213 basisboekliteratuur basisboekliteratuur basisboekliteratuur basisboekliteratuur basisboekliteratuur basisboekliteratuur basisboekliteratuur basisboekliteratuur basisboekliteratuur Hoofdstuk 5 basisboekliteratuur Didactiek basisboekliteratuur basisboekliteratuur basisboekliteratuur basisboekliteratuur basisboekliteratuur basisboekliteratuur basisboekliteratuur basisboekliteratuur basisboekliteratuur basisboekliteratuur basisboekliteratuur basisboekliteratuur basisboekliteratuur basisboekliteratuur basisboekliteratuur basisboekliteratuur basisboekliteratuur In dit hoofdstuk kijken we hoe we binnen de fictie- of literatuurles de waarde en het plezier kunnen overbrengen op de leerling. Niet door een theoretische benadering te geven, maar door praktische lessuggesties. De directe terugkoppeling naar de les staat in dit hoofdstuk steeds centraal.
We staan achtereenvolgens stil bij de wettelijke eisen die gesteld worden aan het vakonderdeel fictie en literatuur in
de onderbouw, het vmbo en de bovenbouw havo/vwo, bij de
leesautobiografie, het balansverslag, de schrijver, het zelf schrijven, het boek, toetsing, literaire begrippen, de lezer, het zoeken naar een boek, de recensie, webquests, lande-
lijke lees- en schrijfwedstrijden en bibliotheekbezoek. Tot slot volgt er nog een lijst met voorbeelden voor leesdossieropdrachten.
didactiek
214
5.1 Kerndoelen en eindtermen In 1993 is de basisvorming in Nederland ingevoerd in de eerste drie jaren van het voortgezet onderwijs: voor het gehele vmbo, havo en vwo. De basisvorming is ingevoerd met als doel het wettelijk vaststellen van kwaliteitseisen aan de vakken die er worden gegeven, om zo de kwaliteit van het onderwijs te waarborgen en te verhogen. Deze kwaliteitseisen waren in de vorm van kerndoelen geformuleerd. Na vijf jaar zijn deze kerndoelen uitgebreid geëvalueerd en herzien. Fictie kreeg een zelfstandig domein met vijf kerndoelen.
Kerndoelen van 1998 Domein D: Fictie 26 De leerlingen kennen specifieke kenmerken van een aantal fictiegenres en kunnen bij het lezen gebruikmaken van deze kenmerken. Het gaat daarbij om: •• het •• de
film;
•• het •• de
gedicht;
jeugdroman;
•• het •• de
dagboek;
stripverhaal;
televisieserie;
•• het
toneelstuk;
•• het
korte verhaal.
27 De leerlingen kunnen beargumenteerd een fictiewerk kiezen om te lezen en/of te bekijken. 28 De leerlingen kunnen de relatie tussen een fictiewerk en de werkelijkheid toelichten. 29 De leerlingen kunnen bij fictiewerken uit verschillende culturen antwoord geven op een aantal vra-
Kerndoelen onderbouw In 2004 kwam de Taakgroep Vernieuwing Basisvorming in opdracht van de overheid met een nieuw plan voor de onderbouw. Scholen krijgen meer ruimte om een eigen gezicht te geven aan de onderbouw binnen hun school. Kerndoelen werden vervangen door richtinggevende doelen voor een kernprogramma. Doordat de kerndoelen worden losgelaten, kregen scholen de ruimte om zelf duidelijke keuzes te maken voor het ordenen van het programma in vakken, leergebieden of andere vormen zoals projectonderwijs. Voor het vak Nederlands houdt dit in dat de nieuwe kerndoelen veel globaler zijn geformuleerd: van 32 kerndoelen in 1998 naar 10 kerndoelen in 2004. Voor het vakonderdeel fictie geldt dat alleen kerndoel 8 nog over fictie gaat. De taakgroep heeft alleen maar kerndoelen geformuleerd voor de ‘kern’ van het vak. De communicatieve functie van taal nu centraal. In 2006 zijn de nieuwe kerndoelen in de wet opgenomen. Kerndoel 8: De leerling leert verhalen, gedichten en informatieve teksten te lezen die aan zijn belangstelling tegemoetkomen en zijn belevingswereld uitbreiden. Subdoelen: •• (jeugd)boeken lezen en er verwerkingsopdrachten bij maken; •• gedichten lezen en er verwerkingsopdrachten bij maken; •• de leerling leert uitleggen over welke onderwerpen hij graag leest en welke tekstsoorten zijn voorkeur hebben.
gen uit de verhaaltheorie. Het gaat daarbij om: •• vragen
over het denken en handelen van de per-
sonages in de tekst; •• vragen
over de beschreven gebeurtenissen;
•• vragen
over tijd en plaats van handelen.
30 De leerlingen kunnen, zowel mondeling als schriftelijk, een persoonlijke reactie geven op een fictiewerk en deze toelichten met voorbeelden uit het werk.
basisboek literatuur
Het slo heeft van het ministerie van ocw de opdracht gekregen om de kerndoelen te concretiseren, in de hoop de docenten iets meer richting te geven bij het invullen van hun vak. Voor het subdomein fictie ziet dat er als volgt uit: ‘Het gaat in dit kerndoel om leesvaardigheid als venster op de wereld, om weten wat er zoal te lezen is en
215
om het besef, of liever: de ervaring, dat lezen belangrijk, leerzaam en plezierig kan zijn. De taak voor het onderwijs is: leerlingen met een breed scala aan soorten teksten in contact brengen, het lezen van zowel fictie als puur informatief bedoelde teksten stimuleren, leerlingen ‘leeskilometers’ laten maken. Verwerkingsopdrachten erbij kunnen leerlingen aan het denken zetten over de wereld waarin ze leven, dicht bij
men voor het vmbo liggen in het verlengde van die van de onderbouw en zijn gerelateerd aan de verschillende niveaus binnen het vmbo. Fictie moet in het schoolexamen getoetst worden. Ook voor het vmbo geldt dat in het nieuwe eindexamenprogramma het niet langer verplicht is een fictiedossier te laten maken, maar dat mag wel!
huis of wat verder weg, over zichzelf en anderen, kunnen helpen eigen interesses te ontdekken, meningen
NE/K/8 Fictie
te vormen en deze te relateren aan interesses en
Eindterm 10 heeft betrekking op de basisberoeps (bb) en valt onder het Centraal Examen. 10 De kandidaat kan: •• Verschillende soorten fictiewerken herkennen. •• De situatie en het denken en handelen van de personages in het fictiewerk beschrijven. •• De relatie tussen het fictiewerk en de werkelijkheid toelichten. •• Een persoonlijke reactie geven op een fictiewerk en deze toelichten met voorbeelden uit het werk. Eindterm 11 heeft betrekking op kaderberoeps (kb) en gemengde leerweg (gl) en theoretische leerweg (tl) en valt onder het Centraal Examen. 11 De kandidaat kan: •• Verschillende soorten fictiewerken herkennen. •• De situatie en het denken en handelen van de personages in het fictiewerk beschrijven. •• De relatie tussen het fictiewerk en de werkelijkheid toelichten. •• Kenmerken van fictie in het fictiewerk aanwijzen. •• Relevante achtergrondinformatie verzamelen en selecteren. •• Een persoonlijke reactie geven op een fictiewerk en deze toelichten met voorbeelden uit het werk. (www.cultuurplein.nl/vo/beleidenregelingen/ eindtermen/vmbo/fictie)
opvattingen van anderen. Met het oog op de examenprogramma’s vmbo en havo/vwo zal er in de onderbouw de nodige aandacht aan het lezen en leren verwerken van fictie besteed moeten worden.’
Subdoelen Soorten teksten
De leerling leert: •• verhalen
lezen en er verwerkingsopdrachten bij
maken; •• (jeugd)boeken
lezen en er verwerkingsopdrachten
bij maken; •• gedichten
lezen en er verwerkingsopdrachten bij
maken; •• informatieve
tijdschriften of websites kennen over
bijvoorbeeld sport, hobby, natuur, muziek, milieu, actualiteit en leert de meeste informatie die erin staat begrijpen; •• gratis
kranten als Spits en Metro en regionale kran-
ten (op papier of digitaal) kennen en leert artikelen daarin die zijn belangstelling hebben begrijpen; •• de
grote, landelijke Nederlandse dagbladen (op
papier of digitaal) kennen en leert de artikelen daarin die zijn belangstelling hebben begrijpen (alleen havo en vwo); •• uitleggen
over welke onderwerpen hij graag leest en
welke tekstsoorten zijn voorkeur hebben.
(http://ko.slo.nl/vakgebieden/00001/nederlands_24_mei_2007.pdf)
Eindtermen vmbo Fictie is een van de exameneenheden van het examenprogramma Nederlands. De eindter-
Eindtermen bovenbouw havo/vwo In de bovenbouw havo en vwo hebben we te maken met domeinen en eindtermen. Domein E heeft voor de havo betrekking op literatuur en wordt getoetst met schoolexamens die zowel in havo 4 als havo 5 worden afgenomen.
didactiek
216
In 2007 hebben er ook vernieuwingen plaatsgevonden binnen de tweede fase van het voortgezet onderwijs: scholen moeten meer vrijheid en keuzemogelijkheden krijgen voor de invulling van hun onderwijs in de tweede fase. De examenprogramma’s voor alle vakken zijn minder gedetailleerd dan het geval was. Daarnaast zijn alle vormvoorschriften voor het schoolexamen geschrapt. De docenten zijn binnen de wettelijke kaders vrij hun schoolexamens naar eigen inzicht in te richten. Nog een belangrijke wijziging: scholen moeten sinds 2007 het cijfer voor literatuur weer integreren in het cijfer voor Nederlands en moderne vreemde talen, dan wel kiezen voor het aanbieden van geïntegreerd literatuuronderwijs dat een apart cijfer oplevert voor literatuur. In het laatste geval zal dit cijfer deel gaan uitmaken van een combinatiecijfer voor de kleine vakken in het gemeenschappelijk deel. Een laatste verandering ten opzichte van het oude examenprogramma is dat er vrijwel geen verschil meer is tussen het havo- en het vwoexamenprogramma, doordat het subdomein literatuurgeschiedenis dat sinds 1998 alleen gold voor vwo-leerlingen nu ook weer verplicht is voor havo-leerlingen. In het oude examenprogramma Nederlands bestond de beoordeling van literaire vaardigheden uit twee onderdelen: een handelingsdeel en een toets. Het handelingsdeel hield in het samenstellen van een leesdossier; de toets moest plaatsvinden aan de hand van het leesdossier en naar aanleiding van acht (havo) of twaalf (vwo) gelezen literaire werken. In het kader van de zogenaamde ‘tijdelijke verlichtingsmaatregelen’ kwam de verplichting tot het samenstellen van een leesdossier te vervallen. Nu alle vormvoorschriften voor het schoolexamen zijn geschrapt, vervallen ook bovenstaande verplichtingen. Docenten zijn vrij hun onderwijs in en toetsing van literatuur zelf vorm te geven binnen het kader van het schoolexamen. (www.slo.nl/voortgezet/tweedefase/kerndoelen)
basisboek literatuur
Domein E: Literatuur Subdomein E1: Literaire ontwikkeling
7 De kandidaat kan beargumenteerd verslag uitbrengen van zijn leeservaringen met een aantal door hem geselecteerde literaire werken. •• Minimumaantal:
havo 8; vwo 12 waarvan mini-
maal 3 voor 1880. •• De
werken zijn oorspronkelijk geschreven in de
Nederlandse taal. Subdomein E2: Literaire begrippen
8 De kandidaat kan literaire tekstsoorten herkennen en onderscheiden, en literaire begrippen hanteren in de interpretaties van literaire teksten. Subdomein E3: Literatuurgeschiedenis
9 De kandidaat kan een overzicht geven van de hoofdlijnen van de literatuurgeschiedenis, en de gelezen literaire werken plaatsen in dit historisch perspectief. (www.slo.nl/downloads/archief/Examenprogramma__Nederlands__ definitief.pdf)
Referentiekader Wat hebben kinderen überhaupt geleerd wanneer ze van het voortgezet onderwijs komen? Op die vraag heeft de Expertgroep onder leiding van Heim Meijerink geprobeerd een antwoord te geven door niveaubeschrijvingen (referenties) te maken voor taal en rekenen. Dit referentiekader brengt in beeld wat een leerling zou moeten kunnen om goed voorbereid te zijn op de volgende fase in zijn schoolloopbaan. Leerlingen moeten namelijk een paar lastige hobbels over als ze bijvoorbeeld van de basisschool naar het voortgezet onderwijs gaan, of van de havo naar het hbo. De niveaubeschrijvingen zouden de leerlingen moeten helpen deze overgangen wat soepeler te doorlopen. Vanaf 2010 wordt het referentiekader in de wetgeving opgenomen en de invoering moet in 2014 zijn gerealiseerd. Het referentiekader is opgebouwd uit vier referentieniveaus. In elk van deze niveaus worden de basiskennis en de basisvaardigheden beschre ven voor taal en rekenen. In deze niveaus onderscheiden we kwaliteiten: een fundamentele kwa-
217 Lezen Fictionele, narratieve en literaire teksten Algemene omschrij ving Teksten Tekstken merken
Niveau 1F Kan jeugdliteratuur belevend lezen.
Niveau 2F Kan eenvoudige adolescentenliteratuur herkennend lezen.
Niveau 3F Kan adolescentenliteratuur en eenvoudige volwassenenliteratuur kritisch en reflecterend lezen.
Niveau 4F Kan volwassenenliteratuur interpreterend en esthetisch lezen.
De structuur is eenvoudig. Het tempo waarin de spannende of dramatische gebeurtenissen elkaar opvolgen is hoog.
De structuur is helder. Het verhaal heeft een dramatische verhaallijn waarin de spanning af en toe wordt onderbroken door gedachten of beschrijvingen. Poëzie en liedjes hebben meestal een verhalende inhoud en een emotionele lading.
De teksten hebben een relatief complexe structuur. Literaire procedés, zoals perspectiefwisselingen en tijdsprongen, zijn tamelijk expliciet. Naast de concrete betekenislaag is ook sprake van een diepere laag. De teksten appelleren vooral aan persoonlijke en maatschappelijke vraagstukken.
De literaire procedés zijn complex zoals een onbetrouwbaar perspectief, impliciete tijdsprongen en perspectiefwisselingen en een metaforische stijl. Bij oude teksten is de taal, inhoud en vorm gedateerd.
Herkent het genre. Herkent letterlijk en figuurlijk taalgebruik. Kan situaties en verwikkelingen in de tekst beschrijven. Kan het denken, voelen en handelen van personages beschrijven. Kan de ontwikkeling van de hoofdpersoon beschrijven. Kan de geschiedenis chronologisch navertellen. Kan bepalen in welke mate de personages en gebeurtenissen herkenbaar en realistisch zijn. Kan personages typeren, zowel innerlijk als uiterlijk. Kan het onderwerp van de tekst benoemen.
Herkent vertel- en dichttechnische procedés. Herkent veel voorkomende stijlfiguren. Kan causale verbanden leggen op het niveau van de handelingen van personages en de gebeurtenissen. Kan expliciete doelen en motieven van personages opmerken.
Herkent ironie. Kan verschillende betekenislagen onderscheiden, zoals een psychologische, sociologische, historische, intertekstuele betekenislaag. Kan stilistische, inhoudelijke en structurele bijzonderheden opmerken.
Kenmerken van de taakuitvoering Begrijpen Herkent basale structuurelementen, zoals wisselingen van tijd en plaats, rijm en versvorm. Kan meeleven met een personage en uitleggen hoe een personage zich voelt. Kan gedichten en verhaalfragmenten parafraseren of samenvatten. Kan relaties leggen Inter tussen de tekst en de preteren werkelijkheid. Kan spannende, humoristische of dramatische passages in de tekst aanwijzen. Herkent verschillende emoties in de tekst, zoals verdriet, boosheid en blijdschap. Evalueren Evalueert de tekst met emotieve argumenten. Kan met medeleerlingen leeservaringen uitwisselen. Kan interesse in bepaalde fictievormen aangeven.
Kan impliciete doelen en motieven van personages benoemen. Kan betekenis geven aan symbolen. Kan aangeven welke vraagstukken centraal staan en de hoofdgedachte of boodschap van de tekst weergeven. Kan de werking van elementaire vertel- en dichttechnische procedés toelichten. Evalueert de tekst ook met Evalueert de tekst ook met realistische argumen- morele en cognitieve argumenten. Kan uiteenzetten tot ten en kan persoonlijke welke inzichten de tekst reacties toelichten met voorbeelden uit de tekst. heeft geleid. Kan met leeftijdKan met medeleerlingen genoten discussiëren over de leeservaringen uitwisselen interpretatie en kwaliteit van teksten en over de maaten kan de interesse in bepaalde genres of onder- schappelijke, psychologische en morele kwesties die door werpen motiveren. de tekst worden aangesneden. Kan interesses in bepaalde vraagstukken motiveren. Kan de persoonlijke literaire smaak en ontwikkeling beschrijven.
Kan zich empathisch identificeren met verschillende personages. Kan het algemene thema formuleren. Kan teksten in cultuurhistorisch perspectief plaatsen
Evalueert de tekst ook met structurele en esthetische argumenten. Kan teksten naar inhoud en vorm vergelijken. Kan interpretaties en waardeoordelen van leeftijdgenoten en literaire critici beoordelen. Kan interesse in bepaalde schrijvers motiveren.
didactiek
218
liteit en een streefkwaliteit. Deze kwaliteiten, het zijn er acht in totaal, overlappen elkaar deels. Voor de Nederlandse taal zijn er vier fundamentele niveaus. Het streefniveau is de eerstvolgende fundamentele kwaliteit in het referentiekader. Niveau Fundamen Drempel tele kwaliteit Eind primair Van po naar vo 1F onderwijs Eind vmbo Van vo fase 1 naar vo fase 2/ 2F van vmbo naar mbo Eind mbo-4 Van vo naar mbo en ho 3F en havo Eind vwo Van vo naar wo 4F De Expertgroep heeft voor het schoolvak Neder lands niveaubeschrijvingen gemaakt voor mondelinge taalvaardigheid, leesvaardigheid, schrijf vaardigheid en taalverzorging. De onderdelen of domeinen zijn weer onderverdeeld in sub domeinen, maar wij belichten hier alleen het onderdeel leesvaardigheid. Dat bestaat uit twee subdomeinen: het lezen van zakelijke teksten en het lezen van fictionele en literaire teksten. Van dit laatst genoemde onderdeel ziet u de referenties in het schema op de volgende pagina. Voor lang niet alle mbo-opleidingen is het lezen van literatuur relevant dus is het referentiekader Taal op niveau 3F gespecificeerd in (1) taal en cultuur en (2) taal en beroep. Bij taal en cultuur maken literaire teksten deel uit van het domein lezen, terwijl dat voor taal en beroep niet geldt.
Leren lezen Door een kerndoel zo open te formuleren dreigt het gevaar dat er weinig aan het onderdeel fictie wordt gedaan. Of het blijft bij het volgen van de methode. Vandaar dat slo de opdracht kreeg om de kerndoelen concreter te maken. Het nieuwe kerndoel geeft ruimte voor een eigen invulling. Een docent kan in overleg met zijn vakgroep en klas bekijken wat hij aan begrippen, genres en boeken wil behandelen in een klas. Dat hangt ook voor een groot deel af van de leerlingen zelf: de samenstelling jongensmeisjes, de dynamiek, de sfeer, de interesse en de
basisboek literatuur
verschillen binnen het niveau van de groep. Juist bij fictie behoor je vanuit de leerling te denken. Samen met de leerling kun je bepalen wat je in een klas kunt bespreken en wat niet. Soms betekent dat dat je in een tweede klas al bezig bent met het leren benoemen van motieven, gewoon omdat je daar met de leerlingen tegen aanloopt, gewoon omdat leerlingen nieuwsgierig zijn. Deze ruimte geeft het kerndoel. De hierna volgende lessuggesties zijn niet gekoppeld aan klas of niveau. Je moet als docent zelf bepalen in welke klas en bij welke leerlingen je deze lesideeën wilt uitvoeren. De suggesties gaan verder dan het aanwakkeren van de interesse voor fictie. De suggesties zijn ook gericht op het opdoen van kennis, het leren lezen van verhalen en gedichten en het begrijpen daarvan. De leesautobiografie
Voordat je bezig gaat met fictie, is het zinvol om te onderzoeken wat de leerling al voor ontwikkeling heeft doorgemaakt op dit gebied. Je kunt niet uitgaan van eenzelfde beginsituatie. Je hebt kinderen die veel lezen, maar je hebt ook kinderen die niet graag lezen en die niet kunnen putten uit ervaring of al eerder opgedane kennis. Een leesautobiografie brengt deze beginsituatie helder in beeld. Dit is belangrijk voor de lezer zelf. Zo’n document kan de lezer inzicht geven in zijn eigen ontwikkeling en helpen zijn eigen smaak te ontwikkelen. De leesautobiografie is ook een waardevol document voor de docent. Hij krijgt immers inzicht in wat de leerling kan en wat past bij de betreffende leerling op het gebied van fictie en hij krijgt handvatten om dit op een juiste manier te begeleiden en te stimuleren. In de praktijk blijkt echter dat docenten het nog best lastig vinden om leerlingen die individuele stimulans te bieden. Die leerlingen komen immers met klassen vol. Maak korte aantekeningen na het lezen van de leesautobiografieën. Zo’n aantekeningenschrift zou (ook digitaal) goed in een leerling-
219
volgdossier kunnen komen, zodat deze informatie en andere vakgerelateerde informatie niet na een jaar verloren gaat, maar meereist naar de volgende docent. Een leesautobiografie bestaat uit de volgende onderdelen: 1 Een beschrijving van de eerste aanraking met het lezen van verhalen, gedichten. De leerling gaat terug naar zijn kleuterperiode, naar het verhaaltje voorlezen of het liedje zingen voor het slapengaan. Naar boeken als Pluk van de Petteflat, Jip en Janneke et cetera. Wat weet de leerling nog van deze periode? Wat vond hij van de voorgelezen verhaaltjes en gedichtjes? 2 Een beschrijving van het zelf leren lezen. Met een opsomming van titels en genres van boeken die de leerling graag las en waarom. 3 Een beschrijving van de boeken die de leerling graag las in de bovenbouw van de basisschool. Met een opsomming van titels, genres et cetera. 4 Bijzondere herinneringen die betrekking hebben op boeken, liedjes, gedichten, verfilmde boeken en eventueel televisieseries. 5 Een terugblik op de eigen ontwikkeling tot zover. Wat vind je van je eigen leesontwikkeling? Is er een rode draad te ontdekken? Hoe verwacht je dat dit verder gaat nu je op het voortgezet onderwijs zit? Voor leerlingen is het soms lastig om zo’n leesautobiografie te schrijven. Het is goed om daar in de les aandacht aan te besteden. Enkele suggesties: •• Laat leesautobiografieën van oudere leerlingen zien of maak een eigen leesautobiografie en lees deze voor. Geef wel aan dat een leesautobiografie uniek is en dat leerlingen dus hun eigen verhaal moeten vertellen. •• Praat met leerlingen over wat ze nog weten van hun eerste leeservaringen. Uit welke boeken werd er veel voorgelezen? Hoe gebeurde dat?
•• Geef
de leerling de opdracht om een vragenlijstje te maken voor hun vader, moeder, opa of oma over hun kleuterperiode en basisschooltijd. •• Vraag de leerling een favoriet voorleesboek van vroeger mee te brengen. Laat hem dit kort presenteren. Vraag aan de leerling om de herinnering die bij dit boek past te vertellen. •• Stel met de leerlingen een zo lang mogelijke lijst op van titels die ze hebben gelezen. Leerlingen vergeten vaak welke boeken ze hebben gelezen. Door er samen over te praten komt de leeservaring vaak weer terug. Vergeet ook niet de serieboeken te noemen zoals De Kameleon, Dik Trom, De Vijf en De Bleshof. Balansverslag
De leesautobiografie vormt het uitgangspunt van het lees- of fictiedossier van de leerling. Maak het document daarom belangrijk. Geef aan dat de leesautobiografie elk jaar opnieuw in het leesdossier zit en dat het belangrijk is dat het een goed, prettig en leesbaar stuk wordt, aangezien verschillende docenten het onder ogen krijgen. Ook zal de leerling zelf aan het einde van elk leerjaar terug moeten kijken naar zijn leeservaring. Een mooi middel hiervoor is het ‘balansverslag’. Voorbeeldvragen voor een balansverslag zijn: •• Welke boeken, verhalen, gedichten, liedteksten heb je het afgelopen jaar gelezen? Welke films heb je gezien? Maak een titellijst(je) en geef een korte beoordeling. •• Wat was het beste boek, verhaal, gedicht, film? Waarom? •• Wat was het minst leuke boek, verhaal, gedicht, film? Waarom? •• Wat vond je van de fictie- of literatuurlessen die je het afgelopen jaar hebt gevolgd? Wat heb je daarvan geleerd? •• Hoe kun je je smaak nu het beste typeren? Is deze veranderd? •• Welke (soort) boeken wil je volgend jaar graag lezen? Waarom?
didactiek
220
5.2 De schrijver Aandacht besteden aan de ‘schrijver’ binnen de les is zinvol om meer dan een reden. In de eerste plaats raken leerlingen betrokken bij het verhaal als ze weten wie het geschreven heeft en waarom hij dat heeft gedaan. De leerling ervaart dat de schrijver een persoon is met een eigen levensverhaal en dat dit in relatie kan staan tot de verhalen die geschreven zijn. Het werken aan opdrachten die gericht zijn op de schrijver vergroot daarnaast het inzicht in het schrijfproces. Leerlingen gaan zich bezighouden met de vraag: hoe komt een boek tot stand? Wat is echt en wat niet? Het beantwoorden van zulke vragen kan helpen om het verhaal beter
te begrijpen. Tot slot kan het bespreken van de schrijver in de fictieles de leerling stimuleren om zelf te gaan schrijven.
Schrijver op school Het bespreken van de schrijver gaat het beste als er ook daadwerkelijk een schrijver kan worden uitgenodigd in de klas. De sss, de Stichting Schrijvers School Samenleving, is de aangewezen instantie om hierbij te bemiddelen en op de site van de sss www.sss.nl staat een lijst van jeugdauteurs en schrijvers voor volwassenen die lezingen en workshops geven.
Lessuggesties Hieronder volgen enkele concrete lesvoorbeelden die de docent Nederlands met zijn klas kan uitvoeren ter voorbereiding op het bezoek van de schrijver. De opdrachten kunnen natuurlijk ook los van een schrijversbezoek worden uitgevoerd in de klas. In groepsverband een boek lezen van de betreffende schrijver
Hier kun je zo mogelijk lesuren voor vrijmaken. De leerlingen lezen een les of een deel van de les in hun boek. Voor leerlingen zijn dit over het algemeen rustige en ontspannen lesuren, een stiltemoment tijdens een drukke lesdag. Het is aan te bevelen om vooral in het begin van een leestraject zulke lesmomenten in te plannen. Als de leerlingen eenmaal begonnen zijn, is het vaak gemakkelijker om ze de opdracht te geven thuis verder te lezen. Deze vorm is goed te koppelen aan de boeken in de reeksen Jonge Lijsters, Grote Lijsters of Boektoppers. Leerlingen of vakgroepen kunnen zo vrij goedkoop boeken bestellen. Een kanttekening is bij deze lessuggestie op zijn plaats omdat je bij fictie moeilijk van eenzelfde beginsituatie kunt uitgaan. Zoek daarom met zorg een boek uit en geef de leerling de ruimte om eventueel een ander, makkelijker of moeilijker, boek van dezelfde schrijver te lezen. Besteed extra aandacht aan de zwakke lezers, controleer of ze het boek begrijpen en leuk vinden en grijp desgewenst in door een vervangend fragment aan te bieden. Leerlingen moeten met plezier kunnen lezen, het mag geen strijd worden, dan schiet deze opdracht zijn doel voorbij.
basisboek literatuur
221
Een quiz over de schrijver
Verdeel de klas in groepen en laat de leerlingen per groep vijf vragen bedenken over een bepaalde schrijver. Dit doen ze naar aanleiding van enig onderzoek op internet naar interviews of recensies. De docent neemt alle vragen in en voegt desgewenst zelf vragen toe en neemt vervolgens de quiz af. Het groepje met de meeste goed beantwoorde vragen heeft gewonnen. Een minipresentatie over de schrijver
Hierin kan de leerling biografische gegevens kwijt en beknopte informatie over de geschreven werken (denk bij informatie aan begrippen als motieven, ruimte, tijd, hoofdpersonen). Werk met expertgroepen. Geef elk groepje een andere schrijver en laat de leerlingen binnen hun eigen groep de informatie zoeken en de presentatie voorbereiden. Geef hier even tijd voor (in ieder geval een hele les). Vervolgens maak je nieuwe groepen met mensen die allemaal een andere schrijver hebben onderzocht. De leerlingen geven om de beurt hun minipresentatie. Zo maken de kinderen kennis met verschillende schrijvers. Discussiestellingen over het boek
Laat de leerlingen discussiestellingen bedenken naar aanleiding van het boek dat de schrijver heeft geschreven of uitspraken die hij heeft gedaan. Voer deze discussie in de klas. Voorbereiden en organiseren van de komst van de schrijver
Dit is een grotere opdracht die meer zelfstandigheid en verantwoordelijkheid van de leerling vraagt. De leerling denkt met medeleerlingen na over de voorbereiding en organisatie van de komst van de schrijver. De leerlingen verdelen zelf de taken: wanneer hij kan komen, hoe dit in het rooster past, of er een lokaal beschikbaar is, hoe deze persoon betaald kan worden, hoe lang de bijeenkomst duurt et cetera. Voor al deze opdrachten is het nodig dat de leerling op zoek gaat naar informatie over de schrijver. Handige informatiebronnen zijn: •• De site van de Jonge Jury www.jongejury.nl en www.leesmij.nu.nl. •• Veel kranten en tijdschriften hebben een online-archief. •• Sites als meandermagazine.net en www.8weekly.nl. •• Radio- of tv-programma’s: bij Uitzending Gemist; een radioprogramma als ‘Kunststof’ www.nps.nl/kunststof heeft een uitgebreid archief met gesprekken met schrijvers en dichters. •• Natuurlijk zijn ook de traditionele media met de LiteRom (tussen recensies staan ook interviews) en het Kritisch literatuur lexicon en Lexicon van de jeugdliteratuur uiterst nuttig.
didactiek
222
De volgende suggesties zijn gericht op het bezoek van de schrijver en vragen wel om enig overleg met de schrijver vooraf: •• Informeer of de schrijver een fragment wil voorlezen uit zijn laatste boek. •• Informeer of de leerlingen vragen mogen stellen aan de schrijver. •• Informeer of de schrijver een discussie met de groep wil voeren aan de hand van stellingen over bijvoorbeeld het thema van zijn laatste boek. •• Informeer of de schrijver een workshop wil geven gericht op bijvoorbeeld creatief schrijven of tekstbegrip. Tot slot nog enkele lessuggesties die na afloop en ter evaluatie kunnen worden gebruikt: •• Het schrijven van een recensie over het schrijversbezoek. De leerling geeft daarin feitelijke informatie over het lesbezoek (Wie was de schrijver? Wanneer kwam hij? Waar was dat? Waarom kwam hij langs? Wat deed hij allemaal?) en de leerlingen geven hun mening over het schrijversbezoek. •• Het schijven van een brief of e-mail aan de schrijver waarin de leerling vertelt wat hij geleerd heeft van het bezoek en wat hij ervan vond. •• Het schrijven van een brief aan de docent waarin wordt gereflecteerd op het eigen functioneren. De leerling benoemt zijn gedrag en werkhouding. Wat heeft hij precies gedaan ter voorbereiding op het schrijversbezoek en tijdens het bezoek zelf? Vervolgens beschrijft de leerling wat hij van dit gedrag vindt. Is hij tevreden over zichzelf? Of gaat hij dit een andere keer toch anders aanpakken?
Foto’s in dit hoofdstuk: Helen Vreeswijk op bezoek bij het Groenhorst College in Almere. Ze werkte vroeger bij de recherche. Haar ervaringen gebruikt ze voor de jeugdboeken die ze schreef.
basisboek literatuur
223
Zelf schrijven De leerling als auteur. Zelf schrijven is uiterst leerzaam en leuk. Het schrijven van korte verhalen of gedichten stimuleert de fantasie en de creativiteit. Het dwingt de leerling om op een andere manier naar verhalen en gedichten te kijken. Het gaat niet alleen om het cognitieve aspect maar ook om het creatieve aspect. Doordat leerlingen zelf nadenken over hoe je een verhaal moet opbouwen, spannend moet maken of een hoofdpersoon moet opvoeren, denken ze automatisch na over het gebruik van literaire middelen, genres en stijlfiguren en leren deze niet alleen passief te herkennen, maar ook actief toe te passen. Als je ervoor kiest om met een klas verhalen of gedichten te gaan schrijven, dan moet je je realiseren dat het creatief schrijven van verhalen en gedichten vraagt om een zekere kwetsbare opstelling van de leerling. De leerling stopt zijn eigen fantasie of gevoel in een product en daar moet je als leraar en als groep voorzichtig mee omgaan. Enkele tips: •• De docent is verantwoordelijk voor een veilige leeromgeving waarin niet gelachen wordt om elkaars werk. Vertel leerlingen vooraf dat ze met respect met elkaar om dienen te gaan. •• Maak de afspraak dat leerlingen niet over elkaar gaan schrijven. Dit kan kwetsend zijn en dat is niet de bedoeling. •• Geef de leerlingen ruimte om het schrijfproduct voor zichzelf te houden. Verplicht de leerling dus nooit om zijn zelfgeschreven verhaal of gedicht in de klas voor te lezen als hij dat liever niet wil. De leraar moet het eindresultaat altijd wel kunnen lezen. •• Zorg voor genoeg suggesties en schrijftips om leerlingen aan het schrijven te krijgen. Het is niet voor alle leerlingen even gemakkelijk om een gedicht of verhaal te verzinnen. Baken daarom zoveel mogelijk af, laat leerlingen in kleine stapjes werken en kom met concrete suggesties. Dit komt het schrijfproces alleen maar ten goede. Geef daarentegen de leerling die daarom vraagt wel de ruimte om zijn eigen ideeën uit te voeren.
didactiek
224
Lessuggesties gericht op het schrijven van verhalen Een verhaal schrijven op basis van een bestaand verhaal
1 Vraag de leerling om zelf een kort bestaand verhaal dat hij leuk vindt mee naar school te nemen. Het mag ook een fragment uit een favoriet boek zijn. 2 Neem de verhalen in en maak groepen van vier personen. 3 Verspreid de verhalen onder de groepen. De leerling krijgt niet zijn eigen verhaal terug! 4 De leerlingen lezen allemaal individueel een verhaal of fragment en moeten elkaar vervolgens kort vertellen waar het verhaal over gaat en wat ze ervan vinden. 5 Vervolgens kiezen ze naar aanleiding van de korte groepspresentaties een verhaal, dus niet het verhaal dat ze zelf gelezen hebben, en schrijven nu zelf een verhaal naar aanleiding van de informatie van de medeleerling. Het is belangrijk dat de leerlingen korte aantekeningen maken tijdens de groepspresentaties zodat ze die kunnen gebruiken voor hun eigen verhaal. 6 Als het verhaal geschreven is, kan de docent ervoor kiezen om de verhalen binnen de groepen te laten (voor)lezen. Daarna mag de leerling pas het originele verhaal lezen. Een slot schrijven bij een bestaand verhaal
Ga op zoek naar een kort, spannend verhaal en lees dat voor in de klas, maar laat het slot weg. Je kunt het verhaal ook kopiĂŤren en in de klas laten lezen. Laat het verhaal niet klassikaal voorlezen, dan toets en train je een andere vaardigheid, namelijk leesvaardigheid. Dit kan ervoor zorgen dat de leerling meer bezig is met hoe het verhaal gelezen moet worden dan zich te concentreren op de inhoud van het verhaal. Vraag de leerling vervolgens om het verhaal af te schrijven.
basisboek literatuur
225
Schrijven volgens een stappenplan
Voorbeeld: een verhaal schrijven 1: Hoofdpersoon Verzin een willekeurige naam van een persoon. Het mag geen naam zijn van iemand die je kent! Schrijf de voor- en achternaam op je papier. Bijvoorbeeld: Michel de Beer 2: Ruimte Voor welke ruimte of plek ben je een beetje bang? Welke plaats roept bij jou altijd de kriebels op als je daarnaartoe moet? Bijvoorbeeld: De kelder in het huis van mijn opa en oma. 3: Waarom vind je dat een enge ruimte? Bijvoorbeeld: De trap die naar de kelder leidt is steil en heel lang. De kelder is van beton en het enige licht komt van een klein lampje. Het ruikt er naar oude aardappelen en er hangen van die grote spinnenwebben. 4: Gebeurtenis Waar ben je bang voor als je in die ruimte bent? Bijvoorbeeld: Dat ik van de trap val en niemand mij vindt of dat de trap kapotgaat en ik niet meer naar boven kan en dat het licht dan uitgaat en ik daar een dag of langer in het donker zit, omdat mijn oma denkt dat ik bij mijn ouders ben en mijn ouders denken dat ik bij oma ben. 5: Spanning (Goed om dit punt klassikaal te bespreken, zo geef je de leerlingen tips om een verhaal spannend te maken.) Hoe kun je als schrijver een verhaal spannend maken? Verzin drie manieren. Bijvoorbeeld: 1 Beschrijf de ruimte zodanig dat het verhaal spannend wordt. 2 Beschrijf de gedachten en bange vermoedens van de hoofdpersoon. 3 Gebruik tijdvertraging om spanning op te roepen. 4 Een verrassend slot. Een slot met een ontknoping of een cliffhanger. 6: Schrijven Je schrijft nu een verhaal waarin de naam bij 1 de naam is van jouw hoofdpersoon. Het verhaal speelt zich grotendeels af op de plek die je bij 2 hebt bedacht. Het antwoord bij 3 en 4 gebruik je voor de spannende gebeurtenis. De hoofdpersoon overkomt wat jij hebt bedacht! 5 gebruik je om je verhaal echt spannend te maken.
didactiek
226
Lessuggesties gericht op het schrijven van gedichten Het zelf schrijven van gedichten is een leerzame uitdaging voor iedereen. Leerzaam omdat je op een andere manier naar een gedicht gaat kijken, je gaat nadenken over ritme, rijm, stijlfiguren, opbouw. Een uitdaging omdat een dichter op een andere manier met taal omgaat. Je bent niet functioneel aan het schrijven, maar creatief. Je vraagt de leerling om te gaan spelen met zinnen, met woorden, en dat is voor de meeste leerlingen ongebruikelijk, zelfs een beetje spannend. Daar komt bij dat je in de meeste gevallen vanuit een emotie of een persoonlijke visie schrijft en dat vraagt om lef. Schrijven volgens een stappenplan
Het leren schrijven van gedichten kan op verschillende manieren en een ervan is door het volgen van een stappenplan. De stappenplannen kunnen worden uitgedeeld, maar de docent kan ze ook klassikaal bespreken. Stappenplannen zijn zelf te maken, maar je kunt ze ook bestellen bij Doe Maar Dicht Maar: www. doemaardichtmaar.nl Voorbeeld: als-dan Iedereen droomt wel eens dat hij iets anders wil zijn dan hij is. Dat ‘anders’ is meestal iets beters, omdat we dan iets kunnen doen of zijn wat we normaal niet kunnen. Laten we dromen. 1 (5 minuten): de leerling verzint iets wat hij nooit zou kunnen zijn, maar wat hij wel verlangt te zijn. Het verdient aanbeveling om personen en dieren te verbieden (of later als variant aan te bieden). Laat de leerling iets totaal onmogelijks verzinnen. De eerste regel moet luiden: ‘Als ik een … zou zijn, dan …’ Op de plaats van die stippeltjes staat dan iets onmogelijks. Na ‘dan’ komen drie wensen of dromen. Als ik een wolk zou zijn dan zou ik altijd overdrijven zou ik regenen in de woestijn zou ik van het schaapjessoort willen zijn.
2 (5 minuten): de leerling herhaalt de eerste regel en vervolgt die met drie gevoelens die hij zou hebben of niet meer zou hebben indien hij een … zou zijn. Als ik een wolk zou zijn dan voelde ik me hoog verheven … 3 (5 minuten): opnieuw wordt de eerste regel herhaald. Nu volgen drie regels waaruit blijkt hoe hij denkt dat hij door anderen gezien wordt. Als ik een wolk zou zijn dan zou ik alleen worden gelaten gehaat worden als ik regende geliefd worden als ik overdreef. 4 (3 minuten): de leerling kijkt het gedicht na. Slechte regels mag hij schrappen, mooie nieuwe vondsten toevoegen. Laat hem het gedicht zachtjes voorlezen om te horen hoe het klinkt, of het gedicht wel loopt et cetera. 5 (8 minuten): de leerling wisselt zijn gedicht uit met een medeleerling en geeft commentaar. Ze overleggen over onduidelijkheden en woorden of regels die lelijk zijn of juist heel mooi. Doe ten minste twee voorstellen tot verandering. 6 (5 minuten): op grond van het commentaar schrijft de leerling de eindversie van zijn gedicht.
basisboek literatuur
227
Gedichten met een vaste structuur
Wat ook kan is het leren schrijven van gedichten met een vaste structuur: 1 Het schrijven van een sonnet (zie hoofdstuk 2). 2 Het schrijven van een elfje. Een elfje is een gedicht van elf woorden, verdeeld over vijf regels. De eerste regel bestaat uit een woord, de tweede regel uit twee et cetera. De vijfde regel bestaat weer uit een woord en dat woord is een soort van samenvatting van het geheel. Een elfje is dus een woordentellend vers en het aantal lettergrepen doet er niet toe. Vaak hebben het eerste en het laatste woord met elkaar te maken. 3 Het sms-gedicht. Dit is een relatief nieuwe dichtvorm gebaseerd op het sms-bericht. Het gedicht bestaat uit honderdzestig tekens en dat is inclusief spaties (zie www.precies160.nl). 4 De van oorsprong Japanse haiku. Structuur van drie regels, van vijf, zeven en weer vijf lettergrepen. Vaak beginnend met een ‘Natureingang’. Docenten vinden deze gedichten met een vaste vorm vaak prettig omdat ze kunnen volstaan met opmerkingen over de vorm in plaats van over de inhoud. Dat is ook het gevaar ervan. Leerlingen vinden het vaak lastig om te beginnen met schrijven. Ze verdoen veel tijd met het zoeken naar een geschikt onderwerp. Help de leerling daarom zoveel mogelijk op weg. Enkele suggesties: •• Laat de leerling iets van thuis meebrengen wat hij mooi vindt of waar hij een bepaalde emotie bij heeft. •• Vervolgens kan de leraar de leerling vragen om kort te vertellen over wat hij heeft meegebracht. Zo’n bespreking kan een waardevol lesmoment zijn en bijdragen tot het bevorderen van de groepssfeer. Het is aan te bevelen even tijd te nemen voor dit onderdeel. Plaats leerlingen bijvoorbeeld in een kring. Na het bespreken van het voorwerp (doe als docent ook mee) wordt de opdracht gegeven tot het schrijven van een gedicht dat moet gaan over het meegenomen voorwerp. •• Deel verschillende ansichtkaarten uit met diverse afbeeldingen. De leerlingen krijgen de opdracht om een gedicht te schrijven naar aanleiding van de afbeelding. •• Leerlingen kunnen gedichten schrijven naar aanleiding van een kort, bijzonder krantenberichtje, lied of verhaalfragment. Kijk voor meer suggesties voor het schrijven van een gedicht of verhaal ook op www.bazarweb.nl; hier staan vijftig projecten die gericht zijn op het stimuleren van leesactiviteiten voor elk van de vier jaar van het vmbo. Leerlingen leren een gedicht, tekst, strip of interview te schrijven. De projecten zijn los te bestellen, maar er zijn ook een paar gratis te downloaden.
didactiek
228
5.3 Het boek In deze paragraaf staan we kort stil bij toetsing van fictie en literatuur door het leesdossier, de presentatie, het mondeling en de schriftelijke toets en volgen er lessuggesties die betrekking hebben op het leren van literaire begrippen, genres en het analyseren van gedichten.
Toetsing Het toetsen van het vakonderdeel fictie en/of literatuur kan op meerdere manieren plaatsvinden. Veelgebruikte middelen zijn: •• het leesdossier; •• de presentatie; •• het mondeling; •• de schriftelijke toets.
Het leesdossier Het leesdossier bestaat uit: •• een leeslijst met de gelezen werken; •• de leesautobiografie; •• de uitwerkingen van de (dossier)opdrachten, samenvattingen, evaluaties; •• alle gebruikte secundaire informatie, zoals recensies, samenvattingen, interviews, aantekeningen vanuit de les en verwijzingen naar de bronnen; •• het balansverslag. Gezien de tijd en de energie die de leerling in het maken van het leesdossier stopt, is het aan te bevelen om het dossier met een cijfer te beoordelen. De vraag is natuurlijk: hoe doe je dat? Je kunt ervoor kiezen om het dossier in zijn totaal te becijferen (te middelen), maar dit is nog best lastig. Vaak zitten er zeer uiteenlopende opdrachten in een dossier die niet altijd even gemakkelijk te middelen zijn. Waar kijk je naar? Waar beoordeel je op? Het is lastig om dit inzichtelijk te maken. Misschien is het transparanter om de opdrachten afzonderlijk te beoordelen; dit kun je doen door per opdracht duidelijke criteria op te stellen. Deze criteria gaan vooraf naar de leerling, zodat hij weet waar hij op beoordeeld wordt. De docent
basisboek literatuur
kan dan tot een eindcijfer komen door de afzonderlijke cijfers te middelen. Tot slot: op sommige scholen wordt de leerling aangeraden om samenvattingen van internet te plukken. Daardoor krijgen de specifieke verwerkingsopdrachten meer aandacht van leerling en docent en niet de samenvattingen.
Presentatie De presentatie of de spreekbeurt wordt vaak toegepast in zowel de onderbouw als de bovenbouw. Leerlingen vertellen in de onderbouw voor de groep bijvoorbeeld over een gelezen boek. In de bovenbouw presenteert de leerling wat hij in de afgelopen jaren op het gebied van literatuur heeft geleerd, dus hoe hij zich op literair niveau heeft ontwikkeld. De presentatie wordt in de meeste gevallen beoordeeld door te kijken naar de presentatievaardigheden en de inhoudelijke kwaliteit van de presentatie. In de praktijk is het leerrendement van zulke voordrachten niet zo hoog. Leerlingen hoeven meestal maar één presentatie per jaar te houden en dat maakt het lastig om te constateren of er bij de leerling sprake is van groei. Ook wordt er in de praktijk vaak maar weinig aandacht besteed aan het leren presenteren. De feedback die gegeven wordt, wordt in de meeste gevallen door zowel de leerling als de leraar niet gedocumenteerd. Als de leerling het jaar erop een andere leraar krijgt, kan deze niet vaststellen of de leerling is gegroeid in het presenteren of in zijn kennis over fictie en literatuur. Vier tips om de presentatie waardevol te maken als toetsmiddel: •• Besteed aandacht aan het leren presenteren. Doe regelmatig opdrachten met de klas waarin leerlingen wennen aan het praten voor een groep. Daarvoor hoef je de leerling niet meteen voor de klas te zetten. Laat ze eerst maar op hun eigen plek zitten en bouw het spreken voor de klas langzaam op.
229
•• Een
presentatie wordt pas een waardevol toetsmiddel als je de leerling minimaal twee keer per jaar een presentatie over het onderwerp of een aanverwant onderwerp laat houden. Pas dan kan de docent constateren of de leerling zich enigszins heeft ontwikkeld op het gebied van fictie, literatuur en presentatievaardigheden. •• Varieer in de vorm van de presentatie. Laat de leerlingen bijvoorbeeld een filmpje, toneelstukje, reclameboodschap of videoclip maken waarin zij bijvoorbeeld de kern van het boek laten zien of het thema, de motieven, de stroming of de hoofdpersonen neerzetten. Zie coenpeppelenbos.blogspot.com/ search?q=dichters +en+schrijvers+op+internet (naast filmpjes van schrijvers die voorlezen ook leerlingproducten). •• De ‘pitch’ is een alternatief voor de spreekbeurt. De leerling kiest een boek uit zijn leesdossier en betoogt in twee minuten waarom hij dit boek wil gaan verfilmen. Het doel is om van de jury van geldschieters een zo hoog mogelijk bedrag los te krijgen. (Tichelaar, 2007)
Het mondeling / het gesprek Het mondeling vindt meestal plaats naar aanleiding van het leesdossier, de gelezen boeken en de gemaakte opdrachten, in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs. Dit gesprek heeft als doel om te toetsen of de leerling zich voldoende heeft ontwikkeld op literair gebied. Aan de hand van de gelezen literaire werken stelt de docent vragen over het verhaal of de tekst, de opbouw, de schrijver, genre, literaire begrippen, context et cetera. Het nadeel van het mondeling is vaak dat de leerling niet goed voorbereid is op deze manier van toetsen. Er worden immers niet erg vaak mondelinge toetsen afgenomen, omdat dit erg tijdrovend is. Bereid de leerling daarom voor op het houden
van een mondeling. Geef voorbeeldvragen en laat leerlingen zelf nadenken over mogelijke vragen en laat ze die aan elkaar stellen in een soort van proefmondelingen. Maak vooraf helder waar de leerling op beoordeeld wordt. Aan te raden is om de mondelinge toets op te nemen zodat er bij verschil van mening op terug te komen is. De docent kan, mits de leerling daarvoor toestemming geeft, de opname ook gebruiken als voorbeeldmateriaal. Zet zo’n mondeling op een elektronische leeromgeving.
De schriftelijke toets De toets kan een prettig middel zijn om de kennis van leerlingen over literaire begrippen, genres of literatuurgeschiedenis te toetsen. Toets literaire begrippen in samenhang met literaire fragmenten. De docent kan ervoor kiezen om alle leerlingen een gedicht of verhaalfragment te geven en daar vragen bij te laten maken. De toets is dan voor alle leerlingen gelijk. De docent kan er ook voor kiezen de leerling zelf te vragen over welk fragment of gedicht hij getoetst wenst te worden. De docent zou dan met standaardvragen en -opdrachten kunnen werken. De vragen komen zoveel mogelijk overeen en op deze manier beoordeel je objectiever. Daarnaast kun je nog leerlingen in duo’s toetsen laten maken. De leerlingen leveren samen een blad met antwoorden in. Laat ze maar samen (fluisterend) praten en overleggen over wat het juiste antwoord moet zijn. Zo wordt er actief nagedacht en wordt de leerling verplicht om zijn gedachtegang expliciet te maken en te motiveren voor zijn medeleerling. De Jonge Lijsters heeft voor de onderbouw standaardmultiplechoicetoetsen gemaakt bij verschillende boeken die gebruikt kunnen worden. Hier worden vragen gesteld die met name gericht zijn op de verhaallijn en feiten van het boek.
didactiek
230 Lessuggesties gericht op genres Hierna volgen enkele lessuggesties die gebruikt kunnen worden om verschillende literaire tekstsoorten te herkennen en onderscheiden. De lessuggesties zijn meer gericht op de bovenbouw, maar dat houdt niet in dat de suggesties niet toepasbaar zijn in de onderbouw of op het vmbo. De verdieping zit met name in de keuze van de teksten en de eisen die de docent aan de
uitvoering van een opdracht stelt. Dit subdomein kun je met name terug laten komen in de verwerkingsopdrachten die leerlingen maken voor het leesdossier. In deze opdrachten demonstreert de leerling dat hij verschillende literaire tekstsoorten kan herkennen en onderscheiden en dat hij literaire begrippen gebruikt bij het interpreteren van literaire teksten.
‘Dozenproject’ (beslaat enkele lesuren)
hulpkaartjes staan kenmerken en voorbeelden van het betreffende genre of een zelfbedacht stappenplan. •• Een krantenartikel herschrijven zodat het tot het genre behoort. •• Een toneelscène schrijven die hoort tot een bepaald genre. Als leerlingen maar één les per doos hebben, dan kun je ze laten kiezen welke opdracht ze willen maken. Zet de opdrachten op aparte kaartjes, dit voorkomt dat leerlingen allemaal dezelfde opdracht maken. Als een kaartje namelijk al in gebruik is, moet de leerling een ander kaartje uit de doos halen. Het dozenproject vergt enige voorbereidingstijd, maar deze tijd verdient de docent terug doordat de leerling tijdens de lessen vervolgens zelfstandig werkt. De docent is dan coach. Deze werkvorm kun je voor allerlei onderwerpen bij fictie en literatuur inzetten. Zo kun je ook dozen maken met verschillende schrijvers, literaire tijdperken en/of stromingen. (Middeleeuwen, romantiek, Verlichting et cetera) en je kunt er allerlei soorten opdrachten in stoppen en indien wenselijk verdieping in aanbrengen. Het dozenproject is een afgeleide van het circuitmodel ontwikkeld door Geppie Bootsma (Bootsma, 2008). Tijdens het leren in circuits werkt de docent met acht tot tien werkhoeken in het lokaal. Hier ligt materiaal en liggen opdrachten die betrekking hebben op een bepaald thema of genre. De leerlingen plannen zelf en moeten ook een minimumaantal werkhoeken bezoeken.
Haal vijf of meer dozen bij de conciërge. Gebruik bijvoorbeeld de dozen waar papier in zit, dat is een mooi formaat en er zit soms ook een deksel op. Nu kies je bijvoorbeeld vier genres die je de leerlingen wilt aanleren, bijvoorbeeld fabel, briefroman, Karelroman en ballade. Elke doos krijgt de naam van een genre. Dus je krijgt een doos die ‘ballade’ heet, een die ‘fabel’ heet et cetera. Gebruik verschillende kleuren, dat werkt overzichtelijk. Vervolgens maak je opdrachtkaartjes die je in de doos kunt stoppen en die allemaal gericht zijn op dat betreffende genre. Het idee is dat leerlingen twee of drie lessen (afhankelijk van de tijd die jij erin wilt steken) individueel of in kleine groepen werken aan de opdrachten uit een doos. Er kunnen bijvoorbeeld maar vijf mensen aan een doos werken, en alle dozen moeten aan bod zijn geweest. Probeer diverse opdrachten te verzinnen. Op deze manier verdiepen ze zich door zelfstandig te werken in verschillende genres. Leerlingen moeten zelf een planning maken en er moet vooraf worden afgesproken uit hoeveel dozen er gewerkt gaat worden. Voorbeelden van opdrachten: •• Lezen van fragmenten passend bij het genre (zitten dan al in de doos), bekijken van een dvd die past binnen het genre en daar inhoudelijke vragen bij maken. •• Een recensie schrijven over het gelezen of bekeken fragment. •• Hulpkaartjes maken voor medeleerlingen om genres beter te leren herkennen. Op deze
basisboek literatuur
231
Perspectieven, werken met expertgroepen
Verdeel de klas in groepen, grootte naar keuze. Geef elke groep een perspectief: de belevende ik, de vertellende ik, personaal perspectief (opgedeeld in enkelvoudig en meervoudig) en auctoriaal perspectief. Vervolgens krijgen de vijf groepen de volgende opdracht: 1 Zoek een fragment uit een boek met het betreffende perspectief. 2 Maak een schema of uitleg voor je medeleerlingen waarin staat hoe je dit perspectief kunt herkennen. 3 Schrijf een conclusie waarin je vertelt wat het effect is van het lezen en schrijven van verhalen met dit perspectief. Voor het nabespreken: de groepen presenteren om de beurt het gemaakte werk. De andere groepen mogen vragen stellen. Doel is dat alle leerlingen de verschillende perspectieven kunnen herkennen. Fragment herschrijven in ander perspectief
Opdracht aan de leerling: zoek een willekeurig fragment uit het boek dat je, als leerling, aan het lezen bent. Dit fragment herschrijf je (ongeveer één pagina) naar een zelf gekozen ander perspectief. Een les over fictie en werkelijkheid
Wat is echt? Laat de kinderen naar aanleiding van een verhaal nadenken en praten over wat nu echt is en wat niet. En of dat belangrijk is. Vervolgens kunnen de leerlingen op zoek gaan naar achtergrondinformatie bij het verhaal en de schrijver om te kijken of hun idee klopt. Deel de klas op in twee of meer groepen. Kijk welke groep zijn mening het beste kan onderbouwen. Nog een les over fictie en werkelijkheid
Vraag de leerling om thuis te informeren naar een familieverhaal, een verhaal dat al jaren op verjaardagen verteld wordt. Een voorbeeld van zo’n verhaal is het verhaal van de opa van Joke van Balen die zich ziek meldde toen de Duitsers in de Tweede Wereldoorlog deur aan deur kwamen om mannen te zoeken die mansgrote gaten langs de weg konden graven. Haar oma moest vertellen dat haar man ziek was, erg ziek. Toen echter het halve dorp onder toeziend oog van Duitse soldaten aan het graven was, deed haar opa zijn zondagse pak aan, zette zijn hoed op en haalde zijn fiets uit de schuur en fietste rustig langs de Duitse soldaten. Met de boodschap: Ik ben een vrij man. Geen haar op mijn hoofd die eraan denkt om ook maar iets voor jullie, bezetters, te doen. De Duitsers lieten hem ongemoeid voorbijfietsen. Laat de leerlingen in een kring de verhalen aan elkaar vertellen, laat ze vervolgens nadenken over wat werkelijk gebeurd is en wat er in de loop van de jaren mogelijk bij is verzonnen. Laat ze dit thuis navragen. Bespreek in een onderwijsleergesprek of die wetenschap het verhaal anders maakt. Wat is het effect van het toevoegen van fictieve elementen aan een verhaal?
didactiek
232
Lessuggesties gericht op analyse en interpretatie van poëzie Bloemlezing met gedichten rondom een motief
Laat leerlingen een bloemlezing maken met gedichten rondom een genoemd motief. Geef leerlingen bijvoorbeeld de opdracht om tien gedichten te zoeken die allemaal iets vertellen over de leerling. Door deze bloemlezing stelt de leerling zich eigenlijk voor aan zijn docent. Alle leerlingen zoeken hun mooiste gedicht uit. Hier maken ze de volgende vragen bij: •• Waarom heb je dit gedicht uitgekozen? •• Waarom zegt dit gedicht iets over jou? En wat is dat dan? •• Is er sprake van eindrijm in jouw gekozen gedicht? •• Wat voor rijm kun je herkennen? Wat valt hieraan op? •• Hoe is het gedicht opgebouwd als je kijkt naar de strofen? •• Zit er beeldspraak (vergelijking, metafoor, personificatie et cetera) in jouw gedicht? Geef steeds een voorbeeld dat jouw antwoord ondersteunt. •• Waar gaat jouw gedicht over? Licht je antwoord toe door ook te vertellen waarom je dat denkt. Haal voorbeelden en argumenten uit het gedicht. Zet de leerlingen in groepen van vier. Maak steeds kopieën van de gekozen gedichten. De leerlingen bespreken om de beurt het gekozen gedicht van een leerling uit het groepje. Dit doen ze aan de hand van de opdrachten. Zo wordt er gecontroleerd of de betreffende leerling de vragen goed heeft gemaakt en kan hij vertellen waarom dit gedicht bij hem past.
Plintposters met beeldspraak
Laat de leerlingen plintposters maken met een beeldspraak. Geef een onderwerp en een keuze uit een aantal beeldspraken, bijvoorbeeld: Het onderwerp is ruzie. Kies een vorm van beeldspraak: vergelijking, metafoor, metonymia, personificatie. Aan de hand van de plintposters van de leerlingen kan de docent de verschillende beeldspraken nogmaals toelichten als dat nodig is. Maak een bundeltje van de posters op A4-formaat of hang de posters in het lokaal op. (Zoek samenwerking met een docent beeldende vorming zodat de posters ook een illustratie bevatten.) Zie: www.plint.nl.
basisboek literatuur
233
In groepen discussiëren over een gedicht
Zoek een passend gedicht voor de betreffende doelgroep. Zet de kinderen in tafelgroepen, grootte naar keuze. Geef de leerlingen de opdracht om met elkaar uit te zoeken waar het gedicht over gaat. Maak er een soort van wedstrijd van. Welk tafelgroepje kan het beste het gedicht doorgronden en verkopen aan de klas? De bedoeling is dat de leerlingen samen discussiëren en tot een antwoord komen. Zij moeten dit vervolgens zo overtuigend mogelijk aan de klas presenteren.
Gedichten maken van bestaande strofen
Knip een aantal gedichten die bestaan uit verschillende strofen in stukken. Elke strofe komt op een apart blad. Zorg dat het aantal leerlingen overeenkomt met het aantal strofen dat je gebruikt. Elke leerling moet een strofe krijgen. Vervolgens krijgen de leerlingen de opdracht om een gedicht te vormen met klasgenoten. Welke strofen passen bij elkaar? De leerling loopt dus door de klas en stelt medeleerlingen vragen over zijn strofe. Leerlingen moeten op deze manier elkaars fragmenten lezen, erover praten en bekijken of ze bij elkaar horen. Dit is in de eerste plaats een mooie manier om groepen te vormen en in de tweede plaats praten kinderen met elkaar over fragmenten van gedichten. Als de kinderen uiteindelijk in groepen zitten, dan moeten ze gaan kijken in welke volgorde de strofen moeten liggen. Ook nu moet er consensus worden bereikt. Het resultaat wordt vervolgens aan de klas gepresenteerd. Leerlingen lezen hun eigen strofe voor in de door hun bepaalde volgorde. De docent kan vervolgens het eigenlijke gedicht in de juiste volgorde voorlezen en/of een onderwijsleergesprek houden over de opbouw van gedichten of persoonlijke stijl, rijmschema’s et cetera. Dit is afhankelijk van de gekozen en gebruikte gedichten.
Vers maken van gedichtregels zonder interpunctie
Zoek een passend gedicht voor de betreffende doelgroep en maak van de dichtregels prozazinnen. Maak er dus een tekst van zonder alinea’s en met interpunctie. Vraag nu aan de leerlingen, in duo’s, om er een gedicht van te maken met dichtregels.
didactiek
234
5.4 De lezer Hoe ontwikkelt de lezer zijn smaak? Hoe leert de lezer welke boeken aansluiten bij zijn ontwikkeling of zijn interesse van een bepaald moment? En hoe krijg je de lezer zo ver dat hij zijn prettig aangeharkte tuin durft te verlaten en eens over de heg bij de buren durft te kijken? In deze paragraaf staan we stil bij het leren geven van een gefundeerde mening. Een leerling moet leren zijn mening te onderbouwen met verschillende soorten argumenten. Hij moet leren een recensie te schrijven, leren dat een mening pas waardevol is als je deze kunt toelichten. Zo kun je immers de ander met jouw verhaal enthousiasmeren of zelfs motiveren. Ten slotte gaan we in op de leesniveaus van leerlingen. Hoe stel je die niveaus vast? Welke boeken horen bij een bepaald niveau. Welke didactiek zet een docent in?
Op zoek naar een goed boek Hoe kun je de leerling helpen om een boek te vinden dat hij leuk gaat vinden? Dat bij hem past, hem prikkelt, ontroert of verrast? Hoe kun je ervoor zorgen dat de leerling nogmaals een boek gaat lezen? Dit vergt enige tijd en voorbereiding van de docent, maar gezien het belang van deze fase mag je hier als docent niet te snel of te gemakkelijk aan voorbijgaan. Deze fase is immers tamelijk cruciaal aangezien je hier het leesplezier kunt maken of breken. Deze fase breekt elk leerjaar weer opnieuw aan, onafhankelijk van het niveau. De meeste bibliotheken hebben kant-en-klare programma’s voor leerlingen klaarliggen en zijn meer dan bereid om docenten te helpen. Informeer bij de openbare bibliotheek.
Lessuggesties Enkele lessuggesties gericht op het uitzoeken van een boek: •• Laat derdeklassers in duo’s een rondleiding voor brugklasleerlingen voorbereiden in de schoolbibliotheek, met als doel de brugklasleerling wegwijs te maken in de bibliotheek. •• Stuur de leerling met gerichte zoekopdrachten naar de bibliotheek. Laat ze bijvoorbeeld op zoek gaan naar bijzondere boeken die niet uitgeleend mogen worden, prentenboeken, studieboeken, gedichtenbundels. Dit is vaak een mooie manier om de leerling de enorme verscheidenheid aan boeken te laten zien. •• Vraag leerlingen om een interview voor te bereiden met een bibliothecaris. En kijk of dit interview echt is af te nemen, in een rechtstreeks gesprek of via de mail. •• Een bibliotheek is een bijzondere plek. Vertel als docent over jouw ervaringen. Hoe was het toen je voor het eerst naar een grote bibliotheek ging? Wat viel je op? De stilte? De hoeveelheid boeken? Die leeshoek met die zitzakken? Informeer of er leerlingen in de klas zitten die regelmatig naar een bibliotheek gaan. Laat ook deze leerlingen hun verhaal doen. •• Neem als docent je lievelingsboek mee (kan een jeugdboek zijn als je aan de onderbouw lesgeeft of een literair werk als je aan bovenbouwgroepen lesgeeft). Vertel de klas over dit boek. Laat het zien. Wat vond je mooi, wat ben je nooit vergeten, hoe vaak heb je het gelezen en waarom? Lees een fragment voor en laat het boek rondgaan.
basisboek literatuur
235
•• Op
www.bazarweb.nl vind je downloadmateriaal van bibliotheken: onder andere het bibliospel met handleiding en lesmateriaal dat gericht is op het vinden van informatie. •• Geef de leerlingen de opdracht om een lievelingsboek van zichzelf of, als ze dat niet hebben, van een broer, zus, moeder, vader voor de volgende les mee te nemen. Laat de leerlingen die les aan elkaar, klassikaal of in groepen, vertellen waarom ze het boek hebben meegebracht, waar het over gaat et cetera. Vraag de leerling om de titel en de naam van de schrijver op het bord te zetten. Laat zo mogelijk de lijst een tijdje op het bord staan. Zo krijg je een gezamenlijke literatuurlijst waar leerlingen een boek uit kunnen kiezen. Of vraag de leerling om in een schrift deze literatuurlijst bij te houden. •• Vraag de leerlingen om hun lievelingsboeken voor een tijdje op school te laten liggen, zodat je een soort van klassenbibliotheek krijgt. Maak daar twee leerlingen verantwoordelijk voor en bedenk een uitleensysteem, zodat de leerlingen elkaars boeken kunnen lenen. Laat de leerlingen hun boek kaften, zodat het mooi blijft. •• Zoek vijf of zes verschillende, aantrekkelijke boeken waarvan jij verwacht dat deze aansluiten bij de doelgroep en belevingswereld van de leerling. Maak kopieën van de voorkant en de flaptekst en van de eerste twee pagina’s van het verhaal. Maak hier vervolgens werkbladen van. Dit kun je doen door bijvoorbeeld eerst de kopie met de afbeelding van de voorkant uit te delen en daar de leerlingen vragen bij te laten maken: •• Wat staat er precies voor afbeelding op de voorkant van dit boek? Maak een nauwkeurige, feitelijke beschrijving. Kijk ook naar kleurgebruik, grootte letters, vorm boek et cetera. •• Wat vind je van de afbeelding? Licht je mening toe. •• Waar denk je dat het boek over gaat? •• Vervolgens kun je de leerling een kopie geven van de flaptekst. Ook daar geef je vragen bij: •• Past deze flaptekst bij de omslag van het boek? •• Wat spreekt jou wel of niet aan in deze tekst? Leg uit. •• Waar denk je nu dat het boek over gaat? Geef antwoord in maximaal vier zinnen. •• Hierna kan de docent een kort fragment uit het boek uitdelen en ook hier kunnen opdrachten van dezelfde strekking bij gemaakt worden: •• Waar gaat het fragment over? •• Had je dat verwacht? •• Wat vind je van de manier waarop het verhaal is geschreven? Leest het moeilijk, makkelijk? Hoe komt dat denk je? •• Hoe denk je dat het verder gaat? •• Zou je dit boek willen lezen? Leg uit. •• De docent kan bijhouden, door sterretjes te plaatsen achter de titel op het bord, welk boek de leerlingen het leukst vinden. In de nabespreking kan de docent een onderwijsleergesprek houden over hoe je boeken kiest,
didactiek
236
waarnaar je moet kijken als je in de bibliotheek rondloopt en hoe je ervoor kunt zorgen dat je goed kiest. Op bovengenoemde suggestie kun je als docent eindeloos variëren. •• Neem uit de bibliotheek een grote stapel boeken mee die zoveel mogelijk aansluiten bij de belevingswereld en de interesse van de leerling. Er moeten meer boeken dan leerlingen zijn. Leg de boeken verspreid op de tafels (zet de tafels zo mogelijk in een hoefijzeropstelling). Vraag de leerlingen om langs te lopen en alle boeken goed te bekijken. Vervolgens moeten ze een boek uitzoeken dat hun interesse heeft gewekt. Op deze plek gaan ze zitten. Laat de leerlingen hetzelfde type opdrachten als hierboven besproken uitvoeren met het gekozen boek. In de nabespreking kunnen ze kort vertellen over wat ze gezien en geleerd hebben. •• Maak met de klas een eigen website waar leerlingen titels, recensies, uitwerkingen van opdrachten, informatie over schrijvers, interessante links et cetera op kunnen plaatsen. Kennisnet ondersteunt websitemaker.nl waarop veel scholen al makkelijk een eigen site hebben gebouwd. Een weblog is even eenvoudig aan te maken en kent handige functionaliteiten (zoals het inbouwen van filmpjes van schrijvers). In ieder geval is het aan te raden om boeken mee te nemen naar de les. Laat leerlingen boeken zien, voelen, ruiken. Boeken moeten voorhanden zijn: dat maakt de stap tot het werkelijk lezen van een boek voor de leerling zo veel kleiner dan wanneer je een leeslijst meegeeft en de leerling zich verder zelf maar moet redden.
Recensie schrijven De leerling moet leren om een gefundeerde mening te geven over een boek, verhaal of gedicht (zie de kerndoelen). Een recensie is daar een adequaat middel voor. In een recensie geef je immers je mening over een ‘artistiek product’: een toneelvoorstelling, een boek, een film, een cd et cetera. De leerling moet in een recensie zijn oordeel kunnen toelichten. Dus niet: ‘Ik vond het een slecht boek.’ Maar meer: ‘Het boek heeft een voorspelbaar plot en daardoor verlies je je interesse in de personages.’ Leer de leerling dat recensies niet heel strak gestructureerd zijn, maar meer een versmelting van feiten, mening, emotie, impressie en vergelijking is. Het doel is een boeiend ervaringsverslag. Na het lezen van een recensie moet de lezer in ieder geval een duidelijk beeld hebben gekregen van de kwaliteit van het artistieke
basisboek literatuur
product en kan hij de vraag beantwoorden: ‘Ga ik dat boek lezen?’ ‘Wil ik die film zien?’ Richtlijnen voor het schrijven van een recensie: •• Vermeld de feitelijke informatie van het boek in een apart blokje boven of onder de recensie: de titel, de naam van de schrijver, uitgever, eventueel aantal pagina’s en isbn. •• Geef een korte samenvatting van wat je gelezen of gezien hebt. •• Beschrijf wat je goed of slecht vindt en geef concrete voorbeelden. •• Geef een eindoordeel over het werk. •• Geef de recensie een kop. Zet niet de titel van het boek, de film of het toneelstuk, die staat al onder de feitelijke gegevens. Wel kun je de schrijver of regisseur noemen. •• Vermijd opsommingen. •• Blijf zo origineel mogelijk in jouw uitspraken.
237
Het niveau van de lezer Bij de invoering van de Basisvorming voor de onderbouw en later de Tweede Fase voor de bovenbouw is de nadruk meer komen te liggen op de leeservaring in plaats van de analyse van literaire werken. Het instrument daarvoor was het leesdossier, dat op diverse scholen is ingevoerd. Met wisselend resultaat overigens. Een leesdossier bestaat uit een leesautobiografie, verwerkingsopdrachten en balansverslagen. Verwerkingsopdrachten zouden moeten uitgaan van de leeservaring. We hebben al gezien dat iedere lezer een boek op zijn eigen wijze leest. Een verwerkingsopdracht zou dus moeten aansluiten bij de leeservaring die de lezer heeft gehad. De ene lezer zal na lezing van Het gouden ei (1984) van Tim Krabbé een klein onderzoek naar de spanningsopbouw willen doen, terwijl een ander zich meer interesseert voor de psychologie van de hoofdpersonen. Het is aan de docent om in de gaten te houden of een leerling de soorten opdrachten (analytisch en creatief) voldoende afwisselt. Op veel scholen is het leesdossier op een halfslachtige wijze ingevoerd. Naast verwerkingsopdrachten werden ook analyses verplicht gesteld. Omdat in de bovenbouw de invoering van het leesdossier samenviel met een teruggang van het aantal te lezen literaire werken (en bij de invoering van de Tweede Fase het wegvallen van historische literatuur bij de havo), ontstond er bij docenten soms enige weerzin tegen alle vernieuwingen. Een van de ideeën achter het leesdossier was dat een docent de leerling meer kon sturen. Door zich te verdiepen in de leesautobiografie en de verwerkingsopdrachten zou een leraar beter kunnen aansluiten bij de behoefte van de individuele leerling. Maar er staan praktische bezwaren in de weg, bijvoorbeeld de leerlingenaantallen, die zo’n individuele aanpak bemoeilijken.
Het voordeel van een leesdossier zou ook zijn dat je als docent de ontwikkeling van leerlingen van onderbouw tot examen kon volgen. In de praktijk lukt dat nog niet heel erg goed. Toch wordt de laatste jaren veel nadruk gelegd op doorlopende leerlijnen. De Expertgroep Doorlopende leerlijnen Taal en Rekenen beschrijft de basiskennis en de basisvaardigheden die nodig zijn om met succes het onderwijs te doorlopen, te starten met einde basisonderwijs en te eindigen met einde voorgezet onderwijs. In Over de drempels met taal (2008) legt de Werkgroep de basis voor niveaubeschrijvingen voor het schoolvak Nederlands. In de hoop dat deze niveaubeschrijvingen ‘ijkpunten worden waarmee het gemakkelijker wordt het gesprek te voeren binnen de instelling over het te bereiken eindniveau, en tussen docenten van verschillende instellingen over verwacht en gerealiseerd niveau bij binnenkomst van leerlingen in een nieuwe opleiding.’ Voor literatuur zou een leerlijn moeten komen waarin je redelijk concreet niveaus kunt onderscheiden. Een probleem is dat er tot voor kort nauwelijks concreet werd nagedacht over het niveau dat een leerling in een bepaalde klas moest hebben. In een Programma van Toetsing en Afsluiting (pta) kun je wel terugvinden welke leerstof bekend wordt verondersteld, maar dan blijft de vraag: welk boek hoort daarbij? Op welk minimumniveau zou een leerling moeten lezen in havo 3? Welke eisen kun je stellen aan een boek, welke eisen kun je stellen aan de verwerkingsopdrachten en bovenal: hoe meet je welk niveau een lezer heeft? Deze vragen stelde Theo Witte bij het promotieonderzoek dat hij deed naar de leesniveaus. Dankzij dat onderzoek kregen docenten een praktisch instrument in handen om leesniveaus vast te stellen. Voorkomen moet worden dat leraren hun leerlingen opzadelen met boeken waar ze niet aan toe zijn. Of, zoals schrijfster Floortje
didactiek
238
Zwigtman over haar literatuurlessen zei: ‘Op de een of andere manier had ik een afkeer van Nederlandse boeken. Ik wist niet waar dat aan lag, maar later kwam ik erachter dat we vrij veel boeken moesten lezen waar het verhaal in dienst stond van de vorm. Ook hield ik niet zo van de huisje-boompje-beestje-kerkje onderwerpen uit de Nederlandse literatuur.’ (Gerdy van der Stap, 2008) Verschillende deelonderzoeken leiden uiteindelijk tot een indeling in zes niveaus. Daarbij moet worden aangetekend dat een leerling in niveau 2 ook boeken uit niveau 3 (en natuurlijk 1) zou kunnen lezen. De indeling is niet
bedoeld om tot een soort canon te komen van literatuur op school, maar meer als hulpmiddel voor docenten die kenmerken van de soort lezer op een rijtje krijgt, de kenmerken van de boeken die daarbij horen, de opdrachten die bij dat niveau passen en als laatste hoe zij zelf didactisch kunnen handelen. Hierna volgt een schematisch overzicht van de zes niveaus. Het betreft een samenvatting uit het proefschrift van Theo Witte, Het oog van de meester. Het onderzoek is voornamelijk gericht op de bovenbouw. De vraag is of er nog een aparte niveau-indeling past bij de onderbouw. Over de niveau-indeling bij moderne vreemde talen wordt nog nagedacht.
Promotie Theo Witte
basisboek literatuur
239 Niveau 1: Zeer beperkte literaire competentie Leerling als lezer
Opdracht
Leerlingen met een zeer beperkte literaire competen-
De leerlingen zijn in staat om een belangrijk verhaal-
tie hebben weinig ervaring met het lezen van fictie. Ze
fragment samen te vatten en voor het tekstbegrip
hebben moeite met het lezen, begrijpen, interpreteren
basale structuurelementen te herkennen (bijvoorbeeld
en waarderen van zeer eenvoudige literaire teksten en
wisselingen van tijd en plaats). De respons op de tekst
vinden het ook moeilijk om over hun leeservaringen
is subjectief en niet gereflecteerd (kreten), waarbij de
en smaak te communiceren. Hun algemene ontwikke-
aandacht vooral uitgaat naar de sympathie of antipa-
ling is niet toereikend om in een literair boek voor
thie voor het hoofdpersonage en diens belevenissen.
volwassenen door te dringen. Ze staan afwijzend
Het waarderingsschema op dit niveau bestaat voorna-
tegenover literatuur omdat de inhoud te ver van hen
melijk uit emotieve criteria (spannend, saai, zielig, tof,
afstaat en de stijl voor hen te moeilijk is. De bereid-
stom), waarbij het deze leerlingen veel moeite kost
heid om zich voor literatuur in te spannen is gering.
hun leeservaring en oordeel over de tekst te onder-
Daardoor is de omvang van het boek en de taak bij
bouwen en actief deel te nemen aan een gesprek over
deze leerlingen een zwaarwegende factor. Hun litera-
het boek. Evenmin kunnen ze hun voorkeur helder
tuuropvatting en leeshouding worden gekenmerkt
onder woorden brengen en een adequate boekkeuze
door een behoefte aan spanning (actie) en drama
maken.
(emotie). Hun manier van lezen kan worden getypeerd als belevend lezen. Tekst
Handelingsoriëntatie
De boeken die deze leerlingen aankunnen zijn geschre-
–– Belevende leesmanier ontwikkelen
ven in eenvoudige, alledaagse taal en sluiten met de
–– Elementair begrip van de inhoud (fabel)
inhoud en personages nauw aan bij de belevingswe-
–– Drempel verlagen naar volwassenenliteratuur
reld van adolescenten. De verhaalstructuur is helder
–– Realiseren van succeservaringen
en eenvoudig en het tempo waarin de spannende of dramatische gebeurtenissen elkaar opvolgen is hoog. Structuurelementen die de handeling onderbreken, zoals gedachten of beschrijvingen, zijn schaars. Representatief zijn de boeken van Yvonne Keuls, bijvoorbeeld Het verrotte leven van Floortje Bloem, en spannende of dramatische jeugdliteratuur van bijvoorbeeld Carry Slee en Jan Terlouw.
didactiek
240 Niveau 2: Beperkte literaire competentie Leerling als lezer
Opdracht
Leerlingen met een beperkte literaire competentie
De leerlingen zijn in staat om de geschiedenis van het
hebben wel ervaring met het lezen van fictie, maar
verhaal te reconstrueren, het onderwerp van de tekst
nauwelijks met het lezen van literaire romans voor
te benoemen en de personages te beschrijven. Hierbij
volwassenen. Ze zijn in staat om zeer eenvoudige lite-
kunnen ze elementaire literaire begrippen toepassen
raire teksten te lezen, begrijpen en waarderen en kun-
met betrekking tot het genre, de chronologie en de
nen verslag uitbrengen over hun persoonlijke leeser-
karakters. Eveneens kunnen ze reflecteren over wat
varing en smaak. Hun algemene ontwikkeling is
de tekst met hen gedaan heeft en de mate waarin de
toereikend om literatuur voor volwassenen te begrij-
personages en gebeurtenissen naar hun eigen maat-
pen, maar niet voldoende om door te dringen in een
staven realistisch zijn. De respons op de tekst is sub-
(roman)werkelijkheid die sterk afwijkt van hun bele-
jectief en voornamelijk gericht op sympathie voor de
vingswereld. De bereidheid om zich voor literatuur in
personages en de geloofwaardigheid van gebeurtenis-
te spannen is aanwezig, maar niet groot. Daardoor
sen. Hierbij is de eigen perceptie van de werkelijkheid
blijft de omvang van het boek en de taak een rele-
dominant. Ze gebruiken emotieve en referentiële, rea-
vante factor bij de boek- en taakkeuze. De leeshou-
listische beoordelingscriteria (meeslepend, aangrij-
ding wordt gekenmerkt door interesse in herkenbare
pend, saai, ‘echt’) en verwijzen daarbij soms naar de
situaties, gebeurtenissen en emoties. Ze hebben de
tekst, maar meestal naar de eigen ervaringen en
opvatting dat literatuur realistisch moet zijn. Hun
opvattingen. In een gesprek over het boek hebben
manier van lezen kan worden getypeerd als herken-
deze leerlingen weinig distantie en staan ze niet erg
nend lezen.
open voor andere meningen en leeservaringen. De persoonlijke smaak wordt gerelateerd aan het genre, bijvoorbeeld oorlog, misdaad en liefde. Maar hun voorkeur is nog niet voldoende gedifferentieerd om zelf een adequate boekkeuze te maken.
Tekst
Handelingsoriëntatie
De boeken die deze leerlingen aankunnen zijn geschre-
–– Herkennende leesmanier ontwikkelen
ven in alledaagse taal, hebben een eenvoudige structuur en sluiten aan bij hun belevingswereld. Hoewel de boeken voor volwassenen zijn geschreven, zijn adoles-
(identificatie) –– Persoonlijke betrokkenheid van leerling bij boeken en opdrachten versterken
centen meestal de hoofdpersoon. Het verhaal heeft een
–– Verdiepen in genrekenmerken en verhaalpatronen
dramatische verhaallijn waarin handelingen en gebeur-
–– Continueren en versterken van positieve attitude
tenissen elkaar in een betrekkelijk hoog tempo opvolgen. Hierbij is het niet direct hinderlijk als de spanning af en toe wordt onderbroken door gedachten en beschrijvingen. Bij voorkeur is er een gesloten einde. Representatieve voorbeelden zijn: Joris Moens – Bor; Ward Ruyslinck – Wierook en tranen; Jona Oberski, Kinderjaren.
basisboek literatuur
241 Niveau 3: Enigszins beperkte literaire competentie Leerling als lezer
Opdracht
Leerlingen met een enigszins beperkte literaire com-
Ze kunnen door middel van analyse causale verban-
petentie hebben ervaring met het lezen van eenvou-
den leggen op het niveau van de geschiedenis en het
dige literaire teksten. Ze zijn in staat om eenvoudige
gedrag en de ontwikkeling van de personages. Ze kun-
literaire werken te begrijpen, interpreteren en waarde-
nen hierbij onderscheid maken tussen hun eigen
ren en naar aanleiding van een boek te discussiëren
opvattingen en kennis van de werkelijkheid en de
met klasgenoten over maatschappelijke, psychologi-
romanwerkelijkheid. Daarnaast zijn ze in staat om ver-
sche en morele kwesties. Hun algemene en literaire
schillende verhaallijnen te onderscheiden en doorzien
ontwikkeling is toereikend om in een enigszins com-
ze de werking van bepaalde verteltechnische procédés
plexe romanstructuur en in de wereld van volwasse-
(‘het kunstje’). Ze kunnen aan de hand van vragen
nen door te dringen. Ze zijn bereid om zich voor litera-
over de titel en concrete motieven reflecteren over de
tuur in te spannen, maar zullen niet snel aan een dik
thematiek. Vooral maatschappelijke, psychologische
boek of uitgebreide taak beginnen. Hun leeshouding
en morele kwesties zetten hen aan tot reflectie en
wordt gekenmerkt door interesse in maatschappelijke,
kunnen de basis vormen voor een betrokken discussie
psychologische en morele vraagstukken. Literatuur is
met klasgenoten. Hierbij zal hun aandacht in de eerste
voor hen een middel om de wereld te verkennen en
plaats uitgaan naar de kwestie en daarna naar de
hun eigen gedachten over allerlei kwesties te vormen.
interpretatie van de tekst. Ze hanteren een meervou-
De manier van lezen op dit niveau is te typeren als
dig waarderingsschema dat kan bestaan uit emotio-
reflecterend lezen.
nele, realistische, morele en cognitieve criteria. Reflecties en oordelen van deze leerlingen zijn deels
Tekst
gebaseerd op de tekst. Voor hun smaak kunnen ze
De boeken die deze leerlingen aankunnen zijn geschre-
ook reflecteren over het verschil tussen een leuk en
ven in eenvoudige taal en hebben een complexe, maar
een goed boek (lectuur/literatuur). De literaire voor-
desalniettemin transparante structuur waarin naast de
keur is nauw verbonden met hun interesse voor
concrete betekenislaag ook sprake is van een diepere
bepaalde onderwerpen, maar hun kennis van de lite-
laag. Inhoud en personages sluiten niet direct aan bij
ratuur is nog niet voldoende gedifferentieerd om zelf
de belevingswereld van adolescenten, maar het ver-
een adequate boekkeuze te kunnen maken.
haal appelleert aan vraagstukken die hen interesseren, zoals liefde, dood, vriendschap, rechtvaardigheid en
Handelingsoriëntatie
verantwoordelijkheid. De tekst is bij voorkeur geënga-
–– Reflecterende leesmanier ontwikkelen
geerd. Zover er complexe verteltechnische procédés
–– Engagement met de tekst versterken
worden gehanteerd, zoals tijdsprongen, perspectief-
(morele aspecten)
wisselingen, motieven en dergelijke, zijn die tamelijk
–– Verdiepen in inhoud en verteltechniek
expliciet. Het verhaal roept vragen bij de lezer op (open
–– Zorgvuldig formuleren en
plekken) en heeft doorgaans een open einde.
onderbouwen van persoon-
Representatieve voorbeelden zijn: Boudewijn Büch – De
lijke ervaringen en waarde
kleine blonde dood; Tim Krabbé – Het gouden ei; Ronald
oordelen
Giphart – Phileine zegt sorry; Marga Minco – Het bittere kruid; Karel Glastra van Loon – De passievrucht.
didactiek
242 Niveau 4: Enigszins uitgebreide literaire competentie Leerling als lezer
Opdracht
Leerlingen met een enigszins uitgebreide literaire
Ze kunnen verschillende betekenislagen onderschei-
competentie hebben ervaring met het lezen van een-
den en motieven en andere betekeniselementen her-
voudige literaire romans voor volwassenen. Ze zijn in
kennen en interpreteren. Ze kunnen zich min of meer
staat om niet al te complexe literatuur te lezen, begrij-
empathisch identificeren met de hoofdpersoon, maar
pen, interpreteren en waarderen en adequaat over
ook afstand nemen en vanuit de context van het ver-
hun interpretaties en smaak te communiceren. Hun
haal kritisch op het gedrag reageren. Eveneens zijn ze
algemene en literaire ontwikkeling is toereikend om in
in staat te reflecteren over de betekenis van het werk
niet al te complexe romans van gerenommeerde lite-
en kunnen ze verschillende thema’s noemen. Bij inter-
raire auteurs door te dringen. De bereidheid om zich
pretatieproblemen tonen deze leerlingen ook belang-
voor literatuur in te spannen is duidelijk aanwezig. Het
stelling voor de auteursintenties. Bovendien hebben
aantal pagina’s en de omvang van de taak doen er niet
ze aandacht voor de werking van bepaalde verteltech-
zoveel meer toe. Bij deze leerlingen is er een ontlui-
nieken, zoals spanning, en stijlmiddelen, zoals ironie.
kend literair-esthetisch besef: ze ontdekken dat een
Hierdoor zijn ze in staat om de verteltechnische mid-
literaire roman ‘gemaakt’ wordt en dat het schrijven
delen van een film en boek te analyseren en met
een ‘kunst’ en geen ‘kunstje’ is. De leeshouding van
elkaar te vergelijken. De respons is gericht op de bete-
deze leerlingen wordt gekenmerkt door de bereidheid
kenis van het werk, de verteltechniek en soms ook op
zich te verdiepen in complexe gebeurtenissen en emo-
het vakmanschap van de auteur. Het waarderings-
ties van volwassenen die ver van hen afstaan. Daar-
schema is gevarieerd en kan naast de eerdergenoemde
naast zijn zij geïnteresseerd in de verteltechniek en
criteria ook structurele en esthetische criteria bevat-
romanstructuur en soms ook in de ‘bedoeling’ van de
ten. Leerlingen van dit niveau zijn goed in staat om de
auteur. De manier van lezen op dit niveau is te typeren
eigen interpretatie en waardering te onderbouwen en
als interpreterend lezen.
staan open voor interpretaties en opvattingen van anderen. Ze zijn ook in staat om uittreksels en inter-
Tekst
pretaties van leeftijdgenoten kritisch te beoordelen.
De boeken die leerlingen van dit niveau aankunnen
Hun voorkeur kunnen ze goed verwoorden en daar-
zijn geschreven in een ‘literaire’ stijl en sluiten met de
mee richting geven aan hun boekkeuze, maar ze heb-
inhoud en personages niet direct aan bij de belevings-
ben desondanks nog te weinig kennis van de litera-
wereld van adolescenten. Hierdoor zijn het verhaalver-
tuur om zelfstandig een boek te kiezen dat past bij
loop en de ontwikkeling van de personages minder
hun niveau.
voorspelbaar. De gehanteerde literaire procédés zijn enigszins complex: onbetrouwbaar perspectief, impli-
Handelingsoriëntatie
ciete tijdsprongen en perspectiefwisselingen, open
–– Interpreterende leesmanier ontwikkelen
plekken, meerdere betekenislagen, metaforische stijl
–– Aandacht richten op de betekenissen van de tekst
et cetera. Hierdoor wordt de lezer gestimuleerd de
–– Verdiepen in structuurelementen
tekst te interpreteren. Op dit niveau treffen we veel
–– Boeken van leeslijst verge-
bekende werken aan van gerenommeerde auteurs.
lijken (bijvoorbeeld thema
Representatieve voorbeelden zijn: Bernlef – Hersen-
tische verbanden)
schimmen; Renate Dorrestein – Verborgen gebreken; Willem Frederik Hermans – De donkere kamer van Damokles; Connie Palmen – De vriendschap.
basisboek literatuur
243 Niveau 5: Uitgebreide literaire competentie Leerling als lezer
Opdracht
Leerlingen met een uitgebreide literaire competentie
De handelingsbekwaamheden van deze leerlingen
hebben ruime ervaring opgedaan met het lezen van
kunnen als volgt worden getypeerd. Ze kunnen een
literaire romans. Ze zijn in staat om complexe en ook
oude tekst ‘historiserend’ lezen en in de literair-histo-
oude literaire werken van voor 1880 te begrijpen,
rische context plaatsen. Ook kunnen ze personages en
interpreteren en waarderen en met anderen over hun
complexe gebeurtenissen vanuit verschillende invals-
leeservaring, interpretatie en smaak van gedachten te
hoeken analyseren en evalueren. Daarnaast zijn ze in
wisselen. Hun algemene, historische en literaire ken-
staat om diverse betekeniselementen en -lagen met
nis is toereikend om in complexe moderne en oude
elkaar te verbinden en op basis daarvan een hoofd-
klassieke teksten door te kunnen dringen. Ze zijn
thema te bepalen. Bij al deze activiteiten zijn ze geïn-
bereid om deze teksten te lezen en zich daarbij niet
teresseerd in achtergrondinformatie. De respons is
alleen te verdiepen in de thematiek en structuur, maar
door de letterkundige benadering gekleurd, bijvoor-
ook in de literair-historische achtergronden en de stijl.
beeld de virtuositeit of originaliteit van een auteur of
Ze zijn zich ervan bewust dat teksten in een cultuur-
de cultuurhistorische waarde van een werk. Bij de
historische context functioneren en dat literatuur een
waardering maken ze onderscheid tussen hun eigen
middel is om het verleden en de culturele identiteit te
leeservaring en de eventuele cultuurhistorische
leren kennen. Hun leeshouding wordt gekenmerkt
waarde van een werk. Deze leerlingen zijn goed in
door belangstelling voor de canon, literaire conven-
staat om met een docent ‘op niveau’ een gesprek over
ties, cultuurhistorische achtergronden en sommige
literatuur te voeren en kunnen zelfstandig een ade-
klassieke auteurs. De manier van lezen kan worden
quate boekkeuze maken.
getypeerd als letterkundig lezen. Tekst
Handelingsoriëntatie
De boeken die leerlingen van dit niveau aankunnen
–– Letterkundige leesmanier ontwikkelen
hebben niet alleen personages en een thematiek die
–– Verdiepen in stijl en thematiek (auteur)
ver van hun belevingswereld afstaan, maar kunnen
–– Verdiepen in historische betekenis
ook qua taalgebruik en literaire conventies sterk afwij-
–– Aandacht richten op cultuurhistorische context
ken van wat ze gewend zijn. Bij oude teksten geldt dit in versterkte mate, omdat er sprake is van een historische romanwerkelijkheid met verouderde waarden en normen, en bovendien van oud-Nederlands en gedateerde literaire conventies. Bij de moderne romans is een toename te zien van de complexiteit in de romanstructuur. Deze wordt gekenmerkt door meerduidigheid en implicietheid, en daarnaast ook door verteltechnisch en stilistisch raffinement. Representatieve voorbeelden zijn: Mariken van Nieumeghen; Frederik van Eeden – Van de koele meren des doods; Harry Mulisch – De ontdekking van de hemel; Multatuli – Max Havelaar.
didactiek
244 Niveau 6: Zeer uitgebreide literaire competentie Leerling als lezer
Opdracht
Leerlingen met een zeer uitgebreide literaire compe-
Ze zijn in staat om een overkoepelende, verfijnde
tentie hebben zeer veel ervaring met het lezen van
interpretatie van het thema te geven en deze te inte-
literaire teksten, waaronder ook wereldliteratuur. Ze
greren in hun eigen visie op de werkelijkheid, waarbij
zijn in staat om boeken en literatuur in een breed
ze hun leeservaring en interpretaties extrapoleren
kader te plaatsen en hun leeservaring en interpretatie
naar andere kennisdomeinen, verschijnselen en tek-
met ‘experts’ uit te wisselen. Door hun belezenheid
sten. De onbepaaldheid en meerduidigheid van tek-
en hoog ontwikkelde algemene kennis en specifieke
sten vormen voor hen een bijzondere uitdaging.
culturele en literaire kennis zijn ze in staat om zowel
Bovendien vinden ze het interessant om binnen een
binnen als buiten de tekst verbanden te leggen en
bepaalde stroming literatuur met andere kunstvormen
betekenissen te genereren. De bereidheid om zich
te vergelijken of om bepaalde verschijnselen en con-
voor literatuur in te spannen is groot, mits ze daar
venties in een historisch perspectief te plaatsen en
enigszins autonoom in kunnen handelen. Ze hebben
diachronisch te vergelijken. Ze hebben een persoon-
de opvatting dat literatuur verdieping aanbrengt in
lijke visie op de functie van literatuur, zijn kritisch als
hun leven en hen helpt greep te krijgen op de werke-
het gaat om de literaire stijl en vinden literatuur een
lijkheid (existentiële functie). De leeshouding is lite-
buitengewoon interessant onderwerp om over te pra-
rair-kritisch en wordt gekenmerkt door veelzijdigheid,
ten. Omdat ze daarbij behoefte hebben aan expertise
gedrevenheid en belangstelling voor wetenschappe-
en vakkennis, stellen zij ook hoge eisen aan de lite-
lijke vakliteratuur. De manier van lezen kan worden
raire competentie van de docent.
getypeerd als academisch lezen. Tekst
Handelingsoriëntatie
De teksten die deze leerlingen aankunnen zijn geschre-
–– Academische leesmanier ontwikkelen
ven in een moeilijk toegankelijke, literaire stijl waarin
–– Letterkundig of literatuurwetenschappelijk onder-
ook sprake kan zijn van vorm- en stijlexperimenten. Ze hebben een gelaagde en complexe structuur waardoor het moeilijk is om in het verhaal door te dringen en de
zoek doen –– Verbanden leggen met andere academische disciplines (bijvoorbeeld filosofie) en kennisdomeinen.
betekenis ervan te duiden. De tekst heeft symbolische kenmerken (abstracte motieven) en bevat voor een adequate interpretatie wezenlijke verwijzingen naar andere teksten en kennis (intertekstualiteit). Representatieve voorbeelden zijn: Frans Kellendonk – Mystiek lichaam; Cees Nooteboom – Rituelen; Harry Mulisch – Het stenen bruidsbed; Joost van den Vondel – Lucifer.
In 2009 is de website www.lezenvoordelijst.nl in de lucht gegaan waarop leraren een groslijst kunnen terugvinden van boeken, gerangschikt naar niveaus. De site vraagt aan docenten om die indeling te verifiëren en aan te vullen.
basisboek literatuur
245
5.5 De literaire wereld Tot slot: wat kun je als docent Nederlands nog meer doen om de leerling kennis te laten maken met de literaire wereld om hem heen? We bespreken achtereenvolgens de webquest en landelijke wedstrijden.
Webquest Een webquest is een gestructureerde (onder)zoekopdracht waarbij leerlingen gebruik moeten maken van internet. Een webquest vraagt om concrete leerdoelen die inzichtelijk en logisch zijn voor de leerling, zodat de leerling begrijpt waarom hij de opdracht moet doen en wat hij daarvan leert. De grootte van de opdracht is variabel; meestal duurt een webquest tussen de een en de drie lesuren, maar in sommige gevallen werken leerlingen er langer aan. Vaak leidt een webquest tot een concreet eindproduct zoals een verslag, poster, powerpointpresentatie, tentoonstelling of internetsite. Bij de probleemgerichte webquest leidt het maken van de quest naar een oplossing. Een webquest bestaat uit de volgende onderdelen: 1 Een inleiding als een soort van routeplanner met enige achtergrondinformatie over het onderwerp van de webquest. 2 Een taak die uitvoerbaar is en interessant is door en voor de doelgroep. 3 Verwijzingen naar verschillende informatiebronnen die nodig zijn om de taak uit te voeren. In de meeste gevallen zijn dit aanwezige documenten die in de webquest zijn verwerkt of links naar sites. Door duidelijke bronnen en links op te nemen, voorkom je dat een leerling verdrinkt in de hoeveelheid informatie op internet. 4 Een beschrijving van alle handelingen die de leerling moet verrichten om de taak tot een goed einde te brengen. De handelingen moeten in kleine, overzichtelijke stappen worden beschreven. 5 Enkele richtlijnen waarin wordt aangegeven hoe de leerling de gevonden informatie moet verwerken. 6 Een conclusie waarmee de speurtocht wordt afgesloten. In de conclusie behoort de leerling te laten zien wat hij heeft geleerd en wat hij nog wil leren. Daarnaast geven de Amerikaanse bedenkers van de webquest Tom March en Bernie Dodge de volgende tips met betrekking tot het maken van een web足quest: 1 Een webquest moet bij voorkeur een groepsopdracht zijn. 2 Geef leerlingen zo mogelijk een rol als journalist, wetenschapper of detective en een gegeven setting. Een voorbeeld van een setting is: de bibliothecaris van de schoolbibliotheek wil in het kader van het aanschaffen van boeken weten wat voor boeken er graag gelezen worden bij jou op school. Een setting of context verhoogt de betrokkenheid en het plezier bij het maken van de webquest.
didactiek
246
3 Betrek zo mogelijk meerdere vakken bij een webquest. (John Daniels, 2001) Enkele voorbeelden van bruikbare webquests zijn te vinden op www.webkwesties.nl.
Landelijke wedstrijden fictie en poëzie Doe met je klas regelmatig mee aan een landelijke dicht-, schrijf- of leeswedstrijd en laat zo zien dat het gemaakte werk de moeite van het lezen waard is. Meedoen aan wedstrijden als de Jonge Jury kan leerlingen stimuleren om boeken te gaan lezen. Daar komt bij dat er rondom de wedstrijd leerzame en aantrekkelijke activiteiten als workshops, lezingen en ontmoetingen met schrijvers plaatsvinden die laten zien dat poëzie en proza allesbehalve saai zijn. Enkele suggesties: •• De Jonge Jury (www.jongejury.nl) is bedoeld voor alle jongeren in de eerste tot en met de derde klas van de middelbare school. Voor de Jonge Jury leest de leerling boeken uit het voorgaande jaar, zoveel als hij maar wil. Vervolgens maakt de leerling een top vijf. Op de website staat de lijst met boeken en ook een shortlist van vijftien boeken, kerntitels genoemd. Door op een jeugdboek te stemmen zit je in de Jonge Jury. De vijf boeken die de meeste stemmen krijgen, worden genomineerd voor de Prijs van de Jonge Jury. De leerling wordt gestimuleerd om recensies te schrijven en mee te doen aan de recensiewedstrijd. •• Doe Maar Dicht Maar (www.doemaardichtmaar.nl) is een landelijke dichtwedstrijd voor jongeren van 12 tot en met 19 jaar op de middelbare school. De leerling mag maximaal drie zelfgeschreven gedichten insturen en dingt zo mee naar een plaatsje in de bundel of naar een plek op het podium. Leerlingen kunnen zichzelf opgeven voor de wedstrijd, maar deelname kan ook via de school. •• Voor iedereen in Friesland is er de tweejaarlijkse Slauerhoff Poëzie Prijs (www.slauerhoff.nl). Een dichtwedstrijd voor kinderen tussen de 12 en 18 jaar, opgedeeld in drie categorieën: 12-15 jaar vmbo, 12-15 jaar havo/ vwo, 16-18 jaar. Gedichten van maximaal 50 regels mogen in alle talen worden ingeleverd. •• De Kunstbende (www.kunstbende.nl) is een wedstrijd voor jongeren van 13 tot en met 18 jaar. Aan de wedstrijd is meestal een thema verbonden; voor het jaar 2009 is dat ‘macht’. Je kunt je voor verschillende categorieën inschrijven, zoals Dans, Film & animatie, Taal, Muziek en Theater & performance. Voor het onderdeel Taal kun je bijvoorbeeld een verhaal, gedicht of liedtekst schrijven; hier moet je vervolgens een optreden van vijf minuten van maken.
basisboek literatuur
247
5.6 Leesdossieropdrachten Hierna volgt een lijst met voorbeelden van leesdossieropdrachten. De opdrachten zijn net als de gegeven lessuggesties in dit hoofdstuk onderverdeeld in opdrachten die bij de schrijver, het boek, de lezer en de literaire wereld aansluiten:
De schrijver •• Formuleer
naar aanleiding van het door jou gelezen boek vijf discussiestellingen die met het verhaal te maken hebben of bij de inhoud en/of thematiek aansluiten. Geef aan of jij het zelf met de stellingen eens bent en geef per stelling drie argumenten en een tegenargument. Geef vervolgens weer wat volgens jou het standpunt van de auteur zal zijn; geef steeds een argument en geef twee voorbeelden. Je mag naar het werk verwijzen, maar ook naar recensies of interviews die je hebt opgezocht. •• Wat is volgens jou het belangrijkste onderwerp in dit boek? Wat vindt de schrijver van dit onderwerp, hoe zie je dat? Geef voorbeelden. Wat vind jij van deze visie? Wat vind jij van het onderwerp? Vind je het goed of juist niet goed dat hier een boek over is geschreven? Wat had jij anders gedaan? Beschrijf een belangrijke gebeurtenis uit het boek waar het onderwerp goed naar voren komt. •• Ga met behulp van achtergrondinformatie na of dit boek goed past bij het andere werk van de schrijver. Dit kun je doen door onder andere deze vragen te beantwoorden: Gaat het over een onderwerp waar de schrijver vaker over schrijft of juist niet? Waarom heeft de schrijver voor dit onderwerp gekozen, denk je? Hoe is het boek precies tot stand gekomen? Wat schrijft hij/zij er zelf over? Hoe is het boek ontvangen door de critici? Geef ook achtergrondgegevens over de schrijver zelf. Verwijs wel steeds naar het boek dat jij gelezen hebt. Bijvoorbeeld: als de schrijver zelf op een boot woont en zijn boek speelt zich ook op het water af, dan is dat natuurlijk belangrijk en noem je dat in je bespreking.
Als alle boeken die de schrijver geschreven heeft over water gaan, dan zoek je uit wat de schrijver met dit onderwerp heeft. •• Ga op zoek naar een boek dat geschreven is als een dagboek. Bijvoorbeeld Het dagboek van Anne Frank. Lees minimaal tien bladzijden en maak vervolgens een lijst met punten die kenmerkend zijn voor het dagboek. Houd nu een week lang zelf een dagboek bij in een schrift of op de computer. Na die week beantwoord je de volgende vragen: Hoe vond je het om een dagboek bij te houden? Waar heb je zoal over geschreven (noem onderwerpen, als school, thuis, sport et cetera.? Hoe heb je het opgeschreven? Heb je daar lang over nagedacht? Voor wie zou het interessant zijn om jouw dagboekfragment te lezen? Leg uit. Van wie zou je het dagboek wel eens willen lezen? Leg uit. •• Maak een Hyves-pagina van je favoriete schrijver. Verzamel zoveel mogelijk informatie over hem of haar zodat je alle onderdelen om een profiel te maken kunt invullen. Verzin zelf niets. Houd bij in welke bronnen je iets vindt.
Boek •• Bespreek
de twee belangrijkste personages uit het boek. Dit doe je door eerst een beschrijving te maken van hun uiterlijk. Teken de personen zoals jij ze voor je ziet of knip plaatjes uit bladen die overeenkomen met het beeld dat jij hebt. Plak er plaatjes bij die passend zijn, bijvoorbeeld van kleren,
didactiek
248
spulletjes, kleuren et cetera. Zet onder deze tekening of afbeelding in steekwoorden de karaktertrekken. Beschrijf dan de relatie tussen deze twee hoofdpersonen, ook dit mag met steekwoorden, pijlen en zo meer. Als de relaties tijdens het verhaal veranderen, moet je ook dat laten zien. Vervolgens schrijf je bij jouw tekening een toelichting waarin je schrijft waarom je iets vindt; je moet dus ook steeds voorbeelden halen uit het boek. Dus als jij schrijft dat Kees de jongen nieuwsgierig is, dan citeer je een passage waaruit dit blijkt. •• Beschrijf plaats en ruimte van het door jou gelezen boek door zo gedetailleerd mogelijk te vertellen waar en wanneer het verhaal plaatsvindt. Maak gebruik van plaatjes die jij vindt passen bij de plaats en ruimte. Vergeet niet te vertellen over het weer en de kleuren die bij het verhaal passen of erin voorkomen. Onderbouw jouw beschrijving door steeds te verwijzen naar fragmenten. •• Schrijf een interview met een van de hoofdpersonen uit het boek. Stel hem of haar vragen en verzin ook zelf de antwoorden die de hoofdpersoon volgens jou zou moeten geven. Leef je goed in de hoofdpersoon in om de vragen zo goed mogelijk te kunnen beantwoorden. De antwoorden moeten dus wel passen bij de hoofdpersoon! •• Kies een strip of een graphic novel uit en lees die. Wat zijn de kenmerken van een stripverhaal als je let op de tekst? Schrijf nu in eigen woorden op waar het stripverhaal over ging. Leg uit wat de beelden toevoegen aan de tekst. •• Wat is het grondmotief van het boek? Waarom denk je dat? Geef drie argumenten/voorbeelden. Verwijs naar fragmenten uit het boek. •• Noem drie abstracte motieven van het door jou gelezen boek. Geef argumenten en voorbeelden, verwijs naar fragmenten uit het boek.
basisboek literatuur
•• Onder
wat voor genre valt jouw boek? Hoe weet je dat? Geef minimaal drie argumenten en voorbeelden. Doe vervolgens een klein onderzoekje naar het betreffende genre. Ga op zoek naar kenmerken van dit genre en naar andere werken die onder dit genre vallen (noem minstens vier andere titels). •• Maak een schema van de hoofdzaken van het boek. Schrijf de volgens jou belangrijkste gebeurtenissen in steekwoorden op. Bedenk steeds welke gebeurtenissen cruciaal zijn voor het plot. Wat zijn hoofd- en wat zijn bijzaken? De bijzaken laat je weg. Jouw schema moet op een A4’tje passen. •• Wat kun je vertellen over de schrijfstijl van de auteur? Schrijf op wat je opvalt aan zijn taalgebruik en aan zijn zinsconstructies. Geef een aantal voorbeelden van zinnen die de manier van schrijven goed typeren. Wat betekent dit voor het verhaal? Wordt het er spannender door, of juist niet? Kun je door deze manier van schrijven goed meeleven met het verhaal of juist niet? Vertel wat je van zijn schrijfstijl vindt. En waarom natuurlijk, met minimaal drie argumenten. •• Schrijf een krantenbericht naar aanleiding van het door jou gelezen boek. Geef feitelijk en beknopt het belangrijkste van het verhaal weer. Tip: zoek eerst uit hoe een krantenbericht er precies uit moet zien. Knip een aantal berichten uit en kijk goed hoe een echte journalist dat doet. Begin dan pas zelf te schrijven. •• Wat is de titel van jouw boek? Waarom heet het boek zo? Licht je antwoord toe door te verwijzen naar het boek. Wat vind je van deze titel? Dekt de titel volgens jou de lading? Stel dat jij de schrijver was van dit boek, wat voor titel zou jij het werk gegeven hebben? Licht je keuze toe.
249
De lezer •• Lees
de flaptekst nogmaals goed door. Wat vind je van deze flaptekst? Sluit die volgens jou goed bij de inhoud van het boek aan? Is de tekst volledig? Staat het belangrijkste er volgens jou in? Licht je antwoord toe, ook als je de tekst volledig vindt. Geef verschillende argumenten en voorbeelden. Geef ook aan wat je mist en waarom. •• Bekijk de omslag van het boek dat je gelezen hebt. Beschrijf de voorkant. Wat zie je allemaal? Wees zo precies mogelijk en schrijf alles op wat je ziet. Beschrijf nu waarom jij denkt dat de omslag er zo uitziet. Geef aan waarom die kleuren zijn gebruikt, die afbeelding is gekozen, het klein of groot is weergegeven et cetera. Verwijs naar de inhoud van het boek. •• Wat vind je van de omslag? Past die goed bij de inhoud? Is de omslag uitnodigend? Maakt hij je nieuwsgierig naar het boek? Als je de omslag niet passend vindt, wat zou jij op de omslag hebben gezet? Waarom? •• Zoek een recensie over het boek. Bestudeer deze goed en schrijf vervolgens een brief aan de recensent waarin je duidelijk maakt waarom je het wel of niet met hem eens bent. Geef steeds jouw mening over het boek en licht die toe met argumenten en voorbeelden. •• Schrijf een recensie voor de schoolkrant over het door jou gelezen boek. •• Maak je eigen top tien van lievelingsboeken, met motivatie. Deze top tien gebruikt de docent in een andere groep weer om de leerlingen aan het lezen te krijgen. In de motivatie schrijf je per boek kort (maximaal vijftien zinnen) waar het over gaat en leg je door drie argumenten te geven uit waarom het zo’n goed boek is. •• Voorspellend lezen. Schrijf voordat je het boek begint te lezen op waarover je denkt dat het boek gaat. Leg je boek weg na bladzijde 50, 100 en 150 (of een verdeling meer pas-
send bij de dikte van je boek) en voorspel telkens hoe het verhaal volgens jou verder gaat. Geef op het eind een conclusie in hoeverre het boek voldeed aan je verwachtingen. •• Ga op internet op zoek naar verfilmde jeugdliteratuur. Maak een lijstje met films. Houd in de klas een stemronde waarin iedereen een stem uit kan brengen op de film die hij of zij wil zien. De docent huurt vervolgens de dvd en die wordt in de klas getoond. (Hoeft niet per se klassikaal, kinderen kunnen ook zelf de film gaan zien.) Lees vervolgens het boek. Schrijf een vergelijking tussen de film en het boek. Wat kwam overeen? Wat niet? Wat vond je daarvan? Wat vond je beter: de film of het boek? Waarom? Was het handig om eerst de film te kijken en daarna het boek te lezen? Of maakte dat voor jou niets uit? •• Bekijk een verfilming van een boek en schrijf een recensie over de film. •• Maak een eigen webquest over jouw boek. •• Maak een eigen website naar aanleiding van jouw leesautobiografie. •• Maak een filmpje waarin je een passage naspeelt uit een roman of een gedicht verbeeldt. Maak eerst een script. Verdeel de rollen en neem dan de clip op. Plaats het filmpje op YouTube of elders op het web.
Literaire wereld •• Ga
in de bibliotheek op zoek naar twee literaire tijdschriften. Lees van elk tijdschrift drie nummers. Schrijf op wat je bevindingen zijn. Welk tijdschrift past het beste bij jou? Kent het tijdschrift vaste rubrieken? Wat vond jij interessante stukken (en wat juist niet)? Licht je antwoord toe. •• Lees met drie andere leerlingen een boek dat genomineerd is voor een actuele literaire prijs. Discussieer met elkaar over de inhoud van het boek. Geef een weergave van de discussie en vertel in hoeverre je bent overtuigd door de standpunten van anderen.
didactiek
250
Bronnen Ilse Bolscher – Literatuur & Fictie, Een didactische handleiding voor het voortgezet onderwijs, Biblion Uitgeverij, Leidschendam, 2004. Helge Bonset – Nederlands in de basisvorming, een praktische didactiek, Coutinho, Bussum, 1992. Helge Bonset – Nederlands in de onderbouw, Coutinho, Bussum, 2005.
www.bazarweb.nl www.cultuurplein.nl/vo/beleidenregelingen/ eindtermen/vmbo/fictie www.doemaardichtmaar.nl ict.aps.nl/webleren/webquests.htm www.jongejury.nl
Geppie Bootsma – ‘Literatuurgeschiedenis op de havo? In circuit’, in: Levende Talen, 2008.
ko.slo.nl/vakgebieden/00001/nederlands_24_ mei_2007.pdf/
John Daniels- ‘WebQuests, zelfstandig, gestructureerd leren op Internet’, in: Levende Talen Magazine, 2001/1.
www.kunstbende.nl
R.J.M. Ekkers – De 30 mooiste gedichten, WoltersNoordhoff, Groningen, 1992. Aad Lohman – Schrijfcodes, Wolters-Noordhoff, Groningen, 2001. Over de drempels met taal en rekenen, Hoofdrapport Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen, januari 2008. Gerdy van der Stap – De leraar Nederlands en het vuur voor de literatuur, 2008. Een nadere beschouwing, Over de drempels met taal en rekenen, Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen, juni 2009. Thea Tichelaar – ‘De Pitch’, in: Levende Talen, juni 2007. Theo Witte – Het oog van de meester, Eburon, Delft, 2008.
basisboek literatuur
www.lezenvoordelijst.nl www.minocw.nl/documenten/8614.pdf www.plint.nl www.poezie-in-beweging.nl/framerechts/poezie_ en_opdrachten/maakeeneigengedicht/ smsgedicht.htm www.precies160.nl www.slauerhoff.nl www.slo.nl/voortgezet/tweedefase/kerndoelen www.taalenrekenen.nl www.taalenrekenen.nl/Algemeen/Nieuws/00022/ www.webkwesties.nl websitemaker.nl