Revista Estrategias áulicas - Legados. Ed. 2014 by Rabí Hernández

Reseña en ocasión del 25 aniversario

TIEMPO PARA CELEBRAR

Educar por competencias, un arribo impostergable

Retos de la investigación educativa

COMPETENCIAS ¿PARA QUÉ?

UNA VISIÓN HACIA EL INTERIOR

Jorge Trisca

Jaime Rodríguez Gómez

Gabriel D.Camacho Bojórquez

LEGADOS

Ciencias de La Educación

Posgrados Educación

edición de aniversario

estrategias áulicas FACULTAD DE EDUCACIÓN

COMITE EDITORIAL

Director general:

Lorenzo Tello Director Editorial

Gabriel D. Camacho Redacción

Rosa Graciela Grajeda Betsabé Cavazos Diseño Editorial

Rabí Eduardo Hernández Colaboradores

Jorge Trisca Enrique Zardoni Alonso Meza Victor Korniejczuk Therlow Harper Jaime Rodríguez

Fotografía

Pulso Comunicando Posgrado en Educación

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CONTENIDO

Editorial

Reseña en ocasión del 25 Aniversario

Educar por competencias, un arribo impostergable

Retos de la investigación educativa: una visión hacia el interior

El diseño curricular en la Universidad de Montemorelos

Maestro... ¿Qué es un principio?

25 años del Posgrado en Educación: su legado de gestión administrativa

Entrevista al Dr. Víctor Andrés Korniejczuk

EDITORIAL

n aniversario es un momento para hacer un alto y reflexionar. Los 40 años de la Facultad de Educación y los 25 años de su posgrado nos invitan a mirar hacia el pasado con gratitud y hacia el futuro con esperanza.

Sin embargo, debemos remontarnos un poco más atrás en la historia para comprender la reflexión histórica que presenta Gabriel Camacho sobre la trayectoria de la Universidad de Montemorelos y el sentido de sus programas de formación docente. Fue en 1872 cuando los miembros de la Iglesia Adventista del Séptimo Día recibieron el primer mensaje sobre la importancia y alcance de la educación verdadera, con el ensayo titulado “La educación apropiada”, escrito por Elena de White, quien, inspirada por Dios, pone dirección a la educación en medio de un contexto educativo convulsionado por distintas tendencias, con un mensaje que trasciende los espacios y los tiempos. Elena de White inicia su ensayo diciendo que “tratar con las mentes juveniles es la obra más hermosa en la que se hayan empeñado jamás hombres y mujeres” (p. 9). Pero esta tarea que es hermosa, no es fácil. “Los padres y maestros no están ciertamente preparados para educar debidamente a los niños si no han aprendido primero la lección de dominio propio, la paciencia, la tolerancia, la bondad y el amor. ¡Qué puesto importante es el de los padres, tutores y maestros!” (p. 9). En este número, Therlow Harper analiza la importancia que tiene para un maestro conocer y actuar en base a los principios provenientes de las Escrituras. Una de las preguntas más importantes que nos hacemos los educadores es: ¿Cuáles son los aprendizajes más valiosos y cómo se aprenden? La respuesta a esta pregunta ha generado muchas discusiones a lo largo de los siglos. Elena de White resuelve este conflicto con estas palabras: “La primera educación de los jóvenes amolda su carácter, tanto en su vida secular como en la religiosa… Abarca todo lo que es bueno, virtuoso, justo y santo. Abarca la práctica de la templanza, la piedad, la bondad fraternal, el amor a Dios y unos a otros. A fin de alcanzar este objeto, debe recibir atención la educación física, mental, moral y religiosa de los niños” (p. 9). Alonso Meza relata cómo la Universidad de Montemorelos ha diseñado un currículo que atiende equilibradamente los aspectos físicos, mentales, espirituales y morales para el desarrollo de profesionales excelentes, con una misión de compromiso con la verdad y la iglesia. El cómo se aprende es tan importante como el qué. Jorge Trisca, en su artículo, se refiere al aprendizaje por competencias, una tendencia didáctica contemporánea que integra el aprendizaje teórico con la práctica y los aspectos actitudinales y volitivos en un aprendizaje integral, útil y pertinente. Ya White había expresado magistralmente la importancia de un aprendizaje tal al decir que “debe ejercerse el mayor cuidado en la educación de los jóvenes al variar la manera de instruirlos, con el propósito de despertar las facultades más elevadas y nobles de la mente” (p. 9). Al dar una mirada interna a los aportes al conocimiento que realizó la Facultad de Educación en los últimos años, Jaime Rodríguez identifica el desafío en el cumplimiento de la misión encomendada por la iglesia; desarrollar la educación adventista fundada en la revelación y apoyada por la investigación científica. Al mirar hacia el exterior, la Facultad de Educación ha querido alcanzar con educación de posgrado a aquellos docentes y administradores educativos que no pueden ser estudiantes regulares en el campus, tal como lo explica el Dr. Korniejczuk en una entrevista. Así, disfrutamos de un festejo y con gratitud reverente miramos hacia el pasado. Con esperanza gozosa vislumbramos el futuro. Con compromiso renovado educamos en el presente. Con humildad aprendemos del Maestro de los maestros. Raquel de Korniejczuk Referencia White, E. (1996). La educación cristiana. Miami: APIA.

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Reseña en ocasión del 25 Aniversario

Foto: Comunicando

Por Gabriel D. Camacho Bojórquez

Tiempo para celebrar

elebrar, en el contexto del aniversario, implica recordar a personas y dar vida a hechos memorables que inspiran gratitud y alabanza a Dios. Es una oportunidad para detenernos a reconocer las bendiciones de Dios, tal como lo hiciera el pueblo de Israel, guiado por el profeta Samuel, al pronunciar las memorables palabras “hasta aquí nos ayudó Jehová” (1 Samuel 7:12). Mientras nos reunimos para celebrar y traer a la memoria los acontecimientos pasados con motivo del 40 aniversario de la Facultad de Educación y del 25 aniversario del Posgrado en Educación, es imprescindible reconocer que Dios ha desempeñado un rol activo y primordial en todas y cada una de las acciones emprendidas en cada etapa.

En esta ocasión, de nuevo vemos hacia el pasado con gratitud y satisfacción por el deber cumplido, por la dirección divina, por su misericordia y amor que han permitido a nuestra escuela caminar durante cuatro décadas en pos de la misión institucional, que emerge de los principios eternos destacados en la Palabra de Dios.

Antecedentes. Las instituciones educativas, como las personas, tienen un ciclo de vida, y dejan huella en la historia de la sociedad. Sus hechos hablan de su nacimiento y desarrollo, de sus aciertos y errores y de su impacto en los públicos a los que sirve. Los orígenes de La Universidad de Montemorelos se remontan a 1942, cuando se establece en la hacienda “La Carlota”, la Escuela Agrícola e Industrial Mexicana. En la actualidad, tiene un legado singular que la caracteriza en el medio educativo por ser formadora de profesionales

con una visión clara de la vida y una misión de servicio continuo a sus semejantes. Diecinueve años después, en 1961, encontramos la fundación de la Escuela Normal, actualmente incorporada a la Secretaría de Educación Pública, la cual tuvo como propósito la formación de docentes profesionales para la educación primaria. En 1972 con el arribo del Dr. Alcides J. Alva Portilla, de origen peruano, se comienzan a realizar gestiones para la creación de la escuela de pedagogía; y es en 1973, siendo rector el Mtro. Therlow J. Harper, cuando el Poder Ejecutivo del Estado de Nuevo León le otorga reconocimiento de validez oficial

a la Universidad de Montemorelos, cuando se obtiene la autorización para el nivel superior en la carrera de pedagogía de la Educación, con las especialidades en Psicología Educativa, Biología y Química, Ciencias Sociales, Lengua y Literatura Española y Ciencias Físico-Matemáticas. Estos planes de estudio se ofertaron a partir de 1974, siendo sometidos a una primera reforma en 1977. En 1998, la Universidad de Montemorelos recibe la acreditación por parte de la Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior, A. C. (FIMPES). Al año siguiente, la Junta de Gobierno de la Universidad aprueba la reorganización de las facultades; de esta manera, la Facultad de Ciencias, Artes y Humanidades deja de existir, quedando en su lugar la Facultad de Educación, conformada por las licenciaturas en Educación Preescolar y Primaria, Ciencias de la Educación con especialidades, Enseñanza Musical e Instituto de Idiomas. A partir de la primera reforma del plan de estudios efectuada en 1977, las diferentes especialidades de la Licenciatura en Ciencias de la Educación se ofrecieron en veranos para docentes en servicio, representando un soporte para el sistema educativo adventista en México y para el personal docente de la División Interamericana.

Posgrado en Educación Tras una década de servicio y de contribuciones en el nivel de licenciatura, el área de educación decide incursionar en el nivel de posgrado para ofrecer mayor preparación al personal docente, tanto de la propia institución como de las escuelas adventistas de otras regiones del mundo. En la edición del mes de septiembre de 1988 de la revista institucional Dinámica Universitaria, se anuncia que, entre los objetivos autorizados por el Consejo Universitario e incluidos en el Plan Institucional de Desarrollo para el curso 19881989, se encontraba el compromiso de realizar estudios y presentarlos a la Junta Internacional de Educación Superior en noviembre de 1988, con la finalidad de obtener su autorización para iniciar una maestría en educación en el verano de 1989. Esta visión de fortalecer el liderazgo del maestro adventista en Interamérica, mediante la implementación del posgrado en educación, se vigorizó con las gestiones y el liderazgo de

Educación. El autor del artículo, el Dr. Félix Cortés Antonio, anuncia que a partir del verano del año 1989, la Universidad de Montemorelos sumaría la Maestría en Educación a los programas de estudios de posgrado en extensión, de las universidades de Loma Linda (Salud Pública) y Andrews (Administración y Religión). Puntualiza que la maestría en educación es un programa diseñado para preparar profesionales calificados que funcionen como líderes en el ámbito educativo. Señala también las ventajas que representa para los futuros alumnos incursionar en esta área de posgrado y da a conocer las modalidades de estudio de esta nueva oferta educativa.

tres personalidades en el ámbito educativo que consagraron parte de su vida a este proyecto: El Dr. Wesley Taylor, la Dra. Mirtle Sawyer de Penniecook y el Dr. Eustace Penniecook. En la edición de marzo de 1989, Dinámica Universitaria concede un espacio para dar a conocer el surgimiento de la Maestría en

De esta forma, surge la Maestría en Educación, en el año de 1989, con tres especialidades: Administración Educativa, Desarrollo Curricular e Instrucción y Enseñanza Superior. Para 1993 inicia el doctorado en educación con dos especialidades: Administración Educativa y Diseño Curricular e Instrucción. Así mismo, ese año se da inicio al programa de extensiones de la Universidad de Montemorelos en Venezuela, ofreciendo la Maestría en Relaciones Familiares. Posteriormente, se ofrece la Maestría en Educación en República Dominicana y en el Colegio del Pacífico. La oficina de

Gráfica 1: Alumnado atendido por programa de estudio, durante los últimos 5 años

extensiones fue atendida en una primera etapa por el Dr. Segundo López y actualmente se encuentra bajo la responsabilidad del Dr. Victor A. Korniejczuk. Este programa ha fortalecido la misión de servicio de la Universidad de Montemorelos y del posgrado al traspasar las fronteras de México, permitiendo que alumnos de diferentes países participen en convenios para realizar estudios en los programas ofrecidos por parte de la Universidad. Los países que han participado en él son Rumania, Haití, Colombia y El Salvador. En el reporte de inscripciones del ciclo 19891990, dado a conocer por el Ing. Jaime Blanco, titular del Departamento Escolar, se indica que la Maestría en Educación inició con 64 alumnos inscritos. La información financiera publicada para los alumnos del verano 1989 en este nuevo programa contenía tres rubros: matrícula (40 dólares), enseñanza (318 dólares para alumnos interamericanos y 700 dólares para alumnos de otras divisiones), e internado (262 dólares).

Oferta educativa del posgrado

Maestría en Gestión Educativa Maestría en Tecnología Educativa Maestría en Gestión Docente Maestría en Gestión Curricular Maestría en Investigación Educativa Maestría en Bibliotecología y Ciencias de la Información Maestría en Enseñanza de la Biología Maestría en Enseñanza de la Química Maestría en Enseñanza de las Ciencias Sociales Maestría en Enseñanza de la Lengua y Literatura Hispánicas Maestría en Enseñanza de las Matemáticas Maestría en Enseñanza de la Física Doctorado en Gestión Educativa Doctorado en Gestión Curricular

Durante sus 25 años de servicio, el Posgrado en Educación ha contado con un equipo docente comprometido con la misión y distinguido por el servicio abnegado. Actualmente el posgrado cuenta con más de 100 alumnos inscritos en los programas de maestría y doctorado. En la gráfica 1 se muestra el alumnado atendido por programa de estudio, durante los últimos cinco años. La gestión del posgrado ha contado con el servicio abnegado de profesionales distinguidos; como el del Dr. Jhon Wesley Taylor, director fundador del Posgrado en Educación (1989); Dra. Myrtle Penniecook, Coordinadora fundadora de la Maestría en Educación (19891996). Continuaron esta labor el Dr. Moisés Trejo (1996-1998) y el Dr. Segundo López (1998-2001). En tiempos recientes, la Mtra. Juliaemy de Flores se desempeñó como Coordinadora de la Facultad de Educación (2001-2011) y Psicología, que incluía la Licenciatura en Ciencias de la Educación, la Escuela Normal, el Posgrado en Educación y Universidad Virtual. Actualmente, el Mtro. Lorenzo Tello (desde 2012) es director de la Facultad de Educación, que se conforma por la Licenciatura en Enseñanza (con sus diferentes especialidades), el Instituto de Idiomas, la Escuela Normal y el Posgrado en Educación. El Dr. José Zardoni Herrera (desde 2012) funge como Coordinador del Posgrado en Educación; el cual oferta doce programas de estudio en el nivel de maestría y dos programas doctorales, tal como se muestran en la Tabla 1.

Referencias Blanco, Jaime (1989). Dinámica universitaria, 2(78), 11. Universidad de Montemorelos (1988). Objetivos curso escolar 1988-1989. Dinámica universitaria. p. 13. Universidad de Montemorelos (1989). Objetivos curso escolar

Tabla 1. Oferta educativa del Posgrado en Educación

El documento de autoestudio presentado a la Comisión de Acreditación de la División Interamericana en el mes de noviembre de 1991 consta de un apartado para la Maestría en Educación en el que se presentan la declaración de propósito, su naturaleza, misión, visión, metas, objetivos y perspectivas de desarrollo. Acorde a este informe, durante ese año, la matrícula estudiantil se conformaba por 156 alumnos: 47 alumnos en curso regular y 109 en curso de verano.

1988-1989. Dinámica universitaria. pp. 13-15. Universidad de Montemorelos (1991). Informe de autoestudio. pp.135-144. Universidad de Montemorelos (1995). División de postgrado. Catálogo 1993-1995. pp.13, 14. Universidad de Montemorelos (2008). Armonía. Anuario conmemorativo del 35 aniversario de la Universidad de Montemorelos. pp.128-130.

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Educar por competencias, un arribo impostergable

Foto: Pulso

Por Jorge Trisca

ducar por competencias probablemente sea un cambio paradigmático en la educación presente y futura, pero sin duda apenas lo podremos saber dentro de unos cuantos años. Sin embargo, se ha de tener claro que la educación por competencias viene a ofrecerse dentro del ámbito educativo, como el agua refrescante para un sediento.

“El objeto de la educación es preparar a los jóvenes para que se eduquen a sí mismos durante toda su vida.“ Robert Hutch

En efecto, los procesos tradicionales de aprendizaje respaldados exclusivamente en la memorización de contenidos han ido gradualmente reorientándose hacia un enfoque que implica una mayor actividad intelectual por parte del alumno. Desde una pedagogía centrada en el docente, lentamente se pretendió dar un viraje de ciento ochenta grados y prestar mayor atención al estudiante y a su aprendizaje. Aunque en rigor de la verdad, debo decir que estos cambios hasta ahora parecen más ejemplificados en los libros y en algunas escuelas elitistas, que en las escuelas latinoamericanas que he podido observar.

Competencias… ¿para qué? La pregunta de este título es crucial. Tengo la impresión de que allí radica la clave del problema. ¿Es que acaso en la educación anterior no se desarrollaban competencias? ¿O se trata de una nueva moda

educativa que con el tiempo desaparecerá…? Haciendo un repaso veloz y viendo a grandes rasgos la historia ,notamos que, desde la década de los 80 en adelante, la escuela activa (nacida a partir de los pioneros del constructivismo) comenzó a consolidarse en las instituciones escolares y tanta prédica en este sentido comienza a dar algunos resultados. Una rápida revisión de las etapas por las que transitó la educación (Zabala y Arnau, 2010) nos muestra que a la visión centrada en los contenidos le sucedió la irrupción de la pedagogía basada en los objetivos; dentro de la pedagogía por objetivos, hubo algunos vaivenes y se utilizaron las tablas taxonómicas para salir del paso. Posteriormente surgió una reformulación de los contenidos, que fueron agrupados en tres grandes divisiones: conceptuales, actitudinales y procedimentales. En este entramado cultural aparecen los saberes de la UNESCO, que sirven de basamento al concepto actual de competencias. Pareciera que las competencias aparecen como una nueva vuelta de tuerca para este asunto de la educación en general y del aprendizaje,

en particular. En efecto, las competencias intentan remediar hacia el futuro algunos problemas que se suscitaban en los procesos educativos, digamos… “clásicos”. Por una parte, volver a ver que ciertos aprendizajes realizados por los alumnos eran inaplicables en la posterior inserción social y laboral; por ello, las competencias apuntan a que lo que se aprenda tenga directa relación con el saber hacer, con procedimientos tangibles. Sin embargo, para que esto ocurra, ese saber hacer ha de manifestarse en el ámbito laboral, en las actividades sociales, en la producción creativa, de tal forma que nos permita crecer y ser cada vez mejores personas. Por otro lado, el ser “expertos” en una multitud de saberes no nos preparaba necesariamente para dar razón; es decir, comprender plenamente el sentido de dichas competencias, y por lo tanto éramos “incompetentes” para modificar las situaciones cuando las circunstancias así lo ameritaban. Como que nos faltaba la reflexión metacognitiva sobre el aprendizaje de nuestras competencias; llegar a ser capaces de poder

Foto: Comunicando

reflexionar sobre las competencias adquiridas para su mejoramiento continuo (Zabala y Arnau, 2010). Además, se hace necesario el poder discriminar y recuperar aquellos saberes teóricos que nos permitirán explicar y solucionar las dificultades que se presentan en la vida diaria. Desde esta perspectiva, parece que la educación por competencias apunta justamente a ser conscientes de nuestros aprendizajes y a tener la capacidad de modificarlos de acuerdo. con las necesidades que nos depara la cotidianeidad. Actualmente, transitamos por el ámbito de las competencias y el camino no es sencillo, porque es difícil desprenderse del pasado, más puntualmente, de las prácticas educativas que están amoldadas a las viejas costumbres impositivas del saber. Cuando hablamos de educación basada en competencias consideramos que esta educación se fundamenta en un currículum apoyado en las competencias integrales y en la resolución de problemas (Argudín, 2005). Para lograr esta educación, se han de utilizar recursos que simulen la vida real, problemas que exijan el análisis y su resolución mediante trabajos cooperativos tutorados. En esta misma línea se mueve la UNESCO (Argudín, 2005) al considerar que las principales tareas de la educación tienen que lograrse por medio de competencias en las siguientes funciones: la producción de nuevos conocimientos (función investigativa), la capacitación de personas calificadas (función educativa propiamente dicha), educación para el servicio (función social) y el desarrollo de una conducta moral socialmente aceptada (función ética). Ya inmersos en el ámbito de las competencias, es fácil distinguir que algunas competencias pueden ser más complejas que otras; pero vale una aclaración: algunas veces una competencia puede llegar a ser confundida con una habilidad. Incluso, Argudín (2005) afirma que algunos autores presentan los conceptos de competencia y habilidad como sinónimos. No obstante, me parece que no son lo mismo, y esta especie de reduccionismo puede crear dificultades al planear el proceso educativo. Hay que decir que las habilidades, así como los

conocimientos y actitudes, son más elementales que las competencias. En realidad, son los componentes básicos de cualquier competencia. Las habilidades pueden ser desarrolladas aisladamente y evaluadas en forma separada. Además, una habilidad puede ser aplicable a diferentes competencias (Roe, 2003). Sin embargo, aunque parece claro que habría competencias más puntuales o pequeñas que apuntan al saber hacer, específicamente (aunque esto no excluye el conocimiento y las actitudes, obviamente), diría que son predominantemente operativas; por ejemplo, saber utilizar una máquina de cortar el césped, aunque este aprendizaje en un contexto de competencias más amplio podría ser visto como una habilidad concreta. También existirían otras competencias más complejas que involucran un saber qué hacer y cuándo (Denyer, Furnémont, Poulain y Vanloubbeeck, 2007), que no es meramente la destreza en realizar algo, sino que implica un conocimiento a fondo de las razones por las cuales se elige determinada manera de actuar; en seleccionar los mejores métodos para la realización de la tarea y está en íntima relación con la toma de decisiones. Por ejemplo, qué hacer ante un accidente automovilístico con varios heridos. En este caso, las alternativas son muchas y se presupone que

“No basta con enseñar a un hombre una especialidad. Aunque esto pueda convertirle en una especie de maquina útil, no tendrá una personalidad armónicamente desarrollada...

las personas especializadas en emergencias pueden llegar a tener un abanico de posibilidades en el momento de elegir la acción más adecuada, máxime si se tiene en cuenta que estas decisiones deben producir los mejores resultados para todos los afectados. En otras palabras, la primera concepción de competencia se ajusta al modelo taylorista de trabajo, en el cual interesa lograr la automatización de las tareas mediante el cumplimiento estricto de instrucciones, respetando escrupulosamente las consignas para lograr la eficiencia en la operación. Sin embargo, si observas reflexivamente, este tipo de competencia es bastante elemental, porque no permiten un desarrollo continuo de la persona. En realidad, pareciera que se le especializa al aprendiz en la realización de una tarea específica y que, por lo común, no demanda grandes derroches de inteligencia aplicada. Casi estaríamos en el nivel del aprendizaje de una habilidad. Por el contrario, desde la otra perspectiva, la de ver a la competencia como una conducta de mayor complejidad, la competencia apunta no solamente a saber qué hacer, sino también a poder discriminar sobre los momentos adecuados para hacerlo y las estrategias a utilizar. Implica la habilidad para sortear los imprevistos o los problemas circunstanciales de los sistemas, hacer elecciones nuevas más allá de la lógica de acción, ser capaces de negociar,

Debe adquirir un vigoroso sentimiento de lo bello y de lo moralmente bueno. De otro modo, con la especialización de sus conocimientos más parecerá un perro bien adiestrado que una persona armoniosamente desarrollada.” A lbert Einstein

arbitrar, cooperar y asumir responsabilidades. Stiefel (2008) señala, por ejemplo, que las capacidades adquiridas movilizan conocimientos limitados y, por lo usual, del tipo saber hacer; en cambio, las competencias implican saberes más abarcantes y explícitos, que incluyen las posibilidades de abstraer, generalizar y transferir. En este contexto, el Proyecto Tunnig (que intenta hacer transferibles los estudios universitarios entre todos los países europeos) considera que el concepto de competencia es una combinación dinámica del conocimiento y la comprensión de los mismos, más las capacidades y habilidades que señalarían el nivel o grado de suficiencia con que una persona sea capaz de desempeñar una tarea (Stiefel, 2008). Como puedes observar, en esta concepción hay un acercamiento a los lineamientos generales de la UNESCO para la formación del profesional del futuro, ya que los conocimientos y comprensión tienen que ver con el saber desde el plano teórico de un campo académico; el saber cómo actuar implica la aplicación práctica de esos conocimientos intelectuales y el saber cómo ser integra los valores aplicados a la percepción de los demás y a la convivencia social en relación con los demás (Garduño Rubio y Guerra y Sánchez, 2008; Stiefel, 2008). Por ello es que el Consejo Europeo (Molina Alventosa y Antolín Jimeno, 2008) sostiene que las competencias son una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adaptados a un contexto. Las competencias consideradas claves son aquellas que las personas necesitan para su realización y desarrollo, además de su actuación ciudadana, la inclusión social y el trabajo. A esta altura, creo que podría arriesgar una definición personal de competencia. Por ejemplo, Argudín (2005) sostiene que competencia es un conjunto de comportamientos que abarcan los aspectos sociales, afectivos y las habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permitirían realizar adecuadamente un papel, un desempeño, una actividad o una tarea. Mientras que, para Villa y Poblete (2007) tiene que ver con el buen desempeño en diversos contextos, a partir de la integración y activación de conocimientos que incluye, normas, técnicas, procedimientos, actitudes y valores.

Coincidiendo con Zabala y Arnau (2010), las competencias generan una preparación para la vida e incluyen habilidades intelectuales, conceptuales y procedimentales. Y, de acuerdo con Denyer et al. (2007), la competencia debe permitir solucionar problemas que son nuevos para el sujeto. Implican el desarrollo de la capacidad de utilizar los conocimientos para enfrentar situaciones problemáticas en la vida (Garduño Rubio y Guerra y Sánchez, 2008). Personalmente, agregaría que el desarrollo de las competencias incluye un análisis metacognitivo que permite al individuo vislumbrar claramente cómo aprende las competencias.

hacemos, redundará naturalmente en beneficios incontables hacia todos los que nos rodean y a la sociedad en general. Y, ¿por qué no decirlo?, el desempeñarnos por competencias, por tanto, nos permitiría hasta soñar… con un mundo mejor, más equitativo y confortable para todos.

Educación integral y competencias Ahora bien, de lo antes dicho se puede concluir que es casi imposible dejar de relacionar el concepto de competencias con el de desarrollo

Entonces, nuestro concepto de competencia puede ser el siguiente: Un conjunto de comportamientos que implican actitudes, conceptos y procedimientos puestos en acción de manera coordinada para la resolución exitosa de problemas de toda índole y de situaciones no previstas; comportamientos que, analizados reflexivamente, permiten un desarrollo integral de la persona. De lo antes dicho, quisiera destacar que la idea de analizar reflexivamente los comportamientos adquiridos implica también un rencuentro constante de la persona consigo misma, o con su Dios, si fuese creyente. Me parece que esta práctica consciente e intencional es clave para el desarrollo de un individuo completo y sano que quiera enfrentar satisfactoriamente los problemas de la vida. En términos prácticos, por cada competencia alcanzada, la persona debería hacer una introspección o un ejercicio metacognitivo, para analizar de qué forma o manera la competencia lograda contribuye a que sea un profesional de mayor calidad, más sensible a las necesidades sociales que lo rodean, mejor padre, hijo o cónyuge y fundamentalmente, mejor persona; esto es, si la competencia adquirida le ha proporcionado una mayor responsabilidad para responder a las demandas de su contexto y le proporciona interiormente un aumento de bienestar y de paz consigo misma. En otras palabras, considero que las únicas competencias dignas de ser trabajadas y alcanzadas son aquellas que nos permiten lograr un desarrollo total como personas; porque el estar satisfechos con nosotros mismos, en cuanto a quiénes somos, lo que queremos y lo que

integral. Partiendo del supuesto filosófico de que todos los seres humanos tienen derecho a la educación, naturalmente, entonces tienen derecho a un desarrollo íntegro. En otras palabras, desarrollo significa que los alumnos adquieren principios que les permiten acceder a una vida trascendental; es decir, más allá de su propia realidad. Además, que obtengan la preparación necesaria para poder desenvolverse

con éxito y mejorar a la sociedad en que viven. Hablar de educación integral, implica el despliegue de todas las potencialidades de los educandos. Ha de incluir todas las áreas de la persona; es decir, las áreas física, afectiva, social, mental y espiritual, en la misma medida y sin predominio de ninguna de ellas sobre las otras. La educación integral incluye la formación de valores en el individuo, porque no hay educación si están ausentes los valores morales (Drucker, 1995).

Foto: Comunicando

La cultura occidental hunde sus raíces en dos vertientes milenarias: La cultura greco-latina y la judeo-cristiana (Kushner, 1987). El pensamiento dualista (Platón y otros) ha tenido una fuerte influencia en la educación occidental. Su pensamiento fue incorporado por Agustín de Hipona a la iglesia cristiana, y de allí su traspaso a la escuela (recuerda que las primeras escuelas fueron patrocinadas por la iglesia) sucedió por

decantación. Para Platón, las ideas constituían un mundo aparte del mundo sensible, y por lo tanto, en la medida que los hombres ingresaran al mundo de la ideas su educación sería más completa y fructífera. Es que las ideas, que tenían la particularidad de ser eternas, no cambian y en definitiva son donde se alojan las verdades sólidas. Por otro lado, los objetos sensibles, nuestro cuerpo, este mundo, con el paso del tiempo se van degradando y tienden a desparecer; por lo tanto, no tiene mucho objeto preocuparse por ellos. Esta dualidad explicaría por qué, históricamente, en el currículo de las escuelas encontramos un fuerte énfasis en los contenidos, digamos “intelectuales”; que se transmuta en altas cargas horarias, mientras que la educación física, por ejemplo (ten en cuenta la importancia de la actividad física en organismos en pleno crecimiento como es el caso de los niños), ocupa solamente dos o tres horas por semana a lo sumo. Por el contrario, el pensamiento hebreo se caracterizaba por la ausencia de dualidad. En las Sagradas Escrituras no existe tal división. Veamos un ejemplo: Jesús señaló que cualquiera que mira a una mujer para codiciarla, ya adulteró con ella en su corazón (Mateo 5: 28); aquí no hay diferencia entre el pensamiento y el acto en sí. Otro caso: En el libro de Deuteronomio 4: 39-40 dice: Reconoce y considera seriamente hoy que el Señor es Dios arriba en el cielo y abajo en la tierra, y que no hay otro. Obedece sus preceptos y normas que hoy te mando cumplir. De este modo a ti y a tus descendientes les irá bien, y permanecerán mucho tiempo en la tierra que el Señor su Dios les da para siempre.” Aquí se dan, simultáneamente, todos los elementos que, considero, tienen que estar presentes en el desarrollo de una competencia. Analicémoslo por partes. Primeramente, se observa un fuerte estímulo a adoptar una actitud de aprendizaje: “reconoce y considera” es la sentencia; indica una actitud o disposición favorable al aprender, puesto que nadie aprende si no quiere. Siempre les digo a mis alumnos que cada uno aprende lo que quiere, más allá del esfuerzo del profesor o la calidad del material presentado. Si no quieres aprender, nadie puede obligarte. El texto dice enfáticamente “reconoce y considera seriamente”; es claro que para reconocer y reflexionar hay que pensar. Y el pensar es un acto individual, pero para que el pensamiento fructifique, debe darse en compañía de otros (Barylko, 1999). Puedes ver cuán importante es que los maestros

Foto: Comunicando

estimulen a sus alumnos a pensar; sin embargo, esto no es sencillo, sobre todo si los profesores no son pensadores habituales. Nadie puede dar de lo que no tiene. Una cosa es enseñar contenidos y responder a preguntas sobre el qué, el por qué, el para qué, el dónde ocurrió tal hecho o quiénes participaron; incluso podemos enseñar causas y contexto de los fenómenos y las motivaciones que produjeron determinado acontecimiento, pero esto no es pensar en el sentido más recóndito del proceso. Porque “pensar” es confrontar, comparar, relacionar, combinar, diferenciar, extraer conclusiones y volver a revisar todo nuevamente. De aquí la importancia de que en la escuela pensemos juntos, porque a través del ejercicio del pensamiento es posible el descubrimiento de la verdad (Barylko, 1999). Finalmente, el versículo agrega: “obedece sus preceptos y normas”; el esquema sería: se adopta una actitud, se piensa y se actúa. Actitudes, pensamientos y procedimientos. Todo junto en un mismo bloque, en un mismo momento, y del que se desprende como resultado una acción voluntaria y totalmente personal. No hay disociaciones. Funcionamos como una unidad holística. No hay dualismos o subdivisiones. Somos íntegramente un individuo (indivisible), una unidad (un solo ente) que curiosamente solo somos conscientes (de nuestra identidad) en contraposición con el otro como preconizaba Martín Buber (1949).

Ahora, ¿por qué es importante, este enfoque epistemológico? Hay demasiadas evidencias de las consecuencias destructivas que ocurren cuando se escinde la persona humana. Por ejemplo, hay personas que han hecho de su aspecto físico la prioridad de sus vidas; pasan horas y horas en un gimnasio, tratando de desarrollar un físico acorde con los modelos que venden la televisión y la publicidad, en general. Además, gastan grandes sumas de dinero, en complejos vitamínicos y pastillas para alcanzar el fin deseado. Es típico el caso de algunos deportistas que son muy buenos en el campo de juego, pero cuando son entrevistados manifiestan un pobre desarrollo intelectual. Por contraparte, tienes a aquellos que han hecho de la intelectualidad lo más importante de sus vidas, a tal punto que olvidan cualquier tipo de relación socio afectiva y ni mencionar acerca de la ejercitación física. Atañe esto a maestros e investigadores que, como dice jocosamente Ken Robinson, utilizan sus cuerpos únicamente para trasladar sus cerebros. Mentes brillantes dentro de cuerpos languidecientes. Otros se concentran en el área social; es cierto que durante la adolescencia (al menos en occidente) los seres humanos somos muy dependientes de nuestro círculo de amigos, pero hay personas que hacen girar toda su vida en torno a la aceptación y aplauso sociales. Acontece a menudo con los

artistas que, una vez que su momento de fama declina, entran en un estado de desesperación y vacío. Es muy duro para estas personas dejar de ser el centro de la atención de los demás, y como no se han preparado para dejar de serlo, cuando esto ocurre, inmediatamente su vida pierde sentido. Por último, también se encuentran personas que han hecho del desarrollo espiritual el punto focal de su existencia. Se dice que en la antigüedad ha habido personas que vivían en un poste alto para separarse de la tierra y del pecado. Otros se han encerrado en conventos y otros en piezas tuguriales más parecidas a cárceles que a una morada digna. Todos tratando de alcanzar un desarrollo espiritual más profundo. Estamos de acuerdo que la elevación espiritual no puede darse tan fácilmente entre el ruido de los autos, las sirenas y el vocerío de una frenética ciudad, pero el aislamiento total y prolongado no parece ser una manera saludable de desarrollar íntegramente a una persona. En realidad, y sin miedo a exagerar, podría afirmar que tenemos una larga historia de vidas fragmentadas, muerte y desolación cuando no se contempla al ser humano como una totalidad.

Referencias bibliográficas Argudín. (2005). Educación basada en competencias, nociones y antecedentes. México: Trillas. Barylko, J. (1997). El aprendizaje de la libertad. Buenos Aires: Emecé Editores. Barylko, J. (1999, 6 de octubre). Enseñar a pensar. La nación. Recuperado de http://www.lanacion.com.ar/156204-ensenara-pensar Buber, M. (1949). ¿Qué es el hombre? México: Fondo de Cultura Económica. Denyer, M., Furnémont, J, Poulain, R. y Vanloubbeeck, G. (2007). Las competencias en la educación. Un balance. México: Fondo de Cultura Económica. Garduño Rubio, T. y Guerra y Sánchez, M. (2008). Una educación basada en competencias. México: Ediciones SM. Kushner, H. (1987). Cuando nada te basta. Buenos Aires: Emecé. Marchesi, Á. y Martín, E. (1999). Calidad de la enseñanza en los

La persona humana es un ser bio-psico-socioespiritual y tiene que ser tratada y educada como tal. Cualquier desviación o exageración en alguno de estos aspectos, en desmedro de los demás, lo único que produce son personalidades atrofiadas.

tiempos de cambio. Madrid: Alianza. Molina Alventosa, J. y Antolín Jimeno, L. (2008). Las competencias básicas en educación física: una valoración crítica. Cultura, ciencia y deporte. 8(3). Recuperado de http://dialnet. unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2672707

Aquí puede observarse claramente cómo este concepto antropológico milenario se articula coherentemente con la noción de competencias que estamos trabajando, de manera que cada disciplina, materia o espacio curricular que se enseñe, desde la perspectiva del tratamiento de competencias, contribuirá indefectiblemente al desarrollo integral del ser humano.

Roe, R. (2003) ¿Qué hace competente a un psicólogo? Papeles del Psicólogo, 24(086), 1-12. Stiefel, B. (2008). Competencias básicas: Hacia un nuevo paradigma educativo. Madrid: Narcea. Villa, A. y Poblete, M. (Dirs.). (2007). Aprendizaje basado en competencias: una propuesta para la evaluación de las

Educar dentro de esta postura filosófica es desarrollar todas las potencialidades de los alumnos (White, 1964; Marchesi y Martín, 1999). Se trata de formar un carácter, un ser pensante; con capacidad de decisión (White, 1964), que sepa vivir y que viva sabiendo (Barylko, 1997). No puedo evitar terminar este párrafo sin citar al prócer argentino José de San Martín quien afirmaba: “serás lo que debas ser o no serás nada”.

competencias genéricas. Bilbao: Universidad de Deusto. White, E. (1964). La educación. Buenos Aires: Asociación Casa Editora Sudamericana. Zabala, A. y Arnau, L. (2010). Cómo aprender y enseñar competencias. Barcelona: Graó.

Retos de la investigación educativa: una visión hacia el interior

Foto: Posgrado en Educación

Por Jaime Rodríguez Gómez

a investigación educativa de la UM, en el contexto de la Facultad de Educación, ha sufrido transformaciones. Desde sus orígenes, el Posgrado en Educación se ha asociado fuertemente al aporte empírico y teórico que permita valorar teorías educativas o brindar información útil para el establecimiento de procesos que impliquen la solución de problemáticas educativas. Basado en una indagación rápida de las tesis de educación que aparecen en el catálogo de la Biblioteca Universitaria, se identificaron 103 tesis del posgrado en la Facultad de Educación desde 1991 hasta 2013, 65 de maestría y 38 de doctorado. Se percibe, en primera instancia, un volumen doble de páginas en las tesis doctorales, además de que, en promedio es publicada una tesis cada siete semanas, aunque en los últimos tres años la razón ha sido de una por mes. Por otro lado, se identifican especialmente las

temáticas de satisfacción del docente, el compromiso educativo, la integración de la fe y los estilos de aprendizaje, considerando principalmente unidades de observación en el ámbito adventista. Las primeras tesis de maestría se orientaban hacia la elaboración de propuestas teóricas que pretendían ser una solución a los problemas educativos percibidos en esos momentos. Posteriormente, se observa un cambio de orientación hacia trabajos empíricos cuantitativos, refiriénsose a aquellos que pretenden ser lo más objetivos posibles en la observación de la realidad. Son pocos los trabajos que recurren a técnicas de recolección y análisis más cualitativo de datos, mientras que otros se apoyan en ambas técnicas. Considerando entonces estos antecedentes y la conformación actual de las líneas de investigación, con la intención de profundizar en conocimientos

especializados dentro del campo de la investigación educativa, se pueden plantear, en el mismo sentido de Gutiérrez Serrano (2011), nuevas posturas y enfoques que pueden desafiar el quehacer profesional del investigador en educación.

al concluir que hay diferentes formas de mirar un problema. Además de esto, cada problemática genera una cantidad importante de preguntas y no se puede responder a todas siguiendo exactamente el mismo método. Cada problema particular define la metodología a seguir y no a la inversa.

Uno de los objetivos del Posgrado en Educación, es la formación de profesionales pensadores por Esto último es relevante y tal vez constituya otro reto sí mismos, que no sean solo reflectores de los importante: el de fortalecer diferentes metodologías pensamientos de otros (White, 2009); o como lo para extender la investigación hacia una más amplia dicen Cochran-Smith y Lytle (citados por Buendía variedad de problemas, e incluso para alcanzar niveles Eisman e Hidalgo Díez, 2002), cuando reivindican el mayores de maduración al observar desde diferentes trabajo del profesor investigador como “capaz de ángulos una misma situación. Por otro lado, el hecho generar conocimiento y no solo ser un consumidor de distinguir entre cualitativo y cuantitativo no solo del generado por otros”. Suponiendo que los implica el uso de técnicas de recolección y análisis de egresados tuvieron sus experiencias iniciales datos que se adecuen a cada una de ellas, sino que en la generación de va más allá al considerar conocimiento mediante su procedimientos y “La generación de formación en investigación, razonamientos diferentes cabe preguntarse en qué al observar la realidad. conocimiento alrededor de medida están utilizando Esto, sin duda, tiene una problemática educativa esta herramienta para muchas implicaciones, su ejercicio profesional. desde capacitarse para debe recurrir al trabajo Creo necesario estimular llevar a cabo con seriedad un crecimiento continuo y pertinencia dichos colaborativo.“ mediante el estudio procesos, hasta tener sistemático e intencionado conciencia de la validez de su práctica profesional. Tal vez el primer reto que ecológica o las implicaciones de sus resultados. se percibe entonces, en la investigación educativa de esta facultad, sea la conformación de grupos Ahora bien, y dando un giro a la temática (la de egresados interesados en ser parte del equipo cola del elefante), todo este proceso implica el de investigadores, profesionales que tengan la involucramiento comprometido del cuerpo docente oportunidad de reflexionar conjuntamente sobre en la asesoría a estudiantes. De hecho, Cone y su experiencia, involucrados en la lectura y revisión Foster (2006) mencionan que la selección de sus crítica de la literatura, con la intención de crear asesores es el paso crucial del estudiante al iniciar propuestas adecuadas a su contexto particular. En su proceso de investigación. Esta acción es muy consonancia con Buendía (Buendía Eisman e Hidalgo importante, dado que son ellos precisamente Díez, 2002), conformar equipos de investigación los que le ayudarán a definir con claridad su idea que vengan a satisfacer no sólo la necesidad de y metodología de investigación; son quienes formar investigadores, sino también a resolver determinan la calidad de su trabajo y, finalmente, problemáticas percibidas en la práctica. deciden cuándo ha concluido. Asimismo, y en forma congruente con otras investigaciones, Colombo La generación de conocimiento alrededor de una (2014) expresa que sus resultados de investigación problemática educativa debe recurrir al trabajo indican la importancia del apoyo emocional en colaborativo. Cada integrante aporta información, el proceso de producción de una tesis. Esto es derivada, de sus propios métodos, generando así relevante por el hecho de que el asesor es, a combinaciones de evidencias que fortalecen la menudo, el principal punto de contacto en aspectos discusión y el análisis. Además, también genera positivos y desafiantes no solo de las experiencias aprendizaje 8en los diferentes integrantes en académicas, sino también sociales en la universidad. cuanto a los procesos seguidos por sus colegas. Además, por haber participado en la investigación, Incluso se puede lograr lo que comentan Burbules el asesor puede tener interés en la divulgación de y Branda (2011), una combinación que tienda a los resultados y así continuar desarrollando su línea minimizar la distinción entre lo cualitativo y lo de investigación con su aporte. A través de esta cuantitativo, consiguiendo ser más pragmáticos intervención en la investigación, el asesor participa

en la misión de la educación superior asociada a la creación de conocimiento; así mismo, alcanza una comprensión más profunda del desarrollo y éxito del estudiante (Aiken-Wisniewski, Smith y Troxel, 2010). En este sentido, el asesor académico es un elemento vital para la formación del profesional y el desarrollo de la investigación. Es claro, entonces, que la atención a la formación de competencias en investigación debiera ser un trabajo del docente y la institución. De hecho, es una de las buenas prácticas identificadas por Carlino (2005), quien resalta que ambos deben señalar el camino, indicando con claridad y participando en los aspectos y procesos curriculares asociados a su desarrollo como investigadores. Durante el recorrido, se debiera prestar atención a las necesidades particulares de cada estudiante y brindarle el apoyo necesario para fortalecer sus debilidades, pero de forma conjunta y organizada con una misma intención en mente. Preocupado por la necesidad de brindar este apoyo, Gravel (2012) propone que de manera inmediata se recurra a los medios de comunicación para ofrecer lo más eficientemente posible una orientación acertada y puntual sobre aspectos que requieran ser mejorados, osea, que se utilicen medios para la comunicación en tiempo real o asíncrono, debe utilizarlos de manera continua para mantener una interacción personal que motive y genere apoyo para cumplir con las actividades de un asesor.

“... Además de dedicación, el asesor necesita tener conocimiento de al menos once tareas propuestas por Difabio De Anglat...“ Flores y Valerino (2006) estudiaron las características que debieran resaltarse al ejercer el rol de tutor, según la opinión de los mismos estudiantes. Identificaron diez de ellas, presentándolas en el siguiente orden: experiencia investigativa, seguridad en las habilidades, responsabilidad, apertura al abordaje de puntos sometidos a discusión, experiencia para supervisar investigaciones, estabilidad emocional, aporte de ideas y sugerencias constructivas, información actualizada, destrezas en el manejo de información, especialmente sobre líneas de investigación factibles. Además de esto,

Barnes, Williams y Archer (2010) identificaron los atributos positivos y negativos que perciben los tesistas respecto de sus asesores. Como aspectos positivos surgieron cuatro categorías. Accesible: es flexible; tiene reuniones personales y responde rápidamente a las preguntas del aconsejado. Servicial: proporciona información útil a sus asesorados, la cual ayuda a entender mejor las reglas formales e informales del programa curricular y facilita el progreso en su avance académico. Sociable: ayuda a los estudiantes en la ampliación de su red social con profesionales, le ayuda a aprender procesos cognitivos que fortalezcen su disciplina. Atento: demuestra un interés genuino en el desarrollo integral del estudiante; más allá de ayudar y socializar, se interesa no solo en el progreso académico de los estudiantes, sino también en su bienestar personal. Por otro lado, perciben tres aspectos negativos. Inaccesible: no proporciona un espacio en su tiempo para las reuniones, no responde las preguntas realizadas a través del e-mail, el teléfono o en persona. Inútil: proporciona al estudiante información limitada o incorrecta sobre las reglas formales e informales del programa curricular. Desinteresado: muestran falta de interés, ya sea en los aspectos académicos o personales del estudiante, así como en su área de investigación. Como se puede ver, después de considerar las opiniones de los estudiantes, la satisfacción en la atención de los tesistas requiere dedicación y se ha observado que algunos requieren más que otros. Además de dedicación, el asesor necesita tener conocimiento de al menos once tareas propuestas por Difabio De Anglat (2011), las cuales son: 1) Evaluación temprana y realista de las necesidades del estudiante. 2) Enfoque pedagógico (amigo crítico). 3) Clarificación de expectativas y límites. 4) Desafío académico y valoración. 5) Gestión del conocimiento. 6) Reuniones frecuentes. 7) Revisión del trabajo escrito. 8) Realimentación inmediata y constructiva. 9) Advertencia en caso de señales de peligro. 10) Promoción para el acceso adecuado a la cultura de investigación. 11) Aculturación en una comunidad de práctica (generar un aprendizaje social, más que cognitivo). Esto lleva a presentar el último reto que resalta en este artículo; que es proporcionar orientación y apoyo adecuado a los estudiantes en su formación como investigadores. Hay que aceptar, sin embargo, que este es un reto multifactorial y debe ser atendido desde diferentes ángulos. No sólo depende del docente, sino también del

Foto: Comunicando

estudiante. Hay que reconocer que los estudiantes tienen, principalmente, cuatro tipos de obstáculos (D’Andrea, 2002). Competencias académicas: habilidades para escribir, la formulación de un proyecto aceptable, el conocimiento sobre diseños. Características personales: procrastinación, ilusorio (no se da cuenta del trabajo que implica), dependencia. Situaciones personales: demandas en su trabajo, presión financiera, falta de motivación, relaciones personales estresantes. Requerimientos del asesor: Elaboración propia del escrito, consulta del asesor principal con el comité, dominio del formato APA. En este camino el Posgrado en Educación ha hecho esfuerzos, principalmente a nivel de programa curricular. Sin embargo, aún quedan inquietudes como la de Pacheco (2011). En su análisis de la problemática en el doctorado en educación de la UNAM, descubrió que había 38 asesores para dirigir 92 tesis y se planteó la inquietud de “cómo este cuerpo de asesores logra combinar el tiempo suficiente para por un lado dirigir la investigación a profundidad de sus alumnos y por otro dar curso a sus actividades ya sea como docentes o investigadores.” Y, aunque tal vez no coincido completamente con D’Angelo Gallino, (2013) cuando sostiene que “la relación asesor tesista es asimétrica en el sentido de que el docente tiene más

“Creo que vamos por un camino correcto... Correcto en el sentido de que existe compromiso por parte del cuerpo docente y una planificación curricular que brinda mayores oportunidades de éxito...“ responsabilidad que el estudiante”, sí considero que es necesario contar no sólo con un proceso claro, sino también con estrategias más efectivas y los elementos personales y materiales necesarios para brindar una atención de calidad. Creo que se va por un camino correcto, aunque no con la aceleración necesaria para atender eficazmente esta necesidad. Correcto, en el sentido de que existe compromiso por parte del cuerpo docente y una planificación curricular que brinda mayores oportunidades de éxito. Sin embargo, el crecimiento de estudiantes en el Posgrado en Educación no es proporcional a la integración de

docentes como asesores principales de tesis. Se han atendido, en cierta medida, algunas de las estrategias institucionales sugeridas por D’Angelo Gallino (2013), como la definición de las líneas de investigación, la incorporación temprana del estudiante en su proceso de investigación, facilitando el acceso a la información y la divulgación del reglamento de tesis. Con todo esto, aun se tiene que trabajar en promover relaciones entre las asignaturas que ayuden en la formación de competencias, generar un espacio para discutir experiencias, incluso con los mismos estudiantes y, por qué no, evaluar la experiencia de los tesistas para establecer planes de desarrollo.

Carlino, P. (2005). ¿Por qué no se completan las tesis en los posgrados? Obstáculos percibidos por maestrandos en curso y magistri exitosos. Educere, 9(30), 415-420. http://www.saber. ula.ve/handle/123456789/19980 Colombo, L. (2014). Los vínculos personales en la producción de tesis doctorales. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 16(2), 81-96. http://redie.uabc.mx/index.php/ redie/article/view/831 Cone, J. y Foster, S. (2006). Dissertations and thesis, from start to finish, psychology and related fields, 2nd edition. Washington: American Psychological Association. D’Andrea, L. M. (2002). Obstacles to completion of the doctoral

Para finalizar, retoma las preguntas planteadas por Pacheco (2011) y se hace una transposición al ámbito que nos incumbe como institución. ¿Hasta qué grado el programa de Posgrado en Educación ha aportado profesionistas que atiendan la problemática educativa adventista? ¿En qué medida la formación de investigadores ha generado nuevas prácticas en el trabajo académico y en el ejercicio de su profesión?

degree in colleges of education: The professors’ perspective.

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El diseño curricular en la Universidad de Montemorelos

Foto: Comunicando

Por Alonso Meza E.

a concepción del diseño curricular ha pasado por diferentes etapas. Esto puede notarse claramente en las definiciones que han manejado del concepto diferentes teóricos, en diferentes momentos. Algunas ideas sintetizadas manejadas a manera de definición son las siguientes: lo que se enseña en la escuela, una tira de materias, el contenido, los programas de estudio, la secuencia de diferentes cursos, un plan que dirige acciones posteriores, un documento como punto de partida para planear la instrucción, las experiencias aprendidas en la escuela, entre otras. Puede notarse de manera más específica cómo cada teórico del diseño curricular presenta de manera particular la definición que maneja en los ejemplos que se expresan a continuación: Para Tyler (1986) el currículo enmarca y señala el camino; traza las metas u objetivos que persigue la

educación. “Todos los aspectos del programa son, en realidad, medios para realizar los propósitos básicos de la educación… estar seguros de cuáles son sus objetivos” (p. 9) Taba (1987) señala que este [el currículo] debe contener una declaración de finalidades y objetivos, una selección y organización de contenido, ciertas estrategias de enseñanza y un programa definido de evaluación. Oliva (1988) lo define desde el punto de vista de la combinación de sus propósitos, su contexto y las estrategias de enseñanza. De igual manera Saylor, Alexander y Lewis (1981) presentan que es la combinación de materias, experiencias, objetivos y la planeación de oportunidades de aprendizaje. Díaz-Barriga, Lule González, Pacheco Pinzón, Saad Dayán y Rojas-Drumond (1990), lo conciben como un proceso que hace referencia a una estructura y

organización de fases y elementos, para encontrar la solución a un problema. Dicen presentar una realidad determinada. Mientras que para Arnaz (1990), el curriculum tiene que ver con un plan que va guiando de manera explícita un proceso más concreto y determinado de enseñanza y aprendizaje. En el Siglo XX, específicamente en la década de los 60, el diseño curricular estaba dominado por los aspectos teóricos y la educación no podía resolver los problemas con este tipo de enfoques. Sin embargo, la dinámica ha ido cambiando y ya en nuestros días, el diseño curricular se ocupa también de los aspectos prácticos de la educación (Kemmis, 1993).

“... el arraigo de los estudios y dominio del diseño curricular como disciplina, además de haber generado el reconocimiento de expertise para la institución, ha aportado beneficios notables al desarrollo del modelo educativo y el diseño del currículo institucional...“ Ahora bien, el diseño curricular, como disciplina, se presenta en la Universidad de Montemorelos en la segunda mitad de la década de los 80 con el arribo de la Maestría en Educación con acentuación en Desarrollo Curricular e Instrucción. La maestría en educación había sido registrada ante las autoridades estatales con tres acentuaciones: Administración Educativa, Desarrollo Curricular e Instrucción y Docencia Superior. Cuando se preguntaba a los primeros candidatos en qué acentuación estaban más interesados, al mirar las tres opciones casi sin excepción preguntaban: “¿qué es desarrollo curricular?”. Para estas fechas, aún no había mucho conocimiento del diseño curricular como disciplina y surgían muchas dudas o preguntas respecto a lo que implicaba (Gimeno Sacristán, 1989). Esta interrogante fue respondida para quienes optaron por esa acentuación, a medida que fueron cursando las materias impartidas

con profesionalismo y sapiencia por grandes autoridades en la disciplina; entre los que vale recordar a la ilustre y singular Dra. Myrtle S. de Penniecook, y al respetado y apreciado Dr. John W. Taylor V, quienes resultaron ser, además, pioneros en el impulso de los programas de posgrado en la Universidad de Montemorelos y en el estado de Nuevo León. Alguien se preguntará: ¿cómo se atendían tanto la parte teórica como la práctica de la planificación curricular en la institución, cuando no había dominio de las artes del diseño curricular, al menos como disciplina? Cabe recordar que el aspecto teórico, como parte del programa, debía enseñarse a los estudiantes de la licenciatura en Educación algo de planeación y programación educativa; que era lo que se hacía, se enseñaba algo al respecto, muy bien enseñado, por cierto. En la década de los 90 e incluso a inicios del Siglo XXI en lo que a la práctica concierne, es decir, la elaboración y el registro de los programas ante las autoridades educativas, la disciplina curricular estaba poco menos que regulada. Es decir, podía registrarse un plan de estudios como oferta educativa de una institución sin mucho trabajo de diseño curricular. Fue hasta la mitad de la primera década del presente siglo cuando, tanto a nivel federal como estatal, se hicieron presentes requerimientos globales mucho más apegados al diseño curricular, de los que implicaba la teoría. Los procesos que hasta ese momento se estaban llevando a cabo se consideraban normales, si se tiene en cuenta que la mayoría de los movimientos valiosos e impactantes llegan a este país algunos años después de haber sido experimentados por otros países; en el caso del currículo, tardó alrededor de 30 años, si se considera que los primeros trabajos formales y publicados por estudiosos del currículo, entre los que figuran Tyler, Taba, Oliva y Saylor, por mencionar algunos, datan del Siglo XX en la década de los 50. Ahora bien, el arraigo de los estudios y dominio del diseño curricular como disciplina, además de haber generado el reconocimiento de expertise para la institución, ha aportado beneficios notables al desarrollo del modelo educativo y el diseño del currículo institucional; lo cual ha impactado no solamente a la propia institución, sino a instituciones hermanas, siendo las más directamente beneficiadas, la Universidad Linda Vista (en Chiapas), la Universidad de Navojoa

(en Sonora), y la Universidad de Montemorelos, campus Tabasco. El impacto que ha generado para la institución es claramente notorio. Con solo dar una mirada comparativa entre los planes de estudio operados anteriormente y los de ahora, gracias a la propagación de esta disciplina en el campus, saltan a la vista las diferencias que estableció el manejar los procesos de manera propia, con conocimiento y formalidad. Uno de los ejemplos más sobresalientes, quizá, para la misión de la institución es la reflexión que generó en quienes fueron convocados para conformar la Comisión de Currículo Institucional con respecto a los componentes que deben figurar en el modelo educativo, a fin de garantizar el apego a los requerimientos estatales, filosóficos, y de los constituyentes, estos últimos llamados con propiedad “sello institucional”. Una reflexión profunda llevó, en primera instancia, a la inclusión dentro del currículo —y no de manera extracurricular o cocurricular— los componentes de formación personal en pro de la integralidad de la educación; elementos que fortalecen directamente la formación de la persona como individuo, al darle atención al cuidado del cuerpo, al hacer del profesional una persona culta y al enseñarle el valor del trabajo como servicio para sus semejantes.

generan los trabajos que realizan los expertos que son integrantes de comisiones como la COEPES (Comisión Estatal para la Planeación de la Educación Superior). Aquí vale destacar el desempeño de los especialistas del diseño curricular en el cumplimiento de los convenios establecidos con la propia SEP, con la cual existe un convenio de colaboración para la revisión y corrección de propuestas ingresadas por diversas instituciones a las dependencias gubernamentales, con el objeto de recibir reconocimiento de validez oficial de estudios. El desafío constante es que los especialistas de la disciplina del diseño curricular se mantengan actualizados en el conocimiento y dominio de las tendencias actuales y los paradigmas que orientan la dinámica educativa alrededor del mundo. Se beneficiará así a la propia institución y a las instituciones a las que ésta impacta directamente, aportando a las reflexiones y al análisis; a fin de mantener el currículo institucional actualizado sin comprometer la filosofía ni la visión institucional, logrando mantener el equilibrio entre la actualización y el arraigo en la cosmovisión.

Referencias Arnaz, J. A. (1990). La planeación curricular. México. Trillas. Díaz-Barriga Arceo, F. Lule González, M. L.. Pacheco Pinzón, D. Saad Dayán, E. y Rojas-Drummond, S. (1990). Metodología de diseño curricular para educación superior. México. Trillas.

Un primer esfuerzo para asegurar que estos elementos tuvieran impacto en la formación del individuo, llevó a agregar los mencionados componentes como parte del currículo, mas sin peso crediticio. Una reflexión posterior, llevó a agregar los mismos elementos a formar parte inclusiva del currículo, razón por la cual en el modelo actual se incluyen en la formación del profesional de la Universidad de Montemorelos y cuentan con peso crediticio.

Gimeno Sacristán, J. (1989). El curruculum: una reflexión sobre la práctica. Madrid.Morata. Kemmis, S. (1993). El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción. 2da. Ed. Madrid. Morata. Oliva, P. F. (1988). Developing the curriculum. USA.Harper Collins. Saylor, J. G. Alexander, W. M. y Lewis, A. J. Curriculum planning

El impacto del dominio del diseño curricular en la Universidad de Montemorelos ha trascendido. Es decir, en círculos de análisis de índole curricular, se respeta la opinión del experto en currículo proveniente de la Universidad de Montemorelos. Esto podría deberse a las aportaciones que han hecho los especialistas del currículo, egresados de la institución, a los trabajos que se realizan en diferentes foros y comisiones de la Secretaría de Educación del Estado, así como al valor que

for better teaching and learning. Nueva York. Rinehart and Winston. Taba, H. (1987). Elaboración del currículo. Buenos Aires. Troquel. Tyler, R. W. (1986). Principios básicos del currículo. 5ta. Argentina. Troquel.

Maestro… ¿Qué es un principio?

Foto: Pulso

Por el Dr. Therlow A. Harper G.

i un alumno te preguntara qué es un principio, ¿qué le dirías? No, no nos referimos al significado de “comienzo” de algo, como el principio de una historia o el principio de un camino, sino a ese concepto funda-mental que da orientación a la conducta frente a situaciones importantes de la vida.

educativo adventista, el significado de la palabra no ha sido claramente definido, así como tampoco sus implicaciones éticas, filosóficas y morales. Esa confusión o significado vago, ha creado usos equivocados del término. Reglamentos han sido llamados y usados como principios creando conductas extremas.

Si vas a los diccionarios en busca de una buena definición, te asombrarías al ver la variedad de definiciones que existen. El diccionario The Century Dictionary and Cyclopedia de 1906 declara: “No hay dos palabras en el lenguaje inglés que sean usadas tan confusamente la una por la otra, como las palabras: regla y principio…”. La mayoría de los seres humanos usan estos dos vocablos como si tuvieran exactamente el mismo significado, y escogen uno o el otro según se acomode mejor al ritmo y sentido de la declaración.

Si recoges de distintos diccionarios definiciones de la palabra “principio”, encontrarás una diversidad de ellas que te dejarán algo perplejo. Si comparas todas esas definiciones, descubrirás que hay ideas que se presentan con cierta frecuencia y que pueden irte ayudando a formar una idea más o menos precisa. Esas ideas frecuentes que yo encontré son que los principios son conceptos fundamentales, universales, sirven para regir pensamientos, medirlos, guiarlos, y regularlos También encontrarás que son códigos de conducta, que son conceptos de los que derivan otros conceptos o normas; son conceptos que dan dirección específica al pensamiento o acción, que son conceptos que pueden usarse en la toma de decisiones

Vyhmeister (S. F.) en una investigación hecha sobre este concepto, reconoce que…aún en el campo

o elecciones, también verás que son verdades evidentes y generales, y que pueden ser captados por la razón. ¿Cómo definir, entonces, el concepto principio? Quizá, antes de intentar una definición personal de este vocablo, convendría conocer lo que grandes intelectuales y escritores han dicho sobre este vocablo y cómo lo han usado ellos. García Morente (1964), declara que el ser humano tiene una forma de actividad espiritual que identifica con el nombre de “conciencia moral” en donde encuentran asiento los principios; estos tienen por función regir la vida, ajustar la conducta y servir para formular juicios morales acerca de sí mismos y de todo lo que les rodea. Esta conciencia moral es tan real, tan efectiva, como el hecho mismo del conocimiento. Morente dice que este concepto de conciencia moral, es lo que Kant llama razón práctica (noús practicós). Knight (1985) dice que tenemos dos tareas importan-tes que cumplir: (a) descubrir los principios de la vida y la educación cristiana a través del Espíritu Santo en el estudio de la Biblia y el Espíritu de Profecía y (b), encontrar la relación entre los principios y la vida personal y el estilo educativo. Al hacer esto último, no debemos olvidarnos tomar en cuenta la situación histórica en que se dio el consejo, a fin de diferencia entre un principio uni-versal y un consejo específico. Debemos tomar en cuenta el propósito que tenía la escuela a la que se le estaba dando el consejo; el clima donde estaba la escuela; los alrededores de la escuela; la condición general del país; los medios con que se contaba al momento de dar el consejo. Más adelante en su obra, Knight (1985) previene, diciendo que es importante que, como lo es en el estudio bíblico, que continuemos aprendiendo a través de los contextos en los que se presentaron las declaraciones históricas particulares de una situación dada en la que fueron da-dos los principios. Solo entonces seremos capaces de continuar un programa de educación cristiana bien balanceado y válido. (p. 36) Knight (1985) describe los principios como conceptos que no cambian, aunque reconoce que la forma de aplicarlos sí puede variar, según se presente las circunstancias el ejemplo que usa para explicar esta declaración, es de dos nadadores, estos se dirigen hacia la misma isla,

pero en direcciones opuestas (uno del este, y el otro del oeste). El propósito es el mismo, pero la acción se lleva a cabo en direcciones contrarias. Por último, este autor, describe la relación que deben guardar principios y reglamentos entre sí, en cualquier lugar, principalmente en las escuelas. Él dice Maestros, estudiantes y padres debieran ser capaces de ver el principio que da soporte a cada reglamento. Si un reglamento no tiene soporte en algún principio, entonces no se justifica su existencia. Los reglamentos debieran tener su base apoyada en pensamientos responsables y racionales y no sobre caprichos irraciona-les. Los estudiantes no se rebelan contra reglamentos bien considerados. Nuestro propósito en la educación no es enseñarles a obedecer reglamentos no razonados, sino relacionar-los responsablemente con los principios cristianos.

“No hay dos palabras en el lenguaje inglés que sean usadas tan confusamente la una por la otra, como las palabras: regla y principio…” Grass Pedrals (1997), divide el desarrollo o maduración del pensamiento moral de las personas en tres grandes momentos o niveles. Estos, relacionados íntimamente con la edad de la persona son los siguientes: primer nivel: él lo llama preconvencional o nivel del yo En este nivel la persona no tiene la conciencia de estar en un grupo social; no puede pensar colectivamente; no puede creer que otros piensen diferente que él; no puede creer que tenga que llegar a acuerdos diferentes de como él piensa y, por lo tanto, se siente atacado cuando lo contradicen. Segundo nivel: al que llama convencional o nivel de grupo. Aquí la persona se siente dentro de la sociedad, plantea sus problemas de manera colectiva, no se toma la justicia por su propia mano y es capaz de imaginar otros puntos de vista diferentes al suyo. Concibe las leyes como inamovibles, que no se pueden cuestionar. Puede llegar a dudar de que una ley es injusta, pero preferirá acatarla antes que actuar contra ella. Tercer nivel: al que llama posconvencional o de principios, ve a los ciudadanos como seres humanos, no como personas concretas. Piensa en principios de carácter universal, que

ordenan toda la humanidad. Cree que las leyes tienen sentido sólo cuando son válidas para la mayoría. Cree que hay principios generales, de carácter universal, basados en la justicia, que sirven para dictar normas congruentes con los principios universales. No dudará en saltarse una ley cuando esta vaya en contra de un principio superior. Por ejemplo: un principio dice, que todos los seres humanos son iguales. Por lo tanto, si existiera una ley que limitara algunos derechos a ciertos sectores de la sociedad, la ley se opondrá a un principio, perdería validez y no debiera observarse por cuanto no es moral y justa. Podríamos seguir haciendo acopio de las opiniones de otros escritores, pero nos interesa más saber qué dicen la Biblia y el Espíritu de Profecía sobre este vocablo. La Biblia no identifica los principios con esa palabra, pero sí ofrece una cantidad de ellos ilustrados o es-condidos en historias y declaraciones que sus autores hicieron mientras escribían siendo inspirados por Dios. El Espíritu de profecía identifica muchos textos bíblicos donde dice que hay principios, muchos de los cuales se encuentran en el libro de Proverbios, aunque también en otras partes de la Biblia. Por otra parte, en los libros del Espíritu de Profecía, escritos por Elena de White, sí podemos encontrar muchas declaraciones refe-rentes a ellos. Si entras en el sitio indicado en las referencias, escribiendo en la ventana del buscador la palabra principio, en singular, hallarás 2,620 párrafos que usan la palabra. Si la escribes en plural, encontrarás 5,377. Aunque debemos reconocer que algunos párrafos se repiten en libros de compilaciones, de todas mane-ras, las cifras antes expuestas nos dan una idea de la importancia que este concepto tiene. Si pudieras hacer un análisis de las fuentes de donde provienen la mayoría de las referencias a principios, encontrarías algo muy interesante e importante. Cuatro son las áreas de conocimiento donde este vocablo se usa con mucha frecuencia: salud, alimentación, magisterio y hogar. ¿Es mera casualidad o es intencionalidad? ¿Nos está diciendo algo Dios con este énfasis? Tengo la convicción de que es intencionalidad divina: pastores, médicos, maestros, nutricionistas, padres, líderes de la obra de Dios, ¡Dios nos está haciendo un llamado para detenernos e invertir todo el tiempo que sea necesario para estudiar este tema tan importante que son los principios!

No quiero terminar este artículo sin volver al tema inicial de la definición de este concepto. Entonces, si hay tanta variación en las definiciones de los diccionarios y en las opiniones de los sabios, ¿cómo podríamos definirlo? Voy a compartir contigo mi definición personal, surgida de muchas horas de estudio de este tema que he decidido que sea línea permanente de investigación, mientras Dios me de vida y salud. Mi definición está dada en el marco de la filosofía cristiana en la que creo. Para mí, “Un principio es la revelación de un aspecto del carácter de Dios; nos llega como un concepto de origen divino, eterno, inmutable, univer-sal, de elección y observancia voluntaria, que puede ser descubierto pero no inventado; que sirve como punto de referencia para definir conceptos, dar significado y dirección a situaciones específicas de la vida, hacer juicios y tomar decisiones acertadas”. Si quieres sentir una gran satisfacción en el ejercicio de una línea de investigación a lo largo de toda tu vida, te invito para que adoptes este tema de los principios y hagas un análisis cuidadoso de todo lo que Dios dice acerca de él. Puedo anticiparte que tendrás grandes satisfacciones, y tu vida se guiará por ellos con gran acierto. Dondequiera que compartas tus hallazgos, los resultados serán de gran bendición. Te lo digo con conocimiento de causa y por experiencia propia.

Referencias García Morente, H. (1964). Lecciones preliminares de filosofía. México: Diana. Grass Pedrals, J. (1997). La educación de valores y virtudes en la escuela: teoría y práctica. México: Trillas Knight, George R. Myth in Adventism. Review and Herald. Ciudad: PPPA Vyhmeister, N. J. (s. f.). Principles. (Monografía).Berrien Springs, MI: Andrews University, Sitio web: www.egwwritings.org

25 años del Posgrado en Educación

Foto: Pulso

Su legado de gestión administrativa Por José Enrique Zardoni y Lorenzo Tello

os estudios de posgrado en México, tanto en el plano de la concepción como en el nivel de su concreción, son el resultado de un proceso histórico en el que han convergido factores de distinto tipo. El concepto de estudios de posgrado como estudios de poslicenciatura es relativamente reciente, se plasma en la Ley Orgánica de la UNAM en 1945 y en el establecimiento de la Escuela de Graduados (1946) para “coordinar la enseñanza de los estudios realizados después de haber obtenido el título profesional en las diferentes facultades y escuelas

“El concepto de estudios de posgrado como estudios de poslicenciatura es relativamente reciente…”

de la propia Universidad” (Arredondo 2008) Entre las causas que han provocado su extraordinario crecimiento en las últimas décadas, sobre todo de la maestría, se pueden señalar como las más importantes, las siguientes: a) Desarrollo y consolidación del sistema de educación superior, b) El desarrollo de un sistema de ciencia y tecnología (CONACYT), c) El desarrollo del Estado mexicano y el proceso de modernización del aparato productivo y de servicios y d) La búsqueda de mayor prestigio y reconocimiento por parte de las Instituciones de educación superior que ofertan programas de posgrado (Aguilar 2010). En este contexto nacional, hacia finales de la década de los 80 y frente a una sociedad cada vez más competitiva, es que la Universidad de Montemorelos reconoce la necesidad de ofrecer una mayor preparación del magisterio en Montemorelos,

México y en todo el territorio de Interamérica. Para ello se hicieron los preparativos con el firme propósito de ofrecer estudios de posgrado en educación. Concretamente es en el año de 1989 cuando la Universidad inicia sus cursos de posgrado a nivel maestría. Importante es reconocer que “las maestrías buscan ampliar y desarrollar los conocimientos para la solución de problemas disciplinarios, interdisciplinarios o profesionales, y además dotar a la persona de los instrumentos básicos que la habilitan como investigador en un área específica de las ciencias, de las artes o de las tecnologías, que le permitan profundizar teórica y conceptualmente en un campo del saber”. (http:// master-business.com/significado-de-master/)

En un sentido más amplio el posgrado de la Universidad de Montemorelos tiene la siguiente misión: “Congruente con la misión de la Universidad de Montemorelos, los estudios de Posgrado contribuyen al afianzamiento de habilidades y competencias requeridas en un área disciplinaria o interdisciplinaria, en el liderazgo orientado al servicio desinteresado a los demás y a la investigación para la producción y aplicación de conocimientos que sean aportes y soluciones a los problemas reales de su profesión” Los posgrados hacen parte en el fin último de la educación que es el siguiente: “Prepara al estudiante para el gozo de servir en este mundo, y para un gozo superior proporcionado por un servicio más amplio en el mundo venidero” (White, 1984).

En ese año se ofrece la Maestría en Educación con tres énfasis: a) Educación Superior: contemplaba proveer de herramientas pedagógicas para la gestión docente en el nivel superior de la educación y en instituciones de enseñanza superior. b) Currículo e Instrucción: se pretendía formar profesionales líderes en el diseño, desarrollo, implementación y evaluación curricular en los diferentes niveles educativos. Y c) Administración educativa, donde se buscaba preparar a docentes líderes para una correcta administración en las diferentes áreas y niveles dentro de los diferentes sistemas educativos. Es en el año de 1993, cuando la UM ofrece su primer programa de Doctorado en Educación con dos acentuaciones: a) Administración Educativa: se especializa al personal educativo en el área de la administración escolar, con una correcta visión de la mayordomía de los diferentes recursos y b) Diseño curricular e instrucción: buscaba que el personal docente en el área del diseño curricular y la instrucción atendiera las necesidades educativas actuales para que el estudiante llegara a ser agente de cambio. Dichos programas “tienen como objetivo general preparar al profesionista para la investigación básica o para la investigación aplicada, pidiéndose originalidad en ambos niveles” (Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior, 1982)

Dr. José Enrique Zardoni - Coordinador de Posgrado de Educación 2014. Foto: Pulso

Posgrado en Educación. Dra. Mirtle Sawyer de Penniecook. Fue la primera coordinadora de la Maestría en Educación, de 1989 a 1996. Incansable promotora de la integración de la fe en el proceso enseñanza-aprendizaje. De carácter afable, se preocupó por ofrecer un trato personalizado a sus estudiantes, ejerciendo siempre una elevada influencia, tanto en el ámbito académico como en el espiritual; ese era el sello en sus labores diarias. Así mismo, tuvo la visión de impulsar la preparación del futuro recurso humano del posgrado, en la persona de varios de los mismos empleados de la Universidad; gradualmente los fue colocando entre los docentes del posgrado. Mtro. Lorenzo Tello - Director de Posgrado de Educación 2014. Foto: Pulso

Para ofrecer dichos estudios se contó inicialmente con la valiosa participación de destacados docentes, entre ellos, a los siguientes: Dr. John Wesley Taylor, Dra. Mirtle Sawyer de Penniecook, Dr. Eustace Penniecook, Dr. Félix Cortéz Antonio y Dr. Ismael Castillo Osuna Inicialmente, las clases se ofrecieron en el edificio de la Escuela de Teología, en horario vespertino nocturno. Posteriormente, se habilitó un nuevo edificio para el posgrado, mismo que se ha convertido en un ícono, con un legado que permanece en la memoria de generaciones de docentes y alumnos.

Directores y coordinadores

Dr. Moisés Trejo De breve Gestión administrativa, fue coordinador del posgrado entre los años 1996 y 1998. Supo dar continuidad a la visión y proyectos de quienes le antecedieron. Dr. Segundo López. Coordinador del Posgrado entre los años 1998 2001. Con amplia experiencia administrativa, persona sumamente organizada, supo darle proyección y rumbo cierto al posgrado, tanto en la Universidad de Montemorelos como en las ya existentes extensiones, generando convenios académicos inclusive con Instituciones no adventistas, compartiendo con ellos la Cosmovisión Educativa de la institución.

Dr. John Wesley Taylor Mtra. Juliaemy Heilbron de Flores Director fundador del Posgrado en Educación, a partir de 1989. Su gestión administrativa se caracterizó por un liderazgo fresco, claro y definido, reflejo de una personalidad conservadora, pero a la vez progresista.

Directora de la Facultad de Educación y del Posgrado en Educación, del año 2001 al 2012. A lo largo de su amplia gestión administrativa, se dio una constante actualización a los programas de posgrado ya existentes, así como a la promoción de otros nuevos.

Impulsor de la investigación, sentó las bases del

Generadora de eventos académicos que proyectaron a la Universidad de Montemorelos como una institución que supo atender las necesidades del magisterio y, por ende, de la

“...las maestrías buscan ampliar y desarrollar los conocimientos para la solución de problemas disciplinarios, interdisciplinarios o profesionales…”

mayor de crecimiento en relación con otros niveles de la educación, a pesar de sus altos requerimientos económicos y técnicos. • El recurso al posgrado como un medio para consolidar la planta académica de las instituciones de educación superior. • El recurso al posgrado como un medio para fortalecer y diversificar el sistema nacional de ciencia y tecnología. • El recurso al posgrado como un medio para la formación de recursos humanos para el sistema productivo y de bienes y servicios. • La convergencia de esfuerzos para la planeación y establecimiento de un sistema nacional de posgrado (Guerra 2009).

educación adventista en México. Tuvo también la visión de gestionar la preparación de nuevos recursos humanos en universidades no adventistas. Legado general: Desde sus orígenes, el posgrado en educación ha sido una valiosa plataforma de desarrollo y crecimiento profesional para los estudiantes.

La Universidad de Montemorelos, al pendiente de dichas tendencias, integrará al posgrado aquellos elementos que le permitan cumplir con su misión.

Referencias Arredondo M. (2008). Programa integral de desarrollo de la educación superior. Los estudios de posgrado. Recuperado de http://www.posgrado.unam.mx/publicaciones/ant_

De entre los egresados se cuentan inicialmente los propios docentes de la UM, los de las escuelas de la ciudad de Montemorelos, de la región citrícola y Monterrey.

omnia/05/08.pdf Aguilar C. (2010). Retos del postgrado en universidades públicas y privadas de México. Cuadernos de educación y desarrollo. Universidad Autónoma de Zacatecas. recuperado

Posteriormente, se hicieron convenios para llevar los programas de posgrado a las universidades adventistas de México, a diversas instituciones de la División Interaméricana y a otros países lejanos, como Rumania.

de http://www.eumed.net/rev/ced/22/cerat.htm

Tendencias y perspectivas

Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación

Definición y características de la maestría. Recuperado de http://master-business.com/significado-de-master/

Superior. (1982). El desarrollo del posgrado en la educación

En los documentos programáticos de carácter oficial de la Secretaría de Educación Pública y del CONACYT se plantean políticas y estrategias relativas al posgrado que, por un lado, recogen e incorporan tendencias de las instituciones de educación superior y, por el otro, configuran nuevas tendencias y perspectivas, entre las cuales se advierten las siguientes: • Una prioridad al desarrollo del posgrado, que implicaría, en algunos casos, un ritmo

superior. México White E. (1984) La Educación, Montemorelos: APIA M. Guerra. (2009). Gestión de la educación universitaria: experiencias de investigación. México: Universidad Pedagógica Nacional

Programa de extensiones: Internacionalización y servicio

Foto: Comunicando

Entrevista al Dr. Víctor Andrés Korniejczuk Por Gabriel D. Camacho Bojórquez

l programa de extensiones de la Universidad de Montemorelos responde a la visión de extender los servicios educativos al campo mundial con una visión misionera y de servicio abnegado. Constituye uno de los legados que han dado significado al posgrado, al ofrecer ventanas de oportunidades a obreros de diferentes países para concretar sus proyectos educativos con miras de ofrecer un servicio de mayor calidad en sus áreas de acción. En esta ocasión tenemos el privilegio de compartir la entrevista realizada al Dr. Víctor Andrés Korniejczuk (VAK), actual director del programa de extensiones de la UM, en exclusiva para nuestra revista Estrategias Áulicas (EA).

EA. ¿Cuándo y cómo inició la oficina de extensiones del posgrado de la UM? VAK. Aun cuando tenemos conocimiento de que los primeros programas de extensión fueron de nivel medio y se remontan a 1983, no tengo registro histórico de cuándo comenzó a funcionar la oficina de extensiones. Sé que los doctores Juan Alberto Díaz y Segundo López fueron directores de extensiones en el pasado. Cuando yo asumí la responsabilidad en agosto de 2007, hacía dos años que no operaba la oficina, pues se esperaba que cada programa se ocupara de la coordinación de sus programas de extensión. La administración reabrió la oficina para atender especialmente aspectos estratégicos y logísticos.

EA. ¿Cuáles son las funciones de ésta oficina? VAK. Podríamos resumirlas en dos: (a) Representar a la institución ante las sedes de las extensiones y ante los alumnos. Desde esta oficina se gestionan los convenios y se hace un seguimiento de la implementación de los programas. Se tienen en cuenta los intereses institucionales y de la iglesia en general a la hora de hacer la planeación, el seguimiento de la gestión y la evaluación de los programas. En acuerdo con las coordinaciones académicas de los diferentes programas, apoyamos con la logística de la atención de las sedes. Para mucho de los programas hay que coordinar dos unidades académicas: la del respectivo programa y Educación Virtual. Esta última unidad académica presta apoyo para el dictado de todas las materias que se ofrecen totalmente en línea. (b) Representar a los alumnos de las extensiones ante los distintos estamentos de la universidad, lo que es bastante. Las gestiones que hace un alumno presencial ante diversas instancias de la institución son muchas. Bueno, tratamos de asegurarnos de que el alumno a la distancia se bien tratados y que sus procesos académicos no se pasen por alto ni se demoren. Atendemos en primera instancia todas las consultas y los reclamos y los derivamos a la oficina que los va a atender o resolver.

académicas respectivas. La oficina de extensiones atiende aspectos estratégicos institucionales y brinda apoyo logístico a la implementación de los programas.

EA. ¿Cómo ha sido el avance de este programa y su contribución a las facultades y al posgrado? VAK. En la historia de la UM, la Universidad de Montemorelos ha desarrollado programas de educación formal en diferentes partes de México (Sonora, Chiapas, Tabasco) y en diferentes países: Chile, Bolivia, Colombia, Venezuela, República Dominicana, Haití, Ecuador, Guadalupe, Martinica, El Salvador, Honduras, Costa Rica, Cuba, Rumania, Angola. No podemos hablar de un crecimiento cuantitativo de programas, pues una de las políticas que desarrollamos es brindar educación de la misma calidad que brindamos en el campus en Montemorelos. De modo que también el nivel de respuesta está asociado a nuestra capacidad de atender responsablemente esos compromisos. Nunca hemos atendido mucho más de nueve o diez programas simultáneamente. En este momento estamos atendiendo unos ocho programas de posgrado y dos de pregrado.

EA. ¿Qué estrategias se han implementado para atender el programa de extensiones? VAK. Básicamente, desde hace algunos años se trabaja en un frente externo y uno interno: • Desde el frente externo, se atiende a las necesidades que tiene la Iglesia Adventista del Séptimo Día de formación y capacitación de recursos humanos para atender el desarrollo de su misión. Estas son las demandas que requieren nuestro interés y atención. • Desde el frente interno, a partir de 2011, la coordinación académica operativa de los programas están en manos de las unidades

Dr. Victor Korniejczuk y Dr. Gabriel Camacho con alumnos de la extensión en Haití - Foto: Posgrado

EA. ¿Cuáles han sido los principales desarrollos de la comunicación virtual y de la tecnología en la UM, para brindar una atención de calidad a los alumnos de las extensiones?

EA. ¿Cuáles son los aportes del programa tangibles e intangibles, en términos de egresados y del desarrollo profesional de obreros de los campos de la División Interamericana y del mundo?

VAK. Desde el año 2000, la Universidad de Montemorelos ha dado pasos importantes en el desarrollo de la educación por medio de internet. Actualmente hay varios programas formales y de educación continua que ofrece lo que hoy conocemos como Educación Virtual, cuyos antecedentes se remontan en las primeras iniciativas de educación en línea a partir de 2001, que a su vez, tuvo como antecedente la antigua UNID que ofrecía carreras por correspondencia a través del correo convencional.

VAK. Muchas de nuestras universidades hermanas de la División Interamericana se han visto favorecidas por este programa en la preparación y capacitación de recursos humanos. La Universidad, en algunos lugares, mantuvo extensiones hasta que la misma institución tuviera los recursos humanos necesarios para desarrollar dichos programas por ella misma. Eso ocurrió claramente en Navojoa, Linda Vista y Cuba.

Hoy se cuenta con un sistema de administración de cursos en línea, totalmente articulado con el sistema académico de la Universidad, que tiene múltiples recursos y aplicaciones didácticas. Hay tres personas del área de ingeniería que están trabajando en el soporte y en el desarrollo tecnológico desde hace casi quince años. Además, cuenta con un acceso a aulas virtuales provistas por proveedores comerciales de alto prestigio.

En el caso de Rumania, por ejemplo, la implementación del programa de Maestría en Educación, con tres diferentes acentuaciones, permitió que varios docentes adventistas y dirigentes de la iglesia adquirieran una visión y un impulso para emprender el desarrollo de un sistema educativo adventista en ese país. Antes del programa, la iglesia contaba escasamente con cuatro instituciones que administraba, en algunos casos, sin ser su propietaria. Hoy tiene más de cincuenta instituciones que han surgido desde las bases: desde los jardines de infantes y primeros grados de educación primaria. Adicionalmente, han adquirido y consolidado una filosofía de la educación acorde con una cosmovisión bíblica. Hemos escuchado el testimonio de muchos colegas reconociendo como el impacto de la extensión de la UM les ha cambiado el “chip” (visión) de lo que significa el emprendimiento educativo cristiano.

“...Desde el frente externo, se atiende a las necesidades que tiene la Iglesia Adventista del Séptimo Día de formación y capacitación de recursos humanos para atender el desarrollo de su misión…” Dr. Victor Korniejczuk en Haití - Foto: Posgrado

EA. Desde su perspectiva, ¿cuál es el futuro del programa de extensiones de la UM, que usted coordina? VAK. El futuro seguirá siendo promisorio en tanto

“...El futuro seguirá siendo promisorio en tanto no nos desviemos de la misión de las extensiones. Dios nos ha bendecido, pienso, porque hemos trabajado arduamente en la formación de recursos para su causa…” no nos desviemos de la misión de las extensiones. Dios nos ha bendecido, pienso, porque hemos trabajado arduamente en la formación de recursos para su causa. Tenemos nuevos desafíos. Estamos estudiando la posibilidad de abrir un programa de maestría en Trinidad y Tobago y dos o tres en el territorio mexicano. Ya tenemos un convenio firmado con la Unión Rumana para ofrecer el Doctorado en Educación. Se está trabajando en reunir las condiciones apropiadas para esta empresa. También la Universidad Adventista de Chile nos ha pedido una propuesta de implementación del Doctorado en Educación en su sede. Ya hemos respondido y esperamos que podamos firmar el convenio tan pronto los dirigentes de los organismos de conducción de la iglesia lo autoricen en sus respectivos niveles. La Universidad de Montemorelos, como institución de la División Interamericana, tiene el amplio respaldo de los dirigentes de la Iglesia en este nivel para cumplir su misión de llevar los programas a tantas partes como las condiciones lo permitan. Anhelamos de corazón que podamos responder con calidad a estas demandas, sobre todo con la intención de transmitir el mensaje curricular de nuestra institución, con el que estamos identificados y comprometidos.

EA. Compartimos sus anhelos y le felicitamos por el tremendo esfuerzo que se ha realizado desde esta oficina para beneficio de la obra educativa en diferentes regiones del mundo. Gracias por su gentileza al concedernos esta entrevista.

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