ACTA ESTUDIANTIL by UNFV PSICOLOGIA

Revista Acta Estudiantil

ACTA ESTUDIANTIL DE INVESTIGACIONES PSICOLÓGICAS DE LA UNIVERSIDAD VILLARREAL Vol. 1 – Num. 1, año 2010

Editor general: Julio Figueroa Gonzales Comité Editorial: Walter Capa Luque Marivel Aguirre Morales Dennis López Odar José Martínez Díaz

Consultores Editoriales: Claudio Carpio Ramírez (Universidad Nacional Autónoma de México, México) Isacc Camacho Miranda (Universidad Nacional Autónoma de México, México) Guadalupe Mares Cárdenas (Universidad Nacional Autónoma de México, México) Héctor Martínez Sánchez (Universidad de Guadalajara, México) Esteve Freixa i Baqué (Universidad de Amiens, Francia) Norma Reátegui Colareta (Universidad Peruana Cayetano Heredia, Perú) Hugo Montes de Oca Serpa (Universidad Nacional Federico Villarreal, Perú) Alfredo García Casique (Universidad Nacional Federico Villarreal, Perú) Miguel Vallejos Flores (Universidad Nacional Federico Villarreal, Perú) Edmundo Hervias Guerra (Universidad Nacional Federico Villarreal, Perú) Luis Córdova Gonzales (Universidad Nacional Federico Villarreal, Perú) William Montgomery Urday (Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Perú)

Asistente Editorial: Enrique Cárdenas Pariansulca Suscripciones: La revista aparece dos veces al año. Las tarifas de suscripción se ofrecen en la última página. © Universidad Nacional Federico Villarreal, Facultad de Psicología Fondo Editorial, 2010 Derechos reservados ISBN - Depósito Legal Nº 2010-07144

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ACTA ESTUDIANTIL DE INVESTIGACIONES PSICOLÓGICAS DE LA UNIVERSIDAD VILLARREAL Vol. 1 – Num. 1, año 2010

COMTENIDO Página 1. TRASTORNOS ALIMENTARIOS: FACTORES ASOCIADOS EN ADOLESCENTES Jenny Palpán, Carlos Jiménez, Jorge Garay, Victoria Jiménez & Walter Capa 2. SISTEMATIZACIÓN AUDIOVISUAL DEL TRABAJO EXPERIMENTAL BAJO LA METODOLOGÍA OPERANTE EN PICHONES. Jhoel Gaslac y Patricia M. Ángeles 3. 4. 5.

EL COMPORTAMIENTO CREATIVO COMO COMPETENCIA HUMANA. Patricia M. Ángeles

EFECTOS DE UN PROGRAMA DE HABILIDADES SOCIALES SOBRE LA CONDUCTA AGRESIVA EN ESTUDIANTES DE UN COLEGIO DE LIMA METROPOLITANA. Renzo Martinez, Carmen Albarracín, María L. Morales & Silvia N. Santisteban

ESTILOS DE CRIANZA, FRUSTRACIÓN Y CONDUCTA AGRESIVA EN NIÑOS DE 3 A 5 AÑOS. José Canchis, Diomer Espinoza, María A. Hurtado, Flor Polanco & Rumy Taupier

6. FACTORES PSICOSOCIALES ASOCIADOS AL RIESGO SUICIDA EN ADOLESCENTES DE LIMA METROPOLITANA. Andrea Castillo, Jenny Palpán, Silvia Santisteban, Jason Vilela y Ademir Martínez 7. 8. 9.

AUTOCONCEPTO, PERSONALIDAD Y ESTRÉS EN ESTUDIANTES DE NIVEL SECUNDARIO. Melissa De la Cruz; Wendy L. Enciso; Gisella M. Espinoza; Miguel A. Reymundo & Kely M.Tamayo

LA FORMACIÓN DE PSICÓLOGOS EN LATINOAMÉRICA: LA PERSPECTIVA DE UN ESTUDIANTE. Daniel García Gallardo

CONFIABILIDAD DE LA PRUEBA DE HABILIDAD INTELECTUAL DAP: IQ. Luis Honores, Miguel Saavedra, Erik Rojas, Mónica Gamio & Carlos Cortez

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TRASTORNOS ALIMENTARIOS: FACTORES ASOCIADOS EN ADOLESCENTES EATING DISORDERS: ASSOCIATED FACTORS IN ADOLESCENTS Jenny Palpán, Carlos Jiménez, Jorge Garay, Victoria Jiménez, Walter Capa y Universidad Nacional Federico Villarreal

Resumen Se evaluaron los factores psicosociales (ansiedad, depresión, autoconcepto y disfunción familiar) que están asociados a los trastornos de alimentación en adolescentes de un colegio nacional de una zona urbano marginal de Lima. Fue propósito de esta investigación construir un modelo explicativo de los trastornos de alimentación, así como la identificación de sus factores de riesgo y protección. Se empleo un diseño no experimental, de tipo descriptivo, comparativo y correlacional. La muestra comprendió a 180 estudiantes de cuarto y quinto año de secundaria, de ambos sexos, con edades entre los 14 y 18 años. Utilizamos la escala EAT-26 adaptada, escala de ansiedad y depresión de Golberg, el inventario de autoconcepto AF5 y el cuestionario de disfunción familiar. Los resultados indican un 22,2% tiene una presencia de trastorno de alimentación y que un 20.5% y un 25,1% se encuentran dentro del promedio de riesgo alto y bajo respectivamente. Los Odds Ratio indican que indican que la ansiedad y la disfunción familiar representan factores de riesgo, en tanto que el autoconcepto se constituye en un factor de protección Finalmente, en el análisis de regresión múltiple permite sostener la disfunción familiar es factor predictor de mayor importancia para llegar a un trastorno de alimentación, seguido del autoconcepto. En los hombres la disfunción familiar resulto ser el único factor predictor pero en las mujeres el autoconcepto y la depresión también resultaron significativos. Palabras Claves: Ansiedad, depresión, autoconcepto, disfunción familiar, Trastornos de alimentación, adolescencia.

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Abstract

This study measured psycho-social factors of anxiety, depression, self-concept and family dysfunction that are hypothesized to be related to adolescent eating disorders. Participants were students in a public education in Lima. The purpose of this investigation was to construct an explanatory model of eating disorders and to identify risk factors and protective factors for the development of eating disorders. The design of the non-experimental study was descriptive, comparative and correlational. The sample included 180 male and female students between the ages of 14 and 18 years who attended secondary school. Measures included an adapted EAT-26 scale, Goldberg’s anxiety and depression scale, the AF5, an inventory of the self concept, and a questionnaire concerning family dysfunction. The results indicated that 22.2% of the sample had an eating disorder; and that 20,5% and 25.1% respectively were within the average of high and low risk. Odds Ratio analyses indicated that anxiety and family dysfunction represent risk factors, whereas the self concept was a protective factor. Multiple regression analyses showed that familiar dysfunction is the greatest risk factor, followed by self concept. These analyses showed that family dysfunction was the only predictive factor for males, and that family dysfunction, self concept and depression were all risk factors for females. Key Words: anxiey, depresión, self concept, family dysfunction, eating disorder, adolescence.

En las últimas décadas la cultura sobre la estética y la belleza ha sufrido una serie de cambios producto de la globalización, y las nuevas tendencias que ofrece el mundo de Hoy. En diversas partes del mundo se percibe una cultura de perfección y de éxito. No importa los medios que se utilice, lo más valioso es el fin, como menciona Macchiavello “el fin justifica los medios”. Sin embargo, en épocas pasadas la apariencia estética importaba muy poco, pues en los inicios de la civilización se valoraba a una mujer con sobrepeso, que pueda cuidar a los hijos. Una prueba de ello, tenemos la estatuilla de Willendorgt que simboliza el culto a la fertilidad. En la actualidad, se admira o se valora más a una mujer delgada y con síntomas de anorexia, bulimia o algún otro trastorno no alimenticio. Dentro de este contexto, la idea del cuerpo perfecto ha alcanzado su máximo nivel de influencia, gracias a los medios de comunicación (Internet, televisión, revistas) y los criterios estéticos de la sociedad podríamos decir, que una nueva moda de una figura esbelta ha llegado a nuestra sociedad. Esta nueva tendencia esta generando ciertos trastornos en el comportamiento de la alimentación que dañan la salud. El DSM-IV y el CIE-10 menciona entre los más importantes: la anorexia, la bulimia nerviosa y los trastornos no especificados. El culto a esta imagen se ha convertido como un factor que repercute de manera más severa en la adolescencia, ya que, esta es la edad de cambios y crisis emocionales esta idea de un cuerpo perfecto ha impactado en la mente de distintas poblaciones de diversas edades y niveles socioeconómicos ocasionando cierto tipo de alineación en los jóvenes de hoy. El adolescente experimenta esta idea de una manera muy especial, hay que tener en cuenta que esta etapa no solo es importante sino decisiva por sus implicaciones psicológicas. Por lo general el adolescente se encuentra confundido ya que deja atrás su mundo infantil y se dirige al mundo adulto, entre un mundo perdido y otro desconocido decide permanecer en su propio mundo acompañado por sus pensamientos, que son mayormente idealistas, perfeccionistas. Esta manera de pensar es la que recibe toda la información del mundo que los rodea, y por supuesto, que la idea de un cuerpo perfecto adquiere gran importancia ya que todo ideal, todo sueño y, obviamente, toda perfección influye poderosamente en el adolescente que cree y esta convencido que todo lo puede. La sociedad con toda la intención posible busca imponer esta idea, y los adolescentes son los más vulnerables ya que nada les produce más temor que no ser aceptados por un determinado grupo social. Encontramos que la figura perfecta esta ligada a la cultura y sexo de cada generación, comúnmente artistas, deportistas, modelos y niños, etc.…sufre estos trastornos debido a una ansiedad y miedo de ser aceptado por una sociedad. Se estima que entre un 10 y un 24% de varones adolescentes en los Estados Unidos han reportado ataques de “hambre voraz” y entre el 1

y 2% admite la practica del vomito, el uso de laxantes o diuréticos. En 1980 un estudio universitario revelo que el 79% de mujeres y el 49% de hombres habían estado comprometidos en incontrolables excesos con la comida. En otro estudio, el 13% de la población general universitaria reporto experimentar el mayor síntoma de bulimia nerviosa 87% fueron mujeres y el 13% hombres. Ante el cuestionamiento de cómo lograr en corto tiempo esta imagen de perfección corpórea, encuentran como pronta solución disminuir su ingesta de alimentos, también pueden optar por devolver el alimento ya ingerido, e incluso, no solo abandonar este ideal sino ir en contra de el, aumentando considerablemente su ingesta de alimentos; obteniendo como resultado de todos estos casos: Un Trastorno de Alimentación. En conclusión, no basta con crear programas de intervención o prevención de los Trastornos de Conducta Alimentaría, sino tener en cuenta que grado de influencia tienen los diversos factores psicosociales en los adolescentes, para alcanzar este objetivo resulta importante tener en cuenta lo obtenido por los investigadores. Bajo estas consideraciones establecidas, los problemas a resolver son: ¿Cuáles son los factores psicosociales de protección y de riesgo en los Trastornos de Alimentación de adolescentes de Lima? Y ¿Qué factor psicosocial tienen mayor capacidad predictiva de los trastornos de alimentación en adolescentes de Lima? Trastornos alimenticios Los trastornos alimenticios son alteraciones o anormalidades en la conducta de ingesta que por lo expuesto y coincidiendo con Gavino (1995) tiene su fundamento en el entorno social en que cada individuo se desenvuelve, además puede incluir otros factores como trastornos emocionales, de personalidad e incluso una posible sensibilidad biológica o genética. Según los estudios de Rivero y Vivas (2001) en Caracas, Venezuela, en 1997 el control personal de la conducta en tres aspectos: control objetivo, control subjetivo y creencias de control en mujeres con trastornos alimentarios, tienen riesgo de padecer trastornos alimentarios y normales. Utilizaron el test de actitudes hacia la alimentación, encontrando que las personas con trastornos alimentarios presentan dificultad en la emisión de conductas de autocontrol, menor sentimiento de eficacia personal para autorregular la conducta y mayor creencia en el control de otros poderosos sobre sus actos y consecuencias. En un trastorno de alimentación el pensamiento se va distorsionado. El peso y la alimentación se experimenta en términos de todo o nada; si infringen una de sus reglas de ingesta simplemente sobreviene el caos, sienten que han perdido el control y por consiguiente sienten fracasar en su propósito lo cual origina sentimientos de culpa y de reivindicación. Esta

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peculiar manera de pensar llega incluso a incidir en otros aspectos de la cotidianidad adolescente como en los estudios y las relaciones interpersonales (Garner, Olmsted y Garfinkel, 1984; obsérvese en Buendía 1996). Otro estudio que ve la aproximación a la realidad de la Anorexia nerviosa en nuestro medio se dio a través del Método de Estudio de casos individuales, método que le permitió trabajar simultáneamente los niveles intra e interpersonales en cada uno de los sujetos de la muestra. Encontrando, que la anorexia nerviosa es una enfermedad determinada por un conjunto de factores psicológicos individuales, psicológicos (ya sea autoestima, depresión entre otras) y familiares y/o por una combinación de los mismos (Zusman, 1990; en Glener, 1997). Autoconcepto Dentro de la gama de factores Psicosociales que se encuentran involucrados en los trastornos de alimentación hemos decidido incluir en nuestra investigación el autoconcepto por ser considerado un constructo fundamental en la formación de la personalidad de cualquier sujeto e indicador clave del bienestar psicológico (López, 2004; Pastor, Balaguer, 2001). El conocimiento de uno mismo y del mundo esta siempre en relación con el conocimiento de los otros, ya que el entorno humano evolucionista se corresponde esencialmente con una dimensión intersubjetiva (Guidano, 1995). El autoconcepto es el conjunto de creencias, actitudes, atributos y valores de sí mismo que el sujeto construye en base a su propia observación, de la interpretación de sus experiencias y de la interacción con factores externos como los medios de comunicación, la cultura y los “otros significativos” que según Sullivan (1953, Citado por: Mori, 2002) son las personas que tienen mayor influencia en la formación del autoconcepto (Castañeda, 2004; Goróstegui, 2005). En un estudio de Gismero (2000) se encontró que la asociación de los trastornos de la conducta alimentaría en la adolescencia con el autoconcepto físico resultan muy significativas. La población femenina, en general presento mayor riesgo que la masculina de padecer trastornos alimenticios. Básicamente el autoconcepto regula o guía la conducta y sirve como filtro de todo tipo de experiencia autoreferente, que repercutirá en el aspecto afectivo y motivacional del individuo (Mori, 2002). Funcionalidad Familiar La adolescencia es considerada una fase del desarrollo importante y critica, supone el final de la infancia y el inicio de la vida adulta, lo que implica trasformaciones de diversos procesos psicológicos y reorganización. Los cambios biológicos y las influencias socio- ambientales determinan las demandas o limitaciones que facilitan o dificultan la estabilidad psicológica de los jóvenes.

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El principal motivo de trastornos de conducta en el adolescente es la crisis familiar, Zevallos (1996) considera que la inadaptación social del adolescente como el resultado del fracaso en el proceso de socialización entendiéndose que el aprendizaje da las pautas que permiten una adecuada y gratificante adaptación al medio. La familia esta considerada como un grupo de pertenencia anexados mediante vínculos consanguíneos donde se establecen lazos de afecto y sentimiento, y en el mejor de los casos “lazos de amor” que es la idea que ahora el Ministerio de Educación imparte desde el primer grado de primaria en sus diversos libros. Esta tiene la tarea de preparar a los miembros para enfrentar cambios (crisis) que son producto tanto desde el exterior como desde el interior y que pueden conllevar a modificaciones estructurales y funcionales, e inciden en el bienestar de la Salud Familiar. De la Cuesta Pérez y Louro ( 1996) consideran que el Funcionamiento Familiar, como la dinámica relacional interactiva y sistemática que se da entre los miembros de una familia y se evalúa a través de la categoría de cohesión, armonía, rol, permeabilidad, afectividad, participación y adaptabilidad. De acuerdo, a estas consideraciones expuestas es importante explicar la Funcionalidad Familiar pues cuando la familia pierde la capacidad funcional ocurren alteraciones en el proceso Salud- Enfermedad de los miembros y sus relaciones. Diremos entonces que la disfunción familiar se entiende como el no cumplimiento de algunas de estas funciones por alteración en algunos de los subsistemas familiares. Ansiedad La ansiedad es estado que tiene que ver con la manera de percibir y evaluar ciertos estímulos del entorno que considera amenazantes o nocivos. Este fenómeno se da de manera cotidiana y llega a cumplir una función adaptativa, sin embargo cuando una situación o estímulo adverso supera todos nuestros recursos para enfrentarlo, la ansiedad se torna desadaptativa y afecta distintos ámbitos de la vida cotidiana. La relación entre ansiedad y trastornos de alimentación ha estado poco delimitada aunque se mantiene la idea sobre su importancia a nivel clínico pero resulta afirmativa su relación con los trastornos afectivos, pues existen datos vinculados en la continuación de técnicas de Comorbilidad. Los datos del estudio longitudinal de Toronto indican una prevalencia de trastorno de ansiedad de más de 50% después de 4 a 8 años de tratamiento (Toneret, 1986; véase en Buendía, 1996). Un 70% de los trastornos depresivos refieren ansiedad de diferentes grados y tipos. Un porcentaje todavía mayor de personas que sufren trastornos de ansiedad, terminan por presentar también sintomatología depresiva de diversa consideración.

Depresión

Las variables de estudio son:

La depresión se incluye dentro de los trastornos afectivos y se expresa en diversos síntomas como trastornos de sueño, disminución de la atención y concentración, pérdida de la confianza en si mismo, ideas de culpa, percepción negativa del futuro, pérdida de apetito, vivencia de pérdida, fácil fatiga, entre otros síntomas que deben duran por lo menos dos semanas para realizar un diagnóstico de episodio depresivo. Estos síntomas van a variar en intensidad y en expresión según el tipo de personalidad de cada sujeto y la causa de dicho episodio que para no ser considerado psicopatológico no debe durar más de seis meses (CIE 10; Hernández, 2000).

Variables de Relación: Factores Psicosociales (autoconcepto, depresión, ansiedad y disfunción familiar) y Trastornos de Alimentación (ausencia, promedio bajo, promedio en riesgo, presencia)

Distinguir entre un trastorno de alimentación y una depresión debido a que manifiestan signos, síntomas y tendencias familiares similares. Según estudios se ha demostrado que el estado de animo depresivo puede observarse mayormente en pacientes con trastornos de alimentación y que se asemejan a las características vegetativas de una depresión mayor (40-80%) (Piran et al., 1985 cítado en Buendía, 1996).Sin embargo tales síndromes son comunes en personas con una gran variedad de trastornos y además la falta de alimentación puede producir en el organismo cambios a nivel cognitivo, afectivo y social que se asemejan a una depresión mayor. Método Población y Muestra La población lo constituyen adolescentes residentes en una zona urbana popular de Lima Metropolitana. La muestra es de 180 alumnos que cursan el cuarto y quinto año de secundaria. Entre las características socio demográficas más relevantes de la población es que comprenderán a alumnos de ambos sexos, con edades entre los 14 y 18 años. Sobre la base de la población identificada se conformó una muestra no probabilística por conveniencia (Hernández, Fernández y Baptista, 2003). Criterios de inclusión: género (masculino y femenino), edad (14 y 18 años) y grado de estudio (cuarto y quinto año de secundaria). Criterios de exclusión: adolescentes con tratamiento medico y edades menores a 14 años y mayores a 18 años. Diseño y Variables El diseño de investigación correspondiente de acuerdo con Kerlinger y Lee (2002) y Salkins (1999) es ex postfacto o no experimental. Por la naturaleza del problema y los objetivos de estudio, el tipo de investigación es descriptivo, comparativo y correlacional de tipo multivariante. (Hernández, Fernández y Baptista, 2002).

Variables de Control: Edad y Nivel socioeconómico. Variables de Asignación: Grado de estudio y Sexo. Instrumento y Materiales Escala de Autoinformes de actitudes y síntomas de los trastornos alimenticios (EAT-26) de Garner y Garfinkel: consiste en una escala de 26 ítems de 6 puntos cada ítem, y de elección forzosa: deriva de un análisis factorial del original EAT (Garner y Garfinkel, 1979). El EAT-26 se compone de 3 sub escalas (por ejemplo: “Dieta”, “Bulimia y preocupación por la comida” y “Control oral”. Las personas deben responder si cada ítem les puede ser aplicado “siempre”, “muy a menudo”, “a menudo”, “alguna vez”, “raramente” o “nunca”. Las respuestas para cada ítem se puntúan de 0 a 3, asignándose la puntuación 3 a las respuestas que mas se aproximan una “dirección sintomática”. La confiabilidad de la prueba en nuestro estudio es óptima (a = 0.783) lo cual cumple con uno de los objetivos de nuestra investigación. Escala de Autoconcepto Forma 5 (AF5) de García y Musitu (1999): Es una escala de auto reporte construida por García y Musitu (1999) para la población española con el objetivo de evaluar el autoconcepto de manera global y manera específica en cinco de sus dimensiones: Académico-laboral, Social, Emocional, Familiar y Físico. Este instrumento está compuesto en total por 30 ítems, con respuestas tipo Likert de cinco anclajes que van desde nunca (1) hasta siempre (5). Evalúa 5 dimensiones básicas del Autoconcepto académico laboral, Autoconcepto social, Autoconcepto emocional, Autoconcepto familiar, Autoconcepto físico. Numerosos estudios muestran sus propiedades psicométricas (García & Musito, 1999; Tomás y Oliver, 2004), cuestionario elaborado en español y no una adaptación y/o traducción. Depresión y Ansiedad: escala de Golberg (EADAC) instrumento de guía, como un indicador de la prevalencia y la gravedad de estas variables. La sub escala de ansiedad tiene 9 ítems y la sub escala de depresión 10 ítems. La confiabilidad de la prueba en nuestro estudio es óptima (a= 0.656 y 0.583 respectivamente). Cuestionario de Funcionamiento Familiar: El instrumento mide la función o disfunción familiar como variable de trabajo para este estudio. Es un cuestionario de cuantificación de hábitos que indica el peso al componente conductual de la función familiar, creada en el idioma castellano para nuestra población. Presenta 10 frases relacionadas con la relación familiar, gustos y hábitos de la familia formuladas la en términos

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positivos. En la población analizada la confiabilidad arrojo un puntaje favorable (Alpha =0.798). Procedimiento En la primera fase del estudio los procedimientos corresponden a la construcción y adaptación de los instrumentos de investigación. Una vez revisado los instrumentos, construidos y adaptados, estos serán aplicados a alumnos de un colegio nacional de Lima Metropolitana. Se hará de modo colectivo en diferentes aulas. En la segunda fase se ha procedido ha la depuración de instrumentos y construida nuestra base de datos se procederá a los análisis estadísticos pertinentes a los objetivos e hipótesis de investigación. Dichas asociaciones se estimaran mediante valores Odds Ratio (OR) con la finalidad de identificar en que medida las variables psicosociales constituyen un factor de riesgo o protección en los trastornos de alimentación de adolescentes. Para lo cual se utilizo paquetes estadísticos como SPSS 11.5 para Windows. Resultados Los datos referentes a la confiabilidad y validez de Constructo de la escala EAT- 26 que se reportan se estimaron sobre la base de una muestra de 200 escolares de educación secundaria de un colegio nacional en una zona urbano marginal de Lima Metropolitana.

La prueba de esfericidad de Barlett, permite rechazar la hipótesis nula, que dice, la matriz de correlación en la población es una matriz de identidad. El valor de la estadística KMO (.768) también es alto (mayor a 0.01). De modo que puede considerarse al análisis factorial como una técnica apropiada o tiene sentido de llevarse a cabo. La extracción de 3 factores es explicado por el 36% de la varianza. Teóricamente se recomienda que los factores que se extraen representen por lo menos el 60% de la varianza total (véase Capa, 2004), en nuestro caso se tuvo que ajustar a 3 de los factores que se presentaron, pues como dice la teoría quedaría justificado, en razón de los datos presentados y se verificaría así su validez de constructo. Observamos, en la Tabla 2 que la saturación de los ítems en cada uno de los 3 factores tiene pesos factoriales son en su gran mayoría mayores de 0.30, esto significa que son suficientemente elevados (Rodríguez, Peña & Graña, 2002, véase Capa, 2004) lo cual quiere decir que los valores son aceptables. Solo los ítems 1, 11, 12,15 satura con peso significativos en dos o 3 dimensiones, sin embargo su mayor carga corresponde al primer componente lo cual es esperado. Tabla 2 Matriz de configuración factorial de los ítems del MBI

Confiabilidad

Componente

En la tabla 1, se observa que la Escala de Autoinformes de Actitudes y Síntomas de los Trastornos de Alimentación en su versión adaptada presenta una consistencia interna óptima (a= 0.783). Asimismo, las sub escalas muestran índices de consistencia fuertes. Por tanto, cabe concluir que el instrumento es muy confiable.

Tabla 1 Índice de consistencia interna para la Escala EAT-26. Dimensiones

Nº de ítems

Alpha de Crombach

Dieta Bulimia Control oral Escala Total

13 6 7 26

0.758 0.702 0.694 0.783

Validez de Constructo Con el objetivo de verificar la validez de constructo de la Escala EAT- 26, hemos sometido a un análisis riguroso mediante el Análisis Factorial Exploratorio (AFE)

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Items 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 26

1 (dieta)

2 (bulimia)

.380 .605 .229 .653 .593 .447 .462

.262

.481 .637 .646

.382 .485

.716

.616

.597 .656 .476

3 (control oral)

.278

.452 .436

-.407 .682

.687

Método de extracción: Análisis de componentes principales. Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser.

Baremos

Tabla 5

Para efectos de clasificar e interpretar los puntajes que han obtenido los adolescentes en el escala EAT- 26 en su versión modificada se ha estimado la distribución de los puntajes directos en función de valores percentilares de modo tal que una puntuación alta o elevada en la escala del EAT-26 corresponde con la presencia de algún trastorno de alimentación. Esta categorización se lleva a cabo teniendo en cuenta la forma original de calificación del instrumento, que esta diseñado a establecer el perfil del trastorno. En la tabla 5, se presenta las normas percentilares del inventario EAT- 26 para los adolescentes. Teniendo como punto de mira el EAT-26, en la categoría baja se encuentra los resultados de los sujetos que ocupan el cuarto inferior (percentiles 1 a 25), en la categoría promedio bajo (percentiles 26 a 50), en la categoría promedio en riesgo (percentiles 51 a 75) y la presencia (percentiles 76a 100)

Correlación ítem – test de la escala de Ansiedad

Tabla 3 Niveles de trastorno CATEGORIA

PUNTUACION DIRECTA

Ausencia Promedio Bajo Promedio Riesgo Presencia

1-4 5-8 9 - 14 15 en adelante

Propiedades psicométricas de la escala: Ansiedad y Depresión de Golberg En la tabla 4 y 5 se observa que las escalas de Ansiedad y Depresión de Golberg presentan una consistencia interna aceptable (a= 0.656 y 0.583 respectivamente). Concluyendo que los instrumentos son confiables. A la vez, los cálculos estimado y tomados como criterio de aceptación, presentan correlaciones con significancia al p < 0.05, los análisis de los ítems ejecutados, identificaron correlaciones significativas que confirman la validez de la escala de ansiedad y depresión. Tabla 4 Correlación ítem – test de la escala de Depresión item

.000

.483

.000

.594

.000

.380

.000

.652

.000

.620

.021

.575

.001

.343

.000

.276

.000

item

.415

item

1 2 3 4 5

.530 .396 .634 .364 .578

.000 .000 .000 001 000

6 7 8 9

.514 .421 .343 .497

.000 .000 .021 .000

Propiedades psicométricas del cuestionario de Funcionamiento Familiar En nuestra población analizada la confiabilidad del cuestionario de Función Familiar analizada según el alfa de Cronbash arrojo un puntaje favorable (Alpha =.752). Además, los cálculos estimados y tomando como criterio de aceptación, correlaciones con significancia al p < 0.05, que identificaron correlaciones significativas confirman la validez del cuestionario de Funcionamiento Familiar. Propiedades psicométricas de la Escala de Autoconcepto de García y Musito (AF5) Se presentan las estimaciones de la confiabilidad de la escala AF5, mediante los coeficientes de consistencia interna del Alpha Crombach =0.867, el cual es favorable e indica la presencia de una consistencia interna. Además, los resultados de la validez de constructo por el método de análisis de ítems muestran que cada ítem contribuyo a la validez del instrumento con correlaciones que resultan altamente significativas. Tr a s t o r n o s d e A l i m e n t a c i ó n : S e x o y prevalencia. A continuación se presentan y describen los resultados que corresponden al sexo en los trastornos de alimentación auto referidas por los adolescentes. En la figura 1, se observa que el grupo de las mujeres presenta una mayor porcentaje en la presencia de los trastornos de alimentación (25.6%) que en los hombres (19.4%). Evidenciándose de manera inversa en la ausencia de trastornos en hombres (35.5%) y mujeres (28.2%). La tendencia se mantiene de modo similar en las demás categorías tanto para hombres como mujeres.

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35%

Porcentajes

Factores psicosociales asociados a los trastornos de Alimentación

35%

30%

25%

25% 20%

20%

28%

15% 10%

26%

20% 26%

20%

5% 0%

Ausencia

Promedio Promedio Presencia bajo en Riesgo

VARONES MUJERES

Figura 1. Niveles de trastornos de alimentación, según sexo Sobre la base de la muestra total (180 adolescentes), se observa en la tabla 8 que la mayoría de adolescentes evaluados muestran una ausencia del trastorno de alimentación (32.2 %). Pero un grupo importante y relevante se encuentra en riesgo (20.5 %), y otro seguido de un grupo que si presenta un trastorno de alimentación 22.2 %, siendo este un dato relevante para nuestra investigación.

Se presentan y describen los resultados que corresponden a los Factores Psicosociales (depresión, ansiedad, disfunción familiar y autoconcepto) asociados a los trastornos de alimentación referidas por los adolescentes. En la tabla 9, se observa que las variables consideradas en la ecuación logística la ansiedad y la disfunción familiar están asociadas de manera positiva con los trastornos de alimentación, y en contraste el autoconcepto que esta asociada negativamente con el trastorno de alimentación. Los Odds Ratio de los resultados indican que la ansiedad y la disfunción familiar son factores de riesgo, mientras que el tener un buen autoconcepto se constituye en un factor de protección para los trastornos de alimentación. Tabla 9 Valores Odds Ratio para los trastor nos de alimentación Variables

Tabla 8

Porcentaje

Ausencia 55 Promedio bajo 43 Promedio en riesgo 35 38 Presencia Total 171

32.2 25.1 20.5 22.2 100.0

32% 25%

35%

21%

22%

30% 25% 20% 15% 10%

Ausencia

E.T

Sig.

-.027 .041

.014 .084

1 1

.050 .625

IC 95% Inferior Superior .973 .948 1.000 1.042 .884 1.229

.166 Ansiedad Disfunción Familiar .360 .240 Constante

.082 .075 1.626

1 1 1

.044 .000 .883

1.180 1.433 1.271

Autoconcepto Depresión

Niveles de Trastornos de Alimentación

Frecuencia

Promedio Promedio en Presencia bajo Riesgo

1.004 1.237

1.387 1.660

Variable(s) introducida(s) en el paso 1: ansiedad, depresión, autoncepto, disfunción familiar

Además, este análisis para los sexos nos indica que en las mujeres la depresión y la disfunción familiar están asociadas de manera positiva con los trastornos de alimentación, y en contraste con el autoconcepto que esta asociada negativamente con el trastorno de alimentación. Los resultados los valores de Odds ratio indican que en los hombres la ansiedad y la disfunción familiar representan factores de riesgo. Sin embargo, la depresión y la disfunción familiar constituyen un factor de riesgo en las mujeres, en tanto que el tener un buen autoconcepto se constituye en un factor de protección para los trastornos de alimentación.(véase Tabla10)

5% 0%

Figura 2. Niveles de trastornos de alimentación

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Coeficientes(a)

Tabla 10

Femenino

Masculino

Sig.

Ansiedad

.265

.036 .243

1.304 .874

1.670

-.135

1 1

1.018

Depresión

.697

1.096

Autoconcepto -.019 Disfunción .552 Familiar Constante -1.365

.327

.981

.000

1.736

.944 1.339

1.019 2.252

.597

.255

Ansiedad

.008

.955

1.008

.766

1.326

Depresión

.483

1 1

.007

1.621

1.144

2.299

Autoconcepto -.056 Disfunción Familiar Constante

.214

.022

.945

.056

1.238

1.908

.519

6.742

IC 95% Inferior Superior

.901

.992

.995

1.541

Variable(s) introducida(s) en el paso 1: ansiedad, depresión, autoconcepto, disfunción familiar

Finalmente, en la tabla 11 la ecuación del modelo de regresión lineal múltiple (F= 25.012) es significativa. Los predictores presentan de manera general un 38.5% de explicación en los trastornos de alimentación. En los pesos Beta estandarizados, valor para comparar el efecto de cada predictor sobre la variable dependiente, se observa que la disfunción familiar es la variable con mayor predicción en los trastornos de alimentación, siendo esta predicción directa y presentando un mayor grado de significancia, con lo que se observa que a medida que el nivel de disfunción familiar aumente, la probabilidad de llegar a un trastorno de alimentación será mayor. El autoconcepto es la segunda variable que mejor nuestro modelo de manera inversa, es decir, a menor autoconcepto mayor presencia de un trastorno de alimentación. Existe una variación en cuanto a las demás variables; la ansiedad es la tercera variable predictoria que se presenta como un débil predictor y la depresión resulta no significativo en el efecto predictivo de los trastornos de alimentación. Tabla 11

Masculino

SEXO VARIABLES

Coeficientes estandarizados

.620

R cuadrado

.385

R cuadrado corregida

.369

.795 -.031 .069 -.044

(Constante) Disfunción familiar Ansiedad Depresión

.566 -.004 .211

2.605 6.596 -.042 2.297

.011 .000 .966 .025

Autoconcepto

-.220

-2.589

.012

Suma de cuadrados

Análisis de Regresión Múltiple para la Variable Dependiente Trastornos de Alimentación, según sexo

R R cuadrado R cuadrado corregida

Sig.

25.012

.000(a)

Regresión

4233.831

1058.458

Residual

6770.896

160

42.318

11004.727

164

Total

Masculino .796 .634 .612

SEXO

Femenino .789 .623 .600

Análisis de varianza

Total

.529 .000 .708 .442 .602

Tabla 12

Regresión Masculino Residual Total Femenino Regresión Residual

Media cuadrática

.633 10.497 -.376 .774 -.524

Se realizó un análisis de regresión múltiple para identificar el factor que predice mejor el trastorno de alimentación, según el sexo. La ecuación del modelo de regresión lineal múltiple (F= 28.170 para masculino y F= 26.852) es significativa en ambos casos. Los predictores explican que en el sexo femenino el modelo tiene un 62.3% de explicación y en el masculino un 63.4% de la variación total de los trastornos de alimentación. En los pesos Beta estandarizados, se observa que la disfunción familiar es la variable con mayor predicción en el riesgo suicida, tanto en hombres como en mujeres, presentando alto grado de significancia. Para el sexo masculino, solo la variable de disfunción familiar fue significativa. A diferencia de las mujeres, en el cual la el autoconcepto es la segunda variable que mejor la explica, seguida de la familiar seguida de la depresión.

SEXO

Análisis de varianza

Sig.

(Constante) Disfunción familiar Ansiedad Depresión Autoconcepto

Análisis de Regresión Múltiple para la Variable Dependiente Trastornos de alimentación

Beta

Femenino

Valores Odds Ratio para los trastornos de alimentación, según sexo

SEXO

Suma de cuadrados 1883.673 1086.613 2970.286 2686.866 1626.006

gl 4 65 69 4 65

4312.871

Media F cuadrática 470.918 16.717 28.17 671.716 25.015

26.85

Sig. .000 .000

Coeficientes(a)

Universidad Nacional Federico Villarreal

Coeficientes estandarizados

Sig.

Beta

Estadísticos de colinealidad Tolerancia

FIV

(Constante)

3.01

.003

Ansiedad

.179

2.61

.010

.818

1.222

Depresión

-.014

-.194

.847

.770

1.299

Autoconcepto

-.195

-2.99

.003

.906

1.104

.487

7.47

.000

.908

1.101

Disfunción familiar

A su vez, se analizo la relación de los trastornos de alimentación y los factores psicosociales (ansiedad, depresión, disfunción familiar y autoconcepto) y los trastornos de alimentación. Las correlación se mostraron significativas a nivel p<0.05, obteniéndose que la relación de los trastornos de alimentación con la ansiedad y la depresión es positiva moderada débil pero significativas; así mismo esta variable dependiente se asocia de manera fuerte y significativa con la disfunción familiar. El trastorno de alimentación se relaciona en sentido inverso y fuerte con el autoconcepto. Tabla 13 Correlación de los Trastornos de alimentación con las Variables Psicosociales Trastorno de Alimentación Ansiedad Depresión Disfunción Familiar Autoconcepto

.316** .238** .558** .307**

.000 .002 .000 .000

Discusión Una de las contribuciones relevantes del presente estudio es la de proveer un instrumento adaptado, en nuestro medio para medir los trastornos de alimentación (EAT-26) y su tridimensionalidad de manera confiable y válida en adolescentes. En relación a las propiedades psicométricas de este instrumento, cabe precisar que, si bien es cierto que existen datos de validez y confiabilidad del EAT-26 reportados en diferentes estudios (Garner & Garfinkel, 1979; Garner, Olmested y Garfinkel, 1982) en poblaciones del extranjero, en nuestro medio hay muy pocos reportes. Sin embargo, no se ha modificado ningún ítem pero se elimino el ítem 25 de la sub escala Dieta las demás frases de los ítems del instrumento se mantuvieron de modo similar a la versión original (Garner & Garfinkel, 1979; Garner, Olmested y Garfinkel, 1982).

Revista Acta Estudiantil

Además, hemos mantenido su respuesta tipo Lickert para que de una manera sencilla y clara de los estudiantes puedan comprender y responder, manteniendo desde luego su misma lógica en el modo de valoración de las respuestas. Respecto a los cambios realizados en la estructura sintáctica de alguno de estos ítems, de la escala EAT-26 para la presente investigación cabe resaltar que, para verificar su versión modificada se ha sometido a un análisis de contenido. Los resultados obtenidos señalan que la escala EAT26 adaptada presenta un muy buena confiabilidad puesto que los índices de consistencia interna estimados mediante el alpha de Cronbach son altos (siendo los valores alpha 0.758, 0.702 y 0.694 para sus dimensiones dieta, bulimia y control oral) y los coeficientes de estabilidad obtenidos muestran valores que consideran el instrumento como indicador de una buena confiabilidad. En cuanto a la validez de constructo de la escala EAT-26 se ha sometido a un análisis riguroso por su tridimensionalidad (propuesto por Garner & Garfinkel, 1979), podemos señalar que a través del Análisis Factorial Exploratorio (AFE) se confirma la validez de constructo del EAT-26. Respecto a los resultados de esta prueba se indica que la prueba de esfericidad de Barlett, permite rechazar la hipótesis nula, que dice, la matriz de correlación en la población es una matriz de identidad. El valor de la estadística KMO (.768) también es alto (mayor a 0.01). De modo que puede considerarse al análisis factorial como una técnica apropiada o tiene sentido de llevarse a cabo, por lo que se concluye que la escala posee validez de constructo. Respecto a las demás pruebas los resultados psicométricos hallados nos permiten considerar que el instrumento cumple satisfactoriamente los criterios de confiabilidad (consistencia interna) y validez de constructo. Durante décadas, la sociedad ha ido imponiendo roles estereotipados a las personas que hoy en día se han invertido. Los desordenes o trastornos alimenticios, no solo afectan, como es común a mujeres sino también a hombres y niños. Uno de los hallazgos, de este estudio demuestran que las mujeres presenta una mayor porcentaje en la presencia de los trastornos de alimentación (25.6%) que en los hombres (19.4%). Tendencia que se mantuvo de modo similar en las demás categorías “…las mujeres que sufren de trastornos en su alimentación no son juzgadas, sin embargo, los hombres afectados reciben un trato negativo y la sociedad los condiciona a que posean un enfermedad grave, generalmente relacionado con los 13

homosexuales o bisexuales. Esta realidad, afecta a la gran mayoría de jóvenes, adultos e incluso niños, nosotros encontramos sobre la base de la muestra total (180 adolescentes), que si bien la mayoría de adolescentes evaluados presentan una ausencia del trastorno de alimentación (32.2 %) un grupo importante se encuentra en riesgo (20.5 %), seguido de otro grupo que si presenta un trastorno de alimentación 22.2 %, siendo este un dato relevante para nuestra investigación. En otro estudio se encuentra que el 90 – 95 % de los casos de trastorno de alimentación se da en adolescentes del sexo femenino, sin embargo los resultados de la investigación muestran claramente que la diferencia según genero si bien es cierto aun se mantiene también es cierto decir que esta a disminuido significativamente (Lengua ,2005) Los jóvenes están sometidos a la nueva tendencia generada por los medios de comunicación y diversos consorcios que unen y se hacen cómplices para promocionar una imagen de mujeres y hombres apuestos, vistos en magazines, películas, TV, etc. Provocando un efecto de desagrado e irritación sobre su propia imagen corporal. Hacen una mentalidad sobre “cuerpos perfectos” para que se les interiorice y adopten esta forma de verse, buscando aspirar ser como o parecerse al Standard del hombre ideal que predomina en la sociedad. En los hombres, la “perfección” de los cuerpos ya tiene una nueva denominación “Metrosexual”, es decir, un hombre que cuida su apariencia y físico. A pesar que existen diversos estudios sobre los trastornos de alimentación y las variables que se relacionan con ellas. Nuestro estudio demuestra que la ansiedad y la disfunción familiar son factores de riesgo y que el autoconcepto se constituye como un factor de protección. Gismero, E (2000) encuentra una asociación de los trastornos de la alimentación en la adolescencia con el autoconcepto, hecho que es corroborado por los resultados de nuestra investigación en que halla relación con todos los factores Psicosociales estudiados (autoconcepto, funcionalidad familiar, ansiedad y depresión). Además, se pudo observar que en los hombres la ansiedad y la disfunción familiar representan factores de riesgo. Sin embargo, la depresión y la disfunción familiar constituyen un factor de riesgo en las mujeres, y el autoconcepto resulto un factor de protección. Los delirios o modas de la juventud ocasionada con respecto a su alimentación y una figura perfecta traen consecuencias en algunos casos fatales y otros serios problemas de personalidad.

Los adolescentes piensan que es algo sencillo y manejable por atravesar una etapa de crisis y cambio emocionales, sin embargo, este riesgo puede llevarlos a la muerte generándoles consecuencias biológicas. Las influencias que estos desordenes generan no solo están sometidos a conflictos personales, es decir, que tienen muchas causas, por ejemplo las cadenas de supermercados que ofrecen comida “chatarra” con poco nivel de vitaminas y proteínas. Logran que miles de familias cambien sus hábitos alimenticios por otro que desequilibren su salud y una disfuncionalidad familiar. Para explicar como nuestro modelo explica los trastornos de alimentación, se utilizo el análisis de regresión múltiple que permite sostener que la disfunción familiar es factor predictor de mayor importancia para llegar a un trastorno de alimentación, seguido del autoconcepto. Teniendo el modelo un 38.5% de explicación. En los hombres la disfunción familiar resulto ser el único factor predictor pero en las mujeres el autoconcepto y la depresión también resultaron significativos. Sin embargo, para las mujeres el modelo tiene un 62.3% de explicación y para los hombres el 63.4% de la variación total de los trastornos de alimentación. Gavino (1995) propone un modelo explicativo de los trastornos de la alimentación en la que considera el entorno social como fundamento principal de dicho trastorno coincidiendo con lo hallado en la investigación en la cual se encuentra relación con todos los factores Psicosociales estudiados. En la actualidad, es execrable que las personas no se preocupen por el aporte nutricional de sus alimentos y solo brinde importancia a su aspecto físico. Por otro lado, nuestros alimentos reflejan nuestro estado de ánimo y por otro, nuestros hábitos nos hacen ver cuanto de estrés tenemos emocionalmente. Una mente clara y un cuerpo relajado saben cuanta comida necesitan. La clave de una alimentación sana puede resumirse en una sola frase: comer pequeñas cantidades de alimentos de alta calidad, a la hora adecuada y de una manera relajada constituye la base de una buena salud (Meltzer, 2001) En nuestra cultura, las comidas con las que nos hemos criado constituyen nuestra primera dieta. Estas comidas resultan tan familiares que nos hacen recordar la juventud o la niñez. Asociamos a ciertos alimentos con fuertes recuerdos y comemos para revivirlo. Nos han condicionado para utilizar como un sistema de recompensa emocional, nos han entrenado para liberar energías reprimidas y frustraciones mediante la comida. La utilizamos como un mecanismo de ayuda y para consolarnos a nosotros mismos mucho mas a menudo de lo que creernos.

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Si quieres perder peso, tener buen aspecto y sentirte de maravilla, es necesario comprender la relación con su entorno social, además de los costos emocionales y físicos. En conclusión, los trastornos de alimentación presentan un conjunto de factores para su inicio, desarrollo y mantenimiento que esta relacionado más a la cultura y el sexo. De ello se infiere que se realice un mejor abordaje de dichos trastornos como nuestro estudio.

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Universidad Nacional Federico Villarreal

SISTEMATIZACIÓN AUDIOVISUAL DEL TRABAJO EXPERIMENTAL BAJO LA METODOLOGÍA OPERANTE EN PICHONES VISUAL AUDIO SYSTEMATIZATION OF THE EXPERIMENTAL WORK UNDER THE OPERATING METHODOLOGY IN PIGEON Jhoel Gaslac Liñan y Patricia M. Ángeles Artica

Resumen

Abstract

El objetivo de este trabajo experimental fue replicar los postulados de Skinner adaptándolos a la actualidad.

The objective of this experimental work is to talk back the postulates of Skinner adapting them to the present time.

Los sujetos experimentales fueron 2 pichones de aproximadamente 1 año de vida siendo ellos expuestos a un procedimiento de igualación de la muestra para que puedan discriminar 3 colores, esto por medio de reforzadores que se daban de manera contingente en cada una de las fases.

The experimental subjects were 2 pigeons around of 1 year of life being exposed they to a procedure of equalization of the sample so that they can discriminate 3 colors, this by means of booster who occurred of contingent way in each one of the phases.

Se encontró al final del experimento que siguiendo los principios de Skinner los sujetos experimentales aprendían a discriminar los colores de manera satisfactoria, comprobando así la vigencia de los postulados de Skinner dentro del trabajo de laboratorio. Palabras Clave: Postulados de Skinner, análisis experimental del comportamiento, pichones, reforzadores.

One was at the end of the experiment that following the principles of Skinner the experimental subjects learned to discriminate the colors of satisfactory way, verifying therefore the use of the postulates of Skinner within the work of laboratory. Key words: Postulates of Skinner, experimental analysis of the behavior, pigeons, booster.

Los autores agradecen al Docente Armando Martínez Portillo por sus atinadas recomendaciones y su apoyo durante el presente trabajo. 1

Revista Acta Estudiantil

Todos los cambios que pueden darse en las personas, ya sea por un aprendizaje o extinción de una conducta, se observan en el desenvolvimiento cotidiano de cada uno, pero estos cambios no sólo se manifiestan en las personas, sino también, en los animales, quienes modifican sus conductas por medio del aprendizaje o extinción de una conducta. Los animales y personas son adaptables al ambiente en el que se desarrollan, por ello se trabajó con pichones para demostrar que en ambientes adecuados estos sujetos pueden implantar nuevas conductas a su repertorio comportamental. Cuando se ha establecido la conducta apropiada en un organismo, se deben mantener las consecuencias funcionales a través de procesos similares de reforzamientos. Si por azar el ambiente cambia, las formas antiguas de conducta desaparecen y las nuevas consecuencias dan origen a formas nuevas (Skinner, 1981). A nivel nacional son pocas las instituciones que realizan investigaciones dentro del campo experimental de la psicología, aunque cabe resaltar que poco a poco va aumentando el interés en el área experimental, ello no es suficiente para ampliar el conocimiento científicos y empírico de la psicología; el hecho de no haber un material que dé las pautas necesarias para aplicar los postulados Skinerianos dentro del laboratorio, es que se decide trabajar en el área experimental para realizar un material audiovisual de la sistematización del trabajo con pichones bajo la metodología operante. Por otro lado, se puede observar que en otros países hay mayor interés por el trabajo de laboratorio notándose resultados como el de Pérez, Benjumea y Navarro (2001) quienes sostienen que la autoconciencia no es exclusivamente humana, sino que también esto se pueden encontrar en los sujetos experimentales, como pichones y ratas, dentro del laboratorio. El trabajo con pichones fue realizado por primera vez por Skinner quién fabricó una caja típica, diseñada para la presentación de una recompensa cuando la paloma picaba en el operando correcto. Es así que en el periodo de aprendizaje de la paloma, por medio del estudio de los procedimientos del condicionamiento operante, le daba alimento a un pichón hambriento en un determinado momento, con lo cual logró implantar en el ave cuatro respuestas bien definidas: girar en redondo, caminar por el piso recorriendo una trayectoria en forma de ocho, estirar el cuello y golpear con una pata el piso (Saldaña, 2005). Benjumea y García (1998, véase Pérez, 2005) entrenaron a unas palomas, mediante un arreglo de discriminación condicional en donde ellas fueron capaces de etiquetar correctamente la última conducta que había realizado (rojo = picar a la izquierda, verde = picar a la derecha). 18

Serrano, Camacho y Carpio (2006) expusieron a dos grupos de pichones a un procedimiento sucesivo de igualación de la muestra demorada, en donde se encontró que los pichones lograban igualar la muestra de manera más lenta cuando se incrementaba la duración del intervalo de demora. Montgomery (2005) cree que los diversos matices del conductismo que se encuentran como el conexionismo de Thordnike, el nervismo pavloviano, el neoconductismo radical de Skinner por mencionar solo algunos son compatibles unos con otros, solo hace falta puntualizar sus coincidencias y articularlas de un modo paradigmático, esta apreciación hace notar que estamos en un proceso de unificación de la información que se puede recabar en bien de la psicología. El análisis conductual aplicado es un proceso que consiste en aplicar los principios de conducta al mejoramiento de conductas especificas, a la vez que se evalúa la concurrencia de algún cambio en la conducta puede atribuirse en efecto al procesos de aplicación; y si es así, a qué parte especifica del proceso. Brevemente la aplicación conductual analítica es un procedimiento de investigación para el estudio de la conducta, que posee las dimensiones de auto evaluación, de auto examen y de orientación hacia el descubrimiento (Roman, 1983). Esta expresión se usa algunas veces como sinónimo de técnicas de modificación de conducta. Dichas técnicas están fundamentadas en principios experimentales que rigen la conducta, estas han sido observadas y probadas en condiciones rigurosas de control de laboratorio, donde se ha utilizado básicamente el condicionamiento operante (un método altamente diferenciado) de gran efectividad tanto en animales como en seres humanos (Roman, 1983). Uno de los más grandes investigadores en el área de la psicología fue Skinner (1991) quien describe que las variables de la conducta es una función, con el fin de predecir y controlar un fenómeno conductual. La metodología se caracteriza por un riguroso control experimental de las condiciones que producen, mantienen o eliminan una conducta. Dentro de una investigación los sujetos experimentales, se estudian individualmente en un espacio experimental en el que permanecen largas sesiones, en vez de utilizar grupos de sujetos y estudiarlos durante una breve sesión como es costumbre en otros enfoques psicológicos, estas se trabajan de manera más individual, Skinner (1979) Actualmente, el análisis experimental de la conducta muestra su legalidad científica al poseer un objetivo propio de estudio, una metodología de investigación y una tecnología conductual.

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Las características del análisis conductual comprenden un conjunto de técnicas de modificación de la conducta. Sus principales características son: ser analítico, experimental, objetivo y funcional. A. Analítico, mencionando a Skinner (1991), el análisis de la conducta de un individuo es un problema de demostración científica vale decir, requiere de una comprobación fidedigna de los acontecimientos que puedan causar ocurrencia de la conducta. B. Experimental, para Román (1983) El análisis conductual es experimental en razón de que el conjunto de leyes y principios, así como el conjunto de técnicas que la conforman, han surgido directamente del análisis experimental de la conducta, que se centra en el descubrimiento de leyes científicas (relaciones funcionales entre estímulos, respuestas y consecuencia) C. Objetivo, el término objetivo, siempre hace referencia en primer lugar a descripciones de acontecimientos mensurables y cuantificables. Evita mencionar procesos inferidos que poco agregan a lo observado en el fenómeno, y por el contrario desvían al análisis del punto central de interés. D. Funcional, el análisis conductual se propone reemplazar la de causa y efecto por relación funcional. Al respecto Skinner (1991) afirma que una causa equivale a un cambio en una variable independiente y un efecto a un cambio en una variable independiente y un efecto a un cambio en una variable dependiente. La relación causa efecto se convierte en una relación funcional. Según Ribes (1990, Cit. en Chance, 1997) el estudio analítico de las relaciones funcionales que guardan los tres acontecimientos; una situación estimulo antecedente, una respuesta determinada y una situación estimulo, esto consecuencia del comportamiento. A esta relación se la conoce como la triple relación de contingencias, piedra angular del análisis experimental y aplicado de la conducta; no basta con limitaciones a su sola descripción, sino hay que probarlas a través de la manipulación. La programación conductual está diseñada en base a la definición funcional de la conducta. El establecimiento de una conducta requiere un repertorio de entrada, un repertorio terminal esperado, la descripción de las etapas o unidades del programa y lo fundamental, los procedimientos utilizados en su aplicación. La programación conductual diseñada, cubre áreas principales en el desarrollo conductual del sujeto experimental. Especificando así un punto esencial en los postulados de Skinner (1991) en donde se dividió el trabajo en 5 partes, en las cuales se deseaba enseñar a discriminar los colores a los pichones por medio de reforzadores, los cuales fueron dados contingentemente al manifestar una respuesta esperada. La programación conductual esta dada por las si-

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guientes fases de la sistematización: 1°) Adaptación al espacio experimental: La adaptación es la progresiva disminución de una respuesta mediante la simple exposición continuada al estímulo que la provoca. Todo ambiente novedoso (“caja experimental”) normalmente genera en el sujeto experimental conductas tanto exploratorias como de alarma y defensa. Sin embargo, estas conductas irán desapareciendo gradualmente a medida que el sujeto (la paloma o pichón) se vaya familiarizando con dicho ambiente, por el simple contacto continuado con el mismo y siempre que no haya recibido en este ambiente ninguna estimulación aversiva al ambiente. 2°) Entrenamiento al comedero: Aquí se da la presencia de un reforzador (maíz o trigo, dependiendo del alimento preferido del sujeto experimental) sin importar el estimulo. Un reforzador debe entregarse intermitentemente sin esperar que el sujeto haga algo adecuado, soltándose el alimento para que el sujeto valla sabiendo donde y como será reforzado durante todo el trabajo experimental. 3°) Moldeamiento hacia la respuesta experimental: Se emplea cuando se desea implantar, fortalecer o poner bajo control una respuesta que en la paloma es inexistente, o que tiene muy baja probabilidad de que suceda de forma espontánea. Mediante el moldeamiento es posible modificar gradualmente la conducta actual de la paloma hasta conseguir la conducta deseada. Procedimiento que consiste en reforzar diferencialmente aproximaciones sucesivas llevadas a cabo paso a paso hasta lograr en su totalidad la conducta perseguida o deseada. El refuerzo sólo deberá proporcionarse cuando las aproximaciones se van pareciendo a las formas finales del modo deseado desde un inicio, no se da a las aproximaciones que han sido ya reforzadas. También se conoce al moldeamiento como aproximaciones sucesivas hacia la respuesta deseada. Entonces podemos decir que moldeamiento consiste en dar forma a la conducta a través de un proceso gradual. Se inicia con alguna conducta que el sujeto no realiza o lo hace con cierta frecuencia y poco a poco a través del reforzamiento, se cambia la forma de esta conducta hasta la forma requerida, es decir la respuesta objetivo. La idea principal del moldeamiento es entregar reforzadores cada vez que el sujeto repita determinada conducta, pero siempre y cuando en cada repetición dicha conducta sea cada vez mas parecida a la conducta deseada (respuesta objetivo). 4º) Programa de reforzamiento: Esto viene a ser reglas específicas y condicionales, los cuales tienen que ser cumplidos por el sujeto experimental, para que se presente los reforzadores de manera contingente tiene el sujeto que haber cumplido bien las respuestas deseadas. En el presente trabajo se 19

realizó el programa de reforzamiento de tipo “razón fija”, siendo el refuerzo de manera inmediata. Se realizó con el pichón razón continua (RF – 1), razón fija 5 (RF – 5), razón fija 10 (RF – 10) y razón fija 15 (RF – 15) 5º) Igualdad a la muestra: En esta fase se presenta al sujetos un color en la parte superior y tres en la parte inferior en donde el pichón tiene que picar en la parte inferior el color que salio en la parte superior (el pichón pica en la parte superior y se apaga el foco) por ejemplo, si sale el color verde en la parte superior, el pichón pica ahí, luego se apaga y se prende el foco de la parte inferior, en donde hay una tableta con 3 colores (rojo, azul y verde), el pichón tendrá que picar el color verde en la parte inferior, al hacer bien esto se le reforzara inmediatamente con maíz o trigo según sea su alimento preferido. En esta fase se trabaja por varias semanas en donde el sujeto primero trabaja igualando con el color verde, luego el azul y finalmente el rojo, esto hasta que este instaurada el reconocimiento del color. Al final se puede observar que al poner cualquier color en la parte superior el pichón lo reconocerá sin problema alguno, y siendo reforzado con maíz.

El otro espacio tiene dos divisiones, superior e inferior, en la primera se encuentra un foco de 50 wats la cual ilumina la paleta circular que consta de de cinco colores rojo, verde, amarillo y azul. En el compartimiento inferior también se encuentra un foco de 50 wats que ilumina 3 operandos de una paleta rectangular, la cual varía de acuerdo a la combinación de los colores verde, rojo y azul. En la parte inferior de estas paleta está ubicado el comedero, que tiene forma de un cubo, en la parte lateral tiene una pequeña abertura con 1 cm de diámetro por la cual ingresa una manguera de 12 cm que es utilizada para administrar el reforzador.

Método Diseño El presente trabajo experimental es de corte experimental debido al control estricto de las variables a trabajar. Sujetos Experimentales El trabajo experimental incluyo a 2 pichones: Sujeto Experimental 1 (S1), una paloma de color blanco, de un año y un mes de vida, de un peso de 360 gr., experimentalmente ingenuo, el cual se encuentra con todas sus vacunas para su buen estado de salud. Sujeto experimental 2 (S2): es un palomo de color plomo con manchas blancas, de un año de vida, de un peso de 392 gr. el cual debe estar experimentalmente ingenuo, también se encuentra con todas sus vacunas para su buen estado de salud, ambos sujetos fueron mantenidos al 75% de su peso en alimentación mediante restricción de alimento. Instrumentos Para el experimento se usó una caja de Skinner construida de madera y vidrio; sus medidas son de 59cm de largo, 35cm de alto y de 43.5cm de ancho, pintada de color blanco. Presenta dos espacios, la primera tiene en la parte superior izquierda un foco de 25 wats, en la parte inferior hay una puerta corrediza de 40cm de largo y 15cm de ancho, las paredes laterales y superior son de vidrio en esta hay una pequeña abertura que permite la ventilación.

Fig. 1. Caja experimental para el trabajo con pichones Variables Dentro de este trabajo se manipuló las siguientes variables: Variables estudiadas La adaptación al espacio experimental, el entrenamiento al comedero, el moldeamiento hacia la respuesta experimental, los programas de reforzamiento y la igualdad a la muestra. Variables de control Peso experimental de la paloma, edad del pichón (alrededor de 12 meses), alimento, tabletas de colores (rojo, verde y azul) Variables extrañas Ruido y luminosidad del ambiente

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Procedimiento El trabajo experimental en el laboratorio se inicio con la adquisición de los Sujetos experimentales (S), con un peso de 360 y 492 gramos, de 12 y 13 meses de edad respectivamente. A los Sujetos se le proporcionó la suficiente comida para luego estabilizar su peso, para así sacarle su peso experimental, el cual es el 75% de su peso en alimentación libre mediante restricción de alimentos y para llegar a ese peso se le daba 1/3 de lo que comía normalmente. En la investigación se trabajo con los S1 y S2 por separado. En la primera fase denominada “Adaptación al espacio experimental” inicio la primera semana de adquisición del S1 y S2, cuando se introduce al S1 a la caja de Skinner no emitía muchos movimientos los primeros días, lo mas usual era verlo estirando sus alas y rascándose el cuerpo, los siguientes días ya se le observa picando los granos de maíz y bebiendo agua, ello también paso con el S2. Esta primera fase del experimento culminó a las 2 semanas aproximadamente, el promedio de duración de cada sesión fue alrededor de 40 minutos y la cantidad de maíz consumida fue de 50 gramos, dependiendo del S. Se pasó a la siguiente fase denominada “Entrenamiento al comedero”, aquí el S durante los primeros días al arrojarle el grano de maíz no lo comió pues le era indiferente, ya que no sabia donde era el comedero, durante las sesiones se rascaba las plumas, se daba vueltas por la caja, picando la luna de los lados y bebiendo agua, los días siguientes empezó a comer de inmediato el grano que caía al comedero e incluso se quedaba al lado de este esperando a que caiga nuevamente, algunas veces llegaba a picar dentro del comedero, esta sesiones finalizó con una conducta adecuada de parte del S1 y S2, los cuales se comenzó a acercar al operando, pues estiraba el cuello a la altura de este, esto tuvo una duración promedio de cada sesión de 40 minutos y el consumo de alimento en cada sesión fue de 13 gramos aproximadamente para cada S. La tercera fase denominada “Moldeamiento hacia la respuesta experimental”, aquí el S empezaba a acercarse al operando, logrando picar primero en los alrededores del operando, siendo ello un aprendizaje por sucesiones sucesivas, y en los días siguientes ya picaba en el centro del operando, en un promedio de seis a siete veces en cada sesión; y aumentaba mucho mas los días siguientes, al acercarse al operando o al picar dentro de ello se le daba su reforzador el cual fue su alimento, maíz partido, de manera contingente. Cada sesión duró 20 minutos y el consumo en cada sesión fue 12 gramos aproximadamente para cada S. De inmediato se paso a la cuarta fase denominada “Razón fija 1”, en esta fase el S trabajaba en todas las sesiones picando el operando y de inmediato recibía el grano de maíz; el tiempo de duración promedio de las sesiones en esta fase fue de 15 minutos y la canti-

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dad de comida que se le daba fue de 8 gramos. La quinta fase denominada “Razón fija 5”, se puede observar que durante los primeros días de esta fase el S ingresaba a la caja picando el operando de inmediato, luego dirigía su cabeza al comedero y al ver que el grano no caía se daba media vuelta e iba al otro extremo de la caja a rascarse las plumas y estirar sus alas, los próximos días picaba una vez entre 8 a 4 segundos y así completaba las cinco respuestas, recibiendo su reforzador respectivo. En las siguientes sesiones las picadas eran cada vez mas consecutivas separándolas solo un segundo y medio, así continuaba trabajando satisfactoriamente. Se pasó a la sexta fase denominada “Razón fija 10” , el trabajo del S no solo daba las picadas consecutivamente sino que era en 8 a 11 segundos, esto fue en todas las sesiones y durante todo el tiempo, durando un promedio de 35 minutos, la cantidad de maíz dada fue de 10 gramos y la última sesión del trabajo experimental con respecto al programa de reforzamiento es la denominada “Razón fija 15”, el S continuaba trabajando igual, se adaptaba a las 15 picadas recibiendo su refuerzo de inmediato, las 15 picadas lo hacia en un tiempo de 12 segundos aproximadamente y trabajaba muy bien hasta el día que culminó esta fase. La cantidad de comida dada fue de 10 gramos y la duración de las sesiones variaba de 30 a 40 minutos. Luego de haber trabajado con los demás procesos se pasaba a la “Igualación a la muestra” en donde la paloma tenía que ir discriminando poco a poco los colores sabiendo cuando picar el verde, el azul o rojo, pues se le ponía en la parte superior el color que tiene que igualar, estas sesiones duraban alrededor de 25 minutos. En esta fase de igualdad a la muestra se trabajo primero con el color verde, donde se le mostraba en la parte superior el color verde, al picar en la parte superior el color verde, se le apagaba y se prendía inmediatamente el foco de la parte inferior, en donde se encontraba los operandos de color rojo, azul y verde, el pichón fue apareando poco a poco los colores verde, tanto en la parte superior como inferior, esto al inicio no lo realizó de manera inmediata pero al pasar las sesiones el S logro aparear los colores y fue reforzado inmediatamente, al igual que con el color verde se paso a la igualación con el color azul, pero en las 2 primeras fases se le presento primero el color verde de la parte inferior tapado, para que el S pueda aprender mas fácilmente el nuevo color, es así que durante las 2 primeras sesiones se trabaja con el operando verde tapado, al pasar las 2 sesiones se destapo el operando verde y se trabajo con los 3 operando inferiores descubiertos, aunque al inicio el S se confundían al encontrarse el color verde, logro reconocer satisfactoriamente el azul luego de varias semanas, ya reconocido los colores verde y azul se paso a la igualación a la muestra con el operando rojo, en donde se tapo en 3 sesiones los operandos inferiores de color verde 21

y azul, pasado las tres sesiones el S trabajo continuamente logrando igualar satisfactoriamente luego de 10 semanas de trabajo de laboratorio. Luego de haber participado y filmado en todas las sesiones programadas, se pasó a la discusión de los datos, la edición y arreglo de la filmación para luego pasarlo a DVD como manual audiovisual.

En la Figura 4 se presenta los resultados obtenidos por el sujeto experimental 1, en donde se observa que en el ensayo 1 se demoro 40 en dar 5 picadas, al pasar las sesiones el sujeto llegó a bajar el tiempo de demora llegando a responder en el ensayo 10 en un tiempo de 8 segundos.

Tiempo (segundos)

Pichón 1 80 60 40

20 0

15 6

12 7

9 8

9 9

8 10

N° Ensayos

Fig. 4. Resultados del promedio por semana del sujeto experimental 1 en la fase de RF5

Fig 2. Sujeto experimental manifestando una respuesta adecuada.

Tiempo (segundos)

Pichon 1

20 0

27 4

25 5

18 6

15 7

14 8

13 9

N° Ensayo

Resultados

Tiempo (segundos)

Pichon 1 80

60 40

20 1

8 5

6 6

5 7

2 8

2 10

N° Ensayo

Fig. 3: Resultados del promedio por semana del sujeto experimental 1 en la fase de RF1

Pichón 2

30 25 20 15 10 5 0

25 18

9 1

9 5

9 7

6 8

4 9

4 10

N° Ensayo

10 3

En la Figura 5 se presenta los resultados obtenidos por el S1, en donde se puede observar que aunque el sujeto experimental empezó en el ensayo 1 con un tiempo de respuesta de 64 segundos, llega a responder en un tiempo de 13 segundos para la semana 9.

Tiempo (segundos)

En la Figura 3 se presenta los resultados obtenidos por el sujeto experimental 1 (el primer pichón), se puede observar que en el ensayo 1 se demoró en dar la respuesta deseada, al pasar las sesiones al sujeto se le fue implantando la respuesta de picar solo una vez para ser reforzado con el alimento, comenzando con 70” de tiempo hasta llegar a 2” en responder a 1 picada.

Fig. 5: Resultados del promedio por semana del S1 en la fase de RF10 En la Figura 6 se presenta los resultados obtenidos por el S2. Se observa que en el ensayo 1 el sujeto fue apareando el color verde luego de 25” llegando a estabilizarse en el ensayo 10, con un tiempo de 4”, en donde ya reconocía el color verde con facilidad, se observa un avance progresivo al pasar las sesiones, pues en cada sesión que se trabajaba el sujeto experimental

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aumentaba la velocidad en responder ante una respuesta pedida.

Tiempo (segundos)

Pichón 2

30 25 20 15 10 5 0

25 18

9 1

9 5

9 7

6 8

4 9

4 10

N° Ensayo

Figura 6. Resultados del promedio por semana del S2 en la fase de igualación a la muestra con el color verde En la Figura 7 se presenta los resultados obtenidos por el S2, en donde se puede observar que el sujeto fue apareando mas rápido el color azul a medida que fue pasando las sesiones, pues en el ensayo 1 se demoro 36 en aparear el color azul, llegando al ensayo 10 a responder en un tiempo de 5 en aparear los colores.

Tiempo (segundos)

Pichón 2

10 0

11 6

9 8

5 9

N° Ensayo

Fig 7. Resultados del promedio por semana del sujeto experimental 2 en la fase de igualación a la muestra con el color azul En la Figura 8 se presenta los resultados obtenidos por el sujeto experimental 2, en donde se puede observar que en el ensayo 1 el sujeto respondió luego de 32 para aparear el color rojo y al pasar los ensayos el sujeto fue respondiendo luego de 5 como se puede observar en el ensayo 10.

Tiempo (segundos)

Pichón 2 50

10 1

9 7

6 8

5 10

N° Ensayo

Fig 8. Resultados del promedio por semana del sujeto experimental 2 en la fase de igualación a la muestra con el color rojo

Discusión En los resultados, se pueden apreciar que los sujetos experimentales lograron concluir satisfactoriamente las fases de reforzamiento e igualación a la muestra al igual que Saldaña (2005) quien analiza que Skinner entrenó a dos palomas separadamente, en las que realizó una escena social, en donde hay una especie de competencia entre dos palomas que jugaban algo similar al tennis de mesa, manifiesta que siguiendo las pautas rigurosamente de los postulados de Skinner se puede encontrar que el sujeto experimental aprende satisfactoriamente, el cual podemos reafirmar pues al final del trabajo se observa que los pichones logran concluir todos los pasos, el cual fue rigurosamente seguido en cada fase. Durante el trabajo experimental se enseño a los sujetos experimentales por medio de sucesiones progresivas reforzadas, dándonos buenos resultados, en la fase de reforzamiento al igual que Epstein (1981, véase Chance, 1997) quien entrenó a las palomas para picotear puntos en sus propios cuerpos, después para picotear una pared tras ver el punto reflejado en el espejo, logrando instaurar nuevas conductas al repertorio comportamental de dichos sujetos, en ambos casos se logro los objetivos trazados pues se reforzó de manera inmediata las respuestas emitidas. En la fase de igualación a la muestra se observó que el pichón fue discriminando los operandos de colores a medida que pasaban las sesiones de trabajo, llegando a igualar a la muestra con facilidad, estos resultados se observan en Benjumea y García (1998, véase Pérez, 2005) los cuales entrenaron a unas palomas, mediante un arreglo de discriminación condicional en donde ellas fueron capaces de etiquetar correctamente la última conducta que había realizado (rojo= picar a la izquierda, verde= picar a la derecha). En todas las fases, tanto para entrenamiento al comedero, programa de reforzamiento e igualación a la muestra se observo que el alimento, jugo un papel importante, ya que el sujeto rinde mejor ante un buen reforzador, esto ya lo había mencionado Saldaña (2005) quien manifiesta que por medio del estudio de los procedimientos del condicionamiento operante de Skinner, el dar alimento a un pichón hambriento en un determinado momento, se logra implantar en el ave una mejor respuesta. Se observa los datos que para implantar en el sujeto una nueva conducta se tiene que ir reforzando de manera constante y contingente para que la conducta se estabilice e implante dentro del repertorio del sujeto, es por ello que el trabajo demoro diversas semanas para lograr implantar satisfactoriamente la conducta. Para póstumas investigación del mismo tipo se sugiere que se tenga en cuenta, al igual que se tuvo en esta investigación, el tipo de alimento preferido del suje-

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to experimental, pues la mala elección del reforzador hará que el trabajo sea mas lento o hasta podría ser nula la respuesta deseada.

: www.monografías.com/trabajos11/condoper. l

Serrano,

Skinner,

Conclusiones Con este trabajo experimental se ha determinado la vigencia de algunos postulados de Skinner, el cual ha sido muy beneficioso para la realización del trabajo experimental. Con respecto a los sujetos experimentales se comprobó que aún cuando al inicio las respuestas deseadas eran nulas o lentas, se fueron implantando poco a poco tanto el picar como el aparear los colores, basado en la contingencia de los reforzadores que se le daba inmediatamente.

M., Camacho, I. y Carpio, C. (2006) Intervalos entre ensayos de distinta duración en igualación de la muestra demorada. Revista mexicana de análisis de la conducta. 32 (1), 1-12 B. (1979). Contingencias de reforzamiento un análisis teórico. Trillas, México D.F. co D.F.

B. (1981). Conducta verbal. Trillas, Méxi-

Skinner,

B. (1991). Relaciones sobre conductismo y sociedad. Trillas, México D.F.

En un trabajo riguroso y continuo se puede implantar nuevas conductas a los sujetos con los que se este trabajando, esto basado en la teoría del aprendizaje.

Con respecto a la sistematización audiovisual se pudo sacar satisfactoriamente el material necesario para la edición de un manual audiovisual para los trabajos póstumos dentro del laboratorio.

Referencias l

Chance,

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Hoy.

Ensayos

Pérez,

Condicional

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Roman,

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EL COMPORTAMIENTO CREATIVO COMO COMPETENCIA HUMANA THE BEHAVIOR HUMAN CREATIVITY AS COMPETITION Patricia Ángeles Artica Facultad de Psicología, Universidad Nacional Federico Villarreal

Resumen

El papel de la creatividad en la vida del hombre, es la sustancia misma de la cultura y el progreso. Sin creatividad estaríamos en los comienzos de la Edad de Piedra. Se propone que la discusión de lo psicológico debe girar en torno a la forma en la que se integran los factores filogenéticos, ontogenéticos del organismo junto con aspectos físicos, químicos, biológicos y sociales, de la situación en la que se interactúa y cómo dicha integración obedece a una historia particular de quien interactúa.

Todos estos factores quedan integrados en un campo interconductual. Estos factores han sido clasificados en tres categorías principales: la función estímulorespuesta, los factores disposicionales y el medio de contacto. Con base al modelo interconductual, es que se fundamenta que la creatividad es una competencia humana, que nos predispone a interactuar con un estímulo, en una forma particular, y así generar conductas bajo nuevos criterios de ajuste que se van a dar en función de la interacción establecida, y por resultado se manifestará una conducta efectiva, variable, original, con complejidad funcional y capaz de generar otros nuevos criterios.

Por lo tanto, se concluye que no hay individuos competentes en sí mismos y de un modo genérico, sino individuos competentes en ámbitos o dominios particulares, que el comportamiento creativo no puede ser entrenado y desafortunadamente las situaciones de enseñanza aprendizaje se ha orientado principalmente al entrenamiento de comportamientos repetitivos, sin alcanzar a promover comportamiento inteligente y menos aún comportamiento creativo.

Palabras clave: Comportamiento, creatividad, competencia, campo interconductual.

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El papel de la creatividad en la vida del hombre, es la sustancia misma de la cultura y el progreso. Sin creatividad estaríamos en los comienzos de la Edad de Piedra, viviendo en la selva y comiendo raíces. Todo lo que no es natural es artificial o arte-facto, es decir, el fruto de la acción transformadora del hombre. En un momento dado, la ropa que vestimos, el piso que nos sostiene y probablemente hasta la luz de la estancia, son obra del hombre.

de sus estructuras se hizo evidente. Algo que caracterizó, intelectual y culturalmente, al Renacimiento fue justamente la recuperación de los autores clásicos que explicaban la naturaleza del universo de parte de aquellos que pretendían nuevamente estudiarla. Aunque hubo un autor que no mantuvo contacto con las obras de los griegos y que sin embargo ejerció una enorme influencia sobre la ciencia, la filosofía y la psicología moderna, su nombre: René Descartes.

El proceso evolutivo mediante el cual el ser humano se aparto del resto de los animales fue acelerado drásticamente por la construcción de utensilios y herramientas que facilitan la obtención de los elementos necesarios para la subsistencia. Es por ello que la interacción del hombre con su medio ha sido gratificante para la creación de un mundo distinto y asequible para nuestras necesidades.

Diversas posturas psicológicas ya en el siglo XX, tratan de llevar a cabo la tarea cartesiana y han intentado justamente explicar de qué forma el alma y sus funciones se relacionan con el cuerpo, cómo interactúan, cómo están estructuradas, cuál es su estado, características, etc., conformando así toda una tradición trascendental o dualista en la psicología. Es posible así entender que se constituyera toda una forma cotidiana de hablar acerca de dicha relación entre el cuerpo y el alma. El lenguaje coloquial, a partir del cual se han construido mundos y realidades, está lleno de estas metáforas dualistas y ha sido difícil expresarse de una manera diferente. Silva (2002).

Evolución histórica del concepto El origen del término creatividad se encuentra estrechamente ligado a los propios orígenes de la disciplina psicológica, etimológicamente entendida como tratado del alma. En consecuencia, para entender la historia del término es necesario reconocer que ha sido un concepto vinculado con la lógica que subyace a los actuales ropajes terminológicos del alma, como mente, cognición, reflexión, etc. y a su vez recuperar la concepción de alma que los griegos, en su tarea por entender el universo que habían construido. En este sentido se puede tener como punto de partida el trabajo de dos personajes griegos contemporáneos entre sí, durante el período de la Grecia antigua: Platón y Aristóteles. Una vez que quedo institucionalizada como oficial la religión cristiana, esta forma de pensamiento dominó y permeó el pensamiento occidental durante la Edad Media. Lo cual desembocó en que los planteamientos de diversos personajes sufrieran deformaciones para que compaginaran con los principios teológicos; de esta forma la obra de Platón fue leída de manera acorde a dicha ideología transformándose así la lógica de sus planteamientos. Plotino fue uno de esos personajes, leyó los escritos de Platón y les hizo los suficientes cambios para que encajaran con la ideología cristiana. La principal deformación tenía que ver con la existencia independiente e inmortal del alma humana, que al ser dada por Dios adquiría un sentido divino. En este contexto, alrededor del siglo III d.c. San Agustín al tener contacto con las obras de Platón y mediado por Plotino, ofreció una visión mucho más teológica que la hecha por este último. Pues asumió que el universo era creación de Dios y que el hombre al estar dentro del universo también era creación de Dios, con la particularidad de que sólo en el cuerpo del hombre era depositado una parte de Dios. Con el Renacimiento, período que comenzó en el siglo XV, la transformación de la sociedad en muchas

La noción de que existe estrecha relación entre el comportamiento inteligente y/o creativo y las características filogenéticas que se heredan a las nuevas generaciones tiene como punto de referencia obligado el trabajo realizado por Sir Francis Galton (1988), quien fuera fundador del movimiento eugenésico ingles y quien postuló que las facultades intelectuales y creativas son hereditarias. Galton realizó estudios en los que intentó determinar el grado de notoriedad alcanzado por los padres y por su descendencia para valorar así la contribución de factores hereditarios. Para ello realizó una exhaustiva investigación documental en la que estudió la vida de grandes estadistas, jueces, militares, científicos, poetas, músicos escritores, etc. Sin duda sus planteamientos causaron polémica y revuelo entre la comunidad intelectual de finales de siglo XIX y principios del siglo XX. Es necesario reconocer que, los planteamientos de Galton se encuentran estrechamente ligados a los que hiciera Charles Darwin, su primo, cuando teorizó acerca de la evolución de las especies en general y de los humanos en particular. Una noción central en los planteamientos de Darwin es la de “selección natural de las especies” a partir de las posibilidades que ésta tenga para adaptarse a las condiciones variantes del ambiente. El curso de la evolución de una especie en particular, podía deberse al “accidente” genético producido justamente por la interacción del organismo con el medio. Por ejemplo cuando alguna especie es procurada por otra y en ella emergen algunas características y desaparecen otras, es el caso de la domesticación de los animales para provecho humano, aquellos organismos en particular en los que no desaparezcan las características debidas ni emerjan las correspondientes poco a poco encontrarían dificultades para procrear y sobrevivir. Galton recupera justamente la no-

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ción de selección, argumentando que en el curso de la evolución del hombre la inteligencia encontró su lugar, pero para asegurar la tendencia hacia una especie en la que la mayoría de los organismos se desarrollen intelectualmente es necesario “promoverlos” deliberadamente en una especie de “selección artificial”. De acuerdo a esto, el pensamiento creador es para Guilford una operación de la mente cuya producción puede identificarse en términos de su convergencia o divergencia. Guilford (Romo, 1997) establece que existen algunas características comunes entre el pensamiento convergente y divergente, especialmente que ambos tipos de pensamiento implican la generación de información, el uso de información depende a su vez de la memoria y de la búsqueda de nueva información que el individuo realiza. Vygotski (1988) pensaba que a lo largo de toda la historia del desarrollo de la humanidad, el ser humano ha creado una experiencia propia de su género, una experiencia histórico-social que se ha plasmado de manera concreta en el leguaje, la ciencia, la tecnología, la técnica, los valores y creencias, etc., en resumen, en la cultura. De esta forma pensaba que cada ser humano nace en un contexto socio-cultural determinado, creado por sus antecesores y, para desarrollarse precisamente como ser humano, necesita hacer suya esa experiencia, crearla para sí en la ontogenia. Esto significa que tal experiencia no se transmite biológicamente y así arremete contra las posturas psicológicas que conciben los procesos psicológicos como universales, independientes de un momento y un lugar particular. Para Vygotski el desarrollo psíquico ocurre en ese proceso de apropiación de la experiencia histórico-social de la sociedad particular en que se desenvuelve o comporta un ser humano. Esquivias, (1997) la define como: "Creatividad: es un proceso mental elevado, el cual supone: actitudes, experiencias, combinatoria, originalidad y juego, para lograr una producción o aportación diferente a lo que ya existía." Torrance (1962) es un proceso de configuración de ideas o hipótesis, de comprobación de esas ideas y de la comunicación de los resultados. Ello implica que el resultado es algo nuevo. Gardner (1988), que el individuo creativo es una persona que resuelve problemas, elabora productos o define cuestiones nuevas en un campo, de un modo que al principio es considerado nuevo, pero que al final llega a ser aceptado en un contexto cultural concreto. Toynbee (citado en Taylor 1996) afirma que "El talento creativo es aquel que, cuando funciona efectivamente, puede hacer historia en cualquier área del esfuerzo humano". Todas las definiciones coinciden en lo novedoso, lo que es original, lo que resuelve un problema o el replanteamiento que permite una nue-

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va visión de los ya identificados. Hay concepciones de la creatividad que hablan de un proceso, otras de las características de un producto, algunas de determinado tipo de personalidad y también hay otras que hablan de la forma que tienen algunas personas de operar su pensamiento; las posturas más sociales hablan de las condiciones socioculturales requeridas para alcanzar desempeños creativos avanzados; pero creo que lo importante de definir a un fenómeno educativo es tener todos los elementos para incidir de manera deliberada en su enriquecimiento y consiguiente desarrollo. Enfoque A partir de las consideraciones que J.R. Kantor hiciera acerca del comportamiento es que Ribes y López (1985) crean un modelo taxonómico de la conducta en el que reconocen no sólo la interdependencia de diversos factores en el campo interconductual que influyen y son influidos por los demás, sino diferentes tipos de funciones (o relaciones entre los factores del campo) que se estructuran en un momento dado de la historia interactiva de un organismo. En el modelo taxonómico de Ribes y López (1985), no se niega la existencia y la participación del organismo, tampoco de las características del ambiente, sino que en él se propone que debe considerarse a lo psicológico como la relación entre un organismo y su ambiente; se propone en este modelo que la discusión de lo psicológico debe girar en torno a la forma en la que se integran los factores filogenéticos, ontogenéticos del organismo junto con aspectos físicos, químicos, biológicos y socio históricos de la situación en la que se interactúa y cómo dicha integración obedece a una historia particular de quien interactúa. Todos estos factores quedan integrados en un campo interconductual que no es otra cosa que la representación de un sistema de interdependencias entre el organismo y el ambiente. Estos factores han sido clasificados en 3 categorías principales: 1) la función estímulo-respuesta, 2) los factores disposicionales y 3) el medio de contacto. El concepto de función hace referencia a la organización particular de diferentes elementos que participan en una interacción. Por ejemplo, para hacer referencia a la función auditiva, es necesario reconocer la participación de alguien con oídos que pueda percibir vibraciones en un medio particular que es el aire, de algo que emita el sonido o dichos cambios en las vibraciones del aire. La participación de todos estos factores implica una organización especial y particular para que ocurra lo que llamamos “oír”. Si aquel objeto responsable de emitir el sonido no existe, si en vez de aire se trata del espacio exterior, si a quién es sensible a las vibraciones en el aire le tapan lo oídos, etc, “oír” no tendrá lugar. Es decir, oír no es algo que haga el organismo en el vacío, no es su actividad inde-

pendiente de lo que ocurre en el ambiente. De hecho, es la forma en la que factores ambientales y organísmicos se sincronizan para que alguien oiga. Función entonces significa sincronización, organización. Función estímulo-respuesta significa el contacto entre un objeto de estímulo y un organismo en particular, se refiere a la acción recíproca entre un evento de estímulo y un evento de respuesta en el marco de un sistema de relaciones específico, siendo así el aspecto central en la organización del campo interconductual (Ribes y López, op.cit.). Es por esta razón que un estímulo no puede serlo si no existe una respuesta para él, es decir, no es posible identificar un estímulo al margen de la identificación de aquello que estimula, una respuesta y viceversa. Los factores disposicionales son todos aquellos que probabilizan el establecimiento de la función estímulo-respuesta de una forma en particular, no la definen, la hacen más probable. Factores tanto del ambiente como del organismo que interfieren o posibilitan una función estímulo-respuesta particular, como el ruido en la habitación en la que se estudia o la fatiga de quien pretende estudiar, etc. En ambos casos se les denomina a estos factores situacionales en contraste con aquellos que, como una colección de interacciones previas, definen la reactividad funcional con la que el organismo se dispone a tener contacto funcional con los objetos estímulos en un campo determinado. A la colección de estas interacciones previas se les denomina historia de referencialidad o historia interactiva. En la historia interactiva se reconoce que el papel que juega un estímulo en particular ha evolucionado como componente de una función estímulorespuesta y que han ocurrido variaciones de la respuesta como componente de la misma función. Dada la evolución del estímulo y de la biografía reactiva del organismo se torna más probable la estructuración del comportamiento en un nivel particular, por lo que la historia interactiva participa como un factor actual en las interacciones. Ahora bien, la función estímulo-respuesta no ocurre en el vacío, es necesario que se establezca dicha función en circunstancias fisicoquímicas, ecológicas o normativas específicas que la posibiliten. Al conjunto de estas circunstancias que hacen posible una interacción se le denomina medio de contacto, no son eventos que formen parte de la interacción, son condiciones para la interacción. Según Ribes y López (1983) estos factores pueden integrarse en más de una forma de organización, por lo que es necesario reconocer niveles jerárquicos en los que se organizan dichos factores o niveles de aptitud funcional del comportamiento. Por ello en este modelo taxonómico del comportamiento se reconocen cinco niveles de organización funcional del comportamiento: contextual, suplementario, selector, sustitutivo referencial y sustitutivo no referencial, que 28

se diferencian entre sí por el grado de desligamiento funcional y el tipo de mediación. Desligamiento funcional significa la posibilidad funcional que tiene el organismo de responder en forma ampliada y relativamente autónoma respecto a las propiedades fisicoquímicas concretas de los eventos, y de los parámetros que las definen situacionalmente Ribes y López (1983), en un sentido estricto las funciones de estímulo-respuesta describen formas de desligamiento funcional del organismo respecto a propiedades de los eventos del ambiente. Los elementos que influyen para que el desligamiento funcional se presente en cualquiera de los cinco niveles de organización de la conducta son: la diferenciación sensorial y motriz (que permite formas coordinadas y diversificadas de reactividad del organismo a los eventos del ambiente, permite las primeras formas de desligamiento; la motricidad fina y la capacidad de manipular que posibilitan alterar directamente las relaciones entre los eventos del ambiente y el organismo), la vida en grupo y el desarrollo del organismo en un ambiente normativo. El concepto de desligamiento funcional es importante dentro de la taxonomía funcional de la conducta ya que describe las posibilidades que tiene un organismo de responder, asimismo tiene diferentes tipos de niveles de complejidad los cuales están estrechamente ligados con los niveles funcionales de organización de la conducta. La primera forma de desligamiento hace referencia a que ciertas formas de actividad las cuales manifiesta sistemáticamente ante objetos y modalidades de estímulo que no las producen biológicamente, este primer nivel se caracteriza porque la actividad biológica específica ante una estimulación se expande diferencialmente a formas de modalidades de estimulación que no producen dicha actividad desde el punto de vista biológico. La segunda forma de desligamiento se da en relación con la modalidad de relaciones temporo-espaciales que guardan los eventos ambientales ante los que se responde diferencialmente, así el organismo modula su conducta a la variabilidad producida en tiempo y espacio desligando su reactividad de las consistencias impuestas exclusivamente por el entorno. La tercera forma de desligamiento es aquella en que la reactividad del organismo se torna autónoma con respecto a las propiedades particulares de los eventos como invariantes aun cuando siga contextualizada por la situacionalidad en que ocurren. La cuarta forma se da como resultado de la disponibilidad de sistemas reactivos convencionales, el individuo puede responder y producir estímulos respecto a eventos que no están en la situación o bien puede responder a propiedades no aparentes de los objetos presentes, es decir, el sujeto responde a eventos que

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ya ocurrieron, que están ocurriendo o que pueden ocurrir. La quinta forma de desligamiento se identifica por una total autonomía de la reactividad respecto de los eventos biológicos y fisicoquímicos. El concepto de mediación hace referencia al proceso en que diversos eventos entran en contacto recíproco directa o indirectamente. “Las funciones estímulorespuesta pueden ser descritas como contactos organismo-ambiente, que representan formas de mediación estructurantes en un campo de contingencias interdependientes” Ribes y López (1983). Mediación hace referencia al proceso en el que uno de los elementos es decisivo o clave como propiedad estructurante de la organización del sistema interactivo. Conceptualización Con base al modelo interconductual se considera que la manera apropiada para referirse al tema será comportamiento creativo, que hace referencia a una tendencia por conducirse de una forma en particular, que está asociada a la elaboración de productos originales en ámbitos específicos de desempeño (Carpio, Pacheco, Canales y Flores, 1998). La creatividad en este sentido, es un término con el que se identifica, se reconoce, la tendencia de un individuo por sostener un tipo particular de interacción con el ambiente, aquella en la que el individuo reestructura funcionalmente una situación contingencialmente ambigua a partir de que generó un nuevo criterio a satisfacer en un ámbito de desempeño determinado (Silva, 2002). El comportamiento creativo, el desempeño de los humanos ocurre en ámbitos específicos, es en ellos en los que se prescriben los criterios de ajuste o requerimientos conductuales a satisfacer para que el comportamiento sea efectivo. Para cumplir dichos criterios de ajuste se configuran habilidades y competencias, entendidas como la organización funcional de las respuestas de un individuo para satisfacer los criterios propios de cada ámbito y, que han evolucionado en su historia interactiva. En la medida en que dichas habilidades y competencias se ponen en juego para satisfacer criterios de manera variada y efectiva se está entonces en la posibilidad de generar nuevos criterios en el ámbito de desempeño en cuestión. Dicho de otra forma, en la medida en la que el comportamiento de un individuo es identificado como inteligente en un ámbito particular, es decir, variado y efectivo (Ribes, 1989), es probable que una persona genere criterios, los cuales se convierten en su propia circunstancia funcional. Toda vez que las habilidades y competencias tienen sentido y quedan delimitadas a partir de un criterio a satisfacer, aquel que se comporta creativamente, que ha generado criterios a satisfacer en un ámbito particular de desempeño, no puede ser efectivo o inefectivo.

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Carpio (1999) considera que la caracterización del comportamiento creativo como inefectivo y variado es insuficiente porque no permite distinguir entre aquel comportamiento que no satisface criterios porque da lugar a criterios distintos y aquel que no satisface criterios pero tampoco genera ningún criterio novedoso que funcionalmente reestructure la situación en que tiene lugar. Carpio considera que la efectividad o inefectividad del comportamiento se puede determinar sólo en relación con criterios preexistentes que puede cumplir o no cumplir. Carpio esgrime un argumento sencillo: el comportamiento que genera criterios no los puede satisfacer, aunque tampoco puede no satisfacerlos, precisamente porque no existen criterios respecto de los cuales se le pueda valorar como efectivo o inefectivo. Kantor (1978) La creatividad es un término con el que se identifica, se reconoce, la tendencia de un individuo por sostener un tipo particular de interacción con el ambiente Es necesario que para el análisis experimental del comportamiento creativo se diseñen situaciones en las que se configuren habilidades y competencias para la satisfacción de criterios de una manera variada y efectiva promoviendo así que los individuos sean capaces de formular nuevos problemas en la situación, criterios novedosos a satisfacer. Es decir, es necesario diseñar una situación experimental en la que se configure una estructura competencial en un dominio específico que permita a los individuos no sólo ser variados y efectivos, sino que en la medida en la que se comporten inteligentemente existan mayores probabilidades de que no cumplan sino generen criterios. Dicho de otra forma, el comportamiento creativo por definición no puede ser entrenado porque eso implicaría la prescripción de criterios de ajuste a los que debe ajustarse el comportamiento del individuo, lo que es posible es entrenar a los individuos a resolver problemas o cumplir criterios de una manera variada y efectiva de tal forma que puedan posteriormente generar sus propios problemas. Entrenamientos con este tipo de objetivos intentan demostrar que si bien no se entrena el comportamiento creativo, es posible promoverlo. En base a todo lo anterior, es que se fundamenta la siguiente conceptualización:

En base a la conceptualización se plantea el siguiente campo Interconductual:

Aptitud Funcional Los niveles de aptitud funcional reconocidos por Ribes y López (1983), son cinco: contextual, suplementario, selector, sustitutivo referencial y sustitutivo no referencial. En el primero, contextual, las relaciones invariantes entre eventos de estímulos regulan las propiedades temporo-espaciales de la respuesta, la cual es inefectiva para alterar la ocurrencia de los estímulos o sus propiedades.

Del campo Interconductual, se explica que, todos tenemos la tendencia a ser creativos; pero para tener una competencia creativa es necesario que nuestra conducta sea efectiva, variable, original, con cierta complejidad funcional y a la vez genere otros nuevos criterios de ajuste. También debemos de contar con los recursos necesarios para la interacción con el estímulo, para pode llevar a cabo nuestra conducta creativa, y nuestros conocimientos adquiridos en interacciones previas van a prever nuestra competencia creativa. Criterios de ajuste Es un concepto que hace referencia a los requerimientos conductual impuestos al organismo como criterio de adecuación funcional a la situación en el que el comportamiento tiene lugar. (Ribes y López, 1983). Ajustividad, implica que la respuesta de un individuo se corresponda morfológicamente, espacial y temporalmente a las propiedades formales y espaciotemporales de los objetos y eventos respecto a las cuales ésta tiene lugar. Efectividad, implica la producción de efectos específicos en la situación en la que se encuentran el individuo. Pertinencia, significa cumplir demandas de variabilidad conductual para que la actividad o respuesta del individuo sea efectiva en función de las variaciones en el ambiente. Congruencia, implica que la actividad del individuo se independice morfológicamente de las propiedades aparentes y específicas de la situación en la que se encuentra, e implica responder a una situación específica de acuerdo a las propiedades funcionales de otra. Coherencia, implica que la conducta del individuo, de carácter estrictamente sustitutivo o lingüístico, debe guardar consistencia funcional con distintos productos o segmentos sustitutivos.

En el segundo nivel, suplementario, la reactividad se desliga de las invarianzas de la relación entre estímulos y ahora es el propio individuo quien mediante su actividad regula ocurrencia de los estímulos y sus relaciones. En el tercer nivel, selector, la reactividad se ajusta a condiciones de estimulo cuyas propiedades funcionales son cambiantes momento a momento, es decir, la relación entre la actividad del individuó y las condiciones bajo las cuales produce determinados cambios de estímulos dejan de ser constantes, desligándose de esta manera de la relativa constancia del nivel suplementario. En el cuarto nivel, sustitutivo referencial, el desligamiento de la reactividad de los individuos se da respecto del aquí y ahora, ya que en este nivel de aptitud funcional la interacción de un individuo (el referido) con respecto a objetos, eventos o productos de la conducta de otro individuo (el referido). En el último nivel, el sustitutivo no referencial, el desligamiento se da respecto de toda situación concreta específica, adoptando un carácter transituacional en la medida que un individuo con su conducta sustitutiva media la relación entre productos lingüísticos independientemente de las condiciones en las que estos son producidos. Instrumentos de medición La programación y registro de eventos se realizó en seis cubículos individuales cada uno con un sistema de cómputo PC Pentium IV, empleando un programa diseñado con la aplicación Super Lab Pro para Windows XP. (Carpio, et. al, 2006) Escalamiento unidimensional (UDS).- De un trabajo previo (Olea, 1988) conocemos los valores escalares (método de Intervalos Sucesivos) de 41 diseños creativos respecto a 8 criterios definidos de creatividad: Originalidad, Germinalidad, Creatividad no definida, Transformacionalidad, Elaboración, Eficacia, Utilidad y Parsimonia 1. Los diseños creativos constituyen resultados de una tarea de mejora de una escalera para trabajar en edificios elevados, incluida en el "Project Intelligence" de la Universidad de Harvard, generados por alumnos de

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segundo ciclo de EGB. Los diseños realizados fueron evaluados por un grupo de 42 jueces (alumnos de 2° y 5° cursos de Psicología) respecto a cada uno de los criterios definidos, según un continuo gradual de 7 categorías. Estas valoraciones constituyen los datos de entrada para el UDS mediante el método de Intervalos Sucesivos. Escalamiento multidimensional (MDS). Un grupo formado por 36 evaluadores o jueces diferentes (todos ellos estudiantes de Psicología), sin ninguna información sobre el tratamiento unidimensional de los datos o sobre los criterios de evaluación de la creatividad, realizaron una tarea de valoración mediante agrupamientos. Se les presentó cada diseño en una tarjeta que incluía el dibujo del nuevo invento y una breve explicación de su modo de funcionamiento. Se les pidió que hicieran tantas agrupaciones de diseños como quisieran, intentando que cada grupo incluyera diseños con un nivel similar de creatividad.

Realizar un análisis funcional aplicativo en niños, con historias de interacción creativas. Promoviendo aprendizajes novedosos en los ambientes de aprendizaje.

Referencias l

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Carpio,

Galton,

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Ibañez,

Conclusiones No hay individuos competentes en sí mismos y de un modo genérico sino individuos competentes en ámbitos o dominios particulares. Tampoco se puede hablar de creatividad en general sino sólo de creatividad en los ámbitos particulares en los que los individuos son competentes. El comportamiento creativo por definición no puede ser entrenado porque eso implicaría la prescripción de criterios de ajuste a los que debe ajustarse el comportamiento del individuo, lo que es posible es entrenar a los individuos a resolver problemas o cumplir criterios de una manera variada y efectiva de tal forma que puedan posteriormente generar sus propios problemas. Desafortunadamente, en muchos casos el diseño de las situaciones de enseñanza aprendizaje se ha orientado principalmente al entrenamiento de comportamientos repetitivos, sin alcanzar a promover comportamiento inteligente, y menos aún comportamiento creativo (Ibañez, 1994; Ribes y Varela, 1994; Irigoyen y González, 1997; Carpio, Pacheco, Flores y Canales, 1998). Recomendaciones Realizar una descripción funcional de las situaciones en las que se estudia el comportamiento creativo. Es necesario diseñar una situación experimental en la que se configure una estructura competencial en un dominio específico que permita a los individuos no sólo ser variados y efectivos, sino que en la medida en la que se comporten inteligentemente existan mayores probabilidades de que no cumplan sino generen criterios.

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EFECTOS DE UN PROGRAMA DE HABILIDADES SOCIALES SOBRE LA CONDUCTA AGRESIVA EN ESTUDIANTES DE UN COLEGIO DE LIMA METROPOLITANA EFFECTS OF A PROGRAM OF SOCIAL ABILITIES ON THE AGGRESSIVE CONDUCT IN STUDENTS OF A METROPOLITAN SCHOOL OF LIMA Renzo Martinez, Carmen Albarracín, María Morales & Silvia Santisteban

Resumen

Abstract

Se reporta la modificación de un programa de habilidades sociales (Originalmente creado por Montes de Oca y Capa) en escolares, que tuvo por objetivo probar el efecto que genera la aplicación del programa sobre la disminución de la conducta agresiva y a la vez que ayude a los sujetos a mejorar y repotenciar sus habilidades sociales. Participaron en el estudio 32 estudiantes de tercero y cuarto año de secundaria de ambos sexos, seleccionados de un total de 229 alumnos, que al ser evaluados con el Inventario Modificado de Buss Durke mostraron puntajes superiores al promedio y altos. Se formaron, por conveniencia, un grupo experimental (16 sujetos) y otro control (16 sujetos), conformado cada sub-grupo por 4 varones y 4 mujeres de tercero de secundaria y 4 varones y 4 mujeres de cuarto año de secundaria. El diseño de investigación utilizado fue experimental con prepruebapostprueba y grupo control. Los resultados indican que existen diferencias significativas entre el grupo experimental (GE) y control (GC) luego de aplicarse el Programa de Habilidades Sociales (t = -3.978, gl=30, p<.05), alcanzando el GE un nivel de Agresividad Promedio (X = 41.50), en tanto que en el GC, los puntajes de Agresividad siguen siendo superiores al promedio (X= 56.31).

The modification of a program of social abilities (Originally created by Mounts of Oca and Capa) in students is reported, whom it had by objective simultaneously to prove the effect that generates the application of the program on the diminution of the aggressive conduct and that helps the subjects to improve and to upgrade in power its social abilities. 32 students of third and fourth year of secondary participated in the study of both sexes, selected of a total of 229 students, who to the being evaluated with the Modified Inventory of Buss evaluated Durke that to the being to scores higher to the average and stops showed. They formed, by convenience, an experimental group (16 subjects) and another control (16 subjects), conformed each sub-group by 4 men and 4 women of secondary third of and 4 men and 4 women of fourth year of secondary. The used design of investigation was experimental with pre test - post test and group control. The results indicate that significant differences between the experimental group (GE) and control (GC) after being applied to the Program of Social Abilities (t = -3.978, gl=30, p<.05), reaching GE a level of Aggressiveness Average (X = 41, 50), whereas in the GC, the scores of Aggressiveness they continue being higher to the average (X = 56, 31).

Palabras clave: Conducta Agresiva, Agresividad, Habilidades Sociales, Programa

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Key words: Aggressive Conduct, Social Aggressiveness, Abilities, Program.

La agresividad entendida principalmente como producto de las interacciones sociales y la formación de repertorios conductuales elaborados por modelos, esta encausándose como un problema relacionado con el incremento de la agresividad en los adolescentes, este es uno de los trastornos que más preocupa a padres, maestros y a la sociedad en general; su falta de tratamiento deriva en muchos casos en problemas psicosociales como la formación de pandillas, fracaso escolar y en conducta antisocial. Cuando el adolescente vive rodeado de modelos agresivos, va adquiriendo un repertorio conductual caracterizado por una cierta tendencia a responder agresivamente a las situaciones conflictivas que pueden surgir con aquellos que le rodean, llevando en muchos casos al adolescente a cometer actos delictivos, violencia física, resentimiento, etc.; que afectan en gran medida a los demás adolescentes, a los padres y a la sociedad. Por eso es cada vez más importante procurar que el adolescente participe en las redes sociales, interactuando, discutiendo, intercambiando, respetando las diferencias, abordando temas sentidos por las personas y buscando respuestas. Estas alternativas, ahora más que nunca, ayudarán a contrarrestar y prevenir la agresividad en los jóvenes. Durante los últimos años, la tasa de personas que han sido víctimas de la violencia ha ido incrementando considerablemente, al igual que las personas que muestran esta conducta. Dicha conducta, en muchos de los casos, es producto del entorno social, es decir, del aprendizaje como lo señaló Bandura (1977), por modelos ya sean estos los medios de comunicación o dentro del propio ámbito familiar. Pero se debe resaltar que este tipo de conducta daña a las personas, ya sea físicamente y en algunos casos causando la muerte. La Conducta Agresiva se puede relacionar con problemas psicosociales como la creación de pandillas, dentro de las cuales los adolescentes sienten que tienen la libertad para poder descargar su agresividad sin medir las consecuencias, sintiéndose aceptado dentro de este grupos; estas pandillas también sirven como modelos para otros niños o adolescentes que suelen emplear la agresión como medio para llamar la atención de las personas de su entorno, buscando con ello que lo entiendan o escuchen, dejando de lado la utilización de las Habilidades Sociales, ya sea por que no ha existido un adecuado fomento de estas. Con referencia a la proporción de personas que fueron afectadas por actos violentos, se encontró que el 14,3% de ellas habían sido afectadas por robos y el 12,1% por intento de robo. La agresión física la declararon el 5,7% de personas entrevistadas y el 2,1% informaron que habían sufrido algún acto de vandalismo (INEI, 2000).

Paralelamente, un estudio realizado por el Colegio de Profesores y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2000; citado en Marchart y Nieto 2005) establece que el 35% del total de profesores han sufrido amenazas verbales y agresiones físicas durante su labor por alumnos y apoderados. Esto nos indica claramente, que en los centros educativos se hace evidente la muestra de violencia, siendo esto alarmante, ya que en estas instituciones se debería fomentar el desarrollo y aplicación de las Habilidades Sociales, para que los adolescentes puedan y sepan manejarlas completamente, para así poder comunicarse y expresar sus ideas de una manera adecuada, evitando conflictos. Bajo estas consideraciones establecidas, el problema a resolver es: ¿Cuáles son los Efectos de un programa de Habilidades Sociales en la Conducta Agresiva en estudiantes de tercer y cuarto año de secundaria del colegio “El Bosque” de San Juan de Lurigancho? A través de las diversas investigaciones tanto nacionales como internacionales, se ha observado que en los últimos años la Conducta Agresiva en adolescentes se ha incrementado, conllevando a que se formen las conocidas pandillas juveniles o contiendas entre familias y el entorno social, siendo este tipo de altercados una descarga de ira. Se debe entender como Conducta Agresiva al producto de la interacción con el entorno, siendo una respuesta que perjudica si es dirigida contra alguien. Por otro lado se encuentran las Habilidades Sociales, las cuales nos permiten realizar una adecuada comunicación e interacción con nuestro medio social. Díaz, Palacios & Antinori (1999) investigaron “Agresividad, Habilidades Sociales y Autocontrol en niños trabajadores de la calle de Lima Metropolitana”. Se evaluaron a 63 niños trabajadores utilizando: Escala de Agresividad de Varona, Escala de Habilidades Sociales de Goldstein y Escala de Autocontrol de Kendall y Wilcox, hallando como resultados que los niños trabajadores de la calle presentan tendencia a la Agresividad y niveles adecuados de Habilidades Sociales y Autocontrol. Masías (1994) desde CEDRO y mediante la aplicación del programa ART a 36 varones de alto riesgo de entre 14 y 18 años de edad de la zona de Barrios Altos, incrementó el nivel de Habilidades Sociales y el Autocontrol Emocional, a la vez produjo cambios en el razonamiento moral y una reducción significativa en las conductas antisociales y agresivas. Además, Huallanca (2000), realizó desde el Instituto de Investigaciones de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Federico Villarreal los efectos de un programa sobre los niveles de Autocontrol, Ha-

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bilidades Sociales y Manejo de Agresividad en pandillaje escolar. Con un total de 312 alumnos de un centro educativo estatal del distrito de Los Olivos, aplicó 8 sesiones de una hora semanal con la finalidad de desarrollar Habilidades Sociales, habilidades para el manejo de la hostilidad y la agresión, y las habilidades de autocontrol. Al finalizar las sesiones se notó un incremento significativo en las Habilidades Sociales, Autocontrol y Control de Agresividad de los participantes de las sesiones. Santiago (2002) realizó la investigación “Juventud, violencia y delito”, desde una perspectiva social investigó 12 jóvenes entre 13 y 25 años que trabajan o estudiaban y a la vez cometen delitos, llegando a concluir que aunque muchas veces se dice que la pobreza y la exclusión generan delincuencia, aun trabajando o yendo a la escuela se establecen lazos sociales tan débiles que permiten que los jóvenes delincan. En cuanto a los que trabajan concluyó que la fragilidad de las relaciones laborales no permite generar una identificación laboral y en cuanto a la escuela explico que no hay capacidad de identificación con ella y hay pocas posibilidades de que los llegue a atraer, aunque sigue siendo un referente. Habilidades Sociales Caballo (1993) define a las Habilidades Sociales como un conjunto de conductas emitidas por el individuo en un contexto interpersonal, que expresa sus sentimientos, sus deseos, actitudes, opiniones o derechos de un modo adecuado a la situación respetando esas conductas en los demás y que generalmente resuelven los problemas inmediatos de la situación, mientras minimiza la posibilidad de futuros problemas. Asimismo Monjas (1993; citado por Vallés, 1996) define a las Habilidades Sociales como “capacidades específicas requeridas para ejecutar competentemente una tarea. Añadiendo a su definición que son conductas necesarias para interactuar y relacionarse con los otros iguales y con los adultos de forma efectiva y satisfactoria. Esta autora homologa las Habilidades Sociales con la expresión, Habilidades de interacción social”. Se consideran las Habilidades Sociales como las conductas que permiten a una persona actuar según sus intereses más importantes, defenderse sin ansiedad inapropiada, expresar cómodamente sentimientos honestos o ejercer los derechos personales sin negar los derechos de los demás (Alberti y Emmons ,1978; citados por Caballo, 1993). Se observa que la mayoría de las conceptualizaciones coinciden en que las Habilidades Sociales tienen un contenido interno que son sentimientos, cogniciones cuya característica primordial es ser expresadas y que sirvan para que el sujeto se interrelacione con su medio y que esta interacción disminuye o aumenta de acuerdo a las consecuencias negativas o positivas.

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Conducta Agresiva Si se hace una revisión a lo largo de numerosos escritos con que se cuenta sobre agresividad se observa que son muchos los autores que han proporcionado definiciones del término. Sin embargo, la mayoría tienen aspectos en común. Por ejemplo: Buss (1961), define la agresividad como una respuesta consistente en proporcionar un estimulo nocivo a otro organismo. Bandura (1973), dice que es una conducta perjudicial y destructiva que socialmente es definida como agresiva En este milenio, Papalia y Olds (2001) conceptualizan a la agresión como cualquier comportamiento destinado a dañar a alguien o algo que nos rodea. Cuando hablamos de agresión, hablamos por tanto de un comportamiento que el individuo lleva a cabo con la intención de hacer daño. Visto esto se puede entender que generalmente se habla de agresividad para referirse al hecho de provocar daño a una persona u objeto, ya sea este animado o inanimado. Así, al expresar el término Conducta Agresiva nos referimos a las conductas intencionales que pueden causar daño ya sea físico o psicológico. Conductas como pegar a otros, burlarse de ellos, ofenderlos o utilizar palabras inadecuadas para llamar a los demás, generalmente se describen como conductas agresivas. Método Sujetos: La población estuvo constituida por alumnos de tercer y cuarto año de educación secundaria de la Institución Educativa Nº 1182 “El Bosque” de San Juan de Lurigancho de ambos sexos, cuyas edades aproximadas oscilan entre 14 y 18 años, matriculados en el calendario académico 2006. De esta población se ha extraído una muestra no probabilística de tipo intencional. La muestra estuvo conformada por 32 sujetos, quienes constituyeron el grupo control y grupo experimental siendo conformados cada uno de los grupos por 16 alumnos (8 sujetos de tercer año y 8 sujetos de cuarto año, así mismo por año estuvo constituido por 4 varones y 4 mujeres). Variables de estudio Variable Independiente Programa de Entrenamiento en Habilidades Sociales Variables Dependiente Conducta Agresiva: puntajes obtenidos según el inventario de Conducta Agresiva De Buss Durkee Variables de Asignación 35

Grado de estudio Sexo Instrumentos y Materiales A. Inventario Modificado de Agresividad de BussDurkee

Según Reyes (citado por Torres, 1998), el inventario cuenta con la validez de contenido de jueces; asimismo señala que la prueba tiene validez empírica obtenida a través de un estudio piloto, lo cual permitió al autor seleccionar los reactivos más discriminativos.

Respecto a la confiabilidad el mismo autor reportó una alta confiabilidad, obtenida con la técnica Split-Half para cada una de las escalas, por ejemplo: Irritabilidad: 0.76; Agresión verbal: 0.58; Agresión indirecta: 0.64; Agresión Física: 0.78; Resentimiento: 0.62; Sospecha: 0.41.

El estudio piloto tuvo la finalidad de determinar las propiedades psicométricas de validez y confiabilidad del instrumento, para lo cual se muestreó aleatoriamente a 50 sujetos que conformaron la población del estudio. El análisis de ítems arrojó correlaciones significativas en todos los ítems, siendo la correlación más baja 0.3240 (p<.05) y la más alta 0.7456 (p< .001). Por su parte, todas las correlaciones entre cada sub-escala con el puntaje total de la prueba fueron significativas desde 0.5562 (p< .01) hasta 0.7785 (p< .001).

Finalmente, la confiabilidad de consistencia interna mediante el método Alpha de Cronbach para cada sub-escala fue: Irritabilidad: 0.77; Agresión verbal: 0.65; Agresión indirecta: 0.82; Agresión Física: 0.85; Resentimiento: 0.73; Sospecha: 0.52. Por último, el coeficiente de correlación test-retest luego de un mes fue de 0.8770 el cual es altamente significativo (p< .001). Todos estos valores demuestran la validez y confiabilidad del instrumento.

Por motivo de la investigación se creo un percentil provisional para la muestra de alumnos de tercero y curto año de secundaria, de acuerdo con las siguientes categorías:

B. Programa de Habilidades Sociales “Aprendiendo a tratarnos”

Este programa es una modificación del programa de habilidades sociales, originalmente creado por Montes de Oca y Capa, que tuvo por objetivo probar el efecto que genera la aplicación del programa sobre la disminución de la conducta agresiva y a la vez que ayude a los sujetos a mejorar y repotenciar sus habilidades sociales.

Procedimientos El estudio consistió en las siguientes etapas: Primera etapa: Se aplicó el inventario modificado de agresividad de Buss Durkee a los estudiantes de 5 secciones del tercer año y 4 secciones del cuarto año de secundaria, del turno mañana; con la finalidad de identificar a los alumnos que obtuvieron altos puntajes en el inventario de Conducta Agresiva. Así se identificó que 32 alumnos de una población de 223 alumnos presentaban dicha condición. Segunda etapa: Identificada la muestra se procedió a realizar el emparejamiento de sujetos según el puntaje logrado, grado de instrucción y sexo, obteniendo de esta forma a dos grupos con características similares (16 en cada uno de ellos), luego de ello se determino al azar las dos condiciones experimentales (grupo control y grupo experimental). Tercera etapa: Al grupo experimental se le aplicó el programa de Habilidades Sociales denominado “Aprendiendo a Tratarnos”, el cual es la modificación del programa denominado “Mejores Juntos” (realizado por Montes de Oca y Capa, 1999; citado por Montgomery, Capa y Montes de Oca, 2000) del cual se creyó conveniente realizar algunos cambios, como el numero de sesiones ( de siete a cinco sesiones), también se cambiaron las dinámicas, manteniendo el tiempo de cada sesión, las cuales se realizaron una por semana dentro de los horarios de clases en una de las instalaciones del Centro Educativo “El Bosque”. En cada sesión del taller se realizaba una reflexión acerca del tema tratado como se encuentra especificado en la tabla 1. La aplicación del post test al grupo experimental se realizo al final de la última sesión. Al grupo control no se le aplicó el programa “Aprendiendo a Tratarnos”, por ello se realizo el post test en una fecha diferente aplicada al grupo experimental. Cuarta etapa: Finalmente, obtenido los datos se procedió al análisis e interpretación de los resultados. Los datos fueron procesados utilizando el paquete estadístico SPSS 12.0 español. Resultados En la Tabla 1, se observa la comparación entre el grupo control (GC) y experimental (GE) luego de apli-

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carse el Programa de Habilidades Sociales. Los resultados indican que las diferencias son significativas (t = -3.978, gl=30, p<.05), alcanzando el GE el nivel de Agresividad la categoría de Promedio (X = 41.50) en tanto que en el CG los puntajes de Agresividad siguen siendo Superior al promedio (X = 56.31).

Tabla 4 Estadístico t para muestras relacionadas en el grupo experimental de varones y mujeres de tercer año de secundaria. Media

Tabla 1

pretest

54,38

7,981

Comparación de medias para el grupo control y experimental en el post test.

postest

38,38

12,761

grupo de estudio

Media

Desviación típ.

experimental

41,50

12,806

control

56,31

7,605

-3,978

.05

La Tabla 2 presenta los valores estadísticos de la prueba t de Student para Muestras Relacionadas, donde se observan diferencias altamente significativas (t = 6.331, gl = 15, p<.05) del grupo experimental en las mediciones previas (X = 56.06) ubicándose en un nivel Superior al promedio y en las mediciones posteriores (X = 41.50) alcanzando un nivel Promedio de Agresividad después de aplicado el programa de Habilidades Sociales. Tabla 2 Comparación de medias para el grupo Experimental en pre test y post test. Media

DS.

pretest

56,06

7,929

postest

41,50

12,806

6,331

.05

La Tabla 3 compara las mediciones previas y posteriores al entrenamiento en el grupo experimental de varones y mujeres de tercer año de secundaria, se observa que existen diferencias altamente significativas en las puntuaciones de Agresividad (t = 4.799, gl = 7, p<.05) previas y posteriores al aplicarse el programa de Habilidades Sociales. Tabla 3 Estadístico t para muestras relacionadas en el grupo experimental de varones y mujeres de tercer año de secundaria. Media

pretest

57,75

8,031

4,799

.05

postest

44,63

12,894

La Tabla 4 compara las mediciones previas y posteriores al entrenamiento en el grupo experimental de varones y mujeres de cuarto año de secundaria, se observa que existen diferencias altamente significativas en ambas puntuaciones de Agresividad (t = 4.186, gl = 7, p<.05).

Revista Acta Estudiantil

4,186

.05

En la Tabla 5 se observa que los varones (t = 5.991, gl = 7) presentan puntajes proporcionalmente más significativos (postest x = 39.88), que las mujeres (t = 3.528, gl = 7, postest x = 43.13) en las mediciones una vez aplicado el programa de Habilidades Sociales. Tabla 5 Estadístico t para muestras relacionadas en el grupo experimental de varones y mujeres. media pretest

media postest

GE varones

54,63

39,88

6,96

5,991

.05

GE mujeres

57,50

43,13

11,52

3,528

.05

Discusión En los últimos años se ha observado, dentro de las investigaciones nacionales e internacionales, que la Conducta Agresiva en adolescentes se ha incrementado, conllevando a que se formen grupos juveniles denominados pandillas, o contiendas entre familias y el entorno social, siendo este tipo de conducta una descarga de ira. Es conveniente que se sepa entender a la Conducta Agresiva como el producto de la interacción con el entorno, siendo una respuesta que perjudica si es dirigida contra alguien. Neutralizando esto, se encuentran las Habilidades Sociales, las cuales permiten realizar con nuestro medio, una adecuada comunicación e interacción. Es por ello que se tomó como herramienta, un programa de Habilidades Sociales (realizado por Montes de Oca y Capa, 1999; citado Montgomery, Capa y Montes de Oca, 2000), del cual se creyó conveniente realizar algunas modificaciones, es por ello que se redujeron las sesiones dentro del programa (de siete sesiones a cinco sesiones), también se cambiaron las dinámicas, manteniendo el tiempo de cada sesión y el tópico a tratar, realizando algunas modificación en cuanto a al información brindada. La aplicación del programa de Habilidades Sociales en los estudiantes del tercero y cuarto año de secundaria nos reporta empíricamente que el programa es muy efectivo para la disminución de la Conducta Agresiva y por ende el mejoramiento de las habilidades interpersonales. Así hemos encontrado que las diferencias son muy marcadas entre el grupo que estuvo expuesto al programa y el grupo no expuesto,

es decir mientras que el grupo que se benefició del programa alcanzó un nivel bueno o adecuado en el manejo de las técnicas de estrategias de aprendizaje, el otro grupo (control) se mantuvo en un nivel de manejo deficiente tal como estaba en un inicio (véase Tabla 2). Al mismo tiempo verificamos las diferencias que existían entre las puntuaciones obtenidas en el test antes de recibir el programa y las puntuaciones obtenidas en el test después del programa, encontrando diferencias muy significativas que mostraba la disminución de la agresividad (véase Tabla 3). Estos hallazgos guardan correlación y correspondencia con lo precisado por Montes de Oca y Capa (1999, citado por Montgomery, Capa y Montes de Oca 2000) en una muestra de 7 escolares de primer grado de secundaria de un colegio de la Lima Metropolitana, donde se logró entrenar las Habilidades Sociales, con un resultado estadísticamente significativos (t = 3.18, p<.01, x = 160.4). Esta correspondencia a la vez guarda relación con lo afirmado por Serrano (2003), quien define la agresividad como el déficit de Habilidades Sociales para afrontar conflictos que están íntimamente relacionados con las conductas agresivas. Entonces así podemos decir que el mejoramiento en las Habilidades Sociales de un sujeto producirá una disminución de la Conducta Agresiva. Siguiendo con el análisis, se pudo desprender que el programa de Habilidades Sociales produce efectos significativos en la disminución de la Agresividad sobre alumnos varones y mujeres de tercero de secundaria, sin embargo en los alumnos de cuarto año de secundaria, los análisis nos muestran que los varones revelan un cambio significativo en la disminución de la agresividad, caso contrario, no se encontró un cambio significativo en los resultados de las alumnas mujeres. En cuanto a los alumnos de tercero y cuarto año de secundaria, encontramos que existe en ambos casos altos valores de significancia en cuanto a la disminución de la agresividad, pero a la vez se encuentra un mayor valor de significancia en la disminución de la Conducta Agresiva en los alumnos de tercero de secundaria. Finalmente al comparar por sexo para saber dónde hubo mas ganancias encontramos que en ambos grupos hubo cambios altamente significativos (en mayor grado los hombres), lo cual quiere decir que tanto los estudiantes varones como las mujeres presentaron disminución en la Conducta Agresiva. Esta correspondencia a la vez guarda relación con lo afirmado por Montes de Oca y Capa (1999, citado por Montgomery, Capa y Montes de Oca 2000) quienes encontraron que el grupo de los varones se encontró cambios más significativos, que en el grupo de las mujeres. A la vez esta correspondencia guarda relación con lo afirmado por Thorne (1999) de que “desde tempranas etapas el desarrollo de las niñas se encuentra en desventaja con respecto a los varones”.

Referencias l

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Bandura,

Buss,

Caballo,

Díaz,

Huallanca,

INEI

Marchant

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Vallés,

A. y Ribes, E. (1977). Modificación de la conducta: análisis de agresividad y delincuencia. México: Trillas. A. (1961). Psicología de la Agresión. Buenos Aires: Traquer. V. (1993). Manual de técnicas de terapia y modificación de conducta. Madrid: Siglo XXl L.; Palacios, J. y Antinori, B. (1999). Agresividad, Habilidades Sociales y autocontrol en niños trabajadores de la calle de Lima Metropolitana. Revista científica Wiñay Yachay. Lima, 3, 107-117 R. (2000). Efectos de un Programa sobre Autocontrol, Habilidades Sociales y Manejo de Agresividad en pandillaje escolar. Instituto De investigaciones. UNFV. Lima. (2000). Población afectada por la Violencia. Recuperado el 30 de agosto del 2006 de, http:// www.inei.gob.pe/biblioineipub/bancopub/ Est/ Lib0060/V01-2.htm y Nieto (2005). Reducción de la Agresividad. Recuperado el 6 de agosto del 2006 de, http://www.planetariochile.cl/pdf/agresividad_ dossier_mineduc.pdf+planetario+chile+agresivi dad&hl=es&gl=pe&ct=clnk&cd=1 C. (1994). Efectos de un Programa de internos sustitutos de alto riesgo entre 14 y 18 años de edad, de sectores tugurizados de Barrios Altos. Tesis de Maestría. UPCH. Lima. W. Capa y H. Montes de Oca (2000). Análisis de la conducta: Nuevos enfoques, aplicaciones e investigaciones (pp. 17-48). Lima: ASPPSI. D. y Olds. (2001). Psicología. México: Mac Graw-Hill F. (2002). “juventud, Violencia y Delito” tesis de Licenciatura. UNGS en www. Google. Com leído en enero 2002. A. y Vallés C. (1996). Las habilidades sociales en la escuela: una propuesta curricular. Madrid: EOS.

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ESTILOS DE CRIANZA, FRUSTRACIÓN Y CONDUCTA AGRESIVA EN NIÑOS DE 3 A 5 AÑOS STYLES OF RAISING, FRUSTRATION AND AGGRESSIVE BEHAVIOR IN CHILDREN 3 TO 5 YEARS José Canchis, Diomer Espinoza, Alejandra Hurtado, Flor Polanco & Rummy Taupier Facultad de Psicología, UNFV

Resumen

Abstract

Se analiza la relación entre los estilos de crianza, la frustración y la conducta agresiva en el comportamiento de los niños. La muestra comprende a 20 niños, de ambos sexos cuyas edades eran entre 3 a 5 años, de la Institución Educativa “Aventuras” del distrito de San Miguel. Se empleó un diseño ex post facto de tipo correlacional. Se utilizó los siguientes instrumentos: la Lista de Chequeo Conductual de Agresividad de Varona, la Lista de Chequeo de Tolerancia ante la Frustración de 3 a 5 años, y el Perfil de Estilos Educativos (PEE) de Magaz Lago y García (1998), aplicados de manera individual. Los resultados muestran una alta tolerancia a la frustración (40%), una crianza asertiva de 95%; bajo nivel punitivo (80%); sobreprotectora (55%) y inhibicionista de 60%. Una correlación moderada (significativa) y negativa entre la tolerancia a la frustración (p< 0.01), el estilo de crianza de tipo sobreprotector (p< 0.05) en la conducta agresiva. En el análisis de regresión lineal resultó ser no significativo (F = 2.232, p>.0.05), siendo la variable tolerancia a la frustración que mejor explica.

Relation between the styles of raising, frustration and the aggressive conduct in the behavior of the children is analyzed. The sample includes to 20 children, of both sexes whose ages were between 3 to 5 years, of the Educative Institution Adventures of the district of San Miguel. Was used an ex- post facto design of correlation type. The “List of Conductual Control of Aggressiveness of Varona”, the “List of Control of Tolerance before the Frustration of 3 to 5 years”, and the Profile of Educatives Styles (PEE) of Magaz Lago and García were used for this (1998), applied of individual way. The results show a high tolerance the frustration (40%), an assertive raising of 95%; low punitive level (80%); sobreprotector (55%) and inhibicionista of 60%. A moderate correlation (significant) and refusal between the tolerance to the frustration (p< 0,01), the style of raising of sobreprotective type (p< 0,05) in the aggressive conduct. In the linear regression analisys it turned out to be nonsignificant (F = 2,232, p>.0.05), being the variable tolerance to the frustration that better explains.

Palabras clave: Tolerancia a la Frustración, Conductas agresivas, Estilos de Crianza.

Revista Acta Estudiantil

Key words: Aggressive tolerance to the Frustracin, Conducts, Styles of Raising

El comportamiento agresivo es muchas veces el tema principal de las investigaciones por estar presente en todos los ámbitos de la vida y en todo lugar del mundo. En un estudio donde se examinó la relación entre conducta agresiva y ambiente familiar en estudiantes de primaria del hogar del niño de chorrillos realizado por Espinoza (1994), se llegó a la conclusión de que los varones presentan un mayor nivel de conducta agresiva además de una mayor capacidad para involucrase en actividades sociales-recreativas y concepciones ético-morales que las mujeres. Morales (1986; cit. por Flores, 1997) realizó un estudio comparativo del grado de tolerancia a la frustración en niños de 6 años de edad, en relación al grado de integración familiar, encontrando diferencias significativas; concluyendo que el grupo proveniente de hogares cuya unión es satisfactoria tiene una mayor tolerancia a la frustración que el grupo de niños provenientes de hogares cuya unión es satisfactoria. Así mismo Flores (1997) al realizar un estudio acerca del autoconcepto y tolerancia a la frustración en niños trabajadores y no trabajadores de un sector de Lima Metropolitana, concluyó que los niños trabajadores presentan un bajo nivel de autoconcepto en comparación con niños no trabajadores y un predominio de respuestas intolerantes a la frustración. Pautas de crianza Según el enfoque conductista acerca de la crianza, el modelo es proporcionado por el medio y su acción excita el organismo hasta alcanzar una reacción precisa. Así mediante el condicionamiento, por la intervención de otras personas se logra generar adaptación, acomodamiento e integración al grupo social (Zapata, 2000). Como indica Villegas (2000) los padres son los primeros y los mejores puericultores de sus hijos; son ellos quienes poseen las herramientas que les permiten orientar y establecer las pautas de crianza que regirán sus hogares, aunque sea el niño el propio gestor de su desarrollo. Sin embargo no son los únicos en la tarea, también los padres comparten la crianza con los profesores, ya que el colegio constituye un centro de formación para el niño, por este motivo el colegio escogido por los padres debe inculcar valores y costumbres similares a los impartidos por ellos mismos para asegurarse que los menores sigan un mismo patrón de enseñanzas. La pautas de crianza pueden recibir diferentes denominaciones y clasificarse en diferentes categorías, una de ellas es realizada por Magas y García (1998) que entienden por “estilos educativos” al conjunto de ideas, creencias, valores, actitudes y hábitos de comportamiento que padres y profesores mantienen respecto a la educación de sus hijos y alumnos.

Desde esta perspectiva se optó por sistematizar una clasificación en cuatro estilos: la educación sobreprotectora en la cual los padres evitan a los hijos realizar por si solos las tareas y darles todo hecho para evitarles peligros, La educación inhibicionista en la cual hay una responsabilidad mínima de los padres ya que buscan que los hijos aprendan solos, la educación punitiva se muestra cuando los padres exigen actuar a los hijos de forma determinada, no comprenden errores ya que son personas intolerables. Por último la educación asertiva en la cual los padres son comprensivos, tolerantes y son conscientes de que tienen una responsabilidad equilibrada con sus hijos. Frustración Como refiere Bandura, en 1990, consideraremos “frustrantes” todas aquellas manipulaciones o condiciones que impiden o demoran un refuerzo. Pero al presentar ciertos puntos de vista, en bien de la brevedad, utilizamos también el termino “frustración” para referirnos a los estados o respuestas del organismo, inferidos o hipotéticos, que en otros lugares se consideran, mas coherentemente, como “provocados por la frustración”. Un acontecimiento solo se considera “frustrador” si perturba realmente al niño. Los niños pequeños tropiezan con muchas situaciones que, desde el punto de vista de los adultos, parecen ser frustradotas, pero en su mayoría no tienen consecuencias, no producen reacción o sólo respuestas transitorias de poca importancia (Mussen, 1989). Si la frustración es considerada como el fracaso de la resolución de una tensión, será lógico estimar que ella es causa de modificaciones del campo psicológico, pudiendo marcar el comportamiento de una manera durable y transformar los procesos habituales de reducción de tensión (Kramer, 1969). Conductas agresivas La agresión es un impulso biológicamente adaptativo desarrollado por evolución que sirve para la supervivencia del individuo y la especie (Lorenz, 1975; Ávalos, 1981). Berkowitz (1998) luego de haber realizado estudios sobre la agresión elaboró cuatro características: primero postula que existe una actitud hostil, en segundo lugar plantea una propensión a la cólera o al enfurecimiento; añade la reacción ante cualquier provocación, es decir, la activación del sistema defensivo, y por último la conducta agresiva propiamente dicha. Buss (1971; cit. Por O’neil, 1988) propone tres distinciones adicionales de agresión, todas ellas considerando las acciones que intentan dañar a otros y sus diferentes formas de manifestaciones. Se toman en

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cuanta la agresión directa / indirecta y física / verbal así como sus diversas combinaciones. Conociendo la realidad de nuestra sociedad nos vimos con la necesidad de plantear e investigar los indicios y el desarrollo de la agresividad en la niñez, ya que esta etapa es la más importante en nuestra vida pues asimilamos los modelos de comportamiento de las personas con las cuales interactuamos en los primeros años de nuestra vida. Por esta situación consideramos que el problema a tratar es: ¿Cuál es la relación entre las pautas de crianza y la tolerancia a la frustración con las conductas agresivas en los niños de 3 y 5 años de la Institución educativa “Aventuras” en el distrito de San Miguel? Método Población y Muestra La población esta constituida por 30 niños entre las edades de 3 y 5 años, de ambos sexos, pertenecientes a la Institución Educativa Inicial “Aventuras”; ubicada en el distrito de San Miguel. Sobre la base de la población identificada se conformó una muestra no probabilística cuyo tamaño asciende a 20 sujetos de ambos sexos. El tipo de muestreo que se utilizó fue muestreo por conveniencia. Tipo y Diseño de investigación

El Perfil de Estilos Educativos PEE: Es un cuestionario creado por Ángela Magaz Lago y E. Manuel García Pérez (1998), cuyo objetivo principal es el de valorar de manera cuantitativa y cualitativa las actitudes y valores ante la educación de hijos o alumnos (las pautas de crianza).También es un cuestionario en forma de escala dicotómica, que consta de 48 frases que expresan de manera afirmativa: ideas, creencias, actitudes y emociones –asociadas a valores- sobre la educación de hijos o alumnos, según la versión de padres o profesores. El cuestionario tiene 12 frases correspondientes a ideas, creencias, actitudes y valores de tipo sobreprotector, inhibicionista, punitivo y asertivo, respectivamente. Lista de Chequeo de Tolerancia ante la Frustración en niños de 3 a 5 años: El presente instrumento es una lista de chequeo que fue construida por los investigadores ante la dificultad de medir la frustración en niños de edad pre escolar. En esta lista presentamos cuatro situaciones ligadas estrechamente con hechos frustrantes, situaciones que corresponden a las mostradas en el Test de Rossenware (que contiene 24 situaciones las cuales se emplean para medir los comportamientos ante situaciones que producen frustración). Las situaciones presentadas tienen un conjunto de conductas alternativas que posiblemente puedan suceder, las cuales incluyen un ítem que tiene la característica de no presentar conductas frustrantes y otra opcional en donde se registrara las conductas propias del individuo que no están estipuladas en la lista de chequeo.

Por la naturaleza del problema y los objetivos de estudio, el tipo de investigación correspondiente es de naturaleza descriptiva y correlacional (Hernández, Fernández y Baptista, 2005). El diseño correspondiente de acuerdo con Kerlinger y Lee (2002) es naturalista o ex post facto.

Procedimiento

Variables de estudio

Una vez identificados los sujetos de la muestra se procedió a aplicar los instrumentos previamente revisados y adaptados.

Variables de Relación: Agresividad, Estilos de Crianza y Tolerancia a la frustración Variables de Control: Edad = 3 a 5 años, Lugar = dentro del aula, Sexo = masculino, femenino y Tipo de escuela = particular Instrumentos Lista de Chequeo Conductual de Agresividad de Varona: El cuestionario fue desarrollado por Sabina Varona en Lima. Este instrumento tiene como objetivo fundamental, proporcionar una medición cuantitativa de las conductas agresivas físicas y verbales, tanto activas como pasivas. La lista de chequeo consta de 18 ítems que permiten evaluar en forma general la incidencia de las conductas agresivas.

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Para realizar esta investigación se tomó en cuenta, la autorización de la Directora Silvia Ojeda Flores, de la Institución Educativa Inicial “Aventuras” del distrito de San Miguel.

Para emplear dichos instrumentos: El Perfil de Estilos Educativos (PEE) y la Lista de Chequeo Conductual de Agresividad de Varona se contó con el apoyo de los padres de los niños, quienes aportaron la información una vez enviados los cuestionarios adjuntados a los cuadernos de control. Para la utilización de Lista De Chequeo de Tolerancia ante la Frustración en niños de 3 a 5 años se formaron grupos de 5 niños cada uno, dicha cantidad de grupos debía coincidir con los encargados en la observación; estos pusieron en práctica las situaciones mencionadas en la lista para así poder identificar las conductas presentadas que se encontraban enunciadas en la lista, estas conductas se codificaron poniendo un valor numérico según cual sea el grado de las respuestas ante la frustración que el niño presentaba, en caso de que emita una conducta diferente, el observador

tenía que registrar tal conducta en el ítem que señala otros comportamientos. Posteriormente se construyó la base de datos, para realizar todos los análisis estadísticos pertinentes con el paquete SPSS 12.0 para Windows. Resultados Como se observa en la Tabla 1, la ecuación del modelo de Regresión Lineal Múltiple no es significativo (F = 2.232, p>.0.05). Los pesos beta estandarizados, valor para comparar el efecto de cada predictor sobre la variable dependiente, indica que la tolerancia a la frustración es la variable mas importante en la predicción del comportamiento agresivo. Tabla 1

Variables (Constante) Tolerancia a la frustración Inhibicionista Sobreprotectora Asertiva Punitiva

0.666 0.444 P = 0.109 Variables en la ecuación Coeficientes estandarizados Beta

Sig.

-.522

1.273 -2.292

.224 .037

.287 -.126 .058 -.258

1.132 -.516 .282 -.868

.277 .614 .782 .400

Como podemos observar en la Tabla 2, el coeficiente de correlación obtenido nos indica que existe una relación negativa, moderada y significativa entre la tolerancia a la frustración y comportamiento agresivo (r= -0.579, p< 0.01), esto nos quiere decir que cuanto mayor es la tolerancia a la frustración menor es la conducta agresiva. Tabla 2 Coeficientes de correlación de Pearson para de tolerancia a la frustración y comportamiento agresivo. Tolerancia a la Frustración Comportamiento agresivo

r -0.579

** La correlación es significante al nivel 0,01 (unilateral)

P .004**

Se puede apreciar en a Tabla 3 que los coeficientes de correlación de Pearson obtenidos para la relación entre los estilos de crianza y el comportamiento agresivo en el niño son significativos (p< 0.05) en los estilos e crianza de tipo sobreprotector y punitivo; en contraste, en los estilos de crianza de tipo asertivo e inhibicionista no se observa diferencias significativas (p> 0.055).

Sobreprotector r P -0.39* .043

Asertivo r p 0.15 0.254

Conducta agresiva *La correlación es significante al nivel 0,05

Punitivo r p -0.40* 0.38

En la Tabla 4 se aprecia que un 60% de padres presenta un estilo de crianza inhibicionista bajo y un 35% se caracteriza por presentar un nivel moderado, los restantes presentan un estilo de crianza inhibicionista alto (5.%). Tabla 4 Niveles de estilo de crianza Inhibicionista de los padres. Frecuencia

Bajo

60.0

Moderado

35.0

Alto

5.0

Total

100

Niveles

Análisis de Regresión Múltiple para la variable dependiente Comportamiento Agresivo. R Múltiple R Cuadrado F = 2.232

Estilos de Crianza Inhibicionista r P -0.07 .373

Se puede aprecia en la Tabla 5 que un 55% de de los padres tiene un moderado nivel de estilo educativo sobreprotector y un 30% se caracteriza por presentar un estilo educativo sobreprotector alto; por otro lado, un 15% presenta estilo educativo bajo de sobreprotección. Tabla 5 Niveles de estilo de crianza Sobreprotector de los padres. Frecuencia

Bajo

15.0

Moderado

55.0

Alto

30.0

Total

100

Niveles

Como se puede apreciar en la Tabla 6 que el 95% de los padres se caracterizan por presentar un estilo de crianza, no existiendo aquellos de bajo nivel. Tabla 6 Niveles de estilo de crianza asertiva de los padres. Niveles

Frecuencia

Bajo

Moderado

5.0

Alto

95.0

Total

100

Se aprecia que el 80% de los padres tienen un estilo de crianza punitiva baja, el 15% un estilo de crianza punitiva moderada y la muestra restante (5%) tiene un estilo de crianza altamente punitivo (ver Tabla 7)

Tabla 3 Coeficientes de correlación de Pearson par estilos de crianza y comportamiento agresivo.

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Tabla 7 Niveles de estilo de crianza punitiva de los padres. Frecuencia

Bajo

80.0

Moderado

15.0

Alto

5.0

Total

100

Niveles

En la Tabla número 8 se muestra que un 40% presenta un tolerancia moderada baja y 40% un a tolerancia moderada alta, también los niños que presentan una alta tolerancia es 15% de la muestra; pero los que tienen baja tolerancia es 5% del total de la muestra. Tabla 8 Niveles de tolerancia a la frustración en la muestra de niños. Frecuencia

Baja tolerancia

5.0

Tolerancia moderada baja

40.0

Tolerancia moderada alta

40.0

Alta tolerancia

15.0

Total

100

Niveles

Discusión En la sociedad moderna que está inmersa en la globalización. Existe una diversidad de investigaciones que tratan de explicar la conducta agresiva y si relacionamos con la familia, estas investigaciones muestran que el clima social familiar influye directamente en el rendimiento académico y comportamiento en el colegio. El clima social familiar depende de las pautas de crianza que son brindadas por los padres para el desarrollo de la personalidad y el proceso de socialización de los hijos. Las pruebas se encuentran en la investigación que hizo Espinoza (1994) donde examinó la relación entre conducta agresiva y ambiente familiar en estudiantes de primaria. Otro concepto que está ligado a la agresividad es tolerancia a la frustración, entendido como condiciones que impiden o demoran un refuerzo, la tolerancia fue estudiada por Morales (1986; cit. por Flores, 1997) que realizó un estudio comparativo del grado de tolerancia a la frustración en niños de 6 años en relación al grado de integración familiar, encontrando diferencias significativas y concluyendo que el grupo proveniente de hogares de unión satisfactoria tiene mayor tolerancia a la frustración con respecto a los provenientes de hogares de unión no satisfactoria. Una de las contribuciones de nuestra investigación es describir los estilos de crianza, en este sentido encontramos que un 60 % de los padres muestran una baja incidencia en el estilo de crianza de tipo inhibicionista, en cambio en la dimensión sobreprotectora el 56% de los padres muestra una sobreprotección moderada. En cuanto al estilo de crianza de tipo asertivo se ha encontrado que el 95% de los padres muestran este

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tipo de educación. Finalmente los resultados de la última dimensión muestran que el 80 % de los padres no presentan un estilo de crianza punitiva. En cuanto a los niveles de frustración en los niños encontramos que el 80 % de la muestra tiene una tolerancia moderada, el 5% tiene una baja tolerancia y el 15% de la muestra tiene una tolerancia alta. En nuestra investigación se quiso buscar la relación entre pautas de crianza y tolerancia a la frustración con el comportamiento agresivo, el análisis de regresión lineal múltiple (F=2.232, p< 0.05) nos indica que el modelo propuesto no recibe respaldo de los datos, la razones de la significancia puede obedecer a muchos factores, tales como el tamaño de la muestra puesto que la prueba de modelos mediante técnicas multivariadas requiere de tamaños grandes, así como también pueden existir factores no controlados, dado que la investigación corresponde a un diseño expostfacto y no de naturaleza experimental. Sin embargo, los análisis bivariados nos muestran indicios de que las variables psicosociales abordadas en nuestro estudio si presentan relaciones significativas. Así el coeficiente de correlación obtenido entre tolerancia a la frustración y el comportamiento agresivo, es altamente significativo (r=-0.579, p<0.01), este dato indica que cuando mayor es la tolerancia a la frustración, menor es la conducta agresiva. Otro hallazgo encontrado es que a mayor sobreprotección de los padres, los hijos tienden a mostrar conductas menos agresivas, ya que los niños desarrollan un concepto de sí mismo muy deficiente y a la vez desarrollo inferior de la habilidades sociales (r=-0.394, p<0.05). Los padres deben aprender a aceptar la realidad y a responsabilizarse en la toma de decisiones que satisfagan las necesidades de sus hijos, así como deben aceptar las peculiaridades de los estilos de crianza, comprenderlas, vivir y trabajar con ellas. En todos los casos es fundamental establecer talleres para padres, de formación continuada y aumentar su competencia psicosocial, para abordar de manera más eficaz la interacción con sus hijos. Resulta una necesidad prioritaria que los nuevos profesionales en psicología cuenten con programas de entrenamiento frente a la frustracion, y un manejo adecuado de sus conductas agresivas. Las investigaciones presentan evidencias empíricas de que los niños inician el ejercicio de algunas conductas agresivas y frustrantes asumiendo actitudes negativas y consecuencias en diversas áreas del desarrollo social, constituyéndose en sujetos de riesgo para padecer de conductas antisociales debido a la inexperiencia y a la inadaptación, no pudiendo controlar las situaciones para lo cual no están preparados. Resulta necesario desarrollar nuevas investigaciones con las variables previstas en este trabajo a fin de confirmar sus resultados en otros grupos, extendiendo el

campo ya no solo a niños sino a personas mayores. Así como se requiere evaluar en otros grupos muestrales las variables sociodemográficas y psicosociales asociados a la tolerancia ante la frustración y estilos de crianza; a efectos de construir o fortalecer con nuevas evidencias empíricas un modelo explicativo de las conductas agresivas en los niños de 3 a 5 años. Referencias l

Espinoza, G. (1996). Conducta agresiva y ambiente familiar en niño del 1ro al 6to grado de primaria de hogar del niño de chorrillos. Tesis de licenciatura en psicología. Lima, Perú: UNFV.

Flores,

Hernández,

Kerlinger,

Magas,

Villegas,

Zapata,

M. (1997). Autoconcepto y tolerancia al frustración en niños trabajadores y no trabajadores de un sector de lima ciudad. Tesis de licenciatura en psicología. Lima, Perú: UNFV G.; Fernández, C. y Batista, L. (2003). Metodología de la investigación. Mexico, D.F.: McGraw-Hill. F. y lee,H. (2002). Investigación del comportamiento. México: McGraw-Hill. A. y Garcia, P. (1998). Perfil de estilos educativos. España: Grupo Albor-Cohs. M (2000) Pautas de crianza. En G. Ramírez, J. coord. (Eds) Puericultura: “El Arte de Vivir”. (pp. 201-204), Buenos Aires. Médica Panamericana. V (2000) La crianza sin presión. En G. Ramírez, J. coord. (Eds) Puericultura: “El Arte de Vivir”. (pp. 201-204), Buenos Aires. Médica Panamericana.

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FACTORES PSICOSOCIALES ASOCIADOS AL RIESGO SUICIDA EN ADOLESCENTES DE LIMA METROPOLITANA ASSOCIATED PSYCHO-SOCIAL FACTORS TO THE RISK SUICIDAL IN ADOLESCENTS OF LIMA METROPOLITAN Andrea Castillo, Jenny Palpán, Silvia Santisteban, Jason Vilela & Ademir Martínez Facultad de Psicología, Universidad Nacional Federico Villarreal

Resumen

Abstract

Se analiza la relación entre los factores psicosociales (autoestima, disfunción familiar y depresión) y el riesgo suicida, además de identificar el factor predictor de mayor importancia relacionado al riesgo suicida en adolescentes de Lima Metropolitana. La muestra comprende a 128 adolescentes de ambos sexos cuyas edades fluctuaban entre los 14 y 18 años, y cursaban el cuarto y quinto año de educación secundaria en el año 2005; la selección de los sujetos se hizo con el método no probabilístico por conveniencia. Se empleo un diseño ex-post-facto de tipo multivariante. Se emplearon las escalas de Autoestima de Coopersmith, el test de depresión de Zung, el test de disfunción familiar y el cuestionario de indicadores de riesgo suicida. Los resultados del análisis nos indican que existe una correlación moderada entre los factores psicosociales asociados al riesgo suicida, siendo la autoestima el factor que mejor explica el riesgo suicida, seguido de la depresión y el de disfunción familiar.

The relation between the psycho-social factors associated (self-esteem is analyzed, familiar atmosphere and depression) to the risk force suicide on and the predicting factor of greater importance related to the risk suicidal in adolescents of Lima Metropolitan. The sample includes/understands 128 adolescents of both sexes whose ages fluctuate between the 14 and 18 years, which attend the quarter and fifth year of secondary education; the selection of the subjects became by convenience. Use an ex--post-facto design of multivariant type. The scales of Self-esteem of Coopersmith were used, the test of depression of Zung, the one of familiar atmosphere, questionnaire of risk indicators forces suicide on that they were applied of collective way. The results of the analysis indicate us that a moderate correlation between the associated psycho-social factors to the suicidal risk exists, being the self-esteem factor that better explains the suicidal risk, followed of the depression and the familiar atmosphere.

Palabras Clave: Depresión, Autoestima, Disfunción familiar, Riesgo Suicida, Adolescentes.

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Password: Depression, Self-esteem, Familiar Ambiene, Suicidal Risk, Students and Adolescents.

Durante los últimos años se ha visto incrementada la cifra de suicidios en el país y muchas veces no hemos tomado importancia a lo que ocasiona estos sucesos. Un comportamiento suicida se define como la preocupación o acción orientada a causar la propia muerte de manera voluntaria en el individuo, que muchas veces no logra su cometido. Este hecho es importante para la familia, ya que el individuo esta tratando de comunicarnos algo que no es capaz de decirnos. El suicidio antes de ser consumado se evidencia por un Riesgo Suicida que usualmente esta asociada a depresiones, disfunciones familiares, o a la falta de autoestima. La conducta suicida en adolescentes se define como la preocupación, intento o acto por el cual, el individuo busca intencionalmente causarse daño a sí mismo o la muerte. Abarca las ideas y deseos suicidas (ideación suicida), las conductas suicidas sin resultado de muerte (tentativas suicidas) y los suicidios consumados o completados. La OMS en el año 2000 hizo público que la tasa de suicidios mundial fue de 16 cada 100 000 habitantes. En nuestro continente el suicidio ha alcanzado proporciones epidémicas durante los últimos decenios, convirtiéndose en una preocupación seria. Muchos suicidios consumados estuvieron precedidos de intentos de suicidio, existiendo una relación sistemática entre las conductas de ideación suicida, los intentos de suicidio y el suicidio consumado (De Wilde, 1996). En nuestro país, el Instituto de Salud del Niño de Lima, durante un periodo comprendido de 1996 a 1999, se encontró que el 88% del índice de depresión corresponde al sexo femenino y el 12% al sexo masculino. Las edades de mayor frecuencia se ubican en un rango de 14 a 17 años lo que representa un 69% de los casos registrados. En su mayoría (56%), el origen del intento suicida estuvo precedido por discusiones con las figuras primarias de apoyo o problemas en el grupo familiar, seguido de un 13% que contaban con un antecedente de Abuso sexual. Dentro de los trabajos relacionados a nuestro tema de investigación encontramos a Larraguibel , González , Martínez y Valenzuela (2000) que realizaron un estudio con adolescentes que han permanecido relativamente estables en un periodo observado, con el objetivo de identificar los factores de riesgo asociados al intento de suicidio en niños y adolescentes. Los resultados muestran que el riesgo de suicidio aumenta con la edad y que los trastornos psiquiátricos más frecuentemente asociados son; trastorno del ánimo, principalmente la depresión, abuso de sustancias y conductas antisociales. Las adversidades familiares contribuyen a incrementar el riesgo suicida. Ausencia de calidez familiar, falta de comunicación con los padres y discordia familiar aparecen como los factores más frecuentemente asociados a la conducta suicida. 46

En otro estudio realizado por Guibert, W. y Del Cueto, E. (2003), Se encontró que el factor falta de apoyo social y familiar está presente en el 58,07 % de los investigados que presentan un riesgo suicida. En el caso de otros trastornos como la depresión y el autoestima, también tocadas en esta investigación, consideramos que la familia juega un papel importante no sólo en el proceso generador del riesgo suicida sino también en el proceso de su rehabilitación en la medida en que cumpla con sus funciones básicas. Entre los factores psicosociales (depresión, función familiar y autoestima), no existen reportes que relacionen directamente la autoestima con el riesgo suicida en adolescentes, pero si existen investigaciones en las que toman el tema por separado. En conclusión, no basta con crear programas de intervención o prevención a un intento suicida, sino tener en cuenta que grado de influencia tienen los diversos factores psicosociales en los adolescentes, para alcanzar este objetivo resulta importante tener en cuenta lo obtenido por los investigadores Bajo estas consideraciones establecidas, el problema a resolver es: ¿Cómo están asociados los factores psicosociales con el riesgo suicida en adolescentes de Lima Metropolitana? y ¿Cuál de los factores psicosociales es el predictor más importante en el riesgo suicida los adolescentes de Lima Metropolitana? Riesgo Suicida Consideramos el riesgo suicida como un problema de índole social y de salud que está adquiriendo mayor prevalencia en los adolescentes durante las últimas décadas, según la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica (CONICYT), los intentos suicidas son 10 a 50 veces más numerosos que los suicidios. El riesgo suicida, incluye un intento suicida que generalmente se entiende de dos maneras, cuando el sujeto realiza un acto de auto agresión con amenaza de muerte, pero sin intención final de quitarse la vida, y cuando fracasa en su intento de darse muerte una vez realizado el acto. Los adolescentes que intentan el suicidio o se suicidarán se caracterizan por tener diversos factores de riesgo para esta conducta, entre los que se encuentran: los medios familiares con desventaja social y pobreza educacional; estar más expuestos a situaciones familiares adversas que condicionan una niñez infeliz; presentar mayor psicopatología, incluyendo depresión, abuso de sustancias y conducta disocial así como baja autoestima, impulsividad, desesperanza y rigidez cognitiva; mayor exposición a situaciones de riesgo suicida o eventos vitales suicidógenos como las relaciones humanas tumultuosas, los amores contrariados o problemas con las autoridades.

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Depresión La depresión ha sido tomada por una alteración del estado de ánimo (Montejo, 1986), más intensa que la tristeza, a su vez es señalada como un conjunto de elementos que conllevan a la agresión contra si mismo y la tensión entre el yo y el super yo (Baras, 1997). Zhang (1996) identifica la depresión como el mejor predictor del riesgo suicida. Con frecuencia, la depresión comienza entre los 15 y 30 años de edad, pero también puede presentarse en niños y ancianos. A nuestro criterio, la depresión no es culpa de la persona que la padece, ni tampoco una debilidad de la personalidad, es una enfermedad muy frecuente que puede afectar a cualquier persona, aproximadamente uno de cada veinte personas, siendo las mujeres el doble que los hombres. Disfunción Familiar Las adversidades familiares contribuyen a incrementar el riesgo de la conducta suicida, la ausencia de calidez familiar, falta de comunicación con los padres y discordia familiar hacen que existan oportunidades limitadas para el aprendizaje de resolución de problemas y pueden crear un ambiente donde al adolescente le falta el soporte necesario para contrarrestar los efectos de eventos vitales estresantes como la depresión. Esto depende de sí la familia es disfuncional o, por el contrario, es funcional, y cuenta con unos recursos adecuados de soporte social para un adecuado desarrollo del adolescente. Algunos adolescentes, presentan dificultades para demostrar afectos en forma de caricias, besos, abrazos y otras manifestaciones de ternura. Autoritarismo o pérdida de la autoridad entre los progenitores, entre otras características halladas en recientes investigaciones permitiendo conocer algunos rasgos de la función familiar de sujetos que presentan riesgo suicida. Autoestima La autoestima es un elemento importante del ser humano, promotor de conductas y cuyo grado de presencia es determinante en la vida. Existen diversos autores que han conceptualizado dicho elemento. Para Coopersmith (1967), la autoestima es la evaluación que efectúa y mantiene generalmente el individuo con respecto a si mismo. Expresa una actitud de aprobación o desaprobación e indica en que medida el individuo se cree capaz, importante, digno y con éxito. Torres y Luna (1993) definen la autoestima como el valor que nos asignamos a nosotros mismos, es el sentirnos bien y satisfechos con nosotros mismos. La autoestima es el amor propio que comprende ideas y sentimientos acerca de uno mismo, los que pueden

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ser positivos o negativos. Finalmente, Franco (1998) define la autoestima como la valoración positiva o negativa que nos asignamos, la que nos conduce a sentirnos a gusto o no con nosotros mismos. Para efectos del presente estudio, se tomará en cuenta la conceptualización que hace Branden (2000): “La autoestima es una poderosa fuerza dentro de cada individuo. Es la experiencia de ser competentes para enfrentarse a los desafíos básicos de la vid y de ser dignos de felicidad”( Pág.13) Método Población y Muestra La población lo constituyen los adolescentes de una Institución Educativa de una zona urbana popular en Lima Metropolitana. Estos adolescentes son de ambos sexos, con edades entre los 14 y 18 años cumplidos al momento de la evaluación. Para el presente estudio se ha considerado una muestra estimada que asciende a 128 adolescentes que cursan el cuarto y quinto año de secundaria de ambos sexos. Sobre la base de la población identificada se conformó una muestra no probabilística por conveniencia (Hernández, Fernández y Baptista, 2003). La edad promedio entre 75 alumnos de cuarto año de secundaria es 15 años con una frecuencia de 31 (41.3%), seguida de 30 (40%); sólo un alumno tiene 18 años de edad (1.3%). De 53 alumnos de quinto año de secundaria, 33 (62.3%) tienen 16 años de edad, 17 (32.1) tienen 17 años, 2 (3.8%) tienen 15 años y, como en el caso anterior, 1 (1.9%) tiene 18 años de edad. Diseño y variables El diseño de investigación corresponde al ex postfacto o no experimental. Teniendo como naturaleza del problema y los objetivos de estudio, el tipo de investigación multivariante (Kerlinger y Lee, 2002). Las variables a estudiar son: riesgo suicida, depresión, autoestima, función familiar. Variables de Relación: Autoestima, Depresión, Disfunción Familiar y Riesgo Suicida Variables de Control: Tipo de colegio Variables de Asignación: Grado de estudio, Sexo y Edad Instrumentos y Materiales Test De Zung: Es una escala de cuantificación de síntomas de base empírica y derivada en cierto modo de la escala de depresión de Hamilton, ya que al igual que ella da mayor peso al componente somático-conductual del trastorno depresivo. La validación para nuestro idioma probablemente la hicieron Conde y Cols en 1970. Es una escala auto aplicada formada

por 20 frases relacionadas con la depresión, formuladas la mitad en términos positivos y la otra mitad en términos negativos. Tienen gran peso los síntomas somáticos y los cognitivos, con 8 ítems para cada grupo, completándose la escala con dos ítems referentes al estado de ánimo y otros dos a síntomas psicomotores. Escala de Autoestima: El inventario de Coopersmith versión escolar, esta compuesto por 58 ítems, en los cuales se encuentran incluidos 8 ítems correspondientes a la escala de mentiras. Fue desarrollado originalmente por Paolo Alto-California (estados unidos), siendo creado junto a un extenso estudio sobre autoestima en niños, a partir de la creencia de que autoestima en niños, partir de las creencias de que la autoestima esta significativamente asociada con la situación personal y con el funcionamiento afectivo. Escala de Disfunción Familiar: El instrumento creado por el grupo de investigación Factores Psicosociales y Riesgo Suicida (2005) mide la función o disfunción familiar como variable de trabajo de dicho proyecto. Es una escala de cuantificación de hábitos de base empírica y derivada en cierto modo de la escala APGAR, ya que al igual que ella da mayor peso al componente conductual de la función familiar, creada en el idioma castellano para una población sociocultural peruana. Es una escala aplicada formada por 10 frases relacionadas con la relación familiar, gustos y hábitos de la familia formuladas la en términos positivos. Cuestionario de Riesgo Suicida (Cir): Para obtener la información se les aplicó un cuestionario de indicadores de riesgo diseñado por los autores (anexo), que fue validado por el grupo de investigación. En una muestra de la población a la cual se le aplico los cuestionarios de riesgo suicida. Este cuestionario posee variables indicadoras de los factores psicosociales esenciales de riesgo de la conducta suicida como son: desesperanza y culpa (ítems 1 y 9), depresión mayor (ítems 7 y 11), impulsividad (ítems 8), hostilidad (ítem 12), falta de apoyo social y familiar (ítems 10 y 13), presagio, amenaza o proyecto suicida (ítems 5 y 6), antecedentes de suicidio familiar (ítem 4) y antecedente personal de intento suicida (ítem 2). Procedimientos Una vez revisado los instrumentos, construidos y adaptados, estos fueron aplicados a alumnos de un colegio nacional de Lima Metropolitana. Se hizo de modo colectivo en diferentes aulas. Luego de la depuración de instrumentos y construida nuestra base de datos se procedió a los análisis estadísticos pertinentes a los objetivos e hipótesis de investigación. Para lo cual se utilizaron paquetes estadísticos como SPSS 11.5 para Windows.

Resultados Propiedades psicométricas del cuestionario de disfunción familiar Los datos referentes a la confiabilidad y validez de constructo de la escala de Disfunción familiar que se reportan se estimaron sobre la base una muestra de 128 escolares de educación secundaria de colegios nacionales y con residencia en zonas urbano populares en Lima Metropolitana. Confiabilidad: En la prueba, se observa que el Cuestionario de Disfunción familiar en su versión presenta una consistencia interna óptimo (α = 0.798). Por tanto, cabe concluir que el instrumento es muy confiable. Validez de Constructo: Con el objetivo de verificar la validez de constructo del Cuestionario de Disfunción familiar y poder responder a la pregunta ¿qué mide el test? (Cortada de Cohan, 1999) hemos sometido a un análisis riguroso su naturaleza bidimensional (propuesto por Olson y Wilson) mediante el Análisis Factorial Exploratorio (AFE) Análisis Factorial Exploratorio: La prueba de esfericidad de Bartlett, permite rechazar la hipótesis nula, que dice, la matriz de correlación en la población no es una matriz de identidad (X2 =337.393; gl = 45; p<0.000). El valor de la estadística KMO (.793) también es alto. De modo que puede considerarse al análisis factorial como una técnica apropiada o tiene sentido de llevarse a cabo. La extracción de 3 factores es explicado por el 59.92% de la varianza. En la Tabla 2, se observa la saturación de los ítems en cada uno de los 3 factores. Los pesos factoriales son en su gran mayoría mayores de 0.30, esto significa que son suficientemente elevados (Rodríguez, Peña & Graña, 2002) o “salientes” (Gorsuch, 1983; véase Corral, Bazán y Sánchez, 2000), lo cual quiere decir que los valores son aceptables (Capa, 2004). Aun cuando los ítems 5,7 saturan con pesos significativos en las dos dimensiones y el ítem 9 en las tres dimensiones, sin embargo su mayor carga corresponde al componente teóricamente esperado.

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Tabla 2 Matriz de configuración factorial de los ítems del MBI

En la Tabla 3, se puede observar que, en los cálculos estimados y tomando como criterio de aceptación, correlaciones con significancia al p < 0.05, los resultados de los análisis de los ítems ejecutados, que identificaron correlaciones significativas, confirman la validez del Cuestionario de Disfunción Familiar, hecha por los integrantes del grupo.

Propiedades psicométricas del test de Zung

Tabla 3

Validez En la tabla 4, los cálculos estimados y tomando como criterio de aceptación, correlaciones con significancia al p < 0.05, resultaron eliminados el ítem 6 (Aún me atraen las personas del sexo opuesto) y el ítem 7 (Noto que estoy perdiendo peso). Los resultados de los análisis de los ítems ejecutados, que identificaron correlaciones significativas confirman la validez de la Escala de Depresión de Zung.

Resultados de análisis de ítems ITEM 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

r ,783(**) ,597(**) ,616(**) ,702(**) ,609(**) ,536(**) ,389(**) ,710(**) ,488(**) ,544(**)

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p .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 ,000 .000

Confiabilidad En nuestra población analizada la confiabilidad del test de depresión de Zung analizada según el alfa de Cronbash arrojo un puntaje favorable (Alpha = 0.9036)

Tabla 4 Resultados de análisis de ítems. ITEM r p ITEM r ,440(**) .000 ,403(**) 1 11 ,302(**) .001 ,567(**) 2 12 ,464(**) .000 ,335(**) 3 13 ,336(**) .000 ,513(**) 4 14 ,230(**) .009 ,297(**) 5 15 ,164 NS ,064 ,426(**) 6 16 ,094 NS .292 ,549(**) 7 17 ,356(**) .000 ,540(**) 8 18 ,317(**) .000 ,489(**) 9 19 ,623(**) .000 ,589(**) 10 20 ** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). * La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral). NS no es significativo

Validez: P .000 .000 .000 .000 .001 .000 .000 .000 .000 ,000

Propiedades Psicométricas del Test de Autoestima Confiabilidad: En nuestra población analizada la confiabilidad del test de autoestima analizada según el alfa de Crombash arrojo un puntaje favorable (Alpha = 0.827).

En la tabla 5, los cálculos estimados y tomando como criterio de aceptación, correlaciones con significancia al p < 0.05, resultaron eliminados el ítem 26 (Nunca me preocupo por nada), 37 (Estoy haciendo lo mejor que puedo), 38 (Generalmente puedo cuidarme solo), 41 (Me gustan todas las personas que conozco), 42 (Me gusta cuando me invitan a salir a la pizarra), 45 (Nunca me reprenden), 47 (No puedo tomar una decisión y mantenerla), 49 (Me gusta estar con otras personas), 50 (Nunca soy tímido), 53 (Siempre sigo la verdad) y 54 (Mis profesores me hacen sentir que yo soy lo suficientemente capaz). Los resultados de los análisis de los ítems ejecutados, que identificaron correlaciones significativas confirman la validez de la Escala de Autoestima de Coopersmith. Para efectos de la investigación se anularon estos ítems.

Tabla 5 Resultados de análisis de ítems.

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Propiedades psicométricas del cuestionario de indicadores de Riesgo Suicida (CIR) Confiabilidad: En nuestra población analizada la confiabilidad el cuestionario de indicadores de riesgo suicida (CIR) analizada según el alfa de Crombash arrojo un puntaje favorable pero moderado (Alpha =0.563)

Validez: Como se observa en la tabla 6, los cálculos estimados y tomando como criterio de aceptación, correlaciones con significancia al p < 0.05, resultaron que el análisis de los ítems ejecutados, que identificaron correlaciones significativas confirman la validez del Cuestionario de Indicadores de Riesgo Suicida. Por tanto, no tuvimos que eliminar ninguno de los ítems contenidos en el cuestionario.

Tabla 6 Resultados de análisis de ítems

Factores Psicosociales asociados al Riesgo Suicida

Tabla 7

A continuación se presentan y describen los resultados que corresponden a los Factores Psicosociales asociados al riesgo suicida (depresión, disfunción familiar y autoestima) referidas a los adolescentes. Dichas asociaciones se estiman mediante correlaciones y el Análisis de Regresión Múltiple con la finalidad de identificar como están asociados los factores psicosociales al riesgo suicida y cual es el predictor de mayor importancia relacionado respectivamente.

Correlación de Riesgo Suicida con las Variables Psicosociales.

En la prueba de correlación de Pearson, se obtuvo que la relación del riesgo suicida con la depresión es positiva moderada débil; así mismo esta variable dependiente se asocia de manera moderada y en sentido inverso con la disfunción familiar, es decir, que a mayor disfunción familiar menor es el riesgo suicida. El riesgo suicida se relaciona en sentido inverso y moderado con la autoestima.

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Depresión Disfunción familiar Autoestima

r 0.462 -0.328 -0.569

Riesgo suicida

p 0.000 0.000 0.000

En cuanto al factor que mejor predice el riesgo suicida, la tabla 8 indica que la ecuación del modelo de regresión lineal múltiple (F= 20.7386) es significativa. Los predictores presentan diferencias significativas en la explicación del riesgo suicida. En los pesos Beta estandarizados, valor para comparar el efecto de cada predictor sobre la variable dependiente, se observa que la autoestima es la variable con mayor predicción en el riesgo suicida, siendo esta predicción inversa y presentando un mayor grado de significancia, con lo que se observa que a medida que el nivel de autoestima sea mayor, la probabilidad de llegar al riego suicida será menor. Existe una variación en cuanto a las demás variables; el nivel de depresión se presenta como un débil predictor con una baja significancia y la función familiar no es significativa en el efecto predictivo del riesgo suicida. 51

edades en cuanto a las demás variables. Para ambos grupos en disfunción familiar y la depresión no son significativos (>0.05).

Tabla 8 Análisis de Regresión Múltiple para Riesgo Suicida. R Múltiple

0.578

R Cuadrado

0.334

F = 20.738

Discusión

p = .000

Variables en la ecuación

Coeficientes estandarizados

Sig.

Beta

Estadísticos de colinealidad Tolerancia

FIV

3,167

,002

Depresión

,143

1,381

,170

,501

1,994

Disfunción familiar

,032

,345

,731

,630

1,588

Autoestima

-,489

-4,543

,000

,463

2,161

(Constante)

Factores Psicosociales asociados al Riesgo Suicida: Sexo y Edad A continuación se describirán los resultados de los factores Psicosociales asociados al Riesgo Suicida, según el sexo y la edad. La ecuación del modelo de regresión lineal múltiple (F= 5,515 para masculino y F= 14.676 para femenino) es significativa para ambos casos. Los predictores explican que en el sexo femenino el modelo tiene un 64% de explicación y en el masculino un 47% de la variación total del riesgo suicida. En los pesos Beta estandarizados, valor para comparar el efecto de cada predictor sobre la variable dependiente según sexo, se observa que la autoestima es la variable con mayor predicción en el riesgo suicida, tanto en hombres como en mujeres, presentando los primeros un mayor grado de significancia. Existe una variación para los sexos en cuanto a las demás variables. Para el sexo masculino, la disfunción familiar es la segunda variable que mejor explica, seguida de la depresión. A diferencia de las mujeres, en el cual la depresión es la segunda variable que mejor explica seguida de la familiar En la adolescencia ocurren cambios y conflictos emocionales como consecuencia de su desarrollo, considerando de esta manera la edad como un determinante fundamental para el riesgo suicida y es por ello que hemos clasificado dos grupos de edades, el más joven es de 14 a 16 años y el otro es de 17 a 18 años. De otro lado, la ecuación del modelo de regresión lineal múltiple (F= 16.713 para el primer grupo 1416 y F= 4.339 pare el segundo 17-18) es significativa para ambos casos pero con una ligera variación en el segundo grupo. Los predictores explican que en ambos grupos el modelo tiene un 59% de explicación. En los pesos Beta estandarizados, valor para comparar el efecto de cada predictor sobre la variable dependiente según la edad, se observa que la variable autoestima, en el primer grupo, presenta una fuerte relación en sentido inverso con la edad en la predicción del riesgo suicida. Existe una variación para los grupos de 52

El suicidio es uno de los problemas más comunes que se encuentran en nuestra sociedad, sin tener en cuenta el sexo, la edad o cualquier otra característica de las personas. Las conductas suicidas relacionadas con ideas, intentos o riesgos que pueden terminar en el suicidio propiamente dicho. La evidencia central y una de las contribuciones de suma importancia de esta investigación apoya la hipótesis general que planteamos, reafirmando que los factores psicosociales (Depresión, Autoestima y Disfunción familiar) están asociados al riesgo suicida en los adolescentes así como en anteriores investigaciones donde se hallaron resultados semejantes o parecidos. Los resultados obtenidos coinciden con otros estudios como el de Goodwin y Jamison (2001) en la Organización Mundial de la Salud, en el cual alrededor del 15% al 20% de los pacientes con depresión cometen suicidio. De igual modo Goldberg (1981), en un estudio sobre síntomas depresivos e ideación suicida, halló que el 22% de los adolescentes tenían conjuntamente síntomas depresivos con pensamientos suicidas, mientras que sólo el 5% tenían estos pensamientos sin síntomas depresivos. En estudios similares, De Man (1999) encuentra que la depresión es la variable que explica en mayor medida la varianza (41%) en ideación suicida y Zhang (1996) identifica la depresión como el mejor predictor de ideación suicida. En la investigación de Guibert y Del Cueto (2003) se observó que el sexo femenino predominó entre los intentos suicidas con un 60,8 % del total. En lo referente al grado de instrucción, encontraron que la mayor proporción de suicidio fue entre los preuniversitarios (41,3 %), seguidos de cerca por los graduados de secundaria con un 36,96 %. Con relación a los factores psicosociales de riesgo, esenciales para la conducta suicida, señalaron que la depresión mayor es más frecuente en los casos estudiados, con un 73,91 % en contraste con los controles que la tienen en un 38,04 %, con un valor de OR de 13,03; y el factor de riesgo presagio, amenaza o elaboración de un proyecto suicida aparece en un 54,3 % de los casos estudiados, mientras que solo un 1 % de los controles tenían este antecedente con un OR de 64. Entre una de las variables que utilizaron, la ausencia de apoyo social y familiar está presente en el 58,07 % de los controles, en contraste con el 27,2 % de los casos y el valor del OR que es de 3,808. La hostilidad está presente en la mayoría de los casos (63 %), y no así en los controles (38 %) al aplicar el OR el valor es de 2,778; y la impulsividad está presente en el 65,2 % de los casos y el 36,96 % de los controles con un OR de 3,87. Se pudo observar que el antecedente de suicidio familiar está presente en el 30,4 % de los casos y

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el 21,7 % de los controles con OR igual a 1,57 y límite inferior del intervalo de confianza menor de cero, y que el antecedente de intento suicida previo existe en un 88 % de los casos en comparación con solo el 6 % en los controles con OR de 10.6. En otra investigación Haguin y Larraguibel (2004) señalaron que el 18% de la población había cometido uno o más intentos de suicidio, siendo éstos más frecuentes en mujeres. En la población estudiada, los factores de riesgo predominantes en dicha investigación resultaron las variables falta de destrezas sociales y pertenencia a grupo, bajo auto concepto/autoestima y situación familiar irregular, factores que se relacionan con las tareas propias de la adolescencia. Los cambios significativos en la adolescencia que señalan que el individuo pasa de una vida familiar a la vida social, para lo cual el adolescente debe desplegar destrezas sociales que le permitan una adecuada pertenencia al grupo. Por otra parte, la familia constituye uno de los elementos más importantes de la red de apoyo social del joven y es, pese a ser muy cuestionada por éste, un espacio contenedor de las ansiedades propias del proceso de desarrollo que vive. La no presencia de estos factores afecta el desarrollo de la autoestima y auto imagen del adolescente y pueden pasar a ser factores de riesgo para el desarrollo del riesgo suicida. Los resultados de correlación obtenidos, evidencian una relación positiva moderada entre la depresión y el riesgo suicida; así mismo esta última variable se asocia de manera moderada y en sentido inverso con la disfunción familiar, es decir, que a mayor funcionalidad del sistema familiar menor es el riesgo suicida. También el riesgo suicida se relaciona en sentido inverso y moderado con la autoestima. En el modelo explicativo la ecuación de regresión lineal múltiple indica que los predictores están relacionados significativamente con el riesgo suicida. Así mismo, los pesos Beta estandarizados evidencian que la autoestima es la variable con mayor capacidad predictiva del riesgo suicida, siendo esta inversa y presentando un mayor grado de significancia respecto a las demás variables. Es importante resaltar que en nuestra investigación, al igual que en las demás investigaciones realizadas, la prevalencia de riesgo suicida se presenta en mayor proporción en las mujeres (64%) que en los hombres (47%), ubicando a la autoestima como el predictor de mayor relevancia en el riesgo suicida en ambos sexos. Una diferencia a resaltar es que, para el sexo masculino, la disfunción familiar es la segunda variable que mejor explica al riesgo suicida, seguida de la depresión; empero, en el femenino la depresión es la segunda variable que mejor explica seguida de la disfunción familiar.

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En el grupo de las edades, se obtuvo que la ecuación del modelo de regresión lineal múltiple es significativa en la explicación del riesgo suicida para ambos casos (14-16 y 17-18) con una ligera variación en el segundo grupo. Los predictores explican en ambos grupos un 59% de variabilidad. En relación a los pesos Beta estandarizados, se observa en el primer grupo que la variable autoestima presenta una fuerte relación negativa con la edad en la predicción del riesgo suicida. Existe una variación distinta para los grupos de edades en cuanto a las demás variables.

CONCLUSIONES a)

El suicidio es uno de los problemas más comunes que se encuentran en nuestra sociedad, sin tener en cuenta el sexo, la edad o cualquier otra característica de las personas.

Los datos de la investigación corroboran lo planteado en la hipótesis general, confirmando que los factores psicosociales (Depresión, Autoestima y Disfunción familiar) están asociados al riesgo suicida en los adolescentes.

Si existe una buena funcionalidad en el sistema familiar será menor la presencia de riesgo suicida. Mientras que a mayor autoestima la presencia del riesgo suicida será menor.

La autoestima es la variable con mayor capacidad predictiva del riesgo suicida, siendo esta inversa y presentando un mayor grado de significancia, respecto a las demás variables (depresión, disfunción familiar).

La depresión se presenta como un predictor de segundo orden pero sin dejar de lado su importancia al tratar un caso especifico de riego suicida.

La prevalencia de riesgo suicida se presenta en mayor proporción en las mujeres (64%) que en los hombres (47%).

Una diferencia a resaltar es que, para el sexo masculino, la disfunción familiar es la segunda variable que mejor explica al riesgo suicida, seguida de la depresión; empero, en el femenino la depresión es la segunda variable que mejor explica seguida de la disfunción familiar.

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AUTOCONCEPTO, PERSONALIDAD Y ESTRÉS EN ESTUDIANTES DE NIVEL SECUNDARIO AUTOCONCEPT, PERSONALITY AND STRESS IN SECONDARY SCHOOL PUPILS Melissa De la Cruz, Wendy Enciso, Guissella Espinoza, Miguel Reymundo & Kelly Tamayo Facultad de Psicología, UNFV

Resumen

Abstract

Se determina la relación que existe entre personalidad y estrés con autoconcepto, en adolescentes. La muestra comprende a 172 alumnos de ambos sexos, cuyas edades están entre 13 y 17 años y cursan entre segundo y quinto año de educación secundaria en la Institución Educativa Nacional “República de Paraguay” del cercado de Lima. Se empleo un diseño No Experimental -Transaccional de tipo Correlación Múltiple. Se empleó la Escala de Autoconcepto de Mc Daniel Piers (versión modificada), el Inventario de personalidad de Eysenck (EPI) y de autovaloración del Estrés de Melgoza (versión modificada); estos instrumentos fueron aplicados de manera grupal; habiendo modificado las de autoconcepto y estrés con una fiabilidad (0.6761, 0.6243) respectivamente. Los resultados del análisis de regresión lineal simple indican que existe correlación entre estrés y autoconcepto (R= 0.6, F= 49.098, p<.01). Encontramos que las variables autoconcepto y estrés se encuentran relacionadas de manera fuerte y altamente significativa (p<.001) en estudiantes adolescentes de ambos sexos.

It is determined relation that exists among personality and stress with autoconcept, in teens. The sign understands 170 pupils, whose ages are between 13 and 17 years and they take a course in among second and fifth secondary- education year in Institution Education National República de Paraguay of the city Lima. We use a design No Experimental - Transactional of fellow Correlation Multiple. We used Autoconcepto’s scales of Mc Daniel Piers and the personality Inventories of Eysenck ( EPI ) and of autoevaluation of Melgoza’s Estrés; These instruments were diligent of individual manner; Having modified them of autoconcept and stress with a validity and dependability respectively. The simple aftermaths of the linear- regression analysis suggest than exist correlation among stress and autoconcept (R= 0.6, F= 49.098, p<.01). We find than the variables autoconcept and stress we find themselves related of loud and highly significant manner in adolescent students of both sexes.

Palabras clave: autoconcepto, personalidad, estrés, alumnos de secundaria, adolescentes y correlación múltiple.

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Key words: Autoconcept, personality, stress, secondary school pupils, teens and multiple correlation.

En la actualidad el incremento del estrés es preocupante debido al ritmo de vida acelerada y los constantes cambios que se da con la tecnología, las cuales se presentan en nuestro entorno social, produciendo respuestas que perturban el equilibrio emocional de los adolescentes. Se hizo un estudio acerca del estrés, abarcando sus teorías, evaluación e intervención; tomando en cuenta los factores que influyen (físicos, biológicos, psicológicos y psicosociales), esta investigación fue llevada a cabo por Divizzia (2001), se llegó a la conclusión que los factores psicosociales son los estímulos estresores que obligan al organismo a adaptarse rápidamente a cambios en nuestro entorno. Lázarus y Folkman (1986), consideran también al estrés como una particular relación entre la persona y el ambiente en la que las demandas cognitivas sobrepasan los recursos personales y provocan conflictos. Muchos obstáculos tienen su origen familiar, pero sus efectos negativos sobre el educando pueden ser minimizados o anulados si el profesor de la escuela procura comprender estos obstáculos (Rodríguez, 1998). La investigación hecha en 1990 por Rosales, menciona que el estrés influye de manera negativa en el autoconcepto porque al no poder realizar satisfactoriamente alguna actividad debido al estrés la persona tiende a frustrarse y puede llevar a producir un cambio en su autoconcepto. El estrés afecta a otras variables entre las cuales se puede encontrar a la personalidad, pues existente una relación muy marcada entre estrés y neuroticismo, de tal modo que puntajes altos en neuroticismo pueden ser indicadores de vulnerabilidad al estrés. Anicama (1974) identificó las principales dimensiones de personalidad en una muestra poblacional de 2000 personas. Concluyó que las mujeres tienen mayores puntajes de neurotismo y menores en extroversión que los hombres. Con respecto a la relación entre el autoconcepto y la personalidad, Aguirre en 1994, realizó un estudio con 76 niños desplazados de diversas zonas del Perú que fueron víctimas de violencia subversiva y que eran residentes de una comunidad rural de Lima. El estudio tuvo como objetivos determinar el nivel de autoconcepto, el nivel de las dimensiones de personalidad y la relación existente entre ambas variables. Los resultados mostraron que los niños tenían un nivel bajo de autoconcepto, que tendían a la introversión y a la inestabilidad emocional. Asimismo; se encontró una relación significativa entre la variable extroversión con el área social de la escala de autoconcepto. Se puede observar que la personalidad influye en el desempeño académico de la persona. Se realizó una investigación hecha por Nora y Morales (2004) acerca de las características de la personalidad relacionada con calidad de desempeño en los grupos de trabajo. Los resultados obtenidos indican que el desempeño académico en grupos de trabajo depende en gran medida del nivel de autoestima, las características de la 56

personalidad resultaron favorables en un buen desempeño en el trabajo grupal, cuyas puntuaciones resultaron significativamente más elevadas siendo estas: dinamismo, cooperación, cordialidad, perseverancia, apertura a la cultura y apertura a la experiencia. Personalidad La personalidad se define según Eysenck en 1971, como la suma total de los patrones conductuales actuales y potenciales del organismo, determinados por la herencia y el medio social. Se refiere a los patrones de pensamientos, sentimientos y comportamientos característicos que persisten a través del tiempo y de las situaciones y distinguen a una persona de otra. Se indica que existen elementos o factores que constituyen la personalidad, pueden ser de origen hereditario y ambiental. Estos son: la constitución física, el temperamento, la inteligencia y el carácter. Podemos definir al carácter como una tendencia hacia un tipo de comportamiento que manifiesta el individuo que se obtiene a través del aprendizaje. El temperamento es la base biológica del carácter y esta determinado por los procesos fisiológicos y factores genéticos que inciden en las manifestaciones conductuales. La inteligencia es el conjunto de habilidades desarrolladas para recibir información, analizarla y comprenderla, almacenarla y saberla aplicar en el futuro para resolver cualquier situación. Y la constitución física es el conjunto de características morfológicas, fisiológicas y bioquímicas que caracterizan a un individuo. La constitución física es fundamentalmente heredada. Dentro de personalidad según Eysenck, 1971, se encuentran tres dimensiones basicas: introversión-extroversión, neurotismo y psicotismo. En esta investigación nos enfocaremos en el neuroticismo. En esta dimensión el neuroticismo implica una baja tolerancia para el estrés, sea física (como en las situaciones dolorosas), sea psicológica (como en las situaciones conflictivas o de frustración). Estrés La Organización Mundial de la Salud (Cit., por Mainieri, 1999) postula que el estrés es “el conjunto de reacciones fisiológicas que prepara al organismo para la acción”. Para Lazarus y Folkman (1986) sería “el resultado de la relación entre el individuo y el entorno, evaluado por aquél como amenazante, que desborda sus recursos y pone en peligro su bienestar”. Carevic (2003) señala que existen varios tipos de stress, dividiéndolos en: Stress negativo (distres): Es el estrés en exceso que llega a ser potencialmente perjudicial, pueden llegar a producir diversas enfermedades y trastornos, porque la energía que el físico necesita no le da tiempo al organismo para recuperarse y el cuerpo sufre un desgaste. Stress positivo (eutres): Hace referencia a la presión que nos induce a la acción, el mecanismo se activa en forma automática. El problema se percibe claramente, se interpreta con ma-

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yor rapidez y se toma una decisión inmediatamente. Una vez que el problema se ha resuelto, el organismo vuelve a su funcionamiento normal. Los factores que originan el estrés fue definido por Nava en el 2000, como una multitud de ocurrencias que pasan en las diversas circunstancias y requieren mucha adaptación, estos estresares nos sobrecargan y nos llenan de tensión exigiendo que respondamos ante ellos. Entre los factores que afectan al estrés se encuentran según Divizzia (2001) los factores físicos o ambientales (ruido, frío, calor, etc.), biológicos (hambre, sed, etc.), psicológicos o emocionales (insatisfacción, emociones intensas, fracaso, etc.) y psicosociales (se convierten en estresores a través de la interpretación). Autoconcepto El autoconcepto es el conjunto de informaciones, creencias y opiniones que el individuo tiene respecto a sí mismo y considerándose como el componente cognitivo de la actitud hacia sí mismo, ocupa un lugar importante en el origen, crecimiento y consolidación de la autoestima; se basa en nuestras propias creencias y convicciones (Rosemberg, 1973). Según Machargo (1991; cit. Castañeda, 2004) señala que el autoconcepto cumple cinco funciones: Mantiene la consistencia interna, en donde el autoconcepto es un sistema unificado y consistente que permite el desarrollo integral y equilibrado de la personalidad así como relacionarse con el medio. Actúa como marco de referencia, toda experiencia es interpretada según este sistema, si es concordante será integrada, si es discrepante el individuo elaborará estrategias para eliminar dichas diferencias. Regula la conducta, el comportamiento de una persona dependerá en gran medida del autoconcepto en ese momento. Actúa como mediatizador, el autoconcepto funciona como un mediatizador atribuyendo un valor u otro según concuerda o no con la opinión previa que tiene de sí mismo. Y satisface algunas necesidades básicas como el mantenimiento de la autoestima. Según González (1999; cit. por Castañeda, 2004) menciona que las fuentes que afecta a la formación de actitudes hacia nosotros mismos son: feedback, éxitos y fracasos, comparación social y atribuciones a la conducta. El Feedback, es la información recibida por parte de las personas que nos rodean hacia nosotros. Los padres son las primeras fuentes de información sobre sí mismos, con el tiempo el niño va recogiendo la información que proviene de su medio familiar y va conociéndose acerca de sí mismo con lo cual va a formar su autoconcepto. En la etapa escolar el feedback es proporcionado por las otras personas de su misma edad, es aquí en donde el niño demuestra su capacidad y habilidades. Los amigos son también personas significativas en la formación del autoconcepto en los adolescentes quienes sustituyen de cierta forma

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a la familia. Los éxitos y fracasos, va a influir la interpretación que las personas hagan acerca de sus fracasos y éxitos, lo cual va a depender de las creencias, valores, aspiraciones, etc. Está determinada por lo que cree que es capaz de alcanzar y aquellos logros que alcanza vana condicionar su capacidad. Comparación social, Durante nuestra formación de nuestro autoconcepto hay varios modelos que son importantes ya que nos sirven de referencia para formar nuestra autopercepción. Los padres y familiares cercanos conforman nuestro principal entorno que después incluye a los profesores y compañeros esto en la etapa escolar que es en donde se acentúa la comparación social. Atribuciones acerca de la conducta, se concluye que personas que los rodean a las personas son importante fuente de información acerca de sí mismos y la forma como nos consideren influenciará en nuestra percepción. El desarrollo de la siguiente investigación es importante para poder conocer las relaciones que existen entre el autoconcepto, personalidad (neuroticismo) y estrés, nos enfocaremos a obtener datos para complementar las investigaciones realizadas hasta el momento, y poder ver la relación significativa que pueda tener en los adolescentes estudiantes de nivel secundario. Además de precisaremos la relación de personalidad, estrés y autoconcepto en función de ciertas variables como sexo y tipo de familia las cuales consideramos importantes para ver la relación significativa con las variables de estudio. Muchas de las influencias que existen sobre el autoconcepto en los adolescentes se deben al contexto en que se desenvuelven, estas personas generalmente son los amigos pues la familia que era la principal influencia ya no lo es, aunque sigue siendo importante, ahora en esta etapa los adolescentes van a tener influencias de la sociedad que lo rodea, especialmente de los amigos por eso nos enfocaremos en el ámbito escolar. Debido a estos argumentos consideramos importante resolver la siguiente interrogante: ¿Están relacionados la personalidad y estrés con el autoconcepto en estudiantes de nivel secundario de la Institución Educativa nacional del Cercado de Lima? Método Población y Muestra La población está constituido por 300 alumnos de 13 y 17 años de edad, de ambos sexos, que se encuentran cursando 2do y 5to grado de educación secundaria en una institución educativo nacional del Cercado de Lima.

La muestra estimada asciende a 172 sujetos. Dicho tamaño se ha calculado utilizando la fórmula para muestreo proporcional para poblaciones finitas, con parámetros de error muestral, para un nivel de confianza de 95%. Entre los criterios de exclusión que se tomó en cuenta, fueron: estudiantes mayores de 18 años de edad y menores de 12 años, los alumnos que no estén en nivel secundario y los alumnos de turno mañana. Diseño de investigación La investigación corresponde a un diseño ex post facto (Kerlinger y Lee, 2002) y de tipo correlacional múltiple. Variables Personalidad: puntuaciones obtenidas en el inventario de personalidad de Eysenck, siendo ésta una variable nominal, indicando las categorías: introversiónextroversión, neuroticismo y psicoticismo. Estrés: persona que presenta insomnio (no puede conciliar el sueño), no tiene ganas de comer, no puede concentrarse en lo que hace, presenta mal humor, entre otros. Autoconcepto: definida a través de los siguientes pensamientos: “Yo soy una buena estudiante”, “yo saco muy buenas notas”, “soy una buena amiga”, “soy bondadosa”, “soy poco asertiva”, “no sirvo para nada”, “soy una buena hija” Variables de asignación Tipo de familia: monoparental – nuclear – otros Sexo: femenino - masculino

Instrumentos Inventario de personalidad de Eysenck: fue desarrollado por Hans Jurgen Eysenck (1964), este inventario evalúa de manera indirecta las dimensiones de introversión-extroversión, estabilidad-inestabilidad, es una prueba estructural de tipo verbal-escrita y con respuestas dicotómicas, consta de 57 ítems, se toma tanto colectivamente como individual, los resultados permiten diseñar una metodología adecuada para el desarrollo de la tarea educativa, teniendo en cuenta las diferencias individuales. En lo que respecta a la confiabilidad del instrumento se halló un coeficiente de correlación para cada dimensión de: N (r=0.71), E (r= 0.68) y L (r=0.61). Para la validez se empleo el método de jueces y el de validez de clínica, encontrando un nivel estadísticamente significativo, quedando así estandarizada para Lima Metropolitana. Versión modificada de la Escala de Autoconcepto de Mc Daniel Piers: la escala fue desarrollada por Daniel Piers en 1978, ha sido utilizada para diversos estudios 58

del autoconcepto. Las áreas que se toman en cuenta son: área social, área emocional, área de performance o rendimiento y área de autopercepción. Modificada en sus diversas áreas para la aplicación en la población de adolescentes, tomando en cuenta los ítems más relevantes y modificando algunos de ellos con la finalidad de una mejor aplicación en esta población. Versión modificada del Inventario de autovaloración del Estrés: a través del inventario de autovaloración la persona determina si los eventos que se le proponen son indeseables o deseables. Melgosa (1995) propone una serie de pruebas para la autoevaluación del estrés: inventario de estrés, la intensidad del estrés, el estilo de vida y la escala de reajuste social. Las áreas de evaluación son: estilo de vida, ambiente, síntomas, empleo-ocupación, relaciones y personalidad. Del total de cada categoría se suman y la puntuación final informa sobre el grado de estrés que la persona tiene en ese momento. Este inventario fue modificado con la finalidad de que se adecue al ambiente en que se desenvuelven los adolescentes, se modificó los ítems de las siguientes áreas: estilo de vida, ambiente, síntomas, empleoocupación, relaciones, personalidad; realizando una nueva presentación del inventario, el cual no va a estar diferenciado por áreas, tomando principalmente los síntomas. El inventario modificado de autovaloración del estrés consta de 27 ítems con lo cual se obtuvo una fiabilidad mediante el análisis del Alfa de Cronbach = 0.6243, = 37.0116, D.S.= 7.6602. Procedimientos: Para realizar esta investigación se tomó en cuenta, la autorización de los directivos del colegio. Determinado e identificado los sujetos de la muestra se procedió aplicar el Inventario de personalidad de Eysenck, la versión modificada de la Escala de Autoconcepto y la versión modificada del Inventario de Autovaloración del Estrés; la aplicación de los instrumentos se realizó en tres sesiones de manera grupal, por medio de 5 entrevistadores. Luego de la aplicación de instrumentos y construido la base de datos se procedió a los análisis estadísticos. Los datos fueron procesados utilizando el paquete estadístico SPSS versión 11.00 para Windows. Resultados Como se observa en la Tabla 1, la ecuación del modelo de Regresión Lineal Simple es significativo (F = 49.098, p<.01). Encontrando que las variables estrés y personalidad se correlacionan con el autoconcepto.

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Tabla 1

Tabla 4

Análisis de Regresión Múltiple para la variable dependiente Autoconcepto.

Comparación del autoconcepto, según el sexo.

R Múltiple

0.606

R Cuadrado

0.368

R Cuadrado Ajustado

0.360

Sig.

49.098

0.000

Masculino Femenino

Variables en la ecuación Variables (Constante)

Coeficientes estandarizado s Beta

Autoconcepto

Sig.

Media

107 65

10.43 10.38

3.041 3.200

.092

129.879

.607

En la tabla 5 podemos observar que existe una relación altamente significativa en el autoconcepto según el tipo de familia (F= 3.749, p<0.05) y la relación más significativa la podemos encontrar en el autoconcepto y el tipo de familia monoparental.

23.573

.000

Neuroticidad

-.213

-3.199

.002

Tabla 5

Estrés

-.490

-7.358

.000

Comparación del autoconcepto según el tipo de familia

Se puede observar en la Tabla 2 que los coeficientes de correlación obtenidos para la relación entre Dimensión de neuroticismo y autoconcepto son significativos (p<0.01) en estudiantes de secundaria de la Institución Educativa Nacional Republica de Paraguay en el distrito del cercado de Lima.

Autoconcepto

Media

Nuclear

114

10.80

3.109

Monoparental

9.41

3.048

11.00

1.871

Otros

3.749

.026

Tabla 2

Discusión

Coeficientes de correlación de Pearson para autoconcepto y la dimensión de neuroticismo.

En la actualidad se ha revalorado el estudio del autoconcepto relacionándolo con el estrés y la personalidad, se evidencia en el desarrollo de investigaciones científicas (Aguirre, 1994) ha demostrado que el autoconcepto guarda una relación con la personalidad y el estrés en adolescentes de una zona rural de lima, los adolescentes que presentan introversión e inestabilidad emocional poseen un nivel bajo de autoconcepto, a su vez evidencio síntomas de estrés, por tal motivo encontró una relación estadísticamente significativa fuerte con el autoconcepto y la personalidad, en este sentido nuestra investigación resulta sumamente importante porque contribuye con evidencias empíricas a las investigaciones posteriores. El análisis de regresión lineal simple (F= 49.098, p<.01) Encontramos que las variables autoconcepto y estrés se encuentran relacionadas de manera fuerte y altamente significativa en estudiantes adolescentes de ambos sexos.

Autoconcepto

Neuroticismo

.-406**

.000

** La correlación es significante al nivel 0,01

Como podemos observar en la Tabla 3, el coeficiente de correlación obtenido para Autoconcepto y Estrés indica que es fuerte y altamente significativo (p<.001) en estudiantes adolescentes de ambos sexos. Tabla 3 Coeficientes de correlación de Pearson para Autoconcepto y Estrés en adolescentes de ambos sexos del nivel secundario. Autoconcepto

Estrés

-5.74

.000**

** La correlación es significante al nivel 0,01

La tabla 4 permite apreciar que no existen diferencias significativas en el autoconcepto, según el sexo (t=.092, gl=129.879, p>0.05). Los valores de la media indican que no hay una diferencia significativa.

Confirmamos la importancia y el papel crítico del estrés no sólo como un agente que afecta la salud corporal en el adolescente sino que es el factor que afecta de manera inversa y fuerte el desarrollo adecuado del autoconcepto. El coeficiente de correlación obtenido para la relación entre el autoconcepto y estrés indica que es fuerte y altamente significativo (r= -.574, p<.001) en estudiantes adolescentes de ambos sexos. Estos datos indican que el adolescente que tiene un alto nivel de estrés probablemente tenga un autoconcepto bajo y viceversa, siendo este un factor que va ligado de manera inversa y fuerte al autoconcepto. Nuestros hallazgos indican que los coeficientes de correlación obtenidos para la relación entre Dimensión de neuroticismo y autoconcepto son significativos (p<0.05) en estudiantes de secundaria de la Institución Educativa Nacional Republica de Paraguay en el

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distrito del cercado de Lima. El análisis R de pearson (r= .-406, p= .000), esto quiere decir que en los adolescentes de 13 a 17 años, la dimensión de neuroticismo afecta de manera negativa al autoconcepto. Este planteamiento es sostenido por González-Pienda, Núñez y Valle (1990) que realizó una investigación que obtuvo como resultado que el autoconcepto es una de las variables centrales del ámbito de la personalidad. Los resultados hallados indican que en el autoconcepto de los adolescentes según el sexo no existen diferencias significativas en la población de estudiantes de secundaria de la institución educativa nacional “República de Paraguay”. Los resultados obtenidos mediante el análisis de T de student independiente fueron de t=.092, gl= 129.879, p>0.05. Respecto a la comparación del autoconcepto según el tipo de familia obtenemos que existen relaciones significativas, obteniendo mediante el análisis de Anova los siguientes resultados: F= 3.749, p<0.05. Además se obtiene que en el tipo de familia monoparental y nuclear el autoconcepto influye de manera significativa en los adolescentes obteniendo una diferencia de medias de 1.39, a comparación de los de otro tipo de familia que presentan un nivel muy bajo de significancia, teniendo una diferencia de medias de 0.20.

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Universidad Nacional Federico Villarreal

LA FORMACIÓN DE PSICÓLOGOS EN LATINOAMÉRICA: LA PERSPECTIVA DE UN ESTUDIANTE THE TRAINING OF PSYCHOLOGISTS IN LATIN AMERICA: THE PERSPECTIVE OF A STUDENT Daniel García Gallardo2 Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Estudios Superiores Iztacala Grupo “T” de Investigación Interconductual

Resumen

Abstract

El presente trabajo aborda un aspecto de la ciencia psicológica que es de suma importancia y que, sin embargo, se ha descuidado mucho a lo largo de los años: la formación de los psicólogos. Además de describir el curso que ha tomado ésta en México, se identifican las problemáticas que le subyacen, subrayando los inconvenientes que son compartidos por todos los estudiantes latinoamericanos. Hacia el final del trabajo se esbozan posibles soluciones para los problemas de la formación de psicólogos latinoamericanos.

The present paper examines an aspect of the psycholgical science that, regardless of it´s great importance, has been neglected: The psychology students’ formation. We´ll describe the course that this formation has followed in México and the problems that it has generated, stressing those shared by the all of the Latinamerican students. Finally, possible solutions are drawn for the general problems in the formation of psychologists in Latin America.

Palabras Clave: Ciencia, psicología, Latinoamérica, formación, México.

Los problemas que subyacen a la formación de los psicólogos en México son, en primera instancia resultado de los problemas que enfrenta la disciplina psicológica de hoy en día. El primer problema de esta disciplina es que no existe una sola Psicología sino diferentes prácticas teóricometodológicas amparadas bajo este nombre a pesar de diferir, incluso, en su propuesta de objeto de estudio. Sus diferencias en aspectos tan fundamentales como la definición del objeto de estudio, impiden considerarlas como diferentes formas de hacer lo mismo (Ribes, 2000). Es tal la diversidad epistemológica en las prácticas denominadas “Psicología” que, por ejemplo, coexisten quienes proclaman como objeto de estudio a las funciones de la mente (entre ellas la percepción, la memoria, la atención, etc.) con quienes argumentan en favor de la conducta como objeto legítimo de estudio

Key words: Science, Psychology, Latinamerican, Formation, México.

(v.g. Skinner, 1975) Naturalmente, la adopción de objetos de estudio tan diversos como las funciones mentales o la conducta, impone diferencias también de orden metodológico a las Psicologías correspondientes. Específicamente, para los que asumen que lo psicológico está constituido por las funciones de la mente como entidad interiorizada en, pero diferente a, el cuerpo, las estrategias para su estudio privilegian las interacciones verbales (v.g. test, entrevistas, asociaciones libres, etc.) bajo el supuesto de que la estructura y contenido del lenguaje reproducen la estructura y los contenidos de la mente. En contraste, para quienes adoptan como objeto de estudio a la conducta, entendida como interacción organismo-ambiente, las estrategias metodológicas válidas para su conocimiento son las vinculadas a su observación, registro, manipulación, experimentación, etc. (Honig & Staddon, 1983).

Asesor: Dr. Claudio Carpio Ramírez

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Una consecuencia de las diferencias epistemológicas y metodológicas existentes entre los practicantes de las distintas Psicologías es que el tipo de conocimiento que cada una de ellas produce es distinto e inconmensurable con el producido por las otras, de modo que se producen “corpus” teóricos-metodológicos que, cuando más, comparten el nombre “Psicología”. En tanto no existe una única Psicología, debería ser a todas luces inconcebible la simple idea de una única carrera de Psicología. Sin embargo, esto no sólo se ha concebido, sino que es una triste realidad. Como ejemplo baste mencionar que en México existen más de 160 centros educativos de nivel superior en los que se imparte la carrera de Psicología, además de la cuantiosa suma de escuelas de nivel medio superior que imparten la materia de Psicología. Una somera revisión de sus contenidos deja ver la terrible confusión y “mezcla” de teorías, metodologías y aplicaciones en perspectivas que pretenden una inadmisible “pluralidad conceptual”. Paradójicamente, ante la diversidad onto-epistémica que caracteriza a las prácticas psicológicas, en lugar de una razonable división de los centros educativos en centros especializados en alguno de los marcos teóricos específicos, se ha optado por una irracional actitud de impartir un poquito de todo, es decir, por una formación ecléctica de los psicólogos (Castañeda, 1995). A pesar de todo no se debe satanizar la formación actual de los psicólogos ya que sin duda puede ser muy útil para formar excelentes biógrafos de autores de todas las corrientes, o muy buenos identificadores de marcos teóricos a partir de las unidades de análisis que éstos proponen, incluso, en el mejor de los casos, pueden ser óptimos contrastadores de marcos teóricos (nota: este párrafo debe leerse con tono irónico). Sin embargo, precisamente lo antes mencionado es el problema, ya que con una formación ecléctica a lo más que se aspira es a formar buenos contrastadores de teorías, y no profesionales capaces de responder a demandas sociales específicas de campos de aplicación del conocimiento que adquieren a lo largo de la carrera, lo que se supone debería ser el objetivo ideal de una carrera (Ribes, 1989). Así pues, evidenciado que a las diversas formas incompatibles de definir lo psicológico subyacen metodologías divergentes para generar conocimiento psicológico, se vuelve a la pregunta ¿Qué enseñar? Y, lamentablemente para los psicólogos en formación, una vez más la respuesta es: un poquito de todo, y como resultado los estudiantes aprenden a aplicar tests de inteligencia, se vuelven expertos en el manejo de programas de reforzamiento, se les enseña a decir: échale ganas, tú puedes, encomiéndate a Dios, verás que sale bien; y además se instruyen en el fino arte de hacer investigaciones etnográficas. Lo anterior podría sonar alentador si se piensa que así serán 62

capaces de responder más adecuadamente a una variabilidad mayor de demandas sociales, sin embargo, esto no ocurre así, ya que al generar confusión conceptual, se genera también confusión metodológica, y los alumnos en realidad no se vuelven expertos en nada, probabilizando que se cometan errores graves tanto en la valoración de la pertinencia como en la aplicación de las diferentes metodologías. Un problema adicional que se genera a partir del eclecticismo en las aulas es que los estudiantes aprenden a aplicar tests de inteligencia sin saber de dónde fueron derivados, qué justifica la utilización de estos instrumentos como herramienta metodológica válida en el estudio de lo psicológico, se vuelven duchos en la aplicación programas de reforzamiento, es decir, son buenísimos para meter una bola de comida en un tubo después de que un animal apretó una palanca un determinado número de veces, pero no entienden qué argumentos sustentan el uso de esta herramienta metodológica, qué principios incluso filosóficos soportan estos argumentos, qué uso se le puede usar a esta metodología en situaciones naturales, qué preguntas de investigación se derivaron y se derivan del uso de estas herramientas metodológicas. Aún más, se vuelven excelentes motivadores, capaces de decir en el momento apropiado échale ganas, sin comprender cómo las interacciones lingüísticas entre los individuos pueden modular el comportamiento humano, pues no conocen los argumentos ni la evidencia empírica que sustentan esta afirmación. Podríamos seguir desmintiendo las presuntas habilidades que adquieren los estudiantes a lo largo de los nueve semestres de la carrera, pero eso por razones de espacio, tiempo, pero sobre todo, prudencia, bástenos con mencionar las anteriores. Las soluciones que se proponen a este problema se refieren todas ellas a acciones estudiantiles, es decir, se proponen formas de solución en la que los estudiantes forman parte de los elementos causales y no de los elementos consecuentes de la solución al problema. Ante toda situación que pueda resultar desagradable, como la que nos ocupa en este trabajo, se puede hacer una de dos cosas: modificar la situación, o modificar lo que se hace en ella. Una solución que pertenece al primer rubro es una revolución cultural, como la ocurrida durante los años 60as y 70as, en la que los estudiantes abogaron por programas de estudio pertinentes a las demandas sociales propias más que a las extranjeras. En el caso que nos ocupa, necesariamente la revolución cultural debería contener como una de sus demandas la creación de espacios o centros educativos especializados en cada uno de los marcos teóricos, lo que le pondría fin al eclecticismo académico que promueve ineptitud en los egresados de la carrera de Psicología. En la segunda categoría, existe una solución que a más de uno le ha funcionado: la investigación durante la licenciatura o el postgrado. Al hacer investigación con algún grupo particular,

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el estudiante asume los compromisos teórico-metodológicos que asume el resto del grupo, esto significa que la forma en la que el estudiante participe en estas actividades de investigación estará guiada por los miembros expertos del grupo, (Rogoff, 1993) así pues, estos le harán notar y corregir errores conceptuales o metodológicos, es decir, le enseñarán a delimitar correctamente el objeto de estudio propuesto por esa teoría, y todas las categorías de análisis que de esta propuesta se derivan; y además le instruirán en la metodología pertinente para la aproximación, ya sea experimental o no, a este objeto de estudio. Además es bien sabido que, no sólo en psicología, la mejor forma de aprender a hacer investigación es precisamente haciendo investigación con expertos en el área de interés (González, 1988; Sánchez, 2004) Las actividades de investigación, (discusión teórica, planeación metodológica, asesorías de diversas formas,) no evitarían que el estudiante siguiera siendo expuesto al eclecticismo académico, sin embargo, le facilitarían el desarrollo de un punto de vista crítico que favorezca la claridad conceptual, es decir, favorecerían que el estudiante estuviera en condiciones de distinguir correctamente las diferentes propuestas de los diversos marcos teóricos utilizando las categorías analíticas apropiadas para cada marco teórico; además un punto de vista crítico implica también que el estudiante esté en condiciones de efectuar reflexiones críticas más o menos complejas acerca de los diferentes planteamientos existentes en Psicología. Esta manera de formar psicólogos promueve que el estudiante se vuelva competente en una forma de hacer Psicología, y que además conozca las demás propuestas y sea capaz de fundamentar su elección, ya sea con base en las ventajas que representa ésta sobre las demás, o sobre los errores que subyacen a las demás propuestas. Al decir que el estudiante se vuelva competente en una forma de hacer Psicología se entiende que durante la carrera adquiera las habilidades y aptitudes, necesarias y suficientes, para generar preguntas de investigación y desarrollar la metodología pertinente para dar respuesta a esas preguntas, para que, con base en estas habilidades, al final de la carrera sea competente como psicólogo profesional en un contexto social, esto implica, que esté en condiciones de resolver problemas específicos que la sociedad demandará de él (Ribes, 2006).

de encontrar refugio en los cálidos brazos de la investigación del marco teórico que nos parezca más completo, para así no aprender un poquito de todo, sino todo de un poquito.

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En conclusión, los problemas de la formación del psicólogo nacen fundamentalmente de la situación actual de la Psicología como ciencia carente de un objeto de estudio consensuado se intente enseñar a los estudiantes un poco de cada propuesta. Se han mencionado ya los inconvenientes de esta manera ecléctica de formar psicólogos, destacando entre estos la confusión conceptual y metodológica generada en los estudiantes, sin embargo, queda en nosotros los estudiantes la posibilidad de cambiar esta situación por medio de un movimiento masivo de demanda o

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CONFIABILIDAD DE LA PRUEBA DE HABILIDAD INTELECTUAL DAP: IQÇ RELIABILITY TEST OF INTELLECTUAL ABILITY DAP: IQ Luis Honores Mendoza*, Miguel Saavedra López, Erik Rojas Layza Mónica Gamio Tupia y Carlos Cortez Mendoza Universidad Nacional Federico Villarreal

Resumen

Abstract

La confiabilidad de las puntuaciones de la Prueba de Habilidad Intelectual para el Dibujo de una Persona en Niños, Adolescentes y Adultos (DAP: IQ) se examina con una muestra de 155 niños y niñas de 6 a 11 años. Se obtuvieron coeficientes alfa desde 0.63 hasta 0.74, el alfa promedio para la muestra total fue de 0.68; Asimismo se realizó la diferencia de coeficientes alfa que confirmó la baja confiabilidad del total de nuestros datos con respecto al estudio normativo. El acuerdo intercalificadores fue de 0.91. Los resultados no fueron consistentes con los reportados por los autores de la prueba. Sugerimos un uso cauteloso de este instrumento para la evaluación de grupos con similares características.

The reliability of the scores of Draw-A-Person Intellectual Ability Test for Children, Adolescents and Adults, DAP: IQ is examined with a sample of 155 children aged 6 to 11 years. Alpha coefficients were obtained from 0.63 to 0.74, the average alpha for the total sample was 0.68; It also was the difference in alpha coefficients confirmed that the low reliability of all our data with regard to the normative study. The agreement interscorer was 0.91. The results were not consistent with those reported by the authors of the test. We suggest a cautious use of this instrument for the assessment of groups with similar characteristics.

Palabras clave: Prueba de habilidad intelectual para el dibujo de una persona en niños, adolescentes y adultos; DAP: IQ; confiabilidad; CI

Los Dibujos de la Figura Humana (DFH) pueden ser empleados para recopilar información relativa a las habilidades cognitivas (principalmente, la inteligencia) de un individuo. Sus interpretaciones pueden ser reportadas relativamente libres de cultura y ser útiles para las poblaciones que son generalmente difíciles de evaluar, como: niños hiperactivos o aquellos que aún no han aprendido a leer (Abell, Wood & Liebman, 2001; Aiken, 2000). Algunas de las pruebas más conocidas que miden habilidades cognitivas a través de los DFH son las desarrolladas por Goodenough (1926), Harris (1963), Koppitz (1968), Naglieri (1988) y más

Key Words: Draw-A-Person Intellectual Ability Test for Children, Adolescents and Adults; DAP: IQ; reliability; IQ

recientemente Reynolds and Hickman (2004). Aunque teniendo algunas similitudes, estas pruebas se diferencian en la aplicación del DFH y sus sistemas de puntuación. Cabe señalar, que el uso y la utilidad de las pruebas del DFH han generado un debate considerable (Cox & Catte, 2000; Dumont & Smith, 1996; Hibbard, 2003; Joiner & Schmidt, 1997; Lally, 2001; Lilienfeld, Wood & Gard, 2000; Motta, Little & Tobin, 1993; West, 1998). Las pruebas del dibujo de la figura humana son también empleadas para fines distintos como

* Estudiante de psicología e investigador en el área de medición psicológica y métodos cuantitativos. Correo: luis.arturhonores@yahoo.com.ar

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la evaluación del desarrollo (Haeussler & Marchant, 1985; Meisels, Marsden, Wiske, & Henderson, 1997), el aprestamiento escolar (Dillard y Landsman, 1968; Ilg, Ames, Haines y Gillespie, 1978 ; Weerdenburg y Janzen, 1985) y como técnica proyectiva (Bovan & Craig, 2002; Catte & Cox, 1999; Garb, Wood & Nezworski, 2000; Lev-Wiesel & Hershkovitz, 2000; Machover, 1949). El uso de los DFH en educación y psicología como medio para evaluar las habilidades cognitivas ha abarcado más de 100 años. Barnes (1893) y Ricci (1894) reportan algunas de las primeras observaciones vinculadas a la progresión del desarrollo de los dibujos de niños. Ellos señalaron que había distintos niveles de progresión en la complejidad y el detalle de los dibujos infantiles, a medida que los infantes avanzaban en edad. Klepsch y Logie (1982) reportaron que había un número de estudios y publicaciones sobre escolares, referidos a los dibujos infantiles que siguieron el ejemplo de los dos primeros investigadores, citados anteriormente, que también abrazaron la noción de que existía una relación entre los dibujos de los niños y sus capacidades cognitivas. Aunque estos primeros estudios y observaciones sentaron las bases para la utilización de los DFH en el estudio de la inteligencia, fue Florence Goodenough (1926) con su libro Measurement of Intelligence by Drawings quien presenta el primer estudio psicométrico que enlaza los dibujos y la inteligencia. Goodenough (1926) fue la pionera en usar los DFH para evaluar la inteligencia de los niños. Ella desarrolló el Test del Dibujo de una Persona; Draw A Man Test, DAMT (Goodenough, 1926) como un medio para analizar los dibujos. El DAMT fue un test relativamente simple. Consistía en que el niño dibuje la imagen de un hombre. El dibujo era analizado a través del examen de las relaciones entre el concepto de desarrollo e inteligencia general que se reflejaba en la calidad del dibujo. Ella asumía que la precisión y número de detalles en el dibujo indicaba el nivel de madurez intelectual del niño. El DAMT tuvo 51 items a calificar. Aunque el DAMT fue principalmente empleado como una medida de la habilidad cognitiva, Goodenough no descartó la posibilidad de utilizar el test cómo una forma de penetrar en la personalidad del niño. Harris (1963) actualizó la investigación de Goodenough (1926) y trató de perfeccionar el DAMT. Éste, fue ampliado para incluir el dibujo de una mujer y un dibujo de sí mismo. Así, para el Test del Dibujo de Goodenough-Harris; Goodenough-Harris Drawing Test, GHDT (Harris, 1963), tres dibujos eran solicitados en lugar de uno. El GHDT fue similar al DAMT en la medida en que los detalles expresados en los dibujos de los niños reflejan sus habilidades cognitivas. Harris también se esforzó en reducir la ambigüedad del DAMT reformando el sistema de puntuación. El nuevo sistema de puntuación del GHDT contenía 73

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items para puntuar el dibujo de un hombre, 71 items para puntuar el dibujo de una mujer y una escala de calidad de 12 puntos. El sistema de puntuación para el dibujo de sí mismo, no fue plenamente desarrollado. El GHDT fue el primer test basado en el dibujo de la figura humana que incluye dibujos de adolescentes en el grupo normativo. Koppitz (1968, 1984) amplió el uso de los DFH añadiendo a la estimación de la madurez mental, la interpretación proyectiva de los dibujos de niños. A diferencia del DAMT y el GHDT, el Test del Dibujo de la Figura Humana de Koppitz, examina sólo un dibujo (al niño se le pide que dibuje a una persona) de niños de 5 hasta 12 años, luego el dibujo es evaluado por dos escalas: una, evalúa el conflicto emocional a través de 30 items emocionales y la otra, una escala para evaluar la maduración mental, a través también de 30 items evolutivos relacionados con la edad y la maduración. Naglieri (1988) concibe un instrumento que bautiza como: Dibuja a una Persona: Un Sistema de Puntuación Cuantitativo, Draw-A-Person: A Quantitative Scoring System o simplemente, DAP. Este dispositivo fue articulado para superar las deficiencias del sistema de calificación del GHDT y de otras pruebas basadas en el DFH. A diferencia de Koppitz (1968, 1984), Naglieri considera necesaria la existencia de tres dibujos (un hombre, una mujer y el de uno mismo) en lugar de uno. El sistema de puntuación del DAP es un sistema conciso de 14 criterios que permite obtener un puntaje estandarizado de media 100 y desviación estándar 15 (CI), brindándonos comparar los resultados con otras pruebas normalizadas. Recientemente, Reynolds y Hickman (2004) desarrollan la Prueba de Habilidad Intelectual para el Dibujo de una Persona en Niños, Adolescentes y Adultos, DAP: IQ. Un test basado en el DFH que emplea un solo dibujo y que según sus autores posee un sistema de calificación objetivo y estandarizado para estimar la habilidad intelectual. Se buscará replicar aquel supuesto, a través de este estudio, que tiene por objetivo principal brindar pruebas de la precisión de este reciente dispositivo de evaluación para su uso en niños de 6 a 11 años. Una revisión de la información científica dedicada al DAP: IQ, en habla inglesa, nos conduce al primer y único estudio empírico, realizado por Williams, Fall, Eaves y Woods-Groves (2006) que tuvo como objetivo principal explorar la consistencia interna y precisión del DAP: IQ en una muestra de 19 a 29 años; y lógicamente a la información reportada en el manual de la prueba. En español sólo se conoce de revisiones técnicas realizadas por Merino, Honores, García y Salazar (2008) y Merino, Honores y García (en prensa). Esto último justifica nuestro estudio a fin de aportar mayor información a la literatura concerniente al DAP: IQ.

Método Participantes Para el presente estudio se utilizó el tipo de muestreo no probabilístico (por conveniencia), conformando una muestra de 155 niños de ambos sexos. Siendo el de mayor número el sexo masculino con 80 (51.6 %). Los participantes provienen de tres instituciones educativas, dos de éstas son particulares y una estatal. Estas instituciones se ubican en Lima Metropolitana, dos en Lima Norte (Comas) y una en Lima Sur (Chorrillos); de esta última institución, se obtuvo mayor cantidad de participantes (42.9%). Las edades oscilan desde los 6 años (primer grado), con un total de 25 niños (16.3%), hasta los 11 años (sexto grado) con 39 participantes (25.1%), entre varones y mujeres; siendo la edad con mayor población la de 7 años (21.2 %). La información de las características demográficas de los participantes se complementa en la Tabla 1. Tabla 1 Distribución de las características demográficas de los participantes. Sexo varón mujer

80 75

51.6 48.4

Edad 6 años 7 años 8 años 9 años 10 años 11 años

25 16 21 12 42 39

16.3 10.3 13.5 7.7 27.1 25.1

Grado escolar primer grado segundo grado tercer grado cuarto grado quinto grado sexto grado

25 21 23 27 30 29

16.3 13.5 14.8 17.4 19.3 18.7

Total

155

100

Media (D.E)

6 años 6 meses 7 años 5 meses 8 años 5 meses 9 años 5 meses 10 años 6 meses 11 años 5 meses

(0.29) (0.30) (0.30) (0.29) (0.30) (0.27)

Sobre los datos extendidos sociodemográficos de los participantes, no se pudo obtener más datos, pero debido a evaluaciones realizadas anteriormente en dichos centros por los autores, podemos estimar algunas características relevantes se puede mencionar de forma no específica, debido que no se pudo recolectar el total de información sobre los participantes. En los colegios muestreados, cada salón es unidocente y se maneja alrededor de 30 a 40 niños por aula; los colegios particulares de nuestro estudio cuenta con más recursos materiales que los colegios públicos. Dado la zona de ubicación de los colegios, las familias de los niños típicamente alcanzan mayormente el nivel secundario, y las madres tienden a pasar más horas con el niño que el padre ya que se ocupan del hogar y eventualmente realizan trabajos independientes; y 66

mayoritariamente, las familias de los niños conviven con otros miembros de la familia extendida. Por lo tanto, los hogares de los niños lo integran generalmente más de tres miembros, con padres de condición civil de casados o convivientes, y pertenecientes a la clase media o menos. Instrumento La Prueba de Habilidad Intelectual para el Dibujo de una Persona en Niños, Adolescentes y Adultos, cuyo nombre original es Draw-A-Person Intellectual Ability Test for Children, Adolescents and Adults, DAP:IQ (Reynolds & Hickman, 2004) es una prueba de rápido despistaje usada para estimar el CI por medio del dibujo de la figura humana. Fue diseñada para evaluar tanto a niños como a adultos en un rango de edad de 4 a 89 años. Para la administración, que puede ser individual o colectiva, son necesarios un lápiz, un borrador y el formulario de calificación. Aunque el material incluye una hoja titulada como hoja para la administración, sólo se requiere una hoja bond, A-4. La aplicación dura aproximadamente alrededor de 15 minutos, y el dibujo toma menos 10 minutos generalmente. Las instrucciones de aplicación requieren que el examinado dibuje una figura de sí mismo, completa y de frente, que no consista en una figura de palos o una caricatura; y se enfatiza que realice el mejor dibujo posible. Luego, El dibujo es evaluado, teniendo en cuenta los siguientes 23 criterios: cabeza, pelo, ojos, pestañas, cejas, nariz, boca, mentón, oreja, cuello, hombros, brazos, codos, manos, torso, cintura, caderas, piernas, rodillas, tobillos, pies, ropa y accesorios. Cada uno de estos criterios es individualmente puntuado de 0 a 1 punto, 0 a 2 puntos, 0 a 3 puntos ó 0 a 4 puntos según corresponda. Cabe resaltar que la calificación se efectúa mediante la hoja de registro, que contiene los 23 criterios, y cada uno tiene al lado ejemplos gráficos que representan la creciente complejidad de cada puntuación en los ítems. Los ejemplos gráficos de calificación provienen de los dibujos incluidos en el manual y que se utilizan para el entrenamiento del sistema. La interpretación de los resultados es posible gracias a la derivación de los puntajes directos en puntajes estandarizados, especialmente se obtiene un cociente intelectual (CI), basado en una media 100 y una desviación estándar de 15. También se reportan rangos percentiles, puntajes T, puntajes z y eneatipos. Adicionalmente, se ofrecen otros dos tipos de puntajes: equivalentes de edad y equivalentes de grado escolar. Sobre la confiabilidad, Reynolds y Hickman (2004) calculan coeficientes alfa para la muestra normativa (n = 2295) dividiéndola según la edad, en 13 intervalos de un año para las edades de 4 a 16 años y los siguientes 9 intervalos de edad: 17 a 18, 19 a 29, 30 a 39, 40 a 54, 55 a 59, 60 a 64, 65 a 69, 70 a 74 y de 75 a 89. La media de los coeficientes alfa para todos los grupos de edad fue de 0.82 y osciló entre 0.74 a 0.87. El error estándar de medición para toda la muestra

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normativa fue de 4 a 5 dependiendo de cada grupo de edad. La confiabilidad test-retest fue reportada por los autores con una muestra de participantes del estado de Texas. Una muestra de 45 personas con edades comprendidas entre los 6 a 57 años que fue reevaluada en un intervalo de una semana. Sus puntajes fueron convertidos a puntuaciones estándar para superar los efectos de la edad. Los valores fueron correlacionados y se obtuvo un coeficiente de 0.86. Para hacer frente a la confiabilidad intercalificadores, Reynolds y Hickman (2004) realizaron dos estudios. En el primero, dos miembros de la editorial PRO-ED (editorial que publica la prueba) reportaron sus puntuaciones a 31 protocolos seleccionados aleatoriamente de la muestra normativa. Los miembros no tuvieron entrenamiento en el sistema de calificación del DAP: IQ, sólo utilizaron la información incluida en la hoja para la administración y puntuación del DAP: IQ. Los protocolos seleccionados representaron a los participantes con edades de 11 a 75 años. Luego, los protocolos fueron calificados y los puntajes transformados a puntuaciones estándar, resultando un coeficiente de correlación entre los grupos de puntuaciones de 0.95. En un segundo estudio, dos Ph.D. calificaron 148 protocolos cada uno. Los dibujos fueron seleccionados de una muestra de un rango de 6 a 11 años de edad, que de acuerdo con los autores, representa el rango de edad de más difícil para una puntuación precisa. Los examinadores no recibieron alguna instrucción especial en el sistema de calificación DAP: IQ solo contaron con hoja para la administración y puntuación como guía. Los CI obtenidos se correlacionaron resultando un coeficiente de 0.91.

[(N1-1), (N1-1)(n1-1)] y [(N2-1), (N2-1)(n2-1)], donde N: número de sujetos; n: número de ítems. Todo lo señalado anteriormente pertenece a la teoría del error muestral para el coeficiente alfa (Feldt, 1965, 1969, 1980; Hakstian & Whalen, 1976) o puede ser consultado también, como inferencias sobre α (Muñiz, 2003). Para el resto de análisis estadísticos se empleó el Statistical Package for the Social Sciences 13.0 for Windows (2005).

Procedimiento

Coeficientes alfa y número de participantes de muestras peruana y norteamericana.

El análisis estadístico se dividió en tres etapas. En la primera, se estimó el acuerdo entre calificadores a través del coeficiente de correlación producto-momento de Pearson. Cabe aclarar que los cinco examinadores sirvieron también como calificadores de 31 protocolos seleccionados aleatoriamente, y antes de estimar el acuerdo, todos en conjunto realizaron un entrenamiento en el sistema de calificación DAP: IQ. Al ser todos los examinadores estudiantes de psicología de los últimos ciclos, han realizado anteriormente entrenamientos formales en el manejo de pruebas psicológicas. En la segunda etapa, Se utilizó el coeficiente alfa de Cronbach (1951) para estimar la confiabilidad por consistencia interna en cada grupo de edad. Por último, se analizó si las diferencias entre los coeficientes alfa obtenidos en la muestra de estudio y la muestra normativa son estadísticamente significativas, para esto se utilizó la traducción al español del programa ALPHATEST (Lautenschlager, 1989) echa por Merino & Lautenschlager (2003). El programa permite realizar los cálculos que propuso Feldt (1969) para comparar dos coeficientes alfa obtenidos en muestras independientes: w = 1- α1 / 1- α2. Donde α1 y α2 son los valores alfa en cada muestra y w se distribuye según: (F1)(F2), con grados de libertad, respectivamente, de:

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Resultados Acuerdo entre calificadores Luego de la calificación de los 31 protocolos, los puntajes directos fueron convertidos a puntaje estandarizado (CI). La correlación entre los CI obtenidos por los cinco calificadores fue de r = 0.91, el rango fue de 0.90 a 0.91. Confiabilidad En la tabla 2 se observa el número de participantes y los coeficientes α obtenidos para cada grupo de edad en la muestra de estudio y los valores correspondientes para el mismo rango de edad en la muestra normativa. En la muestra peruana, los coeficientes α oscilan desde marginalmente adecuados (0.63) hasta adecuados (0.74). Lo cual contrasta con el alto rango de coeficientes alfa obtenidos en la muestra normativa (0.77 a 0.84). Para ambas muestras, el alfa total es el valor promedio de los coeficientes hallados en cada grupo de edad. Tabla 2

Edad 6 7 8 9 10 11 total

Peruanos α N .74 25 .63 16 .68 21 .65 12 .74 42 .64 39 .68 155

Norteamericanos α N 0.80 165 0.79 189 0.77 210 0.82 78 0.84 59 0.85 88 0.81 789

Comparación de coeficientes alfa Para el estadístico de contraste que permite comparar coeficientes α obtenidos en muestras independientes (Feldt, 1969), se sostiene que: Ho: α1= α2; H1:α1≠ α2. En el grupo de edad de 6 años, la diferencia de coeficientes α no resultó estadísticamente significativa (x2=0.7018, g.l=1, p > 0.05). En el grupo de edad de 7 años, la diferencia de coeficientes α; igualmente, no resultó estadísticamente significativa (x2=2.3801, g.l=1, p > 0.05). La diferencia de coeficientes α no fue significativa estadísticamente en el grupo de 8 años (x2=0.994, g.l=1, p > 0.05). En el grupo de 9 años, la diferencia de coeficientes α no fue significativa estadísticamente (x2=2.2694, g.l=1, p > 0.05). La diferencia de coeficientes α no fue significativa es67

tadísticamente en el grupo de 10 años (x2=2.6348, g.l=1, p > 0.05). En el grupo de edad de 11 años, la diferencia de coeficientes α resultó estadísticamente significativa (x2=10.0772, g.l=1, p < 0.01). Finalmente, La diferencia de coeficientes alfa totales fue estadísticamente significativa (x2=17.9122, g.l=1, p < 0.001).

Discusión Este estudio examinó la confiabilidad de las puntuaciones de la prueba DAP: IQ. Un examen obligatorio que debiera rendir constantemente toda prueba que afirme medir un aspecto o dominio de la conducta humana. Hasta la fecha no hay reportes concernientes a las propiedades psicométricas del DAP: IQ que hayan sido publicados, excepto el estudio de Williams, Fall, Eaves y Woods-Groves (2006). Por tanto nuestros resultados serán discutidos con los reportados en el manual y en el estudio citado anteriormente. La estimación de la confiabilidad de las puntuaciones para cada grupo de edad de 6 a 11 años se hizo a través del coeficiente alfa de Cronbach (1951), sin embargo la estimación de la confiabilidad del total de las puntuaciones se realizó, calculando la media aritmética, esto último por replicar el procedimiento realizado por los autores, quienes tuvieron presente al igual que nosotros, la variabilidad en cada grupo de edad, es decir, se recordó que la interpretación de la prueba esta condicionada por la edad del examinado, sobre todo en este rango de 6 a 11 años (niñez) donde el incremento del CI parece ser uno de los mayores con respecto a otras etapas del desarrollo, y que por tanto en cada edad o rango de edad se presenta un nivel de error estándar de medición. Williams, Fall, Eaves y Woods-Groves (2006) reportan para el total de 23 items, en una muestra de 110 participantes de 19 a 29 años, un coeficiente α de 0.82, un valor que coincide, para el mismo rango de edad, con el hallado por los autores en el estudio normativo. Es importante señalar que ambos estudios obtienen valores aceptados de medidas promedio de confiabilidad (Salvia & Ysseldyke, 2004). Sin embargo, guiados por las tradicionales clasificaciones de los niveles de confiabilidad (Nunnally & Bernstein, 1995) en nuestro estudio, lamentablemente se obtiene en su mayoría valores por debajo de los aceptables para la investigación básica, finalidad que no corresponde principalmente a este instrumento; para las edades de 6 y 10 años encontramos un coeficiente α igual a 0.74 valor que aunque aceptable, no supera el 0.80 para fines aplicados. Vinculado a la estimación de la confiabilidad de nuestros datos, la comparación entre los coeficientes alfa de la muestra de estudio y la muestra normativa, para las edades de 6 a 10 años, encontramos una igualdad para los dos grupos examinados, esto tiene su principal explicación en la reducida cuantía de participantes en cada grupo de edad de nuestro estudio, 68

con respecto a la muestra normativa. Este hallazgo es un fuerte motivo para replicar el estudio en muestras de mayores participantes. Para la edad de 11 años y en el total de participantes, las diferencias entre los coeficientes alfa resultan significativas lo cual confirma que de manera global nuestros resultados fueron menos confiables al compararlos con el estudio normativo. Teniendo presente que la calificación es una de las tres principales fuentes de error claramente identificadas en el proceso de medición psicológica (Muñiz, 1998). Se realizó el acuerdo intercalificador con un entrenamiento exhaustivo, de esta forma ejercimos cierto grado de control sobre otras fuentes de error y cumplimos con el objetivo principal de evaluar la confiabilidad por consistencia interna y estimar a su vez el grado de varianza de error principalmente por parte del muestreo y heterogeneidad del contenido (Anastasi & Urbina, 1998); en otros términos, no se evaluó la confiabilidad intercalificador, sino un acuerdo entre los calificadores que ofreció un valor de 0.91 que es igual al reportado por el segundo estudio realizado, con protocolos de niños en el mismo rango de edad por los autores, pero que a diferencia del nuestro, no se hizo con un entrenamiento previo. Es curioso que con o sin entrenamiento el acuerdo haya sido similar, esto puede explicarse quizá porque al igual que los autores coincidimos que este rango de edad (6 a 11 años) es el más difícil de puntuar con precisión, específicamente los ítems hombros, manos y tobillos fueron áreas de puntuación problemática. Estos desacuerdos parecen tener un efecto negativo sobre la confiabilidad global de las puntuaciones en este estudio (α=0.68). En resumen, el DAP: IQ genera puntuaciones que han demostrado ser medianamente confiables sólo para las edades de 6 y 10 años. Finalmente, es relevante señalar las limitaciones de este estudio, las cuales fueron incluir datos de una muestra restringida (sólo escolares y en un rango de 6 a 11 años), y no contar con una mayor cuantía de participantes para cada grupo etáreo (máximo 42). Los resultados no fueron consistentes por los reportados por los autores para este rango de edad, lo cual sugiere una replicación de nuestra investigación y mientras tanto, un uso cauteloso de este instrumento para la evaluación de grupos con similares características. Agradecimientos: Mención especial merece el Mg. César Merino Soto, por facilitarnos la prueba materia de análisis en este estudio y la orientación prestada en los apartados técnicos del mismo.

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