Livro - UGT Educação by Rafael Marques

Índice Preocupações de partida .................... 1 1. Fatores de enquadramento ............ 2 1.1. A implementação do modelo de avaliação de desempenho docente ................................................... 3 1.2. O funcionamento dos concursos de docentes..................................... 3 1.3. O reordenamento da rede escolar ................................................... 3 1.4. Os técnicos superiores e os assistentes técnicos e operacionais dos Jardins de Infância e dos agrupamentos de escolas e das escolas não agrupadas ............... 4 1.5. Transferência de competências para as autarquias ...................... 5 1.6. Avaliação de desempenho dos técnicos superiores, assistentes técnicos e assistentes operacionais ................................................... 6 2. Orientações estratégicas................. 7 2.1. Estabilidade e consenso das políticas educativas .................... 7 2.2. Combate ao abandono e ao insucesso escolares .................... 7 2.3. Correção de assimetrias na oferta de cuidados para a primeira infância ................................................... 8 2.4. Progressiva universalização da Educação Pré –Escolar ............... 8 2.5. Melhoria da qualidade da educação básica e secundária .... 8 2.6. Organização pedagógica e progressão dos alunos ............... 9 2.7. Mais autonomia e responsabilidade das escolas e dos seus órgãos e estruturas de administração e gestão ............ 10 2.8. Ensino Superior ...................... 10 2.9. Educadores e professores....... 11

3. As nossas prioridades reivindicativas ...................................................... 11 3.1. Revisão da Lei de Bases de Educação, revisão das matrizes curriculares dos ensinos básico e secundário e revisão dos conteúdos programáticos das diferentes disciplinas ................................. 11 3.2. Revisão do Estatuto da Carreira dos Educadores de Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e Secundário ............................... 12 3.3. A revisão do regime de avaliação de desempenho dos educadores de infância e dos professores dos ensinos básico e secundário ..... 15 3.4. Revisão do enquadramento do reordenamento da rede escolar 17 3.5. Revisão do regime de direção e gestão dos agrupamentos e escolas não agrupadas .......................... 18 3.6. Revisão do regime de concursos de Educadores de Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e Secundário ............................... 20 3.7. Revisão do enquadramento dos técnicos superiores, assistentes técnicos e operacionais dos Jardins de Infância e dos agrupamentos e escolas não agrupadas ............. 21 3.8. Revisão do regime de educação especial..................................... 22 3.9. Reconhecimento de doenças profissionais específicas da área da educação .................................. 24 3.10. Melhorar a qualidade da oferta do ensino português no estrangeiro e do enquadramento dos seus profissionais ............................. 25 4. Respeitar as autonomias regionais 27

Preocupações de partida Todo o sistema educativo português baseia a sua organização e definição estrutural na Lei de Bases do Sistema Educativo, aprovada em 1986 pela Lei nº 46/86, de 14 de outubro. Ao longo destes anos, foram efetuados alguns ajustamentos, nomeadamente através das Lei 115/97 e Lei 49/2005, mas mantendo a sua organização de fundo. Acresce ainda que o ME teve até hoje 27 Ministros e só três completaram o ciclo legislativo e cada Ministro legislou com mudanças que tiveram sempre impacto naquela lei de bases e tornou o sistema um amontoado de interpretações avulsas que o descaracterizaram na sua essência fundamental, a qual deve ser construir um modelo educativo para Portugal ajustado à evolução do conhecimento , à sociedade da informação, à modelagem de competências e adaptado à globalização.

Assim, numa época de grandes convulsões sociais, económicas culturais entre outras e de mudanças de paradigmas civilizacionais, chegou o momento de uma grande reflexão sobre o conteúdo estratégico a ser desenvolvido na Escola Portuguesa e impor-lhe as mudanças necessárias para que este setor seja o pilar de sustentabilidade do desenvolvimento do País e reconstrutor da identidade nacional.

1. Fatores de enquadramento Em termos de educação para a infância, impõe-se promover a expansão quer da rede de cuidados para a infância quer da rede de educação pré-escolar, de modo a corrigir assimetrias regionais e as limitações existentes nos grandes centros urbanos, aprofundando-se a intencionalidade educativa da oferta para a primeira infância. Investir na compatibilização das condições de funcionamento das estruturas de acolhimento com a vida familiar e com as necessidades sociais decorrentes do mundo do trabalho. Fomentar a conciliação da sociedade e do mundo do trabalho com uma vida familiar que permita um melhor apoio dos pais aos filhos mais pequenos. Ao nível dos ensinos básico e secundário, registam-se desfasamentos nos seus ciclos, como consequência das mudanças sucessivas em relação à determinação das etapas da escolaridade obrigatória com durações de 4, 6, 9 e agora 12 anos; regista-se um desfasamento entre a idade real dos alunos e a idade ideal de frequência

em todos os ciclos e níveis de ensino, com atrasos por vezes correspondentes a vários anos, sendo que a situação se agrava à medida que se progride na escolaridade. E os alunos em que se verifica este desfasamento apresentam piores desempenhos nas avaliações internacionais, sendo essencial promover políticas de combate ao abandono escolar e de promoção do sucesso escolar, para além de se investir fortemente em lógicas de formação de dupla certificação. Isto impõe a revisão dos ciclos atuais. Já relativamente ao ensino superior, sublinha-se negativamente a desarticulação da atual rede de instituições – Universidades versus Politécnicos, e de ofertas, sem uma ordenação geográfica na sua rede escolar e com sobreposição de cursos, para além de se verificar uma reduzida percentagem de adultos de 30-34 anos com nível de Ensino Superior (21,6 % em 2008), estandose ainda longe da meta europeia para 2020 (pelo menos 40 % dos adultos dessa faixa etária). Deste modo, torna-se também imperioso reforçar a articulação do Ensino Superior com o Ensino Secundário, de modo a assegurar o

aumento das taxas de frequência e de conclusão de Ensino Superior no grupo etário 19-29 anos, para além de se promover a abertura a públicos em idade ativa e sénior e a instituição de parcerias com o mercado de trabalho. Para além estes aspetos, consideramos essencial sublinhar alguns fatores que são caracterizadores do sistema educativo:

1.1. A implementação do modelo de avaliação de desempenho docente O processo de avaliação de desempenho de docentes decorreu sempre de uma forma atribulada, desde 2007, sem mobilização da generalidade dos docentes e sem impactos na qualidade do desempenho profissional, antes promovendo um clima de crescente mal-estar entre pares, particularmente justificado pela falta de reconhecimento da generalidade dos docentes avaliadores e porque se entendeu implementar um processo de avaliação extremamente burocrático.

1.2. O funcionamento dos concursos de docentes Desde 2006 que os concursos de docentes estão subordinados a nova regulamentação, que mereceu a nossa forte discordância, fundamentalmente porque fere princípios básicos que defendemos, como sejam a equidade e a transparência em todas as fases do seu desenvolvimento. O modelo atualmente em vigor dá espaço ao desrespeito pela lista nacional graduada de todos os candidatos e permite escolhas feitas com base em critérios subjetivos discutíveis.

1.3. O reordenamento da rede escolar Irregularmente mas frequentemente, o Ministério da Educação reitera a sua intenção de prosseguir uma política de reordenamento da rede, da qual se desconhecem, quer os critérios, quer o calendário e com custos financeiros incomportáveis para as atuais circunstâncias do País. Anuncia-se agora o encerramento de mais 400 escolas de 1º ciclo e, ao que parece todas as escolas deste ciclo de

escolaridade com menos de 45 alunos serão rapidamente encerradas. Não se conhecem os custos financeiros dos transportes escolares, as sua condições de segurança e quem financia estes custos e se há capacidade para o fazer. Não se sabe ainda quantas novas fusões de agrupamentos vão ocorrer este ano. O que se denuncia, sobre esta questão, é a total falta de transparência, de coerência e de consistência na sua operacionalização. Os critérios que presidem a esta organização são desconhecidos e muito menos conhecidos são os seus fundamentos científico-pedagógicos. Não existe qualquer diálogo com os parceiros sociais, desde as organizações sindicais às famílias. Não se sabe por quanto tempo mais durará ainda este processo.

1.4. Os técnicos superiores e os assistentes técnicos e operacionais dos Jardins de Infância e dos agrupamentos de escolas e das escolas não agrupadas Com a entrada em vigor da atual lei de vínculos, carreiras e

remunerações, os trabalhadores das escolas que, até à sua entrada em vigor, estavam providos em carreiras próprias, passaram a integrar as carreiras gerais da Administração Pública. Foram assim extintas, por imposição legislativa, as carreiras / categorias de chefe de serviços de administração escolar, assistente de administração escolar, auxiliar de ação educativa, técnico profissional de ação social escolar e psicólogo escolar. Em consequência, aquilo que eram conteúdos funcionais especializados, próprios do exercício de funções em escolas, desapareceu e ficou diluído em descrições tão vagas e abrangentes que perderam todo o sentido útil. Não se ignora que esta situação foi consequência de um processo mais vasto que visou diminuir o número de carreiras existentes na Administração Pública. E este propósito, o de diminuir o número de carreiras, não merece, só por si, condenação. Mas essa opção foi levada longe de mais, porque as preocupações de natureza financeira sobrepuseram-se a tudo o resto, sobrepuseram-se às verdadeiras necessidades sentidas pelas escolas.

Essa opção acabou, isso sim, por trazer mais problemas às escolas. No que diz respeito aos técnicos superiores, assistentes técnicos e assistentes operacionais, as dificuldades das escolas subsistem, porque as dificuldades não tinham e não têm nada a ver com o número de carreiras. Na verdade, a natureza e o desenho das funções inerentes às diferentes atividades a desenvolver nas escolas não sofreram alterações. E assim terão de continuar no essencial, porque correspondem à sua matriz de organização. São atividades que não têm lugar em outros serviços da Administração Pública. Além disto, essa mesma opção trouxe instabilidade às escolas. Arrastou consigo a possibilidade de os trabalhadores, contra sua vontade e até, muitas vezes, contra a vontade dos diretores das escolas, serem desviados ou deslocados para o desempenho de outras funções ou mesmo para outros serviços, especialmente nos casos em que foram transferidas competências para as autarquias através dos contratos celebrados com o Ministério da Educação.

Perceber que há conteúdos funcionais especializados, próprios do exercício de funções em escolas, que distinguem os seus trabalhadores dos restantes trabalhadores da Administração Pública é decisivo para entender como funcionam as escolas num mundo em mudança. Há ainda questões gravíssimas de segurança que implica formação dos seus agentes e coordenação especializada, que nunca foi efetuada e cujos efeitos só ficaremos a saber quando ocorrerem catástrofes, acidentes ou incidentes graves.

1.5. Transferência de competências para as autarquias A celebração de contratos de execução entre o Ministério da Educação e algumas câmaras municipais, ao abrigo de um enquadramento legal que na altura mereceu acordo na generalidade, defraudou as expetativas. Não há provas ou evidências de que daí tenham resultado mais valias significativas, nem para o funcionamento das escolas e do sistema educativo, nem para a

realização profissional dos trabalhadores das escolas. Pelo contrário. Salvo honrosas exceções, tem-se assistido à substituição do centralismo do Ministério da Educação pelo centralismo da câmara municipal, mantendo-se ou agravando-se os procedimentos burocráticos. De facto, os diretores das escolas perderam os poderes de gestão que possuíam em relação aos seus trabalhadores. Em muitas escolas, surgem agora conflitos de competências e desigualdades de tratamento, como é o caso da aplicação do sistema de avaliação do desempenho. A transferência de competências para as câmaras municipais, no âmbito da gestão dos técnicos superiores, assistentes técnicos e assistentes operacionais, não está a resultar, portanto, nem para as escolas nem para os trabalhadores. É preciso regulamentar no sentido de detalhar as atribuições dos órgãos de direção máxima das escolas em relação à efetiva gestão dos recursos humanos, tendo especialmente presentes as atribuições das câmaras municipais nos casos em que houve

transferência dos trabalhadores para os seus mapas de pessoal. A ambiguidade subsistente é indesejável, porque geradora de ineficiência e potenciadora de conflitos, quer no seio da instituição escolar, quer no âmbito das relações entre instituições, sejam elas o Ministério da Educação ou as câmaras municipais. É importante deixar claramente equacionado quem detém competências e quais em questões como a afetação dos trabalhadores às escolas, a mobilidade interna na categoria, intercategorias e intercarreiras, as férias e faltas, os procedimentos concursais e a avaliação do desempenho.

1.6. Avaliação de desempenho dos técnicos superiores, assistentes técnicos e assistentes operacionais A transferência de competências e de técnicos superiores, assistentes técnicos e assistentes operacionais para as autarquias tornou evidentes as limitações do atual regulamento de avaliação de desempenho aplicável. A indefinição ou, noutros casos, a sobreposição de competências tem

impedido a aplicação do SIADAP com equidade. A constituição dos conselhos de coordenação da avaliação deve obedecer a normas diferentes das que atualmente estão em vigor, sobretudo quando se trata de escolas em que os trabalhadores pertencem aos mapas de pessoal das câmaras municipais. Todos os agrupamentos de escolas com trabalhadores das autarquias devem obrigatoriamente constituir secções do conselho de coordenação de avaliação da autarquia para supervisionar a aplicação do SIADAP nos termos previstos pela lei. Em articulação com este princípio, a aplicação do sistema de percentagens para a diferenciação do mérito deverá incidir sobre um universo de avaliados constituído apenas pelos trabalhadores de cada agrupamento. Finalmente, há que acabar com a atual situação de violação da lei vigente por parte do Ministério da Educação, na medida em que, não estando a ser aplicado às escolas o SIADAP 1, os técnicos superiores, assistentes técnicos e assistentes operacionais veem-se discriminados e impedidos de beneficiar do aumento de 25% para 35% da quota disponível

para as menções máximas (Relevante e Excelente) em resultado de eventual atribuição da distinção de mérito às escolas em que exercem funções.

2. Orientações estratégicas 2.1. Estabilidade e consenso das políticas educativas Entendemos que é tempo de se acabar com a flutuação e até contradição das políticas educativas e ainda com o caráter avulso de muitas das orientações que sucessivamente vão sendo adotadas. É preciso garantir a continuidade daquelas políticas e normas que se revelarem eficazes, em sequência de processos avaliativos rigorosos. Estas políticas estruturantes devem resultar de amplos consensos sociais globais.

2.2. Combate ao abandono e ao insucesso escolares A equidade do sistema exige uma atenção redobrada aos estereótipos e às desigualdades que persistem,

designadamente a correção de assimetrias na distribuição de recursos e na qualidade dos percursos de aprendizagem que são oferecidos a crianças e jovens de ambos os sexos. Nesse âmbito, importa prever os correspondentes sistemas de monitorização e de avaliação das políticas com auditorias a nível interno e externo das escolas e do seu impacto na população infantil, juvenil e adulta de ambos os sexos, que permitam identificar insucessos e reorientar medidas. Num permanente esforço de prestação de contas à sociedade impõe-se encontrar as formas de divulgação adequadas para que todos tenham oportunidade de contribuir para a melhoria do sistema.

2.3. Correção de assimetrias na oferta de cuidados para a primeira infância A oferta para a faixa etária dos 0 aos 3 anos deve evoluir no sentido da correção de assimetrias na disponibilização de estruturas de atendimento, sobretudo nas periferias urbanas, e do incremento da sua intencionalidade educativa, no

sentido de evitar que desempenhe apenas uma função de guarda.

2.4. Progressiva universalização da Educação Pré –Escolar Considera-se que se deve atentar nas assimetrias regionais da oferta, nomeadamente nas áreas metropolitanas e se mantenham os esforços de adequação às necessidades das famílias.

2.5. Melhoria da qualidade da educação básica e secundária É preciso obter, com meios eficazes e adequados, humanos e materiais, soluções educativas de qualidade para cada aluno, promovendo aprendizagens de qualidade por parte de todos os alunos, de forma a combater: os efeitos da heterogeneidade de culturas e de perfis familiares; as desigualdades de sucesso muito vinculadas às desigualdades de origem cultural e socioeconómica que o sistema não se tem mostrado capaz de atenuar; os problemas graves ao nível da acumulação de dificuldades de aprendizagem; além de acentuadas

desigualdades regionais no acesso e no sucesso. Por outro lado, é necessário envolver a comunidade e responder com autonomia e flexibilidade ao repto difícil e complexo da escolaridade obrigatória e universal de 12 anos — 18 anos de idade, e inverter a preocupante estagnação da escolarização do nível secundário de ensino e formação.

2.6. Organização pedagógica e progressão dos alunos Como o Conselho Nacional de Educação sustenta, “É urgente encontrar formas de organização pedagógica que permitam um maior enquadramento, a prevenção de atrasos e a imediata recuperação dos alunos que revelem dificuldades. É necessário instaurar um clima de rigor e exigência relativamente à qualidade das aprendizagens, que não permita deixar para trás os alunos que encontram dificuldades ao longo do seu percurso escolar e eleve o nível geral da qualidade das aprendizagens. Tal implica rever o regime de progressão dos alunos de forma a compatibilizá-lo com uma organização do currículo mais

consentânea com a unidade do ciclo de aprendizagem do que com a do ano escolar e com a adoção de estratégias que permitam dar respostas diferenciadas a todos os alunos, os de sucesso e os que encontram dificuldades (Parecer n.º 8/2008), sob pena de o nível secundário se tornar refém de um paradigma de ensino e aprendizagem assente na recuperação sistemática de atrasos escolares. Ao nível da instituição escolar, os casos estudados confirmam que a repetência pode ser uma estratégia ineficaz de combate às dificuldades de aprendizagem. Além de envolver um enorme desperdício de recursos, dizem-nos também que os percursos de qualidade para todos se alcançam em escolas com projetos positivos, longa e persistentemente prosseguidos, com a transformação das escolas em locais de trabalho para todos, com o envolvimento e responsabilização da direção e de cada um dos docentes, das famílias e da comunidade local. É necessário que os alunos trabalhem mais na escola e aqueles que necessitem tenham mais apoio. É pois requerida uma nova organização da

escola e dos apoios aos alunos com dificuldades. Os desafios de educação e qualificação profissional que temos diante de nós são muito exigentes, nomeadamente as metas europeias para 2020. O esforço a realizar, sustentado em projetos de melhoria do desempenho de cada escola e em trabalho certeiro e persistente de professores e alunos, tem de envolver também os compromissos concretos das famílias, das autarquias e de outros parceiros locais.”

2.7. Mais autonomia e responsabilidade das escolas e dos seus órgãos e estruturas de administração e gestão Tal como o Conselho Nacional de Educação recomenda, entendemos que “a adequação a diferentes públicos, diferentes condições e diferentes requisitos, a rentabilização de meios para a resolução de problemas e a eficiência do processo educativo, a promoção do sucesso pela contextualização das aprendizagens exigem que as escolas possam flexibilizar a sua organização e articular-se com as comunidades e

instituições locais ou de implantação local. A verdadeira autonomia das escolas, a par de uma crescente responsabilização dos seus órgãos de direção e gestão pedagógica, constitui um bem precioso que deve ser cuidadosamente valorizado e, por isso, supervisionado quer pelas próprias escolas, em dinâmicas de auto–avaliação e de avaliação externa, quer pela administração educacional. O reforço das competências e responsabilidades das lideranças intermédias será igualmente um fator de melhoria de práticas organizacionais e de viabilização de projetos educativos ajustados aos atuais desafios.”

2.8. Ensino Superior Defendemos a continuação e o reforço de políticas de alargamento da base social de recrutamento e de captação de novos públicos que conduzam ao aumento da percentagem de adultos de 30-40 anos com nível de Ensino Superior e a uma maior equidade no acesso e frequência deste nível de ensino, de acordo, aliás, com os critérios de referência comunitários

estabelecidos. Torna-se necessário um aumento substancial do número de estudantes que, concluindo o Ensino Secundário, prossigam no Ensino Superior, permitindo uma subida considerável das taxas de frequência e de conclusão de Ensino Superior no grupo etário dos 19 aos 29 anos. Alargar a base de recrutamento do Ensino Superior, diversificar o ensino pós-secundário e apostar designadamente nos CET e na valorização do ensino a distância poderão constituir uma alavanca preciosa neste processo. Ao nível das políticas públicas, o acompanhamento do contrato de confiança assinado entre o Governo e as instituições de Ensino Superior é essencial; no que se refere às instituições torna -se necessário o recrutamento de novos públicos em idade ativa e sénior e a construçãode parcerias tendo em vista o mercado do trabalho.

2.9. Educadores e professores A sucessão de alterações normativas na carreira docente em todos os níveis de ensino tem suscitado instabilidade na situação profissional

dos docentes e na vida das escolas com repercussão nas aprendizagens dos alunos e na imagem social dos professores. Importa, portanto, valorizar a profissão docente, clarificar o seu mandato, reforçar a sua formação capacitando os docentes para fazerem face às transformações decorrentes do processo educativo e da sociedade em geral. Só com um forte investimento na melhoria das condições de trabalho e de bem estar dos professores, reconhecendo a importância incontornável do seu papel educativo, será possível melhorar o estado da educação.

3 – As nossas prioridades reivindicativas 3.1. Revisão da Lei de Bases de Educação, revisão das matrizes curriculares dos ensinos básico e secundário e revisão dos conteúdos programáticos das diferentes disciplinas Impõe-se uma nova Lei de Bases da Educação e Formação que deverá traduzir-se num amplo consenso de

opiniões, quer na Assembleia da República quer entre os Parceiros Sociais da área da Educação. A lógica que defendemos para um novo sistema integrado de educação e formação deve visar o objetivo do estabelecimento de uma cultura nacional de disponibilidade para a aprendizagem de qualidade, ao longo de toda a vida. Para conseguir os objetivos de educação e formação impõe-se que se altere o atual desenho curricular dos ensinos básico e secundário, que defendemos que não resulte exclusivamente de propostas provenientes de estudos elaborados por especialistas, mas que não deixe de considerar, quer os contributos das organizações sindicais de docentes, quer uma ampla discussão pública sobre a matéria que não pode deixar de ser realizada. Impõe-se o estabelecimento da garantia de que o sistema público de educação e ensino e formação se pauta pelo princípio de promoção da escola inclusiva, o que pressupõe a determinação dos recursos humanos que contribuam para a realização de percursos educativos de sucesso, com apoio específico às situações de

necessidades educativas especiais e de apoio educativo. Para se conseguirem estes objetivos, é necessário proceder à revisão dos currículos escolares e dos conteúdos programáticos, adequando-os às atuais finalidades formativas, e na perspetiva de que a formação ao longo da vida assenta em currículos ajustados que constroem a pluridisciplinaridade e a interdisciplinaridade, que tornam significativas as aprendizagens em termos de integração na sociedade, e que efetivamente promovem a coesão social.

3.2. Revisão do Estatuto da Carreira dos Educadores de Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e Secundário Este ECD foi o possível num quadro de negociação contextualizado, o que significa que se justificam hoje correções e melhorias. Entendemos por isto isto que continuaremos a bater-nos por uma diferente distribuição das tarefas profissionais entre as componentes letiva e não letiva, pelo fim das quotas na atribuição das menções de avaliação mais elevadas, pelo fim dos

efeitos dos resultados da avaliação de desempenho sobre a graduação profissional, pelo direito à formação contínua exercido no tempo da componente letiva, pela consideração estatutária da compensação do desgaste profissional, pelo crescimento da intervenção da componente externa na avaliação de desempenho, pela eliminação das injustiças que resultam dos processos de transição de carreiras de 2007, de 2009 e de 2010, e pela reposição do tempo de serviço congelado. A futura revisão do ECD deve ainda integrar: » a eliminação da prova de ingresso (ou de avaliação de conhecimentos e competências para ingresso na docência); » a garantia de que todos os docentes têm direito a apoio, em regime de indução, nos dois primeiros anos de exercício profissional; » a redefinição das regras de organização dos horários de trabalho dos docentes e de distribuição de serviço docente, respeitando o tempo para a formação contínua, definindo

limites claros para a componente não letiva de trabalho de estabelecimento, incluindo nestas as horas para as reuniões de natureza pedagógica, impedindo a atribuição de mais do que 3 níveis curriculares a cada docente dos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e do ensino secundário e de mais do que um ano de escolaridade para os professores do 1.º ciclo; » assegurar e clarificar, entre as várias administrações educativas nacionais, o regime e as condições de mobilidade entre os vários quadros intranacionais; » reconhecer e determinar os correspondentes efeitos na graduação profissional da classificação dos DESE's (Diplomas de Estudos Superiores Especializados) de cursos que qualificavam, à data da sua conclusão, para o exercício de outras funções educativas. Uma das preocupações que temos colocado na primeira linha da nossa ação sindical é a do crescimento excessivo e muitas vezes sem sentido do tempo de trabalho exigido aos docentes, traduzido em número de horas de permanência nas escolas, e

na determinação de tarefas de interesse e impacto muito discutível que tantas vezes se limitam a mera burocracia. Não estando em causa a óbvia disponibilidade dos docentes para a realização das tarefas que lhes devem caber nas escolas, o que se critica e quer eliminar é o que é desnecessário e em que se perde tempo. É essencial que se preserve, na organização do tempo de trabalho de qualquer docente: » um tempo individual absolutamente imprescindível para a preparação de aulas – sejam elas de instrução ou de avaliação -, para a preparação e análise dos instrumentos de avaliação, para imprescindível atualização de conhecimentos e leitura que fundamente a investigação essencial à tarefa educativa que é desenvolvida, para a preparação da sua participação em reuniões de conselho de turma ou do departamento, para a preparação de encontros com os encarregados de educação, para a preparação de atividades complementares que a escola deve desenvolver;

» limitar o número de alunos/níveis com que cada docente trabalha, para que o possa fazer com qualidade e em respeito pela sua responsabilidade de contribuir para aprendizagens consistentes e de qualidade; » limitar o número de horas de reuniões para que um docente pode ser convocado, para além das atividades letivas que compõem a sua obrigação de permanência na escola; e, nos casos em que esses limites sejam ultrapassados, deve no mês seguinte proceder-se à respetiva compensação pela diminuição da componente não letiva de trabalho a nível de estabelecimento; » limitar a taxa de envolvimento das escolas em projetos que acabam por utilizar abusivamente tempos da componente não letiva que deveriam ser dedicados ao trabalho de preparação de atividades com os alunos, para o que se propõe que a adoção de projetos deva respeitar e servir o projeto educativo da escola; » racionalizar o regime de substituições, definindo regras que impeçam situações inadequadas a uma correta relação professor-aluno

e que eliminem tempos de permanência na escola meramente à espera de realizar uma substituição, até porque a generalidade das escolas não disponibiliza condições para nesses tempos os docentes possam realizar trabalho individual; assim, mantemos a nossa proposta de constituição de bolsas de docentes para promoção do sucesso, como uma forma de enquadramento dos alunos nos casos de ausência de docente; » eliminar a obrigação de apresentação de planos, relatórios e outros documentos que se revelem inúteis para a qualidade do processo de ensino-aprendizagem; » garantir o efetivo exercício do direito à formação contínua. Em relação à organização do calendário escolar, continuamos a defender que os educadores de infância devem ver reconhecido o direito a uma organização de calendário coincidente com a dos outros docentes, não se justificando datas diferenciadas de encerramento das atividades letivas.

Em relação à valorização da carreira docente do seu desenvolvimento, consideramos que: »o investimento nos recursos humanos da educação, com carreiras exigentes, mas valorizadas, devidamente remuneradas e atrativas, nas quais Educadores e Professores se revejam tem que constituir uma prioridade nacional. Não podemos correr o risco de que os melhores, porque não sentem o seu trabalho reconhecido nem valorizado, abandonem o ensino com todos os reflexos negativos que tal situação comportará.

3.3. A revisão do regime de avaliação de desempenho dos educadores de infância e dos professores dos ensinos básico e secundário O propósito da avaliação de desempenho dos docentes tem de ser a promoção do desenvolvimento profissional, devendo constituir um processo através do qual os docentes atinjam níveis cada vez mais elevados de competência profissional e expandam a sua compreensão de si próprios, do seu papel, do contexto

em que exercem as suas atividades e da respetiva carreira. Esta afirmação significa a opção por uma visão profissionalizante da carreira e uma avaliação de desempenho a acompanhá-la, por oposição a uma visão tecnicista e burocrática que tantas vezes parece preferida por muitos. Para conseguir aqueles objetivos, impõe-se que se reflita e se determine com clareza quem avalia, o que avalia, com que competência avalia, com que parâmetros avalia, com que instrumentos avalia, com que finalidades avalia, com que consequências avalia. Estas reflexões conduzem também à exigência de que os avaliadores dominem elevados níveis de competência na área da supervisão pedagógica, permitindo-se ainda que os avaliados possam deter conhecimento dessas competências. Qualquer resolução sobre esta matéria deve ainda aparecer em articulação com propostas concretas que visem o estabelecimento claro de modelos de avaliação das escolas, dos recursos disponibilizados às escolas para o seu desempenho e ainda de avaliação dos processos de avaliação, onde não deve deixar de se incluir a

avaliação dos avaliadores, participada pelos avaliados. É totalmente inaceitável que os resultados da avaliação dos docentes estejam dependentes da mera observação estatística dos resultados escolares dos seus alunos. É que, deste modo, é ignorado o empenho do docente, o trabalho pedagógico, na diversidade de situações que cada aluno representa ao longo de cada ano letivo: limita-se a verificar quantas “negativas” e quantas “positivas”; faz-se a média; comparase com a média da escola; comparamse os resultados internos com os resultados da avaliação externa; e chama-se a isto “avaliação de desempenho”. Sempre defendemos que em termos de avaliação de desempenho de docentes se definissem regras que garantissem que esta tenha em primeira linha uma conceção formativa, rejeitando perspetivas que a transformassem num mecanismo meramente punitivo ou que constituíssem um mero exercício burocrático administrativo sem consequências. Tem-se assim em mente o entendimento de que a avaliação de desempenho tem de constituir

fundamentalmente um elemento indispensável ao desenvolvimento profissional dos docentes. Ao mesmo tempo, colocámos na primeira linha do nosso entendimento do exercício da profissionalidade docente níveis elevados de rigor científico e pedagógico, não deixando de sublinhar a importância de, em consequência, permitir a identificação de mecanismos que visem o reconhecimento do mérito e da excelência, sem que este constitua o quadro essencial de desenvolvimento do modelo. O lançamento de um verdadeiro mecanismo de avaliação de desempenho impõe a construção de uma cultura profissional e organizacional de participação, empenhamento e autorresponsabilização, ou seja, nada do que até hoje a administração educativa tem pedido aos seus docentes.

3.4. Revisão do enquadramento do reordenamento da rede escolar É nossa exigência que relativamente ao processo de ordenamento da rede sejam divulgados os critérios e os seus fundamentos, para além da sua

calendarização e da identificação das escolas envolvidas. É nossa exigência que em todos os passos de cada concretização se envolvam, para além das autarquias, as famílias, os docentes e os técnicos superiores e assistentes de educação ao serviço das escolas. A nossa opção preferencial vai para a constituição de centros escolares que possam abranger a educação préescolar e o ensino básico e secundário, em unidades cuja dimensão não deveria exceder os 500 alunos, com um corpo docente e um quadro de técnicos superiores, assistentes técnicos e assistentes operacionais, como comprovam estudos e experiências internacionais. A constituição de agrupamentos que abarquem desde a educação para a infância até ao ensino secundário em unidades macro com uma única direção merece as nossas profundas reservas. Aliás, apoiamos o que sobre esta matéria o Conselho Nacional de Educação defende, nomeadamente na recomendação de que cada unidade orgânica tenha o seu conselho pedagógico ou conselho escolar. A evolução a que se tem assistido internacionalmente vai precisamente

no sentido oposto: transformar grandes unidades organizacionais em pequenas unidades organizacionais com uma dimensão humana que não ultrapassa os 700 alunos e é este o sentido em que apontamos para Portugal.

3.5. Revisão do regime de direção e gestão dos agrupamentos e escolas não agrupadas Para nós, a opção pelo aprofundamento da autonomia das escolas é essencial e tem como justificações: » a proximidade das decisões em relação aos problemas concretos e específicos de cada uma; » a vinculação da escola à comunidade do território em que se insere, dotando-a de mecanismos de controlo social que a viabilizem, em termos de apoio e de fiscalização; » a diminuição dos entraves burocráticos ao seu funcionamento em reposta aos problemas identificados.

É nossa convicção que é pelo reforço de uma verdadeira autonomia que se conseguirão melhorar as práticas nas nossas escolas. Tal opção tem de significar uma clara delimitação das competências que cabem a cada nível de decisão, ou seja, que se defina com clareza o que fica para o Ministério da Educação decidir, o que cabe decidir às estruturais regionais e o que são as competências do estabelecimento de ensino. Decorre daqui que consideramos essencial que se definam com clareza as áreas de decisão significativas e relevantes que pertencem efetivamente à esfera das competências e responsabilidades das escolas, mesmo que tal esforço de clarificação imponha um processo de medidas sucessivas e progressivas. Encontrar soluções para a determinação de um modelo de administração das escolas impõe que se fale de autonomia para as escolas públicas portuguesas, isto é, de uma clara inversão dos atuais mecanismos de ligação entre a administração central e as escolas, desde logo em termos de recursos humanos e financeiros. É que só se pode falar de

autonomia quando se detêm recursos que permitem opções diversificadas em função dos problemas identificados. Ora, a nossa experiência é que os recursos humanos e financeiros disponibilizados às escolas estão, à partida, comprometidos a atividades incontornáveis. Desde logo, assegurar a componente letiva, sendo que o cálculo do número de professores necessários a cada escola se cinge quase exclusivamente às horas de lecionação. Depois, os orçamentos das escolas raramente excedem as disponibilidades que lhes permitem pagar as despesas correntes de água, luz e telefone, ou quando não são os próprios professores e educadores a pagarem dos seus bolsos os materiais indispensáveis ao funcionamento das suas escolas. Falar de autonomia das escolas públicas significa a libertação de uma rede de circulares, despachos e normativos que tudo regulam uniformemente a nível nacional, com orientações determinadas centralmente em relação a todos os aspetos da organização da escola. Deste modo, há que prever e prover o alargamento da margem de autoorganização das escolas. Impõe-se

que se proceda ao estabelecimento de quais são as competências próprias das escolas, sob o primado do pedagógico. Mais do que repetir a retórica do discurso pela autonomia, é fundamental definir a capacidade de ação efetiva de que as escolas passam a dispor. O reforço da capacidade de intervenção dos diferentes setores da comunidade educativa nos processos decisionais das escolas impõe que esses elementos disponham efetivamente de condições para um tal exercício. Assim, é preciso que os pais vejam assegurado o direito a faltarem nos seus locais de trabalho sem penalizações de qualquer índole, para participarem nas reuniões dos órgãos onde têm assento; é necessário que os órgãos disponham de reais capacidades de decisão, e não a determinação do destino a dar a uns míseros euros que sobrem dos encargos obrigatórios; é necessário que nesses órgãos se possam tomar decisões de organização e gestão significativas. Desta forma, a participação, mais do que decretada, tem que ser desejada, e considerada útil, para que seja mobilizadora dos intervenientes. A participação não se

decreta, mas incentiva-se, apoia-se e promove-se. Estamos convictos de que, nesta área da administração das escolas, se deve abandonar o paradigma da burocracia centralizada, para se apostar em processos que vivem da dinâmica de decisões negociadas entre os parceiros diretamente envolvidos na ação educativa que se desenvolve nas escolas e em cada uma delas, com margens de flexibilidade e de decisão suficientes para se tornar atrativa a participação de todos. É nosso entendimento que o DecretoLei n- 75/2008 é insuficiente na clarificação das competências dos diferentes órgãos da escola, com uma desproporcionalidade exagerada em favor do diretor. Também a organização dos docentes em departamentos curriculares nos parece inadequada à realidade e às necessidades das escolas. Deste modo, defendemos a revisão deste diploma legal, para que se proceda a uma mais correta distribuição de competências entre os diferentes órgãos da escola.

3.6. Revisão do regime de concursos de Educadores de Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e Secundário Para nós, a organização do regime de concursos tem de pressupor o respeito pelo princípio de que se torna imperioso responder às necessidades permanentes do sistema educativo com lugares de quadro ajustados à dimensão de cada estabelecimento de ensino, seja ele agrupamento ou escola não agrupada. Uma tal medida significaria a resposta a uma legítima reivindicação de milhares de docentes que têm servido o sistema de ensino por anos e anos a fio, cinco, oito, dez, quinze anos, em regime de contrato e portanto em precariedade.

Continuamos a defender, em termos de concursos de docentes, que eles: Ѻ sejam anuais e abertos a todos; Ѻ garantindo o preenchimento das vagas correspondentes às necessidades identificadas, as quais devem incluir as AEC’s, os agrupamentos de escola e as escolas não agrupadas e TEIP’s de acordo

com as necessidades específicas; Ѻ garantindo o princípio da igualdade de acesso e tratamento dos docentes de todo o território nacional; Ѻ eliminando a influência do resultado da avaliação do desempenho sobre a graduação profissional.

de conta o tempo prestado em Creche por Educadores de Infância.

Defendemos que, em matéria de concursos, a nível do continente, a forma mais justa de proceder às colocações dos docentes passa pela formação de uma lista nacional de candidatos, estabelecida com base na sua graduação profissional, a partir da qual os serviços centrais do Ministério da Educação procederiam às colocações, em função das necessidades identificadas em termos de respostas de cada escola aos níveis de educação, ensino e formação que aí são oferecidos, para além dos mecanismos de apoio à promoção do sucesso educativo, quer através da constituição de quadros estáveis, quer através de resposta a necessidades supervenientes identificadas pelas escolas. Consideramos ainda que, na determinação do tempo de serviço para concurso, deve ser tido em linha

É nosso entendimento que as seguintes medidas deverão promover uma adequada consideração destes trabalhadores:

3.7. Revisão do enquadramento dos técnicos superiores, assistentes técnicos e operacionais dos Jardins de Infância e dos agrupamentos e escolas não agrupadas

Ѻ Criação das carreiras especiais de técnico superior de educação, assistente técnico de educação e assistente operacional de educação, consagrando-se a titularidade de uma licenciatura como requisito para o exercício das funções de chefia dos serviços de administração escolar. Ѻ Lançamento de programas sustentados de formação profissional específica. Ѻ Revisão do regime de autonomia, administração e gestão das escolas no que diz respeito à representação destes trabalhadores, prevendo-se, em particular, a possibilidade de os trabalhadores detentores de

licenciatura serem nomeados como adjuntos dos diretores. Ѻ Revisão da legislação sobre transferência de competências para as autarquias, incluindo a possibilidade de renegociar contratos já celebrados. Ѻ Reformulação do diploma de adaptação às escolas do regime de avaliação do desempenho dos trabalhadores implementando-se a aplicação do SIADAP 1 às escolas. Ѻ Criação de mecanismos simplificados de mobilidade interna entre escolas.

3.8. Revisão do regime de educação especial Defendemos a plena concretização de uma escola inclusiva. Escolas inclusivas terão de ter uma gestão pedagógica forte, que propicie um planeamento conjunto dos programas educativos, uma implementação compartilhada e uma avaliação exigente. Atendendo aos princípios da inclusão, todas as crianças com incapacidades permanentes, mas com condições de serem integradas no ensino regular, devem nele ser incluídas.

Esta inclusão é uma mais-valia no seu desenvolvimento de forma particular e no dos restantes alunos, de modo geral. Todos os alunos que não têm condições físicas e intelectuais para integrar uma turma regular devem frequentar espaços adaptados que lhes proporcionem conforto e qualidade de vida (em escolas públicas, semipúblicas ou privadas), com técnicos especializados a tempo inteiro. Para que as escolas públicas consigam responder, com qualidade, às necessidades educativas das crianças e jovens com incapacidades permanentes, bem como aos anseios e expectativas das famílias, em colaboração e numa perspetiva de continuidade com CERCI’s e IPSS’s, estando estas apetrechadas com recursos muito importantes que não poderão ser desperdiçados, terá o Estado de dotar as escolas públicas de espaços adequados e com recursos materiais e humanos, à semelhança das referidas instituições. Entretanto, não se concorda com a orientação que tem sido seguida quanto à elaboração de planos individuais de transição (PIT), que apenas parece dirigirem-se aos jovens

que podem produzir (ser integrados ao nível do trabalho/da vida ativa), em regime aberto. Mas importa sublinhar que há uma população que só poderá produzir em regime fechado/protegido. Para tal, é necessária a existência de CAO’s (Centros de Apoio Ocupacional), que, mesmo a nível privado, são, no presente, claramente insuficientes. Urge, portanto, criar espaços deste tipo para que se possa cumprir aquela intenção, seja a nível público, semipúblico ou privado. Além destes jovens, resta-nos falar dos cidadãos com total incapacidade funcional nas atividades e sua participação nas mesmas, que só podem frequentar espaços que lhes proporcionem conforto e qualidade de vida, e que, mais uma vez, continuam esquecidos. Face ao exposto, é necessário criar condições inexistentes no país para se elaborar, com viabilidade, os PIT’s para os referidos alunos. A pensar nestes portugueses, é de propor a constituição de parcerias protocoladas entre as instituições vocacionadas para acolher e proporcionar qualidade de vida a estes jovens e os estabelecimentos de ensino, sejam públicos, semipúblicos

ou privados, mas fundamentalmente dentro da economia social. É necessário pensar na globalidade dos alunos que necessitam de apoio no contexto das aprendizagens e que, não tendo incapacidades de caráter permanente, são portadores de manifestas incapacidades, que, no entanto, não se enquadram no conceito que a referida legislação abarca, nomeadamente no que respeita ao instrumento de classificação da sua funcionalidade (CIF). Entendemos que é urgente repensar a organização do sistema que regula os apoios aos alunos com NEE e exige que se faça uma reflexão séria sobre a legislação em vigor, no que respeita à identificação, à organização do processo individual e à gestão dos apoios a esses alunos, e são muitos, cujas necessidades educativas não são de caráter permanente. Pretendemos, ainda, promover o debate com todas as estruturas interessadas e com o Governo, no sentido de, no atual quadro legislativo que suporta as estruturas de orientação educativa, nomeadamente os Departamentos Curriculares, ser criado um Departamento Curricular da Educação Especial, órgão de

gestão intermédia que integrará, em cada Agrupamento de Escolas, todos os docentes da educação especial, cuja formação de base compreende três níveis: educadores de infância; docentes do 1º CEB e professores dos 2º e 3º CEB e do Ensino Secundário, bem como técnicos (psicólogos e terapeutas) e docentes de apoio educativo. Este Departamento justifica-se dada a heterogeneidade de proveniência dos docentes, dada também a especificidade dos três grupos de recrutamento, dado ainda o caráter transversal que se aplica à funcionalidade da ação educativa dos docentes da educação especial, para além de ajudar a resolver uma questão pragmática que se prende com a avaliação de desempenho destes mesmos docentes. Uma vez criado este Departamento, estarão também criadas as condições necessárias à uniformização de funcionamento da educação especial em todos os Agrupamentos de Escolas do país.

3.9. Reconhecimento de doenças profissionais específicas da área da educação Consideramos imprescindível colocar no seu plano de ação reivindicativa o estabelecimento de um conjunto de medidas que tenham a ver com o especial reconhecimento de doenças profissionais que pertencem à área da Educação. Assim, definimos como orientação para a nossa ação: Ѻ Identificação e inventariação do elenco das doenças profissionais ligadas aos Trabalhadores da Educação; Ѻ Determinação da obrigatoriedade de existência nos Estabelecimentos de Educação e de Ensino de comissões de higiene e segurança no trabalho, encarregadas de avaliar as suas condições de funcionamento, mediante padrões de qualidade; Ѻ Diminuição das condições favorecedoras do stress laboral, determinando que em cada período letivo sejam respeitados períodos de tempo, com a duração mínima, por cada vez, de uma semana, em que na

escola não se desenvolvem quaisquer outras atividades que não sejam as letivas e as não letivas que integram os horários de docentes e de alunos; Ѻ Definição de mecanismos de compensação do desgaste profissional dos docentes, cujo regime de trabalho implica especial e contínuo desgaste ao nível físico e intelectual nomeadamente através de reduções da componente letiva e para-letiva, de licenças de exercício da lecionação e de condições especiais na aposentação.

3.10. Melhorar a qualidade da oferta do ensino português no estrangeiro e do enquadramento dos seus profissionais Em relação à oferta do ensino português no estrangeiro, consideramos essencial: Ѻ a defesa de uma verdadeira política de ensino para as comunidades portuguesas no mundo e para todos os que desejem aprender a nossa língua ; Ѻ a defesa da qualidade de ensino; » a defesa dos direitos e das condições de trabalho dos professores;

Ѻ a denúncia de todas as ações que visem a desresponsabilização do Governo português relativamente ao EPE. Assim, entendemos que é necessário garantir: Ѻ uma boa reestruturação anual da Rede de cursos nos diferentes países, baseada essencialmente na defesa do ensino, que seja equilibrada no número de cursos e no número de horas e de alunos por curso e que integre todos os alunos que desejem aprender Português; Ѻ a redução da componente letiva prevista no ponto 6 do artigo 25.° do Regime Jurídico dos professores do EPE, fazendo com que os Coordenadores apresentem propostas nesse sentido sempre que isso se justifique; Ѻ que os Serviços deem conhecimento atempado aos professores da possibilidade ou não de renovação dos seus contratos, com a indicação precisa do número de horas dos seus núcleos-horários, de forma que esses professores possam candidatar-se a outros núcleoshorários, caso não lhes convenha continuar nos mesmos, por

determinadas razões, como, por exemplo, a diminuição do número de horas; Ѻ a abertura atempada do concurso nacional anual para o EPE; Ѻ um regulamento do concurso que respeite a Lei, em particular no que se refere à prova de língua estrangeira, cuja finalidade tem sido adulterada; Ѻ que haja transparência e regras bem definidas no que se refere ao aumento ou diminuição do número de horas dos núcleos-horários aquando da reestruturação da Rede ou à colocação de professores em determinados cursos, fora de concurso, aumentando-lhes o número de horas letivas semanais ao longo do ano; Ѻ que seja preservado ou aumentado o número de horários completos; Ѻ que os núcleos-horários postos a concurso integrem unicamente cursos do ciclo ou nível a que os professores concorrem ou, se tal não for possível, que os cursos de ciclo ou nível diferente daquele a que os docentes concorrem apenas sirvam para completar os horários, o que significa que o número de cursos que completam o horário terá de ser inferior ao número dos restantes cursos;

Ѻ que haja formação suficiente para todos os professores; Ѻ que a avaliação do trabalho dos professores do EPE seja feita com base em regras gerais bem definidas, que, em princípio deverão constar da avaliação de desempenho dos docentes em Portugal, e sobretudo para que nela se tenham em consideração os aspetos específicos do EPE, após um estudo aprofundado dos mesmos; Ѻ a atualização das tabelas salariais do EPE e alteração da atual estrutura das mesmas, de forma a que os professores sejam pagos de acordo com o número de horas de trabalho e não segundo percentagens, devendo ser aplicada esta regra também ao tempo de serviço; Ѻ que nenhum professor receba um salário inferior a outro que tenha menos tempo de serviço e que esteja posicionado, na carreira, em posição inferior, como tem vindo a acontecer; Ѻ que os impostos locais referentes à habitação possam ser introduzidos nas declarações de IRS; Ѻ subsídio de alimentação para os docentes do EPE.

4.Respeitar as autonomias regionais Registamos, a propósito das autonomias regionais que, detendo amplas competências políticoadministrativas próprias, designadamente na área da Educação, previsivelmente verão os seus poderes, competências e atribuições reforçados no futuro, independentemente dos resultados eleitorais e das maiorias que se vierem a formar. As Regiões Autónomas dos Açores e da Madeira, distintas embora em múltiplos aspetos da sua realidade, verão consolidados os seus registos legais próprios, os quais deverão respeitar a existência de troncos comuns nacionais relativamente à identidade e à profissionalidade docente, no respeito pela Constituição e pela Lei de Bases do Sistema Educativo, impondo-se, por isso, que a legislação defina que, no respeito pela diversidade do Continente e das Regiões Autónomas, a livre circulação de pessoas, nomeadamente dos docentes e dos técnicos superiores e assistentes técnicos e operacionais, seja uma realidade estimada e

facilitada, sem prejuízos para aqueles que dela fazem uso. A autonomia político-administrativa das Regiões Autónomas da Madeira e dos Açores desenvolveu-se à luz do princípio da unidade nacional. A Autonomia é devidamente enquadrada pela Constituição da República Portuguesa (CRP) e pelos Estatutos Político-Administrativos de uma e outra Regiões - ao que se acrescentou “o respeito pelos princípios fundamentais das leis

gerais da República”. É neste quadro que se considera que se deve referir a garantia da intercomunicabilidade de quadros entre as Regiões e o Continente, reconhecendo-se que a função docente é essencialmente una, independentemente do território específico em que ela se concretiza. Trata-se também de garantir o direito à livre circulação e estabelecimento a todos os portugueses.