Relatório TEIA_MEC by TEIA

Educação Integral | Educação Integrada e(m) tempo integral: concepções e práticas na educação brasileira Mapeamento das experiências de jornada escolar ampliada no Brasil: estudo qualitativo

Apresentação 1

Apresentação 3

Expediente MEC

Ministro de Estado da Educação Fernando Haddad

Secretário Executivo José Henrique Paim Fernandes

SECAD André Lázaro DEIDHUC (Diretoria Educação Integral, Direitos Humanos e Cidadania) Jaqueline Moll Equipe da pesquisa na UFMG Lúcia Helena Alvarez Leite - Professora Doutora - Coordenadora Tânia de Freitas Resende - Professora Doutora Elvira Maria Alvarez Leite - Mestre em Educação Marília Barcellos Guimarães - Mestre em Psicologia Levindo Diniz Carvalho – Doutorando em Educação Fernanda Silva de Oliveira – Mestranda em Educação Bárbara Bruna Moreira Ramalho - Graduanda em Pedagogia Camila Raquel Benevenuto de Andrade – Graduanda em Pedagogia Kassiane dos Santos Oliveira – Graduada em Pedagogia Mayara Azevedo Martins – Graduanda em Pedagogia Natália Fraga Carvalhais - Graduada em Pedagogia Paulo Felipe Lopes de Carvalho - Graduando em Geografia Equipe da pesquisa na UFPR Verônica Branco – Professora Doutora - Coordenadora Leziany Silveira Daniel – Professora Doutora Marília Andrade Torales – Professora Doutora

Equipe da pesquisa na UNIRIO Lígia Martha C. da Costa Coelho – Professora Doutora - Coordenadora Ana Maria Cavaliere – Professora Doutora Claudia de Oliveira Fernandes - Professora Doutora Janaina S.S. Menezes - Professora Doutora Lucia Vellozo Maurício - Professora Doutora Nailda Marinho da Costa Bonato - Professora Doutora Bruno Adriano Rodrigues da Silva - doutorando bolsista Caren Rodrigues - Mestranda bolsista Caren Victorino Régis – Graduanda em Pedagogia

Equipe da pesquisa na UNB Inês Maria Zanforlin Pires de Almeida - Professora Doutora Paulo Sérgio de Andrade Bareicha – Professor Doutor Luciana Câmara Fernandes Bareicha – Doutoranda em Educação Rosalina de Oliveira Rodrigues - Doutoranda em Educação Maria Creusa Mota – Mestranda em Educação Antônio Carlos Mansano Canelada – Mestrando em Educação Luciana Alves Ribeiro de Carvalho - Graduada em Pedagogia Lana Nárcia Leite da Silveira – Graduada em Pedagogia Michelly Cristina Nunes - Graduanda em Direito

Sumário

Apresentação ........................................................................................................... 11 Metodologia ............................................................................................................... 13 Seleção de Municípios ................................................................................... 13 Alvos da pesquisa: instituições e sujeitos ............................................. 16 Instrumentos ......................................................................................................17 Elaboração dos relatórios ............................................................................. 19 Desafios enfrentados para a realização da pesquisa .........................19

Região Norte

.............................................................................................................. 22

Santarém - PA ................................................................................................................ 24 Palmas - TO ......................................................................................................... ............ 35

Região Nordeste

....................................................................................................42

Recife - PE ........................................................................................................................ 44 Natal - RN ........................................................................................................................ 53 São Sebastião do Passé - BA ................................................................................. 60 Russas - CE ...................................................................................................................... 67 Castelo do Piauí - PI .................................................................................................. 75

Região Sudeste

.......................................................................................................

Caxias - MA ................................................................................................................... 84 Colatina - ES ................................................................................................................... 96 Belo Horizonte - MG ............................................................................................... 102 Juiz de Fora - MG ...................................................................................................... 114 Mariana ........................................................................................................................... 124

Olímpia - SP .................................................................................................................. 133 São Paulo - SP .............................................................................................................. 142 Nova Friburgo - RJ ................................................................................................... 151

Região Sul

...............................................................................................................

160

Apucarana - PR ......................................................................................................... 162 Joinville - SC ............................................................................................................... 172 Porto Alegre - RS ...................................................................................................... 180

Região Centro-Oeste

...................................................................................

160

Brasília - DF ................................................................................................................... 191 Goiânia - GO ............................................................................................................... 200 Guarantã do Norte - MT ...................................................................................... 210

Anexos ..................................................................................................................... 235

Anexo I - Roteiros para entrevistas ............................................................................... 236 Anexo II - Roteiros para grupos de discussão ........................................................ 243 Anexo III - Termo de consentimento e livre esclarecumento ...................... 251

Apresentação

Educação Integral/ Educação Integrada e(m) tempo integral: concepções e práticas na educação brasileira: etapa II - qualitativa Apresentação

Este relatório tem o objetivo de apresentar os principais

resultados da etapa II da pesquisa “Educação integral / educação integrada e(m) tempo integral: concepções e práticas na educação brasileira”, desenvolvida por um grupo de Universidades públicas federais a partir de solicitação da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, do Ministério da Educação - SECAD/ MEC, por meio de sua Diretoria de Educação Integral, Direitos Humanos e Cidadania - DEIDHUC. Serão descritos sucintamente as opções metodológicas e o percurso dessa etapa da pesquisa e, em seguida, serão expostos os relatos das investigações. A construção desta pesquisa teve sua origem em dezembro

de 2007, quando foi proposta, a um grupo de instituições públicas de ensino superior1, a elaboração de um projeto que investigasse as

1. As universidades

experiências de ampliação de jornada escolar no ensino fundamental

convidadas, ali

público em curso no Brasil, identificando as principais práticas em

de suas Faculdades de Educação, foram a UNIRIO

vigor e as concepções a elas subjacentes.

representadas por docentes

Apresentação

O projeto foi elaborado tendo como objetivos, (i) mapear

(Universidade Federal do

experiências de ampliação de jornada no ensino fundamental, em

Estado do Rio de Janeiro);

curso no Brasil; (ii) analisar as experiências mapeadas, a partir da

a UFPR (Universidade

construção de critérios que evidenciassem suas concepções e práticas

Federal do Paraná) e a UFMG (Universidade

e, (iii) subsidiar a proposição de políticas públicas voltadas para a

Federal de Minas Gerais).

implementação de educação integral, em nível nacional.

Posteriormente, a UnB

No desenvolvimento do projeto, cujo início data de 2008, a

(Universidade de Brasília) foi incorporada ao grupo.

investigação foi dividida em duas etapas: uma primeira quantitativa e, a outra, de cunho qualitativo. Etapa I: Pesquisa quantitativa, envolvendo planejamento de atividades, elaboração e aplicação de questionário, coleta de dados, sistematização dos resultados coletados e elaboração de relatório com os resultados alcançados, o qual foi divulgado no portal do MEC2 . A pesquisa elegeu cinco eixos básicos de investigação: tempo, espaço, atividades, sujeitos e gestão. Nessa etapa, a investigação alcançou 39,2% dos municípios do Brasil, dentre os quais, 504 (22,9%) vêm desenvolvendo, no seu conjunto, 800 tipos de experiências de jornada escolar ampliada. Etapa II: Pesquisa Qualitativa, realizada numa amostra de municípios dentre aqueles que realizam experiências de jornada ampliada, por meio de estudos de caso, envolvendo trabalho de campo. O objetivo principal foi conhecer de forma mais contextualizada e detalhada algumas das experiências detectadas na primeira etapa da pesquisa, considerando a percepção dos vários sujeitos nelas envolvidos, na perspectiva de colher mais elementos que contribuíssem para a formulação de políticas públicas para a

Apresentação

área. O presente relatório apresenta os resultados da etapa qualitativa da investigação.

2. www.mec.gov.br

Metodologia O processo de discussão entre o MEC e as quatro universidades sobre o planejamento e desenvolvimento da pesquisa abrangeu duas reuniões, realizadas no mês de setembro de 2009: uma primeira em Brasília no dia 03 e, a segunda, em Belo Horizonte, no dia 18. Nesses encontros foram discutidos e definidos a dimensão da pesquisa, os critérios para seleção dos municípios a participarem do estudo, a metodologia a ser utilizada, o cronograma e a elaboração do relatório. Após esses encontros, as equipes de pesquisadores das universidades construíram os instrumentos de pesquisa, de forma conjunta, por meio de comunicação via E-Mail. Pela amplitude e complexidade da pesquisa, e pelo fato de ter-se quatro universidades envolvidas no seu desenvolvimento, foi acordado que as categorias e os sujeitos das análises seriam comuns. Porém os instrumentos específicos da pesquisa poderiam ser diferenciados, conforme a amplitude de objetivos particulares de investigação de cada instituição de ensino superior e os contextos das experiências. A seguir vamos detalhar os aspectos do planejamento.

Seleção dos municípios Critérios: Os critérios acordados entre as universidades e a SECAD/ que responderam a pesquisa na primeira etapa e que desenvolvem experiências de jornada escolar ampliada, consideraram: • a contemplação da diversidade do país; • a representatividade de todas as regiões brasileiras;

• a proporcionalidade do número de municípios a serem

Apresentação

MEC para a escolha dos municípios a serem visitados, entre aqueles

investigados em relação ao número de experiências detectadas por região; • a diversidade dos municípios em relação a: • tamanho; • capital e interior; • IDEB; • a diversidade das experiências em relação a: • serem urbanas ou rurais; • segmentos do Ensino Fundamental contemplados; • proporção de alunos atendidos; • número de horas de jornada escolar ampliada; • tempo de existência; • formato. A definição do número de municípios – em torno de 20 -, levou em consideração o prazo para o desenvolvimento da pesquisa, as distâncias entre as universidades e os municípios e os recursos humanos existentes – as equipes das universidades - para o desenvolvimento da pesquisa.

Municípios eleitos e a divisão da investigação entre as universidades participantes Como pode ser visto no Quadro 1, foram feitas pesquisas de campo em 22 municípios, contemplando 18 estados e as cinco regiões geográficas do Brasil. Os municípios abrangem tanto capitais como

Apresentação

cidades interioranas, de tamanhos variados.

Quadro 1 – Relação dos municípios alvo da pesquisa de acordo com a região, o estado e a universidade responsável pela investigação

Região

Norte

Nordeste

Estado / Distrito Federal

Municípios

Pará

Santarém

Tocantins

Palmas

Pernambuco

Recife

Rio Grande do Norte

Natal

Bahia

São Sebastião do Passé

Ceará

Russas

Piauí

Castelo do Piauí

Maranhão

Caxias

Minas Gerais

Universidade responsável UFMG

UNIRIO

UFMG

Belo Horizonte

UFMG

Juiz de Fora Mariana

Sudeste

São Paulo

UNIRIO

Olímpia

Sul

Rio de Janeiro

Nova Friburgo

Espírito Santo

Colatina

Rio Grande do Sul

Porto Alegre

Paraná

Apucarana

Santa Catarina

Joinvile

Distrito Federal

Brasília

Centro-Oeste Mato Grosso

UNB

Cuiabá

Goiás

Goiânia

A divisão dos municípios entre as universidades considerou a da pesquisa.

distribuição dos estados entre essas, acordada para a primeira etapa

Apresentação

Total

UFPR

Alvos da pesquisa: instituições e sujeitos Foram eleitos como instituições do município a serem visitadas a Secretaria Municipal de Educação e pelo menos uma escola por tipo de experiência desenvolvida. Em relação aos sujeitos a serem entrevistados, o acordado foi, no mínimo, o Secretário municipal de Educação e o Diretor da escola. Dependendo da estrutura da experiência no município, poderiam ser entrevistados também o(s) coordenador(es) da(s) experiências na rede municipal e/ou o(s) responsável(eis) pelo acompanhamento das mesmas; na escola, o(s) coordenador(es) da experiência. Ainda nas escolas, e de acordo com as possibilidades, poderiam ser entrevistados, individualmente ou por meio de grupos de discussão, o(s) coordenador(es) pedagógico; professor(es) do turno regular; sujeitos responsáveis pelo desenvolvimento das atividades da jornada escolar ampliada junto aos alunos; alunos e pais. Considerando esse leque de alternativas de sujeitos a serem entrevistados, a amplitude das informações coletadas nos municípios foi diversificada. Sobre a seleção das escolas e dos sujeitos a serem entrevistados nelas, inicialmente pensou-se que precisaria ser feita pelas equipes da Secretaria de Educação e das escolas, dadas às dificuldades de se ter controle prévio sobre esse processo. Mas, ponderando o risco de uma seleção “enviesada”, onde poderiam ser incluídos apenas escolas bem sucedidas e sujeitos que tivessem posições mais favoráveis Apresentação

visita. Entretanto, devido à escassez de tempo e/ou do montante de

à experiência, optou-se pela seleção e agendamento durante a

sujeitos a serem entrevistados, às escolas.

experiências a serem visitadas e de entrevistas a serem realizadas em alguns municípios, bem como à necessidade de autorização prévia para a pesquisa e as entrevistas, em alguns casos, a seleção e agendamento das escolas teve que ser solicitada à Secretaria de Educação, e dos

Procedimentos para a coleta de dados Em cada município visitado, a equipe mínima foi formada por um pesquisador e um bolsista. As equipes das universidades responsáveis pela pesquisa tiveram a seguinte composição: Quadro 2 – Equipes da pesquisa das universidades

Universidade

Pesquisadores

Bolsistas

UFPR

UNB

UFMG

UNIRIO

As metodologias adotadas para a coleta de dados foram: • entrevistas individuais gravadas - fundamentação:

BRANDÃO, 2002 3 e SZYMANSKI, 20024 .

3. BRANDÃO, Zaia, Entre

• grupos de discussão gravados - fundamentação: GATTI, 2005 ; • observações;

questionários e entrevistas. Edições Loyola, 2002.

• registros áudio visuais: filmagens e fotos; • levantamento de documentação.

4. SZYMANSKI, Heloísa. A Entrevista na Pesquisa em Educação: a prática reflexiva. Editora Plano, 2002.

Instrumentos

Angelina. Grupo Focal na pesquisa em Ciências Sociais

categorias de análise eleitos para a etapa I da pesquisa: tempo, espaço,

e Humanas. Série Pesquisa

atividades, sujeitos e gestão. A partir desses eixos e das questões do

em Educação. Líber Livros

questionário da primeira etapa, foram discutidos e elaborados roteiros

básicos para entrevista com cada segmento/grupo alvo, abrangendo as

Editora, 2005.

Apresentação

A coleta de dados considerou os cinco eixos de investigação/

5. GATTI, Bernadete

entrevista individuais( anexo I) e as discussões em grupos (anexo II). Foram construídos modelos de formulários para autorização do uso do nome e de imagens da escola; para adesão dos sujeitos a serem entrevistados - termo de consentimento e livre esclarecimento para a entrevista e participação nos grupos de discussão; e para autorização dos pais para a entrevista com os filhos/alunos (anexo III). Além disso, foram elaboradas cartas modelo de apresentação da pesquisa para o município – Secretaria Municipal de Educação (anexo IV)- e para as escolas – direção - (anexo V), com a solicitação de autorização para a pesquisa.

Cronograma O cronograma real de desenvolvimento da etapa II da pesquisa pode ser visto no Quadro 3 a seguir. Observa-se que esse não foi o cronograma inicialmente proposto, o qual ficou defasado por problemas que surgiram, em especial, relacionados à liberação das verbas pela União. Quadro 3 – Cronograma da etapa II da pesquisa

Apresentação

Atividade

Período

Planejamento da pesquisa

Agosto e setembro/2009

Elaboração dos instrumentos

Setembro e outubro/2009

Trabalho de campo

Novembro/2009 a março/2010

Elaboração dos relatórios por município

Dezembro/2009 a julho/2010

Socialização parcial dos relatórios

Janeiro/2010

Apreciação dos relatórios finais

Julho/2010

Elaboração do relatório geral

Julho/2010

A socialização parcial dos relatórios das pesquisas nos municípios foi feita em reunião no Rio de Janeiro nos dias 07 e 08 de janeiro/2010, que contou com a participação de representantes das equipes das quatro universidades envolvidas. Nessa ocasião, também foram discutidos o cronograma para a finalização da pesquisa; os procedimentos para a elaboração do relatório final: cronograma e roteiro; e sugestões para a apresentação da pesquisa.

Elaboração dos relatórios A elaboração do relatório da(s) experiência(s) de cada município foi feita pela equipe que realizou a visita, a partir do roteiro básico discutido e elaborado pelas universidades em conjunto (anexo IV). Tendo em vista a organização do relatório geral da pesquisa, foi organizada a apreciação dos relatórios finais dos municípios por meio da sua distribuição entre as universidades, de modo que cada uma delas ficou responsável pela leitura de alguns relatórios de outras universidades.

Desafios enfrentados para a realização da pesquisa da pesquisa se centraram principalmente nas questões de tempo, envolvendo, entre outras, a burocracia para liberação e utilização da verba prevista, bem como nas dificuldades inerentes ao trabalho com

várias instituições e sujeitos envolvidos.

Apresentação

Os desafios enfrentados para a realização da segunda etapa

O fato de se fazer uma pesquisa de forma descentralizada, envolvendo várias instituições - o MEC e quatro universidades -, torna a tarefa mais complexa e demanda mais tempo, seja para planejar, definir metodologias e instrumentos, seja para organizar e elaborar o relatório geral, o que acaba gerando dilatação dos prazos, alteração do cronograma proposto. A dimensão da investigação foi muito grande para o curto tempo disponível para a sua realização, pois o trabalho não se restringiu à realização das visitas, observações e entrevistas, mas incluiu também a transcrição e análise de conteúdo, bem como a elaboração dos relatórios. Nesse aspecto, ressaltamos as dificuldades de se encontrar pessoas disponíveis e o tempo necessário para as transcrições, bem como o tempo requisitado para a sistematização do relatório final, escrito a múltiplas mãos, que foi maior que o previsto. Ainda na dimensão do tempo, destacamos que o fato de, em alguns estudos de campo, a seleção e o agendamento das escolas ter sido feito pela Secretaria de Educação e dos sujeitos a serem entrevistados nas escolas, pode ter gerado uma visão tendenciosa ou distorcida, tanto na descrição do desenvolvimento da experiência,

Apresentação

quanto na apuração das percepções dos sujeitos envolvidos.

Região Norte Santarém | PA Palmas | TO

Santarém - PA Bárbara Bruna Moreira Ramalho - Graduanda em Pedagogia Fernanda Silva de Oliveira – Mestranda em Educação Lúcia Helena Alvarez Leite - Professora Doutora

1 – Introdução: a educação no município de Santarém Entre os municípios da região Norte, Santarém destacou-se por ter uma experiência consolidada em educação, com reconhecimento nacional6. Além disso, é um município que se caracteriza pela

6. Em 2008, Santarém foi um

diversidade de sua população, com uma forte presença de população

dos municípios selecionados

ribeirinha, composta também por comunidades quilombolas e

Educacional, promovido

precisa lidar com a diversidade cultural dentro de seu município. A

pelo INEP/MEC

Santarém situa-se na região Norte do país, pertencendo ao estado do Pará. Em frente à cidade acontece o encontro das águas barrentas do rio Amazonas com as águas verdes do rio Tapajós. Ocupa uma área de 22.887,08 km², com uma população de 276.665 habitantes. O município possui 477 comunidades rurais, das quais 270 localizam-se nas regiões de rios e das várzeas, e 207 estão na zona do Planalto. Em 2008, o IBGE/IIDESP/SEPOF estimaram a população de Santarém em 275.571 habitantes. Região Norte

Inovação em Gestão

indígenas, permitindo, assim, a análise de uma experiência que pesquisa foi realizada entre os dias 05 a 11 de novembro de 2009.

A responsabilidade pela coordenação da política educacional do município de Santarém cabe à Secretaria Municipal de Educação (SEMED), que tem como missão implementar e desenvolver uma educação de qualidade na rede pública municipal, por meio de um processo democrático, participativo, visando à formação integral do

para participar do prêmio

educando para efetivo exercício da cidadania e para a construção

de uma sociedade comprometida com a promoção humana” (site da prefeitura de Santarém: www.santarem.pa.gov.br, consultado em 01/04/2010). Segundo o relatório técnico realizado pelo Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), são esses os dados da realidade educacional em Santarém, tendo como referência o ano de 2007: Quadro 1

Números da Educação Número de estabelecimentos de ensino da rede pública municipal

2007

444

Matrícula Total da rede pública municipal

2007

48.504

Funções docentes* na educação básica

2007

1.970

Percentual de docentes com curso superior

2007

* O mesmo docente pode atuar em mais de um nível / modalidade de ensino e em mais de um estabelecimento

Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB Séries

Brasil (rede municipal)

Estado (rede estadual)

Município (rede municipal)

2005

2007

2005

2007

2005

2007

Anos Iniciais

3,8

4,2

2,8

3,5

3,9

Anos Finais

3,5

3,8

3,1

2,8

3,7

3,9

A Secretaria se organiza através de Assessorias e Coordenações, Divisões e Seções. São três assessorias e duas delas atendem às assessoria de Planalto. Com elas, o organograma da Secretaria de Educação busca romper com uma organização centrada apenas nos níveis de ensino, como comumente acontece na maioria das secretarias de Educação do país. O Rio e o Planalto

são compreendidos como territórios educativos que trazem

Região Norte

especificidades regionais do município - assessoria de Rios e

especificidades próprias e que passam a ser consideradas ao se construir uma política pública de educação. Em relação à proposta pedagógica, a Secretaria Municipal de Educação implantou o Programa Escola da Gente, que se desdobra em uma série de projetos, tendo como referência a participação dos sujeitos, a valorização da cultura local e a preservação do meio ambiente.

2 - Os projetos que compõem o Programa Escola da Gente Dentro do programa Escola da Gente, há vários projetos7, alguns mais voltados para o meio ambiente: Agenda 21 e Escola da Floresta; outros com ênfase na arte, na cultura e na literatura: Arte na escola da gente e Casinha de Leitura; e outros mais ligados ao esporte e ao lazer: Estrelinhas entre linhas. Além desses projetos, algumas escolas municipais começaram, em agosto de 2009, a fazer parte do programa Mais Educação. 2.1 - Arte na Escola da Gente O projeto Arte na Escola da Gente tem como objetivo tornar a escola um espaço aberto à comunidade visando à promoção da Cultura da Paz na Rede Municipal de Ensino, através de linguagens artísticas como a dança, o teatro, a música, as artes plásticas, a poesia,

Região Norte

a literatura infantil, dentre outros, entrelaçando família, escola e comunidade. Trabalha com atividades artísticas de naturezas diversas, contando com uma equipe de coordenadores e arte educadores, que, em 2009, chegou a um total de 30 (trinta). Em geral, são pessoas com grande experiência no campo artístico em que atuam, havendo uma característica de identificação e relativa militância em relação ao projeto.

7. Optamos por não incluir, neste relatório compactado, a experiência do Projeto Arte na Escola da Gente, Agenda 21, devido às suas especificidades.

O projeto Arte na Escola da Gente desenvolve suas atividades através de oficinas nas escolas da área urbana e de caravanas nas escolas das regiões de Rios e de Planalto. Em 2009, o Projeto desenvolveu oficinas de canto-coral, violão, teclado, flauta doce, flauta transversal, dança regional e contemporânea, teatro, artes plásticas, cerâmica, artesanato, mosaico, percussão, chegando a 2.613 atendimentos, dirigidos, principalmente, a estudantes do Ensino Fundamental. A seleção das escolas é feita anualmente, entre as que solicitam à SEMED a implantação do projeto. Oficina de mosaico (Arquivo Semed)

Oficina de Artes (Arquivo Semed)

Região Norte 27

As oficinas, atualmente, têm duração anual e a seleção dos alunos é por adesão. Quando a procura por vagas é maior do que a oferta, em geral, são escolhidos os alunos com menor rendimento escolar. Se o trabalho nas escolas urbanas desenvolve-se através das oficinas, nas regiões de Rios e de Planalto, acontece através das Caravanas. As Caravanas têm o objetivo de levar o projeto Arte na Escola da Gente às comunidades ribeirinhas e rurais de Santarém. Apesar de acontecer de forma esporádica, possuem uma abrangência maior, atingindo todos os estudantes, sendo também aberta à comunidade. Duram três dias e, em geral, são realizadas nos fins de semana. As minicaravanas têm a duração de um dia apenas.

2.2 - Casinha de Leitura O projeto Casinha de Leitura tem o objetivo de democratizar o acesso à leitura, promovendo o gosto pela leitura e pela escrita em alunos da Rede Pública Municipal de Ensino, utilizando, para isso, uma Casinha de Leitura e o lúdico. O projeto nasce em 2000, fora do âmbito da SEMED, a partir da ideia e experiência de um professor, que hoje é o coordenador do projeto na SEMED. A Casinha de Leitura é uma minibiblioteca móvel itinerante, com decoração específica e diversificada. Cada Casinha é composta inicialmente por um kit de materiais específicos para as séries iniciais do Ensino Fundamental , contando com 100 (cem) livros de literatura infantil; 01 (um) CD de música infantil; 01 (um) CD de história infantil; 01 (um) casal de fantoches; 01 (uma) cortina para teatro de fantoches;

Região Norte

entre outros. O projeto tem, hoje, uma equipe composta por 16 pessoas, com formações diversas: letras, pedagogia, teatro, etc. Além dessa equipe central, o projeto começou, no ano de 2009, a contar com a atuação do agente de leitura nas escolas, um profissional escolhido entre os professores do quadro da escola, visto como um dinamizador do projeto na escola.

Oficina Casinha de Leitura

Atualmente, o Projeto está implantado em 83 escolas da Rede Municipal de Ensino: 50 na zona urbana e 33 na rural – 20 na região de Rios e 13 na região do Planalto. O projeto trabalha também com atividades para as crianças no parque municipal de Santarém e com caravanas nas regiões de Rios e Planalto, transformando-se em um grande encontro cultural para toda a comunidade e não só para os alunos.

2.3 - Escola da Floresta A Secretaria Municipal de Educação criou, em 2008, a Escola da Floresta, com o objetivo de proporcionar mudanças de práticas através de um espaço de compartilhamento de experiências e ações em educação ambiental (www.santarem.pa.gov.br, acessado em 14/05/2010). Com uma área de 33 hectares de floresta, a Escola da Floresta

está localizada na comunidade de Caranazal, próxima a Alter do

Região Norte

e valores quanto à preservação e conservação do meio ambiente,

Chão. Houve uma parceria da prefeitura de Santarém e do Conselho Nacional dos Seringueiros (CNS), para a área se transformar em um laboratório vivo de educação ambiental, transformarndo a floresta em uma enorme sala de aula. A equipe da Escola da Floresta é composta por uma coordenação e por educadores de diversas áreas, contando, inclusive, com educadores populares, como o Sr. Mucura, seringueiro e membro do Conselho Nacional dos Seringueiros. Escola da Floresta

A proposta da Escola da Floresta está voltada para os alunos

de 5ª a 8ª séries, atendendo prioritariamente os alunos da rede municipal, mas recebendo, também, estudantes da rede estadual e particular e a seleção das escolas participantes é feita através de adesão. Definidas as escolas, uma turma de cerca de 40 alunos,

Região Norte

acompanhada por um ou dois professores, visita a Escola da Floresta durante todo um dia, dividida em grupos, para percorrerem trilhas sob a responsabilidade dos educadores do Projeto. Além das escolas, o projeto realiza eventos e recebe visitas de outros setores da sociedade, como associações, ONGs e outros grupos organizados. Nesse sentido, a Escola da Floresta tem sido um espaço privilegiado de educação ambiental na cidade de Santarém.

3 - Avanços e desafios Pode-se perceber, em Santarém, um Projeto Político de Educação e um compromisso para que esse projeto realmente se efetive na prática. Mais do que apenas melhorar o desempenho escolar, o que já é uma meta importante a ser cumprida, a Secretaria Municipal de Educação organiza e desenvolve suas ações, tendo como referência a realidade social, econômica e cultural da Amazônia. Nesse sentido, alguns aspectos merecem ser destacados, pois revelam avanços e desafios na busca de garantir uma educação integral. Em Santarém, os sujeitos, em seu contexto sociocultural, estão no centro da política municipal de educação. As propostas pedagógicas têm um enraizamento na cultura regional, possibilitando que as escolas se transformem em um centro de cultura viva para comunidades que, em sua maioria, se encontram bastante isoladas. Nesse sentido, as caravanas, estratégia bastante utilizada por todos os Projetos, cumprem essa função de possibilitar às comunidades mais distantes o acesso à arte e à cultura. Percebe-se, assim, que há uma centralidade dos sujeitos – entendidos como sujeitos socioculturais – na experiência de Santarém. Em Santarém, os projetos vão para além dos muros da escola, ocupando praças, parques e até os rios. As caravanas lhes dão essa mobilidade espacial. O espaço da floresta transforma-se em espaço educativo, assim como o parque e as praças da cidade. A proposta se caracteriza por ocupar os espaços da cidade, não só como espaços físicos, por falta de lugar nas escolas, mas como espaços sociais, construindo, assim, um sentimento de pertencimento à cidade, A ampliação do tempo, aspecto que nas atuais políticas públicas federais de educação é determinante para a caracterização de uma experiência como educação integral, não aparece como destaque em Santarém. O tempo é estendido para atender às necessidades

de uma ampliação das dimensões de formação. Nesse sentido, a

Região Norte

entendida como um grande espaço educativo.

experiência de Santarém traz-nos uma importante reflexão sobre a necessidade de se construírem outros critérios e indicadores para se definir o que caracteriza uma experiência de educação integral, para além, apenas, da ampliação do tempo. Em Santarém, as atividades dos projetos não são escolhidas de forma aleatória, têm um eixo comum: a valorização e a preservação de dois patrimônios regionais - a cultura e o meio ambiente. Acontecendo nos mais diferentes espaços e envolvendo estudantes, pais e moradores dos bairros e comunidades, a experiência ganha contornos diversificados, rompendo com um formato único de desenvolvimento de atividades. Não tivemos a oportunidade, durante a pesquisa de campo, de saber o custo/aluno de cada projeto porque o desenho dos vários projetos dificulta o levantamento desses dados. Mas pudemos perceber que um dos problemas enfrentados em Santarém diz respeito aos baixos salários dos educadores dos Projetos, que, muitas vezes, saem por motivos salariais. Muitos não são efetivos, sendo que seu contrato deve ser renovado a cada ano, não garantindo, assim, uma continuidade do processo. Além da questão salarial, parece que o maior desafio a ser enfrentado por Santarém diz respeito à normatização das experiências, já que não há nenhum tipo de normatização ou regulamentação das experiências vividas em Santarém. Se a participação da comunidade, tão forte em Santarém, é um aspecto fundamental para a garantia do projeto, sabemos que uma política pública, para se consolidar como direito de todos, precisar deixar de ser política de governo para ser uma política de Estado. E, por fim,

Região Norte

ainda no campo da gestão, está o desafio de uma articulação mais orgânica entre os diversos Projetos. É possível perceber, em Santarém, uma importante e significativa experiência de Educação Integral. Construindo uma política educacional com referência na realidade da região, entendendo o Rio e o Planalto como territórios educativos, envolvendo a comunidade nas atividades da escola e a escola nas

atividades da comunidade, a experiência de Santarém aponta para uma concepção de educação integral que tem como centro os sujeitos da educação e nos ensina, na prática, o sentido que ganham, na atualidade, os territórios educativos. O resultado da abertura da escola para sua realidade social é detectado também no desempenho escolar dos estudantes. Em Santarém, os dados do IDEB, que revelam um aumento significativo da qualidade da educação na Rede Municipal, confirmam o sucesso dessa experiência, que tem como principal desafio, detectado na pesquisa, consolidar-se como uma política de Estado, sem perder sua maior riqueza: o enraizamento cultural nas várias realidades do município e a participação e o compromisso político dos diversos sujeitos dessa experiência.

4 - Referências • Relatório técnico da avaliação in loco da experiência Escola da Gente de Município de Santarém. MEC/INEP, 2009. • Relatório final da pesquisa: Educação integral/educação integrada e(m) tempo integral: concepções e práticas na educação brasileira: Mapeamento das experiências de jornada escolar ampliada no Brasil. MEC/SECAD.Brasília, 2009 • Relatório: Informações Municipais SEMPLAN/CIA (Secretaria Municipal de Planejamento e Coordenação Geral – Setor de Pesquisa e Informações Municipais/ 2008. Secretaria Municipal de Educação e Desporto – Semed. Santarém-PA, 2009. Escola da Gente, 2005 a 2009. Secretaria Municipal de Educação e Desporto – Semed. Santarém-PA, 2009. • Relatório Ações Desenvolvidas: Agenda 21, 2008/2009. 2009.

Secretaria Municipal de Educação e Desporto – Semed. Santarém-PA,

Região Norte

• Relatório Ações Desenvolvidas: Espelho do Projeto Arte na

• Relatório Ações Desenvolvidas: Escola da Floresta, 2008/2009. Secretaria Municipal de Educação e Desporto – Semed. Santarém-PA, 2009. • Relatório Ações Desenvolvidas: Casinha de Leitura .2006 à 2009. Secretaria Municipal de Educação e Desporto – Semed. Santarém-PA, 2009. • Folder Programa Agenda 21 na Escola da Gente, 2008 Coordenação de Educação Ambiental- Prefeitura Municipal de Santarém Secretaria Municipal de Educação e Desporto – Semed. Santarém – PA, 2008 • Quadro demonstrativo de número de alunos matriculados por série e região na Rede Municipal de Ensino. Secretaria Municipal de Educação e Desporto – Semed. Santarém-PA, 2009. • http://www.inep.gov.br/ • http://www.edudatabrasil.inep.gov.br/ • http://www.santarem.pa.gov.br

Região Norte

• http://portal.mec.gov.br

Palmas - TO Camila Raquel Benevenuto de Andrade – Graduanda em Pedagogia Elvira Maria Alvarez Leite - Mestre em Educação Mayara Azevedo Martins – Graduanda em Pedagogia

1 – Introdução: o município e seu contexto educacional Entre os municípios da região Norte, Palmas foi escolhida para o estudo de caso por possuir uma proposta de educação integral considerada referência no Brasil, já registrada em algumas publicações e atendendo um grande número de alunos. Palmas foi fundada em 20 de maio de 1989 e tornou-se capital do Tocantins em 1990. Possui aproximadamente 200 mil habitantes, 0,800 de IDH e PIB de 2,2 bilhões. Seu sistema educacional é formado por 221 escolas de educação básica, sendo 125 delas, públicas. Dentre estas, 89 são escolas municipais de ensino fundamental, com um total de 21 924 alunos matriculados. Na rede pública municipal há 2 843 educadores, a maioria trabalhando em regime de 40 horas semanais em uma mesma escola. Há também um Plano de Cargos e Salários que busca, além do aumento salarial, melhorias nas condições de trabalho desses profissionais. A rede municipal de ensino de Palmas oferece 5 modalidades • CMEIs – Centros Municipais de Educação Infantil, que atendem as crianças de 4 meses a 3 anos e 11 meses durante 10 horas diárias. • Escola Municipal de Tempo Integral do Campo, implantada

em 2008, tem um currículo que valoriza a cultura e as tradições

Região Norte

de educação com jornada escolar ampliada:

do campo e funciona de segunda a quinta feira, com uma jornada escolar de 7 horas e meia. Na sexta feira não há aula, sendo esse dia reservado para estudos e planejamento de atividades. • Projeto de Salas Integradas, criado em 2005, com o objetivo de aproximar as escolas de tempo parcial das de tempo integral, oferecendo atividades complementares ao currículo escolar, no contraturno • Projeto Escola Integral de Jornada Ampliada, criada em 2008, atendendo os alunos, inicialmente, por 8 horas diárias. Atualmente a jornada escolar nessas escolas é de 9 horas e meia, pois os educandos passaram a almoçar na escola. • Escola Padrão de Tempo Integral, implantada em 2008, atendendo alunos por 9 horas e meia diariamente. Essa pesquisa foi realizada em uma escola padrão de tempo integral (Escola Municipal Padre Josimo Tavares – ETI-Norte) e na Escola Municipal de Tempo Integral Cora Coralina, participante do Projeto Escola Integral de Jornada Ampliada.

2 - Apresentação de experiências de ampliação da jornada escolar 2.1- Escola Municipal de Tempo Integral Cora Coralina (Projeto Escola Integral de Jornada Ampliada) A escola Cora Coralina situa-se em um bairro pobre da

Região Norte

periferia de Palmas. Fisicamente ela se constitui de um prédio inicial ao qual foram-se agregando anexos para atender à expansão da demanda. No ano de 2009 a escola atendia a 670 educandos do 1º ao 5º anos do ensino fundamental, em horário integral. O Projeto Escola Integral de Jornada Ampliada foi implantado na instituição com o objetivo de assistir integralmente

a criança e o adolescente em suas necessidades essenciais básicas (Projeto Político Pedagógico). Escola Municipal de Tempo Integral Cora Coralina

A grade curricular é diversificada e extensa. Em um turno há aulas regulares (currículo básico comum) e no outro as oficinas, que se constituem em atividades de Linguagem e Matemática, atividades artísticas, esportivas e de Cidadania. Tanto as aulas como as oficinas têm 50 minutos de duração, são oferecidas pelos professores e acontecem dentro da escola. O corpo docente da escola é formado por uma diretora, duas coordenadoras pedagógicas, uma orientadora educacional, uma coordenadora das oficinas pedagógicas, um coordenador financeiro, uma bibliotecária, uma secretária, além dos professores. Não há parcerias que interfiram na gestão financeira ou pedagógica. Os ao planejamento anual feito pela própria escola. Um dos maiores problemas da escola consiste no espaço físico que ainda é insuficiente para atender os educandos. Há um pátio de aula. Como estas não são suficientes, algumas aulas acontecem no

descoberto, uma área verde, um refeitório, uma biblioteca e as salas

Região Norte

recursos vêm da secretaria municipal de educação, em atendimento

pátio ou debaixo de um pé de pequi, causando transtornos quando chove. Na escola há opiniões diferentes em relação ao projeto de educação integral.Gestores, pais e alunos aprovam a ampliação da jornada escolar, enquanto alguns professores se queixam de cansaço pelo trabalho excessivo e o tempo de permanência na escola. A maioria deles almoça lá e dizem que, apesar de terem horário para planejamento, ainda levam tarefas para a casa. Como já foi dito, o tempo de permanência do educando na escola, em 2009, era de 8 horas diárias. Apesar de tudo, essa queixa não consiste em uma rejeição ao projeto. 2.2 Escola de Tempo Integral Padre Josimo Tavares – ETI-Norte A escola Padre Josimo situa-se também em uma região pobre da cidade, mas ao contrário da Cora Coralina, tem um espaço físico muito bom. O prédio foi construído especialmente para abrigar essa escola, é amplo, possui dois andares, uma quadra poliesportiva, duas piscinas, dois pátios, refeitório, biblioteca e um bom auditório, além das salas de aula. Como foi planejado para atender 800 alunos e chegou a 1 200 (dados de 2009), alguns espaços tiveram que ser transformados em salas de aula. Os alunos chegam à escola às 7:30h e lá permanecem por 9 horas e meia. Tomam o desjejum, almoçam e lancham na escola. Na verdade, as experiências de jornada ampliada e escola padrão de tempo integral são muito semelhantes. Em 2009, elas se diferenciavam

Região Norte

somente pela oferta de almoço, na escola padrão. Gestores, professores e pais consideram essa jornada escolar adequada; alguns alunos se queixam de cansaço, pois muitos ainda fazem treinamento, como natação ou dança, após o horário regular. Apesar disso, eles, assim como os demais sujeitos entrevistados, declaram-se a favor da educação integral e satisfeitos com o projeto.

Escola de Tempo Integral Padre Josimo Tavares

Assim com na escola Cora Coralina, a grade curricular é extensa e diversificada. Além do currículo básico, há atividades extras de Linguagem e Matemática, artísticas e esportivas, dadas em forma de oficinas, no turno contrário ao das aulas regulares, embora, na prática, não haja uma divisão explícita entre esses dois tempos, já que oficinas e aulas são dadas por professores. Como já foi dito, há também as oficinas de treinamento após o horário regular, onde os alunos interessados desenvolvem suas aptidões artísticas e/ou esportivas. Todas as atividades acontecem dentro da escola e com os professores. O corpo docente da ETI-Norte é formado por uma diretora financeira, uma diretora pedagógico-administrativa, um coordenador de cultura, um coordenador de esportes, 3 coordenadores pedagógicos, um coordenador de apoio pedagógico, que funciona como um disciplinário, além dos professores. Há pequenas parcerias, mas nenhuma delas influencia a gestão pedagógica ou financeira.

3 - Avanços e desafios da Educação A educação integral em Palmas apresenta como principal avanço ter se tornado uma política pública consistente. Ela se constitui um interesse da secretaria municipal de educação, que além

de apoiar todos os projetos, procura expandi-los na rede.

Região Norte

Integral em Palmas (TO)

Outro avanço é sua viabilidade financeira, pois os recursos dos projetos de educação integral são da própria secretaria, oriundos de um melhor planejamento e distribuição das verbas destinadas às escolas. Cada instituição escolar faz seu planejamento anual, encaminha o pedido à secretaria e a secretaria distribui os recursos que, a partir daí, são gerenciados pelos diretores de escolas. Há ainda o Plano de Cargos e Salários que, além de outros investimentos na profissão, aumentou o salário dos docentes (os professores recebem mais que o dobro do piso salarial nacional) e proporcionou-lhes a possibilidade de atuarem em uma só escola com 40 horas semanais, o que representa um avanço, pois, lotados em uma só escola e com tempo para estudo e planejamento, podem melhor se capacitar. Segundo o trabalho apresentado no XV Endipe pelo secretário municipal de educação, professor Danilo de Melo Souza, outras medidas colaboraram para o sucesso da implantação da educação integral em Palmas, entre elas “a utilização em larga escala dos ambientes e recursos disponíveis, superando a idéia de que só é possível atender os alunos em regime integral se todas as condições ideais forem colocadas à disposição da comunidade escolar”. De acordo com o mesmo trabalho, a responsabilidade pelo bom funcionamento da rotina escolar assumida pelos professores e alunos e “a crença na capacidade de estudo e de retorno de cada trabalhador da educação que motivado sente-se partícipe do processo de mudança e atua de maneira criativa e crítica na implantação da proposta” (MELO, Danilo. XV ENDIPE, 2010) também ajudaram a consolidação da educação integral em Palmas.

Região Norte

Consideramos que o grande desafio a enfrentar é evitar uma excessiva centralização das atividades na escola, promovendo maior articulação com a comunidade, no sentido da integração ao território e do uso de diferentes espaços educativos. Segundo o texto referência para a Educação Integral (MEC, 2008) há necessidade de “(...) criar uma outra cultura do educar/formar, que tem na escola seu locus catalisador, mas que a transcende, para explorar e

desenvolver os potenciais educativos da comunidade”. (Documento referência para Educação Integral, MEC, 2008). É verdade que os alunos participam de várias competições fora da escola, como Olimpíadas e Festivais, mas as atividades em quase todos os projetos são dentro da escola, e oferecidas por professores, o que pode ocasionar o risco de uma hiperescolarização. Entretanto, já percebemos algum movimento no sentido de modificar essa situação, como por exemplo, as aulas de canoagem do projeto Salas Integradas. Outro desafio a ser enfrentado é a adequação do tempo escolar. Os educandos ficam em torno de 9 horas na escola o que, segundo os professores da escola Cora Coralina, cansa os alunos menores. Já na ETI-Norte, que oferece o ensino fundamental completo, corre-se o risco de entediar os adolescentes, afastandoos da escola. É preciso lembrar que, embora os alunos da educação integral tenham apresentado melhoria no rendimento escolar, não é a ampliação da jornada escolar que garante um melhor rendimento e sim atividades pedagógicas educativas Resumindo e finalizando, entendemos que a educação integral em Palmas apresenta grandes avanços e esperamos que os desafios, com o tempo, sejam minimizados.

4 - Referências • MELO. Danilo de. Trabalho apresentado no XV Endipe. Belo Horizonte. 2010. • http://www.palmas.to.gov.br Região Norte

• http://www.edudatabrasil.inep.gov.br/

Regi達o Norte

Região Nordeste Recife | PE São Sebastião do Passé | BA Russas | CE Castelo do Piaui | PI

Caxias | MA

Região Nordeste

Natal| RN

Recife - PE Ana Maria Cavaliere Bruno Adriano Rodrigues da Silva

1 – Introdução Recife é uma cidade com fortes tradições culturais e políticas. Sendo uma das mais importantes capitais do Nordeste, apresenta as contradições sociais e a riqueza e diversidade cultural dessa região. A rede pública municipal registrava em 2009, segundo dados do Censo Escolar (MEC-INEP), 77.287 alunos matriculados no Ensino Fundamental – sendo 60.612 nos anos iniciais e 16.675 nos anos finais – e 16.527 alunos na Educação Infantil. No Ensino Fundamental, o percurso escolar está estruturado, desde 2001, em quatro ciclos: de 6 a 8 anos, de 9 a 10 anos, de 11 a 12 anos e de 13 a 14 anos. Essa organização em ciclos é parte do projeto político pedagógico da Secretaria de Educação, Esporte e Lazer (SEEL). A maioria das escolas da rede municipal está localizada em regiões periféricas da cidade ou em comunidades socialmente excluídas. O IDEB correspondente à rede pública municipal, em 2007 e 2009, está abaixo da média nacional, embora tenha acompanhado a tendência de crescimento do país.

Região Norte

Quadro 1: IDEB E. Fundamental 2007 e 2009 – Brasil, Pernambuco e Recife IDEB Educação Fundamental

2007 - anos iniciais e anos finais

2009 - anos iniciais e anos finais

Brasil (redes públicas)

4.0 e 3,5

4.4 e 3.7

Pernambuco(rede estadual)

3,5 e 2,5

3.9 e 3.0

Recife(rede municipal)

3,8 e 2,5

4.1 e 2.7

Após a definição da data de visita da equipe de pesquisa ao município, a equipe foi procurada pelo coordenador do Programa Mais Educação (PME) da SME de Recife, esclarecendo que, justamente nos dias marcados, haveria uma atividade de culminância da parceria entre o Programa e o Memorial Luiz Gonzaga. Essa atividade iria acontecer no Ginásio de Esportes Geraldo Magalhães (Geraldão) e consistiria, entre outras atividades, na apresentação dos filmes de curta-metragem, realizados pelos alunos do PME, em homenagem ao compositor Luiz Gonzaga. Optou-se por manter o trabalho de pesquisa na data prevista, aproveitando-se a atividade de grande porte, como um dos aspectos a serem observados. Considerou-se que o momento de culminância de um trabalho envolvendo diversas escolas poderia ser muito oportuno a uma observação. A tarefa de pesquisa, portanto, revestiu-se de uma característica particular, cabendo aos pesquisadores uma observação exterior aos prédios escolares. Durante todo o dia 10 de dezembro de 2009, os pesquisadores observaram a referida atividade e entrevistaram uma diretora de escola, quatro professoras tutoras e seis monitores do PME, pertencentes a quatro escolas diferentes. As entrevistas foram realizadas no próprio local do evento, com música ao fundo e crianças no entorno. Se isso, por um lado, dificultou, em alguns momentos, a sequência do plano de trabalho da equipe, por outro, trouxe uma dimensão concreta às entrevistas, permitindo a percepção do tônus e de aspectos da prática dos profissionais e alunos do PME em Recife. A atividade presenciada envolveu, ao longo do dia, cerca de 600 alunos e inúmeros professores, monitores e diretores de diversas escolas. dependências da Secretaria de Educação. A equipe entrevistou o coordenador do Programa Mais Educação em Recife e o secretário adjunto de educação do município de Recife.

Região Norte

No segundo dia, o trabalho em Recife ocorreu nas

1.1 - A repercussão da experiência no conjunto da rede A repercussão do PME no conjunto da rede parece ter sido significativa. De acordo com o secretário adjunto, alguns projetos da secretaria que estavam semidesativados, sem infraestrutura, foram reativados a partir do PME. O PME teria sido “uma porta de entrada pra que eles fossem relacionados à proposta pedagógica da secretaria e chegassem às escolas por uma outra via”. Os macrocampos definidos pelo PME teriam permitido a incorporação de atividades pulverizadas e sem regularidade. Dentro dos limites da pesquisa de campo, baseada nos depoimentos e na observação, concluímos que o PME teve impacto sobre a rede. Do ponto de vista quantitativo, a estimativa feita pelo coordenador, de 10 mil alunos participantes, é significativa para um sistema com cerca de 83.676 alunos de Ensino Fundamental. Do ponto de vista qualitativo, parece ter não somente incorporado novos recursos e ações, como também potencializado recursos preexistentes, articulando e dando suporte a projetos que se encontravam parcialmente desativados. 1.2 - Os problemas e dificuldades Dentre os obstáculos mais citados, estão a falta de espaço e de infraestrutura, tanto para a concretização do programa como para a “formação” dos profissionais. A falta de espaços para a realização das atividades no turno alternativo às aulas é recorrente. Em três das quatro escolas, os depoimentos foram contundentes quanto à falta e precariedade dos

Região Nordeste

espaços. Nas três escolas que realizaram parcerias com instituições da comunidade, os espaços assim conseguidos foram ainda insuficientes. Muitas atividades são feitas em áreas externas, ao ar livre, sujeitas ao tempo, chocando-se com outras atividades da escola e vice-versa. A insuficiência das atividades de “formação” também ficou evidente. Sabendo-se que a formação de professores e outros profissionais é um processo contínuo e que os resultados não são

imediatos e nem iguais para todos os sujeitos envolvidos, é natural que tenhamos nos deparado com discursos de monitores e tutores contraditórios entre si e dissonantes em relação à concepção do programa e às orientações da coordenação municipal. O problema maior parece ser a ausência de uma programação contínua e regular de formação específica para os profissionais em atividade no PME. Alem disso, essas escolas não realizam atividades rotineiras de debate sobre as ações do programa e de integração dos monitores às discussões pedagógicas da escola, o que os deixa à parte do conjunto da escola. Outro problema recorrente, apontado pelos profissionais das escolas e da secretaria de Educação, é o regime de urgência em que tudo é sempre feito. 1.3 - Possibilidades e limites das parcerias Quanto às parcerias que pudemos registrar, à exceção do Sesi (Serviço Social da indústria) e do Memorial Luiz Gonzaga, as demais eram instituições locais de pequeno porte (clube, associação de moradores e igreja). Detectamos, na amostra, duas modalidades de parceria. A primeira, com o Memorial Luiz Gonzaga, se estrutura a partir das instâncias de governo, por meio de articulações que não passam, a princípio, pelas escolas. Em geral, as escolas e seus profissionais aceitam pragmaticamente esse tipo de iniciativa, em que a proposta chega já organizada, e com os recursos necessários e sentem-se valorizados, bem como a seus alunos. O segundo tipo encontrado constitui-se em empréstimo de parceria que mais se aproxima de práticas de promoção da aproximação entre a escola, as famílias e as comunidades, mediante atividades que “visem a integração dos equipamentos sociais e comunitários entre si e à vida escolar”, tal como sugerido na proposta espaço a uma das escolas para as atividades do PME.

do PME. Entre elas, encontra-se a parceria com o Sesi, que cedeu

Região Nordeste

de espaço e decorre da iniciativa da escola. Nesse sentido é o tipo

Em todos os casos do segundo tipo de parceria, não há propriamente ação educativa dos parceiros, que apenas colaboram com a escola, mas não chegam a formar uma comunidade educativa. As atividades que ocorrem nesses espaços são inteiramente organizadas pelas escolas, através dos tutores e monitores do PME. Algumas vezes esses espaços cedidos servem às atividades de “complementação pedagógica”, ou seja, atividades tipicamente escolares, ainda que alguns monitores tenham frisado que procuram fazer essa complementação de forma diferente do trabalho realizado em sala de aula. Nesses casos, esses espaços são apenas “espaços avançados” da própria escola. Ainda nesse segundo tipo de parceria, estão incluídas aquelas com entidades religiosas. De acordo com o coordenador do PME, em geral elas são fruto de relações pessoais de monitores e tutores com a entidade religiosa. Isso, por um lado, esboça a formação de uma comunidade educativa efetiva, estando os monitores ligados tanto à escola como à instituição parceira, isto é, criando-se a possibilidade de um encontro de projetos e não apenas de cessão de espaço. Lamentavelmente, por outro lado, esse tipo de parceria pode colocar em risco o princípio da laicidade da educação pública. Ainda que essa pesquisa não tenha se dedicado especialmente a esse problema, a parceria com instituições de caráter religioso, realidade frequente e altamente provável, não apenas em Recife, merece uma atenção especial, em termo de sua normatização. Um terceiro tipo de parceria, constitui-se de iniciativa de instituições públicas locais, como as bibliotecas públicas dos bairros,

Região Nordeste

que procuraram as escolas para realizar trabalhos conjuntos. Aqui também pode-se encontrar um esboço de encontro de projetos educativos, e de ação educativa articulada, com origem exterior às escolas. Os monitores foram, em grande parte, incorporados ao PME a partir de um processo de seleção organizado pela secretaria de Educação. Nem sempre esses profissionais estão ligados ao bairro da escola em que atuam e nem sempre trazem consigo uma proposta

educativa, individual que seja. Se inserem, assim, em sua maior parte, de forma pedagogicamente “subordinada” à escola e, salvo exceções, não preenchem os requisitos de “parceiros”, ainda que muitos dos que entrevistamos tenham expressado a convicção de que sua tarefa é fazer um trabalho diferente daquele que é feito nas salas de aula. 1.4 - O MEC, a Secretaria Municipal de Educação e as escolas O PME em Recife, no momento da visita, funcionava, de modo geral, seguindo as orientações do MEC, contidas em documentos oficiais. O tipo de trabalho, inclusive as modalidades de atividades encontradas nas quatro escolas, cujos profissionais entrevistamos, era muito parecido, o que demonstra uma espécie de contradição intrínseca entre a expectativa de iniciativa e valorização das ações que emergem da própria unidade escolar e a padronização regulamentar oriunda do PME em âmbito nacional, bem como da SEEL de Recife . O processo de cadastramento de monitores é um exemplo disso: foi liderado pela secretaria de Educação, o que parece ter assegurado critérios adequados, preservando-o de práticas clientelistas, mas levou à seleção, de uma só vez, e não de acordo com o ritmo e necessidades próprias de cada unidade escolar, de uma grande maioria de monitores estudantes universitários. Possivelmente essa foi a melhor solução, dadas as condições objetivas, entretanto, ela pode ter contribuído para a “escolarização” das atividades do programa, visto que, sendo uma boa parte dos monitores atuantes formados, prevalece a tendência de reprodução dos métodos e da cultura tipicamente escolares. As entrevistas que realizamos, ainda que não possam ser consideradas como representativas do conjunto, mostraram essa realidade em relação aos monitores. Cabe lembrar profissionais, em menor número, atuam no programa.

que, conforme relato do coordenador do PME, outros tipos de

Região Nordeste

constituída de futuros professores, e mesmo de professores já

Dentre as práticas que favorecem a construção progressiva da autonomia da unidade escolar, está a chegada de recursos diretamente à escola. O PME insere-se no sistema PDDE, que induz à formação de conselhos escolares e dá às escolas uma nova margem de autonomia e responsabilidade. Os depoimentos críticos e propositivos de diretores, tutores e monitores sobre diversos aspectos do PME são um indicador desse novo papel da unidade escolar e seus profissionais. A chegada de recursos às unidades escolares em Recife, através do PME, serviu ao atendimento de necessidades reais, seja de pessoal ou de material, e representou um fortalecimento para as escolas envolvidas. 1.5 - Quais destinatários? De acordo com os profissionais que atuam nas escolas, a escolha dos alunos obedeceu estritamente aos critérios contidos em documento do MEC. Ainda que o coordenador do PME tenha apresentado outra visão a respeito desses critérios, a seleção foi feita entre os alunos em atraso escolar, ou com problemas de sociabilidade ou agressividade. Entre a orientação do coordenador e a orientação do PME, prevaleceu esta última. Pode-se também associar essa escolha à predominância de visões “assistencialistas”, muito evidentes no discurso de alguns profissionais das escolas. Não se trata de desconsiderar a percepção desses profissionais, pois ela está baseada em problemas reais por que passam uma parcela significativa dos alunos da rede municipa, mas é inevitável a preocupação com a possibilidade dessa percepção se transformar ou criar preconceito no interior da escola. A discussão

Região Nordeste

recorrente sobre a possibilidade de que programas voltados especialmente para alunos (ou escolas) que apresentam problemas de rendimento e/ou de integração social criem o fenômeno da “guetização” se mostrou em toda a sua atualidade na pesquisa aqui realizada. 1.6 - Regulação governamental e localização das iniciativas Alguns profissionais das escolas mostraram-se sensibilizados

em relação à possibilidade de envolvimento efetivo de atores locais no processo educativo, porém, dentre os depoimentos recolhidos, nenhum revelou que isso estivesse acontecendo, ainda que o envolvimento de ordem colaborativa tenha sido encontrado (cessão de espaços), o que não é pouco significativo, dada a baixa ocorrência desse tipo de prática na tradição educacional brasileira. Esse caminho pode levar a uma futura colaboração educativa efetiva, em que as parcerias representem enriquecimento e democratização da experiência escolar, mas pode também, dependendo do tipo de prática que venha a prevalecer, levar à precarização do sistema público, com a aceitação de instalações inadequadas e de profissionais sem qualificação – não entendida aqui apenas como qualificação acadêmica. Os monitores entrevistados, por serem estudantes universitários, ou mesmo professores já graduados, sentiam-se de fato como profissionais da escola e seus discursos foram emitidos a partir da visão intraescolar. É preciso lembrar, entretanto, que o PME em Recife também tem monitores oriundos da comunidade e portadores de saberes não escolares. Certamente, seus depoimentos revelariam ações ou intenções diferentes. Do que pudemos observar em Recife, o processo de compartilhamento envolvendo o entorno da escola e agentes externos às escolas é ainda muito incipiente, sendo seu traço mais relevante os acordos travados com instituições locais para a utilização de espaços, mas que não contam com um projeto ou com a ação educativa desses parceiros. A relação das escolas com o bairro e a cidade foi incrementada, tomaram iniciativas nessa direção, promovendo passeios e trocas entre escolas. O PME teve, até aqui, suas ações induzidas seja pelo MEC ou pela esfera municipal de governo. Caracteriza-se assim uma realidade das escolas, a busca das soluções locais e a descentralização das

em que são os níveis centrais que difundem e propõem a autonomia

Região Nordeste

sendo estimulada pela Secretaria de Educação. Além disso, as escolas

ações. Ao mesmo tempo, por ser um programa em grande escala, que entre outras ações distribui recursos às escolas, inevitavelmente tem procedimentos regulamentados e padronizados. A convivência entre as estruturas reguladoras de governo e a indução de soluções locais para a implementação de uma “educação integral”, nos moldes expressos no PME, apresenta, nos discursos dos atores, suas contradições intrínsecas. Essas contradições nos parecem inevitáveis, em função da dimensão e da estrutura administrativa das esferas governamentais brasileiras. Por outro lado, o fortalecimento das unidades escolares e a valorização da iniciativa de seus profissionais, caminho que nos parece incontornável para a melhoria da qualidade da educação brasileira, depende desse incentivo dos poderes constituídos. Como lidar com as contradições a partir daí geradas? Serão elas insuperáveis? São as questões com as quais

Região Nordeste

terminamos este relatório.

Natal - RN Janaina S.S. Menezes

Este texto apresenta parte dos resultados da pesquisa de campo realizada em Natal/RN, a qual teve por objetivo descrever as experiências de jornada escolar ampliada associadas ao ensino fundamental desenvolvidas pela Secretaria Municipal de Educação, na perspectiva da educação (em tempo) integral dos alunos envolvidos. Na condição de integrante da etapa quantitativa da pesquisa desenvolvida em âmbito nacional, a rede municipal de Natal foi selecionada para a realização do estudo de caso devido ao fato de, entre os municípios da região Nordeste, apresentar quatro experiências de jornada escolar ampliada, todas com tempos de implantação distintos (uma delas com quase quinze anos), as quais, no seu conjunto, contemplam um número significativo de alunos, bem como por ter evidenciado avanço no seu IDEB, no período 2005-2007. A rede também se destacou por apresentar um projeto educacional que tem como uma de suas diretrizes a educação (em tempo) integral, evidenciada inclusive no seu Plano Municipal de Educação. A esse respeito, vale observar que a Secretaria Municipal de Educação de Natal (SME-Natal) contempla em sua estrutura organizacional um setor denominado Setor de Educação em Tempo Integral (SETI), vinculado ao Departamento de Ensino Fundamental. em 2009, contava com 71 escolas de ensino fundamental, totalizando 40.2278 matrículas, a pesquisa detectou as experiências a seguir apresentadas, que incidem na ampliação da jornada escolar: (1) Núcleos Educacionais de Apoio à Criança e ao Adolescente (Tributos),

8. Do total de matrículas nos anos iniciais (25.272) e nos anos finais do ensino fundamental (14.955), 3.557 (14,1%) e 1.183 (7,9%)

em Língua Portuguesa e Matemática, e o (4) Programa Mais Educação.

apresentavam tempo integral.

(2) Ações Educativas Complementares, (3) Oficinas de Aprendizagem

Região Nordeste

Partindo da constatação de que a rede municipal de Natal,

Os Núcleos Educacionais de Apoio à Criança e ao Adolescente fazem parte do Programa Tributo à Criança, instituído pela Portaria n° 007/97, de 07 de abril de 1997, o qual se constitui em uma política de transferência de renda e inclusão social que tem por objetivo assegurar às famílias assistidas mínimos sociais para que seus filhos tenham condições de usufruir da política educacional (SME, 2009a). O Programa, por meio dos Núcleos Educacionais9 também conhecidos como Tributos, possibilita no contraturno escolar apoio educacional e psico-social às crianças e adolescentes que necessitam

quatro Tributos: Guarapes (Zona Oeste), Mãe Luiza (Zona Leste), Quintas (Zona

social em que se encontram (SME, 2009b). Nesse sentido, vale ressaltar

Oeste) e Felipe Camarão (Zona Oeste). De acordo com a assessora pedagógica,

fim de contribuir com o desenvolvimento integral da personalidade

professora Tereza Faria, o

das crianças e adolescentes, com a efetiva absorção e permanência

número total de crianças e

destes no sistema de educação formal” (Idem, grifos nossos). Segundo a coordenadora administrativa do Tributo das Quintas, a rotina dos Núcleos, de modo geral, inclui o desenvolvimento de aulas de reforço escolar (letramento e

adolescentes nos Núcleos Educacionais corresponde “Em média umas 200 crianças em cada (turno de cada) Tributo; nunca passou de 1500 no total,

matemática), nos primeiros horários, seguidas de oficinas de artes,

mesmo quando estavam

esportes, educação ambiental, entre outras, as quais são oferecidas

funcionando a todo vapor”.

a partir do interesse do grupo e da comunidade. A separação das turmas se dá por faixa etária e interesses comuns e não pelo ano em que o aluno está matriculado na escola regular, possibilitando o contato com colegas de diferentes estabelecimentos de ensino públicos, bairros e experiências de vida. No que tange especificamente aos Tributos, dois documentos Região Nordeste

sob sua responsabilidade

de atenção diferenciada, decorrente da situação de vulnerabilidade que os Núcleos Educacionais não são escolas, “foram constituídos a

9. Atualmente, a SME tem

recentemente elaborados anunciam significativos avanços. O primeiro consiste na proposta intitulada “Programa Tributo à Criança: Proposta Pedagógica” (SME, 2009b), a partir da qual, tendo por referência a intersetorialidade, os Núcleos Educacionais deixarão de apresentar caráter prioritariamente assistencial para avançar na direção da proteção integral, a qual articula proteção social e educação integral, conjunção necessária para, além de tirar as crianças e adolescentes

da situação de vulnerabilidade social, possibilitar-lhes uma educação que busque o seu pleno desenvolvimento. O segundo documento diz respeito à Proposta para Possível Atualização da Portaria n° 007/199710, a partir da qual, entre outros aspectos, os Núcleos

10. Por ocasião da realização

Educacionais deverão realizar o acompanhamento pedagógico dos

da pesquisa de campo, a

seus alunos por meio do Departamento de Ensino Fundamental/SETI,

proposta ainda estava em fase de discussão, tendo se

os quais deverão articular com a Secretaria Executiva toda a política

constituído uma iniciativa

pedagógica do Programa, tendo como foco a educação integral.

do Departamento de

Destaca-se ainda a prioridade associada aos egressos dos Núcleos

Atenção ao Educando/Setor Tributo à Criança.

Educacionais em programas de qualificação para o trabalho e/ou geração de renda, vinculados à Prefeitura Municipal. Embora os Núcleos Educacionais estejam vinculados à Prefeitura Municipal (e mais especificamente à SME-Natal), eles atendem a alunos matriculados nas escolas municipais ou estaduais de Natal. Nesse sentido, observa-se que o Programa e seus Núcleos Educacionais, entre outros aspectos, contribui para o avanço das políticas públicas em educação ao perceber e buscar enfrentar as necessidades do município apreendido em sua totalidade, para além da sua municipalidade. O Programa Ações Educativas Complementares teve início em 2004 como uma iniciativa do governo federal, sendo que, em Natal, em 2009, passou a ser totalmente mantido pela SME. Executado pelo Departamento de Atenção do Educando (DAE), o Programa tem como objetivo “promover, no ambiente escolar, ações de inclusão social, ampliando o tempo de permanência diária do aluno, criando possibilidades de uma educação de qualidade” (SME, 2008). e adolescentes na escola em que estão matriculados, a partir do desenvolvimento, no turno inverso, de oficinas de esportes, artes - dança (pastoril, maculelê, entre outras), música e teatro - apoio pedagógico (reforço escolar), oficinas temáticas, a citar, direitos Destacam-se aqui as oficinas de Protagonismo Infanto-Juvenil que

humanos, saúde, cultura, sexualidade, drogas e meio ambiente.

Região Nordeste

O Programa amplia o tempo de permanência das crianças

visam à criação de grupos de discussão sobre temáticas relacionadas, por exemplo, ao Estatuto da Criança e do Adolescente, violência, ética e cidadania. Devido à limitação do número de alunos, as vagas são destinadas prioritariamente àqueles submetidos à situação de risco social, trabalho infantil, violência, exploração e abuso sexual (SME, 2009c). Na atualidade, infelizmente, restrições associadas ao financiamento por parte da Prefeitura Municipal vêm contribuindo para a diminuição do número de escolas e alunos atendidos pelo Programa. As Oficinas de Aprendizagem em Língua Portuguesa e Matemática tiveram início em 2008 e constituem-se em uma ação da SME-Natal com vistas ao atendimento a alunos que apresentam baixo desempenho em leitura, escrita e matemática (conhecimento lógico-matemático), incluindo aqueles com defasagem idade-série associada a dificuldades de aprendizagem. Esta ação propõe-se a contribuir para a superação destas dificuldades, por meio da oferta de oficinas de aprendizagem no contraturno escolar (SME, 2009d). Mais especificamente, de acordo com a chefia do SETI e com a coordenadora geral do Programa Mais Educação em Natal: “Não se trata de um programa, nem de projeto. É uma ação dentro de uma proposta de educação integral, considerando a ampliação da jornada escolar do aluno com a realização de oficinas de aprendizagem (reforço escolar)”. Em 2010, 94 (noventa e quatro) profissionais passaram a atuar nas Oficinas de Aprendizagem, totalizando 65 escolas beneficiadas, cada qual com carga horária de 40 horas semanais. De acordo com

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a chefia do Setor de Educação em Tempo Integral, o critério para a distribuição dos professores por escola está relacionado ao IDEB. O Programa Mais Educação11, a exemplo das Oficinas Pedagógicas, também está sob a responsabilidade do Setor de Educação em Tempo Integral, o qual, no contexto atual, tem suas funções associadas especialmente ao assessoramento e acompanhamento do Programa junto às escolas. Além disso, por ocasião da adesão de novas unidades escolares ao Programa, o SETI

11. O Programa - criado pela Portaria Interministerial n° 17/2007 foi recentemente normatizado pelo Decreto n° 7.083/2010 - integra as ações do Plano de Desenvolvimento da

as auxilia na realização de levantamentos sobre as possibilidades de estabelecerem parcerias direcionadas à ampliação dos seus espaços educativos. O Mais Educação vem progressivamente conquistando a adesão de um maior número de escolas ligadas à SME-Natal. Em 2010, 51 das suas 71 escolas (71,8%) de ensino fundamental passaram

Educação (PDE) na condição de uma estratégia para promover a ampliação da jornada escolar e a organização curricular nas escolas públicas, com vistas à educação integral.

a integrar o Programa, totalizando 8.215 alunos atendidos (20,4%). Embora o número de alunos atendidos associados ao Mais Educação supere o das demais experiências, segundo a chefia do Setor de Educação em Tempo Integral, a adesão ao Programa constituiu-se estratégia para colocar em prática o que já vinha sendo estudado e discutido no âmbito da SME-Natal, relacionado à educação (em tempo) integral. Por fim, dentro dos limites desse texto, abarcam-se algumas contribuições e desafios associados às experiências investigadas. No que tange à organização dos espaços e dos tempos da experiência, observa-se que a ampliação do tempo (conforme evidenciado, todas elas ocorrem no contraturno escolar) remete à necessidade de ampliação dos espaços. Nesse sentido, um desafio que perpassou todas as experiências analisadas diz respeito ao espaço físico, não só na forma da sua ampliação, mas, algumas vezes, da sua adequação ao uso educacional com jornada ampliada, já que as escolas foram organizadas para atender à demanda da comunidade em dois ou mais turnos12 . Este fato vem contribuindo para que

12. Em Natal, o turno

a ampliação da jornada se apresente diretamente relacionada à

intermediário foi extinto em

conquista de novos espaços, quer na forma de parcerias, de aluguel,

2007 (Resolução n° 001/06 – CME).

de reformas ou da construção de prédios. parcerias. Embora o Setor de Educação em Tempo Integral apresente a firme determinação de estabelecê-las com vistas a, entre outros aspectos, possibilitar a realização e atividades no contraturno escolar, elas esbarram em obstáculos como (1) grande parte das escolas equipamentos públicos integrantes do bairro carecem de conservação,

municipais está localizada em áreas com pouquíssimos ou cujos

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A pesquisa revelou dificuldades para a realização destas

além de (2) não haver benefícios financeiros aos parceiros, os quais, em geral, tendem a ter aumento de despesas. Outro aspecto a ser observado quando se analisa a possibilidade de ampliação dos espaços escolares em Natal, diz respeito ao fato de a taxa de urbanização do município ser de 100%, característica que dificulta a aquisição de terrenos para construção e/ou ampliação dos espaços escolares. Outro desafio presente nas experiências investigadas (a exceção das Oficinas de Aprendizagem) diz respeito à necessidade de a educação (em tempo) integral contar com um quadro de professores também de tempo integral (40h). Esta necessidade se faz premente nas escolas com jornada escolar ampliada, entre outros aspectos, para estabelecer uma maior relação entre os professores do turno com os monitores/professores do contraturno, com vistas a uma maior qualificação das aprendizagens dos alunos, sejam associadas aos conteúdos curriculares ditos formais, ou associadas ao esporte, às artes, à cultura, valorizando as possibilidades de interdisciplinaridade e intersetorialidade. Em relação aos avanços, em todas as experiências foram mencionados aspectos associados à melhoria da aprendizagem e a inclusão social dos alunos. Melhoria no rendimento escolar, aumento da concentração, da auto-estima, resgate do prazer de estar na escola, aumento da colaboração nos trabalhos em grupo, aproximação da comunidade e das famílias à escola, melhoria da disciplina dos alunos, redução da violência nas escolas, foram alguns aspectos mencionados. Nesse sentido, parafraseando o poeta

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natalense, Newton Navarro, que contribuições maiores e melhores para a educação? Não existe. Nenhuma.

Referências • Secretaria Municipal de Educação de Natal (SME). Departamento de Atenção ao Educando. Programa de Ações Educativas Complementares (Relatório 2008). Natal (RN), 2008. • —————. Diretrizes para o funcionamento das unidades de ensino da rede municipal. Natal/RN, 2009a. • —————. Departamento de Ensino Fundamental. Setor de Educação em Tempo Integral. Programa Tributo à Criança: Proposta Pedagógica. Natal (RN), 2009b. • —————. Departamento de Atenção ao Educando. Programa Ações Educativas Complementares (Relatório-2009). Natal (RN), 2009c. • —————. Departamento de Ensino Fundamental. Setor de Educação em Tempo Integral. Ofício n° 08/09, de 21 de maio de 2009. Natal (RN), 2009d. • Resolução S.M.E. no.01, de 29/01/2003. Dispõe sobre a criação do Projeto “Escola de Período Integral” a ser desenvolvido no Ciclo I do Ensino Fundamental, nas Escolas Municipais.

Região Nordeste 59

São Sebastião do Passé - BA Claudia de Oliveira Fernandes - professora responsável Caren Rodrigues - mestranda bolsista

1 – Introdução A Secretaria de Educação de São Sebastião do Passé/BA, doravante denominada SEDUC, respondeu ao questionário referente à 1ª fase quantitativa da pesquisa13, via correio, em 2008. A leitura daquele instrumento indicou que a experiência declarada pelo município apresentava os critérios que haviam sido definidos metodologicamente para a 2ª fase qualitativa da pesquisa. Esse relatório apresenta os dados e as análises construídas na pesquisa de campo. Os procedimentos de pesquisa obedeceram à metodologia traçada para todas as visitas programadas pelos diferentes pesquisadores, sem que tal diretriz ferisse as especificidades da experiência, do município, da(s) cultura(s) local(s), das escolas, seus professores e alunos, bem como da cultura escolar e culturas das

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escolas. Como a(s) cultura(s) de um grupo está(ão) fortemente relacionada(s) aos princípios e valores desse grupo(s), compreendemos que as formas de conceber a educação, bem como as formas de organizá-la para concretizar seus princípios estão fortemente relacionadas aos valores e princípios que balizam o projeto educativo. Sabemos que tais ações e decisões são permeadas não só pela cultura escolar (Sacristán, 1996; Forquin, 1993), mas pelas diferentes culturas que constituem e são constituídas pelos sujeitos na escola (Candau, 2000).

Para a realização do trabalho de campo foram realizadas entrevistas com roteiro semi-estruturado com a prefeita, a secretária

13. BRASIL, MEC/ SECAD. Educação integral/ educação integrada e(m) tempo integral: concepções e práticas na educação brasileira: mapeamento das experiências de jornada escolar ampliada no Brasil, Relatório de Pesquisa, 2009.

de educação, a gerente das escolas do campo (responsável pelas escolas de tempo integral), os três diretores e coordenadores itinerantes14, as seis professoras das escolas visitadas15, quatro

14. Estes se deslocam entre as cinco escolas

funcionárias/merendeiras e duas responsáveis (uma mãe e uma

semanalmente, realizando

avó); observações nas escolas e aplicados questionários a todas as

acompanhamento do ponto

professoras regentes de turma.

de vista pedagógico junto às professoras. Pelo menos,

Quatro do total das cinco escolas do campo que compõem

uma vez na semana, os três

a experiência da escola de tempo integral, foram visitadas, posto

diretores-coordenadores

que uma delas se encontrava em reforma. A pesquisa de campo se

se encontram na sede

realizou em dois dias inteiros.

da SEDUC para trocar as experiências e traçar estratégias em comum.

2 – O Município

15. Do total de 5 escolas que funcionam em tempo

O município de São Sebastião do Passe foi criado em 1926,

integral, uma estava em

ocupa uma área total de 585 km², estando 58 quilômetros de Salvador

obras. A professora dessa

e tem atualmente 41.758 habitantes. Faz parte da Grande Salvador e

escola estava atuando com

caracteriza-se por ter uma sede e área rural16. Maracangalha, Lamarão

sua classe em outra escola

de Passé, Banco de Areia e Nazaré de Jacuípe são os quatro distritos

entrevistada, sem que

que formam o município, situado na microrregião homogênea do

pudéssemos visitar a escola

Recôncavo baiano. A cidade fica às margens da BR-324, entre Salvador e Feira de Santana, as duas maiores cidades do estado da Bahia.

visitada. Dessa forma, foi

em questão. A escola Leonor Bahia Dantas é a única que conta com duas professoras

Na produção agrícola, destaca-se o cultivo de mandioca e na pecuária, destacam-se os rebanhos de bovinos, eqüinos e muares.

e duas classes, como veremos adiante.

Situa-se me uma rica região petrolífera, tendo alguns poços de petróleo.

16. O que se chama de sede é o centro do município, encontram a prefeitura, secretarias e boa parte das

3 – A Educação no Município

escolas. A maior parte do município é de área rural.

O município conta com uma rede de 54 escolas municipais 17

jovens e adultos, com um total de 7.297 matrículas na rede, em 2008 .

17. Dados colhidos em 2008 na SEDUC do município.

que atendem a educação infantil,o ensino fundamental e educação de

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área urbanizada, onde se

Do total de escolas, cinco são consideradas rurais, todas funcionando em tempo integral, de 07h30min às 16h30min. O IDEB do município, para os anos iniciais, em 2005 era 3.0 e em 2007 passou para 3.7. Já nos anos finais do ensino fundamental, o aumento foi mais discreto, sendo 2.6 e 2.8, respectivamente em 2005 e 2007. A SEDUC mantém oito programas de ações educativas, sendo alguns em parceria com outras secretarias como de esportes, saúde, assistência Social. Os programas são: Projovem, Programa de assistência Integral a família PAIF, Centro de Treinamento e atividades desportivas CATE, Programa Segundo tempo para as escolas urbanas, Projeto Aconchego, Programa Bolsa família, Programa Caindo na Rede, Projeto Dançarte, Projeto Cinema na Rua Caixinha de Música e espetáculos e oficinas de arte na Casa de Cultura Maestro Manoel Gomes18.

18. As informações sobre os programas podem ser encontradas em página

4 - A Experiência

oficial da prefeitura de São Sebastião do Passé na internet (http://www.

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saosebastiaodopasse.ba.gov.

Essa escola de tempo integral ela ta servindo pra muitas reflexões, né? Quebrar, inclusive, paradigmas. Quando você coloca assim, o que é o fazer escolar, na visão genérica? É trabalhar a Língua Portuguesa e a Matemática e outras disciplinas... Entretanto, o fazer focado no livro e no caderno, na caneta, e no lápis... E quando a gente vem... até você... trabalhar no sentido de quebrar outros paradigmas... quando eu coloco que é uma ação financiada pelo recurso da educação... comprar tinta, tecido, tesoura, botão... é... dentre outras coisas mais. Sim e você aprende só com a mão, com o lápis a caneta? E a gente foi fundamentando esse fazer do dia-a-dia na escola de tempo integral, porque através da arte eu também aprendo, né? Então, a música e a horticultura... e num primeiro momento, eu acredito que a gente ainda vai avançar nesses programas tão fechados e limitados do que pode e do que não pode, né, com o recurso. A gente respeita e entende e vamos... até procurar parceria. Porque a escola quer fazer uma horta, não tem como comprar semente com o recurso da educação, mas o meu aluno aprende o solo, a geografia, né? Ele aprende a biologia, ele aprende a botânica,

br/)

a ciência, ele aprende como a se alimentar nos programas de saúde. Então, esse é um processo de aprendizagem, mas não é financiável, né? É um instrumento, é um recurso e aí é que é o papel da comunidade, se envolvem de tal forma, que fazem a sua sementeira, separam né, pra mandar pra escola.

A fala da secretária de educação do município, Jucinalva Pinto Peruna destaca a concepção da função social da escola, em especial a escola de tempo integral. A experiência denominada de Educação Integral do Campo19 iniciou-se em 2006, como um Projeto Piloto de Escola Integral em 3 escolas municipais rurais: Rosa Garcez, Maria Clara Mariane e

19. Esse é o nome que aparece na capa do projeto. No texto em seu interior, aparece a denominação

Cândido Santos. A avaliação de que o projeto piloto deu certo, fez

Escolas de Tempo Integral

com que a SEDUC o ampliasse no ano de 2008, sendo mais uma

(p. 6). No questionário

escola incorporada a Leonor Bahia Dantas e no ano de 2010, a

respondido pela gerente do projeto na SEDUC também

quinta escola municipal José Ferreira. Todas as escolas são de classes

foi escrita a denominação

multisseriadas, o que motivou a implantação do tempo integral,

Tempo Integral.

dentre outros motivos. O projeto foi estabelecido pelo Plano de Governo da Prefeitura, apoiado pela Secretaria Municipal de Educação e elaborado pela gerente da educação no campo. Em entrevista, a gerente Ana Maria Gonçalves, informou que a experiência era pioneira em São Sebastião do Passé e que, pesquisando sobre experiências de escola de tempo integral no município, ela chegou a três professoras leigas, antigas no município, que trabalhavam nessa perspectiva, mas dentro da casa delas, (...) era uma iniciativa delas. (...) não um investimento, não uma política do município20. O depoimento indica que há na concepção da escola de casa, espaço-casa. A origem buscada pela gerente da SEDUC para estudar a possibilidade de implantação do projeto encontra-se nas casas de professoras leigas que ensinavam as crianças dos arredores, responsabilizando-se pelas refeições, aprendizado, educação das crianças.

original, tal qual expressas pelos entrevistados.

Segundo a gerente, as professoras são escolhidas “a dedo”

reproduzidas na sua forma

Região Nordeste

tempo integral em São Sebastião do Passé, de escola-casa, de tempo-

20. As falas foram

para trabalharem nessas escolas. O critério não é morar perto, mas principalmente disposição para estarem 8 horas diárias, cuidando integralmente das crianças. Nisso, todas as professoras concordam: optaram por trabalhar no projeto. O depoimento de uma professora ilustra o compromisso assumido com a educação integral das crianças, percebido entre as falas das demais professoras entrevistadas: Olha, pra mim traz muita vantagem [referindo-se ao tempo integral], pelo motivo assim, porque na escola integral quer dizer que eu levo mais tempo com os meninos na sala, entendeu? Aí quer dizer que um dia pra mim é dois. Então eu tenho mais tempo de ensinar a eles, né.

Os motivos que levaram à implantação do projeto Escolas de Tempo Integral no Campo foram “o baixo índice de aproveitamento dos alunos (reprovações); o trabalho infantil das crianças no campo; recuperar o tempo pedagógico, retirado dos alunos no período do inverno, que faz atrasar e/ou afastar o professor da escola nessa época”. (SEDUC, 2009, p.4) Além dos motivos encontrados no documento da secretaria, o depoimento da gerente das escolas do campo corrobora a ideia de que os índices de reprovação e evasão foram um motivo de peso na decisão, assim como a importância de valorização do campo, legitimando a identificação do homem do campo com o seu lugar. A proposta teórico-metodológica que embasa as práticas nas cinco escolas de tempo integral é a Pedagogia da Escola Ativa ou Escola Nova. Alguns depoimentos ressaltam a importância da Região Nordeste

metodologia relativa à Escola Ativa para as possibilidades de trabalho com classes multisseriadas em tempo integral. Em visita às escolas, o ambiente das salas de aula é organizado de forma a ser coerente com tal perspectiva pedagógica: há os cantinhos, há o aluno-monitor, há a horta (em algumas escolas, variando com as questões sazonais).

As escolas funcionam 8 horas diárias, com atividades de aulas regulares mescladas às atividades de apoio e oficinas e esportes.

Há o horário livre de 11h30min as 13h00min, quando as crianças almoçam e descansam. O projeto não se configura apenas como um contraturno ou uma jornada ampliada, mas uma escola na qual as crianças passam 8 horas diárias, almoçam, estudam, brincam, se exercitam. Todos os alunos das cinco escolas têm aulas de capoeira e artesanato com professores especializados concursados da rede municipal. Segundo os depoimentos, os índices de aproveitamento têm sido bastante satisfatórios depois da implantação do tempo integral, com um baixo índice de reprovação em comparação ao que se tinha antes da implantação do tempo integral. A evasão é quase igual a zero, ocorrendo apenas por conta das mudanças de moradia das famílias. Outra importante conquista foi a redução do trabalho infantil, da indisciplina na escola e o sentimento de que a escola é o lugar do respeito, da aprendizagem, do compromisso. As famílias se comprometeram muito mais com a escola após a implantação do projeto, segundo a avaliação dos entrevistados. O grande desafio agora é fazer com que a escola de educação integral em tempo integral passe a fazer parte da política do município e não seja apenas uma política do atual governo. Esse é o grande desafio para a gerente da experiência:

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Se conseguirmos deixar minimamente a política pública assentada para que a política partidária não rompa com as iniciativas... Porque é muito perverso, né? Se a gente pensar na família, no aluno, na criança, no jovem, professor, que tá lá, com a mudança no governo, quando rompe... Mas a gente pensa que... Com essa proposta de educação integral, que a gente tá implantando aqui, é um caminho sem volta. Porque o pai está dentro da escola, a comunidade tá dentro da escola.

5 - Referências • CANDAU, Vera. Cotidiano escolar e cultura(s): encontros e desencontros. In: CANDAU, Vera (org.) Reinventar a escola. Petrópolis, Ed. Vozes, 2000, p. 61-78. • FORQUIN, Jean Claude. Escola e Cultura. Porto Alegre, Ed. Artes Médicas, 1993. • SACRISTÁN, J. G. Escolarização e Cultura: A Dupla Determinação. In: HERON, L. da. et alii (orgs.) Novos Mapas Culturais/ Novas Perspectivas Educacionais. Porto Alegre, Ed. Sulina, 1996, p.3457. • SEDUC- São Sebastião do Passe, Projeto de Educação Integral do Campo,2009.

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• http://www.sspasse.ba.gov.br. Acesso em 17 de maio de 2010.

Russas - CE Lúcia Velloso Maurício

O município de Russas foi selecionado para a amostragem qualitativa da pesquisa porque tem 50% dos alunos de ensino fundamental beneficiados pelo horário integral ou pela jornada ampliada, ambos projetos com 3 anos de implantação e que ampliaram sua abrangência numérica de escolas e alunos no decorrer do período. A observação das escolas e as informações colhidas em entrevistas confirmaram que, em Russas, a ampliação do tempo de atividades pedagógicas para o aluno vem se consolidando como uma política municipal, apesar de não estar normatizada, e que esta diretriz implementada pela Secretaria Municipal de Educação está assentada em princípios claros, objetivos e coerentes. Russas tem população de 67.960 habitantes (IBGE 2009). Destes, a população com 10 anos ou mais sem escolaridade corresponde a quase 12% do total, e a população com renda até 1 salário mínimo corresponde a mais de 22%. A área territorial de Russas é de 1.588 quilômetros quadrados, composta por seis distritos. Russas dista 162 quilômetros da capital do estado, Fortaleza (GUIA MUNICIPAL, 2009/2010, p.194), ligando-se a ela pela rodovia federal BR-116. Tem produção industrial de sapatos de milho, arroz, feijão, tomate, abacaxi, melancia, cana de açúcar, caju; e criação de ovinos, bovinos e galináceos. Sua receita anual é de 44,6 milhões e seu PIB per capita de R$ 5.896,00.

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(Dakota), telhas e artefatos de cerâmica em geral; produção agrícola

Quadro 1 - Número de escolas por dependência administrativa

Escolas: Nível de ensino/ Municipal gestão

Estadual

Privada

Total

Pré-escolar

–

Ensino Fundamental

Ensino Médio

–

Fonte: Censo Escolar 2009, INEP.

Quadro 2 - Número de matrícula docente por nível de ensino e gestão

Docente: Nível ensino/ gestão

Municipal

Estadual

Privada

Total

Pré-escolar

–

110

Ensino Fundamental

339

442

–

118

Ensino Médio

Fonte: Censo Escolar 2009, INEP.

Quadro 3 - Número de matrículas discentes de Russas em 2009

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Dependência

Educação Infantil

Ensino Fundamental

Fonte: Censo Escolar 2009,

Ensino Médio

EJA Ensino Fundamental

EJA Ensino Médio

Creche

Préescola

Anos Iniciais

Anos Finais

Estadual

618

2.761

373

Municipal

640

1.506

5.696

4.253

434

Privada

356

773

512

267

Total

688

1.862

6.469

5.383

3.028

528

373

INEP.

Os números mostram que quase 85% das matrículas do ensino fundamental são municipais, completadas por pouco mais de 10% na rede privada, restando para o estado cerca de 5%. A presença do estado é pequena no ensino fundamental, ficando restrita à sua área de competência, o ensino médio, onde atende a mais de 90% das matrículas. Mas a presença do estado continua pouco marcante, pois é baixo o número de matrículas no ensino médio se comparado ao do ensino fundamental: 25,5%. Os dados mostram que o número de escolas particulares é pouco expressivo como também as matrículas de aluno, que baixa da educação infantil para o ensino médio, revelando o limite de renda da população.

Quadro 4 - IDEB instituições públicas: Brasil, Ceará, Russas

SÉRIES INICIAIS

ANO 2005

ANO 2007

ANO 2009

BRASIL

3,6

4,0

4,4

CEARÁ

3,2

3,5

4,2

RUSSAS

3,3

3,4

4,3

SÉRIES FINAIS

Ano 2005

Ano 2007

Ano 2009

BRASIL

3,2

3,5

3,7

CEARÁ

2,8

3,4

3,6

RUSSAS

3,0

3,7

4,0

Fonte: INEP, 2009.

O IDEB do Ceará e de Russas é menor que o do Brasil, para instituições públicas nos anos iniciais, nos três anos calculados. chegando quase a alcançá-lo, com 4,2 no Ceará e 4,3 em Russas. Nos anos finais, este processo se repete; no entanto o crescimento de Russas, de 1 ponto, faz com que seu índice ultrapasse tanto o do Ceará como o do Brasil, atingindo 4,0. Os anos iniciais, foco da política de no município no intervalo de 2007 para 2009, indicando uma resposta

ampliação da jornada escolar em Russas, teve seu maior crescimento

Região Nordeste

Entretanto, o crescimento deles, de 1 ponto, foi maior que o do Brasil,

favorável à política educacional que vem sendo implementada. A modalidade de atendimento em tempo integral evoluiu de duas escolas em 2006 para seis em 2009. Esta experiência, que envolvia 218 alunos dos três primeiros anos de escolaridade em 2006, passou a abranger 759 alunos do 1º. ao 5º. ano de escolaridade em 2008. A proposta de tempo integral implica carga horária de 50 horas por semana para o aluno, desenvolve-se dentro do espaço escolar, com atividades mescladas com as aulas regulares ou no contraturno, dependendo da escola. Oferece atividades de reforço escolar, esportivas, artístico-culturais e informática. Os professores, concursados ou contratados, são os responsáveis pelo projeto que é implementado pela Secretaria de Educação e coordenado pelos diretores das escolas envolvidas. A proposta de tempo integral, que está inserida no projeto pedagógico das escolas, é uma política pública municipal, financiada pelo próprio município, mas não está normatizada em lei orgânica. A experiência denominada Jornada ampliada começou em 2006 em 38 escolas, fixando-se em 35 nos anos seguintes, atendendo a alunos do ensino fundamental. O número de estudantes envolvidos tem variado entre 5 e 4 mil, o que corresponde a 50% das matriculas municipais no ensino fundamental. A carga horária atinge 30 horas por semana para o aluno, ampliando o horário regular em pelo menos 2 horas diárias. As atividades são oferecidas no contraturno e envolvem reforço escolar, esportes, informática e atividades artísticoculturais. A jornada ampliada é prevista no projeto pedagógico das escolas e acontece no espaço escolar. A proposta é uma política da

Região Nordeste

secretaria de educação, não normatizada, financiada pelo próprio município, a não ser no primeiro ano de implementação, em que recebeu recursos federais. As atividades são desenvolvidas por professores efetivos e contratados e por monitores. A secretária de educação, que está em sua segunda gestão, conta com a confiança de uma equipe que conseguiu consolidar, entre outros aspectos, porque se beneficia da credibilidade que desfruta junto ao prefeito. Para assumir a função, estabeleceu

condições; por exemplo, é ordenadora de despesas, ou seja, os recursos da educação são decididos na Secretaria de Educação. Mas o crédito do prefeito não seria suficiente, se ela não gozasse da evidente confiança que desfruta entre os profissionais de educação que trabalham nas escolas. Como afirma a secretária, “a escola básica é o meu chão, é o meu teto e o meu espaço pra trabalhar as coisas na universidade”, portanto, no centro das políticas adotadas está a preocupação com a aprendizagem das crianças e é neste sentido que está inserida a proposta de ampliação da jornada escolar. Se alguém pega o jornal da prefeitura de Russas, constata que a notícia mais importante diz respeito à educação; e se lê o boletim da Secretaria Municipal de Educação, salta aos olhos a diversidade de investimentos que estão sendo feitos – esporte, arte, dança, música, leitura, informática e muitos outros – na escola, na praça, no ônibus Brincarte, em clubes, nos mais variados espaços. Mas poderia ser só propaganda, se não ficássemos convencidos da sua concretude nas escolas e da familiaridade que alunos, professores, pais têm com as propostas desenvolvidas. Escola Luis Ferreira Lima (Arquivo da pesquisadora)

Região Nordeste 71

Assim se vê que apesar dos recursos escassos de que o município dispõe para aplicação no sistema de ensino, a secretaria tem claro um eixo orientador, qual seja, o processo de aprendizagem, além do sentido de prioridade na aplicação dos recursos, o foco na alfabetização. A introdução da política de ampliação da jornada incorporou o professor como peça-chave para sua efetivação. Ficou evidenciada a necessidade de investir na formação do professor, como também de oferecer condições de trabalho apropriadas para que os resultados pudessem emergir. Assim, estabeleceu-se uma diretriz de reorganização da rede de escolas eliminando, sempre que possível, as turmas multisseriadas, ação denominada nucleação. De outro lado, foi estabelecida carga horária remunerada para que o professor tenha seu tempo de estudo e planejamento na escola. Uma ação como esta, pode se desdobrar em outras dentro do espaço escolar, como se viu, por exemplo, na construção do Centro de Estudos, dentro do CAIC, uma ação que proporciona ampliação de conhecimentos, integração pedagógica, identificação com o trabalho realizado e com o espaço profissional, e explica, entre outras ações, o orgulho da equipe em usar com tanta vibração a camiseta “100% CAIC”. Como se reconhece que o bom desenvolvimento do projeto depende do professor, é necessário que ele compreenda algumas condições que estão implicadas na adoção de políticas de ampliação da jornada. Segundo a secretária, é indispensável “o professor aceitar, o professor querer, o professor se sentir parte daquele sucesso”.

Região Nordeste

Ela afirma que determinados lugares-comuns que são repetidos reiteradamente pelos professores têm que ser desconstruídos. Por exemplo, “ah, ‘porque o menino não quer nada’. Será que não quer nada, ou não teve oportunidade de ver outras coisas diferentes?”. A assessora da secretária lembrou outro aspecto: a separação que alguns professores fazem entre o conteúdo e a atividade lúdica, como se o conteúdo não pudesse ser introduzido de forma lúdica. O sucesso da ampliação da jornada escolar em Russas

também se evidencia na autoestima de alunos e professores, que é estimulada de várias formas. O clímax deste processo se dá com o show da integração, que ocorre anualmente. Neste evento, grupos de alunos das diversas escolas exibem para os cidadãos de Russas o resultado do seu aprendizado em artes, literatura, esporte e tudo o mais que tenham desenvolvido relacionado à temática lançada no início do ano para todas as escolas do município. Eles se apresentam na praça principal, no mesmo espaço em que se apresentam artistas profissionais quando contratados pela prefeitura. Os alunos vibram e os professores sentem orgulho pelo trabalho realizado. Evidencia-se a identidade que vem se criando da criança e do professor com a escola, neste processo de investimento na ampliação da jornada escolar. A própria secretária se refere aos “meus artistas das minhas escolas”, indicando que este sentimento de posse, que poderia ser lido com ressalva por uma apropriação personalizada do trabalho coletivo realizado, de fato indica um profundo sentimento de identidade com o que vem sendo desenvolvido pela rede de ensino de Russas. Esse orgulho é visível em cada canto das duas escolas visitadas, mesmo que tão desiguais nas condições de implementação dos projetos: os painéis de fotografias, as apresentações, o campeonato, a fala das professoras e coordenadoras e o incansável trabalho das equipes. Mesmo na Secretaria de Educação, nada ali tem o ranço de burocracia – a sala da secretária é usada para diversas finalidades, interpretada da mesma forma como devem ser os espaços polivalentes nas escolas. Projeto Nota Dez? Longe disso. Faltam recursos, faltam espaços, necessário para o processo de aprendizagem das crianças das classes populares por parte da secretária e de sua equipe e de gestores e professores das escolas visitadas. Esta compreensão abrange todos os profissionais? Não. Mas há vontade de fazer e uma grande dedicação

ao trabalho.

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faltam profissionais. Mas há uma compreensão clara do que se faz

Região Nordeste

Pra mim a escola boa ainda é a pública, pra mim ela é melhor do que a particular. Pra mim ela é muito mais fincada no chão da realidade, ela é muito mais contemporânea, ela tem muito mais vida ... a gente (deve) aproveitar todas essas vantagens que a escola pública tem e tornar ela eficiente no desenvolvimento da proposta curricular. Então no meu modo de entender, eu precisava dar mais tempo a essa criança pra poder cobrar dela. Aí eu quero que a criança que não tem pai letrado, que não tem mãe que acompanhe, que não tem biblioteca em casa, que não tem local nem pra estudar, porque senta no chão... aí com todas essas condições que ela não tem na família e com pouco tempo na escola, eu quero que ela vire a mesa. É impossível. Não posso querer respostas diferentes fazendo as mesmas coisas. (Secretária de Educação de Russas).

Castelo do Piauí - PI Fernanda Silva de Oliveira - Mestranda em Educação (UFMG) Kassiane dos Santos Oliveira - Graduada em Pedagogia (UFMG) Levindo Diniz Carvalho – Doutorando em Educação (UFMG)

1 - Introdução: o município e seu contexto educacional O município Castelo do Piauí está localizado na região centronorte do estado do Piauí, a 184 km de Teresina, próximo à cidade de Campo Maior. O município tem uma área de 2.064 km² e 18.550 habitantes (IBGE em 2000). As atividades econômicas predominantes na cidade são: agricultura, pecuária e extrativismo mineral. O IDH – Índice de Desenvolvimento Humano, é de 0,656 segundo o Atlas de Desenvolvimento/PNUD (2000). Castelo do Piauí destaca-se pela existência de duas experiências de jornada ampliada em desenvolvimento desde o ano de 2005, com diversificação das atividades oferecidas, como esportes, artes, aulas de reforço, oficinas temáticas e oficinas de preparação para o trabalho. No município existe ainda uma lei Municipal que regulamenta o atendimento a crianças no contra-turno da escola. No município, são ofertadas as seguintes modalidades de série). Cabe destacar que apenas as escolas situadas na região urbana estão envolvidas em atividades de ampliação de jornada escolar.

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ensino: Educação Infantil(Pré-Escola), Ensino Fundamental (1ª a 8ª

Quadro 1 - Escolas e matrículas

Unidades Municipais

Número de escolas

Número de Matrículas

Pré – Escola

753

Unidades Escolares de 1ª a 8ª série – Urbanas

2.762

Unidades Escolares de 1ª a 8ª série - Rurais

1.677

TOTAL

5.192

Quadro 2 - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB

Ensino IDEB Fundamental Observado

Metas Projetadas

2005 2007 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021 Anos Iniciais

2,9

4,1

2,9

3,3

3,7

4,0

4,3

4,6

4,9

5,2

Anos Finais

3,8

4,7

3,8

3,9

4,2

4,6

5,0

5,2

5,5

5,7

A Secretaria de Educação e Cultura de Castelo do Piauí, de acordo com a dirigente de educação, cria oportunidades de aprimoramento teórico e prático aos professores realizando cursos, oficinas e palestras, que visam a melhorar o preparo e a capacitação dos demais profissionais para o desenvolvimento das atividades, tanto no ensino regular quanto nas

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2 - Apresentação da experiência: o

atividades de ampliação de jornada.

equipe da Secretaria de Educação e a partir da realidade preocupante que

Projeto Juventude e Cidadania21

21. O Município desenvolve a ainda os Projetos Acelera e

As atividades do projeto tiveram início em 2005, por iniciativa da

Se Liga, em parceria com o Instituto Aírton Senna, entretanto, neste

marcava a condições de vida de crianças e adolescentes do município, sobretudo vulneráveis à exploração pelo trabalho. O projeto atende crianças, adolescentes e jovens de 9 a 21 anos, seguindo o critério de

documento optou-se por apresentarmos apenas uma das experiências desenvolvidas.

vulnerabilidade social. Os principais objetivos do Juventude e Cidadania são: a) desenvolver ações para crianças, adolescentes e jovens de baixa renda, em situação de risco, que envolvam trabalho educativo, por meio de cursos de dança, teatro e capoeira; b) garantir a permanência e o sucesso na escola; c) propiciar a formação de adolescentes e jovens para o ingresso no mundo do trabalho; d) fortalecer os laços de convivência familiar, escolar e comunitária. São feitas articulações com o Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente e o Conselho Tutelar para o acompanhamento das ações educativas do Projeto, sobretudo no acompanhamento às famílias suspeitas de qualquer tipo de negligência ou mesmo das famílias que têm condições muito precárias. Para um dos profissionais responsáveis pelo programa, A sustentabilidade das ações do Projeto é garantida de forma participativa e articulada, com os mais diversos organismos, de todos os níveis e âmbitos, da luta pela promoção, proteção e defesa dos diretos das crianças, adolescentes e jovens e suas famílias. Um conjunto de ações progressivas e sistemáticas de inclusão, ações de cidadania, qualificação profissional, sucesso na escola, visam promover, proteger e restaurar os direitos ameaçados e violados, sem perder de vista o fortalecimento do protagonismo social.

Nesse sentido, o Projeto Juventude e Cidadania desenvolve, maneira intersetorial e configurando uma política de educação que contempla a proteção social de crianças e adolescentes e a ampliação de suas formações por meio de experiências com linguagens diversas, nas quais as escolas do município tradicionalmente não investiam.

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através de suas ações, atividades de inclusão social. Trabalhando de

2.1 Atividades, tempos e espaços Oficina

Local

Nº de dias da semana

Carga horária semanal

Vagas ofertadas

Dança (balé clássico)

Auditório

Dança (balé folclórico, hip-hop)

Auditório

Teatro

Auditório

Capoeira

Escola Gabriel Lima Escola Prof“ Hilda Cardoso Vieira

22622

TOTAL

22. Detalha-se no quadro número de vagas oferecidas nas oficinas do projeto, não sendo possível informar quantas crianças são exatamente atendidas nestas oficinas, uma vez que algumas crianças fazem mais de uma oficina e a equipe do projeto não possuía esse detalhamento com precisão.

Oficina de capoeira

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Aula de dança – Balé

Aula de dança

O projeto conta basicamente com uma coordenadora e uma auxiliar, que atuam na Secretaria de Educação; um educador de capoeira, que atua na escola; e outros três educadores (dança e teatro), que atuam em um espaço (auditório) na própria Secretaria de Educação onde ocorre grande parte das oficinas. Na coordenação dos eventos, conta-se com o apoio de outros profissionais da SMEC e da Secretaria de Assistência Social. Algumas mães relataram a importância da oficina de capoeira para os filhos, ressaltando, ainda, o fato de a atividade contribuir para tirar a criança da rua. Já o instrutor de capoeira, destaca o objetivo do projeto a ser desenvolvido com os alunos: Para mim a capoeira serviu como uma benção, por quê? Meu marido tem problema, se não fosse isso também entraria. Janiel mudou a vida dele, era o sonho dele, desde pequeno tinha um sonho de participar da capoeira, isso já é dele mesmo... a paixão da vida dela é a capoeira. Ela estuda, tudo bem, mas a capoeira ela... E é uma coisa que é uma lição de vida, porque tira a criança da rua. (Mãe de aluno da atividade lúdica) Iriam aprender uma capoeira educativa, não uma capoeira voltada para a violência”, primeira coisa que eu digo para eles é assim “Olha, vocês estão na capoeira, a primeira coisa que vocês precisam saber é que não estou ensinando a brigar, a ter violência. Eu quero ensinar a vocês a parte da arte da capoeira, a parte educativa da capoeira”, tanto é que eu coloco muito (inaudível) “Olha, para estar na capoeira tem que tirar boa nota, quem está na capoeira não pode brigar na escola”. (Professor de capoeira)

A oficina de balé folclórico valoriza a identidade cultural do cultura popular. Ela é oferecida por dois educadores, que realizam um trabalho em conjunto. Para o educador responsável pelas aulas de dança e oficinas de teatro:

Uma questão que você vê, que é clara, os meninos que fazem, não só os que fazem aula comigo, os que fazem aula, quando você chega na rua, você vê uma roda, nessa medida

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Estado, trabalhando com danças que fazem parte do patrimônio da

mesmo, você vê uma roda de meninos, eu lhe digo com toda certeza, eu te falo com cem por cento de garantia, se você parar ou colocar uma câmera escondida, algo para filmar você vai ver, ou eles estão falando de dança ou de teatro, de um ritmo novo que surgiu, de uma peça que tem, de um filme. (Educador de dança e teatro)

Além das oficinas regulares do projeto, são oferecidas várias oficinas pontuais, tendo extensa carga horária, tais como: oficina de beleza,bordado, canto, dança, argila, teatro de bonecos e cursos de educação ambiental e relações humanas, entre outros. Há também a promoção de diversos seminários e eventos culturais com participação da comunidade e dos alunos envolvidos no projeto. Segundo os entrevistados, os eventos culturais realizados nos âmbito do projeto têm grande destaque, por ser o momento de as crianças e adolescentes apresentarem suas produções e experiências. Em 2006, o projeto promoveu seis eventos culturais, dentre eles o “I Seminário sobre Políticas Públicas para adolescentes e jovens”. Nos anos de 2007, 2008 e 2009, as crianças e jovens participaram de todas as festividades e eventos culturais que ocorreram na cidade, realizando apresentações na “Via Sacra”, no “Dia das Mães”, nas “Festas Juninas”, no “Aniversário da cidade” e no “Natal”. A participação nos eventos foi também destacada pelas crianças, famílias e professores. O fato de as crianças não mais ficarem apenas na sala de aula foi considerado muito positivo. Com base nos relatos dos entrevistados, pode-se afirmar que a as crianças do projeto são protagonistas nas atividades culturais e sociais mais

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importantes da cidade: Para um educador, Eles ficam ansiosos para mostrar para a família, para mostrar para os amigos, e é exposição, a janela, os outros veem “Olha, gostei, vou participar”. É dito e feito, toda vez que termina um evento desses “chovem” de gente “Olha, eu quero participar, quer fazer parte”. Isso porque vê, é uma vitrine do que a gente faz.

A perspectiva da formação profissional se centra no investimento em alguns jovens para atuarem como educadores no

campo da arte, uma vez que o próprio projeto demanda pessoas com formação nesses campos. A manutenção financeira do projeto é feita com recursos do FPM (Fundo de Participação dos Municípios) e recursos da Secretaria Municipal de Educação. Contanto ainda com colaboração e apoio de políticas e equipes municipais, das diversas áreas: educação, saúde, direito, cultura, além de alguns setores privados, como por exemplo comerciantes locais.

3 - Avanços e desafios O projeto Juventude e Cidadania destaca-se tanto pela pertinência das ações quanto pela adequação e impacto das atividades propostas. Um dado que merece destaque é o fato de os entrevistados, de todos os segmentos e escolas (inclusive representantes das comunidades), aprovarem unanimemente a experiência e indicá-la como um fator de transformação da educação no município. A análise do projeto revela: a) a oportunidade de crianças e jovens serem protagonistas em atividades culturais e eventos na cidade; b) a valorização da cultura como elemento integrador e a vivência e expressão da cultura da por meio da linguagem da arte; c) um efetivo trabalho em rede na constituição de parcerias na proteção a crianças e adolescentes. Há um trabalho pautado em uma concepção de arte educação que aposta na expressão da criança e dos jovens como sujeito de (...) é um teatro educativo, eles aprendem a se respeitar, comportar, a ter um limite, eles trabalham conceito de cidadania, eles aprendem a se expressar, eles aprendem a argumentar. Então eles são muito mais expressivos do que os outros né?

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direitos, o qual, para a coordenadora do projeto:

Quanto aos impactos positivos do projetos, podemos destacar: a) proteção social e garantia de direitos; b) exercício de cidadania; c) aumento da auto-estima das crianças e adolescentes. Em certa medida podemos também apontar que essas ações contribuíram na melhoria dos indicadores educacionais do município como: a) aumento do IDEB. b) aumento índice aprovação escolar na Rede Municipal; c) diminuição da evasão escolar e distorção idade-série; No Projeto Juventude e Cidadania, alguns aspectos podem ser levantados como desafios. São eles: a) integração com a escola: Não foi possível observar nenhum diálogo entre as ações do projeto com o projeto político pedagógico, as propostas curriculares, ou projetos de pesquisas coletivos das escolas; b) a necessidade de ampliação das oficinas: seria importante que as linguagens das oficinas fossem ampliadas, possibilitando às crianças e aos jovens experiências de formação mais variadas e desafiadoras; c) condições de trabalho das equipes: necessidade de espaços físicos mais adequados para as oficinas (sobretudo de dança) quanto as condições contratuais dos educadores; A aproximação das experiências do Projeto Juventude e Cidadania em Castelo do Piauí permite-nos afirmar que o município tem investido em ações que trazem resultados concretos tanto na formação integral quanto na proteção social das crianças e adolescentes do município. Assim, o foco não reside no aluno, mas na criança e no jovem, que têm a oportunidade de se tornarem protagonistas e podem desenvolver, expressar e adquirir talentos através das atividades lúdicas. Esse espaço de socialização, interação e

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criação permite, também, aprendizado e trocas culturais. Por fim, pode-se afirmar como grande destaque dessa experiência a articulação da rede de proteção social das crianças e de adolescentes; o projeto tem conseguido de fato atuar contra a exploração do trabalho infantil, tanto com o atendimento direto quanto nas ações em rede que fortalecem a garantia de direitos e a formação cidadã das crianças e jovens.

4 - Referências • DEUS, F. J. A., MELO R. A. Castelo do Piauí: “As várias faces de uma História’’. Ed. Halley. Castelo do Piauí- PI, 2008. • Secretaria Municipal de Educação de castelo do Piauí. Projeto Juventude e Cidadania. Prefeitura Municipal. Castelo do Piauí- PI, 2009. • http://www.inep.gov.br/ • http://www.edudatabrasil.org.br

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Caxias - MA Kassiane dos Santos Oliveira - Graduada em Pedagogia (UFMG) Levindo Diniz Carvalho – Doutorando em Educação (UFMG) Paulo Felipe Lopes de Carvalho - Graduando em Geografia (UFMG)

1 - Introdução: o município e seu contexto educacional O município Caxias está localizado na região centro-norte do estado do Maranhão, a 350 km da capital São Luís e a 70 km de Teresina, capital do estado do Piauí. O município tem uma área de 5.224 km² e 148.072 habitantes, segundo dados do IBGE em 2000, sendo o quarto município mais populoso do estado. As atividades econômicas predominantes em Caxias são agricultura e pecuária e o PIB per capita do município é de R$ 4.711. O IDH – Índice de Desenvolvimento Humano do município, é de 0,614 segundo o Atlas de Desenvolvimento/PNUD (2000). São ofertadas pelo município as modalidades de ensino: Educação Infantil e Ensino Fundamental (1ª a 8ª série). Nos quadros a seguir apresenta-se o total de matriculas no Ensino Fundamental da

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rede municipal de Caxias e o IDEB: Quadro 1: Escolas e matrículas Unidades Municipais

Número de escolas

Número de matriculas

Unidades Escolares de 1ª a 8ª série – Urbanas

16.623

Unidades Escolares de 1ª a 8ª série - Rural

210

10.878

TOTAL

285

27.501

Fonte: EDUDATABRASIL - Sistema de Estatísticas Educacionais – 2006.

Quadro 2: Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB

Ensino IDEB Fundamental Observado

2005 2007 Anos Iniciais 2,5 Anos Finais 2,4

3,4 2,6

Metas Projetadas

2007 2009 2.6 2,4

2.9 2,5

2011 2013 2015 2017 2019 3.3 2,8

3.6 3,2

3.9 3,5

4,2 3,8

4.5 4,1

2021 4.8 4,4

A Dirigente Municipal de Educação gerencia a Secretaria, com o apoio direto de uma Assessora Especial para todos os programas. O trabalho é gerido em oito núcleos e com suas respectivas equipes são eles: Educação Infantil; Leitura; EJA; Apoio Escolar; Alimentação; Educação Ambiental; Pedagógico (ensino fundamental I e II); Apoio Escolar (arte, alfabetização, Ciências e História). Destaca-se no município a existência de duas experiências de jornada ampliada em desenvolvimento desde o ano de 200623; neste relato será

23. Além das Com-

privilegiada uma experiência no campo da educação ambiental.

vidas o município desenvolve outra experiência de ampliação de

2 - Apresentação da experiência: as Com-Vidas - Comissões de Meio

“Aprendendo a ler e escreve na terra das Palmeiras”. O projeto tem como objetivo geral possibilitar avanço no processo de letramento, para os alunos que apresentam dificuldade no ato

“É a dimensão ambiental é parte essencial da formação dos meninos, ela não é uma área de conhecimento só, ela é uma dimensão da cidadania” (Coordenador do projeto)

de ler e escrever, implementando práticas de leituras. O

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Ambiente e Qualidade de Vida

jornada, denominada:

trabalho atendendo 5ª série e 394 alunos

em 2009 446 alunos da

As COM-VIDAs, Comissões de Meio Ambiente e Qualidade de Vida, são resultado de um processo participativo que se caracteriza como uma campanha pedagógica que traz a discussão sobre o meio

do 2º ao 4º ano.” (Projeto de Reforço Escolar, SEMEDUC, 2009).

ambiente para dentro da escola. A COM-VIDA objetiva a mobilização e engajamento das crianças, adolescentes e das comunidades escolares em debates sobre temas socioambientais contemporâneos24.

24. Em âmbito nacional,

Em Caxias cada escola que se envolve com o projeto promove reuniões de organização e uma conferência anual para construção coletiva de um documento denominado “Acordo de Convivência”, esse documento contempla objetivos, definição de participantes e datas para ações a serem desenvolvidas em prol do meio ambiente e da qualidade de vida. Essa mobilização envolve toda a comunidade em 25

essas comissões foram idealizadas com o propósito de fazer da escola um espaço de debate e de diálogo em prol da preservação do meio ambiente, partindo de uma iniciativa do Departamento de Educação Ambiental

um trabalho para a melhoria das condições ambientais . Ao longo dos quase quatro anos de existência do projeto, 24 escolas já organizaram suas comissões. O quadro a seguir nos fornece alguns dados que apresentam o quantitativo de alunos e escolas beneficiadas pelo projeto.

(DEA) do Ministério do Meio Ambiente (MMA) e pela Coordenação-Geral de Educação Ambiental (CGEA) do Ministério da Educação (MEC).

Quadro 3 - Quantitativo de alunos e escolas envolvidas 25. A organização do projeto

no COM-VIDA de Caxias

deve ser feita por um grupo

Anos Escolas

2006

2007

2008

2009

Total

Alunos

2.355

1.863

2.412

2.629

9.237

Fonte: Caxias, SEMEDUC, 2009.

administrativo denominado grupo mobilizador, que é constituído por quatro pessoas: 02 (dois) estudantes: delegados ou delegadas e seus respectivos suplentes, 01 (um) professor

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(a) ou funcionário (a),

O Acordo de Convivência de algumas escolas ilustra o trabalho

escolhido (a) pelo COMVIDA. 01 (um) membro

que objetiva a melhoria da qualidade de vida no território da

da comunidade, também

comunidade a partir de ações que tem como base a escola, conforme

escolhido pelo COM-VIDA.

exemplificado no trecho adiante: Arborizar o espaço externo da escola, dar destino ao lixo escolar, conscientizar e sensibilizar quanto à utilização de recursos naturais e preservação da escola seu entorno,

promover a criação da horta. (Acordo de convivência da Unidade Municipal Joaquim Francisco de Souza)

Dessa maneira crianças jovens e comunidades apropriamse dos espaços da cidade, ou seja, utilizam praças, parques, igrejas, equipamentos culturais e as próprias ruas da cidade. O município de Caxias possui um espaço natural, indiscutivelmente rico e, as escolas fazem desses espaços territórios para aprendizagem e formação das crianças e dos professores. Cada escola constrói, com base no acordo de convivência, uma agenda de atividades. A ampliação de tempo da jornada escolar não é intenção central do projeto, mas, ainda assim, muitas tarefas são realizadas no contra-turno, tais como: Conferências de meio ambiente; Intervenção contra o turismo predatório; Reuniões com os integrantes da comissão nas escolas; Trabalhos de campo; Cuidado com as hortas e plantas; Limpeza dos rios; Mobilização da comunidade; Produção de vídeos; Reuniões do núcleo mobilizador; Criação de hortas e jardins. Esse acúmulo de experiências no campo da educação ambiental possibilitou ao município a publicação de revistas que revelam os resultados que as escolas vêm alcançando com as atividades do COM-VIDA. O conteúdo das revistas trata de questões como: Produção, tratamento e destino do lixo; Reciclagem artesanal de papel; Biodiversidade local; ocorrência de queimadas na cidade; Utilização racional de energia elétrica; Fontes alternativas de energia.

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olhar ambiental, nº 1, 2 e 3.

Capas da revista Por um

2.1 A COM-VIDA na Unidade Integrada Municipal Sinhá Castelo A Unidade Integrada Municipal Sinhá Castelo localiza-se na zona rural de Caxias, em uma comunidade chamada Engenho D’água que foi habitada por senhores de engenho e escravos. A escola, funciona em uma casa que era propriedade de um senhor de engenho à época da colonização. Atualmente, a comunidade é uma área que foi destinada ao assentamento de trabalhadores rurais através do INCRA, os moradores tem origem em várias localidades e, quando chegaram ao lugar, se empenharam em uma grande luta e mobilização popular para conseguir se manter naquele espaço. As propostas construídas no acordo de convivência da escola ultrapassam ações internas, integrando a escola com sua comunidade: Dar destino ao lixo escolar; Sensibilizar e conscientizar quanto a utilização dos recursos; Promover a criação da horta escolar; Preservação das matas; Promoção de reuniões nas comunidades adjacentes para conscientizar seus direitos e deveres com o meio ambiente; Conscientizar os agricultores sobre a cultivação correta do solo para a lavoura. (Fragmento do acordo de convivência da Escola)

Algumas das principais atividades que ocorrem via COMVIDA, na Escola são: Cultivo de horta na escola; Mutirão de Limpeza local; Ações de combate às queimadas; Incentivo a criação de porcos em chiqueiros; Implementação das roças verdes (plantações ecológicas sem utilização de agrotóxicos); Confecção

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do I Jornal Sinhá Castelo; Produção de um vídeo educativo para a população Caxiense; Intervenção no turismo predatório. Essas atividades estão ilustradas pelas imagens e depoimentos a seguir: Atividades de limpeza local

Atividades na horta da escola e exemplos de roças verdes no município.

[...] isso aqui é uma área tipo um balneário no final de semana, né? O que tem de carros, ônibus de fora. De fora. Teresina no Piauí... O Piauí vem pra cá, porque aqui é esse clima, lá é super quente. Aquelas garrafas pet que você viu ainda ali boiando no riacho, e sacola, o lixo que é produzido no Engenho D’água, que está ali no lixão, não é daqui. Ele não é daqui. Os alunos daqui não jogam lixo no riacho. E sim quando termina o final de semana, quando começa... Eles vão banhar ali, eles vão tirando, botando numa sacola e tudo. Eles recolhem. O lixo daqui é lixo de fora. [...] [...] Quando eu vi pela primeira vez a exibição do documentário eu não me contive a emoção veio, pelo motivo de ser sementes que nós com muita dificuldade plantamos e hoje nós estamos vendo os alunos de oito anos fazendo isso, as alunas fazendo preocupadas perguntas sobre lixo, perguntando o destino daquele lixo. E ali não foi nada ensaiado não. (Diretor da escola)

A escola é ainda sede para conferências anuais de intercâmbio dos resultados que contam com a participação de todas as escolas do

3 - Avanços e desafios de conscientização ambiental e mudança de hábitos importantes no

Em função das COM-VIDAs, vem acontecendo um processo

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município.

município. Os envolvidos na experiência relatam o quanto o território da comunidade Engenho D’água está mais limpo, mais verde e mais organizado, como se vê em: [...] Para mudar é difícil. Mas tá mudando, eu vinha conversando agora com o Alberto, que a mudança nesse riacho aqui que chamamos de Mandinha, ele se deu de quatro cinco anos para cá, simplesmente porque eu deixei de roçar uma área que é nas margens no riacho, e quando eu deixei de roçar veio a inhuma, veio a paca. E é pequena a área, aí um pessoal pra lá que a gente até diz que eles continuam explorando eles pararam. O tremedal está voltando a ser aquele brejo que era antigamente. (Trabalhador Rural)

Outro avanço é que a preocupação com o meio ambiente está disposta como eixo central no Projeto Político-pedagógico da escola. Esse fato faz com que os professores de todas as áreas de conhecimento trabalhem a educação ambiental, dialogando sempre com a realidade vivida na comunidade, propiciando uma interação maior entre o trabalho dos professores, além de conferir uma integração maior dos conteúdos abordados por eles. Os avanços obtidos na escola mostra-nos que a implantação do COM-VIDA foi essencial, a pertinência do projeto e o impacto positivo de suas ações foram relatados por todos os sujeitos entrevistados. Para

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o diretor da escola, por exemplo, ... a criança que dentro da sala vai ter um trabalho de conscientização. Desde pequenininha elas já tão sendo conscientes para o momento que a gente está vivendo, né, com o aquecimento global, tendo várias consequências, é muito importante. Porque essa idéia, ela vai se espalhando, né? Se espalhando para a comunidade, para as outras comunidades que vem aqui frequentar, e com isso vai contribuir para melhorar o nosso planeta, (em termos) de conservação. Porque uma idéia pequena, aí ela vai se ampliando com o movimento que vai tendo aqui todo os anos.

De maneira geral o principal desafio apontado pelos entrevistados é a falta de integração que há entre as escolas

participantes no COM-VIDA, pois as trocas limitam-se, sobretudo, aos dias em que há a conferência no município, ficando o desafio da criação de outros espaços para intercâmbio entre as escolas. Outro fator apontado como desafio é o número de escolas participantes, 24, considerado baixo pelos integrantes do Núcleo de Educação Ambiental do município, considerando o número total de escolas: 285. A aproximação das experiências em Caxias permitenos afirmar que o município tem desenvolvido atividades de jornada escolar ampliada, ainda que a ampliação do tempo não seja significativa. Nas atividades desenvolvidas a carga-horária ampliada não é mensurada pelas equipes do projeto e não tem uma regularidade, no entanto todos os sujeitos envolvidos afirmam que essas atividades ampliam o tempo regular da escola, alcançando inclusive os finais de semana. A escola foi chamada por um professor de “Escola do Movimento”, pelo fato de na escola haver trocas do conhecimento produzido na escola com saberes e práticas da comunidade. [...] E isso que deu certo o Com Vida aqui, porque a comunidade se apropria da escola, se aproxima da escola, né? É como se a comunidade mesmo se penetrasse nas estruturas da escola, colocando o seus problemas, as suas angústias, a sua cultura, a sua vivência, os seus interesses na busca da melhoria da qualidade de vida da própria comunidade... Então, isso deu certo porque a própria Com Vida, proporciona isso [...] (professor)

Neste sentido, o que assume destaque é a ampliação das dimensões de formação das crianças e jovens da escola, que se dá conhecimentos nos campos da geografia, história, ciências naturais, letramento, e sobretudo do pertencimento social e da cidadania.

[...] Quando fala assim educação ambiental, eu não posso falar isso como uma coisa isolada, educação é educação. Então a educação ambiental faz parte do processo educacional do ser humano. Então se a política

Região Nordeste

a partir das potencialidades e desafios do espaço, e se desdobra em

nacional de educação diz que eu tenho que educar o indivíduo de forma integral, então eu também tenho que proporcionar um ambiente sadio, porque esse ambiente sadio é que vai dar uma integralidade ao ser humano. [...] (Professor integrante do Núcleo de Educação Ambiental)

4 - Referências • BRASIL. Ministério da Educação e Ministério do Meio Ambiente. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. II e III Conferência Infanto-Juvenil pela Meio Ambiente. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/secad/CNIJMA/arquivos/ regulamento.pdf. Acesso em 12 Março de 2010. • BRASIL. Ministério da Educação e Ministério do Meio Ambiente. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2008. Vamos Cuidar do Brasil; Passo a passo para conferencia de meio ambiente na escola + educacomuinicação. http:// portal.mec.gov.br/secad/CNIJMA/arquivos/passo_a_passo.pdf. Acesso em 12 Março de 2010. • BRASIL. Ministério da Educação Sistema de Estatísticas Educacionais. 2009. - www.edudatabrasil.inep.gov.br/ acesso em 14/04/2010. • CAXIAS. Prefeitura Municipal. Secretaria Municipal de Educação. Disponível em: http://www.caxias.ma.gov.br/educação. Acessado em 12 março de 2010.

Região Nordeste

• NETO, Eziquio Barros. Caxias, princesa do sertão. Disponível em: http://www.caxiasmaranhao.com.br. Acesso em 10 de Março de 2010.

Regi達o Sudeste

Ol鱈mpia | SP

Regi達o Sudeste

Belo Horizonte| MG

Colatina - ES Nailda Marinho da Costa Bonato - Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro - UNIRIO e pesquisadora do NEEPHI.

Com uma área territorial 27 de 1.423 quilômetros quadrados, Colatina é uma cidade onde residem 112.711 habitantes, sendo 21. 413 no meio rural (Revista Minha, 2009). Faz parte de um conjunto de 78 municípios que compõem o estado do Espírito Santo. O polo de confecção de Colatina e região é um dos maiores do Brasil e o maior do estado. A maior riqueza mineral é o granito. Na produção agrícola, destaca-se o café. Possui ainda um aeroporto com uma pista de 1,3 mil metros de extensão, preparado para voos noturnos. A avenida Beira-Rio, a estátua do Cristo Redentor, a ponte Florentino Ávidos e o pôr do sol de Colatina, que foi classificado na década de 1960 pela revista americana Time como um dos mais bonitos do mundo, são seus pontos turísticos. Colatina possui um total de 91 unidades escolares municipais, sendo 18 centros de educação infantil, 31 escolas de ensino fundamental (anos iniciais e finais) e 42 escolas uni e pluridocentes de ensino fundamental (anos iniciais), atendendo aproximadamente

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15.322 alunos maticulados. (Revista Minha, edição especial de educação 2009). Em relação ao IDEB, a tabela a seguir apresenta a situação do município de Colatina, quando comparado ao IDEB nacional, ao do estado do Espírito Santo e ao de sua capital Vitória. O resultado positivo alcançado é atribuído pela secretária Municipal de Educação, entre outros motivos, à implantação da jornada ampliada no município.

27. Fonte: http://www. ibge.gov.br/cidadesat/ topwindow.htm?1

Quadro 1 - IDEB de Colatina, em relação aos IDEBs do Brasil, do estado do Espírito Santo e de sua capital Vitória 28

28. Fonte: Prova Brasil e Censo Escolar e http://ideb.

IDEB – Anos Iniciais

IDEB – Anos Finais

2005

2007

2005

2007

BRASIL

3,8

4,2

3,5

3,8

Estado do Espírito Santo

3,7

4,1

3,5

3,6

Vitória (capital)

4,1

4,2

3,5

3,6

Município de Colatina

4,4

4,7

4,5

inep.gov.br/Site/

Pela tabela acima se verifica que o IDEB observado referente aos anos iniciais do ensino fundamental no município aumentou em 2007, se comparado à meta projetada, se mantendo estável para os anos finais. Apesar disso, seus índices ainda são maiores em relação à média nacional para os anos iniciais desse segmento de ensino e em relação aos do estado do Rio de Espírito Santo e de sua capital Vitória para todo o ensino fundamental. Destaca-se que em Colatina existem onze tipos de experiências em jornada ampliada, articulados ao Projeto Escola de Tempo Integral existente no município desde 2001 como um programa do governo municipal, como parte do Plano Municipal de Educação, de acordo com sua coordenadora na Secretaria Municipal de Educação de Colatina, a professora Solange Dutra Martins. Desse quantitativo, três tipos se constitui em parcerias entre prefeitura de Colatina com (1) a FENABB/AABB (Federação Nacional das AABBs - Associação Atlética Diocesana. Há ainda dois CEJAs: (4) Centro Educacional de Jornada Ampliada Emilson Coutinho e o (5) Centro Educacional Jornada Ampliada Santo Antonio – CEJA, que são espaços educacionais que atendem alunos provenientes de várias escolas municipais; e (6) seis escolas de tempo integral, onde a criança estuda no ensino regular e

no contraturno da mesma escola recebendo atendimento de oficinas e

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do Banco do Brasil); (2) com o colégio Marista; (3) com a Cáritas

outras atividades de modo que permanece tempo integral na escola. A implantação do horário integral está no bojo da iniciativa conjunta da Secretaria Municipal de Educação e a de Assistência Social, após pesquisa que apontou a necessidade de ali se implantar esse tipo de educação.Todos os envolvidos no Projeto Escola de Tempo Integral, seja na Secretaria de Educação ou nos espaços onde as experiências acontecem são profissionais da rede municipal como contratado ou efetivo com formação acadêmica de nível superior e alguns com pós-graduação. Os professores participam das reuniões de formação continuada da Secretaria de Educação e formam grupos de estudos e trabalho nos espaços onde atuam. Ligado à coordenação da professora Solange na SEMED existe um coordenador da jornada ampliada em cada unidade onde as experiências acontecem. Dependendo do tipo da experiência em alguns espaços tem um diretor da escola municipal e o coordenador da jornada ampliada. Os critérios de seleção dos alunos participantes das experiências seguem os emanados pela Secretaria Municipal de Educação de acordo com o exposto no Projeto Escola de Tempo Integral. Este Projeto desde sua implantação vem sendo avaliado constantemente pela Secretaria e novas ações são implementadas ou revistas; assim, é considerado um projeto em construção que atualmente atende a 930 alunos da rede municipal. Vem privilegiando crianças da educação infantil, a partir dos 4 anos de idade, e do ensino fundamental até a 4ª série oferecendo atividades de apoio escolar, oficina de dança, capoeira, oficina de música, recreação, caratê e futebol. Também é oferecido um atendimento aos alunos de 5ª à 8ª

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série do ensino fundamental 29, porém em menor quantidade. Dos tipos de experiências visitamos: (1) O Programa Integração AABB Comunidade; (2) o Centro Educacional Jornada Ampliada Santo

29. Em 2009, o município estava no processo de implantação dos nove anos para o ensino fundamental,

Antonio – CEJA e; (3) a Escola Municipal de Ensino Fundamental

atendendo ao dispositivo

Edwalter Ribeiro Soares.

legal.

O Programa Integração AABB Comunidade que tende a 80 crianças e adolescentes na faixa etária de 6 a 17 anos oriundas de várias escolas municipais do ensino fundamental da 1ª a 8ª série

localizadas em bairros carentes. O material de base com o qual os professores (educadores sociais - denominação dada pelo Programa AABB Comunidade aos profissionais que nele atuam independente da formação profissional) trabalham para o desenvolvimento das atividades são os Cadernos Pedagógicos, vol. I e Atividades Lúdicas, vol. II, elaborados pelo Núcleo de Trabalhos Comunitários – NTC – PUC/SP, datados do ano 2000. Em consonância com a proposta do Programa AABB Comunidade se trabalha com várias oficinas e atividades como recreação, natação, capoeira, música, complemento educacional (reforço escolar) arte-terapia e computação, higiene e saúde. O Centro Educacional Jornada Ampliada Santo Antonio atende a 120 crianças de ambos os sexos, na faixa etária de 6 a 14 anos, oriundas de cinco escolas municipais da 1ª à 8ª série. O CEJA se caracteriza como um Centro catalisador. Localizado no alto de uma ladeira do bairro, seu espaço físico se constitui de salas de aula, refeitório, cozinha, secretaria e pátio externo amplo, mas sem calçamento, utilizado para a realização de atividades físicas, recreativas, pintura, entre outras. Há também oficinas de artes e artesanato incluindo a confecção de bonecos, reciclagem, bordado, crochê; intercaladas a essas oficinas tem as de recreação, esporte e música. Considerada uma das seis escolas que funcionam em horário integral a Escola de Ensino Fundamental Adwalter Ribeiro Soares funciona com turmas de primeiro período da educação infantil até à oitava série do ensino fundamental, atingindo um contingente de aproximadamente 520 alunos. Seu espaço físico é privilegiado, infantil e pátio arborizado. Possui 15 salas de aula, pátio interno com jardins, biblioteca, laboratório de informática e sala de vídeo. Estão construindo um posto de saúde no espaço escolar. Há espaço suficiente para as atividades do integral. Do contingente de 175 integral atende atualmente a cerca de 80, numa faixa etária de 4 a 12

alunos do primeiro período à 4ª série do ensino fundamental, o

Região Sudeste

com área verde, com horta, campo de futebol, quadra, parque

anos para estudar em horário integral. As atividades desenvolvidas no turno inverso da escola regular, na parte da manhã são as de arte, música, reforço escolar, reciclagem de material, de “valores e resgate da autoestima”, tarefa de casa e capoeira. Esse horário de funcionamento está sendo revisto pela Secretaria de Educação por existir no momento apenas nessa escola das seis que oferecem horário integral. O motivo alegado é a percepção de que a criança que estuda de manhã no integral rende pouco na sala de aula do ensino regular à tarde, enquanto que o inverso não acontece. Como contribuições do Projeto Escola de Tempo Integral, após nove anos de sua implantação, o pessoal da Secretaria de Educação acredita que já há uma valorização por parte do professor em relação a essa experiência em curso em seus diferentes tipos, e alguma mudança em relação à concepção inicial sobre ele, principalmente devido à contratação de novos professores para nele trabalhar; a melhoria do IDEB do município para os anos iniciais que passou de 4,4 em 2005 para 4,7 em 200730 ; a participação da família vem aumentando através dos conselhos escolares; o fato de não haver criança pedinte pela rua; a aprendizagem cognitiva através do reforço escolar – atividade mais valorizada, são apontados como fatores positivos do Projeto por todos nele envolvidos como professores, coordenadores, alunos e a própria Secretaria de Educação. Por ser uma experiência em curso, muito ainda se há de fazer, tendo como desafios melhorar os espaços onde as experiências funcionam, pois muitas ainda acontecem em espaços adaptados dentro das escolas; a relação com as famílias e mesmo com as 100 Região Sudeste

escolas ainda precisa ser conquistada, apesar de haver muita procura na Secretaria de Educação pelo horário integral por parte dessas duas instituições sociais conforme as entrevistadas; articular mais efetivamente as experiências de horário integral com os projetos pedagógicos das escolas e acabar com a rotatividade dos profissionais que trabalham em jornada ampliada; que não se estabeleçam diferenças entre o aluno da escola regular e o aluno da jornada ampliada/integral; acabar com o entendimento de que as experiências

30. Fonte: Prova Brasil e Censo Escolar e http://ideb. inep.gov.br/Site/

são dinheiro jogado fora; que não haja divisão entre os professores do ensino regular e do ensino integral. A falta de parceiros que auxiliem o projeto financeiramente, visando sua maior abrangência, foi uma dificuldade colocada pelo pessoal que trabalha diretamente com as experiências. Por outro lado, a parceria com a comunidade local, como por exemplo, com supermercado que fornece fruta, verdura, “para sempre dar uma qualidade melhor à merenda” (coordenadora do CEJA) aparece como elemento facilitador. Uma nova experiência de escola de tempo integral está em forma de projeto, que se consolidará em 2010. Será inaugurada a Escola Municipal de Ensino Fundamental Airton Senna, localizada em um dos bairros mais carentes de Colatina. A Escola está sendo construída para atender em torno de 750 alunos em “ jornada ampliada com toda a estrutura que uma escola precisa, com laboratórios de ciência, de informática, com auditórios, com sala interativa, com quadras.” (Secretária de Educação).

Região Sudeste 101

Belo Horizonte - MG Lúcia Helena Alvarez Leite - Professora Doutora Tânia de Freitas Rezende - Professora Doutora Elvira Maria Alvarez Leite - Mestre em Educação Marilia Barcellos Guimarães - Mestre em Psicologia Levindo Diniz Carvalho – Doutorando em Educação Kassiane dos Santos Oliveira – Graduada em Pedagogia Natália Fraga Carvalhais - Graduada em Pedagogia Paulo Felipe Lopes de Carvalho - Graduando em Geografia Mayara Azevedo Martins – Graduanda em Pedagogia

1 - Introdução: a educação no município de Belo Horizonte A opção por realizar a etapa qualitativa da pesquisa no município de Belo Horizonte se justificou principalmente pelo fato de que a política de educação integral implementada pela Secretaria Municipal de Educação – o Programa Escola Integrada. A pesquisa foi realizada no segundo semestre de 2009 e no inicio de 2010. Localizada na região Sudeste, a cidade de Belo Horizonte

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ocupa posição estratégica nos mapas geopolíticos brasileiro e da América Latina. Estende-se sobre uma área de 330,23 quilômetros quadrados. Atualmente Belo Horizonte é o sexto municipio mais populoso do Brasil com 2.452.617 habitantes. A região metropolitana de Belo Horizonte é composta por 34 municípios, com uma população estimada de 5.397.438, considerada a terceira maior aglomeração urbana do Brasil. Segundo o IBGE, o PIB da capital mineira em 2007 foi de R$ 32,725 bilhões e o PIB per capta foi de R$ 15.835.

Em Belo Horizonte, o Sistema Municipal de Ensino foi instituído pela lei nº 7543, de 30 de junho de 1998, e é composto por instituições de educação infantil, fundamental e médio mantidas pelo poder Público Municipal. Segundo dados fornecidos pela SMED, em 2010, a Rede Municipal de Belo Horizonte conta com 170 escolas de Ensino Fundamental e com 130.531 estudantes matriculados. O IDEB na Rede Municipal nos anos iniciais do ensino fundamental, em 2007, foi de 4,4 e de 3,4 nos anos finais. Já em 2009 houve um aumento considerável, passando para 5,3 nos anos iniciais do Ensino Fundamental, superando a meta, e 3,8 para os anos finais do Ensino Fundamental, atingindo a meta prevista para esse ano. A Secretaria Municipal de Educação tem como missão proporcionar a aprendizagem, formação integral, cidadania, produção de conhecimento, pensamento critico e autônomo(...) desenvolvimento, qualidade de vida e dignidade... à população belorizontina31. Atualmente, a prefeitura de Belo Horizonte destina 30,5% do seu orçamento à Educação, para que esses objetivos sejam alcançados.

31. Secretaria Municipal de Belo Horizonte. http://www. pbh.gov.br/ensino/smed/

A reflexão sobre uma educação integral, centralizada nos sujeitos, na Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte, ganha força na década de 1990, com a implantação do Programa Escola Plural, que desencadeou uma série de desafios, entre eles, o de garantir a universalização do ensino. A experiência foi avaliada quando dos seus 10 anos de implantação e nesse processo surgiram novas demandas, como a necessidade de ampliação da jornada escolar, concretizada através de um Projeto de Lei 51/01, aprovado em 2003. uma primeira experiência de ampliação da jornada escolar através da criação de uma escola de tempo integral: a escola municipal Monteiro 32

Lobato . Posteriormente, tendo como referência alguns projetos desenvolvidos com jovens da Rede Municipal, como a Rede do 3º Ciclo e experiências de outros municípios como o Bairro-Escola, em

32. Optamos por não incluir, neste relatório compactado, a experiência da E. M. Monteiro Lobato. Ela está relatada no relatório completo.

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Buscando atender às exigências da lei, a secretaria propôs

Nova Iguaçu, a secretaria municipal implanta o Programa Escola Integrada.

2 - O Programa Escola Integrada O programa Escola Integrada (PEI) surge da necessidade de se buscar uma interação maior entre as políticas públicas e as experiências já desenvolvidas no âmbito da sociedade civil. Diante dessa necessidade, a Secretaria começa a buscar um novo formato para a ampliação do tempo escolar na Rede Municipal. Com base na análise do que estava ocorrendo em Belo Horizonte e nas experiências já existentes no Brasil, foi criado, em 2006, na Rede Municipal, um projeto piloto, envolvendo 07 escolas, universidades e ONGs, com a participação de 2.000 alunos. A partir desse projeto piloto, foi criado o Programa Escola Integrada, na perspectiva de se construir uma escola que dialogue com a cidade, compreendida como cidade educadora, e uma rede de co-responsabilidade social, a partir de uma política intersetorial. Nesta perspectiva, a proposta não se prende a um modelo escolar, buscando transformar os espaços da comunidade em espaços de formação. Também amplia as dimensões da formação dos sujeitos para além da dimensão cognitiva, valorizando os aspectos éticos, estéticos, corporais e emocionais, trazendo também, para o Programa, saberes construídos a partir da experiência, principalmente com a 104 Região Sudeste

presença de novos perfis profissionais, como no caso dos agentes culturais. A entrada das escolas no Programa é feita por adesão, o mesmo acontecendo com os alunos que participam do Programa. Cada escola apresenta o Programa aos pais que podem optar, ou não, por inscrever o filho. Segundo a Secretaria Municipal de Educação, a adesão tem aumentado a cada ano. Apesar da necessidade de adequação à realidade de cada

escola, o Programa Escola Integrada tem uma estrutura comum de funcionamento. 2.1 - A matriz curricular Segundo documento apresentado pela Secretaria Municipal de Educação, intitulado “Orientações Gerais para as escolas - Fevereiro 2009”: A matriz curricular do programa ESCOLA INTEGRADA deve contemplar 45 horas semanais e nove horas diárias de atendimento aos estudantes, sendo 4h20 min. com atividades ministradas por docentes da Prefeitura Municipal de Belo Horizonte; 3h com atividades de diferentes áreas do conhecimento (oficinas e cursos), realizadas por monitores de instituições de ensino superior e agentes culturais e 1h40 min. destinadas à alimentação, mobilidade e atividades de relaxamento. As oficinas e cursos oferecidos são organizadas conforme a seguinte classificação: Acompanhamento pedagógico/Conhecimentos específicos, Meio Ambiente, Esporte e Lazer, Direitos Humanos e Cidadania, Cultura e Artes, Inclusão Digital e Saúde, Alimentação e Prevenção Estas orientações possibilitam que cada escola se estruture e tenha uma autonomia na sua organização, mas dentro de referências comuns. 2.2 – Os sujeitos envolvidos no Programa Ainda de acordo com o documento “Orientações Gerais para as escolas - Fevereiro 2009”: Coordenação Pedagógica e demais profissionais da escola; Professor Comunitário; Monitores (estagiários das instituições de ensino superior); Estagiários do Programa Segundo Tempo; Agentes Culturais (oriundos das comunidades); Jovem Aprendiz; Agentes de Apoio ao Professor Comunitário; Auxiliares de Serviços Gerais e/ou Cantineiros; Monitor ou Agente Cultural para as Intervenções Artísticas.

Região Sudeste 105

O programa é composto, em cada escola, por: Direção e

O Professor Comunitário é o coordenador do programa na escola e deve ser escolhido entre os professores da escola e indicado pela direção da escola. Os Monitores são estagiários das instituições de ensino superior, contratados pelas Caixas Escolares das escolas para uma jornada de 20h semanais, com tempo para reuniões com seus coordenadores/orientadores nas instituições de ensino superior parceiras do Programa. Os Agentes Culturais são contratados por meio de convênio das Caixas Escolares das escolas com a AMAS – (Associação Municipal de Assistência Social) para uma carga horária de 20h. Eles devem ter reconhecida competência nas ações que se propõem a desenvolver, ter pelo menos o ensino fundamental completo, boa articulação com a comunidade e com a escola; participação em grupo articulador na sociedade, que visa o trabalho e/ou discussão de temas relacionados à criança e ao adolescente. Também atuam no Programa, os Estagiários do Programa Segundo Tempo (contratados pelo Governo Federal e vinculados à Secretaria de Esportes da PBH) e o Jovem Aprendiz (um agente de informática indicado pela comunidade, capacitado pela PRODABEL/ AMAS/GPLI e contratado pela AMAS, por meio de convênio com a Caixa Escolar da escola). Assim, é possível perceber que cada escola, ao aderir ao Programa, constitui um grupo de educadores, que apesar de ter como coordenador, um professor da Rede Municipal, é composto por novos perfis profissionais, muitas vezes com saberes oriundos de espaços 106 Região Sudeste

outros que não o espaço acadêmico. Nesse sentido, o processo de formação desses sujeitos parece ser fundamental para a coesão e sintonia do trabalho. 2.3 - O uso dos espaços O Programa Escola Integrada têm como proposta o uso dos espaços da cidade, especialmente os espaços do bairro. A perspectiva é a da constituição de territórios educativos, visando à res-

significação dos mesmos, como explica a coordenadora do programa na SMED, profª. Neusa: É concepção, do bairro-escola mesmo, a gente trabalha com isso. A gente quer que se dê nesse território, constituindo um território educativo – os alunos trabalham muito nesse sentido de demarcar esse território, esse percurso educativo, por onde circula para a aprendizagem.

2.4 – O funcionamento do Programa Cada escola que adere ao Programa precisa cumprir uma série de atividades, definidas pela Secretaria Municipal, proposto no documento “Orientações Gerais para as escolas” de fevereiro de 2009. Assim, ao organizar a proposta de atendimento de alunos no Programa, o professor comunitário, juntamente com a direção da escola e a coordenação pedagógica deverá, entre outras ações, mapear as potencialidades locais e articular parceiros; organizar o quadro de monitores e agentes culturais, considerando a proporção de 60% de monitores e 40% de agentes culturais e jovem aprendiz; priorizar famílias em situação de vulnerabilidades social e educacional, ouvindo o Núcleo Intersetorial Regional; organizar os alunos em grupos de 25, evitando manter os estudantes agrupados nas mesmas turmas que freqüentam no horário parcial, promovendo o intercâmbio e a troca de experiências; realizar semanalmente encontros com os monitores e agentes culturais para planejamento e avaliação das atividades do Programa; incentivar a participação de monitores, agentes culturais e outros educadores em cursos, seminários e outras atividades de formação; etc. Seguindo essas orientações, cada escola organiza sua realidade de cada bairro e da própria escola. 2.5 – Gestão e Financiamento O valor e as formas de financiamento de um programa como a Escola Integrada, que, procura articular uma Rede de parceiros e uma política pública intersetorial, é difícil de ser calculado, como

Região Sudeste 107

experiência, que pode ganhar matizes bem distintos de acordo com a

afirma a profª. Macaé: Essa questão de custo aluno é difícil de fazer e para trabalhar com essa idéia – pois nem tudo está considerado e não entram nesse cálculo realizado: custo dos monitores, estagiários, alimentação de cada aluno – é muito complexo esse cálculo. (...)

Apesar da existência de vários projetos oriundos do MEC, há uma preocupação por parte da Secretaria Municipal em garantir o Programa. Assim programas federais como o Mais Educação são incorporados no Programa Escola Integrada e os recursos advindos do governo federal são complementados pela Secretaria, para que não haja discrepância entre as escolas. Além das despesas com as atividades educativas, há também despesas com a reforma das escolas para receberem os alunos durante todo o dia, principalmente com a construção de banheiros e cantinas. Segundo informações da Secretaria Municipal de Educação, para uma escola se adequar ao programa Escola Integrada, a despesa gira em torno de 1 milhão e meio - com vestiário, banheiro, cantina, acessibilidades. Apesar dessas dificuldades de cálculos, a Secretaria Municipal de Educação calcula um investimento de 3 milhões e quinhentos mil no Programa Escola Integrada.

3 - Avanços e desafios 108 Região Sudeste

Alguns aspectos da experiência da Rede Municipal de Belo Horizonte revelam uma concepção de educação integral que procura articular a experiência escolar com a vivência da cidade, entendida como educadora. Nesse sentido, podemos perceber muitos avanços e também muitos desafios, entre eles: A Escola Integrada procura interar-se aos espaços culturais da cidade, criando possibilidades para que as crianças, os jovens e os adolescentes possam ter acesso aos espaços culturais de Belo

Horizonte, sejam os localizados nos próprios bairros, como os Centros Culturais e Pontos de Cultura, como os que são referência cultural, como o Palácio das Artes e o Museu Inhotim. Esta concepção de cidade educadora acaba gerando a necessidade de uma rede de atendimento na cidade, a partir de uma política intersetorial, que aparece também no cotidiano das escolas, já que, por exemplo, há uma parceria com a Secretaria de Abastecimento para que as crianças e jovens da Escola Integrada possam fazer três refeições na escola. O fato do programa criar esta necessidade não significa, necessariamente que esta intersetorialidade esteja de fato ocorrendo. Ela é apresentada como desafio por muitos sujeitos entrevistados: professores, pais, equipe da SMED. O programa não se limita aos muros da escola, buscando outros territórios educativos, como destaca a profª. Neusa: A gente quer pegar todas as possibilidades de espaço físico e transformar em espaços de educação. Eu digo que é o território que dita a cara do programa, vai depender muito dos espaços que se tem.

Assim, para um programa que se propõe sair dos muros da escola e ocupar a cidade, o debate sobre espaços educativos, tanto os escolares como os da própria cidade, aparece como um dos seus principais desafios.

No teatro (Arquivo PBH)

Região Sudeste 109

Atividade na praça (Arquivo PBH)

Pintando muros (Arquivo PBH)

Atividade na comunidade (Arquivo PBH)

O programa Escola Integrada procura criar uma gestão territorial da educação, envolvendo a escola com várias instituições e organizações da sociedade civil. Esta Rede de parceiros apresenta-se como um dos grandes desafios do Programa. As universidades são parceiras privilegiadas do projeto, já que estudantes universitários fazem parte do quadro de educadores da Escola Integrada, coordenando oficinas nas escolas, o que acaba fazendo do Programa um espaço de prática de ensino para esses futuros educadores. Como desafio, fica a necessidade de um acompanhamento mais perto, entre professores comunitários, universidades e monitores. O trabalho acaba ficando muito solto, sem planejamento e os monitores ficam inseguros. Também os programas do Ministério da Educação, como o programa Mais Educação e de outros ministérios como o programa Segundo Tempo passam a fazer parte dessa Rede. 110 Região Sudeste

Um dos grandes desafios da Escola Integrada é o de deixar de “ser uma outra escola dentro da escola”. A falta de articulação com o restante da escola é ponto ressaltado por agentes culturais e professores comunitários: Quando dá tudo certo é responsabilidade do turno regular, quando tem algum problema é das oficinas (Professor comunitário).

Apesar das dificuldades, já se nota um avanço na relação entre os professores e os monitores, agentes culturais e estagiários da escola integrada, como revelaram vários depoimentos. A Escola Integrada trouxe um debate, para a Rede Municipal, acerca dos profissionais da educação e de suas condições de trabalho. Uma primeira discussão relaciona-se à necessidade do professor de dedicação exclusiva, com 40h semanais em uma única escola. Uma outra discussão diz respeito à entrada de outros perfis profissionais no Programa, com a presença dos agentes culturais e dos estagiários. Recebendo uma baixa remuneração33, muitos sem

33. O estagiário da Escola

curso superior, a presença desses novos perfis profissionais geram

Integrada recebe uma bolsa

estranheza e incômodo entre os professores do turno regular. Por

de R$ 420,00 e o agente cultural é contratado através

outro lado, a presença desses é vista como fundamental, para a

da Associação Municipal de

Secretaria de Educação:

Assistência Social (AMAS) com o salário de R$ 300,00.

Hoje a gente tem quase que certeza que pensar educação integral é preciso pensar na configuração com outros profissionais além do professor, porque essa experiência tem nos mostrado que é enriquecedor e traz um potencial muito grande para o desenvolvimento das crianças e dos adolescentes. É essa perspectiva que o modelo Escola Integrada nos aponta. (Profª. Macaé)

Em algumas escolas, os agentes culturais já começam a ser reconhecidos e aceitos pelos professores: Antes os oficineiros não entravam na sala dos professores e hoje não existe amigo oculto da integrada, existe da escola como um todo. Mas foi um processo, para chegar nisso não é fácil. Assim, a presença desses novos educadores significa a presença de outros saberes, tecidos na prática e na experiência, fundamentais

A experiência de Belo Horizonte revela, de forma clara, uma determinada perspectiva de educação integral que procura transformar a cidade em território educativo, entendendo que a instituição escolar faz parte de uma rede de proteção social para

Região Sudeste 111

para a concepção que orienta o Programa.

garantir, as crianças, jovens e adolescentes, o direito a uma educação integral: A nossa tentativa é fugir dessa idéia de criar uma instituição total, de que ali você provê tudo para uma educação; nós estamos trabalhando com uma outra idéia: de que é possível, sim, a gente trabalhar na perspectiva de construção de responsabilização, de implicação do território e de vincular esses atores. (Profª. Macaé)

Mas, como revela este depoimento, a experiência da Escola Integrada tem garantido o direito a uma educação integral também aos educadores e educadoras do Programa: Nesses 3 anos eu cresci muito como pessoa e como profissional. Hoje a relação que eu tenho com as mães, com as famílias, com os meninos e com a comunidade, de tanto que eu cresci como pessoa, que eu acho que podia trabalhar mais 20(anos) e isso não iria acontecer. O quanto a gente cresce, com a proximidade... (Professora comunitária)

O Programa Escola Integrada trás uma concepção de educação que busca, com a ampliação da jornada escolar, trazer novos elementos para o contexto educacional que proporcione uma educação integral que abranja as múltiplas dimensões formativas do sujeito, em consonância com as atuais políticas públicas do MEC para

112 Região Sudeste

a escola pública de tempo integral.

4 - Referências • BRASIL. Ministério da Educação Sistema de Estatísticas Educacionais. 2009. - www.edudatabrasil.inep.gov.br/. Acesso em 14/04/2010. • BELO HORIZONTE. Câmara Municipal. Lei Nº 7543 de 30 de junho de 1998. Institui o sistema municipal de ensino de Belo Horizonte, cria o Conselho Municipal de Educação e dá outras providências. JusBrasil Legislações. Disponível em <www.jusbrasil. com.br/legislacao>. Acessado em 21/06/2010. • BELO HORIZONTE. Secretaria Municipal de Educação. Orientações Gerais para as escolas. Programa Escola Integrada. Belo Horizonte, 2009. • Projeto de Lei nº 51/01 - “Dispõe sobre a implementação da jornada escolar de tempo integral no ensino fundamental, em instituição de ensino municipal”. Autoria: Vereador Arnaldo Godoy. Aprovado em 2003.

Região Sudeste 113

Juiz de Fora - MG Marília Barcellos Guimarães - Mestre em Psicologia Natália Fraga Carvalhais - Graduada em Pedagogia Paulo Felipe Lopes de Carvalho - Graduando em Geografia

1 - Introdução : o município de Juiz de Fora e sua política de educação Juiz de Fora é o quarto maior município de Minas Gerais e o trigésimo quinto maior do Brasil. Tem uma população de 526.706 habitantes, segundo projeções do IBGE em 2009. O Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) do município é de 0.828, considerado elevado, sendo que o brasileiro que é de 0.813. Em 2009, havia 93 escolas municipais atendendo a 38.923 alunos do Ensino Fundamental, dentre as quais, 64 desenvolvem algum tipo de experiência de jornada escolar ampliada. São organizadas por séries (da 1ª à 9ª) ou por ciclos (1º ciclo - 6, 7, 8 anos, 2º ciclo - 9, 10 e 11 anos, 3º ciclo - 12, 13 e 14 anos), conforme a opção da própria escola34.

34. Resolução Nº 001/99 –

O IDEB do município pode ser visto no Quadro 1 a seguir:

SME, Resolução nº 002/2000 – CME e Resolução 001/2003

114 Região Sudeste

– GEB/PJF.

Quadro 1 – Evolução do IDEB em Juiz de Fora

IDEB Juiz de Fora

2005

2007

2009

Anos Inicias

4.0

3.9

5.1

Anos finais

3.1

3.7

4.0

Fonte: http://sistemasideb.inep.gov.br/resultado/

Tanto os professores quanto os coordenadores podem ter dois cargos. A carga horária total dos professores é de 20 horas, mas apenas 15 horas são para aulas. O restante da carga horária é destinado aos estudos e planejamentos, e podem ser cumpridas fora da escola. Existe o investimento nos professores, por meio de uma sólida política de formação continuada coordenada pela Secretaria de Educação, através do Centro de Formação do Professor/DEF, vinculado ao Departamento de Políticas de Formação - DPF. O financiamento de toda a rede é feito com recursos públicos, oriundos do tesouro municipal e do Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica – FUNDEB, destacando-se um maior investimento nas escolas de tempo integral.

2 - Apresentação das experiências Em Juiz de Fora são desenvolvidas, de forma paralela, três tipos de experiências de jornada escolar ampliada: os Centros de Atenção Integral a Crianças e Adolescentes – CAIC’s, as Atividades Extracurriculares - AEC e a Escola de Educação de Tempo Integral35.

35. A pesquisa foi realizada

As 64 escolas que desenvolvem algum tipo de experiência de

em quatro escolas, sendo

jornada escolar ampliada representam 69% das escolas do Ensino Fundamental36. Cada uma dessas experiências tem pontos em comuns e suas especificidades, tendo surgido de formas e em períodos distintos.

três urbanas e uma rural. As escolas urbanas desenvolvem, cada uma, um tipo de experiência diferente, contemplando as três modalidades implantadas no município:

Não houve investimento na ampliação desse tipo experiência. A

E. M. José Calil Ahoaugi -

segunda experiência implantada em Juiz de Fora, há nove anos,

Educação de Tempo Integral; o CAIC Helyon de Oliveira;

foram as Atividades Extracurriculares. Sua ampliação em termos

e a E. M. Carlos Drummond

do número de escolas foi gradativa durante esse período, contando,

de Andrade – Atividades

em 2009, com 56 escolas. A Escola de Educação de Tempo Integral,

Extracurriculares. A escola rural Dom Justino

experiência mais recente na rede, com quatro anos e cinco escolas,

de Sant’Anna, também

foi implantada pela gestão municipal anterior e não há previsão de

desenvolve a Educação

Região Sudeste 115

Os três CAIC’s possuem um tempo maior de existência, 16 anos.

ampliação na atual gestão municipal. As escolas de Educação em Tempo Integral atendem a todos os alunos, durante os cinco dias da semana, nos dois turnos. Nos CAIC´s

de Tempo Integral. Além das instituições de Ensino Fundamental públicas, também a Secretaria

e nas AEC, o atendimento em jornada ampliada é feito por meio de

Municipal de Educação foi

matrícula opcional dos alunos nos projetos. Assim, nem todos os

visitada.

alunos participam e, daqueles que o fazem, a carga horária diária e os dias da semana depende de quais e em quantos projetos estiverem

36. O Plano Decenal

matriculados. Os CAIC´s atendem também à comunidade nos projetos

Municipal de Educação

de caráter esportivo e artístico.

(2006/2015) em Juiz de Fora

Em sintonia com os objetivos da jornada escolar ampliada,

ampliação gradativa da

os projetos focalizam a formação integral dos alunos e o apoio

jornada escolar. Na gestão

escolar. Com esse enfoque, a Secretaria de Educação – SE - constituiu

municipal de 2006/2009,

uma relação de áreas e de atividades de formação que devem

o Plano Plurianual previu não só a construção

ser consideradas pelas escolas na organização da sua proposta

de escolas de educação

de trabalho, independentemente do tipo de experiência que

em tempo integral, mas

desenvolvem. Assim, oferece às escolas que desenvolvem jornada

também a reorganização de outras instituições

ampliada um rol de projetos em áreas diversas que contribuem para

para o atendimento em

o desenvolvimento integral dos alunos, para as quais ela disponibiliza

tempo integral. (JUIZ

professores contratados, em sua maioria, mas também alguns efetivos.

DE FORA, 2008, p.16). A criação do Programa Escola

Dos professores contratados, é exigida formação e/ou experiência

de Educação de Tempo

específica na área do projeto.

Integral foi definida pela

Dentre os projetos voltados diretamente para o apoio escolar, destacam-se os Grupos de estudo (reforço escolar) e o Laboratório de Aprendizagem, um espaço pedagógico no contraturno da escola, que investiga e contribui no processo de superação das dificuldades de aprendizagem dos alunos (Prefeitura de Juiz de Fora, s.d., mimeo). São atividades alternativas complementares voltadas para a língua 116 Região Sudeste

apresentou como meta a

portuguesa e a matemática, obrigatórias para todas as escolas que desenvolvem experiência de jornada ampliada. Os demais projetos oferecidos abrangem: os aspectos estéticoexpressivos, que visam dar oportunidade aos alunos de vivenciar diversas linguagens artísticas, como a dança, o teatro, a contação de histórias, a musicalização, o coral, as artes visuais, o artesanato, entre outras; as atividades físicas e esportivas, considerando suas

Lei Municipal 11.669, sancionada em 22 de setembro de 2008.

dimensões culturais, social, política e afetiva; a informática, visando ao trabalho com o ambiente informatizado, abrangendo aula/ aprendizado e a utilização da tecnologia como instrumento para potencializar os trabalhos de professores e alunos; e a Biblioteca, com função educativa e cultural. Atividade de Artesanato (CAIC)

Laboratório de Informática (EM Dom Justino de Sant’Ana)

devem ser integrados ao Projeto Político-Pedagógico – PPP da escola. Como o PPP é construído pelo conjunto dos segmentos envolvidos

Região Sudeste 117

Uma das diretrizes de todas as experiências é: todos os projetos

em cada escola, esse coletivo tem a prerrogativa de selecionar os projetos que irá oferecer a partir dos interesses e necessidades de seus alunos e das características da comunidade na qual ela está inserida, considerando a sua proposta pedagógica e as condições de espaço físico. Assim, o formato da experiência é definido pela própria escola. Isso significa que cada escola decide quantos e quais projetos vai desenvolver, bem como o número de alunos que serão atendidos . Os projetos nas escolas de Educação em Tempo Integral podem ser desenvolvidos no contraturno e/ou mesclado às disciplinas regulares, de acordo com a opção de cada uma. Nas demais experiências, os projetos são desenvolvidos no contraturno. Nesse sentido, existe uma diversidade de perfis de organização entre as escolas que implementaram a jornada escolar ampliada, mesmo dentro de uma mesma experiência. No que diz respeito à gestão, em todas as experiências, a coordenação geral é realizada pela SE, por meio do Departamento de Ações Pedagógicas - DEAP. Já a coordenação especifica (intraescolar) é realizada pela direção e coordenação pedagógica das escolas. A seleção, a contratação e a distribuição dos professores que desenvolvem os projetos nas escolas são centralizadas na SE e feitas de acordo com as demandas dessas. Na atual gestão, para que os professores sejam encaminhados para as escolas, elas devem enviar seus projetos, que são elaborados pela equipe pedagógica de cada instituição, para a avaliação e aprovação da proposta. Entretanto, se for uma escola que já desenvolve algum projeto, a sua continuidade 118 Região Sudeste

se dará mediante a avaliação dos resultados desse projeto na escola. A SE também é responsável pela formação continuada desses professores, a qual se realiza por meio de seminários para o seu coletivo e dos grupos de estudos por área. O público alvo das experiências abrange a Educação Infantil e todo o Ensino Fundamental, e contextos sociais diferenciados. As experiências são desenvolvidas de forma ampla no município, havendo escolas que atendem a alunos das regiões periféricas da

cidade, outras são centrais e ainda há as escolas rurais. O número de alunos atendido em cada experiência varia em função da quantidade de escolas que a desenvolvem, e de alunos, dentro de cada escola, que dela participam. Em seu conjunto, as escolas que desenvolvem as experiências computaram, em 2009, 13.560 inscrições39 em atividades

39. O número de inscrições

de jornada ampliada, sendo 986 nas cinco escolas de Tempo Integral,

não equivale à quantidade

3.947 nos três CAIC´s e 8.627 nas escolas de AEC. As atividades de todas as experiências são desenvolvidas dentro do espaço das escolas. Excepcionalmente, na escola rural de tempo integral, ocorrem algumas atividades pontuais fora do espaço

de alunos nos CAIC´s e nas escolas AEC, pois um mesmo aluno pode frequentar mais de uma atividade, representando mais de uma inscrição. A SE ainda não

escolar (cultivo de horta em espaço da igreja, centro social, campo da

tem esse levantamento do

comunidade e aulas-passeio na mata ao lado da escola).

número de alunos, porque esse quantitativo é oscilante.

Salão multiuso (EM Carlos Drummond de Andrade)

no pátio coberto no horário do almoço (EM José Calil Ahoaugi)

Região Sudeste 119

Alunos jogando ping-pong

3 - Avanços e desafios A partir do ponto vista dos diversos segmentos envolvidos com as experiências, vamos sintetizar, a seguir, os principais avanços e desafios detectados. Avanços: • Continuidade do projeto mesmo com a mudança da gestão municipal. • Diálogo da SE com as escolas, para qualificar a experiência. Segundo a SE, os projetos devem surgir de forma vinculada a uma visão de currículo e de PPP, com o objetivo de proporcionar uma formação global aos alunos e um tempo expandido bem qualificado. • Possibilidade de uma formação cidadã dos alunos e a possibilidade da vivência de experiências mais amplas em termos culturais, sociais, estéticas, entre outras, para além do currículo básico e do que o ambiente familiar pode oferecer. • Melhora na convivência social: as crianças passam a lidar melhor com os outros, a ficar menos tímidos, a aprender a ter limite, e a aceitar diferenças. Os professores ressaltam que a participação desses alunos em outros projetos, como a dança e o teatro ajuda a desenvolver o protagonismo, e que as apresentações valorizam a autoestima deles, contribuindo para a aprendizagem. • Os profissionais colocam que os alunos ficam mais participativos, interessados, apresentam melhores resultados e que há 120 Região Sudeste

melhora na disciplina. • Os professores apontam que o laboratório de aprendizagem e o grupo de estudos contribuíram que as crianças/adolescentes que têm dificuldades de aprendizagem tornam-se mais participativos em sala, mais dinâmicos na percepção das coisas e que vários avançam na leitura e no raciocínio matemático. • Embora ainda de maneira incipiente, o município vem

criando o Programa “Gente em primeiro lugar”, desenvolvido de forma intersetorial pela Fundação Cultural Alfredo Ferreira Lage – FUNALFA, em parceria com as secretarias municipais de Educação, de Cultura, de Assistência Social e de Esportes. O diferencial desse programa é levar aos bairros e comunidades selecionadas atividades de arte, cultura e/ou esporte, por meio de agentes da própria comunidade, em espaços escolares e no seu entorno. Desafios: • A sustentabilidade das escolas de tempo integral, pois o investimento é altíssimo. • Ainda não existe por parte da SE, uma avaliação do impacto dessas experiências na vida escolar dos alunos. • Falta de infraestrutura física ou de sua adequação às atividades desenvolvidas, de recursos humanos, equipamentos e materiais. Destaque para a ausência, em todas as escolas visitadas, de um lugar específico para o descanso dos alunos. • Rodízio dos professores contratados: dificulta a integração da equipe, gera uma ruptura no trabalho e dificulta a integração entre os conteúdos das aulas regulares e dos projetos, impossibilitando a continuidade dos projetos e o avanço da implementação da proposta pedagógica da escola. • Contratação de mais profissionais com horário integral na escola pela SE, para garantir a integração do trabalho e membros da equipe. • Os professores consideram que o tempo integral para o 3º ciclo é um desafio. Os adolescentes não querem ficar o dia todo na escola, na maioria das vezes em sala de aula, reclamam da falta de vida em que se encontram. • Construção de um currículo que leve em conta espaços de convivência e sociabilidade entre crianças e jovens, uma vez que pais e alunos das escolas de Tempo Integral consideram o fato deles ficarem o dia todo na escola cansativo. • Para a escola de tempo integral é um desafio a promoção

Região Sudeste 121

espaço para o lazer e de propostas desinteressantes para o ciclo de

de uma maior participação da comunidade/pais na vida escolar dos filhos, pois a postura tem sido delegar à escola toda a responsabilidade pela educação dos alunos.

4 - Referências • JUIZ DE FORA. Câmara Municipal. LEI Nº 11.669 – de 22 de setembro de 2008. Dispõe sobre a criação do Programa Escola de Educação em Tempo Integral em consonância com o disposto no art. 34 e no § 5º, do art. 87, da Lei Federal nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Sistema JF Legais. Disponível em www.pjf.mg.gov.br>. Acesso em: 05 mar. 2010. • JUIZ DE FORA. Conselho Municipal de Educação. Resolução Nº 002/2000. Altera a organização das Escolas Municipais e dá outras providências. Juiz de Fora, 2000. • JUIZ DE FORA. Escola com compromisso social. In: Diretrizes Educacionais para a Rede Municipal de Ensino de Juiz de Fora. Prefeitura de Juiz de Fora, Secretaria de Educação, Ano I, nº 1, dezembro de 2005. • JUIZ DE FORA. Gerência de Educação Básica. Resolução nº 001/2003. Estabelece as diretrizes para a organização do Ensino Fundamental nas escolas municipais e dá outras providências. Juiz de Fora, Prefeitura Municipal, 2003. 122 Região Sudeste

• JUIZ DE FORA. Linhas Orientadoras das Escolas de Educação em Tempo Integral. In: Diretrizes Educacionais para a Rede Municipal de Ensino de Juiz de Fora. Prefeitura de Juiz de Fora, Secretaria de Educação, Ano III, nº 3, outubro de 2008. (p.9-32) • JUIZ DE FORA. Prefeitura Municipal. Projetos curriculares. Secretaria Municipal de Educação, s/d (mimeo). • JUIZ DE FORA. Secretaria Municipal de Educação. Memorando Circular nº 019/2009 - Departamento de Ação

Pedagógica. Juiz de Fora, 2009 • JUIZ DE FORA. Secretaria Municipal de Educação. Resolução nº 001/99. Dispõe sobre a organização e o funcionamento das escolas da rede municipal de ensino e dá outras providências. Juiz de Fora, 1999. • UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS, História de Juiz de Fora, 2009-2010. Disponível em www.ufjf.br (acessado em 20/04/2010).

Região Sudeste 123

Mariana - MG Bárbara Bruna Moreira Ramalho - Graduanda em Pedagogia Camila Raquel Benevenuto de Andrade – Graduanda em Pedagogia Fernanda Silva de Oliveira – Mestranda em Educação Levindo Diniz Carvalho – Doutorando em Educação Tânia de Freitas Resende - Professora Doutora

1 - Introdução O município de Mariana localiza-se na Região Central de Minas Gerais, a aproximadamente 100 km de Belo Horizonte. Segundo dados do “IBGE Cidades@”, a população estimada para 2009 é de 54. 689 habitantes. Seu IDHM (Índice de Desenvolvimento Humano Municipal) era de 0,772 em 2000 (PNUD, 2010). Cortejo do Integral – 27/11/2009, pesquisa de

124 Região Sudeste

campo.

A rede municipal de ensino reúne 30 escolas, as quais tinham, em agosto de 2009, segundo dados fornecidos pela Secretaria Municipal de Educação, os seguintes números de estudantes matriculados: 1.171 na Educação Infantil; 3.503 no Ensino Fundamental I (1º ao 5º ano); 2102 no Ensino Fundamental II (6º ao 9º ano); 346 no Ensino Médio. Essas escolas estão distribuídas entre a sede do município e os seus 9 distritos. O IDEB da rede municipal de ensino, referente à 4ª série/5º ano do ensino fundamental, foi de 3,8 no ano de 2005, manteve o mesmo índice em 2007 e chegou a 4,6 em 2009. Na segunda etapa do ensino fundamental (8ª série/9º ano), os resultados foram de 2,8 em 2005, 3,7 em 2007 e 3,6 em 2009.

2 - Caracterização da experiência No ano de 2003, iniciou-se, em Mariana, um projeto-piloto de Escola em Tempo Integral, desenvolvido em uma das escolas da rede municipal. Em 2006, uma Lei Municipal (Lei nº 2040/2006, da Prefeitura Municipal de Mariana) instituiu o Programa Municipal de Escola em Tempo Integral – Mariana Cidade-Escola, efetivamente implantado a partir de 2007. Todas as escolas de Ensino Fundamental da rede passaram a oferecer, ao conjunto dos alunos dos anos iniciais do ensino fundamental, a possibilidade de ampliação da jornada escolar para um total de 9 horas diárias. A oferta do tempo integral em todas as escolas da rede municipal, com regulamentação por meio do Programa de Educação em Tempo Integral de Mariana, no conjunto de iniciativas de ampliação da jornada escolar em curso no país. Tal especificidade foi a principal motivação para a realização do estudo de caso sobre a experiência desse Programa. Segundo os documentos oficiais, a proposta de Escola de Tempo Integral em Mariana:

Região Sudeste 125

de legislação específica, constitui um diferencial bastante significativo

abraça uma série de atividades de cunho cognitivo, esportivo, artístico, ecológico, para buscar soluções dos problemas da comunidade, o desenvolvimento do raciocínio, da expressão corporal e da valorização comunitária no contexto histórico e econômico do Município, ou seja, é uma oportunidade única de se traçarem metas e objetivos que contribuirão para o processo de crescimento integral dos nossos educandos e consequentemente da comunidade que considera a escola como uma extensão da família e por isso faz o que pode para proporcionar-lhe crescimento. (Mariana, 2008, p. 23). Apresentação de capoeira durante “Cortejo do Integral” - 27/11/2009, pesquisa de campo.

Um dos propósitos do Programa é oferecer condições para que o aluno desenvolva “seu senso crítico, seu lado artístico”, propiciando, 126 Região Sudeste

ainda, a “descoberta de seus dons e valores” e transformando “seu tempo ocioso num momento de aprendizado contínuo, tornando possível a concretização de seus sonhos” (Mariana, 2008, p. 22). O Programa Mariana Cidade-Escola é aberto a todos os alunos do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental das escolas municipais, sendo a inscrição realizada mediante assinatura de Termo de Adesão pelos pais ou responsáveis. Segundo os dados fornecidos pela Secretaria Municipal de Educação, em 2009, dentre os 3.503 alunos matriculados

do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental na rede municipal de ensino de Mariana, 1.664 estavam inscritos no Programa de Escola em Tempo Integral - um índice de 47,5% de adesão. A ampliação do Programa para atender aos anos finais do ensino fundamental é colocada, pela equipe, como um dos principais desafios atuais. Os alunos que frequentam o Programa são organizados em grupos de acordo com a faixa etária e o nível de desenvolvimento cognitivo e psicomotor. Cada grupo tem em torno de 20 alunos, sendo 25 o máximo estipulado. Todas as crianças envolvidas têm uma jornada educativa de nove horas diárias, sendo 4 horas com atividades curriculares regulares, 1 hora para almoço, higiene, descanso, e 4 horas de oficinas (de uma hora cada), caracterizadas como “extracurriculares” nos documentos oficiais (Mariana, 2008). Os estudantes recebem, na escola, quatro refeições: café da manhã, fruta, almoço e lanche da tarde. A maior parte das escolas conta com espaço físico suficiente para o desenvolvimento das oficinas, sendo que as crianças permanecem na própria instituição durante toda a jornada educativa. Em boa parte dos casos, trata-se de escolas de distritos que, antes da implantação do Programa de Tempo Integral, funcionavam em apenas um dos turnos (em geral, o turno da manhã), tendo todos os espaços ociosos no contraturno. Há, ainda, duas escolas que foram construídas recentemente, com espaços já planejados tendo em vista o funcionamento em tempo integral. Apenas quatro escolas, todas na sede do município, utilizam sistematicamente espaços não escolares para a realização das oficinas. Trata-se de espaços alugados pela Secretaria de Educação, chamados um clube. Nesses casos, as 9 horas de jornada educativa das crianças incluem, também, o tempo de deslocamento (“mobilidade”) entre a escola e o “anexo”. As oficinas desenvolvidas com os alunos no âmbito do Programa Mariana Cidade-Escola são definidas anualmente pela Secretaria Municipal de Educação, a partir da avaliação dos resultados

Região Sudeste 127

de “anexos”: um centro comunitário, uma casa particular, um prédio e

do trabalho do ano anterior, realizada com todos os envolvidos. A Secretaria propõe um “cardápio de oficinas” a partir do qual cada escola deve montar sua oferta de 20 oficinas semanais, sendo algumas obrigatórias para todas as escolas e outras, opcionais. No ano de 2009, todas as escolas deveriam, segundo as orientações da Secretaria de Educação, oferecer semanalmente: 5 oficinas de aprendizagem (mais voltadas para a realização dos deveres de casa e, eventualmente, atividades de reforço escolar); 3 oficinas de esportes; 1 de cidadania ambiental; 1 de educação patrimonial; 3 de cultura, diversidade e história. Além dessas, cada escola poderia, ainda, compor sua oferta, optando entre oficinas de artesanato e saber popular, teatro, formação musical, dança, inglês e informática. As duas últimas eram as oficinas menos frequentes no conjunto de escolas. Verificou-se, durante a pesquisa de campo, que não há um processo mais sistematizado de integração das oficinas ao projeto político-pedagógico (PPP) das instituições de ensino. As oficinas são ministradas por Monitores de Educação em Tempo Integral, contratados anualmente pela Secretaria Municipal de Educação. Em 2009, era exigida, para esse cargo, a formação em nível médio; entretanto, segundo a equipe da Secretaria, muitos monitores eram formados em nível superior ou estavam cursando faculdade. Além dos monitores, cada escola conta com um Coordenador Local e com monitores de alunos. O Coordenador Local é o responsável mais direto pelo desenvolvimento do Programa na escola, respondendo pelo funcionamento das atividades e pela 128 Região Sudeste

coordenação do grupo de monitores. O pré-requisito para esse cargo é o ensino médio completo, mas priorizam-se, no momento da contratação, profissionais graduados em nível superior na área de Educação ou, pelo menos, formados no curso de Magistério. Os “monitores de alunos” são profissionais contratados como Monitores de Educação em Tempo Integral, os quais têm as funções de auxiliar os “monitores de oficina” e acompanhar os alunos nos momentos de refeições, escovação, deslocamentos e outros.

Existe, ainda, a função de Coordenador de Área. Os Coordenadores de Área são monitores de oficinas – um de cada área – escolhidos para orientar as atividades pedagógicas desenvolvidas em todas as escolas, nas oficinas daquela área. Para isso, cumprem semanalmente “três horas, além das usuais, com atividades de pesquisa, análise e seleção de materiais a serem utilizados” (Mariana, 2008, p. 42), realizando reuniões mensais com os monitores da respectiva oficina e com a equipe da Secretaria Municipal de Educação. A partir dessa estrutura, o Programa funciona com uma dinâmica bem definida de reuniões sistemáticas e registros de planejamento e de avaliação, centralizada na Secretaria de Educação e envolvendo os diferentes segmentos e sujeitos. Cabe destacar que, além da Lei que criou o Programa Mariana CidadeEscola, a institucionalização deste contou com outras legislações municipais que alteraram a estrutura da Secretaria, criando cargos de Coordenação do Programa, e normatizaram as diversas funções a serem exercidas nas escolas. Ao longo dos anos de desenvolvimento do Programa Mariana Cidade-Escola, alguns eventos têm sido planejados e realizados com o objetivo de apresentar e valorizar o trabalho dos alunos e monitores, proporcionando maior intercâmbio entre as escolas e envolvendo a comunidade: participação em Feira de Ciência e Tecnologia, Festivais, Mostras Culturais.No ano de 2009, os dois eventos mais importantes nesse sentido foram a Mostra de Trabalhos e o Festival de Artes Integradas, o qual incluiu um Cortejo com apresentações artísticas pelas ruas da cidade. integralmente com recursos da Prefeitura Municipal, não tendo sido registrado nenhum tipo sistemático de parceria. Até 2009, Mariana não participava do Programa Mais Educação.

Região Sudeste 129

Em relação ao financiamento, o Programa é mantido

3 - Avanços e desafios Cortejo do Integral – 27/11/2009, pesquisa de campo.

A garantia da educação em tempo integral como política pública municipal é um primeiro avanço que merece ser destacado em relação ao caso de Mariana. Ressalta-se, quanto a esse aspecto, a cobertura do Programa, abrangendo todas as escolas da rede municipal e buscando atender tanto a necessidades sociais, de guarda e proteção da criança, quanto a uma concepção de educação integral, voltada para o desenvolvimento das diversas potencialidades do sujeito. Um segundo destaque positivo, apreendido durante a pesquisa 130 Região Sudeste

de campo, é o nível de normatização e de organização do projeto, com a criação de uma estrutura específica, tanto na Secretaria Municipal de Educação quanto nas escolas, e de uma dinâmica bem articulada entre os diferentes sujeitos, valorizando-se a avaliação e o registro reflexivo da experiência. A criação do cargo de Coordenador de Área também merece realce nesse contexto, uma vez que contribui para o aprimoramento

das propostas pedagógicas das oficinas, proporcionando maior coerência entre as atividades realizadas nas diversas escolas, tendo em vista finalidades comuns. O Coordenador de Área pode atuar como uma “ponte” entre as escolas, especialmente os monitores de oficina, e a Secretaria de Educação, evitando uma excessiva concentração de decisões nessa esfera de poder. Finalmente, a realização do Festival de Artes Integradas e do Cortejo do Integral são aspectos que também devem ser destacados, pois, além de proporcionarem uma culminância das oficinas, contribuem para a divulgação dos seus resultados e para a valorização dos trabalhos dos estudantes e monitores no âmbito da comunidade, esperando-se também contribuir, dessa forma, para a construção da cultura de educação integral no município. Quanto aos desafios, chama a atenção, inicialmente, a necessidade de investir em infraestrutura adequada para o funcionamento do Programa de Educação em Tempo Integral, tanto em termos de espaço físico disponível, mas também, e principalmente, de materiais e de equipamentos adequados para a realização dos diversos tipos de atividades. Um segundo desafio que merece ser ressaltado é o perfil profissional dos educadores envolvidos no Programa. A contratação temporária de monitores de oficina tem levantado questões quanto à formação desse profissional, à sua valorização por meio de remuneração adequada e de maior estabilidade no trabalho. Há tensões na relação com os professores, as quais expressam, por um lado, os benefícios da entrada de novos tipos de profissionais na escola e da valorização de diferentes saberes e linguagens; e, por quanto à importância da formação acadêmica tradicional. Finalmente, o desafio da integração e do diálogo entre ensino regular e Programa de Tempo Integral mostra-se muito relevante. Foi bastante recorrente, nas entrevistas, a afirmação de que turno regular e oficinas do Programa funcionam como se fossem “duas escolas diferentes”. Essa dificuldade de articulação torna-se mais problemática

Região Sudeste 131

outro lado, os conflitos de interesses e também de pontos de vista

especialmente no caso de oficinas como a de Aprendizagem. A valorização do projeto político-pedagógico como um instrumento para essa articulação é um caminho a ser percorrido. Enfatizar o diálogo e a construção coletiva das propostas do Programa de Educação em Tempo Integral pode significar uma potencialização das condições para que a cultura da educação integral se consolide.

4 - Referências • http://www.ibge.gov.br/cidadesat/topwindow.htm?1 Acesso em 09/03/2010. • http://ideb.inep.gov.br/Site/ Acesso em 09/03/2010. • http://www.mariana.mg.gov.br Acesso em 05/04/2010. • http://www.pnud.org.br/atlas/tabelas/index.php Acesso em 19/05/2010. • MARIANA. Prefeitura Municipal de Mariana. Lei nº 2040/2006, de 04 de dezembro de 2006. Dispõe sobre o Programa Municipal de Escola em Horário Integral – Mariana Cidade-Escola. • MARIANA. Prefeitura Municipal de Mariana. Secretaria Municipal de Educação. Da semente aos frutos. Mariana: CidadeEscola. Programa de Educação em Tempo Integral. Mariana, 2008. • VILLAR, M. B. C. A cidade educadora: nova perspectiva de organização e intervenção municipal. 2ª Ed. Lisboa: Instituto Piaget,

132 Região Sudeste

2007.

Olímpia - SP Lígia Martha C. da Costa Coelho Caren Victorino Régis Festival do Folclore de Olímpia (Foto acervo da SME/2008)

...Encarar a escola como um espaço que ofereça formação complementar ao aluno.(...) Eu acredito que o professor, o que ele transmite basicamente pro aluno não é aquilo que está nos livros, porque isso a internet oferece muito facilmente. É a capacidade de sonhar, de acreditar e de correr atrás de seus sonhos ...e de se apaixonar pelas letras, pelos números, pelo nosso passado, pelo espaço que nós ocupamos geograficamente. O professor que faz isso ensina. Então é esse professor que precisa ficar no período complementar, pra que os alunos também possam se encantar e ver o mundo de uma outra forma, encarar diferente... (Entrevista 1 - Secretária Municipal de Educação)

educação No âmbito dos critérios acordados pela pesquisa interinstitucional, a opção pelo município paulista de Olímpia deu-

Região Sudeste 133

1 - Introdução: o município e a

se pelo fato dele possuir uma única experiência, implantada há aproximadamente 72 meses na totalidade das escolas municipais de ensino fundamental, para todos os alunos dos anos iniciais. O instrumento de análise preenchido pelo município informava ainda que sua jornada-base era de 8 horas; ocorria durante os 5 dias da semana e organizava-se no turno contrário, por meio de oficinas temáticas que aconteciam nos espaços escolares; integravam o projeto pedagógico das instituições escolares e eram desenvolvidas por professores. Olímpia situa-se no Aqüífero Guarani, estado de São Paulo, possui uma área de 804 Km e população de 50.602 habitantes. Com um PIB estimado em R$590,873, suas atividades econômicas mais significativas são a agroindústria, o comércio e o turismo, destacando-se este último, impulsionado pela expansão do Clube Termas dos Laranjais, um dos mais importantes parques aquáticos do país. É ainda uma referência em relação à cultura popular, ostentando o título de “capital do folclore”. Segundo dados do IBGE de 2008, o município possui aproximadamente 6323 alunos matriculados em 22 escolas, sendo 10 dessas instituições pertencentes à rede municipal de ensino fundamental. Verificando dados do INEP relacionados ao IDEB, constata-se que Olímpia está acima da média nacional e estadual, principalmente no ano de 200740 - um ponto percentual em relação ao Brasil e meio ponto percentual em relação à media do estado. Na atual gestão, a Secretaria Municipal de Educação é representada pela professora Eliana Antonia Duarte Bertoncello Monteiro e por seu 134 Região Sudeste

assessor, prof. Ademir Antônio de Freitas.

2 - A experiência Olímpia possui uma única experiência de jornada ampliada denominada, desde 2007, de Escola de Tempo Integral. Essa proposta

40. Até a elaboração deste relatório, os dados do IDEB/2009 não tinham sido divulgados.

iniciou-se em 2003, normatizada por meio de Resolução (n. 01, de 29/01/2003) que dispunha sobre a criação do Projeto “Escola de Período Integral”, a ser desenvolvido no Ciclo I do Ensino Fundamental. A pesquisa de campo para conhecer essa experiência aconteceu na primeira semana do mês de dezembro de 2009 e, levando-se em consideração esta síntese, optou-se por evidenciar pontos recorrentes nas observações realizadas e nas falas dos diferentes sujeitos entrevistados - secretária municipal; seu assessor; responsáveis pela implantação do ensino fundamental e das atividades complementares no município; gestores das Escolas Municipais de Ensino Fundamental Theodomiro da Silva Melo e Luiza Seno de Oliveira, seus professores, pais e alunos. Nesse sentido, procura-se refletir sobre as contribuições e os desafios da proposta, visando melhor compreendê-las. Um primeiro ponto diz respeito ao espaço físico e também à sua relação com a ampliação da jornada escolar. Durante a visita às duas escolas anteriormente citadas, constatou-se que os prédios escolares foram adaptados. Contudo, pode-se dizer que essa adaptação não levou em conta a natureza de uma educação integral, realizada em jornada ampliada, dentro de uma escola. Em outras palavras, não foram pensados espaços alternativos, cujas atividades não interferissem em outras que lhe fossem próximas, além de que as “adaptações” se transformaram em estruturas arquitetônicas permanentes, sem uma concepção de educação que as constituísse enquanto tal. Estas situações são problemáticas para alguns dos entrevistados; já para outros, elas se constituem como desafios para se pensar outras possibilidades escolar. É oportuno lembrar a existência de estudos que discutem a construção de “anexos” às escolas como uma prática recorrente na história da educação brasileira, nem sempre adequada à melhoria da educação (ALGEBAILE, 2009). Um segundo fator interveniente na experiência em análise foi a obrigatoriedade da proposta do tempo integral: percebeu-se

Região Sudeste 135

de trabalho nos espaços e tempos disponibilizados no ambiente

que este fato causou problemas de gestão, embora essas dificuldades tenham sido maiores em algumas escolas da rede do que em outras. Os motivos pelos quais os entrevistados se apresentavam mais resistentes à implantação da jornada ampliada como obrigatoriedade variaram, desde a adequação das crianças à alimentação escolar, passando pelo espaço físico não condizente com essa “ampliação compulsória”, até o cansaço dos alunos, gerando pouca aprendizagem. Por outro lado, houve manifestações – principalmente dos pais e professores – que evidenciaram a positividade dessa estratégia com alegações, inclusive, relacionadas à sociabilidade e à aprendizagem mais significativa para as crianças. Em termos de política pública, ficou patente que a atual gestão municipal avaliou a questão e resolveu implantar o tempo integral como opcional, o que foi considerado pela maioria como uma atitude positiva, embora alguns afirmassem que esse fato não foi determinante na rotina da escola. A situação posta pelo problema leva a uma reflexão de âmbito mais político-social. Constata-se que, no posicionamento a ser tomado pelas políticas públicas municipais, estão em jogo visões sociais de mundo que, embora não totalmente conflitantes, divergem em relação a questões como democratização da escola pública; função e natureza das atividades desenvolvidas no espaço escolar; papel do Estado e da sociedade civil em relação à educação pública e livre arbítrio dos sujeitos envolvidos, entre outras questões polêmicas. Estudos no campo da Educação vêm considerando estes fatores quando discutem o tempo ampliado na escola, bem como as funções da escola pública na sociedade 136 Região Sudeste

contemporânea (PERONI, OLIVEIRA e FERNANDES, 2009; COELHO e PORTILHO, 2009 e CAVALIÉRE, 2007) No caso específico da experiência de Olímpia é preciso recordar que, de 2003 a 2010, há duas gestões diferentes, implicando propósitos e metas também diferentes nas políticas implantadas no município. O problema da obrigatoriedade do tempo integral x opção pelo tempo integral constitui uma dessas divergências de concepção e de prática(s), no campo educacional. Corroborando

com esse pressuposto, tem-se o fato de que a atual gestão reforçou seu propósito de, em 2010, diminuir o tempo escolar em uma hora para garantir outras prioridades (construção de escolas de educação infantil), o que confere um outro desenho à proposta inicialmente apresentada, quando do envio do instrumento quantitativo de dados, no ano de 2008. A esse respeito, duas observações podem ser feitas. Em primeiro lugar, é importante destacar que gestões imprimem sua marca e o caso de Olímpia é exemplo disto. Se é possível encontrar pontos positivos nesta tomada de posição, é também possível dizer que a descontinuidade de propostas, principalmente em políticas sociais como a educacional, pode descaracterizá-las, impossibilitando análises de seus resultados mais concretos. Em segundo lugar, pode-se dizer que a gestão anterior buscou legitimar a proposta que implantou a partir de dispositivos legais – uma resolução e dois decretos municipais. A atual gestão não se pronunciou acerca desta possibilidade, durante a visita de campo. Contudo, acredita-se que esta medida será tomada, uma vez que a existência de legislação específica sobre a experiência consolida modificações realizadas que precisam igualmente legitimar-se por meio de outros dispositivos legais, sob pena de, não tendo sido os primeiros revogados, esgarçar o tecido social existente em relação à mesma. A situação exposta no parágrafo anterior coloca em discussão outro ponto que nem sempre é chamado à pauta quando da implementação de experiências como a que se está relatando e analisando: a necessidade de legislação específica que as norteie. Acredita-se que, em termos de política pública, a ausência dessa concepção e multiplicar práticas nem sempre compatíveis com o desenho inicial, o que pode dificultar a percepção de seus resultados. Por outro lado, essa ausência abre caminho para novos olhares em relação à proposta, encaminhando consequentemente outras práticas e possibilitando inovações ao projeto primeiro.

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normatização fragilize a experiência, no sentido de pulverizar sua

Refletindo ainda sobre a experiência pesquisada, é pertinente lembrar que os sujeitos que nela atuam são, todos, professores. No panorama nacional, existem experiências de ampliação da jornada escolar que se constituem a partir do trabalho e/ou colaboração de outros atores sociais – oficineiros, monitores, estagiários, por exemplo. No entanto, a par dessa possibilidade, existem também aquelas propostas que apostam na formação e profissionalização docente para trabalhar nessa jornada ampliada, como é o caso da Escola de Tempo Integral, em Olímpia. A visita realizada e as entrevistas concedidas deixaram entrever alguns desafios dessa experiência como a ausência de uma formação continuada que solidifique conhecimentos e habilidades dos professores e, ainda, no que tange à profissionalização, de uma situação que transforme os contratos anuais e temporários em contratos efetivos. Especificamente na relação sujeitos x tempo integral, há uma contribuição efetiva na proposta de Escola de Tempo Integral: o horário de planejamento e estudo que, há tempos, vem sendo apontado como fundamental em propostas de jornada escolar ampliada (COELHO, 1997). No caso específico de Olímpia, segundo entrevistados, esse processo ocasiona reflexões sobre a integração das atividades regulares às atividades complementares, embora haja também falas que apontam a incipiência dessa integração. Outro ponto relevante que pode ser considerado como uma contribuição da experiência pesquisada encontra-se nas parcerias. A entrevista concedida pela secretária municipal de educação evidenciou parcerias com as secretarias de Saúde, Meio Ambiente 138 Região Sudeste

e Cultura e ainda com instituições e empresas. Nas situações apresentadas pela gestora municipal, foi possível perceber que há uma relação entre as atividades desenvolvidas por esses parceiros e a escola, ou seja, a centralidade da escola é mantida por meio do planejamento de atividades em consonância com o trabalho realizado nas instituições. A ida às nascentes dos rios, as consultas com fonoaudiólogos e as investigações arqueológicas (parceira com a Usina Guarani) são exemplos do que se expôs anteriormente.

Finalizando, ressaltam-se duas falas que dão a dimensão do que uma experiência de tempo integral pode representar para aqueles que dela participam: ”Aqui pra nossa escola a procura é grande ... e pra outras escolas que eu conheço também. (...) mesmo sendo opcional a gente tem muitas crianças, inclusive das quatro às cinco. Porque o horário aqui é até as quatro e a gente teve que estender de quatro às cinco, porque a gente tem mais de duzentos (200) alunos”. (Entrevista 9 – professoras) “... quando crescer eu quero fazer medicina, mas eu quero também fazer uma aula de arte, eu quero ser pintora, a escola já teve essa aula, e aí eu já tenho isso aí em mente. E eu posso me destacar mais, né, ser uma profissional de pintura ... medicina...” (Entrevista 6 – alunos)

A primeira fala constata a procura pelo tempo integral em algumas escolas da rede municipal de Olímpia, ao ponto de, na Escola Municipal Dona Luiza Seno de Oliveira, a gestão ter planejado mais uma hora de atividades de dança e esporte para alunos que ainda continuavam na instituição, a partir de seus interesses específicos (mais de 200, em um universo de aproximadamente 500 alunos). Assim, é possível inferir que a gestão anterior imprimiu um caráter bastante pedagógico à experiência da Escola de Tempo Integral, buscando integrar atividades regulares e complementares por meio do projeto pedagógico das escolas e do acréscimo de horas para planejamento e estudo docente, de modo a que os professores também se integrassem em um trabalho mais coletivo. Como a experiência estava disseminada em toda a rede municipal, e para todos os seus alunos, talvez esse tenha sido o germe para essa procura na escola – lócus privilegiado de sua formação. A segunda citação reforça fala anterior de outra aluna que evidencia seu sonho profissional aliado ao também sonho artístico – e por que não? – o que só percebeu porque a escola lhe deu a chance de conhecer essas duas possibilidades formativas, a cognitiva

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atual: os alunos buscam outras atividades e seus interesses específicos

e a artística. Nesse sentido pode-se dizer que, durante muito tempo, à escola pública se conferiram tarefas pedagógicas com um formato reduzido, fechadas em si mesmas. Cabe à contemporaneidade evidenciar uma outra escola possível que, sem perda de sua natureza formativa, amplie essa formação, de modo a contemplar todas as potencialidades humanas, integrando-as como elas se encontram integradas – mas, por vezes, adormecidas – em cada ser humano. É preciso acordá-las... e experiências de jornada ampliada, ou de tempo integral, podem se constituir como bases desse despertar.

3 - Referências • ALGEBAILE, Eveline. Escola pública e pobreza no Brasil. A ampliação para menos. Rio de Janeiro, FAPERJ, 2009. • CAVALIÉRE, Ana Maria V. “Tempo de escola e qualidade na educação pública”. In: Educação & Sociedade. Campinas, v.28, n.100 – Especial, out/2007. • COELHO, Lígia Martha C. da C. “Escola pública de horário integral: Um tempo (fundamental) para o ensino fundamental”. In: ABRAMOWICZ, Anete e MOLL, Jaqueline (orgs). Para além do fracasso escolar. Campinas, Papirus, 1997. • COELHO, Lígia Martha C. da C. e PORTILHO, Daniele Barbosa. “Educação integral, tempo e políticas públicas: reflexões 140 Região Sudeste

sobre concepções e práticas”. In: COELHO, Lígia Martha C. da C. (org). Educação integral em tempo integral: estudos e experiências em processo. Petrópolis, DPetAlii; Rio de Janeiro: FAPERJ, 2009. • EDUCAÇÃO INTEGRAL/EDUCAÇÃO INTEGRADA E(M) TEMPO INTEGRAL: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA. MAPEAMENTO DAS EXPERIENCIAS DE JORNADA AMPLIADA NO BRASIL. Relatório de Pesquisa. Brasília, SECAD/MEC, 2009.

• http://www.olimpia.sp.gov.br/index.php?abre=olimpia=sp=h istoria=de=olimpia • http://www.ibge.gov.br/cidadesat/topwindow.htm?1 • http://ideb.inep.gov.br/site/ • http://www.olimpia.sp.gov.br/admin=educacao.php • PERONI, Vera Maria; OLIVEIRA, Regina Tereza e FERNANDES, Maria Dilnéia. “Estado e terceiro setor: as novas regulações entre o público e o privado na educação básica brasileira”. In: Educação & Sociedade. Campinas, vol.30, no. 108, out/2009. • Resolução S.M.E. no.01, de 29/01/2003. Dispõe sobre a criação do Projeto “Escola de Período Integral” a ser desenvolvido no Ciclo I do Ensino Fundamental, nas Escolas Municipais

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São Paulo - SP Lígia Martha C. da Costa Coelho Lúcia Velloso Maurício Bruno Adriano Rodrigues da Sil Atividade da Oficina de Circo – CEU Caminho do Mar (Acervo das

142 Região Sudeste

pesquisadoras)

Eu estudei aqui no colégio da primeira a oitava série né, e na sétima série tinha um grupo forte de xadrez e eu era da sala desse grupo forte, mas eu não sabia nada de xadrez (...) Na oitava série, fiquei sabendo que o professor de educação física também dava aula de xadrez aqui na escola, como eu queria aprender mais, comecei a praticar, aí eu vi que não era um simples jogo, era um esporte, que eu podia competir com outras escolas, outros jogadores. No primeiro colegial, voltei para cá, comecei a ensinar como voluntário, (...) fui conseguindo ensinar mais e paralelamente fui evoluindo no meu xadrez, comecei a participar de competições, sou um jogador federado, da federação paulista de xadrez, e atualmente participo dos jogos regionais e jogos abertos do interior (...); faço faculdade, tenho bolsa cem por cento, integral, justamente porque jogo xadrez, sou atleta da faculdade... (Ex-aluno e atualmente professor voluntário na EMEF Prof. Carlos Pasquale)

1 - Introdução: o município e a educação O município de São Paulo foi escolhido no sentido de conhecer suas experiências de ampliação da jornada escolar, a saber, o Jornada Ampliada, envolvendo todas as 477 escolas à época e o São Paulo é uma escola, abrangendo 220 instituições. Ambas aconteciam em tempo integral – 7 horas/dia –, tanto nos espaços escolares quanto em outros espaços, para os anos iniciais e os anos finais do ensino fundamental. Havia, ainda, um trabalho com várias atividades mescladas às atividades regulares, ou no contraturno e, em ambos os casos, esse processo estava garantido no projeto pedagógico das escolas. Levando em consideração principalmente esses fatores, e também a situação sócio-econômica e populacional do município em relação às demais cidades brasileiras, São Paulo não podia ficar de fora desta pesquisa de campo. Para falar do município de São Paulo, é necessário começar por sua história, que se inicia com os jesuítas José de Anchieta e Manoel da Nóbrega, nos idos de 1553, quando aportaram em busca de um local seguro para a catequização e que passa pela primeira missa celebrada em colégio jesuítico, no dia 25 de janeiro de 1554, demarcando oficialmente a criação da cidade. Quase cinco séculos depois, o que antes era um pequeno povoado abriga cerca de 11 milhões de habitantes, em uma área de aproximadamente 1530 Km². Hoje, a capital paulista é o centro financeiro da América Latina e notabiliza-se por ser considerado o motor econômico do aproximadamente 12% de todo o PIB nacional: esse número expressa a importância desta cidade para a economia nacional. Segundo dados do censo educacional de 2009, o governo municipal de São Paulo atende, por meio de um total de 671 escolas de educação infantil, 485 de ensino fundamental e 08 de ensino

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País. Especificamente nesse sentido, São Paulo é responsável por

médio, um número próximo a 900 mil alunos. Em relação ao IDEB, observa-se que a cidade ocupa lugar de destaque, em termos comparativos com o quadro estadual e o nacional. No ano de 2007, a estimativa para a cidade, nos anos iniciais, ficava em 4,1, alcançando a cidade o índice de 4,3. Segundo informações contidas no site da Secretaria Municipal de Educação, as ações implantadas por esse órgão caminham na direção da maior qualificação do ensino. Nesse sentido, e com vistas a melhor gerenciar, também, as atividades de contraturno - seguindo os caminhos de ampliação da jornada escolar presente na legislação federal -, foi criado o Programa São Paulo é uma Escola, no ano de 2005, por meio do decreto municipal nº 46.017, de 1º de julho, organizando um conjunto de ações socioculturais que pode ser visualizado na figura a seguir:

Fonte: “São Paulo é uma Escola”. Secretaria Municipal

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de educação, 2005.

Segundo documento oficial desse Programa, sua idéia central gira em torno de propiciar aos estudantes do ensino fundamental, organizados em ciclos de escolarização, uma maior vivência no âmbito escolar. Considera-se a escola o lócus privilegiado do ensino, o que faz com que o conjunto de atividades seja desenvolvido nesse espaço. Contudo, considera-se também que a instituição escolar encontra-se imersa em outras possibilidades educacionais que não podem ser desprezadas - a cidade e o meio urbano -, que são variantes potencialmente educativas. O Programa procura responder a uma série de complexas questões presentes no cotidiano dos estudantes e de suas famílias, unificando a idéia de educar e cuidar em um sentido prático. Também busca propiciar uma melhor organização das atividades cotidianas tanto o trabalho dos pais, quanto as atividades próprias da infância e da adolescência ganham lugar de relevância. São Paulo é uma Escola, segundo ainda o decreto 46.210, de 15 de agosto de 2005, foi “instituído nas unidades escolares da Rede Municipal de Ensino” através de Decreto anterior – o já citado 46.017 – e o objetivo legal desta segunda normatização é o de regulamentar aquela experiência, o que é feito por meio de dez artigos. Lembrando as categorias de análise trabalhadas em todos os relatos desta investigação, pode-se dizer que este segundo Decreto leva em consideração os espaços escolares e outros locais “a serem determinados pela Secretaria Municipal de Educação” (artigo 4º.); o tempo escolar e o extra-escolar, assim como a realização de diversas atividades – relacionadas a diferentes campos do conhecimento e expressão – no que denomina como horários pré e pós-escola” atividades, além das condições de realização desse trabalho (artigos 5º. e 6º ). Quando se analisa a Introdução do documento-base desse Programa, verifica-se sua consonância com os pressupostos da Cidade Educadora41, alicerçada em uma concepção de educação que

41. É importante lembrar

transcende o espaço da sala de aula sem, no entanto, o deslegitimar.

que a cidade de São Paulo

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(artigos 2º., 4º. e 5º.) e os sujeitos que poderão trabalhar com essas

Na continuidade, a publicação apresenta seus objetivos, a maioria

faz parte da Associação

relacionada à melhoria do processo ensino-aprendizagem e à garantia

Internacional das Cidades

de acesso aos bens sociais e culturais existentes na cidade. Em relação às metas, destacam-se a adequação, à época, de 21 CEUs – Centros Unificados de Ensino – no sentido de garantirem a sua consecução e a preocupação com a criação de condições “objetivas para que todas as escolas recebam e apliquem adequadamente os recursos (...) e repasse de verbas” que garantirão a implementação do São Paulo é uma Escola. Em relação aos CEUs, é preciso lembrar que esse projeto foi implementado na gestão municipal do PT, de 2001 a 2004, cuja prefeita, Marta Suplicy, entregou 21 unidades prontas. Apesar da mudança de partido na administração municipal e do projeto ter sido criticado pelo atual prefeito durante a campanha (FSP 26/11/2005), a proposta foi incorporada à sua gestão e, hoje, já são 44 as unidades em funcionamento. O endereço eletrônico da Secretaria Municipal de Educação não apresenta dados ou informações relativas à outra experiência, denominada Jornada Ampliada que, como já apontado, foi indicada também como uma das duas propostas de ampliação da jornada escolar existente no município. Quando da visita realizada a dependências dessa Secretaria, mais especificamente as que correspondem ao trabalho efetivo com aquela ampliação, a proposta da Jornada Ampliada não foi destacada ou seja, a partir de 2009, o programa São Paulo é uma Escola abarcou um conjunto de propostas, projetos e atividades que existiam na 146 Região Sudeste

referida Secretaria, com o objetivo de ampliação da jornada escolar, o que levou o grupo de pesquisadores a conhecer duas instituições escolares que fazem parte desse Programa: O Centro de Educação Unificada (CEU) Caminho do Mar e a Escola Municipal Carlos Pasquale. A primeira localiza-se na zona sul da cidade; já a segunda, situa-se na região conhecida como Itaim Paulista.

Educadoras e que, em 2008, realizou-se, na cidade, o X Congresso Internacional de Cidades Educadoras.

2 - A experiência Pensando nos depoimentos coletados, bem como nas observações realizadas nas duas escolas da rede municipal, é possível tecer algumas considerações que levam em conta tanto as possíveis contribuições da experiência para com a implantação da jornada escolar ampliada quanto os desafios que ainda precisa vencer, no sentido de consolidá-la. Uma primeira consideração diz respeito à mudança políticopartidária nos governos municipais ocasionando, não raras vezes, o abandono de políticas públicas do governo anterior. No caso específico do município de São Paulo, o que se verificou foi a continuidade da experiência gerada no âmbito de mandato municipal anterior. No entanto, é preciso lembrar que esse mandato foi fruto de uma composição partidária em que uma das legendas se manteve42,

42. No período 2004-2008,

situação que facilita a não interrupção de projetos e ações já

José Serra (PSDB) assume

encaminhados. Nesse sentido, o Programa São Paulo é uma Escola

a prefeitura de São Paulo tendo, como vice, Gilberto

não teve seu processo de implementação descontinuado, conforme

Kassab (DEM). Com a

reforçaram as falas da assistente técnica educacional da secretaria

renúncia de Serra para

municipal e do coordenador de ação educacional do CEU Caminho do Mar. De uma consideração mais ampla, parte-se para aquelas que, de certo modo, configuram a escola e sua(s) rotina(s) e verificam-se

candidatar-se ao governo do estado de São Paulo, Gilberto Kassab assume o cargo e, na eleição seguinte (2008-2012), é reconduzido por meio do voto popular.

três contribuições desta experiência: (1) o “protagonismo” da equipe que mantém o projeto pedagógico da escola e, como conseqüência, (2) a necessidade das parcerias gravitarem em torno desse interdisciplinar. Analisando as duas primeiras contribuições, pode-se dizer que, tanto nas falas de professores e gestores, quanto nos documentos impressos, há uma perspectiva de centralidade da natureza educativa da escola, materializada em apoios e parcerias, na participação efetiva

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projeto e, ainda, (3) a possibilidade de realização de um trabalho

daqueles que estão envolvidos nessa instituição e, ainda, na presença de suas propostas no projeto pedagógico da escola: L: Fatores de sucesso é o empenho dos CEUs, a equipe, ela sempre está disposta ... as unidades que permanecem, também, têm toda uma disposição. A própria equipe, eu acho que isso é importante ... os nossos professores têm uma boa formação ... eu acho que tudo isso favorece mesmo.(...) No início do ano é solicitado à gestão que se reúna com suas escolas, tanto a escola pertencente ao CEU, ou as escolas do entorno ... a própria unidade se reúne em conselho de escola, conselho gestor ... e que discutam pra chegar às atividades que realmente devem ser trabalhadas. Sempre ligadas ao projeto político pedagógico a ser desenvolvido no ano letivo. (...) A ONG quando ela é contratada ... conveniada, né, que a gente fala ... ela automaticamente ela obrigação de sentar com as escolas, sentar com o coordenador e estabelecer as atividades e que viés é que vão dar pra essas atividades que serão realizadas.

A fala destacada dá a dimensão da importância do projeto pedagógico da escola materializar o desenho curricular para cada ano letivo, ou seja, por meio de reuniões organizadas pelo corpo gestor, os temas e projetos são escolhidos, as possíveis parcerias instituídas e, uma vez incluídos nesse projeto pedagógico, tornam-se evidências da proposta daquela escola na ampliação da sua jornada escolar. Já em relação ao terceiro ponto, pode-se afirmar que tanto os documentos recebidos como os depoimentos dos profissionais da EMEF Prof. Carlos Pasquale demonstram as tentativas do grupo em buscar uma prática mais interdisciplinar no desenvolvimento das atividades regulares e complementares. O projeto de xadrez é um 148 Região Sudeste

dos exemplos mais concretos dessa estratégia que, ao propor uma integração entre as áreas do conhecimento e habilidades a serem construídas com os alunos, de certa forma vai constituindo o que se denomina educação integral, uma formação mais completa do ser humano (Coelho, in Maurício,2009). Nesse sentido, o documento intitulado “Projeto pedagógico: xadrez como prática esportiva em escolas municipais do Itaim Paulista” declara que

existem na unidade escolar dois projetos em andamento, são eles: “xadrez na escola, preparando campeões para a vida” e “xadrezmática”, que tem como objetivo desenvolver o raciocínio dos alunos através do xadrez juntamente com a disciplina de matemática.

O projeto de “monitoria” também chama a atenção pelo envolvimento que cria entre docentes, discentes e o conteúdo das aulas regulares. Ele consiste na participação de alunos da turma, ou ainda ex-alunos, auxiliando o trabalho docente nessas aulas. Durante a visita à EMEF Carlos Pasquale, conheceram-se alguns monitores em função, durante as aulas no Laboratório de Informática e no Laboratório de Ciências. Pelas suas falas, verificou-se o interesse que têm por essa atividade e como a interdisciplinaridade materializa-se a partir dessas atuações. No entanto, essas contribuições podem se tornar desafios, no caso de, devido ao tempo de permanência do profissional na escola, não haver possibilidade de encontro entre esses mesmos profissionais. Esta situação pode ocorrer, como se verificou por meio de alguns depoimentos de professores da EMEF Prof. Carlos Pasquale que, devido ao horário em outras instituições escolares, não conseguem tempo para se reunirem e planejarem atividades mais coletivas. Desta forma, como destacado em outros relatos, tempo(s) e espaço(s) continuam sendo fatores tanto de contribuições quanto de desafios das experiências visitadas. Em outras palavras, mesmo adequando os espaços existentes, nem sempre as instituições conseguem viabilizar as situações de aprendizagem que pretendem a partir dos ambientes construídos e/ou (re)adaptados, o que não impede as tentativas várias de realização do melhor trabalho. Vale destacar que e a articulação da equipe para além da disponibilidade espacial. Sem dúvida, o CEU conta com uma infra-estrutura que facilita a implementação da educação integral em jornada ampliada; entretanto a Escola Professor Carlos Pasquale, que está longe de ter esta condição, não fica aquém, em nada, de alcançar os objetivos do Programa.

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a diversidade dos locais visitados coloca em destaque o engajamento

3 - Referências • DECRETO n. 46.210, de 15 de agosto de 2005. PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO. Dispõe sobre o Programa “São Paulo é uma Escola” instituído nas unidades educacionais d Rede Municipal de Ensino nos termos do Decreto 46.017, de 1º. De julho de 2005. • MAURÍCIO, Lúcia Velloso (org). Educação integral e tempo integral. EM Aberto, Brasília, v.22, n. 80, abr.2009. • PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO. Programa “São Paulo é uma escola”, 2005. • http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/economia/ pibmunicipios/2005/tab01.pdf • http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/AnonimoSistema/

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Nova Friburgo - RJ Lígia Martha C. da Costa Coelho Ana Maria Cavaliere Claudia Fernandes Lúcia Velloso Maurício Nailda Marinho da Costa Bonato Estandarte confeccionado por alunos do projeto Tempo de ser Feliz (acervo das pesquisadoras)

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(...) Pra mim foi uma experiência muito boa, eu adoro isso aqui. Minha mãe até costuma falar – “mas você vai pra muito longe, é muito longe... e agora estando grávida, é cansativo”... mas não, sabe, eu falo: “só saio dali se a prefeitura ou o estado me mandar embora. Ou só se a escola aqui acabar...” (Entrevista 1 – professora da Escola Municipal CEFFA Rei Alberto I, que trabalha com a experiência da Pedagogia da Alternância).

1- Introdução: o município e a educação Situado na região serrana do estado do Rio de Janeiro, Nova Friburgo possui área total de aproximadamente 933 quilômetros quadrados, altitude de 846 metros e população estimada em 178.653 habitantes. Entre suas atividades econômicas mais importantes destacam-se o turismo, a indústria de moda íntima, a agricultura e o setor metal mecânico. Seu PIB, em 2009, era de R$8118,2 per capita. Na pesquisa, o município de Nova Friburgo destacou-se por apresentar grande número de experiências - Pedagogia da Alternância; Pedagogia Waldorf; Turma Integral; Tempo de ser Feliz e AABB Comunidade. No questionário enviado pelo município, as propostas tinham de 31 a 144 meses de existência e envolviam 21 das 99 escolas municipais, ou seja, aproximadamente 23% do total daquela rede de ensino; três delas funcionavam 8 horas, enquanto duas outras estavam com uma pequena ampliação de jornada (quatro horas e meia a cinco horas de carga horária diária); três desenvolviam as experiências mescladas às aulas regulares e integravam seus projetos pedagógicos e todas trabalhavam com professores. Dados do IBGE, atualizados até o ano de 2008, informam que Nova Friburgo possui um total de 93 escolas municipais. Nestas instituições, estão matriculados 13.905 alunos. Em relação ao IDEB 2007 verifica-se que, no Ensino Fundamental, o município sofreu um decréscimo, se comparado ao seu próprio IDEB, no ano de 2005. 152 Região Sudeste

Mesmo assim, seus índices são maiores, ou pelo menos empatam com os observados no Brasil e no estado do Rio de Janeiro. Os primeiros contatos com o município foram realizados por meio telefônico e por email, quando se recebeu a informação de que, das cinco experiências citadas no instrumento de coleta de dados, duas não estavam funcionando mais. Deste modo, em relação às três experiências ainda existentes, foram efetuadas visitas a três

escolas – cada uma caracterizando uma das experiências - e efetuadas seis entrevistas, concedidas por dois membros do corpo gestor da educação municipal, professores, orientadoras e gestoras das três escolas, além da coordenadora de um projeto específico. Também foi utilizado material impresso, recebido principalmente quando da visita às escolas CEFFA Rei Alberto I e Escola Municipal Cecília Meireles. Este material possibilitou um melhor entendimento do processo que envolve a consecução das propostas Pedagogia da Alternância, Pedagogia Waldorf e Tempo de ser Feliz. Nesta síntese, procura-se refletir sobre algumas questões que comportam desafios a essas três experiências, bem como contribuições percebidas ao longo da sua implantação e implementação em algumas escolas públicas municipais de Nova Friburgo.

2 - As experiências Um primeiro ponto a ser destacado é que o município possui três experiências de ampliação da jornada escolar com naturezas e características diferentes – enquanto a Pedagogia da Alternância e a Pedagogia Waldorf constituem-se como projetos pedagógicos oriundos de países europeus, desenvolvidos em três escolas da rede municipal para todos os alunos que nelas estudam, o Tempo de ser Feliz é uma proposta que acontece fora do espaço escolar, no contraturno e a partir da opção de alunos e/ou de seus responsáveis. Um dos desafios encontrados em pelo menos duas dessas atividades desenvolvidas. Durante as visitas, percebeu-se que a Pedagogia da Alternância e a Pedagogia Waldorf funcionam em espaço escolar próprio, enquanto o Tempo de ser Feliz mantém uma área restrita, dentro de um clube da cidade, em que as atividades acontecem de segunda a sexta-feira.

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experiências diz respeito ao espaço físico, em relação à opção pelas

Verifica-se que, neste último caso, há problemas em relação à freqüência, havendo intermitência na participação das crianças. A justificativa mais citada foi, exatamente, a distância do projeto em relação à moradia e/ou espaço escolar em que as crianças transitam. Nesse sentido, não se pode deixar de registrar que o projeto perde em abrangência, uma vez que um de seus objetivos deixa de ser alcançado com eficácia. Por outro lado, o fato da criança fazer a opção pela atividade/oficina da qual deseja participar é fator importante na constituição de sua autonomia e esta questão não está posta nas duas outras experiências, visto que todos os alunos frequentam todas as atividades desenvolvidas nas duas escolas, em tempo integral. Essa situação leva a refletir sobre a ampliação do tempo integral x opção pelo tempo integral, questão que já vem sendo levantada em referencial específico sobre o tema, sem que haja um consenso em relação à melhor estratégia – optar pela ampliação do tempo para todos os alunos? Ou, ao contrário, apostar na escolha das atividades pelos alunos, como forma de manter seu(s) interesse(s) em sua formação mais completa? (COELHO, 2010; CAVALIERE, 2007). Outro fator que pode ser destacado refere-se à integração das atividades de que o aluno participa. Os dados e relatos apresentados evidenciam que, nas experiências da Pedagogia da Alternância e da Pedagogia Waldorf – presentes respectivamente na CEFFA Rei Alberto I e Escola Municipal Cecília Meireles – há integração entre as atividades curriculares, até porque esse trabalho, desenvolvido pelos docentes e técnicos na primeira e por docentes e auxiliares na segunda escola, reflete sua formação em relação às duas pedagogias. 154 Região Sudeste

Nesse sentido, é bom lembrar algumas falas de gestores e professores: ...a professora tem que ter a maior consciência dessa interdisciplinaridade, né? (...) ela tem o conteúdo, mas está sempre atenta ao que ficou pra trás. É mais lúdico, social e cultural. Porque as atividades artísticas estão inseridas dentro da matéria, elas não são separadas. Então a matemática tem um ritmo, (...) tem uma música de acordo ... (Entrevista 3 – diretora da E.M. Cecília Meireles)

... a gente fala que tem muito essa coisa da interação, porque eles têm matérias que são pra interagir com a família. Então eles vão levar trabalho de agricultura, que não é pra eles sentarem e fazerem sozinhos em casa, é um trabalho de formação humana, um trabalho de formação familiar (...). A pedagogia é embasada no que eles já sabem, e a gente já se baseia no que eles trazem, então pra eles fica mais interessante. E se é interessante eles vão interagir melhor. (Entrevista 1 – professores CEFFA Rei Alberto I)

Esta disponibilidade não está presente na experiência Tempo de ser Feliz. Apesar do envolvimento dos professores que estão no projeto, o fato de eles não conhecerem o trabalho que é realizado nas escolas – até porque as crianças que o frequentam vêm de, pelo menos, doze instituições escolares diferentes – faz com que a relação curricular entre as atividades escolares e as da experiência se fragmente. Considera-se este um desafio a ser rompido, caso se esteja pensando em tempo integral alicerçado a educação integral, relação que vem sendo colocada cada vez mais em pauta nas discussões sobre o tema (PARO, 2009). Discorrendo ainda sobre as atividades desenvolvidas nas experiências, é importante lembrar que, na Pedagogia da Alternância, as atividades escolares regulares e as diversificadas mesclam-se ao longo do dia. Já na Pedagogia Waldorf e no Tempo de ser Feliz, elas acontecem na relação turno – contraturno sendo que, na Waldorf, são respeitadas a faixa etária das crianças e as necessidades dela decorrentes. No caso da CEFFA Rei Alberto I, a orientadora chegou a expressar seu desejo de trabalhar com a opção turno e contraturno; porém, a situação funcional dos professores não possibilita essa experimentação na escola. Este é um ponto polêmico quando se redundar em uma possível ausência de integração entre as atividades, como se discutiu anteriormente (COELHO, 2010). É digno de nota o fato de que, embora no caso da Pedagogia da Alternância haja três técnicos agrícolas trabalhando com os alunos, as três experiências que funcionam em Nova Friburgo

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reflete sobre a ampliação da jornada escolar, uma vez que ele pode

trabalham, todas, com professores concursados ou contratados pelo município. Tal situação confirma pesquisa anterior, que demonstrou a predominância desses sujeitos como responsáveis pela efetivação das experiências (SECAD/MEC, 2009). Um fator considerado relevante para que qualquer experiência se consolide em termos de política pública é a existência de legislação específica que a regule dentro do sistema de ensino que a implanta. Nesse sentido, é preciso registrar que a Pedagogia da Alternância possui essa normatização legal, evidenciada nos pareceres CNE/CEB no. 5/97 e CNE/CEB no. 1/2002, bem como em convênio celebrado entre a Prefeitura e o Instituto Ibelga. Sobre a Pedagogia Waldorf, o único documento conseguido durante a pesquisa de campo foi uma apostila que apresenta os fundamentos pedagógicos da experiência em sua implantação na Escola Municipal Cecília Meireles. O instrumento de coleta de dados preenchido em 2008 refere-se também a um convênio celebrado entre a Prefeitura e a Associação Crianças do Vale de Luz. Em relação à proposta Tempo de ser Feliz, as informações recebidas pelo instrumento de coleta de dados e no próprio campo levaram à conclusão de que não há legislação que a consolide enquanto política pública municipal. Um olhar sobre essa questão evidencia o risco que as experiências Pedagogia Waldorf e Tempo de ser Feliz correm de serem extintas, tendo em vista a ausência de regulamentação/legislação que as sustente em termos legais. Estudos realizados confirmam que, quando há normatização específica, as políticas públicas tendem a 156 Região Sudeste

se manter e a se consolidar, o que não ocorre quando a situação se inverte (MENEZES, 2009). Concluindo, é importante fazer dois registros. Em primeiro lugar, a pesquisa de campo realizada no município de Nova Friburgo/ RJ possibilitou o contato com três experiências diversas, tanto no tocante aos seus fundamentos e propósitos, quanto em relação aos espaços físicos que ocupa, atividades que contempla e práticas curriculares que desenvolve.

Nesse sentido, parece que as experiências denominadas Pedagogia da Alternância e Pedagogia Waldorf estão mais consolidadas, uma vez que possuem legislação específica, ou ainda fundamentos teórico-metodológicos próprios sustentando suas ações pedagógicas. Ambas acontecem em quatro escolas municipais friburguenses – duas instituições com cada uma das propostas. Já o Tempo de ser Feliz, cuja experiência abarca alunos de doze escolas dessa mesma rede, evidencia um trabalho assistencial, ainda não consolidado devido a diversos fatores, como, por exemplo, a ausência de legislação específica; de um espaço mais próximo ao público-alvo que pretende contemplar e de uma integração mais efetiva entre projeto, escolas atendidas e Secretaria Municipal de Educação, entre outros. Este último fator levantado leva em conta o segundo registro que se pretende fazer ao final deste relato e que, de certo modo, vem sendo recorrente nas descrições apresentadas: a situação das experiências em gestões municipais diferentes implicando, por vezes, objetivos e metas igualmente diferentes nas políticas implantadas no município. Assim, foram evidenciados descompassos ainda não resolvidos à época da visita de campo, no sentido do conhecimento mais efetivo das experiências de jornada ampliada implementadas no município; da forma como as mesmas vêm se mantendo ativas, ao longo de vários anos de existência e das parcerias que auxiliam na manutenção de suas rotinas. Credita-se esta situação ao fato da atual gestão municipal ter assumido suas funções em janeiro de 2009, o que lhe facultou um ainda curto período à frente da secretaria para como o caso da ampliação da jornada escolar.

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tomadas de decisão que envolvem políticas de espectro mais amplo,

3- Referências • www.ibge.gov.br/cidadesat/topwindow.htm?1 • www.pmnf.rj.gov.br/dados_n.php • http://sistemasprovabrasil2.inep.gov.br/ ProvaBrasilResultados/home.seam • CAVALIERE, Ana Maria V. “Tempo de escola e qualidade na educação básica”. In: Educação e sociedade. Campinas, vol. 28, n.100, out/2007. • COELHO, Lígia Martha C. da Costa. “Políticas públicas municipais de educação integral e(m) tempo ampliado: Quando a escola faz a diferença”. Trabalho apresentado durante o XV ENDIPE. Belo Horizonte, 2010. • MENEZES, Janaína S. da S. “Educação integral e tempo integral na educação básica: Da LDB ao PDE”. In: Educação integral em tempo integral: Estudos e experiências em processo. Petrópolis: DPet Alii; Rio de Janeiro: FAPERJ, 2009. • PARO, Vitor. “Educação integral em tempo integral: uma concepção de educação para a modernidade”. In: Educação integral em tempo integral: Estudos e experiências em processo. Petrópolis: DPet Alii; Rio de Janeiro: FAPERJ, 2009. • Relatório de Pesquisa: Educação integral/educação integrada e(m) tempo integral: Concepções e práticas na educação brasileira.

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Brasília, SECAD/MEC, 2009.

160 Regi達o Sul

Regi達o Sul Apucarana | PR Joinville | SC Regi達o Sul 161 161

Porto Alegre | RS

Apucarana - PR Veronica Branco

A população do município é estimada em 121.290 mil habitantes (IBGE, 2009), sendo ela composta a maior parte por brasileiros (negros e mulatos). Registra-se a presença de duas importantes colônias de imigrantes: japoneses e ucranianos. Há também, ainda que sem a formação de colônias, de outras etnias, como de italianos, portugueses e espanhóis. O município é pólo na região norte do Paraná por apresentar Faculdades com variados cursos de nível superior, por ser sede do 30º. Batalhão de Infantaria Motorizada do Exército e também do 10º. Batalhão da Polícia Militar do Estado. Artesanato realizado pelos alunos da Escola Municipal Dinarte Pereira de Araujo

Brincadeira dos alunos no Pátio interno da Escola MunicipaI Dinarte Pereira

162 Região Sul

de Araújo

Tem importância econômica na produção industrial de móveis. Apresenta também um importante pólo de confecção de roupas e principalmente de bonés, que são o destaque da economia do município: a fabricação de bonés é responsável pela geração de cerca de seis mil empregos diretos e 4 mil empregos indiretos; com uma produção de aproximadamente 2 milhões de unidades por mês a cidade é responsável por 80% da produção nacional, consolidando-se como a “capital nacional do boné”. O município apresenta ainda importante produção agrícola de café, milho, soja e feijão. Dados relacionados ao sistema público de ensino:

1 - Dados do Sistema Público de Ensino O sistema público de ensino municipal é composto por 37 escolas que ofertam o ensino de 1ª. a 4ª. séries do Ensino Fundamental; 36 delas ofertam o ensino em Tempo Integral, atendendo 8.386 alunos das 7:30h às 16:30 h, perfazendo um total de nove horas diárias de atendimento escolar. O município criou uma estrutura diferenciada das Secretarias de Estado tradicionalmente existentes para realizar a gestão administrativa:

A Educação Integral foi implantada em Apucarana pela Lei Municipal nº. 090/12/2001, que estabeleceu em seus cinco

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No município a Educação é pensada da maneira abrangente, por isso, a Secretaria responsável pela Educação ganhou o nome de Secretaria de Desenvolvimento Humano porque trabalhamos com o conceito de educação integral, pelo fato de consolidar o ser humano na integralidade”, fala o secretário de Desenvolvimento Humano.

artigos o horário de atendimento das escolas: das 7:30h às 16:30 h e a obrigatoriedade de todos os alunos freqüentarem a escola no período integral. O projeto de Educação Integral do município foi submetido à avaliação do Conselho Estadual de Educação e foi aprovado pelo mesmo. Ao implementar o Tempo Integral nas escolas, sentiu-se a necessidade de abrir uma exceção, e assim colocou-se uma escola mais central em período parcial para atender os alunos que se enquadrassem como casos especiais e/ou que não pudessem freqüentar o período integral estabelecido pela legislação municipal. Apucarana conta também com 19 Centros Municipais de Educação Infantil que atendem mais de 1.900 crianças de 4 meses a 6 anos. EVOLUÇÃO DOS DADOS DO IDEB (2005, 2007 e 2009) Nome do Município: APUCARANA - Sigla da UF: PR Código do Município: 4101408 Ensino Fundamental Regular (Até 4ª. Série) IDEB / 2005: 4,5 - IDEB / 2007: 5,3 – IDEB / 2009: 6,0 Fonte: INEP

TAXA DE APROVAÇÃO Rede Municipal

SI a 4ª

1ª

2005

87,2

2007

93,0

2009

96,0

2ª

3ª

4ª

Indicador de rendimento (P)

83,2

83,0

94,0

88,9

0,87

90,3

87,2

97,8

0,93

99,7

89,3

93,4

96,6

98,6

0,95

164 Região Sul

Nota - Prova Brasil PERÍODO

2005

2007

2009

Matemática

198,40

217,70

237,58

Língua Portuguesa

189,80

195,71

206,61

Nota Média Padronizada (N)

5,20

5,68

6,25

2 - Análise de dados O Secretário de Desenvolvimento Humano que foi o responsável pelo acompanhamento da implantação do Tempo Integral nas escolas do município e informou que a implantação dessa modalidade de ensino foi resultado de uma promessa de campanha do prefeito eleito em 2000, Sr Walter Pegorer, com a justificativa do conhecimento da experiência de Educação em Tempo Integral implantada, anteriormente, na cidade de Pato Branco (situada no sudoeste do Paraná), cujos resultados educacionais e sociais teriam sido expressivos. Sobre as atividades desenvolvidas nessa experiência observou-se que a duração do período escolar é de nove horas diárias ininterruptas: das 7:30h às 16:30h, de segunda à sexta-feira, em regime de turno e contraturno, e as oficinas, em sua maioria são ofertadas no período da tarde. Existem algumas oficinas que são ofertadas a todos os alunos como: musicalização, balé, judô, karatê, informática e artesanato. As oficinas de artesanato variam por escola uma vez que contam com as capacidades especiais dos professores e têm a duração de acordo com os interesses dos alunos.. Os professores da rede municipal são concursados com padrão de 20 ou 40 horas semanais e responsabilizam-se pelos conteúdos do currículo formal e também ela oferta das oficinas de artesanato. No momento que visitamos o município, a grande preocupação das professoras era com a continuidade dos estudos dos alunos ao concluírem a quarta série. Afirmaram que os alunos estão na entrada da adolescência e justamente nessa hora ficam soltos na rua, indagam por que o Estado (responsável pela oferta de 5ª. a 8ª. tempo integral, desperdiçando o que o município investiu na cultura da permanência dos alunos em tempo integral. Foram ouvidos quatro mães e um pai de alunos das escolas municipais. Todos afirmaram gostar muito das escolas e que seus

Região Sul 165

séries) não se preocupou em atender os alunos de Apucarana em

filhos são muito bem atendidos. Das mães ouvidas duas exerciam trabalho além do executado no lar, e afirmaram que ficavam tranqüilas no trabalho sabendo que as crianças estavam bem cuidadas na escola. As outras duas mães que permaneciam em casa o dia todo afirmaram que gostavam muito da escola e do atendimento de seus filhos, porém achavam que o tempo integral era necessário só para as mães que trabalham. A narrativa dos pais demonstra que a primeira preocupação deles é com o cuidado e a segurança dos filhos. Eles reconhecem que a escola oferece isso, porém não parecem compreender que permanecer na escola em tempo integral pode significar um currículo mais amplo, maiores oportunidades de desenvolvimento de atividades educativas para seus filhos. A oportunidade de participar de atividades esportivas, artísticas e culturais desenvolvidas no tempo integral não parece ser importante para os pais de alunos naquela escola pública, mesmo considerando que a maioria deles não possa oferecer essas atividades a seus filhos. Os técnicos educacionais informaram que os professores não participaram da decisão de implantar a Educação Integral, apenas foram convocados a participar. E embora não tivessem participado da elaboração do projeto eles assumiram sua execução e mesmo com muitas dificuldades conseguiram que a comunidade e os pais abraçassem o projeto. Os técnicos destacam que foram muito estimulados pelo prefeito e com isso enfrentaram os desafios de aprender a fazer um trabalho novo, para o qual não havia um caminho já traçado, e que era muito desafiador. Os tempos e espaços escolares se constituem como primordiais

166 Região Sul

na Educação Integral e segundo o Secretário de Desenvolvimento Humano as escolas já tinham as salas de aulas como espaços tradicionais de desenvolvimento das atividades pedagógicas, mas era necessário criar outros espaços alternativos. Neste momento a sociedade foi convocada e entendeu que ela deveria ser uma sociedade educadora e participar do movimento pela educação em tempo integral. Fez-se um levantamento do que se tinha e do que

não se tinha, do que se utilizava mais, do que quase não se utilizava ou do que se utilizava de forma exclusiva. Por exemplo, as bibliotecas (que muitas vezes só faziam empréstimos e que se passou a utilizar para “hora do conto”, para grupos de leitura, etc), os refeitórios (que não seriam só utilizados nas refeições, mas também como espaço multiuso), os pátios (que raramente eram utilizados) e as praças em frente às escolas. Além disso, foram utilizados o salões paroquiais das Igrejas, dependências do quartel do exército, das escolas de informática da comunidade, etc. É possível pensar o tempo numa perspectiva transcendente, conforme apontada por Vázquez Recio (2007), ao afirmar que o tempo na organização escolar deixa de ser uma variável interna para ser, em sua complexidade, um elemento transversal à realidade escolar e comunitária, que muitas vezes não corresponde a regularidades e às pautas sincronizadas por uma determinada racionalização temporal. Esta transcendência também pode ser percebida em diversos outros aspectos que compõem a realidade das escolas do município de Apucarana, dentre elas, a presença da comunidade nos espaços escolares (a); o repensar do papel e das funções que desempenham os professores (b); e, a qualidade do tempo vivido pelos estudante em sua permanência na escola (c), Nessa busca interpretativa que pressupõe um processo de análise, assume-se que entre os propósitos de intervenção na educação em tempo integral está o sentido de ampliação da formação cultural dos educandos, a luta contra os índices negativos apontados pelas pesquisas de nível de aprendizagem e construção de conhecimentos dos estudantes e o estímulo a participação das famílias e da comunidade no projeto escolar. alunos emerge a possibilidade de novas relações, pois através de suas habilidades os professores mostraram aos alunos outra dimensão de seus conhecimentos e, de si mesmos. Em contrapartida, os professores afirmam que a experiência de educação em tempo integral permitiu a eles aprofundar o conhecimento que tinham de seus alunos, o que

Região Sul 167

No aumento no tempo de convivência entre professores e

claramente favorece o fortalecimento das relações interpessoais e do processo ensino-aprendizagem. A partir daquela nova perspectiva o tempo dos professores na escola não se restringe ao que permanecem na sala de aula ou ao dedicado a elaboração do planejamento, mas sim, a numa diversidade de possibilidades que emergem desta nova condição organizativa e estrutural da escola. Essa ampliação do tempo escolar favorece o atendimento das necessidades individuais e a diversidade de características que configura cada turma. De acordo com a proposta efetivada em cada comunidade escolar os agentes educativos e beneficiários podem variar. Em essência, a concepção de uma nova escola baseada em uma estrutura comunitária ou mesmo assumindo-se aqui a perspectiva da estruturação das comunidades de aprendizagem, exige-se repensar a função e a legitimidades dos agentes educativos, transcendendo o clássico binômio professor-aluno, e incorporando novos sujeitos ensinantes e aprendentes. Enfocando a gestão pública e gestão escolar observou-se que entre os projetos governamentais apresentados e encampados pelo governo municipal, a implantação da “educação integral em tempo integral” (naquele momento com ênfase para a temporalidade da permanência da criança na escola) foi escolhido como prioridade, no ano de 2001. Do ponto de vista do Secretário os pais foram muito resistentes à instalação do projeto, por não conhecerem, não terem referências sobre as experiências de educação integral, e também pela perda da ajuda dos filhos em trabalhos domiciliares. Também houve resistência dos professores, mas foi menor. Além disto, enfrentaram a

168 Região Sul

própria resistência política, tendo que reconstruir um entendimento sobre a organização da Secretaria de Educação como Secretaria de Desenvolvimento Humano. Nesse sentido, colocava-se um dilema: a iniciativa e interesse governamental em implantar a educação integral em Apucarana, mas por outro lado a falta de infra-estrutura governamental admitida para começar tal processo. Entre os entendimentos estava

o fato de não poderem construir estruturas como o CIEPS em cada escola. Partiu-se, então, de uma decisão adaptada para a realidade brasileira destacando-se o posicionamento contrário em privilegiar a construção de uma estrutura para a educação integral anteriormente à construção de um projeto pedagógico, o que comumente ainda ocorre no Brasil. Esta decisão de erigir tanto a infra-estrutura quanto o projeto pedagógico de maneira articulada e gradual foi pensada para estratégias de médio e longo prazo.

O município arcou com a

oferta de atividades terceirizadas, mais custosas e especializadas – como atividades de Karatê, o balé e a música – capacitando o instrutor com a equipe pedagógica do município (antes dele ter contato com as crianças), e estabeleceu parcerias com o setor privado. Os profissionais das escolas e Apucarana atribuem à implantação das escolas integrais o fato de o município ter o menor índice de violência, dentre as cidades com mais de 100.000 mil habitantes. Outra iniciativa interessante destacada pelo município foi à instituição de um fundo rotativo, estabelecido em artigo de lei aprovado pela Câmara do município, no qual as escolas recebem: cinco reais mensais per capita, para manutenção da escola, pequenos investimentos entre outros; mais um real, também mensal, per capita, exclusivo para questões ambientais (paisagismo, horta escolar, jardim). Assim, as diretoras, entendidas como gestoras, junto com a Associação de Pais e Mestres e Funcionários, administram “solidariamente”, elegendo prioridades e fazendo pequenos investimentos na escola. alguns aspectos importantes da proposta de educação em tempo integral foram levantados; dentre eles se poderiam destacar como avanços: • Nesta experiência foi possível notar uma intensificação da participação da comunidade em diversos momentos, inclusive no

Região Sul 169

Tomando por base a experiência do município de Apucarana

planejamento das atividades pedagógicas. Em função dos objetivos pretendidos pela proposta de educação em tempo integral certamente a experiência agrega novas perspectivas ao próprio sentido da escola e seu papel social e comunitário. • O repensar do papel e das funções que desempenham os professores, as famílias, os gestores públicos ou os gestores escolares anuncia um novo fenômeno no campo educativo, e, como tal, merece um olhar pedagógico para sua melhor compreensão; • O fato de ter sido um projeto implantado em toda rede municipal e contar com o apoio de várias instâncias favoreceu o sucesso de diversos aspectos pedagógicos e administrativos. • A preocupação latente entre professores, gestores e coordenadores pedagógicos com a qualificação do tempo vivido pelos estudantes em sua permanência na escola denota que mais que a ampliação quantitativa do tempo existiu uma preocupação em dar significado às novas vivências escolares dos estudantes. • A superação do uso de expressões como “contra-turno” pode ser considerada como um avanço positivo, porque em várias unidades se têm mesclado um pouco a divisão do turno das disciplinas curriculares com as oficinas. E como possíveis desafios para o desenvolvimento da proposta, poder-se-ia citar: • Falta de melhor estrutura física das escolas, pois a ampliação da jornada escolar e a diversificação das atividades demandam outros espaços de trabalho para professores e alunos. É preciso considerar que neste sentido foi positivo o fato de que nesta experiência a idéia da educação integral foi construída com as comunidades e

170 Região Sul

paralelamente foi-se construindo e adaptando os espaços para isso. • Necessidade de continuidade da ampliação da jornada escolar para crianças que saem do 5º. ano e vão para uma escola em tempo “normal”. Importante destacar a necessidade de articulação entre as redes municipal e estadual de ensino. • A preocupação com uma avaliação interna – realizada pela própria rede – sobre o desempenho educacional dos alunos, uma

vez que o IDEB é um índice indicativo apenas das áreas de Língua Portuguesa (leitura: interpretação textual - e Matemática). Seria importante saber que outras áreas foram desenvolvidas, e quanto, para se estabelecer a real contribuição do Tempo Integral. • A implementação da lei federal nº. 11.738/2008, que instituiu o piso salarial profissional do magistério publico da educação básica e que também acena para um padrão de 40 horas para ser cumprido em uma mesma escola, bem como a hora permanência (1/3 das 40 horas) dedicadas a estudos e planejamento dos professores para garantir maior dedicação dos professores à escola e também mais tempo para estudar e planejar as atividades pedagógicas.

3 - Referências • VÁZQUEZ RECIO, Rosa. Las metáforas: una vía posible para comprender y explicar las organizaciones escolares y la dirección de centros. REICE. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 5(3). Disponível em: http://www. rinace.net/vol5num3.htm . Acesso em 30 de março de 2010.

Região Sul 171

Joinville - SC Leziany Silveira Daniel A rede pública municipal de Joinville conta com 71 escolas de Educação Infantil que atende 4.213 alunos; 87 escolas de Ensino Fundamental com turmas de 1ª a 8ª séries, atendendo 46.341 alunos. Oferta ainda a Educação de Jovens e Adultos a 8.402 alunos. Para os alunos de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental, residentes no meio rural, o sistema de ensino municipal oferece escolas rurais. Dentre essas, 10 escolas desenvolvem um Projeto de Escola Rural em Tempo Integral com os alunos. Sala de aula da Escola Municipal Prefeito Emílio Stock Junior.

Refeitório da Escola Municipal André

172 Região Sul

Immetzberger.

A equipe de pesquisadores da Universidade Federal do Paraná, com responsabilidade de execução da pesquisa na região sul, selecionou uma experiência de cada estado da região.

Estado de Santa Catarina foi selecionada a experiência desenvolvida em 10 escolas rurais, em tempo Integral, pelo município de Joinville. Essa experiência chamou a atenção por se tratar da única experiência rural dentre todos os municípios da região sul que participaram da fase quantitativa da pesquisa. O município de Joinville também apresenta um IDEB muito bom: 5,0 em 2005 e 5,5; 2007. Também fomos informados que as crianças egressas das escolas rurais tinham vagas garantidas na Escola Agrícola, de 5ª a 8ª séries, mantida pelo município, e cujas vagas são muito disputadas por se tratar de uma escola também em tempo integral e que desenvolve um extenso currículo voltado para as atividades agrícolas. O município de Joinville também apresenta um nível alto de qualidade da educação porque atingiu um IDEB de 5,0 em 2005 e 5,5 em 2007, índices superiores à média nacional. Os sujeitos envolvidos nessa pesquisa foram os alunos de três das dez escolas rurais, as professoras regentes que são também as diretoras dessas escolas, a equipe de apoio: a merendeira, a ajudante de serviços gerais e o jardineiro que é denominado de trabalhador braçal. Trata-se de uma equipe pequena ao qual se somam os professores das áreas especiais do currículo como: educação física, artes, inglês e informática. Esses professores fazem um rodízio entre as escolas rurais e vêm da cidade para ministrar suas aulas. Além do pessoal das escolas entrevistamos três professoras responsáveis pelo acompanhamento técnico do Projeto de Educação Integral nas Escolas Rurais na Secretaria de Educação do município. desejo de uma das diretoras, é o de que aumente o número de alunos porque no seu dizer, a interação entre as crianças é fundamental para o desenvolvimento dos conteúdos curriculares e quando diminui muito o número de crianças, essa interação é empobrecida. A coordenadora técnica que implantou o projeto de escola

Região Sul 173

A clientela dessas escolas é de 15 a 25 alunos, e o grande

rural integral não está mais trabalhando nessa função na secretaria de educação. No entanto, como as novas coordenadoras tinham pouca experiência do Projeto colocou-nos em contato com a técnica anterior para que ela nos informasse sobre o mesmo. Constatamos que ela tinha muito apreço pelo projeto que foi gestado em conjunto com as famílias dos alunos e que recebeu o apoio da secretaria de educação porque as famílias estavam abandonando a zona rural para trazer seus filhos para estudar nas escolas urbanas. Destacou que foi preciso implantar um currículo igual ao desenvolvido na cidade, com a introdução de educação física, artes, inglês e informática. A diferença entre o currículo urbano e o rural é que nas escolas rurais havia mais tempo para os professores trabalharem com essas disciplinas, uma vez que as crianças agora estavam nas escolas o dia todo. Ao invés de uma aula de 50 min., o professor dava duas ou três aulas seguidas, conforme o planejamento da atividade e a necessidade. A coordenadora informou ainda que foram implantadas, como um diferencial, nas escolas rurais, as “hortas escolares”. A coordenadora também destacou o trabalho que teve nessa implantação porque além dos novos materiais destinados às escolas teve que pensar na alimentação e nos cardápios variados e adequados a serem oferecidos às crianças durante o dia.Destacou ainda que tomou muito cuidado na seleção dos professores/diretores dessas escolas que passaram também a trabalhar 40 horas semanais, afirmando que elas tinham que ter um perfil especial para exercerem as duas funções. A entrevista com os professores das áreas especiais revelou a dificuldade em executar o projeto uma vez que tais professores

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deveriam vir da cidade para trabalhar na zona rural. Destacaram que havia falta de professores com formação adequada a cada uma das áreas para trabalhar na cidade, na zona rural então a dificuldade para encontrar esses professores foi muito maior. Constatamos que a solução encontrada foi contratar um professor que tivesse a formação em uma das disciplinas e que pudesse, contando com habilidades pessoais especiais, trabalhar as outras disciplinas, porque seria muito

difícil encontrar um professor que aceitasse se deslocar para a zona rural só para dar uma aula de informática, de artes ou de inglês. Quanto às questões do Tempos e espaços escolares, os resultados obtidos com as novas atividades integradas na jornada escolar nas experiências de educação em tempo integral nas escolas rurais do município de Joinville, a equipe técnica da Secretaria Municipal de Educação comenta que os alunos passam a conhecer mais o mundo, transcendo os conteúdos escolares através da diversificação de experiências educativas. Um processo semelhante também ocorre com os professores, pois existe uma ampliação de experiências para todos os sujeitos do processo e com isso é possível conviver e compreender melhor os próprios alunos. Mais especificamente em relação ao apoio de outras instituições e mesmo, o uso de outros espaços da comunidade pela escola, se pode notar que a ampliação da jornada escolar demandou uma aproximação com outros grupos comunitários e uma conseqüente ampliação da rede de contatos das escolas. Neste caso, as escolas rurais de Joinville, a igreja foi um espaço em que a escola pode realizar algumas de suas atividades e ao mesmo tempo se integrar nas atividades que eram desenvolvidas ali, como o Pacto pela Paz ou o Pacto pela Saúde. Outro apoio institucional citado foi a aproximação com o Quartel do Exército, onde os estudantes são levados para realizar determinadas atividades formativas. Desde a perspectiva das condições de trabalho dos trabalhadores em educação, no caso dos professores de escolas públicas, a grande maioria dos concursos realizados até então, prevêem o cumprimento de uma carga de aproximadamente 20h semanais, que podem ser ampliadas de acordo com as políticas de dos profissionais. No relato de alguns profissionais que atuam no município de Joinville, é possível perceber sua preocupação com esse aspecto da vida profissional e as alternativas buscadas para ajustarse a proposta de educação em tempo integral. Segundo uma das professoras, ela trabalhava 4h diariamente antes da implementação

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administração de recursos humanos e do interesse e disponibilidade

da proposta, mas agora sua jornada foi ampliada para 8h e sua remuneração ajustada a quantidade de horas de trabalho. Com esta nova realidade, também foi necessário repensar a organização das atividades escolares e distribuição de horários entre os professores, tendo em vista que as escolas de zona rural são consideradas de difícil acesso. Por exemplo, uma das professoras nos conta: tem dias que fico o dia inteiro e em outros venho apenas em um dos turnos de trabalho, pois os alunos têm outras atividades como às aulas de Inglês e Informática. No caso das escolas mais distantes, os professores têm dificuldade de acesso e optam por trabalhar em horários mais compactos e evitar um grande número de deslocamentos. Neste caso, os professores ministram, por exemplo, quatro aulas de Inglês ou quatro aulas de Artes no mesmo dia. Ou mesmo, o professor de Educação Física pode ministrar seis aulas, enfim, é preciso repensar o tempo das escolas e as possibilidades de atuação dos profissionais que nela atuam. Assim, nesta experiência, que visa a possibilidade de melhoria da realidade das comunidades de zona rural, se pode perceber um esforço de somar esforços institucionais locais para o uso de diferentes espaços na realização das atividades e também esforço para criar condições para adequar o tempo de trabalho dos profissionais da educação para que possam efetivar suas ações e qualificar o tempo de permanência dos estudantes nas escolas. Quanto as eixos Gestão pública e gestão escolar, podemos destacar que a experiência da educação integral em escolas rurais de Joinville começou a ser gestado no ano de 1999/2000, implantada,

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inicialmente, em uma escola localizada numa região carente, Escola Municipal Fritz Benkendorf. Segundo o projeto, uma das justificativas para a implementação era o fato da redução da renda das famílias, o que gerava a necessidade de pais e mães trabalharem mais tempo fora de casa, não tendo onde deixar seus filhos. Assim, ficaria facilitando, segundo o projeto, com o aumento do tempo na escola, uma melhor qualidade da intervenção do professor junto ao aluno.

Num turno era ministrado o ensino fundamental normal e no outro, disciplinas como educação física, artes e inglês. Naquele momento, esta escola contava com um total de 60 crianças (no ano de 2009 a mesma escola já conta com 105 crianças), havendo um professor diretor (que era o regente da turma), de 40 horas, uma merendeira que trabalhava 40 horas, além de professor de educação física, artes e depois inglês. Segundo os especialistas da Secretaria de Educação entrevistados, o projeto foi sendo aprimorado e o número de escolas atendidas foi aumentando com o passar dos anos. No ano de 2001, o Projeto “Período integral”, já contava com sete escolas, e de acordo com documento que analisava a experiência, entre os principais benefícios estavam: o oferecimento da disciplina de inglês a todos os alunos; o oferecimento das disciplinas de Inglês, Artes e Educação Física no contraturno favorecia o oferecimento das demais disciplinas do Ensino Fundamental; esta experiência favorecia o combate ao êxodo rural; e a possibilidade de realização de eventos de Integração das Escolas Rurais do Período Integral. Neste documento, ainda, apresentam-se as dificuldades enfrentadas pelas escolas, entre elas: espaço físico inadequado; falta de tempo para planejamento das aulas; falta de profissionais como servente, merendeira, entre outros. No ano de 2007, publicou-se um documento que tratava do “Programa de escolas rurais de tempo integral”, de Joinville. Destacase neste documento o oferecimento aos alunos de 8 horas diárias, sendo 4 dedicadas aos Currículo Básico, 1 hora de almoço e 3 horas para desenvolvimento de projetos nas áreas do esporte, arte, inglês e meio ambiente, incluindo atividades extra-classe. O documento prevê o seguinte quadro de pessoal para cada escola: Diretor Professor Inglês; Servente; Merendeira e Braçal. Cabia, segundo este documento, à Secretaria de Educação juntamente com a Comunidade Escolar a avaliação periódica do “Programa de Período Integral”. Já no ano de 2008 a experiência acontecia em 10 escolas do meio rural, além de existirem escolas de caráter multisseriado

Região Sul 177

Regente; Professor de Arte; Professor de Educação Física; Professor de

e escolas seriadas. Portanto, a experiência de educação integral no Município de Joinville não acontece em todas as escolas rurais. No mesmo ano, a carga horária das disciplinas de Artes e Inglês dobrou, passando de duas para quatro aulas semanais. Na atual estrutura, cada escola conta com um professor regente, que trabalha numa turma multisseriada, com cerca de 10 a 15 crianças, ficando 40 horas na escola, nem sempre morando na região, o que dificulta a contratação destes profissionais. No momento em que os alunos passam a ter aula com os professores de Artes, Educação Física, e Inglês, o professor regente exerce outras funções, como administrativas, de planejamento pedagógico entre outras. Os materiais necessários para o desenvolvimento das aulas, oficinas e projetos, são pedidos pelo professor regente, que exerce a função de diretor da escola. As necessidades das escolas foram sendo discutidas ao longo do processo, aprimorando, por exemplo, o cardápio da merenda escolar, bem como aumentando o número de refeições, por conta da realidade dos alunos, que percorrem a pé longas distâncias até a escola. No ano de 2009, estavam sendo feitas avaliações internas daqueles alunos que estavam passando do 5º para o 6º ano do ensino fundamental, com o objetivo de mapear as escolas para onde estava indo e como estava o processo de ensino e de aprendizagem, até aquele momento. A experiência, embora não plenamente avaliada e documentada, principalmente quanto ao aumento ou não da qualidade da educação nas escolas, é avaliada como muito positiva e

178 Região Sul

que tem alcançado os objetivos propostos.

Um dos grandes

problemas apontados é o fato de que como os professores moram na cidade e, portanto, longe da escola, dependendo de transporte coletivo escasso, as disciplinas acabam sendo compactas, ministrando-a num único período na semana. Além disso, apontam dificuldade para o desenvolvimento de projeto de estudo, por conta da localização. A partir da análise da experiência do município de Joinville,

alguns aspectos importantes da proposta de educação em tempo integral poderiam ser destacados como possíveis avanços e desafios: o esforço em criar condições para adequar o tempo de trabalho dos profissionais da educação para qualificar o tempo de permanência dos estudantes nas escolas; embora desenvolvida em escolas de zona rural, o projeto tenta seguir o projeto da escola urbana de ampliação da jornada escolar, sem perder as características particulares das comunidades de zona rural; a compreensão de que os currículos das escolas rurais não podem ser empobrecidos em relação ao das escolas urbanas, pois isso tem feito com que as famílias migrem do campo para as cidades em busca de melhor formação escolar para seus filhos; a ampliação da jornada escolar demandou uma aproximação das escolas com outros grupos comunitários e uma conseqüente ampliação da rede de contatos das escolas. Além disso, essas relações interinstitucionais agregaram outras lógicas às propostas escolares; a experiência que vem sendo aprimorada, mas ainda atende à algumas escolas rurais da rede municipal de ensino, não abrangendo todas as escolas da rede municipal; existem dificuldades em relação à contratação de professores para o desenvolvimento de atividades que exigem formação específica; seria mesmo necessário que todos os conhecimentos veiculados pela escola fossem ministrados somente por professores? Que formação específica deveria ter o “hortelão”, o “recreador” da “brinquedoteca”, ou o “contador de histórias”, por exemplo?; vencer, no âmbito da gestão administrativa da educação, o mito do diploma de professor, pois em se possuindo um, todas as áreas do conhecimento estão franqueadas para o seu desempenho nas escolas. Só a existência desse mito pode justificar que um professor de uma área específica, por exemplo: Educação Física, possa de novos profissionais, artistas e artesãos no âmbito escolar para responder pelo ensino de outras habilidades, não acadêmicas, aos alunos. Essa atitude depende de derrubar a barreira imposta pelos docentes contra a inclusão de pessoas sem o diploma de professor na escola.

Região Sul 179

ser também professor de Informática, Artes e Inglês; e a aceitação

Porto Alegre - RS Marilia Andrade Torales Brinquedoteca da Escola Municipal Martin Aranha.

Oficina de capoeira na Escola Municipal José Mariano Beck.

180 Região Sul

1 - Descrição do município Segundo dados da prefeitura de Porto Alegre, o município possui uma população de 1.436.123 habitantes. A Secretaria de Educação de Porto Alegre conta, atualmente com um total de 92 escolas de Ensino Fundamental e 42 de Educação Infantil. Segundo os dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (2009), as

escolas municipais de Porto Alegre atendem 39.695 alunos no Ensino Fundamental de 1ª a 9ª séries, e 3.178 alunos na Educação Infantil. Hoje o Projeto Cidade Escola é desenvolvido em dezessete escolas da rede municipal de Porto Alegre e o número de alunos envolvidos no Projeto Cidade Escola e no Projeto Mais Educação não excede a 150 alunos por escola, envolvendo cerca de 1/4 dos alunos de cada uma delas. Esses projetos são desenvolvidos em escolas localizadas na periferia da cidade, em escolas com muitos alunos em situação de vulnerabilidade social e pouca atenção familiar.

2 - Caracterização da experiência O estado do Rio Grande do Sul apresentou o maior número de experiências de aumento de tempo de jornada escolar realizadas na região sul, embora muitas delas possam ser consideradas consolidadas, em execução há mais de dez anos, a maior parte delas não se caracteriza como sendo de tempo integral. Isso porque elas aumentam a jornada escolar em tempo inferior a 35 horas semanais (atendimento dos alunos em sete horas diárias, em cinco dias da semana), conforme prevê a legislação (portaria interministerial nº 17 de 2007 e o decreto presidencial nº 7.083/27/01/2010), ofertando em média um aumento de no máximo 10 horas semanais. Fomos informados por uma assessora da Secretaria de Educação que existe diferentes projetos nas 17 escolas que estão hoje (2007/2008) vinculadas ao Projeto “Cidade Escola”, sendo que o trabalho ocorre tanto no interior da escola quanto nos aparelhos culturais, sociais e de lazer públicos da comunidade e da cidade. A projetos, também varia de acordo com os projetos de cada escola, que são discutidos com os pais dos alunos. Constatamos também que o aproveitamento do Programa Mais Educação incorporado ao Projeto Cidade Escola, a partir do segundo semestre de 2008, permitiu o aumento da oferta de atividades bem

Região Sul 181

decisão do horário e do número de horas em que se realizam os

como o atendimento de um maior número de alunos nos projetos desenvolvidos pelas escolas. A justificativa para a implantação desses projetos na rede municipal se deveu ao desejo de oferecer mais oportunidades educativas à clientela da periferia da cidade, onde se localizam essas escolas. Na implantação do Projeto Cidade Escola não houve a preocupação com o cumprimento das 35 horas semanais estabelecidas pelo Programa Mais Educação. Como o Programa Cidade Escola é anterior, o que ele previa era uma extensão da carga horária do professor com a oferta de atividades de até 30 horas, a mais, por semana. Poderia ser um único projeto por escola ou até três, e nesse caso, sendo cada um de 10 horas semanais.

3 - Os sujeitos Os sujeitos da pesquisa em Porto Alegre foram: uma professora no desempenho técnico, na Secretaria Municipal de Educação, e como tal responsável pelo acompanhamento do projeto “Cidade Escola” e também do Projeto “Mais Educação”; professores das escolas que coordenam/desenvolvem atividades especiais do Projeto Cidade Escola; coordenadores pedagógicos e diretores das escolas visitadas e pais de alunos, Não foi possível conversar com os alunos porque a visita ocorreu na última semana do ano letivo e muitos deles já estavam dispensados das atividades escolares. Segundo a Técnica da Secretaria de Educação responsável

182 Região Sul

pela Coordenação dos Projetos Cidade Escola e Mais Educação, a rede municipal de ensino é muito dinâmica e muito antes dos projetos citados serem iniciados já existiam outras propostas de extensão das atividades escolares para os alunos. Informou ainda que as atividades do Projeto Cidade Escola não são contempladas com os recursos do MEC e por essa razão as escolas desenvolvem outros projetos, em parcerias com outras entidades comunitárias, que atendem muitas

crianças, e entre eles citou a Fundação Ronaldinho, os clubes de futebol, Grêmio e Internacional. A Coordenadora Cultural da escola, responsável pela coordenação dos projetos na Escola Mariano Beck, ao ser indagada pelas pesquisadoras sobre as razões que levaram a escola a adotar os Projetos Cidade Escola e Mais Educação informou que a clientela de sua escola reside nas cercanias, em habitações muito pequenas conjuntos habitacionais - e com famílias numerosas, o que faz com que as crianças fiquem pelas ruas, no tempo em que não estão na escola. Ela complementou que isso também ocorre porque os pais não estão em casa para acompanhar seus filhos. Sobre a rotina pedagógica da escola, com a execução dos projetos e o cumprimento do currículo, soubemos que os alunos têm um aumento diário de duas horas e meia de atividades, acrescidas de mais meia hora de almoço e descanso. Os alunos chegam à escola por volta de 10 horas, tomam um café e se encaminham para as oficinas. Permanecem nelas até as 12h30min quando saem para o almoço de 15 min. Após o almoço vão para a sala de descanso onde assistem filmes na televisão até às 13h30min, quando se inicia o período normal de aulas. As aulas terminam às 17h30min. Uma das diretoras de escola disse ter um sonho, o de que a prefeitura construísse uma nova escola, no terreno em frente para ofertar o tempo integral com qualidade, uma escola com espaço ideal para o desenvolvimento de todas as atividades. A diretora também informou que graças aos recursos dos diferentes projetos que a escola desenvolve hoje não é mais necessário que os pais ajudem à escola como antigamente. Hoje o que ela gostaria que os pais fizessem é dar atenção aos filhos e com isso as escolas conseguiriam dar conta do Os depoimentos dos professores revelam apreço pelos projetos que são desenvolvidos há mais tempo na escola. Eles mencionaram projetos de arte, de música, brinquedoteca, que agora estão sendo incorporados no Projeto Cidade Escola e no Mais Educação. Indagados sobre o número de alunos que participam dos projetos soubemos que

Região Sul 183

seu trabalho educativo, sem ter que ser enfermeira e assistente social.

a escola trabalha em três turnos: manhã, tarde e noite, com turmas de 1ª a 9ª séries, atendendo um total de 1.200 alunos. Porém são 120 os que participam do Programa Mais Educação e cerca de 500 os que participam de pelo menos um dos projetos desenvolvidos pela escola. Com relação ao comportamento dos alunos que participam dos projetos, os professores coordenadores dos projetos revelaram que recebem comentários dos colegas que os alunos ficam mais agitados e que não gostam muito das aulas dos conteúdos curriculares. No entanto, eles comentam que percebem que os alunos se soltam mais nas oficinas e que parecem é mais vivos, o que provoca algum desconforto entre os professores e revela a falta de integração entre os professores dos projetos e os dos conteúdos curriculares.

4. Tempos e Espaços No caso das atividades proposta a partir do “MAIS EDUCAÇÃO”, as Forças Armadas tem disponibilizado o uso de seus espaços para as atividades escolares, no entanto, uma das professoras relata que a parceria com o Ministério da Aeronáutica, do Exercito e da Marinha é complicado em Porto Alegre, pois a escola é distante dos quartéis e não há possibilidade de deslocar os estudantes para estes lugares, mesmo que as atividades sejam consideradas relevantes para sua formação. Mesmo considerando estas dificuldades, as

184 Região Sul

escolas procuram fazer uso de diferentes espaços da cidade para diversificar as experiências educativo-culturais oferecida aos estudantes. Assim, o uso de novos espaços educativos, também implica em agregar novos atores ao processo educativo-escolar, sejam eles voluntários, profissionais não-docentes, agentes institucionais, etc. Esta ampliação do fazer escolar promove uma reestruturação do

próprio modelo de escola, pois se promove um diálogo com outras propostas pedagógico-formativas e outros agentes educacionais, que trazem consigo novas lógicas que emergem de outras culturas institucionais. Na Escola Municipal Martins Aranha, a coordenadora pedagógica nos explica que a ampliação do tempo escolar ocorre em dois turnos, pois os alunos retornam a suas casas depois do período de aulas pela manhã e retornam no início da tarde. Para ela, a maior limitação é o espaço, pois eles têm diversas idéias para elaboração de novos projetos, dentre elas, o trabalho com teatro, pois é um interesse dos alunos e existem monitores disponíveis nesta área. Ainda, a música, que é um projeto que começou em 2008, foi considerada como uma conquista exitosa para a escola. No caso da Escola Municipal Mariano Becks, encontramos uma diferente proposta para sanar as dificuldades de uso dos espaços escolares. De acordo com a coordenadora pedagógica, o ideal seria que no terreno localizado na frente da escola fosse construída uma nova escola para contemplar o desenvolvimento de diversas atividades esportivas, recreativas e profissionalizantes. Assim, em um turno a criança estuda na escola e depois vai para casa almoçar. No outro turno, ela retornaria para as atividades diversificadas oferecidas na outra escola.

5. Gestão Em que pese os esforços de ampliação de jornada, os Projetos principais necessidades das escolas, no caso, o transporte para que os alunos possam se deslocar pela cidade, em atividades variadas na comunidade. A fusão de projetos como o Cidade Escola e o Mais Educação foi uma alternativa utilizada para ampliar as atividades e o atendimento de maior número de alunos.

Região Sul 185

existentes ainda não contemplam com recursos financeiros as

A Secretaria não tem levantamentos para saber da repercussão dessas atividades na aprendizagem dos alunos, a partir da participação destes projetos, estando os professores começando a levantar. Entre as atividades oferecidas estão: artes plásticas, Informática, Escola de Circo, Capoeira, Bandas, Teatro, Dança, Música, Esporte, Brinquedoteca, dentre outros. No início do projeto, em 2006, os professores precisaram fazer um trabalho de convencimento dos pais para os filhos participarem das atividades. Hoje, segundo a coordenadora, não é mais necessário, havendo lista de espera para os alunos entrarem nas oficinas. Neste sentido, um dos grandes problemas enfrentados para a ampliação do projeto CIDADE ESCOLA é a falta de espaço físico das escolas. Além disso, o Município enfrenta a falta de professores, ocasionada pelo número grande de aposentadorias e pela falta de contratação de professores nos concursos públicos realizados.

6. Avanços e desafios A realidade encontrada no município de Porto Alegre nos proporcionou uma nova oportunidade de compreensão das possibilidades de ampliação da jornada escolar na perspectiva da Educação Integral. Neste sentido, poderíamos destacar os seguintes avanços que emergem desta experiência: • As escolas possuem uma grande articulação com diferentes

186 Região Sul

instituições e projetos e esta realidade oportuniza uma maior diversidade de atividades a serem oferecidas aos estudantes. • Parcerias com instituições como a Fundação Ronaldinho Gaúcho ou com o Esporte Clube Internacional enriquecem as experiências educativas dos alunos e agregam investimentos materiais (transporte, por exemplo) ao desenvolvimento da proposta pedagógica da escola.

• As escolas desenvolvem um número significativo e diversificado de projetos próprios, contando com a qualificação e a iniciativas de diversos professores. E como possíveis desafios para o desenvolvimento da proposta, se poderia citar: • Embora exista uma proposta de ampliação da jornada escolar, ainda existe uma necessidade de adequação da carga horária e a oferta de uma jornada única para uma maior aproximação a concepção de educação em tempo integral; • Mesmo que seja percebido o esforço institucional para atender o máximo possível de estudantes em jornada escolar ampliada, em especial, os que apresentam mais dificuldades de aprendizagem ou estão em situação de vulnerabilidade social, as escolas ainda não conseguem atender a todos. • O fato das propostas escolares não se ajustarem a algumas exigências da proposta de Educação Integral do MEC dificulta, ou até mesmo, inviabiliza o recebimento de recursos que seriam previstos para aumento de oferta da merenda escolar, contratação de pessoal especializado para orientar atividades ou transporte de estudantes. • Construir mecanismos de acompanhamento e avaliação das aprendizagens do alunos envolvidos nos projetos é fundamental para que se possa saber o resultado de tal empreendimento.

Região Sul 187

188 Regi達o Sul

Região Centro-Oeste Cuiabá | MT Goiânia | GO

Região Centro-Oeste 189

Brasília | DF

Brasília - DF

1. Introdução: a educação no Distrito Federal A educação de Brasília tem como pressuposto a Escola Nova sob a orientação do educador Anísio Teixeira e em seguida pelo antropólogo Darcy Ribeiro. Este formato de educação acompanhou o período da construção da capital com a intenção de se diferenciar da educação do restante do país. A proposta de Anísio Teixeira (1961) teria como foco a transformação do contexto escolar em centro cultural e de convivência social. As escolas-classes e escolas-parques, formas idealizadas pelo educador, previam que a escola se constituiria de múltiplas funções com a complexidade da sociedade e dos grupos sociais. Essa perspectiva se tornaria cada dia mais intensa na educação. Nesse sentido o autor afirma: Em cada nível de ensino, desde o primário até o superior (...) – num conjunto de edifícios, com funções diversas e consideráveis específicas de ensino e educação e, além disto, à necessidade de vida e convívio social (TEIXEIRA, 1961, p. 195). Mais recentemente, em 2008, inspirada nas inovações pedagógicas propostas por Anísio Teixeira, a Secretaria de Estado Extraordinária para a Educação Integral do Distrito Federal, em parceria com a Secretaria de Estado de Educação, inicia a implantação da Educação Integral na rede pública de ensino.

Região Centro-Oeste 191

variedades de forma e de objetivos, a fim de atender a necessidades

Para o desenvolvimento e sistematização dessa política pública, a Secretaria Extraordinária para Educação Integral mobilizou a rede de ensino local, com o objetivo de obter apoio inicial das instituições educacionais de Ensino Fundamental das Diretorias Regionais de Ensino, através da adesão da equipe gestora. Em 2009, sob a responsabilidade do Secretário Marcelo Aguiar foram propostas as Diretrizes Conceituais e Operacionais da Política de Educação Integral no Distrito Federal. Ao assumir a Secretaria de Estado de Educação em 2010, um de seus primeiros atos foi, exatamente, fusionar as secretarias, vinculando-a como Subsecretaria de Educação Integral, mantendo suas proposições específicas. Esta proposta busca trabalhar valores e comportamentos por meio de atividades que propiciem ao aluno a inserção e mobilização social, para que esses sejam capazes de transformar a sua realidade. É importante ressaltarmos que Brasília e Arapoanga (uma das escolas pesquisadas) superaram as expectativas em relação ao Índice de Desenvolvimento da Educação Básica tanto nos anos iniciais quanto nos anos finais do ensino básico e fundamental. O Quadro abaixo apresenta o IDEB de Brasília, observado e as metas projetadas.

Quadro 1 – IDEB observado e metas projetadas para o ensino fundamental em Brasília

192 Região Centro-Oeste

Ensino Fundamental

IDEB Observado

Metas Projetadas

2005 2007 2009

2007

2009 2011 2013 2015

2017 2019 2021

Anos Iniciais

4.5

4.8

5.4

4.6

4.9

5.3

5.6

5.8

6.1

6.3

6.6

Anos Finais

3.2

3.5

3.9

3.3

3.4

3.7

4.1

4.5

4.7

5.0

5.3

Fonte: http://sistemasideb.inep.gov.br/resultado/

A partir de parâmetros e diretrizes da Secretaria de Educação, as escolas possuem autonomia para o desenvolvimento de projetos de educação integral, incluindo-os em seu PPP. A seguir conheceremos a experiência como realizada em três escolas.

2 - A experiência O Centro de Ensino Fundamental Arapoanga (CEFA) localizase na saída sul de Planaltina, no Setor Habitacional Arapoanga, na Quadra 08, conjunto I, lote central – Planaltina – DF. A escola está localizada em um bairro composto de moradores com um baixo poder sócio-econômico. A escola comporta quinze turmas de 5ª à 7ª séries, no período matutino e vespertino e quinze turmas de 2ª a 4ª séries, de acordo com a vice-diretora. A proposta inicial foi apresentada pela Secretaria de Educação em março de 2008, quando as escolas se reuniram e aceitaram pela proposta da educação integral. O projeto foi uma proposta da Secretaria Extraordinária de Educação Integral, por meio de convite às escolas que avaliaram as idéias apresentadas e confirmaram as suas adesões. Entrada principal da escola. (http://cefaoriginal.blogspot. com)

Atividade desenvolvida no pátio. (http://cefaoriginal.

Região Centro-Oeste 193

blogspot.com)

No primeiro semestre de 2008 foi feito um trabalho de intervenção, a saber, a recuperação paralela, que contou com reforço vindo tanto da Educação Integral quanto dos professores que estavam trabalhando com as consideradas “disciplinas criticas”. Essa ação possibilitou a correção da defasagem de conteúdos. Já no segundo semestre, em reunião com os pais, por iniciativa deles, foi sugerido que a escola oportunizasse para que os alunos das 4ª séries participassem do programa de rendimento do Governo federal. Atualmente a escola comporta duzentos e cinqüenta alunos somente da 4º série com atividades desse formato. As atividades regulares acontecem no horário de aula e as atividades de Educação Integral são feitas no contraturno. O aluno permanece nove horas na escola, entrando às 9 horas e saindo às 18 horas; durante o período letivo, de fato o aluno fica três horas na Educação Integral; ao meio dia interrompe as atividades pedagógicas para fazer o almoço e às 13 horas retorna. O período de tempo integral se constituiu entre 2008 e 2009 e já é possível perceber o envolvimento dos alunos quando se tornam “cuidadores” da escola e por isso a grande diminuição de pichações e depredações no ambiente educacional. As atividades desenvolvidas são: trabalhos manuais, artísticos, da confecção de tapetes, de quadros, das atividades mais lúdicas, atividades de Educação Física, informática e reforço escolar. A escola Classe Itapeti é localizada na Região Administrativa do Paranoá a 100 km de Brasília e em zona rural. A Educação Integral foi implantada entre 2008 e 2009 e recebeu a influência e inspiração no

194 Região Centro-Oeste

projeto desenvolvido em Pato Branco, Paraná. Os horários de aulas e atividades funcionam da seguinte maneira: segundas e terças iniciam as 6:30 até as 16:00 horas e quartas, quintas e sextas das 6:30 as 17:30 horas. Os alunos em tempo integral recebem três refeições por dia. As atividades oferecidas aos alunos são: informática, educação artística, artes cênicas, aulas de canto, jogos (pingue-pongue) e reforço escolar. O Centro Educacional 01 Candangolândia foi o primeiro centro de Referência da Educação Integral do Distrito Federal. Possui os moldes das escolas-parque, mas com propostas singulares. A Figura 2 apresenta a entrada da escola.

Entrada do Centro de Referência de Educação Integral do Distrito Federal – Cidade Escola. (Fonte: Agencia Brasília de Notícias)

A escola tem uma estrutura diferenciada para atender o projeto educacional de Educação Integral, pois não atende ao ensino regular, concentrando seu trabalho nos alunos que vêm de três escolas públicas. Esse projeto tem como objetivo, de acordo com a vice-diretora, “oferecer suporte pedagógico para outras instituições públicas e atende a demanda de 780 alunos nos turnos matutino e vespertino, com aulas de reforço em português, matemática, ciências naturais e ciências humanas”. No período noturno a escola oferece uma atividade de preparação para o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) para os alunos de todas as séries. A formalização da educação integral nesse formato se estabeleceu em abril de 2009 pelo

2.1 - Matriz Curricular Em 2008 ocorreu a implantação da Educação Integral na rede pública de ensino, conforme preconizam as Diretrizes Pedagógicas da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, aprovadas pelo Parecer nº 325/2008 do Conselho de Educação do Distrito Federal - CEDF: “Educação Integral: Amparada legalmente no art. 205 da Constituição Federal, combinado com o art. 2º da

Região Centro-Oeste 195

incentivo da diretora da Regional de Ensino do Núcleo Bandeirante.

LDB, e regulamentada pelo Decreto nº 28.504, de 04 de dezembro de 2007, do GDF, que constitui uma das principais metas do Plano de Desenvolvimento da Educação e objetiva promover a melhoria qualitativa e quantitativa da oferta educacional escolarizada, visando ao acesso, à permanência e ao êxito dos alunos na instituição educacional pública” (BRASÍLIA, 2009). 2.2 - Os sujeitos envolvidos no Programa Na Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, a educação integral está a cargo da Diretoria Pedagógica que assessora o Secretário de Educação acompanhando a experiência nas escolas. Em todas as escolas participam a Direção, a Coordenação Pedagógica, os professores, os funcionários, os pais e os alunos. Nas escolas onde são desenvolvidos Programas Federais (como o Mais Educação e o Escola Aberta, por exemplo), há o Coordenador do Programa, os monitores (estagiários de instituições de ensino superior). Destacamos a parceria do GDF que inclui a UNESCO como agente promotora da educação integral em Brasília. 2.3 - O uso dos espaços Os espaços físicos utilizados fazem parte da estrutura da escola, como as salas de aulas e laboratórios direcionados para as atividades. A quadra de esportes é alvo constante de atividades

196 Região Centro-Oeste

realizadas para grandes grupos e com a participação da comunidade. 2.4 - O funcionamento do Programa A proposta da CED 01 Candangolândia e da CEF Arapoanga são semelhantes na medida em que objetivam desenvolver atividades nas oficinas para complementação das atividades pedagógicas já desenvolvidas na própria escola ou em outras escolas. Para a Candangolândia esse formato não se constitui como reforço escolar, mas um trabalho em conjunto com as outras escolas, no sentido de saber quais as dificuldades dos alunos e encontrar possíveis soluções para corrigir as falhas no processo de ensino-aprendizagem. Para o

Arapoanga surge para suprir as necessidades dos alunos da própria escola. A Escola Classe Itapeti relaciona o trabalho da educação integral com a necessidade de construir o espaço educacional como referência para os alunos. 2.5 - Gestão e Financiamento A Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal procura, com recursos próprios, suprir as necessidades da educação integral. Em Brasília, mais de cinquenta escolas participam do Programa Mais Educação e de outros programas como o Escola Aberta, o Esporte a Meia Noite, que em uma perspectiva intersetorial incrementam o orçamento das escolas facilitando a realização da proposta. Mesmo assim, na realidade pesquisada, foram percebidas dificuldades estruturais e de recurso humanos para que o desenvolvimento dos projetos fossem encaminhados com maior desenvoltura.

3 - Avanços e desafios Um dos desafios é a percepção de alguns professores de que o projeto de Educação Integral foi imposto, pois não procuraram saber se a escola teria estrutura para receber as crianças e desenvolver atividades no tempo integral com outras que não participariam destas pequeno (Arapoanga). A multiplicidade de funções se torna desafio, na medida em que se atribui à escola o papel de educadora, mas também de “protetora” e isso tem provocado debates acerca dos novos atores sociais que buscam apoiá-la no exercício dessas novas funções para constituí-la e, talvez, resignificá-la. Para a superação de grande parte dos modelos educacionais vigentes, é importante a criação de novos conteúdos relacionados à sustentabilidade ambiental, aos direitos humanos, ao respeito, à

Região Centro-Oeste 197

atividades, principalmente considerando que o espaço da escola é

valorização das diferenças e à complexidade das relações entre a escola e a sociedade. Um dos desafios da educação integral é conciliar as propostas governamentais da educação com as demandas comunitárias aliadas a dimensão da construção do cidadão. A filosofia que prega a criação de cenários adequados para receber e respeitar o desejo do aluno é um grande desafio para as escolas. Além dos conteúdos e das disciplinas curriculares, com soluções concretas para que o aluno possa aprender e sentir alegria em estar na escola. Como avanço a educação do DF procura respeitar o professor como “pessoa real” com suas angústias, medos e incertezas. Sob essa ótica, o grande desafio é a criação de um espaço de escuta, onde a palavra do professor passe das “queixas” e tenha “eco” num espaço de interlocução e discussão propiciado pelos cursos de formação continuada. Um dos avanços é a contratação de monitores, no entanto é necessário que se estenda para todas as escolas que atuam com a proposta de Educação Integral. Outro grande desafio é mesmo a construção com e não apenas a utilização dos potenciais locais. A proposta de Educação Integral no Distrito Federal ainda caminha a passos lentos no sentido de construir um arcabouço educativo para além das fronteiras escolares, que congregue espaços comunitários visando uma parceria na construção de uma rede educativa capaz

198 Região Centro-Oeste

de oferecer ao aluno um cenário educativo mais amplo. Uma inovação da escola do meio rural é o reconhecimento do educador em ensino especial que considera o tempo integral uma realização com benefícios voltados para o desenvolvimento dos alunos e percebendo a participação desses durante todo o período de atividades. Ressaltamos que, mesmo diante das inúmeras dificuldades encontradas pelos protagonistas da Educação Integral no Distrito Federal, fica evidente que a proposta tem avançado no sentido de “dar vida nova para as escolas”, buscando o desenvolvimento dos

sujeitos em suas múltiplas dimensões e implementado assim uma das mais difíceis e desafiadoras, por isso mesmo, fascinante política pública de Estado.

4 - Referências • BRASIL, LDB. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996 – dispõe sobre as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, DF, 23 de dezembro de 1996. • BRASIL, Projeto de Lei nº 51/01 - “Dispõe sobre a implementação da jornada escolar de tempo integral no ensino fundamental, em instituição de ensino municipal”. Autoria: Vereador Arnaldo Godoy. Aprovado em 2003. • BRASÍLIA. Governo do Distrito Federal. Secretaria de Estado Extraordinária para a Educação Integral. Diretrizes Conceituais e Operacionais da Política de Educação Integral do Distrito Federal. Brasília/DF: Editora, 2009. • http://sistemasideb.inep.gov.br/resultado/ • http://www.agenciabrasilia.df.gov.br/042/04299003.asp?ttCD_ CHAVE=99846 • TEIXEIRA. Anísio. Plano de Construções Escolares de Brasília. Revista de Estudos Pedagógicos. Rio de Janeiro, v. 35, no 81, jan/mar, Região Centro-Oeste 199

1961.

Goiânia - GO

1. Introdução: a educação no município de Goiânia Na região centro-oeste a maior parte das experiências foram observadas nas capitais e nos municípios em torno delas. Goiânia, a capital do estado de Goiás, foi escolhida para participar da fase qualitativa da pesquisa porque representa os municípios com mais de um milhão de habitantes, as capitais com região metropolitana com mais de dois milhões de habitantes, e porque possui experiência de educação em tempo integral organizada há pelo menos cinco anos. Localizada no coração do planalto central, a cidade se desenvolveu dentro de um plano urbanístico e estende-se por uma área de 724.080 quilômetros quadrados. A população, oriunda das mais diferentes regiões do país é estimada em 1.093.007 habitantes. Sua região metropolitana é composta por 20 municípios e possui população total estimada em 2.150.097 habitantes. 200 Região Centro-Oeste

A Rede Municipal de Educação de Goiânia é formada por 323 instituições educacionais organizadas em 161 Escolas, 105 Centros Municipais de Educação Infantil (CMEI), 55 instituições de educação infantil conveniadas e 2 Centros Municipais de Apoio à Inclusão. No ano de 2009 foram matriculados mais de 130 mil alunos nessas unidades educacionais, sendo 45 mil novos alunos. A função da Secretaria Municipal de Educação é executar a política municipal de educação e o Plano Municipal de Educação, responsabilizandose pela Educação Básica nos níveis infantil e fundamental. A SME é

estruturada em cinco Departamentos e suas respectivas subdivisões, cinco Unidades Regionais, pelo Fundo Municipal e Desenvolvimento do Ensino e pelo Centro de Formação dos Profissionais da Educação. A educação básica em Goiânia é organizada em ciclos de três anos. Para garantir o desenvolvimento de sua estrutura, a Secretaria Municipal de Educação (SME) estabelece diretrizes e políticas, além de promover projetos, programas e ações organizacionais e pedagógicas no âmbito da administração da educação pública municipal. Na constituição desse aparato a SME conta, desde 2001, com o Conselho Municipal de Educação (CME). O Indice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) do estado de Goiás tem aumentado ano após ano: de 4,1 em 2005 obteve 4,3 em 2007 e alcançou 4,9 em 2009. Nesta última avaliação o município de Goiânia conseguiu 5,1. A superação das metas estabelecidas demonstra continuidade de investimentos e atenção à educação básica. O trabalho realizado pelos profissionais da SME de Goiânia tem gerado resultados, como os referentes ao IDEB, observados na tabela abaixo. Goiânia alcançou em 2009 a meta prevista pelo Ministério da Educação para 2013. Quadro 1 - IDEB observados em 2005, 2007, 2009 e Metas até 2021 para Goiânia Ensino Fundamental Anos Iniciais

Metas Projetadas

2005 2007 2009

2007

2009 2011 2013 2015

2017 2019 2021

3,9 4,2 5,1 2,9 3,3 3,8

3,9 2,9

4,3 4,7 5,0 5,3 3,1 3,3 3,7 4,1

5,5 5,8 6,1 4,4 4,7 4,9

Fonte: http://sistemasideb.inep.gov.br/resultado/

A organização da educação básica nas escolas municipais se estabelece em ciclos de três anos. Os ciclos trabalham com a perspectiva de formação e desenvolvimento humano nos aspectos cognitivos, sociais, culturais, éticos e estéticos. A partir dessas diretrizes as escola desenvolvem seu Projeto Político Pedagógico.

Região Centro-Oeste 201

Anos Finais

IDEB Observado

2 - A experiência Em 2005 a educação integral fazia parte do plano de metas na gestão do então prefeito Íris Rezende, durante o processo de municipalização da educação infantil (crianças de zero a cinco anos e onze meses). Era previsto o tempo integral imediatamente na educação infantil e, posteriormente, no ensino fundamental. Uma emergência social impulcionou o processo. Por ordem judicial foi realizada a remoção e posterior assentamento de 180 famílias que, enquanto aguardavam a construção das casas no novo bairro de Real Conquista, foram abrigadas em um ginásio e os juvenis e jovens em idade escolar, passaram a ser atendidos no Centro de Formação de Professores, adaptado para funcionar como uma escola de tempo integral. Pelo menos 250 estudantes da educação básica participaram do processo. A crise ofereceu a oportunidade para que a vontade política e pedagógica fosse realizada. Em 2006 a Secretaria Municipal de Educação (SME) convocou as vontades das escolas da rede para o início da implementação da proposta. Seriam escolhidas aquelas que manifestassem disposição e desejo para a mudança. Deveriam possuir estrutura mínima para o funcionamento adequado do Projeto Político Pedagógico encaminhado por elas à SME. Naquele ano ofereceu-se o ensino integral no ensino fundamental em cinco escolas. Um dos critérios 202 Região Centro-Oeste

para a eleição da escola foi que ela tivesse espaço físico que comportasse futuras adaptaçoes, reformas e construções que fossem demandadas pela experiência de educação integral. Em um turno havia aulas regulares obrigatórias e no contraturno havia oficinas pedagógicas facultativas. Eram utilizadas quatro horas, duas vezes por semana. No ano de 2007 mais cinco escolas ofereceram educação integral com o critério de poder expandir as suas instalações de acordo com as oficinas realizadas. As atividades do contraturno foram

incorporadas ao currículo e passaram a constar nos Projetos Político Pedagógicos das escolas como “parte diversificada”. Em 2008 a SME passou a intercalar a parte diversificada do currículo com as aulas regulares, procurando integrar os conteúdos e se trabalhar o sujeito em sua integralidade. A experiência passou a funcionar oito horas e meia por dia durante cinco dias na semana. Em todas as escolas as mudanças ocorreram simultaneamente, assegurado o tempo próprio de cada escola para realizar suas adaptações. Os resultados da pesquisa sobre “Educação e(m) tempo integral no ensino fundamental nos estados de Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Goiás e no Distrito Federal”, em sua fase quantitativa, apontam que a maior parte das escolas do Centro-Oeste realiza suas experiências em oito ou mais horas por dia (36,4%) e em cinco dias na semana (54,5%) – padrão observado em Goiânia em todas as escolas de tempo integral (BRASIL, 2009). A partir de 2008 a experiência em Goiânia se integrou a programas do Governo Federal, como o Escola Aberta, o Segundo Tempo e, especialmente, o Mais Educação. Com isso houve descentralização de recursos que favoreceram o incremento do número de escolas atendidas com a educação integral e do número de atividades diferentes desenvolvidas como conteúdo curricular diversificado. A partir das diretrizes e das condições oferecidas pela SME a escola elege em seu PPP quais atividades deseja desenvolver e como as realizará. Em todas as escolas em que há educação integral em Goiânia, o Programa Mais Educação é realizado. em 15 escolas de tempo integral, em Goiânia. Como destaques ressaltamos os seguintes aspectos das escolas goianences: a organização em ciclos, a integração dos turnos e as atividades que integram o currículo, como: o judô, o futebol, o vôlei, o handebol, a natação, as artes cênicas, a dança, a informática, línguas, a contação de histórias, os jogos matemáticos, a música, o xadrez, o atendimento pedagógico e psicopedagógico. A escolas selecionadas para a pesquisa foram a José Carlos Pimenta (rural), a Marechal Ribas Júnior e a

Região Centro-Oeste 203

Em 2009 aproximadamente três mil alunos foram matriculados

Moisés Santana. Nas últimas avaliações do IDEB, 2007 e 2009, as duas últimas escolas superaram as metas: em Marechal Ribas Júnior (5,1 com meta de 3,9) e Moisés Santana (5,2 com meta de 4,3). 2.1 - Matriz Curricular A Matriz Curricular é composta por: 1) aulas regulares e 2) parte diversificada. Os dois componentes curriculares são oferecidos de forma intercalada. Ou seja, considerados igualmente importantes para a formação do aluno, são integrados na grade horária. A organização do ensino fundamental é feito em ciclos de tres anos. As atividades são desenvolvidas durante oito horas e meia a partir das 07:45 da manha. As escolas funcionam em três turnos: o matutino, o intermediário e o vespertino. O turno intermediário integra os demais períodos e acrescenta ao currículo a convivência no período do almoço. A partir dessas diretrizes comuns, cada escola tem autonomia para compor seu Projeto Político Pedagógico e enfatizar um outro aspecto do currículo. A SME ressalta, coordena e supervisiona a necessidade de que, em cada escola, haja integração de uma atividade com outra, suja regular ou diversificada. Por exemplo, a contação de histórias deve se integrar com a matemática, a matemática com o xadrez, o xadrez com a história e assim por diante. A parte diversificada diz respeito a oficinas de temáticas diversas e inclui também passeios e visitas monitoradas a monumentos, exposições,

204 Região Centro-Oeste

fábricas, indústrias etc., cuja vivência é integrada às aulas regulares. 2.2 - Os sujeitos envolvidos no Programa Na SME a educação integral está a cargo da Diretoria Pedagógica e há uma Coordenadora que visita e acompanha a experiência nas escolas. Em todas as escolas participam a Direção, a Coordenação Pedagógica, a Coordenação do turno intermediário (que às vezes é acumulada pelas anteriores), os professores e os funcionários (na limpeza, na cozinha e na segurança). Todos têm jornada de 40 horas na escola.

Nas escolas onde são desenvolvidos Programas Federais (como o Mais Educação e o Escola Aberta, por exemplo), há o Coordenador do Programa, os monitores (estagiários de instituições de ensino superior). Há ainda professores voluntários e eventuais (pais e membros da comunidade) que oferecem uma oficina pontual e participam de reuniões com a Coordenação Pedagógica. Finalmente, há os alunos. Há escolas que oferecem a experiência nos três ciclos. A escolas que trabalham apenas com dois ciclos. A maior parte dos alunos mora no bairro onde a escola está localizada. Entretanto, em diferentes escolas há casos de alunos que moram até a 40 km de distância, mas, conseguindo a vaga, preferem participar da experiência do que do ensino regular. 2.3 - O uso dos espaços Em todas as escolas, como tendência em todo o centro-oeste, realizam suas atividades nas salas de aula. Conforme o Projeto Político Pedagógico da escola, há experiências realizadas em salas temáticas, preparadas para enfatizar determinado conteúdo (como por exemplo a sala de geografia, de artes ou de língua materna). Há, em algumas escolas, salas-laboratório, onde determinada atividade é realizada devido à necessidade dos equipamentos que lá são organizados (como a informática e a sala de ciências com microscópios). Em todas as escolas há quadra poliesportiva coberta, onde são realizadas atividades desportivas, culturias e sociais – muitas das quais envolvendo a comunidade (como festa junina, instituições e utilizam, por exemplo, a psicina para oficinas de natação. Espaços da cidade são utilizados com agendamento. Os que são públicos, como museus, praças, zoológico são os mais frequentados e integram as visistas monitoradas realizadas por turmas de todos os ciclos. Espaços privados (como empresas, fábricas e indústrias) também compõem a agenda de visitações e são sujeitas à disponibilidade e política das empresas.

Região Centro-Oeste 205

gincanas e feiras). Algumas escolas firmaram parceria com outras

2.4 - O funcionamento do Programa A escolha das escolas para participar da educação integral foi realizada, a princípio, por dois critérios: a) disponibilidade e desejo da escola em participar, manifestado pela apresentação de proposta em seu Projeto Político Pedagógico; e b) espaço físico que comportasse futuras adaptações e construções para ampliação e criação de novos ambientes de ensino voltados para demandas ainda desconhecidas. O funcionamento do programa implicou conscientização de pais e alunos quanto à proposta. Devido ao sucesso em todas as escolas que participam da experiência, a SME utiliza aqueles exemplos como referência para novas adesões. Em todas as escolas houve relato de certa “resistência” no início pelo estranhamento da utilidade do tempo extendido. Posteriormente há um período de aceitação e reconhecimento e, após dois anos, total adaptação de professores, alunos e pais à proposta. A Secretaria Municipal de Educação (SME) oferece o formato e a diretriz da proposta de educação integral. As escolas definem a parte diversificada do currículo conforme sua realidade. Caso a escola reavalie a escolha e decida mudar a atividade, a SME procura acolher a decisão, ao mesmo tempo em que acompanha a mudança, estimulando discussões contínuas do processo em cada escola. 2.5 - Gestão e Financiamento A Secretaria Municipal de Educação de Goiânia procura, com

206 Região Centro-Oeste

recurso municipal, atender à demanda da educação integral. Por esse motivo, entre outros, a experiência não foi levada ainda a um número maior de escolas. Faltam recursos, especialmente para lidar com o turno intermediário (refeições balanceadas). Há ainda despesas com a adequação de espaços de aprendizagem (reforma) e construção de novos espaços. A experiência tem sido implantada em escolas que demandem nos primeiros anos o mínimo de transformações físicas. Contudo, uma decisão da SME é melhorar as condições de trabalho nas escolas onde a experiência já foi iniciada, antes de iniciá-la em outras escolas.

Em uma perspectiva intersetorial, onde diferentes esferas do Governo Federal podem contribuir com o orçamento através da realização de Programas, a educação integral de Goiânia tem buscado recursos que têm incrementado o número de atividades, de educadores e alunos envolvidos e dos materiais utilizados.

3 - Avanços e desafios Houve avanços desde o primeiro ano da experiência em Goiânia. Em primeiro lugar, os resultados apresentados ano a ano trouxeram credibilidade e reconhecimento em todas as escolas. Os pais estão convencidos de que a experiência traz maiores benefícios aos filhos do que o ensino regular. A princípio havia certa conveniência de ampliar o serviço público das creches (educação infantil) para o ensino fundamental. Posteriormente perceberam que os filhos tinham mais atividades de qualidade em um espaço público, com razoável segurança e o benefício de manter os alunos com a turma de aula. Finalmente, os próprios estudantes aprenderam a nova rotina e a defendia quer ao conversarem com os pais, quer convivendo com alunos de outras escolas. Tais resultados fizeram com que a educação A mudança de “atividades facultativas no contraturno” para “atividades obrigatórias em tempo integral” também significou avanço e outra, “divertida”, no período complementar. Significou ainda a integração curricular entre os conteúdos regulares e diversificados. Foi uma tentativa de superar a fragmentação dos conteúdos fomentando a interdisciplinaridade. Aliado a esse avanço, a idéia de intercalar essas atividades fez com que todas tivessem o mesmo peso e o mesmo valor na formação integral do estudante. Foram iniciadas reformas e, em todas as escolas, adaptando alguns espaços a novas utilizações. Foi construída quadra

Região Centro-Oeste 207

pois eliminou a idéia de que havia uma escola “séria” em um turno

poliesportiva. Essa melhoria ofereceu condições para que diversas atividades fossem propostas e realizadas. Nesse sentido, outro avanço foi a inserção das escolas nos Programas Federais intersetoriais como o Mais Educação e o Escola Aberta. Tais programas trouxeram novos recursos, novas metas e novas perspectivas para a educação integral. Os avanços e resultados da experiência foram traduzidos em Lei: em 2008 a SME conseguiu que constasse no Plano Municipal de Educação da cidade de Goiânia (Lei Municipal n. 1746/08, de 17/09/2008), em consonância com a LDB, a educação integral como ampliação do tempo de permanência dos alunos na escola, de forma gradativa à toda rede. Esse talvez seja o maior de todos os desafios da experiência em Goiânia, a ampliação da participação e da oferta de vagas ao maior número possível de escolas da rede, senão em todas. Para que isso seja realizado metas menores, mas não menos importantes, precisam ser alcançados. Entre essas metas estão a ampliação e adequação dos espaços físicos nas escolas. Boa parte das escolas da rede é antiga, possuem um perfil arquitetônico que não atende às necessidades que determinadas atividades hoje em dia realizadas impõem. O atendimento em tempo integral traz como conseqüência a redução do número de alunos atendidos. Isso cria a demanda de que novas escolas sejam construídas. Em seguida vem a compra de equipamentos como

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computadores, livros e materiais pedagógicos necessários à experiência. A formação dos professores é outro ponto a ser superado. Em diferentes momentos e escolas foi questionado o preparo para se trabalhar na educação integral, além do ritmo, da dinâmica e da remuneração desta dedicação. O aspecto formativo deve ser trabalhado no curto prazo, procurando-se parceria com Universidades a fim de qualificar os professores para o trabalho. Já o aspecto da gestão, deve ser estudado pela SME a fim de que o professor possa adequar sua carga horária, sua motivação e melhorar sua remuneração.

Estes últimos desafios terão impacto direto na motivação e, consequentemente, no desempenho dos alunos. As escolas deverão discutir seu PPP, dada a autonomia oferecida pela SME, a fim de que a escola oportunize experiências que atendam às demandas de sua comunidade. Portanto, ouvir a comunidade, criar formas de participação e inclusão de diferentes segmentos dos bairros na escola, possa ser uma alternativa de superação desse desafio.

4 - Referências • BRASIL. Resultado do IDEB 2009. In: http://sistemasideb.inep. gov.br/resultado/, consultado em 28 de junho de 2010. • GOIÂNIA. Lei Municipal n. 1746/08 de 17/09/2008.

Região Centro-Oeste 209

Guarantã do Norte - MT

1. Introdução: a educação no município de Guarantã do Norte O Município de Guarantã do Norte possui vinte e uma escolas públicas, sendo três com o ensino médio e as demais com educação básica. A Rede de Ensino Municipal é formada por escolas urbanas e rurais e que atendem a 4.406 alunos. Há três escolas rurais de ensino fundamental e uma que oferece também o ensino infantil e o médio, em formato de internato. Apenas nestas quatro escolas ocorre a experiência de educação integral procurando aliar a Escola Ativa, a Pedagogia da Alternância e a jornada ampliada. O Ministério da Educação por intermédio do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) informa que 71,6% dos docentes de Guarantã do Norte estão no ensino fundamental, 6,4% nos anos iniciais e 22% no ensino médio das escolas. Com relação às escolas, constatou que 64,3% realizam 210 Região Centro-Oeste

ensino fundamental, sendo 21,4% para anos iniciais e 14,% são escolas do ensino médio do município. Quanto às matrículas, fica evidenciado que 9,6% dos alunos estão nos anos iniciais, sendo 15,5% dos matriculados pertencentes ao ensino médio e a maioria dos discentes (74,8%) compõe o ensino fundamental (MEC/INEP/ Senso Educacional, 2009). No Quadro 2 podemos observar os índices de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) de Mato Grosso, Cuiabá e Guarantã do Norte. Nas últimas duas avaliações Gurantã do Norte

superou tanto a capital, quanto a média do Estado. O município já alcançou a meta projetada para 2013.

Quadro 1 – IDEB observados e metas projetadas para Mato Grosso, Cuiabá e Guarantã do Norte IDEB Observado

Metas Projetadas

2005 2007 2009

2007

2009 2011 2013 2015

2017 2019 2021

Cuiabá (MT)

3,4

4,1

4,6

3,5

3,8

4,2

4,5

4,8

5,1

5,4

5,6

Guarantã do Norte (MT)

3,8

4,7

5,5

3,9

4,2

4,6

4,9

5,2

5,5

5,7

6,0

Estado do Mato Grosso

3,6

4,4

4,9

3,7

4,0

4,4

4,7

5,0

5,3

5,6

5,9

Fonte: http://sistemasideb.inep.gov.br/resultado/

Os índices do IDEB são organizados tomando como referência escolas urbanas. No entanto, a educação integral no município ocorre apenas nas escolas rurais. Nesse sentido, caracterizar a experiência é importante, primeiro a fim de se investigar a qualidade desta educação nas escolas não avaliadas; e, segundo, a fim de entender descritivamente uma experiência de mais de 12 anos. A primeira experiência de educação integral foi realizada em 1998. As demais escolas foram organizadas na modalidade integral a partir do final de 2007. A ampliação do tempo de permanência relação custo-benefício da vinda do aluno à escola para as aulas. O aluno teria maior benefício se passasse mais tempo em estudos e menos tempo se deslocando até a escola. Como o transporte escolar é realizado pela Secretaria Municipal de Educação, esse equacionamento redundaria em economia de valores que poderiam ser reinvestidos nas escolas em materiais e dispositivos pedagógicos. Por outro lado, mantendo-se o aluno por mais horas na escola a

Região Centro-Oeste 211

do aluno na escola foi estabelecida inicialmente para melhorar a

proposta pedagógica deveria ser alterada contingentemente às novas necessidades educacionais.

2 - A experiência: Programa Terra, Escola e Vida A experiência do Município de Guarantã do Norte está estabelecidas em escolas rurais e como referencial teórico utiliza: fundamentos da Pedagogia da Alternância, da Escola Ativa, da Pedagogia de Projetos e da Pedagogia do Oprimido. A escola Santa Ana foi a pioneira. Em 1998 passou a funcionar como internato para o antigo segundo grau e extendeu o atendimento em oito horas/dia para alunos do ensino fundamental de quinta a oitava séries. O Programa foi chamado “Terra, Escola e Vida”. A inovação foi integrar o ensino fundamental com o ensino médio, dando uma continuidade direcionada à formação agrícola, de grande interesse na região. Com mudanças de governo houve descontinuidade tanto na realização do Programa quanto na utilização de metodologias sutentáveis e sistêmicas.

212 Região Centro-Oeste

A atual gestão do município, com o prefeito Chico do Garimpão, a Secretária de Educação Terezinha Paraiba e a Coordenadora da Educação no Campo, Nadi Carniato, se empenha em resgatar os princípios do Programa, atualizando-o e levando-o simultaneamente a todas as escolas rurais. No final de 2007 foi iniciada uma grande mobilização nas comunidades em torno das escolas rurais e ficou decidido o início das atividades em 2008. A princípio houve resistência especialmente por parte de pais e alunos. O aumento da permanência na escola implica diminuição na dedicação às tarefas cotidianas em casa,

diretamente relacionadas ao sustento da família. Por isso, a missão do programa é capacitar os alunos a atuarem imediatamente, com projetos individuais, nas propriedades de sua família. Tais projetos objetivam a experimentação de um plantio, o desenvolvimento de uma cultura ou mesmo a resolução resolução de problemas como o controle de pragas, a adubação sustentável ou a irrigação. O objetivo maior é fomentar a fixação das pessoas na terra e melhorar, através da educação, sua qualidade de vida. As escolas atendem a alunos oriundos de cerca de 40 comunidades compostas por famílias distribuidas em pequenas propriedades ao redor do município. A escola é referência do “território” formado pelo conjunto de comunidades que se organizam em torno dela. As comunidades possuem interesses próprios que norteiam as decisões sobre a parte flexível do currículo dos alunos, a ampliação da jornada escolar e a participação nas reuniões, festas e eventos realizados na escola. O Programa trabalha com a noção de “tempo escola” e “tempo família”. Na escola Santa Ana realiza-se alternância do tempo e do atendimento aos alunos. Os alunos passam um mês no regime de internato realizando o “tempo escola” e um mês em casa realizando o “tempo família”. Técnicas agricolas são aplicadas nas propriedades das famílias dos alunos contingentemente ao aprendizado de procedimentos na escola. Teoria e prática andam juntas. Na escola Novo Horizonte alterna-se dias da semana: tempo escola com aulas em quatro dias e tempo família em três. Já na escola Boa Esperança, favorece o enfrentamento das vicissitudes e necessidades de cada grupo comunitário. Dentro das diretrizes gerais, cada escola tem liberdade para desenvolver e aprofundar temas curriculares. De um modo geral, o currículo é voltado para a educação do campo com ênfase na resoluções de problemas ligados a realidade das propriedades onde residem os alunos. Além das questões relacionadas à agricultura e zootecnia enfatiza-se também a ecologia e o meio ambiente.

Região Centro-Oeste 213

três dias com aulas e quatro dias em casa. A alternância do tempo

2.1 - Matriz Curricular A matriz curricular é composta por aulas regulares e oficinas no contraturno. As aulas são um “núcleo duro” do currículo e as oficinas e palestras compõem a parte “flexível”. As atividades se complementam. A ênfase das oficinas são as práticas desportivas, as artes e agricultura e meio ambiente. Mas também ocorrem aulas de reforço, de idiomas, de informática, de artesanato e de demandas específicas de determinado grupo como crochê, culinária e mecânica. Todas as atividades possuem referência prática relacionada ao manejo de culturas de plantas e animais. Na perspectiva da pedagogia da alternância, cada escola desenvolve a experiência em um tempo próprio. Em Santa Ana o último ciclo do ensino fundamental faz um mês interno na escola e um mês em casa em projetos individuais. O primeiro ciclo passa cinco dias na semana, 9 horas por dia. Em Novo Horizonte passam 10 horas por dia, quatro dias na semana. Em Boa Esperança passam 10 horas por dia, três dias na semana e considera-se 12 horas de atividade no espaço família nos ouros dias da semana. Em todas as escolas o turno intermediário integra os demais períodos e acrescenta ao currículo a convivência no período do almoço. 2.2 - Os sujeitos envolvidos no Programa A Secretária Municipal de Educação e a Coordenadora da

214 Região Centro-Oeste

Educação no campo acompanham o andamento do Programa nas escolas. Nas escolas a Direção e a Coordenação pedagógica promovem discussão envolvem os professores, pais e alunos na avaliação dos alcances e limites do Programa. Através da articulação da Secretaria Municipal de Educação e a Direção das Escolas, palestras mensais são ministradas por agentes de outras Secretarias do município, especialmente a Secretaria de Agricultura. Os pais participam das atividades dos filhos, especialmente nos projetos individuais realizados no “tempo família”. Desde o início das atividades nas escolas os pais têm participado mais de

cursos e oficinas oferecidos pela escola, semelhantes aos cursados pelos alunos. Alguns pais ministram voluntariamente oficinas (como crochê, fazer bolos e violão). Pais e alunos residem em comunidades ao redor da escola em um raio de 30 km. Entretanto há quem resida a 50 km e, alguns alunos do ensino médio de Santa Ana chegam a residir a 170 km da escola. 2.3 - O uso dos espaços De um modo geral, o principal espaço utilizado ainda é a sala de aula. A horta e as práticas agrícolas são realizadas no campo. Há laboratório de informática nas escolas, mas não há conexão com a rede mundial. Todas as escolas possuem quadra poliesportiva coberta onde são realizadas atividades desportivas, gincanas, festas (juninas, primavera, colheita) e programações religiosas. Utilizam-se, ainda, galpões e espaços comunitários. 2.4 - O funcionamento do Programa A experiência bem sucedida e difundida na região da escola Santa Ana no final da década de 90, a influência teórica da Escola Ativa e da Pedagogia da Alternância e a orientação política de valorização do homem do campo foram decisivos na escolha das escolas rurais para desenvolvimento do programa. A experiência foi levada a todas as escolas da região. Para que o Programa tivesse êxito, as discussões que mobilizaram as escolas e promoveram uma interação maior entre do Programa são claros e permitem flexibilidade na execução de atividades. 2.5 - Gestão e Financiamento Os recursos advêm exclusivamente da prefeitura. Como se trata de um município pequeno (cerca de 30 mil habitantes), não é alcançado ainda pelos Programas Federais intersetoriais. A gestão do Programa é feita pela Secretaria Municipal de Educação em parceria

Região Centro-Oeste 215

pais e professores, foram decisivas para seu sucesso. Os fundamentos

com as Direções e coordenações escolares. Nas escolas há Conselho Escolar, com participação dos pais e membros da comunidade, que ajudam e, às vezes, direcionam, a tomada de decisões sobre os diferentes aspectos da gestão escolar.

3 - Avanços e desafios A experiência de Guarantã do Norte protagoniza as cidades da região que possuem experiência semelhante e procura oferecer ampliação da jornada escolar aliando a educação em tempo integral com a educação rural. A atual gestão do município tem o mérito de ampliar o atendimento, abarcando todas as escolas rurais com a pedagogia da alternância e já estuda a possibilidade do tempo integral também nas escolas urbanas. Nesse caso, o apoio do Governo Federal através de Projetos e Programas será decisivo, visto que o município é pequeno, sua arrecadação é discreta e seus desafios e metas são diversificados. A Coordenação da educação do campo tem conseguido integrar as ações das escolas. O que é experimentado em uma com sucesso é levado à outra como sugestão. O acompanhamento é constante e contínuo.

216 Região Centro-Oeste

Como conseqüência, a motivação de cada grupo de professores é desafiada a superar obstáculos e alcançar metas. Os professores têm sido incentivados a participar de encontros, seminários e a fazerem cursos de capacitação e de pós-graduação. A organização curricular nos tempos “família” e “escola” orientam a diversificação dos conteúdos, oferecendo a possibilidade de que os pais acompanhem de perto os alunos. A cada semana há um conteúdo novo que pode ser discutido em casa e utilizado em alguma parte da propriedade. A utilização da pedagogia de projetos investe o aluno com autonomia e implica os pais no desenvolvimento

de tarefas. A flexibilização do tempo oportunizou que cada comunidade fosse atendida em sua necessidade. Cada escola organiza o período letivo de forma própria e, ao mesmo tempo, sincrônica com os objetivos gerais propostos pela Secretaria Municipal de Educação. O desafio de fixar as famílias no campo, valorizando e enriquecendo seus conhecimentos e saberes é que levou o município de Guarantã do Norte a implantar a educação em tempo integral. Se, por um lado, o objetivo inicial está sendo alcançado, por outro, percebe-se que a educação integral precisa acompanhar os desdobramentos encontrados em outras partes do país. O maior desafio será incluir o município nas políticas intersetorias do Governo Federal, descentralizando recursos e potencializando os esforços qualificados já realizados e as metas já alcançadas. Programas como o Mais Educação precisam alcançar municípios com cerca de 30.000 habitantes, como o caso de Guarantã do Norte. O problema é tanto econômico quanto pedagógico. Os recursos para a alimentação dos estudantes, para o pagamento de professores comunitários e para o desenvolvimento de práticas pedagógicas são insuficientes. A SME registra demanda crescente de pais e da comunidade para participar de cursos, palestras e formações. Nesse sentido, o terreno está preparado para receber as sementes de um programa federal como o Escola Aberta. As fontes de conhecimento das escolas são limitadas, precisam melhorar. As bibliotecas podem receber mais títulos e o acesso à rede mundial de computadores é imprescindível. A menos de 10 km do celulares funcionam. De certa maneira se reproduz o princípio de que há um benefício no centro e que a periferia não tem acesso. Apesar do fomento à capacitação profissional realizado constantemente pela Secretaria Municipal de Educação, há poucas oportunidades de realização de cursos de graduação e pós-graduação pelos professores. Para os professores rurais é necessário repensar a carga horária de carreira para quarenta horas. Significa dizer que o “tempo integral” desejado para os estudantes fosse aplicado também para os

Região Centro-Oeste 217

centro da cidade não há mais sinal de conexão. Nem mesmo telefones

professores. A carreira docente precisa ser mais bem valorizada. Finalmente, há desafios relacionados à reforma, adequação e ampliação dos espaços físicos em todas as escolas. Se, por um lado, a educação ambiental é bem desenvolvida e possui amplas condições para a realização, o mesmo não ocorre com as áreas de arte e letramento; mesmo a área de esportes necessita apoio na reforma das quadras cobertas e na compra de equipamentos. O mesmo acontece com os laboratórios de informática, que demandam atualização dos computadores, e de ciências, que podem ser equipados com microscópios, pipetas, tubos de ensaio etc., o que favoreceria o desenvolvimento de projeotos para a observação de fungos em plantas, o desenvolvimento de insetos e até mesmo o exame da qualidade do solo.

4 - Referências • BRASIL. Resultado do IDEB 2009. In: http://sistemasideb.inep. gov.br/resultado/, consultado em 28 de junho de 2010. • BRASIL. Senso Educacional. MEC/INEP,2009. In: • http://www.inwp.gov/br/basica/censo/censo.asp, consultado

218 Região Sul

em 31 de agosto de 2010.

Considerações Finais

Considerações finais 219

São Sebastião do Passé (BA), Santarém (PA), Palmas (TO), Castelo do Piauí (PI), Caxias (MA), Russas (CE), Recife (PE), Natal (RN), Colatina (ES), Belo Horizonte, Juiz de Fora e Mariana (MG), São Paulo e Olímpia (SP), Nova Friburgo (RJ), Apucarana (PR), Joinville (SC) e Porto Alegre (RS) são municípios que guardam pouco em comum. Mesmo aqueles que se localizam num mesmo estado, como nos casos de Minas Gerais e de São Paulo, possuem singularidades muito relevantes no que se refere à política educacional: a constituição de seus sistemas municipais de ensino; o número de escolas e o de estudantes; as diretrizes político-pedagógicas e as definições em relação ao quadro de pessoal são alguns dos aspectos que revelam essas especificidades. Todavia, esses municípios de regiões distantes e características particulares se encontram na proposição de modalidades de ampliação da jornada escolar diária. Caminhando nesse sentido, estas considerações visam apontar aspectos que revelam diferenças nas concepções de educação integral em jogo, resguardando a especificidade de cada experiência; no entanto, elas procuram também apresentar outros aspectos, que as constituem enquanto propostas de ampliação da jornada escolar, agrupando-as em coletivos cujo sentido básico é o da formação completa do ser humano, seja ele uma criança, ou um jovem, em situação escolar. Muito mais do que expressar conclusões de uma pesquisa momentaneamente finalizada, é significativo encerrar estes relatos

220 Considerações finais

sintetizando, socializando e até mesmo provocando outras leituras que possibilitem encaminhamentos políticos e pedagógicos para a implementação da educação integral no país, a partir da apresentação das contribuições e desafios encontrados no campo. Para tanto, retomam-se os eixos analisados durante o relato de cada experiência, bem como alguns aspectos que emergiram durante esse trabalho de campo, agora articulados e analisados conjuntamente. No que se refere à organização do tempo, os relatos apresentados constatam a existência de uma grande variedade de formatos de ampliação da jornada escolar: 08 a/ou 10 horas diárias

num único turno escolar (São Sebastião do Passe/BA, Palmas/TO, Russas/CE, Belo Horizonte e Juiz de Fora/MG; São Paulo/SP), ou atividades no contraturno, com durações e continuidade variadas (Natal/RN; Mariana/MG; Colatina/ES); formatos diferentes em experiências dentro de um mesmo município, adaptando-se às realidades territoriais existentes (Santarém/PA, Russas/CE, Natal/ RN, Nova Friburgo/RJ; Belo Horizonte/MG); às necessidades escolares assumidas por elas mesmas (Nova Friburgo/RJ), ou ainda pelas secretarias de educação (Castelo do Piauí/PI, Caxias/MA, Colatina/ ES). Mais do que estabelecer um modelo de ampliação da jornada escolar, o que as experiências produzem nessa riqueza de formatos é uma desnaturalização do tempo escolar. No Brasil, nas últimas décadas, muitas propostas interrogaram a concepção de tempo escolar fragmentado diariamente e parcelado anualmente. Modelos de ciclos de formação expandiram a noção de tempo escolar, aproximando-a dos tempos de aprendizagem vivenciados fora da escola e das idades de formação. Essas concepções estão presentes em algumas experiências de ampliação de jornada, possibilitando a leitura de que todo o tempo de vida pode ser um tempo de aprender. Nesse sentido estrito, pedagogizar o tempo não é sinônimo de estender a escola a todas as horas do dia e nem fixar períodos iguais para todos. Quanto à organização temporal das atividades, em grande parte das experiências apresentadas nesta pesquisa, ela se dá principalmente no contraturno, por dois motivos: por um lado, se a abrangência dos alunos não é a totalidade da turma ou série isto SP, por exemplo, na adoção de atividades no turno contrário ao curricular regular. Por outro lado, se as atividades se desenvolvem em espaços fora do âmbito escolar, este fato também leva à adoção do contraturno, para que se disponha de tempo para deslocamentos, como se observa em Natal (RN) e também em Belo Horizonte (MG). O modelo de ampliação no contraturno muitas vezes - mas não todas se caracteriza como um aproveitamento de oportunidades, podendo transformar-se, de acordo com as possibilidades. Diferentemente, as

Considerações finais 221

implica, como acontece hoje em Russas/CE, Natal/RN ou Olímpia/

experiências que adotam as atividades curriculares ou de ampliação mescladas ao longo do dia, como acontece no CAIC em Russas e nas escolas rurais em São Sebastião do Passé (BA), se caracterizam por terem feito opção por este formato. Nestes casos, fica clara a relação obrigatória entre organização temporal e espacial. Entretanto, o espaço utilizado, por excelência, para ampliação da jornada, mesmo no modelo contraturno, é a sala de aula, com algumas exceções, como por exemplo, nas experiências de Belo Horizonte (MG). Outro aspecto que impõe desafios, mas que também traz contribuições ao debate, tem o espaço como centro da questão. Entre os obstáculos mais citados em vários relatos apresentados estão a falta de espaço e de infra-estrutura, tanto para a concretização das experiências quanto para a formação continuada dos profissionais, tendo sido insuficientes as soluções encontradas até o momento (Recife/PE, Russas/CE, São Sebastião do Passe/BA, Olímpia/SP e Colatina/ES). O processo de participação de outras instituições na proposta educativa das escolas, bem como a precariedade de algumas escolas públicas, leva a pensar que o deslocamento de estudantes até determinados espaços ou a presença de outros agentes no espaço escolar podem ser considerados um elemento positivo. No entanto, esta dinâmica não diminui a necessidade de melhorias físicas e materiais nas unidades escolares. Em outras palavras, a utilização de espaços externos à escola não pode ser entendida como solução para a precariedade de algumas delas. O que as experiências evidenciam

222 Considerações finais

é que a ampliação da jornada escolar requer que os espaços educativos, como espaços públicos, sejam recuperados, revitalizados, reapropriados. A precariedade dos espaços – salas pequenas, sem iluminação e pouco arejadas, bibliotecas com acervo pequeno e sem espaço de leitura, até mesmo banheiros sem condição de banho para as crianças, como é o caso de algumas escolas em São Sebastião do Passé (BA) e equipamentos eletrônicos sem condições de uso – desestimula a presença das crianças, como alertaram os pais dos estudantes de Caxias/MA e gestores e professores de Olímpia/SP. O investimento no espaço é necessário para o bom desenvolvimento

das experiências. É preciso pensar em ações responsáveis, que cumpram um papel na proposta e nas intenções pedagógicas que cada comunidade escolar define como prioritárias. Nas experiências oriundas do sul do país, embora o uso dos recursos da comunidade seja citado entre as justificativas para a proposição dos projetos, não foi encontrada – entre os que estavam em execução – qualquer utilização de recursos e espaços públicos da comunidade. Todos os projetos estavam sendo desenvolvidos dentro das escolas, o que comprova a pouca ou pequena utilização dos equipamentos comunitários. Em alguns casos, observou-se um desconhecimento das secretarias em relação aos espaços freqüentados pelos alunos, tendência encontrada em Caxias/MA. Mas há casos em que a relação com a externalidade da escola aparece como questão relevante nas políticas, como em Santarém/PA e Belo Horizonte e Mariana/MG. Nessas cidades, o ato de “sair da escola” é entendido como momento significativo de ampliação do repertório cultural e social das crianças e ocorre de forma sistematizada. Ao mesmo tempo, há um trabalho de inserção da experiência na dinâmica da cidade, com atividades tais como Caravanas, Mostras Culturais, Festival de Interpretação Musical, Mostra de Teatro Amador (Santarém/PA); Mostra de Trabalhos e Festival de Artes Integradas, Cortejo Integral (Mariana/ MG). Municípios que não dispõem de atividades externas à escola também demonstram preocupação em partilhar com a comunidade os resultados das atividades desenvolvidas, como se vê no Show da Sebastião do Passe/BA. Há ainda um conjunto de experiências que procura interferir nos problemas identificados no entorno da escola, produzindo soluções coletivas, em geral articuladas às discussões sobre o meio ambiente. Essa dinâmica sinaliza uma característica inovadora em algumas experiências de ampliação de jornada: o território como referência político-pedagógica. São propostas que se caracterizam por ocupar os espaços da cidade, não só como espaços físicos,

Considerações finais 223

Integração em Russas/CE e nos Saraus de Literatura na praça, em São

que respondem ao problema da falta de lugar para realização de atividades dentro da escola, mas como espaços sociais. O sentimento de pertencimento à cidade, entendida como um grande espaço educativo é a marca dessas experiências e traduz uma concepção de território. Santarém/PA, Caxias/MA e Belo Horizonte/MG são exemplos que esclarecem essa noção. É preciso destacar que, em quase todas as análises das famílias, gestores, professores e educadores sobre a ampliação da jornada percebe-se a tendência de valorização das experiências pelo fato de “retirarem a criança da rua”. Esta situação pode dar um caráter assistencialista à proposta, que só a sua dinâmica, no cotidiano, poderá negar, ou confirmar. Em casos como esses, é interessante considerar o grande potencial das experiências que têm o território como eixo constitutivo em recuperar o direito à rua como espaço de socialização, espaço educativo, espaço público. Um ponto em que as diferenças são mais significativas do que as semelhanças envolve os sujeitos que trabalham nas experiências apresentadas. Eles podem ser professores - concursados ou contratados -, monitores, estagiários, agentes comunitários, voluntários ou ainda funcionários/colaboradores de ONGs contratadas para desenvolver projetos específicos, que incluem mão de obra especializada. Em termos gerais, não há relação direta entre a maneira de organizar as atividades no tempo ou espaço e a opção pelo tipo de contrato de trabalho. Quando se trata de

224 Considerações finais

professores, tanto pode ser uma preocupação com a continuidade da proposta, quanto por ausência de outros profissionais disponíveis. A opção por outras formas de contrato pode revelar uma concepção específica de ampliação da jornada, por exemplo, uma preocupação com a integração da comunidade; ou uma proposta específica de operacionalização do projeto, por exemplo, escolas de difícil acesso para os profissionais; como também insuficiência de recursos para pagar professores. Em ambas as opções, a disponibilidade de profissionais é fator fundamental para o desenvolvimento e continuidade de projetos de ampliação da jornada escolar.

Ainda em relação aos sujeitos, quando professores, são recorrentes as questões que envolvem formação e profissionalização, acarretando desafios e/ou contribuições. Observa-se que em Palmas/ TO, Castelo do Piauí/PI e Juiz de Fora/MG atuam professores da própria rede de ensino, em formas de contrato temporário. Em Caxias/MA e Olímpia/SP aparece uma modalidade de contratação de professoras graduadas, mas que não compõem o quadro da rede de ensino. Já Nova Friburgo/RJ, onde os professores são recontratados anualmente para trabalharem em uma das experiências e Colatina/ ES, quando os professores participam das reuniões de formação continuada da Secretaria de Educação e formam grupos de estudos e trabalho nos espaços onde atuam tornam-se exemplos de desafio e contribuição, respectivamente. Em São Sebastião do Passé/BA, os professores são concursados na rede; num processo recíproco, são escolhidos pela coordenação do projeto na Secretaria de Educação e se candidatam pessoalmente para trabalhar nas escolas. Em Natal/RN, o Setor de Educação em Tempo Integral da Secretaria Municipal de Educação criou um banco de cadastros dos candidatos a atuarem nas escolas com jornada ampliada, divulgado nos meios de comunicação locais, cujos critérios de seleção apresentam-se normatizados e priorizam a seleção de estudantes universitários. Assim, podese inferir que a variedade de estratégias relativas ao trabalho dos professores reflete a dinâmica já existente nas políticas públicas com essa finalidade. Em outros casos, são profissionais diversos, contratados culturais, agentes de apoio, agentes para intervenções de artes plásticas, arte-educadores, monitores de alunos, monitores de oficinas. As formas de contrato precário têm o inconveniente da rotatividade de profissionais. Mesmo nos casos em que se observa o alto engajamento dos profissionais com a proposta, como em Santarém/ PA, a inexistência de vínculo sólido de trabalho pode implicar fragilidade da experiência. Quando a experiência inclui professores e sujeitos não-

Considerações finais 225

temporariamente: estagiários do programa Segundo Tempo, agentes

docentes, verificou-se que a relação entre esses novos profissionais e os docentes das redes de ensino não se mostrou adequada. De um lado, professores declaram que sentem seu espaço invadido e seu saber pedagógico desconsiderado, já que outros profissionais podem lidar com a educação, mesmo sem a formação pedagógica adequada. Por outro lado, monitores, oficineiros, arte-educadores declaram que se sentem desvalorizados pelos docentes. Observa-se que, além da dimensão das relações de trabalho, o que está em jogo é a própria integração entre o tempo ampliado e o tempo regular. As relações entre os profissionais se modificaram, em alguns casos, na mesma medida em que se estabeleceram aproximações entre os tempos educativos. Nesse sentido, é necessário sinalizar que a entrada de novos perfis profissionais na dinâmica escolar pode ser produtiva, sobretudo quando esses profissionais fazem parte da própria comunidade, como no caso de Belo Horizonte e Mariana/MG e Santarém/PA, desde que haja integração entre os trabalhos desenvolvidos no espaço escolar. Identificou-se nas propostas de Belo Horizonte e de Mariana, por exemplo, uma alternativa de gestão que facilita essa integração dos diferentes perfis profissionais: professor comunitário e coordenador local, respectivamente. Nos dois casos, esses profissionais, que são professores do quadro do magistério, cumprem a função de coordenar o trabalho e traçar estratégias de aproximação entre os tempos e entre os sujeitos.

226 Considerações finais

Assim, entre os desafios deste aspecto, destaca-se a formação desses novos profissionais como tarefa constante; a necessidade de equipamentos adequados de apoio que poupem a saúde, tanto no caso dos docentes como no caso dos novos profissionais. Por fim, e não menos importante, o desafio da jornada de tempo integral na docência, na mesma escola, ainda está por se construir, o que pode ser favorecido pela implementação da lei federal nº. 11.738/2008. Ela instituiu o piso salarial profissional do magistério público da educação básica e também acena para um padrão de 40 horas para ser cumprido em uma mesma escola, bem como a hora permanência

(1/3 das 40 horas) dedicada a estudos e planejamento dos professores para garantir maior dedicação desses profissionais à escola e também mais tempo para estudar e planejar suas atividades pedagógicas. Há que se destacar os exemplos de Russas/ CE e São Sebastião do Passé/BA, que oferecem 40 horas semanais a todos os professores envolvidos com a proposta de tempo integral escolar. Em Russas/ CE, além da carga de 40 horas, todos os professores do município são contemplados com carga horária para estudo e planejamento. No tocante à gestão percebeu-se, em Russas/CE, São Sebastião do Passe/BA, Olímpia e São Paulo/SP, Apucarana/PR, Joinvile/SC, Porto Alegre/RS, o fato dos municípios iniciarem as experiências com o que possuíam de estrutura física ou humana, e aprimorar o projeto ao longo do tempo e da experiência. Embora notando esta iniciativa, entende-se que a continuidade das propostas e mesmo seu aprimoramento deveu-se, em grande medida, à organização e ao compromisso das escolas, da comunidade e de instituições parceiras na efetivação dos projetos. Contudo, pode-se dizer que tais experiências puderam ser melhoradas por conta também da garantia de terem se tornado política de educação adotada pelos municípios, facilitando o repasse de recursos financeiros para a continuidade dos projetos. Nos casos de Palmas/TO, Natal/RN, São Paulo e Olímpia/ SP, Belo Horizonte e Juiz de Fora/MG, a existência de legislação municipal específica também abriu caminho para esse compromisso e continuidade. O mesmo vem sendo tentado em São Sebastião do Passé/BA para que, durante o ano de 2010, o projeto se torne política e não terminando junto com o mandato da atual gestão municipal. Em algumas experiências visitadas, como as da região sul, por exemplo, há uma mudança e uma ampliação na participação dos setores envolvidos que possuem potencial educativo para colaborar no projeto de educação integral. Em maior ou menor medida, isto está sendo levado em consideração, mas ainda não na amplitude que poderia alcançar no que se refere, principalmente, à necessidade de uma maior intersetorialidade na gestão pública. Deste modo, pode-se

Considerações finais 227

pública aprovada pelo Conselho Municipal, ficando assim assegurado

afirmar que a intersetorialidade tem se colocado como desafio para muitas experiências que se constituem a partir de uma perspectiva de gestão do território. Essa tendência é bastante observada nas políticas de proteção à infância e adolescência e foi identificada, também, nas experiências de Castelo do Piauí/PI e na experiência de São Sebastião do Passé/BA na articulação das Secretarias de Educação e Cultura com Assistência Social, Conselho Tutelar, Saúde, Conselho Municipal da Criança e Adolescência e instituições da sociedade civil para produzir soluções em relação aos casos de violação dos direitos, sobretudo a vulnerabilidade pela exploração do trabalho infantil. Essa mesma tônica foi observada na gestão da experiência de ampliação da jornada em Mariana/MG, na parceria entre as Secretarias de Educação, de Cultura, de Assistência Social e de Esportes. Em Belo Horizonte/MG, a proposta de ampliação da jornada surgiu a partir de experiências anteriores que estabeleciam integração entre setores governamentais distintos na execução de políticas focalizadas, sobretudo para a juventude e infância. Além disso, a existência de equipamento público que interliga políticas diferentes num mesmo espaço, como o BH-Cidadania serviu de modelo. Assim, a Escola Integrada adotou como estratégia a integração de políticas e programas já existentes. Além disso, a experiência produz novas possibilidades no campo da intersetorialidade, como a transformação das cantinas em unidades de alimentação escolar, em conjunto com a Secretaria de Abastecimento.

228 Considerações finais

Nas experiências que sinalizaram sobre os gastos com a proposta, observaram-se posições diversas: uma pequena diminuição do investimento na experiência, visando a construção de prédios de Educação Infantil, prioridade da gestão em Olímpia/SP; um aumento do investimento acima do mínimo referido no pacto federativo: de 25% da arrecadação para 30 a 30,5%. Esse incremento conta ainda, em alguns casos, com o repasse de recursos do governo federal proveniente de programas como o Mais Educação e de Fundos, como o FUNDEB e o PDE/PDDE. Identificou-se também que o redimensionamento dos gastos pode implicar “economia”. É o caso

dos custos de transporte escolar versus merenda para a ampliação da jornada. Do ponto de vista contábil, a inversão resultou em economia; do ponto de vista político-pedagógico, resultou em aprendizagem, como relata a prefeitura de Palmas/TO. De todo modo, a sustentabilidade financeira das experiências está em construção, sobretudo porque os investimentos iniciais são altos, dada a precariedade existente e que precisa ser superada. Uma recorrência reveladora da incorporação de objetivos da ampliação da jornada escolar incide no fator humano e no compromisso assumido com a(s) proposta(s): ele é a variável que determina a possibilidade de sucesso dessa ampliação, segundo quaisquer objetivos que sejam traçados para ela. Este sentido do que se pode denominar de “vestir a camisa” emerge por parte tanto de gestores municipais – secretário, coordenador, diretor de escola – como das equipes escolares que, de um lado, além de professores e funcionários, também inclui diretor e coordenador; e de outro, abrange alunos e pais. Se os objetivos são claros e compartilhados e se as prioridades são discutidas pelas equipes escolares, consolidase a possibilidade de que cada segmento incorpore como seu os objetivos propostos, sejam políticas municipais, como se pode exemplificar em Russas (CE), Natal (RN) ou São Paulo (SP), ou projetos pedagógicos de experiências específicas, como se vê em Nova Friburgo (RJ), com as experiências da Pedagogia da Alternância e a Pedagogia Waldorf. Outro aspecto evidenciado nas experiências refere-se colaborativo, sem formação de comunidades educativas, como em Recife/PE e Palmas/TO, por exemplo. Em Natal/RN, a intensa busca por parcerias está associada especialmente à conquista de novos espaços em que possam ser realizadas as atividades associadas ao contraturno escolar. Já em Colatina/ES, a falta de parceiros que auxiliem o projeto financeiramente, visando sua maior abrangência, foi uma dificuldade colocada pelos que trabalham diretamente com as propostas existentes nesse município. Por outro lado, a parceria

Considerações finais 229

às parcerias implementadas. Algumas têm, em geral, caráter

com a comunidade local, como por exemplo com o supermercado, que fornece fruta, verdura, “para sempre dar uma qualidade melhor à merenda” aparece como elemento facilitador. Para alguns, levando em consideração uma determinada concepção de ampliação de jornada, a territorialização da experiência coloca como exigência o envolvimento de organizações da sociedade civil, como ONGs, associações comunitárias, galerias, museus, igrejas, cooperativas, fundações culturais e universidades. Nesses casos específicos, nota-se que algumas propostas tendem a conduzir essas parcerias (Castelo do Piauí/PI, Belo Horizonte e Mariana/MG). O acompanhamento e a avaliação das experiências implantadas são também um grande desafio a ser transposto, destacando-se a construção de referenciais para acompanhamento e avaliação das aprendizagens dos alunos. Ao que parece, não houve preocupação, até o momento, na maioria das propostas, em saber que resultados tais atividades trouxeram à escola e aos alunos. Outro fato a evidenciar, ainda neste quesito, é a necessidade de, ao se implementar as experiências, sistematizar os resultados alcançados, para analisar os impactos positivos que a educação integral em jornada ampliada pode, ou ocasiona na educação como um todo. No caso de Apucarana/PR, por exemplo, uma vez que a educação integral acontece em todo o sistema de ensino, os dados são mais facilmente percebidos e analisados. Já nos casos de Joinville/SC e de Porto Alegre/POA, esta sistematização precisa ocorrer de forma mais

230 Considerações finais

precisa, o que facilitaria “subsidiar a produção de indicadores na perspectiva territorial e intersetorial” (Ministério da Educação, 2008, p. 39). Em termos gerais, o resultado mais evidente – e que a maioria dos municípios citou – é o que o IDEB apresenta, de dois em dois anos. Um ou outro município introduziu sistema de avaliação próprio, além daqueles que são utilizados pelo estado, como se pode ver em Russas/CE. Do ponto de vista das concepções sobre a ampliação da jornada escolar, a variedade também é uma marca. Aparecem, desde o respeito à diversidade étnico-cultural do município (população

ribeirinha, quilombola e indígena) articulando na formação integral dos estudantes a aprendizagem escolar com formação social, ética, estética e corporal (Santarém/PA), até uma perspectiva centrada no reforço escolar, com vistas à melhoria dos indicadores nacionais de qualidade da educação (Caxias/MA, Russas/CE e alguns municípios do Sul). Muitos municípios reiteram que a ampliação da permanência na escola deve disponibilizar atividades curriculares que enriqueçam a vivência e possibilitem a inserção de novos conteúdos e linguagens (Palmas/TO, Natal/RN, Juiz de Fora e Mariana/MG e São Paulo e Olímpia/SP). Insistem também na dimensão da proteção à infância e adolescência (Castelo do Piauí/PI, Recife/PE, Natal/RN, Belo Horizonte e Mariana/MG) e sinalizam a integração maior entre políticas públicas e experiências já desenvolvidas no âmbito da sociedade civil (Belo Horizonte/MG). A diversidade de experiências permite problematizar a função social da ampliação da jornada escolar. Não se podem desconsiderar os avanços alcançados, no que se refere ao rendimento escolar, mesmo que não haja, até o momento, indicadores que ratifiquem essa posição, como se adiantou em item anterior. Contudo, as experiências centradas na perspectiva do reforço escolar têm menos êxito em conquistá-lo do que aquelas que consideram a criança em todas as suas dimensões. Nos casos em que se ampliam as perspectivas de formação para além da escolarização, as conquistas sinalizadas pelas escolas referem-se também a bom nível de socialização e cooperação entre estudantes (Palmas/TO); oportunidades de participar de Horizonte/MG); inclusão de alunos até então desacreditados pelo sistema, integração das famílias no cotidiano da escola, tendo como motivo a aprendizagem de atividades que geram outra fonte de renda para as mesmas (São Sebastião do Passé/BA). Acredita-se que estes são aspectos que podem incidir sobre a aprendizagem escolar significativa. Em todas as experiências, independentemente do formato, a vinculação entre as atividades curriculares flexíveis (como oficinas)

Considerações finais 231

atividades diferenciadas e a construção de vínculos produtivos (Belo

instauradas com a ampliação da jornada e seu vínculo com o projeto pedagógico da escola é um desafio. Em alguns casos, esse vínculo é permanentemente perseguido e valores como igualdade e respeito à pessoa humana como sujeito de direitos tornam-se norteadores de todas as áreas do conhecimento e das múltiplas vivências da criança na escola (Belo Horizonte/MG). A princípio, pode parecer que, nas escolas de turno único, a vinculação entre atividades curriculares flexíveis e o currículo prescrito seja mais fácil. Mas a supervalorização da aprendizagem de caráter escolar tende a se sobrepor com facilidade sobre as outras aprendizagens em todas as experiências. A dissociação entre tempos chamados “de regência” e os tempos de flexibilidade curricular (oficinas) pode comprometer a adesão dos estudantes e de suas famílias à proposta. Visto, por vezes, como tempo de brincadeira, o contraturno é desprovido de importância e os estudantes não retornam (Palmas/TO). Há casos em que se percebe nitidamente que não há processo sistematizado de integração entre o PPP e as atividades curriculares flexíveis, pois as equipes de trabalho são distintas e planejam, desenvolvem e avaliam seu trabalho de modo relativamente independente (Mariana/MG). O que se pode afirmar é que há formas de gestão da experiência que tendem a produzir encontros entre os tempos que a princípio pareciam estanques. É o caso de Juiz de Fora/MG, onde a integração ao projeto pedagógico constitui uma condicionante para a aprovação da experiência pelo corpo técnico da secretaria, bem como de

232 Considerações finais

duas das experiências que acontecem em Nova Friburgo/RJ, cujas atividades não se bipartem em “flexíveis” e “prescritas”. Acreditase que a problematização permanente em relação a essa cisão é a alternativa para superá-la. Um último aspecto a ser considerado, pelo menos momentaneamente, relaciona-se ao cansaço dos estudantes. Constatou-se que, apesar de sinalizarem muitas vantagens na experiência, sobretudo o fato de participarem de atividades diferenciadas e “sair da rua”, as falas de alguns dos sujeitos (estudantes, famílias, docentes) revelam queixas em relação ao

cansaço. Sobretudo os menores reclamam da quantidade de horas que permanecem na escola e enfatizam que gostariam de tempo para brincar e para conviver com familiares. Essa avaliação é reiterada nas experiências de Palmas/TO, Olímpia/SP e Juiz de Fora/MG. Também se repete na avaliação de estudantes de Castelo do Piauí/PI, que adota uma tônica de reforço escolar. Nesse caso, há duas queixas: não conseguir conciliar os horários das atividades de reforço com as atividades lúdicas; fazer o percurso até a escola, duas vezes por dia, a pé. Pode-se observar que, nas experiências em que todos os estudantes de uma mesma escola estão submetidos à ampliação da jornada, ou que são selecionados em função do rendimento escolar, ou seja, em que não há possibilidade de escolha, o descontentamento é maior que a produtividade. Finalizando, pode-se dizer que um desafio ainda presente é o estabelecimento de diferenças entre o aluno da escola regular e o aluno da jornada ampliada/integral, uma vez que a maioria das experiências não acontece para todos os alunos. No entanto, a riqueza das experiências nos ensina que o mais oportuno é a existência de modelos variados. Podemos considerar que nem todos os sujeitos vão conquistar melhores índices de aprendizagem se estiverem em uma jornada escolar ampliada; entretanto não há como negar o aumento da possibilidade. Por fim, as experiências nos ensinam que a desnaturalização dos tempos escolares é correlata à desnaturalização dos saberes: o maior tempo de contato entre os vários alunos e entre alunos e educadores coloca em cena saberes diversificados que ampliado para além da escola. Neste processo, também se educam os educadores e toda a comunidade envolvida no processo de ampliação da jornada escolar.

Considerações finais 233

passam a ser incorporados no espaço escolar ou no espaço educativo

Anexos

Anexos 235

ANEXO I Roteiros para Entrevistas

OBS: Dependendo da organização do município visitado, podemos encontrar os três agentes abaixo

ROTEIRO 1

destacados, ou não. Isto

• Dirigente municipal de educação e/ou

significa que podemos

• Responsável pela coordenação da experiência na rede municipal e/ou • Responsável pelo acompanhamento da experiência na rede municipal

1. CONTEXTO, FOCO E DESENVOLVIMENTO DA EXPERIÊNCIA: 1.1 – Contexto educacional • breve histórico da educação no município • principais avanços e desafios • outros projetos e programas • prioridades e metas, resultados educacionais 1.2 – Motivos da implementação da experiência 1.3 – Concepção e implantação do projeto • quem concebeu

236 Anexos

• fundamentação • quem propôs e quem iniciou; quando • sistemática de discussão do Projeto, antes da implantação (foi discutido com quem? Com as escolas? Com a comunidade? Com os parceiros?)

realizar de uma (mínimo) a três entrevistas

• planejamento da implementação da experiência (plano de ação) • como foi concebida a gestão do projeto 1.4 – Relação com os PPPs e políticas de educação no município 1.5 - Conceito de educação integral / conceitos de educação e aprendizagem / conceito de tempo escolar ampliado 1.6 - Objetivos da experiência implementada 1.7 – Principais processos / aspectos que caracterizam a experiência • critérios para escolha dos tipos de atividades / do formato da experiência (sujeitos, espaços, parcerias, gestão) • formas de participação da escola (centralidade ou não?) • vinculação das atividades com o PPP das escolas 1.8 - Implementação e desenvolvimento da experiência • relações entre demanda, número de vagas e critérios de acesso • adesão das escolas, dos professores e de outros agentes, das famílias • parcerias (formadas ou não,

1.9 - Beneficiários da experiência

Anexos 237

facilidade ou não de obter)

• quem são? • qual o seu envolvimento com a experiência • quais as suas percepções sobre a experiência 1.10 – Agentes locais da experiência • quem são? (Pais, comunidade, educadores não escolares) • tipo de envolvimento com a experiência/apoio/ formas e intensidade de participação • percepções sobre a experiência e sua implementação 1.11 - Integração ao território • Em que medida experiência promove circulação, integração e sensação de pertencimento das crianças e adolescentes em seus territórios ?

Pergunta a ser feita desde que a experiência esteja

1.12 – Obstáculos enfrentados/dificultadores da experiência 1.13 - Fatores de sucesso / facilitadores 1.14 - Sustentabilidade • sustentabilidade política, em termos de recursos, etc.

2. RESULTADOS E IMPACTOS

238 Anexos

2.1 - Resultados alcançados 2.2 - Oportunidades de desenvolvimento das crianças e adolescentes • ampliação do repertório de conhecimentos,

dentro dessa concepção. Nem todas estão trabalhando dessa forma.

Para os itens 2.2 e 2.3

competências e habilidades • ampliação das capacidades para a convivência e participação na vida pública

podem ser consideradas mudanças em relação a aspectos como: relação entre as diferentes instâncias envolvidas nos processos

2.3 - Mudanças ocorridas no contexto educacional

de gestão e educacionais; práticas educativas; formas de gestão; relações interpessoais

2.4- Mudanças ocorridas no contexto municipal

e interinstitucionais (alunos-alunos / professores-professores / professores-alunos / escola-família / escolacomunidade/ escola – secretaria de educação, etc...)

ROTEIRO 2 • Diretor(a) da escola e/ou • Coordenador pedagógico e/ou • Coordenador(a) da experiência na escola

1. CONTEXTO, FOCO E DESENVOLVIMENTO: 1.1 – Motivos da implementação da experiência 1.2 – Concepção e implantação do projeto • quem concebeu • fundamentação • quem propôs e quem iniciou; quando implantação (foi discutido com quem? Com as escolas? Com a comunidade? Com os parceiros?)

Anexos 239

• sistemática de discussão do Projeto, antes da

• planejamento da implementação da experiência (plano de ação) • como foi concebida a gestão do projeto 1.3 – Relação com os PPPs e políticas de educação no município 1.4 - Conceito de educação integral / conceitos de educação e aprendizagem / conceito de tempo escolar ampliado 1.5 - Objetivos da experiência implementada 1.6 – Principais processos / aspectos que caracterizam a experiência • critérios para escolha dos tipos de atividades / do formato da experiência (sujeitos, espaços, parcerias, gestão) • formas de participação da escola (centralidade ou não?) • vinculação das atividades com o PPP das escolas 1.7– Implementação e desenvolvimento da experiência • relações entre demanda, número de vagas e critérios de acesso • adesão das escolas, dos professores e de outros agentes, das famílias

240 Anexos

• parcerias (formadas ou não, facilidade ou não de obter) 1.8 - Beneficiários da experiência • quem são? • qual o seu envolvimento com a experiência

• quais as suas percepções sobre a experiência 1.9 – Agentes locais da experiência • quem são? (Pais, comunidade, educadores não escolares) • tipo de envolvimento com a experiência/apoio/formas e intensidade de participação • percepções sobre a experiência e sua implementação 1.10 - Integração ao território • Em que medida experiência promove circulação, integração e sensação de pertencimento das crianças e adolescentes em seus territórios?

Pergunta a ser feita desde que a experiência esteja

1.11 – Obstáculos enfrentados/dificultadores da experiência

dentro dessa concepção. Nem todas estão trabalhando dessa forma.

1.12 - Fatores de sucesso/facilitadores 1.13 - Sustentabilidade • sustentabilidade política, em termos de recursos, etc.

2. RESULTADOS E IMPACTOS 2.1 - Resultados alcançados 2.2 - Oportunidades de desenvolvimento das • ampliação do repertório de conhecimentos, competências e habilidades

Anexos 241

crianças e adolescentes

Para os itens 2.2 e 2.3

• ampliação das capacidades para a convivência e participação na vida pública

podem ser consideradas mudanças em relação a aspectos como: relação entre as diferentes instâncias

2.3 - Mudanças ocorridas no contexto educacional

envolvidas nos processos de gestão e educacionais; práticas educativas; formas de gestão;

2.4- Mudanças ocorridas no contexto municipal

relações interpessoais e interinstitucionais (alunos-alunos / professores-professores / professores-alunos / escola-família / escolacomunidade/ escola – secretaria de educação,

242 Anexos

etc...)

ANEXO II Roteiros para Grupos de Discussão

OBS: (1) Os pesquisadores deverão organizar grupos de discussão que contemplem os sujeitos relacionados nos dois primeiros roteiros.

ROTEIRO 1 • Professor/educador responsável pelo desenvolvimento da experiência.

(2) Dependendo do número de escolas visitadas, podemos juntar sujeitos pertencentes a duas ou mais instituições escolares.

1) Como vocês descrevem a experiência que está sendo desenvolvida na(s) comunidade(s) escolar(es)? 2) Quais as expectativas em relação a esse tipo de projeto?

(3) Como se trata de grupo de discussão, as perguntas abaixo tem o objetivo de encaminhar essa discussão, ou seja, não devem ser feitas como uma “entrevista”.

3) O que é importante para vocês e\ou alunos na experiência? 4) Como vocês avaliam a participação dos alunos? 5) Como vocês avaliam as atividades que são desenvolvidas pela experiência? Justificar. 6) Quais atividades vocês gostariam e/ou consideram que deveriam ser oferecidas aos alunos? Por quê?

8) O que vocês pensam sobre a organização

Anexos 243

7) Como vocês avaliam os espaços que são utilizados para o desenvolvimento dessas atividades? Justificar

da experiência (tempos, horários, turmas, atividades, deslocamentos etc)? Justificar. 9) Vocês consideram que o responsável pelo desenvolvimento das atividades deveria ser um outro profissional? Qual? Por quê? 10) Como vocês avaliam a implementação e a operacionalização da experiência na escola? 11) Os pais são envolvidos na experiência? Como? Qual a avaliação dessa participação? 12) A comunidade é envolvida na experiência? Como? Qual a sua avaliação dessa participação? 13) Do seu ponto de vista, quais são os pontos positivos da experiência? Por quê? 14) Do seu ponto de vista, quais são os pontos negativos da experiência? Por quê? 15) Do seu ponto de vista, quais são os impactos/ resultados da experiência na escola? 16) Do seu ponto de vista, quais são os impactos/ resultados da experiência nos alunos/seu filho?

244 Anexos

17) Do seu ponto de vista, quais são os impactos/ resultados da experiência na comunidade? 18) Do seu ponto de vista, quais são os impactos/ resultados da experiência para vocês, enquanto profissionais?

19) O que vocês proporiam para o aprimoramento da experiência? 20) Como tem sido o envolvimento dos alunos com as atividades da experiência?

ROTEIRO 2 • A lunos

1) O que vocês acham do aumento do tempo escolar? Justificar 2) Por que vocês estão participando da experiência? 3) Como vocês avaliam as atividades que são desenvolvidas? Por quê? 4) Quais atividades vocês gostariam e/ou acham que deveriam ser oferecidas aos alunos? Por quê? 5)Como vocês avaliam os espaços que são utilizados para o desenvolvimento dessas atividades? Por quê? Anexos 245

6) Como vocês avaliam a infra-estrutura / material disponibilizados para o desenvolvimento da experiência?

7) O que vocês acham da organização da experiência (tempos, horários, turmas, atividades, deslocamentos etc)? Por quê? 8) Como vocês avaliam os educadores responsáveis pelo desenvolvimento das atividades? Por quê? 9) Os pais são envolvidos na experiência? Como? Qual a sua avaliação dessa participação? 10) A comunidade é envolvida na experiência? Como? Qual a sua avaliação dessa participação? 11) Quais são as coisas mais legais nestas atividades? Por quê? 12) O que vocês acham que poderia ser diferente?

246 Anexos

13) Como e por que vocês se envolveram com o programa?

ROTEIRO 3 • Professor regular

OBS: (1) Partindo de seus interesses de pesquisa, os pesquisadores poderão organizar grupos de discussão que contemplem

1) Como você descreve a experiência que está sendo desenvolvida na comunidade escolar?

os sujeitos relacionados nos

2) Qual a sua expectativa em relação a esse tipo de projeto?

número de escolas visitadas,

dois roteiros a seguir. (2) Dependendo do é possível juntar sujeitos pertencentes a duas ou mais instituições escolares.

3) O que é importante para você e\ou seus alunos na experiência?

(3) Como se trata de grupo de discussão, as perguntas abaixo tem o objetivo de

4) O que você está achando da participação do seu aluno?

encaminhar essa discussão, ou seja, não devem ser feitas como uma “entrevista”.

5) Como você avalia as atividades que são desenvolvidas pela experiência? Por quê? 6) Quais atividades você gostaria e/ou acha que deveriam ser oferecidas aos alunos? Por quê? 7) Como você avalia os espaços que são utilizados para o desenvolvimento dessas atividades? Por quê? 8) O que você acha da organização da experiência (tempos, horários, turmas, atividades, deslocamentos etc)? Por quê? 9) Como você avalia os sujeitos responsáveis pelo desenvolvimento das atividades? Por quê? Anexos 247

10) Você acha que o responsável pelo desenvolvimento das atividades deveria ser um outro profissional? Qual? Por quê?

11) Como você avalia a implementação e a operacionalização da experiência na escola? 12) Os pais são envolvidos na experiência? Como? Qual a sua avaliação dessa participação? 13) A comunidade é envolvida na experiência? Como? Qual a sua avaliação dessa participação? 14) Do seu ponto de vista, quais são os pontos positivos da experiência (o que é legal)? Por quê? 15) Do seu ponto de vista, quais são os pontos negativos da experiência (o que não é legal)? Por quê? 16) Do seu ponto de vista, quais são os impactos/ resultados da experiência na escola? 17) Do seu ponto de vista, quais são os impactos/ resultados da experiência nos alunos? 18) Do seu ponto de vista, quais são os impactos/ resultados da experiência na comunidade? 19) Do seu ponto de vista, quais são os impactos/ resultados da experiência para você enquanto profissional?

248 Anexos

20) O que você proporia para o aprimoramento da experiência? 21) Como tem sido o envolvimento dos alunos com as atividades da experiência?

ROTEIRO 4 • Pais.

1) O que você acha da extensão da jornada/do tempo escolar? Por quê? 2) Por que seu filho está participando da experiência? 3) O que é importante para você (e para o seu filho) na experiência? 4) O que você está achando da participação do seu filho? 5) Como você avalia as atividades que são desenvolvidas pela experiência? Por quê? 6) Quais atividades você gostaria e/ou acha que deveriam ser oferecidas a seu filho? Por quê? 7) Como você avalia os espaços que são utilizados para o desenvolvimento dessas atividades? Por quê? 8) O que você acha da organização da experiência (tempos, horários, turmas, atividades, deslocamentos etc)? Por quê?

Anexos 249

9) Como você avalia os educadores (responsáveis pelo desenvolvimento das atividades)? Por quê? 10) Você participa da experiência? Como? Qual a sua avaliação dessa participação?

11) Do seu ponto de vista, quais são os pontos positivos da experiência? Por quê? 12) Do seu ponto de vista, quais são os pontos negativos da experiência? Por quê? 13) Do seu ponto de vista, quais são os impactos/ resultados da experiência para seu filho? 14) O que você proporia para o aprimoramento da experiência?

250 Anexos

15) Houve um reconhecimento por parte da população da melhoria da qualidade da educação no município?

ANEXO III

TERMO DE CONSENTIMENTO E LIVRE ESCLARECIMENTO Prezado (a) senhor (a),

Anexos 251

Sou pesquisadora da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais e, atualmente desenvolvo a parte qualitativa da pesquisa Educação integral e(m) tempo integral no ensino fundamental: concepções e práticas na educação brasileira da qual seu município participou na fase quantitativa, respondendo a um questionário. Finalizada a fase quantitativa, cujo relatório está à sua disposição na SECAD/MEC, percebemos a necessidade de um estudo mais aprofundado das múltiplas experiências de jornada escolar ampliada desenvolvidas em todo Brasil. Esse município foi selecionado para participar da pesquisa qualitativa e para isso contamos com sua colaboração. A pesquisa será realizada por meio de observações na escola, entrevistas individuais e grupos de discussão. As entrevistas e os grupos de discussão permitirão que as pessoas falem sobre como compreendem, avaliam, participam e se envolvem com as atividades de jornada escolar ampliada.

Através deste termo, seu(sua) filho(a) está sendo convidado(a) a participar, como voluntário, dessa pesquisa. No caso de você concordar com esta participação, favor assinar ao final do documento. A participação não é obrigatória, a qualquer momento você poderá solicitar a anulação do seu consentimento. Se você concordar, a entrevista será gravada e transcrita, ficando à sua disposição a versão final dessa transcrição. As informações obtidas durante as observações e as entrevistas permanecerão totalmente confidenciais, sendo que o uso das informações fornecidas se dará de forma completamente anônima. Você não terá nenhum gasto decorrente desta participação e também não haverá nenhum tipo de reembolso ou gratificação devido à participação na pesquisa. Uma cópia deste termo ficará com você, com o telefone e endereço do pesquisador e do Comitê de Ética em Pesquisa da UFMG. Assim, a qualquer tempo, você poderá tirar dúvidas sobre o projeto e/ou a participação de seu(sua) filho(a). Contamos com sua colaboração. Endereço do Pesquisador Responsável: Avenida Antonio Carlos, 6627, Faculdade de Educação da UFMG, sala 1511. 31 3409 7462 Pampulha - Belo Horizonte, MG

252 Anexos

Endereço do Comitê de Ética em Pesquisa: Av. Antônio Carlos, 6627, Unidade Administrativa II - 2º andar - Sala 2005 - Belo Horizonte, MG. Eu, _______________________________________,, li e entendi as informações fornecidas e, sentindo-me esclarecido (a), autorizo a participação do meu (minha) filho (a) na pesquisa acima descrita.

Nome da crianรงa:__________________________________ Data de nascimento: ___/___/_______

_______________, _____ de _____________ de 20___

_______________________________________ Assinatura do responsรกvel

_______________________________________________ Assinatura do Pesquisador

Anexos 253

256 Anexos