cerebro puede vetar o frenar, modificar o permitir que sigan adelante nuestras decisiones “instintivas”. Aunque debemos tener muy en cuenta que el freno que pueden otorgar nuestros lóbulos prefrontales depende en gran medida de su correcta maduración (donde es vital una buena alimentación, espacios de cariño, educación en valores y evitar la exposición a contaminación ambiental) y activación (que puede verse afectada por estrés, fatiga, falta de descanso, exigencias, deficiente alimentación, desconocimiento, trastornos cognitivos).

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Una rica comunicación entre estos sistemas es fundamental, ya que los instintos y emociones forman parte de nuestras motivaciones y toma de decisiones. Lamentablemente en el mundo actual no todos los seres humanos puede acceder a las características que necesita todo nuestro cerebro y sobre todo los lóbulos prefrontales para desarrollarse en plenitud, con lo cual de seguir en este camino cada día será más

difícil que la sociedad pueda desarrollar y llevar adelante un plan “prefrontalizado” con el objetivo de mejorar el mundo en el que vivimos. El conocimiento es el primer paso para ser conscientes de cómo afectamos al planeta en el que vivimos y nos permitirá tomar acciones para mejorar el mismo. Cada cerebro debería ser declarado patrimonio de la humanidad: nos encontramos en una época en la cual cada persona debe tener el derecho a poseer un cerebro sano y, por esto, el hecho de gozar de una buena alimentación nutricional, emocional y educativa debería ser la norma. “Tú debes ser el cambio que deseas ver en el mundo” Mahatma Ghandi Bibliografía:

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No a la mina. www.noalamina.org Observatorio de Agua de la Fundación Botín. www.fundacionbotin.org Formación en Neurosicoeducación - Asociación Educar para el Desarrollo Humano.

Neurociencias y Neurosicoeducación

El cerebro empático. Nse. Marita Castro LinkedIn: Clic aquí. Imaginemos que estamos en una reunión comiendo carne con ensalada. De ponto, miramos a uno de nuestros amigos y vemos que tiene un trozo de verdura entre sus dientes. Inmediatamente sentimos una sensación extraña, entre angustia y necesidad de avisarle. Esta vergüenza ajena se debe a una combinación de varias capacidades humanas, entre las que se encuentran la empatía relacionada con las neuronas en espejo, el poder hacer teoría de la mente ajena y considerar cómo se siente el otro ante las demás personas y lo que pueden llegar a pensar éstas. Las emociones básicas (miedo, alegría, sorpresa, enojo, tristeza) y las sociales (vergüenza, culpa, orgullo, envidia, etc.) han sido y serán ampliamente estudiadas por la importancia que tiene el mundo emocional en nuestras vidas. Dentro de las sociales, la vergüenza puede definirse según conceptualizaciones recientes como una reacción transitoria a una infracción de la etiqueta social que pone en peligro la propia imagen pública. Las situaciones que la despiertan pueden ser caerse, perder el control del cuerpo, un detalle en la vestimenta -corbata torcida, saco mal abrochado-, entre muchas otras.

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Pero no sólo circunstancias propias nos generan esta respuesta, también somos capaces de sentir vergüenza ajena. Ésta es una emoción poco estudiada que despertó el interés de un equipo de profesionales liderados por Frieder Michel Paulus, científico alemán de la Universidad de Marburgo. Para una llevar adelante una de sus investigaciones, los científicos contaron con la participación de 619 voluntarios con una edad media de 24 años -480 mujeres y 139 hombres-.

Los participantes debían responder a un cuestionario sobre la intensidad de sus sentimientos en situaciones embarazosas ajenas. Además, a 32 de ellos se les estudió su respuesta cerebral a través de imágenes por resonancia magnética funcional (fMRI), para poder observar qué áreas cerebrales se activaban ante estas circunstancias. Los resultados permitieron observar que la vergüenza ajena se experimenta con independencia de si el protagonista actúa de forma accidental o intencional, o de si es consciente o no de la situación embarazosa. Las imágenes de la actividad cerebral presentaron que la corteza cingular anterior y la corteza de ínsula -dos estructuras corticales que suelen participar en representaciones de sentimientos del dolor físico y emocional propio- también están fuertemente implicadas en la vivencia del "dolor social" de los demás.

Los profesionales destacaron que la actividad de estas áreas se correlacionaron positivamente con las diferencias de rasgo individuales en la empatía de los participantes.

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Las investigaciones anteriores sobre los correlatos neurales de los procesos de empatía se habían centrado principalmente en el procesamiento de empatía del dolor físico de los demás, este estudio presenta que también están presentes en la empatía del dolor emocional. “En completa soledad, la persona más sensible sería por completo indiferente a su propio aspecto”, escribió el naturalista Charles Darwin. Esto significa que en un contexto social las emociones adquieren una dimensión especial: no es lo mismo notar que tenemos la camisa manchada si estamos solos en casa, que si lo notamos en una reunión laboral.

Nuestro cerebro es altamente social y debido a esto formar parte de un grupo y ser aceptado nos produce sensación de seguridad, ya que ello fue lo que nos permitió triunfar como especie y llegar hasta nuestros días. Sentir vergüenza ajena debe haber sido importante para contribuir a modelarnos los unos a los otros y es por ello que tal vez este sea el motivo por el cual se encuentra dentro de nuestras habilidades actuales. Nuestras conductas y acciones activan los cerebros de las demás personas y sus neuronas en espejo. Esta investigación, y muchas de las presentadas sobre nuestro cerebro social, debe hacernos reflexionar sobre lo importante que somos para los otros y el valor que cada uno de nosotros tiene para su grupo familiar, laboral, de amigos y la sociedad a la que pertenece. Tal vez esto nos ayude a tener presente el actuar de un modo más trascendente en cada uno de los ámbitos en donde nos manejamos. Bibliografía: 

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Krach S, Cohrs JC, Cruz de Echeverría Loebell N, Kircher T, Sommer J, Jansen A, Paulus FM. Your Flaws Are My Pain: Linking Empathy To Vicarious Embarrassment. Published: April 13, 2011. DOI: 10.1371/journal.pone.0018675. Núria Jar. www.elespectador.com University hospital Giessen und Marburg. www.ukgm.de

Neurociencias y Neurosicoeducación

La importancia de una buena noche de sueño para nuestro cerebro. Nse. Marita Castro LinkedIn: Clic aquí. Un estudio reciente publicado en Current Biology, realizado por Universidad de Berkeley, presenta que dormir menos de las 7 u 8 horas necesarias altera la capacidad de respuesta de los lóbulos prefontales: el área más evolucionada de nuestro cerebro y la que se ocupa de regular nuestras respuestas instintivas y emocionales.

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La investigación, que contó con el auspicio de la Harvard Medical School, se efectuó con 26 voluntarios de edades comprendidas entre los 18 y 30 años, quienes fueron divididos en dos grupos: A y B. Los miembros del grupo A podían dormir las horas necesarias, mientras que los del grupo B fueron privados del tiempo de descanso e incluso mantenidos despiertos durante 35 horas seguidas. Utilizando equipos de resonancia magnética funcional (fMRI), el neurólogo Matthew Walker y su equipo controlaron los cerebros de los participantes para observar las alteraciones que se producían por la falta de sueño y encontraron que un área ampliamente relacionada con las emociones viscerales -es decir, la amígdala- se vuelve hasta un 60% más reactiva a los estímulos, amentando posibles conductas y acciones más irracionales.

Walker considera que la actual tendencia a dormir muchas menos horas de las necesarias afecta a nuestras sociedades, ya que el sueño no es un lujo, sino una necesidad biológica que nos ayuda a mantenernos emocionalmente sanos. El Journal of Neuroscience publicó otra investigación interesante sobre el valor del buen descanso. Este trabajo, realizado por la Universidad de Duke, en Singapur, y las Universidades de Michigan y Pennsylvania, en EE.UU., demostró que nuestro cerebro cuando no descansamos correctamente presenta dificultades para descifrar los estímulos visuales y, además, sus respuestas son más lentas y menos precisas. También en la Universidad de Duke, otra investigación realizada en el Laboratorio de Neurociencias Cognitivas señaló que con sólo una noche que nos privemos de disfrutar de los brazos de Morfeo corremos el riesgo de sufrir alteraciones notables en los mecanismos neurales de nuestra toma de decisión, además de verse afectado el pensamiento flexible, la memoria de trabajo y las funciones ejecutivas.

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En este trabajo, a través de la observación de imágenes tomadas con equipos de resonancia magnética funcional, se pudo ver cómo funcionaban los cerebros de los sujetos privados de sueño mientras estos tomaban "decisiones arriesgadas". La conclusión fue que el núcleo accumbens un área del cerebro involucrada con la anticipación de la recompensa- se vuelve más activo, mientras que la ínsula -un área que se ocupa de responder a las posibles pérdidas- tiene menor actividad al igual que la corteza orbitofrontal, relacionada con el freno de los impulsos.

Este modo de operar de la UCCM (unidad cuerpo cerebro mente) con falta de descanso representa un triple riesgo, pues el cerebro percibe una posibilidad de alta recompensa, acompañada por una menor sensibilidad a la pérdida (fundamental para que seamos más prudentes) y una merma en la capacidad de veto o modelación de los impulsos. Anteriormente, otras investigaciones habían demostrado también que no dormir bien disminuye el buen funcionamiento del sistema inmunológico, afecta al metabolismo y, además, reduce notablemente las capacidades de aprendizaje, atención y memoria. Sin embargo, los nuevos estudios muestran que un descanso insuficiente también altera nuestra evaluación emocional, algo que se agrava con la falta del correcto funcionamiento de los lóbulos prefrontales. Muchos de los errores humanos en accidentes, toma de decisiones e incluso en la vida de relación se deben a la falta de sueño adecuado, ya que ésta altera también nuestro estado emocional y recorta las funciones ejecutivas (aquellas que nos permiten ver a largo plazo, ser conscientes de las consecuencias de nuestras acciones, monitorear y modelar nuestra conducta, entre otras). Como conclusión, si tomamos en cuenta los trabajos presentados, no quedan dudas de que es necesario que reflexionemos sobre si debemos sacarle horas a nuestro descanso para hacer más y más, o si lo mejor es descansar para hacer uso a pleno de nuestros lóbulos prefrontales. La respuesta correcta a la reflexión anterior no deja lugar a la duda: lo primero que debemos hacer hoy es descansar las horas necesarias para así tomar las decisiones correctas. ¡Qué duermas bien esta noche y todas las que siguen! Bibliografía:

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Venkatraman V, Huettel SA, Chuan LYM, Payne JW, Chee MWL. Sleep Deprivation Biases the Neural Mechanisms Underlying Economic Preferences. The Journal of Neuroscience, March 9, 201131(10):3712–3718. van der Helm E, Yao J, Dutt S, Rao V, Saletin JM, Walker MP. REM sleep de-potentiates amygdala activity to previous emotional experiences. Curr Biol. 2011 December 6; 21(23): 2029–2032.

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Chee MW, Tan JC, Zheng H, Parimal S, Weissman DH, Zagorodnov V, Dinges DF. Lapsing during sleep deprivation is associated with distributed changes in brain activation. J Neurosci. 2008 May 21;28(21):5519-28. doi: 10.1523/JNEUROSCI.0733-08.2008. Helen Wills Neuroscience Institute of U.C. Berkeley. neuroscience.berkeley.edu

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Neurociencias y Neurosicoeducación

El presente es pasado. Prof. Nse. Carlos Teisaire Vivir el presente está de moda. Líderes espirituales de todas las variantes, escritores, periodistas, científicos, educadores y gurúes de todo tipo y tamaño hablan o escriben artículos y libros sobre el tema que se venden de a miles y se convierten en best-sellers. Esta tendencia no da lugar a la sorpresa, ya que evidentemente vivir el presente es la necesidad del momento y lo que de alguna forma u otra todos buscamos. A esta altura del partido todos tenemos más o menos establecido ―al menos a nivel intelectual― que aprender a vivir el presente tiene que ver, en alguna medida, con nuestro nivel de felicidad.

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No hay nada más fuerte que conectarse con el presente. Todos los momentos intensos de nuestra vida tienen el sello de haber estado súper conectados con el momento en el que estamos situados. Y, de alguna forma, todos buscamos y somos adictos a este nivel de conexión. Algunos lo perciben al saltar al vacío mientras realizan algún tipo de deporte extremo, a otros les basta con oler una flor o contemplar un paisaje. Esa conexión total con lo que percibimos es lo que nos hace sentir que estamos vivos; más allá del cúmulo de neuroquímicos que circulan por nuestro cuerpo generando tal o cual estado emocional, está nuestra conciencia alegrándose de estar viva. Pero vivir totalmente en el presente es biológicamente imposible. Usted quizás pensará: “¿Cómo dice este autor? o ¿Qué quiere explicar en esta nota? Aquí la respuesta: tenemos la ilusión de estar viviendo de modo consciente el presente, pero en realidad vamos siempre con retraso. El hecho es que nuestra conciencia (el hecho darnos cuenta de lo que nos pasa) demora unos 500 milisegundos (unos dos parpadeos del ojo) en enterarse de lo que percibimos a través de nuestros sentidos. Por eso, podemos decir que desde el punto de vista estrictamente científico lo que entendemos por presente es en realidad pasado cercano.

No hay nada por lo que alarmarse. Tampoco vamos a dejar que este hecho científico anule el valor del presente. Es simplemente una realidad descubierta por neurocientíficos que podemos observar con un poco de humor y picardía.

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Permanentemente nuestra UCCM (unidad cuerpo cerebro mente) está relevando el mundo exterior e interior traduciendo lo percibido (luz, sonido, vibraciones, temperatura, falta de azucares, etc.) en el lenguaje del sistema nervioso: los impulsos electromagnéticos. De esta forma nuestras neuronas pueden “hablar” entre sí. Esta información es dirigida, evaluada y comparada en nuestro cerebro con la información que tenemos en nuestros bancos de memoria produciendo las respuestas que determinan nuestras reacciones y acciones. Las reacciones instintivas y emocionales son súper veloces y se producen sin que nos demos cuenta (no hay conciencia), en unos 125 milisegundos (medio parpadeo) y se instalan en nuestro cuerpo. Por su parte, los lóbulos prefrontales tardan unos 500 milisegundos para conocer lo que ya está pasando y podamos tomar consciencia del hecho. Recién ahí podemos identificar tal o cual emoción y ponerle un nombre, transformándola en un sentimiento. Recién en ese momento entramos en el campo de la acción y salimos del de la reacción. Por ejemplo: te asustas con una sombra que vuela encima de vos, reaccionas agachándote y cubriéndote. Mientras tanto te das cuenta de que es sólo un papel que volaba en el viento (tomas conciencia de lo que sucede) y accionas conscientemente al respecto (te das cuenta de que no hay de que asustarse y continuas con lo que venias haciendo). ¡Así que en el mejor de los casos vienes con 125 milisegundos de retraso con respecto de lo que pasa! ¡Y con otros 500 para darte cuenta! Recuerda, por supuesto, que las cifras son siempre aproximadas. Por suerte es realmente muy, muy poco el tiempo de retraso y esto nos pone a pensar lo maravillosamente adaptada que está nuestra UCCM (unidad cuerpo cerebro mente), ya

que si el retraso fuera más grande sería caótico. De hecho tendríamos muchísimos más accidentes, reaccionaríamos y accionaríamos fuera de tiempo para todo y hablar sería cómicamente difícil. Algo parecido sucede cuando me habla mi esposa; le contesto, “sí”, pero con un algunos segundos de retraso… Ella dice que a veces “no me sube el agua al tanque”. Obviamente no coincido, ¡pero este es tema para otro artículo! ¿Intentaste alguna vez hablar en una fiesta con la música a todo volumen? Esto es lo que le pasa a nuestra mente cuando estamos estresados y llenos de pensamientos que nos preocupan. Es tanto el “ruido” que estos pensamientos generan que a nuestra conciencia le cuesta “escuchar” otras cosas. Y por eso nos “desconectamos” de nuestros seres queridos, de la naturaleza, de todo lo “otro” que está pasando. Dejamos de ver el cuadro completo de nuestra vida y empezamos a “caer” cada vez con más retraso (si es que caemos) en lo bueno de la vida porque nuestra conciencia se queda atascada en los laberintos de las preocupaciones, los enojos y los lamentos. ¡Hay que estar atentos porque los milisegundos de retraso se pueden hacer eternos! Si no usamos nuestra capacidad de observar y estar conscientes podemos terminar, sin darnos cuenta de nada, como condenados a reacciones automáticas, inconscientes y rutinarias.

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Saber que inevitablemente percibimos el presente con una ínfima demora nos puede ayudar estar más alertas para que esa demora no se extienda. Para ver la magia del presente es importante no perderse en los laberintos de las preocupaciones y la negatividad. Gracias a la evolución, la naturaleza nos ha ido perfeccionando a tal punto que entre algo ocurre y nos damos cuenta prácticamente no hay demora. La enorme cantidad de datos que procesamos en un brevísimo lapso de tiempo deja mal parada a cualquier computadora. ¡Tenemos un hardware envidiable! Queda en nosotros qué tipo de nuevos programas queremos cargarle, cuantos virus mentales (creencias erróneas, desfasadas temporalmente, etc.) vamos a dejar que nos invadan y cada cuánto haremos las actualizaciones necesarias para adaptarnos al paso que marca los avances de la ciencia en todos los campos.

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Neurociencias y Neurosicoeducación

Incluso el estrés leve puede afectar nuestra capacidad de controlar las emociones. Nse. Marita Castro LinkedIn: Clic aquí. Todos sabemos que el estrés nos hace actuar de un modo menos equilibrado y es común considerar que un poco no nos afecta. Sin embargo, nuevos estudios han arrojado resultados que pueden hacernos dudar de que esto sea tan así. Un trabajo de investigación liderado por Elizabeth Phelps, de la Universidad de Nueva York, publicado en la revista Proceedings de la Academia Nacional de Ciencias, presenta cómo incluso estresores leves pueden afectar el buen funcionamiento de la corteza prefrontal, el área más evolucionada de nuestro cerebro.

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Si bien desde hace mucho tiempo se considera que el estrés disminuye la capacidad de control emocional, el trabajo Phelps es el primero que documenta cómo incluso hasta el estrés leve lo socava. El experimento fue realizado en dos días con un total de 78 participantes. En el primer día, los investigadores llevaron a los partícipes hacia un condicionamiento de miedo. Para esto, les hicieron ver imágenes ―algunas de ellas eran acompañadas por una descarga eléctrica en la muñeca― de serpientes o arañas y con correr de las fotografías crecieron sus temores. Después de esto, les enseñaron una serie de estrategias cognitivas para que aprendieran a disminuir las aprensiones provocadas por el paso anterior. En el segundo día, los dividieron en dos grupos: el A o de estrés y el B o de control. A las personas del grupo A les sumergieron las manos en agua helada durante tres minutos

(éste es un método estándar para la creación de una respuesta de estrés leve en estudios psicológicos). A los integrantes del grupo control o B, les bañaron las manos, pero en agua tibia. Para corroborar quienes pertenecían al grupo de estrés se les midió a todos los niveles de cortisol en saliva. El resultado fue que aquellos pertenecientes al grupo A presentaron un significativo aumento en el mismo, mientras que no hubo cambios en el grupo de control. Luego de cierto lapso, les presentaron a todos los voluntarios las imágenes de serpientes o arañas, para observar si el estrés les debilitaba la capacidad de aplicar las técnicas cognitivas aprendidas el día anterior. Como habían considerado los científicos, los integrantes del Grupo B o de control presentaron una menor respuesta de temor ante las fotografías, mostrando que pudieron aplicar el entrenamiento cognitivo. En cambio, los del Grupo A, pese a haber recibo la misma información y entrenamiento, no mostraron disminución en la respuesta de miedo, lo que indicaba que no habían podido utilizar las técnicas aprendidas el día anterior.

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Las técnicas o estrategias cognitivas, así como la resignificación, exigen la activación de la corteza prefrontal y sus funciones ejecutivas. Sin embargo, esta área cerebral es altamente sensible al estrés y la tensión, circunstancia que dificultó en este experimento que los voluntarios pudieran aplicar lo aprendido. No obstante, existe un modo posible para que, pese al estrés, podamos aplicar las técnicas cognitivas: practicarlas. La capacidad de aprendizaje, la memorización y la recuperación de un conocimiento dependen de la conexión de neuronas y, por ello, la práctica o espacios más largos de entrenamiento son necesarios para que las estrategias o la aplicación de la resignificación puedan estar más consolidadas en la memoria. Pero falta un paso más: usar la imaginación y representarse situaciones posibles y a nosotros aplicando lo aprendido. De este modo tendremos dos vías neuronales integradas y a disposición: una, con la información y la otra, con la aplicación. Luego de leer este trabajo, al igual que hemos hecho con otros en donde vimos cómo nos afecta el estrés, debemos considerar lo siguiente:

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Aprender a no generar situaciones estresantes innecesarias.

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Debemos ser conscientes de cómo el estrés, aun el leve, afecta el buen funcionamiento de la corteza prefrontal.

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Realizar durante el día actividades relajantes, que van desde ejercicios de respiración, pasear o acariciar a nuestra mascota, hasta encuentros y charlas con personas amigas, para permitirle a nuestra UCCM (unidad cuerpo cerebro mente) reponerse.

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Recordar que el estrés se acumula y por ello la importancia de paso anterior.

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Neurosicoentrenar habilidades de modelación emocional, para poder contar con ellas cuando lo necesitemos.

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Lo más importante: generar contextos en todas las áreas de nuestras vidas que estén a favor del cuidado y buen funcionamiento de nuestra UCCM y de nuestra corteza prefrontal.

Bibliografía: 

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Raioa CM, Orederub TA, Palazzoloc L, Shurickd AA, Phelpsa EA. Cognitive emotion regulation fails the stress test. Edited by Bruce S. McEwen, The Rockefeller University, New York, NY, and approved July 9, 2013. doi: 10.1073/pnas.1305706110 LiveScience. www.livescience.com

Neurociencias y Educación

Cerebro y aprendizaje: La atención selectiva. Dr. Nse. Carlos Logatt Grabner LinkedIn: Clic aquí. La capacidad de estudio en cualquier edad se encuentra íntimamente relacionada con un factor primordial: la atención selectiva, que se ve acrecentaba, principalmente, por la curiosidad o el entusiasmo que nos genere un aprendizaje ―es realmente importante encontrarle un sentido a lo que estudiamos, y que no sólo sea el simple hecho de rendir un examen―. Debemos tener en cuenta que nuestro cerebro fue concebido para sobrevivir en la sabana africana (hace unos 160.000 años), en donde adquirir conocimientos que no estuvieran estrictamente relacionados con el asegurar o mejorar nuestra supervivencia era algo ignorado por nuestra atención.

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El hecho de que nuestro cerebro se desarrollara en ambientes tan adversos para nuestra supervivencia potenció los sistemas de ahorro de energía. La atención selectiva y sostenida en el tiempo es energéticamente muy costosa para nuestro organismo. Debemos tener en cuenta que nuestro cerebro representa aproximadamente el 2% del peso total de nuestro cuerpo, pero puede consumir el 20% total de glucosa. Esto, en una época en donde alimentarse era potencialmente peligroso y hacerlo todos los días un gran lujo, conllevó a que para ahorrar energía, nuestro cerebro priorizara sistemas de reacciones e incluso de decisiones automáticas, que casi no necesitaban de nuestro intelecto. Pues si con esta información nuestra especie había podido sobrevivir, ¿para qué necesitaríamos nueva? ―lamentablemente, este “capricho evolutivo” llevó a la extinción de muchas especies por una nula o muy baja capacidad adaptativa―. De hecho, la gran mayoría de los primeros inventos de la humanidad no fueron el resultado de nuestra capacidad analítica, si no de la observación de una simple casualidad. Cómo ejemplo de esto podríamos nombrar el fuego, la rueda, el hacha de piedra, entre otros.

Sin embargo, los seres humanos debemos agradecerle a la evolución, porque a nosotros, a diferencia de otras especies, nos dio un gran potencial que se encuentra en el área frontal de nuestro cerebro, más exactamente en el área prefrontal (ésta le permite a nuestra especie el denominado “pensamiento cognitivo ejecutivo”). Esta estructura nos da la capacidad de planificar a largo plazo, tener memoria de trabajo, jerarquizar ideas, establecer planes estratégicos y metas, ser flexibles con la adquisición de nuevos conocimientos y, sobre todo, nos otorga el tema principal tratado en este artículo: la atención selectiva voluntaria. Este gran potencial de ser capaces de dirigir nuestra atención con el fin de adquirir nuevos conocimientos pudo expandirse gracias a que aprendimos a cultivar, criar animales, a cocer nuestros alimentos e, inclusive, a mejorar nuestras habilidades de caza sumando la utilización de armas o defensas que nos facilitaran esta actividad. Este gran cambio le permitió a nuestra especie poder desarrollarse y lograr ser dominante, pues consiguió forjar el potencial neurobiológico.

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No obstante, luego de darle a nuestro cerebro el alimento para desarrollarse de una mejor manera y, de este modo, extender la expectativa de vida ―según los investigadores, nuestro lóbulo frontal alcanza su plenitud entre los 25 a 30 años―, comenzó el proceso que se considera nuestra gran evolución como especie: la potenciación de nuestra habilidades innatas. En el mundo moderno el acceso al alimento es más sencillo ―aunque lamentablemente no es igual para toda la humanidad y sin dudas me atrevo a expresar que esta es la gran deuda del ser humano― y la probabilidad de que haya

personas con hambre o mueran a causa de la desnutrición es mucho más baja. Sin embargo esto no es todo y los males modernos (la ansiedad, el estrés, la falta de descanso, las exigencias, la mala nutrición, etc.) también pueden desnivelar nuestro organismo, activando el sistema nervioso simpático y afectando nuestra capacidad de atención selectiva. Otro inconveniente generalizado en la educación mundial es la falta de interés o capacidad de ver los beneficios a futuro de lo que estamos estudiando. Lamentablemente, vemos en el mundo una falta de previsibilidad sobre el futuro, con lo cual un estudio de largo plazo, sumado a un futuro con bastante incertidumbre, no es un buen ambiente para aprender para un cerebro que tiende a priorizar el corto plazo y las necesidades básicas. Luego de considerar todos estos “detalles” que afectan a nuestra capacidad de atención, desde Asociación Educar, los invitamos a conocer las siguientes estrategias, que pueden ser útiles en todas las etapas educativas y espacios de aprendizaje. En primera instancia, una buena medida sería buscarle un sentido a lo que estudiemos. No es lo mismo aprender geografía por el simple hecho de aprobar un examen, que hacerlo pensando en la maravilla de los distintos lugares que tiene nuestro planeta, en los países que nos gustaría conocer o, en última instancia, por la simple curiosidad de investigar esos rincones de cada país, únicos y hermosos.

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Esta estrategia puede aplicarse a cualquier materia o estudio: sólo debemos asociar los nuevos conocimientos a un beneficio para nuestra vida. Por ejemplo, quien decida aprender un idioma, no lo hará con la misma atención si lo considera una obligación, que si lo hace pensando en un viaje que nos encantaría realizar en un futuro o, asimismo, si cree como un placer el hecho de comunicarse con personas de otros países, o con el objetivo de poder ampliar sus conocimientos sobre otras culturas que despierten su curiosidad. Luego de encontrarle un sentido u objetivo a lo que estudiaremos, debemos tener en cuenta que nuestra atención se encuentra con mayor nivel al inicio del estudio y comienza a decaer pasados unos 15/20 minutos. Luego se incrementa ―aunque en menor

medida― cuando sabemos que se acerca el final, ya sea de una clase, un capítulo, un libro, un video, etc. Con lo cual, lo ideal sería ponernos objetivos intermedios como, por ejemplo leer, de la pagina 200 a la 220 y saber que tendremos un premio o beneficio ―aunque sea mínimo o simplemente moral― cumplido el objetivo. También es de importante que, previamente al estudio, nos alimentemos correctamente para que nuestro sistema nervioso autónomo no sienta el acceso a la alimentación como problema inmediato que deba captar nuestra atención. A su vez, los alimentos seleccionados deberían ser livianos, para que la irrigación sanguínea pueda ir dirigida principalmente a nuestro cerebro y no compartida con sistemas de alto consumo sanguíneo como la digestión. Asimismo, es ideal poder tener un correcto descanso que, dependiendo de nuestra edad cronobiológica, oscilará entre las 6 a 9 horas. En el mundo moderno esto es algo muy difícil, con lo cual existe una estrategia muy útil: antes de iniciar una actividad, intentar temar una siesta, descanso o espacio de relax de entre 15 ó 20 minutos. Luego de iniciar la actividad, sería ideal realizar cortas pausas en cuanto comencemos a sentir que nuestra atención decae y llevar adelante alguna actividad que reactive nuestro sistema atencional, como, por ejemplo, hacer una pequeña actividad física o de humor. Con el objetivo de afianzar lo estudiado, al finalizar la clase y aprovechando el envión de atención que esto genera, es realmente muy recomendado realizar un resumen de todo lo aprendido. Esto ayudará a que podamos recordar mejor la información que estuvo fuera de nuestros periodos de mayor atención.

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Cabe recordar que nuestra memoria trabaja por asociación y a veces un detalle nos ayudará a evocar gran parte de lo aprendido. Además, este paso permite relacionar en una misma red neuronal todo lo visto, integrando la información. Puede que todas estas opciones sean muy difíciles de llevar adelante en un mismo día, pero simplemente con tenerlas en cuenta y utilizar al menos una de ellas, colaboraremos

con nuestro cerebro, para que él pueda ayudarnos en la costosa tarea de mantener la atención selectiva durante los procesos de aprendizaje.

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Más información: Clic aquí.

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Enseñando y aprendiendo a ser optimista. Prof. Nse. Alejandra del Fabro LinkedIn: Clic aquí. “La vida causa los mismos contratiempos y las mismas tragedias tanto a los optimistas como a los pesimistas, pero los primeros saben afrontarlos mejor”. Martin Seligman

Nuestros cerebros vienen cableados con un conjunto de emociones básicas que son alegría, sorpresa, enojo, miedo, tristeza y aversión. Éstas acompañan a los Homo sapiens sapiens desde siempre y son el resultado de miles de años de evolución. La principal función de estas emociones está directamente relacionada con la primera función del cerebro: asegurarse la supervivencia. En el comienzo de nuestra existencia, los peligros eran demasiados y el cerebro necesitaba tener mucho cuidado. Por ende, las emociones son respuestas excelentes para informarnos de que algo sucede y ponernos en alerta.

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De lo mencionado anteriormente, se desprende que las emociones primarias no hay que enseñarlas (todas las personas del mundo las tienen, independientemente de su cultura), aunque sí debemos saber cómo reconocerlas, controlarlas y modelarlas, en el caso de que esto sea necesario. De las emociones primarias derivan las llamadas “emociones secundarias” que, a diferencia de las primeras, necesitan de la interacción con los otros. Entre las emociones secundarias están: el amor, el optimismo, la desilusión, la compasión, el remordimiento, etc. Para

muchos investigadores, de la combinación de algunas de las emociones primarias surgen las secundarias. La educación emocional es muy importante para poder hacerlas conscientes y modelarlas; de hecho, el neurólogo Antonio Damasio expresa: “una emoción negativa puede neutralizarse con otra positiva muy fuerte fomentada desde la razón”. Martin Seligman, padre de la psicología positiva, nos dice que el optimismo se puede enseñar y aprender y afirma que lo que deberíamos hacer es “en vez de focalizarnos en lo que está mal, enfatizar lo bueno para maximizarlo”. Teniendo esto en cuenta, es importante que los padres y docentes muestren una actitud positiva en pos del beneficio de enseñar el optimismo: hay que alimentar el formar redes del pensamiento positivo. El optimismo se puede aprender. La enseñanza del mismo se puede realizar en casa y en la escuela. Las instituciones educativas tienen mucho peso en esto, ya que la valoración que el docente haga de las actividades y actitudes de cada alumno son vitales para generar estrategias con el objetivo de enseñar el optimismo: buscar proyectos, cuentos, historias, películas, situaciones de la vida cotidiana que contemplen lo que sugerimos a continuación y teniendo en cuenta que ésta es una labor constante y permanente para lograr redes lo suficientemente sólidas como para acompañar a la persona durante toda su vida. 

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Invitar a los niños a que valoren todos los días de sus vidas, poniendo una actitud positiva y valorando, también, las situaciones difíciles puesto que éstas pueden resultar aprendizajes muy ricos. Enseñarles a los niños a disfrutar de las pequeñas cosas de la vida, de lo sencillo pero hermoso, como el compartir momentos con la familia y amigos, disfrutar de los regalos de la naturaleza y de la vida. Enfatizar en realizar adecuadamente los procesos, más allá de los resultados obtenidos. Poner mayor énfasis en el esfuerzo y la perseverancia. La gratitud es una de las vías que conducen a la felicidad. Es importante enseñarles a los niños a agradecer lo que reciben: la comida, la familia, los amigos, la

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educación; las posibilidades de compartir con otros, de aprender, de respirar… Para fomentar este valor, una buena idea es mostrarles y que puedan observar experiencias de personas con menores posibilidades que las suyas y aún así son alegres con la vida que tienen. Además, el aprender sobre la vida de personas que han dejado huella en el mundo es muy inspirador: la vida de Helen Keller, Madre Teresa de Calcuta, etc. El conocer estas historias no sólo hace que puedan valorar lo que poseen sino que son un disparador para que ellos mismos, creativamente, logren vislumbrar qué podrían hacer para contribuir al desarrollo de la humanidad. La autoestima es otro elemento determinante para ser feliz. Educar a nuestros hijos bajo el amor, la seguridad en ellos mismos y la auto aceptación será primordial en esta misión. Brindarles las herramientas para que sepan afrontar sus propios retos, dejando que sean ellos los que resuelvan a la medida de sus posibilidades. Cada edad tiene sus desafíos. Del mismo modo, hay que dejar que se equivoquen, para que puedan aprender y que desarrollen la capacidad de demorar la gratificación. Fomentar un ambiente alegre, optimista, en el que diariamente haya espacio para el juego, las risas y el humor. El sentirse amado es muy importante para ser feliz. Las familias y docentes deben expresar el amor con gestos cariñosos como abrazos, besos y caricias.

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Para lograr que los niños sean alegres y optimistas, los padres y docentes deben poner toda su voluntad en el objetivo. Y cuanto más temprano comience esta labor mucho mejor. Ésta es una tarea de años y lo ideal sería que llegada la pubertad y adolescencia los encuentre fortalecidos. Es sabido que la adolescencia es un período de desequilibrio emocional, por lo que es, justamente, en esta etapa cuando más hay que asegurarse de brindar un ambiente positivo, comprensivo y alegre. “El optimismo no consiste en la repetición de pensamientos o eslóganes felices a uno mismo; si bien estos otorgan bienestar por un momento, no ayudan a mediano plazo a lograr los objetivos”, aseguró Martin E.P. Seligman, director del Departamento de Psicología de la Universidad de Pensilvania (EE.UU.). Tras 20 años de estudio, él afirmaba que el optimismo reside “en cómo uno piensa en las causas y en las explicaciones que se dan para explicar la realidad".

Ojalá podamos comprender que todas las situaciones ―las felices y las que no lo son tanto― nos ocurren porque son inherentes a la vida del ser humano. Ojalá vivamos cada experiencia como la posibilidad de aprender, de volvernos más sabios, más inteligentes… Con redes neuronales sólidas de pensamiento positivo que activan el circuito de recompensa natural del cerebro, hecho que nos hará más felices y permitirá que ayudemos a otras personas a que también puedan serlo. Bibliografía:     

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Seligman, Martin, “Learned Optimism.” New York, NY: Pocket Books. 1998. Goleman, Daniel, “The Brain and the Emotional Intelligence: New Insights”, Kindle Edition, 2012. Goleman, Daniel, “Emotional Intelligence: Why It Can Matter More Than IQ”, 1996. Damasio, Antonio “En busca de Spinoza: neurobiología de la emoción y los sentimientos.” Editorial Crítica. 2005. Damasio, Antonio, “El error de Descartes: la emoción, la razón y el cerebro humano.” Editorial Crítica. 2006. Formación en Neurosicoeducación - Asociación Educar.

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Agrandando el aula: El poder de las clases inclusivas. Dr. Roberto Rosler Blog: Clic aquí. Comencemos con una visión: Imagine que está planificando una cena con muchos invitados en su casa. ¿Cuáles son sus deseos y esperanzas? Quiere que todos sus invitados se sientan bienvenidos e incluidos. Desea ofrecer una comida rica y nutritiva para todos sus invitados. Y que sus invitados interactúen entre sí de una manera amigable y simpática. Mientras piensa en su fiesta, cavila acerca de sus invitados y quiénes son. Su amiga Juana utiliza una silla de ruedas. Deberá pensar sobre el tema de la accesibilidad. Si ordena la comida al estilo buffet, ¿podrá tener el espacio suficiente como para dar la vuelta alrededor de la mesa? Su amigo Carlos tiene intolerancia a la lactosa, deberá pensar sobre el menú de manera tal que tenga suficientes opciones para comer. Su amigo Abdullah es musulmán y el cerdo no es una opción para él y Susana está haciendo una dieta de bajas calorías. Trata de considerar qué puede ofrecer y así cubrir las necesidades de todos.

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Dos de sus invitados son muy tímidos y a veces se sienten excluidos. Reflexiona sobre qué puede hacer para que se sientan a gusto y prepara algunos planes para presentarlos a otros invitados y pedirles que la ayuden con la preparación de último minuto de las ensaladas, así están ocupados y se sienten involucrados en los primeros momentos de la fiesta.

Finalmente, piensa acerca la fiesta en sí misma, y planifica un tiempo dedicado a que, informalmente, se conozcan entre sí los invitados y una actividad breve para romper el hielo: usted piensa que esto los ayudará a reírse y a conectar a la gente entre sí. Su fiesta es un gran éxito. Todo el mundo la pasa muy bien. La comida es abundante y disfrutada, y nota que se han hecho muy buenos vínculos entre los comensales. Observa su proceso de planificación y se da cuenta que al pensar en cada persona que venía, fue capaz de diseñar una fiesta que funcionó bien para todos, cumpliendo con las necesidades individuales, sin estigmatizar a nadie o sin aislar a nadie del grupo. No hizo el mismo menú que el año pasado y luego, al darse cuenta que no había nada para comer para Abdullah, le tuvo que decir que mejor se trajera él mismo su propia comida. Ordenó el espacio físico de manera tal que todos (incluyendo a Juana) pudieran moverse alrededor de la habitación y se preocupó que aún sus invitados más tímidos tuvieran posibilidades de vincularse con los otros. Se da cuenta de que no pensó en la gente como miembros de categorías: vegetarianos, físicamente discapacitados, socialmente inseguros, etc. Definitivamente no la dividió en dos grupos: “los normales” y aquellos con “necesidades especiales.” Más bien pensó en ellos como individuos con múltiples identidades, cualquiera de las cuales tenía fortalezas o personificaba desafíos. Y mientras planificaba como individuos, también fue capaz de pensar sobre ellos como miembros de una comunidad temporaria que estaba formando en su casa, cumpliendo con sus necesidades en un contexto de amistad y comunidad.

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¿Qué tiene esto que ver con las escuelas? En esta nota hablaremos sobre inclusión y educación inclusiva, un valor medular y un conjunto de prácticas que apoya la creencia de que todos los alumnos en la escuela independientemente de sus fortalezas, debilidades o etiquetas, deben ser miembros completos de la escuela general, con sus necesidades individuales cumplidas dentro de este contexto educativo general.

La visión Para muchas personas la palabra “inclusión” está asociada exclusivamente con la práctica de incluir alumnos con discapacidades en aulas regulares. Aunque ésta es ciertamente una definición, es limitada y a menudo solidifica las diferencias de una manera contraproducente. La verdad es que todos los niños vienen a la escuela con un amplio rango de características y cada uno tiene múltiples identidades, las cuales afectan su experiencia y logros escolares. Exploraremos una visión de la inclusión que va mucho más allá de los problemas de la discapacidad y de la educación especial, aunque los incluya. Sostengo que una escuela inclusiva es aquella que asiste atentamente a todas aquellas diferencias que los alumnos traen desde su casa. Estas incluyen diferencias étnicas, de lenguaje, de composición familiar, de género, de orientación sexual, de religión, de dis/capacidad, nivel socioeconómico, etc. Los maestros deben prestar tanta atención a la composición familiar, el origen étnico, la lengua que se habla en su casa y su religión como al rótulo que le han dado al niño, como “retardado” o “talentoso.” Y no debemos prestar tanta atención a las diferencias que podemos olvidar: las poderosas similitudes humanas que cruzan todos los límites.

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Imaginando clases inclusivas En el contexto de las clases segregadas, cuando nos definimos como educadores especiales y nos acostumbramos tanto a pensar la conducta en términos de desviación y problemas, el tipo de variaciones en la conducta y en el cumplimiento de las normas que TODOS los niños exhiben se vuelve una razón para seguir segregando a los niños. Nos olvidamos de cuanta variación humana nos rodea todo el tiempo cuando nos focalizamos en forma exclusiva en quién y qué es normal.

Una frase encontrada habitualmente en la literatura educativa ilumina algunos de estos problemas. La guía general ofrecida para determinar el momento oportuno para que un niño entre a una escuela regular es: “cuando pueda competir en una clase regular.” Varios aspectos de esta declaración son problemáticos. Primero supone que la clase regular estará inevitablemente estructurada de una manera competitiva y, por lo tanto, se espera que los niños con discapacidades se comporten competitiva y exitosamente. Como los modelos competitivos, por definición, generan ganadores y perdedores, no es difícil de ver que los niños en cuestión, usualmente un niño con una historia de fracasos escolares, es muy probable que sean los perdedores en esta situación. Segundo, la declaración presupone que es el trabajo del niño “entrar” en la estructura existente de la clase: “así es como las cosas funcionan acá, si funciona para vos, magnífico, y si no, supongo que no estabas lo suficientemente preparado.” Ninguna responsabilidad cae sobre la maestra y los alumnos en la clase regular para modificar lo que hacen para crear un ambiente exitoso de aprendizaje para el niño que entra. La inclusión, por el contrario, comienza por el derecho de todo niño de estar en la educación regular. Los alumnos no tienen que “ganarse” su camino hacia la clase regular con su conducta o sus habilidades. Se supone que son miembros completos, tal vez con adaptaciones, adecuaciones y un gran apoyo, pero no obstante ellos son miembros.

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En vez de decir “Esta es mi clase, veamos si podés acomodarte a ella”, la inclusión le pide a los maestros a que piensen sobre TODOS los aspectos de su clase (pedagogía, currículo y clima del aula) para que el ambiente educativo de la bienvenida a todos los alumnos. Como metáfora, piense en el juego de las sillas musicales, en el cual los niños caminan alrededor de las sillas al son de la música y cuando la ésta se detiene, cada chico debe agarrar una silla para ganar.

En el típico juego de las sillas musicales, el niño que es diferente (más lento, más pequeño, no habla bien, no entiende las reglas) es eliminado casi en forma inmediata. ¿Cuál es el mensaje acerca de la diferencia? Hablando llanamente, aprenden: si sos diferente, perdés. Los otros jugadores no tiene ninguna obligación con el otro alumno que está luchando con sus limitaciones, y su éxito no depende de ninguna manera de ayudar a ese compañero diferente para que tenga éxito. Este es el modelo típico de una “clase regular.” Cuando puedas jugar este juego con nosotros satisfactoriamente sos bienvenido. La inclusión plantea un grupo diferente de cuestiones. Ésta pregunta pregunta: ¿Cómo puede ser modificado el juego de manera tal que todos puedan jugarlo? ¿Cómo se puede estructurar el juego de forma tal que todos los jugadores se ayuden entre sí? La inclusión puede ser mejor entendida a través del radicalmente diferente juego cooperativo de las sillas musicales, en el cual TODOS juegan y TODOS ganan. TODOS los niños permanecen en el juego desde el principio hasta el final. Lo que cambia, a medida que el número de sillas disminuye, son las configuraciones de resolución de problemas necesarias para mantener a todos los niños involucrados en el juego. Así es como funciona el juego: Los pequeños caminan alrededor de las sillas al ritmo de la música, y luego, cuando se detiene, todos los niños deben estar sobre una silla para que el grupo gane. El juego comienza sin mucho desafío: son 10 alumnos que deben poder sentarse en 9 sillas. Compartiendo un poco las sillas, los niños pueden lograr que funcione, Clara comparte su silla con Diana.

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Pero luego el juego se vuelve más difícil a medida que, una a una, las sillas son retiradas. 10 niños deben resolver cómo sentarse en 8 sillas, y todos deben estar en una para tener éxito. Los alumnos deben observarse entre sí cuidadosamente para evaluar quién necesita ayuda y apoyo. Los niños más pequeños deben ser acomodados en el regazo, los niños que no entienden el juego (tal vez porque nunca lo jugaron o porque la terminología del juego no le es familiar) deben ser ayudados para que puedan participar.

Luego de cada vuelta exitosa, se saca una silla, y 10 niños rápidamente están tratando de resolver cómo arreglárselas con 7 sillas, luego 6, luego con 5 y así hasta el final. El grupo NO gana hasta a menos que todos los niños estén sentados sobre sillas. Hay una gran alegría cuando diez niños descubren cómo lograr entrar en tres sillas, ¡y a menudo hay risas cuando se identifican partes del cuerpo sin apoyo y son incorporadas en el montón! Este es un modelo inclusivo: reconocemos y admitimos los desafíos, y los resolvemos en conjunto para que puedan funcionar. No abandonamos a los niños que tienen problemas. No celebramos “Yo gané” indiferentes o inconscientes de aquellos que están batallando por lograrlo. No les pedimos a los niños que traten de acomodarse a una actividad preexistente ferozmente competitiva. Por el contrario, cambiamos el juego para que sea divertido y accesible para todos. Y estructuramos el juego para promover la interdependencia y el apoyo. Entre paréntesis, debo agregar que el juego cooperativo de las sillas musicales es en realidad mucho más desafiante que la versión tradicional. Requiere una gran capacidad de resolución de problemas, evaluar soluciones mediante la prueba y el error y una evaluación subsecuente de las estrategias. Cuando se las compara con las habilidades necesarias para ganar el juego tradicional de las sillas musicales (empujando y tirando), queda claro qué juego es más difícil y cuál es una mejor preparación para vivir juntos en una comunidad. Qué no es Inclusión

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En algunas aulas la retórica de la inclusión ha sido utilizada para eliminar servicios y bruscamente “tirar” alumnos con necesidades educativas significativas en las clases regulares sin una adecuada preparación o apoyo. La utilización del término “el aula de inclusión” debe hacer que nos preguntemos: si la clase de 2do grado de la señorita Ana es la “clase de inclusión de 2do grado,” entonces

qué es el aula de la puerta siguiente de la señorita Carla, “¿la clase de exclusión de 3er grado?”. Si sólo un pequeño número de aulas son seleccionadas para avanzar con la misión de la inclusión, esto señala una falla en el compromiso con la inclusión.

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Preparando el escenario para el aprendizaje. Nse. Lucrecia Prat Gay La investigación científica dice… ¡El cerebro es un órgano maravilloso! Ama aprender, pero está diseñado biológicamente para sobrevivir. Aprenderá primero lo que necesita para subsistir. Las redes instintivas y emocionales de los niños necesitan la seguridad y la predictibilidad; quieren saber qué va a pasar si les va mal en un examen o si no entregan un trabajo. Los límites claros reducen el estrés y les dan tranquilidad: la posibilidad de ser libres dentro del marco de lo que “se puede hacer”. Cuando las normas están claras, se borra la preocupación y las redes cognitivas pueden activarse. Habrá un escenario para el aprendizaje porque se habrá generado un clima de seguridad y ausencia de amenaza. ¡Si los niños desconocen lo que está permitido o no, no estarán cómodos, y pueden volverse potencialmente molestos! Entonces en el aula nosotros… Debemos establecer reglas justas, claras y razonables al comienzo del año escolar para evitar la confusión y, asimismo, marcar las características de lo que consideramos “buen trabajo”. No es una pérdida de tiempo pasar las primeras dos semanas acordando Normas Comunes para el aula que estarán vigentes durante todo el año escolar. De hecho, ¡es la mejor manera de ahorrar tiempo más adelante y evitar la repetición permanente! ¿Cómo?

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- ¡Cuanto menos reglas mejor! Es más fácil que las recuerden y si son pocas evitan la sensación de que “no se puede hacer nada en el aula”. Idealmente, entre 4 y 6 serán suficientes. - Es mucho más productivo que las Reglas se confeccionen entre todos, en vez de que el docente las traiga escritas de antemano. Los alumnos se comprometerán más a cumplirlas

si sienten que son las que ellos mismos propusieron. De todas formas, es obvio que, como docente que eres, ya tendrás en mente aquellas que necesitan aparecer en la lista final. - Discute con ellos las Reglas necesarias para asegurar un clima de trabajo favorable. Comienza por conversar acerca de las normas que hay en cada familia, y porqué son útiles. Lentamente, con sutileza, “dirige” la discusión hacia lo que consideras crucial. ¡Con habilidad introduce la posibilidad de votar aquellas reglas que consideres fundamentales y hazlos sentir que fue su idea! - Para evitar que el tema de los límites se maneje en un nivel demasiado abstracto, hazlo concreto a través de películas significativas (y divertidas!). Discutan la importancia de las Reglas en cada una de estos films. ¡Ayúdalos a entender cómo en algunos casos es el protagonista quien no acata las reglas! - Después de ver el extracto de la película que elegiste, invita a los alumnos a evaluar a los personajes según su capacidad para respetar las reglas. Diles que preparen el Boletín Escolar del personaje principal y que en él califiquen sus actitudes. Por ejemplo:    

¿Obedece las órdenes? ¿Es capaz de seguir instrucciones? ¿Se preocupa por los demás? ¿Escucha a los otros o interrumpe permanentemente?

- Una vez que decidan esas reglas, pueden elaborar el Contrato Áulico. Debe ser bilateral, tanto los docentes como las alumnos se comprometen y firman este trato. - Se sugiere que el Contrato también llegue a cada hogar y se discuta en familia. Es una buena idea que los padres también lo firmen y estén al tanto de las Reglas de juego.

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- En grados inferiores, el contrato debe estar colgando al frente de la clase, para ser revisado y “refrescado” cuando la situación lo amerite. Algunas sugerencias de películas que plantean la falta de límites o la necesidad de delinearlos:

* Para niños pequeños: Un detective en el Kinder (1990, dirigida por Ivan Reitman y protagonizada por A. Schwarzenegger). * Para grados superiores: Harry Potter y la Piedra Filosofal (2001, dirigida por Chris Columbus y protagonizada por Daniel Radcliffe).

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Ejemplos de Contratos: a. en Nivel Primario

b. en Nivel Inicial

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* Extracto de Capítulo II en De la pasión a la acción: un kit escolar para desarrollar la inteligencia emocional en el aula, de Lucrecia Prat Gay de Teisaire. Será publicado en el transcurso de 2014 por la Fundación Río de la Plata Sur.

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ADHD: Viviendo sin frenos. Segunda parte. Primera parte: Revista descubriendo el cerebro y la mente n° 74. www.asociacioneducar.com/revista#74 Dr. Roberto Rosler Blog: Clic aquí. ¿Cuáles son los diferentes tipos de problemas en los niños con ADHD? Los niños con ADHD experimentan problemas en tres campos: 1. Síntomas de disfunción ejecutiva: Previamente hemos definido los componentes de la disfunción ejecutiva en términos científicos. Ahora traduciremos estos problemas en síntomas de la vida real. 1.a. Síntomas clásicos del ADHD: - Distracción -> Inadecuada inhibición de los estímulos externos. - Impulsividad -> Inadecuada inhibición de los impulsos internos. - Hiperactividad -> Liberar físicamente estos estímulos. 1.b. Otros síntomas de la disfunción ejecutiva: Si no abordamos estos síntomas sólo estamos tratando la punta del iceberg.

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- Actúan como polillas: Son atraídos por las luces más brillantes. Los niños con ADHD son como las polillas: siempre son atraídos por las luces brillantes. A veces la luz más brillante es un videojuego, otras veces es una lapicera reluciente o un sujetador de papeles fascinante que está sobre el escritorio. Muy raramente la luz más brillante será un libro que debe ser leído en dos semanas. Infortunadamente a veces la luz más luminosa es un insecticida.

- Capaz de focalizarse en un videojuego para siempre pero nunca en una tarea para el hogar: Por esto los padres afirman con vehemencia, “¡No me diga que tiene un período de atención corto, puede jugar a la play durante días sin parar un segundo! El ADHD no implica que el niño no pueda prestar atención. Significa que no puede prestar atención a todo aquello que no sea lo más fascinante. Al igual que las polillas, si usted deja un niño con ADHD en frente de la atracción más asombrosa (para las polillas sería una bombilla de luz, para un niño con ADHD sería cualquier cosa con una pantalla) se quedarán allí hasta que otra cosa se vuelva más interesante. Cuando se trata de hacer la tarea aún un pedazo de pelusa cualifica como más intrigante. - Problemas para realmente ejecutar una tarea: Juan piensa “Lo voy a hacer, lo voy a hacer… ¡Corno, no lo hice!” La mayoría de los niños con ADHD intentan hacer sus tareas. Pero su disfunción ejecutiva en el área de iniciar las tareas les impide la ejecución efectiva de su trabajo. Probablemente el niño con ADHD es el más sorprendido cuando su maestra le pregunta por su tarea y éste se da cuenta de que no la terminó. - Organización pobre: “Juan, no puedo creer que, después de pasar horas para lograr que terminaras tu tarea, no la hayas entregado”. El síntoma común del niño con ADHD de hacer la tarea y no entregársela a la maestra sólo puede ser explicado por una discapacidad organizacional.

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La desorganización es un síntoma cardinal del niño con ADHD. A menudo es interpretada, erróneamente, como una falta de motivación. - Trabajo y conducta inconsistentes: “¿Juan, si ayer lo pudiste hacer correctamente, por qué hoy lo hacés tan mal?”.

Con el 100% de su energía los niños con ADHD pueden controlar una tarea que la mayoría de nosotros podríamos hacer con el 50% de nuestra atención. ¿Pero quién puede continuamente disponer de un 100% de su esfuerzo? - Problemas para regresar a la tarea: “Juan, nunca terminás nada. Te distraés y no te preocupás en terminar tu tarea. A vos no te importa”. Los niños con ADHD a menudo pueden superar los aspectos más importantes de un proyecto en una explosión de energía, pero tienen problemas para regresar a la tarea para arreglar los detalles finales menos interesantes. - Pobre sensación del tiempo: “Juan, ¿qué estuviste haciendo toda la tarde? ¡No podés tardar una hora en terminar sólo el primer párrafo!”. - El tiempo se mueve muy lentamente: “¡Mami el supermercado no termina nunca!” - Falta de previsión: “¡Juan, nunca vas a estar preparado para el examen si te pasás todo el fin de semana jugando a la play!”. La previsión, la capacidad de predecir los resultados de nuestras conductas, es una capacidad adaptativa muy importante de los seres humanos. Tenemos la capacidad de hacer simulaciones imaginarias de posibles resultados futuros en nuestra computadora cerebral.

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La falta de utilización de esta capacidad puede ser una de las partes más devastadoras del ADHD. No es que a Juan no le importe el futuro, lo que sucede es que el futuro ni siquiera existe en su memoria de trabajo. Su radar hacia el futuro está roto. Las madres habitualmente están dotadas de una enorme previsión (que raya en la obsesión) en relación con la felicidad futura de sus hijos. En una tarde cualquiera Juan está enojado porque su madre no le permite jugar a la play. Simultáneamente, su madre ya está pensando el futuro divorcio y despido del trabajo de Juan porque cree que nadie podrá aceptar en el futuro su conducta.

- Retrospección pobre y problemas para aprender de los errores: “Juan, ¿no te acordás los problemas que tuviste las últimas cien veces que dejaste tu tarea para el último momento?”. Incapaz de inhibir el presente, Juan no puede detenerse para considerar las lecciones del pasado. Una retrospección pobre es uno de los motivos por el cual los castigos raramente resuelven los problemas de los niños con ADHD, ya que ellos no pueden mantener las repercusiones del pasado en su mente a medida que enfrentan el presente. - Vivir a la merced del momento: La conducta de los niños con ADHD adquieren sentido una vez que comprendemos que están basadas en reacciones que toman en cuenta únicamente el momento presente. A Juan le preocupa el futuro. Él aprecia todas las cosas lindas que usted hizo por él en el pasado. El problema es que ahora, en este mismo instante, el futuro y el pasado no existen para él. - Viviendo según la regla de los cuatro segundos: Si uno quiere comprender y predecir las acciones de un niño con ADHD simplemente pregúntese “¿Qué haría si sintiera que el mundo fuera a desaparecer en cuatro segundos?”. ¿Realmente, qué haría usted? Muy probablemente no haría su tarea para el hogar. Y (dejando de lado la ética) si lo agarraran mintiendo (y no existiera una reputación futura de la cual preocuparse porque el mundo desaparecería en cuatro segundos) muy probablemente tampoco diría la verdad. - Habilidad pobre para utilizar la capacidad de hablarse a sí mismo para resolver problemas: “¡Juan, en qué estabas pensando cuando hiciste esta tarea! ¿Alguna vez reflexionás sobre la tarea antes de hacerla?”.

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- Sentido pobre de conciencia de sí mismo: Cuando se le pregunta a Juan “¿En qué estabas pensando?”, él probablemente contestará, “No lo sé”. Y muy probablemente su respuesta sea la correcta. Él no lo sabe. Después de todo, nunca llegó tan lejos como para realmente pensar.

Por lo tanto, la impulsividad (definida como actuar rápido y sin pensar) en un niño con ADHD proviene de dos motivos: estos niños no son buenos para “parar” o detenerse (por lo tanto actúan rápidamente) ni tampoco lo son para hablarse a sí mismos (por lo tanto actúan sin pensar). - Lectura pobre de las claves sociales: “¿Juan, no te das cuenta de que los otros chicos piensan que eso es raro?”. Juan está demasiado agobiado para notar las reacciones de los otros. - Problemas con las transiciones: “¿Juan por qué me insultás si sólo te estoy llamando para que vengas a cenar con nosotros?”. Problemas para cambios en la agenda en función del marco temporal de otra persona es una causa importante de explosiones y exabruptos en los niños con ADHD. - Hiperfocalizado en ciertos momentos: “¡Cuando Juan está con la computadora no puedo sacarlo!”. De todas maneras, terminar los detalles aún probablemente sea un problema. - Pobre tolerancia a la frustración: “¿Juan, por qué nunca me dejás que te ayuda a resolver esto?”.

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- Frecuentemente agobiado y enojado: “¡Mami pará! ¡No lo aguanto más! ¡Por favor pará!” - Hiper-reactividad: “¡Mami sabés que odio las facturas con dulce de leche! ¡Nunca pensás en mí! ¡Te odio!”. Esta hiper-reactividad se debe a que los niños con ADHD tienen un exceso de emociones desinhibidas. Sin embargo, sus respuestas son apropiadas a los que están sintiendo. Por lo tanto, la próxima que vea a uno de estos niños que está reaccionando exageradamente piense que en realidad está hiper emocionado y debe sentirse muy mal en ese momento.

- Rechaza a aquellos cuya ayuda más necesita: “¡Mamá dejá de controlar mi cuaderno, salí!”. Está simplemente agobiado. - Reacciones inflexibles y explosivas: “¡Juan estás atascado en esto! ¡No, no puedo dejarte haciéndolo sólo! ¡Juan ahora estás siendo incoherente! ¡No puede ser que te pongas a romper cosas! - Se siente calmado sólo cuando está en movimiento: “Siempre está más contento si está ocupado. ¿Por eso se queda despierto hasta tan tarde?” - Problemas para prestarle atención a otros: “Nunca escucha cuando le hablo”.

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- Mentir, decir malas palabras, robar y culpar a otros: Son componentes frecuentes especialmente a medida que los niños con ADHD crecen: * 72% de los niños con ADHD discuten con adultos (vs. 21% de los niños típicos). * 66% de los niños con ADHD le echa la culpa a otros por sus propios errores (vs. 17% de los niños típicos). * 71% de los niños con ADHD actúan susceptiblemente o se irritan fácilmente (vs. 20% de los niños típicos). * 40% de los niños con ADHD maldicen (vs. 6% de los niños típicos). * 49% de los niños con ADHD mienten (vs. 5% de los niños típicos).

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