Comunicação e educação emocionais - oficina para educadores

CENTRO UNIVERSITÁRIO PLÍNIO LEITE MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE E DO AMBIENTE

COMUNICAÇÃO E EDUCAÇÃO EMOCIONAIS OFICINAS PARA EDUCADORES

ADRIANA MONTHEIRO

Niterói 2009

2

CENTRO UNIVERSITÁRIO PLÍNIO LEITE MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE E DO AMBIENTE

ADRIANA MONTHEIRO

COMUNICAÇÃO E EDUCAÇÃO EMOCIONAIS OFICINAS PARA EDUCADORES

Dissertação apresentada, como requisito parcial, ao Curso de Mestrado Profissional em Ensino das Ciências da Saúde e do Ambiente, linha de pesquisa: Ensino e Saúde, para obtenção do título de Mestre em Ensino de Ciências da Saúde e do Ambiente.

ORIENTADORA: Profª Dra Luiza Rodrigues de Oliveira

Niterói 2009

3

M775 Montheiro, Adriana Comunicação e educação emocionais : oficinas para educadores / Adriana Montheiro – Niterói : s.n, 2009.

87 f.

Inclui produto final: Comunicação e educação emocionais: apostila para educadores Orientador: Luiza Rodrigues de Oliveira Dissertação (Mestrado ) – Centro Universitário Plínio Leite, 2009 1.Análise Transacional – 2. Educação: Aspectos psicológicos.

3. Educação e emoções - 4. Prática pedagógica. I. Título.

CDD 370.71

4

A Vitor Merhy e Vera Silveira.

Ele, sempre a meu lado.

Ela, no inicio de tudo.

A Luiz Henrique, companheiro.

Prazer, colo e suporte A Pablo e Ulla, pelo que me ensinam vida afora, sobre emoção e comunicação A vida Amor e Gratidão

5

Minha gratidão à doutora Luiza Rodrigues de Oliveira, mestre no sentido maior, por seus cuidados e suas inteligentes observações que nortearam todo o desenvolvimento da pesquisa.

6

HOUVE UM TEMPO... em que todos os homens na terra eram deuses.

Eles pecaram e abusaram tanto do seu Poder Divino, que Brahma , deus dos deuses, decidiu que a “cabeça de deus” seria tirada dos homens e escondida em algum lugar onde eles jamais pudessem encontrá-la e usá-la indevidamente.

Um dos deuses sugeriu: -“Vamos enterrá-la bem fundo no chão.”

Brahma respondeu: -“Não, o homem vai cavar a terra e encontrá-la.”.

Outro deus então disse: -“Vamos colocá-la no mais fundo oceano.”

Brahma disse: -“Não, o homem aprenderá mergulhar e poderá encontrá-la.”

Um terceiro deus argumentou: -“Por que então, não a escondemos na mais alta montanha?”

E Brahma finalizou: -“Não, o homem pode escalar a mais alta montanha. Tenho um lugar melhor.

Vamos escondê-la dentro do próprio homem. É um lugar onde ele jamais pensará em procurá-la.”

Uma velha lenda indu.

7

RESUMO A educação formal tem colocada ênfase na capacitação intelectual dos indivíduos, desconsiderando aspectos emocionais, sempre presentes nas interações sociais. A formação de educadores não inclui uma abordagem específica sobre como lidar com conflitos de ordem emocional presentes no cotidiano de suas funções. Este trabalho traz uma revisão bibliográfica interligando os aspectos biológicos, psicológicos e sociais das emoções, sob o aporte das recentes descobertas da neurociência e da psicologia sobre a importância das emoções para a aquisição dos aspectos cognitivos. Faz, então, uma análise sobre a prática pedagógica considerando importância da educação emocional para a criação de um contexto social facilitador da aprendizagem. Para a construção prática desta proposta, desenvolvida por meio de oficinas com educadores em uma escola de ensino fundamental na cidade do Rio de Janeiro, trouxemos a epistemologia da Análise Transacional. A metodologia escolhida para a pesquisa foi qualitativo-participante, permitindo avaliações e ajustes da proposta inicial no decorrer das oficinas. Por meio de uma análise do discurso, incluindo a semântica corporal desenvolvida por Reich e Navarro, e da análise narrativa, proposta por Rey, verificou-se o aprendizado teórico-prático em comunicação e educação emocional. Ao final, foi possível confirmar a proposta inicial, dos educadores, a partir de seu próprio aprendizado, tornarem-se agentes de mudança e multiplicadores da educação emocional. Ao final, tecemos considerações sobre a importância da inserção do ensino de comunicação e educação emocionais na formação de educadores, propondo a construção de novo paradigma que inclua sentimentos e emoções como aspectos fundamentais do repertório do ensino de ciências, do qual participam e interagem ativamente.

Palavras-chave: Análise Transacional; comunicação emocional; ensino de ciências, educação emocional; neurociências.

8

ABSTRAT Formal education has put emphasis on individuals’ intellectual habilitation, without considering emotional aspects - always present in social interactions. The formal training of Educators does not include a specific approach of how to deal with emotional conflicts in their daily functions. This work brings a bibliographic review interconnecting biological, psychological and social aspects of emotions, according to recent discoveries in Psychology and Neuroscience, regarding the importance of emotions for the acquisition of cognitive aspects. The pedagogic practice analyses held consider the importance of emotional education to create a social context to facilitate learning. The practical development of this proposal was made by means of workshops with educators at an elementary school in Rio de Janeiro city, where the Transactional Analyses epistemology was used. The method chosen for the research was qualitative-participant, allowing evaluations and adjustments of the initial proposal during the workshops. Using discourse analyses, including body semantics developed by Reich and Navarro, and narrative analyses proposed by Rey, we saw theoretical-practical learning in communication, and in emotional education. In the end it was possible to confirm the educators’ initial proposal, from their own learning, thus becoming change agents and emotional education multipliers. In the end, final considerations were presented about the importance of inserting communication and emotional education in the training of educators, proposing the construction of a new paradigm which includes feelings and emotions as fundamental aspects of the repertoire of teaching science, of which they actively participate and integrate.

Key-words: emotional communication; emotional education; neurosciences; science teaching; Transactional Analyses .

VII

9

1. INTRODUÇÃO

1.1 TEMÁTICA

É cada vez maior o número de professores e supervisores que se queixam de não ter a orientação e a autoridade necessárias para desempenhar suas funções, devido a conflitos de ordem emocional que interferem no processo de aprendizagem.

Em atendimentos individuais e/ou nas orientações aos pais no consultório e nos treinamentos realizados em instituições, freqüentemente encontramos adultos que nem sempre sabem como agir para direcionar seus filhos e/ou alunos de forma clara e produtiva, sem que haja um desgaste de muita energia de origem emocional. Percebemos que pais e orientadores também encontram dificuldades em lidar com seus próprios sentimentos e emoções, tornando-se excessivamente complacentes ou autoritários quando necessitam ensinar aos jovens o ponto de equilíbrio entre liberdade e disciplina.

Alunos emocionalmente desorientados prejudicam a si mesmos, não aproveitam o que os professores têm a lhes oferecer, interferem no bom funcionamento da escola e prejudicam os alunos interessados. Também os professores encontram-se sob stress constante devido a políticas educacionais desvinculadas da realidade das salas de aula e de baixos salários. Agravado por tensões do seu dia a dia, e, assumindo cada vez mais atribuições, os professores ficam sobrecarregados e têm de lidar com alunos sem limites, agressivos, dispersos ou passivos. Sem ter tido treinamento específico, os próprios educadores vêm sentindo necessidade de terem uma orientação em relação à habilidade emocional necessária na construção cotidiana de suas interações sociais.

1.2 PROBLEMA

10 Como a prática pedagógica constituída por meio de oficinas interfere no processo de Comunicação e Educação Emocionais?

1.3 HIPÓTESES

A partir do aprendizado de como lidar com sentimentos e emoções e da compreensão do processo interativo sensação/sentimento/emoção/cognição/ação, os participantes das oficinas estarão capacitados a interagir como mediadores de conflitos.

Aprendendo a reduzir o stress em si mesmo, os educadores terão condições maiores para poder estimular em seus educandos, a aquisição de padrões emocionais produtivos, saudáveis e criativos.

1.4 OBJETIVOS:

1.4.1 Geral

Analisar a prática pedagógica, de professores do Ensino Fundamental, desenvolvida pelo modelo teórico-prático das oficinas, com a finalidade de promover ações envolvidas na Comunicação e Educação Emocionais.

1.4.2 Específicos - Constituir um grupo de educadores de Ensino Fundamental, com a finalidade de capacitá-los para uma prática pedagógica embasada pela Educação Emocional; - Implementar e analisar um Programa de Capacitação de educadores para o exercício de uma prática comprometida com a Educação Emocional; tal programa tem como objetivos:

11 - Desenvolver aptidões para uma comunicação interpessoal eficaz e para um maior controle e racionalidade na relação consigo mesmo e com os outros.

- Desenvolver o conceito da Inteligência Emocional na relação consigo e com os outros, de modo a potenciar um maior autoconhecimento e a eficácia no quotidiano pessoal e profissional.

- A partir dos passos anteriores, elaborar uma apostila voltada para os educadores sobre o tema da Comunicação e Educação Emocionais, evidenciando os aspectos do Ensino de Ciências.

1.5 JUSTIFICATIVA

Até bem pouco tempo, a questão da formação emocional era vista como uma função dos pais e da família. As dificuldades emocionais das pessoas eram consideradas um problema privado, que cada um devia resolver individualmente. Desta forma, a ênfase nos processos básicos de formação educacional e nos treinamentos avançados de preparação para o trabalho tem sido colocada na capacitação intelectual dos indivíduos. No entanto, a falta de aptidão emocional dos indivíduos pode gerar uma série de dificuldades pessoais, familiares, escolares, de interação social e no trabalho. Em face dessas questões, foram adotadas diretivas que levam em consideração as necessidades dos educadores em geral uma vez que a formação emocional que está deixando de ser uma tarefa relegada somente aos pais. Citando Golemam (1995:13-14): As lições emocionais que aprendemos na infância, em casa e na escola, modelam os circuitos emocionais, tornando-nos aptos – ou inaptos – nos fundamentos da inteligência emocional .... Talvez o dado mais perturbador deste livro venha de uma maciça pesquisa com pais, revelando uma tendência mundial da geração atual de crianças ser mais emocionalmente perturbada que a última: mais solitária, mais deprimida, mais revoltada e rebelde, mais nervosa e propensa a preocupar-se, mais impulsiva e agressiva. .... Nossas paixões, quando bem exercidas, têm

12 sabedoria; orientam nosso pensamento, nossos valores, nossa sobrevivência .... Como viu Aristóteles, o problema não está na emocionalidade, mas na adequação da emoção e sua manifestação. A questão é: como podemos levar inteligência às nossas emoções, civilidade às nossas ruas e envolvimento à nossa vida comunitária?

Consideramos que, ao trazer a aprendizagem de como o ser humano funciona, como interage e o que pode fazer para mudar, torna-se possível atualizar crenças e valores limitantes, como instrumental para estar e conviver em harmonia, de modo simples e efetivo. Desta forma, no processo de comunicação social, pode-se adquirir a capacitação para não reagir a estímulos provocadores de conflito, o que traz para si a decisão de interagir de forma ativa e consciente, escolhendo o que responder e de que maneira. E assim, poder estimular interações interpessoais cooperativas, voltadas para a solução das dificuldades que aparecem, naturalmente, no decorrer do processo educativo.

A aprendizagem da comunicação emocional ocorre nas interações entre as crianças/adolescentes e os adultos que as orientam. Através do que experienciam (grifo nosso) ou deixam de experienciar (grifo nosso) com as figuras parentais – pais, avós, tios, professores, diretores, orientadores, amigos e irmãos mais velhos – o ser em formação (grifo nosso) aprende com a experiência imediata, de como usar a si mesmo. A qualidade desta vinculação inicial é a pedra fundamental do desenvolvimento da personalidade e de relações futuras (STEINER, 1988). Leva o ser em formação (grifo nosso) a apreender o modo como vai se adaptar a uma situação comunitária mais abrangente e como vai se engajar nas práticas sociais na sua vida adulta. Greenspan e Benderly (1999) ressaltam a importância da experimentação dos sentimentos e das emoções, decorrente das interações sociais na infância, para a formação de valores éticos e morais, necessários para atingir a “plenitude de sua humanidade”, na vida adulta: Na sua base, entretanto, a capacidade de considerar os sentimentos dos outros de forma afetuosa e compassiva advém da percepção da criança de ser amada e cuidada. Sem isto, nenhuma tentativa de se colocar no lugar

13 dos outros resultará, necessariamente, em empatia.Uma pessoa poderia, por exemplo, imaginar-se na pele da outra para pensar num meio de ludibriá-la e manipulá-la; mas só sentirá compaixão se tiver passado por esta experiência. Não aprendemos sobre empatia e compaixão pelo que nos contam, mas pela forma com somos tratados (GRENSPAN e

BENDERLY, 1999:159).

Os autores sinalizam também para o fato de que ainda que o acolhimento e o amor não tenham sido rotineiros, mesmo pessoas que enfrentaram uma infância difícil, e que tiveram “pelo menos a presença de um adulto que lhes dispensou compaixão e amor,” são capazes de apresentar sentimentos reais de empatia, quando crescerem. É bastante comum, nestes casos, a referência de um professor (grifo nosso). Como um local de socialização, a escola tem papel destacado na aprendizagem da comunicação emocional e no desenvolvimento da inteligência emocional. Ocupando uma posição de liderança, pensamos ser possível o professor assumir o controle da situação, e interferir nesse processo.

A falta de uma comunicação clara, objetiva e direta, ocasiona uma significativa diferença entre o que é dito e o que se quer dizer (grifo nosso). Na comunicação interpessoal entre os vários segmentos de uma escola, o como é dito (grifo nosso) pode aumentar ou diminuir o nível da qualidade da comunicação, provocando conflitos, desarmonia e baixa disponibilidade em cooperar com a dinâmica dos trabalhos. Berne (2008) chama atenção para a diferença entre a comunicação manifesta - o que se pretende objetivamente comunicar - e a comunicação latente, que aparece sem que o comunicante perceba que a está enviando, freqüentemente mais significativa nas relações sociais do que a primeira. Ao se examinar a qualidade da comunicação, precisamos considerar cuidadosamente os sinais não-verbais presentes nas interações interpessoais. Muitas mensagens podem ser enviadas simultaneamente, através dos vários canais de comunicação - meta-comunicação. Se essas mensagens são incongruentes entre si,

14 provocam confusão e mal-estar no interlocutor, que não sabe qual mensagem escolher e qual a melhor maneira de cumprir ou desobedecer as indicações sugeridas. Assim, podemos dizer que na comunicação inter-relacional sempre estão presentes conteúdos objetivos e subjetivos. Rey (2002) ressalta que a subjetividade não está necessariamente interiorizada: (a subjetividade)..constitui-se mediante um processo em que o social atua como instância subjetiva, não como instância objetiva desprovida de subjetividade. Toda situação social objetiva se expressa com sentido subjetivo nas emoções e processos significativos que se produzem nos protagonistas dessas situações (REY, 2002:43).

O trabalho justifica-se na investigação e análise das pressões sócio-educacionais por meio de um estudo acadêmico, envolvendo os profissionais de educação, sob o enfoque de como emoções e sentimentos são fatores determinantes na construção do ser em formação (grifo nosso) e do adulto que nos tornamos, interferindo na aprendizagem formal. Ciente desses conceitos, e, após tê-los aplicados na gestão de sua própria vida, o profissional de educação poderá desenvolver modelos de aprendizagem destinados a apoiar e a ajudar os alunos a permanecerem emocionalmente equilibrados, mesmo frente a pressões do cotidiano, facilitando, assim, sua inserção na sociedade e o desenvolvimento da cidadania.

15

2. DISCUSSÃO TEÓRICA

2.1 CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS PRELIMINARES

Para se falar em Educação Emocional, precisamos trazermos à tona a importância que vem sendo dada, pelas recentes descobertas da neurociência, ao papel das emoções na construção do indivíduo e do seu espaço social.

Ainda hoje, a visão ocidental do homem privilegia o pensar em detrimento do sentir. O processo de inserção na cultura continua a desconsiderar as funções biológicas naturais; dissocia o pensar do sentir, tornando o corpo inferior ao intelecto, os sentimentos menos importantes do que a razão. A máxima cartesiana de cogito, ergo sum, direcionou, e ainda molda, uma parcela da abordagem científica atual, limitando o ser humano a seu intelecto, desconsiderando aspectos essenciais para o bom entendimento global do homem, que se vê preso à falácia de que o conhecimento teórico é suficiente para resolver dificuldades intrapsíquicas, ou seja, subjetivas e inter-relacionais; portanto, sociais. É comum, mesmo nos grandes centros, onde existe um quantum infinito e diversificado de informações disponíveis, pessoas entenderem conflitos emocionais como “fraqueza de caráter” (grifo nosso) e enfermidades psicossomáticas como sendo “uma invenção, uma mentira” (grifo nosso), por falta de conhecimento científico e de uma visão integrada e global do ser humano. Reich (1988:49) já chamava atenção para este enfoque: “O homem moderno é estranho à sua própria natureza, ao cerne biológico do seu ser, e o sente como estranho e hostil.” E LeDoux (1998:19), neurocientista contemporâneo ratifica “...com o fato singular de que o estudo das emoções há muito vem sendo ignorado pela ciência cognitiva...”

16 A neurociência (Damásio, 2004, 2000, 1995; Bear, Connors E Paradiso, 2002; Levine E Frederick, 1999; Pert, 1999; Ledoux, 1998; Khalsa, 1997;), enfocando a interação

funcional

entre

áreas

corticais

(mediação

intelectual),

estruturas

subcorticais/cérebro emocional (emoção/corpo) e tronco cerebral (R-Complex – tônus/motricidade), nos permite uma visão globalizada do homem, apontando para a importância da inclusão da educação emocional no processo formativo do ser humano.

Além disso, mostra que áreas e funções do cérebro, responsáveis pela memória e pelo aprendizado, estão intimamente associadas a circuitos responsáveis por estados emocionais e motivacionais.

Informações vindas de áreas transdisciplinares do conhecimento não deixam dúvida de que somos uma unidade funcional onde corpo, mente, emoção atuam de maneira integrativa e interativa. Apesar da cultura ocidental priorizar o conhecimento vindo de áreas cognitivas, os novos saberes, advindo de recentes descobertas da neurociência e da biopsicologia,1 afirmam que, se quisermos uma melhor qualidade de vida, precisamos considerar as várias áreas de nossa existência, enquanto seres biopsicossoais. Damásio (2000) reflete sobre como a ciência do século XX - presumindo que a razão fosse inteiramente independente da emoção e pela ausência de uma perspectiva evolucionista no estudo do cérebro e da mente - negligenciou os processos emocionais que são também parte integrante da regulação homeostática de um organismo.2 A realidade do ser vivo é integrada, a ciência é que fragmenta o conhecimento desta realidade em inúmeras disciplinas: biologia, física, medicina, psicologia e inúmeras outras (ROSSI, 1997). Reich (1988) inverte o sentido deste fracionamento e devolve ao homem a

1

A biopsicologia considera os processos psicológicos e fisiológicos advindos do funcionamento biológico natural, entrelaçados em um princípio comum de funcionamento, interativo e circular. (ROSSI, 1997) 2 Define-se homeostasia como interações fisiológicas coordenadas e automáticas que são necessárias para manter estáveis estados internos de um organismo vivo. As emoções são parte integrante deste processo de auto-regulação. (BEAR at al, 2002)

17 unidade de sua natureza ao postular o princípio comum de funcionamento, afirmando que existe uma unificação dos mundos interno e externo. Ao ser criticado por trabalhar em disciplinas tão diferentes como psicologia profunda, sociologia, fisiologia, biologia e física, Reich (1988:13) respondeu que conhecimento científico precisa ser usado “para mostrar a unidade fundamental de tudo quanto vive e para proteger contra a limitação e a especialização fragmentadora”. Ramos (1998:51) lembra que, assim como a matéria bruta, nós também somos constituídos dos mesmos elementos simples, ressaltando que “As formas de energia que determinam as diferentes transformações da matéria mineral são as mesmas que produzem os fenômenos vitais” (grifo do autor).

Voltando a Reich (1986), para ele, a identidade do ser é o produto de uma complexa interação de funcionamentos físicos, biológicos, psicológicos, modulados pelo social, tendo como base comum uma matriz energética estreitamente associada ao funcionamento do sistema nervoso e seus processos autônomos, principalmente ao eixo neuro-humoral.

Ao usar muito pouco do seu cérebro/mente, o homem permanece com uma visão limitada do mundo. Maturana (2002:51), biólogo e filósofo, criador da Biologia do Conhecer, ressalta que “A aceitação apriorística das premissas que constituem o domínio racional pertence ao domínio da emoção e não ao domínio da razão, mas nem sempre nos damos conta disso". Quanto mais o ser humano aprender a acessar recursos internos, maiores serão suas opções e alternativas nesse conturbado novo milênio (,) frente à questão de que cada ação humana está vinculada a uma emoção. É preciso integrar seus vários eus, suas diferentes partes de si, (Berne, 2007) para aprender a transformar a energia gerada pelas emoções e pelos sentimentos em energia disponível para a ação e realização de suas metas, na construção de um mundo mais responsável e participativo. Morin, apud Penna Vega e Nascimento, 1999 traz a necessidade de uma reforma de paradigma, partindo do

18 princípio que tudo está intimamente relacionado: o importante é unir, ainda que considerando a diferenciação.

Somos uma unidade funcional mente/corpo, agindo, interagindo e reagindo ao meio circundante. O homem é um ser biopsicossocial e esses três aspectos precisam ser levados em consideração na mesma proporção e sem separação entre eles. Na verdade eles se entrelaçam dinamicamente, em íntimas relações recíprocas. As ações (comportamentos), que modificam o meio, são geradas por motivações (emoções/sentimentos/crenças) que mobilizam alterações fisiológicas. Considerando os Estados de Ego como sistemas coerentes que incluem estados mentais com senso-percepção, afetos (sentimentos), imagens (representações) e com um repertório de comportamentos específicos, o levantamento de bases neurais _tendência atual em muitos campos da psicologia _ traz para a Análise Transacional uma base científica consistente (HENI, 2004).

Cada vez mais as descobertas da moderna neuropsicofisiologia interligam a habilidade de lidar com sentimentos e emoções à menor ou maior capacidade de produção intelectual. “Emoções bem direcionadas e bem situadas parecem constituir um sistema de apoio sem o qual o edifício da razão não pode operar a contento” (DAMÁSIO, 1995:63).

Emoção é vista por ele como “a concretização da lógica da sobrevivência.” E Greenspan e Benderly (1999:23) complementam: “as emoções são, na realidade, artífices do imenso conjunto de operações cognitivas que se processam no decorrer da vida. Na realidade são as responsáveis por todo processo criativo”.

Se corpo/emoção/cognição são subsistemas interativos em um sistema com a organização mais complexa, MacLean (1984) já dava suporte à unidade funcional mente/corpo, ao conceber o funcionamento do sistema nervoso funcionando de maneira integrada, simultaneamente uno e trino. Para ele, a evolução do cérebro se processou à semelhança de uma construção, à qual novas funções e superestruturas foram adicionadas

19 no decorrer da filogênese. O sistema nervoso foi se ampliando a fim de permitir níveis de funcionamento progressivamente mais complexos. Ele tece um paralelo entre a ontogênese e a filogênese, considerando a existência de três cérebros, cada um possuindo características estruturais e bioquímicas distintas, uma inteligência específica, um tipo de memória particular e uma forma de funcionar peculiar e, ao mesmo tempo, dialeticamente entrelaçados. O cérebro mais antigo da espécie e do homem é o reptiliano. Tem função prevalente nos primeiros anos de vida do ser, quando a organização motora possibilita a passagem da motilidade - movimento descoordenado e não intencional –, para a mobilidade, aonde o movimento é direcionado, organizado e intencional. Presente nos répteis e nos animais de sangue frio constitui a matriz do tronco cerebral, parte do sistema reticular, do mesencéfalo e dos núcleos de base. Estão sob sua responsabilidade funções como conservação do ambiente interno, a manutenção da homeostase de mecanismos metabólicos vitais; ajuste e adequação da motricidade e do tônus corporal. Possui um comportamento pré-programado para lidar com as variáveis do ambiente externo, com o propósito de manter a continuidade da espécie e do indivíduo. Quando circuitos neuronais reverberativos mantêm a energia neste nível, surge o medo e a dificuldade de mudar, que nos aprisiona a padrões antigos de pensamento, sentimento e comportamentos (NAVARRO, 1996). Este cérebro é a base instintiva sobre a qual se assentam nossos sentimentos e emoções e que modula o estado geral de excitação. Como nos répteis, este cérebro não estabelece vínculos e se conecta com emoções ligadas a instintos de sobrevivência: luta e fuga e reprodução. Desta forma, atua instintivamente, de maneira reflexa e acrítica. Fala de comportamentos automáticos, de estereótipos - fisiológicos e psicológicos - que permanecem em cada um de nós, independente da nossa desenvolvida sociedade. Sempre que aparece uma ameaça, esse circuito é ativado, associado ao reflexo do susto, tanto objetivo como subjetivo (LEVINE, 1999). Por exemplo, ao som de uma

20 buzina, se iniciamos a travessia de uma rua, automaticamente damos um pulo para trás; ficamos assustados, tensos. O mesmo ocorre quando temos de lidar com o chamado inesperado de um chefe autoritário.

O segundo cérebro a aparecer no processo evolutivo é o do mamífero antigo e está ligado ao eixo neuro-hormonal. James Lang o denominou de sistema límbico (Bear, Connors E Paradiso, 2002), tendo MacLean divulgado esse conceito ao postular a teoria do cérebro trino. Sua evolução liberou os animais dos rígidos comportamentos préprogramados, ditados pelo tronco cerebral e permitiu vivenciar e expressar as emoções.

Trouxe como aquisição psicológica a vinculação, tornando-nos gregários e como conseqüência, facilitou a socialização. Também participa ativamente no início da nossa existência da manutenção da vida individual e da preservação da espécie e no estabelecimento de vinculações emocionais. Situado numa posição intermediária sobre o cérebro reptiliano e abaixo do neocortex, é o centro de nossa atividade emocional, sendo, também responsável por ajustes de mecanismos básicos, autônomos que mantém o nosso corpo funcionando independente da nossa “ordem” consciente. Mantém conexão com todos os níveis do sistema nervoso, muitas e significativas com o neocórtex, principalmente com sua área pré-frontal (Damásio, 2004; 2000; 1995), participando inclusive de mecanismos de abstração superiores, dando o colorido emocional ao pensamento.

A neurofisiologia considera o sistema límbico como o cérebro do cérebro, já que é ele, associado ao sistema reticular ascendente, quem equilibra o tônus energético (leia-se motivação) para as faculdades mentais, sendo, portanto, responsável pela facilitação ou pelo bloqueio das operações mentais superiores, ligadas ao raciocínio e ao pensamento intencional, consciente. Fornece a maioria dos estímulos para a ativação de outras áreas do cérebro, assim como o impulso motivacional para o próprio processo de aprendizado

21 (BEAR, CONNORS E PARADISO, 2002). Guyton e Hall (1997) lembram que o significado original de sistema límbico foi ampliado para incluir todo o circuito neuronal que controla o comportamento emocional e os impulsos motivacionais, mesmo fora da caixa craniana.

Ainda, segundo Guyton e Hall (1997), a parte mais importante do sistema límbico é o hipotálamo, órgão do tamanho de um grão de ervilha, que, para comunicação e comando, atua de duas maneiras: 1- Via nervosa (do Sistema Nervoso Autônomo e seus dois subsistemas: simpático e parassimpático).

2- Via endócrina (através da glândula hipófise considerado o cérebro hormonal por sua íntima associação com o hipotálamo). Os hormônios da hipófise também estão envolvidos em funções do tipo autônomas, mas numa escala mais prolongada de tempo.

Esses dois subsistemas atuam em equilíbrio por meio de múltiplos feedbacks acoplados. A predominância de um determina a redução do outro. Se um estímulo de alerta ativa o circuito simpaticotônico, num funcionamento biológico natural, uma vez resolvida a questão, os dois sistemas voltam a funcionar em equilíbrio, sendo desligado o circuito de ativação. Auto-regulam-se também em circunstâncias agradáveis. Por exemplo, no início da atividade sexual, o sistema parassimpático intermedia a ereção peniana e clitoriana e o simpático responde pela ejaculação, ao final.

Assim, Simpático, Parassimpático e Sistema Endócrino são responsáveis pelas fortes e instantâneas mudanças fisiológicas que acontecem na hora da emoção. O hipotálamo rege o Sistema Nervoso Autônomo regulando processos fisiológicos que não estão diretamente sob a influência de uma ação voluntária, enervando órgãos internos: músculos lisos e glândulas. Estão sob o seu controle os processos metabólicos, a parte

22 involuntária da respiração, o batimento cardíaco, a regulação da pressão arterial, mecanismos ligados à fome, à saciedade, à digestão, à sudorese, ao sono e à atenção, à produção e à inibição de hormônios ligados à sexualidade, gravidez e lactação, humor, temperamento, crescimento, peso corporal, regulação de recursos hídricos, tonicidade, renovação celular, enfim processos e mecanismos ligados os metabolismo basal, indispensáveis à preservação da vida e à manutenção da espécie como pontuou Mac Lean (1984).

Tornando mais claro esse processo, o Sistema Nervoso Autônomo regula o funcionamento de dois subsistemas que contrabalançam entre si: -Simpático :responsável por reações de alerta, aciona o circuito de proteção, de luta /fuga , frente a uma ameaça. Preparando o corpomente para a atividade e para a ação.

Consome muita energia, estando ligado ao processo catabólico de desassimilação. Atua no binômio tensão-ação. Sua mensagem principal é: ”Atenção! Esteja preparado! Perigo à vista!”

-Parassimpático: sua principal função é manter e reconstituir as reservas do corpo.

Possibilita a síntese orgânica e a assimilação energética, estando ligado ao processo anabólico. Está associado ao relaxamento e a descontração. Diz :”Cuide-se, seja moderado, reserve suas forças, relaxe”.

Ao mesmo tempo em que os circuitos do sistema nervoso autônomo são acionados, outra via de informação é deflagrada pelo eixo neuro-hormonal através do sistema interligado hipotálamo-hipofisário. Como um regente, a hipófise a é a glândula que orquestra o funcionamento do sistema endócrino, também por meio de complexos circuitos de múltiplos feedbacks acoplados.

Como vimos, os dois sistemas gerenciadores do organismo humano são o nervoso e o hormonal. Eles integram o interno (mente corpo) e o externo (estímulos, percepções,

23 ações), estabilizando o modo de funcionar fisiológico e gerando comportamentos. Estão intimamente associados às nossas emoções. O eixo neuro-humoral produz substâncias químicas espalhadas em todo o organismo - os neuropeptídios - formando uma rede de comunicação que interliga intimamente soma (corpo) e psique (mente: intelectual e emocional) Essa unidade funcional se espalha por todo o organismo; a psique não se encontra apenas no cérebro, mas em cada processo metabólico, por mais sutil que seja.

Pert (1999) faz uma ligação direta entre o cérebro e o sistema imunológico. Diz que a mente está em cada célula, presente em todo o corpo, espraiada “por outra energia que ainda não conhecemos’’ e afirma que as mensagens entre mente e corpo ocorrem de modo quase instantâneo e interativo, “ficando difícil explicar muitos fenômenos, sem entrar no campo da energia”. Segundo Pert (apud Moyers, 1995:248): As substâncias químicas que transmitem a emoção, bem como os receptores para tais substâncias, são encontrados em quase todas as células do corpo. Acredito que as emoções sejam a moeda de conversão entre psique e matéria, e os neuropeptídios 3 e os receptores, o correlato bioquímico desta conexão.

O último cérebro a aparecer na escala evolutiva é o neocortex que adiciona o intelecto às faculdades psíquicas dos mamíferos superiores, os primatas, inclusive o homem. Sede dos processos humanos mais elevados, como consciência da própria existência, planejamento e antecipação da conseqüência de nossos atos e do livre arbítrio, capacita-nos para as atividades mentais superiores como aprendizagem, memória, socialização, criatividade, raciocínio lógico, insights, apreensão do polegar ferramentas, inteligência pontual. Suas áreas associativas e pré-frontal, especificidades humanas, tornam possível a transmissão da cultura e de ensinamentos, a aquisição da linguagem, o desenvolvimento de vínculos múltiplos, nos tornando gregários e, portanto, sociais. O neo-

3

Neuropeptídeos são moléculas mensageiras que se formam quando a informação é transduzida (in verbis) dos impulsos neurais da mente em hormônios do corpo (ROSSI, 1997:150)

24 córtex possibilitou ainda o uso de símbolos e de sua decodificação, a abstração e conceituação, a noção de tempo-espaço e de historicidade, a consciência e percepção de si, sendo ao mesmo tempo crítico e decisional.

Vale ressaltar que essas regiões do cérebro e suas funções são integradas através de circuitos e redes neuronais de múltiplos feedbacks acoplados, “cada um influenciando e sendo influenciado pelos outros”. “Um supersistema de sistemas” como diz Damásio (1995:50) Um simples pensamento que passa pela consciência nos mobiliza globalmente; psicológica e fisiologicamente. Nossas reações são sempre biopsicológicas. Se tivermos um pesadelo, acordaremos assustados, transpirando, o corpo todo contraído. Sempre que ocorre um estímulo - interno ou externo - que é decodificado por nós como uma possível ameaça, o circuito de alarme é acionado, ficamos em estado de alerta geral, para interagir com inesperado. Todo o nosso ser se prepara para lutar ou fugir; nossa fisiologia, perfeitamente orientada pela natureza, deixa músculos, órgãos prontos para a uma ação precisa e rápida. O aspecto social orienta como vai ocorrer esta ação, pela incorporação de crenças e valores, que podem facilitar, dificultar ou impedir comportamentos. Os mecanismos psicológicos, também em alerta, nem sempre receberam informação e suporte necessários para lidar com os “perigos’’ modernos subjetivos e ligados à auto-valoração. E, este é um exemplo ligado à educação emocional deficitária, que nos deixa a mercê de uma fisiologia descontrolada e prejudicial, física, psicológica e socialmente.

Os cérebros trinos entram em prevalência de função de maneira hierárquica, onde o desenvolvimento individual – ontogênese, seguindo os mesmos circuitos percorridos pelo desenvolvimento da espécie – filogênese. A organização das funções vai definindo-se com interação da maturação fisiológica, da pulsão psicológica e das solicitações do meio circundante, decorrentes do processo educacional. A arquitetura cerebral que se organiza ampliando cada vez mais o nível de complexidade, passando progressivamente da

25 motilidade flutuante à interação voluntária, onde situações do cotidiano (sociais) exigem o direcionamento de nossa atenção. A essa altura, a separação dos três cérebros é meramente didática. Pode-se falar de uma prevalência de ativação de um ou de outro, mas seu funcionamento ocorre de maneira interativa e integrada. Greenspan e Benderlay (1999:156) afirmam que “as relações entre mente e corpo pressupõem que as emoções não ficam confinadas em regiões inferiores do sistema nervoso, como o sistema límbico, por exemplo; pelo contrário, os níveis mais altos do córtex cerebral dizem respeito à experiência afetiva e não meramente cognitiva”.

Escolhas são feitas a partir de preferências (gostos/sensações), e/ou de aprendizagens anteriores envolvendo juízo de valor (certo/errado, pode/não pode). O sistema nervoso recebe informações do meio, decodifica-as, integra a pensamentos e sentimentos e informa à nossa fisiologia que caminho seguir, gerando novos sentimentos, sensações, pensamentos, ações. Keleman (1985:37) pontua que: O nascimento psicológico e emocional é paralelo ao desenvolvimento motor, aumentando cada vez mais o senso de ‘eu’, um sentimento de asserção, o conhecimento de nossa organização para traduzir a peristalse pulsátil em ações voluntárias, no mundo.

Reforçando que a razão e a emoção entrelaçam-se reciprocamente, interligando áreas neocorticais, responsáveis por processos cognitivos superiores aos vários sistemas cerebrais subcorticais, funcionando de forma integrativa ao longo de muitos níveis de organização neural, Damásio (1995:15) continua: Os níveis mais baixos do edifício neurológico da razão são os mesmos que regulam o processamento das emoções e dos sentimentos e ainda as funções do corpo necessárias para a sobrevivência do organismo. Por sua vez, esses níveis mais baixos mantêm relações diretas e mútuas com praticamente todos os órgãos do corpo, colocando-o assim diretamente na cadeia de operações que dá origem aos desempenhos de mais alto nível da razão, da tomada de decisão e, por extensão, do comportamento social e da capacidade criadora. Todos esses aspectos, emoção, sentimento e regulação biológica, desempenham um papel na razão humana.

26 Transformar-se em adulto é aprender a organizar de maneira integrada os três tipos de inteligência: lógica, emocional, corporal. No cérebro, os circuitos racional e emocional são conectados, com fibras de mão dupla em redes neuronais de múltiplos feedbacks acoplados. Uma emoção pode impedir o uso da racionalidade e um foco racional pode interferir na emoção, levando-se ainda em conta que o sistema corpomente (grifo nosso) responde em consonância. Dependendo da ação, do cenário, do momento histórico, cada um deles vai liderar o comportamento (a atuação), num processo interativo e circular entre: sentir, perceber, pensar e decidir: expressar e/ou atuar. Nos vários segmentos do circuito acadêmico é comum excelentes alunos terem um desempenho medíocre na hora da prova, ratificando esta questão. Emoções deflagradas por cobranças subjetivas de perfeição inundam os receptores, impedindo os circuitos cognitivos de funcionar a contento.

Desenvolver-se é estar presente, consciente do aqui e agora, considerando experiências subjetivas: sensações, sentimentos, pensamentos; e a realidade objetiva, nosso meio circundante. Interagindo, respondendo e organizando a nossa história pessoal.

LeDoux interliga educação e emoção ao ressaltar que “a psicoterapia é interpretado como um processo por meio do qual nosso neocortex aprende a exercer o controle sobre sistemas emocionais ancestrais, do ponto de vista evolutivo” (1998:20).

Com essas considerações, poderia se pensar em um processo educacional que validasse as especificidades do cérebro trino, considerando possibilidades e necessidades de cada momentum evolutivo. Desta forma, o natural seria que todo processo de educação e de socialização acontecesse a partir do núcleo biológico para atender às necessidades básicas e continuasse a seu serviço durante toda a vida, sempre se considerando as possibilidades do meio externo. Na criança primitiva, biológica, que permanece em cada ser, com experiências registradas nos circuitos emocionais pela existência afora, está o verdadeiro self, a verdadeira identidade (BERNE, 2007; 1985).

27 2.2 COMUNICAÇÃO E EMOÇÃO

Ainda hoje, emoção não é um conceito que se possa definir com precisão, mesmo que saibamos o que significa em linguagem comum. Refere-se a estados afetivos agradáveis – amor, afeto, alegria, prazer - ou desagradáveis – raiva, ciúme, medo, irritação, tristeza que direcionam o indivíduo na aproximação ou no afastamento de uma meta.

O consenso da biopsicologia (Rossi, 1997), somado ao que vimos da neurociência, postula que emoções são respostas a estímulos internos ou externos, que geram excitação envolvendo alterações somáticas, percebidas como sensações mais ou

menos

pronunciadas, agradáveis ou desagradáveis, acompanhadas de estados afetivos que direcionam uma forma de comportamento específico. MacLean (1984) considera as emoções desagradáveis informativas de ameaças à autopreservação e à preservação da espécie, sendo desprazeiroso lidar com essas ameaças. As emoções agradáveis, que causam prazer, são informativas da remoção dessas ameaças ou de desejos satisfeitos .

A expressão da emoção – aspecto psicológico, e a atuação – aspecto cultural, são aprendidos e podem ser educados, norteados, contidos ou liberados. O componente fisiológico das emoções estará presente no corpo, quer se perceba ou não. Steiner (2001) destaca que pessoas não treinadas para decodificar suas sensações, na verdade, estão sob forte influência emocional, e que seu corpo expressa a emoção por elas: Curiosamente, os outros em geral têm uma percepção melhor das emoções desse tipo de pessoa do que ela mesma, Embora o indivíduo neste estado não seja capaz de perceber suas próprias emoções, aqueles que convivem com ela podem captá-las graças a indícios como expressão facial, rubor e tom de voz. Se lhe perguntarem como está se sentindo, provavelmente ele relatará apenas indiferença ou insensibilidade. Suas emoções encontram-se numa espécie de congelamento profundo, inacessíveis à consciência (STEINER, 2001:44).

28 Conceitos éticos e noção de valor sobre si, sobre o outro e sobre o mundo, são aprendidos durante esse processo de educação e socialização. Damásio (2004) considera-os fundamentais para a elaboração de contratos sociais e para lidar com conflitos.

Dependendo do grupo social onde o homem estiver inserido e da época em que viver, o peso de determinadas atitudes será inteiramente diferente. Basta trazer o tabu da virgindade feminina e os comportamentos referentes à sexualidade nas diferentes épocas e culturas. A atitude recatada de uma jovem há quarenta anos seria rejeitada por qualquer adolescente cosmopolita de hoje, por estar fora de seu repertório comportamental.

A própria estrutura do pensamento, a formalização do pensar, sem considerar o conceito pensado, também é aprendida e, principalmente, apreendida pela modelagem, através da convivência, pela aprendizagem implícita, não-consciente. Assim, um oriental, um matuto do interior, um cosmopolita dos grandes centros desenvolvem o processo de pensar, a estrutura de captação da realidade, inteiramente diferentes entre si, e não apenas conteúdos e conceitos discrepantes (ROSSI, 1997). Há muito os neurocientistas ressaltam a interferência da cultura na plasticidade adaptativa e multipotencial do cérebro/mente: Há outros fatores que podem modificar significativamente a seqüência das condutas emocional/afetivas, tanto no desenvolvimento animal ou humano, como durante a fase adulta. Estes fatores podem se resumir na estimulação ambiental, onde, por ambiente se considere não somente o aspecto físico ou a complexidade estrutural do território onde vive o organismo, mas principalmente, a produção social, afetiva e emocional e as interações das pessoas que habitam numa área, compondo uma complicada teia de influências recíprocas (VALZELLI, 1983:48).

Mas o sentir é igual a qualquer ser humano. O que varia – de novo pela aprendizagem cultural – é a exteriorização dos sentimentos. Pode-se pensar no expansivo latino, no contido oriental, no frio nórdico, no exuberante italiano, no reativo espanhol como características peculiares de lidar com seus sentimentos e emoções. Cada um deles pode aprender a conter seus sentimentos em diferentes graus e estilos ou a exteriorizá-los

29 de uma forma exagerada, teatral. Mas, aqui ou na China, o sentimento de perda envolve dor; frustração envolve mágoa; o sentimento de afeto envolve desejo de proximidade. Ou seja, o que é biológico, real, natural, não condicionado no ser humano é o seu sentimento.

Cada um de nós é o que sente. Parafraseando Descartes, sinto, logo sou (grifo nosso).

A natureza não hierarquiza funções básicas, ligadas à manutenção da saúde e à preservação da vida. Para funcionar de uma maneira integrada, o homem precisa conhecer e aprender a administrar todos os aspectos do ser, todas as áreas de sua personalidade sem priorizar nenhuma delas. Todas são importantes e vitais para termos saúde, vida longa e, principalmente, prazer de viver. Sem o corpo, não sentimos, pensamos, agimos. Sem a emoção, nos tornamos robotizados, guiados por conceitos idealizados de outrem, sem um líder interno que oriente nosso caminho. Sem as funções intelectuais superiores, voltamos a ser animais, sem vontade e sem determinação, reagindo aos estímulos do mundo. Sem a espiritualidade, perdemos o sentimento de pertencimento, do que é comum a todos os homens, tornando-nos solitários e apáticos.

Os estados afetivos resultantes da emoção possuem um ponto em comum: são geradores motivacionais de aproximação ou de afastamento e estão estreitamente relacionados com o estado de vigilância. Emoções como raiva e medo geram um aumento no estado de ativação física e mental. Acionam o circuito de alarme que ativa os receptores sensoriais para que captem dados sobre aquilo que nos deu medo ou raiva, para avaliarmos se vamos fugir ou lutar. São emoções de defesa e manutenção de território, fazendo parte das estratégias de sobrevivência, necessárias à preservação da saúde de manutenção saudável de nossos vínculos sociais (BEAR, CONNORS E PARADISO, 2002).

Por outro lado, a tristeza gera uma redução dos estados de vigilância levando o foco da atenção para lembranças do passado, sem interesse pelo o que está acontecendo ao

30 redor. O amor concentra a atenção em um foco específico. Por isto, a paixão que cega, (grifo nosso) impede de olhar a realidade objetivamente e pode levar a atitudes anti-sociais.

Como vimos, as emoções direcionam a intensidade e o foco da atenção – mais ou menos atento, e a quê. Com uma vigilância muito baixa, o estímulo, a mensagem sensorial não consegue passar. Com uma vigilância muito alta, passa um número muito grande de informações (mensagens) sensoriais, gerando uma sobrecarga de estímulos internos, impedindo o indivíduo de atuar seletivamente frente aos estímulos vindos do lado de fora (LEVINE, 1999). Quando uma emoção é muito forte, pode levar a um nível de vigilância ou muito forte ou muito fraco que vai interferir na capacidade de perceber e decodificar a informações sensoriais captadas naquele momento, ocorrendo o que Gottman, apud Goleman (1995), chamou de “inundação emocional”. Assim, não se aperceber ou negar uma emoção, não susta o circuito neuro-hormonal que ela deflagrou. Ao contrário, qualquer emoção muito intensa deixa o corpo e a mente a mercê de mecanismos de biofeedback descompensados. Ou seja, vai interferir na percepção do que de fato está acontecendo naquele momento, provocando uma visão distorcida dos dados objetivos da realidade.

De atuação instintiva, biologicamente natural nos primeiros anos de vida, o desenvolvimento do ser perpassa, dialeticamente, por inteirações emocionais norteadas por estimulações externas ou decorrentes de pulsões, até poder ser conhecida, compreendida e elaborada por uma mediação intelectual. Tal mediação sofre influência direta das crenças e valores assimilados durante a inserção no campo social e vai determinar a qualidade das interações do futuro adulto, a partir de forma de como aprendeu a lidar com seus sentimentos e emoções. Assim, natureza e ambiente interferem de maneira recíproca e complexa na formação da personalidade pelas interações emocionais desde a mais tenra

31 infância, sofrendo variações a cada estágio do desenvolvimento (BERNE, 2007; DAMÁSIO, 2004; GREENSPAN E BENDERLY, 1999).

No processo educacional, o senso comum não diferencia o sentir, o perceber, o expressar, e o atuar a emoção. No entanto, emoção não tem idade; está ligada ao cérebro emocional, antigo, pré-determinado geneticamente. Educar emocionalmente é ensinar a perceber, reconhecer e lidar com a gama infindável de possibilidades do sentir. Por falta de informação, não existe um aprendizado emocional que ensine a lidar com as emoções de forma a facilitar e potencializar seus objetivos, já que cada uma delas traz em si uma função. Cada cultura, cada grupo familiar vai aceitar determinadas emoções como boas, permitindo-as e incentivando-as e, vai proibir outras as considerando erradas e más (BERNE, 2007; 1985. STEINER, 2001). Passará essas mensagens de forma direta ou, como é mais comum, de forma indireta, modelando o comportamento emocional, podendo a proibição ocorrer em aspectos psicológicos e sociais. As proibições mais severas impedem a percepção do funcionamento fisiológico ligado ao sentir. E, como demonstrado anteriormente, as emoções são forças biológicas instintivas, necessárias a preservação e manutenção da vida e da espécie. Não se dar conta delas, não cessa o mecanismo fisiológico de produção bioquímica. Uma vez que a emoção não possa ser reconhecida e/ou expressa também não poderá motivar o comportamento social ligado a sua satisfação. Em substituição, a pessoa pode desenvolver sintomas como enxaqueca, palpitação, enjôo, por exemplo, (Erskine e Zalcman, 2006), sendo essa a origem dos problemas psicossomáticos, bastantes freqüentes em criança com dificuldades na escola.

Ou ainda, em lugar da emoção inicial, sentir outra. Por exemplo, por não poder entrar em contato com sua raiva - o que a motivaria a transformar a situação que a incomoda – a pessoa torna-se excessivamente “boazinha” ou excessivamente agitada. Essa situação ilustra uma das possibilidades para o amplo diagnóstico de hiper-agitação e transtorno do

32 déficit de atenção, em crianças na fase escolar. A emoção biologicamente natural é inibida e transformando-se, por exemplo, em hostilidade, é expressa de maneira sutil e disfarçada.

Aprofundando o esclarecimento, a emoção de raiva está ligada à agressividade saudável, necessária para defesa e a conquista de território, ou seja, de metas e objetivos sociais. Sem um aprendizado de como lidar com sentimentos e emoções, ou seja, sem uma mediação cognitiva, pode tornar-se avassaladora e destrutiva. O medo, que biologicamente faz parte dos mecanismos de proteção, em casos extremos, pode paralisar o comportamento. O amor e seus afetos, fundamental para o estabelecimento de circuitos neuronais geradores de confiança básica e segurança emocional, quando falta ao pequeno ser em formação, é substituído pela raiva (da falta) e pelo medo (de morrer sem nutrição afetiva), que, como vimos, são respostas biológicas de defesa e de sobrevivência (BERNE, 2007; STEINER, 2001). Tornam-se destrutivos quando se tornam fixos, bloqueados e bloqueadores, filtrando qualquer outro tipo de sentimento ou emoção. Desta forma, o organismo congela num circuito emocional de ameaça onde precisa atacar ou fugir para permanecer vivo (LEVINE, 1999). Quando isto acontece a todo um grupo cultural, formam-se os guetos e a violência é a lei, aprendida e apreendida desde a mais tenra infância.

Contrariando o senso comum, biologicamente falando, não existem emoções destrutivas. Destrutiva é a maneira como se aprende a lidar com os sentimentos, com as sensações e emoções. Aprende-se desde pequeno a julgar o que se sente e a enquadrar, num sistema simplista certo/errado, a multiplicidade do sentir. Na verdade, as emoções negativas (grifo nosso) estão em desarmonia com a realidade objetiva e as possibilidades subjetivas. São formas de agir/reagir decorrentes de um aprendizado emocional disfuncional, condicionadas num circuito pré-consciente, portanto, registrado no cérebro emocional, em redes neuronais reverberativas. Esses sentimentos precisam ser identificados como desatualizados e em desacordo com a realidade circunstancial para

33 então ser possível desenvolver um novo circuito de resposta mais adequado ao momento, com padrões mais assertivos que viabilize o caminho da concretização de planos e metas.

Qualquer emoção reflete o que é inerente ao próprio ser, fala de sua identidade. O que interfere é a forma como cada pessoa aprende a lidar com o que sente. São tantas as possibilidades neste caleidoscópio interno de sensações, sentimentos, emoções, conceitos de certo/errado, que Berne (1977, 1978, 1985, 2007, 2008), ao desenvolver a teoria da Análise Transacional, postulou a existência de vários eus dentro de cada ser. Ele denominou Estado de Ego, cada um deles apresentando uma maneira específica de pensar, sentir e comportar-se e tendo sua origem em regiões específicas do cérebro, com veremos mais tarde. Quando não orientados pelo processo educacional, em consonância com as fases evolutivas e suas necessidades específicas, podem ocorrer contradições significativas e perturbadoras. Cada um destes Estados de Ego, quando atuando de forma dissociada, gera ansiedade e conflitos que consomem importante energia, desviando das metas anteriormente escolhidas. Em alguns casos, podem até criar uma atitude paralisada frente a decisões cruciais, levando ao estresse e/ou à depressão - as duas faces da mesma moeda falam da incapacidade de lidar objetivamente com a vida.

Circuitos de retroalimentação positiva e negativa, sintonizados aos vários aspectos do Sistema Nervoso - sentimento/pensamento/ação - integrados às necessidades sociais trabalho, família etc., mostram como a forma de reagir a estímulos do dia a dia é treinável, desde os primórdios da vida. Valzelli (l983:48) já enfatiza que “as variáveis sócioambientais influenciam profundamente no cérebro, tanto na sua estrutura quanto na sua bioquímica.”. Cita ainda uma série de experiências com animais - feitas comprovadamente com o rigor científico, mostrando que um contato afetuoso durante a fase do desmame torna-os, quando adultos, mais capazes e mais estáveis emocionalmente:

34 Desta maneira aparecem mais uma vez na história da evolução características ambientais e a plasticidade adaptativa e multipotencial do cérebro. Descobertas recentes demonstraram que animais criados em ambientes complexos e enriquecidos, que oferecem altos níveis de estimulação sensorial e de interação socioambiental, manifestam um espessamento maior do córtex cerebral, apresentando neurônios de maior tamanho e um número maior de dendritos ramificados de sinapses, que explicam um aumento total de tamanho e peso do cérebro. Essas mudanças neuronais, junto com outras que afetem os transmissores neuroquímicos e a incorporação de aminoácidos no cérebro e ao conteúdo do ARN no cérebro, favorecem profundas mudanças de conduta que compreendem uma maior estabilidade emocional, a facilitação dos processos de aprendizagem e da capacidade de solução de problemas, e a eficiência no armazenamento da memória (VALZELLI, 1983:24).

Berne (1985, 2007) chamou de Script de vida a essa programação realizada nos primeiros anos de vida de um ser humano, feita principalmente a partir das expectativas e fantasias que os pais têm para cada filho em particular, sendo decisiva para a formação da personalidade e que influencia o seu funcionamento na idade adulta.

O Script de Vida é um plano para a vida pré-consciente, freqüentemente contendo insatisfações, caracterizado por sentimentos repetitivos desagradáveis (que encobrem sentimentos e emoções mais primitivas e biologicamente naturais que estão reprimidas por esses

sentimentos

secundários

substitutivos);

dificuldades

nos

relacionamentos

interpessoais; uma noção de valorização inferiorizada tanto em relação a si como aos outros de si, que pode ser mascarado por um sentimento/atitude de superioridade; respostas automáticas frente a determinados estímulos caracterizando-se por uma reatividade às diversas situações de vida, que incapacita o sujeito de interagir com as vivências do aqui e agora.

O Script, entrelaçando aspectos biológicos, psicológicos e sócioculturais, tem suas origens nas decisões de uma criança pequena, imatura física, psicológica e culturalmente, que faz o possível para sobreviver em um mundo que não compreende muito bem e que freqüentemente experimenta repressões como opressões e mesmo como ameaças a sua vida. Na realidade, o Script é mais do que um simples aprendizado precoce; é um aprender a aprender que vai servir como molde, influenciando todas as experiências futuras de

35 uma pessoa, tornando-a bastante previsível fundamentais de sua existência. (BERNE, 2007).

nos

aspectos

Para Reich (1988), esta influência ocorre já no nível de campo energético dos pais, antes mesmo da fecundação, determinando um continuum de registros desde a célula matriz, passando pelas diversas fases evolutivas, que atuam a nível corporal, limitando a espontaneidade, a afetividade e a criatividade, e enfatizou a influência da educação e da cultura na unidade funcional mente/corpo. A repressão de necessidades instintuais primárias, como a expressão e a atuação de sentimentos e emoções, acaba criando a couraça caracterial que se expressa através de bloqueios energéticos decorrentes de uma simpaticotonia crônica em grupos musculares específicos. A tensão crônica destes grupos musculares está intimamente vinculada a anéis pulsáteis dispostos ao longo do corpo, causando contração e paralisação (contrai a ação e paralisa a ação). A couraça caracterial, resultante deste mecanismo, resume a forma do ser funcionar fisiológica, psicológica e social durante o curso de estória do indivíduo. Está intimamente associada ao funcionamento do sistema nervoso, especificamente ao sistema límbico. Hoje considerado o cérebro do cérebro, por coordenar automatismos básicos de sobrevivência, fornecer tônus energético (motivação) para as faculdades mentais superiores, o sistema límbico ainda interconecta áreas associativas a partir de estímulos (internos e/ou externos) geradores de sentimentos e emoções.

Para Reich (1988), sentimentos e emoções se expressam através da economia energética - circulação x bloqueio da energia – definindo a estrutura caracterial de cada pessoa: Que o soma influencia a psique é uma afirmação correta, mas unilateral.

O reverso, que a psique condiciona o soma é coisa que pode ser vista freqüentemente O conceito de que o psíquico e o somático são dois processos independentes que apenas interagem um com o outro, estava em desacordo com a experiência diária. Estava claro apenas que a energia

36 biológica é quem governa tanto o psíquico quanto o somático. Uma unidade funcional prevalece (REICH, 1988:225-6).

Reich (1986) mostrou, ainda, que os diversos traços de caráter dependem uns dos outros e que, todos em conjunto formam uma defesa unitária – a couraça caracteriológica contra todas as emoções que, de alguma forma, são percebidas como perigosas. Os Princípios e Leis da Economia Energética vinculada a estados emocionais, que servem de arcabouço para formar a couraça caracteriológica, propostos por Reich (1988; 1973) facilitam a análise e a compreensão dos fatores psicossociais que estabelecem os padrões de interação com o mundo. Essa couraça tem sua origem em situações da infância, quando é negada à criança a expressão e/ou satisfação de sentimentos e/ou impulsos ligados a necessidades básicas instintuais. A repressão cria a necessidade de prender o movimento vital, espontâneo, e então o indivíduo bloqueia a expressão emocional espontânea, se contraindo, se controlando. O bloqueio da energia vai se expressar ou no corpo ou na psique. Se contido esse fluxo natural, aparecem as enfermidades físicas e/ou psicológicas, os impulsos secundários anti-sociais violentos e destrutivos decorrentes da ausência de contato consigo mesmo, com o outro, com a natureza, com o fluir da vida como um todo.

Leva ao vazio existencial interno, à compulsão de ter em lugar de ser, à substituição de potência pessoal pelo poder sobre o outro. A couraça caracteriológica organiza a forma de funcionar de um indivíduo: define sua estrutura biológica, psicológica e sócio-cultural.

Para ele, existe uma unificação dos mundos interno e externo; sendo a identidade o produto de uma complexa interação de funcionamentos biológicos e psicológicos, modulados pelo social, tendo como base comum uma matriz energética. Reich chama atenção para as couraças psicológicas registradas no corpo sob a forma de tensões e sintomas de doenças, que em sua opinião estruturam-se no homem moderno como uma defesa contra a natureza dentro de si, resultante da miséria social, emocional/afetiva que o

37 rodeia. A violência banal e diária que vivemos ratifica este pensamento e sinaliza a importância da inclusão de uma educação emocional nos circuitos acadêmicos.

Desta forma, instala-se uma relação direta entre estrutura social e estrutura do caráter: A sociedade molda o caráter humano. Por sua vez, o caráter humano reproduz, em massa, a ideologia social. Assim, reproduzida, a negação da vida é inerente à ideologia social; as pessoas causam a sua própria supressão. Este é o mecanismo básico da repressão e da violência como resposta, seja no aspecto individual, seja como cultura de massa.

Freire traz a necessidade de uma educação reflexiva voltada para a decisão, para responsabilidade social e política, onde o homem, através do diálogo e da consciência, torne-se sujeito de sua própria vida. Esses valores culturais difíceis de serem confrontados e modificados trazem embutida a noção do Script social.

Uma educação que possibilitasse ao homem a discussão corajosa de sua problemática. De sua inserção nesta problemática. Que o advertisse dos perigos de seu tempo, para que consciente deles, ganhasse a força e a coragem de lutar, ao invés de ser levado e arrastado à perdição de seu próprio “eu” submetido às prescrições alheias. Educação que o colocasse em diálogo constante com o outro. Que predispusesse a constantes revisões. À análise crítica de seus achados. A uma certa rebeldia, no sentido mais humano da expressão. Que o identificasse com métodos e processos científicos. (FREIRE, 2007: 97-98)

Somados ao que vimos até agora, os princípios filosófico-teóricos da Análise Transacional, propostos por Berne (2008; 2007; 1985; 1977), nos permitem investigar as relações humanas analisando como os indivíduos interagem e ensinar de que maneira podem modificar comportamentos improdutivos em suas vidas. Segundo Berne (1985), comunicação é uma seqüência de interações pessoais de estímulos e respostas, que ocorrem em dois níveis: - comunicação interna e comunicação externa -, que envolvem sempre o circuito emocional. Berne, ao criar uma teoria completamente nova, até então, na área de psicologia, tanto individual como social, teve como principal objetivo colocar as ciências sociais e humanas ao alcance do homem comum, respeitando sua autonomia, sua

38 capacidade de tornar-se responsável e decidir pelo seu futuro. Sobremaneira, Berne respeitava a consciência de sua individualidade e seu direito de se confrontar com qualquer outro ser humano de igual para igual. Para isto ele empregou o vocabulário que usamos no dia-a-dia, escolhendo termos que estivessem ao alcance até mesmo de uma criança de 8 a 10 anos, podendo, portanto ser usada em pessoas de qualquer faixa etária e em diferentes níveis intelectuais.

A escolha da Análise Transacional para o trabalho das oficinas deve-se ao fato de possibilitar o ser humano a compreender a si mesmo e a compreender seu semelhante mais e melhor e a desenvolver sua capacidade relacional que permite ir de encontro a sua verdadeira natureza: viver em relação com alguém, construir sociedades e fomentar culturas. Os seres humanos nascem mergulhados em cultura (BERNE, 2007), e é claro que seu grupo sociocultural será uma das principais influências no desenvolvimento. Embora ainda haja discordâncias teóricas entre as abordagens teóricas sobre o grau de influência da maturação biológica e da aprendizagem com o meio no desenvolvimento, há consenso de que o contexto cultural é o palco das principais transformações e evoluções do bebê humano ao idoso (BERNE, 2008, 2007; GOLEMAN, 2006; DAMÁSIO, 2004; GREENSPAN E BENDERLY, 1999).

Pela interação social, aprendemos e nos desenvolvemos, criamos novas formas de agir no mundo, ampliando nossas ferramentas de atuação neste contexto cultural complexo que nos recebeu, durante todo o ciclo vital. Associando aos conceitos da neurociência vistos até agora, ao criarmos padrões de sentimentos, de pensamentos e de comportamentos, estabelecemos conexões sinápticas entre vários circuitos do sistema nervoso e desenvolvemos redes neuronais de interações pessoais e sociais. Hine (2004) traz a compreensão de que:

39 Os sistemas Pai, Adulto e Criança ou estados-self PAC são blocos de construção da estrutura da personalidade, assim como os sistemas mentais e neurais são os blocos de construção da razão, pensamento e consciência. A visão de sistemas de Estados de Ego é coerente com o consenso crescente sobre a formação auto-reforçadora das estruturas mentais em unidades interconectadas, mas discretas, de atividade neural em muitos níveis diferentes de complexidade mental (HINE, 2004: 7879)

Essas estruturas podem ser funcionais ou disfuncionais. Os conceitos teóricos da comunicação interativa propostos por Schramm (apud RABAÇA e BARBOSA, 1978), ressaltam a necessidade de um campo de experiência comum entre o emissor e o receptor para uma compreensão precisa da mensagem, considerando que os comportamentos da fonte não ocorrem independentemente dos comportamentos do receptor, ou vice-versa. Em qualquer situação de comunicação interpessoal, emissor e receptor são interdependentes de forma recíproca e circular, onde ambos os lados influenciam e são influenciados mutuamente. Estando a comunicação emocional sempre presente, ainda que nem sempre claramente percebida, a inclusão do aprendizado da semântica corporal, com o objetivo de como codificar/ decodificar adequadamente os sinais emocionais, trazendo a tona essas influência recíprocas e cria este campo comum, eliminando “os ruídos da comunicação” (grifo nosso), facilitando clarificar e alcançar os objetivos da mensagem original.

A Análise Transacional nutre-se tanto da experiência cotidiana, como da eficácia de seu método, baseado em princípios observáveis, subjetiva e relacionalmente, sem desconsiderar os aspectos intra-psíquicos que geram os comportamentos. Sua filosofia humanista e confiável, baseada no princípio de que podemos aprender a gerenciar nossa vida e sermos co-autores de nossa história, é o instrumento principal do projeto, por possuir um suporte teórico-metodológico que pode ser repassado para o grupo escolhido, de maneira clara, simples e objetiva. Tal escolha dialoga em perfeita sintonia com a filosofia da pesquisa participante, onde “pesquisadores e pesquisados são sujeitos de um

40 trabalho comum, ainda que em situações e tarefas diferentes” (BRANDÃO, 1986:11).

Considerou-se, também, capacidade da Análise transacional de dialogar com outros modelos de entendimento do funcionamento humano.

Segundo sua filosofia, todos nós nascemos bem, com capacidade para obter sucesso e satisfação nos vários setores de nossas vidas – pessoal, familiar, profissional, a menos que soframos afecções orgânicas graves. E, mesmo neste caso, a abordagem trazida pela Análise Transacional pode nos auxiliar a interagir com nossos limites e potencialidade. É ainda um modelo de aprendizagem ao oferecer um novo modo de reaprender a lidar com sentimentos e emoções, atualizando crenças e valores limitantes, possibilitando estar bem e de modo rápido, sem ter que passar por longos anos de processos terapêuticos. Sem perder de vista que é matéria da psicologia profunda com conteúdo e suporte teóricometodológicos que possibilitam acessar – e transformar – processos intra-psíquicos arcaicos e transtornos severos, a Análise Transacional está bastante vinculada ao modelo evolutivo e educacional, já que objetiva ensinar como o ser humano funciona, como interage e o que precisa fazer para mudar. Seus conceitos teóricos podem ser transmitidos de forma simples, natural, objetiva, sendo preditiva, ou seja, capaz de fazer prognósticos; se o indivíduo permanece, com os mesmos programas mentais, tenderá a obter sempre os mesmos resultados e a repetir os mesmos comportamentos. É preventiva, pois, conhecendo os mecanismos anteriores, pode prever quais comportamentos perigosos e/ou disfuncionais poderão advir como seqüência comportamental, indicando como atuar com potência para que não mais se repitam. É eficaz, enquanto utiliza técnicas claras e precisas de mudança que estão ao alcance de qualquer pessoa. Lembramos que mudar significa fazer novos aprendizados, portanto, criar novas redes neuronais, abandonando circuitos reverberativos e automáticos, alterando pela neuroplasticidade neuronal a arquitetura do nosso cérebromente (BEAR, CONNORS E PARADISO, 2002).

41 A Análise Transacional possui também seus instrumentos (grifo nosso), ou seja, modelos teóricos que facilitam a observação. Ao mesmo tempo, a teoria berniana está intimamente vinculada aos pressupostos reichianos, estando ambos interligados a processos e mecanismos neuronais. Considerando que seu arcabouço teórico desenvolveuse em décadas aonde o conhecimento sobre o funcionamento do sistema nervoso ainda era precário, o recente trabalho pretende manter e atualizar tais conexões.

Ao se referir ao esquema da personalidade, Berne, (1985) estabelece a fundamentação para a sua teoria, dando uma definição dos Estados de Ego. Contido nesta definição está o protocolo parcial para o seu diagnóstico. Aqui, Berne condensa os processos de pensamento e sentimento em um único termo, sentimento (grifo nosso).

Um estado de ego pode ser descrito fenomenologicamente como um sistema coerente de sentimentos relacionados com um determinado assunto e operacionalidade como um conjunto de padrões de comportamento; ou pragmaticamente como um conjunto de sentimentos que motiva padrões relacionados de comportamentos (1985:17).

Esse repertório é dividido nas categorias: estados de ego que se assemelham a figuras parentais; estados que são dirigidos para uma avaliação da realidade; e estados que representam resíduos arcaicos, embora ativos, que foram fixados na primeira infância. Coloquialmente, suas manifestações são chamadas de 4Pai, Adulto e Criança (1977:25).

O aparato psíquico, segundo Berne (1985), compreende três instâncias: os determinantes, os organizadores e os fenômenos. Assim como, neurologicamente, mantemos nossos cérebros primitivos, sobre os quais se organizam estruturas exclusivas do homem, o neocórtex e suas áreas associativas responsáveis por operações mentais superiores; a teoria berniana da personalidade postula que o aparato psíquico mantém e se apropria de experiências vividas desde a mais tenra infância, para moldar e modelar

4

Os estados de ego serão escritos com a inicial maiúscula para diferenciá-los dos substantivos comuns.

42 comportamentos na vida adulta. Os órgãos psíquicos, exteropsiquê, neopsiquê e arqueopsiquê, são organizadores do aparelho psíquico e geram comportamentos fenomenologicamente percebidos como os Estado do Ego. Exteropsiquê é o órgão que organiza a estruturação das operações externas, incorporando normas e regulamentos. Está ligado ao processo identificatório de figuras representativas de autoridade. É responsável pela organização da programação externa e associado ao processo de identificação, funções do Superego. Manifesta-se fenomenologicamente e operacionalmente como Estado de Ego Pai, com a imitação de gestos, palavras e/ou comportamentos próprios de figuras significativas da infância. Uma das funções do Estado de Ego Pai ativo é diminuir ou descarregar o estresse psíquico experimentado pelo Estado de Ego Criança vindo da influência intrapsíquica das figuras parentais introjetadas.

Neopsiquê é o órgão que integra experiências, captando dados externos e internos, avaliando conseqüências e buscando manter a homeostase entre os dois órgãos psíquicos e o meio ambiente. É responsável pela organização de probabilidade e associado ao processo secundário e ao princípio de realidade, que são funções do Ego definidas por Freud (Laplanche E Portalis, 1983). Manifesta-se como Estado de Ego Adulto, com um comportamento racional e reflexivo, considerando experiências anteriores e crenças e valores internalizados em contato com a realidade do momento.

Arqueopsiquê é o órgão mais primitivo. Está relacionado com as forças biológicas que, se não forem adequadamente resolvidas, vão gerar tensão cada vez mais carregadas. É responsável pela organização interna e está associado ao processo primário e ao princípio do prazer, podendo ser identificado com o id. Manifesta-se pelo Estado do Ego Criança, com comportamento com carga emocional – que pode ser suave ou muito intensa - e sentimentos de vivências que se reportam a situações experienciadas na infância.

43 Berne (1985) discorre sobre os Estados do Ego como sistemas coerentes de pensamentos e sentimentos, com pautas de condutas correspondentes. Sua manifestação fenomenológica permite a identificação, em si e no outro, do Estado de Ego atuante, e qual a pauta de sentimentos, pensamentos e sentimentos está em questão. Por meio deste conhecimento, é possível perceber o que se sente, o que se pensa, e o que se julga a respeito, para então decidir o que fazer com o sentir – expressar ou não, atuar ou não, e de que maneira, levando-se em conta também o cenário e os atores envolvidos. Sempre fazendo uso integrado e interativo dos três cérebros. Essa coerência é possível, por serem os Estados de Ego resultantes comportamentais da organização feita pelos órgãos psíquicos das programações estabelecidas pelos determinantes.

Assim, os determinantes estabelecem a qualidade da programação: externa, ao serem responsáveis pela incorporação de cânones (normas, condutas, valores e/ou regras) vindas do exterior; de probabilidades, resultantes do processamento autônomo de dados, baseado em experiências passadas; interna, que provêem das forças biológicas naturais.

Esses determinantes podem influenciar qualquer organizador e, portanto, qualquer Estado de Ego resultante. Mas, visto que cada organizador possui duas funções independentes; organizar os determinantes transformando-os em influências efetivas e organizar os fenômenos, o organizador que contiver maior energia assumirá o comando e os outros atuarão como simples influência. Berne (1985) chama atenção para a ambigüidade encontrada, quando se analisa estruturalmente os Estados do Ego: Um estado de ego é manifestação fenomenológica e comportamental da atividade de um certo órgão psíquico ou organizador. Estes mesmos órgãos têm a tarefa independente de organizar efetivamente quaisquer determinantes que estejam mais ativos em dado momento. Isto resulta em duas séries paralelas, com nove casos simples: Criança com programação interna, probabilística ou externa; Adulto com programação interna, probabilística ou externa Pai com programação interna, probabilística ou externa.

44 (...).Daí a tendência da Criança em relação ao processo primário; mas, a programação probabilística tenderá a interferir nisto. A tendência do Adulto, por sua vez será o processo secundário, mas a programação interna (instintiva) tenderá a desvirtuar esta função. E a tendência do Pai será funcionar segundo parâmetros emprestados, mas poderá ser afetado pela programação interna ou probabilística (BERNE, 1985:222).

Berne (1985) estava trabalhando com a psicologia do ego de Federn que pretendia inicialmente ser uma descrição fenomenologia (subjetiva) da vida psíquica. Federn distinguiu-se por usar a auto-observação para chegar a descrição de observações introspectivas de indivíduos normais e perturbados mentalmente. Aqui, fenomenológico diz respeito à subjetividade, da pessoa que vivencia e observa o que está experimentando em si, no momento, e não observação de fora sobre a expressão comportamental do outro.

Com os conhecimentos atuais, poderíamos fazer uma associação entre os determinantes, propostos por Berne e áreas neurológicas, não considerando suas estruturas, e sim suas funções. Podemos assim, associar o determinante de programação externa a áreas corticais responsáveis pela captação e absorção de conhecimentos pontuais, sem atividade reflexiva associativa. Ao determinante de programação de probabilidades, podemos associar as áreas corticais associativas e as do córtex pré-frontal, responsáveis entre o sentir e o pensar de maneira abstrata. E, ao determinante de programação interna, associar as áreas subcorticais: circuitos emocionais e cérebro reptiliano, responsáveis por funções metabólicas basais e comportamentos automáticos.

Tais conceitos são validados por Damásio (2000), ao afirmar que nosso senso de identidade, registrado em áreas corticais e subcorticais, resulta de processos conscientes e inconscientes inatos, sob uma constante repetição e representação interna dos mesmos padrões sensoriais: O self autobiográfico que neste momento exibimos em nossa mente é o produto final não só de nossas inclinações inatas e experiência de vida reais, mas também do reprocessamento de memórias dessas experiências, sob influência desses fatores (DAMÁSIO, 2000:287-289)

45 2.3 EDUCAÇÃO EMOCIONAL A Educação Emocional envolve saber lidar com as próprias emoções, identificá-las em si mesmo e no outro, e decidir que caminho tomar: expressar, atuar ou elaborar o seu sentir. Na prática da clínica individual e nos treinamentos realizados em diversas instituições de ensino e em empresas - através da educação e da reaprendizagem emocionais resultantes de uma comunicação adequada - observamos ser possível integrar as diversas áreas cerebrais e suas funções – sensação / emoção / pensamento / ação – e promover também a interligação dos dois hemisférios, possibilitando a expansão de novas redes neuronais. Acreditamos ainda ser possível, através da Arte-Expressão e de técnicas da antiga sabedoria médica oriental de meditação e relaxamento, interferir no eixo neurohormonal (ligação hipotálamo/hipófise) estimulando a habilidade de administrar sentimentos & emoções (GOLEMAN, 2006, 1999; SILVEIRA, 1981). Sob a luz da neurociência, trata-se de desenvolver ou fortificar as redes neuronais que interligam a amigdala e as estruturas límbicas relacionadas e o neocortex, especialmente as áreas do pré-frontal, o que leva à integração de circuitos cognitivo e emocionais (Damásio, 2004; Goleman, 2006; Bear, Connors e Paradiso, 2002); ou seja, dos Estados do Eu (BERNE, 1985). As recentes descobertas de neurônios-espelho, um tipo de célula do cérebro, “capaz de sentir tanto os movimentos que a outra pessoa está preste a fazer quanto seus sentimentos e imediatamente imitá-los” (Goleman, 2006), ajudam a tornar mais claro ao processo de empatia.

Para isto, segundo Bar-On e Parker (2002) e Steiner (2001), torna-se necessário o aprendizado das seguintes aptidões: Capacidade de reconhecer os próprios sentimentos: se não for capaz de avaliar a qualidade e intensidade dos próprios sentimentos o indivíduo não poderá definir até que pontos estes sentimentos o estão influenciando e às pessoas que o cercam; capacidade de

46 empatia: empatia é a capacidade de sentir como o outro, de perceber as emoções do outro como se estivéssemos no lugar dele; entrar em sintonia com o outro. Ter esta capacidade é fundamental para estabelecermos relacionamentos bem sucedidos, seja na família, na escola ou no trabalho; capacidade de controlar as próprias emoções; ter controle sobre as próprias emoções significa ser capaz de expressar de forma clara, direta e objetiva o que se está sentindo, evitando expressões emocionais ofensivas e improdutivas, além de ser capaz de adiar a expressão das mesmas até um momento propício. Isto é diferente de conter e simplesmente reprimir, suprimir ou engolir as emoções; capacidade de remediar danos emocionais (reparação): desenvolver a capacidade de reconhecer os próprios erros em relação aos outros e de reparar os danos que isto possa ter causado, ou seja, saber desculpar-se efetivamente; capacidade de integração emocional e interatividade: é a habilidade de estar consciente do próprio estado emocional, ao mesmo tempo em que se está em sintonia com o estado emocional daqueles que o cercam, e ser capaz de interagir eficazmente com eles (BAR ON e PARKER, 2002; STEINER, 2001).

Os

modelos

teórico-operacionais

da

Análise

Transacional,

denominados

instrumentos, que foram utilizados, facilitaram objetivamente este processo. Inicialmente, trabalhamos com analise estrutural e funcional, utilizando os conceitos das manifestações fenomenológicas dos órgãos psíquicos; os Estados do Ego e suas pautas de sentimentos, pensamentos e comportamentos correlacionados, foram considerados categorias principais.

As pessoas se comunicam por meio de interações entre Estados e sub-estados do Ego. Fazemos mais do que agir e reagir; criamos expectativas sobre os outros, e estas expectativas influenciam nossas ações. De certa forma, é nos comunicando que conhecemos as outras pessoas, e imaginamos a respeito do que se passa dentro delas pessoas. Para fazer tais previsões utilizamos basicamente os comportamentos físicos,

47 óbvios ou sutis que envolvem e sinalizam estados internos subjetivos; crenças, valores, sentimentos, emoções e pensamento.

Dando atenção a esta forma de funcionar, privilegiamos os instrumentos estreitamente vinculados à comunicação e suas interações sociais: análise das transações e reforços motivacionais sociais – validação ou estímulos de reconhecimento. Outros instrumentos utilizados foram: posições existenciais - que definem os conceitos de valor sobre si e o outro, estruturação do tempo, jogos psicológicos, emoções biológicas, naturais e substitutivas, script (v. pag. 24) ou metas de vida e dinâmica de grupo.

48

3. METODOLOGIA

3.1 O TIPO DE PESQUISA

Refletindo sobre estas questões, focalizamos nosso trabalho de pesquisa no eixo educação-saúde, sendo desenvolvidas Oficinas em Comunicação e Educação Emocionais para Educadores. Por ser um estudo sobre as interações interpessoais de conteúdo emocional, decidiu-se pela pesquisa qualitativa, participativa, que enfatiza a diferença, o individual e a contextualização dos particulares que leva a teorias gerais (REY, 2002).

Estudando o homem em seu contexto e, considerando que sua subjetividade lhe confere atributos peculiares e individuais, tal escolha considera a questão de que a observação precisa ser metodologicamente sistematizada. É de relevância a capacidade o observador de

perceber ruídos, detalhes, minúcias, indícios, pistas. Pequenas diferenças,

imperceptíveis pelo senso comum, necessitam de um referencial teórico de coleta de interpretação que considere o universo de significações, motivos, aspirações, atitudes crenças e valores (FLICK, 2 004; MINAYO, 2004; TURATO, 2003; REY, 2002; BRANDÃO, 1986).

Utilizando a filosofia educativa e transformadora da Análise Transacional de que o ser humano é co-autor de sua história, tais referenciais teóricos foram passados para o grupo de educadores, tornando-se cada um dos integrantes participante ativo no processo de observação e avaliação de dados, no decorrer das oficinas, criando uma atitude de pesquisa sobre si mesmo e sobre as interações sociais do seu contexto. Pensamos que trazer tal atitude para o cotidiano resultaria no maior compromisso e responsabilidade de cada um, para consigo e para com suas inter-ações (grifo nosso). No decorrer do processo evolutivo, o compromisso do ser humano é cuidar da sua própria vida, saindo da

49 dependência dos pais para o auto-suporte e autogerenciamento. Em Psicologia Clínica, usamos o neologismo empoderamento pessoal (grifo nosso).

Ao nascer, e com seu sistema nervoso imaturo e sensações bastante indiferenciadas, o bebê, totalmente dependente, apenas expressa o sentir agradável e desagradável, cabendo a seus cuidadores (grifo nosso) buscar respostas adequadas à satisfação de suas necessidades. Esta expressão ocorre de maneira global, envolvendo o corpo todo. Mães sensíveis e vinculadas rapidamente apreendem e aprendem o discurso (grifo nosso) peculiar de seu bebê. Aos poucos, a comunicação torna-se mais e mais interativa, e tanto a expressão como sua decodificação vão se tornando mais claros. A própria criança passa a falar o que sente e o quer: “tenho sede, estou com frio, quero brincar”, já em contato com suas próprias sensações que orientam tanto o desejo quanto a necessidade de água, roupa ou movimento. Com a entrada gradativa de novas áreas cerebrais e suas funções e ampliação dos campos de interação, novos aprendizados se entrelaçam, surgem novas necessidades e desejos que precisam ser reconhecidos e manejados, cada vez mais pela própria pessoa, se for deixado que a evolução biológica e psicológica siga seu curso natural, sendo integrado, dialeticamente, ao campo social.

De fato, na natureza animal, as mães e, às vezes os pais, ensinam a seus filhotes um repertório de como cuidar de si mesmo, se protegerem, reconhecer o perigo, buscar abrigo, alimento, companhia e parceiro. Se pertencerem a grupos gregários, os pais ensinam regras, hierarquias, acordos de caça e de reprodução e de criação compartilhada dos filhotes. O objetivo final é um só: dar autonomia e auto-gestão a sua cria. Uma vez que áreas encefálicas da evolução filogenética permanecem em nós, resgatar essas funções biopsicológicas e aprender a usá-las com o conhecimento, entrelaçando valores éticos e escolhas conscientes que nosso neocórtex nos propicia, é respeitar a natureza em nós, estimulando e norteando nossos filhotes (grifo nosso) em direção ao auto-suporte, à

50 responsabilidade pessoal e social, à espontaneidade, ao empoderamento pessoal (grifo nosso). Naturalmente. Assim, desenvolveríamos o talento humano, de perceber e refletir sobre o texto e o contexto (grifo nosso) de nossa existência. Esse talento reside em todos nós, porém uns tem essa capacidade mais exercitada que outros. E, sem dúvida, este olhar aponta por considerar estas questões matéria das ciências: biológicas, psicológicas e sociais.

Brandão (1986) questiona o conhecimento acumulado pela ciência se não houver também uma ação educativa e transformadora: Perguntas de pessoas reais, muito mais do que categorias abstratas de “objetos”, que parecem descobrir a sua própria prática, que devem conquistar o poder de serem, afinal, o sujeito, tanto do ato de conhecer de que têm sido o objeto, quanto do trabalho de transformar o conhecimento e o mundo que os transformaram em objeto (...) Aprender a reescrever a História através da sua história. (1986:11)

O autor traz ainda a máxima de Paulo Freire, “conhecer a realidade para poder transformá-la”. Mesmo falando de realidade subjetiva, tal visão é essencial, já que a educação emocional traz sentimentos e emoções que traduzem nosso estado de espírito – ativo, poderoso, deprimido, violento, intolerante – entrelaçados com auto-estima e a potencialidade de nos sentirmos capazes ou não de transformar o contexto social onde nos inserimos.

Trouxemos também a abordagem da 5semiologia terapêutica em psicologia (Berne, 2007; Navarro; 1996; Reich, 1988; Saussure Apud Rabaça E Barbosa, 1978), para facilitar a observação objetiva de aspectos subjetivos. De uma forma interativa, percepções, pensamentos, sentimentos e emoções estão conectados com circuitos fisiológicos do Sistema Nervoso e se expressam claramente. Velocidade da fala, timbre e altura da voz, expressão facial, postura corporal, gestos, temperatura do corpo, cor da pele, por exemplo,

5

Semiologia: estudo dos signos e das leis que o regem (RABAÇA E BARBOSA, 1978).

51 são respostas emocionais fisiológicas facilmente observáveis e decodificáveis, tanto para quem as vivencia como para um observador externo, mais atento ou que tenha recebido treinamento para este objetivo. Isto leva Damásio (2004) a afirmar que as emoções e as várias reações a relacionadas são públicas, estando alinhadas com o corpo, enquanto os sentimentos podem permanecer privados, por estarem alinhados com a mente.

As interações sociais, ou seja, a comunicação interpessoal envolve a envio de mensagens em vários níveis. Em um nível claramente perceptível ocorre a mensagem social, expressa pelo texto do que se pretende comunicar; o que é dito. Em outro nível, sempre presente, mas nem sempre percebido, ocorre a mensagem subjetiva, emocional; o como é dito. Expressa o sentimento, as sensações, que acompanham a mensagem objetiva.

São mensagens ulteriores, latentes, implícitas (Berne, 2006) que se manifestam corporalmente e são captadas pelos canais sensoriais. Na maioria das vezes, circulam por estruturas cerebrais sub-corticais, pré-conscientes do emissor, sendo recebidas e respondidas pelo mesmo sistema do receptor. Motivações, intenções, sentimentos, desejos, necessidades básicas e sociais são a moeda de troca do canal subjetivo. É a comunicação por detrás da comunicação; a meta-comunicação. A maioria das inteirações sociais ocorre neste segundo circuito, quer percebamos ou não.

3.2 O CENÁRIO DA PESQUISA E SEUS SUJEITOS

A pesquisa foi desenvolvida em uma escola municipal, situada na zona norte da cidade do Rio de Janeiro, que atende ao Ensino Fundamental. O grupo inicial, composto por onze professoras, uma pedagoga, uma psicóloga, uma merendeira, uma assistente administrativo, ocupando diversas funções e, nem todas, funcionárias da escola. A liderança efetiva da diretora acabou por mobilizar um total de quinze componentes,

52 presentes na primeira reunião, quando foi apresentada a proposta e colocados o objetivo e a formatação das oficinas. Os encontros aconteceram no espaço da biblioteca da escola e a proposta inicial foi de a realização de dez módulos, de oito horas, durante um sábado por mês. No decorrer do processo, vimos que isto se tornaria inviável. No terceiro módulo, a diretora foi convidada a trabalhar em uma instituição particular de ensino e, com isto, requereu sua aposentadoria, saindo da escola. Algumas professoras também se afastaram, denunciando que participavam das oficinas apenas para “agradar” (grifo nosso) a diretora.

Sua substituta permaneceu envolvida no processo e foi uma das que terminou a capacitação. Outras variáveis interferiram para a diminuição gradativa do número de pessoas, sendo a mais presente a falta de comprometimento com a proposta. Sábado com sol, no verão, o índice de faltas aumentava com justificativa ligada à família: “meu marido não permitiu e me fez ir à praia”; “precisei levar meu filho à piscina”. Outras pessoas passaram em concursos e precisaram trabalhar aos sábados, inclusive no comércio, para conseguir um ganho melhor. Como a pesquisa participante permite, (Brandão, 1986) foi feito em conjunto uma reavaliação de metas e horários. Os encontros foram reduzidos para cinco horas e acrescentou-se mais um módulo, para avaliação, entrega dos certificados das Oficinas em Comunicação e Educação Emocionais e do Curso 101 - Introdutório de Análise Transacional, validado pela União de Analistas Transacionais – UNAT-Br. Nesta ocasião, foi realizado também a confraternização final do grupo. Assim, o primeiro encontro passou a ser considerado preliminar.

Das quinze participantes iniciais, apenas cinco fecharam a pesquisa e tais dados nos orientam para algumas considerações, para que tal não venha acontecer em propostas futuras. Percebeu-se ser necessário exigir uma avaliação maior dos participantes e não aceitar que pessoas pouco envolvidas iniciem o processo sem estarem efetivamente comprometidas, para que não ocorra um índice tão alto de desistências. Tal atitude

53 interfere negativamente na dinâmica do grupo, e, embora a frustração gerada seja também material de estudo e aprendizado emocional, ocorre um desgaste nos remanescentes. É importante considerar que a escolha do dia não caia em fim de semana, principalmente em se tratando de educadores do 1º grau. O baixo salário, a falta de motivação decorrente da pouca perspectiva de crescimento dentro de sua função, pela inexistência de um plano de carreira promissor não justificaria abrir mão de espaços pessoais. Por outro lado, ao começar a análise do material, percebemos que alguns conteúdos teóricos, principalmente os iniciais, poderiam ter sido dados de maneira mais simples e com menor quantidade de informação. Consideramos importante, em abordagens futuras, focalizarmos mais a prática de interagir com seus sentimentos – comunicação interna – e com os das outras pessoas – comunicação inter-relacional-, principalmente no início, para depois validar a ação com conceitos teóricos.

Não se pode deixar de considerar também as dificuldades pessoais subjetivas que interferiram nesta questão. Grenspan e Benderely (1999) lembram que o aprendizado da educação emocional acontece pela experiência pessoal, passando, primeiramente, por uma autopercepção, uma auto-avaliação e um auto-aprendizado, o que significa olhar para dentro de si mesmo e, às vezes, enxergar o que não gostaríamos de ver ou não sabemos como lidar. Em uma cultura onde questões intrínsecas ao sujeito não são valorizadas, é mais simples e fácil voltar ao cotidiano objetivo, sem questionar crença, angústias, fantasias e resistências, ainda que isto possa trazer consequências negativas para a saúde pessoal e social.

Ao ser preenchida a ficha de inscrição, foi solicitada uma explanação dos motivos que levaram a fazer o curso. Vamos classificar e especificar as componentes que chegaram até o final da capacitação. Considerando a escolaridade, duas possuíam nível médio, uma

54 superior e duas pós-graduação. Por razão de proteger suas identidades, vamos identificá-las por meio de uma classificação alfabética.

Sujeito A – professora, pós graduada, diretora adjunto, 48 anos. Incluiu os dois motivos em um só, priorizando o crescimento pessoal e o aproveitamento de seu potencial.

Ela foi uma das mais comprometidas com a proposta obtendo excelente aproveitamento.

Sujeito B – professora, amiga da escola desenvolvendo um trabalho de voluntariado na escola. 37 anos, nível médio de escolaridade. Seus motivos na área profissional, bastante inespecíficos e idealizados, tornaram-se significativos ao final.

Sujeito C - professora, agente pessoal e regente de classe especial, 53 anos Nível de escolaridade, superior. Motivos: aprender a lidar melhor com os alunos, principalmente os especiais e fortalecimento interior para enfrentar os problemas do dia a dia.

Sujeito D - professora, pós graduada, coordenadora pedagógica, 34 anos. Sua motivação foi exercer melhor o seu trabalho, compreender-se e estruturar melhor o relacionamento consigo mesma e com os outros.

Sujeito E - professora, nível médio de escolaridade, 58 anos, trabalhava na sala de leitura. Motivos: ampliar conhecimentos e adquirir técnicas; melhorar relacionamento com toda a equipe, pais e alunos. Poder lidar com mudanças que estavam ocorrendo na sua vida pessoal. Essa professora ficou até o final das oficinas, mas seu comprometimento beirava a atividade social. Faltou bastante e quando ia, participava do que achava interessante sem aprofundar-se em questões difíceis, e mesmo assim apresentou algumas mudanças, que ela própria considerou inesperadas. Ao ser confrontada por sua atitude, deixou claro que esta forma era boa para ela, que já estava quase se aposentando, terminando um ciclo, “não quero mudar nada substancial, quero curtir a vida”. Como em nenhum momento sua forma de participar interferiu no aprofundamento do grupo, foi respeitado o seu limite, ajudando os outros componentes a desenvolver tolerância, aceitação e lidar com diferenças.

55

3.3 O PROGRAMA DE CAPACITAÇÃO

As oficinas aconteceram sob a formatação de grupos operativos ou de reflexão, cuja ideologia fundamental é “aprender a aprender, formando cabeças em lugar de encher cabeças de conhecimento” (ZIMERMAN, 2000:91).

A atividade do coordenador

permaneceu centralizada na tarefa proposta – comunicação e educação emocional - durante um sábado por mês, perfazendo um total de 50 horas de treinamento, constando de: . Informação teórica simplificada, sobre a teoria de Análise Transacional e auto-educação e informação sobre como funciona a comunicação emocional, possibilitando desenvolver e criar novos padrões para lidar com estímulos externos e internos que envolvem estados emocionais, tornando os professores facilitadores do processo de aprendizagem cognitiva e emocional; . Prática supervisionada por nós, através de fotografias, cenas de novelas ou de filmes para que os sujeitos pudessem identificar e sugerir modificação nos padrões de comunicação disfuncionais; .Treinamento através de jogos, experimentos, vivências, dramatizações e trabalhos corporais, já que a aprendizagem emocional se faz através de circuitos subconscientes, não cognitivos. Por isto, a importância da experiência (sensação/sentimento/emoção) (grifo nosso) somada ao conhecimento (informações objetivas) (grifo nosso).

De forma simples e didática, foram passadas a teoria da Análise Transacional, as informações de como o cérebro humano se organiza, funciona e o que fazer para reorganizar e integrar os vários circuitos. Assim foi possível para o grupo reconhecer e aprender a usar a importância do processo interativo - pensamento, sentimento, sensações corporais. Para isto, foram utilizados métodos introspectivos de autopercepção, práticas

56 meditativas e auto-observação, facilitando a comunicação interna para perceber e decodificar os sinais e sintomas enviados pela fisiologia do sentir. Foi realizado ainda um ensino prático de como comunicar um ao outro o que sente, falando sempre na primeira pessoa do singular, de maneira direta, clara e objetiva, assim como ouvir o que o outro sente, evitando julgamento sobre estas questões. Inserimos temas como assertividade, limite, acolhimento, compaixão, empatia, tolerância.

Foi feita uma avaliação processual no decorrer do curso, em parceria com os educadores, sobre sua reflexão crítica frente à própria experiência, possibilitando averiguar se a programação inicial seria mantida ou não, levando-se em conta o feedback do grupo.

Assim, a partir do que foi sendo assimilado, o grupo construiu propostas de tarefas a serem realizadas com seus educandos, considerando o que aprenderam e vivenciaram, trazendo suas dificuldades para serem resolvidas e/ou administradas. Técnicas de rolling play, dramatização e de gestalt – colocar-se no lugar do outro, por exemplo, ajudaram a vislumbrar caminhos de como lidar com alunos rebeldes, passivos, desafiadores, manipuladores. Apesar de o trabalho ter um projeto inicial, o contorno foi sendo construído a partir do próprio grupo.

Somado à avaliação processual, ao finalizar o curso, cada participante apresentou relatório de auto-avaliação de seu processo individual e em relação a seus diferentes contextos sociais. Realizamos então uma análise qualitativo-participativa do discurso e “uma análise de conteúdo com uma conotação construtivo-interpretativa”, que Rey (2002:146) denominou “análise narrativa”, permitindo verificar o aprendizado teóricoprático em Comunicação e Educação Emocionais.

Importante ressaltar que discurso (grifo nosso), neste caso, não se refere à palavra somente.

Os

estudos

dos

mecanismos

fisiológicos

ligados

aos

processos

cognitivos/emocionais e o referencial teórico-metodológico da Análise Transacional e da

57 abordagem corporal reichiana, possibilitam uma análise comparativa dos conteúdos das linguagens verbal e da semântica corporal, observando-se a sintonia ou discrepâncias entre o que é dito e o como é dito, (grifo nosso) e tornando claro o processo de comunicação emocional.

Assim, ao final, com os procedimentos de interpretação em sintonia com a estratégia de coleta de dados (Flick, 2004) foi possível checar a proposta inicial, dos educadores, a partir de seu próprio aprendizado, de tornarem-se agentes de mudança e multiplicadores da educação emocional, e as possibilidades de interferirem na realidade da comunidade onde desenvolvem suas funções.

3.3.1 Recursos Utilizados

. Espaço físico para as atividades corporais; . Aparelhagem de som – CD e vídeo; . Material para a arte-expressão: papel, tesoura, pilot, tinta, cola, cartolina . Quadro branco; retroprojetor; . TV , fita e vídeo-cassete.

Mini-colchonetes para vivência/meditação/relaxamento

3.4. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS

3.4.1 Os instrumentos de coleta de dados 3.4.1a Observação participante

58 Utilizamos esse tipo de pesquisa, na qual as fronteiras entre o pesquisador e os sujeitos não são rígidas, (Gil, 2002) e juntos procuramos identificar as dificuldades, realizar uma avaliação crítica e buscar soluções viáveis que foram testadas durante o processo das oficinas, uma vez que algumas não puderam ser postas em ação imediatamente. Ao se referir aos momentos da pesquisa qualitativa, que envolvam aspectos psicológicos, Rey (2002:73-4) afirma que o que é significativo é a construção durante o seu processo: Quando afirmamos que ela (a pesquisa qualitativa) não se destina a provar nem verificar, não quisemos dizer que em seu curso não se verifiquem ou provem determinadas coisas, mas que esses objetivos aparecem como momentos do processo de pesquisa e não representam momentos analíticos estabelecidos como o fim da pesquisa.

Rey (2002) salienta ainda que, sendo o sujeito interativo, ao construir suas próprias perguntas e reflexões, para definir a relevância dos indicadores do que se estuda, é fundamental o estabelecimento dos sistemas de relações durante o andamento da pesquisa. Mais que um resultado pronto, o que pretendemos foi dar como possibilidade final um aprender a aprender (grifo nosso) a como lidar com um infinito repertório de trocas, encontros e desencontros afetivo-emocionais, envolvendo interações pessoais, a ser utilizado pela vida afora, a curto, a médio e em longo prazo.

3.4.1b Análise de documentos

. Percepções e anotações feitas por nós - pesquisador e grupo - durante o decorrer dos encontros ou logo ao seu final para evitar perdas ou deturpação de informações relevantes (Turato, 2003) e a partir das vivências e experimentos realizados;

59 . Informações dadas pelas integrantes sobre como interagiram com o conhecimento adquirido. A mudança de Estado de Eu tornaram-se possíveis desde os encontros inicias. A cada módulo, foram propostas tarefas práticas realizadas no dia a dia, nas diversas áreas das integrantes do grupo: pessoal, par, profissional e social. No início do encontro seguinte, era realizada uma avaliação em conjunto; . Avaliação de questionários e exercícios feitos por escrito. A Análise Transacional possui um material específico que permite uma auto-avaliação, a respeito de como a pessoa interage com sentimentos e emoções, em relação a si mesmo e em relação aos outros; . Observação de mudanças corporais claramente perceptíveis.

3.4.2 A apresentação, a análise e a interpretação dos dados

Na primeira reunião foram colocados a proposta, o objetivo e a formatação das oficinas. Ao ser preenchida a ficha de inscrição, foi solicitado uma explanação dos motivos que levaram a fazer o curso e o preenchimento de um questionário de auto-avaliação de sintomas psicológicos, que foi reapresentado no módulo oito para uma análise comparativa das respostas. A amostra dos instrumentos de Análise Transacional utilizados para avaliação dos sujeitos está inserida no texto da apostila, em anexo. Para diferenciar dos substantivos comuns, ao usar Pai, Adulto e Criança, iniciando por maiúscula, estaremos nos referindo aos Estados do Eu, segundo a nomenclatura da Análise Transacional proposta por Berne, que representam a manifestações fenomenológica, observáveis, dos órgãos psíquicos.

Ainda que a maioria do grupo tenha alcançado mudanças significativas, devido à complexidade do material e a extensão de pesquisa, faremos um estudo e uma avaliação

60 mais aprofundada escolhendo dois sujeitos, denominados A e B, como amostragem capaz de refletir a totalidade do grupo em suas múltiplas dimensões, já que na pesquisa qualitativa o critério não é numérico (MINAYO, 2004, 2002). Para que pudesse ser avaliada a eficácia da pesquisa, tal escolha foi motivada por cada um deles apresentarem situações quase que opostas: Sujeito A muito racional, querendo ser sempre agradável, com dificuldade de perceber sentimentos e emoções, principalmente as variações de raiva; sujeito B com alta carga emocional e reativo ao extremo, interagindo com a realidade a partir de crença, idealizações e/ou fantasias. Vamos apresentá-los com maiores detalhes: Sujeito A – professora, pós-graduada, diretora adjunta, 48 anos. Incluiu os dois motivos em um só, priorizando o crescimento pessoal e o aproveitamento de seu potencial.

Tem atitude decidida e firme, toma decisões e assume lideranças, mas quando se dá conta que pode estar “desagradando ou incomodando”, recua e não assume seu potencial. É interessante notar que SA utiliza o Estado do Eu Adulto ligado a processos cognitivos, corticais, tendo uma razoável percepção de si, embora seja bastante crítica, cobradora e rígida consigo e com o outro. Ignora alguns aspectos de sua personalidade, desqualifica a carreira profissional, por na se sentir capaz de assumir as responsabilidades, e prioriza o enfoque pessoal de forma exagerada, sem deixar, por exemplo, que seu filho adolescente comece a ter vida própria.

Sintomas psicológicos mais intensos: ressentimento, dificuldade de desligar a mente, sentir-se vítima, ansiedade e solidão.

Ressaltamos que a avaliação psicológica inicial foi feita pelas próprias educadoras, onde o objetivo principal foi checar a capacidade de estar consciente de seus mecanismos internos e externos ligados a sentimentos e emoções. Mais importante do que a resposta em si, é avaliar qual a grau de contato consigo, como cada sujeito se percebe e se está de fato

61 em consonância com a observação, feita por nós e mais tarde pelo grupo, inclusive o próprio sujeito, de sua conduta.

Sujeito B – professora, desenvolvendo um trabalho de voluntariado na escola, 47 anos, nível médio de escolaridade. Seus motivos na área profissional foram bastante inespecíficos e idealizados, como: “precisamos de uma palavra certa na hora certa, pra ajudar a compreender o próximo”. Os motivos pessoais foram mais precisos e conhecidos; libertar-se do apego demasiado aos familiares e aprender a administrar suas emoções. É instável emocionalmente em alto grau, apresentando uma obesidade quase mórbida. SB usa pouco seu Estado do Eu Adulto e atua predominantemente no sistema disfuncional, não ok, principalmente o Estado do Eu Criança Rebelde. A partir do aprendizado sobre si apresentou mudanças concretas e significativas, livrando-se inclusive de um sobre-peso de vinte quilos.

Sintomas psicológicos mais intensos: pensar no pior, menos valia, colocar a culpa nos outros, remoer situações, preocupar-se, auto-condenação, tristeza, ansiedade, irritação, desejo de vingança, incapacitação, vitimização.

Escolhemos manter o critério de avaliação como foi realizado nas oficinas e como convém à pesquisa qualitativa participante; módulo a módulo. Conhecimentos e experiências se entrelaçaram e se somaram, gradativamente, partindo da diferenciação básica entre o sentir e o pensar para, ao final, chegarmos aonde pretendíamos: uma compreensão do modo pessoal de se “organizar” (grifo nosso) de cada um dos sujeitos e a utilização de recursos e ferramenta para interagir em seu processo, tornando-se agente do seu existir.

Módulo 1

62 Os quinze integrantes que iniciaram o grupo tiveram uma atitude formal e contida. O enfoque prático foi marcar a diferença entre o sentir e o pensar. Em vários momentos foi solicitado a cada membro responder: “o que você está sentindo neste momento?”. Como é natural no início do processo as respostas deixam clara a mistura entre os dois: “Sinto que este trabalho vai ser bom para minha vida”, referindo-se ao “pensar”. Esclarecida a diferença, novamente foi solicitado: ...”e ao pensar isto, como está seu corpo?”, levando à busca e ao reconhecimento de sensações, que então seriam traduzidas em sentimentos e emoções. À medida que as dinâmicas para integração e descontração foram sendo apresentadas, nossos cinco sujeitos já começaram a ter um comprometimento maior. Nos trabalhos corporais ou cognitivos que sugeriam uma observação sobre si mesmo, participaram com alto grau de motivação e tiveram percepções intensas: Ao ser proposta a dinâmica onde é feito um círculo e as pessoas passam por dentro e por baixo dos braços sem poder soltar as mãos, formando uma roda bem embolada, e depois é pedido para cada um voltar ao lugar inicial, o Sujeito A liderou o grupo, convocando para que atuasse em conjunto para conseguir desfazer o nó, fazendo observações pertinentes ao experimento.

O Sujeito B interrompeu constantemente querendo colocar questões pessoais para serem solucionadas e devolvidas prontas. Teve muita dificuldade em diferenciar o sentir do pensar, utilizando o pensamento emocional onde as realidades – interna e externa são filtradas por sentimentos e sensação, denotando uma contaminação6 do EE Adulto pela Criança.

6

Contaminação é uma confusão parcial entre dois Estados de Eu: suas fronteiras são frouxas e a pessoa não diferencia corretamente entre seus desejos e a realidade (ilusões, fantasias da Criança) ou entre suas opiniões e seus princípios (crenças, preconceitos do Pai) de uma reflexão realista

63 O Sujeito A ao final mostrou-se alegremente surpresa quando, a partir do trabalho corporal, tomou ciência de o quanto “meus pés e minhas mãos são importante e até agora, eu nunca tinha pensado neles desta maneira”.

Módulo 2 O grupo ainda em processo de formação, entrando e saindo pessoas. Nossos cinco sujeitos, doravante chamados de SA, SB, SC, SD e SE ; trouxeram feedbacks em quantidade, comprovando o comprometimento com a proposta de se auto-observarem e, portanto com o projeto de pesquisa. Ainda que, sem o conhecimento e a sensibilização necessárias, confundiam-se com freqüência entre o pensar e o sentir; entre o sentir e o atuar. SA demonstrou uma percepção de si um pouco acima da média do grupo. Para tornar mais claro a interferência das emoções nas tarefas profissionais, foi realizado um relaxamento, que envolvia treinamento para intervir nos estados emocionais por meio da respiração. SA, habitualmente funcionando sem contato com suas sensações, declarou que: “relaxar me deixa ansiosa”. Tal afirmação pode parecer um contra-senso, mas deixa clara a eficácia da abordagem; o convite para o relaxamento inicia-se pela suspensão de conteúdos cognitivos, do pensamento automático e leva o foco da percepção para dentro do corpo. Neste momento, o relaxamento não deixou SA ansiosa. Apenas possibilitou que ela percebesse o quando sua pulsação fisiológica funciona habitualmente acelerada, de maneira ansiosa.

Módulo 3 Antes mesmo de a oficina começar, já se comentava a possível saída da diretora e se especulava sobre quem seria sua substituta. O número de participantes caiu para oito pessoas, uma vez que a aposentadoria da atual diretora já tinha sido requerida. Como já tinha sido dada a teoria sobre Análise Estrutural e Funcional, na qual é ensinado como

64 reconhecer e usar os Estados do Eu, aproveitamos a situação para cada um explorar seus sentimentos e verificar em qual deles atuava predominante.

Uma vez mais, nossos sujeitos fizeram aplicadamente a tarefa de casa, o que em si, já é feedback de motivação e interesse. Cada uma delas trouxe uma montagem de vários recortes de figuras humanas, com expressões corporais e fisionômicas bastante diversas, para o treinamento de identificação dos Estados do Eu, considerando os sentimentos e as emoções preponderantes, tanto em Análise Estrutural como Funcional. De uma maneira natural, as cinco professoras começaram a se manter juntas, tanto durante as dinâmicas, como durante a teoria. Começa ser perceptível a formação do núcleo do grupo que permanecerá até o final.

A escolha da meditação, utilizada como metáfora, para a criação de um espaço interno seguro, afetivo e acolhedor já estava prevista, já que nesta fase do grupo é comum surgirem tanto processos internos quanto conflitos relacionais. Tornou-se providencial e necessária com o movimento de saída da diretora que deixou o grupo instável e inseguro, inclusive de sua continuidade. O SA demonstrou sua liderança, trazendo para si a tarefa de dar tranqüilidade e contorno ao grupo, garantindo sua continuidade. Não por acaso, foi escolhida como diretora-substituta da escola.

SB estava muito ansiosa e agitada. Por ser amiga da escola e não professora concursada expressou o medo de não poder continuar a ajudar o corpo docente. Sua insegurança foi manifesta pela frase: “será que quem vai entrar vai me deixar permanecer?” Rapidamente absorveu a teoria de Análise Transacional, reconhecendo o Estado de Ego predominante, e, por ainda não ter aprendido como mudar a energia para o contato com a realidade, saindo da fantasia e da emoção resultante, foi estimulada por nós a lidar somente com o que estava acontecendo no momento. E esta foi sua tarefa para casa.

65 SA está aprendendo a relaxar e voltou da meditação mais suave. Começou a se aproximar um pouco. Permanece quase que o tempo todo somente na área cognitiva, chamada de Estado do Eu Adulto contaminado7 e/ou exclusor8. Entendendo e interpretando, muitas vezes erroneamente, as questões da realidade externa, mas com dificuldades de perceber seus próprios sentimentos e sensações. Por não ter contato com o seu funcionar interno, a visão do que é real contém sempre um grau de distorção, já que filtrada por crenças e idealizações.

Para checar inconsistências da absorção e o conhecimento da teoria, pedimos um diagrama do egograma estrutural e um egograma funcional (Dusay, 2006) que inclui o sistema produtivo e o sistema improdutivo, sob a forma de gráfico. Ao serem comparados, observou-se claramente as contaminações. Para fazer uma análise mais detalhada dos dois sujeitos escolhidos, precisaremos esclarecer, primeiramente, sobre os tipos de egogramas e suas especificações. Os egogramas representam a intensidade e a freqüência dos estímulos emanados de um Estado de Eu e fornecem símbolos visuais dos estados predominantes.

São uma representação gráfica e comparativa da maneira como a pessoa se percebe e percebe o outro pelo seu comportamento: quais os Estados (análise estrutural) e subestados (análise funcional) do Eu que emprega preferencialmente e em qual proporção.

Tem-se como hipótese que, quando um Estado do Eu aumenta em intensidade, outro deve diminuir devido a mudança de energia psíquica – catexia – que deve ser constante.

(DUSSAY, 2006) Na representação do egograma estrutural, SA colocou pouca catexia na Criança e um Adulto altamente contaminado pelo Pai. Como vimos, neste caso, sua visão da

7

Estado do Eu Adulto Contaminado – quando vazam conteúdos do EE Pai – crenças, valores, preconceitos – ou do EE Criança – emoções, fantasias, sentimentos, superstições – servindo de filtro à realidade objetiva que passa ficar “contaminada” por tais conteúdos.

8 Estado de Eu Adulto Exclusor – quando sentimentos e/ou valores são excluídos da avaliação da realidade presente.

66 realidade é filtrada por crenças, valores e preconceitos do Pai, estando seu Adulto disfuncional, ou seja, funcionando no circuito negativo, não ok. Ao representar o egograma funcional, no qual ficam evidenciados os circuitos de conduta - positivo ou ok -, e o disfuncional – negativo ou não ok -, na escala de 1 a 10, SA colocou uma pontuação 8 para Adulto, 7 para Pai Protetor e para Pai Nutritivo, 1 para a Criança Livre todos no sistema ok. Este gráfico evidencia duas incongruências. Em relação a ele mesmo, os Estados do Eu Pai no sistema positivo nutrem, acolhem, dão suporte e permitem a expressão de necessidades e desejos naturais e biológicos contidos na Criança Livre, adequando, a partir da interferência do Adulto, com a realidade objetiva. Com isto podemos considerar que ela fez uma avaliação não objetiva; uma avaliação com seu Adulto contaminado que apareceu no egograma estrutural, a partir de uma cobrança interna rígida – Pai Crítico e de uma estrutura que desconsidera as necessidades próprias em detrimento da do outro – Pai Salvador. Observa-se então que neste momento o circuito de seu funcionamento é predominantemente disfuncional, não ok no jargão da AT. SB reconheceu sua atuação predominantemente na Criança não ok, no seu processo intra-psíquico, pressionada pela cobrança rígida e constante de um Pai interno Crítico que a deixa sem espaço para perceber seu potencial saudável. Após a avaliação, fez um contrato 9 com o grupo de trazer para o próximo encontro uma listagem de características positivas.

Aproveitamos para sugerir ao grupo que todos listassem o que gosta em si, sendo importante que contivesse aspectos relativos aos três Estados do Eu: valores do Pai, habilidades e competências do Adulto e diversão e prazeres da Criança.

Módulo 4

9

O contrato é uma das práticas essenciais e uma particularidade da Análise Transacional, que objetiva e permite trabalhar o controle social e a autonomia pessoal. É um compromisso explicitado bilateralmente, tendo metas e objetivos claros e bem definidos.

67 Confirmou-se a saída da diretora e SA foi escolhida como sua substituta. Como já estava previsto, no quarto módulo foi feita uma avaliação das oficinas. Em função da redução do grupo, agora somente com as cinco educadoras remanescentes, houve uma reformulação na programação inicial e decidiu-se por diminuir o tempo de cada módulo, de oito para cinco horas. De 9:00 h às 17:00h, passou para de 9:00 h às 13:30 h. Em lugar de uma hora e meia do almoço, a partir do quinto módulo, passou-se a se fazer um lanche trazido coletivamente, o que possibilitou maior integração de todos.

Com sua diminuição, o grupo tornou-se mais coeso e unido, levando a um aprofundamento de questões pessoais e do próprio processo grupal. A habilidade de poder dizer francamente o que sente e/ou se pensa juntamente com saber escutar/ouvir o que o outro diz intensificou durante as propostas em dupla ou em geral. Mediados por nós, ressentimentos vieram à tona, sendo analisados pelo grupo e resolvidos e/ou administrados, servindo de aprendizagem e modelo para resolução de conflitos futuros e/ou em outro contexto Além de temas profissionais, questões de ordem pessoal e de conteúdo familiar foram colocadas e acolhidas por todas.

Mesmo assim, decidimos não trabalhar de maneira demonstrativa com processos pessoais, que provavelmente criaria instabilidades emocionais intensas, tendo-se o cuidado de manter as oficinas dentro de um processo educativo. As cenas de novela trazidas foram assistidas e depois dramatizadas pelos sujeitos, com disposição, bom humor e bastante desinibição. Na busca de opção para sair do conflito, o grupo inteiro participou, sugerindo alternativas. SB foi uma das mais atuantes e explorou alegremente seus dotes de atriz. A esta altura, já começara a emagrecer visivelmente. Tendo traços mais marcantes de introversão, SA manifestou mais claramente seu Estado do Eu Criança, brincando junto com o grupo.

68 A proposta apresentada de forma lúdica mobilizando a Criança Livre canalizou a energia psíquica para áreas subcorticais, liberando sentimentos e emoções com espontaneidade e naturalidade, suspendendo temporariamente circuitos corticais ligados à aprendizagem social do que deve ou não deve (grifo nosso) ser feito, limitantes de comportamentos criativos e que chamamos de Pai Crítico. Uma observação interna/externa constante de como a pessoa está se colocando e interagindo possibilita a mudança de catexia para um circuito funcional e sua integração pelo seu Estado de Eu Adulto.

Ao ser trabalhado as opções de se mudar ao Estado do Eu frente a determinado estímulo, começamos a inserir na prática a teoria da comunicação humana, trazendo outro conceito-chave da Análise Transacional, que deu origem a seu nome: as transações. Uma transação é a unidade de comunicação que envolve um estímulo e uma resposta - não responder já é uma resposta em si - expressa pela fala, por gesto ou por símbolo, entre os Estados do Eu. As transações são analisadas através de diagramas estruturais e funcionais, sendo importante instrumento para resolução de problemas e gerenciamento de conflitos, possibilitando claramente opções de mudança de Estados do Eu para que possam ocorrer estímulos que servem de “convites” (grifo nosso) para uma interação interpessoal mais eficaz. Pela análise das transações podemos estudar, compreender, diagramar e mudar a vida social, profissional e relacional. É importante voltar a enfatizar que a comunicação é uma atividade complexa que envolve sempre aspectos emocionais, que, de forma clara ou implícita costumam a ser privilegiados nas interações sociais. É comum as pessoas escolherem responder ao como é dito em detrimento do que é dito. Respondem primeiramente ao tom e a velocidade da fala, com atitudes corporais, expressões faciais -, uma vez que a fisiologia dos nossos sentimentos e emoções é expressa pelo nosso corpo, deixando em segundo plano a informação contida na fala social. Trazemos, mais uma vez, a fala de Damásio (2004) de

69 que as emoções são públicas, por serem uma resposta biológica, difíceis de serem escondidas de um leitor atento para os sinais que a fisiologia traz à tona: tom de pele, mudança de voz pelo estreitamento da laringe, tonicidade muscular e outros tantos sinais.

Sentimentos, mais sutis e filtrados por áreas cognitivas, podem ser disfarçados, podendo, muitas vezes, permanecer privados. ”A emoção e as várias reações com ela relacionadas estão aliadas com o corpo, enquanto sentimentos estão alinhados com a mente” (DAMÁSIO, 2004:15). Os instrumentos de avaliação afetivo-cogitivo-comportamental da Análise Transacional são ferramentas hábeis para que se possa aprender e ensinar a reconhecer e decodificar de forma objetiva e responder claramente as mensagens sociais e as emocionais. Sua utilização também torna possível um código de linguagem comum para comunicação eficaz entre os componentes do grupo.

A esta altura, as mudanças começam a se fazer presente de forma mais clara para o próprio grupo. SA relata que se posicionou com firmeza e naturalmente em uma reunião, “nem parecia eu”. Com receio de ter sido negativamente agressiva recebeu como feedback do grupo ter atuado bem, sendo precisa e dando limites a situações inadequadas. Assumiu o compromisso com o grupo de reconhecer e administrar sua irritação para poder expressar adequadamente a sua raiva, sendo firme e suave, a fim de atingir seus objetivos.

SB Tem trabalhado com turmas na escola sendo mais serena e estando mais feliz consigo mesmo. Começou a perder peso.

Módulo 5 Como foi solicitado para ser trabalhado o reconhecimentos dos Estados do Eu e os circuitos negativos de interação social, o grupo trouxe vários trechos de novelas selecionados (,) e analisou as cenas identificando a comunicação emocional, chamada de ulterior, escondida na transação implícita, atentos aos conflitos que surgiam a partir daí.

70 Levando-se em conta o processo circular e interativo da comunicação social (Rabaça E Barbosa, 1978), foi feito um rolling play para aprendizagem e treinamento das opções para poder interagir de maneira clara e produtiva, tanto ao dar o estímulo, quanto ao responder uma mensagem. SA mostrou-se hábil no aprendizado de cortar as transações que ocorriam em um circuito improdutivo, não ok, convidando seu interlocutor para a mudança de um Estado de Eu mais funcional.

SB está mais contida, aprendendo a se acolher e dar limites a sua Criança interna, ficando mais consigo mesma, em lugar de reagir automaticamente ao menor estímulo.

Módulo 6 Com as férias de final de ano, houve uma interrupção de dois meses das oficinas.

Nosso receio era que isto provocasse um retrocesso no aprendizado emocional. Ocorreu o oposto. O tempo de afastamento possibilitou experimentar fora do grupo uma interação social mais direta. Ao se observar atentamente, percebe-se que o grupo passou se comunicar com mais clareza, facilitando a cooperação prevenindo conflitos decorrentes do mau entendimento, sinalizando entre si os possíveis focos de conflito, assim que surgiam.

SB relata que parou de reclamar e de brigar o tempo todo. Ainda que triste pelo Natal “nem tão em família e nem tão eufórico”, aceitou o afastamento do marido e está em busca de suas próprias realizações. Após ter dado limite as suas filhas que não a respeitavam, está em fase de reconquista de suas relações pessoais.

SA percebe-se mais próxima e afetiva. “Antes reclamava do marido, mas fazia o que ele queria, emburrava e ficava distante um mês. Passei a dizer o que não quero e ser direta no que quero.” Está permitindo que seu o filho adolescente resolva suas próprias questões. Com isto, percebe que ele permite que ela se aproxime mais. Apesar das férias,

71 trabalhou intensamente no planejamento do próximo período escolar, sentindo-se mais criativa e sem tanta cobrança interna de perfeição.

Módulo 7 Foi pedida aos sujeitos uma nova avaliação dos sintomas psicológicos. Tanto SA como SB deram respostas mais próximas da sua realidade subjetiva sem idealizar o que seria correto (grifo nosso) responder ou o que deveriam (grifo nosso) sentir. Sem apresentarem resultados “ótimos” (grifo nosso), sentiram-se confortáveis em ser do jeito que estavam podendo ser e ressaltaram as suas conquistam em relação ao aprendizado de lidar consigo e com o outro de maneira mais tranqüila, firme e acolhedora.

Ao se utilizar a teoria e a metodologia da Análise Transacional, para educação em emocional, onde o Adulto precisa estar com o poder executivo na função de integrar os Estados do Eu, é preciso estar consciente da realidade interna – sensações, emoções, sentimentos, crenças, valores, pensamentos – e da realidade externa – qual o contexto em que a pessoa se situa, quem está envolvido, que desdobramento terá a escolha de sua decisão e sua ação. Ainda que no início passe por processos cognitivos, volitivos e decisionais, aos poucos esta forma de interagir consigo e com o mundo, vai sendo incorporada por áreas sub-corticais, em um processo de aprendizagem implícita, tornandose espontânea e natural, como verificado pela fala de SA: “estou resolvendo os problemas e só depois percebo que usei o que aprendi aqui”. Na direção da escola, agora já efetivada no cargo, isto se torna claro por reagir menos a provocações, delegar atribuições e manter o foco no seu planejamento profissional.

SB está visivelmente mais magra, menos hostil com a família e mais animada e alegre nas tarefas profissionais. “Agora que já estou aprendendo a lidar com a minha

72 rebeldia, tiro de letra a provocação das crianças e também das mães. De forma carinhosa, mas firme, estabeleço limites e não permito invasão no meu território.”

Ao ser dada a teoria das emoções propriamente dita, fizemos uma ligação com os EE considerando seus circuitos de conduta produtivo e improdutivo e sentimentos e emoções naturais e substitutivas. Trouxemos metáforas do funcionamento animal e da natureza, lembrando a função biológica de manutenção da vida e preservação de espécie, contida em cada emoção natural. Foi ensinada e treinada a diferença entre sensação, percepção da sensação, identificação da emoção/sentimento, significado do sentir, escolha do que fazer: expressar ou não, atuar ou não e qual o melhor contexto para a atuação emocional. Dito de outra maneira: O Adulto pode reconhecer e validar os sentimentos da Criança, checar com o Pai valores éticos e morais, fazer uma avaliação da realidade externa e escolher decidindo o que fazer, de que forma e em que momento integrando necessidades e desejos – aspectos biológicos, com as possibilidades – aspectos éticos e sociais. Desta maneira, será possível alcançar suas metas e seus objetivos pré estabelecidos por e para si mesmo.

As interações emocionais precisam ser reconhecidas e entendidas para então facilitarem e promoverem um campo social mentalmente saudável. Pessoas provocam sentimentos em pessoas, com diferentes tendências. Características emocionais de cada um combinam-se com tendências emocionais do outro, levando a comportamentos complementares que tanto podem ser nocivos e destrutivos como promotores de saúde e bem-estar pessoal e social (STEINER, 2001).

Módulo 8 Ao chegar a este momento das oficinas é importante realizarmos uma avaliação mais ampla. Os dois módulos seguintes terão como objetivo checar e fixar os conteúdos

73 aprendidos e apreendidos. Este é o módulo aonde se completa a base teoria que dá suporte à pesquisa: emoções e o conceito de Script de Vida (v. pag. 25), eixo-mestre da Análise Transacional.

Relembrando e detalhando, para atender as expectativas dos pais ou substitutos, e a partir dos estímulos que receba ou deixe de receber, e em consonância com as necessidades inerentes a cada estágio de desenvolvimento, o plástico cérebro humano começa a se moldar. Suas inúmeras características biológicas interagindo com um infindável conjunto de experiências, resultam em uma programação. Berne (1985, 2007) chamou de Script de Vida à esta programação, que se define até os oito anos de idade. Intimamente entrelaçado com sentimentos e emoções desagradáveis, repetitivas que encobrem sentimentos e emoções mais primitivas e biologicamente naturais, reprimidas por esses sentimentos secundários substitutivos, é o foco das dificuldades nos relacionamentos interpessoais.

Sendo um plano pré-consciente para a vida caracterizado por uma reatividade às situações da vida, com respostas automáticas frente a determinados estímulos, incapacita a pessoa para a habilidade de ser responsivo a situações do aqui e agora. Como um filtro à realidade, as pessoas se defendem contra informações que são inconsistentes com seu quadro de referencia10 (Schiff, 2006) e redefinem os estímulos para ajustá-los a esse quadro, percebendo, sentindo pensando e agindo de forma autônoma e condicionada. Uma noção rígida de valorização inferiorizada tanto em relação a si e aos outros pode ser mascarada por um sentimento/atitude de superioridade, prejudicando o real contato, definindo também um circuito negativo de uso dos seus Estados de Ego (BERNE, 2007; 1985).

10

Quadro de referencia é a estrutura de respostas associadas (redes neuronais condicionadas) que supre a pessoa com um conjunto total de ações perceptivas, conceituais e afetivas e que é usado para definir o self, os outros e o mundo, tanto estrutural como dinamicamente. Circunda os Estados de Ego, servindo de filtro à realidade (MELLOR e SCHIFF, 2006).

74 Podemos então afirmar que trabalhar sobre emoções é trabalhar sobre o script.

Sensações e emoções são anteriores à palavra e a semântica corporal revela-se como expressão e comunicação complementar à linguagem oral, envolvendo, portanto, transações internas e externas. Ao trazer o conhecimento e a compreensão desses mecanismos, possibilitamos ao grupo conhecer e aprender a utilizar uma metodologia para interferir diretamente no seu sentir ajustando sua vida a um funcionar mais saudável e natural, possibilitando uma melhor integração nos grupos sociais a que pertence.

Neste momento do projeto, nossos sujeitos já haviam adquirido o conhecimento e a consciência de que o corpo é um processo ativo e dinâmico, inter-relacionado com emoções, sentimentos, atitudes, ações, e não uma estrutura sólida, com uma forma final definida. Durante as oficinas, experimentos e vivências foram realizados objetivando a percepção de cada integrante de que seu corpo se constrói nas experiências do dia a dia, nos fluxos e refluxos da energia em pulsação, decorrente de estados mentais/emocionais, num continuum de expansão e retraimento.

Este afilamento somato-sensorial possibilita uma comunicação interna, subjetiva, que vem à tona através de sentimentos e emoções que são identificados, e gerenciados, ao escolher o que fazer com o seu sentir, em constante interatividade com o sentir do outro, considerando a comunicação emocional presente a cada passo do contato social. Caso contrário, vão aparecer nas transações ulteriores sob a forma de tom de voz impaciente e irritadiço, volume mais alto de fala, semblante fechado, corpo tenso, forma rude ou lamurienta de se expressar que são captados pelos circuitos emocionais do interlocutor, que responde a elas a partir do seu mal-estar, levando a um moto-contínuo e interativo de circuitos negativos e reverberativos de atitudes e comportamentos. Integrando os vários eus, suas diferentes partes de si, cada pessoa pode aprender a transformar a energia gerada

75 pelas emoções e pelos sentimentos em energia disponível para a ação e realização de suas metas, na construção de um mundo mais próximo do que deseja. É esta percepção do homem e da mulher como seres “programados, mas para aprender” e, portanto, para ensinar, para conhecer, para intervir, que me faz entender a prática educativa como exercício constante em favor da produção e do desenvolvimento da autonomia de educadores e educandos. Como prática estritamente humana, jamais pude entender a educação como uma experiência fria, sem alma, em que os sentimentos e as emoções, os desejos, os sonhos devessem ser reprimidos por uma espécie de ditadura reacionalista (FREIRE, 2002:164-165).

Ao avaliar seu Script de Vida SB reconheceu ter uma programação interna de perdedora, aonde se sentia sem direitos e sem sentir-se amada, o que a estava levando para uma obesidade mórbida e com possíveis conseqüências para a para a saúde. Interagindo no mundo a partir deste olhar, tornava-se hiper-sensível, alternando entre a submissão e reatividade, tristeza e mau-humor. Neste momento da pesquisa já tinha emagrecido 20kg, fazia caminhadas regulares três vezes por semana e,. apesar de continuar como Amiga da Escola, estava procurando emprego remunerado.

SA percebeu no seu Script a mensagem de ter que ser responsável por tudo e por todos, “carregando o mundo nas costas” sem espaço para desfrutar o que a vida lhe oferecia de bom. Trabalhando obstinadamente, controlando tudo o tempo todo, em casa e no trabalho era uma candidata a doenças funcionais ligadas ao estresse. Sua grande conquista foi ter aprendido com as oficinas a organizar melhor seu tempo para si, para sua família e para seu trabalho, criando momentos de prazer e relaxamento ao desistir de “ser a dona da verdade”. Apesar de trabalhar duro, SA também não tinha permissão interna para obter reconhecimento por isto; durante anos ocupou cargos de sub-coordenadora, subdiretora, nos quais apesar de fazer “o trabalho pesado, quem recebia os louros não era eu”, gerando frustrações e irritabilidade constantes. Agradavelmente emocionada, declarou ao

76 grupo que, sem seu apoio e o conhecimento adquirido nas oficinas, mais uma vez teria aberto mão de ser “a Diretora e voltaria ao meu posto de auxiliar, para o outro brilhar”.

Módulo 9 O grupo como um todo mais próximo e afetivo sem deixar de ser direto, firme e claro nas suas comunicações emocionais. SA, naturalmente empática, desde o início tinha a capacidade de reconhecer os sentimentos do outro, o que não significa saber o que fazer com essa percepção, agora desenvolveu sua inteligência e sua competência emocionais, ao administrar suas interações sociais e direcionar seu comportamento rumo a resultados desejados.

Torna-se cada vez mais claro a mudança de SB, pela forma cuidadosa de se arrumar, mais suave ao interagir, esperando a sua vez de falar, com calma e sem querer o espaço só para suas questões.

Módulo 10 Último módulo das oficinas, despedidas no ar, emoções mescladas de alegria, afeto,- pelo que foi conquistado; tristeza - pela perda do grupo, medo - por não saber se vai continuar mantendo suas conquistas sozinhas; foram identificadas, consideradas e aceitas como parte da experiência de cada um.

A auto-avaliação traz consciência do que e o quanto cada um dos sujeitos cresceu; SA e SB se sentem mais auto-confiantes, mais serenas e lidando com o outro sem tanto ansiedade ou estresse, que se traduziam por irritação e impaciência. E em que poderia ter crescido mais? SB cita sua amargura tingindo sua vida de melancolia; SA fala em ficar mais centrada. À questão o que vai fazer para continuar crescendo e desenvolvendo seu potencial? SA responde que vai reler atentamente o material distribuído, ficar atenta a si e

77 ao redor de si e se inscrever na ioga para relaxar corpo-mente. “Preciso continuar desenvolvendo a paciência com todos, inclusive comigo, aprendendo cada vez mais a me acolher para deixar de vez de ser crítica e cobradora”.

SB lembra que já está fazendo em casa exercícios de soltar e mexer o corpo com música suave que lhe faz muito bem. Traz a notícia que está empregada “com carteira assinada e tudo” como recepcionista de um grupo de consultórios médicos. Sem abandonar seu trabalho como voluntária, participa de numa creche em uma comunidade carente, onde exercita acolher e ser acolhida, sem deixar de dar limites a situações excedentes: “Venho me sentido vitoriosa por tudo que conquistei para mim mesma e não vou mais me abandonar por nada. Pretendo continuar a fazer cursos para me aprimorar e conhecer mais pessoas interessantes”. “Aprendi a gostar de mim e com isto falo com as pessoas com simpatia e percebo que elas também gostam de mim. Às vezes na creche, quando alguma mãe começa a gritar comigo ou com seu filho, sobe uma raiva... mas lembro do curso, percebo um medo subjacente, respiro, me tranqüilizo e falo com ela com firmeza sem perder a calma e a razão. Sei que às vezes vou sentir coisas que não são agradáveis, mas já tenho idéia de como lidar com isto; respirar, perceber meu corpo, aceitar e dar um tempo.”

SA quer se livrar da teimosia e deixar ser mandona; quer levar as sensações de ser acolhida, de pertencer, de ser capaz, e o discernimento de perceber quando está errada, habilidades necessárias para o seu trabalho na direção da escola. “Poder reconhecer em que Estado de Ego estou atuando e os convites que faço para o outro interagir comigo de maneira complementar trouxe para mim uma responsabilidade de não poder mais colocar a culpa no outro. Mas trouxe também a liberdade e a confiança de que, ao mudar em mim a energia para um Estado de Ego mais necessário à situação – acolher, dar limites, pensar, brincar – me comunico com precisão, objetividade e simplicidade. Consigo a colaboração necessária para uma participação positiva, produtiva no andamento das funções escolares.”

78 “Estamos construindo juntas um ambiente profissional gostoso, acolhedor, sério e isto também é reconhecido pelos pais e vivido pelas crianças. Hoje, sei ser companheira de trabalho sem deixar de ser diretora da escola; esses papéis fluem juntos, dentro de mim”.

SB quer se livrar do congelamento devido ao medo de lidar com sua realidade dentro de casa, de fato, bastante séria. “Quero levar a força para lidar com isto, a alegria de estar me sentindo capaz e o afeto que descobri no grupo e que me fez perceber que eu mereço ser amada e bem tratada”.

Por nossa observação e pela auto-avalição dos sujeitos percebemos que conseguiram um bom desenvolvimento das aptidões necessárias a uma boa comunicação emocional: capacidade de reconhecer os próprios sentimentos, capacidade de empatia, capacidade de controlar as próprias emoções, capacidade de remediar danos emocionais (reparação), capacidade de integração emocional e interatividade.

As informações e instrumentalização dadas aos sujeitos através das oficinas desenvolveram a possibilidade de interagir sobre a capacidade de reconhecer seus próprios sentimentos e de seus alunos, motivar e de administrar as emoções em si mesmas e em seus relacionamentos. Conseguimos ultrapassar o dogma do senso comum de que “emoção não se educa, é instintiva e natural”. De fato, as emoções estão intimamente vinculadas aos instintos e senti-las faz parte de nossa natureza. Mas o valor que damos a cada uma delas, a forma, o momento e o local de expressá-las, e para aonde elas nos conduzem, pode e deve sofrer um processo educativo no qual a escola tem papel fundamental. Pressionado a cumprir um programa, às vezes determinado por grupos teóricos que se situam longe da práxis educacional, o grupo de educadores pesquisado não se sentia preparado para lidar com as exigências advindas das transações emocionais. E na maioria das vezes fato, não estava. Ainda que com boas intenções, gostando de sua profissão, freqüentemente precisava atuar de uma forma específica, que não pertencia ao seu repertório habitual de

79 ações. Nossos sujeitos se deram conta que disponibilizar seu afeto é fundamental, mas não o suficiente (GREENSPAN e BENDERLY, 1999). O processo emocional-educativo fundamenta-se em dois pilares: amor e disciplina. Significa aceitar o outro, reconhecê-lo e orientá-lo dentre de limites claros, precisos, às vezes flexíveis e negociáveis, outras não. E, nestes casos, a energia da agressividade saudável e necessária para nossa proteção precisa estar presente na comunicação através de uma atitude firme, estabelecendo limites a condutas prejudiciais. Sem violência, a partir de sua experiência, aprenderam que, com suavidade e firmeza; com aceitação, acolhimento e disciplina, o educando pode ser orientado, apreendendo que é respeitando que se torna respeitável e, longe de se sentir mal – ainda que circunstancialmente se sinta desagradado - incorpora noções de ética, justiça, direitos, valor sobre si mesmo e sobre os outros.

Como vimos, a educação emocional resulta da qualidade da comunicação emocional, subjetiva, que ocorre principalmente nos circuitos não verbais e subconscientes. O educador que não desenvolve pessoalmente a habilidade e a familiaridade com aquilo que constitui o seu mundo interior e que se manifesta na qualidade de suas interações sociais, dificilmente poderá agir como mediador para o desenvolvimento dessas características em seu educando. Ao tornarem-se consciente das sensações corporais e darem-se conta dos sentimentos e das emoções subjacente, nossos sujeitos tomaram consciência de que podem continuar a aprender como interagir com o seu sentir. O uso de práticas meditativas favoreceu a comunicação interna e a intuição, recursos que, ao serem incluídos em uma rotina didática diária, conduzem alunos e professores à observação e à decodificação de sensações subjetivas.

A qualidade do sensível comunica faculdade de sentir, do sentimento. O ser humano sensível é capaz de experimentar sentimentos da humanidade, ternura, simpatia,

80 compaixão, afetividade; faculdade essa que é fonte de conhecimento imediato e intuitivo, a qual se manifesta nas sensações propriamente ditas. Já em 1964, Jung julgava ser a intuição e o sentimento faculdades preponderantes para uma vivência adequada da psique, pois é apenas através de todos os seus elementos (pensamento, sentimento, sensação e intuição) que podemos tentar entendê-la. E Berne (2008) desenvolveu toda a sua teoria a partir de suas pesquisas sobre intuição.

Pelo contato com sentimentos e sensações, nossa mente pode intuir sobre fatos e pessoas. Reich qualifica a intuição para percepção de si e para a retomada de um caminho em sintonia com a natureza, chegando-se a ela por meio das sensações internas, dos órgãos. Os mestres taoístas ensinam a pensar e agir com a barriga, onde hoje, pesquisas da neurociência falam de um “segundo cérebro” (Gershon, 2000), intimamente vinculado ao sentir, tão importante para produção neuro-hormonal e para a saúde quanto o encéfalo.

Um ser intuitivo observa holisticamente, confia em seus pressentimentos e é consciente do futuro, imaginativo e visionário, reflexivo. Na antiga Grécia, na entrada do templo de Delphus, lia-se Gnohti seauton cuja tradução é Conhece-te a ti mesmo(;) e conhecerás o Universo e os deuses. A frase era uma advertência para quem desejasse conhecer os desígnios dos deuses. Deveria começar a procura dentro de si; isto é, intuir.

Esta frase tornou-se célebre e imortalizou-se graças ao filósofo Sócrates 469-399 a.C. Com estas considerações, podemos inserir a proposta de Ribeiro e Pinto (2002) da “inclusão de uma visão pluralista da inteligência humana e a de atividades voltadas para a educação emocional”.

Em um processo de convivência, as pessoas interagem naturalmente entre si e se educam mútua e continuamente. Estimulam conhecimentos e saberes formais e não formais que podem ser direcionados para a criação de indivíduos autônomos, críticos e

81 conscientes, capazes de construir um sistema de valores que inclua o humano (grifo nosso) em todas as suas dimensões: intuitiva, reflexiva, cognitiva, sentimental e emocional, comportamental e relacional. Saviani (2007) diz que o homem só se torna homem pelo próprio aprendizado produzido por ele mesmo, através da educação. E que, diferente dos animais que se adaptam à natureza, o homem desenvolve recursos e ferramentas para ajustar a natureza às suas necessidades, modificando-a. Se essas necessidades são desvinculadas do ser biológico em si, de sua natureza intrínseca, sem ter como horizonte a universalidade do humano e da criação como um todo, ocorre o desligamento das interconexões entre os seres viventes e, o princípio de equilíbrio que rege o universo se rompe. Atitudes egóicas individuais e de grupos promovem ações direcionadas por valores que visam vantagens pessoais e que não consideram a congruência do que é adequado para as partes que se relacionam. Diferenças e desigualdades de oportunidades criam abismos sócio-culturais e relações de submissão e mau uso da natureza. Esse desequilíbrio ecológico leva a resultados de que tal dominação que termina por prejudicar a própria humanidade. Voltando a Reich (1978, 1973), ao se afastar da natureza dentro de si, o homem se desconecta do fluir da vida como um todo, perde a capacidade de ver no outro um igual, com a mesma dignidade e direitos. Sem ter como identificar e saber como buscar a satisfação de suas necessidades, que inclui o estar em relação, o viver social inserido, surge a compulsão de ter em lugar de ser; a substituição de potência pessoal por poder sobre o outro, pelo domínio sobre o outro. Trazendo um conceito revolucionário, um dos primeiros biólogos a realizar pesquisas sobre células-tronco e criador de um novo ramo da ciência a epigenética11, Lipton (2007), afirma que a vida, de atividades celulares aos intercâmbios entre espécies, é uma jornada de cooperação entre indivíduos, decorrente da imperiosa necessidade biológica de sobrevivência.

11

Epigenética estuda os mecanismos moleculares pelos quais o ambiente controla a atividade genética

82 Cada célula é inteligente e sobrevive por vontade própria (...). Procuram ambientes que sejam adequados à sua sobrevivência e evitam todos os que possam ser tóxicos e/ou hostis. Da mesma maneira que nós, humanos, fazemos, analisam as centenas de estímulos que recebe do microambiente que habitam para selecionar as respostas comportamentais mais adequadas para garantir sua sobrevivência.

Do biológico ao social, passando pelo psicológico, ocorre uma interação constante e inequívoca. A sociedade e a educação moldam o caráter humano. (BERNE,1995). Por sua vez, o caráter humano e seu Script de vida reproduzem, em massa, crenças e valores anti-naturais (REICH, 1986). Assim, reproduzida, a negação da vida é inerente à ideologia social; as pessoas causam a sua própria supressão. Este é o mecanismo básico da repressão, que se perpetua através do sistema de Script, seja no aspecto individual, seja como cultura de massa. E Formiga (2008) diz que, além do aspecto psicológico, “os valores podem ser considerados como uma realidade social concreta, que se manifesta através das instituições: Família, Igreja, Escola e Comunidade”. Que por sua vez transmitem e formam valores e crenças que se perpetuam ad infinitum.

Freire (2007:98), na sua reflexão sobre educação como prática de liberdade incentivando o compromisso do homem com sua problemática e em diálogo constante, “consciente de si e de seus valores em constante revisão, sem ser levado e arrastado à perdição de seu próprio”eu”, submetido às prescrições alheias, (grifo nosso)” traz a compreensão dos limites gerados pelo script cultural.

Na nossa natureza humana trazemos codificadas emoções que são essenciais para a manutenção da vida e preservação da espécie. Cada uma delas tem uma linguagem, uma comunicação importante a fazer. A emoção que trazemos ao nascer é o amor – nos vincula à mãe, nos legitima e servirá de molde para nossos vínculos sociais e com a natureza. Fala de contato físico, aproximação, prazer, paixão. Por sermos animais gregários, gostamos de viver em grupo. Do aprendizado do amor chega-se à alegria, a emoção que conduz a expansão e ao compartilhar social: festas, danças, cantos, comemorações. Aí buscamos

83 outros parceiros para o exercício do padrão de comunicação emocional de cada um, que define um estilo de comunicar-se individualmente. No início de nossas vidas o amor é essencial para a sobrevivência, é a certeza de permanência dos cuidados, da atenção, da referência de si mesmo que é espelhada no olhar carinhoso de quem cuida. A possibilidade da perda do amor ou sua falta fazem aflorar as emoções desagradáveis do sentir: medo, raiva, tristeza. Tristeza pela perda. Medo de não sobreviver. Raiva por não ter. Medo e raiva são emoções que falam de proteção. Medo fala ainda de acolhimento. Raiva, de defesa, manutenção e conquista de territórios. De dar e receber limites. Na complexidade do conviver social, para que a vida se realize plenamente, sentimentos e emoções precisam ser usados com sabedoria, já que nossos territórios (grifo nosso) são muito mais subjetivos do que objetivos. E este é um aprendizado decorrente da educação emocional. “(...) sem aceitação e respeito por si mesmo não se pode aceitar e respeitar o outro, e sem respeitar o outro como legítimo na convivência, não há fenômeno social” (MATURANA, 2002).

Sentimentos básicos de segurança ou de insegurança se organizam a partir das emoções presentes em nosso contexto sócio-familiar e que somos estimulados a sentir, em nossos primeiros anos, aonde o cérebro emocional encontra-se mais ativo (GRENSPAN E BENDERLY, 1999). Moldam nossas inter-relações sociais futuras; estão relacionados com competências sociais e comportamentos adequados importantes para a realização na vida adulta. Definem noção de valor em relação a si mesmo, ao outro, ao mundo. Se o ser em formação (grifo nosso) for respeitado, amado, considerado em suas necessidades no início de sua existência, devolverá ao mundo respeito, amor, consideração (BERNE, 2007). Caso contrário, emoções destrutivas substituirão o sentir natural e, sentimentos de menos valia por si mesmo e pelo outro, desrespeito pela vida em geral, ódio e desprezo, vão direcionar as (inter)ações na sociedade e no mundo. Damásio (2004:176) alerta que, nestes casos, “o resultado é bem sabido: raiva, ressentimento, violência, todas as reações que facilmente

84 reconhecemos como o embrião possível dos ódios tribais, do racismo e da guerra”. Neste momento, trazemos a reflexão: não é exatamente isto que está acontecendo, em todo o mundo, nos dias atuais?

Precisamos inserir no processo educativo a habilidade de aprendermos a lidar com nossos sentimentos e emoções, já que eles formam a base da capacidade de aprender (GREENSPAN E BENDERLY, 1999). Os autores reforçam ainda que o sistema educacional ao insistir em ignorar que o desenvolvimento intelectual se estrutura a partir das emoções, nos impede de aprendermos a chegar à ação correta, de descobrir o caminho do meio, percorrido apenas com o consumo de energia necessário para que o caminhar se dê sem esforço. De descobrir que cada gesto, cada atitude reverbera no universo e retorna mais forte ainda para si. Aprender a amar a natureza como a extensão da mãe biológica.

Protetora, nutritiva, acolhedora. Justa. Damásio, ao falar da interação entre a biologia e os aspectos sociais, lembra com muita propriedade para o momento que vivemos hoje: Esta também é a hora de recordar que os mais recomendáveis comportamentos humanos não são necessariamente impressos nos circuitos neurais sob controle do genoma. A história da nossa civilização é, de certo modo, a história de uma tentativa persuasiva de oferecer os melhores dentre os nossos sentimentos morais a círculos cada vez mais amplos da humanidade, para além das restrições do grupo, de forma a abranger, eventualmente, a humanidade inteira (2004:176).

Poderá, então, surgir o homem integrado em seus aspectos somático e psíquico, individual e social, inserido em um paradigma que inclua a visão ecossistêmica do ser em interdependência, inter-relação e interação dinâmica com o mundo que o inclui e circunda um universo coeso, também interdependente e inter-relacionado.

3.4.3 A comunicação emocional e o ensino de ciências

85 Quando refletimos sobre estas questões e avaliamos o atual ensino das ciências, a primeira pergunta que ocorre é, como é possível que algo que é tão inerente ao funcionamento humano não ter se tornado ainda matéria específica na formação de educadores, para que possam estimular em seus educandos habilidades na comunicação emocional? Freire (2002) lembra que professores precisam saber que ensino do conteúdo e formação ética não podem ser separados e diz ser sem significado “o progresso científico e tecnológico que não responda fundamentalmente aos interesses humanos, às necessidades de nossa existência” (2002:147). Grenspan e Bendely (1999:270) aprofundam a reflexão: A menos que comecemos a nos conscientizar sobre o desenvolvimento neurológico e emocional, incorporando-os aos nossos programas educacionais, continuaremos sem conseguir formar inúmeras crianças, mesmo depois de detê-las horas a fio em salas de aula.

Tais questões trazem em si a necessidade de um novo paradigma não apenas como um conceito teórico, mas como forma de perceber, conceber e atuar a realidade. Se a saúde é vista, numa perspectiva ecológica, como interdependente com o meio que nos circunda, a saúde mental- que também se situa aí -, está entrelaçada intimamente com questões emocionais. Assim como a inteligência racional pode, precisa e deve ser estimulada e desenvolvida pela educação acadêmica, o mesmo ocorre com a inteligência emocional.

Nossos cérebros são programados para nos conectar, espalhando emoções de forma reverberativa. Nossos neurônios-espelho, uma variedade de células nervosas especiais, responsáveis por nossas habilidades sociais, “tornam as emoções contagiosas, deixando que os sentimentos que testemunhamos flutuem através de nós, ajudando-nos a entrar em sincronia e seguindo o que está acontecendo” (GOLEMAN, 2006:49).

Ratificamos ser impossível separar o objetivo do subjetivo, já que este permeia todo o nosso conhecer e o nosso saber, influenciando e sendo influenciado constantemente, em mecanismos de sutis, rápidos e múltiplos feedbacks acoplados (RAMOS, 1998). Ter

86 consciência do seu sentir é ter uma boa comunicação interna. Ter consciência da sua inteiração com o mundo é ter uma boa comunicação externa. Esta clareza permite um olhar objetivo para o conhecimento científico, sem perder o foco de que nossa subjetividade participa e interage com este conhecimento. Quando fazemos a escolha do objeto, do suporte teórico-metodólogico, do tipo de pesquisa, já denunciamos este direcionamento do nosso olhar; quais valores e atitudes estão envolvidos na produção do saber. É como se colocássemos uma lente no observador que passa a ver a “realidade” (grifo nosso) a partir do filtro que escolheu como referência.

A tendência é valorizar a ciência e a tecnologia como forma de controlar a natureza.

Mas o conhecimento cognitivo associado ao sentir permite a interação e integração de possibilidades objetivas às necessidades subjetivas, levando não ao controle, ao extrativismo, mas ao entendimento e à compreensão tornando o conviver uma seqüência de atitudes e ações harmoniosas com os outros e com o ambiente. Poderemos então, estabelecer relações de parceria, não de domínio.

Ao falar sobre conhecimento, Maturana (2002) afirma que não podemos fazer diferença entre ilusão e percepção, já que nos situamos no “mundo que vivemos e configuramos ao viver”. E que mundo afinal queremos, para nós e os que virão depois de nós? Podemos responder considerando que o desenvolvimento de um novo paradigma que incluísse usar as emoções como base para o pensamento e ensinasse pensar com as próprias emoções na produção do conhecimento, colocaria a criação de um saber científico mais próximo do homem e sua natureza.

Zancan (2000) coloca muito claro a sua importância na formação de graduados que precisam ser altamente qualificados, cidadãos responsáveis, capazes de ajudar, preservar e melhorar os valores sociais, registrando questões morais e éticas, fornecendo perspectiva crítica e, particularmente, para colaborar em discussão opções estratégicas e de renovação

87 humana. Seu discurso traz ainda a prioridade de uma educação científica que inclua o diálogo com o outro, estimule a reflexão crítica, traga a capacidade de transformação:

A educação deve habilitar o jovem a trabalhar em equipe, apreender por si mesmo, ser capaz de resolver problemas, confiar em suas potencialidades, ter integridade pessoal, iniciativa e capacidade para inovar. Ela deve estimular a criatividade e dar a todos a perspectiva de sucesso (ZANCAN, 2000:6).

Não estamos mais numa época que a ciência pode ser considerada neutra e os pesquisadores isentos de julgamento de valor sobre suas ações. Ciência e vida estão intimamente entrelaçadas. Para que essa qualidade de “educação científica” prolifere, Krasilchik (2000) orienta para uma ampla discussão sobre o tema, uma atualização sobre o imaginário do professor no que tange à participação em classe e a “inclusão de temas transversais e relevantes que tornassem os alunos conscientes de suas responsabilidades como cidadãos, e que pudessem participar de forma inteligente e informada de decisões que iriam afetar não só a comunidade mais próxima, mas também teriam efeitos de amplo alcance” (s/p).

Damásio (2004) inicia seu livro, Em busca de Spinoza, afirmando que “os sentimentos de dor ou de prazer são o alicerce da mente”. Se, cientificamente a neurociência e a psicologia apontam para a importância do sentir na construção do pensar e de uma sociedade mais justa e Coerente (Goleman, 2006; Bar-On E Parker, 2002; Greenspan E Benderley, 1999), não podemos desconsiderar a necessidade da inserção de disciplinas sobre esses temas na formação de educadores, levando-se em conta a qualidade da comunicação e, talvez, passando a habitar especificamente entre eles, Educadores Emocionais. Trazemos, então, a reflexão sobre a importância de inserir no processo educativo, informal, formal e acadêmico, a habilidade de aprendermos a lidar com nossos sentimentos e emoções. Somos seres interdependentes e sociais, e, ao integrarmos o pensar, o sentir e o agir, estaremos estimulando a reflexão crítica, criando de fato cidadãos

88 capazes de renovação para uma sociedade mais justa e igualitária e de um saber científico vinculado às reais necessidades humanas, sem estar a serviço de oligarquias sócio-culturais (FREIRE, 2007).

Consideramos importante citar como exemplo de integração conhecimento, natureza, homem, sociedade, o trabalho realizado pelo neurocientista, brasileiro e précandidato a prêmio Nobel de ciências, Miguel Nicolelis. Recém indicado como um dos cinqüenta líderes mundiais da Ciência pela revista ‘Scientific American’, Nicolelis coordenou, junto com seus pares, Sidarta Ribeiro e Cláudio Mello, a criação e fundação do Instituto Internacional de Neurociência, construído em Macaíba, periferia de Natal (RN).

Com sua ideologia humanista, o pesquisador quis provar que a ciência pode ser agente de transformações econômicas e sociais. O centro, referência de pesquisa científica de ponta mundial na área de neurociências, reúne laboratório e escolas para a comunidade carente de uma das regiões mais pobres do país. Paralelo ao currículo escolar, acontece um curso de educação científica infanto-juvenil aonde todos são estimulados a considerar a felicidade como possível e o amor é o olhar que filtra as relações, sem prejuízo para a disciplina e a educação acadêmica formal. A equipe docente recebe treinamento específico com esta finalidade. Nicolelis fala da relevância de “aportar a criança com todas as condições de saúde no começo da vida e propiciar um ambiente de amor, carinho, estimulação sensorial. “O cérebro é uma esponja, nos primeiros anos de vida adquire conhecimento em velocidade assustadora e é ali onde nossas potencialidades são definidas”. Algumas crianças já desenvolveram projetos peculiares que foram levados para feiras de ciências no exterior. Ao utilizar o conhecimento neurocientífico para otimizar métodos pedagógicos, Nicolelis estabelece uma conexão entre Psicologia e Educação, criando um novo modelo de escola, onde a comunidade em seu entorno está comprometida e participa ativamente.

89 Essas crianças vão mudar o Brasil. Não queremos criar cientistas. A minoria vai ser cientista. Essas pessoas vão ser educadas com uma série de valores éticos, humanísticos e de pensar na sua comunidade, no seu país, em vez de que pensar em si próprio. Nós vamos criar um tipo de cidadão que vai querer ser um agente de transformação social no Brasil.

Serão advogados, médicos, professores, arquitetos, enfermeiros. Vão trabalhar nos mais diversos setores da sociedade brasileira, com uma visão de se construir uma nação, de se construir uma sociedade mais justa. (NICOLELIS, 2008 apud http://www.jornaldaciencia.org.br )

3.4.4 O produto final

A elaboração de uma apostila para professores, do ensino fundamental, sobre o tema da Comunicação e Educação Emocionais, evidenciando os aspectos do Ensino de Ciências, contendo duas partes: 1-conceitos fundamentais sobre Comunicação e Educação Emocionais, sob a ótica da Análise Transacional, contendo informando básicas sobre a organização do nosso cérebromente, e sobre como funcionam nosso pensar, nosso sentir e nosso atuar.

2- Dinâmicas contendo experimentos, exercícios, vivências, meditações que tanto possam ser utilizadas tanto para o autogerenciamento dos educadores, como adaptadas para serem usadas com alunos e seus pais.

4. CONCLUSÃO Ao realizarmos o estudo acadêmico sobre a prática pedagógica do grupo pesquisado, verificamos que ocorre uma carência e uma necessidade de se trazer questões de educação emocional no cotidiano do educador. Evidenciou-se que parte do grupo tinha – e escolheu permanecer, ao sair das oficinas logo nos primeiros módulos - com uma visão equivocada do que seja educação emocional, ao pensar que somente um curso teórico, informativo, seria suficiente para aprender a lidar com as emoções do outro, mantendo assim um jogo de poder ligado ao conhecimento e sem considerar a importância da troca

90 de experiência entre professores e alunos. O grupo remanescente, desejoso do aprendizado e, ainda que com boa vontade, sentia-se perdido sem saber como usar na prática atitudes subjetivas como empatia, ou como conter insubordinação com assertividade e ternura.

Ao ser oferecido a oportunidade de adquirir informações do que são as emoções, pra que servem e conhecer na prática vivencial como identificar e lidar com elas em si e no outro, por meio das transações sociais e emocionais, os educadores assumiram a liderança da situação, gerando a possibilidade de transformar a realidade de seu cotidiano, podendo, então, estabelecer relações de parceria, e não de domínio ou de submissão.

Estando capacitados a reconhecer isto em si e no educando, os educadores de nossa pesquisa adquiriram a possibilidade de serem agentes de mudança, aceitando e acolhendo o que o outro sente, e ensinando-o a adequar-se a expressão do seu sentir. Considerando que a dinâmica subjacente ao processo de educação emocional resulta da qualidade da comunicação emocional, desta forma, podem ser estimulados sentimentos de alta autoestima, cooperação, pertencimento, bem estar. Ao interferirmos na emoção, interferimos em nossos pensamentos e em nossas atitudes. Atitudes firmes, estabelecendo limites a condutas prejudiciais, mas incentivadoras de aspectos positivos; ou suaves, acolhedoras e mediadoras, passaram a fazer parte do repertório de comunicação de nossos sujeitos.

O aluno, por sua vez, poderá aprender a interagir no grupo social com outra qualidade, transformando-se também em um agente de mudança. A partir de sua experiência, aprende que é respeitando que se torna respeitável. Longe de se sentir mal – ainda que circunstancialmente se sinta desagradado - incorpora noções de ética, justiça, direitos, valor sobre si mesmo e sobre os outros.

Consideramos não ser mais possível ignorar a necessidade de um novo paradigma que inclua sentimentos e emoções como aspectos fundamentais do repertório das ciências, do qual participam e interagem ativamente. Ciência e vida estão em constante interação, se

91 retro-alimentando mutuamente. Manter o olhar objetivo considerando a nossa subjetividade traria uma visão realmente ecossistêmica do homem e seu contexto. Desta forma, trouxemos para este estudo uma visão desenvolvimentista, onde cada estágio do ser influencia a dialética entre natureza e ambiente, fazendo-se necessárias experiências cognitivas entrelaçadas por trocas emocionais sutis. Este olhar considera que a experiência interage com a biologia, portanto, com a predisposição genética, existindo um lugar para as emoções e os afetos na construção e consolidação da inteligência e da cognição.

Assim, consideramos essencial a inclusão de um saber científico mais próximo do funcionar biológico, da natureza, da qual faz parte o ser humano (grifo nosso), tanto como substantivo quanto no sentido devir, tornar-se parte da humanidade. Incluindo sensações, emoções, sentimentos, pensamentos, conhecimentos e criações cognitivas que levam a atitudes, comportamentos e ações.

Como seres biopsicossociais que somos, observamos aturdidos o declínio do sentido de responsabilidade, de valores éticos e morais, produzindo injustiças, preconceitos, em vários segmentos da sociedade e presentes em todo o mundo. Jovens adolescentes têm se destacado em ações desta qualidade. Mas, precisamos ter presente que eles são fruto de uma educação incoerente e deficitária de seus líderes: pais, educadores, governantes.

Não são reflexões racionais que levam ao extrativismo destrutivo, ao desentendimento, à violência, à guerra. São sentimentos e emoções vinculados a uma avaliação distorcida da realidade onde cada parte não reconhece a outra como igual, merecedora dos mesmos direitos e credora dos mesmos deveres; respeitar e ser respeitado como ser humano, vivente no mesmo planeta, que precisa ser protegido e conservado.

92

5. REFERÊNCIAS BAR-ON, Reuven e PARKER, James D.A. (Org). Manual de inteligência emocional: teoria e aplicação em casa, na escola, no trabalho. Porto Alegre: Artmed, 2002.

BEAR, Mark; CONNORS, Barry e PARADISO, Michael. Neurociências: desvendando o sistema nervoso. 2ª edição. Porto Alegre: Artmed, 2002.

BERNE, Eric. Intuição e estados de ego. São Paulo: Publicação de circulação restrita da União Nacional dos Analistas Transacionais - UNAT-Br, 2008. ____. O que você diz depois de dizer olá: a psicologia do destino. São Paulo: Nobel, 2007. ____. Análise Transacional em psicoterapia. São Paulo: Summus, 1985. ____. Principles of group treatmente. New York: Grove Press, 1978. ____. Os jogos da vida: A Psicologia Transacional e o relacionamento entre as pessoas.

São Paulo: Artenova, 1977.

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Pesquisa participante. 6ª edição.São Paulo: Brasilense, 1986.

DAMÁSIO, António. Em busca de Espinosa: prazer e dor na ciência dos sentimentos.

São Paulo: Companhia das Letras, 2004. ____. O mistério da consciência: do corpo e das emoções ao conhecimento de si. São Paulo: Companhia das Letras, 2000. ____. O erro de Descartes: emoção, razão e cérebro humano. 11ª edição. Portugal: Publicações Europa-América, 1995.

DUSAY, John. Os egogramas e a hipótese da constância. Prêmios Eric Berne. Porto Alegre: União Nacional dos Analistas Transacionais-UNAT-Br, 2006.

ERSKINE, Richard e ZALCMAN, Marilyn. Os sistemas de disfarce. Prêmios Eric Berne.

Porto Alegre: União Nacional dos Analistas Transacionais-UNAT-Br, 2006.

FLICK, Uwe. Uma introdução à pesquisa qualitativa. Porto Alegre: Bookman, 2004.

FORMIGA, Nilton Soares. Uma análise convergente entre professores, família e alunos quanto a valorização, inteligência e socialização e sua relação com a responsabilidade pelo rendimento escolar. www.psicologia.com.pt/artigos/imprimir.php?codigo=A0439, 2008.

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 30ª edição. São Paulo: Paz e Terra, 2007. ____. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 25ª edição. São Paulo: Paz e Terra, 2002.

GERSHON, Michael D. O segundo cérebro: entenda o funcionamento do parelho digestivo e sua relação com o cérebro. Rio de Janeiro: Campus, 2002.

GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4ª edição. São Paulo: Atlas, 2002.

GOLEMAN, Daniel. Inteligência social: o poder das relações humanas. Rio de Janeiro: Elsevier, 2006. ____. (Org.). Emoções que curam: conversas com o Dalai Lama sobre mente alerta, emoções e saúde. Rio de Janeiro: Rocco, 1999 ____. Inteligência emocional. A teoria revolucionária que redefine o que é ser inteligente.

15ª edição. Rio de Janeiro: Objetiva, 1995.

GREENSPAN, Stanlay I. e BENDERLY, Beryl Lieff. A evolução da mente: as origens da inteligência e as novas ameaças a seu desenvolvimento. São Paulo: Record, 1999.

GUYTON, Arthur e HALL, John. Tratado de fisiologia médica. 9ª edição. Rio de Janeiro: Guanabara-Koogan, 1997.

93 HINE, Jenny. Estruturas Cerebrais e Estados de Ego. Revista Brasileira de Análise Transacional. Porto Alegre: Ano XIV- nº 1 – Junho, 2004.

JUNG, Carl at AL. O homem e seus símbolos. 3ª edição. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1964.

KHALSA, Dhama Singh. Longevidade do cérebro: um programa médico revolucionário que aprimora a mente e a memória. 2ª edição. Rio de Janeiro: Objetiva, 1997.

KELEMAN,Stanley. Anatomia emocional. São Paulo: Summus, 1992.

KRASILCHIK, Miriam. Reformas e realidade – o caso do ensino da ciência. Revista São Paulo Perspectiva. V São Paulo: 14n.1 jan./mar. 2000.

LAPLANCHE, J e PONTALIS, J. B. Vocabulário de Psicanálise. 7ª edição. São Paulo: Martins Fontes, 1983.

LEDOUX, Joseph. O cérebro emocional. Rio de Janeiro: Objetiva, 1998.

LEVINE, Peter. O despertar do tigre: curando o trauma. São Paulo: Summus, 1999.

LIPTON, Bruce H. A biologia da crença: Ciência e espiritualidade na mesma sintonia: o poder da consciência sobre a matéria e os milagres. São Paulo: Butterfly, 2007.

MACLEAN, Paul. Evoluzione del cervello e comportamento umano: studi sul cervello trino. Torino: Giulio Einaudi Editore, 1984.

MATURANA, Humberto. Emoções e linguagem na educação e na política. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2002.

MELLOR, Ken e SCHIFF, Eric. Redefinição. Prêmios Eric Berne. Porto Alegre: União Nacional dos Analistas Transacionais-UNAT-Br, 2006.

MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 8ª edição. São Paulo: 2004. _____.(Org.) Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 21ª edição. Petrópolis: Vozes, 2002.

MOYERS, Bill. A cura e a mente. Rio de Janeiro: Rocco, 1995.

NAVARRO, Federico. Metodologia da vegetoterapia caratero-analítica: sistemática, semiótica, semiologia, semântica. São Paulo: Summus, 1996.

NICOLELIS, Miguel. Entrevista, 2008 apud http://www.jornaldaciencia.org.br ) Entrevista a Cristina Amorim ttp://www.jornaldaciencia.org.br/Detalhe.jsp?id=23740.

PENNA-VEGA, Alfredo e NASCIMENTO, Elimar Pinheiro do. (Org.). O pensar complexo: Edgar Morin e a crise da modernidade. 3ª edição. Rio de Janeiro: Garamond, 1999.

PERT, Candace. Molecules of emotion: why you feel the way you feel. USA: Touchstone Book, 1999.

RABAÇA, Carlos Alberto e BARBOSA, Gustavo. Dicionário de Comunicação. Rio de Janeiro: Codecri, 1978 RAMOS, Maria Beatriz Breves. Macromicro: a ciência do sentir. Rio de Janeiro: Maud, 1998.

REICH, Wilhelm. A função do orgasmo. 14ªedição. São Paulo: Brasiliense, 1988. ____. Análisis Del Carácter. 3ª edição. Barcelona: Paidós Studio, 1986. ____. Éter, Deus e o Diabo. Rio de Janeiro: tradução informal da edição francesa L Eter, Dieu et le Diable, Paris: Payot, 1992 (trabalho original publicada em 1973).

REY, Gonzáles. Pesquisa qualitativa em psicologia: caminhos e desafios. São Paulo: Pioneira Thomson, 2002.

RIBEIRO, Marinalva Lopes e JUTRAS, France. Representações sociais de professores sobre afetividade. Estudos de psicologia. Campinas: mar. 2006, vol.23, no.1, p.39-45.

ISSN 0103-166X.

94 RIBEIRO, Silva Ferreira e PINTO, Sonia Maria da Conceição. Educação emocional na visão do professor da educação fundamental de escolas públicas municipais de MatuípeBA. Goiânia: 54ª Reunião Anual da SBPC, 2002.

ROSSI, Ernest Lawrence. A Psicobiologia da cura mente-corpo: novos conceitos de hipnose terapêutica. 2ª edição. Campinas: Editorial Psy, 1997.

SAVIANI, Demerval. Trabalho e educação: fundamentos ontológicos e históricos. Revista Brasileira de Educação. São Paulo: janeiro-abril, ano/vol.12, nº 034, 2007.

SILVEIRA, Nise da. Imagens do inconsciente. Rio de Janeiro: Alhambra, 1981.

STEINER, Claude. Educação emocional. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.

TURATO, Egberto. Ribeiro. Tratado da metodologia da pesquisa clínico-qualitativa: construção teórico-espistemológica, discussão comparada e aplicação nas áreas de saúde e humanas. 2ª edição. Petrópolis:Vozes, 2003.

VALZELLI, Luigi. Psicobiologia de La agresion y la violencia. Madri: Alhambra Universidad, 1983.

ZANCAN, Glaci Terezinha. Educação Científica – uma prioridade nacional. São Paulo em Perspectiva. 14(1). São Paulo: 2000.

ZIMERMAN, David E. Fundamentos básicos das grupoterapias. 2ª edição. Porto Alegre: Artmed, 2000.