Constructivismo, Epistemologia y DEsarrollo by Angélica Vásquez

27 DE Abril De 2010.

Constructivismo

Su Epistemología y su desarrollo en la educación. Autores: Aguilar, Ricardo Chávez Navarro, Reina del Carmen Cuadra Escalante, Zoila Alejandra López, William de Jesús Vásquez Sandoval, Angélica María.

Psicología III.

Lic. Nelson Mejía

INTRODUCCION El constructivismo es una teoría que propone que el ambiente de

aprendizaje

interpretaciones

debe de

sostener

realidad,

múltiples

construcción

perspectivas de

conocimiento,

actividades basadas en experiencias anteriores. El realizar un análisis de lo que es el constructivismo, considerando las diversas variables y puntos de vista desde una concepción filosófica, social y psicológica, permitirá tener una visión más completa de esta posición y sus beneficios para lograr en nuestros alumnos y alumnas una educación de calidad y con aprendizajes realmente significativos. Lo que abrirá espacios para el desarrollo cognitivo de los estudiantes, mediante un proceso mental que se vuelve más complejo permitiéndole juzgar, criticar e investigar

ÍNDICE

INTRODUCCION .................................................................................................... 2 ORÍGENES DEL CONSTRUCTIVISMO………………………………………… ...... 4 BASES TEÓRICAS DEL CONSTRUCTIVISMO………………………………… .... .5 ¿QUE ES EL CONSTRUCTIVISMO? ……………………………………………. ..... .9 CONCEPCIÓN SOCIAL DEL CONTRUCTIVISMO……………………………...... 10 CONCEPCIÓN PSICOLÓGICA DEL CONSTRUCTIVISMO……………………. .. 11 CONCEPCIÓN FILOSOFICA DEL CONSTRUCTIVISMO……………………… ... 12 CARACTERISTICAS DE UN PROFESOR CONSTRUCTIVISTA……………… ... 13 Motivación y evaluación……………………………………………………… .... 13 Constructivismo pedagógico y enseñanza por procesos………………………… .... 20 La enseñanza constructivista……………………………………………………….. .... 22 El modelo constructivista………………………………………………………… ... 24 El modelo constructivista con las nuevas tecnologías en el proceso de aprendizaje . 26 CONCLUSION

1. ORÍGENES DEL CONSTRUCTIVISMO El llamado “Constructivismo”, como corriente pedagógica contemporánea, representa quizá la síntesis más elaborada de la Pedagogía del siglo XX, porque constituye una aproximación integral de un movimiento histórico y cultural de mayores dimensiones: la Escuela Activa. Movimiento que en su tiempo asumió una concepción reformista y una actitud transformadora de los procesos escolares. El Constructivismo en otras palabras sería, en todo caso, una corriente que se desprende de ese gran movimiento pedagógico cuyas implicaciones ideológicas y culturales están aún vigentes en las prácticas educativas de nuestro tiempo. Reconocer en el movimiento de la “Educación Activa” el antecedente principal de la corriente “Constructivista” en la educación escolarizada, nos permite recuperar la trayectoria histórica inherente a ambas, a partir del núcleo teórico que las caracteriza; esto con el objeto de comprender su inserción y pertinencia dentro de cualquier proceso de innovaciones curriculares o en la elaboración de proyectos tendientes a modificar progresivamente las prácticas docentes. A pesar de ese reconocimiento, es claro que el “Constructivismo” no es ni representa a la única o más importante corriente teórica y metodológica que haya tenido lugar durante el último siglo. Afirmarlo así no sólo daría pie a la duda o a la desconfianza, sino que abre la posibilidad de convertir su vigorosa fuerza teórica y metodológica, en un nuevo dogma de fe o en un sistema de creencias. El “Constructivismo”, por el contrario, es sólo una expresión del movimiento “Hacia la Educación Activa” que se convirtió, marginalmente, en una opción alternativa al modelo de educación “funcionalista” (E. Durkheim), por lo que, a su interior, confluyeron tanto interpretaciones ideológicas como visiones pedagógicas diversas, que no sólo sacudieron conciencias en la forma de pensar la educación escolar, sino también impactaron el modelo de organización escolar y la dinámica de la vida cotidiana en las aulas dentro de contextos escolares conservadores, sobre todo en los países europeos durante la primera mitad del siglo XX. ¿Cómo entender de otra manera las críticas que desde “el interior” del sistema educativo se hicieran a la lógica de las instituciones educativas llamadas “tradicionales”? Los pensadores, en esas circunstancias, se plantearon algunas de las siguientes preguntas: ¿Qué hacer con el esquema de transmisión de conocimientos sustentado en un conjunto de relaciones escolares centradas en el maestro?, Es decir, ¿cómo desarrollar una crítica razonada que contribuyera a la transformación de la estructura y el corazón mismo de las prácticas conservadoras de la escuela? ¿Cómo modificar no sólo la inercia que promovía el “enciclopedismo” del docente, sino también el perfil de actitudes “pasivas”, tanto de maestros como de alumnos, que caracterizaba a la estructura escolar de aquella época? En esa línea crítica se ubicaron las ideas de John Holt, Philip Jackson, Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron, entre otros; así como la ruta de pensamiento que propuso la noción de “sociedad desescolarizada” (Iván Ilich); y a quienes combinaron concepciones reformistas de la educación, con ideas progresistas, sobre cómo hacer y cómo pensar las Políticas Educativas de la posguerra: Mario Manacorda, Henry Giroux, Michel Apple, Bogdan Suchodowski, por mencionar a algunos de los más 4

representativos. Pero también el “Constructivismo”, como corriente adscrita al movimiento “Hacia una Escuela Activa”, surgió como alternativa necesaria a la fuerte presencia que produjo el conductismo radical durante el periodo que va de 1950 a 1970, aproximadamente, en el seno del sistema educativo estadounidense. De ahí su trascendencia como expresión combinada de articulaciones innovadoras y de producción de ideas alternativas a las concepciones dominantes sobre la educación, frente a otras que se encontraban en crisis o en franca decadencia (no hay que olvidar las fuertes contradicciones que se produjeron al interior de la llamada Tecnología Educativa durante los años 70´s y 80´s cuando el papel del maestro se redujo a un operador de los programas sistemáticos o simple ejecutor de objetivos conductuales). Quizá por ello el movimiento europeo “Hacia una Escuela Activa” constituya una vertiente liberal y antiautoritaria sin precedentes, que tuvo una influencia muy importante en dos aspectos centrales del actual paradigma “constructivista”: por una parte, la adopción de nuevas aproximaciones teóricas producidas por las Psicologías del Aprendizaje3 y la apropiación de distintas maneras de acercarse a la Filosofía del Conocimiento, por otra. 2. BASES TEÓRICAS DEL CONSTRUCTIVISMO Pero el “Constructivismo” no sólo se nutre de las aproximaciones epistemológicas y psicológicas más avanzadas que se desarrollaban en aquella época acerca de los procesos de conocimiento y aprendizaje, respectivamente, sino que también se abastece del pensamiento liberal-antiautoritario producido por las Ciencias Sociales y las nuevas teorías educativas de la segunda mitad del siglo XX. En ese proceso de elaboración conceptual se ubican las obras de Herbert Marcuse, Agnes Heller, Louis Althusser, Antonio Gramsci, así como de las “Pedagogías activas o críticas” entonadas por educadores como Celestin Freinet, María Montessori, Pierre Faure, Antón Makarenko, Octave y Maud Mannoni, Paulo Freire, por citar sólo a algunos. Sin caer en una posición reduccionista, podemos afirmar que el “Constructivismo” dotó a la Escuela Activa de dos tareas que esta última dejó pendientes durante su proceso de desarrollo: recuperar lo mejor del debate psicológico y epistemológico de su tiempo e incorporar dicho debate a un cuerpo conceptual renovado y consistente. Me refiero específicamente al proceso en el cual sus precursores principales4 lograron establecer una conexión singular de cuatro aproximaciones teóricas con orígenes totalmente independientes: 1ª. Una concepción epistemológica que en particular estaba centrada en la evolución intelectual del sujeto cognoscente (la Epistemología Genética); 2ª. Una visión que dota a la Psicología del aprendizaje escolar de un apellido propio: “lo significativo” (David Ausubel); 3ª. Una teoría sobre el pensamiento humano que reconoce la influencia sociocultural en los aprendizajes y del desarrollo intelectual (específicamente en el desarrollo del lenguaje) de los niños (Lev Vigotsky), 4ª. Las aportaciones de la llamada Ciencia Cognitiva (Jerome Bruner, Robert Posner, Glaser, entre otros) que nutren al constructivismo de un conjunto de conceptos sin precedentes y

que otras aproximaciones no generaron (por ejemplo, novedosas incursiones en torno al concepto de esquema mental o la idea para desarrollar mapas conceptuales). En síntesis toda esta conexión nos plantea, por fortuna, nuevas rutas de discusión no sólo en el plano del diseño y desarrollo curricular, sino en la revisión crítica de la organización de la escuela como institución dinámica de la sociedad civil, por lo que no podríamos dejar de incluir en el debate las nociones de: “fines” de la educación, selección de contenidos, métodos de enseñanza, evaluación de aprendizajes, perfiles de ingreso y egreso, condiciones ambientales para el aprendizaje, etcétera, a partir de una base epistemológica alternativa. ¿Qué es lo que se construye cuando se habla de “constructivismo”? La corriente “Constructivista”, en otras palabras, centra en el alumno el rol principal de la “Acción” durante los procesos y episodios de aprendizaje de conocimientos, habilidades y actitudes, mismos que, al visualizarse como procesos complejos, se desarrollan en contextos sociales, históricos y culturales determinados, aunque sus productos se manifiesten en forma individual. Por consiguiente, al constructivismo se le puede identificar como una vertiente del pensamiento que se basa en una teoría psicológica del aprendizaje humano, y que intenta constituirse en un movimiento pedagógico en un sentido más amplio. Y en todo caso, si llegara a tener ese estatus (como movimiento pedagógico), estaría en proceso de transición, puesto que se podría transformar más tarde en un movimiento psicopedagógico más robusto. Al no contar en sí con un objeto de estudio, sino más bien con premisas derivadas principalmente de las obras de Jean Piaget, Lev Vigotsky, David Ausubel y los precursores de las Ciencias Cognitivas, el “Constructivismo” aporta a los sistemas educativos al menos dos significados centrales porque: 1º. Ofrece pistas importantes para comprender los procesos humanos de creación, producción y reproducción de conocimientos, y 2º. Abre la posibilidad, con base en lo anterior, de desarrollar nuevos enfoques, aplicaciones didácticas y concepciones curriculares en cualquier ámbito de la educación escolarizada, así como una serie de innovaciones importantes dirigidas al corazón mismo de las prácticas educativas, en congruencia con una visión activa de la docencia y los aprendizajes escolares. Todo esto sin el interés de proponer una nueva Pedagogía, sino, en todo caso, de reformular la teoría y la práctica de la educación desde determinadas concepciones psicopedagógicas. Pero, ¿qué es lo que contribuyó a la consolidación del “Constructivismo”? Al respecto puede haber muchas respuestas. Nosotros creemos que esto se debió principalmente a su precisión conceptual y al desarrollo de un sistema de ideas relativamente bien articuladas. Trataremos de explicar con más detalle estas ideas. Para esta corriente la categoría de acción constructiva forma parte del núcleo central de su paradigma, lo que significa que el protagonista principal del proceso educativo – como ya se dijo antes– es el alumno; sin embargo, esa construcción se da en un contexto socio histórico, es decir, tiene lugar en un ambiente social en el que se desarrollan 6

intercambios de lenguajes, códigos, imágenes, esquemas, estructuras y significados entre sujetos activos, es decir, individuos que construyen. Dicho en otros términos, se trata de procesos de intercambio donde el sujeto “produce” esquemas de conocimiento junto con otros “constructores”, en una especie de ir y venir entre lo individual y lo social. Pero tal proceso (de construcciones y reconstrucciones), evidentemente y por su analogía con la edificación de obras civiles (pensemos en una casa), requiere de un plano, un mapa, una idea previa, pero sobre todo de una intencionalidad que permita tanto al alumno como al maestro interactuar o ínter organizar la información (Newman, Griffin y Cole, 1998), y recuperarla con la suficiente claridad para comprenderla e incorporarla a los procesos de aprendizaje escolares. El proyecto constructivista, por lo tanto, demanda que los docentes respondan a preguntas como las siguientes: ¿para qué actuar en un sentido constructivo? ¿Cómo desarrollar la acción constructiva? ¿En qué contextos se puede favorecer o no el proceso constructivo? En resumen, deben de dar cuenta de la siguiente cuestión: ¿qué rol guardan los agentes escolares con relación a los fines de la educación cuando se aborda el aprendizaje en términos de actividades constructoras? Desglosaremos a continuación los conceptos de Acción e Interacción, a efecto de discutir algunas ideas específicas relacionadas con estas cuestiones. 3. ¿CÓMO SE DA LA CONSTRUCCIÓN DE ESQUEMAS?: LAS NOCIONES DE “ACCIÓN” E “INTERACCIÓN” A juicio de Miguel Ángel Martínez (1999), estudioso de la obra de Lev Vigotsky... “La actividad inicial y básica (en el ser humano) es la (actividad) externa, objetal, sensorial, práctica, de la que se deriva la actividad interna psíquica, de la conciencia individual...” Y prosigue... “La actividad está determinada por las formas de producción de las condiciones de vida. Su característica constitutiva es su orientación hacia el objeto, así como las propiedades y relaciones que lo definen”. A partir de esas premisas y para entrar en más detalle, a lo largo de las siguientes páginas revisaremos cuatro ideas centrales relativas a las nociones de Acción e Interacción, como conceptos medulares que sirven de base teórica a la corriente Constructivista: Concepto de actividad. En primer lugar, es conveniente desentrañar el concepto de “Actividad” en contextos de aprendizaje. Davidov (1988, citado por Martínez op. cit.) al respecto señala que: “...El objeto de la actividad se nos presenta de dos formas: primero en su existencia independiente, real que captura la atención del sujeto y segundo, como imagen del objeto, como reflejo psíquico de su propiedad que se realiza como resultado de la actividad del sujeto. De este modo, cabe preguntar: ¿qué es lo que dirige la actividad del sujeto? El objeto primero y después la imagen del mismo, como producto subjetivo de la actividad que lleva consigo el contenido objetal. La imagen constituye en esencia el resultado de la prueba de existencia del objeto mismo. La imagen en cierta forma, absorbe el sistema de relaciones objetivas y propiedades circunstanciales en las que se halla inmerso el objeto”. Un mito que prevalece entre la comunidad académica, sobre todo de la educación básica en general, es creer que la interacción entre el niño y un conjunto de materiales concretos es la garantía del aprendizaje “activo” y significativo. Se considera, en esa lógica, que toda actividad desarrollada en la escuela con “objetos” concretos es suficiente para asegurar el aprendizaje en cualquier área o dominio. En efecto se podría aceptar tal premisa, siempre y cuando el educador tome en cuenta los procesos de

producción de las representaciones que los niños “construyen” sobre tales “objetos” de conocimiento (esto es lo que Davidov llama “Imágenes”). De acuerdo con Vigotsky (citado por Pozo, 1994), “los instrumentos de mediación, incluidos los signos, los proporciona la cultura, el medio social. Pero la adquisición de los signos no consiste sólo en tomarlos del mundo social externo, sino que es necesario interiorizarlos, lo cual exige una serie de transformaciones o procesos psicológicos... Vigotsky –dice Pozo-, rechaza la explicación asociacionista según la cual los significados están en la realidad y sólo es necesario abstraerlos por procedimientos inductivos. Pero su posición se distancia también de la de Piaget quien defiende el acceso a la simbolización a través de las acciones sensorio motoras individuales del niño. Para Vigotsky los significados provienen del medio social externo, pero deben ser asimilados o interiorizados por cada niño concreto”. La idea de Vigotsky –según Pozo- “coincide con la de Piaget al considerar que los signos se elaboran en interacción con el ambiente, pero, en el caso de Piaget, ese ambiente está compuesto únicamente por objetos, algunos de los cuales son objetos sociales, mientras que, para Vigotsky está compuesto de objetos y de personas que median en la interacción del niño con los objetos”. Por eso... “el vector del desarrollo y del aprendizaje iría desde el exterior del sujeto al interior... sería un proceso internalización o transformación de las acciones externas, sociales, en acciones internas, psicológicas”... idea vigoskiana, “aunque más próxima a la idea constructivista de Piaget, incorpora también, de un modo claro y explícito la influencia del medio social” (en el entendido de que se trata de una doble formación). Para él, el sujeto ni imita los significados –como sería el caso del conductismo- ni los construye como en Piaget, sino que literalmente los reconstruye”. Distinción entre actividad, acción y operación. Según Martínez “La actividad del sujeto parte de una necesidad, de una carencia del objeto por parte del individuo. Pero para ello es condición esencial que el objeto haya tenido y tenga su existencia propia en la realidad exterior. A partir de ese hecho se generan ciertas acciones que obedecen a determinados motivos, los cuales a su vez, se vinculan con los fines de la actividad misma. En este sentido, la actividad es acción con finalidad. Si la actividad pierde su motivo, puede transformarse en acción y ésta si se modifica su finalidad puede convertirse en operación”. De ahí que sea fundamental distinguir estas tres categorías en todo intento de reforma de planes y programas, puesto que la concepción que sirva de base para emprender el cambio, no sólo dará la orientación que tenga el nuevo proyecto curricular, sino el significado que ocupan esas categorías en el desarrollo de las prácticas educativas prescritas. Relación entre acción con finalidad y significado. Por su parte, Leontiev, considera que... “Los actos a través de los cuales designamos nuestra percepción del objeto (imágenes) constituyen el contenido del significado lingüístico. Detrás de los significados se ocultan los procedimientos de acción elaborados socialmente, es decir, las operaciones según esta teoría, en cuyo proceso las personas conocen y modifican la realidad objetiva. En los significados está representada la forma ideal de existencia del mundo objetal, de sus propiedades, vínculos y relaciones, puestos al descubierto por la práctica social conjunta”. Y concluye: “El principal problema (de una Psicología del Aprendizaje) es explicar cómo la interiorización de esta actividad práctica, que en un principio es social, pasa a ser apropiada por el individuo. Si examinamos cuidadosamente la categoría de actividad (acción con finalidad) veremos que ésta se 8

caracteriza por una estructura y por una dinámica que adopta diferentes tipos y formas... Pero lo más importante es que no existe fuera de las relaciones sociales que establecemos con otros seres humanos”. “Lo que es importante recuperar aquí es la noción de que el concepto de actividad está ligado con la afirmación de su carácter objetal: aquello a lo que está dirigido el acto (...) es decir, como algo con lo que el vivo se relaciona, con el objeto de su actividad, sea esta externa o interna. Así, desde este enfoque el sujeto interacciona activa y realmente con el objeto, lo busca, lo prueba y lo encuentra de una manera parcial y selectiva”. En otras palabras, la estructura psicológica de la actividad está constituida por: 1) la necesidad del sujeto de alcanzar dicho objeto para satisfacer esa carencia, lo que se convierte en el motivo y luego en la finalidad de la actividad. 2) la unidad entre la finalidad de determinada acción y las condiciones que deben darse para el logro de la misma: la tarea. Dentro de este esquema tienen lugar las siguientes transformaciones: la actividad hacia la acción con finalidad, la acción como operación (pragmática), la operación con respecto a la motivación (interés) y la motivación con respecto a la finalidad (unidad entre intereses y objetivos), esto sin dejar de considerar ciertas condiciones ambientales y sociales. Actividad y comunicación “...En la acción dirigida a metas y mediada instrumentos, se reflejan las funciones psicológicas y las relaciones existentes entre ellas. Se expresan signos, los significados y encontramos otras manifestaciones semióticas. Además, la acción dirigida a metas implica al individuo en comunicación con otros agentes de su medio. Es decir, en ella se reflejan formas de comportamiento que se organizan y que son definidas de una manera cultural, en función de los patrones aceptados en el grupo social al que se pertenece, los cuales se adquieren a través de la interacción que mantienen sus miembros”. En este contexto creemos que una teoría psicológica que se considere sólida para explicar los procesos de aprendizaje, debe tomar en cuenta: 1º. A los agentes y las acciones que éstos dirijan hacia ciertas metas con propósitos definidos; 2º. El escenario en donde se desarrollan tales acciones y 3º. Los fines que los motivan, así como los instrumentos que utilizan para la comunicación. En nuestro contexto cultural encontramos escenarios que propician su estudio de una manera global, tales como la escuela, los ambientes laborales y la comunidad en general. La escuela se caracteriza por propiciar entre sus miembros formas de pensamiento que han sido aceptados por un grupo cultural, constituyéndose de ese modo en una de las principales instituciones que dota de nuevas formas de enfrentar los problemas a través del desarrollo de artefactos culturales comunes. Además, en el contexto escolar se genera la actividad de estudio que como la del juego y la actividad laboral (productivas todas en uno u otro sentido), constituyen claros ejemplos de actividad integral del sujeto todas sus formas y tipos, en sus pasajes y transformaciones mutuas. ¿QUE ES EL CONSTRUCTIVISMO? Básicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo que mantiene que una persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción de estos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, esta 9

construcción se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya construyó en su relación con el medio que lo rodea. Esta construcción que se realiza todos los días y en casi todos los contextos de la vida, depende sobre todo de dos aspectos: 1.- De la representación inicial que se tiene de la nueva información y, 2.- De la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto. En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se realiza a través de un proceso mental que conlleva a la adquisición de un conocimiento nuevo. Pero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino, sobre todo la posibilidad de construirlo y adquirir una nueva competencia que le permitirá generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una situación nueva. El Modelo Constructivista está centrado en la persona, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la construcción se produce: a. Cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento (Piaget) b. Cuando esto lo realiza en interacción con otros (Vigotsky) c. Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel) Una estrategia adecuada para llevar a la práctica este modelo es "El método de proyectos", ya que permite interactuar en situaciones concretas y significativas y estimula el "saber", el"saber hacer" y el "saber ser", es decir, lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal. En este Modelo el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador, facilitador, mediador y también un participante más. El constructivismo supone también un clima afectivo, armónico, de mutua confianza, ayudando a que los alumnos y alumnas se vinculen positivamente con el conocimiento y por sobre todo con su proceso de adquisición. El profesor como mediador del aprendizaje debe: Conocer los intereses de alumnos y alumnas y sus diferencias individuales (Inteligencias Múltiples) Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos. Conocer los estímulos de sus contextos: familiares, comunitarios, educativos y otros. Contextualizar las actividades. CONCEPCIÓN SOCIAL DEL CONTRUCTIVISMO La contribución de Vygotsky ha significado que ya el aprendizaje no se considere como una actividad individual, sino más bien social. Se valora la importancia de la interacción social en el aprendizaje. Se ha comprobado que el estudiante aprende más eficazmente cuando lo hace en forma cooperativa. Si bien también la enseñanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, es necesario promover la colaboración y el trabajo grupal, ya que se establecen mejores relaciones con los demás, aprenden más, se sienten más motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales más efectivas.

En la práctica esta concepción social del constructivismo, se aplica en el trabajo cooperativo, pero es necesario tener muy claro los siguientes pasos que permiten al docente estructurar el proceso de Enseñanza-Aprendizaje cooperativo: Especificar objetivos de enseñanza. Decidir el tamaño del grupo. · Asignar estudiantes a los grupos. Preparar o condicionar el aula. Planear los materiales de enseñanza. Asignar los roles para asegurar la interdependencia. Explicar las tareas académicas. Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva. Estructurar la valoración individual. Estructurar la cooperación intergrupo. Explicar los criterios del éxito. Especificar las conductas deseadas. Monitorear la conducta de los estudiantes. Proporcionar asistencia con relación a la tarea. Intervenir para enseñar con relación a la tarea. Proporcionar un cierre a la lección. Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos. Valorar el funcionamiento del grupo. De acuerdo a estos pasos el profesor puede trabajar con cinco tipos de estrategias: Especificar con claridad los propósitos del curso o lección. Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el grupo. Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de meta. Monitorear la efectividad de los grupos. Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a discutir, que también hay que colaborar unos a otros. Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo reúne las siguientes características: Interdependencia positiva. Introducción cara a cara. Responsabilidad Individual. Utilización de habilidades interpersonales. Procesamiento grupal. CONCEPCIÓN PSICOLÓGICA DEL CONSTRUCTIVISMO El constructivismo tiene como fin que el alumno construya su propio aprendizaje, por lo tanto, según TAMA (1986) el profesor en su rol de mediador debe apoyar al alumno para: 1. Enseñarle a pensar: Desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento 2. Enseñarle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia de sus propios procesos y estrategias mentales (metacognición) para poder

controlarlos y modificarlos (autonomía), mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje. 3. Enseñarle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos de aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currículo escolar. En el alumno se debe favorecer el proceso de metacognición: TAREA Propósito Características Conocimiento que tengo sobre el tema Cuál es la mejor estrategia (fases y técnicas) Momentos Valoración proceso Errores Causas Corregir Aplicar nuevas estrategias 2. Teorías constructivistas en psicología Frederic Barlett fue un precursor del constructivismo en psicología. Así, en sus estudios sobre la memoria entendió el recordar como una reconstrucción imaginativa o construcción elaborada a partir de la relación de nuestra actitud con la experiencia anterior, y no un proceso asociativo fragmentario y mecánico. El funcionamiento de la memoria le sugirió la existencia de esquemas, a los que definió como organizaciones activas de reacciones y experiencias pasadas. Por ejemplo, si percibimos similitud entre varios acontecimientos es porque utilizamos esquemas que los agrupan. Barlett desarrolló sus ideas en los años 20 y 30, dominados por los conductistas, lo que impidió que prosperaran. Criticó al conductismo, al que vio más como un culto que como una auténtica teoría científica. La psicología cognitiva actual lo valora positivamente y lo considera un adelantado a su época.

CONCEPCIÓN FILOSOFICA DEL CONSTRUCTIVISMO El constructivismo plantea que nuestro mundo es un mundo humano, producto de la interacción humana con los estímulos naturales y sociales que hemos alcanzado a procesar desde nuestras "operaciones mentales (Piaget). Esta posición filosófica constructivista implica que el conocimiento humano no se recibe en forma pasiva ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido activamente, además la función cognoscitiva está al servicio de la vida, es una función adaptativa, y por lo tanto el conocimiento permite que la persona organice su mundo experiencial y vivencial, La enseñanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre una construcción interior. Para el constructivismo la objetividad en sí misma, separada del hombre no tiene sentido, pues todo conocimiento es una interpretación, una construcción mental, de donde resulta imposible aislar al investigador de lo investigado. 12

El aprendizaje es siempre una reconstrucción interior y subjetiva. El lograr entender el problema de la construcción del conocimiento ha sido objeto de preocupación filosófica desde que el hombre ha empezado a reflexionar sobre sí mismo. Se plantea que lo que el ser humano es, es esencialmente producto de su capacidad para adquirir conocimientos que les han permitido anticipar, explicar y controlar muchas cosas. CARACTERISTICAS DE UN PROFESOR CONSTRUCTIVISTA a. Acepta e impulsa la autonomía e iniciativa del alumno b. Usa materia prima y fuentes primarias en conjunto con materiales físicos, interactivos y manipulables. c. Usa terminología cognitiva tal como: Clasificar, analizar, predecir, crear, inferir, deducir, estimar, elaborar, pensar. d. Investiga acerca de la comprensión de conceptos que tienen los estudiantes, antes de compartir con ellos su propia comprensión de estos conceptos. e. Desafía la indagación haciendo preguntas que necesitan respuestas muy bien reflexionadas y desafía también a que se hagan preguntas entre ellos. Motivación y evaluación Los factores afectivos y emocionales, también pueden afectar a los procesos de comprensión significativa a través del cambio conceptual y pueden también explicar, al menos parcialmente, esa resistencia a modificar nuestras representaciones iniciales. Al considerar que el proceso de aprendizaje es un proceso de construcción individual, el profesor debe tener en cuenta que las representaciones iniciales de los estudiantes pueden diferir considerablemente no sólo de la que el profesor representa sino también unas de otras. Por lo tanto se deben considerar las diferencias. Si el aprendizaje es un proceso de reestructuración, la evaluación debe tener en cuenta el punto de partida de cada individuo de manera tal que sea posible identificar el progreso, pero se debe tener en cuenta que el echo de que un alumno esté modificando activamente su conocimiento puede llevar a conclusiones que no estén de acuerdo con el conocimiento disciplinar. 2.2. El constructivismo de Jean Piaget Jean Piaget (1896-1980) es el psicólogo constructivista más influyente. Se centró principalmente en la psicología del desarrollo, prefiriendo el estudio de casos individuales, con entrevistas y observación de niños, que el recurso de las pruebas estandarizadas. Quiso comprender cómo el niño construye la realidad, cómo adquiere conceptos fundamentales (los de número, espacio, tiempo, causalidad, juicio moral,...). Es posible estudiarlo, además de cómo psicólogo, como epistemólogo porque sus investigaciones se refirieron a la psicogénesis de la cognición. Veamos su teoría constructivista del conocimiento: Objetivo: superar las teorías innatistas (racionalistas) y empiristas (ambientalistas). Rechazó el empirismo conductista, que primaba en exceso la experiencia, pero no quiso caer en el innatismo exagerado de los racionalistas. 13

Tesis y conceptos principales: El conocimiento no surge ni del objeto ni del sujeto, sino de la interacción entre ambos; el conocimiento es un proceso de construcción. Competencia: capacidad de proporcionar algunas respuestas; el aprendizaje dependerá de la evolución de las competencias. El conocimiento es una construcción perpetua, no una mera copia de la realidad; toda comprensión implica cierto grado de invención puesto que el conocimiento exige del sujeto actuar sobre lo conocido y, por lo tanto, transformarlo. Esto no quiere decir que negara el concepto de realidad objetiva (su posición, al igual que la de Kelly no es la del constructivismo radical). Piaget creyó en la existencia de la realidad; para él nuestro conocimiento (que siempre es construcción) nos va aproximando cada vez más a la realidad, aunque nunca la alcanzaremos totalmente.

Diferencia entre función y estructura: Funciones: son invariables a través del desarrollo; son dos: adaptación y organización. Adaptación; dos momentos o vías de realizarse: Asimilación: se da cuando incluimos lo externo en lo ya existente en nosotros. Acomodación: cuando modificamos lo existente en nosotros para poder asumir lo externo. La asimilación y la acomodación son indispensables y se utilizará una u otra en función del problema y el objetivo de la adaptación. Estructuras: son variables a lo largo del desarrollo. Cambian como consecuencia de las funciones anteriores, adaptación y organización: nuevas niveles de adaptación y de organización harán inútiles las estructuras existentes en un momento dado y promoverán otras. Las unidades de las estructuras son los esquemas y estos son precisamente los que cambian a través del desarrollo. Los esquemas provocan la regularidad observada en la conducta de las personas; con ellos incorporan los datos que experimentan y con ellos actúan de modo consistente. Los esquemas cambiarán cuando no se logra la adaptación al medio. Asimilar es incluir un acontecimiento en los esquemas ya existentes; la acomodación se da cuando la aplicación del esquema a los datos produce inconsistencia, lo que lleva a modificar el esquema. Factores en el desarrollo de los esquemas: El entorno. La maduración neurológica. La equilibración: es un factor interno de autorregulación, y se refiere a la tendencia a construir nuevos esquemas que superan las contradicciones internas y las inconsistencias entre esquemas y datos.

Construcción perpetua del conocimiento

2.3. El constructivismo de George Kelly George Kelly es el más influyente constructivista en los campos de la personalidad y la psicoterapia. Elaboró sus propuestas a partir de su práctica clínica: deliberadamente ofrecía a sus pacientes lo que calificó de “explicaciones extravagantes”; estas explicaciones debían cumplir dos condiciones:

Dar cuenta de los hechos relevantes tal como los veía el paciente. Debían dar lugar a implicaciones que le permitieran afrontar el futuro de forma diferente. Curiosamente muchas de estas “explicaciones extravagantes” parecían funcionar, lo que le llevó a Kelly a considerar que en la terapia era fundamental la construcción y reconstrucción de la experiencia del paciente para que de ese modo dispusiera de mejores y más viables alternativas en su vida. Kelly llamó alternativismo constructivo a su teoría. Tesis principales: La realidad se nos manifiesta a través de nuestros constructos personales. Los tituló “personales” porque cada uno de nosotros, en tanto que somos diferentes, podemos interpretar de distinto modo la misma realidad. La organización perceptual que damos a nuestro entorno vital se basa en constructos personales, en dimensiones o categorías descriptivas. Los constructos expresan nuestro modo de identificar las cosas formando clases y diferenciarlas de las demás, y son dicotómicos o bipolares: bueno-malo, afectuosodistante, trabajador-vago,... Kelly defiende la concepción del hombre como científico: las personas tratamos de predecir y controlar los acontecimientos que nos pueden afectar; nuestras predicciones de dichos eventos se basarán en nuestra teoría personal del mundo (en los constructos personales); por esta razón, los constructos personales se dirigen a la anticipación de los acontecimientos, y, en esta medida, la conducta es como un experimento que puede validar o invalidar esos constructor.

Kelly propone un postulado fundamental y once corolarios. Todo ello le induce a defender la tesis básica siguiente: la construcción de la experiencia es el determinante primordial de la conducta. Postulado fundamental: los procesos de una persona se canalizan psicológicamente conforme a la dirección según la cual anticipa los acontecimientos. [Todos los procesos de nuestra vida (experiencias, pensamientos, sentimientos, conductas,...) están determinados por la realidad externa pero más aún por nuestro esfuerzo por anticipar lo que va a ocurrir, por nuestras expectativas sobre el mundo]. 1. Corolario de Construcción: “Una persona anticipa los acontecimientos construyendo sus respuestas”. [Lo que esperamos que ocurra depende de nuestra experiencia pasada de las cosas, aunque ya interpretada mediante nuestros constructos]. 2. Corolario de Individualidad: “Las personas difieren unas de otras en su construcción de los acontecimientos”. [Cada persona, al tener experiencias distintas, dispone de constructos distintos sobre la realidad]. 3. Corolario de Organización: “Cada persona desarrolla, según su conveniencia en anticipar acontecimientos, un sistema de construcción que implica relaciones ordinales entre constructos”. [Nuestros constructos están jerarquizados, unos se subordinan a otros; por ejemplo muchas personas podrían subordinar el constructo “películas-libros”, al constructo “ocio-trabajo”, y éste a “placerdolor”]. 4. Corolario de Dicotomía: “El sistema de construcción de una persona se compone de un número finito de constructos dicotómicos”. [Interpretamos la realidad clasificando las cosas en conjuntos con rasgos opuestos o en algún modo enfrentados: listo-tonto, gordo-flaco, bueno-malo, animales-plantas,...]. 5. Corolario de Elección: “Una persona elige en un constructo dicotomizado aquella alternativa mediante la cual prevé una mayor posibilidad para la extensión y definición de su sistema”. [Tendemos a elegir la conducta que fortalezca nuestra comprensión de la realidad y nuestra habilidad para anticiparnos a los acontecimientos]. 6. Corolario de Amplitud: “Un constructo sirve solamente para anticipar un número limitado de acontecimientos.” [No todos los constructos tienen el mismo grado de aplicación, algunos son muy amplios y otros menos: por ejemplo, “bueno-malo” es de aplicación muy generalizada pues sirve para catalogar cosas muy diversas y “luminoso-oscuro” tiene una aplicación más restringida]. 7. Corolario de Experiencia: “El sistema de construcción de una persona varía conforme va construyendo las respuestas a los acontecimientos”. [Las nuevas experiencias pueden llevarnos a modificar nuestros “constructos” y, en esa medida, a cambios en nuestras expectativas y futuros comportamientos]. 8. Corolario de Modulación: “La variación del sistema de construcción de una persona está limitada por la permeabilidad de los constructos dentro de cuyo rango de conveniencia caen las variantes”. [Algunos constructos permiten ampliar su aplicación más que otros: bello-feo se puede aplicar a nuevas realidades que podemos experimentar, es más permeable a nuevas experiencias, que por ejemplo el constructo “vaso-copa”, que es más rígido]. 9. Corolario de Fragmentación: “Una persona puede utilizar sucesivamente una variedad de subsistemas de construcción que son inferencialmente incompatible con cualquier otra.” [Tenemos ideas de las cosas que no son totalmente compatibles: estamos fragmentados en mayor o menor grado, lo que nos 16

permite, por ejemplo, comportarnos con roles o papeles distintos en distintas circunstancias, serviciales y simpáticos en unas o antipáticos y huraños en otras]. 10. Corolario de Comunidad: “En el grado en que una persona utiliza una construcción de su experiencia que es semejante a la que emplea otra persona, sus procesos psicológicos serán semejantes a los de dicha persona”. [Si nuestro modo de construir la realidad, de interpretarla, es el mismo al de otra persona, nuestras experiencias, comportamientos y sentimientos tenderán a ser los mismos; podemos ser idénticos a otras personas, por ser idénticos también nuestros constructos]. 11. Corolario de Sociabilidad: “En el grado en que una persona construya los procesos de construcción de otra puede desempeñar un papel en un proceso social que implica a dicha persona”. [Podemos comportarnos como otra persona en tanto que nos es posible asumir también sus constructos]. De todo lo anterior podemos concluir que en la teoría de Kelly son fundamentales los conceptos de anticipación, construcción y posibilidad de reconstrucción alternativa. Es también importante su idea del ciclo de experiencia, (noción parecida a la de “ciclo de construcción perpetua del conocimiento” de Piaget).

Fases del ciclo de experiencia: Se anticipa el acontecimiento. Implicación en el resultado. Encuentro con el acontecimiento. Se confirma o desconfirma la anticipación que se había hecho. En su caso, revisión del sistema de constructos. Test del Repertorio de Construcción de Roles (Rep Test): es un test de diagnóstico e investigación que utilizó Kelly para conocer los constructos personales que utilizamos las personas: se le proponen al sujeto unos 25 roles o papeles (profesor, jefe, esposo, amigo, hijo...), en grupos de tres, pidiéndole que indique dos de ellos que le parezcan semejantes y distintos a un tercero y aquello que les asemeja y diferencia (nerviosocalmado, autoritario-tolerante...). Mediante sucesivas combinaciones y asignaciones de parecidos y diferencias, el psicólogo puede llegar a descubrir los constructos independientes que la persona utiliza en sus relaciones sociales y en la comprensión de sí mismo. Implicaciones de la teoría de constructos personales en la terapia: Causa de los problemas del paciente: sus constructos personales son ineficaces en su adaptación a su circunstancia. Estrategia general de la terapia: ayudar al pacienta a modificar su sistema de constructos. Técnica principal de la terapia: técnica de Rol Fijo. Características: Objetivo: provocar en el paciente vivencias que le permitan construcciones alternativas de la realidad. Pasos: 17

El paciente escribe una descripción de sí mismo (autocaracterización). El terapeuta redacta una descripción alternativa. Se le pide al paciente que se comporte en su vida como indica la nueva descripción (se le pide que asuma un papel o rol distinto al que habitualmente ejerce en su vida). De este modo el paciente se atreve a ensayar comportamientos distintos a los suyos. Y logra experiencias que le permitirán reestructurar algunos de sus antiguos esquemas. Cuando el terapeuta propone un nuevo rol al paciente debe tener en cuenta sus constructos y el modo en que le afectan negativamente en su vida. El nuevo rol debe dar lugar a un comportamiento que le ayude al paciente a eliminar dichas deficiencias. Kelly creyó que esta técnica no era necesaria en todos los casos, pero sí como complemento de otras, o cuando se dispone de poco tiempo para la intervención y otros intentos han fracasado. Kelly creyó situarse a medio camino entre el empirismo y el racionalismo: del empirismo tomó la idea de la necesidad de poner a prueba las construcciones, y del racionalismo la idea de que el hombre se relaciona con el mundo mediante sus construcciones. Creyó también que el mundo existe realmente, aunque nuestro contacto con él depende de nuestro modo de pensarlo o interpretarlo, un modo que cambia continuamente.

3. Constructivismo versus objetivismo El constructivismo es una teoría opuesta al objetivismo: Objetivismo

Constructivismo No es posible conocer directamente la realidad Es posible conocer directamente la realidad pues el conocimiento está influido o mediado por el sujeto. El conocimiento es correcto o incorrecto El conocimiento es correcto cuando describe la dependiendo de la perspectiva en la que nos realidad verdadera situemos Nuevo conocimiento: descubrimiento de algún El nuevo conocimiento no es otra cosa que la aspecto nuevo de la realidad. invención de un nuevo marco explicativo. La verdad es una y valida de forma universal. La verdad es múltiple y dependiente del contexto. El conocimiento es una representación directa El conocimiento es una construcción de la del mundo real experiencia. Las teorías que en psicología clínica se aproximan al punto de vista constructivista comparten estas afirmaciones: Los hombres tendemos a una comprensión significativa del mundo en que vivimos. No podemos acceder directamente a la realidad externa. Continuamente sufrimos procesos y cambios. Dos formas de constructivismo: Radical: son idealistas pues no creen que exista una realidad última más allá de la experiencia humana; lo que llamamos realidad es una construcción del ser humano.

Crítico: son realistas pues tienden a creer que existe una realidad a la que la gente se aproxima cada vez más mediante sus constructos, aunque nunca podamos acceder a ella totalmente. Constructivismo: opuesto al objetivismo. Constructivismo crítico: existe la realidad y el conocimiento nos acerca a ella, aunque nunca podremos acceder completamente a lo que sean las cosas en sí mismas. Constructivismo radical: la realidad o no existe o nos es totalmente inaccesible. Sólo cabe hablar con sentido de la realidad ya interpretada, la realidad ya experimentada por el hombre. Los autores constructivistas han influido en psicología, en particular en campos como la percepción, el aprendizaje, la personalidad, la psicología educacional y la psicoterapia. El constructivismo aparece en primer lugar en el área de la filosofía, y lo encontramos principalmente en la obra de Kant. Este filósofo intentó ir más allá del racionalismo y del empirismo. Para el racionalismo el conocimiento podía alcanzarse completamente a priori, para el empirismo sin embargo debía descansar en la experiencia, por lo tanto era a posteriori. Por su parte, Kant creerá que nuestra mente construye el conocimiento a partir de los datos de la experiencia y gracias al orden que impone a dichos datos mediante elementos a priori, propios de su estructura (aunque el manual no lo cita, es preciso recordar que Kant analiza las principales facultades cognoscitivas y encuentra que poseen una estructura: así por ejemplo, la Sensibilidad o capacidad para tener sensaciones tiene como elementos a priori el tiempo y el espacio, y el Entendimiento o capacidad para tener conceptos las llamadas categorías o conceptos puros, que no se originan en la experiencia sino que forman parte del dinamismo propio de esta facultad, por ejemplo, el concepto de unidad, de causalidad y de substancia/accidentes. Estos elementos a priori son la aportación de nuestra mente, por decirlo de la manera más sencilla, en la experiencia de conocimiento, no realidades que existan en el mundo en sí mismo o que nuestra mente extraiga del mundo). La mente ordena los datos de la experiencia, las sensaciones mediante esquemas o reglas universales, que le pertenecen a ella y no al mundo o realidad en sí misma. Los esquemas son representaciones mediadoras que organizan la experiencia y se sitúan entre el sujeto y los datos del mundo. De este modo, Kant niega tanto el racionalismo (que exagera el papel del sujeto) como el empirismo (que lo minusvalora). Este concepto de esquema como elemento mediador y organizador de la experiencia tendrá influencia en la psicología, en autores como Jean Piaget, Lev Vygotsky o George Kelly que lo recogerán aunque dándole otros nombres. Vygotsky (1896-1934), por ejemplo, le da una importancia capital al concepto de mediación. Para él los procesos mentales pueden entenderse solamente mediante la comprensión de los instrumentos y signos que actúan de mediadores. Con la idea de mediación criticó las llamadas “teorías de un solo criterio”, como el reduccionismo biológico y el conductismo mecanicista. El primero porque, según Vygotsky, olvida que a partir de un cierto nivel de lo mental, los fenómenos biológicos no los pueden explicar, y el segundo porque también era reduccionista e incapaz de dar cuenta del desarrollo.

Constructivismo pedagógico y enseñanza por procesos 1. El constructivismo pedagógico Que el conocimiento y el aprendizaje humano sean una construcción mental no significativa que tengamos que caer en la ilusión, en la ficción o en una versión deformada de lo real, sino más bien reconocer que el “fenómeno real” es un producto de la interacción sujeto cognoscente objeto conocido, que es imposible separa radicalmente al investigador de lo investigado y que los datos y hechos científicos surgen o son creados por esta interacción interrumpida. Nuestro mundo tal como lo vemos nos es copia de ninguna realidad “externa”, ni del mundo exterior extraemos conceptos ni leyes. Nuestro mundo es un mundo humano, producto de la interacción humana con los estímulos naturales y sociales que hemos alcanzado a procesar desde nuestras “operaciones mentales”, como las llamó Piaget superando las viejas categorías innatas del entendimiento con las cuales Kant inaugurara desde el siglo XVIII el constructivismo filosófico, tal como lo pudimos explicar desde el capítulo 1 de este trabajo. Lo que implica semejante posición filosófica constructivista es que, en primer lugar, el conocimiento humano no se recibe pasivamente ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido activamente por el sujeto que conoce. En segundo lugar, la función cognoscitiva está al servicio de la vida, es una función adaptativa, y en consecuencia lo que permite el conocimiento al conocedor es organizar su mundo, su mundo experiencial, vivencial. Lo que plantea el constructivismo pedagógico es que el verdadero aprendizaje humano es una construcción de cada alumno que logra modificar su estructura mental, y alcanzar un mayor nivel de diversidad, de complejidad y de integración. Es decir, el verdadero aprendizaje es aquel que contribuye al desarrollo de la persona. Por esto el desarrollo no se puede confundir con la mera acumulación de conocimientos, de datos y experiencias discretas y aisladas. Al contrario, el desarrollo del individuo en formación es el proceso esencial y global en función del cual se puede explicar y valorar cada aprendizaje particular, como lo han planteado los pedagogos clásicos. La clásica discusión pedagógica entre educar e instruir precisamente aclaró que lo importante no era informar al Individuo ni instruirlo sino desarrollarlo, humanizarlo. En este sentido constructivista se expresaba María Monstessori a comienzos del siglo XX, cuando proclamaba que “un niño no es un adulto pequeño” al que le faltara información aprendizajes, sino una persona en desarrollo cualitativamente diferente en afecto y pensamiento, y como tal debería tratarse. Y los demás pedagogos de la escuela nueva, incluyendo a Dewey, Decroly y Claparede, enfatizaron el “principio de la actividad”, en el sentido de que es haciendo y experimentando como el niño aprende, es desde la propia actividad vital del niño como éste se desarrolla; partiendo de sus intereses y necesidades es como el niño se autoconstruye y se convierte en protagonista y eje de todo el proceso educativo. Precisamente por su carácter constructivo el primer gran movimiento pedagógico mundial se llamó también “Escuela Activa”.

Varios años más tarde Piaget, con sus investigaciones psicogenéticas, define con mayor precisión las etapas sucesivas a través de las cuales el niño va construyendo sus nociones, sus conceptos y sus operaciones lógico- formales. Según él, el desarrollo se produce no simplemente por la dialéctica maduración- aprendizaje, sino por un proceso más complejo que abarca y articula cuatro factores principales: maduración, experiencia, transmisión, equilibración1. Supuesto un proceso de maduración biológica normal, la experiencia más importante, según Piaget, para el desarrollo cognitivo no es la que extrae información directamente de la percepción sensorial de los objetos “físicos”, sino aquella otra experiencia de la acción propia, la experiencia que el sujeto obtiene de las acciones que él mismo ejerce sobre otros objetos naturales y/o culturales. La noción de “conservación de la cantidad”, por ejemplo, no la obtiene el niño de su experiencia física, ni de la percepción de algún objeto exterior, sino de la coordinación interior de sus acciones ejercidas sobre objetos como agua, arena o plastilina, hasta producir la necesidad lógica de la noción del conservación, previa a la idea perceptiva de peso y volumen. Así mismo, cuando un niño encuentra que al contar piedritas, le da lo mismo si empieza a contar por la primera de la fila que por la última, lo que el niño acaba de descubrir es una propiedad no de las piedras, sino de su acción de ordenadas, de contarlas, coordinada al interior del sujeto como una experiencia lógico- matemática, diferente la experiencia meramente perceptiva del objeto externo. En cuanto al factor de transmisión social, ningún sujeto recibe información pasivamente. Ningún mensaje ni material nuevo se incorpora al sujeto si éste no activa las estructuras previas adecuadas para procesarlo, para asimilarlo. Nada se puede enseñar con alguna eficacia si no se apoya en esquemas previos que posee el aprendiz de antemano. Ninguna respuesta o conducta individual es copia ni reproduce pasivamente el estímulo exterior de algún maestro o manual. El verdadero aprendizaje humano es una trasformación de esos estímulos iniciales, producto de las operaciones mentales del aprendiz sobre tales estímulos. En cuanto al factor de equilibración, se trata de la búsqueda interna de nuevos niveles y reorganizaciones de equilibrio mental, después de cada alteración cognoscitiva provocada desde el exterior o autoprovocada. Se trata de un juego de compensaciones activas, de la restauración reiterada del equilibrio, como un proceso de autorregulación interior similar al proceso cibernético de “información de retorno”, y que permite que el sujeto vaya procesando y eliminando las contradicciones, las incoherencias, los desfases y los conflictos que se presentan en la asimilación del nuevo material. El gran desafío que le espera a la enseñanza del futuro para lograr eficacia como factor de desarrollo y de formación, es precisamente el de generar procesos que interesen, comprometan y potencien articuladamente los tres últimos factores que acabamos de describir: que ninguna experiencia de aprendizaje que se proponga a los alumnos pierda de vista sus esquemas, conocimientos y nivel operativo previo que le dan significación al nuevo material; que no pierda de vista que es la experiencia de la propia actividad sobre el nuevo material lo que permite al alumno generar o construir en su interior el nuevo concepto, y que este nuevo concepto no se abre paso sino en medio de la dialéctica equilibrio – desequilibrio de toda la estructura mental del aprendiz. Veamos a continuación qué características y condiciones debe cumplir la enseñanza constructivista en esta perspectiva.

2. La enseñanza constructivista Para la enseñanza tradicional, entendida como transmisión social, el encabezamiento de este parágrafo sería contradictorio, pues toda transmisión de información supone un emisor y un receptor. Muchos educadores y lectores pueden resultar sorprendidos por la tesis de que el conocimiento se aprende, después de que alguien lo haya descubierto. Incluso todavía se cree que el conocimiento se descubre análogamente a como Cristóbal Colón descubrió el continente americano. La verdad es que la playa, la isla, el continente contra el cual chocó Colón existe de manera diferente a como existe el mundo de los conceptos, leyes y teorías de las ciencias. Uno no choca con un concepto, ni se encuentra con un conocimiento, ni descubre una ley como descubriendo las Indias, o alguna mina de oro. De la misma manera que la ley de la gravedad, todo conocimiento es una construcción mental, sea uno el primero o el último en entenderlo, hay o no haya descubrimiento, de todas maneras la ley de la gravedad existe sólo desde el siglo XVII y de manera diferente a como existen las manzanas que caían sobre la cabeza de Newton. La enseñanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre una construcción interior, aun en el caso de que el educador acuda a una exposición magistral, pues ésta no puede ser significativa si sus conceptos no encajan ni se ensartan en los conceptos previos de los alumnos. Ya vimos que la idea de enseñanza como transmisión mecánica de información de un sujeto activo a otro pasivo es imposible hasta en la enseñanza más tradicionalista, porque de hecho nunca la cabeza del alumno está vacía. Aunque el maestro no quiera, el procesamiento interior de cualquier mensaje que les llega a los alumnos es inevitable. Con mayor razón en la enseñanza constructivista, cuyo propósito es precisamente facilitar y potenciar al máximo ese procesamiento interior del alumno con miras a su desarrollo. Las características esenciales de la acción constructivista son básicamente cuatro: 1. Se apoya en la estructura conceptual de cada alumno, parte de las ideas y preconceptos que el alumno trae sobre el tema de la clase. 2. Prevé el cambio conceptual que se espera de la construcción activa del nuevo concepto y su repercusión en la estructura mental. 3. Confronta las ideas y preconceptos a fin es al tema de enseñanza, con el nuevo concepto científico que se enseña. 4. Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas (y lo relaciona con otros conceptos de la estructura cognitiva) con el fin de ampliar su transferencia. Las condiciones necesarias para potenciar la enseñanza constructivista son: Generar insatisfacción con los prejuicios y preconceptos (facilitando que los alumnos caigan en cuenta de su incorrección). Que la nueva concepción empiece a ser clara y distinta de la vieja. Que la nueva concepción muestre su aplicabilidad a situaciones reales. Que la nueva concepción muestre su aplicabilidad a situaciones reales. Que la nueva concepción genere nuevas preguntas. 22

Que el estudiante observe, comprenda y critique las causas que originaron sus prejuicios y nociones erróneas. Crear un clima para la libre expresión del alumno, sin coacciones ni temor a equivocarse. El alumno podría ser partícipe del proceso de enseñanza desde su planeación misma, desde la selección de las actividades constructivitas, de las fuentes de información, etc. Un listado de recomendaciones útiles para el profesor constructivista que complementa los principios anteriores podría ser el siguiente: 1. Déjese decir, déjese enseñar por los alumnos. Déles esa oportunidad. 2. Como dice el proverbio chino, es preferible enseñar a pescar, que entregarle el pescado a los alumnos. 3. Estimule las preguntas. Éstas son tan importantes que no hay que echarlas a perder aferrándose prematuramente a una respuesta. 4. No exprese ni abrigue dudas acerca de la capacidad de los alumnos para dar con una solución razonable al problema. 5. No les diga: muchachos, estamos atrasados. Cada clase es única, sumérjase en ella y nunca se atrasará en el programa. 6. Concéntrese en pocos conceptos, y profundice en ellos. 7. Nadie experimenta en cabeza ajena, no les ahorre experiencias constructivas a los alumnos. 8. Relaciones el conocimiento con sus aplicaciones. 9. Ayude a que el estudiante utilice intensamente la información conocida, lo que ya sabe sobre el tema. 10. Antes de buscar solucionar un problema, el alumno debería representárselo lo más completamente posible. 11. La representación se aclara mediante el uso de modelos: verbal, gráfico, matemático... (ojala aprendiera a diseñar “mapas” conceptuales). 12. A medida que se avanza en la discusión, vuelva a repetir la pregunta para precisar mejor su sentido y sus verdades premisas, supuestos y restricciones. 13. Una buena enseñanza tiene tres fases: a. Los estudiantes expresan, discuten y confrontan lo que saben sobre el tema o la pregunta de la clase. b. El profesor traduce el nuevo concepto científico al lenguaje y saber expresado por ellos. c. Los estudiantes retoman la iniciativa y abordan directamente el nuevo aporte o concepto científico, buscando acuerdos en la solución a la pregunta inicial. ¿Podría el lector formular otra recomendación adicional siguiendo ésta mima lógica?.

El modelo constructivista con las nuevas tecnologías: aplicado en el proceso de aprendizaje 3. El modelo constructivista El constructivismo tiene sus raíces en la filosofía, psicología, sociología y educación. El verbo construir proviene del latín struere, que significa „arreglar‟ o „dar estructura’. El principio básico de esta teoría proviene justo de su significado. La idea central es que el aprendizaje humano se construye, que la mente de las personas elabora nuevos conocimientos a partir de la base de enseñanzas anteriores. El aprendizaje de los estudiantes debe ser activo, deben participar en actividades en lugar de permanecer de manera pasiva observando lo que se les explica. El constructivismo difiere con otros puntos de vista, en los que el aprendizaje se forja a través del paso de información entre personas (maestro-alumno), en este caso construir no es lo importante, sino recibir. En el constructivismo el aprendizaje es activo, no pasivo. Una suposición básica es que las personas aprenden cuándo pueden controlar su aprendizaje y están al corriente del control que poseen. Esta teoría es del aprendizaje, no una descripción de cómo enseñar. Los alumnos construyen conocimientos por sí mismos. Cada uno individualmente construye significados a medida que va aprendiendo. Las personas no entienden, ni utilizan de manera inmediata la información que se les proporciona. En cambio, el individuo siente la necesidad de «construir» su propio conocimiento. El conocimiento se construye a través de la experiencia. La experiencia conduce a la creación de esquemas. Los esquemas son modelos mentales que almacenamos en nuestras mentes. Estos esquemas van cambiando, agrandándose y volviéndose más sofisticados a través de dos procesos complementarios: la asimilación y el alojamiento (J. Piaget, 1955). El constructivismo social tiene como premisa que cada función en el desarrollo cultural de las personas aparece doblemente: primero a nivel social, y más tarde a nivel individual; al inicio, entre un grupo de personas (inter- psicológico) y luego dentro de sí mismo (intrapsicológico). Esto se aplica tanto en la atención voluntaria, como en la memoria lógica y en la formación de los conceptos. Todas las funciones superiores se originan con la relación actual entre los individuos (Vygotsky, 1978). 2.1. Características del aprendizaje constructivista El ambiente de aprendizaje constructivista se puede diferenciar por ocho características: 1) el ambiente constructivista en el aprendizaje provee a las personas del contacto con múltiples representaciones de la realidad; 2) Las múltiples representaciones de la realidad evaden las simplificaciones y representan la complejidad del mundo real; 3) El aprendizaje constructivista se enfatiza al construir conocimiento dentro de la reproducción del mismo; 4) El aprendizaje constructivista resalta tareas auténticas de una manera significativa en el contexto en lugar de instrucciones abstractas fuera del contexto;

5) El aprendizaje constructivista proporciona entornos de aprendizaje como entornos de la vida diaria o casos basados en el aprendizaje en lugar de una secuencia predeterminada de instrucciones; 6) Los entornos de aprendizaje constructivista fomentan la reflexión en la experiencia; 7) Los entornos de aprendizaje constructivista permiten el contexto y el contenido dependiente de la construcción del conocimiento; 8) Los entornos de aprendizaje constructivista apoyan la «construcción colaborativa del aprendizaje, a través de la negociación social, no de la competición entre los estudiantes para obtener apreciación y conocimiento» (Jonassen, 1994).

2.2. Implicaciones generales del constructivismo cognitivo Según la teoría constructivista de Piaget, existen dos principios en el proceso de enseñanza y aprendizaje: el aprendizaje como un proceso activo, y el aprendizaje completo, auténtico y real (J. Piaget, 1978).

2.2.1. El aprendizaje como un proceso activo En el proceso de alojamiento y asimilación de la información, resultan vitales, la experiencia directa, las equivocaciones y la búsqueda de soluciones. La manera en la que se presenta la información es de suma importancia. Cuando la información es introducida como una forma de respuesta para solucionar un problema, funciona como una herramienta, no como un hecho arbitrario y solitario. 2.2.2. El aprendizaje: completo, auténtico y real El significado es construido en la manera en que el individuo interactúa de forma significativa con el mundo que le rodea. Esto significa que se debe enfatizar en menor grado los ejercicios de habilidades solitarias, que intentan enseñar una lección. Los estudiantes que se encuentren en aulas diseñadas con este método llegan aprender estas lecciones, pero les resulta más fácil el aprendizaje si al mismo tiempo se encuentran comprometidos con actividades significativas que ejemplifiquen lo que se desea aprender. Según esta teoría, a los estudiantes se les debe hacer hincapié en el aula en las actividades completas, en detrimento de los ejercicios individuales de habilidades; actividades auténticas que resulten intrínsicamente interesantes y significativas para el alumno, y actividades reales que den como resultado algo de más valor que una puntuación en un examen.

4. El modelo constructivista con las nuevas tecnologías en el proceso de aprendizaje En los últimos diez años, muchos investigadores han explorado el papel que puede desempeñar la tecnología en el aprendizaje constructivista, demostrando que los ordenadores proporcionan un apropiado medio creativo para que los estudiantes se expresen y demuestren que han adquirido nuevos conocimientos. Los proyectos de colaboración en línea y publicaciones web también han demostrado ser una manera nueva y emocionante para que los profesores comprometan a sus estudiantes en el proceso de aprendizaje. Algunas investigaciones han demostrado que los profesores constructivistas, a diferencia de los profesores tradicionales, fomentan entre sus alumnos el uso del ordenador para realizar actividades escolares. En contraste, los profesores tradicionales promueven, como sistema de aprendizaje, situarse frente a la clase a impartir la lección, limitando a que los alumnos tengan la oportunidad de pensar libremente y usar su creatividad, al mismo tiempo que tampoco promueven el uso de la tecnología en clase. Esta investigación también expone que esta relación (constructivismo/ordenador) es ideal, probablemente debido al hecho de que la tecnología proporciona al estudiante un acceso ilimitado a la información que necesita para investigar y examinar sus vidas. Facilita la comunicación, permitiendo que el estudiante exponga sus opiniones y experiencias a una audiencia más amplia y también se expone a las opiniones de un grupo diverso de personas en el mundo real, más allá de la barrera del aula escolar, escuela y la comunidad local –todas las condiciones óptimas para un aprendizaje constructivista – (Becker, 1998). Otras investigaciones proponen que la disponibilidad de informática a bajo coste en la cultura existente debería cambiar las ideas básicas, según las cuales el contenido del conocimiento debería constituir completamente lo que es la esencia de la educación, y fomentar que la tecnología debe ir más allá de modificar y mejorar la forma cómo enseñan los educadores, así como el contenido de lo que enseñan. Argumentan que la enseñanza se ha visto condicionada en gran parte por las herramientas educativas que se encontraban disponibles: lápiz, papel, pizarra. Los sistemas informáticos, adecuadamente configurados, son mucho más poderosos que estos materiales que pueden ser utilizados para proporcionar representaciones del conocimiento tradicional que no sólo se diferencia simplemente de aquellos normalmente presentados pero más accesibles y significativos para los estudiantes (Papert, 1993).

5. Críticas al constructivismo. La pedagoga Inger Enkvist ha señalado bastantes defectos del modelo constructivista y constatado sus perniciosos efectos en los programas educativos europeos, que ya empiezan a reaccionar, por ejemplo en Gran Bretaña, restaurando el valor de algunos de los principios criticados por este. El constructivismo presupone la autonomía del alumno; presupone que el alumno quiere aprender y minimiza el papel del esfuerzo y las funciones cognoscitivas de la memoria en el aprendizaje. Atomiza y deteriora la jerarquización de las ideas y minusvalora y arrincona toda la tradición educativa occidental, vaciando el contenido significativo de los aprendizajes y reduciéndolos a sólo procedimientos. El multiculturalismo es también una

manifestación de algunos de los efectos de esta doctrina, que debilitan el aprendizaje de los contenidos culturales autóctonos para no sustituirlos por ninguno. En los textos de Mayer, 2004; Kirschner, Sweller, y Clark, 2006, Sweller y sus colegas argumentan que los principiantes no poseen los modelos subyacentes mentales "o esquemas" necesarios para " aprender por hacer " (p.ej. Sweller, 1988). Es más, Mayer (2004) aún sugiere que cincuenta años de datos empíricos no apoyan la utilización en la enseñanza la técnica constructivista de descubrimiento puro; en aquellas situaciones que requieren el descubrimiento, él aboga por el empleo de descubrimiento dirigido en cambio. Aunque el constructivismo tiene la gran popularidad como una filosofía de estudio, que no significa que todas las técnicas de enseñanza basadas en el constructivismo sean eficientes o eficaces para todos los principiantes. Mayer (2004) sugiere que muchos educadores apliquen mal el constructivismo para usar la enseñanza de las técnicas que requieren que principiantes sean conductualmente activas. Él describe este empleo inadecuado de constructivismo como el " La falacia del constructivismo "... "Me referiero a esta interpretación como una falacia porque esto compara el “aprendizaje activo” con la “enseñanza activa” " (Mayer, 2004, p.15). En cambio, Mayer que sugiere los principiantes sean " cognoscitivamente activos " durante el estudio y que los instructores usen " práctica dirigida. "

CONCLUSIÓN

La teoría constructivista se enfoca en la construcción del conocimiento a través de actividades basadas en experiencias ricas en contexto. Básicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo que mantiene que una persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción de varios factores

Según la concepción constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, esta construcción se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya construyó en su relación con el medio que lo rodea.