Memoria Institucional UPN by Partido Verde

a帽os

U n i v e r s i da d P e da g 贸 g i c a n a c i o n a l

Universidad Pedagógica Nacional Calle 72 n.º 11-86 Bogotá DC, Colombia www.pedagogica.edu.co

Oscar Armando Ibarra Russi

Rector

Clara Inés Chaparro Susa

Vicerrectora Académica

Ricardo Wilches Rojas

Vicerrector Administrativo y Financiero

Gerardo Andrés Perafán Echeverri

Vicerrector de Gestión Universitaria

Secretaria General

María del Pilar Páez Aldana

Eliska Krausova

Jefa Oficina de Relaciones Interinstitucionales

Memoria institucional y acontecer pedag贸gico

CONTENIDO

Presentación Introducción Entre el propósito de unidad homógenea y el proyecto de institución piloto (1955-1968)

Itinerario de un nuevo estatuto Unidad homogénea. Un propósito fundacional El proyecto de institución piloto y el programa de necesidades futuras Acotaciones a la formación pedagógica y las especialidades Del régimen femenino y su transición

Los nuevos derroteros: integración y experimentación Itinerario de los procesos de reestructuración

El Plan Básico de la Educación Superior (1966) III Seminario Nacional de Facultades de Educación (Medellín, marzo 8 a 12 de 1966) Seminario de profesores UPN-State College of Iowa (Bogotá, 5 a 25 de julio de 1967) Comisión Céspedes-Vélez-Ángel (septiembre a octubre de 1967) Seminario Profesoral 1968 Una nueva época: reestructuración y prioridades a la luz del Decreto 3153 Los estudiantes y el movimiento estudiantil Los profesores y el Estatuto Docente

Variantes de la futura docencia La escuela laboratorio El nuevo sistema académico Aproximación al área básica del educador El área básica como tecnología educativa

9 11

13 15 18 23 33 36 39 42 43 45 47 48 50 51 56 59 60 72 80 80 81

Entre la reforma y la autonomía institucional (1980-1990)

Itinerario del proceso de reforma Adecuación curricular y área de formación pedagógica y didáctica El movimiento pedagógico: contribuciones desde la Universidad Pedagógica Nacional El proyecto de la universidad como centro de altos estudios en educación

De la investigación como afirmación institucional: los primeros pasos (1962-1978)

El Instituto de Investigaciones Pedagógicas, IIP La Escuela de Graduados y el Centro de Investigaciones y Experimentación Educativa La irrupción del Instituto Colombiano de Pedagogía, ICOLPE El punto de partida: énfasis investigativo Extensión de sus funciones a la capacitación Reacomodamiento y fusión

El CIUP y la Revista Colombiana de Educación

87 90 98 102 104

111 114 120 124 124 130 132 135

Presentación

emoria institucional y acontecer pedagógico. Universidad Pedagógica Nacional, 50 años, de Jorge Orlando Castro Villarraga, es un texto en el que el autor hace un recorrido por la historia de la Universidad Pedagógica Nacional en el lapso comprendido entre 1955 y 1990, abordando las relaciones existentes entre la memoria histórica y la pedagogía, así como los saberes, prácticas y procesos de institucionalización de la Universidad. En el libro también se abarcan las transformaciones que sufrió la Univer-

sidad en el periodo mencionado en lo académico, lo gremial y lo estudiantil. La obra está dividida en cuatro capítulos con la siguiente estructura: en el primer capítulo, Entre el propósito de unidad homogénea y el proyecto de institución piloto, 1955-1968, Castro aborda los siguientes temas: Itinerario de un nuevo estatuto; La unidad homogénea: un propósito fundacional; El proyecto de institución piloto y el programa de necesidades futuras; Acotaciones a la formación pedagógica y las especialidades; Del régimen

femenino y su transición. Los temas del segundo capítulo, Los nuevos derroteros: integración y experimentación, 1966-1979, son: Itinerario de los procesos de reestructuración; Variantes de la futura docencia; La Escuela Laboratorio; El nuevo sistema académico; Aproximación al área básica del educador; y El área básica como tecnología educativa. En el tercer capítulo, Entre la reforma y la autonomía institucional, 1980-1990, el autor habla acerca de: Itinerario del proceso de reforma y las políticas de desarrollo institucional; Adecuación curricular y área de formación pedagógica y didáctica; El movimiento pedagógico: contribuciones desde la Universidad Pedagógica Nacional; y El proyecto de la Universidad como Centro de Altos Estudios en Educación. Por último, el capítulo final de la obra, La investigación como afirmación institucional: los primeros pasos, 1962-1978, aborda las siguientes temáticas: El Instituto de Investigacio-

Memoria institucional y acontecer pedagógico

nes Pedagógicas, IIP; La Escuela de Graduados y el Centro de Investigaciones y Experimentación Educativa; La irrupción del Instituto Colombiano de Pedagogía, ICOLPE con los siguientes subtemas: El punto de partida: énfasis investigativo; Extensión de sus funciones a la capacitación, y Reacomodamiento y fusión; y finalmente, El Centro de Investigaciones, CIUP, y la Revista Colombiana de Educación. Por último, Memoria institucional y acontecer pedagógico. Universidad Pedagógica Nacional, 50 años, de Jorge Orlando castro Villarraga, constituye un esfuerzo por mantener vigente la investigación histórica acerca de la Universidad Pedagógica Nacional, para que el conocimiento de su historia y desarrollo permitan la comprensión y la transformación de su realidad actual. Alberto Martínez Boom

Introducción

ste tomo incluye los resultados de un trabajo de carácter investigativo titulado Memoria institucional y acontecer pedagógico. upn 50 años. Hacer memoria nos permite poner en evidencia nuestro presente, tomando como referencia sus condiciones de surgimiento, hechos y acontecimientos significativos, a manera de reescritura de un trazado que se nos ofrece confuso o fragmentado. La mirada propuesta busca auscultar las relaciones entre memoria y pedagogía, pregunta por los saberes, prácticas y procesos

de institucionalización de una universidad dedicada a la formación de educadores. Los hechos y acontecimientos recogidos en múltiples documentos hacen parte de un testimonio colectivo y plural, fundamental a la hora de una valoración y comprensión del significado de la Universidad Pedagógica Nacional en el entramado de la vida nacional con ocasión de la celebración de sus 50 años. Durante el lapso comprendido entre 1955 y 1990, la upn sería objeto de diversas modificaciones nor-

Universidad Pedagógica Nacional

mativas tanto en su estatuto como en su composición académica y administrativa. Las peculiaridades de este proceso, sus antecedentes, las variaciones entre sus propósitos y metas, la gestación de proyectos, el desarrollo y ejecución de programas de carácter nacional e internacional, incluidos en este tomo, se han basado en una escritura pensada desde un diálogo con el tiempo, anclada en una valoración de documentos bajo la intención explícita de registrar algunos momentos significativos de su recorrido institucional en estas décadas. De igual manera, este escrito es también un esfuerzo por mostrar la disposición institucional, desde su base académica, gremial y estudiantil, por ganar para sí un nuevo estatuto que como se podrá apreciar, ha significado la recomposición del conjunto de la Universidad en varios momentos de su vida institucional. La presentación de algunos hitos relacionados con su acontecer pedagógico indica una tensión permanente, y por demás compleja, entre su propósito fundacional de unidad homogénea, su carácter de

institución piloto y el papel desempeñado en la experimentación, asesoría e implementación de políticas nacionales e internacionales. Sobre los antecedentes de la Universidad Pedagógica existen importantes estudios. Con el presente trabajo se busca aportar a la comprensión del itinerario seguido a partir de su nuevo estatuto para la futura docencia, preguntando por los modelos pedagógicos que ha desarrollado y en los cuales ha estado inscrita su vida académica. Éste es apenas un escalón dentro un programa de investigación más amplio, a manera de historia institucional, que plantea la posibilidad de continuar profundizando las temáticas propuestas a la luz de estudios específicos según facultades e institutos adscritos, como una forma de sugerir nuevos horizontes, acordes a su condición de institución pública y de alta cultura para la formación pedagógica de las nuevas generaciones de educadores. JORGE ORLANDO CASTRO VILLARRAGA

CA P Í T U LO

Entre el propósito de unidad homógenea y el proyecto de institución piloto (1955-1968)

Itinerario de un nuevo estatuto

n sus cincuenta años de vida institucional, la Universidad Pedagógica Nacional ha sido testigo de numerosas transformaciones tanto en su estructura orgánica como en su proyecto de formación, inicialmente centrado en la profesionalización de profesoras. Uno de los acontecimientos más significativos relacionado con su irrupción en el panorama nacional corresponde precisamente a su nuevo estatuto y al redimensionamiento de su proyecto institucional inscrito desde ese momento en la órbita universitaria

y de alta cultura1, que favorecía su interlocución con otras universidades, con instancias de gobierno relacionadas con la política educativa y con organismos de cooperación técnica internacional.

1 La

naciente Universidad Pedagógica Nacional Femenina quedó bajo las regulaciones procedentes de la División de Coordinación Universitaria y Alta Cultura del Ministerio de Educación Nacional.

Universidad Pedagógica Nacional

Ahora bien, varios son los hechos que preceden a la creación de la Universidad Pedagógica2 caracterizados por una legislación fugaz y errática, que a la postre tuvo más bien un carácter provisional. Después del cierre de la Escuela Normal Superior en 1951 por determinación del Gobierno, se crean dos nuevas instituciones: una, con sede en Tunja, con la denominación de Escuela Normal Universitaria Masculina y la otra, con sede en Bogotá, bajo el nombre de Escuela Normal Universitaria Femenina, Enuf. La creación de ésta última fusionaba en una sola estructura las especializaciones de la desaparecida Escuela Normal Superior y el Instituto Pedagógico Nacional para Señoritas que venía funcionando de manera autónoma desde 1927 en los predios de la calle 72. Con la fusión planteada por la Enuf se retomaba un proyecto de formación posnormalista ya insinuado por la doctora Francisca Radke, primera directora del Instituto Pedagógico (1927-1935), quien fuera invitada nuevamente por el Gobierno para: …organizar, dirigir y administrar la institución con todas sus dependencias, a saber: la Normal Universitaria Femenina propiamente dicha; la Sección Normalista para la formación de maestras de escuelas urbanas como anexo de aplicación para las prácticas de las aspirantes de Normal Superior que deseen servir como

2 Decreto Legislativo 197 del 1° de febrero de 1955.

Memoria institucional y acontecer pedagógico

profesoras en las Normales de la República; el Colegio Femenino de Bachillerato como anexo de aplicación para las prácticas de las aspirantes de Normal Superior que deseen servir como profesoras en los colegios de bachillerato, y las escuelas anexas de enseñanza primaria desde el kindergarten hasta el quinto año, también como secciones de aplicación para la formación práctica de las maestras3.

Sin embargo, no bien pasan dos años cuando la Enuf se convierte en la Sección Femenina de la recién creada Universidad Pedagógica de Colombia con sede en Tunja4, una decisión también revertida a los pocos meses cuando, por problemas evidentes de comunicación e inconveniente subordinación para su desarrollo futuro, se determina volver al régimen anterior. En estas circunstancias de incertidumbre y ausencia de una autonomía en el manejo académico y administrativo, surge el Decreto Legislativo 197 de 1955, en el cual queda plasmado el nuevo estatuto de la que en adelante y durante los próximos siete años se conocerá como la Universidad Pedagógica Nacional Femenina, upnf, que ganó para sí un horizonte institucional más amplio, tanto en sus propósitos 3

Memorando de la rectora de la Escuela Normal Universitaria Femenina, sobre la dirección del Instituto Pedagógico Nacional. Véase Rectoría. ah-upn. [1953] Tomo 1, fol. 364.

4 Decreto

2655 de octubre de 1953. Actual Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (uptc).

como en el ámbito de su propia autonomía, refrendada años después con la promulgación de sus estatutos y su incursión en el escenario de la educación superior. De régimen femenino y carácter uniprofesional, la upnf inicia un proceso de nueva institucionalidad, efecto, por una parte, de la recomposición de las relaciones entre el Estado, la política educativa y la hegemonía de unos preceptos que, a pesar de colocar en primer plano la visión partidista, serán asumidos desde 1958 dentro del “nuevo orden de paridad política” (Frente Nacional) y, por otra parte, del peso cada vez más creciente y decisivo de la cooperación técnica internacional, determinante en las transformaciones que se generaron en la Universidad en los próximos años. El inicio de su proceso de institucionalización estará acompañado en el contexto nacional por un conjunto de adecuaciones y regulaciones en torno a la educación universitaria, que conducen a un cambio del panorama de las relaciones tradicionales entre Estado y Universidad. Un primer aspecto fundamental en su desarrollo futuro se relaciona con las nuevas reglas pactadas con respecto a la regulación, inspección y vigilancia de la educación universitaria: en diciembre de 1954 se crea el Fondo Universitario Nacional, fun; en 1958 se cumple su reorganización y surge la Asociación Colombiana de Universidades, Ascun, momento en el cual se concede un papel pro-

tagónico al Consejo Nacional de Rectores, instancia desde la cual se llevará a cabo la regulación del ámbito universitario durante la próxima década. Durante estos años se publicó el Primer Plan Quinquenal de Educación (1957), se conocieron los resultados del Informe Lebret (1959) y se puso en marcha la Alianza para el Progreso (1962). Los dos primeros, de carácter diagnóstico, señalaban la necesidad de una acción planificada a mediano y largo plazo para enfrentar, entre otros muchos aspectos, el déficit de docentes titulados, los problemas relacionados con las instituciones formadoras de educadores, la ampliación de la cobertura escolar, la carencia de locales y los problemas de calidad de la educación en todos los niveles. Por su parte, la Alianza, como estrategia geopolítica, estableció un conjunto de prioridades hacia las cuales dirigió un volumen significativo de recursos financieros a través de los mecanismos de cooperación. En lo que respecta a la educación universitaria se conoce la propuesta de Rudolph Atcon en torno a la universidad Latinoamericana, de amplia incidencia en la región5. 5 El

Informe Atcon, publicado originalmente en 1961 con el título La universidad latinoamericana. Clave para un enfoque conjunto del desarrollo coordinado social, económico y educativo en América Latina, fue difundido en nuestro país por la Revista Eco (Atcon, Rudolph P. La universidad en Latinoamérica. En: Eco (Bogota), vol. 7, No. 1-3 (mayo/julio de 1963,. pp. 4-169). Abogaba por una formación fundamentalmente técnica y funcional, por la

Universidad Pedagógica Nacional

El desarrollo futuro de la Universidad Pedagógica está inscrito en el nuevo orden planteado por la estrategia del desarrollo, que a la postre incidirá en su nuevo posicionamiento más allá del modelo de enseñanza normalista y avalado con la propuesta de la Unesco de hacer de ella una institución piloto de incidencia nacional y regional, un tema central que se traduce en las reformas orgánicas generadas en 1962 y 1968. Pero el transcurrir de la Universidad en estos primeros años no sólo está determinado por estas adecuaciones generadas desde la política educativa sino también por las nuevas relaciones entre educación-economía y formación del recurso humano. En

el caso particular de la Universidad Pedagógica, aun con su nuevo estatuto, subsiste el modelo de formación gestado entre 1927 y 1935 con la creación del Instituto Pedagógico Nacional y la Facultad de Ciencias de la Educación para Mujeres, suspendido hasta 1951 cuando la doctora Radke lo retoma al frente de la Escuela Normal Universitaria Femenina. El proyecto de institución piloto planteado para la década de 1970 corre paralelo a la afirmación de un propósito fundacional de unidad homogénea, clave en el modelo de formación planteado desde sus primeros años. Miremos con más detenimiento el acontecer pedagógico relacionado con estos dos proyectos.

Unidad homogénea. Un propósito fundacional

l Proyecto de Unidad Homogénea se gesta entre 1927 y 1935. Para entonces, el Instituto Pedagó-

gico

…había formado ya un gran número de maestras para las Escuelas Primarias y Normales; grupos de delegadas de los Departamentos se prepa-

financiación parcial de la Universidad pública y su autosostenimiento. Muchas reacciones en pro y en contra suscitó este informe; a la luz de sus preceptos se ideó el plan básico y se procedió a la reestructuración de no pocas universidades en la región.

Memoria institucional y acontecer pedagógico

raron en los Cursos de Información para servir de inspectores nacionales. Un número crecido de maestras de Bogotá cursó las materias para profundizar sus conocimientos pedagógicos y didácticos en Cursos Complementarios y al lado del kindergarten florecieron los cursos para la formación de ayudantes y profesoras de Jardín Infantil6.

6 Entrevista

concedida por la doctora Francisca Radke a la Dirección de Información y Propaganda del Estado, marzo 8 de 1955. Véase Rectoría. ah-upn. Tomo 3, fol. 78.

La última piedra, al decir de la doctora Radke, ya había sido colocada de manera simbólica con la creación de la Facultad de Ciencias de la Educación para Mujeres en 19347. El proyecto de unidad homogénea se correspondía con una escala ascendente de formación dentro de una unidad de conjunto y unidad de métodos, atendiendo a un régimen femenino, a un modelo de formación centrado en el internado tanto de alumnas como de maestras y un énfasis en la formación filosófico-religiosa. Tal era la responsabilidad de la doctora Francisca Radke cuando en 1951 llegó al país, por segunda vez, seguida de un grupo de profesoras alemanas. Con el propósito de unidad homogénea, se trata de mantener la unidad de conjunto, según una clara jerarquía y preeminencia de la autoridad y disciplina de internado, complementada en la formación pedagógica con la “unidad de métodos” a través de juntas mensuales y seminarios. Esta concepción permitía …mostrar cómo las dependencias de la Universidad están organizadas de modo que cada una tiene la finalidad de servir como base de entre-

7 Aunque funcionaba en las instalaciones del ipn, los títulos tenían

las mismas preeminencias de los expedidos por la Universidad Nacional de Colombia. Fue suspendida dos años después a raíz de la fusión de las tres facultades de Ciencias de la Educación existentes en el país en una nueva institución, la Escuela Normal Superior, con dependencia directa del Ministerio de Educación y de carácter mixto.

namiento para la otra, así que las escuelas anexas sirven para la práctica pedagógica a las futuras maestras de escuelas primarias; el bachillerato y el Instituto Pedagógico para las prácticas de las estudiantes para profesoras de segunda enseñanza8.

Uno de los componentes clave que caracterizaron este propósito se materializó en la concepción y distribución misma del edificio construido para el ipn por el arquitecto Pablo de la Cruz en 1926, con fines de internado, y todo el entramado que suponía. Incluso, en 1952, uno de los primeros aspectos que buscó restituir la doctora Radke en el caso del ipn, recién anexado a la Enuf, fue el de exigirle a su directora, Victoria Bossio, la vuelta al sistema de internado de las profesoras y el afinamiento de los mecanismos de disciplina. A pesar de las resistencias, el antiguo régimen fue restituido y Bossio tuvo que renunciar. Años después, según el nuevo estatuto de la Universidad, este imperativo será matizado con la posibilidad de las becas externas para el caso de las estudiantes del ipn y la concurrencia de la mayoría de las alumnas de las denominadas facultades universitarias, también becadas, a residencias subvencionadas por el Estado. Cabe anotar, sin embargo, que el requerimiento de

Memorando en referencia a la Universidad Pedagógica de Colombia, Sección Femenina, Bogotá, marzo de 1954. Véase Rectoría. ah-upn. Tomo 1, fol. 374.

Universidad Pedagógica Nacional

Instituto Pedagógico Nacional

Vista aérea. Tomado de Bogotá, 1948, Álbum para la Conferencia Panamericana.

Instituto Pedagógico Nacional

Bogotá, 1927. Arq. Pablo de la Cruz. Tomado de la Arquitectura en Colombia, Silvia Arango, op. cit., p. 132.

residencias propias para la Universidad fue un anhelo permanente y reiterado en diversas solicitudes, además de ser uno de los argumentos para sustentar la compra de nuevos terrenos. Por otro lado, no hay que olvidar que la formación normalista y, posteriormente, la formación posnormalista en las facultades universitarias de la Enuf estaba subvencionada por el Estado: las alumnas-maestras del IPN disponían, desde su creación en 1927, de becas internas, y gran parte de las universitarias ya en la upnf vivían en residencias arrendadas para el efecto con comunidades religiosas como las Reverendas Hermanas de San Juan Evangelista o desde 1961 en las Residencias 10 de Mayo. Cuatro son los aspectos que caracterizan el propósito de unidad homogénea: a. régimen de internado b. unidad de métodos c. componente filosófico-religioso d. carácter femenino e. formación individual escalonada y ascendente desde el preescolar hasta los estudios superiores. En consecuencia con este propósito se buscaba también facilitar el acceso, la dedicación exclusiva y la permanencia de las aspirantes maestras y profesoras al proyecto de formación. Al respecto, afirma la doctora Radke en más de una ocasión:

Para facilitar el mayor número de aspirantes a seguir estudios en la Universidad sólo se cobra una reducida matrícula. Se puede hacer toda la carrera, desde Kindergarten hasta obtener la Licenciatura dentro de la Institución, con un gasto de sólo 7 veces $15,oo de matrícula (2 años de kindergarten y 5 años de escuela primaria) y 10 veces $20.oo (6 años de enseñanza secundaria o normalista y 4 años de estudios universitarios), esto da un total de $305,oo en 17 años9, una oportunidad que muchas estudiantes no desaprovecharon.

De allí que la organización de la upnf se complementa con la creación del Instituto de Bachillerato (como anexo de aplicación para las prácticas de las facultades universitarias que deseen servir como profesoras en los colegios de bachillerato) y el Instituto de Educación Preescolar (1956), un crecimiento orgánico según “una dirección unitaria que comprendía todos los grados de la educación pedagógica con la autonomía necesaria para acordar independientemente sus programas y métodos de formación de la mujer en la importante carrera del magisterio femenino” (Decreto 197 de 1955). Estos dos nuevos institutos se corresponden con el escalonamiento progresivo y homogéneo de un proyecto de formación que se complementa con el Instituto Pedagógico (dedicado a la enseñanza 9 Ibídem.

Universidad Pedagógica Nacional

normalista) y los institutos anexos: Kindergarten, Escuela Anexa calle 73, Escuela Anexa de El Nogal (desde 1945) y una Escuela de Prácticas Docentes.

El siguiente diagrama, incluido en un informe sobre la organización de la Universidad, en 1955, lo visualiza así10:

UNIVERSIDAD Cinco Facultades

170 becas

4 años

1. Instituto de Bachillerato 6 años

3. Instituto de educación Preescolar (desde 1956)

200 alumnas

– de ayudantes Cursos

– de maestras – de directoras

2 años

80 alumnas Kindergarten 150 niños

2. Instituto Pedagógico 6 años

250 alumnas Escuelas Anexas

Calle 73

Prácticas Docentes

El Nogal

800 alumnas

200 alumnas

5 años

Memoria institucional y acontecer pedagógico

Véase Rectoría. Organización de la Universidad Pedagógica Femenina. ah-upn. Tomo 3, fol. 245.

Este propósito de unidad homogénea será hegemónico en los primeros años de la naciente upnf con posteriores desarrollos y adecuaciones durante la década de 1960. La transición del régimen femenino al mixto, la integración y fusión del Instituto Pedagógico y el Instituto de Bachillerato son determinan-

tes en esta recomposición del propósito fundacional que, unido a la inserción de la Universidad dentro de los planes de desarrollo del país, marcarán nuevas direcciones para su desarrollo institucional, como se podrá apreciar más adelante.

El proyecto de institución piloto y el programa de necesidades futuras

on base en las nuevas prioridades y adecuaciones generadas desde la política educativa, la Universidad Pedagógica Nacional será objeto directo de una estrategia que busca asimilarla a una institución piloto. Varios hechos confluyen en la configuración de este nuevo horizonte que en ningún momento supone el abandono del propósito de unidad homogénea: ▶ El inicio y fortalecimiento de los programas de intercambio, y de manera particular los desarrollados entre Estados y Unidos y Colombia a través de la Comisión para Intercambio Educativo, convenio binacional firmado desde 1957, a la luz del cual Ascun y las universidades del país obtendrán asesoría y opciones para la formación avanzada en el exterior. Este intercambio se materializará a mediados de la década de 1960 bajo

la figura de acciones conjuntas en el denominado Plan Básico de la Educación Superior (19651968). En el caso de la Universidad Pedagógica, desde 1963 se habían iniciado los contactos para definir un programa de intercambio con el State College of Iowa, situación que se concretará un año después cuando su decano de instrucción se reúne con las directivas de la Universidad en Bogotá, y se definen los términos de un programa de intercambio que se mantendrá vigente por más de dos décadas11. 11 La

relación con Iowa es un referente fundamental para los desarrollos académicos de la Universidad. Por su parte la Universidad de los Andes tenía convenio con la Universidad de Yale, la Universidad Industrial de Santander con la Universidad de Kansas y la Universidad de Antioquia con la Universidad de Wisconsin. Gran parte de coloquios y seminarios fueron celebrados en el

Universidad Pedagógica Nacional

▶ En diciembre de 1962 se crea la Oficina Admi-

▶ En agosto de 1962 se cumple la primera reforma

nistrativa de Programas Conjuntos, Oapec, destinada a la construcción y dotación de edificios escolares con una estructura administrativa propia dentro del men12. La incidencia de la Oapec se cumple de manera discreta y no muy vistosa, pero sustancial a través de sus tres cuentas especiales en aspectos relacionados con la construcción de escuelas, entrenamiento de maestros y fomento de la educación vocacional. Gran parte de los recursos obtenidos para la compra del nuevo lote de la Universidad en lo que conoce como la parcelación Valmaría, provenían de aportes de la Oapec, presente también en el apoyo a los programas de diversificación y la construcción del llamado Edificio B, hasta su fusión en el Icce, a finales de la década de 1960.

de la Universidad Pedagógica (Decreto 2188) que determina la ampliación de sus servicios y la supresión nominal de su carácter femenino, abriendo un periodo de transición al régimen mixto que culminará en 1968 con su extensión a los programas diurnos. Dentro del nuevo marco institucional, desde 1963 se abren las facultades nocturnas dedicadas al perfeccionamiento y a la capacitación de profesores en servicio13, se determina la creación de la Facultad de Educación Física y Salud (surgida a raíz de la anexión de la Escuela Nacional de Educación Física), se crea el Instituto de Investigaciones Pedagógicas14, se asumen las tareas propias del Instituto de Formación de Supervisores, del Instituto de Capacitación del Magisterio, Incadelma, y se abren cursos intensivos de formación de maestras.

State Western College de El Paso y en la Universidad de Berkeley con sus complementarios en las universidades colombianas, además de su apoyo a profesores y maestros colombianos para adelantar estudios de Administración y Supervisión Educativa en la Universidad de Puerto Rico, entre otros programas de ayuda. Véase: Jara de Solórzano, Irene. La Comisión de Intercambio Educativo entre Colombia y los Estados Unidos de América. En: Crónicas Universitarias, Año 3, No. 6. Bogotá: Ascun, 1967, pp. 47-50.

13 En

el marco de los cursos de capacitación, y con el objeto de apoyar a los profesores (hombres y mujeres) sin título universitario, se crean en febrero de 1963 las facultades nocturnas de formación de profesores de enseñanza media, atendiendo así, igualmente, al número apreciable de solicitudes para especialización en horas no laborales (Acuerdo 5 de 1963). En principio, iniciaron los cursos relacionados con las especializaciones en Matemáticas, Física y Psicología y Ciencias de la Educación. Se nombra entonces un decano de facultades nocturnas, que tendrá a su cargo también los cursos de capacitación que se venían ofreciendo.

12 La

Oapec estaba dirigida por una junta central integrada por ocho miembros, cuatro norteamericanos, cuatro colombianos y presidida por el Ministro de Educación. Ver: Rafael Maldonado. Historia de la Arquitectura en Colombia, Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, 1999, p. 137.

Memoria institucional y acontecer pedagógico

Véase el capítulo cuarto de esta obra.

Esta situación precipita la compra del lote para las nuevas construcciones (iniciada desde 1961 y concretada en 1963) a la luz de los objetivos trazados en el Plan Trienal (1963-1965): a. Formar profesorado para la enseñanza media. b. Preparar dirigentes de la educación. c. Perfeccionar y capacitar profesores de enseñanza medida y superior. d. Formar magisterio para la educación primaria y preescolar. e. Incrementar el desarrollo de la educación mediante cursos intensivos para adultos. f. Intensificar la formación de profesorado y magisterio para responder a las necesidades nacionales g. Estudiar e investigar las cuestiones educativas con el fin de dar una orientación más adecuada a las condiciones sociales y económicas de los colombianos.

h. Desarrollar programas de extensión cultural y estimular la realización de planes de bienestar estudiantil. Ahora bien, dentro de las condiciones y los requerimientos planteados a la Universidad por su redefinición normativa en estos primeros años de la década de 1960 surgen dos proyectos gestados de manera paralela y complementaria entre 1963 y 1964 que dan cuenta del lugar estratégico que ocupa. El primer proyecto estuvo relacionado con la Misión de Planeamiento de la Educación Unesco-aid-birf del Ministerio de Educación Nacional y la formulación del Proyecto Piloto para la Formación de Profesores de Educación Media e Inspectores Escolares en la Universidad Pedagógica Nacional con el cual se buscaba la obtención de asistencia del Fondo Especial de las Naciones Unidas (diciembre de 1964). El

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segundo, tenía que ver con la ampliación física de la Universidad desarrollado a través del Programa de Nuevas Edificaciones (1964-1965) y los aportes de la Oapec. Estos dos proyectos permitieron esbozar un conjunto de metas y políticas que reclamaban igualmente un posicionamiento de la Universidad en el ámbito nacional y regional, en un momento en el cual se estaba gestando una serie de medidas de carácter ministerial en donde la experiencia previa de la Universidad desempeñó un papel preponderante, al lado de los resultados obtenidos en el estudio sobre necesidades de recursos humanos adelantado por el Icetex y la irrupción en el panorama nacional del Plan Básico de la Educación Superior. La compra del lote para la edificación completa de la Institución se alega como primera gestión en el Proyecto de Ampliación en el cual se compromete la Universidad, y es uno de los aspectos más importantes para mantener la unidad de gobierno. Una semana después de conocer el Decreto 2188, el Consejo Directivo dispone los traslados presupuestales para agilizar la compra del lote de la Caja Agraria de 32 hectáreas en la Urbanización Valmaría, propuesta que venía gestándose desde noviembre de 1961, con el aval del ministro de educación Jaime Posada, desde el Consejo Directivo y la participación activa del profesor Vega Reales, representante de los profesores.

Dentro del nuevo marco ofrecido por el decreto de agosto de 1962, la rectora Irene Jara de Solórzano informa en febrero de 1963 que la Oapec ha destinado una partida para ayudar a la construcción de la Universidad, con lo cual se concreta la compra del lote. A la espera de los conceptos técnicos y los trámites respectivos, traslado de rubros y debates sobre la pertinencia de la construcción de bloques en el predio de la calle 72 o la compra de un lote para nuevas construcciones, se abre paso un argumento de gran peso que determina la elaboración del programa para las nuevas edificaciones: “cualquier adecuación de las actuales construcciones es una solución del presente, pero la Universidad debe mirar hacia el futuro”15. Como puede apreciarse, la compra y edificación en el nuevo lote se torna en un asunto de primer orden. En consecuencia, con la ampliación de servicios decretada se avanza además en gestiones para obtener ayuda externa de cara al fortalecimiento de la Universidad, para lo cual se contó con la asesoría del doctor Stiglitz de la Unesco y el apoyo directo del doctor Adiseshia y después de Blat Jimeno, todos expertos de la Unesco, quienes habían manifestado la gran importancia del proyecto para Colombia y Suramérica y su intención de que fuese la Universidad Pedagógica Piloto para todos los países de Suramérica16. 15 Rectoría. Acta 3 de marzo 8 de 1963. ah-upn. Tomo 12, fol. 12. 16 Rectoría. Acta 9 de diciembre 18 de 1963. ah-upn. Tomo 12, fol.

Memoria institucional y acontecer pedagógico

El optimismo de estos años era evidente, como se advierte en las palabras de la rectora Irene Jara de Solórzano, en la primera sesión del Consejo Académico de 1964, cuando informa que: ...la Universidad se inicia con perspectivas muy halagadoras: Alianza [para el Progreso] y la Unesco quieren que sea el Centro Piloto de formación de profesores. Reforzarán la ayuda con expertos, equipos y elementos didácticos. Ha prospectado 12 técnicos y becas de 1 a 3 años para los profesores colombianos que trabajen como auxiliares de los técnicos. Ya se compró el lote para la Universidad y se cuenta con $3’000.000 que aid ha destinado para comenzar el programa. Se elaborará un plan general a 10 años y se realizará en orden de prioridades. En un futuro la Universidad será el centro de donde salga la orientación pedagógica y psicológica para la educación nacional17.

En este contexto surge el nombre del arquitecto Arturo Robledo, conocido por su participación en los proyectos de la Universidad de Pereira y la Facultad de Arquitectura de la Universidad Nacional de Colombia, para adelantar los trabajos previos a la construcción en el lote recién comprado. El estudio pactado tenía previstas tres partes: elaboración del 30. 17 Rectoría.

Resoluciones. upn. Actas, acuerdos, resoluciones. 1964. Acta 1 de enero 31 de 1964. ah-upn. Tomo 14, fol. 191.

Programa, plan urbanístico y anteproyectos arquitectónicos. Dado que el proyecto no se podía desarrollar sin concretar sus necesidades futuras, se conformó entonces un equipo de trabajo que colaboró con el arquitecto y del cual hicieron parte los profesores Lucía Tobón de Castro, Arturo Camargo y Luis Vega. Este trabajo previo, centrado tanto en las metas como en los principios pedagógicos, y su registro en los documentos presentados por el arquitecto, se constituyen para la posteridad en uno de los referentes más significativos sobre el acontecer pedagógico de la Universidad entre 1964 y 1965, su composición y distribución especial (a partir del análisis de la planta física) y el sentido y alcance de las metas a mediano plazo surgidas de un intercambio permanente entre el arquitecto y el grupo de profesores interlocutores, plasmados en una propuesta concreta de campus universitario. Ésta fue una oportunidad para repensar la Universidad, un momento en el que surgen múltiples interrogantes relacionados con su naturaleza, su estructura y sus alcances, temas de primer orden en las agendas de los Consejos Directivo y Académico que recogían interrogantes formulados por profesores y que daban cuenta también de las nuevas directrices planteadas desde el Ministerio, cada vez más ancladas en aquellas procedentes del circuito de la cooperación internacional, conocidas de primera mano por la rectora Irene Solórzano de Jara, que ya, en 1961,

Universidad Pedagógica Nacional

había sido designada para integrar la comisión que fue a Europa invitada por la Unesco para participar en un congreso sobre planeamiento educativo para América Latina y quien hacía poco tiempo (junio de 1963) había asistido al Seminario de Asuntos Académicos con los rectores de las universidades convocado por Ascun, celebrado en El Paso-Texas. Las opciones planteadas por el comité designado por la Universidad, según comentó la Rectora, avalaban el carácter mixto de la Universidad, y En cuanto a la estructura, el profesor Camargo elaboró un esquema con la colaboración del doctor Federici y del Profesor Alfonso, en el cual se contemplan algunas modificaciones en la organización administrativa y se adopta el sistema de la departamentalización.

Estas propuestas son discutidas por los consejos y dadas a conocer al arquitecto Robledo en su momento. La importancia concedida al trabajo previo y su carácter diagnóstico fue llevado a la representación gráfica por los dibujantes, un trabajo simultáneo de todos los aspectos, con el cual se buscaba fundir ideas y encontrar el conjunto armónico que se requería. En últimas, como manifiesta el profesor Vega, “el reto para la Universidad era el de considerarse como un cuerpo definido que necesitaba saber cómo se proyectaba sobre el futuro”18. El trabajo desarrollado en18 Rectoría. Acta 3 de abril 7 de 1964. ah-upn. Tomo 14, fol. 10.

tre 1964 y 1965 fue una experiencia de planificación sin precedentes en la Universidad, en un momento en el cual Colombia había sido escogida como nación piloto de la Alianza para el Progreso, y comenzaban a llegar al país misiones del Banco Interamericano de Desarrollo, para investigar y coordinar los planes de educación primaria, secundaria y superior dentro de los cuales figuraron planes de construcción de modernas ciudades universitarias. En 1964, la Universidad Pedagógica recibe un nuevo espaldarazo al ser ratificado su estatus de Universidad y es incluida dentro de las 25 que reciben tal denominación. Efectivamente, en mayo 30 se expide el Decreto 1297 por el cual se reglamenta la educación superior y se define qué y cuáles son las instituciones que reciben la categoría de universidades, valga decir, aquella “institución educativa de cultura superior, oficial o privada, autorizada por el Gobierno Nacional para otorgar licenciaturas, grados profesionales y títulos académicos como los de magíster y doctor”19. Cabe anotar que estos años se caracterizaron por un ambiente de crisis universitaria y “epidemia de fundación de universidades” como lo

Véase Decreto N. º 1297 de mayo 30 de 1964 por el cual se reglamenta la educación superior en las universidades y en otros institutos. Artículo Primero. En: Crónica Universitaria, No. 1, Bogotá: Ascun, 1964, pp. 39-42.

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denunció un editorial de El Tiempo a finales de ese año20. A pesar de este ambiente positivo y la culminación de las dos primeras partes del trabajo previsto con el arquitecto (marzo de 1964-agosto de 1965) relacionadas con el programa y la propuesta de Plan Urbanístico, unido a la presentación de dos informes preliminares: uno con destino al Fondo Especial de las Naciones Unidas en donde se incluía el Proyecto de Institución Piloto21 y otro sustentando el Presupuesto de Inversiones de la Universidad22, el último paso consistente en la apertura de la licitación para el desarrollo de los proyectos arquitectónicos, aprobado igualmente por el Consejo Directivo, se dilata con lo cual el proyecto de nuevas construcciones se ve interrumpido abruptamente. Una nueva directriz ministerial, encarnada en el nombramiento de Guillermo Mojica como nuevo secretario general del 20

Véase El Tiempo, 8 de diciembre de 1964.

21 men. Misión de Planeamiento de la Educación Unesco-aid-birf.

Enseñanza Superior. Proyecto para la formación de profesores de educación media e inspectores escolares en la Universidad Pedagógica Nacional. (Para obtener la asistencia del Fondo Especial de las Naciones Unidas), Bogotá, diciembre de 1964.

men y presidente del Consejo Directivo de la Universidad, determinará entonces la suspensión del proceso adelantado por más de dos años, alegando insuficiencia de recursos para adelantar un proyecto de gran magnitud, a pesar de la defensa del representante de profesores, Luis Vega Reales. Entonces se contemplan otras alternativas, una de las cuales consistía en la separación de los institutos anexos para que la Universidad pudiese ampliar sus servicios, haciendo las prácticas en establecimientos situados cerca de la Universidad. El profesor Vega hace entonces una observación íntimamente relacionada con el propósito fundacional y base del proyecto de construcciones futuras arriba anotado: ... los institutos anexos son necesarios para la experimentación pedagógica en todos los niveles. Esta Universidad es la única unidad homogénea que existe en el país y la separación de sus anexos sería el comienzo de su desintegración23.

Cabe anotar que el Consejo Académico ya había pensando en la posibilidad de que los institutos pasaran al Ministerio y continuaran al servicio de la Universidad para la experimentación pedagógica, con lo cual, según palabras de la rectora, “aquélla podría

22 El

programa de Inversiones, firmado por la rectora Irene Jara de Solórzano y Luis Alberto Góngora, Secretario Administrativo de la upn, fue publicado en la Revista de la Economía Colombia de la Contraloría de la República, año 3, vol. 24, No. 71, de abril de 1965, pp. 49-52 con el titulo Un gran instituto de educación femenina. Metas de la Universidad Pedagógica Nacional.

Memoria institucional y acontecer pedagógico

23 Rectoría.

Acta 10 de noviembre 3 de 1965. ah-upn. Tomo 15, fol. 23, bajo el ítem incluido en el primer punto “Síntesis del proyecto de construcción de la Universidad. Nuevo planteamiento”. (Itálicas fuera del original)...

atender la preparación de profesores para los estudios generales y atendería programas de investigación, cursos de post-grado para formar psicólogos y otros técnicos en educación que necesita el país y que no se han atendido por falta de recursos”. Tal circunstancia ponía de presente una situación crítica para la continuidad misma del propósito de unidad homogénea que debía enfrentar los problemas relacionados con la viabilidad financiera de la Universidad, patente desde la década anterior, y refrendada en estos años: los institutos anexos consumían más de la mitad del presupuesto de la Universidad. En cuanto a las nuevas construcciones, el interés se dirigió hacia la construcción de otros edificios en los predios de la calle 72 (posteriormente conocidos como los bloques B y C). Atrás quedaba un proyecto de gran envergadura que hubiese respondido a la gran importancia concedida a la upn como institución piloto. Sus desarrollos posteriores, como lo podremos apreciar, estarán cada vez más sujetos a las directrices planteadas en los planes generales de educación. Por otra parte, uno de los aspectos más problemáticos sobre los cuales la Unesco replantea su ayuda a la upn tiene que ver, en palabras del doctor Stiglitz, representante de la Unesco, con las proyecciones de la Universidad Pedagógica con respecto a las demás facultades de educación del país, y la necesidad de avanzar en una acción que no se limitara a la propia Universidad, como en cierta forma estaba implícito

Universidad Pedagógica Nacional

en el propósito fundacional de unidad homogénea. Una situación muy compleja que se relaciona con el nuevo posicionamiento de la Universidad, y el curso que habría de tomar la política educativa en la década de 1960, en especial en lo referido a las instancias reguladoras de las universidades y la proliferación de aquellas. Paradójicamente, el proyecto original presentado por la upn ante la Unesco servirá de base para obtener aportes de cooperación externa que esta vez acogerán a otras universidades. Con la suspensión del Programa de Nuevas Edificaciones en Valmaría, en noviembre de 1965, y los nuevos rumbos que asume la cooperación internacional, se abre un compás de espera dominado por la expectativa ante las nuevas directrices ministeriales. El año de 1966 se caracterizará, preferencialmente, por los avances en torno al convenio de intercambio entre la upn y el State College de Iowa, y el viaje a Estados Unidos del grupo de sus directivos y un grupo de profesores de la Universidad en desarrollo de una agenda conjunta pactada desde 1964 con Wallace Anderson, Decano de Instrucción de aquella institución. En efecto, después de muchos preparativos y aplazamientos, la Comisión de profesores viaja a Iowa para asistir a un Seminario de Formación de Profesores entre el 19 de octubre y el 19 de noviem-

Memoria institucional y acontecer pedagógico

bre de 1966. Nuevos aires soplarán en los próximos años24.

24 Comisión de profesores que viajó a Iowa en 1966 estaba integra-

da por: Licenciada Marina Rueda de Noriega (Decana de la Facultad de Biología y Química) Licenciada Beatriz Molano García ( Jefe del Departamento de Investigación Psicopedagógica) Licenciada Lucía Tobón de Castro (Profesora de Español) Licenciada Cecilia Bustamante Medina (Directora de la Escuela Normal) Licenciada Nelly Mendoza Zárate (Directora de Kindergarten) Licenciado Arturo Camargo Castro (Decano de la Facultad de Matemáticas y Física) Licenciado Leonardo Pérez Castillo (Decano de la Facultad de Ciencias Sociales y Económicas) Doctor Jesús María Obando Marín (Decano de la Facultad de Filología e Idiomas) Licenciado Ernesto Villamizar Daza (Decano de las Facultades Nocturnas) Licenciado Carlos Trujillo Latorre (Profesor de tiempo completo de la Facultad de Ciencias Sociales) Licenciado Luis Vega Reales (Profesor de tiempo completo de la Facultad de Biología y Química) Señor Édgar Pérez Ordóñez Profesor de tiempo completo de la Facultad de Matemáticas y Física) Licenciado Marco Vinicio Mejía (Profesor de tiempo completo de la Facultad de Educación Física y Salud) Señor José Antonio Rincón (Profesor de Coros del Instituto Pedagógico y las Escuelas Anexas).

Acotaciones a la formación pedagógica y las especialidades

aralelo a la creación y al fortalecimiento de institutos y facultades, la Universidad avanza en la discusión y propuesta de sus estatutos como una de sus tareas prioritarias. Esta labor, iniciada por la doctora Radke, será continuada por sus sucesoras Sara Noriega Ballesteros (julio de 1957 a febrero de 1958), Jenara Moreno (marzo de 1958 a enero de 1959) y concretada durante la rectoría de Irene Jara de Solórzano (febrero de 1959 a marzo de 1969). En su primer informe como rectora en 195925, Irene Jara de Solórzano resalta el papel de la Universidad de cara a uno de los mayores problemas de la nación colombiana, materializado en la falta de maestros idóneos y su importancia como centro de formación pedagógica. En ese momento las alumnas matriculadas eran 274, distribuidas en cinco facultades así:

Biología y Química

25 Informe sobre la organización y marcha de la Universidad Peda-

gógica Nacional Femenina en el periodo escolar de 1959, presentado ante el Ministro de Educación por Irene Jara de Solórzano, septiembre de 1959.

Ciencias Sociales y Económicas 49 Filología e Idiomas Matemática y Física Psicología y Ciencias de la Educación

76 54 52 ---------274

De este total, 193 poseían beca (un 70%) y 61 cursaban ya el último año de las facultades universitarias26. En su informe, la Rectora invoca el apoyo del ministro para lograr la aprobación de la Ley Orgánica que asegurara en el futuro la supervivencia de la Universidad con base en los estatutos en proceso de aprobación.

26 Sobre el ipn, anota que son 285 alumnas matriculadas, distribui-

das en los seis cursos reglamentarios de la enseñanza normalista. Regido por la normatividad de la educación secundaria se encuentra el Instituto de Bachillerato con 266 alumnas matriculadas, en ocho cursos de 1° a 6° y el Instituto de Educación Preescolar que funcionaba con 26 alumnas, en donde se formaban las futuras maestras de jardines infantiles. Con respecto a las tres escuelas primarias anexas, se impartía enseñanza a 1.205 alumnas con trabajo en jornada continua hasta la 1:00 p.m. (en las cuales se verificaban las prácticas pedagógicas del ipn). Además del jardín tradicional, desde 1959 funcionaba otro en el Centro Nariño.

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En cuanto a la organización, desde 1955 hasta 1969 la Rectoría dependía del Consejo Directivo y tenía como cuerpos asesores al Consejo Académico y al Consejo Pedagógico. El Consejo Académico estaba compuesto por la rectora y los decanos. El Consejo Pedagógico, por la rectora, los directores de institutos, escuelas y jardín infantil. El primero se ocupaba de todas las actividades relacionadas con las facultades, cursos de posgraduados, de extensión universitaria y seminarios. El Pedagógico se relacionaba con la enseñanza no universitaria, una estructura vigente hasta 1968, cuando surge el Comité de Programación Curricular, y los institutos, escuelas y jardín infantil quedaron adscritos a la Facultad de Educación. CONSEJO DIRECTIVO

Consejo Académico

RECTORA

Consejo Pedagógico

En un prospecto publicado en 1967, el organigrama mantiene estas relaciones de la Rectoría con los Consejos, complementada con una Secretaría Académica de la cual dependía Bienestar Estudiantil, Educación Universitaria (ahora con seis facultades, dos de ellas con secciones nocturnas), Enseñanza Media (Ciclo Básico e Instituto Pedagógico) y Ense-

Memoria institucional y acontecer pedagógico

ñanza Elemental, Instituto de Investigaciones Pedagógicas y Biblioteca. Los fines de la Universidad se expresaban de la siguiente manera: a. formar el profesorado de enseñanza media (bachillerato, escuelas normales, institutos técnicos y de comercio) b. preparar los dirigentes de la educación c. colaborar en la capacitación y orientación de los profesores en ejercicio d. preparar al profesorado para las materias básicas de la cultura general en el nivel universitario e. fomentar la investigación pedagógica, con miras a la solución de los problemas de la educación nacional. El licenciado egresado de la Universidad quedaba inscrito en la segunda categoría del Escalafón Nacional. En 1967 la universidad clasificaba las materias de los planes de estudio de las diferentes unidades docentes según tres grupos: a. Materias de especialización. Correspondiente a las materias que integraban el plan de estudios de cada facultad entendida como unidad docente. En ese momento cada facultad universitaria se correspondía con cada especialización, valga decir: Biología y Química, Ciencias Sociales y Económicas, Filología e Idiomas, Matemática y Física, Psicología y Ciencias de la Educación.

b. Materias profesionales. Dentro de la estructura vigente, estas materias se relacionaban con la formación psicopedagógica y de entrenamiento docente. Las materias profesionales eran: Psicología educativa, Didáctica general, Didáctica especial y las Prácticas pedagógicas. Por prácticas pedagógicas –como puede leerse en el Prospecto– se entendían “las actividades que realizan alumnos de las diferentes unidades docentes en los institutos de enseñanza media anexos a la Universidad, como entrenamiento para el futuro ejercicio profesional”27. c. Materias de estudios generales. Se referían a aquellas materias que “capacitan al estudiante para lograr una visión amplia y completa del medio físico, social y cultural en que vive”. Las materias de estudios generales consideradas eran las Humanidades, las Lenguas, la Filosofía, la Cultura religiosa y las actividades artísticas y deportivas. De la presentación anterior cabe resaltar los siguientes aspectos: 27

Véase upn. Prospecto 1967. Bogota: Imprenta Nacional de Colombia, 1967, 66 p.

▶ La estructura académica básica se compone de

cinco especializaciones, vigentes desde 1955 (Biología y Química, Ciencias Sociales y Económicas, Filología e Idiomas, Matemática y Física, Psicología y Ciencias de la Educación). Después de 1963 se crean la Facultad de Educación Física y Salud y las acogidas bajo el nombre de Facultades Nocturnas (1963-1966). ▶ La facultad o unidad docente es entendida como aquella que administra un plan de estudios dirigido hacia la obtención de un título o grado. ▶ Las materias de estudios generales se ajustan a los preceptos planteados por la doctora Radke, e incluyen con carácter obligatorio, la cultura filosófico-religiosa. ▶ Las materias profesionales y las materias de estudios generales están a cargo de las facultades en cuyos planes figuran como materias de especialización. Esto quiere decir que la Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación tiene a su cargo las llamadas “materias profesionales” (Psicología educativa, Didáctica general y específica) que forman parte de los planes de estudio de las diferentes unidades docentes. Estas materias profesionales hacen alusión a lo que en la década de 1970 se denominaba área básica.

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Del régimen femenino y su transición

n el Decreto 197 de 1955 se legisla según los preceptos hegemónicos en ese momento, de diferenciación de sexos y régimen femenino para la formación impartida en la Universidad Pedagógica. En consecuencia, se hace alusión de manera explícita a las funciones y condiciones de nombramiento de la rectora (Artículos 5° y 6°) una tendencia que seguirá vigente durante catorce años más, cuando es nombrado el primer rector hombre, el doctor Jaime Sanín Echeverri (marzo de 1969). Otro hecho concreto ilustra esta tendencia: en 1958 con ocasión de nuevos nombramientos para las facultades, la rectora encargada, señorita Sara Noriega Ballesteros (julio de 1957-febrero de 1958) y monseñor José Joaquín Elorza, representante del profesorado ante el Consejo Directivo, consideran que para el caso de la Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación “la Decana debe ser mujer y tener vastos conocimientos de pedagogía, ya que la especialización así lo exige”28, por lo cual se propone un estudio cuidadoso de la candidata, designación que recaerá en ese momento en Saturia Guerrero de Arias. 28 Rectoría.

Resoluciones. upn – Actas, acuerdos, resoluciones 1955-1959. Acta 3 de febrero 13 de 1958. Tomo 4, fol. 68.

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Muchas discusiones se dieron en torno a la conveniencia de continuar o no con el régimen femenino en las cinco facultades diurnas que funcionaban en la Universidad y el nuevo planteamiento del Decreto 2188 de 1962, mencionado anteriormente, que suprimía de su nombre la palabra “femenina”. Dentro de las razones esbozadas en su momento en las instancias directivas, resulta ilustrativo anotar las siguientes: ▶ El régimen mixto sería de gran inconveniencia para los Institutos de enseñanza media que funcionan dentro de la Universidad. ▶ Por su carácter femenino la Universidad no le ha creado problemas al Gobierno porque se ha mantenido dentro de un espíritu de orden y trabajo. ▶ Los padres de familia de Bogotá y de provincia prefieren la Universidad Pedagógica y confían en su orientación y formación. ▶ La Universidad ha abierto sus aulas a las religiosas para que vayan bien preparadas a servir en los numerosos colegios que tienen a su cuidado. ▶ Los jóvenes tienen oportunidad de escoger las Facultades de Educación de otras Universidades. ▶ La Universidad atiende en buena proporción a la gran demanda de licenciadas para todo el país.

Ahora bien, lo que se pone de presente aquí es la potestad del Consejo Directivo para determinar el régimen de la Universidad en el futuro, un proceso que se cumple de manera gradual y presionado por los nuevos derroteros planteados entre 1960 y 1970. El régimen femenino siguió vigente hasta 1968, con lo cual se ratificaba un interés institucional ya expresado en el Consejo Directivo a raíz de la supresión de la palabra “femenina”, una determinación asumida más por conveniencia de carácter general, que por una convicción según un propósito de formación. Esta situación motiva la elaboración del Acuerdo 8 del 3 de octubre de 1962, en el cual se hace una serie de consideraciones para continuar con el régimen femenino. Allí puede leerse lo siguiente:

Profesor de tiempo completo de la Facultad Que en los últimos cuatro años las solicitudes de admisión a las Facultades han venido aumentando considerablemente por parte de señoritas que han terminado su bachillerato o su enseñanza normalista; Que la Universidad se ha visto precisada a rechazar un 40% de las solicitudes por insuficiencia del edificio; Que los colegios femeninos de enseñanza media están solicitando constantemente los servicios de las profesoras egresadas de la Universidad; Que las promociones de licenciadas no alcanzan a satisfacer la demanda ni siquiera para la capital de la República;

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Que son muchas las instituciones femeninas de enseñanza media que han solicitado a la Universidad que se amplíe la matrícula para un mayor número de señoritas que desean hacer estudios para el profesorado; Que las comunidades religiosas de los diferentes lugares del país han solicitado un número de cupos para la especialización de sus miembros en las distintas facultades; Que muchos padres de familia de fuera de Bogotá han solicitado matrícula para sus hijas, por ser una institución femenina, ACUERDA: ARTÍCULO PRIMERO. – Consérvase el régimen femenino de la Universidad Pedagógica Nacional y autorízase matrícula solamente para señoritas y niñas en el año de 1963 y mientras las condiciones locativas subsistan. ARTÍCULO SEGUNDO. – Los institutos y cursos adscritos a la Universidad por el Decreto 2188 de 1962 quedan exceptuados del régimen establecido en el Artículo precedente y continuará dictándose en la misma forma en que se ha venido haciendo mientras la Universidad no pacte un régimen distinto con el Ministerio de Educación Nacional.

ARTÍCULO TERCERO.– El Consejo Directivo de la Universidad Pedagógica Nacional autorizará el cambio de régimen cuando lo juzgue conveniente.

Después de las consideraciones relacionadas con el mantenimiento o no del régimen femenino y las consultas que para el efecto había realizado el Ministerio en el pleno del Consejo Directivo, la transición hacia un régimen mixto se inicia con la creación, en febrero de 1963, de las facultades de educación nocturna dirigidas a la profesionalización de profesores de enseñanza media29. De alguna manera, su connotación de nocturnas busca mantener la diferenciación de sexos en los programas de formación inicial, pues los cursos de estas facultades estaban dirigidos a profesores y profesoras en ejercicio, bajo la tutela de un decano. Por su parte, la Facultad de Educación Física y Salud continuaba con el carácter mixto que tenía cuando era Escuela Nacional. Sólo a partir de 1967 se autorizará la matricula para varones en las secciones diurnas de la Universidad, proceso iniciado en 196830.

29 Acuerdo 005 de febrero 18 de 1963. 30 Acuerdo 14 de 1° de agosto de 1967.

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CA P Í T U LO

Los nuevos derroteros: integración y experimentación (1966-1979)

urante el periodo comprendido entre 1966 y 1979, la hegemonía de aquel propósito fundacional de unidad homogénea es redefinida bajo la óptica de la integración, cada vez más curricular bajo los criterios de flexibilidad, departamentalización y sistema de créditos. Por su parte, el proyecto de institución piloto incursionará en los ámbitos propios de la experimentación en diferentes planos: en procesos de formación avanzada, en programas no tradicionales, en el apoyo a la implementación de la diversificación en educación media, en el replanteamiento de la práctica e instituciones de aplicación bajo el concepto de escuela-laboratorio, y un intento sui generis de institucionalización de la investigación, como se podrá apreciar en el cuarto capítulo.

Se abre así un horizonte institucional marcado por dos énfasis que afectan de manera significativa el acontecer pedagógico de la upn en un momento en el cual irrumpen de manera clara y concreta los programas multinacionales: por un lado, se cumple un proceso de integración académica y administrativa, y por otro, se inicia la experimentación de modalidades y programas no tradicionales, una disposición surgida en la conjunción y apropiación de directrices regionales, como eje de la política educativa y los planes de desarrollo, pero que también se apoya en criterios emitidos por expertos nacionales y extranjeros, y la participación activa y cada vez más creciente del Consejo Académico, las organizaciones de profesores y estudiantes. El itinerario trazado a manera de

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memoria institucional nos muestra igualmente que la Universidad es campo de fuerzas, de tensiones, de resistencias, y que en diversos momentos el conflicto

y su resolución han marcado su vida institucional y, en cierta forma, hacen parte de su legado como institución abanderada de la educación pública.

Itinerario de los procesos de reestructuración Este segundo momento de la upn tiene como telón de fondo los planteamientos generados con ocasión del Plan Básico de la Educación Superior, las directrices establecidas desde la cooperación internacional, en especial a través del pnud y los denominados Proyectos Col 39 y Col 72, entre los más significativos. Igualmente, durante este periodo se presentan diferentes protestas de estudiantes, profesores y trabajadores, resistencias generadas desde acciones coyunturales que de manera progresiva asumirán un carácter asociativo y programático. Es evidente que muchos y variados son los hechos y acontecimientos que caracterizan la vida institucional de la Universidad Pedagógica. A continuación se presentan los que encauzan el proceso de reestructuración académica y administrativa; en ellos se nota el gran peso de la cooperación técnica internacional y la intención del Estado por ganar para sí la regulación e inspección del ámbito universitario. Desde un punto de vista institucional, 1969, 1974 y 1980 son años en los cuales se materializan y concretan procesos significativos en el desarrollo académico de la

Memoria institucional y acontecer pedagógico

Universidad; pero este itinerario se inicia desde 1966 con desarrollos particulares en 1967 y 1968, como podremos apreciar.

El Plan Básico de la Educación Superior (1966) En 1966, como parte de las actividades que adelantaban Ascun y el Fondo Universitario Nacional, dos grupos de dirigentes universitarios se reúnen en Berkeley invitados por la Universidad de California y bajo los auspicios de la aid para analizar, estudiar y detectar fallas de los sistemas de educación en Colombia. Dentro los puntos planteados por el primer gru1 po , se contempla la propuesta de un sistema de la educación superior conformado por dos tipos de instituciones: colegios mayores y universidades, los 1 Documentos

del Plan Básico de la Educación Superior. “I. La Educación Superior en un Plan Nacional Educativo para Colombia”, documento presentado por los doctores Ernesto Gutiérrez Arango, Juan Francisco Villarreal, Augusto Franco Arbeláez, Ignacio Vélez Escobar, José Rodríguez Valderrama y Alfonso Ocampo Londoño. En: Crónica Universitaria, No. 4, Bogotá: Ascun, 1966, pp. 19-27.

primeros con carreras profesionales intermedias o cortas, las segundas, universidades con carreras de cuatro o más años. Igualmente, se sugiere la creación de un solo organismo de planeación de la educación superior, que sin ser una dependencia directa del Ministerio, conserve la autonomía de un establecimiento público. Esta recomendación será acogida dos años después con la creación del Icfes. Precisamente, uno de los autores del documento que suscribe estas propuestas es el doctor Juan Francisco Villarreal, primer director de esta institución y miembro activo del nuevo Consejo Directivo de la upn, a la luz de la reforma decretada en diciembre de 1968, como veremos posteriormente. Por su parte, el doctor Augusto Franco Arbeláez será rector de la Universidad Pedagógica y abanderado de la reforma de la educación superior en el año de 1979. El segundo grupo2 incluye una propuesta de objetivos de la educación superior y los medios para lograrlos. Se insiste en la necesidad de un robustecimiento de las universidades, de su armonización dentro de un plan nacional de educación superior y 2 Documentos

del Plan Básico de la Educación Superior. II. Objetivos de la Educación Superior Colombiana medios para lograrlos – normas sobre acreditación de Universidades – La universidad privada, documento presentado por los doctores Elías Bechara, Carlos Cuervo Trujillo, Mario Franco Ruiz, Hernán Gómez, Elberto González-Rubio, Fernando Hinestrosa, Joaquín Páez, René Uribe Ferrer y Jaime Sanín Echeverri, p. 29.

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la adaptación del sistema de colegios universitarios regionales ( Junior Colleges). Dentro de las sugerencias planteadas se incluyen algunas que actuarán como bitácora para un plan básico dirigido específicamente a las facultades de educación, con clara incidencia en el proceso de reestructuración generado en la Universidad Pedagógica durante los siguientes años. Al respecto puede leerse: 4. La ampliación y diversificación de los programas de las facultades de educación, de tal suerte que produzcan profesores para el bachillerato diversificado, las artes manuales y las actividades co-programáticas. La máxima prioridad de nuestra universidad debe ser la preparación de un profesorado idóneo. 5. La investigación por parte de las facultades de educación acerca del currículo de escuela secundaria y primaria y la prudente experimentación y adopción de mejores resultados. 6. El estudio y la adopción de un escalafón nacional único y del registro nacional del profesorado a todos los niveles. 7. La proyección de la universidad sobre el bachillerato, con el fin de superar las deficiencias. 8. La creación en la universidad de programas de Aconsejamiento y Guía (sic). 9. La preparación de administradores a todos los niveles y en todas las ramas3.

3 Ibíd., p. 33.

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Se encuentran así delineadas metas y directrices específicas que determinan una acción integrada a nivel nacional. Este grupo anota aspectos clave sobre la acreditación en el modelo en el que se inscribe la upn, además de llamarnos la atención sobre la génesis de esta política que nos parece exclusiva de nuestros tiempos4: la acreditación se debe hacer periódicamente como un medio efectivo de autoevaluación y como una forma de asistir a las instituciones para su propio mejoramiento (un componente estratégico clave en los desarrollos de la Universidad, desde la Comisión Céspedes [1967], pasando por el Seminario Profesoral de 1968 hasta el seminario ampliado y permanente de evaluación institucional [19721973] y la irrupción del Grupo Permanente de Reestructuración [1977-1978], como se podrá apreciar más adelante. El Plan Básico supone varios momentos de discusión con base en documentos de referencia y la participación de las universidades e instancias ministeriales, así como en la cooperación internacional. De hecho, la formulación de una propuesta relacionada con los institutos universitarios tendrá acogida regio4 Esta alusión a la acreditación de manera explícita está relacionada

con las directrices hacia la integración regional de la educación superior, pues además del propio mejoramiento, “con un buen sistema de acreditación, se hace más factible la transferencia de estudiantes, sin perjuicio de la autonomía de las mismas...”. Ibíd., p. 34.

nal de cara a los propósitos de ampliación de cobertura y mayor amplitud para egresados de la educación media. En lo que respecta a la Universidad, se insiste en la investigación, el servicio a la comunidad, los estudios de posgrado, la educación continuada, además de las condiciones del profesorado, bibliotecas, entre otros aspectos básicos, que ponen de presente el valor estratégico de la educación como piedra angular del desarrollo. A pesar de las variaciones que tuvo en los años siguientes, el Plan Básico determinará el rumbo que se fija tanto para la educación superior y, de manera particular, para la upn como institución formadora de docentes, prioridades y derroteros que plantearán su reforma orgánica, a través del Decreto 3153 de diciembre 26 de 1968. Pero como se ha mostrado, no es esta normativa la que inicia el proceso de reestructuración ni tampoco la que lo culmina. El ambiente académico de la Universidad ya estaba afectado por otros hechos de amplia incidencia en su vida institucional y su acontecer pedagógico, en los cuales desempeñó un papel protagónico Ascun-fun5.

Igualmente, 1966 marca el inicio de un proceso de reestructuración académica y administrativa que tendrá como común denominador la inserción de la upn dentro del plan de desarrollo nacional, hecho que vulva a poner en evidencia sus fines y propósitos, su naturaleza y los alcances de su acción como institución formadora de docentes. Varios son los factores y hechos, algunos propios del ambiente de crisis universitaria y otros anclados en decisiones del más alto nivel de la política educativa, con mayor peso estructural, que incidirán en el nuevo rumbo de la Universidad.

5 Durante

6 Las temáticas desarrolladas en este Seminario fueron las siguien-

1967 se distribuye un documento del Fondo Universitario, enviado por Ascun como guía para la supervisión de las facultades de Educación. En febrero de 1967, con ocasión del estudio sobre el sistema de admisiones, la profesora Beatriz Molano recibiría en el Departamento de Psicopedagogía, una delegación de Ascun, integrada por un experto en admisiones de la Universidad de California y un funcionario de la Oficina de

III Seminario Nacional de Facultades de Educación (Medellín, marzo 8 a 12 de 1966) La realización de este Seminario contribuye decididamente a la adopción de un conjunto de nociones, estrategias y mecanismos para orientar la formación docente y, por tanto, la reestructura orgánica y académica de estas instituciones6. En este seminario la upn Planeación Educativa de la Ascun, con el objeto de definir las pruebas de aptitud, de conocimientos y el procedimiento para las entrevistas. tes: a) Fines y objetivos de la educación en Colombia. Papel de las facultades de educación en el logro de estos objetivos (Universidad Javeriana); b) Objetivos y metas de las facultades de educación (Universidad Pedagógica Nacional); c) Currículo de las facultades de Educación (Universidad de Antioquia); d) Cómo organizar el currículo de las facultades de educación

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participa presentando una ponencia en relación con los Objetivos y metas de las facultades de Educación7, en donde expone su concepción de Facultad de Educación e Institutos Anexos: La primera, bajo un criterio que reclama la ampliación de su espectro, dejando de lado su sola dedicación a la formación de profesores de enseñanza media. En cuanto a los institutos anexos, plantea la necesidad de pasar de instituciones de entrenamiento docente a escuelas-laboratorios que permitan evaluar programas, ensayar nuevas técnicas de enseñanza, elaborar pruebas para controlar el rendimiento escolar y estimular la elaboración de textos y de material de enseñanza8. Se retomaba así la experiencia previa consignada en el proyecto de Institución Piloto y los cambios generados con ocasión de la reforma de 1962 relacionada con la ampliación de servicios: planes de emergencia para formación acelerada de maestros, cursos de capacitación y perfeccionamiento para profesores en ejercicio, cursos en nivel de postgrado para técni(Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia); La Facultad de Educación en la Universidad; e) La orientación profesional como tarea de las facultades de Educación. Alcance de una ficha de orientación (Universidad de Nariño); f) Investigación y planeación en educación (Universidad del Valle).

Véase Ascun. Tercer Seminario de Facultades de Educación, Medellín, 8 al 12 de marzo de 1966, pp. 32-33.

Un sentido ya esbozado en el Programa de Edificaciones Futuras, upn, 1965.

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cos en educación, investigación científica en todos los niveles de la enseñanza, entre otras. Por su parte, en la ponencia denominada Currículo de las facultades de Educación, presentada por la delegación de la Universidad de Antioquia, se expone de manera clara la estrategia básica para lograr más y mejor educación para un mayor número de colombianos. Allí se lleva a cabo la presentación de las bases específicas para organizar el currículo en las facultades de educación, partiendo de una definición procedente de Hilda Taba que tendrá hondo impacto en la concepción de pedagogía durante las décadas siguientes. El currículo entendido como el “esfuerzo total que realiza la entidad docente en el estímulo de los cambios deseados dentro y fuera de las aulas escolares, en orden a lograr nuevas y definidas actitudes en los educandos”9. Esta postura coincide con la ponencia de la upn en la necesidad de diversificar los programas, de afirmar su contacto con la comunidad y estructurar un programa de investigación, además de anotar algunas determinantes del currículo, la enseñanza como profesión y el título profesional. Además de las sugerencias de asignaturas de lo que en ese momento se catalogaba como formación profesional (valga decir, de formación pedagógica y didáctica), se insiste en la conveniencia, desde el punto de la estructura académica, de la departamen9 Ibíd., p. 39.

talización universitaria, delegando así, en los estudios generales y en los departamentos el 80% de currículo necesario para la formación de un profesor de enseñanza media, según propuesta. Igualmente insiste en la adecuación de los aspectos evaluativos del currículo, para lo cual se recomienda la creación de un Comité de Currículo que se haga responsable de este aspecto tan importante de la actividad docente10, así como la formación de consejeros escolares y orientadores vocacionales y profesionales como tarea prioritaria, en especial a nivel de magíster. Con base en estas y otras directrices más específicas, se esperaba avanzar en una formación centrada, ayer como hoy, no en asignaturas sino en todo un sistema de créditos11. Las discusiones generadas dentro de la Universidad, especialmente en el Consejo Académico, sobre semestralización, departamentalización y currículo 10 Ibíd., p. 54. 11 El

crédito, asumido desde la óptica planteada por George Waggoner, está consignada en un documento de trabajo del Seminario de Asuntos Académicos reunidos en El Paso (Texas), mayo-junio de 1963. Bogotá. Ascun, 1963. El crédito “…es una medida cuantitativa, mediante la cual se supone que determinado número de horas de trabajo otorga un número de horas crédito. Una hora crédito equivale a: a) Una hora clase, más dos horas de preparación b) Dos horas laboratorio, más una hora de preparación c) Tres horas taller (dibujo y similares), sin hora de preparación Las horas de práctica docente se asimilan al numeral a)”.

tendrán como referente central tanto las ponencias como las conclusiones del III Seminario de Facultades de Educación. Tal es la necesidad de unificar y discutir posibles acuerdos, que en noviembre de 1967 se desarrollará en Cali el IV Seminario de Facultades12.

Seminario de profesores UPN-State College of Iowa (Bogotá, 5 a 25 de julio de 1967) Este seminario, pactado en la agenda de intercambio y precedido de un evento de igual naturaleza realizado en Iowa a finales del año de 1966 con la participación del cuadro directivo de la Universidad, se constituye en otra arista significativa en el proceso de reestructuración. De la realización de este seminario se desprenden dos aspectos de gran interés para el futuro de la 12 Resulta interesante señalar algunos de los temas tratados en este

Seminario sin extendernos en sus conclusiones: “A. Dentro de un plan de acción conjunta, ¿qué aporte podrían dar las instituciones educativas colombianas al desarrollo del país? a) qué objetivos comunes habría; b) qué forma de interrelación cooperacional permitiría el logro de tales objetivos; c) qué clase de investigaciones se deberían realizar para ubicar convenientemente el área de cada institución en el trabajo conjunto. B. En el aspecto de administración de currículo, ¿cuál será la política a seguir para el mejor logro de objetivos comunes o individuales? a) recursos humanos de cada institución; b) medios de enseñanza; c) planes de estudio; y d) control y evaluación del currículo (sic)”. Véase Conclusiones y recomendaciones del IV Seminario de Facultades de Educación. En: Crónicas Universitarias, año III, Nos. 7 y 8, Bogotá: Ascun, 1967, pp. 49-54.

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upn: primero, el informe de los profesores estadounidenses y segundo, las recomendaciones internas sobre programas de los institutos de la Universidad. En el informe los profesores hablan de la impresión que recibieron de la Universidad y del liderazgo que debe tomar en la formación de profesores. Opinan que por estar en más contacto con el Ministerio de Educación debe encargarse de los programas de investigación que deben ponerse en marcha. Como parte de las recomendaciones internas se anota la necesidad de una integración de programas para la enseñanza media, con tres años básicos para darle luego al normalista la preparación del bachiller y sus conocimientos pedagógicos. Igualmente se propuso la organización de un Departamento de Publicaciones para la divulgación de trabajos científicos, pedagógicos y metodológicos para capacitar profesores a escala nacional; se recomendó modificar la práctica docente de los normalistas y universitarios, extendiendo su actividad fuera de la Universidad, como una forma de familiarizarlos con el medio que van a encontrar cuando terminen la carrera. Del mismo modo, informó la rectora, se aspira a hacer de los institutos de la Universidad verdaderos centros de experimentación para sacar conclusiones que se recomendarán al Ministerio de Educación, entre otros puntos. Sobre los programas de intercambio entre las dos instituciones se anota lo siguiente: Primer programa: Intercambio de profesores, con dos becas por cinco

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años consecutivos para profesores universitarios, con US$2.500 por año, y los pasajes por cuenta de la Universidad o de la Comisión para Intercambio Educativo. La idea es iniciar el programa en enero de 1968 si los candidatos dominan el idioma. La Universidad escogerá las áreas de estudio y hará una preselección para enviar cinco candidatos. Segundo programa: Profesores visitantes. Los colombianos irían a enseñar Español y cultura hispanoamericana en general. La Universidad de Iowa mandaría profesores de Física y Psicopedagogía. El pago de estos dos profesores estará a cargo de las dos instituciones. El Tercer programa: Intercambio de estudiantes. De la Pedagógica irían licenciados con alguna experiencia para realizar estudios y obtener el magíster. La Universidad de Iowa mandaría grupos de estudiantes para hacer cursos de vacaciones. Este programa de intercambio es una preocupación general de los Estados Unidos con Latinoamérica. El Cuarto programa: Intercambio de materiales, dentro del cual se plantea el apoyo en la producción de material. Estas actividades se desarrollarían durante los próximos años.

Comisión Céspedes-Vélez-Ángel (septiembre a octubre de 1967) Con ocasión del desmonte de las facultades nocturnas, bajo el criterio de que cada facultad debía considerarse como una sola unidad docente, el año de 1967 será testigo de uno de los primeros movimien-

tos estudiantiles que hacen evidente la irrupción de un nuevo actor colectivo, que es necesario considerar a la hora de fijar los destinos de la Universidad. Las facultades nocturnas, creadas por Acuerdo 05 de 18 de febrero de 1963 con dos programas de carácter mixto dirigidos a profesores en ejercicio (Matemáticas y Psicopedagogía), serán objeto de un cambio de denominación –de facultades a secciones–, de la supresión del cargo de decano y de la suspensión de uno de los programas (el de Psicopedagogía), hechos que motivan la reacción de los estudiantes. En una audiencia ante el Consejo Directivo, Leonardo Martínez y Álvaro Peña (especialización en Matemáticas), Jaime Rozo y Luis Enrique Suárez (Psicología y Ciencias de la Educación) se presentan para pedir explicaciones sobre la determinación y mostrar su desacuerdo con la misma. Aunque las directivas argumentan que no es un cierre total sino temporal, se afirma que es una decisión tomada con base en los problemas laborales que enfrentan los egresados de Psicología y Pedagogía. La situación desborda el ámbito propio de la Universidad con ocasión de una comunicación dirigida al Presidente de la República en la que se denunciaban anormalidades dentro de la Universidad. Con base en las presiones realizadas por los estudiantes, se procede en agosto de 1967 al nombramiento de una comisión interinstitucional encargada de revisar aspectos académicos de la Universidad. Después de considerar varios candidatos,

se nombra a los doctores Aurelio Céspedes, asesor técnico del Ministerio de Educación, Guillermo Vélez, Decano de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia y Josué Ángel, Decano de la Facultad de Educación de la Universidad del Valle. En octubre la Comisión entrega el informe que contiene un estudio técnico de los aspectos académicos y administrativos de la Universidad, considerado en términos generales como un valioso e importante aporte para su mejoramiento. Para el estudio de este informe se conformó otra comisión que debía atender los siguientes puntos: 1) impresiones generales, 2) programas de realización inmediata y de realización posterior y 3) aporte que puede dar la Universidad para los programas de primera prioridad13. Con respecto a las recomendaciones de la Comisión, Molano y Vera afirman: Las recomendaciones de la Comisión eran en primera instancia de carácter administrativo, aunque miradas las cosas más a fondo, atañen a reformas de la estructura misma del poder en la 13 Como

parte de las conclusiones del Comité de estudio interno de facultades sobre la reorganización académica de la Universidad, motivado por la Comisión Céspedes que buscaba la ampliación de horarios para dar oportunidad a personas que trabajan para estudiar allí, se determina suprimir la denominación de secciones nocturnas (según Acuerdo 2 de 1967) y se plantea un horario flexible para las facultades de Filología e Idiomas, Matemáticas y Física, y Psicología y Pedagogía (Acuerdo 22 de 20 de diciembre de 2004).

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Universidad. El informe comienza señalando el hecho de la excesiva centralización del poder y la débil delegación de funciones, para proponer cambios administrativos que afecten todos los organismos directivos14.

En el siguiente cuadro se condensan algunas de las recomendaciones15: Instancia

Consejos

Decanos

Recomendación Otorgar funciones necesarias: fijar política administrativa y financiera. Transferir competencia del Consejo Directivo al Consejo Académico y de éste a los consejos de facultad donde decanos y profesores discutan la política académica; cambiar el sistema de elecciones estudiantiles en el sentido de que el representante de este estamento sea elegido por los estudiantes, previa fijación de criterios y procedimientos de elección por el Consejo Directivo. La rectoría, anota la Comisión, debe dar mayor autonomía a los decanos al tiempo que promueve su participación en la elaboración y ejecución del presupuesto y en la dirección de la docencia.

Administración El diagnóstico es claro: una anti-técnica centralización que entorpece las funciones del financiera Secretario Administrativo para ejecutar presupuesto. Presupuesto y finanzas

Currículo

Más del 50% del presupuesto – actividades no universitarias. Se recomienda dedicar el presupuesto a la Universidad. Sugiere el informe la creación de un Comité de Currículo para hacer una evaluación y una reestructuración total de los programas actuales, teniendo como objetivo unificar e integrar las materias y descongestionar y dar flexibilidad al currículo. Se exaltan los beneficios de la semestralización, el sistema de créditos, cursos electivos y cursos de verano intensivos.

Deporte y recreacion

Deporte totalmente descuidado, incentivar espíritu deportivo.

Organismos estudiantiles

La Comisión se percató de que las directivas de la Universidad no ven con buenos ojos la formación de Federaciones o de Consejo Estudiantiles… y recomienda deliberar sobre estos problemas y necesidades.

Seminario Profesoral 1968 14

Véase Alfredo Molano y César Vera. Contribución a un biografía de la Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá: upn-Ciup, 1985, p. 67.

15 Ibíd., pp. 67-69

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Para las definiciones posteriores de cara a una reestructuración de la Universidad, existen en 1968 varios referentes clave: los contenidos y las conclusiones de los seminarios de facultades de Educación verificados en Medellín (marzo de 1966) y Cali (noviembre de 1967), las sugerencias y los temas trabajados con los expertos y profesores del College State de Iowa en dos seminarios, el primero realizado en Iowa (entre octubre y noviembre de 1966) y el segundo verificado en Bogotá (julio de 1967) y los resultados contenidos en el Informe de la Comisión Céspedes-Vélez-Ángel. Todos ellos señalan varios aspectos sobre los cuales la Universidad entra a trabajar en 1968, aglutinados en lo que se denominó el Seminario Profesoral. Entre otros puntos previstos, se pueden resaltar los siguientes: ▶ Semestralización y créditos ▶ Departamento de selección y Admisiones ▶ Currículo ▶ Departamento de Bienestar Estudiantil ▶ Reestructura de la Secretaría Administrativa ▶ Reorganización de los Departamentos de Investigación Esta propuesta, contenida en un documento elaborado por el Consejo Académico, se podría asimilar a un Plan básico para la reorganización académica y administrativa de la Universidad, con programación realizable en tres etapas: inmediata, a corto y a me-

diano plazo. Paralelo al trabajo desarrollado por el Seminario Profesoral, se contempló la asesoría de otras universidades, como lo sugería la Comisión Céspedes, pero diferentes factores determinaron que sólo se contara con la asesoría parcial del doctor Jaime Cruz de la Universidad del Valle. Lo interesante de este proceso es que la reestructuración recae en un grupo líder de la misma Universidad, que llevará a las reformas del reglamento académico de 1969 y 1973. No hay que olvidar que la dinámica interna de la Universidad hace eco de la crisis institucional del régimen universitario presente en estos años y de la beligerancia del alumnado con respecto a la ayuda extranjera a la educación superior a través de fundaciones americanas (Ford, Kellog, Rockefeller), la naturaleza misma de los procesos de institucionalización y el statu quo, la creación de grupos armados, las contradicciones mismas del régimen de paridad política hegemónico en el Frente Nacional, la crisis mundial de la educación sustentada por Coombs y las graves condiciones presupuestales que afectan al país, propias del modelo de desarrollo económico vigente. En 1970 el movimiento estudiantil reacciona contra el Plan Básico. En el caso particular de la Universidad, los años comprendidos entre 1969 y 1973 estarán caracterizados por la resistencia estudiantil

traducida en movilizaciones, pliegos de peticiones, paros y tomas del predio universitario16.

Una nueva época: reestructuración y prioridades a la luz del Decreto 3153 En la primera sesión del Consejo Directivo en el año de 1969, se presenta el Decreto 3153 del 26 de diciembre de 1968, reorgánico de la Universidad Pedagógica, por el cual se incorpora al Ministerio y se crea el Instituto Colombiano de Pedagogía, Icolpe. Se concreta así una intención explícita del Ministerio de establecer una relación estrecha con la Universidad y de hacer de ella su instancia de asesoría y apoyo en la ejecución de sus políticas. Por otra parte, como ya lo había comunicado Aurelio Céspedes, director general del men, la semestralización era una política iniciada en 1968 (con planes completos para los estudiantes de primero y planes de transición para los demás cursos), que para el caso de la upn implicaba una propuesta de ampliación de cobertura, en particular para enfrentar la demanda que planteaban los Inem. La semestralización va a ser impulsada de manera especial desde el año de 1969.

Una descripción más detallada del papel del estudiantado y del profesorado en los movimientos por la defensa de la educación y la universidad pública se encuentra en el libro Historia de la Universidad Pedagógica Nacional escrito por Absalón Jiménez Becerra y Helwar Figueroa, y publicado en 2002.

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Este nuevo impulso generado en el marco de reforma administrativa que se cumplía en el país se materializó en la Universidad con la llegada de Jaime Sanín Echeverri, de larga trayectoria en Ascun y conocedor del proceso a seguir como parte de las metas de gobierno y la implementación del Plan básico de la educación superior. La preocupación del nuevo rector se concentra, en un primer momento, en la ampliación de la matrícula y en acelerar todos los procesos de reestructuración en curso y los que se deben afrontar en el marco del nuevo decreto orgánico. Afirma entonces: “No se puede aplazar nada, pues la U. se queda atrás. Y se está ante un dilema: o se preparan profesores o se nombran profesores no graduados, lo que sería una derrota para la Universidad, un mal servicio para el pueblo y un fraude para la educación”. La meta de Sanín era ofrecer 1.500 nuevos cupos y financiar la contratación de 30 nuevos profesores para la Universidad. Así se trazan sus prioridades: ▶ Colaboración y apoyo al proyecto Inem. ▶ Doble admisión en todas las especializaciones. ▶ Prioridad en contratación de un planeador de tiempo completo o de un equipo de planeación, acorde con el movimiento de planeación que había impulsado Ascun y que había determinado la creación de oficinas de planeación en por lo menos 17 universidades del país.

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▶ Diseño de un plan de carreras cortas, con dos

años, para expertos; un plan abierto para la licenciatura. Se trataba de un interés explícito de Sanín por lograr un currículo más ágil que, en su concepto, permitiera atender las urgencias del país frente a los programas diversificados de los Inem. ▶ Contratación de profesores, preferentemente de tiempo completo. ▶ Puesta en marcha del proyecto de Escuela Laboratorio. Estas prioridades se encuentran nuevamente con la necesidad de ampliación de la planta física y la definición de un nuevo plan de construcciones en los predios de la Universidad. Después de múltiples gestiones y aplazamientos, durante el segundo semestre de 1969 se cumple la inauguración en el costado de la calle 73 con carrera 11 del llamado Edificio B, con base en especificaciones e interventoría primero de la Oapec y posteriormente del Icce. Para la entrega del edificio nuevo, que se cumplió parcialmente, se tenía la prioridad de acoger a por lo menos 500 alumnos nuevos, para los cuales ya se tenía dispuesto el respectivo mobiliario. Esta matrícula de alumnos nuevos significó uno de los mayores ingresos en la historia de la upn17. 17

“El edificio se constituyó en su momento en un verdadero monumento de arquitectura pedagógica. La amplitud de sus esca-

Con ocasión de la inauguración del Edificio y la “nueva época” de la Universidad, se anuncia la realización de un Seminario de Facultades de Educación en la upn, a través del cual se busca “actualizar ideas y adoptar nuevos sistemas” en temas relacionados con la organización académica de las facultades de educación (análisis del currículo y el estatuto de graduados) y, de manera especial, presentar en sociedad al naciente Instituto Colombiano de Pedagogía. Este seminario se realizó los días 12, 13 y 14 de noviembre; en él participó activamente el Presidente del Consejo Directivo, doctor Céspedes, quien hizo una exposición sobre enseñanza diversificada, uno de los frentes prioritarios en los cuales la upn y el men co-

leras y corredores impactaban a sus visitantes. No faltaban los críticos que consideraban desperdicio tanta grandeza. El primer piso lo constituían la cafetería, la rectoría y las oficinas de bienestar universitario. No había allí aulas ni talleres de impresión. El segundo piso lo constituían principalmente aulas, salas de estudio sin cerramiento en los extremos y un salón de conferencias. Hoy, aloja laboratorios de física y electrónica, un centro de cómputo y oficinas administrativas y de profesores. Los antes grandiosos pasillos han sido reducidos y las salas de estudio desaparecieron. El tercer piso lo ocupaba la Facultad de Educación, algunas oficinas de profesores, el llamado Torreón, los laboratorios de biología y la jefatura de matemáticas. Sólo existían tres aulas de clase. En el cuarto piso del mismo edificio funcionaban los laboratorios de física, de química y un torreón. Su actual distribución no corresponde en nada a la inicial del edificio...”. Véase Pablo Páramo, Juan de Dios Arias y Hernando Pradilla. Evaluación del campus universitario, upn, enero de 1999, p. 47.

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laborarían En forma paralela se iba conformando el nuevo Consejo Directivo, según las directrices del Decreto Orgánico que habría de quedar conformado de la siguiente manera: ▶ Aurelio Céspedes, Viceministro y Presidente. Había sido Decano de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia. ▶ Juan Francisco Villarreal, director del Icfes, quien había sido Rector de la Universidad Industrial de Santander. ▶ Dos nuevos miembros que habrían de ser testigos, con voz y voto, de los acontecimientos de la universidad durante la siguiente década: el padre Quintana, de la Universidad Javeriana, en representación de los decanos de las Facultades de Educación, y Monseñor Landínez, representante de la Curia. ▶ El representante de estudiantes, elegido en abril por votación popular, y ▶ El representante de profesores, además de los delegados del Presidente de la República. Como puede apreciarse, la composición del Consejo Directivo, planteada en el Decreto 3158 de 1968, indica nuevas relaciones de poder, manteniendo la representación de la Curia, pero incorporando de manera preferencial representantes de la política educativa y un representante del sector de las universidades privadas. Esta composición sería duramente

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criticada durante la década de 1970 por diversos sectores de la Universidad. Dentro de estos ajustes, se contrata a Néstor Hernando Parra para que elabore el plan de desarrollo para cinco años, con base en reuniones con directivas para tratar temas de currículo y con los secretarios académico y administrativo para los demás aspectos de planeación. Este planeador, según Céspedes, presidente del Consejo Directivo, “debe elaborar un plan de desarrollo que contemple una descripción completa de los aspectos académico-administrativo y financiero, de modo que ilustre bien sobre el rumbo que sigue la Universidad. Además, el plan debe estar de acuerdo con la política de transformación educativa y con la política del Icfes”. Este trabajo culminó meses después. Por otra parte, Sanín confirma su equipo de decanos y jefes de departamento, a la luz del nuevo reglamento académico que iniciaba el proceso de departamentalización de la Universidad, con la supresión de todas las facultades a excepción de la Facultad de Educación y la recomposición de la estructura orgánica. En 1969, el equipo de trabajo de Sanín era el siguiente: Arturo Camargo Castro, Decano de Estudios Beatriz Molano, Decana de la Facultad de Educación Lucía Tobón de Castro, Jefe del Departamento de Español y Lenguas

Ángel Humberto Vaca, jefe del Departamento de Educación Física

Carlos Trujillo, jefe del Departamento de Ciencias Sociales Marina Rueda de Noriega, jefe del Departamento de Biología y encargada del Departamento de Química

Después vendrán diversos ajustes, integraciones y propuestas de nuevos departamentos, un proceso que culminará en 1973, ya en la rectoría de Arturo Camargo Castro. Se trataba además de conformar un equipo de trabajo, de generar al unísono un ambiente de nueva Universidad, que desembocó en la aprobación por parte del Consejo Directivo, de los nuevos Estatutos de la Universidad, posteriormente refrendados en el Decreto 1561 de 1972. La irrupción del Icolpe en la estructura de la Universidad y el ámbito nacional será uno de los elementos más significativos durante los primeros años de la década de 1970, aunque de mayor discordia en un contexto en el cual apenas se logran los primeros pasos hacia la institucionalización de la investigación. Desde este punto de vista, la upn y su experiencia con el Icolpe contribuyen significativamente a la generación de lo que en su momento Toro y Velandia denominan como el fenómeno de la investigación en Colombia (véase el quinto capítulo). Muchos proyectos e iniciativas relacionadas con cursos y programas convergen en la Universidad. Pero también, y de manera peculiar, la Universidad

enfrentará profundos momentos de crisis, motivados por la situación de malestar social y convulsión política que caracterizó el periodo 1970-1980. Precisamente 1970 es declarado el Año Internacional de la Educación, y una gran proporción de la actividad institucional que se genera como parte de esta prioridad de la Unesco retoma las sugerencias planteadas a escala mundial por el Informe Coombs en torno a lo que se denomina como la Crisis Mundial de la Educación. Se cumple la adhesión del país, de manera cada vez más intensiva, a las directrices planteadas dentro del circuito de la cooperación internacional. No en vano la reestructuración académica de la Universidad corre paralela a la política de diversificación, la calificación del recurso humano y los proyectos de la oea, que pondrán en primer plano la transferencia de la tecnología de la educación, como podrá apreciarse en el transcurrir de la Universidad en estos años: la Escuela de Graduados (1971-1973), los proyectos encaminados a la formación de recurso humano y el fortalecimiento de la capacidad investigativa de la Universidad (Col-36, Col-72 entre otros), unidos al Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa y su incidencia en la configuración del área básica del educador, marcarán la pauta en los procesos de reestructuración que se suceden durante esta década18. 18

Véase más adelante el numeral 4. Acotaciones al área básica del educador.

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Los estudiantes y el movimiento estudiantil El ambiente estudiantil se verá agitado en 1967, como ya se había mencionado, con la supresión del decano de las facultades nocturnas, la creación del denominado Comité Prodefensa de la Universidad y la suspensión de matrícula de algunos estudiantes por participar en “actos atentatorios al normal funcionamiento de la Universidad”. Así mismo, ocurren otros hechos que tocan directamente las formas de participación y el bienestar estudiantil: ▶ En enero de 1968 los estudiantes vetan el sistema de elección por parte del Consejo Académico del representante ante el Consejo Directivo (desde 1958 se había hecho por rotación de las facultades y el estudiante era elegido por el Consejo Académico entre los estudiantes con alto puntaje). ▶ En febrero de 1968 se plantea el desmonte del sistema de becas y el traslado de dichas partidas al Icetex para implementar el sistema de préstamos. Los estudiantes dejan constancia de su inconformidad sobre el traslado de becas a préstamos, una idea planteada por los propios decanos desde 1966. La inminencia de un movimiento pospone una decisión que bajo un requerimiento ministerial las da por terminadas definitivamente en el año de 1969. ▶ Otro elemento que generó incomodidad y protestas se dio con el proceso de reestructura relacionado con la liquidación de matrícula y la obli-

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gación de presentar la declaración de renta, como en su momento lo manifestaron estudiantes de Ciencias Sociales (1969). En este ambiente, en febrero de 1969, la Asamblea general de representantes de curso hace saber al Consejo que se ha constituido en organización estudiantil. Éste era un paso fundamental dentro de la organización, en un momento en el cual todavía el Consejo Directivo discutía sobre el procedimiento para la elección de representantes de los estudiantes a los consejos. Un mes después se presenta ante las instancias directivas una comisión de estudiantes elegidos en todas las facultades y encabezados por Álvaro Morales. En la comunicación de la organización recién constituida, los estudiantes aluden a su identificación con la problemática nacional y la expectativa generada por el Decreto 3153 por las cuales... el Consejo Académico tiene por delante la gran tarea de revisar estructuras desuetas (sic) en el orden de la docencia, el estudiantado está contestando: presente! [y continúa] Por el contenido del decreto anteriormente citado, se vislumbran en el ambiente universitario cambios de fondo. El estudiantado se siente en el deber de aportar su contingente en la transformación cualitativa para llegar a ser en la práctica el “sujeto activo” de quien tanto se ha teorizado... invocando la importancia de no dejar de lado el concurso del estudiantado ... Los estudiantes nos hemos trazado

una política muy bien definida. Nuestra política será positiva y constructiva. Nuestra política se basa en el enfoque global de nuestros problemas. Nuestra política será de verdaderas soluciones. Honorables miembros del Consejo Académico, para terminar quiero repetir lo que dije antes: en este momento el estudiantado está contestando: presente!

Como ya se había anotado, desde tiempo atrás se estaba estudiando el procedimiento para la elección de representantes estudiantiles. Ante la situación planteada, la rectora sugiere que sea el nuevo rector quien defina lo pertinente, y efectivamente, lo hace. En abril de 1969 se inicia la experiencia de la elección estudiantil en forma popular. Por primera vez, los estudiantes se encuentran en campaña. El nuevo rector, Jaime Sanín Echeverri, procedente de AscunFun, promotor del Plan Básico y de muchas de las sugerencias planteadas a las facultades de educación, todo un “peso pesado”, hundirá el acelerador en el proceso de reestructuración de la Universidad. En las elecciones populares de la upn del 16 de abril de 1969 quedan nombrados Eustorgio Perea (representante al Consejo Directivo) y Aníbal Álvarez (representante al Consejo Académico). En un ambiente de relativa calma y camaradería durante las primeras sesiones a las cuales asiste el estudiante Perea, en calidad de representante, manifiesta su interés por saber en qué forma se reestruc-

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turarán los programas para que la orientación de la Universidad esté de acuerdo con la realidad que vive la sociedad. Incluso plantea la necesidad de programar la cátedra de Sociología en Enseñanza Secundaria, de la cual surge la propuesta de establecer en la Universidad una cátedra profunda opcional y bien orientada, que le brinde un marco definido al graduado, trabajo que queda esbozado para su estudio e implementación. Posteriormente se manifiesta la inconformidad con una eventual visita del Presidente, con motivo de la inauguración del Edificio B. Sin embargo, Sanín mantuvo una actitud de diálogo y de disposición al trabajo conjunto. Incluso en septiembre de 1969, en compañía del estudiante Eustorgio Perea Rosero firman un proyecto de Bienestar Estudiantil que abarca los siguientes aspectos: salud, residencias, bolsa de empleos, creación de monitorías, servicio de comunicaciones, transporte (estudiantes nocturnos), cafetería (a cargo de los estudiantes), murgas y deportes; aspectos que serán una preocupación reiterada del movimiento estudiantil generado en los años siguientes. Otro de los aspectos más álgidos de este periodo se relaciona con la presencia en el país –y específicamente en la Universidad– de los Cuerpos de Paz, unido a los cuestionamientos a las donaciones hechas por fundaciones norteamericanas como la Ford.

El decenio de 1970 será un periodo de gran agitación social y estudiantil. Aunque la convulsión es una constante y se presenta un sinnúmero de situaciones coyunturales, 1971, 1973 y 1977 serán años de referencia para el movimiento estudiantil de la Universidad. En 1971, bajo la rectoría de Sanín se presentó un fuerte movimiento que determinó la suspensión de clases en varios momentos. En junio de 1973, ya en la rectoría de Camargo Castro, con ocasión de unos hechos ocurridos en los predios de la Universidad y la aprehensión de dos personas que además fueron despojadas de sus ropas, unidos a posteriores movilizaciones e interrupción de clases, se determinó la cancelación del segundo semestre y la suspensión de un número significativo de estudiantes (Acuerdo 113 de 1973 del Consejo Directivo). En septiembre de 1977, bajo la rectoría de Jesús Arango, nuevamente el movimiento estudiantil se moviliza en torno al costo del almuerzo, el proyecto de reglamento de estudio, bienestar estudiantil, el personal de Icolpe, la ruta de buses y el presupuesto para la Universidad, entre otros aspectos19.

19 Como

ya se ha mencionado, el trabajo de los profesores Jiménez y Figueroa, Historia de la Universidad Pedagógica Nacional (2002), recoge en detalle los acontecimientos y las circunstancias que motivaron estos hechos en un contexto más amplio del movimiento estudiantil.

Los profesores y el Estatuto Docente El desarrollo y posicionamiento de la Universidad corren paralelos con la configuración de un estatuto para el profesorado, toda vez que esta posibilidad plantea las condiciones laborales y de excelencia académica para jalonar los permanentes procesos de reforma en los cuales se encuentra involucrada la Universidad. Poco a poco se exploran alternativas para un escalafonamiento de su personal docente, que garantice estabilidad y criterios para exigir la idoneidad del mismo. Sin embargo, muchos son los anteproyectos y las propuestas asumidas de manera temporal y puestos en evidencia con ocasión de los problemas suscitados ante la necesidad de un despido o un traslado. En estas condiciones de confusión y dispersión de criterios surge la Asociación de Profesores de la upn, la instancia que impulsa estos procesos, en especial entre 1970 y 1980. A través de su representación ante los Consejos y por medio de la Asociación de Profesores, paralelo al anhelo de un estatuto propio, los profesores participan activamente en las reformas generadas con especial énfasis en las relacionadas con la programación curricular y las transformaciones de organización académica, mostrando su oposición y resistencia en otros temas, como aquellos relativos al manejo de la investigación, la tendencia asumida por el área de formación básica del educador y, en general, con respecto a la estructura de poder en la Universidad.

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En otras ocasiones, como en 1978 y 1979, la Asociación de Profesores asume posiciones más radicales de denuncia sobre persecución gremial e ideológica en relación con catedráticos. Entre los aportes más significativos de los profesores para el desarrollo institucional de la Universidad se pueden mencionar el Seminario Profesoral de 1968 y el

Grupo Permanente de Reestructuración de 19771978. Éste último contribuirá de manera significativa al afianzamiento de la reivindicación laboral, promoviendo una discusión que se extenderá durante la década siguiente en relación con las condiciones para la excelencia académica en la Universidad.

Variantes de la futura docencia

arios hechos marcaron un nuevo rumbo para la futura docencia, especialmente aquellos relacionados con la inclusión de criterios de flexibilidad a través de los créditos y la diversificación de opciones para el ciclo formativo y modalidades de titulación. Estos parámetros, difundidos a través de los seminarios de facultades de Educación de Medellín (1966) y Cali (1967), determinaron una organización de los programas según áreas Principal, Mayor y Menor, sistema que permitió una mayor elasticidad académica basada en créditos y un desarrollo particular de los mecanismos de consejería, terreno en el cual la upn venía trabajando desde años atrás y en el cual poseía un recurso humano formado a través de los convenios de intercambio. En el periodo comprendido entre 1969 y 1974 se experimentan y acogen diferentes modalidades para los programas académicos, consecuentes con los imperativos arriba anotados. De ello da cuenta el traba-

Memoria institucional y acontecer pedagógico

jo desarrollado durante esos años, registrado en diferentes documentos, en la realización de seminarios, la elaboración de ponencias, las permanentes discusiones generadas dentro del Consejo Académico, y de manera particular, en el Comité de Programación Curricular, creado como parte de los convenios pactados dentro de Plan Básico, unido a los comentarios y críticas surgidos desde la representación estudiantil y profesoral. De una u otra forma, se constata allí la disposición de la Universidad y sus diferentes grupos y comités académicos a avanzar en unas propuestas que, miradas en perspectiva, dan cuenta del acontecer pedagógico y las peculiaridades de una institución de saber dentro de un entramado más amplio íntimamente relacionado con los circuitos de la cooperación técnica internacional. Hasta este momento, la formación profesional (básica del educador) estaba bajo la responsabilidad de la Facultad de Educación, una responsabilidad

asumida desde antes de 1969 por la Facultad de Psicología y Pedagogía. Todo este andamiaje requería por supuesto un cambio de actitud tanto del profesorado como del alumnado. De allí la permanente convocatoria a seminarios y talleres, y la implementación de los servicios de consejería en todas las unidades académicas, articulados dentro de un sistema académico. El cambio de mentalidad institucional implicaba, en palabras expresadas en 1969 por la doctora Molano, una “mayor flexibilidad del currículo”. Desde julio de 1969, el Consejo Directivo había aprobado un nuevo reglamento académico que ratificaba la estructura de la Universidad propuesta por el Seminario de Profesores del año de 1968, apoyada por el rector Sanín. De acuerdo con ella, habrá una Facultad de Educación y se suspenden las otras facultades para dar paso a la organización de los departamentos de Matemáticas y Física, Biología, Química, Humanidades, Español, Lingüística y Educación Física. Esta estructura seguirá vigente, con algunas variaciones, hasta finales de 1973. Además de las novedades sobre departamentalización, el Reglamento plantea la conformación de un Comité Curricular, uno de los aspectos más urgentes de abocar, según el profesor Camargo, en ese momento secretario académico y posteriormente decano de estudios (1970), vicerrector académico (1971-1972) y rector (19731974).

Cabe anotar que, además de las sugerencias al Seminario Profesoral, las directrices planteadas para el reglamento académico de 1969 se remiten a las conclusiones de los seminarios de las facultades de Educación realizados en Medellín y Cali en lo relacionado con la distribución de créditos (160 por licenciatura, 40 en un año y 20 por semestre) y la nueva nomenclatura según áreas Mayor, Menor y Principal. El comité de currículo o de programación curricular inicia sus labores en 1969, un tema de primer orden en un proceso en el cual también se contó con la asistencia académica de la Universidad del Norte de Iowa en la planeación y el desarrollo del currículo, como estaba previsto dentro del convenio de intercambio. En octubre de 1969 se inicia el estudio de la programación curricular relacionada con la preparación de expertos y posteriormente de peritos. Paralelo a estas actividades se discuten problemas relacionados con el sentido y los alcances de la flexibilidad curricular, la aplicación de créditos, la conveniencia o no de un grado antes de los cuatro años. Incluso, el rector Sanín expresa su preocupación ante la posibilidad de que un estudiante tuviese la opción de graduarse antes de los cuatro años, sin cumplir la mayoría de edad, hasta posiciones más consecuentes con este principio, como la esbozada por el asesor Parra, sobre la importancia de que el estudiante tuviese libertad

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dentro de la normativa, para lo cual la consejería académica sería clave: “...dentro de un sistema flexible no se debe poner rigidez en el tiempo. Puede darse el caso de un estudiante que traiga créditos de otra universidad o una persona de suficiente madurez intelectual y biológica que pueda realizar la licenciatura en seis semestres”. Un punto de vista compartido que determina pensar en un mínimo y un máximo de créditos para la promoción de los estudiantes. Ahora bien, el agrupamiento tradicional y comúnmente aceptado de asumir la estructura curricular según un conjunto de asignaturas relacionadas con Áreas de Cultura General o Cultura Básica, Estudios de Especialización y Estudios Profesionales será una directriz de gran peso, aceptada en el Seminario de Medellín (1966) y un principio de acuerdo, de cara a la unificación de planes básicos como tendencia ratificada en el Comité de Educación celebrado en Tunja el 17 de mayo de 1968. Las variantes se verán reflejadas en las diferentes modalidades académicas que se abren paso, dejando atrás la hegemonía de las cinco especializaciones fundacionales y la única opción de licenciatura para el caso de pregrados. Con respecto a las modalidades de programas académicos relacionadas con el pregrado, en 1973 se ofrecían las siguientes alternativas: En cuanto a los programas ofrecidos en el nivel de instituto universitario (carreras cortas de nivel superior) se contemplaban tres:

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1. Maestro diplomado en el nivel de perito – 32 cré-

ditos – dos semestres 2. Maestro diplomado en el nivel de experto – 64 créditos – cuatro semestres 3. Estudios para Licenciatura en Educación – 128 créditos – cuatro años de duración En ese mismo año se ofrecían once modalidades de estudios a nivel de peritos y expertos: 1. Maestro experto, con énfasis en Matemáticas 2. Maestro experto, con énfasis en Ciencias Sociales 3. Maestro experto, con énfasis en Ciencias Naturales 4. Maestro experto, con énfasis en Español 5. Maestro experto, con énfasis en Educación Física 6. Maestro experto, con énfasis en Educación Preescolar (plan especial) 7. Maestro experto, con énfasis en Música 8. Maestro experto, con énfasis en Educación de Niños Excepcionales (plan especial) 9. Experto en Reeducación y Protección del Niño 10. Experto para limitados visuales 11. Además existía un programa especial de 32 créditos y dos semestres de duración para la preparación de maestros para limitados visuales, a nivel de peritos. Los 64 créditos del programa de expertos se repartían en cuatro grupos:

1. Créditos del área de formación profesional del

educador 2. Créditos con secuencias especiales de acuerdo con el énfasis 3. Créditos de cultura general 4. Créditos electivos Para las licenciaturas, también existían cuatro grupos de asignaturas: 1. Área de formación profesional del educador (obligatoria 30 créditos, administrados en ese momento por la Facultad de Educación) 2. Una o dos áreas de estudios de futura docencia (asignaturas según las diez unidades docentes de la Universidad, de manera conjunta o separada, para la educación del futuro profesor en cuanto a los contenidos de las ciencias o artes que va a enseñar). Según su intensidad, estas áreas se clasificaban así: a. Área Principal (no menos de 60 créditos) b. Área Mayor (no menos de 40 créditos) c. Área Básica (no menos de 30 créditos) 3. Cursos de cultura general 4. Cursos electivos En cuanto a las áreas de futura docencia, el estudiante podía elegir inicialmente o en el transcurso de su carrera: 1. Un área principal

2. Dos áreas mayores 3. Un área mayor y una básica 4. Dos áreas básicas 5. Un área Mayor20.

Algunas de estas áreas necesitaban la aprobación de requisitos de otros departamentos. Por ejemplo, para un área de física se requerían créditos de Matemáticas. Como se puede apreciar, estas opciones planteaban todo un menú para el estudiante. Se evidencian así las alternativas del sistema de créditos y el funcionamiento concreto de una experiencia de flexibilidad curricular, que se traducía, entonces, en la siguiente oferta de la universidad: Seis (6) Áreas Principales: 1. Química 2. Educación Física 3. Español

4. Matemáticas 5. Física 6. Ciencias Sociales

Quince (15) Áreas Mayores: 1. Biología 2. Inglés 3. Psicología 4. Química 5. Matemáticas

9. Español 10. Francés 11. Pedagogía y Administración Educativa 12. Geografía e Historia

20 Con

la siguiente aclaración: “Esta modalidad se recomienda en aquellos casos en que tal área reúna muchos requisitos como en el caso de la Biología. También es aconsejable para estudiantes que aspiren a una cultura general más amplia y a un campo de docencia restringido”.

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6. Física 7. Música 8. Educación Física

13. Electrónica 14. Electricidad 15. Mecánica

Catorce Áreas Básicas: 1. Química 2. Deportes 3. Gimnasia 4. Español 5. Francés 6. Inglés 7. Física

8. Matemáticas 9. Geografía 10. Historia 11. Dibujo Técnico 12. Electrónica 13. Electricidad 14. Mecánica

Esta distribución de asignaturas por énfasis e intensidades, atendiendo a criterios de flexibilidad y requerimiento de consejería previa antes del registro y durante el proceso de formación, constituyen una forma particular de apropiación y adecuación de la Universidad a los parámetros y políticas educativas vigentes en el momento. Recordemos que paralelamente se estaba implementando el programa de educación diversificada en el cual la upn desempeña un papel primordial por designio del Ministerio de Educación y estas condiciones afectan profundamente su acontecer pedagógico. Con base en la experiencia iniciada desde finales de la década de 1960, en febrero de 1973, el rector Arturo Camargo presenta ante el Consejo Académico nueve puntos relacionados con la Evaluación Institucional en curso, los cuales serán la bitácora a seguir durante ese año de cara a una nueva adecuación de la estructura académica de la Universidad. Se re-

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salta así la disposición de la upn a la experimentación y la integración de sus componentes, incorporando nuevas ofertas de formación, proponiendo ajustes a su estructura en correspondencia con sus requerimientos académicos y administrativos. Estos nuevos puntos son: a. Necesidad de encontrar la estructura más conveniente para la Facultad de Educación y para la Escuela de Graduados21. Análisis de las conveniencias de la posible integración entre estas dos unidades docentes. b. Unificación de los departamentos de Español y de Lenguas en una sola unidad docente. c. Unificación de la Biblioteca y del Centro de Documentación en una sola unidad dirigida por una persona del más alto nivel, para que pueda prestar sus servicios más eficientes a toda la comunidad universitaria. d. Conveniencia de mantener la Jefatura del Departamento de Artes Industriales en Zipaquirá y viabilidad de una delegación en el director del Instituto, previa automatización de algunos procesos administrativos. e. Situación del Centro de Recursos Educativos y Organización más conveniente para que preste un eficiente servicio.

*Sobre la Escuela de Graduados véase el capítulo cuarto.

f. Creación de la Oficina dependiente de la Vicerectoría Académica para administrar los programas de extensión y los cursos que la Universidad deberá dictar para el mejoramiento del personal docente en todos los niveles. g. Modificación del valor de la previa dentro de la calificación final de una asignatura, disminuyendo los puntos asignados al examen de primera opción. Análisis a fondo sobre la evaluación y la acreditación. h. Modificación del promedio ponderado para que se mejore el nivel académico. i. Oportunidad de un acuerdo que determine cuáles de los cargos de la Universidad son docentes y establezca periodos para las jefaturas con el fin de que un jefe pueda regresar a la docencia22. El ambiente generado durante este año se caracteriza por múltiples propuestas en torno a aspectos de carácter curricular, la organización de los saberes y propuestas sobre el papel de los departamentos en tanto unidades básicas. El proceso de evaluación institucional tocaba igualmente a los programas de práctica docente. Esta responsabilidad estaba depositada en el comité coordinador de práctica docente que desde principios de 22 Vicerrectoría

Académica. Actas del Consejo Académico. Acta 6 del 15 de febrero de 1973. ah-upn. Tomo 12, fol. 30-31.

1973 había dado vía libre a la experimentación según una propuesta generada desde dicho Comité y la cual podía ser acogida por aquellos departamentos que estuviesen preparados para llevar a cabo el entrenamiento en la forma prevista en el proyecto. En mayo de 1973 se conoce el Informe de la Comisión de Evaluación Institucional, entre cuyas recomendaciones se destacan las siguientes: ▶ La unidad básica en la estructura académica será el Departamento, el cual impartirá y coordinará la docencia en todos los niveles, prestará servicios, adelantará programas de investigaciones y se hará cargo de las prácticas. ▶ Se suprime la Facultad de Educación y se propone la creación de los departamentos de Pedagogía y de Administración Educativa. Después los dos quedan en uno solo, bajo la denominación de Departamento de Educación. Estas sugerencias se ven ratificadas por el Comité de base de la Facultad de Educación. Por otra parte, se propone que los dos institutos adscritos a la Facultad de Educación, el ipn (Escuela Laboratorio, desde 1969) y el Instituto de Zipaquirá (incorporado a la Universidad en 1971), queden ahora bajo la órbita de la Vice-Rectoría Académica. Por otra parte, la Comisión para la Evaluación Institucional venía trabajando sobre los criterios que debían regir los sistemas evaluativos de la upn (con-

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formada por los profesores Hernando Alfonso, Jorge Ortiz y Lucía Tobón de Castro). Los criterios allí expuestos ilustran una concepción procedente de finales de la década anterior, que en cierta forma es la que sienta las bases de la evaluación institucional llevada a cabo en 1973: 1º. Se entiende por evaluación todo proceso que tenga por fin medir interpretativamente el rendimiento de los estudiantes en función de los objetivos propios de cada actividad de sus respectivos currículos. 2º Esta evaluación es parte integral del proceso educativo, y por consiguiente debe ser educativa en sí. 3º De este criterio fluyen las siguientes principales consecuencias: a. que la evaluación se debe individualizar en la medida de lo posible; b. que la evaluación no debe ser amenazante, sino constituir un estímulo y una ayuda tanto para los estudiantes como para los educadores; c. que la evaluación debe procurar la optimación (sic) tanto en la definición de los objetivos como en la consecución de los mismos; d. para alcanzar, en la medida de lo posible, esa optimación en el proceso educativo, es necesario que tanto los estudiantes como los educadores conozcan y tomen conciencia de las causas de los resultados, sean negativos, sean positivos, en distinto grado. Por consiguiente,

la autoevaluación debe ser parte, en lo posible, de todo proceso evaluativo. e. que se tienda a que la evaluación constituya un proceso continuo y permanente. 4º La evaluación académica no se refiere sólo a los estudiantes, sino también a la justificación de las diversas actividades, de sus programas y objetivos y de la metodología de los educadores. 5º La evaluación además de medir interpretativamente los conocimientos adquiridos, debe valorar también tanto su comprensión crítica y su aplicación como las actividades o disposiciones afectivas23. Como se puede apreciar, se trata de un énfasis en la individualización de una práctica aplicando una serie de principios que han sido objeto de transferencia desde la década de 1960, ya sea por medio de los proyectos de cooperación multilateral (upn-Unesco, upn-pnud), por los convenios interinstitucionales (upn-Iowa), o por los profesores formados en universidades extranjeras. Por su parte, el Comité de Programación Curricular, en donde se encontraban representadas todas las áreas, ratifica el criterio uniprofesional de la Universidad, para la formación de licenciados, expertos 23 Vicerrectoría

Académica. Actas del Consejo Académico. Acta 6 del 15 de febrero de 1973. ah-upn. Tomo 12, fol. 136.

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y peritos en Educación. En el boletín 1974-1975 de la Vicerrectoría Académica se consignan de manera clara las modalidades de los programas académicos ofrecidos por la Universidad y administrados por los diferentes departamentos. Una idea de la organización académica después de la última adecuación al reglamento académico en 1974 se encuentra en la Resolución 2022 del 24 de abril de 1975, con concepto favorable del Icfes (según lo expresado en Acuerdo 47 de 1975), en donde se consignan los programas aprobados para la Universidad Pedagógica: a. Programas de Educación a nivel de perito o experto con énfasis en: - Ciencias Naturales - Educación de Niños Excepcionales - Educación de Limitados Visuales - Bibliotecología Escolar - Educación Pre-escolar - Matemáticas - Ciencias Sociales - Español - Educación Física, y - Pedagogía Musical Para los cuales se otorga el Diploma de perito o experto De estos programas estaban funcionando, a nivel de experto, los siguientes: - Educación de Niño Excepcionales

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- Educación de Limitados Visuales - Educación Pre-escolar - Pedagogía Musical b. Programas de Licenciatura en Educación con estudio básicos, mayores o principales en una o dos de las siguientes áreas: - Biología - Química - Geografía - Historia - Socio-economía - Deportes - Gimnasia - Recreación - Física - Matemáticas - Español - Francés - Inglés - Filosofía - Administración Educativa - Pedagogía Musical - Dibujo Técnico - Electrónica - Mecánica - Electricidad

Nuevas prioridades emergen en agosto de 1974 desde la óptica del nuevo ministro Durán Dussán: mayor productividad del sector educativo aplicando procedimientos como la “universidad abierta” y la utilización en gran escala de la televisión y la radio

para el desarrollo de la educación superior, ya que los sistemas universitarios tradicionales hacían imposible satisfacer necesidades culturales masivas siempre crecientes de la población colombiana. De estas nuevas preocupaciones es depositario Jesús Arango (1975-1978), quien las consigna en cinco puntos de agenda como rector: 1. Duplicación de jornada en el Instituto Pedagógico. 2. Establecimiento de dos jornadas en el nivel universitario. 3. Desarrollo de tres periodos académicos durante el año. 4. Reorganización del Departamento de Bellas Artes, pasando de su énfasis en educación musical a programas en artes plásticas y desarrollo de la televisión educativa, con el ánimo de preparar el equipo docente que pueda utilizar este medio de comunicación en actividades formativas programadas. 5. La creación de una nueva área, la de la docencia comercial.

tanto en el ipn como en la upn (a la luz del Decreto 2854 de diciembre de 1974 relacionado con jornadas adicionales en planteles educativos). Sobre programas cortos, el rector Arango expresa la importancia y actualidad de los sistemas de comunicación y de la tecnología y propone al jefe del Departamento de Artes que estudie la formación en un año de maestros en Televisión Educativa24. El esfuerzo desde 1975 es ajustar la planta física y las posibilidades de cada uno de los departamentos para enfrentar el reto de la doble jornada y la ampliación de cupos, como también el ofrecimiento de carreras cortas, proceso en el cual ya se encontraba comprometida la Universidad desde 1969. Si Sanín manifestó un especial interés en la Escuela Laboratorio de Usaquén (como veremos en el siguiente apartado), Arango lo cifrará en el Instituto de Zipaquirá (anexado a la Universidad desde 1971). Precisamente, con ocasión de una solicitud para la reparación de unos equipos de imprenta, el rector Arango comenta

Como parte de este proceso de experimentación, y dadas las exigencias de incremento de cupos tanto en el ipn como en la upn, durante el año de 1975 se ensaya la propuesta, elaborada por el rector anterior, doctor Camargo, relacionada con la organización de tres periodos académicos en un año lectivo y aprovechamiento de aulas, según uso real. Se abre paso, igualmente, el establecimiento de la doble jornada,

... lo importante que sería que Zipaquirá, a más de atender los problemas de imprenta, se constituyera en el centro de producción de t.v., equipos 24 Cabe anotar que este interés se inscribe en las directrices y prio-

ridades planteadas por el Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa en pleno desarrollo durante estos años, que en su primera versión en 1968 estaba centrado en la difusión y uso de la televisión educativa.

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de enseñanza y materiales deportivos para el sector educativo. Podría pensarse, si el Consejo está de acuerdo, en adelantar conversaciones para que en el proyecto con la aid quedara este punto y se lograra formar una empresa de fabricación de estos artículos, contando con el ifi y claro está que no directamente de la Universidad sino buscando las personas adecuadas para sacarla adelante. En cuanto a materiales deportivos, podría solicitarle una financiación con Coldeportes25.

En mayo, insiste en que el Instituto produzca material pedagógico propio, particularmente le había pedido al doctor Lara hacer estudios de factibilidad para organizar talleres de producción de artículos o productos como transistores, televisores y otra serie de artículos para deporte, una alternativa para limar la tensión con la comunidad de ese municipio. La creación del Departamento de Educación Industrial tiene como base precisamente la anexión, en 1971, del Instituto Técnico de Zipaquirá, por iniciativa de la presidente del Consejo Directivo y anterior rectora, doctora Irene Jara de Solórzano. En el contexto de la Universidad, definió por algunos años la Facultad Seccional, con decano propio, que más adelante, dentro de la reestructura prevista para 1974, se asimiló a

25 Vicerrectoría

Académica. Actas del Consejo Académico. Acta 10 del 13 de marzo de 1975. ah-upn. Tomo 17, fol. 45.

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un departamento. El Instituto igualmente dependió por algunos años de la Facultad de Educación. Como las experiencias anteriores y posteriores de anexiones, éstas tuvieron un doble efecto: por una parte, permitieron la diversificación e incursión de la upn en campos no tradicionales además de adecuar su estructura a las metas trazadas con respecto a la diversificación. Pero por otra, dispersaron y en ocasiones obstaculizaron su desarrollo progresivo y gradual, al tener que enfrentar situaciones administrativas y laborales propias de cada institución, con una trayectoria específica que generaron diferentes problemas, como aquellos relacionados con una huelga decretada en febrero de 1976. Sin embargo, el Instituto Técnico estuvo presente durante toda la década de 1970, con un anhelo permanente por convertirlo en centro de experimentación y práctica. Otro de los temas planteados por Arango, y que a su vez le ocasionó diferencias con los profesores del Departamento de Educación Física –incluso ventiladas en los medios de comunicación nacional–, se relacionó con la concepción sobre el deporte y el énfasis de este programa en los campeonatos. Tales enfrentamientos estuvieron avivados por la controversia generada en relación con el destino de las nuevas construcciones (edificio C), que consideraba excesivas en cuanto a costos y espacio para ser utilizadas únicamente por el Departamento de Educación

Física. Este hecho motivó, en agosto de 1976, una amenaza de huelga por parte de los profesores26. El rector Arango mostró especial interés por mejorar las condiciones de trabajo y cualificación de los profesores. Una de sus primeras decisiones fue la de promover un acuerdo sobre un incremento de $1.000 mensual del presupuesto de la Biblioteca por cada profesor de tiempo completo. La propuesta de Arango consistía en que cada profesor definiera el libro o el material didáctico que requería. De igual manera, en 1977 se cumple la adjudicación de máquinas de escribir y calculadoras. En total se importaron 65 máquinas de escribir y 30 calculadoras (Casio FX-19), asignadas preferentemente a profesores con cupo mínimo de tres mil pesos. Aunque hubo algunas complicaciones, inclusive con la Contraloría, y malestar ministerial por una denuncia anónima sobre “despilfarro de recursos”, este hecho pervive en la memoria de muchos profesores, e ilustra las condiciones en las cuales se cumplía la actividad académica a finales de la década de 197027. 26

“El primer piso para Educación Física, con las salas programadas, el segundo piso para la admón. de Educación Física y el Departamento de Educación. En esta sesión los miembros del Consejo también estuvieron de acuerdo en la remodelación del edificio viejo (Antigua Escuela Anexa del Instituto Pedagógico) que se destinó para la administración de la Universidad, como efectivamente se cumplió unos años después.

27 Al

respecto, véanse los Acuerdos 39 de 1975 y 3 del 13 de enero

Ahora bien, el doctor Arango, haciendo eco del interés ministerial, cifraba sus esperanzas en experiencias como las del Colegio Cafam o de Educación a Distancia en la Universidad de Antioquia, pero muy particularmente, en aquellas que utilizaban la radio y la televisión. En otro plano, mientras en el Consejo Directivo la preocupación central corría por cuenta del Icolpe y su integración a la Universidad, en el Consejo Académico el interés se centraba en los alcances y limitaciones de la Tecnología Educativa. Las preguntas de fondo gravitaban en torno a los imprescindibles cambios en la formación pedagógica, unidos a las exigencias planteadas a la Universidad para que generara investigaciones sobre sistemas educativos distintos a los tradicionales. Era también un momento en el cual el proyecto Multinacional de Tecnología Educativa estaba en pleno auge, se avanzaba en el proceso de renovación curricular (1978), se habían dictado decretos normativos que creaban el sistema educativo nacional (1976) y se avanzaba en la creación de un Estatuto Docente (1979) para los maestros y profesores de la Nación28. Las variantes en la futura docencia presentadas en el periodo comprendido entre 1967 y 1979, en el caso de la Universidad Pedagógica, se de 1976. 28

Véase Alberto Martínez y otros. Modernización y Currículo: Cuatro décadas de educación en Colombia. Bogotá: Foro Nacional por Colombia, Santa Fe de Bogotá, 1994.

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corresponden con este conjunto de acontecimientos, que en las décadas siguientes estarán determinadas por la reforma de la educación superior y un replanteamiento de la Universidad misma. Miremos ahora con detenimiento dos aspectos que caracterizan este periodo, que hemos dado en

denominar de integración y experimentación (19671979). El primero se relaciona con el Instituto Pedagógico, concebido a manera de Escuela Laboratorio. El segundo, con el giro que toma la formación básica del educador.

La escuela laboratorio

l tema relacionado con la Escuela Laboratorio, en el contexto de la Universidad, se menciona de manera clara y precisa en el programa de edificaciones futuras (1965) como espacio para la experimentación y no solamente de entrenamiento y aplicación29. De igual manera se encuentra esbozado 29

“La política escogida por la Universidad es explícita, al menos en sus aspectos más importantes. Las metas son igualmente claras... Merece citarse, como ejemplo, la decisión tomada en relación con la capacidad de las anexas, las cuales quedaron determinadas como ‘escuelas laboratorio’ sin la función de absorber todas las prácticas docentes requeridas por el personal en entrenamiento. Con esta decisión se llegó a precisar en el campo de las metas, la capacidad relativa de los niveles, mejorando la proporción actual, para beneficio de los estudios superiores, y en el campo de la política significó una mayor concentración de los esfuerzos de la Institución en la formación de profesionales de nivel superior dejando de lado una tendencia a mezclar su función específica con una labor de beneficio social más extenso, como es la realizada en las anexas de prácticas docentes”. Arquitecto Arturo Robledo, abril de 1965.

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como eje de la ponencia presentada por la upn en el III Seminario de Facultades de Educación (Medellín, 1966) titulada “Objetivos y metas de las facultades de educación”. Allí se afirmaba: La Facultad de Educación debe proyectarse en la escuela primaria colombiana ya que reúne un personal de altas calidades y medios para orientar la verdadera reforma educativa. Sus escuelas anexas deben ser auténticas escuelas laboratorios, en donde el entrenamiento de maestros, que bien puede hacerse en cualquier escuela del Estado, abra paso a la investigación científica en lo que se refiere a planes, programas, métodos y evaluación del trabajo escolar. Ellas podrán decirnos, tras un proceso de rigurosa investigación, lo que es posible y por consiguiente lo que debe hacerse. Que no sigamos viviendo la ficción de unos programas recargados de contenidos académicos, que en la urgencia de ser cumplidos, olvidan las leyes del aprendizaje, disminuyen las

oportunidades de formación integral del individuo a través de las actividades dirigidas, y no logran ser asimilados porque no corresponden a un estatus de cultura general30.

Esta insistencia por la escuela laboratorio es un frente de trabajo prioritario en la nueva perspectiva de la Universidad de promover la investigación y la experimentación. Además, tiene el atributo de concretar procesos relacionados con la diversificación, la oferta de nuevas alternativas de formación acelerada y formación regular en menor tiempo, de promover un sistema académico basado en los departamentos como unidades académicas, lo mismo que la puesta en escena de nuevos criterios, provenientes del proceso de transferencia de tecnología en y para la educación, que como veremos más adelante, determinará una propuesta de área básica del educador. Ahora bien, desde enero de 1968 se había autorizado la integración de Instituto Pedagógico y el Instituto de Bachillerato31. Éste es un hecho significativo 30

Véase Ascun. Tercer Seminario de Facultades de Educación. Medellín, 8 al 12 de marzo de 1966, p. 31. Negrillas del texto original.

31 Cabe anotar que desde 1965 se había iniciado la integración a la

luz de los preceptos fijados por el Decreto 1955 de 1963 sobre reestructuración de Escuelas Normales, en lo relacionado con el ciclo profesional normalista. Debido a que hasta ese momento el Curso intensivo de Capacitación Pedagógica para bachilleres y el Instituto de Maestras de Educación Pre-escolar venían funcionando independientemente, se conviene unificar su orientación

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que recompone el propósito inicial de unidad homogénea y coloca en primer plano una nueva intencionalidad de cara a la administración, investigación y práctica educativa. La figura que surge en un primer momento es la de Instituto de Enseñanza Media Integrado, que cuenta con las siguientes unidades: ▶ Ciclo profesional normalista ▶ Ciclo superior de enseñanza secundaria ▶ Curso intensivo para la formación acelerada de maestros ▶ Curso de formación de maestros para educación preescolar ▶ Ciclo básico de enseñanza media ▶ Escuelas primarias anexas ▶ Jardín infantil En cumplimiento del plan general de construcción presentado por la Oapec a raíz de la suspensión de las nuevas edificaciones en Valmaría y del movimiento sísmico de febrero de 1967, que dejó seriamente averiado el edificio del Instituto Pedagógico construido en 1927 –hechos que habían agudizado el déficit en las instalaciones para el funcionamiento de la facultades y los institutos anexos– el Consejo Directivo, en reunión de abril de 1968, pone en evidencia la falta de un ambiente pedagógica mediante su incorporación al Instituto Pedagógico. (Véase Acuerdo 3 de enero de 1965).

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para la escuela secundaria y la inconveniencia de la ubicación del kínder dentro del campo de la Universidad. Estas observaciones determinarán la pertinencia de solicitar la cesión de un terreno ubicado en la calle 127. En principio se trataba, por nota de mayo 30 de 1968, dirigida al Ministro de Educación, de permutar el lote que la Universidad Pedagógica poseía en el tercer puente de la autopista (Valmaría), por otro, en terrenos de la Colonia de Vacaciones de Usaquén de propiedad del Ministerio. Posteriormente, y después de resolver algunos obstáculos jurídicos, se cumple la cesión del terreno en 1969, sin perder los terrenos de Valmaría. Las diversas gestiones realizadas a la luz de nuevos derroteros trazados para la Universidad dentro del plan de desarrollo nacional y el proceso generado en torno a la integración académica propuesta desde el Seminario Profesoral (1968) en lo referente a la unidad de orientación metodológica, desde el nivel universitario hasta el Jardín Infantil contribuyeron a la cesión de dichos terrenos, pues además de solventar un problema de espacio físico, se inscribía en un propósito de desarrollo institucional, que buscaba replantear y redimensionar el papel del Instituto en el contexto de la Universidad32, como puede leerse 32

Véase Acuerdo 04 de 10 de enero de 1969 por el cual se busca la integración académica del Instituto Pedagógico con el nivel universitario, y Acuerdo 02 de 1968 sobre integración del ipn y

en los dos primeros artículos del Acuerdo que determina la integración: Art. 1o. Establécese la integración académica del Instituto Pedagógico con las Facultades de nivel universitario, por especialidades o áreas de enseñanza, para unificar la orientación en los programas de docencia, investigación y servicio a la comunidad. Art. 2o. El Instituto Pedagógico funcionará como Escuela-Laboratorio de la Universidad para efectos de la integración académica a que se refiere el artículo precedente.

La opción por la Escuela-Laboratorio se cumple en un momento en el cual se debatía sobre la conveniencia o no de continuar con una formación normalista, la conveniencia de integrar este ciclo de formación a la Facultad de Psicología y Pedagogía, y a la luz del Seminario Profesoral (1968) y del Seminario realizado con los delegados de Iowa (julio de 1967), avanzar en un replanteamiento mismo de la Universidad para dar prioridad a la formación de profesores de secundaria, además de formar maestros de primaria y preparar bachilleres. El rector Sanín insistirá en su momento en no abandonar la formación normalista, incluso bajo la modalidad de bachilleres-maestros que pudiesen seguir las etapas de licenciatura, magíster y doctor. Ante los argumentos relacionados con el el Instituto de Bachillerato.

consumo de gran parte de los recursos de la Universidad por parte de los institutos anexos, y la posibilidad ya contemplada de realizar las prácticas docentes en otras instituciones como proyectos orientados a la comunidad, el rector Sanín afirma: “la clave está en el aumento de presupuesto y la oportunidad de los Inem, como laboratorio para los universitarios en esta modalidad”. Cabe anotar, que convertir a la Universidad en líder de la preparación de maestros para los Inem garantizaba la ayuda de la aid y obviamente, del Gobierno que planteaba así una estrecha relación ente el men y la upn. ▶ Con este precedente, en abril de 1969 se solicita nuevamente el lote de Usaquén para desarrollar el proyecto de Escuela-Laboratorio bajo el nuevo giro planteado por el doctor Sanín, gestiones que rendirán sus frutos meses después. En lo que respecta a la nueva construcción proyectada, se tuvieron en cuenta los lineamientos trazados por el Icce para los Inem de Bogotá. Precisamente, en mayo de 1969, con ocasión de una reunión con los arquitectos del Icce en torno a las especificaciones de la nueva construcción, se desprenden varios criterios que definen sus contornos: ▶ La Escuela Laboratorio es indispensable para las prácticas y para la investigación. ▶ En principio, se estima una capacidad para 1.170 alumnos, 39 grupos, tres de cada grado, desde preescolar hasta bachillerato.

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▶ Se insiste en que la Escuela-Laboratorio no ten-

drá grupos masivos sino pequeños que faciliten la experimentación. A la pregunta del arquitecto Zuleta, del Icce, sobre cuál es el criterio para determinar tres grupos de cada grado de enseñanza, Sanín responde de forma contundente “...un grupo se destina para la experimentación, otro se señala como testigo y el tercero para la práctica docente de los alumnos”. ▶ Sobre su ubicación dentro de la estructura orgánica de la Universidad, prevalece el criterio de unidad de dependencia por lo cual resulta conveniente su asignación a la Facultad de Educación, estableciendo que son los departamentos los que deben coordinar con la Facultad de Educación las acciones relacionadas para la enseñanza media, primaria y pre-escolar. Esta mención a la Escuela-Laboratorio permite ilustrar, de manera concreta, los nuevos derroteros hacia la integración y la experimentación que caracterizan a la Universidad en los años posteriores a 1967. Así, la Escuela-Laboratorio ponía de presente el papel de la práctica docente y su carácter investigativo. En julio de 1969, se informa sobre la reunión entre el Ministro de Educación, el Director del ICCE y el Dr. Céspedes sobre el proyecto de resolución por la cual “se da autorización a la Uni-

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versidad para construir su Escuela Laboratorio en Usaquén. Los terrenos han sido debidamente estudiados por el ICCE y los ha encontrado aptos para la construcción.” La Resolución Ministerial será la No. 2483 de 13 de agosto de 1969 (por la cual se adscribe un inmueble al servicio de la Universidad Pedagógica Nacional)33. 33 Los

considerandos de la respectiva resolución hacen una balance y presentan las proyecciones de la Escuela Laboratorio: “Resolución 2483 de 1969 (13 de agosto):

CONSIDERANDOS Que la Universidad Pedagógica Nacional adelanta en la actualidad en el terreno de su sede, construcciones destinadas a la ampliación de sus instalaciones; Que dentro de este mismo terreno funcionan varias dependencias de su escuela laboratorio con graves desperfectos ocasionados por un movimiento sísmico y en locales provisionales los unos y anticuados e inseguros los restantes; Que la inmediación de estas dependencias con las construcciones que actualmente se adelantan representa un serio peligro para los estudiantes y una limitación en la eficiencia educativa; Que la Universidad Pedagógica no dispone de un lugar adecuado para instalar la escuela laboratorio, dado que el terreno de las calles 72 y 73 lo requiere para la educación superior e investigación pedagógica con su anexo el Instituto Colombiano de Pedagogía; Que el Ministerio de Educación Nacional posee terrenos suficientes anexos a la Colonia Escolar de vacaciones en Usaquén; Que con el objeto de asegurar la continuidad de funcionamiento de la escuela laboratorio de la Universidad Pedagógica Nacional, se estima conveniente que el Ministerio de Educación Nacional destine una zona adecuada para esta construcción, RESUELVE Art. 1. Adscribir al servicio de la Universidad Pedagógica Na-

Las definiciones con respecto a la puesta en funcionamiento de la Escuela Laboratorio se dieron de manera relativamente rápida y ágil. Con ocasión de la observación hecha por su directora Cecilia Sarmiento en torno a sus cupos limitados, el rector Sanín aprovecha la ocasión para resaltar que el principal objetivo de esta Escuela, no es solamente el de prestar servicio a la comunidad, sino de ser escuela laboratorio de la Universidad. Los cursos demasiado numerosos son antitécnicos y antipedagógicos. Por esta razón solicita prohibición del Consejo Directivo de aceptar nuevos alumnos.

Aunque esta decisión sería revertida años después, a la luz de las exigencias también ministeriales de doble jornada y masificación de la escolarización, en su momento haría prevalecer un criterio pedagógico e investigativo sobre otros intereses. La propuesta arquitectónica de la Escuela-Laboratorio fue objeto, en su momento, de reconocimientos nacionales e internacionales34. En septiembre de cional, una zona de terreno anexa a la Colonia Escolar de Vacaciones de Usaquén con una cabida de... 56197 mts2, oriente con línea férrea, occidente, vía interna de acceso a la Colonia, norte con el lote de Antonio Escobar, sur con calle 127. Art. 2. LA upn tendrá que usar el inmueble con destinación específica para la escuela laboratorio...”. 34

Una referencia especial se encuentra en la Revista del Centro Regional de Construcciones Escolares para América Latina, No. 19, México, marzo de 1971, pp. 24-26, en un artículo titulado “Co-

1969, el arquitecto Castellanos del Icce presentó ante el Consejo Directivo los planos de construcción de las ocho aulas para el Jardín Infantil (la prioridad en el orden de construcción) y el plan general de la Escuela Laboratorio con sede en Usaquén. Dentro de las observaciones hechas a la propuesta, el doctor Céspedes anotó la importancia de los cubículos de observación para las aulas de enseñanza media. Este proceso también había contado con la participación de maestras y directivas con los arquitectos encargados del proyecto. El Jardín debía estar listo para diciembre y se abriría la licitación para la construcción del resto de la Escuela Laboratorio cuya meta era julio de 1970. En su concepción, la Escuela Laboratorio corresponde a aquella anunciada desde la Oapec para el Icce, consistente en “una estructura más funcional y una división pedagógica que reúne profesores licenciados, master en educación para que trabajen en equipo”, siguiendo los preceptos planteados para los Inem que combinaban una propuesta arquitectónica y pedagógica. Nuevamente, el arquitecto Arturo Robledo seguirá participando de manera indirecta en los nuevos desarrollos de la Universidad y su planta física. Primero como asesor de la Oapec, oficina que adelantó la construcción del Edificio B, y ahora, en el proyecto de Escuela Laboratorio, pero desde el Icce lombia. Escuela Laboratorio de Usaquén”, escrito por los arquitectos Manuel J. Castellanos y Rodrigo Escobar.

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en donde se desempeña como asesor, y desarrolla su propuesta funcional y racional de espacios arquitectónicos, dentro de las cuales cabe una mención especial a la Escuela que Crece. Como parte del impulso a la experimentación en consecuencia con el carácter de Escuela Laboratorio, se concede un nuevo estatuto a sus profesores: la directora de la Escuela Laboratorio, Cecilia Bustamante, por razón de la integración vertical de todas las dependencias de la Universidad se asimila a profesora de la Facultad de Educación. Igualmente, se aprueba una bonificación del 12% sobre el escalafón para los profesores que se desempeñan allí. La naciente experiencia de la Escuela Laboratorio se verá impactada por el nuevo plan de reforma de la enseñanza media de 1974, a través del cual se buscaba generalizar para los planteles de educación media el sistema diversificado. Esta legislación tendrá grandes repercusiones para la Universidad puesto que compete a ella formar gran parte del personal docente para este nuevo sistema. Por su parte, la Escuela-Laboratorio comienza a trabajar siguiendo las directrices del Decreto 80 sobre educación media de 1974, una situación que pone en entredicho los propósitos mismo del Instituto Pedagógico concebido ahora como Escuela-Laboratorio. Estas dudas son manifestadas de manera reiterada por la directora, cuando pregunta “si los Institutos conservarán el carácter de Escuela Laboratorio o si debe someterse a las disposiciones

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en la forma estricta que le exige el Gobierno”35. Esta situación motiva una solicitud del Consejo Directivo de la Universidad ante el Ministerio con respecto a la aplicación de la normativa, resaltando la Universidad como un centro de experimentación. En julio de 1974, el rector Camargo informa que ...se obtuvo del Ministro de Educación Nacional la Resolución No. 4446 que autoriza a la Universidad Pedagógica Nacional para que dentro del espíritu del Decreto 080 de 1974 establezca dentro de la diversificación de programas en los Institutos, los planes experimentales que considere convenientes, aun apartándose de las normas generales que el Ministerio adopte como reglamento del citado decreto, con la aprobación del Consejo Académico de la Universidad. Dice que no se puede perder la oportunidad de sugerir modificaciones y que en este campo tienen que ver todos los Departamentos y el Centro de Investigaciones36.

Un hecho significativo, que ratifica el énfasis de la Universidad y de su Escuela-Laboratorio por su carácter experimental y sobre la cual el rector insiste, a la luz de la libertad concedida por el Ministerio para

35 Vicerrectoría

Académica. Actas del Consejo Académico. Acta 15 del 18 de abril de 1974. ah-upn. Tomo 15, fol. 72.

36 Vicerrectoría Académica. Actas del Consejo Académico. Conse-

jo Académico. Acta 25 de 25 de julio de 1974. ah-upn. Tomo 15, fol. 123.

ajustar planes y programas en los Institutos Anexos. Varios proyectos se desarrollarán en el ipn concebido como escuela laboratorio37, sin embargo, la política de ampliación de cupos y la inclusión de doble jornada en los años posteriores, restarán importancia al proyecto inicial de Escuela-Laboratorio. Incluso, en julio de 1976 circula un rumor cada vez más creciente de anexión del Instituto Pedagógico al Ministerio. Esta situación pone de presente, nuevamente, aquel principio fundacional de unidad homogénea, que en palabras del profesor Hernando Alfonso significaba la pérdida para la Universidad de su campo de práctica y experimentación, para no hablar de las razones de índole histórica y sentimental que lo ligaban a la Universidad38. En ese momento, se esgrimieron tres argumentos para justificar la conveniencia del ipn como dependencia de la Universidad: a) no se trata solamente de un instituto anexo sino que es el campo directo de acción de la Universidad en su aspecto de formación de docentes; b) el Instituto es su centro de experimentación e investigación, y c) dada la responsabilidad de la Universidad con respecto a la investigación educativa nacional, ésta 37 Así

se encuentra registrado en la tesis de Cecilia Bustamante Medina y Jaime Rozo Moreno, titulada Evaluación del Plan Experimental empleado en el Instituto Pedagógico Nacional, para formación de maestros de escuela primaria. (1976)

38 Vicerrectoría

Académica. Actas del Consejo Académico. Acta 15 de 29 de julio de 1976. ah-upn. Tomo 20, fol. 66.

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sólo puede realizarse disponiendo de un campo en el que se tengan propiedad, autoridad y autonomía. En conclusión: “la separación del Instituto Pedagógico es una desmembración que lesiona la integridad del desarrollo de los programas docentes, de investigación y experimentación que se inician desde Kínder hasta los distintos niveles de especialización”39. Por otra parte, los nuevos derroteros trazados por el Decreto 088 de 1976 abren la posibilidad de que el ipn asuma responsabilidades en la formación de expertos, proyecto en el cual el Instituto venía trabajando con una propuesta de carreras intermedias en Bibliotecas Escolares, Educación Física y Recreación, Música y Pedagogía Estética, proyectos que no pudieron llevarse a cabo por razones presupuestales,

aunque será una posibilidad presente en los próximos años. En 1980, con ocasión de un balance presentado ante el Consejo Académico, el rector Rozo anotaba que el ipn brindaba una formación integral y tenía como objetivo ser el “centro experimental de práctica docente de la Universidad Pedagógica Nacional”. En ese momento, el Instituto contaba con 3.200 alumnos, 115 profesores de tiempo completo y 35 catedráticos. Dos jornadas, Jardín Infantil, Primaria, Educación Especial, Bachillerato Clásico y Bachillerato Pedagógico. Un derrotero que se encuentra recogido en la historia del Instituto Pedagógico y que constituye un aporte significativo al desarrollo de la Universidad, en cuanto a los procesos generados en torno a la integración y la experimentación40.

El nuevo sistema académico Aproximación al área básica del educador Múltiples son las reformas y nuevos acomodamientos de la Universidad durante la década de 1970. Uno de los más interesantes, por las repercusiones que tendrá en su acontecer pedagógico, se cumple entre 1973 y 1974 a raíz de la puesta en marcha del denominado nuevo sistema académico, fruto del trabajo ini-

39 Ibíd.

Memoria institucional y acontecer pedagógico

ciado en los años precedentes41. Hasta ese momento se trabajaba con base en cuatro grandes grupos de asignaturas: 41 El

nuevo sistema académico fue aprobado el 18 diciembre de 1973. El año siguiente se hará la respectiva reglamentación.

40 Cabe anotar que el men mediante Resolución No. 21170 del 26

de noviembre de 1979 autorizaba al Instituto Pedagógico Nacional, anexo a la Universidad, para que a partir de 1980 implementara con carácter experimental los programas de formación de Maestros en Educación Pre-escolar y Educación Física, Recreación y Música, a nivel de educación intermedia profesional, conducentes al título de técnico Profesional Intermedio.

▶ De formación profesional (asignaturas que for-

man al futuro educador para el proceso enseñanza-aprendizaje). ▶ De futuro ejercicio profesional (asignaturas que proporcionan al futuro profesional los contenidos de las ciencias, del arte y de la tecnología). ▶ De fundamentación cultural (las que contribuyen a lograr la formación integral del individuo). ▶ Electivas – instrumentales (las que buscan complementar la formación o satisfacer los intereses individuales del estudiante). En diciembre de 1973, el nuevo sistema académico definirá entonces no cuatro sino cinco grupos y, por primera vez, se precisa la denominación genérica de “formación básica del educador” para aquella relacionada con lo que tradicionalmente se había entendido como de formación profesional. Los cuatro grupo son los siguientes: ▶ De cultural general ▶ De formación básica del educador ▶ De formación profesional específica ▶ Electivas ▶ Instrumentales Cabe anotar que este proceso de reestructuración curricular se genera en un contexto educativo más amplio, como expresa el profesor Juan Alberto Aragón, quien con ocasión de la evaluación de la Facul-

tad de Educación y la Escuela de Graduados reitera tres hechos fundamentales que están en la base de la propuesta: el desarrollo reciente del área de educación por la incorporación de la metodología y la investigación científica (según el modelo positivista), el interés del Gobierno en que se introduzca la tecnología a las labores de la educación y el atraso de la educación en Colombia en comparación con otros países latinoamericanos.

El área básica como tecnología educativa Para el caso de la Universidad, entra en vigencia con todo vigor el proceso de departamentalización, iniciado desde 1969, y la Facultad de Educación, rezago del modelo anterior, se asimila también a uno de ellos42. Con el nombramiento de Alberto Jiménez como su nuevo jefe, se ratifica igualmente el giro de la Universidad hacia la tecnología educativa. En sus primeras intervenciones, Jiménez lo afirma en los siguientes términos: ...debe haber una interrelación que permita al licenciado ser un verdadero educador y poseer la formación científica. Para ello deben usarse las modernas técnicas de la tecnología educativa. 42 Es importante recordar que desde 1969 se había pasado de la es-

tructura centrada en facultades a departamentos. Sin embargo, la Facultad de Educación siguió funcionando como tal, fortalecida con la adscripción de los Institutos Anexos y la nueva figura de Vicedecano.

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La pedagogía que se ha dado a los licenciados no ha tenido una aplicación práctica y por lo tanto resulta importante un cambio que incluya una profundización en la metodología especial. Debe mejorarse la relación entre el departamento de Educación y las otras unidades académicas. Considera que para que estos propósitos operen debe haber en cada departamento un grupo de trabajo en metodología especial. Hasta ahora se ha logrado un avance pero es necesario ir más allá en el trabajo interdisciplinario43.

Este énfasis en la introducción de la tecnología y su difusión acoge gran parte de la Universidad. En esta disposición se destacan los esfuerzos previos del departamento de Biología (con el apoyo especial del profesor Alcorta en lo referente a programación curricular) y del Centro de Recursos Educativos que tenía responsabilidad en la difusión de estos nuevos preceptos. En 1973, este Centro estaba integrado por tres unidades básicas: programación, producción y servicios, como lo anota su directora: La unidad de programación era la encargada de la preparación de los cursos sobre ayudas y tecnología educativa, la enseñanza programada y seminarios como el que próximamente se realizará para estudiantes normalistas del Instituto Pedagógico. La sección de producción comprende lo

43 Vicerrectoría

Académica, Actas del Consejo Académico. Acta 5 de enero 31 de 1974. ah-upn. Tomo 15, fol. 16.

Memoria institucional y acontecer pedagógico

relativo a artes gráficas, publicaciones y circuito cerrado de TV para el Instituto Pedagógico. En esta sección están trabajando dos profesores en la elaboración de las teleclases para el curso segundo de primaria...44

En forma paralela a estas actividades, en la Universidad se fomenta la conformación de equipos multidisciplinares para la preparación de los cursos que van a dictarse en circuito cerrado de televisión y ya desde marzo de 1974, como lo informa el rector Camargo, se resalta la organización del grupo de tecnología aplicada a la enseñanza, que dirige el profesor Alberto Jiménez, el cual se había dividido en tres comisiones: de tecnología educativa, de implementación de tecnología educativa y grupo interdisciplinario que coordinará el trabajo en cada departamento. Allí se dará prioridad al conocimiento y al uso de las recientemente adquiridas “máquinas para la enseñanza programada”. Ahora bien, el acontecer pedagógico de las facultades de Educación durante la década de 1970 está marcado por la tecnología educativa (en todas sus acepciones). En la Universidad Pedagógica este proceso es asumido por varios departamentos, a manera de experimentación. El marco de referencia se genera desde el Comité Curricular, con especiales aportes 44 Vicerrectoría

Académica, Actas del Consejo Académico. Acta 23 de junio 14 de 1973. ah-upn. Tomo 12, fol. 101.

de los departamentos de Biología y Educación. Con una experiencia de más de tres años en la introducción de la tecnología educativa como tema central de las didácticas, la organización del laboratorio de habilidades profesionales (microenseñanza) y el diseño de materiales y medios didácticos el departamento de Biología lideró en gran parte este proceso y sirvió de referencia para otros departamentos una vez que se aprobó el nuevo sistema académico. Por su parte, el departamento de Educación trabajaba en el establecimiento de un centro nacional de carácter multinacional de tecnología educativa, con la cooperación de la oea. La naciente área de formación básica se nutrirá de todo este proceso tendiente a la circulación y apropiación desde los departamentos de los preceptos y procedimientos de la tecnología educativa. Desde allí se estaban preparando las condiciones para la modificación de la docencia en la Universidad, y desde cada una de sus dependencias en una proyección a nivel nacional, proceso en el cual se esperaba vincular a todo el personal docente45. Estos tópicos eran objeto de permanentes discusiones en el Comité de Programación Curricular46, que además tenía como respon45 Vicerrectoría

Académica, Actas del Consejo Académico. Acta 13 de marzo 28 de 1974. ah-upn. Tomo 15, fol. 56.

46 Vicerrectoría

Académica, Actas del Consejo Académico. Acta 15 de abril 18 de 1974. ah-upn. Tomo 15, fol. 71 y ss.

sabilidad estudiar el documento reestructuración de las áreas de cultura general y formación básica del educador47, discusiones recogidas en diferentes actas y documentos del Consejo Académico, las cuales reflejaban posiciones a favor de la aplicación de la tecnología educativa, y otras, que reclamaban un análisis más detenido sobre las implicaciones de su aplicación. Desde esta perspectiva, se advierte sobre la filosofía de esta nueva tendencia en la educación y la necesidad de abrirse a propuestas diferentes y no circunscribirse a una sola48. El debate gira en torno a lo que el profesor Ortiz señala como dos tendencias que se destacan: a) una tecnología conductista con implicaciones materialistas y b) una tendencia humanista que pretende preservar al hombre como tal. El proceso de implementación y difusión de la tecnología educativa que incidió directamente en la reforma curricular de la Universidad y de una manera particular en el área de formación básica, seguirá siendo objeto de fuertes controversias durante los años siguientes. Una discusión en la cual la Asociación de Profesores toma parte activa, avalada por los grupos de trabajo creados en 1975 con el

47 En

este Comité participaban los profesores Hernando Alfonso, Carlos Trujillo, Flavio Valderrama, Rafael Delgado Nieto, Beatriz Molano y Orlando Acevedo.

48 Vicerrectoría

Académica, Actas del Consejo Académico. Acta 36 de octubre 10 de 1974. ah-upn. Tomo 15, fol. 179.

propósito de estudiar la estructura de poder, la investigación y la capacitación como elementos para formular una política de innovación en la Universidad Pedagógica49. En los años siguientes, la Universidad, bajo la rectoría de Jesús Arango, se embarca de nuevo en un proceso de reestructuración partiendo de la convocatoria a directivas y profesores. En octubre de 1977 se creó el grupo de trabajo permanente de reestructuración50, compuesto por cuatro profesores, un investigador, un funcionario de la Oficina de Planeación de la upn y un representante del Rector. Este grupo tuvo la responsabilidad de proponer las bases para una reestructuración académica y administrativa de la Universidad. Como resultado de este trabajo surgió el “Documento informativo del proceso de reestructuración de la Universidad Pedagógica Nacional” firmado por los profesores Gustavo Téllez, Néstor Gutiérrez, Clara de Machado, Carola de Bolaño, Alfredo Cabaña, Luis Maldonado y Nelson López. Dentro de sus conclusiones se anotaban las siguientes: La reestructuración de la Universidad Pedagógica Nacional, es un proceso que tiene como objetivo general crear las condiciones institucionales

Véase Asociación de Profesores: Elementos para una política de innovación en la Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá, abril de 1975.

Véase Resolución 1291 de octubre 17 de 1977.

Memoria institucional y acontecer pedagógico

que garanticen la elevación del nivel académico de la misma, caracterizado por: - La transformación de la Universidad Pedagógica Nacional en una institución capaz de dar respuesta a las demandas de la sociedad colombiana. - La formación de docentes, críticos, creativos y conscientes de los problemas socioeconómicos del país y que comprendan la educación como un proceso social del cual ellos son parte fundamental. - La capacidad de asumir los avances en el desarrollo científico-tecnológico y cultural. - El desarrollo de la investigación como base de la docencia51.

Lamentablemente, el grupo de reestructuración trabajó un año y el 10 de octubre de 1978, el rector Augusto Romero expidió la Resolución 01562 por la cual se disolvía el grupo y se organizó en su lugar un grupo operativo y otro consultivo. Al primero, se le encargó el diseño de un nuevo proyecto de estatuto y al segundo, la responsabilidad de probar o improbar los acuerdos del primero.

Molano y Vera. Op. cit., p. 142. El Comité de Reestructuración, según estos autores, fue una de las experiencias más democráticas a la que ha asistido el profesorado de la Universidad. La consulta permanente con los diversos estamentos, la atención acuciosa a los diversos problemas de la vida y de la historia universitaria, la preocupación por la función creativa de la Universidad constituyeron el espíritu del Comité.

Sobre la mesa de discusión quedó planteada la necesidad de repensar el sistema académico aprobado en diciembre de 1973 y los cuestionamientos acerca del giro tecnológico e instrumental del área de formación básica del educador. La discusión seguirá durante algunos años, tiempo en el cual toma cada vez fuerza el lugar de la reflexión pedagógica y las nuevas concepciones de práctica más allá de la microenseñanza y los modelos instrumentales.

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CA P Ă? T U LO

Entre la reforma y la autonomĂa institucional (1980-1990)

a década de 1980 abre nuevos espacios para la discusión pedagógica en la Universidad, colocándola como eje de su acción investigativa docente y de extensión. Este proceso tuvo varios momentos significativos y situaciones de crisis relacionados en gran parte con dos acontecimientos de diferente naturaleza pero de amplias repercusiones en el ámbito nacional y en el nuevo rumbo de la política educativa. El primero de ellos, de carácter normativo, se relaciona con la reforma de la educación superior y las regulaciones académicas que de ella se desprenden. El segundo, de índole cultural, tiene que ver con el surgimiento y despliegue del Movimiento Pedagógico. Desde el punto de vista del recorrido institucional y las adecuaciones en el plano pedagógico, la de-

nominada década perdida en el orden económico y el modelo de desarrollo, para la Universidad Pedagógica nacional, por el contrario, fue una década ganada para su posicionamiento en el plano nacional, especialmente a raíz de las discusiones generadas en torno a la reforma y la propuesta del área de pedagogía y didáctica y de los aportes a la institucionalización de la investigación a través del Ciup, su Revista Colombiana de Educación, el desarrollo de proyectos y eventos de carácter nacional – como los seminarios de investigación en educación--, que de alguna manera se articulan o entran en resonancia con el Movimiento Pedagógico promulgado en 1982 por el gremio de maestros, que contó con la participación activa de no pocos investigadores y docentes vinculados a la Universidad.

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También es interesante advertir cómo, al lado de investigaciones socioeducativas, se consolidaron aquellas de carácter histórico, etnográfico y otras con enfoque de la naciente investigación-acción, así como el afianzamiento territorial de la Universidad, a través de convenios con otras universidades para el desarrollo de programas, especialmente de posgrado, concebidos y generados desde la Universidad Pedagógica; proceso de posicionamiento que ha continuado de manera vertiginosa hasta hoy, fortalecido con los denominados proyectos institucionales. Este capítulo se compone de cuatro apartados: el primero, lleva a cabo un seguimiento al proceso

de reforma y algunos acontecimientos relacionados con su implementación durante la década de 1980, el segundo se dedica ala denominada adecuación curricular y a las discusiones generadas en torno a la nueva propuesta del Área de Formación Pedagógica y Didáctica, anotando algunas tensiones; en la tercera parte, se hace una mención especial al movimiento Pedagógico desde la perspectiva de la universidad, para terminar con algunas anotaciones sobre el despliegue de los posgrados y la posibilidad abierta de hacer de ella un Centro de Altos Estudios en Educación.

Itinerario del proceso de reforma Con el arribo como Rector del doctor Augusto Franco Arbeláez en 1979, se inicia un nuevo proceso de revisión de la estructura administrativa académica de la Universidad. Un primer paso será el estudio de las funciones de los departamentos en aspectos relacionados con: a) planeamiento, análisis y evaluación curricular; b) propuesta de políticas de capacitación, investigación y extensión del personal docente; c) políticas generales de la Universidad sobre la admisión, transferencias y acreditación de estudiantes; d) conceptos sobre selección, clasificación y admisión de profesores; e) atención y análisis de asuntos rela-

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cionados con los estudiantes; f) selección de monitorías entre otros1. En el contexto regional, las expectativas giraban en torno a la Conferencia de Ministros de Educación de América Latina y el Caribe que se 1 Varios

seminarios realizados tendrán por objeto tratar estos temas, una práctica usual en la Universidad y consecuente con su naturaleza de institución educativa durante toda su vida institucional. Los seminarios intensivos, de dos o más días, en cercanías a Bogotá ya fuese en Sasaima o Villeta, desde la primera finca Golconda (Anapoima) hasta la más reciente llamada Siete Cueros (Fusa) se han constituido en una modalidad distintiva para definir sus prioridades y sus acciones futuras.

celebró en México en diciembre de 1979, en la cual Franco participó activamente. En el contexto nacional, bajo la normativa planteada a la luz del Decreto de 1976 sobre la organización del Sistema educativo y los retos que planteaba la renovación curricular en curso, era evidente la intención del Icfes y del Ministerio de Educación Nacional de generar cambios y avanzar en la materialización de un sistema de educación universitaria. En estas condiciones, un hecho marcará significativamente el curso de los acontecimientos posteriores no sólo para la Universidad Pedagógica sino para el conjunto de la educación universitaria en el país. En agosto de 1979 se produce el primer documento básico de la reforma de la educación superior2 en el cual se planteaba de manera explícita la creación de un Sistema de educación postsecundaria. Franco, como rector de la Universidad Pedagógica Nacional, participó en el Comité Operativo del Icfes encargado del estudio de la educación postsecundaria y la Universidad, a través del Consejo Académico, tuvo información de primera mano relacionada con la génesis

y los propósitos del documento y una oportunidad para aportar sus análisis en torno al mismo. Estas precisiones fueran recogidas en un escrito titulado Observaciones del Consejo Académico de la Universidad Pedagógica Nacional al documento “Hacia un sistema de educación postsecundaria para Colombia”, fechado el 20 de septiembre de 19793 estructurado en tres apartados: lo positivo y lo contradictorio; análisis de algunos puntos específicos de cada capítulo; presentación de sugerencias y recomendaciones4. Cabe anotar que el rector Franco participaba con otros siete rectores en la Comisión consultiva que tenía a su cargo la asesoría al Gobierno en la redacción final de la ley de la reforma educativa. El ambiente generado con la inminente expedición del decreto y los avances paralelos en torno al plan de desarrollo académico para la Universidad aplazan muchas de las definiciones hasta tanto no se obtuviese el nuevo marco legal. El 15 de enero de 1980, el rector Franco Arbeláez de inicio al primer consejo académico con una información relacionada con la reforma universitaria resaltando los siguientes elementos:

2 Este

documento constaba de cinco capítulos: I. objetivos de la Educación General Postsecundaria y sistema de educación (mejoramiento cualitativo y ampliación cuantitativa); II. Esbozo de una estructura por Educación Postsecundaria (diagnósticos y proyección de organización del sistema); III Componentes del sistema; IV. Estructura de organización (unidades administrativas); V. Planeación, administración y control del sistema.

Una mención a los aspectos más significativos del mismo se encuentra en Vicerrectoría Académica. Actas del Consejo Académico. Acta 32 de septiembre 20 de 1979. ah-upn. Tomo 27, fol. 183-214.

4 La naciente Revista Colombiana de Educación registra parte de la

polémica generada en torno a la reforma postsecundaria como se puede constatar en los números aparecidos desde 1980.

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▶ No se expedirá una sola ley, sino varias que en la

práctica equivalen a cada uno de los capítulos del articulado inicial. Habría entonces una ley sobre la estructura general de la educación superior; otra sobre la universidades oficiales,; una tercera para la Universidad Nacional, otra para las universidades privadas y finalmente una para el Icfes. Igualmente se había solicitado un estatuto para la Universidad Pedagógica Nacional. ▶ Con base en la reforma, el personal parcial se vinculará no por nombramiento sino por contrato que incluye prestaciones sociales, siempre y cuando sea por un año o más. Los de menos de un año se harían por reconocimiento o por orden de trabajo académico. Con este punto se plantea la importancia de planear no para un semestre sino para un año, y contratar catedráticos por un año. ▶ Se informa sobre la inquietud de profesores relacionada con el carácter uniprofesional de la Universidad, pues a partir de la reforma ésta podría asimilarse a una escuela superior, dejando de ser universidad. Al respecto, el rector manifestó que esta modificación será para las instituciones unidisciplinarias, lo cual no es aplicable a la Universidad Pedagógica Nacional, que es uniprofesional, pero multidisciplinaria5. 5 Vicerrectoría

Académica. Actas del Consejo Académico. Acta 1 del 15 de enero de 1980. ah-upn. Tomo 29, fol. 12.

Una vez promulgado el Decreto 080 aparece efectivamente un objetivo específico sobre la Universidad Pedagógica Nacional y se inicia el trabajo relacionado con el ajuste de la estructura orgánica y los estatutos de la Universidad a los nuevos parámetros. Con este decreto se propone una nueva conformación de lo que desde ese momento se denominará Consejo Superior. Se suprime la representación del clero y de las universidades privadas en los consejos de las universidades oficiales, una propuesta que había ganado consenso desde 1975 con ocasión de una reunión de rectores. En el caso particular de la Universidad, la representación del clero en el Consejo Directivo venía desde 1958 y la de la institución privada desde 19696. Si bien la Universidad había promulgado en julio de 1979 un acuerdo relacionado con su estructura administrativa, con el nuevo decreto sobre reforma postsecundaria éste se suspende para iniciar las gestiones conducentes a la adecuación de la Universidad a los nuevos tiempos, en un ambiente marcado por las tensiones generadas con la representación del profesorado, las nuevas condiciones planteadas a los trabajadores en lo relacionado con las convenciones 6 Llama la atención la prolongada estadía en el Consejo Directivo

de la Universidad Pedagógica nacional de dos de sus representantes: monseñor Arturo Landínez por la Curia (1968-1979) y el padre Alfonso Quintana, decano de la Facultad de la Educación de la Universidad Javeriana, por las facultades de Educación (1969-1979).

Universidad Pedagógica Nacional

colectivas y el tránsito del personal de contrato a empleados públicos, además de la protesta de los estudiantes en relación con el reglamento estudiantil que desembocó en la toma de la Universidad el 4 de junio de 1980. En este ambiente, tenso y conflictivo, se trabajo en la reforma de la Universidad, en su Estatuto General, Reglamento Académico y Estatuto Docente. El punto de partida, como ya se había anunciado, fue el artículo 136 del Decreto 080, relacionado con los fundamentos y objetivos de la Universidad: La Universidad Pedagógica Nacional tendrá como objeto la investigación y desarrollo educativo y la formación de personal docente para todos los niveles y las diferentes modalidades, de conformidad con las necesidades y prioridades nacionales.

De aquí en adelante, directivas, profesores y estudiantes, desde diferentes aristas y bajo diferentes intereses promoverán acciones conducentes a la reivindicación de mejores condiciones de estabilidad del profesorado, del desarrollo académico y de bienestar para toda la comunidad universitaria. Y la reforma con todo lo que ello implicará en los próximos anos será, para bien o para mal, el centro de la discusión y punto de referencia ineludible en las administraciones siguientes7. 7 El

periodo de Augusto Franco Arbeláez se extiende del 25 de enero de 1979 al 9 de agosto de 1984. lo sucede Cecilia Reyes de

Memoria institucional y acontecer pedagógico

Los primeros años de la década de 1980 se caracterizan entonces por las adecuaciones de la estructura de la Universidad Pedagógica Nacional a la luz de las prescripciones fijadas en los planes de desarrollo. Las directrices y los campos prioritarios se dirigirán hacia estos postulados. En el caso de la Universidad Pedagógica Nacional se había definido una metodología particular para abordar esta exigencias, recogidas en diversos documentos y declaraciones relacionadas directamente con la nueva función académica contenida en tres grandes vectores: docencia, investigación y extensión8. Todo ello bajo el nuevo propósito, base de la política institucional, que buscaba la integración de la docencia y la investigación, bajo unas máximas que todavía hoy se nos tornan como un horizonte deseable: menos retórica acerca de la necesidad de la investigación y más sabiduría práctica acerca de

León (31 de agosto de 1984 a 11 de septiembre de 1986); Francisco Cajiao Restrepo (11 de septiembre de 1986 a 31 de enero de 1988) y Graciela Amaya de Ochoa (1 de febrero de 1988 a 24 de septiembre de 1990). 8

Universidad Pedagógica Nacional. Oficina de planeación. Bases para el diseño de una política institucional de la UPN: documento de trabajo .Bogotá: UPN, 1980, 63 p. Ésta será una discusión recurrente durante los próximos años, avivada por el mismo decreto 080, que determinó en por lo menos el 2% el porcentaje destinado a programas de fomento y desarrollo de programas de investigación y la creación de los años sabáticos, entre otros aspectos.

cómo se le debe llevar a cabo, en la medida en que la Universidad dispusiera de: a) docentes intelectualmente activos, menos concentrados en la función distributiva del conocimiento y que tengan la oportunidad continua de investigar la parte esencial de lo que se está enseñando; b) existencia de unas condiciones adecuadas al interior de la Universidad que permitan hacer de ella un centro productor y no un simple dispensario de conocimientos9.

En lo que respecta a las modalidades académicas, se inicia un proceso de desmonte de las áreas mayores, menores, principales y de las titulaciones intermedias de peritos y expertos, equivalentes a la formación del primer ciclo. Después de diferentes propuestas y análisis, la estructura de la Universidad retorna a la denominación de Facultad pero siguiendo su peculiaridad en tanto universidad, uniprofesional pero multidisciplinaria, para lo cual se determina la creación de tres Facultades: Educación, Artes y Humanidades y Ciencia y Tecnología10. Será el acuer-

do 140 de 1980 el que le fije su organización interna y sus funciones, ratificado por el Decreto No. 3146 del 21 de noviembre de 1980 relacionado con su nuevo Estatuto General11. Dos años después se expide el nuevo Reglamento Académico, a la luz de la normatividad vigente y según el propósito institucional de acentuar el carácter pedagógico que le permitiera a la Universidad distinguirse dentro de las entidades del sector12. Desde el año 1984 se inicia en pleno el proceso de implementación de la reforma académica. Durante el segundo semestre, ya en la rectoría de Cecilia Reyes de León, se trabajó en un estudio detallado de los planteamientos pedagógicos, revisión de la coherencia curricular, y cuantificación de los aspectos académicos, administrativos y financieros de la Universidad, a la luz de las implicaciones que demandasemestre de 1980 se vuelve a iniciar la numeración) Resulta interesante anotar que en el recién constituido Consejo Superior se siguió discutiendo en torno a una cuarta facultad, alternativa presentada por los jefes de departamento de Educación Física y Biología bajo la denominación de Facultad de Desarrollo Humano, propuesta que no fructificó.

9 Ibíd., p.7. 10 Varias

propuestas fueron presentadas por los profesores Rafael Ramírez y Jaime Panqueva, incluidas en el proyecto titulado Notas para una propuesta de organización académica de la UPN. El Consejo Académico discutió entre dos alternativas: diez facultades o tres, aprobando esta última, decisión ratificada en el mes de noviembre por el Consejo Superior. Véase Vicerrectoría Académica. Actas del Consejo Académico. Acta 38 de agosto 28 de 1980. ah-upn. 1980. tomo 03, fol. 414. (Desde el segundo

Véase el Acuerdo 140 de 1980 por el cual se fija su organización interna y sus funciones. En junio de 1981 se informa que dentro del plan de remodelación de la Universidad se han ubicado las oficinas de las tres decanaturas según la siguiente distribución espacial: Edificio A, Artes y Humanidades; Edificio B, Ciencia y Tecnología, y Edificio C, Educación.

Véase Acuerdo 72 del 22 de junio de 1982.

Universidad Pedagógica Nacional

ba la conversión del sistema de créditos en unidades de labor académica, Ulas. Una primera valoración indicaba la necesidad de nuevos ajustes, mediados por una etapa de reflexión y una invitación a repensar la Universidad; a meditar sobre su objetivo, su razón de ser, su misión a nivel nacional como Universidad de la Educación13. Se propone entonces un Plan Integral de Desarrollo Institucional que estructure armónicamente la actividad de la comunidad universitaria tanto en la docencia (Área de Pedagogía y Didáctica, Área de Integración y Área Específica), como en los posgrados, ipn, investigación y extensión, entre otros14. Con ocasión de la rectoría de Francisco Cajiao, la reforma es nuevamente tema de discusión. Reconoce algunos aspectos importantes de aquella en lo relacionado con el impulso de las áreas específicas y su intención de dotar al estudiante de una amplia visión de la sociedad y la cultura15. Se propone entonces evaluar lo realizado hasta el momento; los temas recurrentes son: ipn, Ciup, la modernización de la academia, análisis de la estructura curricular, el papel

de la investigación y la pregunta por el perfilo pedagógico de la Universidad16. En diciembre de 1987 se conoce un documento presentado por el señor Rector en el cual se hace referencia a tres aspectos: 1) el horizonte del ejercicio profesional del educador, 2) el problema del saber pedagógico, y 3) el “saber hacer”, en donde manifiesta que:

Véase Consejo Superior. Acta No. 15, octubre 1 de 1986. upn. Tomo 19.

14 Durante

esta administración se creó Notas semanales (octubre 22 de 1984).

Véase Consejo académico. Acta No. 28, diciembre 3 de 1987. ahupn. Tomo 19.

Universidad Pedagógica Nacional. Informe de Rectoría. Bogotá, julio de 1987.

Universidad Pedagógica Nacional. Informe de Rectoría. Bogotá, 1988.

Universidad Pedagógica Nacional. Informe de Rectoría. Bogotá, septiembre de 1984-septiembre de 1986, p.2.

Memoria institucional y acontecer pedagógico

la Universidad debe tener una mayor dinámica académica, con currículos mas escuetos y adaptables por el estudiante con pocas materias obligatorias y bastantes electivas, más cursos libres y de extensión, con más producción de cultura y la integración dada alrededor de la investigación y la práctica docente17.

En la rectoría de Graciela Amaya, se busca proponer una nueva reforma académica, recurriendo al modelo de planeación estratégica y participativa18. El 6 de mayo de 1988, se presenta el documento Base para la orientación e institucionalización de las políticas académicas de la Universidad Pedagógica Nacional que plantea sus tesis iniciales. Durante su gestión se hicieron diversos seminarios y se crearon Comités de base en cada programa, comités ad hoc, un Comité técniah-

co y un Comité central de cambio19. La propuesta era encaminar esfuerzos y recursos para la consolidación de un cambio institucional enfrentando tres grandes problemas: Desarrollo curricular y la creación de nuevos programas; Valores y cultura institucional y Desarrollo del personal de la Institución20. Se trataba de profundizar sobre el sentido teórico y práctico de la pedagogía y de la formación socio-humanística, por un lado, y de asumir los problemas relacionados con la enseñanza de la ciencia y de la tecnología, por el otro. Con el cambio institucional propuesto se invitó a la comunidad a repensar el proyecto de la Universidad, en un contexto en el cual las instituciones de educación superior enfrentaban situaciones de déficit presupuestal, atizadas por la ausencia de un criterio razonado por parte del Ministerio de Hacienda para la asignación de recursos, en donde la educación superior no era precisamente una prioridad. La discusión se mueve en varios planos de hecho contradictorios: por una parte, están las reuniones de Ascun y el Icfes en las cuales se señalan los problemas 19 En el órgano divulgativo Notas semanales titulado “¿Qué está su-

cediendo en la Universidad Pedagógica Nacional, qué va a pasar y eso qué tiene que ver con cada uno de nosotros?” se explicó claramente la nueva propuesta. Notas semanales, No. 83, 25 de octubre de 1988.

Universidad Pedagógica Nacional. Informe de Rectoría. Bogotá, 1988.

relacionados con la educación superior, y por otro, se encuentran las condiciones presupuestales de permanente déficit de la educación pública, que inciden directamente en la cualificación de los procesos de formación. A pesar de estas circunstancias, al finalizar el año 1989, la rectora Graciela Amaya presenta el informe “Marco de referencia para la reestructuración institucional” con el fin de provocar una transformación académica, administrativa y organizativa de la Universidad en el que se contemplaban los siguientes aspectos: ▶ Definición de las políticas, principios y programas de desarrollo institucional. ▶ Definición de canales y procesos de participación. ▶ Definición del replanteamiento académico de la Universidad. ▶ Modificación del estatuto docente. ▶ Reclasificación de empleados públicos. ▶ Modificación de matrícula y registro. ▶ Fortalecimiento de la Oficina de Planeación. Tal propuesta se lleva a cabo en el marco del artículo 136 del Decreto 80 de 1980 y las posibilidades que abre de cara a un redimensionamiento de la Universidad y la conveniencia de ajustar una reglamentación académica y administrativa para avanzar en su proyección institucional y encontrar la normatividad

Universidad Pedagógica Nacional

más acorde con su naturaleza21. Si bien los intentos por modificar el Acuerdo 140 de 1980 no fructifican, la dinámica institucional continúa en la búsqueda de un horizonte donde el debate pedagógico y el papel

de la investigación se constituirán en referentes fundamentales, a pesar de las dificultades económicas y el déficit presupuestal que la seguirán afectando en la década siguiente.

Adecuación curricular y área de formación pedagógica y didáctica

no de los primeros pasos para la implementación de los parámetros planteados por el decreto 080 fue la creación de varios comités, entre los cuales se destaca el de adecuación curricular, encargado de proponer al Consejo Académico las reformas sustanciales al régimen académico y trazar orientaciones a los programas de estudio, introduciendo el componente investigativo en los mismos22. En mayo de 1980 presenta el primer borrador de varios documentos que nutrirán los seminarios generados en cada departamento con respecto a la adecuación de sus respectivos programas. Será la Facultad de Educación la encargada de generar la propuesta del Área de Formación Pedagógica y Didáctica. Efectivamente, en abril de 1981 se presenta un primer documento sobre área básica del

Véase Consejo Superior. Acta No. 20, diciembre 19 de 1989. ahupn. Tomo 26.

Universidad Pedagógica Nacional. Informe de labores 1980. upn. 1980, p.15.

Memoria institucional y acontecer pedagógico

educador o área básica de formación docente, donde se tratan los siguientes puntos: ▶ Tendencias sobre lo que debe ser un educador. ▶ Influencias socioeconómicas y políticas en la formación de docentes. ▶ Estudio diagnóstico. ▶ Propuesta de los contenidos que podría tener esta área. El informe presenta un diagnóstico sobre las tendencias históricas y las condiciones socioeconómicas y su influencia en la formación de educadores, índices de situación profesoral en cuanto a: formación, capacitación, investigación, etc. Igualmente estudia el área de formación básica en la Universidad Pedagógica Nacional23. Más adelante serán presentados diversos ajustes al área que, en lo esencial, buscan brindar la identidad tanto a la universidad como a sus egresa23 Vicerrectoría

Académica. Actas del Consejo Académico. 1981. Acta 13 de abril 2 de 1981. ah-upn. Tomo 06, fol. 158-162.

dos. Como parte de estas actividades, a principios de 1983 se realiza un seminario denominado “Hacia la integración del currículo de la Universidad Pedagógica Nacional”. Cabe anotar que en las primeras versiones figuraban cinco campos: Economía y Política de la Educación, Psicología de la Educación, Historia del pensamiento pedagógico, Filosofía de la Educación y Lingüística24. Posteriormente se mencionan tres grandes campos: Educación y Sociología, Educación y Ciencias Económicas y Políticas, y Educación y Cultura25. Pero en 1984 la propuesta definitiva hace referencia a cuatro campos: ▶ Educación y sociedad. ▶ Educación, economía y política. ▶ Educación y cultura. ▶ Educación, pedagogía y psicología.

de los programas respectivos participaron grupos interdisciplinarios. Poco a poco, los tres pilares básicos, docencia, investigación, extensión asumen un nuevo sello indicativo de los nuevos saberes y prácticas que circulan en los programas y que hace usual hablar más bien de investigación-formación pedagógica y servicio a la comunidad. La adecuación curricular articula y fundamenta las acciones de la Vicerrectoría Académica durante los primeros años de la década de 1980, proceso que se corresponde con la nueva estructura académica propuesta con la cual se buscaba tomar distancia de los enfoques que primaban anteriormente. De allí que el Área de Formación Pedagógica y Didáctica concediera menos importancia a la concepción tecnocrática de la formación profesional y se orienta[ra, como lo manifiestan sus gestores], más hacia la formación del hombre que reflexiona sobre su quehacer. El Área de Integración, por su parte, interrelacionaba los procesos históricos y filosóficos del desarrollo de las disciplinas con la teoría y la práctica pedagógica y el Área de Formación Específica organizaba y definía los conocimientos objeto de la futura docencia26.

Los propósitos de estos nuevos programas buscaban generar: un cambio de actitud del profesor, evitar la automatización de conceptos, integrar el desarrollo de la teoría con la práctica, hacer énfasis en la investigación, incrementar el personal docente, ampliar los recursos bibliográficos. En la elaboración

24 Vicerrectoría

Académica. Actas del Consejo Académico. 1982. Acta 31 de noviembre 12 de 1982. ah-upn. Tomo 09, fol. 271.

25 Vicerrectoría

Académica. Actas del Consejo Académico. 1983. Acta 23 de septiembre 22 de 1983. ah-upn. Tomo 12, fol. 7.

Universidad Pedagógica Nacional. Informe de labores 1983. Bogotá, p.25.

Universidad Pedagógica Nacional

Esta visión era consecuente con un propósito expreso del Área de Formación Pedagógica y Didáctica: lograr un impacto cultural, tanto en la Universidad como en la OSE27, a través del efecto multiplicador de los futuros docentes, como agentes educativos y culturales para que aporten a la discusión y a la solución de algunos problemas educativos a nivel nacional e internacional28.

Con respecto a esta propuesta y su proceso de implementación, surgieron muchos interrogantes, a partir del análisis y adecuación curricular de todos los programas, por una parte, pero también por posiciones, argumentadas unas, meramente reactivas otras, sobre los alcances y propósitos de la reforma en su conjunto29. Como hemos señalado, los rectores

que suceden a Franco Arbeláez tendrán como primer punto en sus agendas la evaluación de la reforma con especial énfasis en la adecuación curricular generada, preguntando por su concepción de saber pedagógico, por la pertinencia de la secuencia de asignaturas propuestas, por las condiciones de los estudiantes para abordar los temas propuestos, por el soporte administrativo de la misma y la dualidad entre programas, facultades y departamentos generada en la misma, e inclusive objetando la modalidad preferencial del seminario en detrimento de la cátedra magistral30. Ya fuese por limitaciones en la apropiación, por posiciones de resistencia o por inadecuada gestión en donde hace la siguiente referencia al respecto: en los últimos años se ha emprendido en la upn un necesario y saludable proceso de renovación académica a la que se llama, simplemente, la Reforma. Desafortunadamente, también allí se ha introducido el espíritu de ortodoxia. Lo que se concibió como un proceso en construcción, crítico y creativo, terminó convirtiéndose para algunos en bandera que se defiende o se ataca, en bloque, como si se tratara de una creencia. Se habla de los “amigos” o “enemigos” de la Reforma. Mientras fui decano tuve que acostumbrarme a la pregunta: ¿Usted está a favor o en contra de la Reforma?”. No niego que a veces me parecía estar hablando con reformadores del siglo XVI y que yo era una especie de Erasmo, emparedado entre papistas y luteranos. Véase Rodolfo R. de Roux. Lo sagrado al acecho. Notas sobre algunos comportamientos criptorreligiosos de la tribu Pedagógica (vivencias de un decano de la Universidad Pedagógica Nacional). En Revista Colombiana de Educación. Bogotá, Colombia. No. 21 (enerojunio de 1990), p. 113-116.

27 OSE alude a la Organización Social Educativa, que designa todas

las formas de agrupación o asociación, formales e informales, que el hombre ha creado en el ejercicio de su actividad, bien sea económica (formas de asociación para la producción, distribución, consumo, etc.), social (la familia, la escuela, los sindicatos), profesional (maestros, investigadores, ingenieros, etc.), ideológica (partidos políticos, movimientos religiosos) que desarrollan de manera consciente y planeada programas educativos. Véase Consejo Superior. Acta No. 7 de marzo 27 de 1984. ah-upn. Tomo 13, anexo: La Formación de Docentes en la Universidad Pedagógica nacional, p.4.

28 Como

se puede apreciar, se trataba de una reestructuración del Área de Formación Pedagógica y Didáctica alrededor del estudio interdisciplinario de la ose. Ibíd., p.5.

29 Así

100

lo expresa un ex decanten un interesante y polémico ensayo

Memoria institucional y acontecer pedagógico

Universidad Pedagógica Nacional. Informe de Rectoría. Bogotá, julio de 1987, p. 6.

y concertación sobre la misma, la reforma y de manera específica el Área Pedagógica y Didáctica, inicia su progresivo desmonte desde 1988. De otro lado, el tema de las Unidades de Labor Académica, Ulas, recurrente en las discusiones en la Universidad y en el propio Icfes, nunca fue lo suficientemente consistente y claro y a la postre, fue uno de sus componentes más débiles, si tenemos en cuenta sus implicaciones

en el diseño curricular y las exigencias que planteaba desde el punto de vista administrativo y de recursos. Pero al lado de la reforma y su proceso de implementación, otro acontecimiento marcó significativamente el acontecer institucional de la Universidad Pedagógica Nacional durante la década 1980-1990: el surgimiento del Movimiento Pedagógico, tema del siguiente apartado.

El movimiento pedagógico: contribuciones desde la Universidad Pedagógica Nacional

a década de 1980, en reacción a la hegemonía de un modelo tecnocrático y una visión instrumental del quehacer pedagógico, genera las condiciones para el desarrollo de un gran movimiento de social de connotaciones culturales cuyo centro gravita en torno a la posibilidad de pensar la pedagogía en su connotación de saber con una historicidad propia, el papel de los maestros como intelectuales y de la escuela como epicentro cultural. Más allá de las reivindicaciones de naturaleza salarial, el Movimiento Pedagógico problematiza los alcances de la acción redimensionándolos a un ámbito en donde confluye la interlocución entre académicos y maestros, entre centros de investigación y núcleos de reflexión pedagógica.

102

Memoria institucional y acontecer pedagógico

Por su parte, los debates generados dentro de la Universidad con ocasión de la reforma, sobre el sentido y naturaleza misma del proyecto institucional, contribuirán de una u otra manera, tanto a la generación de las condiciones para el debate nacional en torno a la pedagogía como al surgimiento y consolidación de diferentes perspectivas teóricas que a la postre enriquecen el panorama y configuran el campo intelectual de la educación 31 y el florecimiento de las investigaciones pedagógicas32. La posibilidad 31

Mario Díaz Villa. El campo intelectual de la educación en Colombia. Cali: Universidad del Valle. Textos Universitarios.

32 Véase

Olga Lucía Zuluaga y Jesús A. Echeverry (1990). El florecimiento de las investigaciones pedagógicas. En Pedagogía, discurso y poder. Bogotá: Corprodic. p.175-201.

abierta con el desarrollo de posgrados e investigaciones en diversas regiones del país vincula a investigadores y docentes a la discusión nacional sobre la política educativa, con ocasión de la discusión acerca del programa de renovación curricular y su enfoque tecnocrático e instrumental. La Universidad estuvo presente de manera activa en estos debates, sustentados en un cuestionamiento profundo del estatuto del maestro (pregunta por su función social y su condición de intelectual) y en una mirada crítica sobre las instituciones formadoras de docentes en nuestro país. Por otro lado, la década de 1980 también significó la consolidación de un conjunto de equipos de investigación y núcleos de reflexión pedagógica que venían trabajando en instituciones universitarias o en regiones y localidades específicas, en torno a problemas referidos a la enseñanza, el aprendizaje, la pedagogía y sus relaciones con otras disciplinas, las relaciones de poder y los componentes lingüísticos dentro de la escuela, la historicidad de la pedagogía y le educación, las políticas educativas, etc. Ciertamente, los aportes de la Universidad al Movimiento Pedagógico reportan un conjunto importante de elaboraciones basadas en concepciones plurales y a veces antagónicas referidas al papel de la pedagogía, la enseñanza, el aprendizaje, el maestro y la institución educativa. Las experiencias concretas

articuladas al programa de Preescolar33 y la Maestría en Docencia de la Química, para mencionar sólo dos casos, contribuyeron a la perspectiva más amplia de problematización del lugar de la pedagogía en los procesos de formación en los niveles de pregrado y posgrado. En otro plano, se pueden advertir las contribuciones y aportes de profesores vinculados a la Universidad, entre los cuales podemos destacar a Jorge Gantiva, Rómulo Gallego, Rodrigo Parra Sandoval, Aracelly de Tezanos, Renán Silva, Alberto Martínez Boom, Leonor Zubieta, César Vera y Gonzalo Arcila. Una mirada detenida a la Revista Educación y Cultura del Centro de Estudios e Investigaciones Docentes de Fecode, cuya publicación se cumple de manera ininterrumpida desde la aparición de su primer número en 1984, reporta las contribuciones

33 Cabe

resaltar el trabajo desarrollado por el Programa de Preescolar desde 1983 a través del Comité asesor Externo con participación de profesionales de distintas disciplinas, con miras a elaborar una propuesta innovadora para la formación de las licenciadas y el desarrollo de programas académicos en el nivel Preescolar. Este trabajo tuvo reconocimiento especial por parte de la comisión evaluadora del Icfes, que invitó a implementar “mecanismos para socializar en mayor medida las experiencias y elaboraciones conceptuales que se han adelantado en el programa por considerarlas de gran valor”. Véase Vicerrectoría Académica. Acta del Consejo Académico. Acta No. 11 del 10 de marzo de 1988. ah-upn. Tomo 23.

Universidad Pedagógica Nacional

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de no pocos docentes e investigadores de la Universidad, complementada con sus actividades específicas en programas de posgrado y su participación en proyectos de carácter interuniversitario e interinstitucional, como lo podremos apreciar en el siguiente apartado. Ahora bien, desde la proclama del Movimiento Pedagógico en Bucaramanga en 1982, la Universidad participa activamente en la discusión, difusión y movilización sobre la reflexión pedagógica: en 1983 organizó en el Museo Nacional un ciclo de conferencias sobre las historia de la práctica pedagógica, en 1984 realizó una serie de conferencias en la Biblioteca Luis Ángel Arango relacionadas con la investi-

gación en educación y pedagogía desde diferentes ópticas y enfoques agrupadas con el título: “Sobre el porvenir de las escuelas”; en 1986 convocó al III Seminario Nacional de Investigación en Educación, desarrollado en el Centro de Convenciones Gonzalo Jiménez de Quesada en abril de ese año, participó activamente en la organización del Segundo Congreso Pedagógico Nacional (1997), sin contar con una multitud de encuentros, simposios y conferencias relacionadas, que tendrán como cierre la realización del IV Seminario Nacional de Investigación en Educación (1990) para el cual se contó además con el apoyo de la Red Latinoamericana de Información y Documentación Educativa, Reduc34.

El proyecto de la universidad como centro de altos estudios en educación

a configuración de la Universidad como centro de altos estudios en educación es una propuesta que surge como efecto de las discusiones y adecuaciones generadas durante la década de 198035. Si 35 Esta

acotación busca hacer un reconocimiento a las condiciones generadas de manera particular durante la década de 1980, muchas veces dejadas de lado por situaciones coyunturales, pero que miradas en perspectiva buscan valorar de otra forma los aportes realizados por la Universidad en el campo educativo y pedagógico, que se traducirán en una propuesta en tal sentido durante la administración de la rectora Graciela Amaya de Ochoa.

104

Memoria institucional y acontecer pedagógico

miramos de cerca el proceso generado durante estos años, tomando como referencia la formación avanzada y los posgrados, encontramos que la experiencia 34 La

Universidad por intermedio del CISP participa desde 1997 en el Programa Reduc. Si bien desde 1972 se inicia la elaboración de los rae (Resúmenes analíticos de Educación), 1977 es considerado el año del inicio formal de Reduc con ocasión de la adopción de un modelo de desarrollo cooperativo de una red de información que vinculaba a diferentes instituciones de América Latina. A finales de 1984 se anuncia la firma de un convenio para la extensión de Reduc, proceso en el cual la Universidad ha tenido una participación activa y permanente.

inaugurada de manera incipiente desde finales de la década de 1960, con ocasión de la reforma y a la luz del artículo 136, se potenciará, en particular en lo que tiene que ver con la ampliación y fortalecimiento del radio de acción de la Universidad, en este sentido, los posgrados desempeñaron un papel preponderante de cara a una necesaria oxigenación de la vida académica que a pesar de la estrechez arquitectónica, debido a proyectos pospuestos y decisiones dilatadas en décadas anteriores, encuentra una oportunidad para desplegar su acción formativa desde propuestas generadas a partir de su equipo de profesores e investigadores. Efectivamente, paralele a las discusiones generadas en torno al Área de Formación Pedagógica y Didáctica, durante la década de 1980 se avanza significativamente en el posicionamiento de la Universidad en el territorio nacional a través de posgrados, utilizando como mecanismo los convenios interinstitucionales y su participación en proyectos interuniversitarios36. Mencionemos algunos detalles que caracterizan este proceso, ligados en gran parte a una política que buscaba fortalecer el proyecto institucional:

36 Cabe

anotar que desde finales de la década de 1960, la Universidad venía ofreciendo posgrados. Con ocasión del Decreto 080 surge una nueva reglamentación contenida en el Decreto 3658 del 24 de diciembre de 1981.

▶ Dado el énfasis investigativo de la Universidad, el

posgrado en Investigación Socioeducativa dirigido por Gonzalo Cataño desde finales de la década de 1970, plantea la importancia de vincular profesores con experiencia en determinados campos del conocimiento como condición para adelantar su programa de investigación. De tal suerte, a este posgrado se vincularon profesores como Orlando Fals Borda, Carlos Escalante y Rubén Sierra. (en las asignaturas de Metodología y Lógica de la Ciencia). El seminario de Economía de la Educación fue orientado por Bernardo Kugler, y gracias a gestiones del posgrado se logró el pago por parte de la Unesco de un experto “para desarrollar las áreas de investigación comparada en Educación, con especial énfasis en la experiencia latinoamericana”37. Además se abrió un espacio para los estudios históricos en educación que habían sido relegados a un segundo plano. Por su parte, el posgrado de Investigación y Diseño Curricular también aportó a la configuración del pensamiento pedagógico centrado en el currículo, tanto en su diseño como en su evaluación con la participación de Hernán Escobedo, Carlos Pereira y Gabriel Pérez. 37 Al efecto se contrató al profesor Fernando Uricoechea. Universi-

dad Pedagógica Nacional. Informe de labores 1980. UPN, 1980, p. 52.

Universidad Pedagógica Nacional

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▶ Después de varios meses de preparación y con-

certación se firmó el convenio con el Politécnico Jaime Isaza Cadavid de Medellín para desarrollar el Magíster en Docencia Tecnológica (febrero de 1980), una experiencia significativa dentro del proceso de extensión y ampliación del radio de acción de la Universidad, cuya piedra angular fueron los programas de organización avanzada. Según Franco, era “la primera vez que la Universidad trabaja sistemáticamente fuera de su sede y dedica esfuerzos y recursos a la formación profesional de sus colegas en otras instituciones universitarias”38, proceso liderado por el Departamento y posterior Facultad de Educación, con costos financiados por la institución anfitriona39. ▶ Para 1981 se abrieron inscripciones en los siguientes posgrados, algunos de los cuales venían funcionando desde finales de la década anterior: Magíster en Educación con especialización en Orientación y Asesoría Escolar, Magíster en Educación con especialidad en: Investigación y Evaluación Curricular e Investigación Socioeducati-

Universidad Pedagógica Nacional. Informe de labores 1980. Bogotá, UPN, 1980, p. 6.

va; Magíster en Educación con especialidad en: Educación para la Salud40, Matemáticas y Física. ▶ En febrero de 1981 se informa del Curso sobre Administración de la Educación y Diseño Curricular para Decanos, Jefes de departamento y encargados de los currículos en la Universidad de Cartagena, realizado por el Departamento de Posgrados. En marzo de ese año la Universidad se encuentra realizando cursos de capacitación en la Universidad de la Guajira y se tiene noticia de otras solicitudes procedentes de la Universidad de Antioquia y de los profesores de la Pontificia Universidad Bolivariana para dictar allí el programa de capacitación. Estos cursos se canalizaron inicialmente a través del recién creado Instituto de Educación Permanente adscrito a la Facultad de Educación con el propósito de “brindar a los profesores universitarios la oportunidad de actualizarse en el área pedagógica”. ▶ Desde mediados de 1981 se había iniciado las gestiones con las Universidades de Cartagena u del Atlántico, para que la Universidad Pedagógica dictara programas de docencia universitaria a profesores de las dos entidades educativas. En mayo de 1982, se concreta el convenio con la Universidad de Cartagena y se anuncia que se realizará el

39 El

Consejo Académico sesiono en pleno en Medellín con ocasión de la inauguración pública del Magíster en Educación con especialidad en Docencia Tecnológica, aprobado mediante Acuerdo 151 del 13 de diciembre de 1979.

106

Memoria institucional y acontecer pedagógico

40 Acuerdo 149 de 1979 por el cual se aprueba el Magíster en Edu-

cación con especialidad en Educación para la Salud.

mismo programa en la Universidad Tecnológica de Pereira. ▶ En 1983 se desarrolla el programa de Magíster en Docencia Universitaria en las universidades de Cartagena, Barranquilla y Pereira. Se reciben igualmente solicitudes de las universidades del Quindío y la Surcolombiana. Un año después se suscribe contrato con la Universidad del Tolima para desarrollar el mismo posgrado41. ▶ Desde mediados de 1983 se estudia en el Consejo Académico la propuesta de un Convenio con el Cinde para crear un programa de posgrado en desarrollo educativo y en investigación en el área del desarrollo social. Esta propuesta fue aprobada a la luz del Decreto 80 de 1980 (Artículo 48) que abría esta posibilidad, teniendo en cuenta la trayectoria, la experiencia y la calidad académica de la institución proponente42. 41 Cabe

anotar que el Magíster en Docencia Universitaria fue aprobado por el Icfes por Acuerdo 301 del 3 de noviembre de 1981. Años después fue evaluado y ajustado y recibió una nueva aprobación por parte del Icfes en 1988, mediante Acuerdo 047 de ese año. Posteriormente se propuso un cambio de nombre, como posgrado en Educación con diferentes énfasis. Las líneas propuestas inicialmente fueron: Innovaciones Curriculares Universitarias, Didáctica o Estrategias Metodológicas de la Docencia Universitaria; Evaluación de la Docencia Universitaria; Identidad y Desarrollo del Profesor Universitario. Véase Consejo Superior. Acta No. 12, 13 de julio de 1988. ah-upn. Tomo 21.

Bajo la vocería y liderazgo de la doctora María Cristina de Aran-

Se observa entonces un interés particular por fortalecer los procesos de formación avanzada, acogiendo diferentes perspectivas y enfoques, y desarrollando los objetivos de la Universidad. Con estas prioridades en mente, no sobra resaltar la propuesta de la Facultad de Ciencia y Tecnología, que en 1983 presentó al Icfes para su aprobación los nuevos programas de Maestría en Docencia de la Química, Docencia de la Matemática y Docencia de la Física, con “una nueva concepción basada en la investigación educativa como fundamento para mejorar el sistema de enseñanza del nivel universitario”, basada en líneas de investigación como un distintivo de su proceso de formación. Dos fueron aprobados: el de Química y el de Física43. En el caso particular del programa de Magíster en Docencia de la Química, además de implicar adaptaciones locativas contenidas en el contrato en referencia, se requería de un sistema de estímulos para los investigadores, apoyado en el convenio Icfesbid-upn. Como puede apreciarse, durante estos años el tema de los posgrados ocupa un lugar central, toda vez que se advierte su crecimiento y la necesidad de go, este posgrado tenía como objeto central el desarrollo educativo y la investigación en el área del desarrollo social. 43

Universidad Pedagógica Nacional. Informe de 1983, p. 30-31. en relación con la Maestría en Docencia de la Química se obtuvo un préstamo del bid por US$ 88.000 en 1984, que contemplaba la adecuación de la infraestructura necesaria.

Universidad Pedagógica Nacional

107

afinar su reglamentación; el sello fundamental se encontraba en la labor investigativa de cada área. De manera expresa desde la gestión de Cecilia Reyes de León, los posgrados debían estar organizados alrededor de líneas de investigación y poseer una orientación pedagógica que respondiera a las necesidades del país44. Acorde con esta política, la Universidad suscribe nuevos convenios que abren otros frentes para pensar su acción formativa. Por ejemplo, la vertiente comunitaria tiene un desarrollo particular con ocasión del convenio con Codecal, que comprende tres áreas principales: a) Desarrollo comunitario en el currículo de la Universidad, b) Formación de líderes, c) Posibilidad de un posgrado en desarrollo comunitario45. Por otro lado el redimensionamiento de la Universidad se cumplió a través de su participación en diferentes grupos y comités interinstitucionales, una oportunidad permanente para pensar su quehacer en correspondencia con una realidad y con unas demandas concretas de la educación, como afirmó en su momento la rectora Graciela Amaya: ▶ Desde 1975 se venía trabajando en el convenio de integración entre la Universidad Pedagógica Na-

108

Para 1984 se tenía noticia del funcionamiento en el país de 36 programas de posgrado en educación, 24 de ellos en Bogotá.

Véase Consejo Superior. Acta No. 001, febrero 5 de 1986. ahupn. Tomo 17.

Memoria institucional y acontecer pedagógico

cional y la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. ▶ Desde 1979 participaba en el Grupo Interuniversitario de Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia, coordinado por la Universidad de Antioquia y en el cual participan las Universidades Nacional y del Valle. ▶ En 1987 lidera el grupo interinstitucional mendie-cep-upn relacionado con el Plan Nacional de Evaluación. ▶ En 1988 participa en el grupo interinstitucional (men-icfes-upn-uv) que trabajó sobre políticas para orientar el funcionamiento y desarrollo de las Escuelas Normales. El impulso concedido a la investigación y a la formación posgraduada se concreta con las asignaciones concedidas por el Banco Interamericano de Desarrollo, bid, a Conciencias para el desarrollo de investigaciones, la creación del Programa de Estudios Científicos en Educación en Conciencias (1990), la inauguración del Nodo de Investigación en Educación en la Universidad Pedagógica (1990), hechos que determinan la destinación por parte de las directivas de la nueva construcción (edificio E) para los posgrados. Y es en este escenario y bajo estas condiciones, que se inician las actividades conjuntas entre la Universidad Pedagógica, la Universidad de Antioquia y la Universidad del Valle para el desarrollo de

un programa de Doctorado en Pedagogía; programa que ya tenía el aval del Icfes y que se materializaría años después46. Como se ha podido apreciar a través de este recorrido institucional, uno de los elementos que más llama la atención como una constante de la Universidad Pedagógica Nacional se encuentra en la generación permanente de alternativas, algunas de carácter experimental, otras con un gran sentido crítico de cara a la reformulación o replanteamiento de los modelos de formación, además de las percepciones y contradicciones en las cuales se ha desarrollados su vida académica , es innegable que la década de 1980 reporta para su memoria institucional y acontecer pedagógico importantes y significativos avances en su posicionamiento como institución de educación

superior, con una vinculación estrecha de discursos y prácticas anclados en el debate pedagógico, que contribuyeron a la ampliación y consolidación de la reflexión en torno al sentido del maestro, de la institución educativa y la reivindicación de un saber y una historicidad propia. Reforma Universitaria y Movimiento Pedagógico se constituyen así en dos vectores desde los cuales se ha buscado mostrar las peculiaridades del proceso generado en la década de 1980. los años siguientes abrirán un interesante periodo, marcado por los preceptos de autonomía y la construcción de su Proyecto Institucional a la luz de la Ley 30 de 1992, una etapa caracterizada por nuevos reacomodamientos en su estructura organizativa y la ampliación de la base académica de la Universidad.

46 Vicerrectoría

Académica. Actas del Consejo Académico. Acta No. 4, febrero 22 de 1990. ah-upn. Tomo 28.

Universidad Pedagógica Nacional

109

CA P Í T U LO

De la investigación como afirmación institucional: los primeros pasos (1962-1978)

l carácter investigativo de la Universidad se insinúa de diferentes formas, corre paralelo a su afirmación institucional y al conjunto de acontecimientos que demarcan el panorama universitario del país. Para el caso específico de la educación y la pedagogía, la upn es un espacio sui generis para dar cuenta de estos primeros pasos, cargados de contradicciones y obstáculos, pero significativos en la medida en que abonaron buena parte del terreno para ir generando una disposición de permanente cambio, la definición de metas a mediano y largo plazo, y la necesaria readecuación académica que supone asumir la formación desde una óptica investigativa. Nada estaba dado. Su nuevo estatuto abre una compuerta que, todavía hoy, le exige pensarse y repensarse, en un escenario en el cual ha tenido que acoplar sus metas y propósitos a

las directrices gubernamentales y a los planes de desarrollo de carácter nacional e internacional. Un hecho que marca su propia peculiaridad, más allá de las facultades de educación o de la enseñanza normalista. Y es precisamente con respecto a la investigación como parte constitutiva de su acontecer pedagógico que la experiencia de la upn no sólo es memoria de sí misma, sino de la educación de nuestro país en la segunda mitad del siglo xx, en especial cuando se abordan las tensiones generadas en torno a las relaciones investigación-autonomía universitaria e investigación-docencia. En 1962, en un contexto geopolítico inscrito en la Alianza para el Progreso y el conjunto de reformas suscitadas a raíz del Primer Plan Quinquenal de Educación, los enunciados de la Misión Lebret

Universidad Pedagógica Nacional

113

y la relación entre plan de desarrollo y educación, se expide el Decreto 2866 de 1962, con el cual la Universidad deja de ser nominalmente femenina y su estructura académica y administrativa se ve impactada con la adscripción de diversos programas e instituciones, situación que le plantea nuevos retos. Uno de ellos determina su incursión en el campo de la investigación como un elemento constitutivo de su vida institucional, un proceso complejo, discontinuo, atravesado por múltiples intereses, que nos muestran otra perspectiva de relación entre investigación y política educativa. El seguimiento a este proceso, íntimamente relacionado con el acontecer pedagógico señalado en los capítulos anteriores, da cuenta de la irrupción de la investigación como componente institucional y de la contribución de la Universidad Pedagógica Nacional en lo que ya en 1978

se designa como el “fenómeno de la investigación educativa” en el país. Las reformas generadas desde 1962 son recurrentes en plantear interrogantes que todavía hoy son vigentes: qué investigar, para quién investigar, cómo investigar, para qué investigar. En este capítulo, se resaltan algunos hitos que marcan estos primeros pasos (1962-1978), un bosquejo apenas, de cara al proyecto más ambicioso de historia institucional en el cual se ha comprometido la Universidad, para el cual se han tenido en cuenta los siguientes referentes: el Instituto de Investigaciones Pedagógicas (1962-1968), la Escuela de Graduados y su Instituto de Investigación y Experimentación Educativa (1971-1973), la irrupción del Icolpe (1968-1976), la configuración del Ciup (1976) y el surgimiento de la Revista Colombiana de Educación (desde 1978).

El Instituto de Investigaciones Pedagógicas, IIP

esde 1961, el tema de la investigación pedagógica y la creación de una instancia especializada en la Universidad cobra una importancia significativa en el Consejo Directivo, que dedica varias sesiones a la discusión de un proyecto en tal sentido, situación motivada en gran parte por las directrices del Minis-

114

Memoria institucional y acontecer pedagógico

terio de Educación, presidido en ese entonces por el doctor Eduardo Posada1. 1 En su momento, el proyecto de los representantes del Ministerio,

Director, Jefe de la Rama Técnica y Jefe de Planeación, proponía un Instituto paralelo a la Universidad, con organización inde-

En su primera versión, el Instituto de Investigaciones Pedagógicas(iip) era una dependencia de la Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación (Acuerdo 1° de 1962). Por falta de local, de personal preparado y de elementos, sólo había avanzado en “una investigación parcial en psicología y pedagogía en el Laboratorio Psicopedagógico anexo a dicha Facultad”. Con base en esta primera experiencia y atendiendo tanto a las expectativas planteadas por el Decreto 2866 de 1963 como por la intención de la Facultad de Matemáticas y Física y la Facultad de Filología e Idiomas de adelantar planes de investigación pedagógica, se determinó entonces, por Acuerdo 3 de 18 de febrero de 1963, ampliar sus objetivos pendiente, pero con derecho a utilizar los institutos docentes como medios de aplicación de las experiencias y los servicios de biblioteca, laboratorios, pagaduría, etc. La Universidad celebró reuniones presididas por la Rectora Titular y con participación de los autores del proyecto, de los decanos y profesores de la Universidad y en una ocasión con asistencia del doctor Agustín Nieto Caballero y del profesor Aristóbulo Pardo. Se debatió el proyecto y se llegó a la conclusión de que si el Instituto se creaba como anexo a la Universidad no podía organizarse paralelamente en el sentido administrativo porque no podía haber dos cabezas principales en la misma institución. La Universidad planteó, entonces, un organismo dependiente de la misma, con nivel superior a las Facultades y una estructura funcional que economizara el tren de funcionarios que se necesitarían con el plan inicial, proyecto que el señor Ministro se mostró dispuesto a apoyar. Véase Consejo Directivo. Acta N. º 11, diciembre 29 de 1961. ah-upn, Tomo 10, fol. 32-33.

y su campo de acción. La primera determinación fue considerar el iip como una dependencia de la Universidad. Su primera organización contemplaba un director general, un consejo técnico asesor (integrado por dos asesores del men, el director y los jefes de los departamentos de investigación). Dentro de sus catorce objetivos, es posible evidenciar la magnitud y el carácter del Instituto gestado en un momento en el que la Universidad se proponía horizontes más amplios, un esfuerzo significativo si se tiene en cuenta la ausencia tanto de políticas como de una cultura institucional en torno a la investigación, primeros pasos que demarcan en gran parte las realizaciones posteriores de la Universidad en este ámbito, como puede apreciarse en su lectura: a. Determinar los principios científicos y los conocimientos mínimos que debe poseer un alumno egresado de los diferentes grados de enseñanza primaria y educación media, en las distintas especialidades y en las diversas asignaturas. b. Formular los contenidos programáticos en las respectivas materias y grados de la enseñanza elemental y de la educación media con base en la investigación... c. Realizar estudios comparados de los planes y programas vigentes con los formulados por el Instituto, con el fin de sugerir las modificaciones aconsejables en cada caso.

Universidad Pedagógica Nacional

115

Rectores de la Universidad Pedagógica Nacional 1959-2010

Irene Jara de Solórzano

Jaime Sanín

Arturo Camargo Castro

1959 - 1969

1969 - 1972

1972 - 1974

Jesús Arango Jaramillo

Augusto Franco Arbeláez

1975 - 1978

1979 - 1984

Cecilia Reyes de León

1984 - 1886

Francisco Cajiao Restrepo

Graciela Amaya de Ochoa

Galo Armando Burbano

1986 - 1988

1988 - 1990

1990 - 1994

Adolfo RodrĂguez Bernal

Gustavo TĂŠllez Iregui

Oscar Armando Ibarra Russi

1994 - 1997

1997 - 2002

2003 - 2010

d. Hacer estudios comparados sobre los contenidos científicos de los programas de Educación Primaria y Media de diferentes países para aplicar lo que sea susceptible en los planes correspondientes a la enseñanza en Colombia. e. Realizar investigaciones experimentales sobre los métodos docentes y educativos de los niveles primario y medio para recomendar los que se ajusten más a la realidad colombiana. f. Estudiar los sistemas justos y eficaces para la evaluación del trabajo escolar, y recomendar la práctica de ellos. g. Adquirir, elaborar y evaluar el material de enseñanza y las ayudas didácticas necesarias para la dirección del aprendizaje en los niveles primario y medio. h. Realizar experiencias sobre uso de materiales didácticos de producción nacional e interesar a la industria en la fabricación de los más adecuados. i. Elaborar normas sobre los requisitos que deben llenar los textos de estudio en los niveles elemental y medio: dar concepto sobre los textos en uso; aconsejar los más adecuados y los que deben hallarse en las bibliotecas escolares. j. Prestar servicios de consulta y asesoría a maestros y profesores interesados en la elaboración de materiales didácticos y textos escolares para los niveles elemental y medio.

118

Memoria institucional y acontecer pedagógico

k. Dar normas sobre la aplicación de los materiales y ayudas didácticas, así como en el manejo de textos. l. Organizar el Museo Pedagógico Nacional, y hacerlo funcional, con carácter de divulgación e información, previa una labor de investigación en este campo2. m. Mantener intercambio de información con institutos similares de otros países, sobre resultados de la investigación científica en educación. n. Estimular las publicaciones de todas las investigaciones que en materia educativa se estén adelantando en el país3. El iip estaba conformado por departamentos de investigación (según cada una de las ramas científicas representadas en las seis Facultades), departamentos de estudio (de planes y programas, de evaluación del trabajo escolar y de materiales y ayudas didácticas y textos escolares) y un departamento de divulgación (a través de publicaciones, radio, televisión, conferencias, seminarios, congresos, consultas por co-

2 Cuarenta

años después, el Museo Pedagógico es un proyecto institucional en el cual se encuentra comprometida la Universidad a través de su Facultad de Educación.

Véase Consejo Directivo. Acuerdo 3 de 18 de febrero de 1963. Tomo 12, fol. 35-37.

rrespondencia). Este departamento tendría bajo su responsabilidad la organización y el funcionamiento del Museo Pedagógico Nacional y el Centro de Documentación Pedagógica. Viejos anhelos que todavía hoy siguen vigentes. Con base en esta normativa se procedió a la reglamentación de los departamentos de investigación. Las primeras reglamentaciones se hicieron para el Departamento de Matemática y Física (Acuerdo 4 de 18 de febrero de 1963) centrado en la investigación didáctica, producción de material y apoyo a la formación posgraduada, y el Departamento de Investigaciones Psicopedagógicas (Acuerdo 6 de 18 de febrero de 1963) orientado a la ramas de la Psicología y la Pedagogía –orientación profesional, selección profesional, orientación escolar, experimentación psicopedagógica y didáctica. También tenía bajo su responsabilidad la selección de los aspirantes a la Universidad, asistencia técnica a otros establecimientos y la formación posgraduada. Con la llegada del doctor Isaac Levy Tessone (1963-1966) se organizó el Departamento de Psicopedagogía con trabajos de orientación profesional, psicopedagogía y psicoestadística, con resultados muy satisfactorios. El Departamento de Matemáticas, por su parte, tenía ya un antecedente con las labores iniciadas el año anterior en torno a la metodología de la enseñanza primaria realizadas por el profesor Hernando Alfonso. Su organización inicial no se dio

como una dependencia de alguna Facultad, como en la Universidad Nacional, sino “como dependencia del Consejo Directivo con asesoría de los organismos extranjeros”4. Esto quiere decir que la departamentalización en la upn empezó con la organización de la investigación bajo la órbita de un instituto con funciones específicas. Años después, esta situación cambio radicalmente. En 1965, el Departamento de Investigaciones Psicopedagógicas tenía un director, cuatro investigadores de tiempo completo y dos de medio tiempo5. Por su parte, el Departamento de Matemáticas disponía de un jefe y tres investigadoras6. En diciembre de 1968 se anuncia como parte de las conclusiones 4 En

la organización del Departamento de Matemáticas colaboró el profesor Carlo Federici.

5 Después

de la salida de Isaac Levy, Beatriz Molano será la Jefe del Departamento Psicopedagógico y como investigadoras figuran en varios momentos Naya Esparragoza de Gómez, Ilberia Carrillo, Cecilia Sarmiento, Aracelly Niño Gómez, Carmen Peñalosa, Leonor Ramírez y Josefa Buitrago.

6 Resulta

interesante resaltar el carácter de investigadoras que en los primeros años tienen Julia de Delgado, Gilma de Villamarín y Beatriz Farías (en el caso del Departamento de Matemáticas), quienes posteriormente abogarán por un cambio de denominación de Investigadoras a Profesoras-Investigadoras. Una solicitud que dentro de la planificación de los años posteriores determinara la integración de estos departamentos de investigación en cada Facultad, en donde todos los profesores atenderán parte de docencia y parte de investigación. Dentro de los resultados de este Departamento cabe resaltar las Cartillas Guías de Matemática.

Universidad Pedagógica Nacional

119

del Seminario Profesoral la fusión de estos departamentos de investigación, como efectivamente se verá reflejado en la nueva organización académica aprobada a mediados de 1969, en donde se afirma la nueva dimensión funcional e integral del departamento y el abandono de las facultades como estructu-

ra académica básica de la Universidad. Sin embargo, en 1971, con ocasión de la creación de la Escuela de Graduados, surge una nueva dependencia adscrita a dicha Escuela, con el nombre de Centro de Investigaciones y Experimentación Educativa, que continuará el trecho abierto por el iip.

La Escuela de Graduados y el Centro de Investigaciones y Experimentación Educativa

omo parte de las acciones en las cuales se ve comprometida la Universidad a finales de la década de 1960 se informa que la upn había sido beneficiada con el Programa de Posgraduados de la Unesco. Se continuaba así bajo los derroteros esbozados en el Plan Básico y las prioridades establecidas entre el Plan Nacional de Desarrollo, la cooperación internacional y aquellas trazadas por la Universidad. Este apoyo, que se inicia con la asesoría de un experto para la preparación del programa, permitió la creación de la Escuela de Graduados en 1971 (posgraduados en sentido estricto)7. El curso se inició el 27

7 El

marco de cooperación en el cual se desarrolla la Escuela de Graduados se conoce como el Proyecto Col-36. La firma del acuerdo entre el gobierno de Colombia y la Unesco para la realización del programa de graduados se dio el 6 de noviembre de 1970.

120

Memoria institucional y acontecer pedagógico

de enero de 1971 y la formalización de la Escuela de Graduados como unidad docente de la upn se concretó en agosto del mismo año. En ese momento, se propone a Humberto Serna, codirector del Proyecto Unesco, como Decano de la Escuela de Graduados, cargo que desempeñó hasta marzo de 1973. La Escuela de Graduados se corresponde así con la propuesta de la upn como institución piloto: su finalidad fue la de formar personal altamente capacitado para la enseñanza media e incorporarlo a las nuevas tendencias reformadoras, como las presentadas por los Inem, los ita y otros semejantes. Esta finalidad se concretaba en los siguientes objetivos: 1) Preparar especialistas en administración, supervisión, orientación y pedagogía. 2) Desarrollar las investigaciones sobre educación, y 3) Brindar esta experiencia piloto y la consiguiente asesoría técnica a otras universidades interesadas.

Si bien la Escuela funcionó solamente entre agosto de 1971 y diciembre de 1973, su incidencia en el acontecer pedagógico de la Universidad fue significativa para sus desarrollos posteriores. La tesis de grado de Humberto Serna, su decano, tuvo como tema central la evaluación de las facultades de Educación y sus ideas fueron un punto de referencia y de discusión permanente dentro y fuera de la Universidad. Incluso, como comenta Beatriz Molano, el proceso de autoevaluación generado en los años siguientes tuvo como punto de referencia algunas de las sugerencias de esta tesis, proceso que incidió en el proceso previo a la reestructuración académica de la upn en 1974. Por otro lado, la propuesta orgánica de la Escuela de Graduados buscó articular formación avanzada e investigación, con la intención de apoyar el desarrollo académico de toda la Universidad. Así se puede constatar a finales de 1971, cuando el rector Sanín propone tres proyectos de acuerdo preparados por la Escuela de Graduados, referentes a la creación de un centro de documentación, organización del centro de ayudas educativas en la Escuela de Graduados y la creación de un instituto de investigaciones que posteriormente se denominará Centro de Investigaciones y Experimentación Educativa. Llama la atención que esta propuesta se lleva a cabo de manera paralela a la organización del Icolpe, y enfatiza su campo de acción dentro de la upn. En la presentación hecha

por el decano Humberto Serna se advierte su carácter especial: El Centro de Investigación y Experimentación Educativa será el promotor de la investigación pero ésta será hecha por toda la Universidad. No habrá personal dedicado sólo a investigar independientemente de la docencia, sino que se liberará de carga académica a miembros del cuerpo docente en cada Departamento para que se dediquen a una investigación que tratará de mejorar la docencia en coordinación con todas las instituciones de este género que existen. Se tratará de integrar varios departamentos en proyectos interdisciplinarios. Se nombrará un director que será el promotor y enlace de la Universidad con las diferentes organizaciones que propician la investigación, entre ellas el Icolpe”8.

Con respecto al Centro de Documentación, se buscaba que éste fuera complementario del que se estaba organizando en el Icolpe y especializado en documentos de la Unesco. Por su parte el Centro de Recursos, además de ser un centro de ayudas, con la función de organizar y elaborar material didáctico con destino a todas las unidades docentes de la Universidad, tenía como propósito capacitar a los profesores y alumnos en la elaboración del material didáctico que requerían para sus cursos y prácticas 8 Vicerrectoría

Académica. Acta 31 de 14 de diciembre de 1971,

ah-upn. Tomo 8, fol. 115.

Universidad Pedagógica Nacional

121

docentes. Como puede apreciarse, en estos primeros años de la década de 1970 proliferan las propuestas y un conjunto de acciones que indican la complejidad misma que alcanza la Universidad y, en cierta forma, los límites que su propuesta orgánica plantea para acoger tantos proyectos y programas puestos en marcha y los límites de su autonomía con respecto a las políticas ministeriales. Todos ellos son acogidos por la Universidad, y organismos como el Icce solicitarán permanentemente cursos específicos relacionados con evaluación, problemas del educador frente al edificio escolar y supervisión, entre otros muchos relacionados con la enseñanza media diversificada que lideraba. Ahora bien, la propuesta inicial del Centro de Investigación y Experimentación Educativa como una unidad articulada al conjunto de la Universidad expresa la intención de Sanín de que toda la Universidad esté integrada a los proyectos investigativos. Incluso, Gabriel Anzola, segundo director del Icolpe, manifiesta su beneplácito por la creación de esta unidad coordinadora, importantísima para que ese Instituto cumpla con su propósito de no realizar investigaciones directamente, sino contratarlas con las universidades (propuesta que fue debatida en el seminario que sobre este tema realizó el Icolpe de acuerdo con las facultades de educación). Para julio de 1973, el Centro, bajo la dirección de Juan Alberto Aragón, organizó diferentes cursos de

122

Memoria institucional y acontecer pedagógico

investigación relacionados con lógica matemática, estadística y metodología. Estos cursos iban dirigidos a los profesores de la Universidad, quienes eran convocados de manera voluntaria. El trabajo partía de las necesidades detectadas en torno a la formación investigativa y su relación con aspectos de la pedagogía y la didáctica. En un informe presentado por Aragón ante el Consejo Académico en ese mismo año se deja entrever esta situación y el papel del Centro que dirigía: ▶ Dado que no existe personal preparado se ha iniciado una serie de conferencias sobre lógica de la ciencia y lógica de las matemáticas. ▶ Se consideró que era posible estudiar pequeños problemas susceptibles de soluciones especialmente en el campo de la metodología de la enseñanza y didácticas especiales. ▶ La primera investigación en marcha se refiere a la enseñanza de las matemáticas (algunos ensayos se hicieron en el Instituto Pedagógico y Nogal). ▶ La segunda investigación sobre los métodos de la enseñanza de la lectura y escritura, diseñada por Aracelly de Mateus, quien trabaja con apoyo de psicólogos. Se espera hacer experiencia en febrero. ▶ La tercera investigación analiza los efectos que el castigo tiene sobre el rendimiento académico. Se llevará a cabo en el ipn y en otros institutos de enseñanza media.

▶ Además se prepara un proyecto que trata de esta-

blecer un proceso para la formulación de hipótesis útiles en la enseñanza de la Física. Se aplicará a un curso para enseñar a los estudiantes a estudiar. ▶ Por último, se prepara un diseño de investigación que busca determinar normas para enseñar a los estudiantes a estudiar9. Con base en el proceso de evaluación institucional y la determinación de una nueva estructura académica para 1974 se suprime la Escuela de Graduados. El Centro de Investigación y Experimentación Educativa continúa bajo la denominación de Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica ahora adscrito a la División Académica (Acuerdos 14 y 33 de 1974) y paralelamente a estas adecuaciones normativas se conforma un comité de investigaciones compuesto por profesores provenientes de los departamentos10. A pesar de su corta existencia, la Escuela de Graduados tuvo una resonancia más allá de su disolución, toda vez que sus profesores, expertos y egresados contribuyeron significativamente al desarrollo

académico de la Universidad, tanto en el impulso de la formación posgraduada como en el afianzamiento de la investigación en la Universidad. Tal es el caso de Gonzalo Cataño11, Roger Seguín y Fernando Martín (estos dos últimos expertos de la Unesco), Benjamín Álvarez, Mauricio Ferro, entre otros. Cabe anotar que la Escuela de Graduados otorgaba el título de “Magíster en Ciencias de la Educación” con cuatro especialidades: Orientación y Consejería, Administración Educativa, Psicopedagogía y Supervisión. Entre sus egresados, que usualmente disfrutaban de comisiones de estudio, figuran Rosa de Cárdenas, Aliz Susana Bautista de Mosquera, María Teresa Buitrago de González, Manuel Arsecio Romero Moreno, Néstor Alvira Torres, Aquiles Antonio Velandia, Augusto Romero, Lyda Quintero de H., Argenis Romero de Porras, Neyla Piñeros de Quintero, Álvaro Ramírez y Bertha de Hernández. La culminación de la Escuela de Graduados está asociada a la reestructuración del Proyecto Col-36 que tenía sede en la upn y la Universidad de Antioquia, unida al interés expreso de Pablo Oliveros, director del Icfes, de extender el programa a todas las

9 Vicerrectoría

Académica. Actas del Consejo Académico. Acta 5 de 31 de enero de 1974. ah-upn. Tomo 15, fol. 15.

10 Este

primer Comité estuvo conformado por Eunice Herrera de Portilla (delegada de Lenguas); Mariela Gómez Barrera (delegada de Matemáticas); Mary Ruiz González (delegada de Educación Física); Carlos Ramírez (delegado de Biología) y Álvaro Ramírez (delegado de Física).

11 Vale la pena destacar que en 1973 la Universidad

aprueba la impresión del libro Educación y Sociedad en Colombia, elaborado como una investigación dentro de tiempo de trabajo del profesor Gonzalo Cataño en la Universidad.

Universidad Pedagógica Nacional

123

Facultades de Educación. Por este motivo la Escuela inicia su desmonte desde mediados de 1973. Ahora bien, en este seguimiento al proceso de institucionalización de la investigación en la upn con

especial resonancia en todo el país, tiene un papel fundamental el Instituto Colombiano de Pedagogía, Icolpe, único en su género a pesar de su corta y contradictoria vida.

La irrupción del Instituto Colombiano de Pedagogía, ICOLPE Guillermo Mojica, planteaba a la Universidad un reto y, a la vez, una exigencia: no concentrar todos sus esfuerzos en formar profesores e incursionar en la investigación educativa, contribuyendo con los planes del Ministerio. Se reclamaba entonces un liderazgo con respecto a las facultades de Educación y la importancia de seguir ampliando los servicios de la Universidad. Mojica sugiere incluso que se integre a la Universidad la sección de Orientación Profesional del Ministerio, que los institutos de investigación y material escolar fuesen de su responsabilidad, lo mismo que el Instituto Electrónico de Lenguas, la televisión educativa, entidades que no tienen que ver con funciones administrativas del Ministerio y que deberían estar bajo su dirección y además ser parte integrante de la Universidad Pedagógica, con lo cual tendría instrumentos para su función investigativa12.

La Universidad Pedagógica Nacional será integrada, en lo docente, por las unidades de enseñanza que determinen sus estatutos, en lo investigativo y en asesoría pedagógica, por un Instituto Colombiano de Pedagogía... (Art. 4. Decreto 2153 de 1968)

El punto de partida: énfasis investigativo El Icolpe es concebido como un organismo de investigaciones pedagógicas y de asesoría para el Ministerio de Educación y su creación anexo a la Universidad Pedagógica buscaba utilizar todo el potencial de ésta. Varios factores determinan la irrupción del Icolpe en el contexto de la Universidad y del país: ▶ La intención del Ministerio de Educación, ya planteada en 1961 y ratificada por el ministro Betancur Mejía en 1966 con respecto a la Universidad Pedagógica y su eventual dedicación a la investigación sobre sistemas educativos, transformándose en un centro de alta investigación. ▶ Con ocasión del replanteamiento de las nuevas construcciones previstas para Valmaría, en 1966, el Ministerio a través de su secretario general,

124

Memoria institucional y acontecer pedagógico

Véase Rectoría. Actas del Consejo Directivo. Acta 10 del 4 de agosto de 1966. ah-upn. Tomo 16, fol. 18-20.

▶ Con ocasión del nombramiento de Aurelio Céspe-

des en diciembre de 1967 como nuevo secretario general del men, se plantea de nuevo la necesaria relación entre los departamentos de investigación de la Universidad adscritos al Instituto de Investigaciones Pedagógicas desde 1963 y el Ministerio de Educación. En ese entonces, Céspedes anuncia la intención del Ministerio de crear un Instituto Nacional de Investigaciones Pedagógicas. ▶ El segundo semestre de 1968 es de grandes expectativas, en torno a una eventual reforma administrativa a nivel nacional, y en el caso concreto de la educación superior, una reestructuración de la upn, como efectivamente ocurrió. En ese momento se hablaba de un Instituto Nacional de Pedagogía y su papel para enfrentar el énfasis en la docencia que tenían las universidades pedagógicas y las facultades de Educación, para lo cual era necesario fortalecer todo lo relacionado con la investigación. Con el Decreto 3153 de diciembre 26 de 1968, reorgánico de la upn, se crea el Instituto Colombiano de Pedagogía, Icolpe, como un instituto adscrito a la Universidad. Un hecho articulado a la creación de otros institutos como Colciencias, Icfes y Colcultura, que determinarán las directrices educativas desde ese momento y abonarán el terreno hacia la configuración de una política específica vinculada con la investigación educativa y pedagógica en el país.

El doctor Jaime Sanín, recién posesionado en la rectoría de la upn, informa en marzo de 1969 que el profesor Charles Redonnet13 había sido enviado por el gobierno francés para asesorar al gobierno nacional en la organización del Icolpe. Este miembro de la Misión Francesa estuvo en la Universidad durante quince días para colaborar en su planeación, intercambiando ideas con los jefes de departamento y decanos sobre esta nueva institución. En principio funcionaría en el Centro Administrativo Nacional, de manera provisional, hasta que se tuviesen las instalaciones en la Avenida Chile, previstas en la tercera etapa de construcciones, que además incluirían las piscinas para Educación Física. Se trataba, con el Icolpe, de concebir una institución en función nacional, al servicio de todas las universidades y del Estado para todos los niveles educativos. Atendiendo a las observaciones y al estudio hecho por Charles Redonnet se nombra como primer director al doctor Augusto Lombana (agosto de 1969septiembre de 1970) a quien correspondió poner en funcionamiento su engranaje institucional. Varios directores lo sucedieron, todos con una amplia trayectoria en el campo educativo y una relación estrecha

Paralelamente, en 1969 el profesor Serra, también de la Misión Francesa, asesoraba al Distrito sobre los últimos sistemas educativos de Francia que incluían una arquitectura y mobiliario de forma especial (mesas triangulares).

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con la Universidad. Posteriormente fue nombrado el reconocido educador Gabriel Anzola Gómez (septiembre de 1970-mayo de 1972)14, al cual le sucede la ex rectora de la upn, Irene Jara de Solórzano (junio de 1972-agosto de 1974). El último director en propiedad fue Fernán Torres (septiembre de 1974febrero de 1975). Desde esta fecha hasta su disolución en enero de 1976, la dirección estuvo en cabeza del rector de la upn. Las funciones planteadas para el Icolpe, según Acuerdo 41 de 1969, nos permiten visualizar el horizonte trazado para sus acciones futuras: 1. Investigar la problemática educativa, directamente o por medio de otros organismos, con miras a rebajar sus costos y agilizar productos de la investigación en beneficio del sistema.

14 Graduado

de la Escuela Normal Central de Institutores. Licenciado de la Facultad de Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Colombia, 1935, doctor en 1946, director de Educación Departamental de Cundinamarca (1934-1938), director de Educación Física y Patronato Escolar (1940-1941), rector de los Colegios Nicolás Esguerra (1942-1947) y Mayor Distrital de Bogotá (1946-1949), director Educación Fundamental Crefal (1950-1955), funcionario de la Unesco (1954-1965), director de la Oficina de Planeación men (1961-1963), decano de la Facultad de Educación de la Universidad Externado (1969-1972), director Icolpe (1970-1972), integrante del Consejo Directivo de la upn, asesor académico Ascun (1974-1978). Según Socarrás, uno de los máximos difusores de los planteamientos de la escuela activa en nuestro país.

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Memoria institucional y acontecer pedagógico

2. Capacitar y perfeccionar el personal docente de

preescolar, enseñanza elemental y media en todas su modalidades, de conformidad con los programas elaborados por el Ministerio de Educación Nacional. 3. Presentar conceptos fundados en estudios sistemáticos sobre las características reales del hombre y del medio colombiano, en el contexto de la educación. 4. Presentar alternativas, establecidas científicamente, respecto a los posibles cambios por los cuales el país puede optar en el ámbito educativo a fin de mantener la dinámica y el continuo mejoramiento del sistema. 5. Proporcionar bases para definir políticas educativas y elementos de juicio para el planeamiento de la educación a nivel local, regional, nacional e internacional. 6. Facilitar la creación y transferencia de tecnologías en el campo de la educación. 7. Ofrecer alternativas de organización y funcionamiento del sistema educativo que garanticen los mayores índices de productividad, dentro de la máxima cobertura para todos los niveles con los menores costos reales. A la luz de estos preceptos, en junio de 1970 se realiza la Primera Reunión de Trabajo sobre Investigación en Educación en la cual se sugieren políti-

cas, áreas de prioridad y campos de actividad que desembocaron en el establecimiento de cinco áreas básicas: 1. estudio de la sociedad 2. sistema educativo 3. el educando como centro del sistema educativo 4. profesionales de la educación 5. otros agentes educativos. Estas prioridades partían del contexto global de los planes de desarrollo. En 1971, los objetivos del Icolpe son ampliados, tanto en la coordinación de la investigación como en el fortalecimiento de canales de comunicación y de difusión. Un año después, con ocasión de la realización de la I Jornada de Estudio sobre Programas del Icolpe (Villa de Leyva, noviembre de 1972), nuevamente se busca establecer prioridades, fijar programas y concertar acciones relacionadas con sus tres grandes divisiones: Investigación educativa, Ayudas educativas y Documentación. Así mismo, se incluían orientaciones sobre los Institutos anexos. Con respecto a la División de Investigación Educativa, se trabajaba en cuatro grupos de investigación definidos: ▶ Grupo de investigaciones generales, en donde se adelantaban, entre otros, los estudios sobre los costos de la educación media, flujo educativo, extensión de la educación.

▶ Grupo de investigaciones pedagógicas, a cuyo

cargo estaban los estudios sobre evaluación de las escuelas normales y educación por correspondencia. ▶ Grupo de investigaciones curriculares, que tenía a su cargo el programa de educación básica. ▶ Grupo de investigaciones psicológicas, que realizaba estudios sobre actitud de profesores a alumnos hacia la enseñanza técnica, actitud de directores, supervisores y maestros hacia el cambio educativo; desarrollo del pensamiento lógico en el niño y educación, salud y familia entre otros. En la División de materiales educativos y textos escolares se adelantaban trabajos que buscaban hacer un balance del material educativo existente y la evaluación de textos escolares. Uno de los esfuerzos más significativos del Icolpe fue la creación de su Centro de documentación complementado con un gran centro de reproducción de documentos en colaboración con la oea, que permitió la compra de diferentes máquinas de composición de textos, fotocopiadora de títulos, para montaje de cámara fotomecánica, impresora offset de 1/8 de pliego. Por otro lado, el Icolpe tenía varias instituciones anexas que figuraban como subprogramas desde el punto de vista presupuestal, lo cual da cuenta de la dimensión que había tomado la Universidad y la complejidad que suponía el manejo administrativo

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de este nuevo entramado institucional. Para 1972 se relacionan los siguientes institutos anexos: Subprograma 2. Instituto de Ciencias (organizado desde 1965 e incorporado al Icolpe por Decreto 340 de 11 de marzo de 1971, en cumplimiento del Decreto 3153 de 1968). Subprograma 3. Centro Lingüístico Colombo Francés, clcf (originado en un convenio cultural). Subprograma 4. Instituto Lingüístico Colombo Americano, ilca (organizado desde 1962, convenio men-Universidad de California. Incorporado al Icolpe por Decreto 340 de 1971). Subprograma 5. Centro interamericano para la producción de material educativo y científico para la prensa, Cimpec (vinculación al Icolpe de manera tangencial, según acuerdo con la oea y el gobierno nacional, sólo en su primera etapa de operación).

El Icolpe, además de movilizar un presupuesto significativo, desplegaba su acción en diversos frentes15. Como entidad asesora del Ministerio, tuvo bajo 15 Como

una forma de ilustrar la distribución de los diferentes rubros dirigidos a la financiación de investigación y apoyo a proyectos de inversión, en 1972 figuraban los siguientes con sus respectivas asignaciones: ICOLPE – 1972

Subprograma de inversión. - $10.691.090

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Memoria institucional y acontecer pedagógico

su responsabilidad el desarrollo de investigaciones propias y la contratación y apoyo de investigaciones generadas por instituciones educativas de los sectores oficial y privado. Las temáticas de currículo, investigación en didáctica, en textos escolares, en investigación socioeducativa ocuparan un lugar preponderante. Con respecto a ésta última, para 1972 el Icolpe era la “sede del Proyecto pnud sobre investigación socioeducativa y reestructuración curricular”, proyecto ministerial comprometido en el desarrollo de las Concentraciones de Desarrollo Rural16. Por otra parte, se nota un especial interés institucional Construcción de edificio Centro de producción de prototipos educativos Currículo en educación básica Investigación enseñanza ciencias Investigación didáctica áreas vocacionales Estructura social y educación Cultura y educación Experimentación, investigación, alfabetización funcional Icolpe-Occa Textos escolares Icolpe-Icce-Colciencias Investigación currículo educación básica Centro de documentación Investigación extensiva, educación básica Diseño y experimentación con prototipos

2.691.090 500.000 35.000 500.000 500.000 500.000 500.000 500.000 1.000.000 465.000 1.500.000 1.000.000 1.000.000

Éste es tan sólo un ejemplo de la distribución de rubros según programas del Icolpe. En informes posteriores, estas asignaciones cambiarán significativamente.

16 men-Icolpe.

I Jornada de estudio sobre programas del Icolpe, Villa de Leyva, noviembre de 1972, p. 7.

por dar cuenta de la composición, distribución y ubicación de la todavía incipiente comunidad académica en educación. En 1973, Irene Jara de Solórzano, ya en calidad de directora del Icolpe, presenta un informe sobre el Instituto que nos permite visualizar los avances obtenidos, según los diferentes programas que desarrollaba el Instituto:

Programa III. Investigación sobre el currículo de la educación básica. Comprendía los trabajos que se relacionan directa o indirectamente con el currículo; incluía los siguientes proyectos: estructura científica del currículo, aspectos psicosociales del proceso de aprendizaje, metodología de la enseñanza, preparación de equipos y recursos para la enseñanza de la ciencia.

Programa I. Investigación para la extensión de la educación básica. A través de la cual se buscaba identificar las condiciones para la extensión de la educación básica. Comprendía proyecciones sobre la estructura y los componentes del flujo educativo, su rendimiento y su costo, los recursos humanos, financieros y administrativos del sector, la organización, supervisión y evaluación de los servicios educativos

Programa IV. Investigación en el área de la educación vocacional en el nivel básico y ocupacional. Incluía los proyectos sobre evaluación de los programas de exploración y orientación profesional en la enseñanza diversificada, diseño de programa de orientación vocacional para el nivel de educación básica y ocupacional, investigación y evaluación de programas de educación física y estética.

Programa II. Sociología de la Educación. Comprendía investigaciones sobre la educación en relación con los procesos sociales y culturales a través de los siguientes proyectos: a. Relaciones entre la estructura familiar, los niveles de salud y su incidencia en el rendimiento del sistema educativo. b. Relaciones entre la estructura sociocultural y la educación. c. Bienestar educativo.

Programa V. Investigación para la producción, experimentación y distribución de recursos educativos. Con él se buscaba hacer del currículo, a través de la tecnología educativa, una actividad dinámica en la educación básica en la enseñanza diversificada y en instituciones nuevas como los centros de servicio docente y las concentraciones de desarrollo rural. Programa VI. Divulgación, difusión y asistencia técnica. Por el cual se proponía la adquisición, análisis y

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almacenamiento de la información y documentación educativa17.

Extensión de sus funciones a la capacitación Las actividades que desarrollaba el Icolpe eran múltiples. Con cuatro años de funcionamiento y en pleno desarrollo de sus programas, el Ministerio de Educación manifiesta su intención de adscribir al Icolpe las funciones de capacitación y perfeccionamiento del personal docente en servicio, con lo cual se buscó reunir en una sola entidad todas las dependencias oficiales nacionales relacionadas con el “proyecto nacional de capacitación” financiado por el pnud. Esta insinuación se concretó en abril de 1974, con ocasión del Decreto 766, por el cual se le asigna al Icolpe las funciones de capacitación del men, situación que determina su reestructuración, ahora en dos grandes programas, cada uno con su respectiva subdirección: el de Investigación y el de Capacitación (conformado a raíz de la incorporación de la Dirección de Capacitación del Magisterio, Dicma y las Concentraciones de Desarrollo Rural, cdr). Este hecho hace más complicado el manejo del Instituto y es un factor significativo para precipitar su crisis, toda vez que se le agregan funciones y se le adscribe la planta de personal del Dicma y de las cdr. Con este proyecto, 17 Vicerrectoría

Académica. Consejo Directivo. Acta 14 de 19 de junio de 1973, ah-upn, Tomo 13, fol. 73-74.

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Memoria institucional y acontecer pedagógico

el viceministro Daniel Ceballos reitera su interés de hacer de la Universidad Pedagógica Nacional de Bogota un “centro de capacitación y perfeccionamiento del personal docente en servicio”. Queda claro, entonces, que desde 1974 el Icolpe no se ocupa solamente del campo de la investigación, asesoría y producción de material. Ahora, tiene que acometer una tarea titánica relacionada con la capacitación de profesores en servicio a nivel nacional, y, obviamente, asumiendo todos los problemas relacionados con este campo18. Con el Icolpe ocurrió lo que ya había advertido la rectora Irene Jara en 1961, con ocasión del proyecto presentado por el Ministerio de Educación sobre un Instituto de Investigaciones. En ese momento anotaba la doctora Irene “que lo planearon en forma tan extensa que vendría a ser más grande que la misma Universidad [agregando] que durante las conversaciones entre representantes del Ministerio y miembros de la Universidad se estableció que no se puede aceptar que el Instituto creado sea de mayor magnitud que lo que ya existe”19.

18 En octubre de 1974 se definen los nuevos nombramientos: para

la Subdirección de Investigaciones, se designa a Juan Alberto Aragón y para la Subdirección de Capacitación se nombra a Camilo Castro.

19 Consejo Directivo. Acta No. 9 de 28 de noviembre de 1961. ah-

upn. Tomo 10, fol. 27.

Según el padre Quintana, miembro del Consejo Directivo desde 1969, el Icolpe tenía unas finalidades específicas: prestar asesoría al Ministerio y a las secretarias de Educación, y hacer investigaciones en todas las ramas de la educación, que no eran idénticas a las que debía cumplir la Universidad, y que tampoco eran susceptibles de ser centralizadas en un organismo dado, sino que, como lo preveía la Ley, se podían adelantar a través de otras instituciones, consultando los particularismos regionales y teniendo en cuenta la experiencia de las facultades de educación de las diversas universidades. En su concepto, fue la complejidad de este organismo lo que desató una honda crisis de administración. Además de las fallas operativas, había que agregar la ausencia de un principio de unidad y subordinación. El Icolpe fue construido progresivamente como un híbrido con autonomía operativa, pero desarticulado de la dirección de la Universidad. Esta desarticulación se hizo evidente desde su misma creación, manifestada en las dudas que suscitaba su integración real con la Universidad, las funciones de su director, el papel de los departamentos en relación con la docencia e investigación educativa, entre otros muchos interrogantes. Existía una expectativa cada vez más creciente con respecto a su papel y alcance, así como a los peligros de “la discontinuidad de los sistemas educativos basados en los cambios de gobierno”, como lo manifestó el profesor Trujillo en julio de 1969.

Muchos fueron los malestares generados con respecto al Icolpe: criterios para la selección de técnicos, establecimiento de las escalas salariales entre sus empleados, técnicos y directivas con respecto a los de la Universidad. Tal situación lamentablemente afectó las relaciones entre unos y otros, e incluso fue una de las banderas de las protestas estudiantiles y docentes de la década de 1970. A este malestar contribuyó la ambigüedad en la dirección real, ratificada desde septiembre de 1969 cuando se aprobó la autonomía operativa del Icolpe, se autorizaba a su director como ordenador del gasto y la Universidad como tal no hacia parte del Consejo Técnico del Instituto. Durante 1975, el rector Jesús Arango plantea la posibilidad de la unión Icolpe-upn, un hecho que va a generar diversas resistencias y un prolongado periodo de transición, lamentable para la función académica y operativa tanto de la Universidad como del mismo Icolpe, debilitado aún más por los problemas relacionados con su administración. De la experiencia con el Icolpe, es evidente una lucha por la autonomía de la Universidad: entre los Consejos y la presencia cada vez más creciente de profesores y estudiantes agrupados en instancias gremiales y asociativas, por un lado, y entre la upn y el Ministerio. Téngase en cuenta que el director del Icolpe era nombrado por el Presidente y que este Instituto, adscrito a la Universidad, tenía autonomía operativa en el manejo administrativo y la distribu-

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ción de recursos. En el momento en el cual se presenta la propuesta de fusión, se estaba gestionando ante la aid una ayuda significativa, lo cual suponía una reestructuración de la Universidad colocándola como centro de la capacitación del magisterio a nivel nacional y eje de la difusión de la tecnología educativa, proceso en el cual la Universidad ya venía participando. En este contexto, surge la idea de la creación de centros pilotos con la función de capacitación y de experimentación, a la luz de la descentralización bajo la responsabilidad de los departamentos. Estos centros serían asesorados por directores regionales de Icolpe, por un asesor sobre todo lo que es enseñanza unificada y por asesores del Inem. El proyecto indicaba que la Universidad Pedagógica Nacional sería la responsable de la política de capacitación a nivel nacional20. Pero ante la crisis generada en el Icolpe, la resistencia de diversos sectores de la comunidad universitaria, unida a las prioridades ministeriales21, la decisión gubernamental fue la de suprimir el Icol-

20 Vicerrectoría

Académica. Actas del Consejo Académico. Acta 11 de 20 de marzo de 1975. ah-upn. Tomo 17, fol. 59.

21 En

1975, uno de los grandes problemas desde el Ministerio era la capacitación y como parte de la cooperación técnica internacional Colombia lideraba el componente curricular para lo cual había diseñado el Programa de Mejoramiento Cualitativo de la Educación base del proceso de renovación curricular que determinará gran parte de la política educativa en los próximos años.

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Memoria institucional y acontecer pedagógico

pe a través del Artículo 45 del Decreto 088 de 197622, trasladando las responsabilidades relacionadas con el componente investigativo a la upn y dejando para el Ministerio aquellas pertinentes a la capacitación, las cuales fueron asumidas por la Dirección General de Capacitación y Perfeccionamiento Docente, Currículo y Medios Educativos (Artículos 46 y 47)23.

Reacomodamiento y fusión Ahora bien, que la Universidad haya asumido el componente investigativo del Icolpe fue un hecho significativo para su memoria institucional, toda vez que la integración de este componente, más allá de los reacomodamientos que significó, coadyuvó en la consolidación de un espacio institucional para la crítica al proceso de transferencia de tecnología educativa en el cual estaba inscrita no sólo la Universidad sino todo el país y la región, desde una incipiente comunidad académica caracterizada por múltiples perspectivas y posiciones, que a su vez tomaría parte activa en la gestación y el desarrollo del Movimiento Pedagógico en la década de 1980. Así lo indican la nueva visibilidad del Centro de Investigaciones de la 22 Decreto

por el cual se reestructuró el sistema educativo y se reorganizó el Ministerio de Educación Nacional.

Una decisión en la cual primaron los compromisos con la cooperación técnica internacional y el proceso de renovación curricular en el cual estaba comprometido el Ministerio Nacional liderado por Pilar Santamaría de Reyes.

Universidad Pedagógica, Ciup, y su posicionamiento, como también la reorganización de los posgrados y el surgimiento de la Revista Colombiana de Educación. En la larga discusión sobre el Icolpe y su posible fusión con la upn se hacen evidentes los problemas relacionados con la investigación misma, en su calidad, alcance, pertinencia y formación de los investigadores, además de poner sobre la mesa de discusión aspectos relacionados con el papel de la investigación en aspectos clave como los sugeridos en un Consejo Académico de 1975, de vigencia actual: ▶ la admisión de distintos tipos de investigación ▶ la posibilidad de que la Universidad pueda decidir qué investigación deba realizarse fijando prioridades ▶ la posibilidad de que se admitan solicitudes de investigación en determinado aspecto ▶ la identificación del departamento como célula básica de la investigación ▶ la realización de todo tipo de investigaciones, inclusive la pura ▶ la importancia de que la investigación sea del sector educativo ▶ la posibilidad de que exista un consejo de investigación que determine prioridades y condiciones de la investigación24.

24 Ibíd, fol. 57.

En marzo de 1976, se informa que el Icolpe tiene 60 investigadores, de los cuales la mitad están ocupados en investigaciones relacionadas con el pnud, financiadas por la Unesco, y muchas de las cuales están llegando a su fin25. En ese momento, las expectativas se centraban en cómo entrarían las investigaciones a la Universidad, si se podían cambiar los investigadores, entre otros aspectos. Todo el año de 1976 se trabajó en torno a la integración de la antigua Subdirección de Investigaciones del Icolpe dentro de la estructura de la Universidad. Varios eran los problemas relacionados: continuación de las investigaciones, estatus del investigador, estatus del docente de la Universidad con respecto al investigador, apertura a enfoques sin veto alguno a las diferentes corrientes, etc.

25 Vicerrectoría

Académica. Actas Consejo Académico. Acta 4 de 26 febrero de 1976. ah-upn. Tomo 20, fol. 17. Cabe anotar que por el Icolpe transitaron muchos profesionales e investigadores que tendrían gran incidencia en la política educativa de los próximos años: Por ejemplo, Clara de Machado, que coordinó el trabajo en la Universidad relacionado con su creación, Margarita Castro de Ramírez, Julio Puig Farras, William Ramírez Tobón, Alfredo Molano, Alejandro Acosta, Stella Vecino Bueno, Luis Lara, Clara Victoria Colbert, Bernardo Velilla, Álvaro Pantoja, Hernán Escobedo, Miryan Torres, Rosa Agudelo, José A. Muñoz, Alberto Martínez Boom, Rebeca Bernal, Hernando Ochoa, entre otros muchos profesionales, sobre los cuales será necesario hacer un trabajo específico como parte de la memoria institucional de la upn.

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Un caso ilustrativo de este ambiente de polémica y de apertura de nuevos horizontes, lo encontramos en agosto de 1976 con ocasión de la presentación de un documental fílmico realizado en las areneras del nororiente de Bogotá por la Subdirección de Investigaciones al frente de la cual se encontraba Juan Alberto Aragón, que suscitó una interesante discusión en la Universidad, y de una manera particular en el Consejo Directivo. Varios son los elementos que habría que destacar con ocasión de la presentación de este documental: ▶ La incursión de la Universidad en investigaciones de carácter antropológico. ▶ La apertura de la Universidad hacia otro tipo de investigaciones, diferentes a las de corte psicológico y socioeducativo. ▶ La importancia de visiones interdisciplinarias sobre el campo educativo. ▶ La relación entre escuela y ciudad, entre currículo y la vida real de los niños de las areneras, y, desde una perspectiva más amplia, los problemas relacionados entre educación y comunidad, y el papel de la mujer como jefe de hogar. ▶ En fin, como lo comenta el profesor Paredes “el documental presenta un ejemplo y la película misma no hace daño ni beneficio, pero para la Uni-

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Memoria institucional y acontecer pedagógico

versidad es de mucho valor en cuanto demuestra la necesidad de cambiar la formación que se da al magisterio”26 y la necesidad de pensar, en palabras del rector Arango, otra categoría de maestro, un maestro para la comunidad, un tema poco investigado y que indica una meta por alcanzar. Un año después se informa sobre la investigación que coordinará el profesor Gonzalo Cataño con el programa dri (proyecto cepal/pnud/men) en 30 escuelas del Departamento de Cundinamarca, con la cual se abre un campo de investigación en áreas rurales, unido a la oportunidad de adelantar una investigación de tipo urbano con el dnp en relación con el programa nacional de nutrición. Dos estudios para los cuales había sido elegida la upn. La experiencia del Icolpe es un capítulo constitutivo de la memoria institucional de la upn y de la institucionalización de la investigación en Colombia. Ya sea por las reacciones suscitadas o por las posibilidades que generó para repensar el objeto mismo de la Universidad, su proyecto académico y el papel de la investigación en las instituciones formadoras de docentes. 26 Vicerrectoría

Académica. Actas del Consejo Directivo. Acta 13 de junio 8 de 1976. upn-ah. Tomo 24., fol. 100.

El CIUP y la Revista Colombiana de Educación

finales de 1977, actuando como director del Centro de Investigaciones, Carlos Alberto Buriticá Giraldo rinde informe sobre la política general de investigación. En su intervención, Buriticá subraya la necesaria “...interconexión de la investigación con la docencia y extensión”, e insiste sobre la definición de políticas y mecanismos operativos. Para tal efecto propone la creación de un Comité de Política Investigativa y de un Fondo Especial para Investigaciones27. Los planteamientos allí esbozados convergen en la necesidad de ubicar al Centro dentro de una línea jerárquica, sugerencia retomada a raíz de la reforma de 1979, y posteriormente, con la normativa planteada a la luz del Decreto 080. En la confluencia de la reforma académica de 1974, que determina un nuevo ámbito de acción para el Centro de Investigaciones dependiente de la División Académica, y la supresión del Icolpe, que determinó la fusión de la Subdirección de Investigaciones a la upn, surge el Ciup. Sin embargo, estos años son de transición. De hecho, en el presupuesto previsto para 1977 seguirá vigente el Programa III 27 Vicerrectoría

Académica. Actas del Consejo Directivo, Acta 26 de diciembre 6 de 1977. upn-ah. Tomo 25, fol. 355.

relacionado con Investigaciones Socioeducativas. En 1978 se produce el Acuerdo 48 de 22 de junio de 1978 relacionado con el personal adscrito del Icolpe (aprobado por Decreto 1298 de 5 de julio de ese mismo año). Si bien los detalles de este proceso de institucionalización corresponden a un trabajo en profundidad sobre el Ciup, interesa en esta corta presentación mostrar algunas aristas del proceso de institucionalización de la investigación en la Universidad Pedagógica Nacional. Uno de los hitos que indica los avances en este proceso y visualiza el nuevo posicionamiento del Centro de Investigaciones de la upn se encuentra en el surgimiento de su revista, después de muchos intentos malogrados. Efectivamente, en 1978 sale a la luz pública el primer número de la Revista Colombiana de Educación, una revista semestral que buscaba acoger “a todos los sujetos participantes” relacionados con la “cuestión educativa”, un medio de difusión que buscaba “plasmar las reflexiones, resultados de las investigaciones que se adelantan y en general recoger toda una gama de inquietudes con miras al mejoramiento cualitativo de nuestra educación” como lo manifiesta Carlos Buriticá, director del Centro de Investigaciones, y una gestión liderada y consolidada por el

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profesor Gonzalo Cataño, quien ya desde 1973, en compañía del profesor Mauricio Ferro y desde la Escuela de Graduados, había presentado una propuesta de una publicación académica semestral. Una visión a este primer número de la revista nos da una semblanza del Ciup y de los temas de debate a finales de la década de 1970: nos encontramos con temas relacionados con el análisis crítico de las políticas educativas, con la conceptualización en torno a la tecnología educativa, sobre el aprendizaje de la lectura y escritura y problemas asociados al rendimiento escolar, complementados con aspectos sobre sociología de la educación, análisis de experiencias de transferencia como las Concentraciones de Desarrollo Rural y aspectos más puntuales sobre la enseñanza de la Historia. En la última parte de la Revista se hace una pequeña síntesis de algunos de los proyectos en curso: ▶ Historia de la educación en Colombia. ▶ Calidad de la educación básica rural en las áreas dri. ▶ Análisis del sistema de supervisión del nivel básico primario en áreas dri. ▶ Elaboración de una tabla de desarrollo infantil de 0-36 meses de edad. ▶ Programa de educación de padres para el desarrollo integral del niño en una comunidad marginada. ▶ Proyecto de lectura y escritura para niños.

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Memoria institucional y acontecer pedagógico

▶ Comentarios sobre la elaboración de material di-

dáctico para Ciencias Sociales. ▶ Alfabetización funcional de adultos en el área urbana. ▶ Bases sociales para la formación de maestros a distancia. Algunas hipótesis. ▶ Investigación en capacitación docente. ▶ Programa de aprestamiento. ▶ Programa de Ciencias Naturales. ▶ Necesidades y prioridades de investigación. En la presentación de cada uno de estos proyectos se advierte la presencia del antiguo Icolpe, la continuación y asimilación de algunos de sus proyectos, y las nuevas prioridades que dejan entrever las condiciones en las cuales se cumple el proceso de institucionalización de la investigación en la Universidad Pedagógica. El Centro de Investigaciones se ubica en la emblemática Villa Ana Rosa de la avenida 46, en donde funcionará por más de una década, al lado del Instituto Ser de Investigación, que también desarrolló un conjunto importante de estudios relacionados con la calidad de la educación durante la década de 1980. El mismo año de la publicación del primer número de la Revista Colombiana de Educación, se conoce un estudio realizado por José Bernardo Toro y Agustín Lombana (primer director del Icolpe), bajo el sugestivo título El fenómeno de la investigación en edu-

cación en Colombia (1969-1978)28.El trabajo iniciado en 1977 trataba de actualizar el conocimiento sobre la investigación educativa en el país, entendida desde dos puntos de vista: como una descripción de las principales tendencias de la producción investigativa en los últimos 18 años (1960-1978) y como una sistematización de los antecedentes que aparentemente habían influido en el desarrollo de la investigación en educación. Se trataba de un avance con respecto a los estudios de Lara y Ochoa en 1970 (Icolpe) y de Mercedes de Serrano y otros en 1974 (Icolpe) pues “no se conocían, desde entonces, nuevos esfuerzos hacia una comprensión global del fenómeno”. Un frente sobre el cual el Icolpe centró su atención para cubrir deficiencias en la producción y en apoyo y difusión de la investigación educativa. De hecho, como afirman los autores “durante la existencia de este organismo se realizaron los primeros estudios encaminados a proporcionar una comprensión parcial del desarrollo investigativo en el área educativa”29, unidos a la realización de eventos de carácter académico que tenían

José Bernardo Toro y Agustín Lombana. El fenómeno de la investigación en Educación en Colombia (1969-1978). Algunas tendencias y características. Bogotá: Fundación para la Educación Permanente en Colombia Fepec – Centro para el Desarrollo de la Educación No-Formal, agosto de 1978.

29 Ibíd. p. 3.

como temáticas la investigación educativa. Efectivamente, en mayo de 1970 se realizó la “Primera Reunión de Trabajo sobre Investigación en Educación” con el objeto de buscar pautas que le permitieran la formulación de los principios básicos para la investigación. Con base en las conclusiones de este seminario, y en coordinación con el proyecto especial de Colciencias relacionado con el Sistema Nacional de Información, sin, se inició un trabajo para constituir “un inventario inicial de recursos y su presentación en forma de directorios para comenzar a implementar los servicios del centro Coordinador del Sistema mencionado” (Serrano y otros, 1973). El proyecto contempló la publicación de una serie de directorios: Entidades que investigan en educación (1968-1973) y Recursos humanos para la investigación educativa. En 1974 aparecieron otras publicaciones relacionadas: Estudios sobre educación en Colombia, 1968-1973 (Serie Directorios 2) y Entidades colombianas que investigan en educación (Serie Directorios 1). Durante el Seminario de investigación educativa celebrado en la Universidad del Valle en abril de 1973, el Icolpe presentó el documento Inventario de recursos para la investigación educativa en el cual se presentaba un cuadro descriptivo de personal científico por disciplinas en 23 entidades. Lo cierto es que el “vacío institucional” generado por la desaparición del Icolpe permitió el surgimiento y fortalecimiento de otras instituciones de

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investigación, como el ya mencionado Instituto Ser de Investigación. Según Toro y Lombana se puede constatar que la investigación educativa va ganando espacio en el país, a pesar de los obstáculos y las falencias. En el caso particular de la Universidad Pedagógica, la visibilidad cada vez más creciente del Ciup, el posicionamiento de sus investigaciones, la difusión de las mismas a través de sus publicaciones y la consolidación de su Revista, serán piedras angulares para avanzar en la institucionalización de la investigación, como podrá apreciarse durante las décadas siguientes30.

30 Con

ocasión de los treinta años del Ciup en el 2006, dicha dependencia está avanzando en un trabajo conmemorativo que continúa la serie de historia institucional abierta con el presente tomo.

138

Memoria institucional y acontecer pedagógico

La experiencia abierta desde 1962 con el Instituto de Investigaciones Pedagógicas, la Escuela de Graduados y su Centro de Investigación y Experimentación Educativa, la irrupción del Icolpe y posteriormente del Ciup en el panorama nacional, constituyen aportes significativos para leer de otra forma la memoria institucional de la Universidad Pedagógica Nacional, que en el caso particular, han marcado su acontecer pedagógico como se puede apreciar en los capítulos anteriores. He aquí el itinerario, complejo y peculiar pero igualmente apasionante, que ha significado asumir su nuevo estatuto como Universidad.

Editado en diciembre de 2009 Se compuso en caracteres Amo pro y Garamond de 11.5 puntos y se imprimi贸 en papel Boockcream de 70 gramos, con un tiraje de 500 ejemplares. Bogot谩, Colombia Educadora de educadores