Modulo estrategias pedagogicas para el desarrollo del aprendizaje autonomo by rafael.atehortua

ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS PARA EL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE AUTÓNOMO

Elaborado por: Rafael Antonio Atehortúa Correa

CORPORACIÓN UNIVESITARIA REMINGTON FEBRERO 2004

TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCIÓN..................................................................................................4 BIBLIOGRAFÍA

103..............................................................................3

1 FUNDAMENTACION CONCEPTUAL......................................................................6 1.1 ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS...............................................................................6 1.2 APRENDIZAJE AUTÓNOMO.....................................................................................7

2 APRENDIZAJE INDIVIDUAL...................................................................................8 2.1 PROYECTO DE APRENDIZAJE ................................................................................8 2.1.1 Lectura Comprensiva..................................................................................................................8 2.1.2 Esquematización de lo leído......................................................................................................16 2.1.3 Interpretación de lo leído...........................................................................................................28 Redacción de un texto....................................................................................................................28 Como redactar un título.................................................................................................................48 Redacción de un título...................................................................................................................48 El ensayo........................................................................................................................................53 La Ponencia0.................................................................................................................................56 El resumen1...................................................................................................................................60 El Análisis de textos2....................................................................................................................62

2.2 MATERIALES PARA EL AUTOAPRENDIZAJE....................................................65 2.2.1 S.Q.A.........................................................................................................................................65 2.2.2 Lectura Hermenéutica ..............................................................................................................67 2.2.3 Lectura Conceptual...................................................................................................................69 2.2.4 Lectura Autorregulada...............................................................................................................71 2.2.5 La pregunta contextualizada .....................................................................................................72 2.2.6 Esquemas Mentales ..................................................................................................................73 2.2.7 Registros de Lectura..................................................................................................................74 2.2.8 Textos de Observación..............................................................................................................77 2.2.9 El Portafolio..............................................................................................................................80

3 APRENDIZAJE COOPERATIVO.............................................................................81 3.1 CONCEPTUALIZACINES DE PEQUEÑO GRUPO.................................................82 3.2 ACTIVIDADES DEL PEQUEÑO GRUPO.................................................................85 3.3 ROLES............................................................................................................................88 3.3.1 Moderador.................................................................................................................................89 3.3.2 Observador................................................................................................................................90 3.3.3 Relator.......................................................................................................................................91 3.3.4 Sustentador..........................................................................................................................92

3.4 EL SEMINARIO INVESTIGATIVO...........................................................................93

4 APRENDIZAJE CON ACOMPAÑAMIENTO DEL DOCENTE............................97 4.1 PAPEL DEL DOCENTE...............................................................................................97 4.1.1 Inducción, Orientación y Metodología...................................................................................101 4.1.2 Presentación y contextualización de los temas........................................................................101 4.1.3 Socialización del conocimiento...............................................................................................101 4.1.4 Retroalimentación de procesos y productos............................................................................102 4.1.5 Seguimiento y evaluación.......................................................................................................102

4.1.6 Asesoría permanente...............................................................................................................102

4.2 ENCUETROS DE GRAN GRUPO.............................................................................103 4.2.1 Encuentros Formativos............................................................................................................103 4.2.2 Encuentro formativo educativos..............................................................................................103

5 SISTEMAS DE EVALUACION...............................................................................104 5.1 EVALUACION POR PROCESOS.............................................................................104 5.2 EVALUACION POR PRODUCTOS..........................................................................104 5.3 EVALUACION POR LOGROS (RESULTADOS O COMPETENCIA)................105 5.4 EVALUACION POR CUESTIONARIO...................................................................105

6 CORPORACIÓN UNIVERSITARIA REMINGTON.............................................110 7 La aprehensión del conocimiento requiere de diferentes mediaciones que garanticen la efectividad en el proceso........................................................................110 8 Los medios escritos denotan una marcada importancia, toda vez que son la información literal que, finalmente, servirá para construir un aprendizaje que tenga, en todo caso, aplicaciones prácticas y reales...............................................................110 8.1 MAPA DE LA ASIGNATURA...................................................................................112 MICROECONOMÍA...................................................................................................................112

8.2 INTRODUCCIÓN........................................................................................................112 8.3 JUSTIFICACIÓN........................................................................................................112 8.4 PROPÓSITO GENERAL DEL MÓDULO................................................................113 8.4.1 OBJETIVO TERMINAL DEL MÓDULO.............................................................................113

8.5 OBJETIVOS ESPECÍFICOS......................................................................................113

BIBLIOGRAFÍA.................................................................................................. ....................................................................................................... ....................................................................................................... 103

INTRODUCION

El sistema educativo

a nivel internacional ha experimentado una serie de

cambios tendientes a motivar cada día mas los procesos de aprendizaje en cabeza de los estudiantes con acompañamiento permanente de las instituciones

utilizando para el las mediaciones como momentos tutoriales

(papel del docente) materiales escritos, materiales auditivos, materiales audiovisuales, plataformas virtuales y de más medios tecnológicos con que se cuentan en la actualidad. Por lo anterior y como aporte al proyecto de aprendizaje se ha elaborado este módulo, que parte de algunos conocimientos adquiridos por parte del compilador-autor,

especialización

PEDAGOGÍA

PARA

DESARROLLO DEL APRENDIZAJE AUTÓNOMO, ofrecida en convenio UNAD-CAFAM y otra parte que tiene que ver con su experiencia y preparación en los procesos de educación a distancia, en lo relacionado con la formación de docentes para esta modalidad y la aplicación de la metodología en estudiantes de diferentes instituciones. Se pretende con este producto escrito que el docente obtenga unas herramientas para orientar el autoaprendizaje y conozca las actividades que debe desarrollar en el proceso de formación sin dejar de lado la creatividad que fluye de él basada en sus conocimientos previos, científicos o empíricos, que pueda traer como consecuencia, excelentes resultados. Con la intención de maximizar la utilización de esta información, se expone el tema en texto y en forma esquemática para que el docente pueda organizar sus conferencia utilizando equipos de computo o proyectores de acetatos u opacos.

Los temas expuestos bien pueden ser una base para que los docentes profundicen y enriquezcan su conocimiento en dirección al perfeccionamiento de sus actividades como formador. Dudo que se trata de una guía que orienta al docente sobre las diferentes actividades que se pueden desarrollar en el proceso de autoaprendizaje, es importante que después de cada tema planteado, se realicen ejercicios de aplicación con la autonomía propia del profesional para la selección de los tópicos objeto de la realización.

FUNDAMENTACION CONCEPTUAL “No se puede planificar bien sino aquello que se comprende” Luis Bernardo piña B

1.1

ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS

Cuando se pretende la realización de una de tarea es necesario adoptar algunas decisiones que orienten la forma de su ejecución, respondiendo a intenciones anteriores, plasmadas en la etapa de planificación.

Es de

significativa importancia que estas decisiones articulen los diferentes recursos, necesarios para la definición de las acciones que conlleven al logro de los objetivos propuestos en cada etapa. Son estas decisiones también llamadas ESTRATEGIAS ó formas empleadas para llevar a cabo las metas propuestas por individuos u organizaciones. Por pedagogía “ se entiende la ciencia y el arte que y trata de sistematizar la teoría, la práctica y la investigación disponibles sobre los factores del aprendizaje, con el fin de establecer principios, reglas y procesos que regulen las relaciones entre tales factores”1. Según los conceptos anteriores se puede concluir que ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS, son decisiones orientadoras, que apuntan a sistematizar la teoría, la practica y la investigación en los factores de aprendizaje.

especialización en pedagogía autónomo,unad,cafam,Dat,1999,Pág. 6

para

desarrollo

del

aprendizaje

1.2

APRENDIZAJE AUTÓNOMO

“El aprendizaje autónomo es un proceso educativo que estimula al alumno para que sea el autor de su propio desarrollo, en especial que construya por sí mismo su conocimiento”2. “El aprendizaje autónomo es una competencia que permite al individuo dirigir de manera independiente sus procesos de aprendizaje. Como competencia comprende el desarrollo de tres áreas principales:

cognitiva, en la cual se manejan los procesos y estrategias; la socialectiva, como la expresión de afectos, actitudes, valores y rasgos de personalidad permitiendo la adaptación del individuo al grupo; y la motora o ejecución de la habilidad”3.

Ibíd., pag9

Ibid, pag10

APRENDIZAJE INDIVIDUAL

Cuando el estudiante se dispone a iniciar un proceso de aprendizaje, en cualquiera de las modalidades existentes, tiene que disponerse a elaborar una parte de este proceso en forma individual.

En el sistema presencial el

aprendiente conjuga las instrucciones y orientaciones del aula de clase con sus consultas y elaboración de ejercicios en forma personal en el tiempo y el lugar con los que se cuenten en los diferentes momentos.

En la modalidad a

Distancia, es de anotar que es necesario multiplicar el esfuerzo individual, si se tiene en cuenta que el estudiante es el actor principal de su proceso, quien para “aprender debe poner en ejecución estrategias cognitivas, es decir, estrategias de gestión de los procesos cognitivos de tratamiento de la información.

Dentro de esta óptica, aprender es tratar información, es un

proceso. Pero también un resultado: para poder hablar de aprendizaje, esta puesta en practicas por parte del estudiante debe desembocar en modificaciones durables de sus conocimientos”4. Para lograr en el estudiante estas modificaciones durables en el conocimiento, se le sugiere llevar a cabo un proyecto de aprendizaje, que parta de sus propósitos, desarrolle acciones cognitivas y termine en un producto que refleje apropiación de nuevos conocimientos.

2.1

PROYECTO DE APRENDIZAJE

2.1.1 Lectura Comprensiva El estudiante en la modalidad de educación a Distancia debe de hacer uso de los diversos materiales que el ente orientador le ponga a su disposición, siendo uno de los más importantes sino el mas el material escrito, representado en módulos, en libros, hipertextos, entre otros. Para poder hacer uso de estos materiales, es importante tener en cuenta que la información literal hay que 4

DAT pag23

entenderla en su totalidad para poder elaborar los diferentes procesos mentales que son la fuente de interpretaciones y conceptualizaciones. Con el fin de coadyuvar a una buena comprensión de la lectura, se sugiere aplicar uno de los métodos existentes en el medio, remendando EL METODO IPIER,

aplicado

diferentes

espacios,

con

resultados

positivos

comprobados.

METODO IPIER.5 En 1.940 Robinson elaboro el método IPIER que en 1.984 fue señalado por Johns y Mc Nima como un método para obtener un buen rendimiento académico. El método comprende tres momentos: Antes de leer

Inspeccionar Preguntar y predecir

Durante la lectura

Leer y Valorar Expresar

Después de la lectura

Revisar y consolidar

a. Inspeccionar 1. Descripción: Consiste en dar una mirada rápida al capitulo que se va a estudiar para obtener una información general.

Tomado de D.A.T (Documento de apoyo técnico) especialización en ped. Para el desarrollo del aprendizaje autónomo, 1.999 Págs. 65 a 68.

Procedimiento: Lea los títulos y subtítulos del capitulo, determine las

paginas que va a leer en una hora por ejemplo. Observe los encabezamientos de los dibujos, diagramas y tablas.

Lea el resumen si lo hay.

Lea las

preguntas si las hay, lea la primera oración de cada párrafo. Explore rápidamente tratando de encontrar las palabras y oraciones claves. Observe las frases en negrilla. Lea las palabras principales en el glosario. b. Preguntar y predecir 1. Descripción: el objetivo es despertar el interés por el tema de estudio y poner en alerta la mente del lector. Predecir o anticipar lo que le gustaría leer. 2. Procedimiento: a. Transformar los títulos y subtítulos en preguntas o leer el cuestionario que trae la lectura. b. Utilizar las preguntas de cuando, como, para quien, con que fin. 3. Tiempo: Invertir 2 minutos por cada hora de estudio. 4. Ventajas: Este método favorece la eficiencia en el estudio; debe realizarse al comienzo de cada sección. Es un experimento realizado por Wasburne en 1.929

los

estudiantes

mas

avanzados

eran

quienes

usaban

contraposición con quienes hacían preguntas al final de la lectura o simplemente no las hacían.

c. leer y valorar

1. Descripción: El propósito de la lectura es la máxima comprensión, la lectura debe ser silenciosa, analítica, comprensiva, dinámica y dar respuesta a las preguntas. 2. Procedimiento: Se ubica en dos dimensiones, velocidad y comprensión.

Velocidad: Esta varía con el tiempo de lectura. los factores que más inciden son: a. La ampliación del campo visual b. La posición correcta de lector c. La colocación adecuada del libro d. La corrección de hábitos inadecuadas

a. La ampliación del campo visual: Corresponde al número de palabras que los ojos son capaces de percibir en una sola mirada. La pausa realizada para percibir se llama fijación. Para poder captar el mayor número de palabras en una fijación se divide al renglón en tres partes y la vista se fija únicamente en esos puntos. b. Posición adecuada: El lector debe sentarse cómodamente con los brazos sobre el escritorio. El cuerpo debe estar derecho, sin tensión, con la columna vertebral descansada y los músculos de brazos, hombros, cuellos, tronco y ojos deberán estar relajados. Con la respiración libre de impedimentos, la sangre circulará mejor y fluirá oxigeno con mayor facilidad al cerebro. c. Colocación adecuada del libro: El libro deberá reposar sobre la mesa que se lea sin necesidad de esfuerzo. d. Corrección de hábitos inadecuados

Vocalización:

Consiste en pronunciar en voz baja lo que se lee.

Esto

disminuye la velocidad y limita la comprensión de la lectura. puede ser muy fatigante. Subvocalización: Repetir mentalmente lo que se lee. Señalización: Seguir con el dedo, lápiz o cualquier objeto los renglones del texto. Esto se convierte en un estímulo distractor. Movimientos corporales superfluos, ya sea de la cabeza, brazos o pies. Comprensión:

En un párrafo todo gira alrededor de una idea principal

expresada en una frase clave. Puede estar ubicada al comienzo, en la mitad o al final del párrafo. Las ideas secundarias se agrupan alrededor de la idea principal de manera que ellas ilustran o implican diversos aspectos de la idea central. Es importante leer los materiales gráficos como figuras, tablas, diagramas y mapas. Si se encuentran palabras nuevas es importante buscar el significado al finalizar la lectura del párrafo; sino se encuentra su significado en la lectura es necesario buscarlo en un diccionario. 2

Tiempo. Se debe asignar un tiempo a cada lectura para poder regular el proceso

Ventajas. La comprensión ayuda a la adecuada conceptualización de las etapas siguientes. d. Expresar

Descripción:

Habilidad del individuo para construir nuevas

relaciones, establecer nexos, resaltar ciertos conceptos de acuerdo con la tarea que va a desarrollar 2. Procedimientos:

Elaborar

fichas

ideas,

resumen

conceptualización 3. Tiempo: De acuerdo con la lectura 4. Ventajas: El saber y el saber hacer permiten desarrollar nuevas ideas y realizar cambios en lo que se venia haciendo e. Recuperar lo aprendido 1. Descripción. Luego de haber leído es necesario verificar la apropiación del nuevo conocimiento. 2. Procedimientos. Al leer si han resaltado o subrayado tanto la idea central como las ideas secundarias. Para verificar si se apropio o no conocimiento es necesario explicar lo resaltado o subrayado. Expresando inquietudes con respeto a la lectura se verifica una vez mas, que no solo si entendió lo leído, sino que se apropio conocimiento.

APRENDIZAJE INDIVIDUAL LECTURA AUTORREGULADA

I nspeccionar P

reguntar

L E

eer y valorar

xpresar

ecuperar lo aprendido

2.1.2 Esquematización de lo leído La segunda actividad que debe realizar el estudiante para continuar con su proyecto de aprendizaje es la graficación de los conceptos contenidos en la lectura. Si realmente la lectura se llevo a cabo en forma comprensiva con la aplicación de métodos, es fácil la realización de esta actividad. Hay varias maneras de graficar conceptos, pero en la actividad hay una forma muy conocida, orientada por varios autores que bien puede adoptarse como el paradigma para aplicación de esta parte del ejercicio, se trata de los mapas conceptuales. Este tema lo socializaremos desde dos de los últimos teóricos en este sentido: Joseph D Nova K y D. Bodgowin.

MAPAS CONCEPTUALES6 Naturaleza y aplicaciones de los mapas conceptuales Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones. Una proposición consta de dos o mas términos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semántica. En su forma mas simple, un mapa conceptual constaría tan solo de dos conceptos unidos, por una palabra de enlace para formar una proposición; por ejemplo “el cielo es azul” representaría un mapa conceptual simple que forma una proposición valida referida a los conceptos cielo y azul. La mayor parte de los significados conceptuales se aprende mediante la composición de proposiciones en las que se incluye el concepto que se va a adquirir.

Aunque las ayudas empíricas concretas pueden facilitar el

aprendizaje de conceptos, la regularidad representada por el signo conceptual adquiere un significado adicional por medio significados proporcionales en los que se incluye el concepto en cuestión. Así, las frases “la hierba es verde”, “la 6

Novak, JOSEPH; qowin, D BOB; Aprendiendo a aprender

hierba es un vegetal “,”la hierva crece”, “la hierba es una planta monocotiledónea”, dan lugar a un incremento en el significado y en la precisión del significado del concepto “hierba”.

Un mapa conceptual es un recurso

esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. Los mapas conceptuales dirigen la atención, tanto al estudiante como al profesor, sobre el reducido numero de ideas importantes en las que deben concentrarse en cualquier tarea especifica de aprendizaje.

Un mapa

conceptual también puede hacer las veces de “mapa de carreteras” donde se muestran algunos de los caminos que se pueden seguir para conectar los significados de los conceptos de forma que resulten proposiciones. Una vez que se ha completado una tarea de aprendizaje, los mapas conceptuales proporcionan un resumen esquemático de todo lo que se ha aprendido. Puesto que se produce mas fácilmente un aprendizaje significativo cuando los nuevos conceptos o significados conceptuales se engloban bajo otros conceptos mas amplios, mas inclusivos, los mapas conceptuales deben ser jerárquicos; es decir, los conceptos mas generales e inclusivos deben situarse en la parte superior del mapa y los conceptos progresivamente mas específicos y menos inclusivos en la inferior. Las relaciones subordinadas o superordinadas entre conceptos pueden cambiar en diferentes segmentos de aprendizaje, por lo que en ocasiones utilizamos la analogía de la membrana de goma para explicar que , en un mapa conceptual, cualquier concepto puede elevarse a la posición superior y seguir manteniendo todavía una relación proposicional significativa con otros conceptos del mapa. A primera vista pudiera parecer chocante que el mismo conjunto de conceptos se pueda representar mediante dos o mas jerarquías validas.

Aunque no

comprendemos el funcionamiento de los mecanismos específicos que actúan

en el cerebro y que nos permiten almacenar la información, es evidente que las redes neuronales que se establecen son bastante complejas con muchas conexiones cruzadas entre las células cerebrales en acción.

Estas redes

pueden explicar, en partes, las pautas alternativas de significados que estén a nuestra disposición cuando utilizamos los conceptos almacenados para captar los significados.

Mientras no se produzcan avances ulteriores en nuestra

comprensión de los procesos neurobiológicos de la memoria, nos veremos limitados a utilizar modelos que solo describen los procesos psicológicos que actúan mediante el aprendizaje y el recuerdo de materiales significativos. La elaboración de mapas conceptuales es una técnica destinada a poner de manifiesto conceptos y proposiciones. Hasta este momento, solo se puede hacer conjeturas sobre el grado de acierto con que los mapas conceptuales representan los conceptos que poseemos o la gama de relaciones entre conceptos que conocemos (y podemos expresar como proposiciones). Es indudable que en el proceso de elaboración de los mapas podemos desarrollar nuevas relaciones conceptuales en especial si, de una manera activa tratamos de construir relaciones proposicionales entre conceptos que previamente no considerábamos relacionados: los estudiantes y los profesores que elaboran mapas conceptuales señalan a menudo que se dan cuenta de nuevas relaciones y, por consiguiente, nuevos significados (o al menos significados que no poseían de una manera consciente antes de elaborar el mapa). En este sentido, la elaboración de mapas conceptuales puede ser una actividad creativa y puede ayudar a fomentar la creatividad. El aspecto mas distintivo del aprendizaje humano es nuestra notable capacidad de emplear símbolos orales o escritos para representar las regularidades que percibimos en los acontecimientos y los objetos que nos rodean. El lenguaje forma parte de nuestras vidas cotidianas hasta tal punto que tendemos a darlo por supuesto y no nos detenemos a considerarlo útil que resulta para traducir

regularidades que conocemos normalmente, en palabras de un código que podemos utilizar para describir nuestros pensamientos sentimientos y acciones. Es fundamental ser consciente del papel explícito que desempeña el lenguaje en el intercambio de información para comprender el valor y los objetivos de los mapas conceptuales y, en realidad, para enseñar, percibimos un valor en la educación cuando nos damos cuenta de que hemos captado un nuevo significado y sentimos la emoción que acompaña a esta realización.

Esta

regularidad que se puede encontrar en la educación, llamada significado percibido, la experimenta el alumno en mayor o menor medida a tenor de la profundidad del nuevo concepto, o de las nuevas relaciones proposicionales que haya captado y del impacto que tenga en su percepción de los significados conceptuales relacionados. Estas sensaciones son por lo general positivas, pero alguna vez pueden resultar negativas o de preocupación cuando nos damos cuenta de lo erróneas que han podido llegar a ser algunas de nuestras concepciones previas, o cuan ignorantes somos con respecto a algún tema. Esta preocupación es una capacidad humana que debemos reconocer y fomentar como expresión del significado percibido. Nos resulta muy difícil pensar en las ideas que son nuevas, poderosas y profundas; necesitamos tiempo y alguna actividad mediadora que nos ayude. El pensamiento reflexivo es un que hacer controlado, que implica llevar y traer conceptos uniéndolos y volviéndolos a separar.

Los estudiantes necesitan

practicar el pensamiento reflexivo igual que un equipo tiene que dedicar tiempo para entrenarse en un deporte. Se puede considerar que construir y reconstruir mapas conceptuales y compartirlos con los demás constituye un esfuerzo solidario en el deporte de pensar. Los programas de ordenador que estamos desarrollando en la actualidad pueden facilitar esta costumbre de pensar utilizando mapas conceptuales. Puesto que los mapas conceptuales constituyen una representación explícita y manifiesta de los conceptos y proposiciones que posee una persona, permiten

a profesores y alumnos intercambiar sus puntos de vista sobre la validez de un vinculo proposicional determinado, o darse cuenta de las conexiones que faltan entre los conceptos y que sugieren la necesidad de un nuevo aprendizaje. Con frecuencia hemos comprobado que los mapas conceptuales, debido a que contienen representaciones exteriorizadas de proposiciones, son instrumentos extraordinariamente efectivos para poner de manifiesto las concepciones equivocadas. Las concepciones equivocadas se notan generalmente por una conexión entre dos conceptos que forman una proposición claramente falsa, o bien por una conexión que pasa por alto la idea principal que relaciona dos o mas conceptos. Los mapas conceptuales ayudan al que aprende a hacer mas evidentes los conceptos claves o las proposiciones que van a aprender, a la vez que sugieren conexiones entre los nuevos conocimientos y lo que ya sabe el alumno. El profesor puede utilizar los mapas conceptuales para determinar que rutas se siguen para organizar los significados y negociarlos con los estudiantes, así como para señalar las concepciones equivocadas que pueden tener.

En la planificación y organización del curriculum, los mapas

conceptuales son útiles para separas la información significativa de la trivial y par elegir los ejemplos. Con respecto a la gobernación de la educación, los mapas conceptuales ayudan a los estudiantes a entender su papel como alumnos; también clarifican el papel del profesor y crean en el aprendizaje un clima de respeto mutuo. Los mapas conceptuales pueden fomentar la cooperación entre los estudiantes y sus profesores, en un combate donde el monstruo que hay que vencer es la falta de significatividad de la información, y la victoria consiste en llegar a compartir los significados. Una vez que los estudiantes han aprendido a preparar mapas conceptuales estos pueden emplearce como instrumentos poderosos de evaluación.

elaboración de mapas conceptuales posibilita la evaluación, pues requiere que los estudiantes actúen realizando un esfuerzo conjunto.

Cómo iniciar a los estudiantes en la elaboración de mapas conceptuales Al igual que sucede con cualquier otro acto de la enseñanza, no existe un modo optimo de introducir los mapas conceptuales. Por ello presentaremos algunos enfoques, todos ellos probados en una u otra situación y que parecen prometedores. En todos los casos empezamos presentando a los estudiantes la idea de concepto. Ello puede hacerse mediante un conjunto de actividades sobre el aprendizaje y la memoria que hemos desarrollado y utilizado con alumnos de varios niveles, desde los primeros años de la segunda enseñanza hasta la universidad; o cabe introducir la idea de un modo mas simple, definiendo directamente los conceptos, objetos, acontecimientos y regularidades. En primer lugar, queremos adelantar la idea de que el mejor modo de ayudar a los estudiantes a aprender significativamente es ayudarlos de una manera explícita a que vean la naturaleza y el papel de los conceptos y las relaciones entre conceptos, tal como existen en sus mentes y como existen fuera, en la realidad o en la instrucción oral o escrita.

Esta es una idea sencilla pero

profunda; los estudiantes pueden tardar meses o años en advertir que lo que ven, oyen, tocan o huelen depende en parte de los conceptos que existan en sus mentes. Este objetivo es básico en un programa destinado a ayudar a que los estudiantes aprendan a aprender. En segundo lugar propongamos procedimientos que ayudaran a los estudiantes a extraer conceptos específicos (palabras) del material oral o escrito a identificar relaciones entre esos conceptos. Para ello es necesario aislar conceptos y palabras de enlace y darse cuneta de que desempeñan

diferentes funciones en la transmisión del significado, aunque unas y otras son unidades básicas del lenguaje. La tercera idea importante que queremos transmitir es que los mapas conceptuales presentan un medio de visualizar conceptos y relaciones jerárquicas entre conceptos. Mientras que la mayoría de nosotros tiene una memoria en extremo pobre para los detalles concretos, es notable para su capacidad el recuerdo de imágenes visuales determinadas:

podemos

reconocer con gran facilidad a nuestros amigos en una reunión en la que se encuentra centenares de personas o en una fotografía de grupo. Resultaría extraordinariamente complicado programar un ordenador para que pudiese llevar acabo reconocimientos con una fiabilidad similar. Con la elaboración de mapas conceptuales se aprovecha esta capacidad humana de reconocer pautas en las imágenes para facilitar el aprendizaje y el recuerdo. Son necesarias muchas investigaciones sobre este asunto. Seria, desde luego, desastroso que los profesores esperasen que los estudiantes memorizaran los mapas conceptuales y fuesen capaces de reproducir su contenido, estructura y detalles. Para ello si precisaría el recuerdo memorístico mas exigente, que es justamente el polo opuesto al tipo de actividad de aprendizaje que se trata de fomentar. Cuando empezamos a utilizar mapas conceptuales rara vez etiquetábamos las uniones, presumiendo que cualquiera que leyera un mapa seria capaz de insertar las palabras apropiadas. Esto, sin embargo, sólo resultó ser cierto para aquellas personas que estaban familiarizadas con las actividades de aprendizaje concernientes al mapa conceptual, y pronto nos pareció evidente que la mayor parte de las personas incluso aquellas que sabían bastante sobre la materia que se tratase y sobre situaciones escolares parecidas a la nuestra, serían incapaces de averiguar el significado de muchos de nuestros mapas.

En la actualidad prestamos gran atención a las palabras que se eligen para unir los conceptos, aspecto esencial en la instrucción relativa en los mapas conceptuales, lo cual no significa que haya una y solo una palabra de enlace correcta para unir los conceptos. A menudo existen dos o tres formas válidas por igual para unir dos conceptos, aunque cada una de ellas tendrá connotaciones ligeramente diferentes.

Por ejemplo, si conectamos los

conceptos agua y hielo mediante expresiones como puede ser, se transforma en, a veces es, las proposiciones que se generan tienen un significado parecido pero no idéntico, los cambios en el significado llegan a ser notorios, incluso, cuando se ligan otros conceptos relacionados con el agua y el hielo. Si añadimos el concepto molécula a nuestro mapa, se pueden poner de manifiesto nuevas relaciones y nuevos significados que incluyan el hielo, el agua, y las moléculas. Así pues, los mapas conceptuales son instrumentos poderosos para

observar los matices en el significado que un estudiante

otorga a los conceptos que se incluyen en su mapa. Los mapas conceptuales cuando se elaboran concienzudamente, revelan con claridad la organización cognitiva de los estudiantes. A veces es útil terminar con una flecha las líneas que unen los conceptos para mostrar que la relación de significado entre los conceptos y la palabra o palabras de enlace se expresa primordialmente en

un solo sentido.

general los mapas jerárquicos denotan relaciones entre unos conceptos de mas alto nivel y otros subordinados; para reducir la confusión en el mapa, nosotros seguimos el convenio de trazar flechas solo en el caso de que la relación de que se trate no sea de subordinación entre conceptos.

Este

convenio ayuda también a acentuar la direccionalidad de las relaciones que se conectan con flechas.

MAPA CONCEPTUAL

Presentación gráfica de relaciones significativas de un número limitado de conceptos en forma de proposiciones. Establece relaciones de conceptos nuevos con conceptos preexistentes

Establece estructuras jerárquicas conceptuales Principios Establece con ayuda de palabras de enlace proposiciones

Determina nexos de diferentes naturaleza que existe entre Conceptos

COMPONENTES

PROPOSICIONES

Relaciones significativas entre dos o más conceptos, señalados por una línea y una palabra de enlace.

JERARQUÍAS

Niveles de subordinación, que se crean mediante palabras de enlace. La relación de los conceptos se hace verticalmente.

CATEGORÍAS

Conceptos del mismo nivel de una jerarquía, dispuestos horizontales.

ENLACES CRUZADOS

Proposiciones formadas por el enlace de dos o más conceptos pertenecientes a categorías diversas.

PROCEDIMIENTO PARA ELABORAR EL MAPA CONCEPTUAL

Seleccionar Seleccionaryyhacer hacerun un listado de los nombres listado de los nombres de delos losconceptos conceptos fundamentales fundamentalesde delala lectura. lectura.

Establecer Establecerrelaciones relaciones transversales, transversales,sisi existen existen

Agruparyypriorizar priorizar Agrupar losconceptos conceptosen en los ordendescendiente descendiente orden segúnsu suimportancia importancia según

Construir elelmapa mapa Construir estableciendolos los estableciendo nivelesjerárquicos jerárquicosyy niveles lascategorías categorías las

2.1.3 Interpretación de lo leído El último paso del proyecto de aprendizaje tiene que ver con la interpretación de lo leído, utilizando para ello la técnica de mapas conceptuales, sólo falta la verificación de la apropiación de los nuevos conocimientos demostrando mediante un producto escrito, que si ha interpretado correctamente los temas contenidos en el texto leído. Existe una gran cantidad de productos escritos conocidos como géneros literarios, pero para efectos de esta aplicación socializaremos los más conocidos como son:

el ensayo, la ponencia, el

análisis de textos y el resumen. Pero antes es importante tener algunas bases para la redacción de un tema y la asignación a esta redacción de su correspondiente título; para ello y orientarnos por María Teresa Serafini en su texto Como redactar un tema, vivimos alguna reglas para desarrollar una redacción y desde Luis Delfín Insuasty, la redacción de un título.

Redacción de un texto Como redactar un tema7. Desde el punto de vista del estudiante: Cómo se desarrolla una redacción. Para hacer bien un trabajo de redacción es necesario conocer las reglas de oficio. Primera regla: Tener un plan La planificación del escrito subraya dos aspectos importantes: La distribución del tiempo del que dispone y la comprensión de las características que tendrá que tener en la redacción.

Serafini, María Teresa, como redactar un tema, tomado DAT

Segunda regla: Ordenar las ideas Las ideas inicialmente deberán ser recogidas y luego organizadas.

introducen dos tipos de representaciones gráficas: para la recopilación de las ideas se plantean los agrupamientos asociativos, para su organización los mapas. Tercera regla: Organizar el texto. En ella se explica como organizar el texto en unidades básicas que son los párrafos; se dan criterios para la construcción de los párrafos distinguiendo entre párrafos narrativos, descriptivos y expositivo-argumentativo. Cuarta regla: Corregir Esta fase normalmente descuidada, debe llevar a sucesivas redacciones del texto después de las correcciones mencionadas. Se presentan criterios para la revisión del contenido y de la forma y para aumentar la legibilidad del texto.

1. La planificación. Planificar podría parecer una forma de posponer el momento de la escritura del texto y por lo tanto, una pérdida de tiempo. Por el contrario, planificar sirve para ahorrar y distribuir el tiempo de que se dispone, distribuir el tiempo es indispensable para respetar el plazo de realización del escrito.

2. Distribución del tiempo disponible. Una composición escrita se considera siempre una tarea comprometida, pero el estudiante se siente relativamente tranquilo cuando se le encargan porque

piensa que tiene mucho tiempo a su disposición. En realidad el tiempo pasa y es bastante habitual que incluso el estudiante consciente comience a pensar en su trabajo la última tarde. La tarde es breve y cuando hay otros compromisos que resolver, el tiempo efectivo a su disposición puede no ser suficiente para la realización del trabajo. Como la realización de un trabajo escrito esta constituida por fases bastante diferentes y separadas entre sí, nada impide realizarlas en momentos diferentes.

La fase de planificación puede realizarse sin papel ni lápiz, se

puede pensar en el problema incluso en los cortos espacios de tiempo disponibles.

También la búsqueda de información puede hacerse en

momentos perdidos: para un tema de actualidad puede ser útil ojear los diarios y leer algún articulo que permita hacer un trabajo mas rico y articulado. Si recordamos que tenemos que hacer una redacción, ¿porqué no mirar el periódico que tenemos a mano cuando estamos tendidos en el sofá durante el reposo del medio día?, distribuir las frases de nuestro trabajo a lo largo del tiempo no significa trabajar más, sólo significa trabajar mejor. Por ejemplo es útil dejar pasar un poco tiempo entre escritura y relectura, como, en parte, hemos olvidado aquello que hemos escrito, somos más críticos en relación con nuestro trabajo. Una distribución totalmente indicativa para una redacción en tres horas es la siguiente: 5 minutos de planificación 20 minutos de reunión y organización de las ideas 1 hora y 20 minutos de escritura del texto 30 minutos de relectura y corrección 35 minutos de copia 10 minutos de relectura del texto final.

3. Determinación de las características de la redacción. Al redactar una redacción facilita mucho el trabajo, el saber exactamente que hacer. Cuando se está inseguro se pierde tiempo, ya que se oscila entre una suposición y otra. He aquí una lista de puntos sobre los cuales es necesario aclarar las ideas antes de empezar a trabajar. •

Destinatario

•

Finalidad del escrito

•

Genero textual

•

Papel de quien escribe

•

Objeto del tratado

•

Extensión del escrito

•

Criterios de evaluación

El destinatario Es la persona o personas para quien se escribe. Cuando se hace un escrito es importante tener en claro cual es su finalidad. Un escrito puede ser, por ejemplo un instrumento de organización de informaciones que están en nuestro poder, puede servirle al profesos como elemento de evaluación de nuestra capacidad estilística, puede querer persuadir a alguien de alguna idea, o puede divertir al mismo tiempo lo importante es tener claro lo principal.

Tomemos, por ejemplo, un caso de

redacción en clase de literatura: puede hacerse con el o bien demostrar de capacidad de escribir en forma organizada y sintética. El escrito que debemos hacer debe responder también a algunas convenciones relacionadas con el genero textual que utilizamos. Es importante determinar si se trata de ensayo, ponencia, relato, diálogo, poesía o cualquier otro género textual escogido por el autor o impuesto por el profesor. La comprensión del papel de quien escribe con frecuencia genera muchos problemas. Un caso típico es el de los temas de literatura; el profesor busca que el estudiante exprese un juicio autónomo: “Trata de decir en tu trabajo aquello que piensas y cuales son tus impresiones y reflexiones”. En cambio también existe el profesor que sugiere en cada caso, someterse a la crítica literaria oficial: “ Ya que no tienes bastante experiencia trata de hacer una exposición objetiva transmitiendo las opiniones de los críticos que hemos estudiado”. No se trata aquí de discutir cual de los profesores tiene la razón, pero es necesario entender cual es la posición del profesor. Si el profesor es el de la segunda categoría es naturalmente poco útil escribir los trabajos en primera persona. El Objeto del tratado debe ser deducido del título. Lo que se pretende hacer en la información.

La extensión del escrito depende esencialmente de sus fines y de la disponibilidad, capacidad y rapidez de quien escribe.

No siempre escribir

mucho es una prueba de habilidad. Es necesario tener en cuenta que tan extenso va a ser el escrito para poder realizar una buena planeación. Conocer los criterios de evaluación ayuda a dosificar las propias energías en una dirección justa.

En un escrito donde se pide consultar los periódicos,

probablemente tenga un gran peso en la evaluación el tipo y la riqueza de la información en una redacción sobre problemas personales es importante la espontaneidad.

4. Producción de las ideas Una composición se realiza a través de dos faces fundamentales: una en la se producen la ideas y otra en la que se produce el texto. La fase de producción de las ideas que algunos llamas preescritura, incluye el conjunto de todas las operaciones que se realizan antes de escribir el desarrollo mismo del texto. Incluye la recogida de la información que deseamos usar en nuestro escrito. Recogida de información Antes de comenzar a escribir debemos recoger el material, las ideas, los hechos, las observaciones con las cuales construir nuestro texto.

Recoger

información inherente al tema de nuestro trabajo tiene como fin concreto el tener en la mano el material sobre el que trabajaremos luego en la fase de redacción. Agrupamientos asociativos.

La asociación de ideas puede ser trasladada al papel; este mecanismo es la base de la técnica de agrupamientos asociativos, que puede ser usada convenientemente como primera etapa de recogida de las informaciones. La ventaja del agrupamiento asociativo consiste en que con una representación gráfica se ven las asociaciones entre las ideas y se estimula su desarrollo y enriquecimiento. Para hacer un agrupamiento asociativo se escribe en el centro de la página, la idea, el hecho o la palabra sobre la que tenemos que trabajar. A medida que vienen a la mente las ideas relacionadas con el elemento central, se ordenan en forma radial alrededor del centro. La técnica de agrupamiento asociativo visualiza las relaciones entre las ideas y ofrece un instrumento para la producción de nuevas ideas.

Mapa de las ideas Una forma útil de organizar ideas, observaciones y hechos es la de visualizar sus relaciones construyendo un mapa. El mapa es la racionalización natural del

agrupamiento

asociativo.

Entendemos

por

mapa

aclaremos

enriquecemos las relaciones entre las ideas que forman parte de cada categoría. El mapa es un instrumento muy útil porque ayuda a distinguir las ideas más importantes y así nos impulsa a articular nuestro discurso. En las páginas siguientes veremos un ejemplo de aplicación

5. Producción del texto Para aprender a desarrollar un discurso escrito es útil preguntarse que es un texto. Un texto es un continuum en el cual todas las ideas están relacionadas

entre sí. Al pasar de una idea a la otra debemos estar bien atentos a usar palabras de conjunción (entonces, por eso) o mejor aún, usar frases de recuerdo (después de haber descrito la vida de los viejos en los pequeños pueblos, vemos ahora como viven los ancianos en la ciudad) que ayudan al lector a entender el hilo conductor de nuestro razonamiento y a construirse un cuadro general del escrito. El párrafo El párrafo es una porción del texto encerrada entre dos puntos y a aparte; puede contener varios periodos señalados por puntos o puntos y coma, a cada párrafo le debe corresponder una única idea principal o central. Por comodidad establecemos tres tipos principales de párrafos con características específicas que

analizaremos separadamente:

párrafo

narrativo, párrafo descriptivo y párrafo expositivo-argumentativo.

Párrafo narrativo El párrafo narrativo o cronológico está constituido por una secuencia de afirmaciones-informaciones que no requieren garantía.

Es típico de un

periódico o de un ciento el que se expongan hechos en orden cronológico. Pueden aparecer conjunciones como “después” expresiones como “para comenzar, a continuación, finalmente”, expresiones de la secuencia de hechos depende más a menudo de su posición en el texto.

Otro caso de párrafo

narrativo o cronológico es el que presenta un procedimiento. Procedimientos son todas aquellas secuencias de acciones que es necesario cumplir para obtener un cierto resultado.

Párrafo descriptivo

El párrafo descriptivo o espacial presenta objetos, lugares y personas.

todos los criterios sucede antes o después, que se describen personajes, ambientes u objetos para comprometer al lector en la historia, o convencerlo de la tesis o hacerle la lectura más concreta y viva, es útil que no sólo sean aludidos, sino que sean presentados con riqueza de detalles. Párrafo expositivo argumentativo El párrafo expositivo argumentativo presenta una tesis y los datos y las observaciones que pueden ser útiles para convencer al lector de su validez. Estos párrafos son más complejos que los anteriores, con mucha frecuencia una unidad de discurso expositivo – argumentativo no está constituida por un solo párrafo sino por diferentes párrafos relacionados entre sí. En el contexto de una unidad expositvo-argumentativa de varios párrafos, es frecuente encontrar también párrafos descriptivos y narrativos que

desarrollan una

función de justificación o de ayuda a la argumentación. En los párrafos expositivo-argumentativos es importante no sólo hacer razonamientos correctos, sino también y sobre todo comprometer al lector y persuadirlo de la exactitud de nuestra tesis. A través de los siglos la retórica es la ciencia que más se ha esforzado en determinar las reglas para hacer discursos interesantes y persuasivos (Perelman, 1966, 1979). Veamos algunas reglas prácticas directamente utilizables. 1. Para persuadir a un lector es necesario atraer su interés y captar su simpatía. Si pueden dar dos consejos: el primero se refiere a atraer el interés del lector y consiste en ser lo más concreto posible; lo que es concreto atrae e interesa más que cualquier discurso abstracto. El segundo consejo se refiere a la captación de la simpatía del lector y consiste en comprometerlo, tratando de hacerle compartir los puntos de vista propios. Sobretodo en un escrito argumentativo, si el lector mantiene una actitud

distante o en contradicción abierta con el escritor, se hace imposible demostrar la tesis del escrito aunque esta esté sostenida por razonamientos correctos. 2. Se deben poner en evidencia inmediatamente los aspectos importantes de la tesis de un escrito. Por lo que es oportuno ir de inmediato al nudo del problema, evitando largos preámbulos y premisas obvias y ya conocidas por el lector, en un texto la importancia de un argumento reside en el espacio que se lidera en relación a otros argumentos: si se tiene poco tiempo y poco espacio se debe incidir en seguida en las cosas importantes. 3. Pocos argumentos de buena calidad tienen más efecto que muchos argumentos algunos de los cuales sean dudosos. Si se tienen muchos argumentos para apoyar una afirmación es necesario siempre usar primero los más frecuentes y tener el valor de descartar los argumentos dudosos para no dar recursos a los adversarios.

Las conexiones Las diferentes partes de un escrito bien hecho deben estar relacionadas entre sí, con el fin de ayudar al lector a seguir el hilo del discurso. Esta operación puede tener éxito sólo cuando este hilo conductor existe, es decir, cuando el texto ha sido bien planificado. La conexión lógica que relaciona entre sí a dos proposiciones (o dos párrafos) a veces puede no estar expresada lingüísticamente. En la mayor parte de los casos la relación entre dos proposiciones debe ser expresada lingüísticamente en diferentes formas:

1. Usando un pronombre que se refiere a un elemento anterior del texto. Por ejemplo: “la vida de Garibaldi fue muy aventurera. El dedicó todas sus energías a la causa de la libertad”. 2. Repitiendo una palabra clave que se refiere al elemento central del discurso. Por ejemplo: “El libro de Calvino nos presenta...... este libro es importante porque......... 3. Usando una expresión que sintetiza la idea expresada en la frase o párrafo precedente del cual se parte. Por ejemplo: “La acción de los soldados tendía a alcanzar y destruir el puente por el que debía parar el ejército enemigo durante la retirada.

La destrucción del puente causó graves

daños”. 4. Usando las expresiones de transición: “Además”, “en efecto”, “si bien”. Veamos una lista de conexiones lógicas y las expresiones de transición correspondientes. 1. Consecuencia, causa y efecto: entonces, por eso. Por lo que sigue, entonces resulta que....... 2. Ejemplificación: por ejemplo, es decir, como........... 3. Contraste y concesión: pero, a pesar de, sin embargo, el contrario, en cambio. 4. Reafirmación o resumen: en otros términos, en breve en efecto. 5. Relación temporal:

en cuanto, a continuación, hasta que cuando,

finalmente, después.........

6. Relación espacial: al lado, arriba, abajo, a la izquierda, en el medio, en el fondo........ 7. Semejanza y enfatización:

de la misma manera, simultáneamente, del

mismo modo......... 8. Agregación: y demás, después, también, por añadidura....... 9. Conclusión: finalmente, para resumir, terminando........... En las páginas siguientes se presenta una síntesis esquemática (tipo conferencia de la producción de un texto).

REDACCIÓN DE UN TEXTO

TENERUN UN TENER PLAN PLAN

COMO SE DESARROLLA UNA REDACCIÓN

REGLAS REGLAS

ORDENAR ORDENAR LASIDEAS IDEAS LAS

ORGANIZAREL EL ORGANIZAR TEXTO TEXTO

REVISAR REVISAR

1: TENER UN PLAN REGLA 1:REGLA TENER UN PLAN

ES SABER EXACTAMENTE QUE HACER

FACTORES IMPORTANTES

DESTINATARIO FINALIDAD DEL ESCRITO

GENERO TEXTUAL OBJETO DEL TRATADO EXTENSIÓN DEL ESCRITO CRITERIOS DE EVALUACION

REGLA 2 : PRODUCCIÓN DE LAS IDEAS

TEMA O IDEA CENTRAL

CONJUNTO PERSONALIZADO DE HECHOS, IDEAS Y OBSERVACIONES

AGRUPAMIENTOS ASOCIATIVOS

REGLA REGLA 3: 3: ORGANIZAR ORGANIZAR EL EL TEXTO TEXTO

REGAL 3: ORGANIZAR EL TEXTO JERARQUERIZAR IDEAS: ORGANIZARLAS EN ORDEN DE IMPORTANCIA

TEXTO: ES UN CONTINUUM (Hecho sin interrupción) EN EL CUAL TODAS LAS IDEAS ESTAN RELACIONADAS ENTRE SI.

PÁRRAFO

DESARROLLA UNA IDEA CENTRAL

NARRATIVOS: Secuencia de afirmaciones y informaciones

TIPOS

DESCRIPTIVO: Presenta objetos. Lugares y personas

EXPOSITIVO – ARGUMENTATIVO

Presenta tesis y datos para argumentarla

REGLA 4: REVISAR La La síntesis síntesis yy las las conexiones conexiones entre entre los los razonamientos razonamientos deben deben guiar guiar al al lector lector

La La atención atención del del lector lector debe debe mantenerse mantenerse viva viva

Los Los presupuestos presupuestos fundamentales fundamentales de de los los razonamientos razonamientos deben deben ser ser explícitos explícitos

La La tesis tesis debe debe aparecer aparecer con con claridad claridad yy facilidad facilidad

PRINCIPIOS DE LA REVISIÓN Cada Cada párrafo párrafo debe debe presentar presentar una una idea idea principal principal

Se Se debe debe presentar presentar un un número número suficiente suficiente de de ejemplos ejemplos

6. La revisión Revisión del contenido La revisión del contenido es global requiere una comprensión del texto. Veamos cuales son los principios guía para la revisión del contenido. a. La tesis debe aparecer con claridad y facilidad. Cuando notamos que la tesis no aparece con claridad, o que aparece una tesis diferente de la originaria , es necesario recorrer de nuevo parte del camino y volver a pensar en la escritura del escrito. Debemos intentar esquematizar el esbozo realmente seguido, verificando que todas las ideas y todos los argumentos replanteados estén relacionados con la nueva tesis. b. cada párrafo debe presentar una idea principal si el texto está bien escrito tiene que ser posible sintetizar cada uno de los párrafos a través de un par de palabras o de una frase breve. Cuando esta no es posible porque no se encuentra una idea principal, o porque se encuentra más de una, quiere decir que el párrafo aún no ha sido bien enfocado. Cuando en un mismo párrafo se expresan dos ideas importantes, tal vez sea útil escribir dos párrafos diferentes en lugar del original o, dentro del mismo párrafo escribir frases separadas. Otras veces nos damos cuenta de que un párrafo es, en realidad, el desarrollo de una idea expresada en el párrafo anterior o una anticipación de una idea del párrafo siguiente: en este caso puede ser útil reorganizar nuestro texto fusionando ambos párrafos.

c. Los presupuestos fundamentales de los razonamientos deben ser explícitos. Al realizar un escrito siempre de deben tener presentes las características de sus lectores y en particular el conocimiento del argumento que se esta tratando. En la fase de revisión es necesario tener en cuenta que todos los presupuestos importantes del razonamiento que se dan por descontados sean realmente conocidos por el lector. d. Se deben presentar un número suficiente de ejemplos. En la fase de la revisión, es posible agregar los ejemplos y los detalles que pueden reforzar nuestra idea y facilitar la comprensión del lector. e. La síntesis y las conexiones entre los razonamientos deben guiar al lector. El lector debe ser ayudado a seguir el hilo de nuestro discurso. Es necesario tener presente que a nosotros nos resulta simple seguir el hilo de nuestro escrito porque hemos trabajado mucho en él, pero para el lector puede ser mucho más difícil. Por eso, a veces es útil sintetizar explícitamente lo que se ha escrito y anticipar lo que dirá con frases de recuerdo que ayuden al lector. Con frecuencia las introducciones y las conclusiones cumplen la función de resumir lo escrito. f. La atención del lector debe mantenerse viva. Un texto brillante es mejor emprendido porque la atención del lector está más viva; muchas veces hemos visto que para lograrlo es necesario usar informaciones extrañas e insólitas, paradojas, citas autorizadas, entre otras. Pero, si debe evitar introducir a toda costa elementos de este tipo. El efecto mal logrado de una paradoja, por ejemplo, puede ser negativo.

En las páginas siguientes se presenta un esquema (tipo conferencia) con la síntesis de cómo redactar un texto.

Como redactar un título Tan importante es la escritura del texto como la asignación del título que se le haga a ese texto. Muchas veces el título puede incitar el lector a interesarse por la lectura, o caso contrario, un texto bien interesante puede pasar desapercibido, si su título no es lo suficientemente llamativo o ilustrativo, como para llamar la atención e incitar a su lectura. Para orientar la asignación de un título pertinente a un determinado texto, trataremos un tema de Luis Delfín Insuasty sobre la redacción de un título. Redacción de un título8 El título busca en primera instancia inquietar el lector para atraerlo a la lectura del texto. El titulo representa la visión global de la obra. Un título puede estar incluido en las siguientes categorías: a. Títulos informativos: se refieren al contenido del tema; y la información que suministran es significativa para el lector.

Ejemplo:

Necesidades

educativas básicas de los adultos. Toma de decisiones en la vida cotidiana. b. Títulos de orientación: se refieren al efecto del tema, la información que suministran aportan consejos, sugerencias y directrices. Ejemplo: Organice hoy las escuelas del mañana. Aprenda word en 10 días. c. Títulos provocadores:

se refieren a la intención del autor y el mensaje

despierta curiosidad en el lector. Ejemplo: ¿De modo que usted confía en su memoria?.

INSUATY, Luis Delfin, explicación de un texto. Maestría en pedagogía para el desarrollo. Tomado DAT.

d. Títulos discriminadores: se refiere la audiencia potencial, y el mensaje va dirigido a seleccionar a cierto grupo de lectores de entre los muchos que podría encontrar la obra. Ejemplo: Tecnología apropiada para la vivienda rural. e. Títulos imperativos: se refieren al contenido y el mensaje lleva implícita una orden a un mandato. Ejemplo: Paga sus impuestos a tiempo.

Proceso de redacción Un título eficaz presenta una idea dominante, la cual puede expresarse de diversas maneras y puede ir acompañada de ideas subordinadas. La redacción de un título puede elaborarse a través de tres enfoques:

enfoque concreto, el enfoque idealizado, o el enfoque combinado. En el enfoque concreto el enunciado gira en torno del toma, del contexto o de los fines y efectos que busca el autor. Si el enunciado resulta evidente, tiene significado para los potenciales lectores. Ejemplo: Comienza juicio en caso turra. El enfoque conecto presenta las satisfacciones intangibles que el lector podría derivar de lectura del texto. Ejemplo: Vida creativa a través de la lectura. El enfoque idealizado, cuando el tema concreto resulta árido e incomprensible para el lector hasta el punto de que alguien tiene que explicarle e interpretarle el enunciado. El enfoque combinado, puede apelar al sentido concreto del texto agregando un elemento que muestre los beneficios que se obtendrán de la lectura.

A continuación se presenta una síntesis esquemática (tipo conferencia).

REDACCIÓN DE UN TITULO TITULOS INFORMATIVOS

TITULOS DE ORIENTACION UN TITULO PUEDE ESTAR INCLUIDO EN LAS SIGUIENTES CATEGORIAS

TITULOS PROVOCADORES

TITULOS DISCRIMINADORES

TITULOS IMPERATIVOS

ENFOQUE ENFOQUEIDEALIZADO COMBINADO

ENFOQUE CONCRETO

LA REDACCIÓN DE UN TITULO PUEDE ELABORARSE A TRAVES DE TRES ENFOQUES

ENFOQUE IDEALIZADO

ENFOQUE COMBINADO

El ensayo9 El ensayo es uno de los géneros literarios más utilizados por los escritores para desarrollar un tema relativo a cualquier aspecto de ciencia. Se diferencia de otros géneros como la ponencia porque su intención no es argumentar con el fin de ganar adeptos para una causa; y a diferencia de la exposición, en el desarrollo del tema predomina el pensamiento personal y subjetivo del autor. El ensayo se puede definir como un escrito en prosa, generalmente corto, que en ningún caso alcanza la extensión de un tratado, que presenta, sin el rigor sistemático del articulo científico, la interpretación personal de un tema con base en datos, hechos e informaciones reales y verídicas. Su propósito puede ser entretener, influir la opinión del lector o arrojar nueva luz sobre un tema conocido e importante para el lector. Como otros escritos el ensayo consta de tres partes: a. La introducción: que consiste en presentar o describir el tema que se va a desarrollar o el problema que se va a tratar. b. El cuerpo: donde se desarrolla el esbozo del tema del problema, mediante subtemas, segmentos o párrafos según su extensión. c. La conclusión:

que consiste en un resumen una solución, una

recomendación o un comentario final Los ensayos se pueden clasificar por el rigor científico por la intención y por la forma de redacción.

Especialización en pedagogía para el desarrollo del aprendizaje autónomo. Documento de apoyo técnico.

Por el rigor científico pueden ser informales cuando el autor expresa únicamente sus opiniones y formales cuando el autor expresa sus puntos de visita sobre un tema pero respaldado en principios científicos. Por la intención el ensayo puede apelar a los sentimientos o puede a la razón, a la inteligencia. Por la forma de la composición puede ser informativos cuando directamente comunican ideas; críticos cuando analizan, evalúan y enjuician cualquier idea, evento u objeto; político, cuando la forma lírica prevalece sobre el fondo conceptual. En la siguiente página se presenta una síntesis esquemática (tipo conferencia).

EL ENSAYO

INTRODUCCION

El ensayo es un escrito que presenta la interpretación personal de un tema, con base en datos hechos e informaciones reales y verídicas.

TITULO

INTRODUCCIÓN

PARTES DEL ENSAYO

CONCLUSIÓN

CUERPO

La Ponencia10. La ponencia en un trabajo escrito de carácter científico y persuasivo destinado a un auditorio para ser debatido y juzgado. La ponencia exige un orden riguroso en los planteamientos cada párrafo debe desarrollar una idea diferente pero articulada lógicamente con los precedentes y las que le siguen, las ideas deben ser novedosas y deben tener peso y fondo académico; su tono debe ser desapasionado y objetivo. Las estructura general de la ponencia consta de: a) la formulación de la tesis o del punto de vista. b) La introducción. c) El enunciado del problema o del tema. d) Las definiciones de términos, objetivos, variables etc. e) El desarrollo del tema o la solución al problema. f) La presentación de los resultados o productos. g) Las referencias, citas bibliográficas, únicos o apéndices. Forma de la ponencia. a) Titulo: sugestivo, significativo b) Tesis: completa, gramaticalmente correcta, priorizada c) Inducción: define la idea central del escrito, define la audiencia, señala el propósito del autor, introduce el contenido. d) Cuerpo las secciones están delimitadas, tienen un titulo (opcional) y tienen párrafo de transición, cada párrafo contiene una sola idea principal y las ideas secundarias son coherentes con ella, el texto se mantiene dentro de los limites de la tesis (idea central y cláusulas) y no introduce elementos nuevos o extraños; secuencia de los párrafos es 10

Tomado de Delfín insuasty, esp. En pedagogía para el desarrollo del aprendizaje autónomo, UNAD_CAFAN DAT

coherente (sigue fielmente el esbozo), el escrito diferencia lo mas importante de lo menos importante. e) Conclusi贸n:

concluye o cierra la discusi贸n de la idea central (mediante

resumen, recomendaci贸n, generalizaci贸n) es bien enfocada y no es repetitiva. En la pagina siguiente se encuentra un esquema tipo referencia sobre la ponencia.

PONENCIA ES UN TRABAJO ESCRITO DE CARÁCTER PERSUASIVO, DESTINADO A UN AUDITORIO PARA SER DEBATIVO Y JUZGADO.

DEFINICIÓN:

TESIS

TITULO

TESIS TITULO

FORMA DE LA PONENCIA

CONCLUSION

CUERPO

Enunciado breve de la conceptualización sobre las ideas que se van a desarrollar en la composición del escrito.

El resumen11 El resumen presenta en forma abreviada las ideas esenciales de un escrito original. El resumen debe ser un trozo simple y coherente. El resumen de texto pone de presente, sin lugar a dudas ni artificios, el grado de comprensión del participante, su capacidad de precisión, claridad y conclusión, y sus cualidades de expresión. En segundo termino, el arte de resumir un texto, no solo a sistematizar el conocimiento sino también a desarrollar las capacidades de análisis, de juicio y de conclusión del participante. El resumen presenta las siguientes propiedades: a) El resumen debe constituir un todo inteligible del texto original. b) Debe presentarse en forma de exposición lo que excluye esquemas, enumeraciones, codificaciones. c) Resumir párrafo por párrafo, especialmente si los párrafos son numerosos, no es una buena practica, porque el autor puede desarrollar exclusivamente un idea secundaria y pasar rápidamente sobre una idea principal. d) El resumen debe ser una demostración de que el participante comprende el texto y sabe redactar, y no de que es un especialista en injertos. e) Debe someterse estrictamente al escrito del texto. Es consecuencia no puede tener ideas ni interpretaciones de cualquier naturaleza, tampoco tendrá citas textuales, salvo en el caso de que la cita refleje la profundidad del pensamiento del autor. f) El resumen debe tener la estructura de una composición cualquiera a saber; introducción, cuerpo, conclusión. En la siguiente pagina se encuentra un esquema del resumen tipo conferencia.

Especialización en Ped. Para el desarrollo de AP. Autónomo UNAD – CAFAM, DAT

DEFINICIÓN:

PRESENTA EN FORMA ABREVIADA LAS IDEAS ESENCIALES DE UN ESCRITO ORIGINAL.

El resumen debe constituir un todo del texto original. Debe presentarse en forma de exposición (no esquemas, no enumeraciones)

PROPIEDADES

Modelo reducido del texto original (no resumir párrafo por párrafo) Debe someterse estrictamente al contenido del texto. Debe contener la estructura de una composición cualquiera: Introducción, cuerpo, conclusión.

El Análisis de textos12 El análisis es el método de dividir un texto en sus componentes con el fin de transformarlo y revelar la estructura del mismo. Una estructura existe cuando las partes están articuladas, tienen una función de apoyo mutuo y obedecen a un principio organización. Conocer el principio organizador de la estructura puede ser uno de los propósitos del análisis. El tipo de análisis que se realice depende del interés del analista, hasta el punto de que diversos intereses llevan a diferentes análisis de un mismo texto, evento u objetivo, todo esto se expresa en gran parte, en el tipo de preguntas que formulen los examinadores. El análisis presenta las siguientes propiedades: a) Debe conservar el orden y la secuencia del texto original. b) Debe conservar la dinámica y la articulación del pensamiento del autor. c) Debe señirse estrictamente al contenido sin posibilidad de agregar o mutilar ideas. d) Debe evitar frases largas para los títulos de las secciones y de las ideas principales, y para los comentarios que eventualmente se piden

Formado DAT esp. Ped para el desarrollo del aprendizaje autónomo UNAD - CAFAM

ANÁLISIS DE TEXTOS DEFINICIÓN:

ES EL MÉTODO DE DIVIDIR UN TEXTO EN SUS COMPONENTES, CON EL FIN DE REVELAR LA ESTRUCTURA DEL MISMO.

DEBE CONSERVAR EL ORDEN Y LA SECUENCIA ORIGINAL Conservar la dinámica y pensamiento del autor

PROPIEDADES

Debe

Ceñirse estrictamente al contenido, sin agregar ni mutilar ideas.

2.2

MATERIALES PARA EL AUTOAPRENDIZAJE

2.2.1 S.Q.A

DESCRIPCIÓN Es la forma de relacionar los conocimientos previos de la lectura con los propósitos y los logros.

Conocimientos previos ¿Qué se de la lectura? PROCEDIMIE NTO

Propósito:¿Qué quiero aprender de la lectura?

¿Qué aprendí de la lectura?

2.2.2 Lectura Hermenéutica

LECTURA HERMENEÚTICA DESCRIPCIÓN

Lectura con sentido, esto es reconocer y entender la intención del texto. “Es un proceso de renovación transformación y construcción de la expresión con las palabras propias del interprete conservándose lo dicho en el texto”. PROCEDIMIENTO

1. Explique circunstancias del texto-objeto

4. Identifique la tesis propuesta por el autor del texto. Afirmación

2. Determine circunstancias históricas contexto

Precise

Lenguaje del texto: área de conocimiento

5. Analice críticamente empleando uno de estos dos métodos: a) contraponiendo ideas del autor con los de otros autores. b) contraponiendo el estilo del texto

2.2.3 Lectura Conceptual

LECTURA CONCEPTUAL DESCRIPCIÓN

Se realiza apoyandose en un método personal (ejemplo: Formulando preguntas, subrayando ideas, diseñando una representación mental, entre otros) y desarrollando la operación mental de la conceptualización.

1. Seleccione 15 conceptos o palabras claves del texto y elabore una lista en orden de importancia 3. Seleccione un concepto y defínalo, caracterícelo con atributos ejemplifíquelo, relaciónelo con su cotidianidad y transfiéralo a una situación práctica

2. Elabore 5 Microtextos, donde se relacionen mínimo tres conceptos de los elegidos en el punto anterior.

Procedimiento

4. Formule dos preguntas al texto así: la primera que haga relación al contenido o al argumento principal del texto. La segunda de investigación que obligue a consultar otras fuentes

2.2.4 Lectura Autorregulada

LECTURA AUTORREGULADA Cuenta con tres pasos: 1. DESCRIPCIÓN Es la forma de controlar y fomentar la comprensión 2. Estrategias para fomentar la comprensión

Tener un propósito claro para la lectura Evaluar los contenidos de manera crítica: teniendo presente la coherencia entre conocimientos previos y nuevos

Establecer relación entre lo que se sabe y la nueva información que presenta el texto (Conocimientos Previos)

Dirigir la atención a contenidos principales para que se conviertan en el foco de atención

ESTRATEGIAS Usar el control valorativo (descripción de lo que sea entendido para saber si se está leyendo con comprensión.

Extraer diversos tipos de conclusiones y nuevos conceptos

Información tomada de Polinsear y Brown. Compilada y estructurada por Rafael A. Atehortúa C.

2.2.5 La pregunta contextualizada

PREGUNTA CONTEXTUALIZADA DESCRIPCIÓN Toda pregunta es un desafío mental, como tal se constituye en un reto cognitivo tanto para quien interroga como para quien es interrogado. Es un desafío mental por cuanto es estimulo para el pensamiento, dado que genera la oportunidad para desplegar acciones mentales que invitan a establece relaciones, a deducir, a inducir, a comparar, a contrastar, a aplicar y a criticar... En fin parten de una información de referencia y orientan la mente hacia la construcción de nuevos paquetes de información. Es contextualizada por que su antecedente es el contexto, es decir el conjunto de circunstancias en las que se sitúa la pregunta.

2.2.6 Esquemas Mentales

ESQUEMAS MENTALES DESCRIPCIÓN Son diseños libres que se utilizan para organizar ideas de un texto o de cualquier fuente de conocimiento o para hacer más clara una exposición de corte académico. Julio R. Sanabria

PROCEDIMIENTO

EL AUTOR PUEDE UTILIZAR Figuras Geométricas

Líneas rectas o curvas

Que denoten relación

Colores

Esquemas o Dibujos

Para indicar rutas, categorías o jerarquías

De objetos significativos

Recortes de Fotocopia, revistas y periódicos

2.2.7 Registros de Lectura

REGISTRO DE LECTURA

DESCRIPCIÓN Consiste en la identificación y comprensión mediante el resumen de los temas contenidos en la lectura y la relación de éstos, con la vida cotidiana del lector.

Formato de Registro de Lectura ASIGNATURA: TEMA: TÓPICO: REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA: RESUMEN: SITUACIONES DE LA VIDA COTIDIANA EN LAS QUE HIPOTÉTICAMENTE SE APLICARÍA LA INFORMACIÓN EXPUESTA EN EL TÓPICO LEÍDO: REFLEXIÓN REFERIDA AL TÓPICO LEÍDO:

LUIS DELFIN INSUASTY R.

2.2.8 Textos de Observación

TEXTOS DE OBSERVACIÓN

DESCRIPCIÓN Texto libre, altamente subjetivo basado en las vivencias que el autor tuvo en una experiencia de trabajo, de estudio de recreación o cualquier otra índole. Se trata de dar rienda suelta a los sentimientos describiendo las impresiones que tuvo en el cuento observado Julio R. Sanabria PROCEDIMIENTO ¿Cómo vió la situación? ¿Cuáles son sus apreciaciones? PREGUNTAS DE AYUDA

¿Cómo se sintió? ¿Cuáles son las críticas, interpretaciones, evaluaciones?

FICHA TEXTUAL (Formato) 1. ÁREA DE ESTUDIO: 2. ASIGNATURA: 3. TEMA DE CONSULTA O TÍTULO DE LA LECTURA: 4. REFERENCIA (TEXTO, AUTOR): 5. IDEAS TOMADAS TEXTUALMENTE: PREGUNTAS, OBSERVACIONES Y COMENTARIOS:

2.2.9 El Portafolio

EL PORTAFOLIO

1. DESCRIPCIÓN Es una técnica que permite a la persona recopilar los trabajos elaborados en un determinado periodo y abre un espacio para aprender a evaluar su desempeño en términos de aciertos y errores. Insuasty

APRENDIZAJE COOPERATIVO

Los procesos de aprendizajes requieren de una cooperación entre actores, considerando importante que los mismos estudiantes desarrollen un trabajo de socialización con miras a la construcción de productos que finalmente vayan cultivando competencias. Por ello en la educación a distancia se recomienda que hasta donde sea posible se conformen los pequeños grupos, para que de una manera organizada y sistémica compartan trabajos de tipo individual y logren, mediante el debate, construir trabajos colectivos, que sean el resultado de la unificación de criterios y de activaciones cognitivas y metacognitivas.

3.1

CONCEPTUALIZACINES DE PEQUEÑO GRUPO

EL PEQUEÑO GRUPO

DESCRIPCIÓN Es un espacio de interaprendizaje. Es un ser viviente que se genera una vez los participantes toman la decisión de agruparse y se desarrolla como entidad colectiva a través de la vivencia del proceso de interacción. DAT-Esp. Pedagogía para el Desarrollo del Aprendizaje Autónomo

ATRIBUTO DEL PEQUEÑO GRUPO 1. Es un escenario social en el que sus miembros tienen la oportunidad de generar nuevos aprendizajes a través de la coordinación de puntos de vista. 2. Genera identidad constituyéndose en unidad social con estructura, normas, motivos, metas y comunicaciones particulares. 3. Se nutre de dos fuentes de interacción interna, relaciones que se tejen al interior del grupo; externa experiencias culturales fuera del grupo. 4. Construye normas de interacción que regulan las relaciones y marcan patrones de funcionamiento. El grupo adquiere capacidad de autorregulación. 5. Gesta en su interior el concepto de nosotros como sentido de pertenencia. La búsqueda de motivos para identificarse mutuamente surge del compartir necesidades a fin de mantenerlos orientados hacia un objetivo común. 6. Integra un nicho efectivo dentro del cual es posible la potenciación del ser humano como ser integral. 7. Teje potencial y promueve su desarrollo por el fluir de la comunicación. El grupo es un tejido de relaciones de comunicación. 8. Se edifica sobre los pilares de metas y motivos comunes. La pertenencia a un grupo, tiene como origen la existencia de propósitos comunes. 9. Requiere de niveles organizativos que permitan dirección y coordinación de las actividades del grupo.

3.2

ACTIVIDADES DEL PEQUEﾃ前 GRUPO

1. ACTIVIDADES PREPARATORIAS

Aprendizaje Individual

Preparar escenario para la reuniﾃｳn; espacios y ambientaciﾃｳn adecuado

Preparar el trabajo por parte de la mesa directiva, moderador, relator y observador

ACTIVIDADES DEL PEQUEÑO GRUPO 2. ACTIVIDADES DE DESARROLLO

Puesta en común de registros de lectura, dudas inquietudes y sugerencias Sustentación de proyectos de aprendizaje

Acuerdo sobre temas y proyectos de la próxima reunión

Conclusiones y observaciones sobre los proyectos, reconstrucción

ACTIVIDADES DEL PEQUEÑO ACTIVIDADES DELGRUPO PEQUEÑO

GRUPO

3. ACTIVIDADES DE FINALIZACIÓN

Evaluación global de la sesión por parte de los miembros del grupo.

Reporte del observador

Evaluación del moderador

3.3

ROLES

Para que las reuniones en pequeños grupos se tornen productivas es necesario establecer algunos roles de tal manera que se determinen responsabilidades al interior del pequeño grupo y logre así resultados benéficos para sus integrantes. Son muchos los roles que se pueden establecer, pero los más importantes son: moderador, observador, relator y sustentador.

3.3.1 Moderador

Planea la dirección de la sesión

Escribe una página (informe) sobre su concepto acerca del grupo

Contribuye a la evaluación de sesión

Define agenda de la sesión

MODERADO R

Cierra discusiones

Anima los miembros del grupo

Regula participación de miembros del grupo

3.3.2 Observador

Hace la observación durante el desarrollo de la sesión

Define aspectos a observar (Instrumento)

OBSERVADOR

Contribuye a la evaluación global de la sesión

Presenta síntesis de los fenómenos observados, de acuerdo al instrumento

3.3.3 Relator

Registra: Hora de iniciación y hora de finalización

Registra: asistencia y ausencia Toma nota del desarrollo de la sesión

RELATOR Hace una evaluación del desempeño de su rol

Prepara la técnica de la toma de notas Contribuye a la evaluación global de la sesión

3.3.4 Sustentador

Presenta su proyecto de aprendizaje al grupo en forma detallada

SUSTENTADOR

Atiende las observaciones del grupo sobre su proyecto Efect煤a las modificaciones sugeridas por el grupo a su proyecto de aprendizaje

Colabora en la evaluaci贸n global de la sesi贸n.

3.4

EL SEMINARIO INVESTIGATIVO

SEMINARIO INVESTIGATIVO INVESTIGATIVO SEMINARIO

DESCRIPCIÓN Según Navarro Seminario “Es un grupo de aprendizaje activo, pues los participantes no reciben la información ya elaborada por otros como en clase, sino que la buscan, la indagan por sus propios medios en un clima de reciproca colaboración” Seminario Sembradío Investigar Indagar

SEMINARIO INVESTIGATIVO SEMINARIO INVESTIGATIVO

PROCEDIMIENTO

1. SELECCIÓN DEL TEMA

Debe dar respuesta a unos objetivos tanto generales como específicos de alguna asignatura, bloque temático, núcleo problémico o cualquier otra actividad que conlleve a un aprendizaje significativo. Los tópicos del tema se reparten entre los participantes.

2.1. ACTIVIDADES PREPARATORIAS AL SEMINARIO

Identificar las necesidades de aprendizaje tanto a nivel individual como a nivel grupal.

Plantear preguntas que apunten a resolver problemas detectados en el proceso de aprendizaje, o a profundizar en un tema.

Planear y desarrollar el ejercicio de investigaci贸n o consulta que permita resolver al problema.

Presentar con anticipaci贸n el documento escrito ante los compa帽eros que participaron en el seminario.

2.2. ACTIVIDADES DURANTE EL SEMINARIO Elección de los participantes que harán docencia en el seminario.

Plenaria sobre el seminario, discusión y conclusiones.

Ejercicio de la docencia.

Diligenciamiento del portafolio.

Evaluación Institucional del Seminario.

Presentación trabajos investigación consulta.

de de o

Informes de moderación, relatoría y observación.

4 4.1

APRENDIZAJE CON ACOMPAÑAMIENTO DEL DOCENTE

PAPEL DEL DOCENTE

La educación a distancia no prescinde definitivamente de la mediación del profesor, sino de la presencia física continua en el aula de clase. La educación se basa en la comunicación; la vida humana es toda ella comunicación. El autoaprendizaje autodirigido con base en información recibida y compartida, es decir, en comunicación. Por lo tanto, la figura del educador no desaparece, aunque si cambia de función; deja de ser propiamente docente para convertirse en orientador, guía. De ahí que en educación a distancia el profesor cumpla el rol de tutor. Tutor significa en latín protector, defensor. Aplicado a la educación tiene el significado de cuidador y orientador.

El estudiante a distancia necesita el

apoyo de alguien con mayor experiencia y madurez intelectual que le oriente en su proceso de autoaprendizaje, con el fin de evitar pérdidas de tiempo y esfuerzo cuando se toman direcciones equivocadas. A pesar del uso generalizado del termino de tutor, existe mucha diversidad en la forma de nombrar al personal responsable de orientar los procesos académicos en las instituciones de educación superior que ofrecen programas a distancia. En Colombia ello es debido, en parte, a que la gran mayoría de estos programas han surgido de instituciones creadas para la metodología presencial y en parte también, a que la figura del orientador académico de la educación a distancia recaen además las funciones del tradicional profesor presencial. Por eso, mas que poner el énfasis en el nombre que se le dé, es importante indicar las funciones que debe cumplir o las tareas que debe asumir el personal

asignado a estos programas, sea cada persona las desempeñe todas o sea que se distribuyan creando tareas especializadas. Una tipología general de las funciones que deben desempeñar los profesores en educación a distancia podría ser la siguiente:



Asesoría general. Los profesores o tutores deben asesorar el desarrollo de trabajos que implican la integración de diferentes espacios curriculares. Su fuerte consiste en la visión integradora de la totalidad del proceso educativo. Esta función a veces se denomina pedagógica.



Asesoría especializada. profesores

que

son

Es la función desempeñada por aquellos

especialistas

determinado

campo

del

conocimiento, que orientan solo los procesos académicos relacionados con el saber de su competencia. Su potencial consiste en el diseño de los procesos de aprendizaje en su área, el apoyo conceptual y la retroalimentación académica detallada.

En algunas instituciones se

denomina tutoría académica.



Asesoría en el centro regional. Los profesores que desempeñan esta función conocen personalmente a los estudiantes, pertenecen a la región y conocen su problemática. Su función consiste en servir de puente entre el equipo académico central de la institución y el grupo de estudiantes de una determinada región.

Orientan a estos directamente en su proceso de

aprendizaje. Suelen llamarse tutores regionales. La anterior clasificación general no significa que se presente como modelo a seguir, simplemente se coloca como muestra de terminología utilizada. Como decíamos antes, lo más importante es tener claridad a distancia. Las más importantes son las siguientes:



Preparación de los materiales educativos que recibirán los estudiantes (guías, cartillas, módulos, sonovisos, mapas de navegación, etc.)



Orientación en lo referente a la utilización de los materiales y de los medios tecnológicos de apoyo.



Seguimiento del proceso de aprendizaje: elaborar el registro de la retroalimentación que recibe el estudiante y atender en primera instancia las consultas que ellos hacen.



Ejecución de los procesos evaluativos ya planeados o diseño de los instrumentos evaluativos que le sean encomendados.



Participación en procesos de formación permanente tanto en el campo de conocimiento de su competencia o en el área propia del programa como en la metodología propia de la educación a distancia.



Participación en investigaciones relativas a su que hacer como orientador de educación a distancia o relacionadas con su campo de formación profesional.

Para el desempeño de estas funciones el profesor – tutor requiere una adecuada capacitación. Por tratarse de un modelo de educación basado en el autoaprendizaje, la atención y la previsión de las posibles fallas del modelo deben ser muy cuidadosas. En contra de lo que suceda normalmente, este tipo de profesor debería ser seleccionado y capacitado con todo el cuidado, sobre todo cuando se introduce el uso de tecnologías más avanzadas, como las digitales, en las que el también debe ser un orientador. Información tomada de cartilla ICFES año 2.000 La educación Superior a Distancia en Colombia.

4.1.1 Inducción, Orientación y Metodología

En la educación a distancia la permanente integración entre docente y dicente juegan un papel supremamente importante, a tal punto que si bien se pueden suprimir algunos encuentros presenciales, no se puede de ninguna manera prescindir de la interacción, por cualesquiera mediaciones. El primer momento de la interacción debe ser un encuentro de inducción, donde el docente explique al estudiante su proceso de aprendizaje, enseñe y entre que los materiales y explique con claridad la metodología.

4.1.2 Presentación y contextualización de los temas. Al iniciar en forma el proceso el docente debe hacer una presentación y contextualización de los temas a tratar en la asignatura que le corresponde, presentando a la vez las conceptualizaciones básicas de los temas inicia el proceso desarrollando su proyecto de aprendizaje que bien puede ser el sugerido al inicio de este modulo, o también puede organizarlo aplicando las diferentes herramientas para el autoaprendizaje.

4.1.3 Socialización del conocimiento. Cuando el estudiante ha realizado su trabajo individual, lo ha discutido en su pequeño grupo, de donde a la vez ha resultado un nuevo constructor, debe socializar con el resto de compañeros este nuevo conocimiento. Es de resaltar la importancia de esta interacción, toda vez, que es una forma de profundizar en el conocimiento, comportamiento los proyectos individuales y de los diferentes pequeños grupos.

4.1.4 Retroalimentación de procesos y productos. Los proyectos individuales, los informes de los diferentes roles y los productos mejorados en los pequeños grupos deben ser enviados a cada docente para que los revise y los devuelva con las debidas observaciones sobre el proceso y el producto final

4.1.5 Seguimiento y evaluación.

Al igual que en la educación presencial la educación a distancia necesita de un seguimiento serio al estudiante con miras a proporcionarle un acompañamiento que le garantice óptimos resultados. Este seguimiento debe estar acompañado por un sistema de medición del aprendizaje cuyos parámetros debe establecerlos la institución.

4.1.6 Asesoría permanente.

Utilizando diferentes mediaciones como parte de la interacción entre los actores principales se tiene la asesoría permanente, mediante la cual se tratan ejercicios de aplicación, se despejan las dudas que se presentan en el trabajo individual y de pequeño grupo y se aclaran diferentes conceptos. Para ello es importante utilizar las diferentes mediaciones, siendo la virtualidad una herramienta básica en este aspecto.

4.2

ENCUETROS DE GRAN GRUPO

Los momentos que se pueden establecer en la educación a distancia, según lo visto en los anteriores son: Un momento para un trabajo individual, otro para la reconstrucción de productos en pequeño grupo, y el grupo. Estos encuentros a la vez son de diferentes

naturaleza,

encuentros

formativos

encuentros

formativo

evacuativos.

4.2.1 Encuentros Formativos A estos encuentros corresponden la inducción, orientación metodológica, la presentación y contextualización de temas y la socialización colectiva del conocimiento, mediante la participación del estudiante como actor principal y la intervención del docente como orientador o facilitador del conocimiento.

4.2.2 Encuentro formativo educativos. A parte de las evaluaciones presentadas como consecuencia del seguimiento realizado a cada uno de los estudiantes mediante los trabajos presentados como parte del proyecto de aprendizaje, se presentaran otros momentos para la realización de las evaluaciones en grupo, las cuales podrán ser de tipo individual o grupal según lo programado por el profesor atendiendo a unas disposiciones de la vicerrectoría académica.

SISTEMAS DE EVALUACION

El ICFES en su cartilla del año 2.000, LA EDUCACION A DISTANCIA EN COLOMBIA, considera unos momentos para la evaluación en la modalidad a distancia. Ellos son: Evaluación por procesos, evaluación por productos y considera a la vez que la sumatoria de estos daría como resultado una evaluación por resultados que finalmente será la competencia cultivada en el estudiante.

5.1

EVALUACION POR PROCESOS

Si se aplica el proyecto de aprendizaje como se ha venido desarrollando en el módulo, si puede observar un proceso completo para la creación del nuevo conocimiento, este proceso bien puede ser evaluando en su forma y en su fondo, considerando el seguimiento de los temas en mercados en una metodología orientada y especifica.

5.2

EVALUACION POR PRODUCTOS

El proyecto necesariamente debe terminar en una producto final, que bien puede ser presentado como un genero literario, o cualquier otro producto solicitado por el docente, en el cual se obtenga en la aplicación de algunos pasos. Estos productos también podrían ser evaluados desde el punto de vista del contenido temático, y su participación en la generación de saberes nuevos, dadas las calidades de sus contenidos.

5.3

EVALUACION POR LOGROS (RESULTADOS O COMPETENCIA)

El ICFES a la sumatoria de los dos sistemas anteriores le ha llamado evaluación por logros.

Para poder medir el resultado del proyecto de

aprendizaje se hace necesario, considerar e identificar unos núcleos problemáticos que son los que serán solucionados por el estudiante como resultado del estudio de unos núcleos temáticos. En este punto se evalúa, entonces, las competencias adquiridas para la solución de problemas específicos.

5.4

EVALUACION POR CUESTIONARIO

Los exámenes memorísticos aunque la comunidad educativa los ha estado revaluando ofrecen algunos resultados que pueden ayudar a medir el aprendizaje. En esta transición de sistemas de evaluación se pueden utilizar, tratando, hasta donde sea posible de combinar lo memorístico con la aplicabilidad como en el caso de examen de libro abierto.

BIBLIOGRAFIA

Esquematización en Pedagogía para el desarrollo del aprendizaje autónomo, UNAD- CAFAM, 1999, Dat (Procedimiento de apoyo técnico). Novac, JOSEPH D; gowen D. Bub, aprendiendo a aprender, tomado DAT. Serafini, María Teresa, como redactar un tema, tomado DAT. Insuasty, Luis Delfin, explicación de un texto, maestría en pedagogía para el desarrollo, tomado DAT. Delfin Insuasty; especialización para el desarrollo del aprendizaje autónomo, UNAD-CAFAM, DAT. La educación superior a distancia, Colombia, ICFES, 2.000.

ANEXO 1 PROCEDIMIENTO PARA DESARROLLAR EL MÓDULO; ESRATEGÍAS PEDAGÓGICAS PARA EL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE AUTÓNOMO En la modalidad presencial este módulo se dictan en total de 20 horas (5 días, 4 horas diarias), utilizando el 40% para la orientación por parte del profesor y el 60% para realizar en el aula ejercicios de aplicación, que a la vez deben ser desarrollados en otros espacios por parte del estudiante, con el ánimo de lograr una verdadera apropiación de las herramientas de tal manera que sí adquieran las competencias necesarias para ser proyectadas a la vez a sus correspondientes alumnos. Tratándose de la Educación a Distancia, es necesario desarrollar también ejercicios que garantizan el cultivo de habilidades, que sean revisados por el profesor, con su correspondiente retroalimentación. Para ello se solicita a cada estudiante que inicie el diplomado que envíe sus trabajos a la Dirección Académica de la Educación a Distancia a la Cra. 46 # 47-66 Av. Oriental, Medellín Tel. 5112626, o al Correo electrónico (ratehortua @remington.edu.co) Los ejercicios se inician en el proyecto de aprendizaje y continuar con las herramientas hasta evacuar cada una de ellas. Para el proyecto de aprendizaje es necesario escoger una sola lectura que aplique los tres momentos: lectura comprensiva, esquematización de lo leído e interpretación de lo leído, cada paso a cada momento debe ser enviado para su correspondiente revisión, antes de continuar con el siguiente. Al terminar en el producto (ensayo, ponencia, análisis de textos o resumen) y obtener su correspondiente aprobación, se continúa aplicando cada una de las siguientes herramientas, en este caso preferiblemente con lecturas diferentes; cada una

de ellas debe a la vez ser enviada para su correspondiente revisiรณn. Al final se emitirรก el concepto aprobando o reprobando el proceso desarrollando. Se les recomienda organizar el portafolio, conservar en forma sistemรกtica, toda la informaciรณn correspondiente al mรณdulo

ANEXO 2 El Diplomado en Diseño Curricular y Materiales para el Autoaprendizaje, aparte de sus componentes teórico(mediante información literal) y práctico (con ejercicios de aplicación) tienen como exigencia la presentación de un trabajo final correspondiente a la elaboración de un módulo para una asignatura, preferiblemente áreas establecidas para la Educación a Distancia. Para ello, desde la dirección Académica se ha diseñado la estructura del módulo, cuyo contenido, se presenta a continuación con sus correspondientes explicaciones. El tema del módulo debe ser concertado con esta Dirección. Una vez terminado, se presenta para su revisión, sí cumple las exigencias temáticas y metodologías, es presentado a la Coordinación del Diplomado evidenciando así el cumplimiento de este último requisito que le hará acreedor a la correspondiente certificación. Su presentación debe ser en disquete

6 CORPORACIÓN UNIVERSITARIA REMINGTON ELABORACIÓN DE MÓDULOS PARA EDUCACIÓN A DISTANCIA Preparado por Rafael Atehortúa 7

La aprehensión del conocimiento requiere de diferentes mediaciones que garanticen la efectividad en el proceso. Los medios escritos denotan una marcada importancia, toda vez que son la información literal que, finalmente, servirá para construir un aprendizaje que tenga, en todo caso, aplicaciones prácticas y reales.

El diseño de esta estructura tiene su fundamento en la consideración de tres aspectos identificados como necesarios para la construcción de un módulo que responda a las necesidades actuales de orientación pedagógica: El primer aspecto trata del componente teleológico, donde se contemplan fines como propósitos y objetivos; el operacional, orientado a la aplicación de los conceptos relacionados con el aprendizaje significativo, cuyo basamento teórico ha sido apropiado de FRIDA DIEZ BARRIGA, quien ha asignado al aprendizaje dos atributos que lo caracterizan como significativo, el constructivismo, entendido como la acción que ejerce la información literal, al dar estructura y forma al conocimiento, el interaccionismo como la relación que debe tener esta información literal con los conocimientos previos del estudiante y la aplicación de esta nueva información en el medio; el último aspecto considerado en la construcción de este modelo es el investigativo, para el cual se establece una serie de actividades, por medio de las cuales el estudiante articula los temas de estudio con la realidad en su entorno.

TABLA DE CONTENIDO 1. INTRODUCCIÓN 2. MAPA DE LA ASIGNATURA 3. JUSTIFICACIÓN 4. PROPÓSITO GENERAL DEL MÓDULO 5. OBJETIVO TERMINAL DEL MÓDULO 6. OBJETIVOS ESPECÍFICOS 7. UNIDADES 7.1. OBJETIVO TERMINAL 7.2. OBEJTIVOS ESPECÍFICOS 7.3. PRUEBA INICIAL 7.4. TEMAS 7.4.1. EJERCICIOS POR TEMAS 7.5. PRUEBA FINAL 7.6. ACTIVIDAD 8. FICHA TÉCNICA 9. BIBLIOGRAFÍA Y DOCUMENTOS DE APOYO

ESTRUCTURA

8.1

MAPA DE LA ASIGNATURA

Este corresponde a una orientación sobre el logro de los objetivos a desarrollar, ubicados en cada unidad con sus correspondientes temas. A continuación encuentra un ejemplo de un mapa de la asignatura correspondiente a Microeconomía: MICROECONOMÍA Capacidad para Capacidad Habilidad destreza Buscayestablecer relaciones entre lospara elementos de la Micro recordar osy representar los objetos para usar objetos y sus la Macroeconomía por medio de la fundamentación de conocimiento procedimientos de conceptual y procedimental para desarrollarpropiedades la capacidad de rutina

UNIDAD el 1 funcionamiento

interpretar. UNIDAD Objetivo General. de la economía 2 del país

UNIDA la D reflexión 3

Analizar a partir de interpretación de la realidad social en su contexto espacial e histórico.

y la

Objetivos Específicos. -

8.2

Explorar los elementos básicos de la economía a través del funcionamiento del sistema económico. Describir la Composición del Mercado Colombiano. Comparar los parámetros de funcionamiento de funcionamiento de la Economía Colombiana con respecto a la economía global.

INTRODUCCIÓN

Siendo el módulo un documento escrito es importante seguir las indicaciones contempladas en las normas del ICONTEC para la construcción de una introducción que informe sobre el trabajo realizado. Para ello las normas consideran aspectos como: Origen, objetivo, alcances y limitaciones. 8.3

JUSTIFICACIÓN

En este punto se debe dar respuesta a tres interrogantes básicos: El primero, es el POR QUÉ (de su realización) tiene que ver con la necesidad sobre la cual se quiere responder. Segundo: El PARA QUÉ, cuestionamientos relacionado con los beneficios que se podrán alcanzar como consecuencia de la aplicación de los Módulos. Tercero: EL CÓMO, que corresponde a los aspectos conceptualizados del módulo. 8.4

PROPÓSITO GENERAL DEL MÓDULO

Se relaciona con el conocimiento que se quiere proporcionar al futuro profesional, sobre el área específica al cual está dirigido. 8.4.1 OBJETIVO TERMINAL DEL MÓDULO Cuando una organización está delineando sus objetivos está indicando el QUÉ HACER, con relación a una actividad que pretende desarrollar en el medio; así cuando se habla de un objetivo terminal en el módulo se hace referencia al QUE HACER con el conocimiento que ha sido proporcionado, cuál es la capacidad de aplicación en determinado eje temático y situación problémica. Se dice terminal porque el objetivo se logra al evacuar o terminar todo el contenido. 8.5

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Esto corresponden a los objetivos terminales de cada Unidad. UNIDAD La cantidad de unidades requerida por el módulo dependerá de los contenidos Programáticos de cada asignatura o eje temático, articulando sus temas según un objetivo terminal de cada unidad. Cada Unidad deberá contener: -

Objetivo Terminal Objetivos específicos (según temas) Prueba inicial (por unidad para valorar los conocimientos previos). Tipo Test. Temas (en cada tema recordar el objetivo específico)

Ejercicios (relacionados con cada tema). Prueba final (al terminar la Unidad, para confrontar la apropiaci贸n del nuevo conocimiento). Tipo Test. Actividad (al terminar la Unidad sobre aplicaci贸n del conocimiento en el medio). Enlaces (direcciones p谩ginas Web o textos para complementar informaci贸n de la Unidad)