Reconocimiento y entrenamiento de expresiones emocionales por personas con Autismo. Utilización de rostros virtuales. Autores: Diana Arellano Távara, María Merino Martínez, Sara Zorrilla González 1. DE DÓNDE SURGE LA IDEA En el programa de habilidades socio-emocionales de Autismo Burgos encontrábamos por una parte la demanda de contar con alguna herramienta de evaluación para conocer el punto de partida en el reconocimiento de expresiones emocionales, teniendo en cuenta condiciones que no implicasen familiaridad o particularidad de los rasgos, y que por tanto, pudiesen ser medidas neutras del reconocimiento general de emociones básicas y complejas. Tras una revisión de la bibliografía en castellano no encontramos herramientas que valorasen el reconocimiento de dichas expresiones en personas con autismo, aunque contamos con herramientas de inteligencia emocional como el M-SCEIT ó el Trait Meta Mood Scale (Salovey y cols, 2001), que incluían brevemente la evaluación de competencias emocionales en personas con desarrollo neurotípicos. Junto con esta herramienta descubrimos en trabajo que se estaba desarrollando en la Universidad de Islas Baleares en la investigación “Virtual characters with emotional states” (Arellano, D y cols, 2008) en el que se desarrolló una evaluación del reconocimiento de emociones en caracteres virtuales y su correspondencia con el reconocimiento y la activación e identificación de dichas emociones y estados emocionales en los participantes, con el propósito de crear un algoritmo de reconocimiento emocional, y que contaba con una evaluación previa en un grupo control de estudiantes universitarios que validaban la mayor o menor concreción de los estados emocionales en los avatares utilizados. Desde Autismo Burgos se contactó con este grupo de investigación para utilizar estos caracteres en la valoración del reconocimiento de expresiones y estados emocionales de las personas con Autismo de Alto Funcionamiento, así como para utilizarlo de apoyo y recurso en la intervención para el reconocimiento y comprensión de emociones y estados emocionales. ¿Por qué evaluar y entrenar el reconocimiento de emociones en rostros virtuales? El concepto de educación emocional implica un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo integral de la persona, con objeto de capacitarle para la vida, con la finalidad de aumentar el bienestar personal y social (Bisquerra, 2000). El desarrollo de la competencia emocional implica varios niveles como son el conocimiento, reconocimiento, la expresión y la regulación de emociones. En estos niveles hacemos especial hincapié en la importancia de fomentar actitudes, pensamientos y conductas positivas que permitan la adquisición de habilidades sociales. La educación emocional es la aplicación práctica que se deriva de la inteligencia emocional, aunque toma como fundamentos otros elementos como la teoría de las
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inteligencias múltiples, las habilidades sociales, la autoestima, las habilidades para la vida, el bienestar, la neurociencia, etc. La investigación en general indica la eficacia del uso de modelado social en humanos para influir en los cambios comportamentales, creencias y actitudes en otros, así mismo como en su funcionamiento cognitivo (Schunk, 1981; Bandura, 1986). A través de procesos como la observación, el aprendizaje o la experiencia vicaria; es decir viviendo o representado de forma simulada una situación parece uno de las vías fundamentales para promover la adquisición de comportamientos, siendo una vía para promover la especialización en habilidades sociales a través del uso de modelado humano. El modelo más efectivo incluye el aprendizaje de habilidades de alguien que se nos representa como un modelo de conducta o alguien que admiramos o a quién deseamos parecernos, los entornos virtuales representan un modelo inicialmente aséptico al que se puede dotar de personalidad convirtiéndolo en héroes o heroínas. Existen diversos trabajos que han mostrado su interés por enlazar la enseñanza de emociones y el uso de estímulos visuales atrayentes para las personas con autismo como pueden ser los dibujos, o los entornos y personajes virtuales. Algunos estudios ponen de manifiesto que las personas con autismo son más eficientes en el reconocimiento de emociones si fomentamos actividades que focalicen la atención, fomenten la coherencia central y se encuentren con bajas frecuencias espaciales (Katsiry y cols, 2008), en esta misma línea (Joseph & Tanaka, 2003) encontraron que los niños con autismo tienden a centrar la atención en la boca, en lugar de los ojos, lo que implica la necesidad de enseñar a triangular la información y entrenar el procesamiento para lograr una mayor eficacia en el reconocimiento de emociones en situaciones reales. Existen algunos estudios en los que se ha tratado de comprender la relación entre comprensión y reconocimiento de emociones en caracteres virtuales, en este sentido el estudio “Avatar and stages of the system” (Moore, 2005) encontraban que las personas con autismo reconocían el noventa por ciento de las emociones en el uso de imágenes virtuales, suponiendo este estudio un punto de partida y optimismo para promover la enseñanza de emociones complejas y en la asociación de las mismas a contextos y conductas consecuentes. La evolución de interfaces virtuales y representaciones humanizadas es un objetivo de interés para los investigadores en la inteligencia artificial. Supone todo un reto incorporar a los entornos virtuales la interacción humana. Este reto intenta generar investigación buscando reproducciones realistas en entornos virtuales. El realismo es alcanzado proporcionando la individualidad mediante rasgos de personalidad. Los rasgos emocionales influyen en los comportamientos y en la intensidad de las emociones experimentadas por los observadores. En el estudio de (Arellano, D, 2008 y cols) encontraron que era importante no solamente representar emociones a través de caracteres virtuales sino ser capaces de dotar a estos avatares de un temperamento considerando éste como un rasgo más estable del estado emocional. Es fundamental por tanto enseñar este concepto de estado emocional a las personas con autismo, y del mismo modo explicarles como éste estado emocional o humor controla directamente emociones, y consecuentemente las expresiones faciales (Kashirsagar y Magnenat-Thalmann, 2002) 2. PLANTEAMIENTOS Objetivos Generales
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Identificar el reconocimiento de emociones a través de la lectura de expresiones faciales virtuales Diferenciar entre emociones básicas (neutra, alegría, tristeza) y complejas (disgusto, enfado, sorpresa, miedo, relajado) Diferenciar entre emociones básicas (neutra, alegría, tristeza) y complejas (disgusto, enfado, sorpresa, miedo, relajado) Diferenciar y comprender la interpretación de estados emocionales Establecer si existen dificultades o por el contrario es menos complejo el reconocimiento de emociones en rostros virtuales en movimiento. Facilitar el aprendizaje de expresiones faciales emocionales a través del uso de una interfaz virtual en personas con Autismo.
Objetivos Específicos Desarrollar materiales de intervención en competencia emocional, asociados a la identificación de expresiones emocionales. Profundizar en el desarrollo de planes de intervención individuales, teniendo en cuenta las características individuales de cada participante para el reconocimiento de expresiones socio-emocionales. Difundir los resultados del proyecto con el fin poder extender estrategias de evaluación y entrenamiento de la competencia emocional en personas con Autismo de Alto Funcionamiento. Hipótesis general Las personas con autismo de alto funcionamiento tienen un alto porcentaje de acierto en el reconocimiento de emociones básicas y un bajo porcentaje de acierto en el reconocimiento de emociones complejas o mixtas y de estados emocionales. Hipótesis específicas Las personas con autismo de alto funcionamiento reconocen mejor los rostros dinámicos, que aquellos que se encuentran en movimiento. Existen diferencias en el reconocimiento de emociones en función de la edad de los participantes. 3. METODOLOGÍA El trabajo por una parte implicó todo un proceso previo de diseño de rostros virtuales y elaboración de instrumentos para la recogida de datos por parte de la Universidad de Islas Baleares, que describiremos superficialmente para centrarnos en las fases de aplicación de las escalas, desarrollo de la evaluación y técnicas de intervención asociadas a la herramienta. 1. Diseño de los rostros virtuales Para realizar los modelos virtuales se utilizó un sistema de vídeo MPEG-4 que cuenta con una malla facial en la que se definen todos los puntos de la cara (cejas, ojos, nariz, boca, etcétera) y define las emociones básicas de enfado, asco, miedo, alegría, tristeza, sorpresa, o la mezcla entre ellas. 2. Elaboración de escalas y entrevista semi-estructurada para la recogida de datos Para la primera fase del estudio se elaboró un cuestionario piloto. A través de la revisión del mismo por expertos, se definieron y seleccionaron los ítem y las categorías en las que se van a agrupar los ítem, en base a las variables y objetivos de
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estudio. Posteriormente, se procedió a la aplicación de los cuestionarios a odontólogos que conocían el protocolo y tenían experiencia en atención y asistencia buco-dental de personas con TEA de Castilla y León, así como a técnicos de asociaciones de autismo. Posteriormente, se revisó el cuestionario en base a las aportaciones realizadas por el grupo al que se aplicó de manera piloto, en colaboración con la Dirección General de Asistencia Sanitaria de la Junta de Castilla y León, y dando a conocer los cuestionarios al servicio de Coordinación Socio-Sanitaria. Para la segunda fase de la investigación, se consideró por parte del grupo de investigación la utilización de la técnica de el grupo focal como la más adecuada para la obtención de datos. El principal propósito de esta técnica grupal es producir información asociada a conocimientos, actitudes, valores, creencias y experiencias, a través de la discusión y la interacción social, que no sería posible obtener mediante otras técnicas. 3. Aplicación de las escalas Se utilizaron dos escalas en las que se debían clasificar las caras presentadas (un total de 31) delimitando el nivel de intensidad con el que se consideraba que se presentaba la emoción o el estado emocional.
En la escala 1, se mostraban las imágenes de una cara femenina expresando diferentes emociones. Deben señalar si la imagen se clasifica de acuerdo a las siguientes emociones: Cara neutra, alegría, tristeza, disgusto, enfado, sorpresa, miedo u otra (especificar qué emoción expresa el rostro). En la escala 2, se mostraron imágenes que debían ser clasificado de acuerdo a los siguientes cuatro estados emocionales: AD alegre/ dependiente; RD relajado/ dócil; TD triste/ despectivo; AH ansioso/ hostil. Tras la aplicación de las escalas, se presentaron un total de doce vídeos en movimiento que representaban a su vez estados emocionales y características de personalidad y se les realizó una pequeña entrevista abierta para que opinasen sobre aquellas emociones que les habían resultado más complejas, si existían aspectos en los avatares que pudieran despistarles para la interpretación de las emociones o por el contrario contribuían a su identificación. http://dmi.uib.es/~ugiv/diana/papers/CASA08/video.wmv 4. Intervención en competencias emocionales El trabajo de evaluación de las emociones a través de las escalas, se complementó con un trabajo de enseñanza de reconocimiento facial y emocional, asociando las emociones a situaciones sociales y a reacciones adecuadas ante el reconocimiento de dichas expresiones emocionales. Se hizo especial hincapié en la enseñanza de 4
expresiones complejas y en la identificación de diferencias sutiles entre emociones similares en rasgos definitorios como la sorpresa o el miedo, ya que ambas comparten en ocasiones rasgos como la apertura y fijación de la mirada, o la apertura de la boca, aspectos que crean confusión en el reconocimiento para personas con Autismo de Alto Funcionamiento. Entre las competencias emocionales se pueden distinguir dos grandes bloques: Capacidades de autorreflexión: identificar las propias emociones y regularlas de forma apropiada. Habilidad de reconocer lo que los demás están pensando y sintiendo: habilidades sociales, empatía, captar la comunicación no verbal, etc. Algunos autores (Salovey y Sluyter, 1997, p. 11) han identificado cinco dimensiones básicas en las competencias emocionales: cooperación, asertividad, responsabilidad, empatía, autocontrol. Estas dimensiones se solapan con el concepto de inteligencia emocional, tal como lo define Goleman (1995): autoconciencia emocional, manejo de las emociones, automotivación, empatía, habilidades sociales. Los materiales que se han desarrollado, así como las dinámicas (guiones sociales, video modelado, utilización de caretas ampliadas de los rostros virtuales) han pretendido abordar estas dimensiones. Las sesiones contaban con una selección de dos emociones básicas y una compleja que pudieran tener interconexión entre sí. Ej: Sorpresa (amarillo) + tristeza (azul) = disgusto (verde). Se utilizaron los avatares para definir los rasgos básicos de ambas y las diferencias con respecto a la tercera y se utilizaron códigos de colores para hacer una visualización de las emociones. Una segunda parte de la sesión representaba una historia social en la que las emociones presentadas estuvieran presentes. La tercera parte de las sesiones implicaba una dramatización de la historia social, y una reacción apropiada para el manejo o la reciprocidad ante esas situaciones emocionales. Por último se identificaban estados emocionales en los personajes de ficción por los que la persona con Autismo de Alto Funcionamiento mostrase interés o atracción (Patricio, Calamardo), alternándolos con estados emocionales de las personas más cercanas en sus círculos de relación. 5. Análisis de datos. La información obtenida a través de las escalas y las preguntas abiertas han sido analizadas en Excel, al tratarse de una muestra pequeña y un análisis centrado en la descripción de los datos por grupos de edades en función de las escalas. La información obtenida a través de las preguntas abiertas nos ha dado información sobre las dificultades para procesar la información de modo integrado, y la fijación por el detalle presentes en algunas personas con Autismo de Alto Funcionamiento, éstas encontraban en los rostros algunos elementos distractores como el brillo de pelos y ojos, o la superposición del pelo, que en ocasiones dificultaban el procesamiento general de la emoción. En los resultados obtenidos en la primera escala aplicada en el grupo de edades comprendidas entre los 8- 16 años y realizado a 7 sujetos. Se puede desprender la información siguiente en el reconocimiento de expresiones faciales emocionales básicas (alegría, tristeza) y complejas (disgusto, enfado, sorpresa, miedo, relajado). La emoción que identificaron con mayor precisión fue el ENFADO con 7 sujetos que lo identificaron con corrección, seguido de la ALEGRÍA con 5 sujetos, la CARA NEUTRA con 4 sujetos, el MIEDO Y LA SORPRESA que identificaron 3 sujetos y el DISGUSTO 5
que ningún sujeto logró identificar con corrección. Resulta importante destacar que es el enfado, como emoción compleja la que mejor identificaron los sujetos, no así la tristeza que es una emoción básica, que como se observará más adelante en la identificación de imágenes en movimiento, es una de la que mejor identifican los distintos sujetos. La decepción la identificaron con aburrimiento o cansancio, tan solo un participante la identifico con el sentimiento de tristeza. Este último dato es llamativo porque en la aplicación del estudio en sujetos normales era una emoción que se identificaba con mayor precisión. En relación a los participantes con edades comprendidas entre los 17- 26 años y realizado a 4 sujetos, cabe destacar que de nuevo la emoción más identificada de todos los sujetos es el ENFADO, seguido de la CARA NEUTRA y la ALEGRÍA que identificaron 2 sujetos, la TRISTEZA la identificó 1 solo usuario y el MIEDO y el DISGUSTO fueron emociones que no identificaron ningún sujeto. De nuevo se llega a la conclusión que es el enfado, la emoción que más sujetos identificaron y fueron el miedo y el disgusto las emociones que ningún sujeto identificó. Los resultados obtenidos en la 2 escala en relación a los participantes de edades comprendidas entre los 8- 16 años y realizado a 7 sujetos. Las emociones básicas (alegría, tristeza) son las que mayor cantidad de respuestas correctas tienen con 6 sujetos en la emoción de ALEGRÍA y 5 en TRISTEZA Otra emoción básica es la tristeza se puede destacar que en las imágenes en movimiento no es una emoción que los sujetos identifiquen con corrección a primera vista, pero tras proyectar la imagen tres veces (como en el resto del cuestionario), identifica la mayor parte de sujetos. Al hablar de las emociones complejas, se destaca la identificación por parte de los 7 sujetos de la emoción IRA. Siendo el MIEDO la imagen que solo 4 sujetos identifican. Por lo tanto se podría destacar que los sujetos identifican con corrección, casi en su mayoría la alegría, la tristeza y la ira. En los usuarios de edades comprendidas entre los 17- 26 años el resultado de las entrevistas realizadas a 4 sujetos se desprende la información de que la emoción que más reconocen los sujetos es la IRA, siendo 4 sujetos los que la identifican, la emoción que menos identifican los usuarios es el MIEDO, solo 1 sujeto lo ha identificado, después la ALEGRÍA que la identificaron 3 sujetos y la TRISTEZA 3. Podemos observar que al igual que en los sujetos de 16 a 26 años, la emoción que más reconocen los sujetos es la Ira, seguido de la alegría, la tristeza y el miedo.
6. CONCLUSIONES En proporción los sujetos identifican de forma más correcta las emociones de las caras en movimiento y la emoción de enfado independientemente de la edad, siendo la emoción compleja de disgusto la que mayor dificultad presenta en su identificación. Estos datos son congruentes con los que se habían encontrado y descrito previamente en la literatura tales como la evidencia de que son más válidos, los vídeos dinámicos de afecto facial ya que pueden ampliar los impedimentos demostrados en estas tareas de las personas con TEA (Klin, A y cols, 2002), o los trabajos de Van der Geest y cols (2002) en los que ya se mostró como los niños con autismo tenían mayor facilidad para describir expresiones emocionales en rostros enfadados, contentos y sorprendidos.
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7. SISTEMA DE EVALUACIÓN /MATERIALES BIBLIOGRÁFICOS
Arellano D, Varona J, Perales F. J.2008 Generation and visualization of emotional states in virtual characters. Comput. Anim. Virt. Worlds 19, 259–270. Slides [.ppt] Personality Demo [.avi] Universal Expressions [.wmv] Bandura A. 1986 Social foundations of thought and action: a social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ, USA: Prentice-Hall. Bisquerra, R. (Coord.). (2011). Educación emocional. Propuestas para educadores y familias. Bilbao: Desclée de Brower. Goleman, Daniel: Inteligencia Emocional. Editorial Kairós. (Junio de 2001). Kätsyri J, Saalasti S, Tiippana K, von Wendt L, Sams M. (2008). Impaired recognition of facial emotions from low-spatial frequencies in Asperger syndrome. Neuropsychologia. 2008;46(7):1888-97. Joseph, R., & Tanaka, J. (2003). Holistic and part-based face recognition in children with autism. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 44(4), 529–542. Klin, A., Jones,W., Schultz, R.,Volkmar, F.,&Cohen, D. (2002).Visual fixation patterns during viewing of naturalistic social situations as predictors of social competence in individuals with autism. Archives of General Psychiatry, 59, 809–816 Moore, Cheng, McGrath and Powell (2005) Collaborative Virtual Environment Technology for People With Autism. Focus Autism Other Dev Disabl 2005; 20; 231. Salovey, P., Woolery, A., y Mayer, J. D. (2001) Emotional intelligence: Conceptualization and measurement. En G.J.O. Fletcher y M. S. Clark (Eds.). Blackwell handbook of social psychology: Interpersonal processes (pp. 279-307). Malden, MA: Blackwell Publishers. Salovey, P., y Sluyter, D. J. (1997). Emotional Development and Emotional Intelligence: Educational Implications. Nueva York: Basic Books. Van der Geest, J. N., Kemner, C., Verbaten, M. N., & van Engeland, H. (2002b). Gaze behavior of children with pervasive developmental disorder toward human faces: A fixation time study. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 43, 669–678.
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