Психология и Современный мир 2018 by КОПИЦЕНТР 1

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова» Высшая школа психологии и педагогического образования

ПСИХОЛОГИЯ И СОВРЕМЕННЫЙ МИР Субъект жизнедеятельности в современном обществе Материалы Всероссийской научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых (Архангельск, 26 апреля 2017) Выпуск 11

Архангельск Издательство «РАО» 2018

УДК 159.9(082) ББК 88я431 П 86

Рекомендовано к изданию учебно-методическим советом Северного (Арктического) федерального университета имени М.В. Ломоносова Составитель и ответственный редактор: кандидат биологических наук, доцент Е.В. Казакова Рецензенты: доктор медицинских наук, профессор, заслуженный работник высшей школы РФ А.Г. Соловьев; кандидат психологических наук, доцент М.Л. Кубышкина П 86

Психология и современный мир : [сборник статей] / М-во образования и науки Рос. Федерации, Федер. гос. автоном. образоват. учреждение высш. проф. образования «Сев. (Аркт.) федер. ун-т им. М. В. Ломоносова», Высш. шк. психологии и пед. образования. – Архангельск : РАО, 2018 – . Вып. 11 : Субъект жизнедеятельности в современном обществе : материалы Всероссийской научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых (Архангельск, 26 апреля 2018 г.) / [сост. и отв. ред. Е.В. Казакова]. – 2018. – 481 с. : табл., рис. ISBN 978-5-6041102-0-1. Сборник содержит материалы научно-исследовательских работ, посвященных изучению субъекта жизнедеятельности в современном обществе. Включает статьи по актуальным проблемам психологии, психологии семьи и детско-родительских отношений, психолого-педагогического сопровождения детства, социально-педагогического сопровождения детей и подростков в образовательном процессе, психологии школьников и студентов, как субъектов будущей профессии, а также посвящён изучению субъекта профессиональной деятельности, в частности и в экстремальных условиях труда, психологии здоровья субъекта жизнедеятельности, девиантного и потенциально-опасного поведения, субъекта деятельности и общения в современном российском обществе. Предназначен для преподавателей, аспирантов и студентов вузов, практических психологов, медицинских работников, сотрудников научноисследовательских учреждений, работающих в системе образования. Финансирование конференции осуществлялось за счет средств гранта РФФИ 18-313-10003 на организацию и проведение XII Всероссийской научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Психология и современный мир»

УДК 159.9(082) ББК 88я431

ПРЕДИСЛОВИЕ

Сборник статей составлен по материалам Всероссийской научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Психология и современный мир. Субъект жизнедеятельности в современном обществе», проходившей в Высшей школе психологии, педагогики и физической культуры Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова 26 апреля 2018 года в г. Архангельске. Для обсуждения на конференции были вынесены актуальные проблемы современной психологии, междисциплинарные исследования на стыке психологии и других наук, дискуссионные вопросы психологии семьи и детско-родительских отношений, психологического сопровождения школьников и студентов, психологические проблемы профессиональной деятельности, психологии проблемного поведения, психологии здоровья и т.д. Данные психологические проблемы рассматривались в рамках тематических секций: «Актуальные проблемы психологии», «Психология семьи: вызовы нового времени», «Психология школьников и студентов как субъектов будущих профессий», «Субъект профессиональной деятельности», «Субъект профессиональной деятельности в экстремальных условиях труда (в том числе в условиях Европейского Севера России и Арктики)», «Проблемы личностного и профессионального развития субъекта», «Психология девиантного и потенциально-опасного поведения», «Психологическое сопровождение детей дошкольного и младшего школьного возраста». В

конференции

аспиранты

университета

принимали

молодые имени

активное

ученые

М.В.

участие

Северного

Ломоносова,

студенты,

магистранты,

(Арктического)

федерального

Московского

государственного

университета имени М.В. Ломоносова, Санкт-Петербургского государственного университета, Института психологии Российской Академии Наук, Ярославского государственного Иркутского

педагогического

государственного

университета

университета 3

имени

путей

К.Д.

Ушинского,

сообщения,

Северо-

Осетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова, Вологодского государственного университета, Магнитагорского государственного технического университета имени Г.И. Носова, Мурманского Арктического государственного университет, Хакасского государственного университета им.Н.Ф. Катанова», Челябинского

государственного

университета,

Южного

федерального

университета, Севастопольского государственного университета, Казанского (Приволжского) федерального университета, специалисты по гражданской обороне и чрезвычайным ситуациям ГАУ АО Регионального центра развития спорта «Водник», медицинские сестры ГБУЗ АО Архангельского клинического противотуберкулезного диспансера, ГБУЗ АО Архангельской областной детской клинической

больницы

имени

П.Г.

Выжлецова,

психологи

Центра

Психодиагностики ФКУЗ «МСЧ МВД России по Архангельской области», воспитатели детских садов г. Архангельска и г. Новодвинска и другие. Сборник может быть полезен для преподавателей, аспирантов и студентов вузов, практических психологов, медицинских работников, сотрудников научно– исследовательских учреждений, работающих в системе образования, а также для ученых, занятых исследованиями рассмотренных на конференции проблем.

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ

А.В. Богданова, А.Р. Дуисеева

Сущность понятия «мотивация» в психолого-педагогическом контексте Аннотация. В данной статье актуализируется вопрос изучения понятия «мотивация», которое занимает важное место в структуре личности и используется для объяснения жизнедеятельности конкретного индивида. Делается попытка теоретического анализа данного понятия. Авторами рассматриваются толкования с позиции авторов различных источников литературы: толковых словарей, научных и публицистических статей. Выявляется характер взаимосвязи мотивации с различными смежными понятиями. Авторами выявляется наиболее емкое определение изучаемого термина. Ключевые слова: мотивация, термин, понятие, действие, психика, деятельность. Как известно, мотивация занимает важное место в структуре личности и является одним из основных понятий, которое используется для объяснения движущих сил поведения и деятельности индивида. Существует множество исследований, посвященных частным аспектам мотивации – изучению влияния ситуативных мотивов на продуктивность. Актуальность исследования мотивации обусловлена возрастающим интересом к личности и его деятельности, изменением социального окружения каждого студента. Процесс обучения присутствует в жизни каждого человека, начиная с самого детства и до окончания различных учебных учреждений, таких как колледжи, институты или университеты. Любое изучение побуждается целым рядом мотивов, которые в свою очередь составляют структуру мотивационной сферы личности. На данный момент нет единого мнения или однозначного решения данной про© Богданова А.В., Дуисеева А.Р., 2018 5

блемы, а именно, что же такое мотивация в целом и мотивация учебной деятельности в частности. Мотивация человеческой деятельности чрезвычайно многообразна, поскольку происходит из различных потребностей и интересов, которые формируются у человека в процессе общественной жизни. Таким образом, постараемся раскрыть более точное понятие мотивации. Нами был проведен анализ литературы, который показал, что существует большое количество определений данного термина. Так, например, согласно толковому словарю Т.Ф. Ефремовой под словом «мотивация» понимается наличие причинно-следственной связи между чем-либо (поступками, действиями, явлениями) [3]. Данное толкование, на наш взгляд, не является достаточно полным, в связи с этим мы решили обратиться к толковому словарю В.И. Даля, который трактует данное понятие следующим образом: «мотивация – это побудительная

причина» [2]. На наш взгляд, в этом словаре рас-

сматриваемое нами понятие раскрыто очень кратко. Но существует схожее толкование по словарю Д.Н. Ушакова, где «мотивация» трактуется как система доводов, аргументов в пользу чего-либо, или же как совокупность мотивов, обусловливающих тот или иной поступок [7]. Существует и другое толкование данного термина. Так, например, в толковом словаре С.А. Кузнецова понятие «мотивация» трактуется как психофизиологический сигнал, вызывающий возбуждение отделов мозга и побуждающий человека к удовлетворению своих потребностей [4]. Ещё стоит обратить внимание на пояснение данного понятия из новой философской энциклопедии, где «мотивация» представлена как внутреннее побуждение к действию, обусловливающее субъективно-личностную заинтересованность индивида в его свершении [5]. Однако из изученных словарей, больше всего нам импонирует обозначение мотивации в новейшем философском словаре. Согласно ему, «мотивация» – это активное состояние психики, побуждающие человека совершать определенные виды действий [6]. Наряду с научной литературой существуют и публицистические статьи, в которых также рассматривается данное понятие. Например, в научном журнале «Международный студенческий научный вестник» «мотивация» представляется как процесс стимулирования кого-либо (отдельного человека или группы людей) 6

к деятельности, направленной на достижение целей. В другом же научном журнале «Молодой ученый» «мотивация» трактуется как собственный определённый набор целей, в соответствии с которыми человек совершает те или иные поступки. На наш взгляд, довольно точно передано содержание действий человека по достижению своих задумок. По утверждению российского психолога, философа, доктора философских наук К.А. Абульхановой-Славской, «важно понять, что мотивация, которая служит мобилизацией человека в процессе деятельности, не находя подкрепления в этой деятельности, неизбежно приводит к личностным противоречиям, которые приобретают застойный характер и приводят к снижению его активности» [1]. В связи с этим, развитие мотивации, на наш взгляд, является непрерывным процессом, который помогает поддерживать активность и заинтересованность личности в какой-либо деятельности. И, рассмотрев разные сведения, мы смогли убедиться, что мотивация, определённо, является одним из факторов, который может помочь человеку в достижении своей цели. Таким образом, можно сделать вывод, что мотивация – это внутреннее побуждение к действию, обусловливающее субъективно-личностную заинтересованность человека в его совершении. В связи с этим важно подчеркнуть взаимосвязь наряду с другими терминами, как намерение, цель, стремление. Также стоит заметить, что мотивацию следует отличать от внешних стимулов и реакции на них. Библиографический список 1. Абульхановая-Славская К.А. Мотивация как обязательный термин современности // Издательство «Ученый». – М., 2008. – С. 228-234. 2. Даль В.И. Толковый словарь живого Великорусского языка. – СПб., М., 1880. – 856 c. 3. Ефремова Т.Ф. Новый толковый словарь русского языка / Новый словарь русского языка. – М.: Русский язык, 2000. – 450 c. 4. Кузнецов С.А. Большой толковый словарь русского языка /

Справочное издание. –

СПб.: Норинт, 2000. – 1536 с. 5. Новая философская энциклопедия, 2010 [электронный ресурс] Режим доступа: https://iphlib.ru/greenstone3/library/collection/newphilenc/page/about (дата обращения: 15.04.2018) 6. Новейший философский словарь / Отв ред. А.А. Грицонов. – Минск, 1999. – 610 с.

7. Толковый словарь Ушакова [электронный ресурс] / Под.ред. Д.Н. Ушакова // 1940 Режим доступа: http://ushakovdictionary.ru/ushakov.php (дата обращения: 15.04.2018)

†

А.А. Бузина

Эмоциональное оскорбление как стрессор высокой интенсивности Источником психической травматизации нередко становятся негативные воздействия антропогенного характера, не связанные напрямую с нанесением человеку физического вреда. Это могут быть издевательства, насмешки, угрозы, травля и другие проявления эмоционального оскорбления. В научной литературе отсутствует единая терминология указанного явления. Как правило, термин «эмоциональное оскорбление» употребляется синонимично понятию «психологическое насилие», которое охватывает «любой способ поведения, используемый для того, чтобы управлять мыслями, чувствами и поступками другого против его желания, воли и убеждений, но с психологической (а часто и материальной) выгодой для насильника» [2, с. 77]. Проявления эмоционального оскорбления встречаются в детско-родительских, профессиональных, партнерских отношениях. Несмотря на латентный характер данного вида воздействия, оно способно нанести человеку вред, сравнимый или даже превосходящий последствия физического насилия. Психологические последствия эмоционального оскорбления в равной степени тяжелы для людей разных возрастов. Это тревожные расстройства, самоповреждения, навязчивые страхи, проблемы со сном, расстройства пищевого поведения, депрессии, посттравматические стрессовые расстройства (ПТСР) и даже самоубийства [5]. Эмоциональное оскорбление носит отсроченный характер: негативные последствия психической травмы могут переживаться как непосредственно, так и по прошествии времени, вне зависимости от ее давности [4]. Целью исследования, результаты которого представлены в данной статье, явля© Бузина А.А., 2018 8

ется изучение эмоционального оскорбления в качестве стрессора высокой интенсивности (негативного фактора, вызывающего посттравматический стресс). Объект исследования – психологические последствия переживания эмоционального оскорбления и пренебрежения у людей в возрасте 28–55 лет. Предмет исследования – уровень посттравматического стресса как психологическое последствие воздействия эмоционального оскорбления. Гипотеза исследования: одним из последствий эмоционального оскорбления как стрессора высокой интенсивности является посттравматический стресс. Выборка и процедура исследования. Участниками исследования стали люди в возрасте 28–55 лет, n = 50: 36 женщин (средний возраст – 46 лет) и 14 мужчин (средний возраст – 45,5 лет). Процедура и методы исследования. Каждый респондент был обследован в индивидуальном порядке; при этом были использованы: 1. Опросник травматических ситуаций (LEQ), разработанный Дж. Норбеком (J.S. Norbeck) (1984), И. Сарасоном, Дж. Джонсоном, Дж. Сигель (I.G. Sarason, J.H. Johnson, J.M. Siegel J.M.) (1978) и адаптированный на русский язык Н.В. Тарабриной (2007) [1]. Методика содержит 36 описаний тяжелых стрессовых ситуаций, разделенных на 4 раздела: криминальные события; природные катастрофы и общие травмы; другие события (развод родителей, экономическая нужда, эмоциональное оскорбление, болезни детей); ситуации физического и сексуального насилия. Опросник дополняют два свободно сформулированных пункта, позволяющих сообщить о не указанных в пунктах 1–36 экстраординарной стрессовой ситуации и других стрессовых ситуациях соответственно. Респонденту предлагается отметить происходившее в его жизни событие с указанием приблизительной даты события и своего возраста в период, когда оно случилось. Затем с помощью 5-балльной шкалы респондент определяет степень влияния данного события на его жизнь за последний год. На основе полученных результатов подсчитывается индекс травматичности (суммарное число баллов по травматическим событиям за всю жизнь делится на количество событий). Индекс травматичности ниже 2 баллов означает отсутствие признаков посттравматического стресса (ПТС). Индекс травматичности выше 3 баллов позволяет сделать вывод о наличии признаков 9

ПТС [2]. 2. Шкала оценки влияния травматического события (ШОВТС; Impact of Event Scale-R, IES-R), разработанная в 1979 году М. Горовицем, Н. Вилнером и В. Алваресом (M.J. Horowitz, N. Wilner, W. Alvarez) и дополненная в 1989 году Ч. Мармаром, Д.С. Вейсс и их коллегами (C.R. Marmar, D.S. Weiss et al.). На русский язык методика адаптирована Н.В. Тарабриной (2007) [1]. Респонденту предлагается ознакомиться с описаниями переживаний людей, которые перенесли тяжелые стрессовые ситуации, а затем оценить по 4-балльной шкале, в какой степени он испытывал подобные чувства по поводу стрессовой ситуации, когда-то пережитой им, в течение последних семи дней, включая день исследования. Результаты обрабатываются с использованием ключа; баллы подсчитываются по 3 субшкалам: «Вторжение», «Избегание», «Физиологическая возбудимость». Статистическая обработка полученных данных проводилась с использованием программных пакетов Excel, Statistica 10. Анализ и обсуждение результатов. Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были проанализированы количество и характер травматических событий, указанных респондентами в LEQ. В общей сложности респонденты отметили 299 травматических событий. Пункт, посвященный эмоциональному оскорблению, был третьим по частоте встречаемости – его отметили 32 раза (84 % респондентов). Для проверки гипотезы респонденты были разделены на 2 группы: в первую вошли 32 человека, сталкивавшиеся с эмоциональным оскорблением, вторую составили 18 человек, не указавших это событие в LEQ. При заполнении методики ШОВТС респондентам первой группы было предложено оценить свои переживания по поводу испытанного когда-то эмоционального оскорбления, респондентам второй группы – по поводу ситуации «Смерть близкого человека». Затем было проведено сравнение показателей двух групп с использованием непараметрического критерия Манна-Уитни (U). Статистически значимые различия по критериям ПТС «Вторжение» и «Избегание» выявлены не были. По общему баллу и критерию «Физиологическая возбудимость» группы статистически различаются (U = 173,00, p = 0,020 и U = 125,00, p = 0,001 соответственно). Для опреде10

ления того, показатели какой группы по данным баллам выше, был проведен анализ средних показателей по ШОВТС. Показатели первой группы респондентов оказались выше по общему баллу ШОВТС (для первой группы Me = 42,50, для второй группы Me = 36,00) и критерию «Физиологическая возбудимость» (для первой группы Me = 16,50, для второй группы Me = 13,00). Таким образом, можно сделать вывод о том, что по критериям «Вторжение» и «Избегание» эмоциональное оскорбление и пренебрежение переживается в той же степени, что и смерть близкого человека, а по критерию «Физиологическая возбудимость» – даже сильнее. Это можно объяснить особым травмирующим характером эмоционального оскорбления. Угрожая целостности личности, эмоциональное оскорбление относится к числу наиболее травматичных событий наряду с опасными для жизни болезнями, семейными конфликтами, экономической нуждой. Отягчает психологические последствия данного воздействия его хронический характер, которому может способствовать закрепление оскорбляемой личности в роли жертвы [3]. Чтобы подтвердить травматичный характер эмоционального оскорбления, была подробно исследована первая группа респондентов. Корреляционный анализ показателей уровня ПТС (методика LEQ) и признаков ПТС (методика ШОВТС) с использованием коэффициента корреляции Спирмена (rs) выявил статистически значимую (p ≤ 0.001) связь между уровнем переживания эмоционального оскорбления и критериями «Вторжение» (rs = 0,791) и «Физиологическая возбудимость» (rs = 0,664) , а также общему баллу ШОВТС (rs = 0,778). Далее первая группа респондентов была разделена на три подгруппы в зависимости от интенсивности показателя ПТС (величины индекса травматичности по LEQ) с расчетом нижнего и верхнего квартилей. Сравнение показателей подгрупп по методике ШОВТС позволило установить, что представители подгруппы с показателями индекса травматичности, соответствующего ПТСР (Me = 3,375), переживают эмоциональное оскорбление сильнее респондентов, у которых признаки ПТСР проявляются частично или не проявляются вовсе, по всем критериям ПТС. Представленные выше данные позволяют подтвердить гипотезу о том, что эмо11

циональное оскорбление представляет собой стрессор высокой интенсивности, результатом воздействия которого является посттравматический стресс. Переживание эмоционального оскорбления отягчается так называемыми «невидимыми ранами», трудно выявляемыми, но от того не менее губительными для личности. Обидные шутки, поддразнивания, уничижительные комментарии и обвинения разрушают личностную идентичность жертвы [6]. Постоянные оскорбления умаляют чувство собственного достоинства, приводят к развитию виктимности, нарушают целостное представление человека о себе. Библиографический список 1. Тарабрина Н.В. Практическое руководство по психологии посттравматического стресса. Ч. 2. Бланки методик. – М.: Изд-во «Когито-Центр», 2007. – 77 с. 2. Тарабрина Н.В., Агарков В.А., Быховец Ю.В., Калмыкова Е.С., Макарчук А.В., Падун М.А., Удачина Е.Г., Химчян З.Г., Шаталова Н.Е., Щепина А.И. Практическое руководство по психологии посттравматического стресса. Ч. 1. Теория и методы. – М.: Изд-во «Когито-центр», 2007. – 208 с. 3. Харламенкова Н.Е. Интенсивность посттравматического стресса как отсроченной реакции на травматические события в разные периоды взрослости // Человек. Сообщество. Управление. – 2016. – T.17 (1). – C. 42-56. 4. Харламенкова Н.Е. Эмоциональное оскорбление и пренебрежение и его психологические последствия для личности в разные периоды взрослости // Психология повседневного и травматического стресса: угрозы, последствия и совладание / Отв. ред. А.Л. Журавлев, Е.А. Сергиенко, Н.В. Тарабрина, Н.Е. Харламенкова. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2016. – С. 193-214. 5. Doherty D., Berglund D. Psychological abuse: A discussion paper [электронный ресурс]: Ottawa:

Public

Health

Agency

Canada,

2008.

–

Режим

доступа:

URL:

https://www.canada.ca/content/dam/phac-aspc/migration/phac-aspc/sfv-avf/sources/fv/fv-psychabus/assets/pdf/fv-psych-abus-eng.pdf (дата обращения: 21.03.2018). 6. Sims C-D.L. Invisible Wounds, Invisible Abuse: The Exclusion of Emotional Abuse in Newspaper Articles // Journal of Emotional Abuse. – 2008. – V. 8(4). – P. 375-402.

Ю.А. Воронкова, О.Е. Кузнецова

‡

Анализ структуры межличностных отношений в конфликтном классе В настоящее время мы всё чаще сталкиваемся с понятиями «конфликтный класс», «трудный класс». Неэффективная учебная и внеучебная деятельность, неблагоприятный эмоциональный фон отношений, разобщённость, использование самооценочных ярлыков («тупые», «гении») и другое – эти признаки помогают определить данный класс, наблюдая за ним, при выполнении какой-либо деятельности [3]. Как мы знаем, деятельность, её содержание выступают ведущими факторами формирования личности, группы, коллектива. Но деятельность реализовывает не абстрактный «обобщённый» человек, а реальные индивиды со своими индивидуально-психологическими особенностями. Эти индивиды в процессе выполнения своей деятельности вступают в определенные отношения, в том числе – межличностные отношения, на которые необходимо обращать особое внимание [1]. Межличностные отношения в любом коллективе, будь то обычный или конфликтный классы, имеют определенную структуру. Но, к сожалению, вопрос, касающийся структуры межличностных отношений в конфликтном классе, недостаточно освещен в литературе. В связи с этим представляется интересным выявить и проанализировать структуру межличностных отношений. В разработку вопросов изучения межличностных отношений наибольший вклад внесли Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Л.П. Буева, В.И. Зацепин, А.Б. Добрович, Я.Л. Коломинский, И.С. Кон, В.Н. Куницина, М.И. Лисина, В.Н, Мясищев, Н.Н. Обозов, Б.Д. Парыгин, А.В. Петровский и другие. К проблеме диагностики межличностных отношений в группе обращались А. Залужный, Я.Л. Коломинский, А.С. Макаренко, Дж. Морено, Л.Н. Собчик, В.В. Шпалинский, Н. Шульман, С.Г. Шацкий и другие. Целью исследования является выявление и анализ структуры межличностных © Воронкова Ю.А., Кузнецова О.Е., 2018 13

отношений в конфликтном классе. Известно, что внимание в ходе социально-психологического изучения группы и коллектива уделяется межличностным отношениям в них, структуре межличностных отношений. При этом в существующих на данный момент исследованиях недостаточное освещение получил вопрос структуры межличностных отношений в конфликтных классах. Поэтому в качестве гипотезы мы предлагаем следующее объяснение, структура межличностных отношений в конфликтном классе имеет неоднородность и нестабильность в средней страте. В исследовании использовалась методика социометрического измерения Дж. Морено. Исследование проводилось на базе одной из средних образовательных организаций г. Архангельска среди обучающихся 5 класса, в количестве 27 человек, из них 15 девочек и 12 мальчиков. В качестве социометрических критериев предлагалось 2 вопроса (положительный и отрицательный выбор): 1. Если бы ваш класс переформировали, с кем из одноклассников ты хотел бы остаться в классе? 2. Если бы ваш класс переформировали, с кем из одноклассников ты не хотел бы остаться в классе? В исследовании применялась непараметрическая процедура, то есть без ограничения количества выборов. В результате анализа полученных данных было выявлено: 1. Чётко выделяются 3 страты. Страта популярных членов группы включает в себя 3 человека: одну «звезду» (мальчик имеет 23 положительных выбора), и двух популярных членов класса (девочки 18 и 16 выборов). Страта непопулярных членов класса составила 3 пренебрегаемых членов группы (2 мальчика и 1 девочка), они имеют отрицательные социометрические индексы (-0,03, -0,07, -0,11), изгоев и изолированных в классе нет. Остальные члены группы составили среднюю страту. 2. Достаточно большая группа обучающихся затруднились с выбором, 6 человек сделали максимальное количество положительных выборов. 3. Эмоциональная экспансивность, то есть направленность на общение (количе14

ство выбираемых учащихся), в классе достаточно высокая. Обучающиеся делают много выборов. Общая эмоциональная экспансивность 18,3 балла. Положительная экспансивность (13,8 балла) в 3 раза выше, чем отрицательная (4,4 балла). 4. Несмотря на высокие социометрические индексы членов группы (от 0,65), члены группы имеют почти в равной степени как положительные, так и отрицательные выборы. Многие члены группы имеют взаимные отрицательные выборы. В результате средняя страта нестабильная и неоднородная. 5. Индекс групповой сплочённости достаточно высокий 0,7, однако это связано с высоким индексом взаимности 0,72. Такая сплочённость достигается за счёт микрогрупп, члены которых выбирают друг друга. В классе выделено 4 микрогруппы: 2 гомогенные по полу и 2 смешанные. Члены гомогенных групп либо делают отрицательные выборы, либо отсутствуют выборы членов смешанных групп. Таким образом, наша гипотеза подтвердилась. Средняя страта с точки зрения М.Ю. Кондратьева должна быть устойчивой в обычном классе средней школы и играть роль стабилизатора отношений, уравновешивать крайние страты [2]. В нашем случае средняя страта нестабильна, неоднородна и противоречива. Вероятно, этот факт создаёт впечатление конфликтности в классе. Полученные данные требуют подтверждения с привлечением к исследованию большего количества ученических коллективов, что позволит разработать рекомендации по психологопедагогическому сопровождению данных типов классов. Список использованных источников

Коломинский Я.Л. Социальная психология взаимоотношений в малых группах (общие и

возрастные особенности): учеб. пособие. – М.: Изд-во АСТ, 2010. – 448 с. 2.

Кондратьев М.Ю., Кондратьев Ю.М. Психология отношений межличностной значимо-

сти. – М.: ПЕР СЭ, 2006. – 272 с. 3.

Микляева А.В., Румянцева П.В. «Трудный класс»: диагностическая и коррекционная

работа. – СПб.: Речь, 2007. – 320 с.

А.С. Коротква, О.Е. Кузнецова

Анализ научных исследований в области сказкотерапии Появившаяся официально 20 лет назад сказкотерапия как направление практической психологии уверенно заняла своё место в практической деятельности не только психологов, но всех представителей помогающих профессий. Основатель метода комплексной сказкотерапии Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева отметила, что сказка древнее любого из психологических методов [11]. Сказка содержит в себе житейскую мудрость и это говорит об её огромном потенциале и свидетельствует о возможности воздействия на человека. В сказкотерапии следует различать как минимум два направления в отечественной психологии. Первое направление, метод «Комплексной сказкотерапии», было организовано в г. Санкт – Петербурге Т.Д. Зинкевич – Евстигнеевой, второе направление, интегративная сказкотерапия, основано в г. Москва, Вачковым И.В. [3, 4, 11]. В последнее время методу сказкотерапии уделяется внимание со стороны специалистов: пишется множество монографий, разрабатываются программы с использованием методов, основано несколько школ обучающих специалистов. В связи с этим интерес представляют научные исследования в области сказкотерапии. Следует отметить, что кандидатские диссертации по психологии и педагогике, посвящённые методу сказкотерапии в основном написаны около 10-15 лет назад, а научные публикации стали появляться в 2012-2016 годах. Это свидетельствует о недостатке крупных исследований по сказкотерапиииза последние 10-15 лет. Хотя в науке серьезные изменения не происходят быстро, тем не менее, метод сказкотерапии находится на стадии своего становления, и многие авторы сходятся во мнении, что сказкотерапия при всем её обширном и широком применении нуждается комплексном теоретическом обосновании. Баширова Н.Н. отмечает, что большинство работ по этому направлению имеет методический характер, обобщающие, теоретические работы по сказкотерапии появляются редко [1]. Выделяются следующие области научного исследования сказкотерапии: психо© Короткова А.С., Кузнецова О.Е., 2018 16

диагностика, психокорекция, программы развития и теоретические обоснования. Работы, посвящённые психодиагностике определяет специфику, адекватность и границы возможного использования метода сказкотерапии. Так, Самохваловой А.Г. было доказано возможность её применения как средства диагностики коммуникативных трудностей ребенка [15]. Гавриченко О.В. описывает опыт применения метода сказочных историй [7]. Психокоррекция с помощью сказкотерапии охватывает большой спектр проблем, что нашло своё отражение в научных публикациях, посвящённых коррекции внутреннего мира младшего дошкольника, детей и подростков с пограниченными нервно-психическими расстройствами, высокого уровня тревожности у дошкольников, восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью, эмоционально-волевой сферы детей, негативного поведения ребенка, возрастных кризисов женщин, коррекции личностного роста [1, 5, 8, 9, 10, 16, 18, 20]. Сказкотерапия как средство формирования и развития также нашло отражение в научных публикациях. Так, её рассматривают как средство формирования жизненного сценария, инициаций в сюжетах женских волшебных сказок и стратегий их разрешения позволяют использовать их для позитивной и негативной дезинтеграции в ситуации кризиса. Волковой Н.А. и Слизковой Е.В. разработана программа нравственного развития младших школьников [6]. Самохвалова А.Г. разработала и апробировала авторскую психокоррекционную программу коммуникативных трудностей [15]. Помимо этого сказка рассматривается как средство этнического воспитания подрастающего поколения, выявлена роль этнической функции содержания сказок [2, 19], как средство развития творческого потенциала детей [13], как средство нравственного воспитания детей [9]. Сказочные истории используются в медицинской психологии. В научных работах описывается применение сказкотерапии с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья.. Сказкотерапия рассматривается в решение таких проблем детей с ОВЗ: нарушение слуха, речи, расстройства аутического спектра, психологические трудности, адаптацией в образовательных учреждениях, реабилитация и т.д. [1]. 17

Теоретических работ не так много, в основном они охватывают исторический аспект и делается попытка создать теоретическую основу метода [3, 4]. Анализ теоретических работ показал, что авторы при их написании опираются на уже известные факты о сказкотерапии. При этом стараются связать отдельные аспекты метода в единое целое, таким образом обобщить и структурировать накопленные знания о методе. Однако этого не достаточно и сказкотерапия нуждается еще в большей ее теоретической разработке и систематизации. Анализ научных работ по сказкотерапии показал, что большинство психологов и педагогов проводят исследования с использованием сказкотерапии с детьми младшего школьного возраста. Не намного уступают исследования детей дошкольного возраста, при этом большая часть исследований распространяется на детей старшего дошкольного возраста. Исследования с использованием сказкотерапии с участием детей старшего школьного возраста и взрослых меньше всего. Недостаточная теоретическая разработанность данного метода вызывает проблему качества методического обеспечения специалистов, занимающихся сказкотерапией. Это еще раз подтверждает мнение специалистов, о том, что метод сказкотерапии нуждается в теоретической доработке, из этого вытекает необходимость проведения дальнейших исследований в данной области. Библиографический список 1.

Баширова Н.Н. Развитие навыков совладания у детей и подростков с пограничными

нервно-психическими расстройствами в процессе сказкотерапии: автореф. дисс. ... канд. псих. наук. – Санкт-Петербург, 2005. – 25 с. 2.

Беляева Е.В. Психолого-педагогическое воздействие сказки на формирование этниче-

ской идентичности младших школьников: автореф. дисс. ... канд. пед. наук. – Курск, 2005. – 17 с. 3.

Вачков И.В. Интегративная сказкотерапия как метод реализации субъектного подхода в

работе школьного психолога // Вестник Московского городского педагогического университета. – 2010. – № 2(12). –С. 34-45. 4.

Вачков И.В. Сказкотерапия в работе детского психолога // Современное дошкольное об-

разование. – 2008. – №8. – С. 50-55.

Виневская А.В., Буршит И.Е. Использование сказкотерапии в работе с родителями //

Научное периодическое издание «IN SITU», Педагогические науки. – 2016. – № 8. – С. 25-27. 6.

Волкова Н.А. Сказкотерапия как фактор нравственного развития младших школьников

[Электронный ресурс] // Концепт. – 2014. – № 02. – Режим доступа:

http://e-

koncept.ru/2014/14046.htm (дата обращения: 16.04.2018). 7.

Гавриченко О.В. Диагностические возможности метода сказочных историй в работе с

детьми дошкольного возраста: автореф. дисс. ... канд. псих. наук. – Москва, 2005. – 20 с. 8.

Ганжин В.В. Сказкотерапия как педагогический метод коррекции личностного роста //

Молодой учёный, Педагогика. – 2016. - № 28 (132). – С. 856-857. 9.

Голубова Ю.А. Социально-культурные условия нравственного воспитания дошкольни-

ков средствами сказкотерапии: автореф. дисс. ... канд. пед. наук. – Тамбов, 2006. – 24 с. 10. Ефимкина Р.П. Социально-психологическое содержание возрастных кризисов женщины в инициатических сюжетах волшебных сказок: автореф. дисс. … канд. психол. наук. – Ярославль, 2003. – 25 с. 11. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. – СПб.: «Речь», 2000. – 310 с. 12. Кузьмин Д.А. Сказкотерапия как метод культурно-психологического воздействия на личность: история и эволюция // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств, Социально-культурная деятельность. – 2015. – № 5 (67). – С. 159-164. 13. Маслова В.И. Психологические условия развития творческого потенциала одаренных детей дошкольного возраста: автореф. дисс. ... канд. псих. наук. – Нижний Новгород, 2003. – 24 с. 14. Пащенко М.Н. Сказкотерапия как способ развития творческого воображения школьника // Молодой учёный, Педагогика. – 2016. – № 26 (130). – С. 676-679. 15. Самохвалова А.Г. Преодаление коммуникативных трудностей младших школьников средствами сказкотерапии // Перспективы науки и образования. – 2013. – № 4. –С. 200-213. 16. Семенченко И.В. Психолого-педагогическая коррекция средствами сказкотерапии восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью: автореф. дисс. ... канд. пед. наук. – Екатеринбург, 2003. – 23 с. 17. Трофимова Г.А. Сказка развивает, учит, лечит // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. Эксперементальные площадки . – 2012. – № 3. – С. 67-69. 18. Чернега Т.В. Сказкотерапия в работе с детьми дошкольного возраста // Эксперимент и инновации в школе, Мастер-класс. – 2014. – № 2. – С. 56-59. 19. Шапорева А.А. Роль этнической функции содержания сказок в гармонизации взаимодействия когнитивной и эмоциональной стороной отношений у детей и подростков: автореф. дисс. ... канд. псих. наук. – Москва, 2007. – 26 с.

20. Эсаулова Э.В. Использование песочной сказкотерапии в дошкольном образовании // Эксперемент и инновации в школе. – 2015. – № 4. – С. 24-26. 21. Полозкова Е.П., Лимонченко Р.А., Гасымова Л.А., Ульянова А.О. Маленькие секреты и большие проблемы «Универсального» психотерапевтического метода: сказкотерапия детских проблем для всех (на примере экспертной оценки методического пособия Р.М. Ткач «Сказкотерапия детских проблем») // PEM: Psychology. Educology. Medicine. – 2016. – № 2. – С. 344-375.

Е.Д. Невзорова

Этнопсихологическая среда младших школьников Кацкого стана Главная идея «кацкого проекта» такова: жители Кацкого стана – это отдельный субэтнос в составе русских. Они общаются на специфическом язык, используют слова, которым сложно дать толкование обычному среднестатистическому человеку. Особая речь кацкарей и их древняя история очень важна для этого локального сообщества [3]. Дети, растущие в Кацком стане, впитывают культуру с рождения. Практически все, кто здесь живет, родились в деревнях Кацкой волости, а это – 64 деревни Мышкинского района Ярославской области. Центр Кацкого стана – деревня Мартыново, с 90-х годов туристический пункт с несколькими домами-музеями и маленькой фермой. Дошкольник, который готовится к первому классу, уже знает, что он – кацкарь, что у его края большая история и что посмотреть на его деревню приезжают люди со всей страны. С первых дней в школе детям рассказывают о древней культуре, которая формировалась веками. Вместе с учителем они изучают особые кацкие слова, которые еще не знают, выполняют различные занимательные задания. Существует даже отдельный учебник «Кацкой этнографии» по-которому они занимаются [1]. Например, школьником предложено «попробовать ответить на вопросы, заданные по-кацкие». Сложные и непонятные им слова они могут найти на соседних страницах, в так называемых «уроках» или же в словаре в конце учебника. © Невзорова Е.Д., 2018 20

Древнюю культуру в Кацком стане не только сохраняют, но и активно восстанавливают, в том числе, к этому приобщают и детей. Большую роль в этом играют различные обычаи, традиции, поверья и деревенские праздники. Так, любой ученик в местной школе знает, что белая корова у кацкарей обозначает солнце, а пожелание встретить ее на своем пути – обозначает пожелание удачи. Помимо этого, они знают и то, что стоит остерегаться местного злого духа чувгея или, подругому, шугрея. Особую систему обучения местные жители охотно демонстрируют. Так, например, любой турист может заглянуть в специальную «школу грамоты». Это интерактивная площадка в филиале «Музея кацкарей» [3], где любой желающий может стать посетителем «Урока кацкого диалекта в деревенской школе». В этой местности детей воспитывают так, что они изначально воспринимают свой край как особенное место, отличное от других [1]. Такое восприятие мира с ранних лет способствует тому, что большинство выпускников школы, даже окончив высшие учебные заведения, возвращаются в родной край. Создание музея обеспечило постоянный приток туристов, а значит, и обеспечило местных жителей работой. Еще одно потенциальное место работы в Кацком стане - журнал «Кацкая летопись», авторами которого являются, в большинстве, жители деревень. Редакция «Кацкой летописи» предполагает не только ознакомление читателей с языком, но и обучение, которое могло бы поспособствовать его распространению. Азы кацкого языка публикуются в форме игровых уроков, учебных заданий. Вопросы для повторения, например, звучат так: «По-кацки глумяный, а порусски?» [2]. Большим преимуществом для детей, растущих в деревне, является и то, что им хватает живого общения. В маленьком населенном пункте они постоянно слышат своеобразную речь в разговорах взрослых. Многие слова и выражения запоминаются ими с самого раннего возраста, что-то они слышат от соседей, а что-то изучают в школе. Помимо этого, они своими глазами видят приезжающих в больших автобусах туристов, которые с большим интересом посещают их деревню. Можно сказать, что развитие детей Кацкого стана и их обучение в школе происходит особым образом. Такой вывод можно объяснить несколькими факторами. 21

Во-первых, они не могут расти в отрыве от той культуры, которая их окружает. Они запоминают особые слова, обычаи, традиции. Во-вторых, приходя в школу, ребенок уже знает многое об истории родного края и знает, что это важно [1]. Взрослые постоянно акцентируют внимание на том, что его родина – это особое место, что кацкари – это особый народ. Поэтому, любой школьник Кацкого стана гордится тем, что он родился именно в этом месте. В-третьих, уже полученные из социокультурной среды знания, только укрепляются в сознании школьника. Учитель дополняет их знаниями из учебника, различными примерами из истории Кацкой волости. Важно здесь то, что многих участников такого рода рассказов ребенок может представить себе воочию, ведь, обычно в маленьких населенных пунктах все друг друга знают. Точно так же он может представить и место, на котором происходило то или иное событие. Таким образом, можно сказать, что этнопсихологическая среда младших школьников Кацкого стана характеризуется комплексом условий, в которых формируется любовь к родине, гордость за родной край, ощущение важности сохранения истории Кацкой волости. Нами были рассмотрены такие условия, как погружение в национальную и языковую культуру, изучение истории родного края, реализация внеурочных этнографических программ в начальной школе, вовлечение детей в деятельность и события этнографического музея, их активное участие во всех сферах жизни местного сообщества. Библиографический список

Ершов Ю., Темняткин С. Глумяные имена // Я покону кацкого! Учебник по кацкой

этнографии. – 2009. – № 4 (151). – С. 6-47. 2.

Кацкая летопись. Газета краеведов. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://kl-

21.narod.ru (дата обращения: 15.03.2017). 3.

Кацкая национально-культурная автономия. [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://www.katskari.com/. (дата обращения: 16.03.2017).

††

А.А. Смирнова, Е.Г. Изотова

Психологические особенности страхов у детей младшего школьного возраста и работа по их коррекции В последнее время наблюдается рост факторов, негативно сказывающихся на психологическом здоровье ребенка. Основным таким фактором являются стрессовые ситуации, которые ведут к возникновению большинства детских страхов. Исходя из актуальной проблемы поставлена цель исследования: проведение сравнительного анализа психологических особенностей страхов в сельской и городской школах, определение основных способов их коррекции. Практическая значимость данной работы определяется возможностью применения приемов и методов измерения и изменения количества страхов в процессе работы педагогов с детьми в ходе школьного обучения, а также – родителям, для того, чтобы вовремя определить признаки наличия проявлений страха у ребенка и принять меры, по преодоления такого расстройства, основываясь на рекомендациях, сформулированных в работе. Эмпирическая часть исследования проводилась на базе Вощажниковской СОШ и СОШ №36 г. Ярославля в течении трех лет. Исследование проходило в несколько этапов: 

первый этап проходил с 2015 по 2016 год. Дети обучались в первом классе,

возраст от 6 до 8 лет; 

второй этап- с ноября 2016 по март 2017 года. Дети обучались во втором

классе. Средний возраст от 7 до 9 лет; 

третий этап- с ноября 2017 по март 2018. Дети обучаются в 3 классе. Воз-

раст от 8 до 10 лет. В ходе исследования было замечено, что большому количеству страхов подвержены тревожные дети. Для подтверждения этого мы выдвинули гипотезу о том, что уровень тревожности детей влияет на появление страхов, чем выше уровень тревожности, тем большим страхам подвержен ребенок. © Смирнова А.А., Изотова Е.Г., 2018 23

Для выявления связи между уровнем тревожности и количеством страхов мы использовали метод корреляционного анализа по Спирмену. Для корреляции переменных «КС_до» и «УТ_до»: в процессе корреляционного анализа была выявлена умеренная положительная связь высокой степени значимости между количеством страхов и уровнем тревожности r–Спирмена=0,292 при р=0,001. Из этого следует, чем выше уровень тревожности, тем выше количество страхов [2]. Следовательно, используя программу для коррекции страхов необходимо включить в нее упражнения, направленные на снижение уровня тревожности. Так как по результатам корреляционного анализа, мы выявили связь между уровнем тревожности и количеством страхов. В феврале-марте 2016 года при помощи педагога на базе сельской школы проведен цикл занятий на коррекцию страха и тревожности. Для этого мы адаптировали под условия экспериментальной группы программу коррекции детских страхов и тревожности педагога-психолога Зайцевой Н.А. Программа состояла из 9 занятий. Занятия проводились 2 раза в неделю, внеурочное время [3]. Второй этап нашей работы осуществлялся в ноябре 2016 года. В момент сбора данных дети обучались во 2 классе. Выборка остается прежней. Сбор данных осуществляется по тому же алгоритму. Для подтверждения гипотезы о зависимости страха и тревожности мы провели корреляционный анализ данных. Для корреляции переменных «КС_до2» и «УТ_до2»: в процессе корреляционного анализа была выявлена умеренная положительная связь высокой степени значимости

между

количеством

страхов

уровнем

тревожности

r–

Спирмена=0,315 при р=0,016. Из этого следует, чем выше уровень тревожности, тем выше количество страхов. Для правильной коррекции страха необходимо включать упражнения по снятию эмоционального напряжения и снижению уровня тревожности. Далее была проведена психокоррекционная работа на базе сельской школы. Психокоррекционная работа состояла из цикла занятий по сказкотерапии, которая осуществлялась совместно с педагогом-психологом. Программа состояла из 5 за24

нятий. Занятия проводились 1 раз в неделю, во внеурочное время. После проведения программы занятий, провели контрольную диагностику, данные подверглись качественному и количественному анализу. Третий-заключительный этап. Сбор данных и анализ за 2017-2018 год. Проведение итоговой коррекционной работы. Для корреляции переменных «КС_до3» и «УТ_до3»: в процессе средней степени значимости между количеством страхов и уровнем тревожности r– Спирмена=0,331 при р=0,025. Из этого следует, чем выше уровень тревожности, тем выше количество страхов. Для правильной коррекции страха необходимо включать упражнения по снятию эмоционального напряжения и снижению уровня тревожности [1]. Далее мы провели коррекционную работу на базе сельской школы по снижению уровня страха и тревожности. На протяжении 3 лет нами было разработано и адаптировано 3 программы. На основе двух первых программ мы составили заключительную программу, которая учитывала все недостатки и преимущества предыдущих. Программа включала в себя упражнения на развитие конструктивных способностей младшего школьника, развитие коммуникативных умений. Нами были поставлены следующие задачи: 

сплотить коллектив, уменьшить эмоциональное напряжение;



развить у ребенка ценностного отношения к окружающим и самому себе,

умение осознавать проблемы в отношениях с людьми; 

сформировать положительные стратегии взаимодействия со сверстниками;



развить умение адекватно оценивать ситуацию.

Актуальность программы: решение задачи по адекватной коррекции страха и тревожности позволит своевременно решить проблемы поведения младшего школьника. Младший школьный возраст является благоприятным периодом, так как младший школьник легко вступает в контакт, коррекция легко осуществляется игровыми методами, а положительный настрой легко формируется в групповых занятиях. Контингент, на который рассчитана программа: дети младшего школьного воз25

раста с 6-10 лет. Оптимальный режим занятий: программа состоит из 10 занятий, рассчитана на срок 5 недель, по 2 занятия в неделю. Продолжительность занятия не больше 45 минут. Форма проведения занятия: занятия проводятся по принципу социальнопсихологического тренинга. Проводятся в классном кабинете, необходимо создать условия для удобного расположения и передвижения детей. Количество детей от 15 до 25 человек. Форма работы: коррекционно-развивающее занятие с использованием методов арт и игротерапии. Методы, используемые при организации занятий: игровые методы, музыкотерапия, элементы арт-терапии, методы группового взаимодействия, проективные методы, связанные с проживание ситуаций, сюжетно-ролевые игры[1]. Всю программу можно разделить на 3 этапа: 1. Первый этап. Организационный (ориентировочный). Состоит из 2 первых занятий. Первый этап направлен на сплочение детского коллектива, выработки правил поведения на занятиях, создание благоприятного настроя. 2. Основной (реконструктивный). Состоит из 6 занятий. На данной этапе осуществляется основная работа по коррекции поведения, происходит развитие эмоционально сферы ребенка, формирование положительного отношения к ситуациям, в которых возникает страх. Приобретение навыка деятельности в разных жизненных ситуациях. 3. Заключительный (закрепляющий). Состоит из 2 последних занятий. Закрепление полученных знаний, обще групповая и личностная рефлексия. Отдельно в программе приводится список игры, рекомендованных для снятия эмоционального напряжения, рекомендации для педагогов и родителей. В итоге, всю коррекционную работу, нацеленную на профилактику и преодоления страха и тревожности у младшего школьника, можно разделить следующим образом:

- выработка специальных конструктивных способов поведения в сложных для школьника ситуациях, овладение приемами, способствующими снижению эмоционального напряжения; - укрепление знаний о себе, развитие самооценки, осознание; - формирование адекватного реагирования на сложные жизненные ситуации. 1. Снизить силу потребностей, связанных с формированием внутренней позицией школьника. Внутренняя позиция школьника при определенных обстоятельствах может привести к состоянию неудовлетворенности, может породить бурные эмоциональные реакции, препятствующие развитию личности, формированию коммуникативных навыков. 2. Развивать и обогащать сформировавшиеся навыки поведения для того, чтобы навыки более высокого уровня могли способствовать выбору продуктивных форм поведения. 3. Вести работу по снятию излишнего эмоционального напряжения в школьных ситуациях. Библиографический список 1. Смирнова А.А., Изотова Е.Г. Особенности проявления страхов младших школьников на современном этапе развития общества // Сборник научных статей шестой всероссийской интернет-конференции «Реализация стандартов второго поколения в школе: Проблемы и перспективы» / Под ред. Е.В. Карповой. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2016. – С. 217-219. 2.

Смирнова А.А., Изотова Е.Г. Особенности психологической коррекции страхов и тре-

вожности в начальной школе. // Психология развития личности в современном мире: материалы XVII Междунар. студ. науч.-практ. конф., г. Минск, 21 апр. 2017 г. / Бел. гос. пед. ун-т им. М. Танка; редкол.:, Д.Г. Дьяков, C.Н. Жеребцов, Н.В. Азарёнок – Минск : БГПУ, 2017. – С. 194 -196. 3. Смирнова А.А., Изотова Е.Г. Психологические особенности детских страхов в младшем школьном возрасте // Научный поиск: Сб. научных работ студентов, аспирантов и преподавателей / Под ред. проф. А.В. Карпова. ЯРО РПО, факультет психологии ЯрГУ им. П.Г. Демидова, НПЦ «Психодиагностика». – Ярославль, 2016. – 342 с.

А.А. Федосеева, И.Ф. Прохорова

‡‡

Привлекательность мужчин различных этнических групп для русских и белорусских женщин Одной из серьезнейших проблем современного общества является обострение межнациональных противоречий и рост числа конфликтов на этнической почве. В связи с этим изучение вопросов этнической толерантности и факторов, ее обуславливающих, а также причин, способствующих росту межэтнической напряженности, ксенофобии и межэтническим конфликтам, является актуальным. Актуальность

данной

работы

обусловлена

недостаточностью

изучения

этнической толерантности в аспекте привлекательности для женщин партнеров из различных этнических групп. Под привлекательностью в словаре Д. Ушакова понимается «способность привлекать к себе». Людям больше нравится то, что похоже на них самих, симпатии благоприятствуют сходство установок, убеждений, нравственных ценностей и даже сходство интонаций голоса [3]. В данной работе под привлекательностью понимается готовность женщин к близкой социальной дистанции с мужчинами разных этнических групп, восприятие их в качестве возможных партнеров, друзей, коллег, соседей. Понятие социальной дистанции ввел Э. Богардус в начале XX в., дистанция показывает близость (или отчужденность)

людей разных общностей друг к другу. В зависимости от дистанции поведение людей включает в себя различный уровень интимности, близости к людям из этнических групп. Степень психологической близости людей, привлекательности их друг для друга, легкости в процессе взаимодействия различных этнических групп оцениваются по шкале Богардуса. Чем меньше симпатии испытывает человек по отношению к конкретной социальной группе, чем меньше они привлекательны, тем меньше он желает взаимодействовать с представителями этой группы [1].

Непривлекательность группы людей означает большую социальную дистанцию для респондента, большинство коммуникаций в таких случаях символично и формально.

Привлекательность

показывает

близость

респондента

группе, способствует конкретизации представлений о других людях. Люди хорошо

знакомы,

интересуются

друг

другом,

национальной

культурой,

принимают во внимание оригинальность и индивидуальность друг друга [2]. Целью данного исследования является выявление привлекательности мужчин разных национальностей для женщин 2 групп (русских и белорусских). Объектом являлась установка женщин на мужчин разной национальности. Предметом – сравнение установок на мужчин разной национальности у русских женщин и белорусок. В качестве гипотезы было предположение о том, что выборы в двух группах сходны, русские женщины считают наиболее привлекательными белорусов, а белоруски – русских мужчин. Исследование проходило в г. Архангельске, среди молодых женщин в возрасте 18-25 лет. Всего было опрошено 50 человек. Группа русских женщин состояла из 28 человек, имела российское гражданство, незаконченное высшее (студентки 18 человек) и высшее образование. Группа белорусок состояла из 22 человек, имела гражданство Белоруссии,

незаконченное высшее (14 человек) и высшее

образование. Испытуемые отвечали: 1) на вопросы шкалы Богардуса; 2) на вопросы теста незаконченных предложений, целью которого было подтверждение сходства мнений русских и белорусских женщин относительно привлекательных черт мужчин. В соответствии со шкалой Богардуса была определена социальная дистанция респондентов по отношению к мужчинам различных этнических групп: русским, белорусам, американцам, китайцам, евреям, арабам, африканцам, цыганам. Уровень социальной дистанции был представлен разными степенями: 1 – мужем (минимальная дистанция, наибольшая привлекательность), 2 – другом, 3 – соседом, 4 – коллегой, 5 – гражданином моей страны, 6 – интуристом, 7 – «не хочу видеть» (максимальная дистанция, непривлекательность, отвращение). В

расчёт не принималась своя для респондентов этническая группа, для русских – русская, для белорусок – белорусская. На основании полученных данных была вычислена величина социальной дистанции по отношению к представителям семи из восьми этнических групп. Русские женщины из списка партнеров для брака определили белорусов (82%), белорусские женщины выбрали мужьями русских (74%). В качестве друга русские женщины также предпочитают белорусов (60%), американцев (20%) и китайцев (15 %). Для белорусских женщин друзьями являются русские (90%). В качестве соседа по лестничной площадке русские женщины желают видеть из всех этнических групп белорусов (65%) и американцев (13%). Для белорусских женщин наиболее привлекательны

соседи русского происхождения (67%) и

также американцы (10%). В качестве коллег на работе русские предпочитают белорусов (90%) и евреев (7%). Белорусские женщины считают, что им легче работать с русскими (90%). В качестве гражданина своей страны русские женщины видят возможными проживание евреев (89%), белоруски – в первую очередь, русских (69%) и евреев (20%). В список граждан своей страны русские женщины не внесли белорусов. По данному пункту мы видим различия. Данный факт можно объяснить тем, что у белорусов есть представление о границе территории своей страны, они как бы «разрешают» жить в стране другой этнической группе, т.е. русским. У русских женщин в их представлениях границы огромной страны «стерты», они считают, что братья – белорусы проживают вместе с ними, территория является общей. В то же время, и русские и белоруски одинаково терпимо относятся к еврейской этнической группе. Русские женщины и белоруски в качестве интуристов согласны видеть почти все этнические группы, кроме цыган. Для русских наиболее привлекательны евреи (44%), арабы (33%) и африканцы (16%), белорусы в данный список не попали. Для белорусских женщин – русские (77%) и американцы (10%). Мнения относительно национальности интуристов различаются у двух групп женщин, русские женщины «забыли» про туристов из Белоруссии. Это также происходит 30

из-за представлений о границах своей страны у русских женщин, тогда как для белорусок небольшая территория своей страны делает этническую группу русских - чужой, приезжающей отдыхать в качестве туристов. Русские и белорусские женщины были единодушны по отношению к этническим группам, которых не хотели бы видеть в своей стране: американцы (по 45% и 47%), цыгане (16% и 24%), китайцы (15% и 10%). Семь групп, по отношению к которым у респондентов исследовалась установка, были проранжированы по общему показателю привлекательности. Для русских женщин наиболее привлекательны белорусы (29 баллов), далее следуют евреи (16 баллов), арабы (5), китайцы (1), американцы и африканцы (0), последнюю строчку занимают цыгане (–2 балла). Для белорусок по привлекательности и схожести с ними являются русские мужчины (47 баллов), евреи (4 балла), арабы (1), африканцы и американцы (–1), цыгане (–3). Таким образом, для женщин двух групп самыми неприятными этническими группами оказались группы цыган и американцев. Исследование доказало гипотезу о сходстве, близости мнений русских и белорусских женщин относительно привлекательности мужчин различных этнических групп. Это отражение высокой степени социальной приемлемости, стремления к интеграции, близости, ассимиляции между русским и белорусским народом. Библиографический список

Аргентова Л.В. Особенности представлений женщин периода ранней взрослости тувин-

ской и русской национальностей о лицах противоположного пола // Вестник Кемеровского государственного университета. – 2014. - №1(2). – С. 154-160 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://vestnik.kemsu.ru/jour/article/view/751 (дата обращения: 16.04.2018). 2.

Минюрова С.А., Кустова O.Л. Формирование «образа женщины» в различных социаль-

ных группах // Журнал практического психолога. – 2011. – № 5. – С. 27-29. 3.

Толковый

словарь

русского

языка

Под

ред.

Д.Н.

Ушакова

(1935-

1940); Фундаментальная электронная библиотека. – Режим доступа: https://kartaslov.ru (дата обращения: 16.04.2018).

§§

Н.С. Флотский

Характеристики гендерной идентичности представительниц женского пола подросткового возраста, проживающих в городской и сельской местности Гендерная идентичность является базовой характеристикой человека, определяющей становление личности, формирование специфических для мужчин и женщин ценностных ориентаций, мотивов, смыслов, форм поведения. Согласно исследованиям [3, 5 и др.], на становление гендерной идентичности значительное влияние оказывают культура, нормы и обычаи народа, полоролевые стереотипы, складывающиеся в социуме. Учитывая, что становление гендерной идентичности человека происходит в обществе и под воздействием социальных процессов, мы предполагаем, что проживание подростков в условиях города или села создает предпосылки для формирования особенностей в развитии структурных компонентов самосознания, в частности гендерной идентичности. Для проверки данной гипотезы было проведено исследование, направленное на изучение особенностей гендерной идентичности представительниц женского пола подросткового возраста, проживающих в городской и сельской местности. В исследовании приняли участие девочки в возрасте 14-15 лет, проживающие в Каргопольском районе Архангельской области, и девочки 14-15 лет, проживающие в городе Архангельске. Общее количество респондентов составило 176 человек (82 девочки из города и 94 девочек из сельской местности). Предметом исследования явились особенности развития когнитивного, эмоционального и конативного компонентов гендерной идентичности у представительниц женского пола в возрасте 14-15, проживающих в городском и сельском социуме. Для изучения когнитивного компонента гендерной идентичности использовались методики «Закончи предложение» [5] и «Семантический дифференциал» [2]. У девочек 14-15 лет были проанализированы образы «Я», «Идеальная женщина», «Идеальный мужчина», «Большинство женщин», «Большинство мужчин» с точки © Флотский Н.С., 2018 32

зрения показателей фемининности и маскулинности. Анализ результатов проведенного исследования показал, что у городских девочек полоролевой образ «Я» включает больше маскулинных качеств (уверенная, сильная, волевая) и городские девочки, в отличие от сельских, в будущем ориентируются на работу, а не на семейную жизнь. Сравнивая образ идеального мужчины у городских и сельских девочек, можно отметить, что у девочек, проживающих в городе, образ идеального мужчины – это андрогинный тип, включающий маскулинные и фемининные качества (добрый, умный, красивый, верный, сильный). У девочек из сельской местности образ идеального мужчины тоже представлен маскулинными и фемининными качествами (сильный, уверенный, смелый, добрый, верный), но в отличие от их сверстниц из города, в нем преобладают маскулинные характеристики. Практически одинаковым у городских и сельских девочек выглядит образ идеальной женщины. Девочки идеальную женщину представляют себе любящей, доброй, красивой, умной, сильной, уверенной, самостоятельной. Обращает на себя внимание наличие совпадения качеств, которые отмечают городские и сельские девочки, характеризуя образ типичного мужчины: ориентированность на работу, властность, сила, воля, вспыльчивость, уверенность, рассудочность, изменчивость, агрессивность, ум. При этом, сельские девочки типичного мужчину воспринимают менее властным (р≤0,05), менее ориентированным на работу (р≤0,05), но более сильным (р≤0,001), нежели городские девочки. Необходимо отметить, что у городских и сельских девочек выявлено отрицательное отношение к представителям мужского пола. В том случае, когда девочкам было предложено закончить фразу «Большинство мужчин … », городские девочки называли такие качества, как самовлюбленность, эгоистичность, сила, неверность. Сельские девочки также отрицательно характеризуют большинство мужчин (глупые, гуляющие, агрессивные, с вредными привычками). Образ «Большинство женщин» у тех и других девочек выглядит более позитивным, нежели образ «Большинство мужчин». Городские девочки большинство женщин считают самостоятельными и сильными красивыми и добрыми, ориентированными на семью и умными. Сельские девочки большинство женщин воспринимают как умных, красивых, сильных, властных и добрых. Городские и сельские девочки в образ «Большинство 33

женщин» включают маскулинные и фемининные качества, что соотносится с андрогинным типом гендерной идентичности. Анализ эмоционального компонента гендерной идентичности у девочек 14-15 лет, проживающих в городской и сельской местности, предполагал выявление отношения девочек к себе и отношения к представителям мужского и женского пола с точки зрения активности, позитивности и силы. Для изучения эмоционального компонента гендерной идентичности использовалась методика «Личностный дифференциал» [1]. Анализ результатов показал, что у сельских девочек отношение к представителям мужского пола более позитивное, чем у девочек из города (р≤0,001). Девочки, проживающие в сельской местности, характеризуют мужчин как более самостоятельных (р≤0,001), сильных (р≤0,001) и уверенных (р≤0,001), нежели девочки, проживающие в городе. Также сельские девочки считают большинство мужчин более активными (р≤0,001), энергичными (р≤0,001) и общительными (р≤0,001). Отметим, что отношение к представительницам женского пола у городских и сельских девочек более позитивное, нежели к представителям мужского пола (р≤0,001). При этом городские девочки считают более активными женщин, а сельские девочки – мужчин (р≤0,05). Сельские девочки позитивно относятся к себе и представителям мужского и женского пола, а городские девочки позитивно относятся лишь к себе и представительницам женского пола и негативно оценивают представителей мужского пола. В ходе изучения конативного компонента гендерной идентичности у городских и сельских девочек 14-15 лет с помощью методики «Анкета половых ролей» С. Бем [4], была выявлена степень выраженности личностных качеств с точки зрения маскулинности и фемининности и определены типы гендерной идентичности. У городских девочек средние значения показателей маскулинности (90,22) и фемининности (99,01) незначительно, но выше, нежели у их сверстниц из села (88,34 и 98,16). Сравнивая распределение типов гендерной идентичности у городских и сельских девочек, отметим, что с фемининным типом гендерной идентичности выявлено 29% девочек, проживающих в городе и 24% девочек, проживающих в селе. Наибольшее количество девочек имеет андрогинный тип гендерной идентичности (40% – город и 38% – село). Девочек с маскулинным типом гендерной 34

идентичности несколько больше среди тех, кто проживает в городе, чем в сельской местности (15% и 10% соответственно). Подчеркнем, что недифференцированный тип гендерной идентичности существенно преобладает у сельских девочек (16% – город и 28% – село) (р≤0,05). У городских и сельских девочек преобладает андрогинный тип гендерной идентичности. Итак, результаты проведенного исследования позволяют утверждать, что гендерная идентичность у девочек 14-15 лет, проживающих в сельской местности, имеет свои особенности, по сравнению с девочками 14-15 лет, проживающими в городе. Результаты исследования свидетельствуют о том, что социокультурные условия развития человека (город и село) оказывают влияние на процесс становления гендерной идентичности. Библиографический список

Бажин Е.Ф., Эткинд А.М. Личностный дифференциал: метод. рекомендации. – Л.: Ле-

нингр. науч.-исслед. психоневрол. ин-т, 1983. – 12 с. 2.

Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. – СПб.: Питер,

1999. – 528 с. 3.

Кон И.С. Ребенок и общество: (историко-этнографическая перспектива). – М.: Наука,

1988. – 270 с. 4.

Пайнс Э., Маслач К. Практикум по социальной психологии. – СПб.: Питер, 2000. – 528 с.

Флотская Н.Ю. Развитие половой идентичности подростков в разных условиях социали-

зации: монография. – Архангельск: Поморский университет, 2007. – 203 с.

***

Е.А. Царева, О.Е. Кузнецова

Особенности стилей дружеских отношений у современных подростков Одной из важнейших проблем современности является проблема межличностных отношений. Вопросы об их специфических особенностях, механизмах формирования и развития продолжают интересовать исследователей и на сегодняш© Царева Е.А., Кузнецова О.Е., 2018 35

ний день. Прежде всего, это связано с тем, что в каждый отдельный промежуток исторического времени ценности и образы человеческих взаимоотношений могут изменяться. Дружба – важнейший вид эмоциональной привязанности и межличностных отношений [3]. В отечественной психологии изучением дружбы занимались такие авторы как В.Н. Мясищев, В.А. Лосенков, И. С. Кон, Н. Н. Обозов, Л.Я. Гозман, Л.А. Гордон, Э.В. Клопов, А.В. Мудрик [2]. Однако все работы названных авторов относятся к 70-80-м г.г. XX столетия. Современных исследований, касающихся проблематики дружеских отношений недостаточно. Актуальность обращения к изучению дружбы обусловлена значительными переменами в обществе, которые повлияли на ценностные ориентации человека в сфере межличностных отношений. Стиль межличностных отношений выступает как одна из форм проявления социальных представлений в межличностных отношениях. Выбор данной категории обусловлен исследовательским интересом. Стиль межличностных отношений понимается как устойчивая форма коммуникативного поведения и типичного реагирования. К психологической категории стиля обращались такие отечественные психологи как Л.C. Братченко, И.П. Ильин, Е.А. Климов, В.Н. Куницына, А.В. Либин [2]. Дружба разных людей имеет возрастные, половые и индивидуальнотипологические вариации. Подростковый период – переходный период от детства к взрослости. Именно в этом возрасте закладываются психологические потребности к общению со сверстниками, стремление к самостоятельности и независимости, эмансипации от взрослых, к признанию своих прав со стороны других людей [1]. Исследовательский интерес имеют представления о дружбе современных подростков в изменяющемся мире, с противоречивой ценностно-нормативной системой, техническим прогрессом и ускоряющимся темпом жизни. Целью нашей статьи является выявление и описание стилей дружеских отношений у современных подростков. Объектом исследования является дружба как социально-психологический феномен, а предметом исследования являются стили 36

дружеских отношений у современных подростков. Для изучения особенностей стилей дружеских межличностных отношений мы использовали методику «Направленность личности в общении» (НЛО) С.Л. Братченко [4]. Данная методика предназначена для изучения направленности личности в общении, понимаемой как совокупности более или менее осознанных личностных смысловых установок и ценностных ориентаций в сфере межличностного общения, как индивидуальная «коммуникативная парадигма», включающая представления о смысле общения, его целях, средствах, желательных и допустимых способах поведения в общении и т.д. Методика диагностирует шесть основных видов НЛО выделенных С.Л. Братченко: диалогическая коммуникативная направленность (Д-НЛО), авторитарная (АВ-НЛО), манипулятивная (М-НЛО), альтероцентрическая (АЛ-НЛО), конформная (К-НЛО), индифферентная (И-НЛО). В исследовании приняли участие 41 обучающийся 9-х классов одной из средних образовательных организаций г.Архангельска, из них 23 девушки и 18 юношей. Анализ полученных результатов показал, что в данной группе респондентов преобладают 4 вида НЛО: диалогическая коммуникативная направленность (66% – 27 человек), авторитарная (27% – 11 человек), альтероцентрическая (5% – 2 че-

ловека) и манипулятивная (2% – 1 человек). Таким образом, наиболее выраженные стили дружеских отношений диалогическая коммуникативная направленность и авторитарная направленность. Не получили выражения конформный стиль и индифферентный. Также были выявлены интересные гендерные различия. Диалогическая коммуникативная направленность наблюдается у 18 девушек (78%) и 9 юношей (50%), авторитарная – у 4 девушек (17%) и 7 юношей (39%), альтероцентрическая – у 1 девушки (4%) и 1 юноши (5%) и манипулятивная – у 1 юноши (5%). В данном случае, девушки больше, чем юноши склонны к коммуникативному сотрудничеству, ориентированы на равноправное общение с партнером. Также они чаще стремятся к взаимному развитию и сотворчеству. Юноши же имеют более выра37

женную ориентацию на доминирование в межличностном общении. Данные особенности, связаны с различиями возрастного развития мальчиков и девочек. Таким образом, исследование показало, что в целом подростки ориентированы на диалогическую коммуникацию друг с другом, однако наибольшую направленность демонстрируют девушки. Авторитарная направленность занимает по выраженности второе место и более свойственна юношам, что характерно для данного этапа возрастного развития. Следует обратить внимание, что альтероцентрическая направленность есть только у 2 испытуемых, что говорит о необходимости развития данной направленности у подростков педагогами и психологами. Манипулятивная, конформная и индифферентная направленность не представлены, что даёт возможность для позитивного дальнейшего развития межличностных отношений в данных классах. На наш взгляд интерес подобные исследования дают полезную информацию для всей общественности, не только для психологов, педагогов и родителей, а также для средств массовой информации, ориентирующих свою продукцию на подростков. Дальнейшие исследовании представлений о дружбе у современных подростков, сравнительный анализ этих представлений у сельских и городских школьников позволит внести вклад в изучение социализации подростков в современном изменяющемся мире. Библиографический список 1.

Борисов Г.Б. Я уже взрослый: Книга для подростка. – М.: Молодая гвардия, 1986. – 336

Жажина О.С. Диагностика стадий межличностных отношений подростков в учебной

с. группе // Вестник Самарской гуманитарной академии. – Серия: Психология. – 2012. – № 1. – Режим

доступа:

URL:

https://cyberleninka.ru/article/n/diagnostika-stadiy-mezhlichnostnyh-

otnosheniy-podrostkov-v-uchebnoy-gruppe (дата обращения: 16.04.18). 3.

Кон И.С. Дружба. Этико-психологический очерк. (Личность, мораль, воспита-

ние) [Электронный ресурс]. –

Режим доступа: http:// www.i-u.ru\biblio (дата обращения:

14.04.18). 4.

Юркова Елена Владимировна. Проявление социальных представлений о дружбе в меж-

личностных отношениях: дисс. ... канд. психол. наук. – СПб., 2004. – 169 c.

†††

Е.Ю. Цыбульская, И.А. Новикова

Сказкотерапия как метод психологической коррекции нарушений эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста В настоящее время остается актуальным вопрос профилактики эмоциональных расстройств у детей. Именно в период дошкольного детства развитие личности и психики ребенка происходит наиболее стремительно. В раннем и дошкольном детстве эмоции главенствуют над сторонами жизни ребенка, а также регулируют остальные психические функции. Вопросами развития эмоций и их влияния на различные виды психической деятельности ребенка дошкольного возраста занимались педагоги: Н.А. Ветлугина, С.А. Козлова, Т.С. Комарова, Т.А. Куликова, О.П. Радынова и такие психологи как Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, B.C. Мухина, C.Л. Рубинштейн, Е.О. Смирнова и др. Эмоции приходят в нашу жизнь с самого рождения. С первых месяцев жизни преобладает ситуативно-личностное общение со взрослым. Доброжелательность взрослого и достаточное внимание вызывают у младенца положительные эмоции и переживания. Негативные же эмоции, которые получает ребенок отрицательно сказываютсяна дальнейшем развитии психики ребенка [7]. В старшем дошкольном возрасте, в отличие от раннего возраста, детям проще контролировать свое эмоциональное состояние. Дети к этому возрасту уже испытывают большое количество как положительных, так и отрицательных эмоций. Поэтому, благополучие эмоциональной сферы ребенка дошкольника напрямую связано с тем, какой социальный опыт получил ребенок в раннем детстве. Огромную роль при этом играет общение с взрослыми и сверстниками [9]. Но, при неблагоприятных условиях, у детей могут появиться эмоциональные нарушения. Выделяют основные причины нарушений эмоциональной сферы. Первая причина – это конституционные причины, к которым относится тип нервной систе© Цыбульская Е.Ю., Новикова И.А., 2018 39

мы, соматические особенности ребенка. Второй, одной из важных причин являются особенности взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Неблагоприятными особенностями этого могут быть частые отрицательные оценки со стороны взрослого. Со сверстниками могут возникнуть эмоциональные переживания, такие как обида, разочарование. Кроме того, семейные конфликты, непонимание интересов ребенка могут вызвать негативные эмоции. Еще одной причиной нарушений эмоциональной сферы можно отнести отрицательную предметную среду. Примером могут послужить игрушки, вызывающие агрессию. В современном мире активно развиваются компьютерные технологии, и реальное общение заменяется просмотрами мультиков, играми на компьютере или планшете [3, 8]. Авторы выделяют различные группы эмоциональных нарушений. Например, Ю.М. Миланич выделяет три группы: 1) острые эмоциональные реакции, окрашивающие конкретные конфликтные для ребенка ситуации: агрессивные, истерические, протестные реакции, а также реакции страха и чрезмерной обиды 2) напряженные эмоциональные состояния - более стабильные во времени надситуативные негативные переживания: мрачность, тревожность, подавленное настроение, боязливость, робость 3) нарушения динамики эмоциональных состояний: аффективная взрывчатость и лабильность (быстрые переходы от положительных эмоций к отрицательным и наоборот) [2]. Чтобы устранить недостатки в развитии личности, применяется психологическая коррекция. В. Дубровина рассматривает психокоррекцию как форму психолого-педагогической деятельности, направленную на исправление таких тенденций психического развития, которые не соответствуют гипотетической оптимальной модели нормального развития [1, 6]. Выделяют несколько видов психологической коррекции: игровую психокоррекцию, групповую, индивидуальную, семейную [7]. 40

В последнее время в психологии разрабатываются новые направления и формы психологической коррекции. В настоящее время интерес вызывают нетрадиционные формы психокоррекции. К ним относится направление арт-терапии – сказкотерапия [1]. Со сказками работали зарубежные и отечественные психологи: Э. Фромм, Э. Берн, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева. Т.Д. Зинкевич- Евстигнеева [5]определяет сказкотерапию как набор способов передачи знаний о духовном пути души и социальной реализации человека, как воспитательную систему, сообразную духовной природе человека. Кроме того, сказкотерапия – это метод, использующий сказочную форму для интеграции личности, развития творческих способностей, расширения сознания, совершенствования взаимодействия с окружающим миром. Можно отметить преимущества сказкотерапии. Во-первых, сказка создает общий язык ребенка со взрослым. Взрослый и ребенок владеют разными языками, и это может создать проблемы в коммуникации. Язык сказки сближает и устраняет преграды в общении взрослого и ребенка. Во-вторых, сказка более информативна, чем обычная речь. Сказка несет в себе информацию об окружающем мире, и в интересной, доступной для детей форме, а также мораль, которая способствует нравственному развитию ребенка. В-третьих, сказки способна к пробуждению творческого потенциала не только в ребенке, а так же, и в самом специалисте. Сказкотерапия является одним из современных методов для психологической коррекции, и, поэтому, в настоящее время в психологии недостаточно рассмотрены возможности использования сказкотерапии как метода для коррекции эмоциональных расстройств у детей старшей и подготовительной к школе групп. Таким образом, исследование возможности использования сказкотерапии как метода психологической коррекции нарушений эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста может быть актуально и перспективно в проведении дальнейших исследований.

Библиографический список

Дуткевич Т.В., Савицкая О.В. Практическая психология. Введение в специальность. –

Киев: ЦУЛ, 2010. – 256 с. 2.

Ильин Е.П. Эмоции и чувства. – СПб.: Питер, 2001. – 752 с.

Карелина И.О. Эмоциональные нарушения в дошкольном возрасте и их коррекция. – М.:

Владос, 2000. – 248 с. 4.

Киселева М.В. Арт-терапия в работе с детьми: руководство для детских психологов, пе-

дагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми. – СПб.: Речь, 2016. – 160 с. 5.

Практическая диагностика и психологическое консультирование / Под ред. Т.Ю. Син-

ченко, В.Г. Ромек. – Ростов-на-Дону: Фирма Ирбис, 1998 – 276 с. 6.

Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Международная

педагогическая академия, 1995. – 376 с. 7.

Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов /

Под ред. Д.И. Фельдштейна. – Москва: Институт практической психологии, 1996. – 304 с. 8.

Социальные отношения и эмоциональный мир ребенка. – М: Илекса, Ставрополь: Сер-

висшкола, 2001. – 287 с. 9.

Эмоциональный мир старшего дошкольника [электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://rebenkoved.ru/psihologiya/emotsionalnyj-mir-starshego-doshkolnika.html

(дата

обращения:

6.04.2018).

‡‡‡

А.В. Черная, Е.В. Хевелева

Отечественные и зарубежные исследования об опыте использования музыкальной терапии в работе с детьми Идея влияния искусства и музыки на развитие личности представляется актуальной в свете культурно-исторической психологии. Обращаясь к музыке и ее роли в развитии, Л.С. Выготский обращал внимание на то, что музыкальное произведение вызывает в человеке, который слушает музыку, сложный мир переживаний и чувств. Это расширение и углубление чувства, творческая его перестройка и составляет психологическую основу искусства музыки [2, 3]. Музыкальная терапия использует© Черная А.В., Хевелева Е.В., 2018 42

ся в практике психологического консультирования, организации коррекционной и развивающей работы с детьми и подростками, а также как самостоятельный метод, как контролируемое использование музыки в лечении, реабилитации, образовании и воспитании детей и взрослых, страдающих от соматических и психических заболеваний. В психотерапевтической энциклопедии Б.Д. Карвасарский определяет музыкальную терапию, как психотерапевтический метод, использующий музыку в качестве лечебного средства. В.М. Бехтерев дает такое определение: музыка - не только фактор облагораживающий, воспитывающий, но и целитель здоровья. Под руководством В.М. Бехтерева в России было основано «Общество для определения лечебно-воспитательного значения музыки и гигиены», где исследовались терапевтические эффекты музыки. Американская ассоциация музыкальной терапии определяет музыкальную терапию как невербальный подход к человеку, в котором музыка используется для достижения индивидуальных терапевтических целей. Г.-Г. Декер-Фойгт предлагает описать музыкальную терапию как психотерапию, пропагандирующую «музыку в медицине» и «музыку как медицину» или как сферу, названную функциональной музыкой, функциональную сферу воздействия музыки (без психотерапевтического участия) как музыкальную терапию [4]. Развивающие аспекты музыкальной терапии показаны: в исследованиях К.В. Адушкиной, где рассмотрена возможность развития эмоционального интеллекта подростков средствами музыкальной терапии, определяя эмоциональный интеллект как умение понимать свои и чужие эмоций и способность управлять ими; в подходе П. Нордофф и К. Роббинс, где форма совместной музыкальной работы с детьми названа «терапией в музыке». Авторы используют музыку для развития сильных сторон каждого человека, для мотивации клиента, чтобы заниматься, взаимодействовать, учиться и расти [1, 11]. Коррекционные возможности музыкальной терапии показаны: в работе М.И. Петуховой по социально-психологической адаптации младших школьников, где адаптация связана с включением субъекта в новую учебно-воспитательную ситуацию и является показателем успешности обучения; в работе К. Эйген, где рассмотрены 43

возможности использования музыки как автономной клинической техники для работы с психологическими, физическими нарушениями и отклонениями в развитии у детей; в исследовании С. Якобсон и др. по гармонизации отношений родителя и ребёнка в семьях с дефицитом эмоционального контакта во взаимоотношениях родителей и детей, с целью сведения к минимуму рисков развития психофизиологических отклонений у ребенка [6, 9, 8]. В работе с детьми, имеющими дефициты развития и ограниченные возможности здоровья, рядом авторов показано применение и положительные эффекты музыкальной терапии. В подходе к музыкальной терапии Nordoff Robbins К. Роббинс и П. Нордофф показана работа с детьми, страдающими аутизмом, с семьями, входящими в группу риска, с детьми, проходящими лечение в условиях стационара, хосписа, с детьми, страдающими психическими заболеваниями, в целях физической реабилитации детей инвалидов [11]. В исследовании А.В. Тороповой и И. Фань рассмотрены возможности влияния музыкальной терапии на оптимизацию обучения детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), где целью данного исследования явился поиск точек доступа к основным двигательным и психологическим проявлениям СДВГ у детей и способов воздействия на эти точки средствами музыкальной терапии [7]. В исследовании Б. Лагасс показаны эффекты влияния музыкальной терапии на улучшение социальных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра (РАС), где целью являлось изучение влияния музыкальной терапии на возможность ребенка сфокусировать взгляд, на улучшение социализации, на концентрацию внимания и общение между детьми [10]. В работе О.Н. Желниной и В.В. Глущенко рассмотрены возможности влияния музыкальной терапии на психофизиологическое состояние детей с дефектами умственного развития с целью разработки форм взаимодействия и развития воображения и ассоциативного мышления; в исследовании М. Сильверман показаны положительные эффекты музыкальной терапии на формирование восприятия и доверия у детей и подростков с психическими отклонениями с целью улучшения течения заболевания и выздоровления [5, 12]. 44

Развивающие методы музыкальной терапии показаны: в программе активного социально-психологического обучения К.В. Адушкиной с применением визуализации, рефлексивных упражнений, групповых дискуссий для создания условий получения обратной связи, рефлексии, выражения и развития эмпатии. В программу включены: пассивное восприятие музыки; активная работа с образами музыки и самовыражение посредством музицирования; в подходе совместной музыкальной работы с детьми К. Роббинс и П. Нордофф, названным «терапией в музыке», где все компоненты музыки (ритм, интонация, темп, гармония, мелодия и др.) используются через композиции и импровизации, чтобы соединиться с врожденной музыкальностью для взаимодействия с ребенком [1, 11]. Методы коррекции показаны: в авторской системе музыкально-звуковых технологий М.И. Петуховой с целью достижения регуляции эмоционального состояния, улучшения активности в социуме и новых межличностных отношений в группе сверстников методами осознанного прослушивания музыкальных произведений, практического музицирования, пластического интонирования, тонирования, технологии музыкальных проектов; в работе К. Эйген методом выбора мелодии, гармонии, ритма, темпа, динамики, тембра и музыкального стиля для включения музыкальных произведений в арсенал терапевтических воздействий; в исследовании С. Якобсон и др. методом прослушивания музыки в диадах «родитель-ребенок» для улучшения эмоционального общения между родителем и ребёнком [6, 9, 8]. Методы музыкальной терапии в работе с дефицитами развития представлены: в системе музыкально-творческой деятельности А.В. Тороповой и И. Фань с использованием певческих приемов, пространственного движения под музыку и музыкально-пластического соинтонирования музыке детьми; в исследовании М. Сильверман, где пациенты вовлечены в систему музыкально-образовательной терапии с помощью прослушивания живого звучания и записи музыки; в исследовании О.Н. Желниной и В.В. Глущенко, где метод музыкально-педагогической работы осуществлялся через развитие ассоциативного мышления и воображения посредством музыки, развитие способности не только воспринимать музыку на слух, но и создавать ее посредством голоса, игры на музыкальных инструментах и танцев, умение воспринимать и понимать музыку, реализацию посильного музыкально-исполнительского 45

репертуара детей [7, 12, 5]. Таким образом, в анализируемых исследованиях показаны эффекты влияния музыки на детей, для которых музыка может выступать психологическим посредником между развивающейся личностью и средой, являться формой, организующей поведение, а также средством коррекции дефектов в развитии. Предпринятый обзор свидетельствует об актуальности данной проблемы, что определяет перспективу нашей дальнейшей научно-исследовательской деятельности. Библиографический список

Адушкина К.В. Развитие эмоционального интеллекта подростков в условиях учреждения

дополнительного образования средствами музыкальной терапии // Педагогическое образование в России. – 2015. – № 9. – С. 47–51. 2.

Выготский Л.С. Психология искусства. – 3-е изд. – М.: Искусство, 1986. – 573 с.

Выготский Л.С. Учение об эмоциях. Историко-психологическое исследование / Собрание

сочинений: в 6-ти т. – Т 6. Научное наследство. – М.: Педагогика, 1984. – 400 с. 4.

Декер-Фойгт Г.-Г. Введение в музыкотерапию. – СПб.: Питер, 2003. – 208 с.

Желнина О.Н., Глущенко В.В. Историко-культурологические аспекты коррекции эмоцио-

нальной депривации у детей с ограниченными возможностями здоровья средствами музыкальной терапии // Вестник Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого. – 2015. – № 2 (85). – С. 96–98. 6.

Петухова М.И. Музыкальная терапия как метод социально-психологической адаптации

младшего школьника // Известия Тульского государственного университета. Гуманитарные науки. – 2013. – № 3-2. – С. 254-263. 7.

Торопова А.В., Фань Ин. Музыкотерапевтическая методология медико-психологического

сопровождения обучения гиперактивных детей // Электронный научно-образовательный вестник «Здоровье и образование в XXI веке». – 2016. –№ 8. – С. 36-40. 8.

Jacobsen, S., McKinney, C., Holck, U. Effects of a Dyadic Music Therapy Intervention on Parent-

Child Interaction, Parent Stress, and Parent-Child Relationship in Families with Emotionally Neglected Children: A Randomized Controlled Trial. Journal of Music Therapy – 2014 – Vol. 51. – P. 310–332. 9.

Kenneth, A. Music-Centered Dimensions of Nordoff-Robbins Music Therapy. Music Therapy

Perspectives. – 2014 - Vol. 32. – P. 18–29. 10. LaGasse, B. Effects of a Music Therapy Group Intervention on Enhancing Social Skills in Children with Autism. Journal of Music Therapy – 2014 - Vol. 51. – P. 250–275.

11. Nordoff P. and Robbins C. (2007). Creative Music Therapy: A Guide to Fostering Clinical Musicianship, 2nd ed. 12. Silverman, M. Effects of a Live Educational Music Therapy Intervention on Acute Psychiatric Inpatients’ Perceived Social Support and Trust in the Therapist: A Four-Group Randomized Effectiveness Study. Journal of Music Therapy. – 2014 – Vol. 51. – P. 228–249.

§§§

Е.А. Чватова, Т.А. Соловьева

Развитие позитивной Я-концепции у подростков средствами фототерапии Подростковый период развития личности является важным этапом в становлении позитивной Я-концепции. Многочисленные социологические и психологические исследования показывают, что специфика социальной ситуации развития Я-концепции современных подростков характеризуется ростом самосознания, стремлением к взрослости, изменением оценочного отношения к окружающим, выбором дальнейшего жизненного пути, интенсивным развитием компонентов структуры Я-концепции, открытостью, быстрым вхождением в предлагаемые роли, особой чувствительностью к оценкам окружающих [5]. При этом исследователи пишут о том, что современный человек по большей части не знает, кто он и какова функция его пребывания в мире, на что должно быть направлено его бытие. Это влияет на отношение к жизни и проявляется в различных формах и уровнях жизнедеятельности современного общества: начиная от выбора жизненной позиции и заканчивая поиском смысловой составляющей жизни [3]. Одной из форм самоопределения в современном обществе является интернет среда, социальные сети и как следствие возникает повышенный интерес к самодокументированию своей жизни, который, чаще всего, реализуется через фотографии [2, 3, 7]. В последние несколько лет интерес ученых сместился в поле изучение виртуальной реальности, феномена «селфи», «виртуальной личности» [7]. © Чватова Е.А., Соловьева Т.А., 2018 47

Подобное положение вещей находит отклик у подрастающего поколения. Современный подросток учится общаться, развивается, социализируется в новом пространстве. Как это влияет на его развитие, какие изменения вносит в структуру личности, ученым еще предстоит узнать. Таким образом, особенности социальной среды современности, информационное пространство диктует совершенно новые условия для становления и развития личности. Личность в мультимедийном мире не может развиваться без учета виртуальной реальности. Необходим новый взгляд на проблему становления «яконцепции» подростков с учетом особенностей их социализации. Для изучения возможностей развития я-концепции средствами фототерапии необходимо ответить на вопрос «Возможно ли коррекция я-концепции путем принятия

своего

«Я-образа»

посредством

работы

изображениями

на

фотографиях?» С момента своего зарождения я-концепция становится активным началом, влияющим на становление личности. Потребность в позитивном отношении к себе, или потребность в самоуважении, также развивается на основе интернализации позитивного отношения к себе со стороны других [8]. Процесс формирования я-концепции включает в себя развитие представлений о себе как отличной от других личности [8, 9]. Чувство собственного «я» во многом зависит от восприятий окружающих людей, а также от степени совпадения самооценки и внешних оценок индивида. Поиски, понимание собственного «я» делаются особенно напряженными в подростковый период. У подростка восприятие себя зависит не только от общения с непосредственным окружением, но и от контактов с более широкой социальной средой. Важным становиться общение со значимыми лицами, в процессе которого юноши и девушки получают прямую информацию о себе в оценочных терминах. Для современного подростка такими оценками зачастую служат комментарии и «лайки» полученные ими в процессе виртуального общения. Формирование я-концепции подростков зависит от уровня развития их самосознания. Необходимо развивать осознанное отношение к своим потребностям, адекватную оценку своих возможностей и способностей. Развитое самосознание 48

позволяет корректировать жизненные сценарии, а адекватное представление о себе является условием успеха в процессе социализации и адаптации [1]. Развитие позитивной Я-концепции можно рассматривать с точки зрения развития трех ее компонентов: когнитивного, эмоционального и поведенческого. Каждый из этих компонентов раскрывается через 5 возможных форм самовосприятия: 1. Восприятие через идентификацию себя с другими позволяет человеку понять, как наше восприятие других людей зависит от их ролевых позиций, принадлежности к различным группам. 2. Восприятие себя через восприятие себя другими. По мнению А.И. Копытина любое фото можно рассматривать как своего рода ритуал, обеспечивающий социализацию и формирование идентичности, включение в разные группы людей с характерной для них системой ценностей, а также ролевое развитие и трансформацию [4]. 3. Восприятие через наблюдение внутренних состояний – интроспекция. 4. Восприятие себя через результаты своей деятельности. 5. Непосредственное восприятие собственного внешнего облика. Так большинство создаваемых подростками фотографий так или иначе связаны с запечатлением внешнего облика человека. И они позволяют сохранить ощущение своего тела в конкретный момент жизни. Возможно использование фотографий в качестве инструмента исследования телесного образа «Я», знакомства со своим образом, выражением чувств и потребностей. Работая со всеми формами самовосприятия фотография становится средством самовыражения, самопонимания, самопринятия, социализации и «эмоционального воспитания» личности [4]. В результате работы в рамках фототерапии человек получает: 

Насыщенность общения новыми эмоциональными переживаниями вызван-

ная восприятием фотографий с учетом их личностного смысла и содержания (познание себя во внешнем мире в системе отношений «Я-другие»). 

Возможность рефлективного осмысления себя в системе «Я-Я» за счет рас-

крытия внутренних переживаний, внутреннего мира человека, формирования эмоционально-ценностного отношения к образу Я в целом. 49



Возможность через опосредованный, направляемый фотографиями диалог

познать и принять внутренний мир других людей, осуществить принятие своего «Я» [2]. Все это важно для формирования личности подростка. Развитие позитивной Я-концепции современных подростков может быть обеспечено при условии принятия подростками себя, адекватного представления о своей личности, уверенности в себе, приобретения рефлексивных навыков, адекватного отражения реальности, включенности в различные вины деятельности, формирования потребности в самовыражении, самовоспитании, саморазвитии. Работая в рамах метода фототерапии мы можем обеспечить данные условия. Соответственно работа методами фототерапии позволяет корректировать восприятие индивида, а значит, качественно влиять на построение я-концепции, как динамического образования личности в подростковом возрасте. Библиографический список

Арзуманян С.С. Формирование Я-концепции как проблема педагогической психологии //

Научно-теоретический журнал «Научные проблемы гуманитарных исследований». – 2012. – Вып. 4. – С. 99-105. 2.

Богослова Е.Г. Применение средств художественной литературы в формировании пози-

тивной Я-концепции у старших подростков // Проблемы современного педагогического образования. – 2015. – № 46-2. – С. 33-40. 3.

Зембатова О.С. Феномен «селфи», как атрибут современной культуры // Ученые записки

крымского инженерно-педагогического университета. Серия: педагогика, психология. – 2016. №3 (5). – С. 61-66. 4.

Копытин А.И. Тренинг по фототерапии. – СПб.: Речь, 2003. – 96 с.

Куненков С.А. Развитие позитивной самооценки в структуре Я-концепции современных

подростков: автореф. дисс. ... канд. психол. наук. – М., 2004. – 27 с. 6.

Морозли И.В. Фототерапия как инструмент коррекции самооценки // Исцеляющее ис-

кусство. – 2010. – Т. 13. – № 2. – С. 45-60. 7.

Нелюбин Н.И., Копылова М.В. Селфи как способ выражения Я-концепции // Материалы

IX Международной научно-практической конференции «Омские социально-гуманитарные чтения». – 2016. – С. 319-324. 8.

Роджерс К.Р. Клиентоцентрированная психотерапия. – М.: Эксмо-пресс, 1993. – 93 с.

Фролов А.А. Исследование Я-концепции в различных теоретических подходах // Вест-

ник краснодарского университета МВД России. – 2015. – № 4(30). – С. 287-292.

****

Е.Н. Шолохова, Е.В. Казакова

Сравнительный анализ школьной адаптации как показателя психологического здоровья младших школьников городской и сельской школ Школьная адаптация – важный показатель психологического здоровья первоклассника, где наиболее значимыми являются составляющие адаптации: эмоциональная [4], социальная [14] и другие. Как известно, поступая в школу, у ребенка меняется ведущий вид деятельности, и учеба начинает занимать особое место в жизни каждого ребенка в возрасте 7-8 лет, так как она обуславливает умение человека учиться, которое является полезным и востребованным на любом этапе человеческой жизни. Это объясняет важность степени процесса адаптации ребенка к школе: чем успешнее пройдет этот период, тем продуктивнее будет дальнейшее обучение его на протяжении всей жизни [2]. Проблема школьной адаптации младших школьников в современных образовательных условиях становится значимой. Стремительный темп жизни общества, усложнение социальной среды, понижение воспитательного потенциала семьи – все это негативным образом оказывает влияние на процессы социализации и адаптации ребенка. Многие исследователи (Голошумова Г.С., 2003; Белобрыкина О.А., 2005; Фаттулаева А.Т., 2009; Нисская А.К., 2012; Федотова Л.А. и Соловьев А.Г., 2016 и др.) отмечают интенсивное увеличение числа детей с нарушениями общения, поведения, психосоматическими заболеваниями, вызванными трудностями адаптации к социальным условиям [1, 7, 9, 10]. Цель исследования – сравнить школьную адаптацию младших школьников городской и сельской школ. Объект исследования – школьная адаптации. Предмет исследования – школьная адаптация детей младшего школьного возраста город© Шолохова Е.Н., Казакова Е.В., 2018 51

ских и сельских школ. Обследовано 54 учащихся (32 первоклассника городской и 22 первоклассника сельской школ) в возрасте 7-8 лет. Для выявления школьной адаптации использовались методики: методика «Домики» О.А. Ореховой [7], проективная методика «Дом – дерево – человек» Дж. Бука [8], методика «Лесенка» В.Г. Щур, С.Г. Якобсон [15], «Лица» Н.В. Лукьянченко, Т.Л. Ядрышникова [6]. Согласно результатам сравнительного анализа показателей школьной адаптации младших школьников городской и сельской школ по организационной составляющей школьной адаптации было выявлено, что у детей сельских школ (рис. 1) достоверно выше тревожность в общении с одноклассниками (U=283; p=0,027) и учителем (U=268; p=0,011). Проблема формирования социально – одобряемого поведения младших школьников является актуальной, поскольку в условиях современной сельской школы необходим поиск путей формирования социально одобряемого поведения школьников, подготовке их к взаимодействию с социумом. В исследовании О.Ю. Камакиной и И.В. Кумашиной (2018) также выявлен низкий уровень социально одобряемого поведения выявлен у 61% младших школьников, при этом у школьников сельских школ низкий уровень выражен в большей степени, чем у школьников городских школ [5]. Организационная составляющая школьной адаптации 35 30

31,32

30,61

25,3

24,88*

20 15

10 5 0

Рис. 1. Средние ранги показателей организационной составляющей школьной адаптации

Разговор с учителем

Общение с одноклассн

первоклассников: * - достоверность различий при р<0,05 (по критерию U-Манна-Уитни)

Сельская школа Городская школа адапСравнительный анализ учебно-мотивационной составляющей школьной

тации (рис. 2) показал, что уровень самооценки (U=238; p=0,04) и активность в 52

деятельности (U=215; p=0,021) достоверно выше у первоклассников сельских школ, чем в городских. Учебно-мотивационная составляющая школьной адаптации 35

32,41

30,70 27,72*

30 24,13*

23,73

20 15 10

5 0

Рис. 2. Средние ранги показателей учебно-мотивационной составляющей школьной адапта-

Уровень самооценки

Целеполагание

Активность в

ции первоклассников: * - достоверность различий при р<0,05, ** - при р<0,01 (по критерию UМанна-Уитни)

Сельская школа

Городская школа

Самооценка складывается в первую очередь под влиянием результатов учебной деятельности. Но оценивают эти результаты окружающие взрослые – учитель, родители. Именно поэтому их оценка определяет самооценку учащихся начальных классов. Способность воспринимать себя с точки зрения других развивается в общении со взрослыми и сверстниками, а также в коллективной деятельности. Исследователи, которые изучали отношение первоклассников к самим себе, отмечают, что самооценка большинства детей, как правило, завышена. Отдельные попытки адекватно воспринимать себя относятся только к прогностической оценке, т.е. оценке своих возможностей перед выполнением предстоящей деятельности, и определяются только к концу первого класса [9]. Наши данные совпадают с работой Л.Ф. Чукмаровой (2017), где завышенный уровень самооценки проявляется так же у детей сельской школы. Автор указывает, что это может быть связано с тем, что большая часть ребят учувствует в различной активной и спортивной деятельности при меньшей общей численности детей школы [11]. В то время как, уровень развития целеполагания достоверно выше у детей 7-8 лет в городских школах, чем в сельских (U=215; p=0,021). Это может быть связа53

но с местом жительства, так как в сельской местности у младших школьников намного больше шансов выявить свои потребности и способности [12]. А.А. Денисова и И.С. Толомеева (2014) отмечают, что учащиеся начальной школы, когда приступают к систематическому обучению, недостаточно владеют приемами целеполагания, т.е. не осознают целей учебной деятельности, плохо удерживают цель, а также не видят средств ее достижения [3]. Результаты сравнительного анализа психологической составляющей школьной адаптации младших школьников выявил достоверно выше уровень незащищенности ребенка (U=116,5; p=0,000), его недоверия к миру (U=103; p=0,000), депрессии, эмоциональной дезадаптации (U=0; p=0,000) у учащихся сельских школ, в отличии от городских школ (рис. 3). Психологическая составляющая школьной адаптации 45 41,40 40 35,82 35,20 35 30 25 19,02** 18,55** 20 ** 15,50 15 10 5 Рис.0 3. Средние ранги показателей психологической составляющей школьной адаптации Эмоциональная Незащищенность Недоверие первоклассников: * - достоверность различий при р<0,05, ** - при р<0,01 (по критерию Uдезадаптация Манна-Уитни)

Сельская школа

Городская

Сравнительный анализ социальной составляющей школьной адаптации (рис. 4) показал, что достоверно хуже справляются и чувствуют напряженность в школьной деятельности (U=286; p=0,033), на уроках письма (U=253,5; p=0,013) и математики (U=281; p=0,05), испытывают конфликтность (U=162; p=0,002) ученики городских школ, в отличие от сельских. Наши данные подтверждаются результатами исследования Л.Ф. Чукмаровой (2017). В ее работе у детей, обучающихся в сельской школе, уровень тревожности ниже, чем у городских школьников. Она это объясняет тем, что уровень тревожности у первоклассников выше среднего. 54

Это может быть связано с общим эмоциональным состоянием младшего школьника, который связан с различными формами включения его в школьную жизнь. Младший школьный возраст - «эмоционально насыщенный» период, легко приводящий к тревожности. Эмоциональное состояние ребенка зависит от влияния семьи, стиля воспитания, индивидуальности личности, его характера и темперамента, самооценки ребенка [11]. Социальная составляющая школьной адаптации 40 35 30 25

30,58*

29,56* 24,5

29,72* 24,27

23,02

32,05

21,41**

18,86

15 10 5

Рис. 4. Средние ранги показателей социальной составляющей школьной адаптации

первоклассников. Примечание: * - достоверность различий при р<0,05, ** - Враждебность при р<0,01 (по Школьная деятельность Письмо Математика критерию U-Манна-Уитни)

Сельская школа

Городская школа

В то время как, первоклассники сельских школ достоверно выше проявляют враждебность (U=186,5; p=0,006) и испытывают трудности в общении (U=119; p=0,000). М.М. Чуприна (2016) объясняет это тем, что у детей недостаточно развиты навыки общения и взаимодействия, для детей характерно преобладание негативных эмоциональных проявлений (конфликтность, враждебность и др.), что затормаживает установления продуктивного взаимодействия и взаимоотношения в классном коллективе [13]. Таким образом, согласно результатам сравнительного анализа показателей школьной адаптации младших школьников городской и сельской школ по организационной составляющей школьной адаптации у сельских школ средний ранг выше; по учебно-мотивационной составляющей большая часть показателей выше у сельских школ; по психологической составляющей все средние ранги показателей выше также у детей сельских школ; по социальной составляющей большин55

Конфл

ство показателей выше у детей, которые учатся в городской школе. Для того, чтобы улучшить школьную адаптацию первоклассников, необходимо: систематически проводить индивидуальную работу с детьми, имеющими трудности в адаптации; включать детей, занимающих низкое статусное положение в группе сверстников, в общественнозначимую деятельность, повышая их авторитет и самооценку; использовать активно-положительный стиль педагогического общения с детьми и обеспечить максимально возможную преемственность в методах работы учителя и воспитания. Библиографический список

Белобрыкина O.A. Проявление дезадаптации в образовательном пространстве школы:

причины, типы, возможности профилактики // Психология и школа. – 2005. – № 2. – С. 3-11. 2.

Вергелес Г.И. Младший школьник: учим учиться (система формирования учебной дея-

тельности). – СПб.: ВВМ, 2015. – 212 с. 3.

Денисова А.А., Толомеева И.С. Развитие целеполагание у младших школьников в свете

ФГОС НОО // Перценовские чтения. Начальное образование. – СПб.: ООО «ВВМ», 2014. – С. 21-28. 4.

Казакова Е.В., Ипатова В.А. Диагностика эмоциональной адаптации первоклассника как

критерия психологического здоровья // Материалы IX Международной студенческой электронной научной конференции «Студенческий научный форум-2017». – М., 2017. – Режим доступа: https://elibrary.ru/item.asp?id=29173334 (дата обращения: 16.04.2018) 5.

Камакина О.Ю., Кувашина И.В. Особенности социально-одобряемого поведения млад-

ших школьников // Современное образование: актуальные вопросы, достижения и инновации. – Пенза.: Наука и Просвещение. - 2018. – С. 173-175. 6.

Лукьянченко Н.В. Диагностика эмоционального отношения первоклассников к школе //

Психология и школа. – 2009. – № 1. – С. 39-44. 7.

Нисская А.К. Особенности адаптации к школе современных первоклассников // Вестник

Московского государственного областного университета. – Серия Психологические науки. – 2012. – № 3. – С. 55-62. 8.

Романова Е.С. Графические методы в практической психологии. – СПб.: Речь, 2001. –

529 с. 9.

Фатуллаева А.Т. Самооценка как основа личностного становаления младшего школьни-

ка // Среднее профессиональное образование. – 2009. – № 6. – С. 69-70.

10. Федотова Л.А., Соловьев А.Г. Психофизиологические характеристики младших школьников городской и сельской местности // Вестник психофизиологии. – СПб.: «Психосоматическая нормализация». – 2016. – С. 107-109. 11. Чукмарова Л.Ф. Взаимосвязь школьной тревожности и самооценки у младших школьников // Образование 2030: новая концепция развития. – Казань.: Университет управления «ТИСБИ». – 2017. – С. 329-334. 12. Чукмарова Л.Ф. Самооценка у младших школьников сельской и городской местности // Образование 2030: новая концепция развития. – Казань.: Университет управления «ТИСБИ». – 2017. – С. 326-329. 13. Чуприна М.М. Педагогическая поддержка как технология работы учителя с младшими школьниками, имеющими трудности в обучении и общении // Социально-педагогическое сопровождение личности, оказавшейся в трудной жизненной ситуации. – Иркутск.: Иркут. – 2016. – С. 214-217. 14. Шолохова Е.Н., Казакова Е.В. Эмпирическое исследование социальной адаптации младших школьников в современной образовательной среде // Материалы Всероссийской научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Психология и современный мир. Субъект жизнедеятельности в современном обществе». – Вып. 10. – Архангельск: САФУ, 2017. – С. 151-153. 15. Щур В.Г. Методика изучения представления ребенка об отношениях к нему других людей // Психология личности. Теория и эксперимент. – 1982. – С. 108-114. Работа основана на материалах исследований, проведенных в рамках РФФИ № 17-06-00967 (2017–2019 гг.) «Психологическое здоровье и когнитивная деятельность младших школьников с факторами риска дизонтогенеза в условиях современной образовательной среды».

††††

К.Н. Юдина, О.Е. Кузнецова

Контент-анализ гендерных образов в современной анимации Актуальность данной работы обусловлена тем, что телевидение и современная анимация в частности играют важную роль в образовании детей, а также являются одними из основных средств воздействия на формирование детской психики. Мультфильмы любимы людьми всех возрастов, но если взрослый человек, опираясь на свое мировоззрение и жизненные ориентиры, может оградить себя от навя© Юдина К.Н., Кузнецова О.Е., 2018 57

зываемых гендерных стереотипов с помощью критического мышления и отказа от просмотра сомнительных программ или мультфильмов, то ребенок в данной ситуации оказывается беспомощным. Гендерные образы в полной мере отражают стереотипы нашего общества, а также они влияют на восприятие людьми персонажей - с помощью них зрителям легче идентифицировать себя с анимационными героями. Изучение гендерных образов необходимо для того, чтобы выявить, каким образом гендерные образы в современной анимации влияют на психику ребёнка и развитие у него гендерных стереотипов. Прежде всего, в анализе гендерных образов нуждаются родители, педагоги и психологи, работающие с детьми, для того, чтобы, зная особенности гендерных образов в современной анимации, они могли грамотно подбирать мультфильмы для детей и ограничивать их в просмотре мультфильмов сомнительного содержания [2]. В настоящее время анализ гендерных образов в целостности встречается, в основном, в исследованиях, посвященных СМИ и рекламе в частности. Исследования же мультипликационных фильмов включают в себя лишь элементы анализа гендерных образов, включенные в описания мультипликационных героев и анализ их деятельности, но для целостного анализа гендерных образов этой информации не достаточно. Таким образом, нам предстоит решить проблему целостного анализа гендерных образов в современной анимации. В качестве метода анализа данных мы выбрали качественный контент-анализ, поскольку с помощью него нам удастся проанализировать содержание мультфильмов с целью изучения особенностей гендерных образов. Цель исследования: изучить особенности гендерных образов в современной анимации посредством качественного контент-анализа. Методической задачей является разработка категориальной схемы для качественного контент-анализа гендерных образов. Мы предполагаем, что данная схема категориальная схема применима для качественного контент-анализа гендерных образов. В общем виде схема включает в себя следующие категории: А. Общее описание мультфильма, Б. Общий анализ сюжета, В. Психологические аспекты, Д. Общее описание персонажей, Е. Анализ главного героя, Е1.Внешний вид главного героя, Е2. Сферы 58

направленности, Е3. Характеристики героя, Е4. Анализ речи главного героя, Е5. Модель поведения героя, Е6. Внутренний мир персонажа, Е7. адекватность гендерных образов, Ж. Анализ второстепенного персонажа. Данная схема дана в сокращенном виде, при её составлении мы опирались на работы Е.О Смирновой, Е.П. Устиновой, З.Р. Доховой, Т.А. Чепраковой [1]. Для анализа был взят мультфильм компании Юниверсал Пикчерз «Гадкий Я – 3», выбор мультфильма был обусловлен те, что он попал в 10 самых кассовых мультфильмов 2017 г., т.е. его посмотрело большое количество зрителей, в том числе и детей. Фильм имеет маркировку «6+». Фильм является полнометражным, художественным, рассчитанным на массовую аудиторию, двумерным, с многослойными приёмами создания образа. В этом фильме 2 главных персонажа: братья близнецы Дрю и Грю, которые представляют мужские образы и Люси, жена Дрю, представляющая женский образ. Главные герои и все остальные персонажи представлены в карикатурном, гротесковом виде. Внешность Дрю и Грю гипертрофирована. У них большие выпученные глаза, нависающие над глазами брови, непропорциональный нос, тело также непропорционально, оно квадратное на тонких длинных ножках. Возраст героев определить невозможно. Одежда и сфера деятельности соответствует своему полу. Дрю также показан в образе отца, в котором он ведёт себя адекватно роли. Оба героя демонстрируют мужские качества: смелость, ловкость, доминантность, инициативность, настойчивость. Однако одновременно, они демонстрируют сентиментальность, капризность, чувствительность, что особенно ярко проявляется в поведении. Поведение обоих главных персонажей агрессивное, непредсказуемое, иногда неадекватное, часто дурачатся, передразнивают других персонажей. Невербалика часто носит агрессивный характер, мимика, жесты, позы, часто эта агрессия неадекватна ситуации. Герои часто совершают действия странные, несоответствующие возрасту, напоминающие действия капризного ребёнка, движения героев резкие, карикатурные. Речь насыщена сленгом, бранными и неприличными словами. Таким образом, главные мужские персонажи не представляют адекватного мужского образа и не могут быть образами для подражания. Главный женский персонаж, Люси, имеет типичное лицо, отсутствует индиви59

дуальность. Одежда соответствует полу, однако сфера деятельности – типично мужская (агент). Люси пытается исполнить роль приёмной матери, однако в отличие от Дрю у неё это плохо получается, она не знает как выполняется не только роль матери, но и хозяйки в доме, демонстрируемые ею качества также противоречивы. Модель поведения больше свойственна мужчине, а не женщине, она может демонстрировать агрессивное поведение, дерётся, грозит кулаками, издевается над дворецким и т.д. Таким образом, главный женский персонаж также может оказывать дурное влияние на детей. Второстепенные персонажи также представлены в гротескном виде и не представляют чёткие гендерные образы. Все люди в основном представлены карикатурно с непропорциональными фигурами, толстыми, с искажёнными, иногда тупыми лицами, доминирует сленг и бранный слова. Неадекватное ситуации поведени, Бальтазар Брейк, главный злодей мужского пола носит пеструю одежду, серьги, принимает откровенно эротические позы, танцует эротические танцы, кокетливо машет ручкой, стреляет глазками. Новая глава компании, женского пола, представлена с акцентированием фигуры, длинных ног, на которых останавливается камера, внешность вульгаризирована, позы сексуальные. В итоге следует сделать вывод, что представленные в данном мультфильме гендерные образы являются искажёнными, не соответствующими эталону, карикатурными, часто демонстрирующими неадекватное, аморальное поведение и не могут быть образцом для подражания для детей и подростков. В результате исследования можно сделать вывод, что в целом схема, с учётом дальнейшей её проработки, может быть использована для анализа гендерных образом, что внесёт вклад в дальнейшие исследования по разработке экспертизы современных анимационных фильмов. Библиографический список

Дохова З.Р., Чепракова Т.А. Мультфильм как механизм конструирования у детей до-

школьного возраста эгалитарных гендерных представлений (на материале мультсериала «Винкс») // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. – 2013. – С. 85-91.

Смирнова Е.О., Соколова М.В., Матушкина Н.Ю. Исследование возрастной адресации

мультфильмов // Культурно-историческая психология. – М., 2014. – Т. 10. – № 4. – С. 27-36. 3.

Смирнова Е.О., Соколова М.В. Психолого-педагогическая экспертиза мультфильмов для

детей и подростков // Культурно-историческая психология. – М., 2014. – Т. 10. – № 4. – С. 4-11. 4.

Устинова Е.П. Дефективное детство как следствие зарубежной анималистики (на приме-

ре экспертной оценки мультфильма «Angry Birds в кино») // PEM: Psychology. Educology. Medicine. – Новосибирск, 2016. – № 2. – С. 290-315.

ПСИХОЛОГИЯ СЕМЬИ: ВЫЗОВЫ НОВОГО ВРЕМЕНИ

‡‡‡‡

Е.В. Киричатая, Е.В. Казакова

Когнитивное развитие первоклассников при разных стилях семейного воспитания Проблема когнитивного развития актуальна не только для каждого конкретного человека, но и для общества в целом. Это обусловлено тем, что задержка процесса когнитивного развития может привести к таким тяжелым расстройствам в будущем, как болезнь Альцгеймера, шизофрения, болезнь Паркинсона, сосудистая деменция и др. [17], что негативно сказывается на здоровье и на общей продолжительности жизни населения. Согласно статистике всемирной организации здравоохранения, доля детей, имеющих нарушения умственного развития, составляет 15% детского населения планеты и продолжает увеличиваться [1,14, 22]. В связи с этим, проблема когнитивных нарушений приобретает социальное значение. Также, несмотря на то, что становление психическогоразвития детей происходит, восновном, под влиянием родителей в семье, практически отсутствуют исследования, демонстрирующие связь между когнитивным развитием и стилем семейного воспитания. Из этого следует, что данная работа является актуальной в настоящее время. Цель исследования:изучить характеристики когнитивного развития детей младшего школьного возраста при разных стилях семейного воспитания.Объект исследования: когнитивное развитие. Предмет исследования: характеристики когнитивного развития при разных стилях семейного воспитания. Для исследования когнитивного развития первоклассников были использованы следующие методики: «Графический диктант» Д.Б. Эльконина [6]; тест Тулуз© Киричатая Е.В., Казакова Е.В., 2018 62

Пьерона [23]; прогрессивные матрицы Д. Равена [22]; методика «Четвертый лишний» [3]; методика M. Frostig (1966) в модификации М.М. Безруких и Л.В. Морозовой (1996) «Зрительно-пространственное восприятие»[4], тест «Узнавание фигур» (Н.А. Бернштейн), методика запоминание «Заучивание 10 слов» (А.Р. Лурия) [5,10]. Для выявления стилей семейного воспитания для диагностики использовали методики: «RAPI» [16] и методика анализа семейного воспитания («АСВ») [17]. Согласно проведенным исследованиям, наиболее часто встречаемыми проявлениями негативного влияния в семье является излишняя вербализация (34,4%) и отсутствие строгости (27,9%). Таблица 1 Частота наиболее часто встречаемыхнегативных стилей семейного воспитания первоклассников (%) Частота встречаемости (%)

Стили воспитания

Все

Мальчики

Девочки

Излишняя вербализация

34,4

32,3

Отсутствие строгости

27,9

32,3

23,3

Отсутствие стремления ускорить развитие ре-

21,3

25,8

16,7

Увлеченность матери ролью хозяйки

19,7

12,9

26,7

Усиленное стремление сексуального развития

19,7

12,9

26,7

22,6

13,3

Подчиняющаяся роль матери

16,4

16,1

16,7

Сильное стремление родителей развить актив-

11,5

16,1

6,7

бенка

ребенка Равноправие в семейных отношениях

ность ребенка Повышенная вербализация родителей может быть следствием недостатка общения с ровесниками, недостаточностью овладения коммуникативной культуры. Недостаток общения с ровесниками может привести к зацикливанию родителей только на семье. Это подтверждается тем, что большой процент матерей страдают 63

увлеченностью ролью хозяйки (19,7%). Зацикленность родителей на ребенке может привести к появлению у него таких негативных качеств, как эгоизм, несамостоятельность, тотальная зависимость от родителей [9]. Также большой процент родителей (27,9%), недостаточно строги к детям. Это может быть связано с тем, что родители боятся потерять эмоциональный контакт с ребенком. Как отмечает Г.А. Виленская (2011), снисходительное отношение к проступкам ребенка может привести к несформированности у детей саморегуляции поведения, отсутствию чувства ответственность за свои поступки, дисциплинированности [8]. У 21,3% родителей имеется отсутствие стремления раннего развития ребенка. А.С. Сиденко и Г.А. Яшина (2013) отмечают, что «раннее обучение детей - единственная необходимая возможность естественного, высокоэффективного развития каждого ребенка». Следовательно, родителям необходимо создавать все условия для развития ребенка, мотивируя, заинтересовывая его в развитии, независимо от его возраста [18]. 19,7% родителей имеют усиленное стремление сексуального развития ребенка. О.В. Швецова (2015) отмечает, что сексуальное развитие ребенка, не достигшего пубертатного периода нежелательно, поскольку может повлечь за собой развитие в области половых извращений [20]. Следовательно, сексуальное просвещение ребенка должно происходить с учетом возрастных особенностей ребенка, а также с акцентом на значимости эмоциональной привязанности. 16,4% матерей имеют подчиняющуюся роль в отношениях с супругом. Это может привести к несформированности у ребенка примера поведения в семейных отношениях, представления о семье, роли отца и матери [11]. Следовательно, самый благоприятный способ распределения ролей – равноправие в семейных отношениях. Данным способом руководствуются 18% исследуемых семей. Таким образом, стиль воспитания, выбранный родителями, влияет на личностное, социальное развитие ребенка, развитие его психических функций, на его когнитивное развитие.

Таблица 2 Средние ранги показателей когнитивного развития первоклассников с разными стилями семейного воспитания (по критерию U-Манна-Уитни) Стили семейного воспитания Вербализация

Показатель когнитивного раз-

№ группы

вития Кратковременная зрительная память

Излишняя стро-

Скорость перера-

гость

ботки информации Устойчивость скорость во времени

Доминирование

Скорость перера-

матери

ботки информации

Средние

U-

Досто-

ранги по

Манна

верность

группам

Уитни

(p)

223,5

0,036

127

0,002

200

0,050

0,007

218,5

0,036

170

0,05

Группа 2

24,07

Группа 3

33,33

Группа 1

36,53

Группа 2

22,43

Группа 1

41,24

Группа 2

27,05

Группа 1

36,67

Группа 2

22,38

Уравнение отно-

Кратковременная

Группа 2

29,24

шений

слуховая память

Группа 3

18,45

Стремление

Наглядно-

Группа 1

34,92

ускорить разви-

образное мышле-

тие ребенка

ние

Группа 2

25,15

Примечание: группа 1 – низкий уровень степени проявления стиля воспитания, группа 2 – средний уровеньстепени проявления стиля воспитания, группа 3 – высокий уровеньстепени проявления стиля воспитания. В нашем исследовании было обнаружено, что дети, у которых наблюдается усиленная вербализация в семейном воспитании, имеют достоверно более высокие показатели уровня развития кратковременной зрительной памяти. Это может быть связано с тем, что, чаще всего дети, поддерживая беседу с родителями, акти65

вируют именно кратковременную память, представляя в образах описательные рассказы родителей [21]. Дети, у которых наблюдается отсутствие строгости в воспитании имеют достоверно более низкие показатели уровня развития скорости переработки информации и устойчивости скорости во времени. При отсутствии строгости в семье, у детей хуже формируется эмоциональная устойчивость [2]. Уровень развития скорости переработки информации и устойчивость скорости во времени – показатели эмоциональной устойчивости ребенка. Таким образом, недостаточная строгость родителей может привести к торможению данных когнитивных функций. В семьях, у которых мать выбирает доминирующую позицию, дети имеют достоверно более низкие показатели скорости переработки информации. Родители, занимающие доминирующую роль в семье, чаще всего имеют недостаточность времени для оказания внимания ребенку. С точки зрения А.Н. Леонтьева (1983), При недостатке материнского внимания развитие ребенка может происходить медленнее [10]. Следовательно, у таких детей хуже формируется уровень развития мыслительных функций, что может повлиять на скорость выполнения заданий. Дети, у которых в семье наблюдается уравнение отношений, имеют достоверно более высокие показатели по показателям кратковременной слуховой памяти. Это может быть связано с тем, что при уравнении отношений, часть обязанность перекладывается на ребенка. Чаще всего, родители оповещают ребенка об обязанностях в устной форме, создавая условия для развития слуховой памяти [11]. Дети, родители которых имеют усиленное стремление раннего развития ребенка, имеют достоверно более низкие показатели уровня наглядно-образного мышления. Наглядно-образное мышление характеризуется умением решать задачи с помощью образного представления ситуации, а также способностью творчески подходить к решению задач [7]. Как правило, родители, которые стремятся ускорить развитие ребенка, большее внимание уделяют задачам, не предполагающим творческий подход к решению проблемы. Это связанно с тем, что родители не различают творческий подход к решению проблемы и неправильность решения, поскольку имеют стереотип о том, что любая задача имеет только единственное 66

верное решение [20]. Таким образом, можно сделать вывод, что выбранный стиль семейного воспитания влияет на развитие отдельных когнитивных функций детей младшего школьного возраста. Библиографический список 1. Баранов А.А., Альбицкий В.И., и др. Изучение качества жизни в медицине и педиатрии // Вопросы современной педиатрии. – 2015. – Т. 4. – № 2. – С. 7-12. 2. Башанаева Г.Г. Эмоциональное состояние подростка в условиях кризиса современной семьи. // Наука и школа. – 2013. – № 5.– С. 142-146. 3. Белопольская Н.Л. Исключение предметов (Четвертый лишний): Модифицированная психодиагностическая методика: Руководство по использованию. – М.: «Стереотип», 2009.– 53 с. 4. Безруких М.М., Морозова Л.В. Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5-7,5 лет: Руководство по тестированию и обработке результатов. – М.: Новая школа, 1996. – 48 с. 5. Вассерман Л.И.,. Дорофеева С.А, и др. Методы нейропсихологической диагностики. – СПб.: «Стройлеспечать», 1997. – 199 с. 6. Венгер Л.А., Марцинковская Т.Д. , Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе. – М.: Знание, 1994. – 192 с. 7. Ветренко Е.А. Развитие наглядно-образного мышления детей 6-7 лет посредством произведений художественной литературы // Материалы II Международной научно-практической конференции «Advancedscience». – 2018. – С. 259-262. 7. Виленская Г.А. Взаимодействие родителей с детьми раннего возраста как фактор развития контроля поведения // Вестник Российского гуманитарного научного фонда. – 2011. – №1.– С. 122-133. 8. Капустин С.А. Влияние гиперопеки на возникновение супружеских проблем. // Национальный психологический журнал. – 2016. – № 1.– С. 62-69. 9. Клиническая психология / Под ред. Б.Д. Карвасарского. – СПб. : Питер, 2008. – 960 с. 10. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка // Леонтьев А.Н. Избр. психол. произведения: В 2 т. Т. 1. – М.: «Педагогика», 1983. – С. 281-302. 11. Малышев Д.А., Емельянова Т.В. Показатели зрительной и слуховой памяти у детей 7-8 лет с разным уровнем развития устной речи // Новые исследования. – 2011. – № 27.– С. 34-44. 12. Мищенко Л.В. Интегративное исследование пологендерного развития индивидуальности детей дошкольного возраста: дисс. ... д-ра пед. наук. – Пятигорск, 2013. – 270 с.

13. Пизова Н.В. Когнитивные нарушения в детском возрасте // Педиатрия. – 2012. – № 4. – С. 34-37. 14. Психологическая диагностика детско-родительских отношений: Методические рекомендации для воспитателей, педагогов-психологов. / Под ред. Н.П. Бадьиной, Л.А. Дементьевой. – Курган: «Зауралье», 2007. – 132 с. 15. Психология семьи и семейного воспитания: учебное пособие / Под ред. Л.В. Доманецкой – Красноярск: Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева, 2013. – 212 с. 16. Путилина М.В. Когнитивные расстройства при цереброваскулярной патологии. – М.: «Маи-принт», 2011. – 140 с. 17. Сиденко А.С., Яшина Г.А. Обзор методик раннего развития детей // Эксперимент и инновации в школе. – 2013. – № 6.– С. 31-37. 18. Усанова О.Н. Методические рекомендации по использованию комплекта практических материалов «Лилия». – М.: НПЦ «Коррекция», 1994. – 72 с. 19. Швецова О.В. Секспросвещение детей: социально-психологические последствия // Актуальные проблемы современной науки. – 2015. – № 3. – С. 342-345. 20. Щенникова Д.Е., Сурова В.В и др. Творческие способности детей: понятия, сущность, характеристика // Материалы VIII Международной научной студенческой конференции «Студенческий научный форум 2016». – 2016. – С. 734-741. 21. WallaceL.Therecallandverbalizationofpastexperience. // Current Issuesin Linguistic Theory. – 1977. – Р. 215-246. 22. Федеральная служба государственной статистики [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.gks.ru/wps/wcm/connect/rosstat_main/rosstat/ru/statistics/population/healthcare/# (дата обращения: 29.03.18). Работа основана на материалах исследований, проведенных в рамках РФФИ № 17-06-00967 (2017–2019 гг.) «Психологическое здоровье и когнитивная деятельность младших школьников с факторами риска дизонтогенеза в условиях современной образовательной среды».

§§§§

Е.В. Комиссарова, И.Г. Маракушина

Программа «Карандашик» как средство эстетического развития младших школьников с ОВЗ во внеурочной деятельности И в десять лет, и в семь, и в пять Все дети любят рисовать. И каждый смело нарисует Всё, что его интересует… В. Берестов В последние десятилетия значительно увеличилось количество детей с задержкой психического развития. В России 4,5% детей относятся к категории лиц с ограниченными возможностями здоровья, и нуждаются в специальном (коррекционном) образовании. Увеличение внимания к каждому из них, независимо от его физических, психических и интеллектуальных способностей; представление о повышении ценности личности и необходимости защищать ее права — все это предопределяет важность социально-реабилитационной деятельности. Проблема социальной адаптации таких детей очень актуальна сейчас. Непонимание, пренебрежение, невежество, предрассудки, страх – это социальные факторы, которые являются препятствием для развития детей с ограниченными возможностями и ведут к их изоляции от общества. Они замыкаются в себе. А ведь многие из них очень талантливы и подчас эти таланты даже не поддаются человеческой логике: они пишут стихи, занимаются спортом, поют, играют на музыкальных инструментах, рисуют. Таким детям необходимо понимание и помощь не только родителей, но и общества в целом, только тогда они смогут понять, что они действительно нужны, что действительно их понимают и любят [2]. Для реализации школьной программы и вопросом коррекции таких детей занимаются специально обученные педагоги, психологи, психотерапевты, дефектологи и педагоги дополнительного образования, которые позволяют детям макси© Комиссарова Е.В., Маракушина И.Г., 2018 69

мально корректировать имеющиеся у них проблемы. В нашем случае внеурочная деятельность школьников является одним из инновационных введений Федерального государственного образовательного стандарта второго поколения [ФГОС]. Согласно Федеральному базисному учебному плану для общеобразовательных учреждений Российской Федерации организация занятий по направлениям внеурочной деятельности является неотъемлемой частью образовательного процесса в школе. Одним из самых интересных и творческих разделов работы с детьми с задержкой психического развития можно назвать изобразительную деятельность. Рисование – мощное средство самовыражения, которое помогает осуществить самоидентификацию и обеспечивает путь для проявления чувств. Среди различных видов деятельности дети с ЗПР выделяют изобразительную деятельность и отдают ей предпочтение как наиболее интересной и занимательной. И именно рисование является особенно любимым. Благодаря своей доступности, наглядности и конкретности выражения оно приближается к игре. Психика человека наиболее активно изменяется и перестраивается в процессе деятельности. Рисование как форма деятельности включает в себя многие компоненты психических процессов и в связи с этим его следует считать важным фактором формирования личности. Получить положительные результаты в развитии и воспитании различных сторон личности умственно отсталых школьников в процессе изобразительной деятельности

можно

лишь

при

соблюдении

соответствующих

психолого-

педагогических условий. Одним из таких условий является использование рациональной методики и адекватных коррекционных приемов. Рисование необычными материалами и оригинальными техниками позволяет детям ощутить незабываемые положительные эмоции. Эмоции, как известно – это и процесс, и результат практической деятельности, прежде всего художественного творчества. По эмоциям можно судить о том, что в данный момент радует, интересует, подвергает в уныние, волнует ребёнка, что характеризует его сущность, характер, индивидуальность[3]. Нам, взрослым, необходимо развить в ребёнке чувство красоты. Именно от нас 70

зависит какой – богатой или бедной – будет его духовная жизнь. Цель нашей работы создание условий для гармоничного развития личности младшего школьника коррекционного типа посредством приобщения к изобразительной деятельности. Среди условий:  обеспечить понимание детьми основных способов и технологий изо деятельности, применение их в составлении различных композиций;  содействовать обогащению словаря детей (роспись, палитра, элементы, спираль, штрихи);  способствовать развитию умения осознанно использовать образно – выразительные средства для решения творческой задачи;  развитие стремления к творческой самореализации средствами художественной деятельности, умения взаимодействовать со сверстниками в творческой деятельности;  формирование эстетического отношения к красоте окружающего мира;  формирование чувства радости от результатов индивидуальной и коллективной деятельности. Основные методы и формы, используемые в работе: Аналитический (анализ различных трудов по теме исследования), наблюдение и беседы за детьми в различных ситуациях: рисование, дидактические игры и упражнения: «Найди элемент росписи», «Собери картинку», «Похоже – непохоже»; «Что из круга получилось»; познавательные занятия - «Рисуем с нами»; «Простые элементы»; выполнение упражнений в предложенных условиях, работа с раскрасками, шаблонами, фонами… Основная форма организации работы – занятия в игровой форме, работа с практическим материалом в свободной деятельности. Особенность нашей программы «Карандашик» заключена в способе введения детей с ОВЗ в «Мир творчества»: от простого к сложному, от конкретного к общему. Дети постепенно усваивают язык художника, начинают оперировать понятиями и терминами изобразительного искусства. Занятия данного кружка эмоциональны, строятся на непроизвольном внимании 71

и памяти, включают в себя игровые элементы. Используются яркая наглядность и электронные ресурсы. Система занятий включает в себя все необходимые направления для успешного развития ребенка. Во время занятий формируется грамотная речь, расширяется словарный запас, развивается любознательность ребенка. Также происходит процесс социализации, ребенок учится взаимодействовать со сверстниками, приобщается к творчеству. Психолого-педагогическое сопровождение в таких группах и классах строится при соблюдении основных методологических принципов. – организация развивающей работы на основе индивидуального подхода, учитывающего «зону ближайшего развития» ребёнка; – занятия проходят в игровой форме с целью стимулирования заинтересованности участников; – положительная эмоциональная оценка любого достижения детей со стороны взрослого; – развитие у детей способности самостоятельной оценки своей работы. Выбор методов и приемов определяется:  возрастными и индивидуальными особенностями и возможностями детей;  целями и задачами коррекции;  формами организации художественной деятельности;  объемом и качеством художественной информации [1]. Изобразительная деятельность, это с одной стороны - метод художественной рефлексии;

другой

стороны

технология,

позволяющая

раскрыть

художественные способности человека в любом возрасте, и чем раньше, тем лучше; а с третьей стороны - арт-педагогический метод, с помощью которого можно работать над коррекцией [3]. Во многом результат работы ребёнка зависит от его заинтересованности, поэтому на занятии важно активизировать внимание ребенка, побудить его к деятельности при помощи дополнительных стимулов, учитывая ситуацию успеха. Кроме того, желательно живо, эмоционально объяснять ребятам способы действий и показывать приемы изображения: поэтапно и доступно. Надо всячески поощрять детское творчество, в какой бы форме оно ни вырази72

лось. Как правило, дети любят рисовать, лепить, вырезать и наклеивать, конструировать. Тем самым они получают возможность передавать то, что их волнует, что им нравится, что вызывает у них интерес. А это, в свою очередь, создает условия для всестороннего воспитания и развития детей [4]. Для всесторонней работы с детьми и родителями, для их совместного взаимодействия, для возможности дистанционного обучения, дополнительно к программе разработан индивидуальный образовательный маршрут. В маршруте представлены ссылки на интернет – ресурсы (проанализирована содержательная ценность ресурса, соответствие возрастным особенностям, отсутствие рекламы и т.п.), даны четкие рекомендации родителям: что делать, как помочь ребенку, как провести организованный досуг. На основе программы в течение учебного года дети участвуют в социальном проекте «Уроки доброты», что предполагает участие в социально значимых акциях на основе волонтерского движения с различными организациями, такими как: общественная организация «Приемная семья», госпиталь ветеранов ВОВ, ГБУ СОН АО «Центр помощи совершеннолетним гражданам с ментальными особенностями», ГБУЗ АО «АОДКБ им. П.Г. Выжлецова». «Истоки способностей и дарования детей - на кончиках пальцев. От пальцев, образно говоря, идут тончайшие нити – ручейки, которые питают источник творческой мысли. Другими словами, чем больше мастерства в детской руке, тем умнее ребёнок» (В.А. Сухомлинский). Библиографический список 1. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учеб. пособие. – М.: НЦ ЭНАС, 2001. –136 с. 2. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М: Просвещение, 1976. – 175 с. 3. Киселева М.В. Арт-терапия в работе с детьми: рук. для дет. психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми. – СПб.: Речь, 2006. – 158 с. 4. Копытин А.И., Свистовская Е.Е. Арт-терапия детей и подростков. – М.: Когито-Центр, 2007. – 196 с.

*****

С.В. Небыкова

Факторы, влияющие на взаимоотношения свекрови и невестки Отношения между поколениями одна из проблем, которые эмпирического

изучения

связи

имеющимся

требуют

противоречием

между

теоретической и практической значимостью и одновременно недостаточным уровнем ее разработанности в психологии. «Межпоколенные

отношения

–

это

сложный

многокомпонентный

системный,

опосредованный

многоуровневый

культурно-историческим

развитием общества процесс, суть которого заключается в осознанной, ценностно-осмысленной и эмоционально окрашенной интра- и интерпсихической активности субъектов – представителей разных поколений – людей разного возраста» [5, с.14]. В современной психологии семьи изучение данной проблемы представлено в подавляющем большинстве исследованиями

отношений родителей к их

несовершеннолетним детям. Меньшее количество работ посвящено восприятию несовершеннолетними детьми своих родителей, межпоколенным конфликтам. Некоторые работы касаются отношений прародителей к внукам. Проблема

взаимоотношений с новыми родственниками (в частности с

родителями брачного партнера) пока остается малоизученной и в связи с этим мифологизированной в общественном сознании. Специфика взаимоотношений свекрови и невестки на сегодняшний день скорее обозначена, чем изучена, и до сих пор ждет своего исследователя. Только выявление

социально-психологических

закономерностей

данной

сфере

межпоколенных отношений позволит противопоставить мифам обыденного сознания научно зафиксированную реальность. Остановимся на кратком обзоре обнаруженных эмпирических данных в этой области. В исследовании Родзинской Ю.И.

выявлено, что конфликты чаще

возникают между невесткой и родителями мужа, чем между зятем и родителями © Небыкова С.В., 2018 74

жены. При этом удовлетворенность браком оказалась выше в том случае, когда семья проживала совместно с родителями жены, и ниже, когда семья проживала совместно с родителями мужа. На удовлетворенность браком оказывали влияние: наличие конфликтов между супругами из-за взаимоотношений с родителями, характер отношений каждого из супругов с родителями другого, частота контактов и виды взаимопомощи с родителями обоих супругов [6]. В работе Вдовиной М.В. среди причин конфликтных взаимоотношений поколений в семье (где респондентам можно было указать несколько причин в своем ответе) «вмешательство родственников в жизнь семьи» отметили 43% респондентов, «конфликты свекрови и снохи» - 25 %, «конфликты тещи и зятя» – 19,8% опрошенных [2]. По данным Тийт Э. плохие отношения с родителями супруга часто связаны с жилищными проблемами, когда молодая семья вынуждена жить вместе с родителями. Причины проблемных отношений связаны с разницей в происхождении и воспитании, ценностных ориентациях, представлениях о ролях в семье. Супругу сложно приспособиться к установленному порядку дома родителей мужа или жены. В семье происходит перераспределение функций и делегирование обязанностей [3]. Основываясь на опыте семейного консультирования, Бережная М.С. также приходит к выводу, что при совместном проживании родительской и молодой семьи остро встает проблема конфликта поколений. Основным фактором, влияющим на возникновение проблем межпоколенного общения в таких семьях, является личный опыт каждого члена семьи. Чем больше различий в личном опыте, тем выше межпоколенная напряженность. Под личным опытом Бережная М.С. понимает как реальный опыт человека, так и то, что он привнес в свою жизнь из родительской семьи (культурные традиции, история семьи, способы общения, стили воспитания и т.д.), из социального окружения, из литературных источников. Другими словами, личный опыт включает воспитание, данное человеку в родительской семье, усвоенные культурные традиции, уровень образования и социальной активности, реальный жизненный опыт [1]. В ряде студенческих работ, выполненных под моим научным руководством и 75

представленных ниже, также накоплен некоторый эмпирический материал по данной проблеме. В исследовании Г.А. Галеевой было выявлено, что психологический климат в семьях, где проживают совместно молодые супруги и родители одного из них, менее благоприятный, чем в семьях живущих отдельно от родителей. Удовлетворенность браком оказалась выше у супругов, проживающих отдельно от родителей. Женщины, живущие в семьях родителей мужа, чаще испытывали общую неудовлетворенность ситуацией в семье, тревожность, вину и неудовлетворенность браком, чем мужчины, проживавшие совместно с родителями жены. Полученные Галеевой Г.А. данные согласуются с результатами исследования Родзинской Ю.И. В дипломной работе Круцкой Г.В. было обследовано 70 замужних женщин с целью выявления их представлений о личности свекрови и взаимоотношениях с ней. Было обнаружено, что в выборке статистически достоверно чаще встречается низкий уровень понимания, эмоционального притяжения и авторитетности свекрови. Так, 65,7 % невесток плохо знают мотивы поведения, установки, ценностные ориентации свекрови. У 71,4 % женщин нет стремления к непосредственному общению с ней, 65,7% невесток низко оценивают личностный статус и авторитет свекрови. Отвечая на вопрос «Если вас что-то не устраивает в свекрови, то, что именно?», женщины чаще указывали, что им не нравится ее характер (45,7 %), отношение к ним со стороны матери мужа (24,3%), отношение к детям (14,3%), выполнение работы по дому (14,3%). Основными проблемами во взаимоотношениях со свекровью, по мнению женщин, являлись: сложности общения из-за совместного проживания (21,4 %), отсутствие взаимопонимания (21,4%), отсутствие помощи (14,3%), вмешательство в семейную жизнь (15,7%). В исследовании Л.В. Греневой выявлено, что свекрови, использующие продуктивные копинг-стратегии, относятся к невесткам более позитивно, чем свекрови с непродуктивными копингами. Женщины, умеющие успешно справляться со стрессом, лучше понимают новых родственниц; чаще отмечают, что конфликты с невестками у них редки; что проблем с ними у них нет; что им интересна личность невестки сама по себе; считают, что на первом месте у их сына стоит жена, а не мать; со своей невесткой говорят на темы, волнующие их обеих; если 76

выражают недовольство поступками невестки сыну, то для того, чтобы он подсказал, как наладить с его женой контакт [4]. Полученные нами данные позволяют развеять миф о том, что проблемные отношения в семье между свекровью и невесткой неизбежны. Если старшая женщина умеет справляться со стрессовыми ситуациями конструктивно, то такие личностные и поведенческие ресурсы позволят ей наладить отношения с новой родственницей. Таким образом, на специфику взаимоотношений свекровей и невесток влияют следующие факторы: раздельное или совместное проживание родительской и молодой

семьи;

различия

или

сходства

ценностных

ориентациях,

представлениях о семейных ролях, в укладе родительской и молодой семьи, в личном опыте; личностные особенности участниц взаимодействия (в частности, характер), используемые свекровями копинг-стратегии. Библиографический список 1. Бережная М.С. Психологическое консультирование по проблемам межпоколенного общения в семье: дисс. … канд. психол. наук. – М., 2001. – 162 с. 2. Вдовина М.В. Конфликтные взаимоотношения поколений в семье и их регулирование // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. – 2008. – № 3. – С. 315-321. 3. Межпоколенные отношения: материалы круглого стола // Педагогика. – 2000. – №8. – С. 56-63. 4. Небыкова С.В., Гренева Л.В. Особенности отношения к невесткам свекровей, использующих продуктивные копинг-стратегии // Наука и общество: взгляд молодых исследователей: материалы девятой Всероссийской конференции школьников и студентов. – Абакан, 2015. – С. 19-20. 5. Постникова М.И. Психология отношений между поколениями в современной России: автореф. дисс. … д-ра психол. наук. – СПб., 2011. – 48 с. 6. Родзинская Ю.И. Влияние старшего поколения на стабильность молодой семьи // Взаимоотношения поколений в семье. – М.: Институт социологических исследований АН СССР, 1977. – С. 85-94.

†††††

Ю.А. Неумолотова, О.Н. Морозова

Детско-родительский клуб как форма эффективного взаимодействия с родителями В соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования активное вовлечение родителей в работу дошкольной образовательной организации (далее – ДОО) является одним из приоритетов работы педагогических коллективов. Родители должны участвовать в реализации программы, в создании условий для полноценного и своевременного развития ребенка, быть активными участниками образовательного процесса, участниками проектов, а не просто сторонними наблюдателями 2. Работа с родителями должна иметь дифференцированный подход, учитывать социальный статус, микроклимат семьи, родительские запросы и степень заинтересованности родителей деятельностью ДОО, должна быть направлена на повышение культуры педагогической грамотности семьи. При этом основным принципом взаимодействия является сотрудничество организации с семьей. Педагоги и родители должны вместе искать эффективные способы решения проблем, содержание и формы педагогического просвещения. Сегодня в детских садах накоплен значительный опыт организации эффективного взаимодействия с родителями для нравственного, умственного, физического, эстетического воспитания и развития детей. С целью установления доверительных отношений с детьми, родителями, объединения в одну команду, воспитания потребности делиться друг с другом своими проблемами и совместно их решать в ДОО организуются разные формы взаимодействия с семьёй. Вопросы организации разных форм взаимодействия с родителями в детском саду нашли отражение в работах Е.П. Арнаутовой, Т.Н. Дороновой, В.П. Дубровой, О.Л. Зверевой, В.М. Ивановой, Т.В. Кротовой, Л. Михайловой-Свирской и др. Формы взаимодействия педагогов с родителями рассматри-

ваются в качестве способов организации их совместной деятельности и общения 1. Анализ существующей ситуации в конкретной группе ДОО показал, что в работе с родителями используются различные формы взаимодействия с семьёй, но потребность в реализации такой формы работы, когда активным участником будет становиться сам родитель, стала актуальной. Такой формой нами был выбран детско-родительский клуб (далее – Клуб). Цель деятельности Клуба – комплексное психолого – педагогическое сопровождение семьи, создание условий для формирования доверительных и ответственных отношений между семьей и педагогом ДОУ, гармонизация детско-родительских отношений 3. Работа по внедрению новой формы взаимодействия с родителями проходила на базе МДОУ «Детский сад "Радуга"» города Новодвинска в три этапа: Подготовительный этап включал выявление запросов родителей, определение целей и задач, проектирование содержания предстоящего взаимодействия. Реализация подготовительного этапа внедрения новой формы взаимодействия с родителями Целеполагание: комплексное психолого - педагогическое сопровождение семьи, создание условий для формирования доверительных и ответственных отношений между семьей и педагогом ДОУ, гармонизация детско-родительских отношений Задачи Для детей: развитие познавательных, физических и творческих способностей детей младшего дошкольного возраста, создание эмоционально положительной среды общения между детьми и родителями

Для родителей: повышение педагогических знаний, практических умений по вопросам обучения, развития и воспитания детей младшего дошкольного возраста при непосредственном взаимодействии

Для педагога: установление доверительных отношений между родителями и педагогом

Результат: - определение методов: игровое моделирование, анализ, проблемная постановка вопроса, педагогическая рефлексия; -определение форм работы: семинар-практикум, творческая мастерская, спортивный досуг, круглый стол; -разработка положения о Клубе; -разработка парциальной программы функционирования Клуба «Счастливое детство».

Основной этап: непосредственная реализация программы функционирования Клуба «Счастливое детство» с детьми и родителями второй младшей группы. Срок реализации программы – 1 год, 2017 – 2018 учебный год. Тематика заседаний Клуба определялась с учетом запросов родителей. В таблице представлен план функционирования Клуба. План функционирования детско-родительского клуба в младшей группе № 1

Заседание Клуба

Цель

Семинар – практикум «Как активизировать Научить родителей эффективным способам и расширить словарь детей младшего до- активизации и расширения словаря детей школьного возраста»

младшего дошкольного возраста

Мастерская по изготовлению новогодней Привлечь родителей к совместному творигрушки «Новогодняя игрушка»

честву с детьми, познакомить с изготовлением новогодней игрушки из ваты, создать предновогоднее настроение в процессе изготовления игрушки

Фото – выставка «Нескучные семейные но- Организовать вогодние выходные»

совместную

деятельность

детей и родителей, направленную на гармонизацию детско-родительских отношений

Спортивный досуг «Колобок, колобок, я Создавать положительную эмоциональную тебя съем!»

среду общения между детьми, родителями, педагогами в процессе двигательной деятельности

Семинар – практикум «Математическое Познакомить родителей с логическими игобучение и развитие детей младшего до- рами, объединить детей и родителей в совшкольного возраста с помощью дидактиче- местную ских игр».

образовательную

деятельность

при выполнении интеллектуальных и творческих заданий

Круглый стол «Итоговое заседание»

Обсудить

эффективность

деятельности,

анализ работы Клуба, дальнейшее планирование

Ожидаемые результаты основного этапа: 80

Для детей: развитие творческих, познавательных и физических способностей детей младшего дошкольного возраста, включение в эмоциональное общение с родителями. Для родителей: приобретение практических умений по вопросам образования, развития и воспитания детей младшего дошкольного возраста; тесное взаимодействие с педагогом; снятие затруднений в общении с детьми. Для педагога: апробация и внедрение эффективной формы работы с семьей; установление партнерских отношений в группе между семьями и педагогом. Итоговый этап: подведение итогов деятельности Клуба, определение результативности работы. С этой целью в мае 2018 года планируется проведение итогового анкетирования родителей. Промежуточные результаты (экспертная оценка педагогов, интервью с родителями) показывают, что в результате проведенной работы у родителей повысилась активность посещения мероприятий в детском саду, родители стали чаще обращаться за советом к воспитателям, педагоги в процессе организации и проведения заседаний Клуба приобрели опыт выстраивания эффективного партнерского взаимодействия с родителями. Таким образом, работа с родителями - это сложная и важная часть деятельности педагогов дошкольного образования. В настоящее время можно констатировать, что в педагогической науке накоплены достаточные знания об организации различных форм взаимодействия с родителями. Одна из перспективных форм – детско-родительский клуб, которая способствует формированию у родителей позиции непосредственных участников образовательного процесса и опыта в воспитании детей. Библиографический список

Зверева О.Л., Кротова Т.В. Общение педагога с родителями в ДОУ. Методический ас-

пект. – М.: Творческий центр «Сфера», 2005. – 89с. 2.

Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки Рос-

сии) от 17 октября 2013 г. № 1155 г. Москва «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»

Чиркова Е.А. Организация детско-родительского клуба на базе дошкольного образова-

тельного учреждения // Развитие родительских компетенций. Материалы всероссийской научно-практической конференции (с международным участием). – 2015. – С. 111-115.

‡‡‡‡‡

В.А. Петровская, Т.Б. Булыгина

К вопросу о коррекции представлений о семейных ролях у старшеклассников Новые социально-экономические условия и демографических кризис в России породили множество проблем в сфере семейного воспитания и подготовки растущего человека к осознанному родительству, формированию собственной семьи [1]. В начале XXI веков остается актуальным изучение особой роли семьи в воспроизводстве определенного образа жизни, различных рисков, оказывающих негативное влияние на готовность молодежи к браку и устойчивость брака в будущем (А.И. Антонов, И.В. Гребенников, С.В. Ковалев и др.). Хотя проблема готовности молодежи к браку была и остается в центре внимания психологов-исследователей, к сожалению, большинство подобного рода исследований проводилось на выборках студентов [2, 6]. Вместе с тем, реализация подготовки молодежи к браку должна начинаться уже со школьной скамьи, поскольку старший школьный возраст является важнейшим этапом жизни в формировании ценностного отношения к семье в русле гуманистической парадигмы, образа родителя и супруга, внутрисемейных отношений [9]. Поэтому в данной работе ведущим аспектом является изучение представлений о семейных ролях у старшеклассников с тем, чтобы в дальнейшем осуществить их коррекцию. Понятие представлений о семейных ролях по своей сути являются социальными, как аспект духовной жизни социума, который отражает своеобразие социальных отношений его носителя. Выделяют социально-демографические роли: муж, жена, дочь, сын, внук. Мужчина и женщина – это тоже социальные роли, биологически предопределенные и предполагающие специфические способы поведения. Напомним, что семейные роли подразделяются на супружеские, родитель© Петровская В.А., Булыгина Т.Б., 2018 82

ские, детские, межпоколенные и внутрипоколенные; традиционные, товарищеские и партнерские; ответственный за материальное обеспечение семьи, хозяин – хозяйка, воспитатель, сексуальный партнер, организатор семейной субкультуры, ответственный за поддержание родственных связей и др.; централистические или авторитарные, автономные и демократические. Социальные представления определяют контекстные особенности интерпретации и ожидания, воспринимаемых субъектом в русле групповой динамики либо субъективного поведения [8] и представляют собой совокупность представлений человека о себе (образ Я реальное, зеркальное, идеальное), о другом человеке (образ другого), о структурных особенностях взаимоотношений людей и о социальных категориях (С. Московичи) [7]. Они являются категорией, представляющей собой сеть понятий, утверждений, умозаключений, возникающих в повседневной жизни в ходе межличностного взаимодействия, а также характеризующей ситуацию динамично изменяющегося социума. Благодаря социальным представлениям отдельный индивид может успешно адаптироваться в социуме, успешно ориентироваться в социальной реальности. Социальные представления реализуют функции организации знания, интерпретации и конструирования реальности, ориентации поведения людей и оправдания их социальных отношений (представления включают некие предписания по отношению к соответствующему поведению). Наряду с этим, представления принимают участие в конструировании и поддержании социальной идентичности индивидов [8]. Однако, несмотря на значимость рассмотрения особенностей социальных представлений у разных групп респондентов, в этой области на данный момент еще очень много неизученного, в частности, особенности постоянно меняющихся представлений подрастающего поколения о семье. Разнообразие подходов к определению понятия «семьи» дают основания представлять ее как сложное, социальное образование, основанной на единой общесемейной деятельности людей, связанных узами супружества-родительства-родства, осуществляющей воспроизводство населения и преемственность семейных поколений, а также социализацию детей и поддержание существования членов семьи [3]. Роль семьи на этапе подготовки к семейной жизни заключается в формирова83

нии у ребенка набора представлений и установок на общепринятые нормы поведения в качестве супруга или родителя. В частности, это – самоидентификация себя как представителя определенного пола, принятие существующих в данном обществе жизненных ценностей, определяющих взаимодействие мужа и жены. Помимо этого, с детства начинают закладываться стереотипы чувственноэмоционального восприятия близких людей [4]. В свою очередь, учреждения образования также должны исполнять социальный заказ не только в плане подготовки специалистов в различных областях деятельности, но и на формирование готовности молодых людей к будущей семейной жизни [6]. В настоящее время имеются исследования, в которых сопоставляются представления детей, подростков и юношей о своей будущей семье, семейных ролях с особенностями семей, в которых воспитываются респонденты [4]. В.М. Карпова, Е.В. Филиппова считают, что образ, как родительской семьи, так и будущей семьи, в целом, позитивно окрашен, но образ будущей семьи несколько формален, еще далек от реальности [5]. А.Н. Родионов, изучая представления о роли родителя, выявил, что представления о родительстве и семье в старшем школьном возрасте являются результатом социализации и интериоризации личности [9] и ограничиваются, преимущественно, опытом семейной жизни родителей или дополняется далеко не самыми лучшими примерами средств массовой информации. Важно преодолеть эту негативную тенденцию. Поэтому необходим поиск эффективных средств коррекции представлений о семейных ролях у учащихся старших классов. Таким образом, в современной психологической науке и практике можно выделить противоречия между: – потребностью современного общества в построении крепких, стабильных и долговременных семейных отношений, укреплении семьи как социального института, которая является первичной социальной основой, формирует нравственный и психический склад личности, семейные и родовые ценности, определяет стабильность государства и увеличением количества неполных семей, семей, не справляющихся

с семейными обязанностями, упрощением и

ослаблением внутрисемейных связей, увеличением числа детей, рожденных вне 84

брака и т.п.;  наличием разработанных отечественными психологами программ тренингов по

формированию

психологической

готовности

семейной

жизни

старшеклассников и отсутствием программ коррекции представлений именно о семейных ролях. Это

определило

проблему

нашего

исследования,

которая

состоит

необходимости обоснования возможности использования техники психодрамы, когнитивно-поведенческой

терапии

арт-терапии

качестве

метода

психологической коррекции старшеклассников на этапе школьной скамьи. В соответствии с этим, объектом исследования стали методы психологической коррекции, а предметом - методы психокоррекции представлений о семейных ролях у старшеклассников. Цель нашего исследования состоит в выявлении возможности

коррекции представлений о семейных ролях у старшеклассников посред-

ством коррекционной программы, включающей техники психодрамы, когнитивноповеденческой терапии и арт-терапии. В качестве диагностического инструментария предполагается использовать: опросник «Распределение ролей в семье» Ю.Е. Алешиной, Л.Я. Гозмана, Е.М. Дубовской, опросник «Семейные роли» А.В. Черникова, методика «Представления об идеальном родителе» Р.В. Овчаровой; сочинение-рассуждение на тему «Мой образ идеальной будущей семьи». Коррекционная программа будет сконцентрирована на устранении определенных нарушений поведения и потребует высокой структурированности (целенаправленные упражнения, жесткий терапевтический план). Форма работы – групповая, которая предпочтительней во временном плане, отражает общество в миниатюре, облегчает процессы самораскрытия, самоисследования и самопознания, способствует личностному росту, делает очевидными такие скрытые факторы, как давление партнеров, социальное влияние и конформизм, а также обеспечивает получение обратной связи и поддержки от людей со сходными проблемами. Реализация программы предполагает использование ролевых игр, тренинговых упражнений, дискуссий, а также методов, приемов и техник из психодрамы, когнитивно-поведенческой терапии и арт-терапии. Это позволяет экспериментировать с различными стилями отношений среди равных партнеров, идентифициро85

вать себя с другими, «сыграть» роль другого человека, осуществить поиск новых эффективных способов поведения и т.п. Программа содержит 4 темы в общем объеме 9 часов. Занятия проводятся один раз в неделю по 2 – 2,5 часа на следующие темы: «Идеальные семейные роли», «Супружеские роли», «Кто такие родители и зачем нам нужны», «Построение модели идеальной семьи». Практическая значимость исследовательской работы определяется тем, что благодаря коррекционной программе у старшеклассников произойдет развитие представлений о семейных ролях, особенности распределения ролей в семье, ролевой структуре семьи, в соответствии с этим будет подготовленность к браку и семейной жизни, произойдет повышение психологической компетентности в области психологии семейных отношений. Библиографический список 1. Акутина

С.П. Формирование у старшеклассников семейных духовно-нравственных

ценностей в условиях взаимодействия семьи и школы: дисс. … канд. психол. наук. – Нижний Новогород, 2010. – 184 с. 2. Зудилина И.Ю., Минияров В.М. Перцептивно-интерактивная компетентность как показатель готовности студентов к брачным отношениям // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. – 2011. – Т. 13. – № 2. – С. 122-126. 3. Иванова В.С., Лукьянова А.А. Особенности ролевых ожиданий и притязаний субъектов юношеского возраста в супружеской жизни // Материалы III Международной научной конференции «Психология: традиции и инновации». – Самара: ООО «Издательство АСГАРД», 2018. – С. 24-26. 4. Жолудева С.В. Психологическая готовность к браку на разных этапах периода взрослости: автореф. дисс. ... канд. психол. наук. – Ростов на Дону: Южный федеральный университет, 2009. – 26 с. 5. Карпова В.М., Филиппова Е.В. Представления о родительской и будущей семье в подростковом и юношеском возрасте // Психологическая наука и образование. – 2013. – № 4. – С. 84-97. 6. Ковалева О.Ф. К вопросу о готовности студенческой молодежи к семейной жизни и родительству // Материалы третьей Международной конференции «Психологические проблемы современной семьи». – В 2-х частях. Часть 1. / Под ред. А.Г. Лидерса. – М., 2007. – С. 53-56.

7. Московичи С. Социальные представления: исторический взгляд // Психологический журнал. – 1995. – № 1. – C. 5-6. 8. Муращенкова Н.В. Структура социальных представлений молодежи об экстремизме и патриотизме // Современные исследования социальных проблем. – 2012. – № 12. – С. 1-7. 9. Никулина Д.С., Андреева В.А. Психологическая готовность к браку юношей и девушек с разными представлениями о родительской семье // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. – 2011. – №21 (1). – С. 104-110. 10. Родионов А.Н. Феномен представлений о родительстве у юношей и девушек. Репрезентация и идентификация ими социальной роли родителя // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. – 2008. – №1 (57). – С. 302-303.

§§§§§

Е.С. Прыгунова, Е.В. Семичаевская, А.Н. Зелянина

Отношение родителей к семейному образованию В настоящее время усиливается тенденция обучения детей в форме семейного образования в России. Как сообщает Российская газета в целом, опыт семейного обучения в России получили уже более 1,5 миллиона россиян. Ежегодно около 100 тысяч семей переводят детей на домашнее обучение. Понятие «семейное образование» раскрывается в Федеральном законе «Об образовании» от 29.12.2012 г. В соответствии с ним, семейное образование – это форма обучения при получении образования вне образовательной организации [4]. Как показывают данные исследований, семейное образование дает в среднем академические и социальные результаты не худшие, а во многих случаях и лучшие, чем обучение в «школьном» формате [2]. Научные данные говорят о том, что семейное образование не уступает школьному обучению, а, порой, даже превосходит его [3]. Какую форму образования предпочесть, школьное обучение или семейное, выбирают родители. Являясь, по экспертным оценкам, наиболее быстро растущей формой общего образования в мире, семейное образование безусловно является самостоятельной и самоценной формой обучения, обладает собственными преимуществами и спецификой и не может считаться лишь субститутом шко© Прыгунова Е.С., Семичаевская Е.В., Зелянина А.Н., 2018 87

лы. Известно, что стратегия развития воспитания в РФ до 2025 года [5] и государственная программа РФ «Развитие образования» на 2013-2020 года, относя к приоритетам государственной политики в сфере дошкольного, общего образования и дополнительного образования детей на период до 2020 года обеспечение «качественно нового уровня индивидуализации образования», прямо связывают его, в том числе, и с развитием семейного образования [1]. Семейная форма образования набирает популярность, а мнения специалистов, родителей, рекомендующих и выбирающих данную форму обучения и мнения тех, кто придерживается традиционной системы, являются полярными. Те, кто выступают против данной формы образования, считают, что, прежде всего, у детей, осваивающих образовательные программы таким образом, может иметь место ряд психологических проблем, в частности, проблемы с социальной адаптацией. В связи с выше сказанным, были сформулированы исследовательские вопросы:  В чём заключается достоинство семейного образования в развитии личности ребёнка, по мнению родителей?  В чём заключаются недостатки семейного образования в развитии личности ребёнка, по мнению родителей?  Какова роль психолога в сопровождении детей и родителей в процессе семейного обучения? Цель исследования – изучить и описать позитивные и негативные аспекты отношения родителей к семейному образованию. Объект исследования – психологические характеристики семейного обучения. Предмет исследования – отношение родителей к семейной форме обучения. В работе для изучения отношения родителей к семейному образованию в сопровождении данного процесса будут применены следующие группы методов: – организационные методы: сравнительный, метод поперечных исследований; – эмпирические способы получения информации: обсервационные методы (качественное исследование с применением полуструктурированного интервью); – приемы обработки результатов исследования: статистическая обработка данных: качественный анализ данных (распределение материалов по классам, разра88

ботка типологии, описание случаев посредством использования компьютерной программы Open Code); – интерпретационные методы. Сначала будет проведен анализ данных, представленных в литературных источниках, на предмет исследования отношения родителей к семейному обучению и роли психолога в сопровождении родителей и детей в процессе семейного обучения. С учётом этого анализа будет разработано полуструктурированное интервью, включающее исследовательские вопросы для выполнения качественного исследования. Далее будет сформирована выборка. Стратегиями формирования выборки будут «целевая выборка» и метод «снежного кома». «Целевая выборка» основана на том, что участники исследования отбираются в соответствии с заданными ранее характеристиками. Предполагается обследовать 20-30 респондентов. На этапе планирования трудно точно определить необходимое число участников, так как основным показателем необходимого объёма выборки в качественных исследованиях является «избыточность» или «теоретическая насыщенность» данными. То есть, когда исследователь понимает, что последующие участники не принесут новой информации, он приостанавливает сбор данных. Основным методом сбора данных в качественном исследовании будет полуструктурированное интервью. Основными подходами к сбору данных в качественном исследовании будут феноменологический подход. Для внутренней валидизации полученных данных будет использован метод аналитической триангуляции – участие нескольких исследователей-аналитиков. Данные будут проанализированы разными исследователями (в количестве не менее 3 человек), затем предполагается сравнение и обсуждение. Обработка полученных в процессе качественного исследования результатов будет выполнена на компьютере с применением программы OpenCode. Запланированное исследование является логическим продолжением исследования, выполненного в 2016 – 2017 году, которое было посвящено поискам ответа на исследовательский вопрос «Почему родители не отдают своих детей в детские сады?». Целью данной работы было описание и интерпретация причин, по которым ро89

дители не отдают своих детей в муниципальное детское дошкольное учреждение; а исследовательский вопрос – почему родители не отдают детей в МДДУ? В качественном исследовании объектом были родители (отец и мать) детей дошкольного возраста. Было выбрано 8 супружеских пар, у которых есть ребёнок дошкольного возраста, не посещающий МДДУ. Возраст родителей, участвующих в исследовании – от 24 до 47 лет. Все пары – участники проживали отдельно от бабушек и дедушек и имели благоустроенное отдельное жилье. Из 16 участников исследования только 7 имели высшее образование. Методом сбора данных было однократное полуструктурированное интервью. Сбор данных осуществлялся на территории семьи, запись беседы велась на диктофон. В исследовании применялся контент-анализ и использовалась программа OpenCode 4.03 для кодирования и категоризации единиц текста. Аналитическая триангуляция служила стратегией валидизации полученных данных. Единицы текста интервью были переведены в печатный формат с последующей обработкой. Было получено 7 категорий, отвечающих на исследовательский вопрос. Категория «Негативные условия нахождения детей в МДДУ» встречается у родителей чаще остальных. Рассуждая о негативных последствиях, родители отмечают, что в детском саду воспитатель лишь организует досуг, но не взращивает хорошие качества ребенка. Категория «Собственный негативный опыт посещения детского сада»: оказалось, что пять участников исследования отметили, что имели крайне негативный опыт посещения МДДУ, который они помнят всю жизнь и не желают такого повторения для своих детей. Категория «Возможность самостоятельного дополнительного образования» показывает насколько в наше время много возможностей дать ребенку всестороннее дополнительное образование без помощи МДДУ. Категория «Личные желания родителей» показывает то, что у некоторых родителей изначально было твердое желание заниматься воспитанием своих детей самостоятельно, видеть, как они растут, самостоятельно реализовывать этот процесс. 90

Категория «Последствия воспитания ребенка в МДДУ» также во многом объясняет причины, по которым родители не отдают своих детей в детский сад. Вследствие негативного влияния других детей, а порой и воспитателя, ребенок, по мнению некоторых родителей, в силу своего небольшого жизненного опыта, определенного склада характера, может пытаться занять отведенную ему нишу, играть навязанную роль, а не быть самим собой. Категория «Существенные отличия в поведении детей, посещающих МДДУ и детей, находящихся на домашнем воспитании». Семь супружеских пар видят существенные отличия в поведении в пользу детей, находящихся на домашнем воспитании. По их мнению, на формирование таких положительных качеств их детей повлияло именно то, что они воспитываются вне детского сада. Заключение. В связи с тем, что такие явления, как домашнее воспитание и образование, стали популярными сравнительно недавно, они мало изучены и не имеют данных, на которые можно было бы опираться нынешним специалистам при работе с такими семьями. Соответственно, требуется выполнение исследований в данном проблемном поле. Библиографический список

Международный образовательный портал. [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://www.maam.ru/novosti/okolo-2-h-milionov-detei-ozhidayut-mesto-v-detskom-sadu.html

(дата

обращения 02.03.2018). 2.

Парфентьев П.А. Без школы: юридический путеводитель по семейному образованию и

экстернату. – М.: АСТ, 2016. – 170 с. 3.

Рэй Б. «Статистика по домашнему образованию в США» [Электронный ресурс]. – Режим

доступа: http://freeedu.ru/modx/statistika-po-domashnemu-obrazovaniyu-v-ssha (дата обращения 02.03.2018). 4.

Федеральный закон об образовании от 29.12.2012 г. [Электронный ресурс]. – Режим до-

ступа: https://duma.consultant.ru/page.aspx?1646176 (дата обращения 02.03.2018). 5.

«Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года»

[электронный ресурс]. – Режим доступа:https://минобрнауки.рф/m/проекты/стратегия-развитиявоспитания-2025 (дата обращения: 10.03.2018).

ПСИХОЛОГИЯ ШКОЛЬНИКОВ И СТУДЕНТОВ КАК СУБЪЕКТОВ БУДУЩЕЙ ПРОФЕССИИ

******

Н.В. Белкова

Психологический портрет идеального социального педагога глазами студентов Среди многообразных факторов успешности социально-педагогической деятельности важная роль принадлежит свойствам личности специалиста [1]. Рассматривая социального педагога как профессионала, необходимо отметить, что личностные особенности будут социального педагога, несомненно, являются рабочим инструментом в его деятельности. Проблемы профессиональной подготовки социальных педагогов широко разрабатываются в педагогике и психологии в трудах Г.А. Бордовского, З.И. Васильевой, Ф.Н. Гоноболина, С.А. Расчетиной, В.А. Сластенина и др. Деятельность социального педагога вариативна, разнообразна и не укладывается в рамки единой теории. Одним из принципов подхода к профессиональному подбору специалистов для социальной деятельности является выделение и характеристика личностных качеств, необходимых для решения профессиональных задач. Личностные особенности самих социальных педагогов определяют индивидуальные факторы, а именно личностные черты, социально-демографические характеристики, мотивационные и поведенческие особенности специалиста. Исходя из всего вышеизложенного, мы исследовали представление об идеальном социальном педагоге среди студентов направления Педагогика и психология девиантного поведения. Всего в исследовании приняли участие 46 человек: 2 курс (20 человек), 3 курс (8 человек), 4 курс (8 человек), 4 курс заочное отделение (10 человек). © Белкова Н.В., 2018 92

Целью нашего исследования можно считать выявление эталонных качеств личности социального педагога в представлении студентов - будущих социальных педагогов. Для изучения представлений студентов о личностных качествах специалиста была применена модифицированная методика изучения отношения к профессиональной деятельности, составленная Е.Т. Бурцевой, заключающаяся в модифицированном опроснике-анкете изучения жизненных профессиональных планов и профессиональных представлений. Данная методика заключается в открытых вопросах и предложениях, которые необходимо продолжить. В основе оценки ответов лежит пятибалльная шкала, после чего полученные результаты суммируют. С помощью данной методики получается наиболее объективная информация о предмете исследования, что отличает указанную методику от теста и опросника, в основе которых лежат ответы на закрытые вопросы [2]. Для достижения цели исследования, были проанализированы ответы студентов на вопрос: «Какими личными качествами необходимо обладать социальному педагогу?» Ответы на него распределились следующим образом (рис. 1): Распределение ответов студентов на вопрос о личностных качествах социального педагога показывает преимущество таких качеств как стрессоустойчивость и эмпатия. Так же значительная часть будущих социальных педагогов отметила важность таких качеств как любовь к детям, доброта, отзывчивость, дружелюбие, справедливость, самоконтроль, ответственность. Осознание высокой роли этакой черты характера, как склонность к эмпатии, говорит о том, что студенты воспринимают социального педагога, как субъект общения, который выполняет функцию передачи социального опыта другим людям, что требует не только профессиональных знаний, но и знаний о душевной и эмоциональной жизни другого человека, умении увидеть и осознать вербальные и невербальные признаки субъективных проявлений, а также передать свои знания, пользуясь умениями расположить человека к себе.

Распределение личностных качеств социального педагога, по мнению студентов Для сравнения «идеального» и «реального» образа социального педагога были проанализированы ответы на следующие вопросы методики: «Какие трудности приходится испытывать людям данной профессии?» «Людей этой профессии отличает …» Анализ ответов на вопрос о трудностях, которые приходится испытывать социальным педагогам, показал, что студенты особенно выделяют необходимость справляться со стрессовыми ситуациями (34 человека), высокий риск эмоционального выгорания (21 человек), невозможность повлиять на ситуацию (15 человек). Студенты считают, что людей данной профессии отличают следующие черты: умение найти подход к людям (21 человек), любовь к детям 36 человек, готов94

ность помочь 29 человек, стрессоустойчивость 13 человек, сдержанность 8 человек, уверенное поведение (6 человек). Необходимо отметить, что наблюдается некоторая разница в ответах на первый и третий вопросы. Несмотря на то, что самым востребованным качеством социального педагога студенты назвали стрессоустойчивость (38 человек), всего 13 из них отметили, что наличие стрессоустойчивости отличает людей этой профессии. Таким образом, по мнению студентов, идеальный социальный педагог – это человек, обладающий высокой стрессоустойчивостью, способный справиться с трудными профессиональными и жизненными ситуациями, обладающий высоким уровнем эмпатии, которая позволяет ему чувствовать настроение и состояние клиентов. Такой специалист обладает должен любить детей, быть добрым, отзывчивым, спокойным, справедливым, способным контролировать проявление своих эмоций, ответственным. Профессия социального педагога сопряжена со специфическими трудностями, потому что в своей деятельности он сталкивается с переживающими стресс, находящимися в состоянии фрустрации людьми, за здоровье и жизнь которых он переживает моральную ответственность. В большинстве случаев, социальному педагогу приходится встречаться с клиентом в непростые для него моменты жизни. Процесс профессиональной деятельности социального педагога приводит к снижению его трудоспособности и эффективности труда. Разнообразие функций, многогранность деятельности социального педагога усложняют процесс его профессионального функционирования. И главное, чтобы решать чужие проблемы, социальный педагог должен уметь справиться со своими трудностями. Профессия социального педагога, независимо от вида организации, в которой он работает и разновидности выполняемой работы, относится к группе профессий с повышенной моральной ответственностью за здоровье и жизнь. Постоянные стрессовые ситуации, в которые попадает специалист в процессе сложного социального взаимодействия с клиентом, постоянное проникновение в суть социальных

проблем

клиента,

личная

незащищенность

другие

морально-

психологические факторы оказывают негативное влияние на здоровье социального педагога. И педагогическая деятельность, и социальная работа отнесены к про95

фессиям, требующим большой эмоциональной нагрузки, ответственности и имеющим весьма неопределенные критерии успеха. Составленный студентами образ «идеального» специалиста соответствует требованиям, предъявляемым социальному педагогу как человеку, работающему с различными категориями людей, в условиях повышенной моральной ответственности. Расхождение в образе «идеального» и «реального» специалиста по выраженности такого качества как стрессоустойчивость, говорит о том, что необходимо уделять особое внимание развитию навыков стрессоустойчивости и саморегуляции у студентов - будущих социальных педагогов в процессе профессионального обучения. Библиографический список 1. Коконова Е.А., Каянович Л. Н. Портрет идеального учителя глазами будущих педагогов с точки зрения психологии // Молодой ученый. — 2015. — №9. — С. 1250-1254. — URL https://moluch.ru/archive/89/17913/ (дата обращения: 15.04.2018). 2. Плешакова О.В. Формирование психологической готовности студентов к профессиональной деятельности социального работника: дисс. ... канд. псих. наук. – Самара, 2008. - 251 с.

††††††

Д.Г. Газзаева, О.У. Гогицаева

Идентичность подростков Особое значение для выхода общества из кризиса и дальнейшего развития имеет идентичность молодежи. Сегодня одна из функций молодежи в социуме заключается не только в выполнении социально-профессиональных ролей и функций в данном обществе, но и в активном преобразовании существующих моделей, ценностей и установок. Исследование национально-культурной идентичности молодежи является, поэтому одной из самых актуальных проблем современности. Понимание собственной принадлежности к определенной культуре, традиции, © Газзаева Д.Г., Гогицаева О.У., 2018 96

социуму приобретает особую важность для современного человека, поскольку способствует преодолению таких форм индивидуализма, как социальное сиротство, безродность, беспочвенность существования, кризис самолокализации в обществе, социальный аутизм, которые стали серьезными проблемами общества, прежде всего, западного. Одна из актуальных проблем в условиях глобализирующегося мира – это проблема сохранения национальной идентичности. Объект исследования: этническая идентичность в социализации подростков полиэтнического региона. Предмет исследования: процесс развития этнической идентичности подростков. Цель исследования: выявить и экспериментально обосновать педагогические условия развития этнической идентичности, обеспечивающей успешность социализации подростков полиэтнического региона. Гипотеза исследования. Этническая идентичность подростков – это личностное качество, заключающееся в осознании себя как представителя определенной этнической группы, способствующее его успешной социализации. Развитие этнической идентичности станет фактором успешной социализации подростка полиэтнического региона, если учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной школе строится с учетом следующих педагогических условий: – интеграции учебной и внеучебной деятельности подростка при усилении этнокультурного компонента образования; – актуализации опыта социализации подростка, основанного на ценностном отношении к собственному и другим этносам; – стимулирования ценностного взаимодействия социума, семьи и школы в регулировании поведения подростков на основе освоения этнических ценностей, норм и правил. В соответствии с целью и гипотезой решались следующие задачи исследования: 1. Проанализировать и уточнить содержание понятия «этническая идентичность» в контексте ее роли в социализации подростков. 2. Определить уровневые показатели и этапы развития этниче- ской идентичности подростков. 97

3. Разработать и апробировать модель развития этнической иден- тичности в социализации подростков полиэтнического региона. 4. Подготовить научно-практические рекомендации по развитию этнической идентичности подростков в условиях полиэтнического региона. Методологической основой исследования послужили базовые положения следующих теорий: развития личности; поликультурного образования; ориентации личности в мире ценностей; межличностного взаимодействия; этнического самосознания. Методы исследования. Логика исследования обусловила использование теоретических методов: анализ философской, психолого-педагогической, социологической литературы; обобщение педагогического опыта. Из эмпирических методов были использованы: наблюдение, анкетирование, беседы, опрос, сочинения – рассуждения, метод экспертной оценки, статистическая обработка материалов исследования. База исследования: МБОУ «СОШ № 7» города Владикавказ. В исследовании было охвачено 161 подростка. Проблема национальной идентичности преимущественно изучается в аспекте идентичности этнической и поднимается в работах О.У. Гогицаевой, С.Д. Гуриевой, В.К. Кочисова, Н.М. Лебедевой, Г.У. Солдатовой и др. [2, 4, 5, 7]. Однако наиболее комплексные исследования по данной проблеме проводила, указывая на то, что данная идентичность формируется достаточно рано, Т.Г. Стефаненко, ссылаясь на исследования Ж. Пиаже, который выделяет три этапа в формировании этнической идентичности. В частности, в младшем подростковом возрасте (10-11 лет) этническая идентичность формируется в полном объеме, в качестве особенностей разных народов ребенок отмечает уникальность истории, специфику традиционной бытовой культуры [6]. Таким образом, практически все психологи согласны с Пиаже в том, что «реализованной» этнической идентичности ребенок достигает в младшем подростковом возрасте, когда рефлексия себя имеет для человека первостепенное значение. Подросток может в ограниченном смысле выбирать будущее, но совсем не может выбирать прошлое, которое не менее важно для позитивной идентичности. Определённое прошлое ему даёт только семья, в которой он появился на свет, дедушки и бабушки, семейные предания, соединяющие «предысторию» индивида с 98

историей и культурой общества «естественным» путём, т. е., как есть на самом деле, а не как он сам для себя позже сможет решить и выбрать. Благодаря семейно-родственным связям и социальной идентичности история, которую изучают в школе, становится для подростка значительно интересней, так как он находит в ней и свою историю, свои корни. Именно семья играет главную роль в сохранении и передаче этнической культуры, так как с ослаблением семейнородственных связей механизм этнокультурной трансмиссии нарушается, что подтверждается нашим исследованием. В исследовании приняли участие учащиеся 6-го и 7-го класса общим числом 161 человек. Из них учащихся 6-го класса – 91 (49 девочек, 42 мальчика), 7-го – 110 человек (54 девочки, 56 мальчиков). Для изучения национальной идентичности мы использовали методику «Двадцать утверждений» М. Куна и Т. Макпартленда (обработка по М.Ю. Кузьмину), а так же методику «Типы этнической идентичности» Г.У. Солдатовой и С.В. Рыжовой [7]. На первом этапе мы рассмотрели, насколько выраженными оказываются различные шкалы методики «Типы этнической идентичности». Высокими оказываются показатели Этнической индифферентности и Этнофанатизма. То есть часть учащихся демонстрируют выраженное безразличие к проблеме этничности, а часть – готовность идти на любые действия во имя так или иначе понятых этнических интересов, вплоть до этнических «чисток». По нашему мнению, такую «полярность» взглядов на проблему этнической идентичности можно объяснить особенностями становления личности подростка. Большинство из них еще не сформировали не только отношения к своему этносу, но и отношения к самому себе. Говоря о гендерной специфике, можно отметить следующие особенности. Согласно полученным данным, и у девочек, и у мальчиков сравнительно одинаково выражена шкала Норма, соответствующая нормальной выраженности этнической идентичности. Вместе с тем, в 7-м классе мальчики значимо больше демонстрируют этнонигилизм, отрицая собственную принадлежность к определенному этносу. Аналогично, если рассматривать только девочек, то по сравнению с 6-м классом к 7-му у них резко снижается выраженность по шкале Этнонигилизма. При помощи методики «Двадцать утверждений» удалось установить, что, в среднем, в 7-м классе свою принадлежность к какому-либо этносу упоминал каждый 99

4-й учащийся. Это сравнительно много, учитывая, что о своей этнической принадлежности упоминал только каждый двадцатый шестиклассник. Однако крайне мало по сравнению с другими компонентами идентичности. Получается, что, в среднем, школьники 6-го и 7-го класса крайне редко идентифицируют себя с определенным этносом; данная идентичность является для них неактуальной. Полученные результаты, по нашему мнению, можно интерпретировать следующим образом. С точки зрения современной теории конструкционизма, национальная и этническая идентичности представляют собой не некое устойчивое свойство личности, а «конструкт», который собирает личность, сталкиваясь с соответствующей проблемой [1, 3, 6]. С одной стороны, это означает, что национальная идентичность является достаточно изменчивой. Личность, хотя и имеет представление о своей национальной принадлежности, однако не актуализирует ее, пока не столкнулась с какой-либо ситуацией, имеющей четкую национальную или этническую специфику. Этим и объясняется низкое количество самоописаний, которые могут быть отнесены к национальной идентичности, данные как учащимися 6-го, так и учащимися 7-го класса. Сравнительно большую выраженность национального компонента в идентичности семиклассников, отмеченную при обработке методики «Двадцать утверждений» по нашему мнению, можно объяснить тем, что в целом использовали больше разнообразных характеристик для самоописания по сравнению с шестиклассниками. В ходе становления этнокультурной, социокультурной идентичности у молодого человека происходит формирование представлений о себе как имеющем отношение к определенному типу культуры, национальному менталитету, а также месту и времени жизни. Библиографический список

Гогицаева О.У. Индивидуальная работа со студентами // Научно-методический сборник

«Педагогическая деятельность в режиме инноваций. Концепции, подходы, технологии». – Чебоксары, 2015. – С. 107-109. 2.

Гогицаева О.У. Формирование этнической идентичности: теоретический аспект // Вест-

100

ник Университета (Государственный университет управления). – 2012. – № 7. – С. 215-219. 3.

Гогицаева О.У. Этническая идентичность личности студентов // Материалы участников

V съезда Общероссийской общественной организации «Российское психологическое общество». – 2012. – С. 343-344. 4.

Гуриева C.Д. Межэтнические отношения: модели этнической идентичности и трансфор-

мационные процессы современности // Вестник Северо-Осетинского государственного университета имени Коста Левановича Хетагурова. – 2015. – № 1. – С. 101-107. 5.

Кочисов В.К., Гогицаева О.У Стереотипность восприятия этнических групп в процессе

этнокультурного взаимодействия // Материалы Четвертой Международной научной конференции «Теоретические проблемы этнической и кросскультурной психологии». – 2014. – С. 33-37. 6. Солдатова Г.У. Типы этнической идентичности. Психология межэтнической напряженности. – М., 1998. 7. Хадикова И.М. Психологические компоненты формирования позитивной этнической идентичности личности// Сборник научных трудов по материалам Международной научнопрактической конференции «Современное научное знание: теория, методология, практика»: в 3х частях. – ООО «НОВАЛЕНСО». – 2016. – С. 95-96.

‡‡‡‡‡‡

Д.Д. Городнова, Е.В. Карпова

Взаимосвязь готовности к саморазвитию и мотивации будущих педагогов В современных условиях возрастает потребность в людях, способных к творческому поиску и непрерывному саморазвитию. Готовность к саморазвитию и самообразованию рассматривается сегодня как важнейшее профессиональное качество специалиста. Для того чтобы специалист мог поддерживать высокий уровень своей квалификации, он должен быть участником процесса непрерывного образования. Постоянное совершенствование знаний диктуется не только потребностями профессиональной деятельности, но и быстрыми темпами общественного развития, ростом культурных потребностей в стране. Для того чтобы студент педагогического ВУЗа мог стать конкурентоспособным на рынке труда, необходимо, чтобы у него была сформирована готовность в саморазвитии. Подчеркнем, что

многие ученые занимались вопросами саморазвития и самообразования [2, 3], в целом изучение данной проблемы имеет достаточно длинную историю. Так, в трудах отечественных мыслителей и педагогов прошлого таких, как Н.М. Карамзин, А.П. Куницын, Н.И. Лобачевский, Н.П. Огарев, Н.И. Пирогов, А.С. Хомяков и других, отчетливо прослеживается мысль о влиянии образования на становление и развитие личности на протяжении всей жизни человека. Так, Д.И. Писарев был уверен, что «мыслящая личность» является идеалом общественного образования. Он отмечал, что свободная, развитая личность, образованная, непрерывно саморазвивающаяся и самообразовывающаяся, может преобразовать жизнь [4]. Саморазвитие определяется как развитие собственных сил, физических и умственных, на основе самодеятельности, самостоятельных занятий; как рост Я, движение к эмоциональной и когнитивной зрелости; как сознательное изменение или сохранение в неизменном виде Я – самости, выбранными личностью способами. В каждом случае саморазвитие определяется как активный процесс, осуществляемый личностью. Основными содержательными характеристиками самореализации выступают ценностные ориентации, личностные смыслы, самооценка, мотивационно - волевые компоненты, целеполагание. Их гармоничное сочетание дает возможность человеку преобразовывать себя, организовывать самостоятельную деятельность по собственному самосовершенствованию. Саморазвитие - это неотъемлемая часть профессионального роста педагога и формировать готовность к саморазвитию у будущих педагогов следует с первых лет обучения в школе. Вместе с тем, несмотря на то, что проблеме саморазвития в целом и саморазвитию педагогов, в частности, уделяется достаточно большое внимание, целый ряд аспектов остается неизученным. Так, практически не изучен вопрос взаимосвязи готовности к самореализации студентов вуза и их мотивации [1]. Выяснение этого вопроса и явилось целью нашей работы. Нами было проведено исследование, в котором участвовали студенты 1 и 4 курсов Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского. Общее количество испытуемых составило 66 человек. Для выявления готовности к саморазвитию будущих педагогов была взята методика «Оценка готовности к саморазвитию, самообразованию» В.И. Андреева. 102

Она позволяет диагностировать данный феномен по следующим уровням: очень низкий, низкий, ниже среднего, чуть ниже среднего, средний, чуть выше среднего, выше среднего, высокий и очень высокий. Использовалась также методика «Мотивация учения студентов педагогического вуза» С.А. Пакулина, С.М. Кетько. Она диагносцирует три группы мотивов: поступления в вуз, реально действующие мотивы, профессиональные мотивы и их доминирование, определение уровней развития мотивации учения. Были получены следующие основные результаты. У студентов первого курса ярко доминирует внешняя мотивация. Половина студентов первого курса демонстрирует средний уровень готовности к саморазвитию. У 35% студентов уровень способностей к саморазвитию ниже среднего. И лишь 15% испытуемых обнаружили уровень саморазвития выше среднего. У студентов четвертого курса также преобладают внешние мотивы, причем уровень мотивации (как внешней, так и внутренней) снижается к четвертому курсу. Иные результаты были обнаружены у студентов четвертого курса относительно готовности к саморазвитию. При доминировании у них среднего уровня готовности к саморазвитию (у 67%), лишь 11% четверокурсников имеют уровень готовности к саморазвитию ниже среднего. У 30% студентов уровень готовности к саморазвитию выше среднего, то есть к четвертому курсу по сравнению с первокурсниками в 2 раза увеличилось количество студентов с этим уровнем. Однако высокий уровень саморазвития не был выявлен как у студентов первого, так и четвертого курса. Далее нами был подсчитан коэффициент ранговой корреляции по Спирмену между показателями готовности к саморазвитию и мотивацией у студентов первого и четвертого курсов, а также показателями готовности к саморазвитию и показателями внутренней и внешней мотивации студентов этих двух групп. Оказалось, что у первокурсников отсутствуют какие-либо значимые связи между показателями готовности к саморазвитию и мотивацией (как с мотивами поступления, так и профессиональными мотивами и реально действующими). У студентов четвертого курса обнаружена положительная значимая связь лишь между готовностью к саморазвитию и мотивами поступления в вуз, то есть, на го103

товность студентов к саморазвитию в существенной степени влияют мотивы поступления в вуз. Следовательно, на начальном этапе обучения в вузе оба эти параметра еще недостаточно развиты и, по сути, никак не взаимосвязаны. На четвертом курсе готовность к саморазвитию лучше представлена у тех, кто имеет развитую мотивацию поступления в вуз. Было также установлено, что у первокурсников отсутствует какая-либо связь между готовностью к саморазвитию и внешней, и внутренней мотивацией. Это в целом также свидетельствует о несформированности как готовности к саморазвитию, так и мотивации. У студентов четвертого курса были выя значимые положительные связи между готовностью к саморазвитию и внешней, и внутренней мотивацией. Следовательно, чем выше готовность к саморазвитию, тем выше и внешняя, и внутренняя мотивация студентов. Таким образом, можно сделать следующее заключение. У первокурсников имеет место недостаточный уровень развития как готовности к саморазвитию, так и мотивации; отсутствует и взаимосвязь этих параметров. К окончанию обучения в вузе имеет место положительная динамика готовности к саморазвитию; обнаружена ее взаимосвязь с мотивами поступления в вуз. Кроме этого, чем выше уровень готовности к саморазвитию, тем выше показатели и внешней, и внутренней мотивации. Полученные данные свидетельствуют о том, что необходимо формировать, в первую очередь, мотивацию студентов, что будет способствовать и формированию у них готовности к саморазвитию. Библиографический список

Карпова Е.В. Структура и генезис мотивационной сферы личности в учебной деятельно-

сти. – Ярославль: ЯГПУ. – 570 с. 2.

Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. – Хабаровск: ХГПУ, 1997. – 315 с.

Мастеров Б.М., Цукерман Г.А. Психология саморазвития. – М.: Интерпракс, 1995. –288

Писарев Д.И. Избранные педагогические сочинения. – М.: Педагогика, 1984. – 368 с.

с.

104

§§§§§§

Ю.Г. Грибоедова, Т.Б. Булыгина

Профессиональная идентичность обучающихся по программе «Супервизия в помогающих профессиях» Профессиональная идентичность служит фундаментом для обретения смысла в работе и жизни, поскольку играет роль внутреннего начала профессионального развития и личностного роста человека, обеспечивает принятие себя как профессионала. Как психологическая категория, профессиональная идентичность относится к осознанию своей принадлежности к определенной профессии и определенному профессиональному сообществу и является результатом процессов профессионального самоопределения, персонализации и самоорганизации. Это определенная степень отождествления-дифференциации себя с «Делом» и «Другими», проявляющаяся в когнитивно-эмоционально-поведенческих самоописаниях «Я» [4], а также часть профессионального Я, которая содержит представления человека о себе как о специалисте, принадлежащем к определенной профессиональной группе, испытывающем от этого положительные эмоции и чувства, имеющем модель для отождествления, способном на основе этого прогнозировать свое профессиональное будущее и самостоятельно принимать профессиональные решения» [3]. В зарубежной и отечественной психологии накоплен большой теоретический и эмпирический материал, посвященный различным психологическим аспектам становления профессиональной идентичности. Однако большинство исследований ограничивается изучением особенностей профессиональной идентичности у будущих педагогов и психологов, а особенности становления идентичности у других профессий остаются без должного внимания. При этом, актуальность данного исследования состоит также в том, что в общероссийском классификаторе профессий рабочих, должностей служащих и тарифных разрядов (Постановление Госстандарта РФ от 26.12.1994 N 367, ред. от 19.06.2012) профессия «супервизор» отсутствует [2]. При этом, известно, что супервизор - это тот, кто дает суперви© Грибоедова Ю.Г., Булыгина Т.Б., 2018 105

зию, Он не включен в клиент-терапевтические отношения, то есть, не включен эмоционально, и их взаимодействие строится на коллегиальной основе, с четким обозначением границ профессиональной жизни супервизируемого. Супервизия, в свою очередь, чаще определяется как один из методов теоретического и практического повышения квалификации специалистов в области психологического консультирования, психотерапии в форме их профессионального консультирования и анализа целесообразности и качества используемых практических подходов и методов психотерапии [1]. При этом в стандарте немецкого общества супервизии по присвоению квалификации супервизора (2010 г.) под супервизией рассматривается структурированный и определяемый конкретными случаями вид консультации, направленный на развитие профессиональной идентичности специалистов разных профессий (а не только психологов и психотерапевтов), улучшение их профессиональных навыков и психологическую проработку их профессионального опыта. К сожалению, в нашей стране супервизия в любом формате, как для психологов и психотерапевтов, так и для специалистов разных профессий, пока еще мало развитая область психологической деятельности. В свою очередь, в США и странах Западной Европы это направление психологической практики активно развивается в течение последних десятилетий и практикуется в организациях образовательной и социальной сфер, системы здравоохранения, в психологическом и организационном консультировании. Супервизия в этих странах является необходимым условием сохранения «профессиональной формы» специалистов помогающих профессий, одним из ключевых факторов их роста и профессионального развития, одним из самых важных методов профилактики профессионального выгорания. Актуальность данного исследования состоит в том, что по факту, в России супервизорский институт только начинает развиваться. Еще отсутствует система практики супервизии специалистов широкого круга профессий, имеется дефицит теоретических работ, основательных учебников по супервизорству как практике профессиональной подготовки и сопровождения, многие модели супервизии едва поддерживаются результатами эмпирических исследований. Центром для форми106

рования института супервизии могли бы стать ведущие университеты страны, которые заинтересованы в повышении качества образования студентов, поддержке молодых и опытных специалистов, своих выпускников. Это потребует введение программы подготовки супервизоров. Такой опыт имеется в Северном (Арктическом) федеральном университете (Архангельск), в котором с 2011 года при сотрудничестве с университетом прикладных наук Эмден-Леер (ФРГ) реализуется дополнительная профессиональная программа переподготовки «Супервизия в помогающих профессиях» в объеме 432 часа в течение 3-х лет. В связи с этим, в современной психологической науке и практике можно выделить следующие противоречия между: необходимостью практических разработок по профилактике состояния профессионального выгорания у представителей помогающих профессий и отсутствием специалистов-супервизоров, которые могли бы оказать профессиональную помощь, наличием исследований профессиональной идентичности будущих педагогов и психологов и тем, что изучение становления идентичности у других профессий и, в частности, супервизоров, остаются без должного внимания. В соответствии с этим, проблема исследования состоит в изучении профессиональной идентичности обучающихся по программе «Супервизия в помогающих профессиях». Целью исследования является изучение профессиональной идентичности студентов САФУ обучающихся по программе дополнительной профессиональной переподготовки «Супервизия в помогающих профессиях». Объектом – профессиональная идентичность как психологический феномен, а предметом – профессиональная идентичность обучающихся по программе «Супервизия в помогающих профессиях». Гипотеза исследования состоит в том, для обучающихся в САФУ по немецкой модели подготовки супервизоров характерны сформированная профессиональная идентичность, преобладание положительных эмоций в процессе обучения и активного отношения к будущей профессии. В исследовании принимает участие 18 слушателей третьего года обучения по этой программе, из которых 2 мужчины и 16 женщин, 16 человек с высшим и 2 человека со средним специальным образованием в среднем возрасте 40 лет. В исследовании использованы опросники «Определение статуса профессиональной идентичности» 107

Дж. Марсия и «Профессиональная идентичность студентов» У.С. Родыгиной. Анализ полученных данных по методике Дж. Марсиа показал, что в группе почти половина слушателей (46%) отличаются сформированной профессиональной идентичностью, а именно наличием довольно четких профессиональных планов, готовностью совершить осознанный выбор дальнейшего профессионального развития или уже его совершили, присутствием уверенности в правильности принятого решения об их профессиональном будущем, способностью осознанно выстраивать свою жизнь. Этим статусом обладают те реципиенты, которые прошли через «кризис выбора» и самостоятельно сформировали систему знаний о себе и о своих профессиональных ценностях, целях и жизненных убеждениях. В состоянии «мораторий» (кризис выбора) находится более трети обучающихся (36%). Они осознают проблему выбора профессионального пути, исследуют альтернативные варианты профессионально развития; имея образование, размышляют о возможных вариантах профессионального развития; примеряют на себя различные профессиональные роли. Как правило, после «кризиса выбора» специалисты переходят к состоянию сформированной идентичности и реже к навязанной идентичности. При этом, менее четверти слушателей (17%) находятся в состоянии неопределенности, у которых выбор дальнейшего пути еще не сделан, четкие представления о деятельности супервизора или о профессиональной жизни отсутствуют, они недостаточно осознают важность будущей профессии. Навязанную профессиональную идентичность имею всего лишь единицы (1%) слушателей, у которых выбор профессии не является результатом их самостоятельного решения. Результаты исследования по методике «Профессиональная идентичность студентов» У.С. Родыгиной отразили преобладание у обучающихся супервизии положительных эмоций над отрицательными на 27%, что свидетельствует о наличии удовлетворения потребностей человека в получаемом образовании. В данном случае слушатели программы «Супервизия в помогающих профессиях» учатся для того, чтобы оказывать поддержку и сопровождение людям на разных этапах их профессионального становления и мысли о будущей карьере супервизора доставляют им радость. А так же почти на столько же – на 31% – преобладают показали активного отношения к будущей профессии, что свидетельствует о том, 108

что у будущих супервизоров интерес к психологии возник достаточно давно, еще до получения образования по супервизии и это один из способов их саморазвития и самореализации в жизни. В результате видно, что две переменные характеризуют профессиональную идентичность студента: «показатель преобладания эмоций» (чем выше значение переменной, тем больше преобладание положительных эмоций над отрицательными и наоборот) и «показатель активности» (аналогично). Автор методики утверждает, что позитивное эмоциональное отношение к будущей профессии и осознанная активность по отношению к ней являются характеристиками сформированной профессиональной идентичности. Кроме того, менее половины будущих супервизоров (46%) отличаются высоким уровнем развития профессиональной идентичности и позитивным отношением к профессии, а так же занимают в ней активную позицию. Полученные результаты, с нашей точки зрения, обусловлены специфическими особенностями немецкой модели подготовки супервизоров, в частности, тем, что до поступления на эту программу абитуриенты должны были пройти 15 индивидуальных и 15 групповых супервизий. В процессе обучения обучающиеся были обязаны встречаться с региональной группой в течение всех лет обучения для формирования профессиональных умений и навыков, найти супервизантов и провести 12 индивидуальных и 12 групповых супервизий и т.п. Таким образом, гипотеза исследования подтверждена частично, поскольку, с одной стороны, для обучающихся по программе «Супервизия в помогающих профессиях» характерны преобладание положительных эмоций над отрицательными в процессе обучения и активным отношением к будущей профессии, но, с другой, сформированная профессиональная идентичность характерна не для всей группы обучающихся, а только для большинства. Библиографический список

Кулаков С.А. Супервизия в психотерапии. Учебное пособие для супервизоров и

психотерапевтов. – СПб.: ВИТА, 2004. – 71 с. 2.

Общероссийский классификатор профессий рабочих, должностей служащих и

тарифных разрядов (Постановление Госстандарта РФ от 26.12.1994 N 367, ред. от 19.06.2012). –

109

Режим доступа: http://okpdtr.ru/ Фактор_риска (дата обращения: 16.04.2018). 3.

Родыгина

У.С.

Психологические

особенности

развития

профессиональной

идентичности студентов - будущих психологов: автореф. дисс. … канд. психол. наук. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http:// http://nauka-pedagogika.com/psihologiya-19-0007/dissertaciya-psihologicheskie-osobennosti-razvitiya-professionalnoy-identichnosti-studentovbuduschih-psihologov/Фактор_риска (дата обращения: 16.04.2018). 4.

Шнейдер Л.Б. Личностная, гендерная и профессиональная идентичность: теория и

методы диагностики. – М.: МПСИ, 2007. – 124 с.

*******

И.А. Груздева

Структура профессионального самоопределения современных школьников Периодом, сенситивным для решения задач профессионального самоопределения является подростково-юношеский период, хотя профессиональное развитие осуществляется в течение всей профессиональной жизни. Проблема профессионального самоопределения довольно хорошо разработана в современной психологической литературе (Е.А. Климов, Э.Ф. Зеер, Н.С. Пряжников, И.Л. Соломин и др.). Исследованы личностные особенности, влияющие на профессиональное самоопределение, его своевременность и адекватность. Показана роль интеллектуального потенциала, эмоциональной направленности, самооценки, волевых качеств, тревожности, способности к саморазвитию и других качеств личности [2, 6, 8]. Выявлено влияние на выбор профессии интересов, направленности, ценностных ориентаций, мотивов [5, 7]. В последнее время исследователи все большее внимание уделяют понятию «готовность к профессиональному выбору», рассматривая его как существенное основание для успешного и своевременного выбора профессии [9]. Е.В. Ананьина готовность к профессиональному самоопределению определяет, как внутреннее качество личности старшеклассника, формирующееся в процессе обучения и позволяющее произвести сознательный выбор профессионального образовательного пути [1]. Нужно согласиться с многочисленными ис© Груздева И.А., 2018 110

следователями в том, что готовность к профессиональному самоопределению сложное многокомпонентное личностное образование, которое включает в себя свойства личности и ориентацию человека в мире труда, при этом, не все компоненты готовности к выбору изучены. Представляется, что в структуре профессионального самоопределения можно выделить уровневые и содержательные характеристики. К уровневым можно отнести наличие и сформированность профессионального плана, степень сформированности профессиональной идентичности, выраженность профессионального типа личности. К содержательным относятся характер интересов и профессиональной направленности личности [2]. Степень сформированности уровневых и содержательных показателей профессионального самоопределения выступает в качестве фактора успешности решения важной задачи юношеского возраста – выбора профессии. Цель исследования: изучение структуры профессионального самоопределения. Задачи: изучить уровневые и содержательные характеристики профессионального самоопределения; выявить взаимосвязи уровневых и содержательных характеристик профессионального самоопределения старшеклассников. Гипотезы исследования: уровневые и содержательные характеристики профессионального самоопределения взаимосвязаны между собой, при этом выраженность профессионального типа личности является фактором, влияющим на успешность профессионального самоопределения. Сформированность профессионального самоопределения увеличивается от старшего подросткового к юношескому возрасту. Выборка: 237 человек, в возрасте 15-18 лет (9-11класс), из них 98 юношей и 139 девушек. Методы исследования. Методика определения статусов профессиональной идентичности А.А. Азбель), тест «Самонаправленный поиск (SDS) Дж. Холланда» (Holland, 1996), для оценки сформированности профессионального плана применялась анкета оптанта [3]. Математико-статистический анализ осуществлялся с использованием программы SPSS-20 for Windows. Результаты исследования. Наличие выбора профессии и путей ее получения отражает профессиональный план (ПП). План, при котором выбрана профессия и 111

намечен путь ее получения, считается сформированным. ПП частично сформирован, если выбрана только профессия либо, намечен путь получения образования. Несформированным считается ПП, при котором отсутствуют выбор профессии и пути ее получения. В целом по выборке ПП оказались сформированы у 56,5%, у 16,5 % – частично сформированы, у 27% школьников выбор профессии и планы ее получения отсутствуют. Наличие сформированных ПП связано с достижением личностью профессиональной идентичности (ПИ). (Marsia J.E.,1980). Изучение статусов ПИ показало, что по выборке в целом наибольшее значение имеет показатель статуса «мораторий» 12,39 б. (σ±5,29). Такой уровень статуса означает нахождение человека в стадии активного поиска и отражает высокую степень активности при исследовании разных вариантов предполагаемого профессионального будущего. Сформированная ПИ свидетельствует о том, что идентификация с профессией достигнута, человек принимает ценности и цели профессии. Среднее значение данного показателя в группе 7,23 б. (σ±6,14), что свидетельствует о средней степени выраженности и указывает на завершение прохождения «кризиса выбора». Эти достаточно представленные статусы говорят о нормальности, адекватности и конструктивности процесса профессионального самоопределения в возрастных границах юношества. Наименее выражены статусы неопределенной (3,98б., σ±4,04) и навязанной ПИ (1,34б., σ±2,04), указывающие на значительные трудности в выборе профессии. Среди исследованных нами старшеклассников 58,4% находятся в стадии моратория, 30% имеют сформированную ПИ, 10,1% – имеют статус неопределенной ПИ, а 1,5% имеют статус навязанной ПИ. Содержательным показателем профессионального самоопределения является профессиональной тип личности, гармоничность и соответствие профессионального типа личности выбираемой профессиональной среде. Наиболее высокие значения имеют следующие типы: I (исследовательский) (12,97б., σ±7,64), S (социальный) (12,01б., σ±7), E (предпринимательский) (11,84б., σ±6,84) и A (артистический) (11,71б., σ±8). Менее выраженными типами являются – R (реалистический) (7,21б., σ±4,6) и C (конвенциональный) (6,88б., σ±6,8) . В целом по выборке для 30,2% старшеклассников ведущим типом направленности стал I, для 22,7% – S тип направленности, у 21% определился A тип, 13,9% – выбирают E тип, по 5% 112

приходится на R и C типы, а у 2,1% школьников профессиональный тип не определен. Достаточно велики индивидуальные различия в степени выраженности (сформированности) профессионального типа (ПТ): 50,2% старшеклассников имеют слабо сформированный ПТ, у 20,7% выявлен средний уровень сформированности и лишь 29,1% имеют сформированный ПТ. Причинами слабой сформированности, неопределенности ПТ может быть недостаточный уровень развития познавательных и профессиональных интересов, слабое представление о своих способностях, несформированность самооценки. Несформированность ПТ на этапе выбора профессии существенно затрудняет этот процесс. Важно было выявить, насколько взаимосвязаны между собой уровневые и содержательные показатели профессионального самоопределения. Корреляционный анализ выявил положительную взаимосвязь уровня сформированности ПП со статусом сформированной ПИ (p<0,01) и отрицательную со статусом неопределенной ПИ (p<0,01). Сформированность ПТ личности также образовала взаимосвязи с показателями ПИ: обратную – с неопределенным (p<0,01) и навязанным (p<0,01) статусами и прямую связь со сформированной ПИ (p<0,01). Т.е. статусу сформированной ПИ соответствуют более высокий уровень сформированности ПТ личности и сформированности профессионального плана. Таким образом, указанные показатели представляют единый взаимосвязанный симптомокомплекс, включающий уровневые характеристики профессионального самоопределения. Выявлены взаимосвязи уровневых и содержательных характеристик профессионального самоопределения, а именно показатели артистического и социального типа отрицательно взаимосвязаны (–0,223** и –0,286** соответственно, p<0,01) со статусом навязанной ПИ, показатель социального типа образовал положительную связь с мораторием (0,178**, p<0,01). Кроме того, обнаружены прямые связи показателей исследовательской, артистической, социальной и предпринимательской направленности с уровнем сформированности ПТ (4 связи при p<0,01). Эти данные свидетельствуют о том, что у старшеклассников, имеющих указанные виды направленности более успешно формируются уровневые показатели готовности к профессиональному выбору (ПИ, ПП) и о значении сформированности профессио113

нального типа для обретения более высокого статуса ПИ и сформированности ПП. Корреляционный анализ указанных показателей с возрастом выявил наличие положительной взаимосвязи (0,359**, p<0,01) со статусом сформированной ПИ, что означает повышение сформированности ПИ в период от 15 до 18 лет. Выводы. В целом по выборке уровневые (сформированность ПП, статус ПИ, сформированность профессиональной направленности) и содержательные (ПТ) показатели профессионального самоопределения отражают нормальность, адекватность и конструктивность процессов профессионального выбора. Сформированность профессионального самоопределения старшеклассников повышается с возрастом. Корреляционный анализ подтвердил наличие множества взаимосвязей между различными показателями профессионального самоопределения, что подтверждает их интегрированность и позволяет анализировать комплексно. Но вместе с тем, показатели имеют неравномерный характер, у значительной части респондентов профессиональное самоопределение находится в стадии формирования. Слабая выраженность ПТ приводит к тому, что школьники испытывают значительные трудности в выборе профессии. Библиографический список

Ананьина Е.В. Готовность старшеклассников к профессиональному самоопределению //

Человек. Спорт. Медицина. – 2006. – №9 (64). – С. 62-67. 2.

Головей Л.А., Данилова М.В. Профессиональное развитие личности: начало пути. Эмпи-

рическое исследование. – СПб.: Нестор-История, 2015. – 630 с. 3.

Головей Л.А., Данилова М.В., Рыкман Л.В. Личностное и профессиональное самоопре-

деление с практикумом. – СПб.: СПбГУ Факультет психологии Санкт-Петербург, 2014. – 112 с. 4.

Дербенева М.Ю. Эмоциональная направленность личности как фактор профессиональ-

ного самоопределения старшеклассников // Вестник СПбГУ. – Серия 12. Социология. – 2011. – № 4. – С. 14-20. 5.

Журавлева О.В. Особенности мотивации профессионального выбора старшеклассников

// Известия ВУЗов. Поволжский регион. Гуманитарные науки. – 2015. – № 1(33). – С. 159-168. 6.

Исаева Д.А. Особенности личностной и профессиональной идентичности в юности и

ранней взрослости // Вестник СПбГУ. – Серия 12. Социология. – 2013. – № 2. – С. 78-85.

114

Смирнова Ю.Е. Ценностные ориентации как фактор профессионального самоопределе-

ния личности старшего школьника // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. – 2010. – № 125. – С. 8893. 8.

Сунцова Я.С., Дерягина А.С. Взаимосвязь волевых качеств и статусов профессиональной

идентичности у старшеклассников // Вестник Удмуртского университета. Серия «Философия. Психология. Педагогика». – 2012. – № 1. – С. 76-86. 9.

Чернявская А.П. Психологическое консультирование по профессиональной ориентации.

– М.: Владос-Пресс, 2001. – 96 с.

Г.Н. Жаринова, Т.Б. Булыгина

†††††††

Представление о себе как о супервизоре обучающихся по программе «Супервизия в помогающих профессиях» Профессиональная деятельность является одной из основных форм жизнедеятельности человека. От того, как человек воспринимает и оценивает свою работу, свои достижения в определенной деятельности и себя в профессиональной ситуации, зависит и его общее самочувствие, эффективность его деятельности. Представления о себе как профессионале являются основным источником и механизмом профессионального развития и усовершенствования [5]. Напомним, что представления – это всегда воспроизведённые и переработанные образы объектов окружающего мира, которые воспринимались в прошлом. Образ представления несет в себе различные сведения об объекте, его признаках и способах практического использования. Образы будущего, возникающие в представлении, могут через подсознание управлять самочувствием и поведением человека. В психологическом знании выделяются следующие виды представлений: слуховые, зрительные, вкусовые, тактильные и пр.; единичные, общие и схематизированные; произвольные и непроизвольные; на основе ощущений, восприятия, памяти и воображения; ретроспективные, актуальные и направленные в будущее и т.п. [6]. При этом представления характеризуются образностью, фрагментарностью, не© Жаринова Г.Н., Булыгина Т.Б., 2018 115

устойчивостью, обобщенностью, функциональной компенсаторностью, эмоциональной окрашенностью и оценочностью и аккумулируют в себе признаки различных единичных образов. На основе этих признаков строится «портрет класса объектов» и тем самым обеспечивается возможность перехода от перцептивнообразного к понятийно-логическому отображению структуры класса предметов, однородных по какой-либо совокупности своих признаков. Также следует иметь в виду, что развитие представлений идет по пути увеличения в них элемента обобщения, перехода от их непроизвольного возникновения к умению произвольно вызывать нужные представления. Для формирования любого образа необходимо прикладывать определённые усилия, в интересах поставленной цели [4]. В рамках данного исследования мы изучаем представления о себе как о супервизоре обучающихся по программе «Супервизия в помогающих профессиях». Супервизия («supervision») в переводе с английского языка означает наблюдение, управление, руководство, администрирование, наставничество, контроль контролёров, инструктирование инструкторов, рефлексия рефлексирующих, (мета) диалог ведущих диалог и рассматривается как конфликтный менеджмент, система профессиональной поддержки, разработанная консультация, которая делает возможным проблемно-ориентированное научение, способ восприятия и понимания проблемных профессиональных событий взаимодействия между помогающими [1]. Супервизия также есть педагогический/воспитательный или терапевтический/ консультативный процесс влияния, при котором опытное и профессионально компетентное лицо (супервизор) предлагает профессионально неопытному лицу (супервизируемому) возможности обучения в форме консультаций, инструкций или контроля, связанных со специфическими профессиональными задачами, с целью расширения или углубления личной, социальной и профессиональной компетенции. Как критически заданный процесс саморефлексии, супервизия имеет задание распутать сложный клубок взаимоотношений, который, так сказать, проходит через личность супервизируемого, распутать в его сознательной и бессознательной динамике. В согласии с бихевиоральной ориентацией супервизия понимается как изменение специфических образцов реагирования супервизируемого, 116

так что он становится способным помочь его подопечному эффективно осуществить обоюдно желаемые и установленные изменения поведения [1, 3]. В Европе в течение последних 40 лет такой вид профессиональной поддержки оказывается, в первую очередь, специалистам помогающих профессий (социальным и медицинским работникам, педагогам, психологам и др.), основной целью деятельности которых является улучшение жизнедеятельности своих клиентов / пациентов / подопечных, сохранение их здоровья, содействие им в их личностном росте. В свою очередь, в России супервизия развита слабо, нет требований к обязательной супервизии, практически нет научных исследований в этой области, индивидуальные и групповые супервизии проводят отдельные супервизоры, не охватывая всех специалистов помогающих профессий, целенаправленная подготовка супервизоров практически не ведется [1, 2, 3]. И только в САФУ с 2011 г. благодаря сотрудничеству с университетом прикладных наук Эмден-Леер (ФРГ) развивается практика подготовки супервизоров в помогающих профессиях и распространения супервизии в муниципальных образованиях и общественных организациях Архангельской области и регионах страны в форме программы дополнительной профессиональной переподготовки «Супервизия в помогающих профессиях» в объеме 432 часа. Программа рассчитана на 3 года и предполагает самостоятельную работу по рефлексии своей профессиональной деятельности в качестве супервизора, самопознание и развитие личности. Это требует времени. Поэтому, хотя у обучения есть формальная программа с указанными учебными целями и урегулированным учебным временем, тем не менее, подобное сопровождающее обучение ориентируется на индивидуальные потребности отдельных обучающихся и предполагает временную гибкость в реализации программы. Германская модель подготовки супервизоров предполагает обучение только тех слушателей, которые имеют опыт прохождения 15 индивидуальных и 15 групповых супервизий и настроенность на роль супервизора и продолжение собственного развития. Сам процесс обучения осуществляется командой руководителей программы (Teamteaching), которые проводят тематические модули (2 раза в год) с с обучающимися. Между этими модулями они должны 117

приобрести опыт в ориентированных на практику следующих учебных формах: собственной супервизорской деятельности, тематической групповой работе в небольших группах, индивидуальных учебных супервизиях, балинт-группах. Последние 2 формы обучения проводятся для того, чтобы укрепить собственную супервизорскую

деятельность

при

помощи

поддерживающих

бесед

методическом плане, осознать свой личный супервизорский стиль. При этом, обучающиеся уже после 1 сессии начинают собственную деятельность в качестве супервизора. Мы полагаем, что представления о себе, как о супервизоре - это не просто какая-то «смутная фотография», а мощная и функциональная модель внешнего объекта, влияющая на эмоциональное состояние, концентрацию внимания и формирование программы действий будущего супервизора, заданной параметрами текущей или предстоящей ситуации. В соответствии с этим, целью данного исследования является изучение представлений о себе, как о супервизоре обучающихся по программе «Супервизия в помогающих профессиях». Объектом выступает представление как психологический феномен, предметом - представление о себе, как о супервизоре обучающихся по программе «Супервизия в помогающих профессиях». Гипотеза исследования состоит в том, что образ себя как супервизора обучающихся по программе «Супервизия в помогающих профессиях» характеризуется ценностями, связанными с профессиональным саморазвитием в сфере супервизии и личной жизнью, а также высоким уровнем эмпатии, рефлексии и мотивации профессионального обучения. Базой проведения исследования является Северный (Арктический) университет. В исследовании принимали участие 18 слушателей 3-го года обучения по этой программе, из которых большинство (16 чел.) с высшим образованием, 3 мужчины и 15 женщин в среднем возрасте 40 лет. В качестве методического инструментария выступили: методика «Ценностные ориентации» М. Рокича, опросник «Методика диагностика рефлексивности» А.В. Карпова, опросник для диагностики эмпатических способностей А. Меграбяна и Н. Эпштейна, а также методика «Исследование мотивации профессионального обучения» В. Г. Каташева. Анализ полученных данных по методике «Ценностные ориентации» М. Рокича 118

позволяет утверждать, что среди терминальных ценностей (ценностей-целей, жизненных ценностей) наиболее значимыми для большинства опрошенных оказались свобода (78%), уверенность в себе (67%) и развитие (61%); для половины любовь (50%) и счастливая семейная жизнь (50%). Наименее значимыми ценностями для большинства будущих супервизоров стали удовольствие (72%) и общественное признание (61%), для более половины - счастье других (56%) и жизненная мудрость (56%) и для половины - красота природы (50%) и продуктивная жизнь (50%). Среди инструментальных ценностей (ценностей-средств, инструментов для достижения обычных целей) наиболее значимыми для большинства будущих супервизоров оказались честность (78%), широта взглядов (67%), независимость (56%). Наименее важными для большинства непримиримость к недостаткам в себе и других (94%), высокие запросы (83%), ответственность (56%) и самоконтроль (50%). Как показали результаты по методике диагностики рефлексивности А.В. Карпова, менее четверти респондентов (22%) имеют низкий уровень рефлексии и большинство (78%) - средний уровень рефлексии. Все испытуемые имеют высокий уровень эмпатии (100%), что свидетельствует о том, что они эмоциональны, оценивают позитивные социальные черты как важные, демонстрируют аффилиативное поведение, проявляют альтруизм в реальных поступках, склонны оказывать людям деятельную помощь. Кроме того, исследование мотивации профессионального обучения показало, что нормальный уровень мотивации характерен для более четверти всей выборки (27%), а высокий - для большинства (73%), что свидетельствует о социальной устойчивости мотивации профессионального учения, их профессиональной целеустремленности, наличии желания освоить дополнительную профессию. Таким образом, гипотеза исследования о том, что образ себя как супервизора обучающихся по программе «Супервизия в помогающих профессиях» характеризуется ценностями, связанными с профессиональным саморазвитием в сфере супервизии и личной жизнью, а также высоким уровнем эмпатии, рефлексии и мотивации профессионального обучения подтверждена частично, поскольку боль119

шинство обучающихся имеют средний уровень рефлексии. Библиографический список

Винер Дж., Майзен Р., Дакхем Дж. Супервизия супервизора: практика в поиске теории.

– М.: Когито-Центр, 2006. – 352 с. 2.

Джейкобе Д., Дэвид П., Мейер Д. Дж. Супервизорство. – СПб.: Б.с.к., 1997. – 235 с.

Залевский Г.В. Избранные труды: в 6 томах. – Т.6 – Томск: Томский государственный

университет, 2013. – 416 с. 4.

Красных В.В. Язык и общество. Когнитивная подсистема лингвокультуры: возможные

пути исследования // Сб. статей «Язык, сознание, коммуникация» / Отв. ред. В.В. Красных, А.И. Изотов. – М.: МАКС Пресс, 2012. – Вып. 45. – 92 с. 5.

Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: книга для учителя. – М.: Просвещение,

1991. – 287 с. 6.

Шадриков В.Д. Познавательные процессы и способности в обучении. – М.: Просвеще-

ние, 1990. – 139 с. ‡‡‡‡‡‡‡

Е.Г. Изотова

Студент как субъект учебной деятельности: психологические особенности структуры учебной деятельности студентов вуза Проблеме учебной деятельности уделяется много внимания, что объясняется практической значимостью данной проблемы. От сформированности учебной деятельности зависит качество обучения. Широко освещаются проблемы учебной деятельности младших школьников, менее – проблемы учебной деятельности средних и старших школьников, и существенно меньше работ, посвященных изучению учебной деятельности студентов. Актуальная потребность в детализированной модели учебной деятельности и отсутствие достаточно дифференцированного представления о составе этой деятельности определили проблему исследования. Цель исследования: выявить специфические особенности психологической структуры учебной деятельности студентов вузов. © Изотова Е.Г., 2018 120

Эмпирическое исследование проводилось в Ярославских и Костромском университетах, в средних общеобразовательных школах г. Ярославля и г. Кострома. Выборка составила 420 человек, из них: школьники – 90 человек; студенты – 330 человек. В результате анализа структуры учебной деятельности школьников и студентов, нами были выявлены специфические особенности структуры учебной деятельности студентов: зафиксирован высокий показатель развития операционального компонента структуры учебной деятельности ( x шк=3,75; x ст=6,86; U=165; р=0,000). При этом низкие показатели самоконтроля в общении компенсируется взаимовлиянием с коррекцией (р ≤0,05). Данные результаты объясняются тем, что в вузе происходит снижение роли педагога, студенты меньше контролируют процесс общения с педагогом. Но данное снижение контроля компенсируют коррекцией своих действий. В целом, операциональный компонент учебной деятельности студентов отличается высоким числом и степенью значимости взаимосвязей между элементами, что является следствием сложной структурной организации операционального компонента учебной деятельности студентов. Уровень мотивационного компонента учебной деятельности в период обучения в вузе снижается ( x

шк=5,33;

x ст=5,04; U=4357; р=0,000). Снижение учебной мо-

тивации в студенческом возрасте говорит о том, что на данном этапе деятельность является в основном учебно-профессиональной (в отличие от школьников, где деятельность является учебно-академической), соответственно, кроме мотивов учебных появляются мотивы профессиональные, что и приводит к снижению мотивации учебной деятельности в студенческом возрасте. Саморегуляционный компонент в период обучения в вузе имеет высокие показатели вследствие того, что элементы саморегуляции имеют тенденцию к росту (x

шк=18,73;

x =25,43; U=3332; р=0,000). Особенностью саморегуляционного ст

компонента студентов является большое число взаимосвязей между элементами. Зафиксирована высокая доля самостоятельности в саморегуляции учебной деятельности, а так же влияние элемента «планирование» на академическую успеваемость студентов (F=5,050, р=0,025) Данные результаты свидетельствуют о снижении роли педагогов в регуляции, о повышении самостоятельности процессов 121

регуляции и о возрастающей роли данного процесса в учебной деятельности студентов. Повышение саморегуляции и влияния ее элементов на академическую успеваемость в период обучения в вузе является следствием того, что при изменившихся условиях обучения саморегуляционные процессы активизируются. Повышение эффективной саморегуляции приводит к повышению академической успеваемости, что согласуется с данными, представленными в теории. Психологическая структура учебной деятельности студентов характеризуется большим количеством и силой взаимосвязей. Элементы саморегуляционного и операционального компонентов учебной деятельности объединены статистически достоверными взаимосвязями. Увеличение количества и силы взаимосвязей говорят о том, что психологическая структура учебной деятельности студентов усложняется вследствие произошедших изменений в ее компонентах. Наличие взаимосвязей между элементами говорят о качественном и количественном усложнении психологической структуры учебной деятельности студентов, что происходит за счет увеличения роли и степени развития саморегуляции в студенческом возрасте. Как следует из теоретического анализа, в данный период регуляционные процессы учебной деятельности интенсивно развиваются и оказывают непосредственное влияние на развитие всех компонентов учебной деятельности, что подтверждено результатами нашего исследования. Изучение взаимосвязи компонентов психологической структуры учебной деятельности позволяет говорить, что максимальное число связей наблюдается на 1 и 3 курсах, а на 2, 4 и 5 курсах зафиксирована одинаковая структурная организация учебной деятельности. При чем, на каждом из этапов операциональный и саморегуляционный компоненты вносят одинаковый вклад в выраженность психологической структуры. Таким образом, на этапах 2, 4, 5 курсов обучения в вузе психологическая структура учебной деятельности складывается одинаковым образом, что говорит нам о том, что структурная организация учебной деятельности, сложившаяся в ситуации кризиса, является наиболее оптимальной и эффективной в условиях учебно-профессиональной деятельности. Психологическая структура учебной деятельности не является неизменной: на каждом из выделенных нами этапов учебной деятельности меняется количество статистически достоверных 122

взаимосвязей, их степень значимости. Наименьшее число взаимосвязей наблюдается на этапах 1 и 5 курса обучения. На следующем этапе нашей работы мы определили специфику структуры учебно-академической и учебно-профессиональной деятельности. На этапе учебноакадемической деятельности эти особенности заключаются в следующем: показатели операционального и саморегуляционного компонентов возрастают на 2 курсе, а на 3 курсе происходит снижение этих показателей. Мотивационный компонент характеризуется линейным снижением своих показателей. Повышаются показатели коррекции, как элемента операционального компонента. В операциональном компоненте происходит увеличение количества и степени значимости положительных статистически достоверных взаимосвязей между элементами. На академическую успеваемость влияние оказывает как выраженность операционального компонента, так и его элементы. На данном этапе наблюдаются максимальные значения выраженности мотивов учебной деятельности, низкая интегративность и высокая дифференцированность мотивационного компонента. Определяющее влияние на успеваемость оказывает выраженность мотивационного компонента в целом и отдельных его мотивов. Элементы саморегуляционного компонента находятся на низком уровне. На успеваемость влияют как элементы, так и выраженность саморегуляционного компонента в целом (в период прохождения студентами кризиса приспособления к новым условиям учебной деятельности в вузе). На этапе учебно-профессиональной деятельности происходит рост показателей операционального, саморегуляционного и мотивационного компонентов. Показатели выраженности коррекции, как элемента операционального компонента, снижаются. В операциональном компоненте происходит снижение количества и степени значимости положительных статистически достоверных взаимосвязей между элементами. Выраженность операционального компонента и его элементов не влияют на академическую успеваемость. Учебно-профессиональная деятельность студентов характеризуется минимальными значениями выраженности мотивов. На успеваемость влияет только выраженность мотивов, а сам компонент не играет роли в успеваемости. Зафиксированы высокие показатели элементов саморегуля123

ционного компонента. На академическую успеваемость не оказывают влияние ни элементы саморегуляционного компонента, ни компонент в целом. Анализ полученных данных позволил сделать следующие выводы: 1. Зафиксирована гетерохронность развития структуры учебной деятельности: средний показатель развития мотивационного компонента структуры учебной деятельности снижается с 1 по 3 курс, возрастает с 3 по 4 курс и снижается с 4 по 5 курс; средний показатель развития операционального компонента структуры учебной деятельности возрастает с 1 по 2 курс, снижается со 2 по 4 курс и возрастает с 4 по 5 курс; средний показатель развития саморегуляционного компонента структуры учебной деятельности возрастает с 1 по 5 курс. Выявлено, что максимальное развитие структуры учебной деятельности достигается к 5 курсу. 2. Определена динамика изменений взаимосвязей операционального, мотивационного и саморегуляционного компонентов структуры учебной деятельности, а так же их элементов и академической успеваемости. 3. Выявлены элементы мотивационного, операционального, саморегуляционного компонентов структуры учебной деятельности, влияющие на академическую успеваемость студентов на разных этапах обучения вузе. В большей степени на академическую успеваемость влияет мотивация. 4. Определены специфические особенности психологической структуры учебной деятельности студентов в зависимости от курса обучения. Библиографический список 1.

Изотова Е.Г. Влияние компонентов психологической структуры учебной деятельности

студентов вузов на академическую успеваемость и способы повышения ее эффективности // Материалы международной научно-практической конференции «Приоритеты современной науки: от теории к практике», посвященной 45-летию университета. I том (27-28 октября 2017 года). – Талдыкорган: ЖГУ им. И. Жансугурова, 2017. – С. 112-115. 2.

Изотова Е.Г. Психологические аспекты структуры учебной деятельности студентов //

Ярославский педагогический вестник. – Ярославль: РИО ЯГПУ, 2017. – № 4. – С. 213-217. 3.

Изотова Е.Г. Самостоятельная работа студентов как фактор повышения эффективности

обучения в вузе // Материалы международной научно-практической заочной конференции «Формирование профессиональной компетентности педагога дошкольного профиля в условиях непрерывного образования». – Ярославль: РИО ЯГПУ, 2016. – С. 172-174.

124

§§§§§§§

К.Э. Камболова, О.У. Гогицаева

Мотивация младших школьников Подростковый возраст является тем периодом жизни человека, когда вопросы межличностных отношений ставятся особенно остро. Группа подростков становится для сверстников той средой, в которой он пытается реализовать свои умения, способности и потребности [2, 3, 4]. Основу мотивов группирования младших подростков составляет потребность в общении и мотив аффилиации. Также мотивы группирования связаны с идентичностью в референтной группе, так как в младшем подростковом возрасте наблюдается склонность самоутвердиться, остаться принятым в коллективе, придерживаться норм поведения, поэтому если взаимоотношения подростков строятся на основе стремления к сотрудничеству, взаимопониманию, то группа сплоченна и положительно влияет на мотивационно-потребностную сферу младшего подростка, а как следствие на его поведение [1, 5]. Актуальность исследования мотивов группирования младших подростков в процессе общения заключается в том, что современные подростки из-за развития технологического прогресса и повсеместного внедрения телекоммуникационных устройств и интернета стали мало общаться в живую, меньше тратить времени на групповые развлечения и мероприятия. Цель – исследование мотивов группирования младших подростков в процессе общения. Объект – младшие подростки. Предмет - мотивы группирования младших подростков в процессе общения. Гипотеза – на ориентацию взаимоотношений и сотрудничества в группе младших подростков влияют подобранные и реализованные психолого-педагогические условия. Методы исследования: анализ, обобщение и структурирование материала; - эксперимент; - наблюдение; тестирование; методы математической обработки. Группирование подростков детерминировано социально-психологическими причинами, так как общение, нахождение в группе является важным фактором © Камболова К.Э., Гогицаева О.У., 2018 125

развития и социализации личности. В группе подросток развивает свои социально-коммуникативные компетенции, учится понимать и манипулировать своим сознанием, получается удовлетворение своих ведущих потребностей для достижения поставленных целей через совместный интерес, дружбу, желание избегать от неприятности, от неблагоприятного общения. Мотивов выбора партнера по общению очень много. К ним относятся физические качества (сила и выносливость), личностные качества (надѐжность, энергичность, честность, рискованность, доброжелательность и пр.), общие интересы (например, занятия одинаковым видом спорта) и др. К ним можно также отнести этническое происхождение, схожее воспитание, близость проживания. Причем мальчики и девочки выбирают партнеров по общению по-разному. Отношения между мальчиками строятся, как правило, на признании умений организовать, достичь положительного результата, отстоять свое мнение, защитить себя. Девочек в отношениях с девочками привлекают прежде всего душевные качества, внешность. Исследование мотивов группирования младшего подросткового возраста проводилось в 4 этапа. В нем приняло участие 28 учеников 6 «в» класса ГБОУ Школы № 7, г. Владикавказ. До проведения формирующего эксперимента у подростков было выявлено, что среди учеников 6 «в» класса у 43% человек ориентация направленная на личные интересы. Это эгоистические интересы связывается с преобладанием мотивов собственного благополучия. Во взаимодействии с другими людьми преследуются цели удовлетворения личных потребностей и притязаний. Интересы и ценности других людей, групп, чаще всего игнорируются или рассматриваются исключительно в практическом контексте, что и обуславливает конфликтность и затруднения в межличностной адаптации. 30% учеников ориентированы на взаимоотношения и 29% с маргинальной ориентацией в группе. У 36% подростков преобладает в отношениях стремление к принятию в группу, а у большинства это стремление на среднем уровне – 60%. Страх отвержения группой также у большинства находится на среднем уровне – 61%, а на высоком у 39% подростков. Также выявлено, что у большинства (50%) учеников коллективистские отношения с классом. На первый план для них выступают проблемы группы и отдельных ее 126

членов, наблюдается заинтересованность как в успехах каждого члена группы, так и группы в целом, стремление внести свой вклад в групповую деятельность, присвоение групповых ценностей. У 40% – индивидуалистские отношения, то есть группа не представляет собой самостоятельной ценности для них. Это проявляется в уклонении от совместных форм деятельности, в предпочтении индивидуальной работы, в ограничении контактов. А 10% учеников воспринимают группу как средство, способствующее достижению тех или 51 иных индивидуальных целей. При этом группа воспринимается и оценивается с точки зрения ее «полезности» для подростка. На основании полученных результатов разработана и реализована программа по формированию групповой сплоченности в коллективе младших подростков. Проанализировав результаты опытно-экспериментального исследования мотивов группирования младших подростков в процессе общения, можно мы пришли выводу о том, что мотивы группирования связаны с идентичностью в референтной группе, так как в младшем подростковом возрасте наблюдается склонность самоутвердиться, остаться принятым в коллективе, придерживаться норм поведения, поэтому если взаимоотношения подростков строятся на основе стремления к сотрудничеству, взаимопониманию, то группа сплоченна и положительно влияет на мотивационно-потребностную сферу младшего подростка, а как следствие и на его поведение. На основании полученных результатов констатирующего эксперимента была разработана и реализована программа-тренинг по формированию групповой сплоченности в коллективе младших подростков, состоящая из 10 занятий. После проведения формирующего эксперимента было выявлено, что в мотивах направленности личности младших подростков произошли изменения: больше стало подростков ориентироваться в классе на взаимоотношения и сотрудничество – 64,28%, поэтому у меньшего количества учеников стала направленность личности в группе на личные интересы и маргинальные мотивы, и количество подростков с ориентацией на личные интересы в группе снизилась – стало 25%. Меньше стало подростков с маргинальной ориентацией – 10,71%. После программы у учеников 6 «в» класса стало больше стремления к принятию в группе на среднем уровне – 127

64,28%, а на высоком меньше – 21,42%, получается, больше стало подростков с неопределенными мотивами в этой группе. Низкий уровень стремления к принятию в группе также стал у большего количества учеников – 14,2%, чем до тренинга, то есть они меньше стали стремится быть в этой группе. Это подтверждается тем, что страх отвержения в группе на низком уровне после реализации программы также стал у большего количества подростков – 28,57%, при этом этот страх на высоком уровне снизился у 7,14% подростков. Также после проведения программы по формированию групповой сплоченности в коллективе младших подростков больше стало подростков с коллективистскими мотивами в классе – 64,28% (до программы 39,28%), то есть они воспринимает группу как самостоятельную ценность. На первый план для него выступают проблемы группы и отдельных ее членов, наблюдается заинтересованность как в успехах каждого члена группы, так и группы в целом, стремление внести свой вклад в групповую деятельность, присвоение групповых ценностей. Проявляется потребность в коллективных формах работы. Меньше стало подростков с индивидуалистскими мотивами отношений в классе – 28,57%, а было 50%. Для этих подростков группа не представляет собой самостоятельной ценности. Это проявляется в уклонении от совместных форм деятельности, в предпочтении индивидуальной работы, в ограничении контактов. Подростков с прагматическими отношениями в классе стало меньше – 7,14%, а было до программы 10,82%. Стало меньше подростков, которые воспринимают группу как средство, способствующее достижению тех или иных индивидуальных целей, при этом группа воспринимается и оценивается с точки зрения ее «полезности». Отдается предпочтение более компетентным члена группы, способным оказать помощь, взять на себя решение сложной проблемы или послужить источником необходимой информации. Проанализировав результаты опытно-экспериментального исследования мотивов группирования младших подростков в процессе общения, можно сделать следующее заключение. Гипотеза о том, что на ориентацию взаимоотношений и сотрудничества в группе младших подростков, на мотивы стремления принятия в группе и на мотивы отвержения в группе повлияют подобранные и реализованные психолого-педагогические условия, подтвердилась. 128

Библиографический список 1. Борисова М.М., Гуриева С.Д. Доверие как социально-психологическое явление // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 12. Психология. Социология. Педагогика. – 2014. – № 4. – С. 126-136. 2. Гиголаева Д.В., Гогицаева О.У. Психологические аспекты толерантности // Материалы VI Всероссийской научно-практической (заочной) конференции «Интегративный подход к психологии человека и социальному взаимодействию людей». – Санкт-Петербург, М.: СВИВТ, 2016. – С. 199-203. 3. Гогицаева О.У., Кочисов В.К. Условия развития личностной саморегуляции у младших школьников // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 5. – Режим доступа: URL: http://www.science-education.ru/119-14749 (дата обращения: 05.10.2014). 4. Гуриева С.Д. Межгрупповые отношения как область социально-психологического исследования // Общество. – 2014. – № 1 (1). – С. 75-82. 5. Кочисов В.К., Гогицаева О.У. Семья как условие социализации личности // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. – 2015. – № 2 (21). – С. 83-86.

********

Н.В. Костогорова, Т.Б. Булыгина

Супервизия как метод развития субъективной картины жизненного пути специалистов помогающих профессий Жизненный путь – это индивидуальная история личности, в структуру которой входят те факты, события и поступки, определяющие становление индивида как личности. Личность, которая активно строит, модифицирует, совершенствует жизненные отношения и, тем самым, детерминирует индивидуальный жизненный путь, согласно С.Л. Рубинштейну, является субъектом жизни. Для того чтобы им стать, человеку необходимо совершать поступки, направленные на овладение своими жизненными отношениями. Это предполагает активное вмешательство в естественный ход жизненных событий, перехват инициативы и принятие ответственности [7]. © Костогорова Н.В., Булыгина Т.Б., 2018 129

Формой существования жизненного замысла человека, а именно готовности к восприятию и реализации жизненных перемен, создающих линию его жизни, является субъективная картина жизненного пути (СКЖП) [4]. Она выполняет функцию жизненных установок, подчиняется разным закономерностям, которые обеспечивают повышение внутренней активности, поиск и реализацию жизненной цели, насыщенной смыслом профессионального становления личности, включающего ряд этапов и ступеней развития в субъективной картине жизни. СКЖП как психический образ, в котором отражены социально–обусловленные пространственно–временные характеристики жизненного пути (прошлое, настоящее, будущее), его этапы, события и их взаимосвязи, выполняет функцию долговременной

регуляции

согласования

жизненного

пути

(Р.А. Ахмеров,

Е.И. Головаха, А.А. Кроник и др.). СКЖП рассматривается, как результат познания человеком себя и мира, результат поиска ответа на вопрос «зачем, как и куда я иду в этом мире?», часть самосознания личности находящаяся в тесной связи с его структурами (Я-концепцией, субъективной картиной жизненного мира и субъективной картиной самости) и является когнитивно–мотивационным образованием [2]. Б. Г. Ананьев обозначает существенные черты СКЖП. Во-первых, она является важнейшей характеристикой самосознания человека. Во-вторых, – всегда развернута во времени – в ней отражены этапы социального и индивидуального развития, которые фиксируются в биографо-исторических датах главных событий жизненного пути. В-третьих, СКЖП связывает биологическое, психологическое и историческое в единой системе отчета. Как структурный элемент самосознания, субъективная картина жизненного пути интегрирует представления человека о себе, о мире и выполняет функцию жизненных установок, иначе говоря, представляет программу – путь осуществления индивидуальности [1]. По мнению А.Н. Леонтьева, СКЖП отражает временные характеристики (прошлое, настоящее, будущее) в их взаимосвязи при долговременной регуляции согласования с жизнью других людей. Ученый выделяет перспективы будущего, которые основываются на способности предвосхищать, отражать степень заинтересованности в будущем. Если саморазвитие по каким-либо причинам не осуществ130

ляется, то будущее воспринимается бессмысленным, неструктурированным; при этом человек становится пассивным объектом воздействия внешних сил [6]. Целью данного исследования является теоретическое обоснование значимости и возможности использования супервизии в качестве метода развития СКЖП специалистов помогающих профессий. Теоретическим объектом исследования являются теоретические аспекты изучения СКЖП как психологического феномена, а эмпирическим – абитуриенты и слушатели 3-го года обучения программы дополнительной профессиональной переподготовки «Супервизия в помогающих профессиях», которая реализуется в Северном (Арктическом) федеральном университете, благодаря российско-германскому сотрудничеству с университетом прикладных наук Эмден-Леер (ФРГ). Предметом исследования является супервизия как метод развития СКЖП специалистов помогающих профессий. В качестве методов исследования предполагается использовать опросник смысложизненных ориентации (СЖО) «Смысл жизни» Д.А. Леонтьева, методики «Оценка пятилетних интервалов» (каузометрия) по изучению субъективной картины жизни Е.И. Головахи, А.А. Кроника, «Семантический дифференциал времени» Л.И. Вассермана, «Психологическая автобиография» Е.Ю. Коржовой, опросник

«Уровень

субъективного

контроля»

Е.Ф. Бажина,

Е.А. Голынкиной,

А.М. Эткинда. Традиционно супервизия рассматривается как контроль, надзор, наблюдение, руководство, организованное «наставничество», метод профилактики эмоционального выгорания специалистов помогающих профессий, способ их коррекции и развития; способ формирования гуманистической модели профессионального мышления и поведения специалиста; «игровая лужайка самопознания» и т.п. С.А. Кулаков определяет супервизию как один из методов теоретического и практического повышения квалификации специалистов в области психотерапии, социальной работы и др., в форме их профессионального консультирования и анализа целесообразности и качества используемых практических подходов и методов психотерапии [5]. При этом супервизия направлена на гуманное преобразование действительности из негативной в благоприятную, создание у человека собственного образа и стремление его поддерживать. Она улучшает качество жизни, побуждает к само131

обучению, самопознанию, способствует личностному и профессиональному росту, служит профилактикой эмоционального выгорания. Глубокие и быстро протекающие социально-экономические изменения, происходящие в современном мире, демократизация и гуманизация общества предъявляют высокие профессиональные требования к специалистам именно помогающих

профессий.

физиологических профессиональному профессиональному

затрат

Это от

требует работников,

выгоранию,

больших и,

психологических

может

привести

дегуманизации,

самовосприятию,

сердечно-сосудистым

и их

негативному заболеваниям,

неврозам и психосоматическим заболеваниям и т.п. [3]. Особым видом профессиональной деятельности или практики, направленной на оказание помощи психологическими средствами профессионалам, оказывающим помощь другим людям, является супервизия. В данном случае супервизия становится формой жизни, психокультурой, техникой выживания, особым межличностным взаимодействием, цель которого состоит в том, чтобы сделать супервизируемого более эффективным в помощи людям. К сожалению, эмпирических исследований в современной психологии, доказывающих этот факт, пока явно недостаточно. Супервизия – это процесс в виде поддержки и сопровождения в течение 15 встреч индивидуальной, групповой или командной работы, растягивающийся почти на год. Эта форма работы показывает супервизируемому, откуда у него появились ценности, нормы, как он с этим багажом живет, что можно изменить, определяются основные моменты становления профессионального успеха путем сопоставления многих параметров развития: статуса, профессиональных ролей, характера ценностей, среды развития. Супервизия позволяет понять супервизанту, кто и как его «запрограммировал», мешают ему или помогают эти настройки. Каждый человек имеет свою действительность и супервизор выступает как соконструктор этой действительности, помогая увидеть социальную реальность других людей и помогая принять её. В процессе работы супервизируемый начинает совершать поступки, направленные на овладение своими жизненными отношениями, что предполагает актив132

ное вмешательство в естественный ход жизненных событий, перехват инициативы и принятие ответственности. Он учится фокусироваться на себе, брать ответственность за свои жизненные решения, поступки, мысли, чувства и, в целом, – за свой жизненный путь. Процесс супервизии построен таким образом, что супервизируемому приходится осмысливать свое прошлое, сопоставляя его с настоящим и будущим. В свою очередь, супервизор наблюдает развитие супервизируемого, динамику его запросов, помогает увидеть свою уникальность, формируя у него рефлексию и способность посмотреть на себя и на свой случай со стороны 1. В свою очередь, в процессе групповой супервизии формируется группа участников, прошедшая длительный период развития и достигшая этапа конструктивной работы. Её потенциал – безопасная обстановка и доверие, умение давать и получать обратную связь, оказывать поддержку друг другу. Члены группы, наблюдая и активно участвуя в обсуждении случая заявителя темы, также получают

непосредственный

опыт

профессионального

взаимодействия

профессиональной коммуникации, опыт профессионального мышления [8]. В результате этого процесса участники начинают целостно смотреть на свою жизнь, активно вмешиваться в естественный ход жизненных событий, перехватывать инициативу, соотносить прошлое и будущее, учиться жить в настоящем, образовывать собственную среду развития посредством общественных связей, включения в разнообразные малые и большие группы — коллективы, развивая свою социальную активность в собственной жизни. Уникальность супервизии, как метода заключается также и в том, что через прояснение профессиональных ситуаций у супервизируемых формируются способности

определять

стратегии

адаптивного

поведения,

осознавать

возможности для самореализации, безоценочно относиться к причинам и следствиям в своей и чужой жизни, уметь извлекать позитивный опыт из негативных жизненных ситуаций, а также осознавать себя в качестве творца и автора собственной жизни. В статье использованы материалы практических занятий авторов статьи с профессорами университета прикладных наук Эмден-Леер (ФРГ) Г. Рохоллем и проф. В. Хакманном по дополнительной профессиональной программе «Супервизия в работе помогающих профессий» (2011-2014 гг, САФУ). 1

133

Таким образом, в рамках данной статьи на теоретическом уровне обосновано, что супервизия может стать методом развития СКЖП специалистов помогающих профессий. Библиографический список 1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. – Т. 1. – М.: Педагогика, 1980. – 232 с. 2. Ахмеров Р.А. Субъективная картина жизненного пути в структуре самосознания // В мире научных открытий. – 2013. – №7.3 (43). – С. 190-220. 3.Гришина Н.В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциальные проблемы // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А.А. Крылова, Л.А. Коростылевой. – СПб.: СПбГУ, 1997. – С. 143-156. 4. Кроник А.А. Субъективная картина жизненного пути как предмет психологического исследования, диагностики и коррекции: автореф. дисс. … д-ра психол. наук. – М.: ИП РАН, 1994. – 71 с. 5. Кулаков С.А. Супервизия в психотерапии: Учебное пособие для супервизоров и психотерапевтов. – СПб., 2004. – 78 с. 6. Леонтьев А.Н. Теоретические проблемы психического развития ребенка // Советская педагогика. – 1957. – № 6. – С. 93-105. 7. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. – М.: Наука, 1997. – 191 с. 8. Ховкинс П., Шохет Р. Супервизия. Индивидуальный, организационный и групповой подходы. – СПб.: Речь, 2002. – 352 с.

Э.В. Леус, А.С. Мастренко

††††††††

Личностные особенности студентов, выбравших экстремальные виды профессии Важной задачей психологии как науки и практики является изучение продуктивности труда и личности как субъекта профессиональной деятельности. В современной психологии труда и инженерной психологии все больше внимания уделяется профессиональному отбору, сопровождению, адаптации и реабилита© Леус Э.В., Мастренко А.С., 2018 134

ции контингента. Наиболее важны эти проблемы для специалистов экстремальных профессий. Традиционно в аспекте «особые условия труда» и «экстремальные условия труда» в центре внимания психологической науки были космическая, авиационная, морская, полярная отрасли, деятельность военных, пожарныхспасателей, пограничников [2]. Экстремальные условия деятельности предполагают значительное психическое и эмоциональное напряжение в процессе работы, которая в условиях постоянного стресса и травмирующих событий приводит к выраженному психологическому и физиологическому стрессу. Поэтому вместе с высоким уровнем профессиональной подготовки, умениями и навыками, высокие требования предъявляются к психологическим особенностям личности спасателя. Гипотезой нашего исследования является предположение, что на выбор экстремальной профессии влияют личностные особенности, в том числе акцентуации характера. Цель исследования – изучение взаимосвязи между акцентуациями характера и выбором экстремальных профессий. Изучение акцентуаций характера у студентов, выбравших экстремальный вид профессии, проводилось путем опроса; в исследовании приняли участие студенты САФУ, обучающиеся по направлению «защита в чрезвычайных ситуациях», чья работа непосредственно будет связана с экстремальными условиями деятельности. В результате опроса было обследовано 29 человек (19 юношей и 10 девушек) средний возраст 21,5±0,23 лет. Из данного числа студентов 13 человек (в т.ч. 9 юношей и 4 девушки) обучаются на 3 курсе по направлению «работа в чрезвычайных ситуациях», 16 человек (10 юношей и 6 девушек) обучаются на 4 курсе по направлению «пожарная безопасность». Все студенты намерены работать по профессии. В результате нашего исследования было выявлено, что все испытуемые имеют экзальтированную акцентуацию характера, а также другие виды акцентуаций. Для выделения зависимостей между определенными видами акцентуаций характера и уровня готовности личности к рисковому поведению было проведено исследование с применением методики «Диагностика уровня личностной готовности к рис135

ку («РSК» Шуберта). При анализе данных произошло разделении испытуемых на три категории по показателю «готовность к риску». Так, в группе с показателем «высокая степень готовности к риску» (26% от общего числа испытуемых), что сопровождается низкой мотивацией к избеганию неудач, было выявлено наличие экзальтированной акцентуации, которая характеризуется способностью легко приходить в восторг, испытывать восхищение от обычных вещей, такие люди привязаны к друзьям и близким, альтруистичны по отношению к другим, готовы прийти на помощь нуждающимся, имеют чувство сострадания, проявляют яркость и искренность чувств; могут создавать панику и менять настроение в течении короткого времени, порывисты, легко переходят от состояния восторга к состоянию печали, отмечается лабильность психики. Для группы испытуемых, которые имеют «ситуативное поведение» (54% от общего числа испытуемых), т.е. выбор стратегий поведения и действий будет зависеть от ситуации и важности того, что человек получит в данной ситуации, и «осторожное поведение» (20% от общего числа студентов), где преобладает мотивация избегания неудач, характерно наличие педантичной и гипертимной акцентуаций характера: 

педантичная акцентуация – наличие ригидности, вялость психических про-

цессов, необходимо много времени для начала работы, сильное переживание травмирующих событий; тяжело переносят нарушение правил и порядка. Для такого человека характерно предъявление окружающим формальных требований; пунктуален, склонен жестко следовать плану, ориентирован на высокое качество работы и особую аккуратность, склонен к частым самопроверкам; с охотой уступает лидерство другим людям. 

гипертимная акцентуация – большая подвижность, общительность, выра-

женность жестов, мимики, пантомимики, чрезмерная самостоятельность, склонность к озорству; часто спонтанно отклоняются от первоначальной темы в разговоре; они почти всегда имеют очень хорошее настроение, хорошее самочувствие, высокий жизненный тонус; это люди с повышенной самооценкой; большое стремление к самостоятельности может служить источником конфликтов; им характерны вспышки гнева, раздражения, особенно когда они встречают сильное 136

противодействие, терпят неудачу; склонны к аморальным поступкам; испытывают недостаточно серьезное отношение к своим обязанностям; они трудно переносят условия жесткой дисциплины монотонную деятельность, вынужденное одиночество. Таким образом, в результате исследования было выявлено, что ведущей акцентуацией является экзальтированная, вполне обосновано, так как работа в ЧС будет связана с помощью пострадавшим и очевидцам, что требует отзывчивости и сострадания. Все испытуемые имеют 2 и более акцентуаций. Это свидетельствует о том, что во время работы в неблагоприятных экстремальных условиях акцентуации характера могут перерасти в психопатию, которая в свою очередь сопровождается обычно ситуативно обусловленными срывами, их глубина и продолжительность пропорциональны тяжести экстремальной ситуации. Декомпенсации проявляются заострением психопатических черт и нарушениями поведения. Социальная адаптация неустойчива, снижена или ограничена. При неустойчивой адаптации легко возникают срывы. Библиографический список

Акцентуированные личности / Карл Леонгард; Пер. с нем. В.М. Лещинская; Под ред.

В.М. Блейхера. – Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 2000. – 544 с. 2.

Левицкая И.П., Наумова Н.С. Характеристика экстремальных, субэкстремальных и осо-

бых условий профессиональной деятельности в акмеологических исследованиях // Проблемы обеспечения безопасности при ликвидации последствий чрезвычайных ситуаций. – 2015. – №2. –

Режим

доступа:

URL:

https://cyberleninka.ru/article/n/harakteristika-ekstremalnyh-

subekstremalnyh-i-osobyh-usloviy-professionalnoy-deyatelnosti-v-akmeologicheskih-issledovaniyah (дата обращения: 06.04.2018).

137

Д.А. Лещук, А.В. Невзорова

‡‡‡‡‡‡‡‡

Особенности освоения младшими школьниками методов информационного поиска в России и Казахстане Возрастающая доступность информационных ресурсов – одна из характеристик современного общества. Любой человек может воспользоваться разнообразной аудио- и видеоинформацией, печатной продукцией, возможностями компьютерных технологий. Младший школьник в связи с вовлеченностью в процесс познания начинает активно использовать все эти средства в той мере, в какой позволяют условия его ближайшего окружения в семье и школе. Инновационные процессы в образовании происходят в русле глобальных образовательных тенденций, к числу которых относятся: ориентация образовательной деятельности на активное освоение человеком способов приобретения новой информации; постоянное стимулирование познавательных запросов и потребностей личности [4]. Поиск информации или информационный поиск представляет собой один из основных информационных процессов. Цели, возможности и характер поиска зависят от важности и доступности информации, ее наличия, а также от средств организации поиска. Информационными ресурсами для младшего школьника служат: субъекты познавательного общения, объекты опытов, экспериментов и наблюдений, медиаресурсы и литературные источники. Семья ученика может быть благодатной средой для общения на познавательные темы, для развития познавательных интересов и способностей ребёнка. Собеседниками младших школьников могут быть представители различных служб и предприятий города: врачи, педагоги, библиотекари, артисты-люди тех профессий, которые могут помочь детям в освоении умений информационно-поискового характера. Требования, предъявляемые к уроку на современном этапе, ставят перед учителем задачу планомерного развития личности учащегося путем включения в активную учебно-познавательную деятельность. В связи с этим, приоритетным © Лещук Д.А., Невзорова А.В., 2018 138

направлением становится обеспечение развивающего потенциала новых образовательных стандартов. Новые социальные запросы определяют цели образования как общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающие такую ключевую компетенцию образования, как «научить учиться». Важнейшей задачей современной системы образования является формирование совокупности универсальных учебных действий (далее – УУД), обеспечивающих компетенцию “научить учиться”, а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин. Под УУД понимают действия, обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться [1]. Теоретико-методологическим обоснованием формирования УУД может служить системно-деятельностный культурноисторический подход, базирующийся на положениях научной школы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова и др. [2]. Программа, формирующая общеучебные умения и навыки учащихся, впервые была предложена Д.Б. Элькониным и его учениками: B.В. Репкиным, В.В. Давыдовым, Г.А. Цукерманом, Л.Е. Журовой и др. Логические линии, направленные на решение вопроса формирования способности и готовности учащихся реализовывать универсальные учебные действия, четко выстроены в федеральном государственном образовательном стандарте второго поколения. Значимость развития личности учащегося, его познавательных и созидательных способностей, формирования у него целостной системы универсальных знаний, умений, навыков, опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности также подчеркивается в «Концепции федеральных государственных стандартов общего образования» [3]. Актуальность проблемы обусловила выбор темы исследования «Особенности освоения младшими школьниками методов информационного поиска в России и Казахстане». В эмпирическом исследовании приняли участие 8 педагогов начальной школы – по 4 в каждой стране, а также младшие школьники 4-х классов России и Казахстана в количестве 60 учеников – по 30 испытуемых в каждой стране. Исследование проводилось с помощью методик: 139

•

анкета-опрос педагогов «Метод проектов глазами учителей»;

•

комплексная работа.

Анкета для педагогов была направлена на определение приоритетного метода формирования у младших школьников умений информационного поиска. По результатам опроса учителей начальных классов в России и Казахстане мы получили следующие выводы: •

в современном образовании дети лучше усваивают новую информацию, по-

лучают возможность развивать свои учебные умения в процессе выполнения проектов в начальной школе; •

данный метод помогает преподавателям не просто познакомить обучаю-

щихся с каким – либо материалом, а доказать или опровергнуть его наглядно; •

метод проектов развивает у обучающихся умение правильно, четко и по-

нятно доносить информацию до окружающих, умение самостоятельно находить информацию и производить ее отбор, умение не только слушать, но и слышать своих одноклассников, умение владеть аудиторией; •

российские учителя отметили вовлечение в проектную деятельность детей

всего класса, в то время как в казахском классе лишь немногие дети имели опыт проектной деятельности; •

метод проектов является одним из эффективных метод в начальной школе,

т. к. дети с большим удовольствием занимаются проектной деятельностью, знакомятся с информационным поиском, доказательством, интерпретацией результатов. Комплексная работа (работа с текстом) представлена двумя частями – основной и дополнительной. Она построена на основе текста, к которому даются ряд заданий по литературному чтению, русскому языку, математике и окружающему миру. Задания позволили установить уровень владения выпускниками начальной школы основными общеучебными умениями: навыками осознанного чтения, умения работать с текстом, понимать и выполнять инструкции, которые помогут учащимся успешно продвигаться в освоение нового учебного материала. В таблице представлены результаты комплексной работы. Она оценивалась по традиционной пятибалльной шкале, критерии оценивания использовались в соответствии 140

с методическими рекомендациями к проведению комплексной работы. Результаты комплексной работы в 4-х классах России и Казахстана Отметка:

4 «Б» (Россия)

4 «В» (Казахстан)

«5»

7 человек

0 человек

«4»

8 человек

0 человек

«3»

7 человек

3 человека

«2»

8 человек

27 человек

Как видно из таблицы, российские младшие школьники справились с работой значительно лучше своих казахских сверстников и продемонстрировали владение разнообразными способами информационного поиска. Среди казахских выпускников начальной школы только три ученика получили положительную оценку. Полученные результаты мы склонны объяснить следующим образом. Испытуемые-школьники, принявшие участие в исследовании с казахской стороны, получают образование на русскоязычной основе в школе Казахстана, где основным языком государственного общения является казахский язык. Им приходится тратить больше времени на прочитывание задания, его понимание и осмысление. В классе больше половины детей – билингвов (21 человек), т.е детей, говорящих на двух языках: казахском и русском в ситуациях ежедневного общения, кроме того, все они казахи по национальности. Хотя, из оставшихся 9 русских учеников, шесть также не справились с заданиями на проверку владения способами информационного поиска. Вместе с тем, наблюдения показали, что за урок большинство русских детей успевают выполнить гораздо больше заданий. Поэтому мы считаем, что низкий результат в казахской школе может быть связан не только с низкой информационной компетентностью детей, но и с языковым барьером. Сравнивая результаты комплексной работы и результаты анкетирования учителей мы установили, что у российских школьников уровень выполнения работы выше и одновременно с этим все ученики занимаются проектной деятельностью, в то время как результат казахских школьников низкий и количество детей, охваченных проектной деятельность, мало. Полученные результаты позволили нам выдвинуть предположение о возможной зависимости между уровнем овладения 141

способами информационного поиска и вовлеченностью младших школьников в проектную деятельность. Библиографический список 1. Асмолов А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества // Вопросы образования. – 2008. – № 3. – С. 77. 2. Асмолов А.Г., Бурменская Г В., Володарская И.А., Карабанова О.А., Салмина Н.Г., Молчанов С.В Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя. – М.: Просвещение, 2011. – 159 с. 3. Крившенко Л.П. Педагогика: учебник для вузов / Под ред. Л.П. Крившенко. – М.: Проспект, 2010. – 428 с. 4. Невзорова А.В. Развивающее обчение как основа достижения младшими школьниками метапредметных результатов обучения // Дошкольное и начальное образование: вариативность подходов материалы международной конференции «Чтения Ушинского» педагогического факультета ЯГПУ. – Ярославль: РИО ЯГПУ, 2016. – С. 109-112.

О.Н. Морозова

§§§§§§§§

Самоконтроль как фактор оценки проектной компетентности будущих педагогов дошкольного образования В настоящее время в приоритетных направлениях государственной политики в сфере образования актуализируются проблемы готовности будущих педагогов к осуществлению профессиональной деятельности, что связано с повышением требований к специалистам, работающих с детьми. В ряде государственных документов отмечается значимость подготовки высококвалифицированных специалистов в области образования, в том числе дошкольного, среди них: национальная доктрина образования в Российской Федерации, государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы, федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, профессиональный стандарт педагога и др. © Морозова О.Н., 2018 142

Проведенный анализ (М.В. Дружинина, О.Н. Морозова) нормативной базы современного образования, результатов международных исследований, изучение состояния практики свидетельствует о потребности дошкольного образования в педагогах, готовых к проектной деятельности и одновременно о недостаточном уровне готовности выпускников педагогических колледжей и высших учебных заведений к осуществлению проектной деятельности 1. Условием формирования готовности будущего педагога к своей профессиональной деятельности является сформированный уровень компетентности. Изучению профессиональной компетентности педагогов посвящены работы А.Л. Андреева, В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимней, Н.Ф. Радионовой и др. В науке представлены разные подходы к классификации компетенций в образовании (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Г.К. Селевко, Г.А. Сергеев, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.). Среди множества компетенций учеными выделяется проектная компетентность (А.Ю. Володина, Т.А. Парфенова, Г.Н. Синицына, А.П. Суходимцева, Н.В. Матяш и др.). С точки зрения А.П. Суходимцевой, проектная компетентность педагогов рассматривается в качестве ключевой профессиональной компетентности, отражающей как успешный опыт педагогического проектирования (осуществления педагогом продуктивной профессиональной деятельности в логике проекта), так и готовность осуществлять успешную профессиональную деятельность как последовательность разработки и реализации взаимосвязанных педагогических проектов, направленных на развитие жизненного опыта обучающихся 2. Работы Н.В. Матяш, Ю.А. Володиной наиболее полно отражают специфику проектной компетентности. По их мнению, проектная компетентность неразрывно связана с проектной деятельностью или проектированием. Проявляется проектная компетентность в осознании смысла и значимости проектной деятельности, владении специальными знаниями, умениями и навыками, обоснованном выборе и оптимизации проектных решений в случае их многовариативности, наличии способности применять эти знания и умения в конкретной профессиональной сфере. Несомненный теоретический вклад работ Ю.А. Володиной, Н.В. Матяш состоит в том, что они рассмотрели структуру проектной деятельности, выделив в ней 4 143

компонента:

мотивационно-регуляторный,

когнитивный,

операционно-

практический и рефлексивный, которые в свою очередь, соотнесли с факторами проектной компетентности: целеустремленность, гностичность, освоенность проектной деятельности, самоконтроль. При разработке методики оценки проектной компетентности студентов авторами был предложен диагностический инструментарий, позволяющий выявить уровень сформированности выделенных факторов 1. Методики исследования представлены в таблице. Оценка проектной компетентности студентов (Н.В. Матяш, Ю.А. Володина) Компоненты проектной дея-

Факторы

Применяемые диагностические ме-

тельности

проектной

тодики

компетентности Мотивационно – регулятор-

Целеустрем- 

Пятифакторный личностный

ный -

лен-

опросник МакКрае-Коста (фактор

мотивация к проектной дея-

ность

«Активность – пассивность» шкалы

тельности; проектные пере-

«Экстраверсия – интроверсия»)

живания, видение мира, по-



знавательные потребности,

вации в ВУЗе» (Т.И. Ильина) (шка-

стремление к успеху, настой-

лы «Овладение профессией»)

чивость, уверенность, иссле-



довательская инициатив-

вации к успеху» (Т. Элерс)

Методика «Изучение моти-

ность, инновационность, ориентация на творчество в деятельности Когнитивный - степень осво-

Гностич-



енности и операционализа-

ность

вации в ВУЗе» (Т.И. Ильина) (шка-

Методика «Изучение моти-

ции профессионально вос-

лы «Овладение профессией») (шка-

требованных знаний и интел-

лы

лектуальных способностей,

«Овладение профессией»)

144

«Приобретение

знаний»

система знаний о проектной



деятельности, интеллекту-

тревожности у старших подростков

альная активность, самостоя-

и юношей (Ч.Д. Спилбергер в мо-

тельность мышления, креа-

дификации А.Д. Андреевой)

тивность



Методика Психодиагностика

«Опросник

креативности»

Джонсона в модификации Е. Туник Операционно-практический возможность демонстрации и применения полученных ин-

Освоенность  проектной

Оценка знаний, умений и

навыков обучающихся, получен-

деятельности ным по результатам обучения

теллектуальных и практических навыков, личностных качеств в ситуациях учебнопрофессиональной деятельности: информационноаналитических, коммуникативных, методических, инструментальных, прогностических, презентационных, опыта творческой проектной деятельности Рефлексивный - готовность и способность личности к са-

Самоконтроль



16-факторный

опросник

Р.Кеттелла (шкала «Высокий само-

мосовершенствованию и са-

контроль – низкий самоконтроль»

моразвитию в профессио-

фактор Q3)

нальной сфере С целью выявления уровня сформированности проектной компетентности в 2017-2018 году было проведено исследование будущих педагогов дошкольного образования, а именно, студентов учреждений профессионально-педагогического образования. В эксперименте приняли участие студенты очной формы обучения Северного (Арктического) федерального университета имени М.В. Ломоносова 145

(далее – САФУ), получающие образование по направлению «Психологопедагогическое образование (Психология и педагогика дошкольного образования)» в количестве 31 человека и студенты Архангельского педагогического колледжа (далее – АПК), направление «Дошкольное образование» в количестве 37 человек. Представим результаты сформированности одного из факторов проектной компетентности – самоконтроля. Самоконтроль позволяет оценить эффективность управления студентом собственной профессиональной подготовкой, его умение планировать действия по достижению поставленных целей, преодолевать трудности, организовывать свое время и осуществлять контроль результатов, полученных на каждом этапе проектной деятельности. Для выявления уровня развития самоконтроля студентов использовался 16факторный опросник Р. Кеттелла, испытуемые отвечали на все вопросы, изучался фактор Q3 «Высокий самоконтроль – низкий самоконтроль». Результаты исследования наглядно представлены на рисунках 1,2.

Рис. 1. Уровень развития самоконтроля у студентов АПК Анализ данных, представленных на рис. 1 показывает, что развитие самоконтроля у большинства испытуемых находится на высоком уровне, данный показатель характерен и для студентов первого курса педагогического колледжа и для студентов выпускного курса.

146

Рис. 2. Уровень развития самоконтроля у студентов САФУ Анализ данных, представленных на рис. 2 аналогичен предыдущим результатам. Также уровень развития самоконтроля в большинстве случаев высокий. Результаты статистической обработки данных (значимость различий по t - критерию Стьюдента) свидетельствуют об отсутствии значимых различий между полученными данными, т.е., можно сказать, что уровень сформированности самоконтроля у студентов, будущих педагогов дошкольного образования, не зависит от курса обучения и уровня получаемого образования. Таким образом, формирование проектной компетентности будущего педагога дошкольного

образования

Самоконтроль

является

педагога.

В результате

большинства

рассматривается

неотъемлемой практического

студентов, получающих

частью

как

актуальная

проектной

проблема.

компетентности

исследования выяснилось, что у среднее и

высшее

педагогическое

образование, высокий уровень самоконтроля. Библиографический список 1. Дружинина М.В., Морозова О.Н. Компетентность педагогов дошкольного образования в проектной деятельности // Инновации в образовании. – 2018 – № 3. – С. 33-41 2. Суходимцева А.П. Развитие проектной компетентности педагогов в деятельности муниципальной методической службы: автореф. дисс. … канд. пед. наук. – М., 2011. – 26 с.

147

3. Матяш Н.В., Володина Ю.А. Методика оценки проектной компетентности студентов // Психологические исследования. – 2011. – № 3(17) [электронный ресурс] http://psystudy.ru/ (дата обращения: 15.04.2018)

К.Ю. Пантелеева, О.Е. Кузнецова

*********

Проблема психологического сопровождения «трудных» ученических коллективов Данная статья посвящена обоснованию необходимости психологического сопровождения «трудных» ученических коллективов. Актуальность обусловлена дефицитом программ по комплексному психологическому сопровождению в связи с мало изученностью феномена «трудных» ученических коллективов, как группового субъекта, а не собрания трудных учеников. В современной науке использование термина «психологическое сопровождение» довольно обширно, но, несмотря на это, не существует общепринятого определения данного понятия [1]. В рамках нашего исследования термин «психологопедагогическое сопровождение образовательного процесса» понимается как целостный и непрерывный процесс изучения и анализа, формирования, развития и коррекции всех субъектов данного процесса. Целью такого сопровождения является организовать сотрудничество с ребенком, направленное на развитие его самопознания, активизацию поиска путей самоуправления внутренним миром и системой отношений. Е.И. Казаков выделяет 3 основных вида сопровождения: предупреждение возникновения проблем, обучение сопровождаемых методам решения проблем в процессе разрешения проблемных ситуаций и экстренная помощь в кризисной ситуации [2]. Также, стоит отметить, что психологическое сопровождение включает в себя 3 направления: психодиагностическая деятельность, психокоррекционная и развивающая работа, мероприятия с целью консультирования и просвещения. Психологическое сопровождение предполагает комплексный подход, поэтому требуются программы для всех участников образовательного процесса – это, © Пантелеева К.Ю., Кузнецова О.Е., 2018 148

учащиеся, их родители, учителя и классные руководители. В нашем исследовании центральное положение занимают «трудные» ученические коллективы, уровень их групповой культуры и особенности социально-психологических характеристик. В целом «трудный» ученический коллектив можно охарактеризовать как коллектив с низкой успеваемостью, конфликтным отношением с педагогами или с другими коллективами, а также неблагоприятным психологическим климатом [3]. За период с 2015 по 2017 год нами были проведены исследования по изучению групповой культуры и социально-психологических характеристик, а именно: учебной мотивации, уровня развития группы, групповой идентичности, конформности и ценностно-ориентационного единства «трудных» и обычных ученических коллективов. В результате исследования было выявлено, что групповая культура «трудных» ученических коллективов не развита и имеет следующие особенности: у учащихся наблюдается деструктивное общение; учащиеся «трудного» ученического коллектива не проявляют инициативу и активность в участии в классной и школьной жизни в целом; главными стремлениями, которые объединяют подавляющее большинство учащихся в «трудных» ученических коллективах – скорейшее окончание школы и сдача экзаменов; сравнительно маленькое количество общепринятых традиций и правил; представление о характере жизни и отношений в ученическом коллективе ориентировано на развлечения; отсуствие символики в виде классного уголка, дипломов, грамот и благодарностей; разбиты на группы; отсутствие «героя» класса. По социально-психологическим характеристикам «трудных» ученических коллективов

были

получены

следующие

результаты:

уровень

ценностно-

ориентационного единства – средний, игнорирование эмоционального аспекта, что означает отсутствие эмоциональной привязанности к одноклассникам; уровень развития группы в «трудных» ученических коллективах выше, чем в обычных; показатели групповой идентичности по поведенческому, когнитивному и аффективному компоненту на одном уровне – выше среднего, а показатель конформности на среднем уровне; уровень учебной мотивации ы целом выше, чем в обычных ученических коллективах. 149

В итоге, мы можем сделать вывод, что «трудные» ученические коллективы отличаются разнообразием социально-психологических характеристик, нестандартностью, неразвитостью групповой культуры, что создаёт необходимость особого полхода к ним со стороны педагогов. В этом случае необходима специально разработанная программа психолого-педагогического сопровождения. Целью такого сопровождения будет организация сотрудничество с классом, направленное на его развитие как группового субъекта, активизацию поиска путей самоуправления и системой отношений. Все 3 основных вида сопровождения представленные выше, здесь будут представлены во взаимодействии всех субъектов, образовательного процесса: самих ученических коллективов, педагогов, классных руководителей и родителей. Необходимо составить комплексную программу, с учётом данных проведённого нами исследования, которая будет включать следующие направления: модель психодиагностики «трудных» ученических коллективов в начальной и средней школе, психокоррекция и развивающая работа с «трудным» ученическим коллективом, консультирование родителей, педагогов-предметников и классных руководителей, обучающие семинары и тренинги для педагогов и классных руководителей. Таким образом, реализация психолого-педагогического сопровождения именно «трудных» ученических коллективов может обеспечить повышение эффективности образовательного процесса и уровня развития групповой культуры и отдельных социально-психологических характеристик. Библиографический список

Пономорева Е.Ю. Задачи и содержание психологического сопровождения образователь-

ного процесса в высшей школе // Научно-педагогическое образование. – 2016. – С. 7-11. 2.

Кодермятов Р.Э., Тумакова Н.А., Сенцов А.Э., Павловская Е.В. К проблеме психолого-

педагогического сопровождения образовательного процесса // Молодой ученый. – 2015. – №11. – С. 1738-1740. Микляева А.В., Румянцева П.В. Трудный класс: диагностическая и коррекционная работа. – СПб.: Речь, 2006. – 320 с.

150

†††††††††

А.В. Протасова

Готовность подростков к выбору профессии Нестабильность экономической и социально-политической ситуации в современном российском обществе, существование разнообразных идеологических установок, непредвиденные изменения условий жизни человека предполагают постоянное принятие им важных решений. Подростковый возраст является именно тем периодом в жизни школьника, когда актуализируется задача выбора профиля дальнейшего обучения, выбора будущего профессионального пути, проанализировав свои личностные качества и существующие возможности. Молодые люди, завершающие школьное обучение и вступающие в самостоятельную жизнь, часто не готовы к разрешению данной задачи. Процесс их профессионального самоопределения часто происходит стихийным образом, под влиянием случайных факторов [1]. Многие исследователи (Т.Г. Африкян, Н.А. Зеленская, Е.А. Климов, М.В. Ливн, Г.А. Петрова, А.П. Чернявская) занимались изучением готовности подростков к выбору будущей профессии. Психологи отмечают, что выбор профессии является результатом длительного процесса профессионального самоопределения, на формирование которого влияют такие факторы как: семья, сверстники, профессиональные установки в обществе [2, 3]. Определяющее значение готовности подростков к выбору профессии занимают их личные особенности. В рамках нашего исследования мы опираемся на параметры готовности к профессиональному выбору, предложенные А.П. Чернявской: 1) автономность – характеризуется умением принимать собственные решения; 2) информированность о мире профессий и умение соотнести информацию со своими особенностями – предполагает наличие знаний индивида, как о мире профессий в целом, так и об особенностях содержания отдельных профессий; 3) умение принимать решения – для принятия эффективных решений, умение следовать определенному алгоритму и обладание определенными качествами, © Протасова А.В., 2018 151

способностями, знаниями и навыками; 4) умение планировать свою профессиональную жизнь - позволяет совершить оценку временных перспектив в профессиональном плане; 5) эмоциональное отношение к ситуации выбора профессии – проявляется в отношении к разным профессиям и профессиональным группам, к необходимости принятия решения о выборе профессии [4]. Целью нашего исследования является определение уровня готовности подростков к выбору профессии. Исследование проводилось на базе МБОУ «Белоручейская средняя общеобразовательная школа» в пос. Белый Ручей Вытегорского района Вологодской области. Выборку составили 60 обучающихся в возрасте 14-15 лет. Применяемая психодиагностическая методика: опросник «Готовность к выбору профессии» А.П. Чернявской.

80 70 60 50 40 30 20 10 0

орпдлрпипииисиспытуем ых в %

Количество испытуемых в %

Обратимся к полученным данным (рис. 1).

40 32 15 7

Высокий

28 14

12 5

Средний

Низкий

Рис. 1. Готовность к выбору профессии По результатам проведенного исследования мы можем сделать следующие выводы: 1) обучающиеся подростки в большей степени склонны к самостоятельному принятию решений (55%), а также имеют высокий уровень автономности (50%); 152

2) наличие осведомленности в мире профессий (73%), планирование деятельности (63%) и эмоциональное отношение (58%) к выбору будущей профессии развиты у подростков в средней степени; 3) в целом обучающиеся подростки средний уровень готовности к выбору профессии. Таким образом, современные подростки отличаются достаточно высокой автономностью и склонностью к самостоятельному принятию решения о своем профессиональном будущем, но при этом отмечается недостаточно полная информированность о мире профессий и требованиях профессий к личности. Дальнейшими направлениями профориентационной работы станут профессиональное просвещение обучающихся подростков, а также организация экскурсий для ознакомления школьников с практической частью профессий. Библиографический список 1. Митина Л.М. Психологическое сопровождение выбора профессии. Научно-методическое пособие. – Москва: МПСИ, 2003. – 184 с. 2. Соколовская О.К. Психологическое консультирование субъектов образовательного процесса: учебное пособие. – Вологда: ВоГУ, 2017. – 124 с. 3. Формирование у обучающихся готовности к осознанному выбору профессии и профессиональному самоопределению: Методическое пособие по профориентационной работе для учителей общеобразовательных школ / Сост. Н.А. Зеленская, М.В. Ливн, Т.Г. Африкян, Г.А. Петрова. – Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. гос. ун-та, 2013. – 178 с. 4. Чернявская А.П. Психологическое консультирование по профессиональной ориентации. – Москва: Владос-Пресс, 2004. – 96 с.

‡‡‡‡‡‡‡‡‡

И.В. Смирнова, Е.Г. Изотова

Роль учителя в формировании психологического климата классного коллектива в начальной школе Взаимоотношения с другими людьми важны для любого человека, в каком бы возрасте он не находился. Особая роль во взаимоотношениях принадлежит © Смирнова И.В., Изотова Е.Г., 2018 153

школьным годам, особенно в период младшего и старшего возраста. В младшем школьном возрасте у детей закладываются основы правильного и здорового общения друг с другом. А в старшем возрасте формируется и закладывается это общение. И самую главную роль играет учитель. Именно он формирует психологический климат в период школьного обучения [1]. Классный коллектив является мини-организацией, в которой присутствуют свой уклад, культура и т.п. Поэтому психологический климат в разных ученических коллективах разный. В современной научной литературе встречаются такие понятия, как «психологический климат» и «социально-психологический климат». В социальной психологии нашей страны термин «социально-психологический климат» принадлежит Н.С. Мансурову. Первую попытку в раскрытии содержания термина «психологический климат» сделал В.М. Шепель, который определял его как «эмоциональная окраска психологических связей членов коллектива, возникающих на основе их близости, совпадения характеров, интересов, симпатии и склонностей» [5]. Под «социально-психологическим климатом» А.В. Петровский понимает отсутствие или наличие комплекса психологических условий, благоприятствующих эффективной реализации совместной деятельности и всестороннему гармоничному развитию личности в группе. При изучении в научной литературе разных трактовок этого термина, мы позволили дать собственное определение этого понятия, под которым понимается психологическая обстановка в классе, складывающаяся при воздействии учителя, проявляющаяся в межличностных отношениях между учениками и оказывающая существенное влияние на личность обучающегося [4]. Для здорового психологического климата классного коллектива характерны дружелюбие, высокая нравственная атмосфера, чувство ответственности, взаимная требовательность. В такой атмосфере приятно общаться друг с другом, учиться и развиваться. А вот в нездоровом психологическом климате тормозится развитие коллектива и самой личности в нём. Там присутствуют отрицательные эмоции, снижается эффективность труда коллектива. Способы формирования и поддержания психологического климата аналогич154

ны способам формирования и управления детским коллективом. Знание способов формирования психологического климата в детском коллективе является обязательным для учителя начальных классов. Именно на него ложится весь груз ответственности за формирование качества психологического климата, в силу возрастных особенностей детей и большего времени нахождения с детьми начальной школы [3]. Есть условия, которые определяют эффективность влияния роли учителя в формировании психологического климата классного коллектива в начальной школе: – личностные и профессиональные качества учителя; – ориентация педагога на эмоционально-комфортную среду школьников, что

является формированием благоприятного психологического климата; Наиболее действенными способами формирования психологического климата в начальной школе являются: – создание и формирование общих традиций; – использование игр и игровых моментов; – включение разных видов деятельности; – создание ситуаций сопереживания в разных моментах классного коллектива; – наличие активной позиции педагога по отношению к детскому коллективу.

В данной работе была поставлена цель – выявить, как роль учителя влияет на формирование психологического климата классного коллектива в начальной школе. Также предложены следующие гипотезы: а) психологический климат классного коллектива сельской школы значительно отличается от психологического климата городской школы; б) стиль педагогического взаимодействия учителя влияет на формирование психологического климата классного коллектива в начальной школе; в)психологический климат педагогического коллектива влияет на психологический климат классного коллектива. Чтобы доказать или опровергнуть предложенные гипотезы, нами было преведено эмпирическое исследование. В данном исследовании приняли участие обучающиеся четвёртых и третьих классов сельских и городских школ города Тутаева и Тутаевского района Ярославской области. Из них 152 младших школьников и 14 педагогов. 155

По результатам исследования выяснилось, что высокую степень благоприятности имеют только по одному классу и городской и сельской школ. Среднюю степень благоприятности имеют 2 класса городской и 3 класса сельской школы, а низкую степень благоприятности также имеют по одному тому и другому виду школы. В связи с полученными результатами можно говорить, что наша первая поставленная гипотеза получила опровержение [2]. Далее мы определили стиль педагогического взаимодействия педагогов городской и сельской школы. Получилось, что демократический стиль имеют 1 педагог городской и 5 педагогов сельской школы. Авторитарный стиль имеют 2 педагога городской и 4 педагога сельской школы. И либеральный стиль получился по одному педагогу того и другого вида школы. Чтобы определить зависимость и тесноту связи между стилем педагогического взаимодействия и психологическим климатом классного коллектива в начальной школе, мы обратились к методам статистической обработки данных, а именно к ранговому коэффициенту корреляции Спирмена. Статистическая обработка показала, что чем демократичнее педагогический стиль взаимодействия педагогов, тем выше психологический климат в классном коллективе начальной школы. Этими результатами мы доказали свою вторую гипотезу о том, что стиль педагогического взаимодействия учителя влияет на формирование психологического климата классного коллектива в начальной школе. На следующем этапе своей работы мы решили опровергнуть или доказать свою последнюю гипотезу. Выяснилось, что благоприятный психологический климат имеют оба педагогических коллектива. Чтобы определить зависимость и тесноту связи между психологическим климатом педагогического коллектива и психологическим климатом классного коллектива в начальной школе, мы снова обратились к методам статистической обработки данных, а именно к ранговому коэффициенту корреляции Спирмена. Обработка показала, что чем благоприятней психологический климат педагогического коллектива, тем благоприятней психологический климат в классном коллективе начальной школы. Данными результатами проведенной работы мы доказали свою поставленную гипотезу, которая гласила, что психологический климат педагогического коллектива влияет на психо156

логический климат классного коллектива. Проведя данную работу, мы достигли поставленной цели. Опровергли одну из своих гипотез и доказали две другие. Действительно, учитель играет важную роль в формировании психологического климата классного коллектива начальной школы. Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что знание о способах формирования психологического климата и управления коллективом является необходимым для учителя начальных классов. Именно ему, в силу возрастных особенностей детей и специфики педагогической работы (большое количество времени педагог проводит с классом в системе «педагог-класс», высокая авторитетность педагога для детей, дети сенситивны к внешним воздействиям), наиболее подвластны механизмы управления данным явлениям, а, следовательно, именно на него ложится весь груз ответственности за качество психологического климата классного коллектива в начальной школе. Таким образом, важность психологического климата для развития личности ребенка говорит о необходимости специальной профессиональной подготовке учителя, с целью ориентации его на создание и управление психологическим климатом в классе детей и снабжения всеми необходимыми для этого знаниями. Библиографический список

Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. – М.: Просвещение,

1983. – 94 с. 2.

Изотова Е.Г. Некоторые аспекты формирования психологического климата коллектива

// Сб. научных статей III всероссийской интернет-конференции «Реализация стандартов второго поколения в школе: проблемы и перспективы» / Под ред. Е.В. Карповой. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2013. – С. 44-48. 3.

Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса. Педагогические со-

чинения: в 7 т. – Т.1. – М.: Изд. АПН РСФСР, 1958. – 98 с. 4. Смирнова И.В., Изотова Е.Г. Влияние стиля педагогического общения на взаимодействие учителя и родителей младших школьников // Сб. научных статей шестой всероссийской интернет-конференции «Реализация стандартов второго поколения в школе: Проблемы и перспективы» / Под ред. Е.В. Карповой. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2016. – С. 219-223.

157

Ясницкая В.Р. Социальное воспитание в классе: Теория и методика / Под ред. А.В. Муд-

рика. – М.: Изд. центр «Академия», 2004. – 26 с.

§§§§§§§§§

А.К. Сорванова, А.Н. Киналь

Сравнительный анализ представлений о времени жизни у студентов с разным уровнем успешности Изучение представлений о времени жизни является актуальным как для науки, так и для социальной практики. Наше общество нуждается в личностях с ярко выраженным субъектным потенциалом, позволяющим противостоять многочисленным влияниям. Одной из главных характеристик зрелой личности является рациональное использование времени жизни, формирование широкой и разносторонней жизненной перспективы [1]. Особый интерес для исследователей представляют студенты, как будущий потенциал нации, как субъекты, готовые и способные организовывать свою жизнь, формировать жизненную стратегию. В исследованиях временной перспективы в контексте жизненного пути личности накоплен достаточный эмпирический материал (К.А. Абульханова-Славская, Р.А. Ахмерова Д.А. Леонтьев, А.В. Серый, Н.Н. Толстых и др.), однако представление о времени жизни у студентов в контексте их успешности, практически, не изучалось. Целью настоящего исследования являлось выявление особенностей представлений о времени жизни у студентов с разным уровнем успешности. В качестве критерия успешности был использован средний показатель успеваемости по специальным предметам (средняя оценка высоко успешного студента составляет 4,75 и выше, средне успешного студента – от 4 до 4,74). Мы предположили, что у студентов с высоким уровнем успешности сильнее выражена характеристика напряженности времени по сравнению со средне успешными студентами. Так же, у высоко успешных студентов направленность на будущее выражена сильнее, чем у студентов со средним уровнем успешности. Исследование проводилось в Северном (Арктическом) федеральном универси© Сорванова А.К., Киналь А.Н., 2018 158

тете имени М.В.Ломоносова. В нем приняли участие 66 студентов 2-5 курсов, обучающихся

по

педагогическим,

психологическим

или

психолого-

педагогическим направлениям. В группу высоко успешных вошли 27 человек, средне успешных -39 человек. На основе анализа современных теоретических и эмпирических исследований был определен методический инструментарий оценки представлений о времени: опросник временной перспективы Зимбардо в адаптации А.Сырцовой [2] и специализированный семантический дифференциал для оценки времени (В.П. Серкин) [3]. Полученные результаты опросника временной перспективы личности Ф. Зимбардо показывают, что в целом по выборке для студентов характерны показатели, соответствующие нормативным. У обеих групп студентов самые высокие показатели относятся к восприятию позитивного прошлого (для высоко успешных студентов средний показатель составил – 3,7; а для средне успешных – 3,66), что отражает тёплое, сентиментальное отношение по отношению к прошлым событиям. При этом высоко успешные студенты демонстрируют более высокую степень ориентации на будущее, в отличие от средне успешных студентов (р=0,015), что говорит о наличии четких целей и планов, о готовности к изменениям при реализации задуманного, об отсутствии боязни будущего. По результатам семантического дифференциала для каждой группы были выделены групповые универсалии представлений о времени жизни. В группе высоко успешных студентов (1 группа) в универсалию (по 90%-му критерию частоты выборов) вошли такие дескрипторы как: «душевное», «дружеское», «содержательное», «значимое», «уважительное», «активное», «движущееся», «нравственное», «наполненное», «родное», «осмысленное», «моё», «прогрессивное», «любимое», «благоприятное» и «доброе».

Соответственно, в универсалию средне

успешных студентов (2 группа) вошли признаки: «уважительное», «моё», «душевное», «реальное», «дружеское», «честное», «прогрессивное», «нравственное», «ответственное» «достойное», «наполненное», «содержательное», «истинное», «полезное», «быстрое», «чистое», «осознанное», «счастливое», «значимое», «аккуратное», «точное». 159

Таким образом, анализируя совпадающие дескрипторы, можно сказать, что свое время жизни все студенты представляют как содержательное, наполненное смыслами, прогрессивное, при этом ярко выражено эмоциональное отношение: время не отчуждено от личности, оно «свое», близкое и душевное. Но у высоко успешных студентов более ярко представлен модус напряженности времени, оно для них активное и движущееся. Причем данные дескрипторы имеют высокие значения, что позволяет говорить о высокой степени значимости динамических характеристик времени для студентов данной группы. С переживанием напряженности времени связаны загадки субъективной скорости времени и событийной насыщенности [1]. Возможно, представители первой группы - субъекты, живущие в «потоке времени», остро ощущающие его биение. В отличие от студентов с высоким уровнем успешности, у средне успешных студентов достаточно отчетливо представлен модус морально-нравственной оценки времени. Оно для них не только нравственное, но и честное, ответственное, чистое. Таким образом, можно сделать вывод о том, что представления о времени и временная направленность студентов с разным уровнем успешности отличаются. Высоко успешные студенты, в отличие от средне успешных, это субъекты с четкими осмысленными планами будущего, переживающие время как напряженное. Для будущих исследований представляет интерес включить в группу испытуемых студентов с низким уровнем успешности. Библиографический список

Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. – Киев: Наукова думка,

1984. – 209 с. 2.

Сырцова А., Соколова Е.Т., Митина О.В. Адаптация опросника временной перспективы

личности Ф.Зимбардо // Психологический журнал. – 2008. – Т. 29. – № 3. – С. 101-109. 3.

Серкин В.П. Методы психологии субъективной семантики и психосемантики. – М.: Из-

дательство «ПЧЕЛА», 2008. – С. 235-236.

160

**********

М.И. Томилова

Изучение ответственности за свое здоровье у студентов медицинского вуза и врачей Здоровье является важнейшей человеческой ценностью, условием полноценной качественной жизни человека как гражданина общества. Значительную роль в поддержании здоровья, формировании принципов здорового образа жизни, мотивации к сохранению здоровья могут и должны играть медицинские работники. Однако результаты научных исследований показывают недостаточно ответственное отношение медицинских работников к своему здоровью [1, 3]. В Северном государственном медицинском университете было проведено исследование, направленное на изучение ответственности за свое здоровье у студентов медицинского вуза и врачей. Основой для выявления уровня ответственности за свое здоровье послужила «шкала интернальности в отношении здоровья и болезни», представленная в методике УСК (уровень субъективного контроля) (авторы Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкина, Л.М. Эткинд), которая базируется на концепции локуса контроля Дж. Роттера. Локус контроля [от лат. locus – место, местоположение и франц. contrоle – проверка] – личностная особенность, выражающаяся в склонности человека приписывать ответственность за происходящие в его жизни события и результаты своей деятельности либо внешним силам (экстернальный, внешний локус контроля), либо собственным способностям и усилиям (интернальный, внутренний локус контроля). Высокие показатели по шкале интернальности в отношении здоровья и болезни свидетельствуют о том, что «испытуемый считает себя во многом ответственным за свое здоровье: если он болен, то обвиняет в этом самого себя и полагает, что выздоровление во многом зависит от его действий. Человек с низким показателем интернальности считает здоровье и болезнь результатом случая и надеется на то, что выздоровление придет в результате действий других людей, прежде всего врачей» [2]. © Томилова М.И., 2018 161

Исследование интернальности в отношении здоровья и болезни у студентов лечебного факультета выявило, что каждый пятый студент первого и выпускного курса лечебного факультета имеет высокую интернальность. От них можно ожидать ответственного отношения к здоровью. Для 78% студентов 1 курса и 69,5% студентов шестого курса характерен средний уровень интернальности. Низкий уровень интернальности в области здоровья отмечен у 10,2 % студентов выпускного курса. Статистически значимых различий по уровню интернальности между студентами первого курса и выпускниками выявлено не было (таблица 1). Таблица 1 Интернальность в отношении здоровья и болезни у студентов первого курса и выпускников лечебного факультета, абс ч., % Курс

Уровень интернальности в отношении здоровья и болезни

Первый

Выпускной

абс ч.

Высокий

21,4

20,3

0,087

Средний

78,6

69,5

0,158

Низкий

10,2

0,054

Примечание – p рассчитывался с помощью Хи-квадрата Пирсона; критический уровень значимости в случае попарного сравнения p≤0,017 Данные, представленные в таблице 2, позволяют констатировать, что 71,8% врачей имеют среднюю интернальность в отношении здоровья и болезни, 12,5% высокую интернальность. Для каждого шестого врача характерен низкий уровень интернальности в отношении здоровья и болезни. Статистически значимых различий по уровням интернальности между группами студентов и врачей не наблюдалось.

162

Таблица 2 Интернальность в отношении здоровья и болезни у студентов лечебного факультета и врачей терапевтов, абс ч., % Группы

Уровень интернальности в отношении здоровья и болезни

Студенты

Врачи

абс ч.

Высокий

20,9

12,5

0,134

Средний

73,9

71,8

0,536

Низкий

5,2

15,7

0,352

Примечание – p рассчитывался с помощью Хи-квадрата Пирсона; критический уровень значимости в случае попарного сравнения p≤0,017 Для каждого третьего студента первого курса стоматологического факультета характерен высокий уровень интернальности в области здоровья и болезни, средний уровень отмечен у более половины студентов. Низкую интернальность имеет каждый десятый студент. Доля студентов выпускного курса с высокой интернальностью в отношении здоровья составляет 15,3%. Большинство студентов имеют средний уровень интернальности (таблица 3). Таблица 3 Интернальность в отношении здоровья и болезни у студентов первого и выпускного курса стоматологического факультета, абс ч., % Курс

Уровень интернальности в отношении здоровья и болезни

Первый абс ч.

Выпускной

абс ч.

Высокий

29,4

15,3

0,187

Средний

58,8

76,2

0,452

Низкий

11,8

8,5

0,089

Примечание – p рассчитывался с помощью Хи-квадрата Пирсона; критический уровень значимости в случае попарного сравнения p≤0,017

163

Для студентов стоматологического факультета характерно более ответственное отношение к здоровью, по сравнению с врачами. Количество студентов с высоким уровнем интернальности в отношении здоровья статистически значимо выше, по сравнению с врачами (таблица 4). Таблица 4 Интернальность в отношении здоровья и болезни у студентов стоматологического факультета и врачей стоматологов, абс ч., % Группы

Уровень интернальности в отношении здоровья и болезни

Студенты

Врачи

абс ч.

Высокий

21,8

14,6

0,013

Средний

68,2

70,8

0,114

Низкий

10,0

14,6

0,235

Примечание – p рассчитывался с помощью Хи-квадрата Пирсона; критический уровень значимости в случае попарного сравнения p≤0,017 Таким образом, изучение интернальности в отношении здоровья и болезни, показало, что большинство студентов и врачей имеют средний уровень интернальности. Больший процент студентов стоматологического факультета по сравнению с врачами стоматологами имеет высокий уровень интернальности в отношении здоровья. Библиографический список 1. Агаларова Л.С., Гамазаева М.А. Изучение отношения медицинских работников к своему здоровью // Справочник врача общей практики. – 2015. – № 2. – С. 3-6. 2. Дубовицкая Т.Д. Психология здоровья: валеологические типы и доминирующие инстинкты личности // Фундаментальные исследования. – 2013. – № 11-6. – С. 1250-1254. 3. Ефименко С.А. Социальный портрет современного участкового врача-терапевта: автореферат дис. ... канд. социол. наук. – Волгоград, 2004. – 38 с.

164

††††††††††

Н.А. Федорова, М.Л. Кубышкина

Взаимосвязь личностной автономности и субъектных качеств личности у студентов начального периода обучения в вузе (1-2 курс) В настоящее время при осуществлении учебно-профессиональной подготовки в вузе автономность как личностное качество студента, означающее независимость от чужих мнений или влияний, самостоятельность суждений и поведения чрезвычайно востребовано. Все больше возрастает потребность в студентах, которые не только обладают необходимыми для профессионального обучения знаниями, умениями и навыками, но и способны проявлять самостоятельность, осуществлять осознанный выбор способа действий, реализовать себя, эффективно выполнять поставленные задачи в быстро меняющихся условиях [1, 3]. С одной стороны, учёные рассматривают автономность как некое системное психологическое качество, определяющее стремление человека к независимости от внутренних и внешних установок, к ответственности и самостоятельному принятию жизненно важных решений (Е.Л. Сырцова, Л. Мариани, М. Брин и С. Манн) [5]. Так, Д.А. Леонтьев определяет личностную автономию как ориентацию человека на собственный закон развития [4]. О.Е. Дергачева считает, что личностная автономия описывает механизмы саморегуляции и самодетерминации [1]. А. Маслоу определяет автономию человека через категорию самоактуализации, а Дикинсон сравнивает понятие «автономность» с понятием «самоуправление». С другой стороны, многие авторы рассматривают автономность как одно их субъектных качеств личности. В исследованиях данной проблемы (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, А.К. Осницкий) подчеркивается, что категория субъекта приобретает статус наиболее всеобъемлющей характеристики человека, описывающей его активность, целостность и уникальность. Например, А. В. Драпака, рассматривая субъектность как системное качество, интегративное личностное образование, к общим субъектным © Федорова Н.А., Кубышкина М.Л., 2018 165

характеристикам относит ответственность, инициативность, самостоятельность, целеустремленность, свободу выбора, саморазвитие, способность к саморегуляции, планированию и самоконтролю [2]. В рамках нашей работы мы ориентировались на следующие субъектные качества: самоорганизация, планомерность, целеустремленность, настойчивость, фиксация, ориентация на настоящее, активность, целостность, опосредствованность, креативность, самоценность и интернальность в разных областях человеческих отношений. Нас интересовало, с какими субъектными качествами связана автономность как свойство личности у студентов начального этапа профессионального обучения, существуют ли гендерные особенности таких взаимосвязей, как можно интерпретировать имеющиеся взаимосвязи в контексте тех задач освоения учебнопрофессиональной деятельности, которые решает студент 1 и 2 курса. Исследование было проведено в марте 2018 года в Северном (Арктическом) федеральном университете имени М.В. Ломоносова. В исследовании приняли участие 75 студентов 1 и 2 курса в возрасте от 18 до 22 лет из них 40 девушек и 35 юношей. Для измерения автономности и субъектных качеств личности студентов использовались следующие методики: 1) тест-опросник самоорганизации деятельности Е.Ю. Мандриковой; 2) тест-опросник «Уровень развития субъектности личности» М.А. Щукиной; 3) методика «Уровень субъективного контроля» Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкина и Л.М. Эткинда. Для статистического анализа данных использовался пакет программ IBM SPSS – Statistics 22, из которого применялся корреляционный анализ r-Спирмена, поскольку не все переменные показали нормальность распределения. Корреляционный анализ на общей выборке (таблица 1) позволил выявить связь автономности с активностью, целеустремленностью и опосредствованностью, которая указывает на то, что автономные студенты ставят цель, стремятся к ней, проявляют активность с использованием дополнительных функциональных звеньев в самоуправлении, но им сложно на данном периоде обучения прилагать волевые усилия для доведения начатого дела до конца, потому что автономность 166

оказалась не связана с самоорганизацией, как с отдельными характеристиками, так и с общим показателем. Связь с креативностью показывает готовность автономных студентов проявлять творческую инициативу и готовность к поиску собственных решений, способов решения поставленных учебных задач. При возникновении препятствий студенты могут отвлекаться на другие дела, т.к. у них не очень развиты настойчивость, фиксация и планомерность в организации своего продвижения к цели (нет связей). Целостность как эффективная интегрированность человека в социальный контекст при соблюдении субъектсубъектной модели отношений также не связана с автономностью студентов. Автономные студенты достаточно ответственны в целом и в учебнопрофессиональной сфере в частности, но не проявляют интернальности в семейных и межличностных отношениях, а также в области здоровья. Они самодостаточны, переживают события в настоящем времени, а не в прошлом или будущем, т.е. реалистично смотрят на жизнь. Таблица 1 Взаимосвязь автономности и субъектных качеств у студентов САФУ начального периода обучения (г. Архангельск, 2017 г., N=75) Переменные

r-Спирмена

p-level

Целеустремленность

0,374

0,001

Ориентация на настоящее

0,249

0,031

Активность

0,616

<0,001

Опосредствованность

0,559

<0,001

Креативность

0,475

<0,001

Самоценностность

0,391

0,001

Общая интернальность

0,283

0,014

Интернальность в области

0,331

0,004

0,275

0,017

достижений Интернальность в области производственных (учебнопрофессиональных) отношений При статистическом анализе взаимосвязи автономности и субъектных качеств у 167

студентов разного пола получены результаты, отображенные в таблицах 2 и 3. Можно отметить, что у юношей наблюдается больше взаимосвязей автономности с субъектными качествами личности, то есть общая субъектность автономных юношей более сформирована. Они проявляют себя как целеустремлённые, активные, вдумчивые люди, способные к нестандартному решению задач, проявляющие интернальность в области достижений, межличностных и учебнопрофессиональных отношений. Таблица 2 Взаимосвязь автономности и субъектных качеств у студентов САФУ начального периода обучения мужского пола (г. Архангельск, 2017 г., N=30) Переменные

r-Спирмена

p-level

Целеустремленность

0,476

0,008

Активность

0,693

<0,001

Опосредствованность

0,620

<0,001

Креативность

0,634

<0,001

Общая интернальность

0,448

0,002

Интернальность в области

0,595

0,001

0,492

0,006

0,393

0,032

достижений Интернальность в области производственных (учебнопрофессиональных) отношений Интернальность в области межличностных отношений Автономность девушек связана с меньшим репертуаром субъектных качеств. Можно констатировать связь с целеустремлённостью, активностью и креативностью, как и у юношей, однако автономные девушки также характеризуются самоценностью, то есть уважительным отношением к себе, и ориентацией на настоящее, что позволяет им быть более реалистичными, правильнее выстраивать приоритеты и планировать своё время. Вместе с тем, как у юношей, так и у девушек, не обнаружено связи автономности с многими характеристиками самоорганизации, с интернальностью в сфере 168

семейных отношений и в области здоровья. Таблица 3 Взаимосвязь автономности и субъектных качеств у студентов САФУ начального периода обучения женского пола (г. Архангельск, 2017 г., N=45) Переменные

r-Спирмена

p-level

Целеустремленность

0,316

0,034

Ориентация на настоящее

0,369

0,013

Активность

0,590

<0,001

Целостность

0,381

0,010

Опосредствованность

0,551

<0,001

Креативность

0,355

0,017

Самоценностность

0,423

0,004

Качества самоорганизации особенно востребованы в учебной деятельности. В настоящее время в профессиональном обучении в вузе объём самостоятельной работы студента неуклонно возрастает, количество форм учебной деятельности, которые необходимо освоить студенту также увеличивается. В этой ситуации слабая автономность в сочетании с несформированными качествами самоорганизации субъекта могут стать тем препятствием, которое не позволит студенту справиться с учебной нагрузкой. Библиографический список 1. Дергачёва О.Е. Личностная автономия как предмет психологического исследования: автореф. дисс. ... канд. психол. наук. - М., 2005. – 162 с. 2. Драпака А.В. Психологические границы как показатель субъектности личности // Материалы междунар. конф., посвящ. 80-летию А.В. Брушлинского «Человек, субъект, личность в современной психологии». – М.: Изд-во ИП РАН, 2013. – Т. 1. – С. 74. 3. Ежевская Т.И. Автономность как личностный ресурс информационно-психологической безопасности // Учёные записки ЗабГГПУ. – 2011. – С. 132-136. 4. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции // Вопросы философии. – 1996. – № 5. – С. 25-28. 5. Сырцова Е.Л. Развитие автономности личности в образовании: Проблемы и перспективы // Фундаментальные исследования. – 2007. – № 3. – С. 90-93.

169

СУБЪЕКТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡

М.В. Горбатых

Организация рабочего времени и её связь с удовлетворенностью трудом в условиях дефицита времени у профессионалов промышленного предприятия Потребность в управлении времени в современной организации диктуется динамичным развитием внешней среды, потребностью в инновациях, нестабильностью экономической ситуации, ростом удельного веса нематериальных активов в стоимости организации, изменением организационной культуры и т.п. [7]. Таймменеджмент, как система эффективного использования рабочего времени, помогает оптимизировать временные ресурсы персонала и распоряжаться ими более эффективно, а, кроме того, позволяет развивать временную компетентность сотрудников, что влечет за собой рост уровня эффективность деятельности не только на уровни организации, но и на индивидуальном уровне [1]. Трудовая деятельность предъявляет к работнику требования, связанные с трудовыми навыками, наличием определенных заданий, уровнем контроля и нормами поведения. Для того чтобы все успеть в установленные сроки, нужно научиться правильно планировать свое время и правильно использовать имеющиеся временные ресурсы. Если же требования, предъявляемые работнику, превышают возможности человека, а может быть, наоборот, они слишком низки по сравнению со способностями работника, то в этих случаях возникает или чувство неудовлетворенности, или ощущение дефицита времени, или неумение распределять свое рабочего времени (временная избыточность) [5, с. 221]. Поэтому изучение проблем временной организации труда является актуальной темой психологии труда и организационной психологии и имеет высокий

потенциал повышения эффективности деятельности персонала организации, качества и удовлетворенности использования рабочего времени [10]. Целью нашего исследования являлось изучение взаимосвязи временной организации профессиональной деятельности с удовлетворенностью трудом в условиях дефицита времени у персонала торгово-промышленного предприятия. Гипотезы

эмпирического

исследования:

Временная

организация

профессиональной деятельности и отношение ко времени взаимосвязаны с удовлетворенностью трудом. 2. Субъективная оценка нехватки (дефицита) времени

сопровождается

специфическими

связями

показателями

удовлетворенности трудом и обусловлена заданными извне параметрами организации времени выполнения трудовых задач. Для реализации поставленных задач были использованы следующие методики. 1. Методика «Тайм–синдром менеджера» (Н.Е. Водопьянова) [5], содержащая следующие показатели: дискретность времени, напряженность дефицита времени, эмоциональное отношение к дефициту времени, продуктивность личного времени, зависимость от работы, агрессия при дефиците времени, интегральный балл 2. опросник «Анализ системы управлением временем», оценивающий систему самоорганизации времени у профессионалов (М.Ю. Широкая). 3. Методика «Интегральная удовлетворенность трудом», выявляющая следующие показатели:

интерес

достижениями, притязаний,

работе,

удовлетворенность предпочтение

удовлетворенность отношениями

работе

компании

профессиональными

коллективе, высокому

уровень заработку,

удовлетворенность условиями, профессиональная ответственность, интегральный балл (А.В. Батрашев) [3]. 4. Профессиографическая анкета, выявляющая вместе с профессиональными

особенностями и

особенности организации

рабочего

времени. Статистическая обработка данных проводилась при помощи пакета статистических программ SPSS 22 версия. Были использованы: 1) критерий Колмогорова-Смирнова

(для

проверки

нормальности

распределения);

дескриптивная статистика; 3) корреляционный анализ (коэффициент корреляции Пирсона и Спирмена). 171

В качестве объекта исследования были выбраны профессиональные группы — менеджеры (24 человека, руководители среднего звена) и бухгалтеры (25 человек), отличающиеся и профессиональными задачами, и спецификой организации рабочего времени. Профессиографический анализ труда и использования рабочего времени показал различия между группами: продолжительность ежедневной работы в группе «Менеджеры» составляет около 8 часов у 80 % опрошенных, а у 20% – до 10 часов. При этом 33% менеджера работают в выходные и праздничные дни. В группе «Бухгалтеры» соответственно – около 8 часов у 58 % опрошенных, а у 42% – до 10 часов. При этом 50% опрошенных бухгалтеров работают в выходные и праздничные дни. Общим для групп стало то, что в качестве самых частых отвлекающих от основной работы факторов были названы «Прерывания» и «Дополнительная отчетная работа» (у 70% респондентов менеджеров и 100% бухгалтеров). Удовлетворенность трудом в обеих группах предприятия находится на высоком уровне (20,1, σ=3,1) . У обеих профессиональных групп навыки организации времени развиты ниже среднего уровня (5,3, σ=5,75) . Показатели тайм-синдрома выражены на одинаковом уровне для обеих групп, уровень показателей - умеренный, при этом в группе «Бухгалтеры» повышен показатель «Эмоциональность переживания дефицита времени» (7, σ=1,3) . Корреляционные связи временных показателей и показателей удовлетворенности трудом в профессиональных группах составляют разные паттерны (рис. 1 и 2).

172

Рис. 1. Значимые корреляции временных показателей и показателей удовлетворенности трудом в группе «Бухгалтеры»

Рис. 2. Значимые корреляции временных показателей и показателей удовлетворенности труда в группе в группе «Менеджеры» Наличие большого числа корреляционных связей в группе «Бухгалтеры» (рис. 1) обусловлено работой с большими объемами информации, которая требует значительных временных затрат, что показал профессиографический анализ труда и рабочего времени. Время для них – невосполнимый и ограниченный ресурс, который оказывает давление на их жизнедеятельность, а его дефицит приводит к значительным эмоциональным переживаниям. Такое выраженное давление сопровождается снижением общей удовлетворенности трудом (–0,6**) и своими 173

профессиональными достижениями (–0,57**). Важным стало обнаружение в данной профессиональной группе прямой связи предпочтения работе в данной организации высокому заработку («организационный патриотизм») с эмоциональным переживанием дефицита времени (0,44*). В группе «Бухгалтеры» субъективное отношение к давлению времени, к дефициту времени на выполнение трудовых задач является объективным и значимым фактором, определяющим эффективность профессиональной деятельности, наряду с фактором удовлетворенности трудом. В группе «Менеджеры» отсутствует выраженное эмоциональное переживание давления времени, а дефицит времени не взаимосвязан с удовлетворенностью трудом (рис. 2). Здесь на первый план выступает не количественный показатель рабочего времени, как ресурс, – его наличие или отсутствие, а скорее качество использования рабочего времени. Оценка использования рабочего времени как продуктивного сопровождается высокой оценкой удовлетворенности трудом (0,44*). Проведенное эмпирическое исследование подтвердило поставленные гипотезы. Теоретическое значение данной работы, на наш взгляд, состоит в том, что была показана связь субъективного отношения к времени выполнения трудовых задач с системой удовлетворенности трудом у профессионалов. Наше исследование показало также, что для планирования обучения персонала основам организации времени (тайм менеджмент) необходим психологический анализ объективных и субъективных показателей временного фактора труда в конкретных профессиональных группах. Библиографический список

Архангельский Г.А. Корпоративный тайм-менеджмент: Энциклопедия решений. – М:

Альпина Паблишер, 2010. – 211 с. 2.

Архангельский Г.А. Работа 2.0: прорыв к свободному времени. – М: МИФ, 2010. – 170 с.

Батаршев А.В. Интегральная удовлетворенность трудом. В кн.: Н.П. Фетискин, В.В.

Козлов, Г.М. Мануйлов (ред.). Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М.: Изд-во Института психотерапии, 2002. – 473 с.

174

Болотова А.К. Психология организации времени. – М.: Аспект Пресс, 2006. – 254 с.

Водопьянова Н.Е., Психодиагностика стресса. – СПб.: Издательский дом «Питер», 2013

– 402 с. 6.

Егоршин А.П. Мотивация трудовой деятельности. – М.: ИНФРА-М, 2006. – 464 с.

Мищенко Е.С. Дубровская Н.В. Тайм-менеджмент и его роль в эффективном управлении

персоналом организации // Вопросы современной науки и практики. – 2012. – С. 208. 8.

Овчинников Б.В., Колчев А.И. Профессиональный стресс и здоровье. Психология про-

фессионального здоровья. Учебное пособие / Под ред. проф. Г. С. Никифоров. – СПб.: Речь. – 2006. – 480 с. 9.

Попов Л.М., Устин П.Н. Факторы преодоления психологического отчуждения корпора-

тивной культуры сотрудниками организаций производственного типа. Учен. зап. Казан. ун-та. Сер. Гуманит. Науки. – Т. 155, кн. 6. –2013. – 174 с. 10. Широкая М.Ю. Субъективная оценка времени жизни и деятельности профессионалов // Психология саморегуляции в XXI веке. – М.- СПб.: Нестор-История, 2011. – С. 261-272. §§§§§§§§§§

А.А. Дроздова, М.Л. Кубышкина

Мотивация социального успеха и духовные ценности у сотрудников ГИБДД г. Архангельска Современный человек живет в обществе, в которое внедрены установки социального успеха. Как правило, данные установки порождают жесткие и индивидуалистические формы поведения, настраивают человека на достижение успеха в разных сферах его жизненной практики «любой ценой». Вместе с тем многие исследователи приходят к выводу об изменениях морального сознания современного человека, которые заключаются в том, что на смену духовных ориентиров приходят материальные, а нравственные установки утрачивают свой потенциал в качестве регуляторов поведения человека [1, 2, 3]. Поскольку профессиональная деятельность зрелой личности является ведущей сферой её жизни, в которой есть возможность реализовать свой личностный потенциал в полной мере, то возникает вопрос, каким образом связаны между собой © Дроздова А.А., Кубышкина М.Л., 2018 175

три важных конструкта мотивационной системы личности: система духовных ценностей, мотивация социального успеха и профессиональная мотивация? Чтобы найти ответ на данный вопрос, в качестве эмпирического объекта исследования мы выбрали сотрудников ГИБДД, которые являются представителями органов внутренних дел РФ, поскольку они живут в современном обществе, в той или иной степени принимают его ценности, нормы, установки, и в то же время наделены от лица государства властными полномочиями, которые помогают им осуществлять профессиональную деятельность, цель которой – обеспечивать общественный порядок. Однако, наличие определённого профессионального статуса и властных полномочий может приводить к тому, что сотрудники силовых структур начинают пользоваться своим положением для достижения личных целей социально неодобряемыми способами, забывая про морально-нравственный аспект поведения. В отечественной психологии проблеме мотивации социального успеха сотрудников силовых структур уделяется недостаточное внимание: социальный статус и признание исследуются только в рамках профессиональной деятельности. Также недостаточно глубоко изучаются мотивационные характеристики сотрудников силовых структур во взаимосвязи с другими личностными конструктами, в том числе, с духовными ценностями. В связи с вышеизложенным мы задались следующими вопросами: каким образом мотивация социального успеха, как устойчивый личностный конструкт и регулятор социального поведения, связана с мотивацией профессиональной деятельности, и какими духовными ценностями она поддерживается? Исследование проводилось с января по апрель 2017 года на базе одного из Отделов ГИБДД УМВД России по г. Архангельску на выборке 32 мужчин в возрасте от 26 до 50 лет (средний возраст респондентов на момент диагностики составил 35±6 лет, среднее значение профессионального стажа составило 10±6 лет). Предполагалось, что у сотрудников, имеющих умеренную мотивацию социального успеха, мотивационные тенденции будут связаны с духовными ценностями, соединяясь в непротиворечивую мотивационно-ценностную систему, в то время как у сотрудников с невыраженной и с чрезмерно выраженной мотивацией соци176

ального успеха мотивационные тенденции и духовные ценности не будут связаны между собой, выступая в роли отдельных систем регуляции поведения. В качестве психодиагностических средств выступили разработанная и апробированная нами в рамках пилотажного исследования методика духовных устремлений; опросник мотивации социального успеха М.Л. Кубышкиной; методика диагностики профессиональной мотивации К. Замфир в модификации А. Реана с применением процедуры попарного сравнения мотивов. Полученные данные обрабатывались с помощью пакета IBM SPSS Statistics 22.00 (лицензионное соглашение № Z125-3301-14 САФУ имени М.В. Ломоносова). Анализ описательных статистик мотивации социального успеха (далее – МСУ) показал, что среднее значение МСУ (28±4) имеет размах от 20 до 34 баллов. Для всей выборки характерна умеренная выраженность мотивации социального успеха. Для выявления мотивационных тенденций сотрудников с разным уровнем выраженности МСУ выборка была разделена на 3 группы по 25 и 75 процентилям на основании значений МСУ: в группу №1 с невыраженной МСУ вошло 12 человек (МСУ≤26), в группу №2 с умеренной МСУ вошло 12 человек (27≤МСУ≤30), в группу №3 с чрезмерно выраженной МСУ вошло 8 человек (МСУ≥31). Для сравнения различий мотивационных характеристик социального успеха использовался непараметрический критерий U-Манна-Уитни. Для сотрудников 1 и 2 групп стремление к профессиональному признанию, стремление к признанию ближнего социума и стремление к известности равноценны, однако сотрудники 2 группы в большей степени стремятся к высокому социальному положению (U=30,5, p=0,016) и к соперничеству (U=32,5, p=0,022). У сотрудников 2 и 3 групп стремление к признанию ближнего социума выражено в равной степени. Остальные мотивационные тенденции у сотрудников 3 группы, в отличие от сотрудников 2 группы, выражены в большей степени: сотрудники 3 группы в большей степени стремятся к высокому социальному положению (U=21,5, p=0,040), к профессиональному призванию (U=17,5, p=0,018), к соперничеству (U=17,0, p=0,016) и к известности (U=10,0, p=0,003). 177

Между сотрудниками из 1 и 3 групп выявлены статистически значимые различия по всем мотивационным характеристикам: сотрудники 3 группы в большей степени стремятся к высокому социальному положению (U=4,0, p=0,001), к профессиональному признанию (U=15,5, p=0,012), к соперничеству (U=6,5, p=0,001), к известности (U=4,0, p=0,001) и к признанию ближнего социума (U=14,5, p=0,009). Таким образом, для сотрудников с невыраженной МСУ не характерны стремление к обретению высокого социального статуса и ориентация на соперничество, они в меньшей степени ориентированы на достижение профессионального признания и признания родных и друзей, чем сотрудники с чрезмерно выраженной МСУ, однако близки по данным тенденциям с сотрудниками, имеющими умеренную МСУ. Для сотрудников с умеренной МСУ характерен средний уровень выраженности стремления к высокому социальному положению и к соперничеству. Для данной группы сотрудников наибольшую значимость имеет признание родных и друзей. Стремления к профессиональному признанию и к известности находятся на таком же уровне выраженности, как и у группы сотрудников с невыраженной МСУ. Сотрудников с чрезмерно выраженной МСУ отличают повышенное стремление к достижению успеха во всех сферах жизни, за исключением стремления к признанию родных и друзей. Сотрудники данной группы в большей степени ориентированы на признание профессионального сообщества, чем ближнего социума. Проведение корреляционного анализа (с использованием непараметрического критерия Спирмена) между духовными ценностями, мотивами социального успеха и профессиональными мотивами позволило сделать ряд выводов о мотивационно-ценностных системах сотрудников с различным уровнем выраженности МСУ. У сотрудников с невыраженной МСУ духовные ценности и мотивы социального успеха не связаны. Наличие обратных статистически значимых связей между стремлением к профессиональному признанию и ценностями творчества (р=0,013), мира (р=0,019), труда (р=0,007) и любви (р=0,001) показывает, что сотрудники, для которых значимы перечисленные категории, не стремятся быть 178

принятыми профессиональным сообществом. Кроме того, стремление к профессиональному признанию связано со стремлением занять достойное социальное положение (р=0,005) и с профессиональным мотивом влияния (р=0,018), стремление к соперничеству связано с мотивом продвижения по службе (р=0,028), а ценность ответственности связана с профессиональным мотивом высокой заработной платы (р=0,006). Таким образом, данная категория сотрудников воспринимает свою профессиональную деятельность как средство достижения желаемого социального положения, способна оказывать противодействие коллегам с целью карьерного роста и рассматривает работу как средство заработка. Однако связь стремления к профессиональному мастерству и ценности самоуважения (р=0,017) позволяет заключить, что для данной категории сотрудников профессиональная деятельность также служит сферой, поддерживающей уважение к себе, а не только необходимостью, приносящей материальный доход. У сотрудников с умеренной МСУ все мотивы социального успеха связаны с духовными ценностями: стремление к высокому социальному положению связано с ценностями образования (р=0,021) и уважения родителей (р=0,010), стремление к профессиональному признанию связано с ценностью ответственности (р=0,048), стремление к соперничеству связано с ценностями справедливости (р=0,032) и верности (р=0,004), стремление к известности связано с ценностью культуры (р=0,019), стремление к признанию ближнего социума связано с ценностью свободы (р=0,031). Мотив известности связан со стремлением к общению с широким кругом людей (р=0,017). Ценность образования также связана с мотивом карьерного роста (р=0,011) и со стремлением занимать достойное положение в обществе (р=0,033). Мотивационно-ценностная система данной группы сотрудников представляет логичную и целостную структуру, компоненты которой способны порождать конструктивные формы поведения. У сотрудников с чрезмерно выраженной МСУ выявлены обратные связи стремления к высокому социальному положению и ценностей ответственности (р=0,026), гуманизма (р=0,001), верности (р=0,033), мира (р=0,002), труда (р=0,008) и любви (р=0,027), что, вероятно, демонстрирует пренебрежение духовными категориями ради обретения желаемого социального статуса. В то же время 179

стремление к профессиональному признанию связано с ценностью ответственности (р=0,025) и с интересом к решению сложных профессиональных задач (р=0,015), а стремление к соперничеству связано со стремлением пережить чувство удовлетворенности от результатов своей работы (р=0,015), что демонстрирует ярко выраженный интерес данной категории сотрудников к своей работе, желание достигать в ней наивысших результатов и быть лучшими в своем деле. Таким образом, в ходе исследования и анализа полученных результатов было выделено три группы сотрудников с разным уровнем выраженности мотивации социального успеха и описаны их мотивационно-ценностные системы. Изучение данного вопроса в рамках психологической науки является важным, поскольку предварительное выявление особенностей мотивационных характеристик социального успеха разных специалистов позволит решить ряд актуальных проблем, связанных с карьеризмом, соперничеством и другими формами деструктивного поведения, откладывающими отпечаток на все сферы жизни современного человека. Библиографический список 1. Клименко И.В. Мотивационно-ценностная направленность студентов на профессиональную деятельность // Национальный психологический журнал. – 2013. – №1. – С. 143-152. 2. Мартыненко О.О., Коротина О.А. Ценностные ориентации студенческой молодёжи // Высшее образование в России. – 2016. – № 8-9. – С. 22-29. 3. Хизроева З.М., Закарьяева С.З. Смысложизненные ориентации студенческой молодежи // Известия

Дагестанского

государственного

педагогического

университета.

Психолого-

педагогические науки. – 2012. – №3 (20). – С. 24-28.

А.Р. Дуисеева

***********

Профессиональная культура современного преподавателя как фактор успешного взаимодействия с обучающимися В современных условиях, когда к человеку предъявляются повышенные требования, его умственные и нравственные способности, его творческий потенциал

180

играют главную роль в его жизни и деятельности. В связи с этим возникает острая необходимость такой подготовки, при которой среднюю школу оканчивали бы образованные, интеллектуальные личности, обладающие знанием основ наук, общей культурой, умениями самостоятельно и гибко мыслить, творчески решать жизненные и профессиональные задачи. Таким образом, сегодня всё большее внимание уделяется человеку как личности, его сознанию, духовности, культуре, нравственности, образованию. Современный преподаватель сегодня является для обучающихся не только источником информации, но и человеком, организующим и направляющим учебновоспитательный процесс, воздействующим на обучающихся своими личностными качествами. Следовательно, личность преподавателя является так называемым фактором, непосредственно влияющим на формирование личности обучаемого. Только высокообразованный и культурный преподаватель может воспитать всесторонне развитых обучающихся. При оценке общей культуры преподавателя, как и любого другого человека, учитываются, как правило, его творческие способности, эрудиция, понимание произведений искусства, аккуратность, вкус, культура поведения, владение иностранными языками и т. д. Помимо этого, существуют также особые аспекты внутренней и внешней культуры, относящиеся непосредственно к педагогической профессии – это так называемая профессиональная культура преподавателя, содержащая в себе несколько компонентов: аксиологический, эвристический, личностный, технологический. Перейдем к рассмотрению каждого из них. Под аксиологическим компонентом принято понимать усвоение и принятие ценностей педагогического труда, к которым относятся разного рода знания: профессионально-педагогические, психологические, филологические, философские и т.д: педагогическое мышление, эрудиция, педагогический такт, эмоциональность. Знание психологии позволяет преподавателю правильно выстраивать свои отношения с обучающимися, понимать их психологию. Педагогическое мастерство преподавателя как раз и состоит в том, чтобы уловить своеобразие каждого обучающегося, быть внимательным ко всему, что происходит на занятии, своевре© Дуисеева А.Р., 2018 181

менно и правильно реагировать на их поведение, отношение к предмету и преподавателю. Различные приемы, способы преподавания и сама методика, используемые преподавателем на уроке, составляют технологический компонент его профессиональной культуры. Умелое их использование позволяет добиться высокой эффективности обучения. Творчество преподавателя является эвристическим компонентом его профессиональной культуры. Педагоги, работающие на основе сотрудничества, диалога, взаимодействия с обучающимися, достигают высоких результатов в своей педагогической деятельности. На наш взгляд, организовать такое взаимодействие может лишь творчески работающий преподаватель. Творческая же деятельность, в свою очередь, возможна лишь при условии высокой общей культуры. Преподаватели, занимающие оборонительно-авторитарную позицию, чаше всего ею не обладают. Они не способны на диалог с обучающимися, так как у них присутствует некий страх дискуссий, вопросы их раздражают, реплики выводят из себя. Для того чтобы понять, что значит «творчески работающий преподаватель», необходимо выяснить, что же такое творчество вообще. По определению Философского энциклопедического словаря, творчество – это деятельность человека, преобразующая природный и социальный мир в соответствии с целями и потребностями человека и человечества на основе объективных законов деятельности [3]. Педагогическое творчество рассматривается как процесс решения педагогом учебно-воспитательных задач в меняющихся обстоятельствах. Оно имеет много общего с другими видами творчества, но обладает и некоторыми особенностями. Например, нацеленность творческой деятельности на формирование другой личности, стремление преподавателя к положительным результатам, необходимость управлять своим психическим состоянием, вызвать творческий настрой, причем отмечается лимитированность педагогического творчества во времени. Педагогическое творчество – системный, целостный, поэтапный процесс. Вслед за Т.С. Лопатиной мы можем выделить четыре основных этапа этого процесса: 1. Вхождение в педагогическую проблему, затруднение, блокада. 2. Движение в блокаде, рефлексивный поиск решения, озарение, рождение 182

идеи. 3. Развитие замысла, его педагогическая интерпретация. 4. Реализация замысла в виде конкретного педагогического решения [2]. Успешность второй и третьей фазы творческого поиска обеспечивается быстрым ассоциативным поиском, иногда так называемым «отлетом от стандарта к парадоксу», а это возможно лишь на фоне общей культуры и эрудиции. Лишь в этом случае формируется индивидуальный творческий стиль деятельности педагога. Существует также понятие «творческий потенциал педагога». Т.С. Лопатина даёт следующее его определение. Творческий потенциал педагога – это системное свойство личности, характеризующееся ценностным отношением к профессии, педагогической направленностью, способностью находить новые, оригинальные педагогические решения на основе критической самооценки своей деятельности и ее результатов и непрерывного совершенствования своего профессионального мастерства [2]. Таким образом, общая культура преподавателя, его разносторонние профессиональные знания, в том числе общей теории обучения, теории обучения конкретному предмету, опора на собственный опыт является основой для того, чтобы его педагогическая деятельность была творческой и интересной. Следующий компонент профессиональной культуры – личностный. Прежде всего, следует сказать о том, что современному образовательному учреждению нужен новый тип преподавателя, который обладал бы такими качествами, как открытость и гибкость, добивался бы полной самореализации, был бы предан своему делу. Несомненно, большую роль играют и его педагогические способности – «ансамбль» свойств человеческой личности, отвечающий требованиям педагогической деятельности, обеспечивающий легкое владение этой деятельностью и достижение в ней высоких показателей. Структура педагогических способностей может включать в себя различные компоненты: педагогическую наблюдательность, любовь к обучающимся и своему делу, эрудированность, способность к анализу и самоанализу, гибкость мышления, педагогическое воображение и предвидение, такт, ораторские способности. Напомним, педагог, обладающий всеми 183

перечисленными качествами и постоянно совершенствующий их, может, по нашему мнению, добиться высоких результатов своей деятельности. Нужно также сказать, что преподаватель как личность всегда вызывает интерес и эмоциональное отношение обучающихся. Его педагогическое воздействие эффективно, если он является субъективно и положительно значимым человеком. Поэтому на современном этапе к его личностным и профессиональным качествам предъявляются очень

высокие требования. А это значит, что современный педа-

гог должен быть личностью высокообразованной и культурной, поскольку от этого зависит развиваемый им уровень культуры обучающихся. Такая недостаточность уровня культуры педагогов сегодня очевидна. Преподаватель перестал быть носителем, а потому и проводником культуры, что вызывает падение его престижа. Это особо ощутимо на фоне обшей направленности на гуманизацию и гуманитаризацию образования. Что под этим подразумевается? «Гуманизация образования предполагает его «очеловечивание», т.е. человек ставится в центр процесса обучения. Гуманитаризация является частью общего процесса гуманизации системы образования. Она связана с получением обучающимися необходимого для каждого культурного человека минимума знаний об истории развития человеческого общества и собственного народа, о его литературе, искусстве, религии, т.е. о нравственно-эстетических ценностях. Гуманизация и гуманитаризация учебного процесса преследуют цели через учебный материал уделять максимум внимания развитию личности, её правильному восприятию других людей, делать её более человечной, соединить учебный предмет с чувствами, переживаниями, опытом и жизнью обучаемых. Другими словами, гуманистическое образование – это целостное воспитание личности в интеллектуальном и эмоциональном плане [1]. Итак, высокий уровень культуры является благоприятной средой для развития как общих, так и профессиональных способностей человека. Общая культура и эрудиция – важнейшие условия эффективной профессиональной деятельности. В системе педагогической деятельности культура занимает особое место. Она направляет содержание познавательного процесса преподавателя, стимулирует его труд, вносит в его работу новое духовное качество. В условиях общей направ184

ленности на гуманизацию и гуманитаризацию учебного процесса, она связывает личность педагога с личностью обучающегося, способствуя диалогу между ними, а также формирует педагогическую активность педагога. Библиографический список

Берлякова Н.П. Гуманитарный потенциал школьного исторического образования // Аль-

манах «Историческое образование в современной школе». – 2004. – №3. – С. 58-60. 2.

Лопатина Т.С. Творческий потенциал учителя // Вечерняя школа. – 2000. – № 2. – С. 52-

55. 3.

Философский энциклопедический словарь / Под ред. Л.Ф. Ильичев. – М.: Изд-во Сов.

Энциклопедия, 1983. – 840 с.

†††††††††††

М.А. Журина

Эволюция требований к ИТ-специалистам как субъектам профессиональной деятельности Активное стремительное развитие информационных технологий в 21 веке ведет к росту потребности в квалифицированных специалистах ИТ-сферы как субъектов профессиональной деятельности. В целях повышения качества профессиональной подготовки данных специалистов ключевым является понимание сущности требований к личностным и профессиональным компетенциям. С позиции субъектно-эволюционного подхода для определения профессиональных требований целесообразно проанализировать этапы развития информационных технологий и их требований к человеку как специалисту, разработчику, так и к пользователю ИТ. В контексте данного подхода развитие человека как субъекта жизнедеятельности детерминируется взаимоотношением между ним, средой (социальной, природной и техногенной) и обществом. В неклассической парадигме человек рассматривается как многомерное существо – участник историко-эволюционного процесса; носитель социальных ролей и программ социотипичного поведения; © Журина М.А., 2018 185

субъект выбора индивидуального жизненного и профессионального пути, в ходе которого осуществляется преобразование природы, общества, технологий производства и самого себя. Многомерность выступает как сущностная характеристика субъекта жизнедеятельности, проявляющаяся в эволюции природы, общества, технологий производства и развитии его функциональных возможностей. Анализ и мониторинг динамических процессов в современном обществе – субъектноличностных, социальных и технологических изменений образует многомерное предметное пространство для многих наук, в том числе и психологии субъектности. На основе субъектно-эволюционного подхода на примере изменения информационных технологий можно проследить личностные трансформации субъектов труда и возможные риски их профессиональной адаптации. Для рассмотрения и анализа этапов развития информационных технологий необходимо сначала обратиться к основному содержанию данного термина. «Информационная технология [information technology] – комплекс методов, способов и средств, обеспечивающих хранение, обработку, передачу и отображение информации и ориентированных на повышение эффективности и производительности труда. Информационная технология (ИТ) является непременной составной частью большинства видов интеллектуальной, управленческой и производственной деятельности человека и общества. Развитие ИТ в современных условиях основано на применении вычислительной техники и связанных с нею методов и средств автоматизации информационных процессов» [4, С. 63]. Существует несколько подходов к изучению этапов развития информационных технологий, которые характеризуются различными признаками разделения. Рассмотрим развитие информационных технологий с точки зрения различных сущностных подходов – по видам используемых инструментов; по виду задач и процессов переработки информации; по методологии использования. С позиции используемых инструментов принято выделять следующие этапы развития ИТ и динамику изменений профессиональных требований к специалистам:

186

1. До второй половины 19 века («ручные» ИТ): главной целью этапа является представление информации в конкретном формате, в качестве инструмента рассматриваются – перо, чернильница, книги, именно ручным способом передавалась информация (почтовые письма, пакеты). ИТ-специалист выполняет функции только передачи информации в словах и знаках (речевой форме). Профессиональные требования к мелкой моторике, аккуратности, визуально-пространственному интеллекту специалистов. 2. Конец 19 века («механические» ИТ): цель этапа – передача информации в определенном формате, но более удобным способом; инструментом являются телефон, пишущая машинка, телеграф. Повышаются требования к психомоторике, сенсомоторным и речевым навыкам ИТ-специалистов, которые выполняют функции точной и быстрой передачи информации. 3. Середина 20 века («электрические» ИТ): цель этапа заключается в том, что основное внимание в ИТ смещается с формы представления информации на создание ее содержания; инструменты этапа – ламповые ЭВМ, определенное программное обеспечение для ЭВМ, ксероксы, электрические пишущие машинки, портативные диктофоны. Оценка эффективности осуществляется путем вычисления разницы между потраченными на разработку и сэкономленными по результатам внедрения средствами. Повышение требований к инженерным компетенциям и логико-математическому мышлению ИТ-специалистов. 4. Начало 70-х гг. («электронные» ИТ): цель технологии направлена на создание содержания информации для различных сфер общественности, в частности на организацию аналитической деятельности; инструменты – большие ЭВМ, автоматизированные системы управления (АСУ), информационно-поисковые системы (ИПС), появляются локальные, междугородние вычислительные сети. Развивается специализация в ИТ, повышаются требования к конкретным компонентам когнитивной сферы – внимание, память, уровень абстрактного мышления. Высокие требования к длительной концентрации внимания на взаимодействии с ЭВМ и АСУ начинает сказываться на социально-психологических и эмоциональнорефлексивных особенностях ИТ – специалистов.

187

5. Середина 80-х гг. («компьютерные» ИТ): данный этап характеризуется процессом персонализации, который реализуется в формировании систем поддержки принятия решений, где главный инструмент – персональный компьютер (ПК). Для ПК разрабатывается большое количество программных продуктов; создаются автоматизированные рабочие места (АРМ), телекоммуникации, развиваются локальные, региональные, международные и другие компьютерные сети. Следовательно, возрастает уровень сложности информационных систем, который влечет за собой разнообразие разработчиков, пользователей, аппаратных средств, а также возникает потребность в их интеграции. Этому способствует развитие первых операционных систем – интерфейсов для упрощения взаимодействия типа «человек-компьютер» как для ИТ-специалистов, так и для пользователей. Появляются разные типы ИТ-специалистов и пользователей. В соответствие с этим расширяется палитра требований к профессионально-личностным характеристикам и компетентностям. 6. Начало 90-х гг.: создаются технологии межорганизационных связей и информационных систем; возникают информационные сообщества, осуществляется глобализация информационных технологий, на практике применяются суперкомпьютеры, чаще используются беспроводные коммуникации. В данный период сложность информационных систем настолько возрастает, что требуется активное взаимодействие между различными ИТ-специалистами. Это предъявляет новые требования к социальному интеллекту, а именно к коммуникативным навыкам, умению работать в команде, умению адаптироваться в сложных виртуальных ситуациях [2]. Наряду с этим ИТ-специалисты все более живут и работают в виртуальном пространстве с тенденцией ограничения коммуникаций в мире реальных контактов, эмоциональной и социальной рефлексии. Появляются риски снижения социальных умений и дальнейший уход в виртуальный мир. 7. Начало ХХI в. знаменуется бурным развитием мобильной связи и интернета.

ИТ занимают все большее пространство и время жизнедеятельности ИТ-

специалистов, также и тех, для кого они создаются – пользователей. Начинают формироваться банки данных, ориентированные не только на корпоративных, но также на индивидуальных потребителей. Существенно меняется информационная 188

основа деятельности, требования к профессионально-важным качествам (ПВК). Видоизменяется поведение ИТ-пользователей и ИТ-специалистов в направлении сужения пространства и времени реальных межличностных коммуникаций. Трансформируется не только поведении (действенное), но также невербальные и вербальные языковые формы общения в направлении компьютерного языка, «клипового» мышления. По виду задач и процессов переработки информации можно выделить основные этапы. Первый этап характеризуется обработкой данных в вычислительных центрах в формате коллективного пользования. Цель этапа заключалась в создании крупных вычислительных центров для централизованной обработки информации на ЭВМ. Второй этап характеризуется формированием ИТ, которые направлены на решение стратегических задач, децентрализованную обработку информации в связи с появлением ПК [3]. Третий этап направлен на анализ достоинств и недостатков централизованной и децентрализованной ИТ, что привело к более рациональной обработке информации [3]. Резюмируя, следует отметить, что ИТ являются относительно новым явлением и имеют небольшой исторический отрезок. Сущностным в данном понятии является то, что скорость изменений инструментов работы и новых технологических прорывов, появление сменяющихся нестандартных задач, решение сложных вопросов, которые находятся на стыке нескольких направлений деятельности в области ИТ представляют собой ежедневные профессиональные условия деятельности для специалистов IT-сферы. Подобные условия и задачи выдвигают специфические требования к ПВК специалистов IT-области. Можно предположить, профессии IT-сферы формируют определенные личностные психотипы ИТспециалистов. Высокая погруженность в виртуальное пространство ИТ специалистов находит свое отражение в определенной трансформации эмоциональнорефлексивной, когнитивной и социально-коммуникативной сферах их жизнедеятельности, что существенно меняет их сущностные психологические характеристики.

189

Библиографический список

Кузнецов П.У. Информационные технологии. – М.: Юрайт, 2011. – 422 с.

Поткина Е.С., Холопова Л.А. Развитие информационных технологий // Концепт. – 2014.

– Спецвыпуск № 09. – С. 21-25. 3.

Шафрин Ю.А. Информационные технологии: Офисная технология и информационные

системы. – М.: Лаборатория Базовых Знаний, 2011. – 410 с. 4.

Эпов А.А. [и др.] Терминологический словарь-справочник по информатике Ч.1. – Волго-

град: ИУНЛ ВолгГТУ, 2013. – 80 с.

‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡

Е.В. Мишукова, М.Л. Кубышкина

Информационная перегрузка как проблема специалистов профессиональной сферы «человек – знаковая система» В современном мире человек в своей профессиональной деятельности подвергается воздействию большого объёма информации, которую необходимо обработать, систематизировать и найти решение поставленной задачи. Особенно остро данная проблема стоит перед людьми сферы профессий «человек – знаковая система». Очень часто представители таких профессий, как экономист и программист, жалуются на излишнюю загруженность, связанную с большими объёмами информации, частыми изменениями в законодательстве, регламентирующей их деятельность, регулярными и длительными проверками контролирующих органов. Специалисты профессии типа «человек – знак» имеет своеобразное видение мира, поскольку, прежде всего, они познают мир посредством знаков: букв, формирующих язык; цифр, характеризующих физические и экономические явления; формул, описывающих математические зависимости и т.д. Представители таких профессий в числе первых стремятся узнавать о достижениях человеческой мысли и для успешной профессиональной деятельности удерживают в сознании огромные массивы информации, такие как система документального и информационного обеспечения управления сложными объектами, законодательные базы © Мишукова Е.В., Кубышкина М.Л., 2018 190

разных стран, иностранные алфавиты, множество математических и химических формул, различного рода справочники и классификаторы, определяющие административно-территориальное деление государств, виды деятельности, единицы измерения. Специалисты профессий этого типа умеют хорошо ориентироваться, разбираться в условных обозначениях, языковых системах (естественных и искусственных), документах, текстах. Их деятельность связана с созданием и переработкой текстов, документов, таблиц, формул, перечней, каталогов каких-либо объектов, чертежей, карт. Деятельность – это процесс взаимодействия живого существа с окружающим миром, позволяющий ему удовлетворять свои жизненно необходимые потребности; это активный, целенаправленный процесс. В философии, например, понятие деятельности сформулировано именно как специфический для человека тип преобразования действительности [1]. В данной работе деятельность рассматривается как работа, система процессов, осуществляемая организацией представителей профессий типа «Человек – знаковая система». Работа специалистов «человек – знак», прежде всего, заключается в автоматизации связи, документопроизводства; обеспечении законности и правопорядка (документальными средствами); совершенствовании измерений, систем единиц измерения величин; совершенствовании средств фиксации фактов (такого, как, например, фотография, киносъемка), информационного обеспечения жизни общества. Кроме профессионально важных качеств когнитивной сферы, представители профессий «человек-знаковая система» для успешного выполнения своих должностных обязанностей должны иметь хорошую самоорганизацию, понимать место выполняемой ими деятельности в решении общей задачи, сохранять независимость взгляда на осуществляемые процессы, их оценки от внешних влияний, демонстрировать способность к поиску принципиально новых путей решения поставленных задач. То есть эти специалисты, при всей внешней рутинности и автоматизированности их деятельности, должны обладать субъектностью как характеристикой, которая позволяет профессионалу сохранить личностное отношение к выполняемой деятельности и избежать нежелательной деформации, связанной с 191

профессией. К сожалению, представители профессий «человек – знаковая система» в своей деятельности нередко подвержены информационным перегрузкам. Проблема перегрузок обусловлена развитием технических средств, позволяющих невероятным образом ускорить обращение информации. Из-за этого на людей, занимающих ключевые позиции в компаниях и ответственных за принятие решений, обрушился поток информации, с которым они часто не могут справиться. Суть информационной перегрузки заключается в том, что количество поступающей полезной информации превосходит объективные возможности ее восприятия и переработки человеком. Кроме того, существенным является такой фактор как разнообразие информации. В XXI в. специалисту приходится обрабатывать огромное количество разнохарактерной информации, и от него требуются умение работать на компьютере, навыки работы с различным программным обеспечением, знание налогового, гражданского, бюджетного законодательства, умение ориентироваться в постоянно меняющейся нормативно-правовой ситуации. Информационная перегрузка у экономистов бухгалтерской службы имеет ряд особенностей. Широкая сфера взаимодействия с разными специалистами внутри и вне учреждения; неопределенный круг обязанностей; постоянное обновление программного обеспечения, появление новых объектов учета и форм отчетности усиливает информационные перегрузки сотрудников, которые наиболее активно проявляются в следующие периоды: 1. Периоды составления ежемесячной, ежеквартальной и годовой отчётности. В данный период специалистам необходимость отразить в отчётности значительное количество документов по финансово-хозяйственной деятельности предприятия в сжатые сроки. 2. Период отпусков. На каждом предприятии наступает момент, когда люди уходят в отпуск, а оставшимся специалистам необходимо выполнить объём не только своей работы, но и своих коллег. 3. Периоды налоговых и аудиторских проверок. В периоды проверок существенно увеличивается нагрузка на работников в связи с необходимостью предоставления большого объёма документов за истекшие периоды для проверки, а 192

также дачей пояснений по деятельности предприятия в проверяемый период. Налоговая проверка может охватывать период до 3 лет, и работники налоговой службы имеют право запросить копии всех документов за этот период. Информационный перегруз у IT-специалистов наиболее ярко проявляется в следующие периоды: 1. Периоды изменений в нормах законодательства. Как правило, большой пакет законодательных поправок принимается в самом конце года, поэтому необходимо не только вовремя их отследить, но и внести изменения в программы для дальнейшей правильной работы бухгалтеров. 2. Периоды отпусков. Информационный перегруз в периоды отпусков у ITспециалистов обусловлен теми же причинами, что и у экономистов. 3. Периоды аудиторских проверок. Во время проверок специалистам необходимо обеспечить доступ к системе аудиторам. Факторами, которые могут снизить стресс информационной перегрузки, могут выступать как особенности мышления специалиста, в частности его стиль мышления, так и его субъектные характеристики, позволяющие увеличить степень осознанности выполняемой деятельности и правильно выстроить приоритеты. Можно предположить, что сотрудники с аналитическим стилем мышления способны быстрее выделять существенные детали, незамеченные для поверхностного взгляда, проявлять практический интеллект, работать в условиях дефицита времени и информации, длительное время заниматься однообразным видом деятельности, что существенно ускоряет выполнение служебных обязанностей. Этот стиль мышления позволяет человеку быстрее и точнее строить логические цепочки между событиями, определять суть хозяйственных процессов, умение переносить их на язык цифр и прогнозировать последствия деятельности организаций. Периоды отпусков сотрудников, как правило, сопровождаются значительным увеличением нагрузки для тех, кто трудится. Способности работников в течение длительного времени сосредоточиваться на одном предмете и быстро переходить с одного вида деятельности на другой, исследовать объект, ситуацию посредством разбиения ее на более мелкие части, отследить предпосылки ситуации шаг за шагом по принципу причинности, позволяют минимизировать количество ошибок 193

при выполнении работы, а умение логически обосновать действия организации имеет значение при проведении аудиторских и налоговых проверок. Предварительное пилотажное исследование, осуществлённое нами, позволяет предположить, что сотрудники сферы «человек-знак», сочетающие аналитический стиль мышления с развитыми субъектными качествами личности, легче справляются с информационными перегрузками, при этом характер взаимосвязи стиля мышления и субъектных характеристик у экономистов и программистов, успешно противостоящих информационным перегрузкам, будет иметь свои особенности. Библиографический список

Касавин И.Т. Энциклопедия эпистемологии и философии науки. – М.: «Канон+», РООИ

«Реабилитация», 2009. – 34 с. 2.

Кононова Т.М. Личность как субъект творчества в процессах социализации и ресоциали-

зации // Вестник российского университета дружбы народов. Серия: социология. – М.: «Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования Российский университет дружбы народов». – 2005. – № 1. – С. 53-61. 3.

Маркин В.И. Личность как деятель-субъект // Научно-исследовательский институт

школьных технологий. – 2007. – № 3. – С. 111-113. 4.

Филатова О.В. Профессионально важные и личностно значимые качества специалистов

различных типов профессий // Экономика образования. – Кострома: Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Костромской государственный университет». – 2015. – № 1. – С. 119-123.

§§§§§§§§§§§

А.А. Молчанова, Е.В. Малыхина

Возможности web-квеста как способа мотивации профессиональной деятельности педагогов в дошкольной образовательной организации Время диктует современному педагогу новые требования в активности, мобильности, целеустремленности, постоянном стремлении к самообразованию и © Молчанова А.А, Малыхина Е.В., 2018 194

саморазвитию. Однако, этот активный ритм современной жизни приводит к повышению усталости, снижению эффективности педагогической деятельности и снижению мотивации эту деятельность выполнять. Одним из условий формирования общественно-ценной мотивации в профессиональной деятельности педагогов является развитие системы повышения квалификации педагогов и обучения в их ДОО [8]. Мотивация через повышение квалификации в ДОО может быть наиболее эффективной при обновлении форм и методов работы, при замене скучных теоретических занятий на познавательные активные методы работы, одним из которых является web-квест. Прежде чем рассматривать web-квест в контексте его влияния на мотивацию профессиональной деятельности, рассмотрим отдельно проблему мотивации профессиональной деятельности. Часто термины «мотив» и «мотивация» используются как синонимы. А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомед-Эминов, Р.А. Пилоян, П.М. Якобсон и др., считают, что термин «мотивация» намного шире термина «мотив», но при этом по отношению к термину «мотив» термин «мотивация» является вторичным. Мы возьмем за основные два определения: Мотивация – определенная совокупность мотивов [1], побуждения, вызывающие активность организма и определяющие ее направленность [7]. Под мотивацией профессиональной деятельности А.В. Горбушина предлагает понимать систему личностных диспозиций, побуждающих, направляющих и регулирующих деятельность субъекта на рабочем месте в рамках определенной должности [2]. Многие ученые выделяют основные типы: внешнюю мотивацию и внутреннюю. А.К. Маркова считает, что эффективная работа возможна при преобладании внутренней мотивации педагогической деятельности [5]. Однако, опираясь на работы Н.А. Аминова, А.К. Марковой, И.Н. Несиной, К.А. Подарова, мы считаем, что при неразрывной связи внутренней и внешней мотивации следует учесть, что внутренняя мотивация может развиваться именно под развитием внешней. Первую группу мотивов, ориентированных на процесс и результат педагогической деятельности можно назвать внутренне ориентированными мотивами педа195

гогической деятельности, а вторую группу с ориентацией на реализацию потребностей педагога – внешне ориентированными мотивами педагогической деятельности [3]. Однако, помимо теоретических расхождений вопроса о мотивации и проблемы классификации мотивов и мотивации, стоит большое внимание уделить проблеме формирования мотивации деятельности. Условиями формирования мотивации педагогической деятельности могут являться внешние факторы (социальная ситуация, отражающаяся в мышлении педагога; профессиональная деятельность; основные способы педагогической деятельности; динамика развертывания содержания деятельности педагога) и внутренние факторы (осознание учителем ведущих мотивов собственного поведения, деятельности, общения и необходимости их изменения; свойства личности как основа формирования мотивации педагогической деятельности; обретение педагогом адекватного личностного смысла профессиональной деятельности). Мы можем предположить, что влияние на внешние и внутренние факторы мотивации педагогической деятельности через внедрение новых активных форм работы будет способствовать повышению мотивации педагогической деятельности. Одной из современных интерактивных форм являются образовательные web-квесты (от английского «web» - паутина, Интернет-пространство; «quest» поиск, игра-загадка) - проблемное задание с элементами ролевой игры, для выполнения которого используются информационные ресурсы Интернета [9]. Понятие «квест» в педагогической науке определяется как специальным образом организованный вид исследовательской деятельности, для выполнения которой обучающийся осуществляет поиск информации по указанным адресам (в реальности), включающий и поиск этих адресов или иных объектов, людей или заданий [4]. Впервые термин «web-квест» был предложен летом 1995 года, профессором образовательных технологий Университета Сан-Диего (США) Берни Доджем. Вместе со своим коллегой Томом Марчем он впервые разработал учебное задание в форме web-квеста [10]. Задания web–квеста - отдельные блоки вопросов и перечни адресов в Интернете, где можно получить необходимую информацию. Во196

просы сформулированы так, чтобы при посещении сайта человек был вынужден произвести отбор материала, выделив главное из той информации, которую он находит. Берни Додж выделяет три принципа классификации веб-квестов: по длительности выполнения (краткосрочные и долгосрочные), по предметному содержанию (монопроекты и межпредметные web-квесты) и по типу заданий, выполняемых участниками (пересказ, компиляция, загадки, решение спорных проблем, самопознание, убеждающие, аналитические, оценочные, научные, журналистские, конструкторские и творческие задачи) [10]. Современные типы веб-заданий: тематический список ссылок или список Интернет-сайтов по изучаемой теме (Hotlist); мультимедийный альбом или своеобразная коллекция мультимедийных ресурсов (Multimedia Scrapbook); поиск сокровищ, «охота за сокровищами», в конце которой может быть задан один более общий вопрос на целостное понимание темы (Treasure/Scavenger Hunt); коллекция примеров - образец постановки проблемы, когда предлагается не просто ознакомиться с материалом, но и выразить и аргументировать свое собственное мнение по изучаемому вопросу (Subject Sampler); сочетание существующей учебной программы и новых педагогических технологий (Web-Quest). Рассмотрим преимущества web-квеста как средства мотивации педагогов ДОО к профессиональной деятельности. Web-квест сочетает в себе проектную технологию обучения, интегрирует программный, групповой, коммуникативный и проблемный методы. Неоднозначные определения веб-квеста дают возможность рассматривать его как технологию, проблемное задание, метод, форму, средство обучения. Н.Е. Попова рассматривает несколько преимуществ мультимедийных средств обучения, среди которых возможность самореализации педагогов через процессы моделирования, конструирования и прогнозирования проблем, формирование навыков развития деятельности педагогов (стратегической, исследовательской, проектной, сценической), которые могут формироваться в продумывании решения задачи web-квеста. Также автор выделяет такое преимущество мультимедийных средств обучения как «мотивационные «точки» удивления», которые мы можем определить как неожи197

данные яркие моменты web-квеста, повышающие заинтересованность участников в решении игровых профессиональных задач. И, конечно же, безусловным преимуществом web-квестов как средства мотивации педагогов является использование наглядных графиков и схем, звуковых и видео-эффектов, заданий, анимации, что способствует наилучшему восприятию и пониманию задания, повышению интереса к решению поставленной игровой проблемы [6]. Но важно учитывать, что достаточно часто большая часть педагогов дошкольного образования это женщины с большим педагогическим стажем, у которых часто присутствует опасение перед ИКТ. Разделение квестов по длительности на краткосрочные и долгосрочные отражает удобство их эффективного использования: краткосрочные целесообразно использовать для знакомства педагогов с форматом web-квеста, для работы над темами с относительно небольшим содержанием. Более длительные эффективны при продолжительной работе по повышению мотивации педагогов дошкольного образования, например, при реализации развивающей программы. Таким образом, web-квест имеет достаточно большой потенциал для эффективного использования с целью мотивации профессиональной деятельности педагогов дошкольной образовательной организации. Мы можем утверждать, что при грамотной организации, выявлении потребностей коллектива и учете профессиональных и индивидуальных особенностей педагогов web-квест имеет большой потенциал и может стать эффективным методом повышения мотивации профессиональной деятельности педагогов дошкольной образовательной организации. Библиографический список

Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. Сборник статей. – М.:

Педагогика», 1972. – 352 с. 2.

Горбушина А.В. Структура мотивации профессиональной деятельности: метасистемный

подход // Вестник Ятского государственного университета. – 2011. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/struktura-motivatsii-professionalnoy-deyatelnostimetasistemnyy-podhod (дата обращения: 5.12.2017). 3.

Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2002. – 512 с.

Кичерова М.Н., Ефимова Г.З. Образовательные квесты как креативная педагогическая

технология для студентов нового поколения // Интернет-журнал «Мир науки». – 2016. – Т. 4 –

198

№ 5. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://mir-nauki.com/PDF/28PDMN516.pdf (дата обращения: 16.11.2017). 5.

Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М.: Просвеще-

ние, 1983. – 96 с. 6.

Попова Н.Е. Применение мультимедийных средств в обучении проблемы и противоре-

чия // Вестник новосибирского государственного педагогического университета – 2015. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://e.lanbook.com/reader/journalArticle/205282/#2 (дата обращения: 18.12.2017). 7.

Психологический словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.:

Политиздат. – 494 с. 8.

Садыкова Т.Н. Проблема повышения мотивации воспитателей к педагогической дея-

тельности в целях улучшения работы дошкольного образовательного учреждения в условиях новых

ФГОС.

–

[Электронный

ресурс].

–

Режим

доступа:

https://cyberleninka.ru/article/n/problema-povysheniya-motivatsii-vospitateley-k-pedagogicheskoydeyatelnosti-v-tselyah-uluchsheniya-raboty-doshkolnogo] (дата обращения: 11.04.2018). 9.

Сутягина Е.А. Образовательный web-квест как форма организации эффективного про-

цесса обучения (на примере МОУ СОШ № 33 г. о. Саранск) // Материалы Международной научно-практической конференции «Science Time». – 2015. – С. 549-554. 10. Dodge В. Some Thoughts About WebQuests. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://webquest.org/sdsu/about_webquests.html (дата обращения: 21.12.2017).

************

А.Д. Пунанцева, Т.С. Войтехович

Изучение образа жизни работников творческих профессий За

время

формирование,

существования а

затем

каждого

развитие

общества специфичных

постепенно форм

происходит

экономической,

политической, культурной жизни людей. Изменение условий жизнедеятельности членов общества влечет за собой изменение способов ее организации, то есть образа жизни. Другими словами, можно говорить о чертах и особенностях образа жизни, специфичных для изучаемого общества, а также отдельных категорий людей в обществе [2]. В публицистической литературе используется чаще всего такое словосочетание © Пунанцева А.Д., Войтехович Т.С., 2018 199

как «здоровый образ жизни». Тут изучается очень многое: питание, спорт, здоровье, окружающая среда и другое. В настоящее время изучены изменения перцептивного и других слоев образа мира студентов отделений и факультетов психологии СВГУ, МГУ, НИУВШЭ [12], профессиональная специфика образа мира и образа жизни геологов [16], семантические оценки этнических стереотипов и образа жизни представителей коренных малочисленных народов севера [11], взаимосвязь между образом жизни и удовлетворенностью работой сотрудников организации [14], профессиональная специфика образа мира и образа жизни учителей с различным педагогическим стажем [10], особенности структурно-содержательных характеристик образа жизни современной молодежи [1]. Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что существуют работы, посвященные исследованиям образа жизни геологов, педагогов, малочисленных народов, людей разных возрастных категорий. Однако, нет научных работ, посвященных изучению образа жизни работников творческих профессий. Изучена взаимосвязь образа жизни с различными психологическими явлениями, но таких исследований не много. Исследовав данные работы, можно сказать, что понятие «образ жизни» понимается схоже у разных ученых. Однако, в психологической литературе указывается именно на уникальность индивидуальных образов жизни. Но исследований по изучению образа жизни работников творческих профессий нет. Есть необходимость изучения данного вопроса, так как существуют особенности работы представителей данной профессии, что внесет вклад в изучение, как образа жизни, так и творчества. Кроме того, важным для изучения является определение того, каким является образ жизни работников творческих профессий для практических целей. Это связано с особенностями рабочего графика работников творческих профессий. А именно: ненормированный рабочий день, частые командировки, работа по праздникам и выходным, – а также важность в работе особенностей внешности, характера, лабильности и силы эмоций. Соответственно, все это обеспечивает отличный от привычного образа жизни, сложности в планировке дня и использовании тайм-менеджмента, что обеспечивает дополнительный стресс и может приводить к дополнительным 200

психологическим проблемам, которые необходимо осознавать психологам и представителям творческих профессий для профилактики и коррекции. Так же важно

изучать

образ

жизни

работников

нетворческих

профессий,

но

применяющих творческий подход в профессии. Творческий склад личности не только позволяет находить оригинальные бизнес-решения и внедрять инновации – креативность тесно связана с такими психологическими характеристиками, как открытость новому опыту и толерантность к неопределенности [7]. Для изучения образа жизни работников творческих профессий первоначально важно

решить

задачу

определения

основных

понятий:

«образ

жизни»,

«творчество», «творческая профессия». Объект – образ жизни как психологический феномен. Предмет – характеристики образа жизни работников творческих профессий. Определений понятия «образ жизни» существует большое количество, далее мы приведем наиболее современные из них. Ю.П. Лисицын (2004) определял образ жизни, как

определенный, исторически

обусловленный

тип, вид

жизнедеятельности или определенный способ деятельности в материальной и нематериальной (духовной) сферах жизнедеятельности людей [8]. М.Л. Залесский (2005) давал понятию «образ жизни» следующее определение: это комплекс типичных форм и способов повседневной жизнедеятельности людей [5]. По мнению В.П. Серкина (2005), образ жизни – система деятельностей, которые человек актуально реализует как субъект индивидуальной деятельности или в которые «включен» в течение определенного жизненного периода, этапа или цикла (до изменения иерархии мотивов) [13]. Д.И. Гвоздева (2009) определяет понятие

образа

жизни,

как

единство

организованных

актуально

осуществляемых личностью деятельностей наряду с реализуемыми в них мотивами и ценностными в выбранных (определенных) ею условиях [3]. Опираясь на данные понятия, мы выявили, что образ жизни – система совместных деятельностей людей, в которые человек включен во время определенного жизненного периода. Решая задачу определения понятие «творческая профессия», обратимся с юридическому и психологическим определениям. В ст. 3 Федерального Закона 201

РФ «Основы законодательства Российской Федерации о культуре» Федеральный Закон РФ от 09.10.92 № 3612-1 творческим работником названо «физическое лицо, которое создает или интерпретирует культурные ценности, считает собственную творческую деятельность неотъемлемой частью своей жизни, признано или требует признания в качестве творческого работника, независимо от того, связано оно или нет трудовыми соглашениями и является ли членом какойлибо ассоциации творческих работников» [9]. В психологии существуют различные подходы к понятиям «творчество» и «творческий работник», которые классифицировал И.А. Шаршов (2002) и выделил десять основных. Но важным отличием от юридического понятия «работника творческой профессии», в психологии таким считается только тот, кто создает что-то новое [15]. В психологической науке одной из общеизвестных классификаций профессий принадлежит Е.А. Климову. Согласно ней, работники творческих профессий относятся к типу «Человек-Художественный образ». Представители профессий этого типа умеют воплощать идею или определенное настроение в конкретном, непосредственно воспринимаемом целостном образе, а также оценивать, анализировать это воплощение. Это может быть, например, гравировка на стальном валу тканепечатной машины, выполненная по рисунку художника. Это могут быть восстановленные (отреставрированные) детали изображения на холсте старинного мастера, исчезнувшие к нашему времени (забота о целостности образа здесь не снимается, хотя речь идет о деталях). Это может быть тысяча первое исполнение первого фортепьянного концерта П.И. Чайковского или роли Хлестакова в «Ревизоре» Н.В. Гоголя. Это может быть первое и единственное в своем роде скульптурное выражение идеи торжества труда, знания. В данной статье мы сделали вывод, что образ жизни – система совместных деятельностей людей, в которые человек включен во время определенного жизненного периода. Творчество – деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Соответственно творческий работник – это человек, результатом профессиональной деятельности которого является создание новых материальных и духовных ценностей [4]. При дальнейшем изучении образа жизни творческих профессий будем для 202

сравнения исследовать образ жизни у работников других типов и изучать творческую составляющую и в их деятельности. Библиографический список

Базарова Д.Р. Особенности структурно-содержательных характеристик образа жизни

современной молодежи // Вестник Бурятского Государственного Университета. – 2015. – №5. – С. 14-18. 2.

Войко Р.А. К определению понятия и структуры «профессионально-ориентированного

образа жизни» будущих педагогов // Наука и современность. – 2011. – С. 195-200. 3.

Гвоздева Д.И. Идеалы образа жизни личности студентов-выпускников различных

специальностей: автореф. дисс. … канд. психол. наук. – Ростов-на-Дону, 2009. – 24 с. 4.

Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб.: Питер, 2007. – 368 с.

Залесский М.Л. Конструирование и реализация технологии приобщения школьников к

здоровому образу жизни во взаимосвязи классной и внеклассной работы: автореф. дисс. … канд. психол. наук. – Н. Новгород, 2005. – 18 с. 6.

Климов Е.А. Введение в психологию труда. – М.: Культура и спорт, 1998. – 350 с.

Корнилова Т.В. Ригидность, толерантность к неопределенности и креативность в

системе

интеллектуально-личностного

потенциала

человека

Вестник

Московского

университета. – 2013. – № 4. – С. 36-47. 8.

Лисицын Ю.П. Психологическая медицина. – М.: Медицина, 2004. – 148 с.

Основы законодательства Российской Федерации о культуре // Российская газета. – 1992.

– № 248. – С. 3-4. 10. Пивоварова С.В. Профессиональная специфика образа мира и образа жизни учителей с различным педагогическим стажем // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2008. – № 6. – С. 83-94. 11. Рябова М.А. Семантические оценки этнических стереотипов и образа жизни представителей коренных малочисленных народов севера // Вестник Российского университета дружбы народов. – 2016. – Т. 13. – №3. – С. 48-58. 12. Серкин В.П. Влияние профессиональной специфики образа мира и образа жизни на восприятие // Психология развития человека как субъекта труда. – М.: Акрополь, 2016. – С. 6878. 13. Серкин

В.П.

Профессиональная

специфика

образа

мира

образа

жизни

Психологический журнал. – 2012. – Т. 33. – № 4. – С. 78-90. 14. Скороходова В.Д. Взаимосвязь между образом жизни и удовлетворенностью работой сотрудников организации // Молодежный вестник ИрГТУ. – 2016. – № 1. – С. 40.

203

15. Шаршов

И.А.

Психолого-педагогическая

классификация

подходов

понятию

«творчество» // Психолого-педагогический журнал Гаудеамус. Тамбов: ТГУ им. Г.Р. Державина. – 2002. – №1. – С. 43-59. 16. Шунькова С.В. Профессиональная специфика образа мира и образа жизни геологов: профессионалов и студентов: дисс. … канд. психол. наук. – Магадан, 2011. – 218 с.

††††††††††††

Д.А. Садкова, А.Н. Зелянина

Мотивационные характеристики профессиональной деятельности учителей Мотивация педагогической деятельности далеко не новый вопрос в психологии, педагогике, менеджменте, но всегда актуальный. Так как требование к качеству образования, в частности, к качеству образовательных услуг и соответственно, к работе учителей постоянно меняется, постоянно растет. Профессию учителя выбирают люди, ориентированные на профессию, любящие свое дело. Чаще всего ими движут внутренние чувства, заложенные с детства, такие как: ответственность, стремление к самосовершенствованию, устойчивость личности, изменчивость, подвижность. Человек, который ориентирован на педагогическую деятельность ищет и находит все новые и новые побуждения к деятельности, его динамика заключается в укреплении положительных побуждений [1]. Обращаясь к запросу государства, а именно к программе «Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года» мы видим, в приоритетных задачах создание условий для повышения ресурсного, организационного, методического обеспечения воспитательной деятельности и ответственности за ее результаты. Направление патриотического воспитания и формирования российской идентичности предусматривает повышение качества преподавания гуманитарных учебных предметов, обеспечивающего ориентацию обучающихся в современных общественно-политических процессах, происходящих в России и мире, а также осознанную выработку собственной позиции по отношению к ним на основе знания и осмысления истории, духовных ценностей и достижений нашей © Садкова Д.А., Зелянина А.Н., 2018 204

страны. Направление, посвященное организационно - управленческим механизмам диктует системное изучение и распространение передового опыта работы педагогов и других специалистов, участвующих в воспитании детей, продвижение лучших проектов и программ в области воспитания. Кадровые запросы программы диктуют повышение престижа профессий, связанных с воспитанием детей (педагог, воспитатель, тренер) создание атмосферы уважения к их труду, разработку мер по их социальной поддержке. В ожидаемых результатах мы видим желание повысить роль системы общего и дополнительного образования в воспитании детей, повысить общественный авторитет и статус педагогических работников, укрепить и развить кадровый потенциал системы воспитания [2, 4]. Если говорить об Архангельске и области, то у нас ситуация описана следующим образом: существует проблема привлечения молодых специалистов. Они приходят работать учителями, но чаще всего, после создания семьи вынуждены покинуть школу и искать рабочее место с более высоким доходом. В задачах по развитию воспитания в системе образования стоит формирование системы нематериального поощрения педагогических работников, обновление содержания, форм, методов и технологий воспитания детей за счет сочетания традиций и инноваций [3]. Для того чтобы понять, что же все-таки движет учителями, какие мотивы у них преобладают, мы провели исследование, в котором приняли участие 22 педагога, с различным стажем педагогической деятельности, средний возраст учителя составил 37,91±12,25. Цель исследования: изучить и описать мотивационные характеристики профессиональной деятельности учителей. Задачи: 1. Определить ведущие профессиональные мотивы у учителей. 2. Выявить ведущие регуляции поведения педагогов. 3. Изучить и описать характеристики эмоциональной сферы учителей. Методики: Опросник для диагностики мотивов профессиональной деятельности специалистов (Т.Н. Францева), Опросник для определения источников мотивации. Авторы: Джон Барбуто и Ричард Сколл. В адаптации Е. Сидоренко, рус205

скоязычная версия «Тест имплицитного позитивного и негативного аффекта» (ИПАНАТ). В адаптации: О.В. Митина, М.А. Падун, А.Н. Зелянина, опросник эмоциональной регуляции (Автор Дж. Гросс. В адаптации М.А. Падун). В процессе решения первой задачи исследования нами было установлено, что преобладающим мотивом у учителей является мотив самореализации. Данный мотив является внутренним, характеризуется потребностью расти и развиваться как личность, стремлением к полной реализации своих способностей, желанием ощущать свою компетентность, творческий подход к решению стоящих задач. По результатам, полученным с применением опросника мотивационных источников выявлено, что доминирующим мотивационным источником является «Внутренняя концепция Я». То есть ведущим является желание соответствовать своим собственным представлениям о личности, профессиональной деятельности [6]. Для решения второй задачи исследования были проанализированы данные относительно регуляции поведения, полученные с применением методики Т.Н. Францевой. Выявлено, что доминирующими являются ценностная и волевая регуляции. Ценностная регуляция служит основой мотивации людей, определяет ее особенности и представляет собой высший уровень мотивации. Волевая регуляция характеризует управление поведением за счет использования волевых усилий, что предполагает самостоятельность, как в принятии решений, так и в инициативе действий, их осуществлении и контроле [5]. Поскольку эмоциональная сфера является внутренним регулятором поведения, то было принято решение изучить характеристики, относящиеся к эмоциональной сфере. С помощью диагностики с применением русскоязычной версии теста «Имплицитного позитивного и негативного аффекта» было выявлено, что у педагогов преобладает «Имплицитный позитивный аффект». Высокий уровень позитивного аффекта представляет собой состояние приятной вовлеченности, высокой энергичности и полной концентрации. Обследованным учителям в большей степени свойственно находиться в положительных эмоциональных состояниях, чем в отрицательных [7]. Установлено, что ведущим способом эмоциональной регуляции является когнитивная переоценка – изменение интерпретации эмоциональной ситуации с це206

лью управления эмоциями (опросник «Эмоциональная регуляция») [8]. Выводы: 1. Ведущим мотивом профессиональной деятельности у педагогов является мотив самореализации. При этом основным мотивационным источником является мотивация проистекающая из внутренней концепции Я. 2. Ценностная и волевая регуляции поведения определены как доминирущие в профессиональной деятельности педагогов. 3. Основным способом эмоциональной регуляции поведения у учителей является когнитивная переоценка. При этом у педагогов преобладает позитивный имплицитный аффект. Библиографический список

Корзенко Н.И., Тимофеенко М.С. Мотивация педагогической деятельности // Вестник

Челябинского государственного университета. – 2013. – №3 (294). – С. 81-83. 2.

«Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года»

[электронный ресурс]. – Режим доступа: https://минобрнауки.рф/m/проекты/стратегия-развитиявоспитания-2025 (дата обращения: 10.03.2018). 3.

«Программа развития воспитания детей и молодежи в системе образования Архангель-

ской области на 2017-2020 годы» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://ippk.arkhedu.ru/action/conf_reg/files/2017/4/ (дата обращения: 10.03.2018). 4.

Красношлыкова О.Г., Приходько Е.В. Мотивация профессионального роста педагогов в

современных условиях // Профессиональное образование в России и за рубежом. – 2016. – № 2 (22). – С. 47-54. 5.

Францева Т.Н. Опросник для диагностики мотивов профессиональной деятельности

специалистов [электронный ресурс]. – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/oprosnikdlya-diagnostiki-motivov-professionalnoy-deyatelnosti-spetsialistov (дата обращения: 16.04.2018). 6.

Опросник для определения источников мотивации [Электронный ресурс]. – Режим до-

ступа: http://hr-portal.ru/tool/oprosnik-dlya-opredeleniya-istochnikov-motivacii (дата обращения: 16.04.2018). 7.

Митина О.В., Падун М.А., Зелянина А.Н. Разработка русскоязычной версии «Теста им-

плицитного позитивного и негативного аффекта» // Психологический журнал. – 2017. – Том 38. – № 2. – С. 104-121. 8.

Падун М.А. Влияние процессов регуляции эмоций на психологическое здоровье // Жур-

нал практической психологии и психоанализа. – 2015. – № 4. – С. 6.

207

‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡

Д.С. Стукова, Я.А. Корнеева

Профессионально важные качества адвоката Актуальность данного исследования обусловлена ростом научного интереса к изучению особенностей профессиональной деятельности и пригодности представителей юридических специальностей. Адвокатура, сущность которой заключается в защите прав и свобод граждан путем оказания юридической помощи, в свою очередь, также активно изучается. Процессуальные и криминалистические аспекты в деятельности адвоката изучали О.Я. Баев, М.О Баев, Е.В Бочкарева, А.В. Кудрявцева, В.Ю. Резник, В.В. Ясельская; возможные профессиональные деформации и выгорание - С.П. Безносов, Р.М. Грановская, И.В. Ревина, А.В. Кугука; личность адвоката, его имидж рассмотрела и подробно описала Л.А. Скабелина; изучением особенностей профессионального правосознания адвоката занимались А.В. Клишина, А.В. Мелков, В.В. Пономаренко; этические моменты в деятельности адвоката были проанализированы и обобщены О.А. Гулевич, Л.А. Демидовой и М.Б. Смоленским. Менее изученным аспектом адвокатской деятельности, который требует дополнительного внимания исследователей, остается ПВК. Так как работа является социально направленной, напряженной и связана с большой ответственностью за человеческие судьбы, изучение качеств, необходимых для работы, выходит на первое место. Авторы, занимающиеся этим вопросом (Н.Г. Мещерина, О.В. Синеокий, И.В. Решетникова) приводят различные основания для классификации ПВК, но нет единого перечня качеств, которыми должен обладать адвокат. В связи с этим, возникает научный и практический интерес исследования ПВК адвокатов, который поможет определять лиц, более пригодных к данной деятельности, еще на этапе обучения, а также формировать у них психологические компетенции, необходимые для этой работы [3]. Цель исследования – определение перечня профессионально важных качеств адвоката. © Стукова Д.С., Корнеева Я.А., 2018 208

Объект – профессионально важные качества. Предмет – психологические особенности адвокатской деятельности и профессионально важные качества адвоката. Гипотеза: ПВК адвокатов являются: гибкость мышления, аналитический склад ума, ответственность, коммуникативность, честность, высокий уровень правосознания, стрессоустойчивость, работоспособность, настойчивость, социальная направленность личности, независимость/самостоятельность, предприимчивость. Методы исследования. Теоретический анализ и обобщение психологической литературы по проблеме исследования, метод профессиографирования, анкетирование, тестирование, статистическая обработка результатов. Диагностика адвокатов проводилась по следующим 5 стандартизированным валидным методикам, которые позволяют оценить выраженность необходимых для адвоката ПВК: опросник акцентуации характера Г. Шмишека, методика уровня субъективного контроля Дж. Роттера (УСК), цветовой тест М. Люшера, методика оценка уровня притязаний личности (В.К. Гербачевский), методика «Мотивационный профиль личности» (Ричи Ш., Мартин П.). Также было проведено анкетирование, которое включало в себя следующую общую информацию об адвокате: возраст, пол, семейное положение, место проживания, общий стаж работы по юридической специальности, наличие/отсутствия опыта работы в ОВД (стаж) и стаж адвокатской практики. В исследовании приняли участие 20 адвокатов (9 мужчин, 11 женщин) из г. Архангельска. Чтобы наиболее точно и полно представить список ПВК адвоката, мы подробно (методом профессиографирования) изучили деятельность данного представителя судебной ветви власти, и выявили основные ПВК, а также соотнесли их с методиками, применяемыми при диагностике (таблица 1). Нами был применен метод описательной статистики. По результатам анкетирования получились следующие результаты: 

Возраст опрошенных адвокатов от 25 до 66 лет (ср. знач. 45,4±10,47).



Большинство опрошенных замужем/женаты (ср. знач. 1,4±0,75).



Место проживание всех опрошенных – г. Архангельск (ср. знач. 1). 209



Стаж работы по юридической специальности от 4-х до 40 лет (ср. знач.

19,8±9,2). 

У большинства опрошенных нет опыта работы в ОВД (ср. знач. 0,4±0,5).



Стаж адвокатской практики у опрошенных от 4 мес. до 31 года (ср. знач.

13±9,7). Таблица 1 Психодиагностические методики, которыми измеряются ПВК адвоката

ПВК

Методики, измеряющие данное ПВК

Гибкость мышления

Аналитический склад ума

Ответственность

УСК (шкала общая интернальность)

Коммуникативность

Акцентуации характера (шкала гипертимности), МПЛ (шкала социальные контакты)

Честность

Высокий уровень правосознания

Стрессоустойчивость

ЦТЛ (шкала стресса)

Работоспособность

ЦТЛ (шкала работоспособность)

Настойчивость

Акцентуации характера (шкала застревания)

Социальная направленность лич- УСК (шкала интернальность в сфере произности

водственных отношений), МПЛ (шкала востребованность, интересность работы)

Независимость/самостоятельность

ЦТЛ (шкала автономности)

Предприимчивость

МПЛ (шкала креативности)

По исследуемым ПВК выявлено следующее: 1)

Ответственность (ср. знач. 6,3±2,3) – средний уровень выраженности

данного качества. Так как стаж адвокатской практики у обследуемых в среднем 13 лет, можно предположить, что они находятся на стадии интернала (по Е.А. Климову), когда приобретается профессиональный опыт, человек уже вошел в профессию [2]. Данное обстоятельство могло обусловить имеющийся у них на данный момент уровень ответственности. 210

Коммуникативность (ср. знач. 15,2±3,6) – средний уровень выраженности

качества. Получившаяся тенденция адвокатов может свидетельствовать об открытости, доброжелательности, готовности идти на контакт, не переусердствуя при этом и не нарушая чужих границ. 3)

Стрессоустойчивость

(ср.

знач.

7,1±7,2)

–

высокий

уровень

стрессоустойчивости. Данные значения могут быть связаны с особенностями нервной системы, а именно, с показателем ее силы. Деятельность адвоката связана с постоянными умственными нагрузками, зачастую ненормированным графиком работы, меняющимися обстоятельствами по делу. Именно сила нервной система способна обеспечить выполняемость всего вышеперечисленного. 4)

Работоспособность (ср. знач. 19,2±3) – высокий уровень выраженности

данного показателя свидетельствует о способности адвоката работать на заданном уровне и делать это надежно и качественно. Опираясь на предыдущее ПВК можно сказать, что сила нервной системы обеспечивает высокую работоспособность [1]. 5)

Настойчивость (ср. знач. 10,2±4) – степень выраженности данного качества

средняя. Может говорить о готовности адвоката стоять на своем и добиваться поставленных целей, в определенных ситуациях идти на компромисс. 6)

Социальная направленность личности (ср. знач. 44,6 ± 15) – высокая

степень выраженности по данному качеству. Обусловлено это может быть желанием человека быть полезным в сфере юридической помощи как отдельным людям, так и обществу в целом. 7)

Независимость/самостоятельность (ср. знач. -0,4±3,5) – средняя степень

выраженности данного качества. Способен действовать самостоятельно и принимать решения, основываясь на собственном опыте. Но так как в работе часто бывают нестандартные/сложные ситуации, возможно обращение за помощью к коллегам-адвокатам. 8)

Предприимчивость (ср. знач. 24,6±13,9) – средняя степень выраженности

качества. Может свидетельствовать о проявлении любопытства, нетривиальности подходов к решению проблем, а также открытости новым идеям. Так как исследуемые нами адвокаты являются успешными профессионалами с большим опытом, можно предположить, что получившийся профиль по ПВК бу211

дет достаточным для эффективной деятельности адвоката (таблица 2). Таблица 2 ПВК и необходимый уровень их выраженности ПВК

Необходимый уровень выраженности качества

Ответственность

средний

Коммуникативность

средний

Стрессоустойчивость

высокий

Работоспособность

высокий

Настойчивость

средний

Социальная направленность личности

высокий

Независимость/самостоятельность

средний

Предприимчивость

средний

Нами не была изучена познавательная сфера (гибкость мышления, аналитические способности) адвокатов, так как в проведенных ранее исследованиях установлено, что интеллектуальные процессы у данных специалистов на среднем и высоком уровне, к тому же юридический стаж данных адвокатов колеблется от 4 до 40 лет (ср.знач. 19,8±9,2), а стаж адвокатской практики от 4 мес. до 31 года (ср.знач. 13±9,7), что может говорить о развитии интеллектуальной сферы на высоком уровне. Изучение правосознания и честности выступают теми сферами личности адвоката, которые требуют отдельной детальной проработки, т.к. моральные качества юристов на сегодняшний день являются малоизученной областью. Мы же замеряли те ПВК, которые могли иметь различную степень выраженности, так как в деятельности большую роль имеют черты характера и мотивационные аспекты, на которые мы и обратили внимание. Получившиеся результаты можно оценить, как достаточные для эффективной адвокатской деятельности. Таким образом, можно говорить о том, что итогом работы явилось подтверждение гипотезы, а также достижение цели настоящего исследования. Библиографический список 1.

Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. –

М.: Издательство «Наука», 1970. – С. 172.

212

Григорьева М.В. Психология труда. – М.: Высшее образование, 2010. – С. 112.

Маклаков А.Г. Профессиональный психологический отбор персонала. Теория и практи-

ка. – СПб.: Питер, 2008. – С. 487. §§§§§§§§§§§§

М.С. Суворова, Я.А. Корнеева

Сравнительный анализ психологических особенностей кандидатов на должность судьи, успешно и не успешно прошедших процедуру назначения (на примере Архангельской области) В Российской Федерации правосудие осуществляется одной из трех основных ветвей государственной власти – судебной, в которой одна из важных ролей принадлежит именно судье [2]. Таким образом, на профессию судьи возлагается государственная ответственность в разрешении конфликтов между физическими и юридическими лицами, которая включает в себя как правовую ответственность, так и этическую, социальную. Во многом от решения судьи зависит не только материальное благополучие, но и судьба человека. В связи с этим к претендентам на должность судьи должны предъявляться высокие требования, как в плане профессиональных качеств, так и психологических свойств личности [3]. Отбор кандидатов на должность судьи строго регламентируется Федеральным законом [1], где указаны необходимые профессиональные требования, при этом нет единого перечня психологических качеств, которыми необходимо обладать кандидату на должность судьи, чтобы успешно пройти профессиональный отбор и быть эффективным при выполнении деятельности судьи. Целью настоящего исследования является определение психологических особенностей кандидатов на должность судьи, успешно и не успешно прошедших процедуру назначения. В исследовании приняли участие 56 человек, имеющих высшее юридическое образование и претендующих на должность мирового или федерального судьи (г. Архангельск и Архангельская область) в возрасте от 28 до 44 лет (средний возраст 34,91±3,49).

В качестве методов исследования мы использовали анкетирование и психологическое тестирование. Анкета применялась для получения следующей информации о кандидатах: возраст, семейное положение, место проживания, образование,

профессия,

опыт

работы.

Для

анализа

индивидуальных

особенностей кандидатов на должность судьи использовались методики, которые применяются при процедуре психологической диагностики кандидатов на должность судьи: краткий ориентировочный тест (Э.Ф. Вандерлик), методика «Уровень субъективного контроля» (Дж. Роттера в адаптации Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкина, Л.М. Эткинда), методика акцентуации характера (Г. Шмишек), тест восьми влечений Л. Сонди (в адаптации Л.Н. Собчик), цветовой тест М. Люшера. Кандидаты, претендующие на должность судьи, первоначально отбираются Квалификационной Коллегией Судей (ККС), затем документы одобренных претендентов передаются комиссии Президента РФ, где он назначает кандидатов на пост судьи. По результатам нашего исследования установлено, что среди кандидатов в процессе отбора ККС прошло больше женщин (43,9%), чем мужчин (17,1%). Традиционно в русской культуре считается, что тяжелая нефизическая работа (в основном с документами) – женская, потому, что женщины более усидчивые и старательные. Возможно, поэтому у женщин при подаче документов на должность судьи есть некоторое преимущество. Среди успешно прошедших ККС больше кандидатов, имеющих опыт работы в судебной системе: помощники судьи, секретари судебного заседания (38,7%) и юристы (22,6%). Безусловно, помощники судьи и секретари судебного заседания наглядно ознакомлены с деятельностью судьи, знают его обязанности и частично их выполняют. Занятие должности судьи в таком случае рассматривается как продвижение по службе. Наибольшее число кандидатов на должность судьи (33,3%) успешно прошли процедуру отбора ККС Архангельской области, имеют опыт работы 8- 9 лет. Можно предположить, что кандидаты, имеющие стаж работы менее 8 лет, обладают недостаточными для данной должности профессиональными знаниями и опытом в разрешении сложных профессиональных задач. При этом у кандидатов, 214

имеющих опыт работы более 10 лет, может быть затруднен процесс адаптации к новой должности. С целью определения различий в акцентуациях характера и свойств личности у кандидатов на должность судьи, успешно и не успешно прошедших процедуру отбора ККС, использовался пошаговый дискриминантный анализ. В качестве зависимой переменной выступала успешность (не успешность) прохождения Квалификационной Коллегии Судей Архангельской области, независимыми переменными являлись показатели кандидатов на должность судьи по методике «Акцентуации характера» Г. Шмишека и методике «Тест восьми влечений Л. Сонди». Применялся пошаговый вариант дискриминантного анализа, поэтому в итоговом варианте остались переменные, достигающие значимых показателей λ-Вилкса (для показателей методики Г. Шмишека λ=0,893 при р=0,012; для показателей методики Л. Сонди λ=0,57 при р=0,003). Нормированные коэффициенты канонических функций: экзальтированный тип акцентуации 0,981; шкала кататонических проявлений 0,577; шкала депрессивного состояния 1,072; шкала маниакальных проявлений 0,793. Значение функций в центроидах групп по параметрам методики «Акцентуации характера» Г. Шмишека: 0,243 одобрены ККС; – 0,474 отклонены ККС. Значение функций в центроидах групп по параметрам методики «Тест восьми влечений Л. Сонди»: 0,595 одобрены ККС; – 1,224 отклонены ККС. Согласно результатам пошагового дискриминантного анализа, кандидаты, успешно прошедшие процедуру отбора ККС, обладают более высокой выраженностью экзальтированности, что проявляется в способности кандидатов адекватно откликаться эмоциями и чувствами на происходящее, в общении быть конгруэнтными. Данный тип людей обладает лабильностью психики, которая обеспечивает быструю адаптацию человека к новым условиям и требованиям, способствует формированию гибкости поведения. Кандидаты с данными психологическими характеристиками будут успешны, занимая пост судьи, так как специфика деятельности предполагает многоплановость решения задач, требующих от человека быстрого переключения внимания и реагирования. Выявлено, что по фактору К – кататонические проявления, кандидаты, успешно 215

прошедшие ККС имеют более высокие показатели относительно тех, чьи заявления были отклонены. То есть таких кандидатов отличает рассудочность, склонность к широким обобщениям, оригинальность и независимость суждений, формальность и избирательность в общении, скрытность. Интеллект довлеет над эмоциями, стиль мышления – формально-логический. Значения фактора D – депрессивное состояние, выше у специалистов, успешно прошедших экзамен ККС Архангельской области. Положительные значения фактора свидетельствуют о реалистичности суждений, коммуникабельности, живости реакций, высокой мотивации достижения, и поиске признания. Наблюдаются лидерские тенденции. В стрессе кандидаты проявляют активность. При отрицательном значении фактора D (у кандидатов, не прошедших процедуру отбора ККС) защитной реакцией во время стресса может стать отказ от реализации своих потребностей, интропунитивные реакции. По фактору М – маниакальные проявления, кандидаты, успешно прошедшие ККС Архангельской области, имеют следующие характеристики: поиск признания, впечатлительность, стремление к сотрудничеству, стремление к сопричастности групповым интересам. Кандидаты, не прошедшие процедуру отбора ККС характеризуются как личность, имеет выраженный индивидуализм, настойчивость в достижении цели, импульсивность в высказываниях и поступках. Также мы выявили, что 51,6% кандидатов на должность судьи успешно прошли процедуру отбора комиссии Президента РФ. Они обладают более высокой демонстративностью, имеют низкий показатель гетерономности (0,461 при среднем показателе 0, то есть гетерономность почти отсутствует). Для них больше характерна независимость, активность, инициативность, самостоятельность. Кандидаты, успешно прошедшие процедуру отбора на должность судьи, обладают эксцентричностью, что свидетельствует о заинтересованности кандидата окружением как объектом воздействия или источником получения помощи. Кандидаты, которые не назначены Президентом РФ на должность судьи, обладают более выраженной концентричностью и гетерономностью. Данных специалистов отличают: пассивность, склонность к зависимому положению от окружающих, чувствительность. 216

Различий

по

показателям

методик

«Краткий

ориентировочный

тест»

(Э.Ф. Вандерлик) и «Уровень субъективного контроля» (Дж. Роттера в адаптации Е.Ф. Бажина,

Е.А. Голынкина,

Л.М. Эткинда)

не

было

выявлено

между

кандидатами, которые успешно или не успешно прошли процедуру отбора на должность судьи. По результатам методики «КОТ» (Э.Ф. Вандерлик) установлено, что большинство кандидатов (62%) имеют уровень развития общих способностей выше среднего, что свидетельствует о всестороннем развитии личности кандидата. У кандидатов на должность судьи наиболее развиты грамотность, гибкость мышления и математические способности. По результатам методики «Уровня субъективного контроля» (Дж. Роттера в адаптации Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкина, Л.М. Эткинда) определено, что 48,9% кандидатов на должность судьи имеют высокий уровень общей интернальности, 27,8% кандидатов имеют средний уровень интернальности. Таким образом, можно сделать вывод о том, что кандидаты, успешно прошедшие процедуру отбора на должность судьи, обладают следующими качествами: активность, инициативность, коммуникабельность, независимость и реалистичность суждений, умение контролировать эмоции, преобладание мотивации достижения, высокий уровень развития общих способностей. Библиографический список 1. Закон РФ от 26.06.1992 N 3132-1 (ред. от 03.07.2016, с изм. от 19.12.2016) О статусе судей в Российской Федерации (с изм. и доп., вступ. в силу с 01.09.2016) // Российская газета. 1992. - № 170. – Ст. 135. 2. Зайков Д.Е. Юридическая психология. - Москва: Юриспруденция, 2008. – 24 с. 3. Караванов А.А. К вопросу о психодиагностическом обследовании кандидатов на должность судьи [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/k-voprosu-opsihodiagnosticheskom-obsledovanii-kandidatov-na-dolzhnost-sudi (дата обращения 04.06.17).

217

СУБЪЕКТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ЭКСТРЕМАЛЬНЫХ УСЛОВИЯХ ТРУДА (В ТОМ ЧИСЛЕ В УСЛОВИЯХ ЕВРОПЕЙСКОГО СЕВЕРА РОСИИ И АРКТИКИ)

*************

Н.Е. Водопьянова, Д.Р. Буртик

Психологический анализ трудностей работы вахтовым методом Работа вахтовым методом занимает одну из самых значимых социоэкономических ниш в Российской Федерации в связи с тем, что одним из основных направлений является нефтегазовая отрасль. Именно поэтому одной из важных групп являются работники вахтового труда, которые напрямую задействованы в этой сфере. Необходимость вахтовой организации труда продиктована многими факторами. Среди них: расширение и освоение новых территорий, связанное с возрастающими потребностями человечества в энергетических ресурсах; увеличение технологических возможностей для этого; тяжелые климатогеографические и производственные

условия

труда.

Вахтовая

организация

труда,

применяемая

для освоения новых ресурсов и создания экологических систем Крайнего Севера, задает особые условия жизнедеятельности человека. Данные условия негативно сказываются на работоспособности и вызывают появление неблагоприятных для здоровья функциональных состояний и профессионально-личностных деформаций [1]. Помимо трудных климато-географических и производственных факторов на работающих вахтовым методом воздействует комплекс дискомфортных социально-бытовых условий и психосоциальных факторов групповой изоляции [2]. Согласно многолетних исследований, проведенных под руководством Н.Н. © Водопьянова Н.Е., Буртик Д.Р., 2018 218

Симоновой, вахтовый метод работы сопряжен со многими физическими, социально-психологическими и климато-географическими негативными факторами. К ним относятся: вынужденный психологический дискомфорт, перенапряжение соматических функций, пространственно-временные, социально-бытовые, информационные ограничения, монотонность труда и однообразие среды, нарушение биоритмологического стереотипа жизнедеятельности, изменение привычного социального уклада жизни, климатический дискомфорт и др. Совокупность данных факторов приводит к хроническому перенапряжению регуляторно-адаптационных систем организма и, как следствие, к рискам утраты профессионального здоровья и преждевременному завершению трудовой деятельности [3]. Данные факты свидетельствуют о важности изучения специфических особенностей вахтового метода работы и разработки программы психологической подготовки к вахтовому труду. К одной из самых больших групп работающих вахтовым методом относится специалисты электрогазосварочных и монтажных работ. Современные электрогазосварщики, монтажники (далее «специалисты ЭГС и МР»), являются специалистами высокой квалификации, а проводимые ими виды работ сопряжены с высокой опасностью для физического и психологического здоровья. Следует отметить, что до настоящего времени труд данных специалистов не подвергался психологическому анализу с позиции сохранности их профессионального здоровья и надежности деятельности. Остаются не изученными психолого-организационные факторы, способствующие и мешающие эффективности их работы, а также личностные факторы риска для работы вахтовым методом. Знание данных факторов имеет значение для построения системы психологического отбора, подготовки, подбора состава вахтовых бригад, а также для разработки рекомендаций по организации бытовых условий, досуговых и здоровье поддерживающих мероприятий. Цель настоящего исследования: анализ субъективного видения специалисты электрогазосварочных и монтажных работ психологических и организационных трудностей, возникающих в процессе вахтовой работы. Нами использовались следующие методы: анализ литературы и документации, интервью со специалистами, контент-анализ результатов интервьюирования. 219

Результат исследования. Согласно анализу медицинских данных было выявлено увеличение количества заболеваний и жалоб на здоровье с октября 2017 после изменения длительности вахты с двух недель до одного месяца. Анализ должностной документации показал, что специалисты вахтового труда должны быть готовы к работе со следующими производственными факторами: 1. Физически и химически опасные и вредные производственные факторы риска, такие как: – движущиеся машины и механизмы, подвижные части производственного оборудования, обращающиеся горные породы; – повышенная или пониженная температура воздуха рабочей зоны и поверхностей оборудования, материалов; – повышенный уровень шума, вибрации, инфразвуковых колебаний на рабочем месте; – недостаточная или избыточная освещенность рабочей зоны; – токсические, раздражающие, мутагенные воздействия на организм. 2. Психофизиологические опасные и вредные производственные факторы, по характеру воздействия подразделяются на следующие: 2.1. Физические перегрузки: – статические; – динамические. 2.2. Нервно-психические перегрузки, которые подразделяются на: – эмоциональные перегрузки, связанные с:  долгим пребыванием вдали от семьи и поселений,  вынужденным общением в бригадах в ограниченном пространстве,  отсутствие выходных и изменение длительности вахты;  монотонность труда;  умственное перенапряжение. Опрос экспертов методом стандартного интервью показал, что по степени выраженности негативные последствия работы специалистов ЭГС и МР вахтовым методом распределяются следующим образом: 220

1. Эмоциональное напряжение и истощение 2. Физические перегрузки и воздействия 3. Умственное перенапряжение Заключение: Психологический анализ профессиональных трудностей и условий труда свидетельствует о важности разработки и внедрения системы психологического сопровождения

специалистов

вахтового

труда

для

сохранения

их

профессиональной работоспособности и здоровья. В эту систему входит: – психологический отбор и оценка психологической готовности к месячному вахтовому труду; – формирование рабочих бригад по психологической совместимости; – внедрение программ психологической разгрузки в процессе вахты; – разработка и внедрение специальных «реабилитационных» программ психологического возвращения от вахтовой работы к жизни в привычных социально-бытовых условиях. В связи с тем, что длительная вахтовая работа (более двух недель) существенно подрывает здоровье работников необходима разработка и внедрение профилактических и восстановительных мероприятий с учетом различных психофизиологических, социально-психологических, климато-географических и др. факторов. Библиографический список

Симонова Н.Н. Влияние производственных факторов на состояние здоровья работников

нефтедобычи при вахтовой организации труда в Заполярье / В.Д. Алексеенко, Н.Н. Симонова, Т.Н. Зуева // Экология человека. – № 6. – 2009. – С. 47-50. 2.

Симонова Н.Н. Психологический анализ профессиональной деятельности специалистов

нефтедобывающего комплекса (на примере вахтового труда в условиях Крайнего Севера): автореф. дисс. ... канд. психол. наук. – М., 2011. – 26 с. Симонова Н.Н. Психологическое обеспечение вахтового труда нефтяников в условиях Крайнего Севера // Вопросы современной науки и практики. Университет им. В.И. Вернадского. – № 9 (23). – 2009. – С. 69-81.

221

†††††††††††††

О.С. Забаровская, Л.П. Смирнова, А.Н. Зелянина

Маркеры профессиональной деформации сотрудников уголовно-исполнительной системы Профессиональная деятельность сотрудников уголовно-исполнительной системы характеризуется специфическими особенностями, которые оказывают дезорганизующее воздействие на человека. Несение службы нередко происходит в ситуациях с непредсказуемым исходом, характеризуется психическими и физическими перегрузками, требующих от сотрудника решительных действий и способности пойти на риск [7, 8]. Вследствие этого возникают различные проявления психической дезадаптации, которые проявляются в изменении мотивационной структуры деятельности, уменьшении круга социальных контактов и уровня работоспособности, а в конечном итоге — к профессиональной деформации личности [2]. Данный вопрос важен для повышения качества управления в государстве, снижения профессиональных деструкций с целью увеличения продуктивности труда государственных служащих пенитенциарной системы. На сегодняшний день наиболее исследован синдром профессионального выгорания как проявления профессиональной деформации, менее исследованы изменения личностных качеств под влиянием профессий. Несмотря на существующие работы и высокий интерес к проблеме профессиональной деформации, она остается еще недостаточно изученной [3]. Возможно, это связано с недостаточной описательной возможностью существующих подходов, и до сих пор не существует единой обобщенной теоретической концепции, которая раскрывала бы сложность данного феномена, его причины возникновения и механизмы развития [5]. Следует также отметить недостаточное количество психологического инструментария, позволяющего выявлять специфические особенности результата влияния именно профессиональной деятельности на сотрудников УИС. Кроме того, © Забаровская О.С., Смирнова Л.П., Зелянина А.Н., 2018 222

остается не полностью разработанной проблема профилактики и снижения профессиональной деформации. Учитывая недостаточную разработанность данного вопроса и многообразие подходов к пониманию сущности «профессиональных деформаций», можно считать данную проблему достаточно актуальной. Цель исследования: выявить маркеры профессиональной деформации, описать особенности их проявления у сотрудников уголовно-исполнительной, выполняющих различные профессиональные задачи. Объект: феномен профессиональной деформации у сотрудников УИС. Предмет: признаки профессиональной деформации у сотрудников УИС, выполняющих различные профессиональные задачи. Гипотеза: Выраженность признаков профессиональной деформации у сотрудников УИС различна в зависимости от выполнения профессиональных задач. Достижение поставленной цели предусматривает постановку и решение следующих задач: 1. В процессе анализа литературных данных и выполнения эмпирической части исследования выявить маркеры профессиональной деформации личности сотрудников УИС. 2. Провести сравнительный анализ особенностей проявления признаков профессиональной деформации сотрудников УИС с различными профессиональными задачами. Исследование проводилось в г. Архангельске на базе ФКУ СИЗО № 4, в котором приняло участие 54 сотрудника (мужчины) в возрасте от 22 до 49 лет. Были обследованы сотрудники двух отделов: отдел охраны (обеспечение безопасности учреждения) и отдел режима (непосредственная работа со спецконтингентом). Методы исследования: 1. Теоретико-методологический анализ научных источников. 2.

Психодиагностика

личности

посредством

методик:

опросник

«Профессиональное (эмоциональное) выгорание (MBI) адаптация» Водопьянова Н.Е., шкала враждебности Кука У. – Медлей Д., личностный опросник Шмишека

223

Г., ММИЛ в модификации Березина Ф.Б, Индивидуально типологический опросник Л. Собчик. 3. Методы математической обработки данных. В ходе теоретического анализа было выявлено, что для профессиональной деформации служащих пенитенциарной системы свойственны: –

эмоциональное

истощение

(нервное

напряжение,

снижение

работоспособности); – деперсонализация (расстройство самосознания личности, утрата своего «Я»), возникновение эффекта отчуждения от своих мыслей, чувств, действий); – редукция личных достижений (тенденция к негативному оцениванию себя, своих профессиональных достижений и успехов, негативизм относительно служебных достоинств и возможностей); – повышенная конфликтность; – акцентуированные черты характера. В результате эмпирического анализа было выявлено, что у сотрудников средние показатели практически по всем шкалам находятся в пределах нормы. У сотрудников проявляется средняя выраженность феномена деперсонализации личности, средняя выраженность редукции личных достижений, а также заострение такой черты как паранойяльность. Что говорит в целом о невыраженной профессиональной деформации. В результате сравнительного анализа двух отделов с применением критерия U Манна-Уитни статистически значимые различия были выявлены по таким параметрам как: редукция достижений, паранойяльность, психастения (p<0,05). Таким образом, в процессе анализа литературных данных и выполнения эмпирической части исследования удалось выявить маркеры профессиональной деформации личности сотрудников УИС. Однако проведенный сравнительный анализ особенностей проявления признаков профессиональной деформации сотрудников УИС с различными профессиональными задачами показал небольшие различия. Можно сделать вывод, что гипотеза о различии выраженности признаков профессиональной деформации у сотрудников УИС на данном этапе исследования не 224

подтвердилась. Библиографический список

Воробьева М.А. Профессиональная деформация специалистов и ее профилактика // Пе-

дагогическое образование в России. – 2015. – № 2. – С. 22-26. 2.

Карнаухова А.О. Профессиональные деформации личности сотрудников УИС с разным

стажем службы // Молодой ученый. – 2017. – № 1. – С. 399-404. 3.

Карнаухова А.О. Психологические аспекты феномена профессиональной деформации //

Молодой ученый. – 2017. – №1. – С. 393-399. 4.

Наследов А.Д. IBM SPSS Statistics 20 и AMOS: профессиональный статистический ана-

лиз данных. – СПб.: Питер, 2013. – С. 416. 5.

Поздняков В.М., Черкасова М.А. Особенности профессионального выгорания у сотруд-

ников уголовно-исполнительной системы на различных этапах прохождения службы // Прикладная юридическая психология. – 2013. – № 1. – С. 22-31. 6.

Профессиональная деформация личностных качеств государственных гражданских слу-

жащих: Монография / М.В. Полевая, Е.В. Камнева, Н.С. Пряжников, Л.А. Жигун, В.В. Бондаренко, Н.В. Анненкова, Р.А. Ширванов, З.И. Борисова, Ю.А. Жуйкова, В.В. Казьмина, Е.А. Урожок. – М.: СВИВТ, 2017. – С. 189. 7.

Стебенева Е.В. Социальтная адаптация к стрессогенному влиянию служебной деятель-

ности и профессиональная деформация сотрудников органов внутренних дел // Вестник СанктПетербургского университета МВД России. – 2010. – № 2 (46). – С. 235-238. 8.

Стригуненко Ю.В. Профессионально-психологические требования к личности работника

органов правопорядка // Общество: социология, психология, педагогика. – 2011. – № 1-2. – С. 117-121. 9.

Тимофеева Е.А. Профессиональная этика сотрудников уголовно-исполнительной систе-

мы как фактор, способствующий профилактике их профессиональной деформации // Воспитательная, социальная и психологическая работа в уголовно-исполнительной системе: материалы Международной научно-практической конференции. – 2017. – Т. 4. – Ч. 1. – С. 345.

225

‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡

Е.М. Прялухин, Я.А. Корнеева

Модель психологической безопасности работников алмазодобывающей промышленности в условиях Крайнего Севера Деятельность работников алмазодобывающей промышленности Заполярья имеет ряд особенностей: работа в экстремальных климато-географических условиях Крайнего Севера, вахтовый режим труда существенно превышающей нормативную для обычных условий труда. Все выше перечисленные особенности оказывают выраженное негативное действие на физическое и психическое состояние работника, получившее название синдрома «полярного напряжения» (Казначеев В.П.,1983). Важно отметить, что безопасность на предприятиях алмазодобывающей промышленности зависит и от самого работника, от особенностей личности специалиста, его субъективного ощущения и эффективности его психологической саморегуляции. Изучение безопасного поведения работника необходимо с учетом не только организации и условий труда, но и особенностей его психологической безопасности, как потенциальной возможности избежать допущения ошибок на производстве [1]. Цель исследования: разработать модель психологической безопасности специалистов алмазодобывающего производства в условиях Крайнего Севера. В своей работе мы опираемся на модель психологической безопасности работников нефтегазодобывающего производства в условиях Арктики [2]. В данном исследовании с применением аналогичного диагностического инструментария, мы определили все составляющие компонентов психологической безопасности и далее провели пять двухэтапных кластерных анализов для эмпирического выявления вариативности данных компонентов. Для достижения поставленной цели было проведено исследование, в котором приняли

участие

работников

алмазодобывающей

промышленности,

использующие вахтовую организацию труда на территории Архангельской области, в возрасте от 26 до 59 лет (средний возраст 38,56±9,206), стаж работы вахтовым методом на Севере от 1 до 30 лет (средний стаж 8,16±5,781). © Прялухин Е.М., Корнеева Я.А., 2018 226

Методы исследования: 1.Анкетирование. Разработанная нами анкета включала следующие разделы: общие сведения об образовании и опыте работы; семейное положение; субъективная оценка неблагоприятности климато-географических, производственных и социально-бытовых факторов, которые воздействуют на работников в течение вахтового заезда; субъективная оценка своей профессиональной эффективности и профессионализма. 2. Психологическое и психофизиологическое тестирование с применением следующих методик: сложная зрительно-моторная реакция (СЗРМ) и вариационная кардиоинтервалометрия (ВКМ), выполненные с помощью устройства психофизиологического тестирования УПФТ-1/30 «Психофизиолог»,тест цветовых предпочтений (М. Люшер). Для использования данных теста М. Люшера применены интерпретационные

коэффициенты,

разработанные

Г.А. Аминевым,

«экспресс-

методика» по изучению социально-психологического климата в трудовом коллективе О.С. Михалюка и А.Ю. Шалыто. Статистическая обработка данных производилась с применением статистического пакета IBM SPSS Statistics (лицензионное соглашение № Z125-3301-14 (САФУ имени М.В. Ломоносова)). Исходя из теоретического анализа, компонентами психологической безопасности являются: функциональные состояния и психические регуляторы труда. С целью изучения компонентов психологической безопасности проведены пять двухэтапных кластерных анализов по переменным, отнесенным к психофизиологическим и психологическим параметрам функциональных состояний, образа объекта и субъекта труда, а также образа субъектно-объектных и субъектно-субъектных отношений. Первый блок теоретической модели психологической безопасности представлен психофизиологическими параметрами функционального состояния, измеренных с помощью психофизиологического тестирования УПФТ-1/30 «Психофизиолог». В результаты двухэтапного кластерного анализа все обследуемые были разделены на 2 кластера. Статистически значимые различия наблюдаются только по параметру «быстродействие реакции» (р=0,038): представители первой группы 227

чаще демонстрировали такую реакцию, по сравнению с представителями второй группы. Для оценки различий по уровню функционального состояния мы применили таблицы сопряженности с критерием 2 Пирсона, результаты представлены в таблице 1. Таблица 1 Распределение работников по кластерам в соответствие с типом функционального состояния (в %) Тип функционального состояния (по ВКМ) в % Номер кластера

предельно допустимое

(сниженный

уровень) 2 (оптимальный уровень)

допустимое

близкое к оп-

оптималь-

тимальному

ное

22,2

20,0

2,2

42,2

13,3

Примечание: 2=41,152 при р<0,0001. Таким образом, первую группу составили специалисты допустимым уровнем функционального состояния, т.е. можно считать представителей данной группы – со сниженным уровнем состояния. Представители второй группы имеют оптимальное функциональное состояние, т.е. можно именовать данную группу как оптимальный уровень состояния. Это критерий деления на группы соотносится с ранее разработанной моделью психологической безопасности для работников нефтегазодобывающего производства. Во втором блоке теоретической модели изучались психологические параметры функционального состояния, с помощью опросника «Самочувствие. Активность. Настроение» и теста цветовых предпочтений М. Люшера. Нами установлено, что для первой группы характерна автономность, что свидетельствует о независимости, активности, самостоятельности и стремлению к успеху и самоутверждению. Первая группа имеет большую концентрацию (сосредоточенность) на собственных проблемах, а также преобладание тонуса парасимпатической нервной системы, т.е. работа организма направлена на отдых, сбережение ресурсов (использо228

вание экономной адаптивной стратегии); отмечается низкая работоспособность и уровень стресса у представителей данной группы. Таким образом, первую группу мы можем назвать как «экономная стратегия». Вторая группа респондентов также обладает автономностью. Представители второй группы обладают эксцентричностью, т.е. заинтересованы окружением как источником получения помощи. Во второй группе респондентов присутствует преобладание тонуса симпатической нервной системы, т.е. у работников

происходит мобилизация всех функций,

подготовка к активной защите (т.е. использование авральной адаптивной стратегии). В третьем блоке нашей модели рассматривается образ объекта труда. Выяснили, что субъективные оценки влияния неблагоприятных факторов и опасности ситуаций, у первой группы специалистов имеют более высокие значения и носят дифференцированный характер, в отличие от оценок работников, которые были отнесены ко второй группе. В четвертом блоке модели мы определяли образа субъекта труда. В исследовании данного компонента применялась субъективная оценка профессионализма работников вахтовым методом. Первая группа работников имеет более низкую оценку по критериям личного профессионализма, чем специалисты группы второго кластера, оценивающие себя дифференцированно, выбирая высокую оценку. В пятом блоке исследовали образ субъектно-объектных и субъектносубъектных отношений, для этого применяли «Экспресс-методики по изучению социально-психологического климата в трудовом коллективе». В результате двухэтапного кластерного анализа все обследованные были разделены на 5 групп (таблица 2). Детальный анализ этих данных позволил объединить эти пять групп в три

положительным,

отрицательным

нейтральным

социально-

психологическим климатом. Вывод: модель психологической безопасности работников нефтегазодобывающего производства применима для специалистов алмазодобывающей промышленности в условиях Крайнего Севера. Эмпирическая модель психологической безопасности работников алмазодобывающего производства в условиях Крайнего Севера представлена следующими компонентами: психофизиологический уро229

вень функционального состояния (сниженный или оптимальный), психологической уровень функционального состояния: авральная или экономная адаптационная стратегия, образ объекта труда: низкие или высокие оценки опасности факторов среды и профессиональных ситуаций, образ субъекта труда: низкие или высокие оценки профессионализма, образ субъектно-объектных и субъектносубъектных отношений: положительный, отрицательный или нейтральный социально-психологический климат. Таблица 2 Содержание компонентов социально-психологического климата в пяти кластерах Компоненты социально-психологического климата

№ кластера

Эмоциональный Поведенческий Когнитивный

Итоговые группы

нейтральный

Примечание: + положительный; - отрицательный. Также в качестве адаптации модели требуется дополнять и разнообразить специфическими ситуациями, характерными для алмазодобывающей промышленности. Не все изученные ситуации и факторы имели важное значение и были актуальны для этой сферы. Библиографический список 1. Котик М.А. Безопасность труда. Психологические аспекты. – М.: Знание, 1986. – 63 с. 2. Тюлюбаева Т.О. Корнеева Я.А., Симонова Н.Н. Модель психологической безопасности работников нефтегазодобывающих компаний при вахтовой организации труда в условиях Арктики // Психология и Психотехника. – 2016. – № 5. – С. 457-467.

230

§§§§§§§§§§§§§

Ю.Н. Рудакова, Я.А. Корнеева

Профессиоведческий анализ профессии водителя добывающего предприятия в условиях Крайнего Севера К числу разрабатываемых месторождений в условиях Крайнего Севера относятся алмазодобывающие предприятия. Удаленность данных территорий от промышленных центров и инфраструктуру делает необходимым применение вахтового метода организации труда [5]. На алмазодобывающих производствах требуются специалисты различных профессиональных групп, одной из наиболее многочисленных должностей является водитель [4]. В связи с интенсивностью труда водителей и неблагоприятными климатическими условиями появилась необходимость оптимизации системы профотбора. Наша цель – изучить особенности деятельности и психологические особенности водителей. Психологический анализ деятельности показал, что основные различия профессий заключается в специфике, выполняемых производственных задач, функций и действий. Деятельность машинистов связана больше с управлением техники, выполнением сложных, маневренных проходов в определенной местности, с поставленной целью [2]. Деятельность водителя внедорожного самосвала связана в первую очередь с выполнением погрузочно-разгрузочных работ, выполнением маршрутного плана и временного графика [1]. Труд у водителей монотонный, утомление возникает быстро. Требования к безошибочности вызывает большое напряжение на протяжении всего рабочего дня. Работоспособность необходимо поддерживать волевым усилием для избегания снижения эффективности труда. Водители БелАз выполняют погрузочно-разгрузочные работы согласно маршрутному плану мест загрузки-выгрузки, поэтому его основные трудовые действия однообразны, передвижение грузового транспорта требует концентрации внима© Рудакова Ю.Н., Корнеева Я.А., 2018 231

ния, точности и быстроты реагирования. Для машинистов автогрейдера характерны изменяющиеся трудовые действия (сменные производственные задачи, выдержка точного темпоритма), требующие концентрации внимания, включенности, точности выполнения [3]. На основе психологического анализа видов профессий водителя нами составлен перечень профессионально важных качеств. Существуют общие качества, отвечающие базовым требованиям профессии, и различные, связанные со спецификой деятельности [6]. К общим можно отнести нервно-психическую устойчивость, пространственное, репродуктивное мышлении, ответственность, устойчивость к монотонии. Также для машинистов автогрейдера важно такое качество, как автономность, направленность на процесс, повышенные требования к концентрации внимания, а для водителей внедорожных самосвалов – ориентация на результат, переключаемость внимания. Для исследования психологических особенностей водителей проведено исследование на алмазодобывающем производстве с вахтовой организацией труда на территории Архангельской области (длительность вахтового заезда 14 дней, межвахтовый период 14 дней). В исследовании приняли участие 22 водителя в возрасте от 26 до 59 лет (средний возраст 38,56±1,151) и 24 сотрудников горнообогатительной фабрики. Средний стаж работы специалистов 8,162±5,7. Для психологического исследования использовалось 2 методики психологического тестирования: методика изучения акцентуаций личности К. Леонгарда (модификация

С. Шмишека),

опросник

«Стиль

саморегуляции

поведения»

(ССПМ) В.И. Моросановой. В работе применены статистические методы анализа данных: описательные статистики многомерный дисперсионный анализ. Статистическая обработка данных производилась с применением статистического пакета IBM SPSS Statistics (лицензионное соглашение № Z125-3301-14 (САФУ имени М.В. Ломоносова)). Получены следующие результаты. Соотнесены отнесенность обследованных к профессиональной группе водителей и рабочих горно-обогатительной фабрики с параметрами методики «Стиль саморегуляции поведения» В.И. Моросановой». 232

Согласно данным многомерных тестов существуют статистически значимые различия влияния особенностей отнесения к профессиональной группе водителей или рабочих горно-обогатительной фабрики на регуляторные процессы (р СледПиллаи=0,015; р Лямбда Уилкса=0,015; р След Хотеллинга=0,015; р Наибольший корень Роя=0,015). Статистическая значимость влияния отнесения к профессиональной группе на выбор регуляторных процессов не обнаружена, но наблюдается близкие значения, которые свидетельствуют о тенденции: программирование (р=0,064) и гибкость (р=0,067). Полученные результаты позволяют констатировать, что водителям свойственна способность перестраиваться, вносить коррекции в свое поведение при изменении внешних и внутренних условий. Они демонстрируют пластичность регуляторных процессов. При возникновении непредвиденных обстоятельств легко перестраивают планы и программы исполнительских действий и поведения, быстро оценивают изменения значимых условий и перестраивают программу действий, продумывают способы своих действий и поведения для достижения намеченных целей, детализируют разрабатываемые программы. С целью определения выраженности акцентуаций характера у двух групп специалистов применен многомерный дисперсионный анализ, где были соотнесены отнесенность обследованных к профессиональной группе водителей и рабочих горно-обогатительной фабрики с параметрами методики изучения акцентуаций личности К. Леонгарда. Согласно данным многомерных тестов существуют статистически значимые различия влияния особенностей отнесения к профессиональной группе водителей или рабочих горно-обогатительной фабрики на акцентуации характера (р СледПиллаи=0,000; р Лямбда Уилкса=0,000; р След Хотеллинга=0,000; р Наибольший корень Роя= 0,000), следовательно, мы можем обратиться к результатам одномерных тестов, которые детализируют статистически достоверные результаты многомерных тестов. Анализ одномерных критериев показал, что обнаружена статистическая значимость влияния отнесения к профессиональной группе на выраженность акцентуа233

ций характера следующих типов: застревающий (р=0,014), педантичный (р=0,011) и дистимический (р=0,001 ) Обработка средних значений группы водителей согласно требованиям методики показала, что все представленные типы акцентуаций ярко выражены (средний балл по акцентуациям: застревающий тип (27,2), дистимический (23,8), педантичный (23,2)). Следовательно, для водителей больше свойственны черты застревающего типа, дистимического, педантичного. По результатам методики водителям свойственны такие черты как умеренная общительность, склонность к нравоучениям, неразговорчивость. Стремится добиться высоких показателей в любом деле, за которое берется, и проявляет большое упорство в достижении цели. Люди дистимического типа отличаются серьезностью, даже подавленностью настроения, медлительностью. Так как средний стаж работы исследуемых 8 лет, можно говорить о том, что полученные особенности являются профессионально важными особенностями, позволяющими эффективно работать вахтовым методом труда в условиях Крайнего Севера. Итак, на основе проделанной работы мы можем сказать, что основные различия профессий заключается в специфике, выполняемых производственных задач, функций и действий. Машинистам автогрейдера необходимо управлять техникой, изменяя режимы работы, темпоритм, в деятельности важна правильность и четкость выполнения процесса. Для водителей БелАз необходимо выполнять разгрузочно-погрузочные работы, следуя маршрутному листу и временному показателю. Деятельность состоит из повторяющихся действий. Общим для 2 групп водителей является то, что работают они в условиях Крайнего Севера, вахтовым методом, данные факторы тоже определяют специфику деятельности, т.к. труд происходит на открытом воздухе. Исследование позволило выделить нам те качества, которые способствуют работе водителя в условиях Крайнего Севера: упорство в достижении цели, серьез234

ность, педантичность в работе, следование правилам, умеренность в общении, способность перестраиваться, пластичность регуляторных процессов, оценка изменения значимых условий. Библиографический список

Инструкция водителя самосвала // Информационный портал RU Форма. – [Электрон-

ный ресурс]. – Режим доступа: http://ruforma.info/instrukcija/33497.htm

(дата обращения

22.12.2017). 2.

Организация работы машиниста автогрейдера // Информационный портал Строй-

Техника.ру.

–

[Электронный

ресурс].

–

Режим

доступа:

http://stroy-

technics.ru/article/organizatsiya-raboty-mashinista-avtogreidera (дата обращения 22.12.2017). 3.

Подготовка автогрейдера к работе и управление им во время работы // Информацион-

ный портал Строй-Техника.ру. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://stroy-

technics.ru/article/podgotovka-avtogreidera-k-rabote-i-upravlenie-im-vo-vremya-raboty (дата обращения 22.12.2017). 4.

Работа и доступные вакансии в Арктике // Информационный портал VisaSam.ru –

[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://visasam.ru/emigration/rabota/rabota-v-arktike.html (дата обращения 03.04.2018). 5.

Симонова H.H. Психологическая классификация профессий, востребованных при вах-

товом труде в условиях Крайнего Севера // Вестник Поморского университета. – 2009. – № 1. – С. 144-147. 6.

Корнеева Я.А. Адаптационные стратегии в профессиональной деятельности работа-

ющих вахтовым методом на Крайнем Севере: дисс. … канд. психол. наук. – Архангельск, 2012. – 212 с. Исследование выполнено при финансовой поддержке гранта Президента Российской Федерации для государственной поддержки молодых российских ученых – кандидатов наук (МК6409.2018.6).

235

**************

А.С. Юрьева, Я.А. Корнеева

Механизмы психологической адаптации работников нефтегазодобывающих компаний различных профессиональных групп при вахтовой организации труда в условиях Арктики Добывающие производства находятся на трудно удаленных территориях Крайнего Севера и Арктики, в связи с чем, там используется вахтовый метод организации труда. Работники добывающих производств подвергаются воздействию экстремальных климатогеографических факторов, а также пребывают в условиях групповой изоляции. Это делает актуальным физиологическую, психологическую и социально-психологическую адаптацию. Несмотря на большое количество работ в медицине и психологии, посвященных вопросам адаптации человека к суровым климатогеографическим условиям и вахтовому труду, недостаточно представлена систематизация и классификация механизмов психологической, социально-психологической адаптации работников добывающих производств. Целью исследования является изучение механизмов психологической и социальнопсихологической адаптации работников добывающих производств различных профессиональных групп в условиях Крайнего Севера [1]. Исследование проводилось на нефтегазодобывающем производстве Архангельской области, в котором приняло участие 70 работников. Методы исследования: наблюдение за рабочим процессом, анкетирование, психологическое и психофизиологическое тестирование, статистический анализ. Я.А. Корнеевой и Н.Н. Симоновой была разработана классификация специалистов, востребованных в нефтегазодобывающей отрасли, на основе различий по условиям труда. В результате были выделены пять профессиональных групп. В первую группу вошли операторы по добыче нефти и газа, которые обслуживают скважины и обеспечивают их бесперебойную работу на открытом воздухе. Специалисты второй группы – другие операторы, выполняющие профессиональные задачи в закрытых помещениях с использованием автоматизированного © Юрьева А.С., Корнеева Я.А., 2018 236

оборудования. Третья группа – водители, осуществляющие транспортные и пассажирские перевозки и техобслуживание автомобиля. В четвертую группу вошли инженерно-технические работники (ИТР). Их труд заключается в мониторинге работы оборудования нефтегазовой промышленности, внедрении новых технологий. Пятую группу образуют специалисты по обслуживанию технических средств в помещении. Они выполняют работы по сборке, разборке, ремонту узлов строительных машин, выявляют и устраняют неисправности, проверяют качество выполненной работы [2]. По рисунку 1 видно, что у всех работников высокий уровень самопринятия и принятия других. Эти параметры социально-психологической адаптации являются для них ресурсами, что помогает им адаптироваться к вахтовому методу организации труда. Самопринятие наиболее выражено у операторов и ИТР, т.к они должны адекватно оценивать себя при выполнении сложных задач. Принятие других наиболее выражено у операторов по добыче нефти и газа, других операторов и ИТР, т.к. их работа предполагает взаимодействие с другими специалистами для обеспечения непрерывного производственного процесса. Этот показатель наименее выражен у водителей и специалистов по обслуживанию, поскольку они выполняют свои профессиональные задачи индивидуально. Доминирование наименее выражено у ИТР и специалистов по обслуживанию, что является риском социально-психологической адаптации в их управленческой деятельности. Такой параметр, как уход от проблем, наиболее типичен для водителей, поэтому в коллективе они умалчивают свои проблемы. Этот показатель наименее выражен у специалистов по техническому обслуживанию, ИТР, поэтому они могут проявить свое недовольство, неудовлетворенность.

237

Рис. 1. Параметры социально-психологической адаптации у работников нефтегазодобывающих компаний различных профессиональных групп По рисунку 2 видно, что такой регуляторный процесс, как планирование, преобладает у специалистов по техническому обслуживанию, операторов по добыче и нефти и газа, поскольку их профессиональные задачи предполагают конкретный результат и последовательность действий. Наименее выражен этот процесс у ИТР, для них более важен процесс моделирования, поскольку они контролируют весь производственный процесс. Оценка результатов преобладает у операторов по добыче нефти и газа, других операторов и специалистов по техническому обслуживанию. Они работают на результат и предвосхищают его. Этот показатель наименее выражен у водителей, ИТР. Они ориентированы на процесс своей работы. Гибкость, преобладает у водителей и операторов, что необходимо им в случае чрезвычайных ситуаций для своевременного принятия решения. Самостоятельность преобладает у водителей и специалистов по техническому обслуживанию, поскольку они более независимы в своей работе. В экстремальных ситуациях они могут действовать без инструкций руководителей. В других профессиональных группах он менее выражен, т.к. работа этих специалистов координируется, они должны согласовывать действия друг с другом.

238

Рис. 2. Регуляторные процессы у работников нефтегазодобывающих компаний различных профессиональных групп По рисунку 3 видно, что реактивные образования, как психологическая защита, преобладают у операторов по добыче нефти и газа, это указывает на то, что в экстремальных ситуациях они выбрасывают свои негативные эмоции. Самые низкие показатели по этому механизму у других операторов, поскольку их рабочие условия намного спокойнее и безопаснее. Водители сохраняют себя с помощью защитных механизмов: подавление и замещение. Они активно используют механизмы защиты из-за сложности в их работе и условиях труда. Т.к. проблемы не могут быть решены из-за их подавления, то они могут проявляться в конфликтном поведении, что было выявлено при наблюдении. Часто эти механизмы проявляются и у ИТР, их деятельность сложна, им необходимо использовать психологические защиты. Операторы по добыче нефти и газа используют эти механизмы реже, потому что они имеют возможность отрабатывать свои негативные эмоции в условиях работы на открытом воздухе.

239

5,2

5,0

5 3,8

4 3,1

2,6

3,4

2,7

Операторы по добыче нефти и газа

3,6

3,5

3,4

2,8

2,6

2,9

2,8

1,9

Операторы

Водители ИТР Специалисты по обслуживанию

1 0 Подавление

Замещение

Реактивные образования

Рис. 3. Психологические защиты у работников нефтегазодобывающих компаний различных профессиональных групп В результате исследования нами были выделены группы риска. Группой наиболее высокого риска являются водители, они используют неэффективные способы адаптации и часто прибегают к использованию защитных механизмов. Также группой риска являются ИТР, они имеют низкие показатели самостоятельности как процесса саморегуляции, что говорит о стремлении уходить от проблем. Таким образом, для специалистов групп риска необходимо разработать программы психологического сопровождения, направленные на развитие эффективных способов саморегуляции. Выявленные особенности необходимо учитывать на этапе профессионального отбора персонала и для разработки рекомендаций и мероприятий по адаптации работников. Библиографический список 1. Симонова Н.Н. Психология вахтового труда на Севере: монография. – Архангельск: Поморский университет, 2010. – 359 с. 2. Симонова Н.Н. Психологическая классификация профессий, востребованных при вахтовом труде в условиях Крайнего Севера // Вестник Поморского университета. – 2009. – № 1. – С. 144-147. Исследование выполнено при финансовой поддержке гранта Президента Российской Федерации для государственной поддержки молодых российских ученых - кандидатов наук (МК6409.2018.6).

240

ПРОБЛЕМЫ ЛИЧНОСТНОГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТА

††††††††††††††

А.Ю. Бармина, Я.А. Корнеева

Индивидуально-психологические особенности несовершеннолетних жертв насилия Насилие над несовершеннолетними – одна из наиболее острых и распространенных социальных проблем современности. В результате совершения преступлений в отношении подростка страдает и общество в целом, поскольку этот вид преступления представляет собой общественно опасные посягательства, непосредственно нарушающие общественные отношения, которые призваны обеспечивать нормальное физическое, интеллектуальное и нравственное развитие и воспитание несовершеннолетних [1]. Нарушения, которые возникают вследствие насилия, затрагивают все уровни функционирования. Они приводят к стойким личностным изменениям, препятствующим реализации личности в будущем [3]. Проблеме насилия над несовершеннолетними посвящены работы психологов, социологов, криминологов и других специалистов. Несмотря на то, что зарубежные (М. Страус, Л. Лерман, Л. Шерман, Р. Берк, Б. Крэйхи) и отечественные исследователи (Е.П. Агапов, Ю.М. Антонян, Н.А. Асанова, А.С. Синельников, и многие другие) внесли свой вклад в изучение и разработку данного феномена, на сегодняшний день можно говорить о недостаточной изученности, как причин возникновения насилия, так и социальных последствий этого явления, а также способов его преодоления и предотвращения. Поэтому анализ личности подростков, столкнувшихся с насилием, поможет выявить факты насилия над несовершеннолетними, определить доминирующие виды насилия и психологические особенности несовершеннолетних, подвергающихся насилию, что позволит разработать © Бармина А.Ю., Корнеева Я.А., 2018 241

адресные мероприятия по реабилитации потерпевших и программы профилактики насилия. В связи с этим, цель нашего исследования заключается в выявлении психологических особенностей несовершеннолетних, подвергшихся насилию. Нами была выдвинута следующая гипотеза: для несовершеннолетних жертв насилия характерны индивидуально-психологические особенности личности: эмоциональная лабильность, высокий уровень тревожности, высокий уровень агрессии к окружающим, несостоятельность, замкнутость, социальная робость, низкая самооценка. Исследование проводилось в образовательных учреждениях города Архангельск, где приняли участие 165 несовершеннолетних человек (94 – мужского пола, 71 – женского) в возрасте от 11 до 16 лет, а так же их родители в количестве 33 человек. В качестве методов исследования мы использовали анкетирование (направлено на выявление осведомленности и подверженности насилию несовершеннолетних, а так же на изучение состава семьи, отношений в семье, уровня материального благосостояния, наличие антисоциальных норм в семье и оценку своего ближайшего окружения) и психологическое тестирование, которое проводилось с помощью психодиагностических методик: «Анализ семейного воспитания» Э.Х. Эйдемиллера, «Опросник подростковой депрессии» А. Бека, «Тест-опросник самоотношения» В.В. Столина, С.Р. Пантелеева, «Склонность к зависимому поведению», В.Д. Менделевича, «Диагностика склонности к отклоняющемуся поведению» А.Л. Орел, «Опросник суицидального риска» А.Г. Шмелёва, «Шкала субъективного благополучия» М.В. Соколовой [2]. Обработка полученных данных осуществлялась с помощью статистических методов (описательные статистики, таблицы сопряженности с применением

Пир-

сона, пошаговый дискриминантный анализ) программы IBM SPSS Statistics 22.00. Результаты анкеты показали, что опрошенные несовершеннолетние подвергались психологическому (23% опрошенных несовершеннолетних), физическому (18,2%), эмоциональному (14,5%), экономическому (2,4%) и сексуальному (1,2%) насилию. Для изучения различий в социально-демографических характеристиках групп, 242

подвергающихся и не подвергающихся насилию, мы использовали таблицы сопряженности с применением 2 Пирсона, при этом испытуемые, подверженные различным видам насилия, объединены в одну группу, что составило 22,2% всех обследуемых. Получены следующие результаты: молодые люди больше подвержены насилию, чем девушки (2=4,155а , p=0,042); учащиеся 7-8 классов чаще становились жертвой насилия, чем 5-6ти-классники (2=5,356а, p=0,021); в семьях, где подростки не подвержены насилию, царит любовь и взаимопонимание (2=8,966а , p=0,003), а в тех семьях, где несовершеннолетние выступают в роли жертвы насилия чаще наблюдаются ссоры и скандалы (2=7,088а , p=0,008); в семьях подростков, подверженных насилию, родители чаще используют ненормативную лексику (2=9,965а , p=0,002). С целью определения психологических особенностей несовершеннолетних, ставших жертвой насилия, мы провели пошаговый дискриминантный анализ. В качестве зависимой переменной выступала подверженность / не подверженность насилию (психологическому, физическому и эмоциональному) несовершеннолетними, независимыми переменными являлись показатели по 7 используемым методикам. Подверженность сексуальному и экономическому насилию нами не изучалась, ввиду наличия низкого процента опрошенных, которые стали жертвой данных видов насилия. Проведенный сравнительный анализ, показал, что несовершеннолетние подростки, подвергшиеся психологическому насилию в отличие от не подверженных, обладают более выраженной несостоятельностью (то есть испытывают осознание собственной ненужности) (p=0,020), переменчивы в настроении (p=0,000), склонны к депрессивным состояниям и имеют повышенный уровень тревожности (p=0,000). Жертвы, испытавшие на себе физическое насилие, обладают более низким уровнем самопринятия, чем не подвергшиеся насилию, то есть чувство симпатии к себе у них менее выражено (p=0,000). Кроме этого они склонны к депрессии, к частой смене настроения (p=0,002), а так же обладают повышенным уровнем агрессии и тревожности (p=0,014). Несовершеннолетние, испытавшие на себе эмоциональное насилие, обладают большей внутренней конфликтностью, (p=0,013). Кроме этого у них чаще происходит фиксация на неудачах, а кон243

фликтная ситуация может оказывать влияние на все сферы жизни (p=0,006). Таким образом, выдвинутая нами гипотеза подтвердилась частично. Сравнительный анализ, показал, что несовершеннолетние, подвергшиеся насилию, обладают следующими психологическими особенностями: эмоциональной неустойчивостью, выражающейся в частой смене настроения и склонности к депрессивным состояниям, высоким уровнем тревожности, несостоятельностью - у подростков, подвергшихся психологическому насилию. У несовершеннолетних, ставших жертвой эмоционального насилия, наблюдается

внутренняя конфликтность,

склонность к отрицанию норм и ценностей, фиксация на неудачах. Подростки, испытавшие на себе физическое насилие, обладают низким уровнем самопринятия, имеют повышенный уровень агрессии и тревожности, склонны к депрессии и к частой смене настроения. Утверждать, что жертвы насилия избегают социальных контактов, мы не можем, так как нами не получены достоверные статистические данные. Так же нами были изучены стили семейного воспитания, но в результате статистически значимых различий не было выявлено. Полученные нами результаты являются подтверждением исследований ученных (Ю.М. Антонян, В.Л. Васильев, С.А. Голубенков, Н.Б. Малахов, И.И. Мамайчук, В.С. Минская, Н.М. Романов, В.А. Урываев и других), занимающихся проблемой насилия над несовершеннолетними. На основе анализа их работ выяснено, что для несовершеннолетних, подвергшихся насилию, характерны следующие особенности: повышенный уровень тревожности и агрессии к окружающим, низкая самооценка, замкнутость и нерешительность, депрессивные симптомы, избегание социальных контактов. Данные результаты могут быть использованы для разработки мероприятий по профилактике насилия над несовершеннолетними, что поможет не допустить рост жертв, подвергающихся насилию, а так же для реабилитационной работы с жертвами насилия. Библиографический список

Клецина И.С. Психологическое насилие в гендерных межличностных отношениях: сущ-

ность, причины и последствия // Жизнь без насилия. Материалы научно-практического семина-

244

ра «Домашнему насилию НЕТ» / Под ред. С.Л. Акимовой. – СПб.: Островитянин, 2009. – С. 7-30. 2.

Соколова М.В. Шкала субъективного благополучия. – Ярославль: НПЦ «Психодиагно-

стика», 1996. – С. 147-161. 3.

Степанова М.А. Виктимологическая характеристика и профилактика преступлений, со-

вершаемых в отношении несовершеннолетних // Проблемы правоохранительной деятельности. – 2015. – № 4 (15). – С. 39-43.

‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡

Е.А. Берлизова, М.Л. Кубышкина

Психологические исследования субъектных качеств у специалистов экстремального профиля Руководители различных организаций, сами сотрудники, менеджеры по персоналу, психологи все чаще обращаются к явлению профессиональной деформации. Это связано с тем, что знание психодеформирующих факторов и признаков, существующих в каждой профессии, поможет нивелировать или затормозить некоторые их проявления. Обнаружение этих факторов и определение признаков профессиональной деформации в определенной профессии требует конкретных эмпирических и экспериментальных исследований. Развивающиеся в рамках психологии труда проблемы ощущения физического и эмоционального напряжения, стресса, безопасности в современных социальноэкономических условиях профессиональной деятельности обозначают актуальность исследования специалистов рискоопасных профессий. Длительное влияние этих составляющих способствует возникновению широкого спектра дезадаптивных состояний, профессиональных и личностных деформационных изменений сотрудников. К настоящему времени опубликовано большое число научных работ, посвященных психологическим исследованиям профессиональной деформации у профессий экстремального профиля: полицейских, сотрудников УИС, сотрудников МВД, сотрудников МЧС (Р.Р. Бакиров (2011), Н.Ю. Галкина (2016), Е.В. Камнева © Берлизова Е.А., Кубышкина М.Л., 2018 245

(2011), В.А. Магда (2011), Михайленко (2017), О.С. Степанова (2014), Т.Г. Татидинова, Г.У. Уразаева (2014)). Однако, в научных публикациях встречаются лишь единичные работы, в которых упоминается значение субъектных качеств в процессе профессиональной деформации личности [1, 3, 5, 6, 11 и т.п.]. Зная, что отличительные особенности профессионального труда специалистов разных профилей могут быть основополагающими в процессе изучения профессиональной деформации под воздействием условий профессиональной деятельности, не стоит оставлять без внимания развитие личности в процессе профессионализма. Как пишет С.Л. Рубинштейн, развитие личности и психики человека в период профессионализма подчиняется общим законам психологии развития, к которым можно отнести положение детерминирующей роли выполняемой субъектом деятельности, ее предметного и функционального содержания. Но вместе с тем, сама деятельность и среда оказывают не прямое воздействие на личность субъекта и его психику, а опосредованное внутренними условиями субъекта (смысловой оценкой субъектом выполняемой деятельности, его способностями, состоянием здоровья, опытом) [8]. Отсюда возникают следующие вопросы: каков механизм действий субъектных качеств в профессиональной деятельности специалистов? какие характеристики личности способствуют профессиональной деформации в той или иной сфере профессиональной деятельности, а какие могут выступать как факторы сдерживания нежелательных изменений? Целью нашего исследования явилось теоретическое изучение и описание субъектных качеств у специалистов экстремального профиля, которые могут оказывать влияние на развитие сдерживание профессиональной деформации личности. Теоретический объект исследования – профессиональная деформация личности сотрудников службы спасения. Предмет исследования - субъектные характеристики сотрудников службы спасения с разной подверженностью профессиональной деформации. Исходя из анализа научных психологических работ по проблеме профессиональных деформаций можно констатировать, что у деформированных специалистов отмечается усиление профессиональной картины мира, актуализируются 246

профессиональные стороны личности, в то время как другие (непрофессиональные) часто оказываются невостребованными, при этом успех ассоциируется только с профессиональной деятельностью. Такие сотрудники отличаются стереотипностью поведения, в речи часто присутствуют профессиональные жаргонизмы. Описанные особенности могут говорить о низкой адаптационной способности к меняющимся условиям (в данном случае о профессиональной дезадаптации труда), то есть такие специалисты с трудом воспринимают новую информацию [2, 5, 9, 10, 12 и др.]. Было выявлено, что люди, которые склонны к формированию жестких стереотипов, оказываются более закрытыми для новых знаний. Их мышление со временем становится проблемным, мировоззрение ограничивается ценностями, установками и стереотипами круга профессии, то есть становится узко профессионально ориентированным. Причиной такого поведения чаще всего является нахождение смысла жизни в профессии. Сфера самосознания в процессе развития профессиональной деформации также претерпевает изменения, происходит перестройка идентичности. Установлено, что самосознание деформированных сотрудников включает односторонне сформированный «образ Я», ведущую роль в котором играют профессиональные роли. Так, В.Ю. Рыбниковым, Е.Н. Ашаниной была установлена статистически достоверная взаимосвязь у пожарных-спасателей между показателями объективного и профессионального «образов Я» и обратная взаимосвязь показателей профессионального и субъективного «образов Я». Отсюда видно, что чем больше пожарныеспасатели в «образе Я» подчеркивают профессиональные качества, описывают себя через область профессии, тем быстрее у них происходит формирование профессиональной деформации [5]. Ряд других исследователей (О.Б. Полякова, Е.Л. Солдатова, Б.Д. Новиков, В.Е. Орел, М.М. Орлова и др.) при изучении самосознания деформированных специалистов указывают на гипертрофированную профессиональную идентичность, когда другие виды социальной идентичности подавляются и наблюдается доминирование профессиональной идентичности во всех сферах взаимодействия. При этом было получено, что общение у таких людей зачастую происходит на профес247

сиональном языке, интересы ограничены только профессиональной деятельностью, круг общения составляют коллеги, все разговоры сводятся к обсуждению рабочих вопросов. Также у профессионально деформированных специалистов фиксируется низкий уровень развития таких субъективных показателей личности, как уверенность в себе, рефлексия, адекватная самооценка, эмоциональная стабильность, что может указывать на незрелость их личности [3, 4, 9]. Проявления деформации имеют место и в мотивационной сфере личности. Исследования различных авторов показали, что деформированная профессиональная мотивация выражается в неадекватной самооценке, неудовлетворенности работой и отношениями в коллективе, неудовлетворенностью собой как профессионалом. Исследователи указывают на искаженное представление об успехе у деформированных специалистов, сниженную потребность в достижениях, когда индивидуальная модель успеха сводится лишь к успеху в профессиональной деятельности и когда диагностируется чувство низкой профессиональной эффективности и отдачи. Результаты эмпирических исследований указывают, что специалисты, подвергнутые профессиональной деформации, безразличны к построению карьеры, у них происходит сдвиг мотива на цель (в данном случае целью является работа) и наблюдается гипертрофированный уровень притязаний (постоянное стремление к работе) [1, 3, 10, 11]. О.А.

Рожков,

проведя

исследование

на

351

сотруднике

уголовно-

исправительной системы Оренбургской области, выявил изменение мотивации у деформированных сотрудников. Так преобладающими мотивами у них являются «деньги», «связи», «следование традициям». В свою очередь признаки профессиональной мотивации отрицательно коррелируют с такими мотивами, как «общение», «включенность в команду», «служение обществу» [7]. Таким образом, сознание деформированных сотрудников выражается в ригидности мышления и в суженной картине мира, для них профессия является смыслом жизни, представления о жизненных целях, личностные ценности не выходят за рамки профессии. Специалисты, которые имеют гипертрофированную профессиональную идентичность и невыраженность других видов идентичности в большей степени подвержены профессиональной деформации. У них выявляются спе248

цифические особенности и в личностной идентичности. Это проявляется в односторонне сформированном «образе-Я», видении себя через сферу профессии. В самосознании деформированных профессионалов диагностируется сниженный уровень самоуважения, автономности, уверенности в себе, незрелость личности. Мотивационная составляющая деформированных сотрудников имеет признаки сниженной потребности в достижениях, повышенный интерес к процессу работы, сниженное стремление к построению карьеры, часто у них диагностирует мотив власти. Библиографический список

Базарнов М.А., Хабарин О.М. Профессионально-нравственная деформация сотрудников

органов внутренних дел, пути ее преодоления // Вестник экономической безопасности. – М.: Московский университет Министерства внутренних дел Российской Федерации им. В.Я. Кикотя, 2016. – № 2. –С. 398-402. 2.

Камнева Е.В. Профессиональная деформация сотрудников органов внутренних дел: фак-

торы и формы проявления: Монография. – М.: ФГУ «ВНИИ МВД России», 2011. – 189 с. 3.

Кубышкина М.Л., Берлизова Е.А. Взаимосвязь характеристик профессиональной дефор-

мации с личностными характеристиками пожарных-спасателей // Сборник научных работ VII Международного молодежного конкурса «Молодежь в науке: Новые аргументы». – Ч. III / Отв. ред. А.В. Горбенко. – Липецк: Научное партнерство «Аргумент», 2017. – С. 72-78. 4.

Магда В.А. Особенности профессиональной деформации у работников аварийно-

спасательных подразделений МЧС Украины: дисс. … канд. психол. наук. – Х., 2011. – 233 с. 5.

Михайленко А.С., Шамилова Н.В. Особенности профессиональной деформации у специ-

алистов экстремального профиля // Сборник материалов XXXVIII Международной научнопрактической конференции «Приоритетные научные исследования: От теории к практике». – Новосибирск: Общество с ограниченной ответственностью «Центр развития научного сотрудничества», 2017. – С. 99-113. 6.

Психология копинг-поведения специалистов опасных профессий: монография / В.Ю.

Рыбников, Е.Н. Ашанина. – СПб.: Политехника-сервис, 2011. – 120 с. 7.

Рожков О.А. Взаимосвязь профессиональной деформации и мотивации личности со-

трудников уголовно-исполнительной системы // Научный диалог. – Екатеринбург: Изд-во «Центр научных и образовательных проектов», 2012. – №6. – С. 61-72. 8.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Издательство «Питер», 2000. – 679

с.

249

Тодышева Т.Ю. Деструктивные тенденции профессионального развития представителей

социономических профессий // Материалы VII Международной научно-практической конференции «Системогенез учебной и профессиональной деятельности». – Ярославль: Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского, 2015. – С. 302-304. 10. Уварова М.Ю., Кедярова Е.А., Паткина Е.Г. Исследование профессиональной деформации сотрудников ОВД (на примере отделов полиции МУ МВД России «Иркутское») // Известия иркутского государственного университета. Серия: психология. – Иркутск: Иркутский государственный университет, 2017. – С. 77-90. 11. Орлова М.М. Взаимозависимость идентичности и отношения к здоровью у представителей экстремальных профессий // Фундаментальные исследования. – 2013. – № 10-14. – С. 32063210.

[Электронный

ресурс]

–

Режим

доступа:

URL:

https://fundamental-

research.ru/ru/article/view?id=32990 (дата обращения: 02.02.2018). 12. Татидинова Т.Г., Галкина Н.Ю. Профессиональная деформация личности сотрудника органов внутренних дел: теоретические аспекты // Юридическая наука и правоохранительная практика. – №3 (37). – 2016. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL: http://cyberleninka.ru/article/n/professionalnaya-deformatsiya-lichnosti-sotrudnika-organovvnutrennih-del-teoreticheskie-aspekty (дата обращения: 27.03.2018).

§§§§§§§§§§§§§§

А.М. Веселова, И.А. Новикова

Формирование уверенности в себе у старших школьников как психологическая проблема Уверенность в себе – это качество любого человека, который хочет добиться успеха во всех сферах своей жизни. Каждый человек хочет уметь отстаивать свои интересы, с достоинством разрешать конфликты, ставить себе самые высокие цели и достигать их. В старшем школьном возрасте уверенность приобретает огромное значение для раскрытия способностей человека и дальнейшего определения его места в жизни. В то же время в этом возрасте нередко отмечается неуверенность в своих силах, способностях, в своем внешнем виде, сомнение в своих планах, решениях. Для старших школьников крайне важно занять достойное место среди сверстников. Но, в достижении этой цели существует проблема – неуверенность в себе, своих силах. Представление школьника о себе и его самооценка строятся преимущественно на оцен© Веселова А.М., Новикова И.А., 2018 250

ках, которые он получает от взрослых, прежде всего от родителей и учителей, хотя ему и приходится иногда делать выводы из некоторых своих поступках самостоятельно. Анализ литературы по проблеме исследования показал, что но до сих пор нет сколько-нибудь однозначного определения данного свойства личности. Так, Рюдигер и Рита Ульрих под уверенностью в себе понимают способность индивидуума предъявлять требования и запросы во взаимодействии с социальным окружением и добиваться их осуществления [1]. В.Г. Ромек понятие уверенности в себе раскрывается как: уверенность в себе - это позитивная субъективная оценка индивидуумом собственных навыков и способностей как достаточных для достижения значимых для него целей и удовлетворения его потребностей [2]. Говоря о важнейших подходах определения уверенной личности, необходимо выделить характеристики, которые были предложены А. Сальтером: 1) эмоциональность речи, выражение своих подлинных чувств; 2) экспрессивность поведения, что означает ясное проявление чувств и соответствие между словами и невербальным поведением; 3) противостояние и умение атаковать, что показывает прямое и честное выражение собственного мнения, без оглядки на окружающих; 4) использование местоимения «я»; 5) принятие похвалы, как отказ от самоунижения; 6) способность к импровизации, т.е. к спонтанному выражению чувств и потребностей [2]. Селиверстова М.А. [4] определяет уверенность как системное свойство личности, которое включает в себя мотивационно-смысловые составляющие (когнитивные, мотивационные, продуктивные и установочно-целевые) и регуляторно-динамические переменные (динамические, эмоциональные, регуляторные и рефлексивно-оценочные), которые находятся в тесной взаимосвязи и обеспечивают постоянство и силу проявления данного свойства. Уверенность как свойство личности является основанием для развития других качеств личности, например, общительности, настойчивости, любознательности и т.д. В старшем школьном возрасте человек начинает искать себя, свое место среди взрослых и постигает мир человеческих эмоций и взаимоотношений на совсем другом уровне. Дальнейшие жизненные успехи человека зависят именно от того, насколько эффективно и успешно протекает данный процесс. Твёрдость собственных позиций, 251

устойчивость, выносливость к реакциям окружающих людей - это самые важные навыки, отвечающие за то, чтобы в дальнейшем человек мог идти своим путём уверенно. Рассмотренные качества человек развивает и поддерживает на протяжении всей жизни, но их формирование начинается в подростковый период [5]. Говоря об уверенности в себе, стоит рассмотреть, откуда берет начало неуверенное поведение: первое объяснение следует из теории «обучения на моделях» Альберта Бандуры. Уверенное или неуверенное поведение возникает как результат подражания - копирования подростком тех стереотипов поведения, которые он имеет возможность наблюдать вокруг себя. Родители, родственники, друзья служат «моделями» для копирования [6]. Другой причиной формирования неуверенного поведения может служить реакция родителей, сверстников, окружающих людей. В этом случае, подросток либо получает похвалу за совершенные действия, либо становится предметом критики, порой неконструктивной. Еще одним объяснением неуверенности может быть отсутствие или недостаток веры в собственные силы, что порождает застенчивость, сомнение и ошибочные представления о себе. Неуверенность в себе может проявиться при постановке целей, при планировании действий и при дальнейшем их выполнении, а также в оценке собственных результатов. Н.В. Рубинштейн говорит о неких инструментах, которые помогут преодолеть неуверенность, а именно ваши: чувства, тело, речь и внимание. Чувства помогают понять, что происходит с вами в соприкосновении с окружающим миром, как вы на него реагируете, что вам подходит, а что нет, в чем вы нуждаетесь и что вы на самом деле хотите делать. Речь отражает наш образ мыслей и образ действий. Если мы меняем ее, то и образ жизни начинает меняться. Внимание помогает замечать реальность, отсекая лишнее, беря в практику нужное, отслеживая себя и других. Порой человек не замечает, где находится его мысли и переживания [3]. Таким образом, уверенность в себе в старшем школьном возрасте является важным качеством необходимым для самоопределения в жизни, а формирование ее является актуальной проблемой требующей проведения дальнейших исследований в данной области. Библиографический список

252

Майерс Д. Социальная психология. – СПб.: Питер-Пресс, 1997. – 688 с.

Ромек В.Г. Понятие уверенности в себе в современной социальной психологии // Психо-

логический вестник Ростовского государственного университета. – Выпуск 1, Часть 2, Ростовна-Дону: Изд-во РГУ, 1996. – С. 132-146. 3.

Рубинштейн Н.В. Полный тренинг по развитию уверенности в себе. – М.: Эксмо, – 224 с.

Селиверстова М.А. Сравнительная характеристика уверенности старших школьников и

студентов: автореф. … канд. психол. наук. – М., 2006. – 24 с. 5.

Стефаненко Т.Г. Социальная психология в современном мире: Учебное пособие. – М.:

Аспект Пресс, 2002. – 368 с. 6.

Столяренко Л.Д., Юсупянц Э.А. Основы психологии. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. –

672 с.

***************

Д.В. Еленкова, О.Е. Кузнецова

Личностные особенности представителей субкультуры «Аниме» За последние несколько лет в России и зарубежных странах довольно распространенным стало увлечение молодого поколения японской мультипликацией. Аниме — это целый пласт медиа-культуры, включающей в себя не только просмотр аниме и чтение японских комиксов (манга), но также перевоплощение в любимых персонажей (косплей) и много другое. Данная проблема актуальна в настоящее время, поскольку многие исследователи занимаются изучением психологических особенностей современной молодежи. Социум формируется и развивается, а вместе с ним – молодежь и субкультуры. Проводимые в настоящее время исследования личностных особенностей представителей различных молодежных субкультур помогут понять причины и прогнозировать последствия существования данных группировок для социума в целом и молодых людей, в частности [3]. В современном мире молодежь довольно часто формирует собственные субкультуры, к которым, отчасти, можно отнести и субкультуру «Аниме». Следует отметить, что в массовую субкультуру увлечение японской мультипликацией ста© Еленкова Д.В., Кузнецова О.Е., 2018 253

ло превращаться не так давно. Её изучение началось в России только в 2000-х годах. Так, например, в своем исследовании Мельникова Л.А. и Карабанова С.Ф. отметили при изучении субкультуры готов, что многие из них являлись также поклонниками японской мультипликации. Авторы отметили у них ряд психологических особенностей, отличающих их от других готов: они обладали более яркой внешностью, были более приветливыми и открытыми в общении [1]. Также проблему отличия представителей субкультуры «Аниме» от других людей, в том числе, представителей других молодежных субкультур рассматривали Чикурова Е.И. и Богомаз С.А. В своем исследовании они установили, что данные представители более недоверчивы к окружающему их миру и стараются избегать его [2]. В нашей статье представлены результаты исследования, целью которого является выявление и описание личностных особенностей представителей субкультуры «Аниме». Мы предположили, что представители субкультуры «Аниме» будут различаться по базовым убеждениям, от молодых людей не увлекающихся данным мультфильмом. Исследование проводилось в декабре 2017 – марте 2018. В исследовании участие приняло 60 человек (группа А – представители субкультуры «Аниме» и группа Б – респонденты, не увлекающиеся Аниме) из нескольких городов России (Воронеж, Санкт-Петербург, Архангельск и другие) и зарубежных стран (Армения, Латвия, Белоруссия и другие). Выборку составили подростки и молодые люди от 13 до 27 лет. В качестве методического инструментария был выбран опросник «Шкала базовых убеждений» в адаптации Кравцовой и авторская анкета, для выяснения причин просмотра/отказа от просмотра аниме; хобби и интересах респондентов, предпочитаемых жанрах, частоты просмотра аниме, продолжительности увлечения данным видом мультипликации. Анализ анкетных данных показал, что большая часть респондентов, независимо от группы, любит смотреть мультфильмы. Больших различий в хобби и досуговой деятельности не было выявлено. Любителей Аниме привлекает сюжет, качество рисунка, особенность и разнообразие. Тем, кто не является поклонником Аниме, наоборот, не нравится сюжет, качество рисунка и атмосфера мультфильмов. Представителей субкультуры увлекли Аниме друзья, а также воспоминанья дет254

ства. Предпочитаемыми жанрами являются фэнтэзи, ужасы и приключения. Любители смотрят аниме более 3 часов в неделю. Сравнительный анализ базовых убеждений, проведённый при помощи критерия Манна-Уитни для двух несвязанных выборок не показал статистически значимых различий между представителями субкультуры «Аниме» и и не увлекающихся аниме. Таким образом, наша гипотеза о различии базовых убеждений представителей двух исследуемых не подтвердилась. Вероятно, базовые убеждения, представленные в методике, соответствуют типичным убеждениям, характерным для представителей данной возрастной группы, а исследуемый нами феномен требует более тщательного изучения и диагностического инструментария. Библиографический список 1. Мельникова Л.А., Карабанова С.Ф. Исследование визуально-коммуникативных характеристик представителей молодежных субкультур г. Владивостока // Интерэкспо Гео-Сибирь. – 2011. – № 8. – С. 63-70. 2. Чикурова Е.И., Богомаз С.А. Личностные особенности представителей двух молодежных субкультур // Вестник Томского государственного университета. – 2011. – № 4. – С. 140-144. 3. Чупров В.И., Зубок Ю.А., Уильямс К. Молодежь в обществе риска. – М.: Наука, 2003. – 79 с.

†††††††††††††††

Е.В. Елькина, Т.Б. Булыгина

Профилактика эмоционального выгорания педагогов средствами эмоционально-образной терапии Известно, что впервые феномен эмоционального выгорания был описан в США в 1974 году американским психиатром Г. Фрейденбергером и начал использоваться по отношению к абсолютно здоровым людям, вынужденным постоянно находиться в эмоционально нагруженной атмосфере при выполнении своих трудовых © Елькина Е.В., Булыгина Т.Б., 2018 255

обязанностей. Данный феномен стал рассматриваться, как своеобразная реакция организма человека на длительное воздействие профессиональных стрессов, проявляющаяся в умственном, физическом и психоэмоциональном истощении. Подобное состояние являет собой некий механизм психологической защиты на стрессы, возникающие в трудовой сфере. Выгоранию особенно подвержены люди, чья профессиональная деятельность связана с общением с другими людьми [1, 6]. Подобному патологическому состоянию особенно подвержены люди таких профессий, как медицинские работники, руководители предприятий, торговые представители, социальные работники, педагоги и т.п. В частности, эмоциональное выгорание педагогов связано с высокой эмоциональной включённостью в деятельность, жесткими временными рамками деятельности (урок, четверть, год), организационными моментами педагогической деятельности (нагрузка, расписание, кабинет) и ответственностью перед администрацией, родителями и обществом в целом за результат своего труда. Появление новых требований к оформлению документации, внедрение интерактивных методов преподавания, участие в конкурсах и другие сопутствующие факторы ставят современного педагога в совершенно новые условия, которые усугубляют их и без того напряженную деятельность [2, 3]. В практике образовательных учреждений возникает проблема профессиональной дезадаптации как отражения личностных противоречий между требуемой от педагога мобилизацией ресурсов и наличием устойчивых отрицательных (часто неосознаваемых) психических состояний, проявляющихся в перенапряжении и переутомлении. В связи с этим, актуальным является изучение теоретических и практических аспектов изучения профилактики эмоционального выгорания педагогов. При этом, известно, что основополагающими методами профилактики эмоционального выгорания являются технологии, направленные на развитие позитивного мышления учителей, а именно метод НЛП, арт-терапия, а также эмоционально-образная терапия, как оригинальный отечественный метод психодинамического направления, который позволяет достичь результатов в области психосоматики и при коррекции эмоциональных проблем [4, 5]. 256

соответствии с этим, целью исследования является определение уровня

профессионального выгорания педагогов. Объект исследования: эмоциональное выгорание как психологический феномен. Предмет – уровни, фазы эмоционального выгорания у педагогов. Гипотеза исследования состоит в том, для педагогов характерно средний уровень выгорания, неадекватное эмоциональное избирательное реагирование, редукция профессиональных обязанностей, расширение сферы экономии, фаза «резистенция», «напряжение» и «истощение» на стадии формирования, а также высокий уровень «профессиональной мотивации», что предполагает профилактику эмоционального выгорания. В качестве методов исследования эмоционального выгорания педагогов использованы методика «Диагностика уровня эмоционального выгорания» В.В. Бойко, опросник «Профессиональное (эмоциональное) выгорание» К. Маслач и С. Джексон,

также опросник

«Определение

психического

выгора-

ния» А.А. Рукавишникова. Базой исследования выступила одна из школ г. Архангельска. Всего приняло участие 38 учителей, из которых 35 женщин и 3 мужчины, в среднем возрасте 48 лет со стажем работы от 4 месяцев до 50 лет. Анализ полученных данных по методике В.В. Бойко позволяет утверждать, что для менее половины опрошенных характерно неадекватное эмоциональное избирательное реагирование (44,7%), что свидетельствует о том, что профессионал неадекватно «экономит» на эмоциях, ограничивает эмоциональную отдачу за счёт выборочного реагирования в ходе рабочих контактов. В этом случае действует принцип «хочу или не хочу»: «сочту нужным - уделю внимание данному партнёру, будет настроение - откликнусь на его состояния и потребности». Для менее четверти педагогов (23,7%) характерна редукция профессиональных обязанностей, что означает стремление к «упрощению» в профессиональной деятельности, а именно наличие попыток облегчить или сократить обязанности, которые требуют эмоциональных затрат. Расширение сферы экономии, что означает пресыщенность человеческими контактами, переживание симптома «отравления людьми», свойственно для такого же количества респондентов (23,7%). В этом случае на службе человек еще держится в соответствии с нормативам и обязанностям, а дома замыкается или, наоборот, выплескивает свои негативные эмоции на 257

близких. Для менее четверти опрошенных характерно переживание психотравмирующих обстоятельств (18,4%), что свидетельствует об осознании ими психотравмирующих факторов деятельности, которые трудно устранить, переживание отчаяния и негодования в результате неразрешимости ситуации, а также развитию прочих явлений «выгорания». Если посмотреть по фазам развития стресса, то наиболее выражена фаза «резистенция», которая проявляется на стадии формирования у менее половины реципиентов (44,7%) и у более трети (36,8%) является уже сложившимся симптомом, что означает наличие осознанного или бессознательного стремления к психологическому комфорту. Фаза «напряжение» на стадии формирования характерна для менее трети опрошенных (31,6%) и, как сложившийся симптом, - для единиц реципиентов (5,3%). Это свидетельствует о том, что нервное (тревожное) напряжение является предвестником и «запускающим» механизмом в формировании эмоционального выгорания и проявляется усиливающимся осознанием психотравмирующих факторов в профессиональной деятельности, которые трудно или вовсе неустранимы. Фаза «истощение» характеризуется более или менее выраженным падением общего энергетического тонуса, ослаблением нервной системы и наличием эмоциональной защиты в форме «выгорания». На стадии формирования эта фаза свойственна для более трети педагогов (34,2%) и как сложившийся симптом – для единиц (10,5%). И только у единиц реципиентов (13,1%) не обнаружено никаких признаков выгорания и стресса. Анализ полученных данных по методике «Профессиональное (эмоциональное) выгорание» А. Маслач и С. Джексон показал, что для менее четверти (18,4%) педагогов характерен высокий уровень «психоэмоционального истощения». Это говорит о том, что у этой группы учителей исчерпаны эмоциональные, физические, энергетические ресурсы, истощение проявляется в хроническом эмоциональном и физическом утомлении, равнодушии и холодности по отношению к окружающим с признаками депрессии и раздражительности. Для единиц педагогов (7,9%) характерен высокий уровень по шкале «Редукция личных достижений» (профессиональная мотивация), что означает снижение чувства компетентности в своей работе, недовольство собой, уменьшение ценности своей деятельности, негативное 258

самовосприятие в профессиональной деятельности. Таким образом, низкий уровень психического выгорания имеет половина испытуемых (50%), средний уровень – менее половины опрошенных (47,4 %), высокий уровень – только единицы (2,6%). Средний уровень выгорания свидетельствует о предпосылках или наличии начальных этапов психического выгорания. Проанализировав полученные данные методике «Определение психического выгорания» А.А. Рукавишникова выявлено, что для менее четверти педагогов (21%) свойственен высокий уровень «психоэмоционального истощения» и для единиц (2,6%) – крайне высокий, что говорит о том, что у респондентов исчерпаны эмоциональные, физические, энергетические ресурсы или находятся на грани истощения. Истощение проявляется в хроническом эмоциональном и физическом утомлении, равнодушии и холодности по отношению к окружающим с признаками депрессии и раздражительности. Высокий уровень личностного отдаления, как специфической формы социальной дезадаптации, показали более четверти. реципиентов (28,9%), крайне высокий уровень – единицы (7,9%). Почти все педагоги (92,1%) показали крайне высокий уровень и 7,9% – высокий уровень «профессиональной мотивации», а именно рабочей мотивации энтузиазма по отношению к работе, что проявляется в продуктивности профессиональной деятельности, оптимизме и заинтересованности в работе, высокой самооценки профессиональной компетентности и степени успешности в работе с людьми. Таким образом, для более четверти педагогов (28,9%) характерен крайне высокий уровень «психического выгорания», примерно для такого же количества (26,3%) – высокий уровень. Для менее половины опрошенных характерен средний уровень «психического выгорания» (44,7%). Также была проанализирована зависимость развития синдрома эмоционального выгорания от возраста и педагогического стажа. По результатам анализа большой зависимости не выявлено. В

результате проведенной диагностики мы пришли к выводу, что большая

часть педагогов нуждается в профилактике эмоционального выгорания. Поэтому в рамках данного исследования планируется использование эмоциональнообразной терапии, поскольку этот метод отличается следующими преимуществами: эффективность, интенсивность и краткосрочность, не теряя основательности 259

работы; актуальность и мобильность, поскольку позволяет оказывать быструю эффективную помощь после чрезвычайных ситуаций и этим методом можно работать и в полевых условиях; интегративность, т.к. происходит восстановление нашей целостности. Кроме того, эмоционально-образная терапия сочетает в себе простоту и доступность, эффективность и экологичность как для клиента, так и для практикующего специалиста. Этот метод можно использовать практически с каждым. Уровень знаний и возраст не имеют большого значения, ведь каждый способен мыслить образами, что-то представлять, вспоминать. Кроме того, нет необходимости долго рассказывать терапевту обо всех подробностях жизненного пути. Психологконсультант работает непосредственно только с болезненными эмоциями человека, с его чувствами, выраженными в образе. Форма работы планируется, как индивидуальная (не менее 4 сессий с каждым), так и групповая (также не менее 4 встреч) на добровольной основе. Библиографический список

Баробанова М.В. Изучение психологического содержания синдрома «эмоционального

сгорания» // Вестник МГУ. – Сер. 14. Психология. – 1995. – № 1. – С. 54-58. 2.

Бойко В.В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении. –

СПб.: Питер, 1999. – 434 с. 3.

Борисова М.В. Психологические детерминанты феномена эмоционального выгорания у

педагогов // Вопросы психологии. – 2005. – № 2. – С. 96-100. 4.

Линде Н.Д. Эмоционально-образная (аналитически-действенная) терапия. – М.: Гене-

зис, 2016. – 384 с. 5. Шарыпов Е.В. Формирование и развитие стрессовой устойчивости педагогов к воздействию внешней среды: психологический тренинг // Практическая психология и логопедия. – 2007. – № 2. – С.4-20. 6. Чутко Л.С., Козина Н.В. Синдром эмоционального выгорания. Клинические и психологические аспекты. – М.: МЕДпресс-информ, 2014. – 256 с.

260

‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡

С.В. Жернакова, Т.А. Соловьева

Использование куклотерапии в развитии этнической идентичности младших школьников В начале XXI века произошло усиление роли этнических факторов.Учеными отмечается повсеместное этническое возрождение.В настоящее время наблюдается большой интерес людей к своим корням, стремление глубже познать традиции и ценности своих предков. По мнению Т.Г. Стефаненко, «интерес к своим корням у отдельных людей и целых народов проявляется в самых разнообразных формах: от попыток реанимации старинных обычаев и обрядов, фолклоризации профессиональной культуры, поисков загадочной «народной души» до стремления создать или восстановить свою национальную государственность» [5]. Важность изучения этнической идентичности личности обусловлена сложившейся в наше время в России социокультурной средой. «Этническая идентичность - это результат самокатегоризации, достигаемой индивидом в итоге конструирования образа окружаемого мира и своего места в нем»[4]. В структуре этнической идентичности принято выделять три компонента: когнитивный (отвечает за способность ребенка структурировать информацию об этнических характеристиках), аффективный (отражающий отношение к собственной этнической общности, оценка качеств собственной группы, отношение к членству в ней, значимость этого членства) и поведенческий компонент, который понимается «как механизм проявления себя как члена этнической группы, построение системы отношений и действий в различных этноконтакных ситуациях» [1]. Среди вещей, входящих в наше повседневное бытие с колыбели и сопровождающих нас в течение всего детства, нет, пожалуй, вещи более очевидной и известной, более таинственной и парадоксальной, чем кукла. Ю.М. Лотман утверждал, что «каждый культурный объект, как правило, выступает в двух обличьях: в своей прямой функции, обслуживая определенный круг общественных потребностей, и © Жернакова С.В., Соловьева Т.А., 2018 261

метафорической, когда признаки его переносятся на широкий круг социальных фактов, моделью которых он становится»[2, с. 377]. К ряду таких понятий он относит и куклу. Отдельное место среди всех видов кукол занимает русская тряпичная кукла. Именно через эту куклу

происходит освоение бытия конкретного

народа, введение в его культуру, формирование в дочке матери, воспитательницы, хранительницы домашнего очага, формирование в сыне необходимых черт хозяина, кормильца, вовлечение в непрерывную традицию народного творчества путем собственного участия в изготовлении игрушек с самого малого возраста, а главное – воспитание творческого отношения к миру. «Традиционная кукла напоминает людям о том, что кроме роботов и компьютеров есть высокая простота жизни человека в гармонии с природой, что это необходимая основа для полноценного бытия на земле» [3, с. 125]. Исследования показали, что работа с народной тряпичной куклой является одним из доступных способов формирования этнической идентичности у детей. Нами разработаны варианты использования обрядовых кукол в игротерапии: изготовление кукольной семьи на основе узловой куклы и сюжетно-ролевая игра «семья»; детализация пола, возраста и социального статуса при изготовлении шитьевой куклы; разыгрывание сюжетов народных сказок с использованием кукольных героев; сюжетно-ролевая игра «свадьба» с использованием большого количества аксессуаров и проработкой костюмов как воплощения образов героев свадьбы; изготовление и описание кукол к праздничным датам и семейным традициям. Таким образом, анализ литературы по теме показал, что использование кукол в формировании этнической идентичности требует дальнейшего изучения. Данное теоретическое исследование может стать основой для разработки инструментария, направленного на изучение особенностей и механизмов использования куклы как простого и удобного способа формирования этнической идентичности. Библиографический список

Арутюнян Ю.В., Дробижева Л.М., Сусоколов А.А. Этносоциология. – М.: Аспект-Пресс,

1999. – 271 с.

262

Лотман Ю.М. Избранные статьи: в 3 томах. Т.1: Статьи по семиотике и типологии куль-

туры. – Таллинн: Александра, 1992. – 479 с. 3.

Народная

культура

Русского

Севера

Материалы

республиканской

школы-

семинара«Живая традиция». –Вып. 2 / Отв. ред. Н.В. Дранникова, Ю.А. Новиков. – Архангельск: Изд-во Поморского государственного университета, 2000. – 136 с. 4.

Социология: Энциклопедия. – Минск: Интерпрессервис; Книжный Дом.. –2003. [Элек-

тронный

ресурс].

–

Режим

доступа:

https://sociology_encyclopedy.academic.ru/372/ИДЕНТИЧНОСТЬ_ЭТНИЧЕСКАЯ (дата обращения: 1.04.2018). 5.

Стефаненко Т.Г. Этническая идентичность: от этнологии к социальной психологии //

Вестн. Моск. Ун-та. – Сер. 14. Психология. – 2009. – № 2. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа:https://cyberleninka.ru/article/n/etnicheskaya-identichnost-ot-etnologii-k-sotsialnoy-psihologii (дата обращения: 31.03.2018).

§§§§§§§§§§§§§§§

К.Э. Камболова

Психологические факторы профессиональной деформации педагогов Проблема профессиональной деформации личности педагога, возникающие в процессе выполнения профессиональной деятельности и меняющие профиль личности освещена и рассматривается в педагогических психологических, социологических и других смежных науках. Для осмысления и всестороннего понимания феномена профессиональной деформации очень важно изучить все факторы, обуславливающие ее развитие. Выделяется три главные группы факторов: – Объективные. Они связаны с социально-профессиональной средой и обусловлены характером профессии и имиджем, профессионально-пространственной средой, социально-экономической ситуацией [2]. – Субъективные. Они обусловлены характером профессиональных отношений и особенностями личности. – Объективно-субъективные. Они обусловлены профессионализмом руководителя, качеством управления и организацией рабочего процесса.

263

К объективным факторам относятся следующие: ухудшение социальноэкономических условий жизни (неудовлетворительная заработная плата; сокращение рабочих мест; ликвидация предприятия; переезд и прочие). Б.А. Сосновский считает, что социальная нестабильность сказывается на уровне профессионализма, развитии самосознания, индивида. Он выделяет следующие критерии: Возрастные психологические изменения. Выделяют следующие виды пси-

хологического старения: 2. социально-психологическое (проявляющееся возрастанием потребности в одобрении, ослаблением интеллектуальных процессов и пр.); - нравственно-эстетическое (выражающееся в скептическом отношении к молодежи, навязчивом морализировании, преувеличении заслуг собственного поколения); - профессиональное (выражающееся в сложностях адаптации к переменчивым условиям, невосприимчивости к разнообразным нововведениям, снижении скорости выполнения профессиональных функций). 2.

Эмоциональная напряженность. Высокая эмоциогенность в педагогической

сфере, приводит к развитию профессионального стресса, формированию синдрома «эмоционального выгорания». 3. Разные формы психологических защит. Психическая напряженность педагогической деятельности часто сопровождается отрицательными эмоциями, деструкциями ожидания. В таких случаях включаются защитные механизмы психики: рационализация, отрицание, проекция, отчуждение, идентификация. 4. Образование стереотипов профессионального поведения. Стереотипизация вносит значительные искажения в отражение профессиональной действительности и порождает различные психологические барьеры. 5. Случайные события и неблагоприятные обстоятельства. Это нарушение реализации профессиональных планов, нарушение привычного течения профессиональной жизни, ситуация невозможности прежнего состояния[3, с. 342]. Субъективные факторы представлены внутренними условиями развития © Камболова К.Э., 2018 264

личности, сниженной активностью, необходимой для саморазвития, а также психологическими качествами [4]: 1.

Неосознаваемые и осознаваемые неудачные мотивы выбора. Уже на стадии

профессиональной подготовки у адептов выявлены такие негативные изменения личности, как эмоциональная апатия, деперсонализация и ряд других негативных изменений, что является следствием неудовлетворенности профессиональным образованием и профессиональной подготовкой. 2.

Деструкции ожидания. Неудачный опыт адаптации, несовпадение профес-

сиональных ожиданий и реальной действительности приводит к профессиональной дезадаптации, что создает предпосылки развитию негативных изменений личности молодого специалиста. 3.

Снижение уровня интеллекта с ростом стажа работы. Многие виды трудо-

вой деятельности не требуют от работника решения сложных и важных интеллектуальных задач, связанных с производственной необходимостью. Невостребованные интеллектуальные способности постепенно угасают. 4.

Индивидуальный «предел» развития работника. Причинами образования

предела развития могут стать психологическое насыщение профессиональной деятельностью, неудовлетворенность имиджем профессии, низкой зарплатой, отсутствием моральных стимулов. 5.

Акцентуации характера. В процессе выполнения одной и той же деятельно-

сти акцентуации профессионализируются. Вплетаются в ткань индивидуального стиля деятельности, трансформируются в профессиональные деформации специалиста [4]. Объективно-субъективные факторы детерминации профессиональных деформаций представлены следующим образом: 1.

Организация профессионального процесса, качество управления и профес-

сионализм руководителя. 2.

Внешняя и внутренняя оценка успешности профессиональной деятельно-

сти. Внешняя оценка успешности опирается на результативность работы. Внутренняя оценка успешности профессиональной деятельности является результатом соотнесения вознаграждения за труд с представлениями личности о результатив265

ности своего труда [1, c. 45]. Следовательно, профессиональная деформация - это сложный и неоднозначный феномен, имеющий как позитивную, так и негативную характеристику, сложную динамику проявлений в трудовой деятельности, затрагивающую мотивационную, когнитивную и личностную сферу личности. Профессиональная деформация может проявляться на разных уровнях и носить как устойчивый, так и эпизодический характер. По мнению ученых, специфические изменения наиболее выражены в коммуникативных и умственных видах труда, в том числе и в педагогической деятельности. После выхода индивида из профессиональной ситуации естественное «выправление» не происходит, а потому он продолжает нести «деформирующий отпечаток» профессии даже в своей личной жизни [5]. Библиографический список

Прокопцева Н.В. Психолого-педагогические условия профилактики профессиональной

деформации педагога: дисс. ... канд. пед. наук. – Москва, 2010. − 182 с. 2.

Сысоева Е.Ю. Профилактика профессиональных деформаций педагога // Вестник Са-

марского государственного университета. – 2015. – Вып. 11 (133). – Режим доступа: URL: http://cyberleninka.ru/article/n/profilaktika-professionalnyh-deformatsiy-pedagoga (дата обращения: 26.01.2018 г.). 3.

Сосновский Б.А. Психология. – М.: Высшее образование, 2008. – 661 с.

Кочисов В.К., Гогицаева О.У., Хадикова И.М. Формирование профессиональных пред-

ставлений на разных этапах обучения в вузе: психологический аспект Азимут научных исследований: педагогика и психология. – 2016. – Т. 5. – № 2 (15). – С. 234-237. 5.

Хадикова И.М. Социально-психологические особенности эмоционально-чувственных

переживаний в межличностном общении // Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал). – 2017. – Т. 8. – № 10-2. – С. 175-178.

266

****************

Н.И.Канаева

Особенности личностной направленности подростков Изменения в нашей стране, касающиеся перестройки политической, социальной, экономической системы, демократизации всех сфер общественной жизни, не могут не затрагивать систему образования. На настоящем этапе развития перед обществом ставятся новые задачи, решение которых зависит, в немалой степени от того, как система образования, семья в целом справляются с возложенными на нее обязанностями по воспитанию активной, ответственной, самостоятельной, творческой, высоконравственной личности. В связи с этим особую значимость приобретают знания о таких личностных характеристиках, которые являются ведущими, определяющими развитие ребенка как личности. Одной из таких основополагающих характеристик является направленность [2]. Проблема направленности в отечественной литературе описывается как одна из основных проблем психологии личности. Изучением проблемы личностной направленности занимались такие ученые как Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Б.И. Додонов, В.Э. Чудновский и др. Ряд авторов понимают личностную направленность как иерархию мотивов; другие относят направленность к особым свойствам личности и представляют ее как компонент характера, третьи рассматривают направленность через мировоззрение или систему убеждений, интересов, идеалов; четвертые представляют направленность как систему потребностей [2, 4]. В рамках нашего исследования мы опираемся на позицию И.Д. Егорычевой, которая раскрывает личностную направленностью как причинно-следственную связь доминирующих отношений, социальных установок, смыслообразующих мотивов ведущей деятельности, ее личностного смысла, жизненной позиции личности. Также автор описывает следующие типы личностной направленности: гуманистическую, эгоистическую, депрессивную (социоцентричекую) и негативистическую (суицидальную). Гуманистическая направленность характеризуется положительным отношением личности к себе и к обществу. Эгоистическая направлен© Канаева Н.И., 2018 267

ность характеризуется положительным отношением к себе и отрицательным - к обществу. Депрессивная направленность личности характеризуется тем, что для человека он сам не представляет никакой ценности, а его отношением обществу можно охарактеризовать как терпимое. Суицидальная направленность наблюдается в тех случаях, когда ни общество, ни личность для самой себя не представляют никакой ценности [3]. Л.И. Божович отмечает, что формирование личности ребенка может быть понятно в процессе усвоения им продуктов социального опыта, иными словами в процессе социализации. Но те образцы, которые усваиваются, могут быть не однозначными, они могут быть результатом как позитивного, так и негативного опыта. Если процесс социализации неуправляем, происходит стихийно, то возможно усвоение худших образцов [1]. Изучение направленности выявление направленности личности создает возможность для анализа ее реальных отношений к себе и к миру, а также прогнозирования путей психического развития ребенка, его ценностных ориентаций, особенностей поведения, отношения с окружающими. Эти знания необходимы для создания оптимальных условий развития личности, повышения эффективности педагогического процесса, профилактики саморазрушающих форм поведения у подростков [3, 5]. Целью нашего исследования является изучение особенностей личностной направленности в подростковом возрасте. Объект исследования: личностная направленность. Предмет нашего исследования: личностная направленность в подростковом возрасте. Для реализации нашего исследования мы использовали следующие методы: анализ литературы по проблеме исследования; методы психодиагностики: методика определения личностной направленности И.Д. Егорычевой; методы математической обработки данных. В исследовании принимали участие обучающиеся девятых и восьмых классов МОУ «Белоручейская средняя общеобразовательная школа» Вытегорского района Вологодской области в количестве 60 человек. Обратимся к результатам исследования (рис. 1). 268

Выраженность

6,27

5,7

4,8

5 4 3

2 1

Гуманистическая Эгоцентрическая Социцентрическая Негативистическая направленность направленность направленность направленность

Рис. 1. Личностная направленность Полученные данные свидетельствуют о преобладании негативистической направленности у подростков. Для них характерно невысокая ценность общества и самих себя. Также высока выраженность эгоистической направленности – принятие себя при негативном отношении к окружающему миру. Социоцентрическая направленность наименее выражена. Меньшая часть испытуемых отрицательно оценивает себя, свои возможности при положительном оценивании окружающего общества. Полученные результаты отражают возрастные особенности подростков – неустойчивая самооценка, «противопоставления миру взрослых». Низкая самоценность и отрицание окружающего мира отражают склонность к саморазрущающим формам поведения у подростков, что обуславливает необходимость создания в образовательных организациях психолого-педагогических условий формирования САМОценности и ценности Другого. Таким образом, личностная направленность подростков характеризуется преобладанием низкой ценности общества, неустойчивым положительным отношением к себе. Библиографический список

Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе //

Вопросы психологии. – 1976. – № 6. – С. 45-53.

269

Додонов Б.И. Потребности, отношения и направленность личности // Вопросы психоло-

гии. – 1973. – № 5. – С. 31-35. 3.

Егорычева И.Д. Психологические особенности личностной направленности подростка и

возможности ее коррекции: Автореф. дисс. … канд. психол. наук. – М., 1984. – С. 62-74. 4.

Мерлин В.С. Психология индивидуальности :избранные психологические труды / Под

ред. Е.А. Климова. – М.: Изд-во Моск. психолого-социального ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2005. – 544 с. 5.

Соколовская О.К. Связь склонности к саморазрушающему поведению с ценностными

ориентирами в подростковом возрасте // Психология – наука будущего: Материалы VII Международной конференции молодых ученых «Психология – наука будущего» / Под ред. А.Л. Журалева, Е.А. Сергиенко. – Москва: Институт психологии РАН, 2017. – С. 767-770.

††††††††††††††††

К.Е. Корякина, И.Л. Чистякова, С.В. Зубов, И.А. Копылова, А.Н. Зелянина Мотивационные характеристики как психологические маркеры спортивной аддикции у женщин зрелого возраста

Согласно доклада президента Российской Федерации В.В. Путина: «Запрос на здоровый образ жизни, на спорт – одна из позитивных тенденций развития современного российского общества. За три последних года число тех, кто регулярно посещает секции и спортзалы выросло почти на 35% и составило 43,5 миллиона человек – почти треть граждан страны» [2]. Сегодня, действительно, модной тенденцией является ведение здорового образа жизни, вместе с тем, мало кто задумывается о том, что, желание сохранить своё здоровье, приобрести красивую фигуру,

повышение

стрессоустойчивости

посредством

физкультурно-

оздоровительных технологий может иметь обратную сторону. Речь идет о чрезмерной увлеченности фитнесом, а в отдельных случаях и спортивной аддикции (зависимости). Данный вид зависимости выражается в том, что люди занимаются спортом более 14 часов в неделю, истязают себя диетами, злоупотребляют другими компонентами физкультурно-оздоровительной деятельности, тем самым негативно влияя на своё здоровье [1]. В связи с выше сказанным представляется акту© Корякина К.Е., Чистякова И.Л., Зубов С.В., Копылова И.А., Зелянина А.Н., 2018 270

альным изучение маркеров спортивной аддикции, для того, чтобы вовремя выявлять лиц, склонных к формированию такого рода зависимости и осуществлять профилактику. Цель исследования: определить, являются ли мотивационные характеристики психологическими маркерами спортивной аддикции у женщин зрелого возраста. Задачи исследования: 1. Определить степень выраженности спортивной аддикции у женщин зрелого возраста. 2. Выявить какие мотивационные характеристики могут быть психологическими маркерами спортивной аддикции у женщин зрелого возраста. Гипотеза исследования заключается в том, что выраженность спортивной аддикции у женщин зрелого возраста сопряжена с мотивационными характеристиками. Объект исследования: спортивная аддикция. Предмет исследования: психологические маркеры спортивной аддикции у женщин зрелого возраста. Выборку составили женщины в возрасте от 25 до 35 лет, занимающиеся в фитнес клубах города Архангельска в количестве 200 человек. Методы исследования: анализ и обобщение литературного материала по проблематике исследования; опросник «Стиль саморегуляции поведения» В.И. Моросановой (1991) [5]; тест на определение зависимости от спорта (Griffths, Szabo, Terri, 2005) [3]; методика «Смысложизненные ориентации» Д.А. Леонтьева (2002) [4]; опросник для выявления мотивационных источников личности Д. Барбутто, Р. Сколла (Dj. E. Barbuto, R.V. Scholl, 1998 в адаптации Е. Сидоренко, 2001) [6]; анкета, методы статистической обработки. Для предсказания значений «зависимой» переменной (количество часов, затрачиваемых на занятия фитнесом) и определения какие «независимые» переменные (мотивационные характеристики) лучше всего подходят для такого предсказания был применен дискриминантный анализ, аналог множественного регрессионного анализа. При обработке результатов исследования использовался пакет прикладных статистических программ SPSS 23.00. 271

Анализ результатов, полученных посредством методики «Зависимость от спорта» показал, что женщины, занимающиеся фитнесом более 2-3 часов в неделю, имеют склонность к зависимости от физических упражнений, в данном случае от фитнеса. Следует отметить, что как таковой аддикции упражнений у испытуемых не наблюдается, но высокие показатели методики сигнализируют о формирующейся склонности к данного типа зависимости. В качестве зависимой переменной нами использовалась принадлежность к группам: 2-3 часа затрачиваемого на занятия фитнесом времени и более 5 часов затрачиваемого времени. В свою очередь независимыми переменными выступили показатели по шкалам использованных в исследовании методик. Окончательный набор дискриминантных переменных представлен такими показателями как оценка результатов, программирование, самостоятельность, саморегуляция, планирование, гибкость, моделирование (методика «Стили саморегуляции поведения» В.И. Моросановой); внешняя концепция Я, инструментальная мотивация, внутренние процессы, внутренняя концепция, интернализация цели (Опросник мотивационных источников); результативность жизни, целенаправленность жизни, процесс жизни, локус контроль жизнь, локус контроль Я (методика «СЖО»). Различение классов при помощи данного набора дискриминантных переменных значимо, о чем свидетельствуют показатели Лямбда Вилкса=0,051, Хи-квадрат тест=565,660 и уровень значимости p<0,001. В процессе пошагового дискриминантного анализа установлено, что выявлена одна каноническая дискриминантная функция. Согласно анализу структурной матрицы для положительного полюса канонической дискриминантной функции характерна выраженность таких показателей как внешняя концепция Я, результативность жизни, целенаправленность жизни, инструментальная мотивация, интернализация цели. Согласно распределению функции центроидов групп положительный полюс канонической дискриминатной функции соответствует временному показателю занятий фитнесом 5 и более часов в неделю. Отрицательный полюс канонической дискриминантой функции представлен группой женщин среднего возраста, которые тренируются 2-3 часа в неделю. 272

Анализ структурной матрицы показывает, что выраженность отрицательного полюса представлена такими характеристиками как: оценка результатов, программирование, саморегуляция, самостоятельность, планирование, гибкость, моделирование (методика «Стили саморегуляции поведения» В.И. Моросановой); внутренние процессы, внутренняя концепция Я (опросник мотивационных источников); удовлетворенность процессом жизни, Локус контроль жизнь, локус контроль Я (методика «СЖО»). Результаты классификации по группам показывают, что 99,5% было сгруппировано правильно. То есть, с помощью комплекса представленных в структурной матрице параметров с достоверностью 99,5% можно предсказать сколько времени клиентки фитнес-клубов будут тратить на занятия фитнесом и, соответственно, имеет ли место склонность к формированию спортивной аддикции. Если женщине свойственен низкий уровень планирования, программирования, моделирования, оценки результата, низкий общий уровень саморегуляции, если ведущими мотивационными источниками являются мотивация, проистекающая из внешней концепции Я и инструментальная мотивация, если имеет место низкий уровень удовлетворенности жизнью и уверенность в том, что человеку не дано контролировать и изменять собственную жизнь, то существует вероятность того, что женщины будут затрачивать на занятия фитнесом слишком много времени. Это чревато развитием спортивной аддикции в дальнейшем. Выводы: 1. В процессе данного исследования не было выявлено выраженной спортивной аддикции. Вместе с тем, у клиенток фитнес клубов, которые тренируются более 23 часов в неделю, наблюдается склонность к формированию зависимости от физических упражнений. 2. Склонность к формированию зависимости от физических упражнений сопряжена с мотивационными характеристиками, которые можно считать психологическими маркерами спортивной аддикции. Так если женщине свойственен низкий уровень планирования, программирования, моделирования, оценки результата, низкий общий уровень саморегуляции, если ведущими мотивационными источниками являются мотивация, проистекающая из внешней концепции Я и ин273

струментальная мотивация, имеет место низкий уровень удовлетворенности жизнью и уверенность в том, что человеку не дано контролировать и изменять собственную жизнь, то существует риск формирования зависимости от физических упражнений. Библиографический список

Егоров А. Ю. Спортивная аддикция (аддикция упражнений). Руководство по аддиктоло-

гии / под ред. проф. В.Д. Менделевича. – СПб.: Речь, 2007. – С. 503-504. 2.

Заседание совета по развитию физической культуры и спорта, 2016 [электронный ре-

сурс].

–

Режим

доступа:

http://www.kremlin.ru/events/councils/53070

(дата

обращения

16.04.2018). 3.

Ильин Е.П. Работа и личность. Трудоголизм, перфекционизм, лень. – СПб.: Питер, 2011.

– 224 с. 4.

Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций. – М.: Смысл, 2002. – С. 18.

Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции личности // Вопросы психоло-

гии. – 1991. – № 1. – С. 121-127. 6.

Сидоренко Е.В. Мотивационный тренинг. – СПб.: Речь, 2001. – 234 с.

‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡

Д.А. Никитина, Н.Е. Харламенкова

Посттравматический стресс и особенности мотивации у пациентов с диагнозом менингиома в постоперационном периоде Угрожающее жизни заболевание является одним из стрессоров высокой интенсивности,

которое

определенной

долей

вероятности

вызывает

отсроченную стрессовую реакцию комплексного характера – посттравматический стресс и сопряженную с ним психопатологическую симптоматику [4]. Особое внимание современных исследователей привлекают онкологические заболевания, опасность которых очевидна, и также очевидна угроза рецидива болезни. Известно, что субъективный характер угрозы может быть преувеличен пациентами при особых видах онкологии, например, при опухолях головного © Никитина Д.А., Харламенкова Н.Е., 2018 274

мозга. Этот факт объясняется тем, что в отличие от других болезней, повреждения головного мозга (в том числе и опухолевого характера) приводят не только к физическим, но и к психическим нарушениям, к когнитивным и личностным расстройствам. Такие нарушения наблюдаются и в случае доброкачественных опухолей, какой, например, является менингиома [2]. В исследованиях показано, что тяжелые психологические последствия перенесенного человеком опасного заболевания (менингиомы) могут быть тесно сопряжены с субъективным благополучием

оценкой

качества

жизни

[5],

некоторыми

психопатологическими симптомами [4]. С психологической точки зрения особую опасность представляют собой переживания пациентов с опухолевыми заболеваниями головного мозга по поводу потери трудоспособности, утраты возможности принимать самостоятельные решения, оставаться субъектом собственной жизни. В связи с этим целью исследования стало изучение направленности личности, ее мотивационных предпочтений в зависимости от уровня переживаемого посттравматического стресса (ПТС), вызванного угрожающим жизни заболеванием. Востребованность результатов

исследования

определяется

необходимостью

изучения

как

негативных, так и позитивных психологических последствий влияния на человека интенсивных стрессоров, а также дифференцированным анализом разных групп пациентов,

отличающихся

уровнем

ПТС

целью

выявления

мишеней

психологической коррекции негативных эмоциональных переживаний. В качестве гипотезы исследования было сформулировано предположение о том, что при высоком уровне посттравматического стресса, вызванного переживанием по поводу угрожающего жизни заболевания, показатели мотивации достижения и стремления к самопознанию будут низкими, а показатели чувства вины – высокими. Участники исследования: пациенты, оперированные по поводу менингиомы головного мозга разной локализации от 6 месяцев до одного года. Объем выборки n=21, 19 жен., 2 муж. в возрасте от 46 до 70 лет, средний возраст – 58 лет. У всех пациентов когнитивные функции были нарушены минимально. Для участия в исследовании пациенты подписывали информированное согласие. 275

Исследование проводится совместно с ФГАУ «НМИЦ Нейрохирургии им. ак. Н.Н. Бурденко» Минздрава России. Методики: Шкала оценки влияния травматического события (ШОВТС) (Impact of Event Scale – IES-R) в адаптации H.B. Тарабриной [3]. Клиническая тестовая методика, направленная на выявление симптомов посттравматического стрессового расстройства и оценку степени их выраженности. Список личностных предпочтений А. Эдвартса (EPPS) в адаптации Т.В. Корниловой с соавт. [1] используется для оценки мотивационных тенденций личности.

исследовании

применяли

вариант

опросника,

включающий

следующие шкалы: Мотивация достижения, Любовь к порядку, Автономия, Самопознание, Доминирование, Чувство вины, Стойкость в достижении целей, Агрессивность. При статистическом анализе данных использовался программный пакет STATISTIKA 7.0: описательная статистика (LQ и UQ – нижний и верхний квартили, Х – среднее значение и Me – медиана) и критерий

φ* – угловое

преобразование Фишера. Результаты исследования. Согласно нашим предыдущим исследованиям данные по уровню ПТС (методика ШОВТС), полученные на выборке пациентов, оперированных по поводу менингиомы, соответствуют показателям частичного ПТСР (посттравматическое стрессовое расстройство) [4]: интегральный показатель ПТС (ИТ=31,6), а также отдельные показатели по шкале «вторжение» (Х=10,4), «избегание» (Х=13,3), «физиологическая возбудимость» (Х=7,8), находятся в пределах средних значений. Для проверки основной гипотезы исследования выборка была разделена на три подгруппы. Первая подгруппа (низкий ПТС, n=6) с показателями по ИТ ниже значения нижнего квартиля (LQ=16), вторая подгруппа (средний ПТС, n=9) – со средними показателями (от 17 до 40) и третья (высокий ПТС, n=6) – с показателями выше значения верхнего квартиля (UQ=41). Также для каждого показателя (шкалы) методики Эдвартса (EPPS) были рассчитаны нижний и верхний квартили (табл. 1).

276

Таблица 1 Нижний (LQ) и верхний (UQ) квартили, медиана (Me) значений показателей методики EPPS на всей выборке (n=21) Мотивационные тенденции

Мотивация достижения

Любовь к порядку

Автономия

Самопознание

Доминирование

Чувство вины

Стойкость в достижении целей

Агрессивность

На основе рассчитанных нижнего и верхнего квартилей для респондентов с низким, средним и высоким уровнем посттравматического стресса определялись частоты попадания значений разных видов мотивационных тенденций в группы с низкими (LQ) и высокими (UQ) показателями (табл. 2). Данные показали, что в целом мотивационная система респондентов со средними значениями ПТС (см. нижнюю строку табл. 2) оказывается наиболее напряженной, причем следует отметить тот факт, что и в группе со средним, и в группе с высоким уровнем ПТС отмечаются как крайне низкие, так и крайне высокие показатели отдельных мотивационных тенденций. Это, например, мотивация достижения, любовь к порядку, автономия, чувство вины. В отличие от этих групп у респондентов с низким уровнем ПТС наблюдаются характерные для этой выборки и однозначно высокие показатели по таким видам мотивов как мотивация достижений, стойкость в достижении целей и агрессивность, причем низкие показатели по этим видам мотивационных тенденций практически не встречаются.

277

Таблица 2 Частоты показателей методики EPPS в группах с низкими (LQ) и высокими (UQ) значениями у респондентов с разным уровнем ПТС — низким (1 гр.), средним (2 гр.), высоким (3 гр.) Низкие показатели (LQ) Высокие Мотивационные тенденции

(частоты)

показатели

(UQ) (частоты)

1 гр.

2 гр.

3 гр.

1 гр.

2 гр.

3 гр.

Мотивация достижения

Любовь к порядку

Автономия

Самопознание

Доминирование

Чувство вины

Стойкость в достижении целей 1

Агрессивность

33,3

34,4

Нормализованная сумма частот 16,7 по группам

Статистический анализ данных показал, что у группы с высоким уровнем ПТС по сравнению с группой со средним ПТС слабо выражена мотивация самопознания (φ*=1,77, p≤0,05). У группы со средним ПТС по сравнению с двумя другими – стойкость в достижении целей (φ*=2,1, p≤0,05). По сравнению с группой с низким

ПТС для группы с высоким ПТС нетипично доминирование (φ*=1,85,

p≤0,05). Высоко значимой мотивацией для группы со средним значением ПТС по сравнению с группой с низким и высоким ПТС оказалось самопознание (φ*=2,5, p≤0,05; φ*=1,77, p≤0,05 соответственно). Различия получены между группами со средним и высоким ПТС по агрессивности (φ*=1,8, p≤0,05). 278

Подводя итоги проведенного исследования, следует сказать, что типичной мотивацией для пациентов, оперированных по поводу менингиомы, с низким уровнем ПТС является мотивация достижения, стойкость в достижении целей и агрессивность. Для группы со средним ПТС – самопознание и агрессия, причем мотивация достижения и стойкость в достижении целей выражены слабо. Особая картина наблюдается у респондентов с высоким ПТС. Для них типично чувство вины и стойкость в достижении целей и нетипичны самопознание, доминирование и агрессия; мотивация достижения оказалась значимой для одних и незначимой для других респондентов с высоким уровнем ПТС. В целом следует отметить, что выдвинутая гипотеза была подтверждена: при высоком уровне посттравматического стресса склонность человека к переживанию вины, слабая мотивация достижений при, одновременно, выраженном стремлении к цели может стать основой для повышения уровня невротизации личности. Библиографический список

Корнилова Т.В., Парамей Г.В., Ениколопов С.Н. Данные применения «Списка

личностных предпочтений» А. Эдвардса на отечественных выборках // Психологический журнал. – 1995. – № 2. – С. 142-151. 2.

Лукшина

А.А.,

Психопатологические

Зайцев

О.С.,

проявления

Нагорская

множественных

И.А.,

Усачев

менингиом

Д.Ю., правого

Лукшин

В.А.

полушария

Неврология, нейропсихиатрия, психосоматика. – 2015. – Т. 7. – № 2. – С. 22-27. 3.

Тарабрина Н.В. Практическое руководство по психологии посттравматического стресса.

Ч. 2. – М.: Изд-во «Когито-Центр», 2007. – 77 с. 4.

Тарабрина Н. В., Харламенкова Н.Е., Никитина Д.А. Посттравматический стресс и

психопатологическая симптоматика при тяжелых соматических заболеваниях // Психология повседневного и травматического стресса: угрозы, последствия и совладание / Под ред. А.Л. Журавлева, Н.В. Тарабриной, Е.А. Сергиенко, Н.Е. Харламенковой. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2016. – С. 242-263. 5.

Kangas M., Williams J.R., Smee R.I. The association between post-traumatic stress and health-

related quality of life in adults treated for a benign meningioma // Applied Research in Quality of Life. – 2012. – Vol. 7. – № 2. – P. 163-182. Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ (проект № 18–013–00324).

279

§§§§§§§§§§§§§§§§

В.В. Парыгина

Ценностные детерминанты жизнестойкости современных подростков Современное развитие общества характеризуется осознанием необходимости поиска путей создания благоприятных условий развития личности, ее эффективной самореализации. Изменения, происходящие в системе образования, в первую очередь отражают эти тенденции. Новый образовательный стандарт общего образования в качестве критериев оценки результатов обучения и воспитания определяет способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, а не только освоением конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин [1]. Актуальность темы данной исследовательской работы заключается в том, что в современном, быстро развивающемся социальном пространстве, подростку зачастую бывает очень трудно определиться как личность, обозначить свою жизненную позицию. Различного рода факторы, имеющие место быть, коренным образом влияют на ценностно-смысловую ориентацию личности [2]. Условия, в которых протекает жизнедеятельность современного подростка, часто по праву называют экстремальными и стимулирующими развитие стресса. Это приводит к снижению уровня защищенности, последствия которой отражается в жизнестойкости личности. Подростковый возраст является сензитивным относительно формирования структур ценностно-смысловой сферы личности. Происходит переосмысление отношений подростка к себе и различным сторонам жизни. Изучение ценностных детерминант жизнестойкости в подростковом возрасте представляется актуальной задачей в контексте понимания внутренних механизмов преодоления стрессовых жизненных ситуаций и кризисов развития [2]. Таким образом, целью нашего исследования является изучение связи жизнестойкости с ценностями в подростковом возрасте. Объектом исследования явля© Парыгина В.В., 2018 280

ется жизнестойкость подростка. Предмет исследования: характер связи жизнестойкости и ценностей в подростковом возрасте. Нами

предполагается

наличие

связи

компонентов

жизнестойкости

ценностными ориентирами в подростковом возрасте. В исследовании принимали участие обучающиеся 9-ых классов Нюксенской средней общеобразовательной школы в количестве 63 человек. Применяемые психодиагностические методики: методика Шварца для изучения ценностей личности и опросник жизнестойкости (С. Мадди) в адаптации Д.А. Леонтьева. Остановимся на ключевых понятиях нашего исследования. Под жизнестойкостью С. Мадди понимает совокупность навыков и установок, которые помогают изменять поведение при преодолении стрессовой ситуации. В структуре жизнестойкости выделяют 3 компонента: вовлеченность, контроль и принятие риска. Также в ходе нашего исследования мы изучили ценности у подростков. В целом, Ш. Шварц понимает под ценностями – «познанные» потребности, непосредственно зависящие от культуры, среды, менталитета конкретного общества. Шварц выделяет 10 типов ценностей: конформность, традиции, доброта, универсализм, самостоятельность, стимуляция, гедонизм, достижения, власть и безопасность[3]. На первом этапе нашего исследования мы изучили характеристики жизнестойкости у подростков (рис.): в целом у 27% подростков высокий уровень жизнестойкости, у 60% средний уровень, то есть способность стойкого совладания со стрессовыми ситуациями и только у 13% наблюдается низкий уровень выраженности жизнестойкости. При этом жизнестойкость в первую очередь определяется «принятием риска». У 66% подростков данный компонент жизнестойкости имеет высокий уровень выраженности, следовательно, они стремятся к развитию, черпая знания из своего опыта. Они убеждены в том, что все то, что с ними происходит, способствует их развитию, подростки

готовы действовать в отсутствие

надежных гарантий успеха, на свой страх и риск.

281

Показатели жизнестойкости На втором этапе мы изучили ценности у подростков. Методика Ш. Шварца предоставляет возможность изучить нормативные идеалы (ценности личности на уровне убеждений), а также ценности на уровне поведения, а именно индивидуальные приоритеты, которые наиболее часто проявляются в социальном поведении личности. Результаты представлены в таблице. Средние показатели значимости типов ценностей Ценностные убеждения Типы ценностей

Средние значения (в баллах)

Ранговые значения

Индивидуальные приоритеты Средние значения (в баллах)

Ранговые значения

Конформность

4,43

1,91

Традиции

3,51

1,1

Доброта

4,7

2,17

Универсализм

4,18

1,71

Самостоятельность

4,55

2,1

Стимуляция

4,1

2,31

Гедонизм

4,25

2,52

Достижения

4,39

Власть

2,97

0,67

Безопасность

4,6

2,07

282

На уровне нормативных идеалов наибольшей значимостью для представителей исследуемой нами группы обладают такие типы ценностей, как «доброта» (4,7), «безопасность» (4,6), «самостоятельность» (4,55). В меньшей степени значимы ценности «власть» (2,97) и «традиции» (3,51). То есть подростки ориентированы на безопасные, стабильные и доверительные отношения, с одной стороны, с другой – на самостоятельность мыслей и поступков для достижения удовольствия. На уровне индивидуальных приоритетов наибольшей значимостью для испытуемых подростков обладают такие типы ценностей как «гедонизм» (2,52), «стимуляция» (2,31) «доброта» (2,17), а наименьшей значимостью – «традиции», «власть». В поведении подростки ориентированы на наслаждение и удовольствие, стремление к новизне и сохранение благополучия своей семьи, близких и значимых людей. Перейдем к анализу характера связи жизнестойкости с ценностями в подростковом возрасте. Для выявления связи между компонентами жизнестойкости и ценностями в подростковом возрасте был использован непараметрический коэффициент корреляции Спирмена, так как характер распределения признака отличается от нормального. Полученные результаты показывают, что существует связь между компонентом «контроль» и ценностью стимуляция (rs = 0,254*) на уровне убеждений. Можно сказать, что чем в большей степени подростки ориентированы на впечатления и глубокие переживания, тем более они мотивированы к поиску способов влияния на стрессогенные изменения в противовес беспомощности и пассивности. Так же выявлена связь между показателем общей жизнестойкости (rs=0,259*), компонентом «вовлеченность» с ценностью достижение (rs=0,304*). Т.е., чем в большей степени подростки ориентированы на личный успех, проявление социальной компетентности, тем более они чувствуют себя достаточно ценным и значимым, чтобы включиться в решение сложной жизненной задачи, потребность в контакте с другими людьми и в целом способны к преодолению сложных жизненных ситуаций

283

Компонент жизнестойкости «принятие риска» связан с ценностью традиции (rs=0,248*).Чем больше подростки ориентированы на уважение традиций, принятие обычаев, идей, существующих в культуре («знают о своих корнях»), тем более они демонстрируют стремление обучаться на своем положительном и негативном опыте. Т.о., гипотеза нашего исследования подтвердилась: существует связь жизнестойкости с ценностями в подростковом возрасте. Подростки, ориентированные на новые впечатления в процессе социально значимых достижений, уважающие принятые в культуре обычаи, демонстрируют большую жизнестойкость. Выявленные закономерности дают возможность разработать рекомендации для родителей и педагогов по созданию условий формирования жизнестойких ценностей у подростков. Библиографический список 1.

Борисенко О.В., Матерова Т.А., Ховалкина О.А., Шамардина М.В. Особенности форми-

рования жизнестойкости и совладания с трудными и стрессовыми жизненными ситуациями несовершеннолетних в образовании. – Барнаул: Концепт, 2014. – 184 с. 2.

Зауторова Э.В. Искусство и формирование нравственно-ценностных ориентаций лично-

сти // Искусство и образование. – 2008. – № 2. – С. 68-73. 3.

Карандашев В.Н. Методика Шварца для изучения ценностей личности: концепция и ме-

тодическое руководство. – Санкт- Петербург: Речь, 2004. – 70 с. 4.

Рассказова Е.И. Жизнестойкость и выбор будущего в процессе реабилитации // Гумани-

тарные проблемы современной психологии. – Таганрог: Известия Таганрогского радиотехнического университета, 2009. – С. 124-126.

С.С.Полущенкова, Т.А. Соловьева

*****************

Использование игротерапии как средства формирования этнической идентичности у детей Актуальность выбранной темы обусловлена потребностями педагогической практики в психологическом обеспечении процесса развития и воспитания этни© Полущенкова С.С., Соловьева Т.А., 2018 284

ческой идентичности детей. Социальная идентичность является той частью Яконцепции индивида, возникающей из осознания своего членства в социальной группе вместе с ценностным и эмоциональным значением, придаваемым этому членству. Одной из составных частей социальной идентичности личности выступает этническая идентичность, которая относится к осознанию своей принадлежности к определенной этнической общности [5]. Важность изучения этнической идентичности личности обусловлена сложившейся сегодня в многонациональной России социокультурной средой; неоднозначностью исторически сформировавшихся межэтнических отношений; необходимостью поиска новых социальных средств и механизмов конструктивной этнической социализации, технологий формирования установок толерантного поведения, веротерпимости и миролюбия на фоне позитивной этнической идентичности [6]. На сегодняшний день отмечается оторванность детей от культурных традиций общества и его истории, недостаточность или отсутствие знаний о нормах поведения, традициях и ценностях представителей своей и других культур. Этническая идентичность является результатом когнитивно-эмоционального процесса осознания себя как представителя этноса, отожествления себя с ним и отделения от других этносов. В её структуре принято выделять когнитивный компонент, т.е. знания и представления об особенностях своей этнической группы; эмоциональный, т.е. оценка качеств своей этнической группы, отношение к ней и её значимость для ребенка; поведенческий, т.е. проявление себя членом определенной группы [2]. Становление этнической идентичности как базового качества личности происходит в процессе этнонаправленного образования, обучения и воспитания. Эффективной моделью этнокультурного воспитания на базе традиций народной культуры стало, прежде всего, погружение в игровую стихию народного творчества, в которой находится уникальный мир его духовных ценностей. Игровая культура берется в широком ее значении: «не только знания, образы, идеалы и другие элементы духовной культуры, но и предметы материальной культуры (игрушки, игровые сооружения, снаряжения и проч.), а также сама игровая деятель285

ность и взаимоотношения играющих между собой, с руководителями». «Игровая деятельность при этом не сводится к набору традиционных народных игр. Педагог может использовать и вновь появляющиеся игры, но, исходя из свойственных народу самобытных вкусов и оценок, собственных идеалов и целей, привычного уклада жизни» [1]. Игра дает дополнительные возможности социализации, помогает освоить разнообразные роли взрослых, способствует сохранению и передачи духовно-нравственных переживаний народа. Она позволяет создать условия для свободного творческого диалога и взаимопонимания между разными социальными и этническими группами, помогает освоить народные традиции и обрести идентичность личности как субъекта национальной культуры [3]. Русская народная игра представляет собой свободную деятельность, которая приносит радость и удовлетворения от возможности непринужденного состязаний, преодоления трудности, поражений и побед. Она носит активный, творческий характер, позволяет детям в непосредственной деятельности пробовать себя в разных ситуациях. В игре дети подражают взрослым, берут на себя определенные роли, используют подручный и игровой материал, творчески развивают сюжет. Народная игра позволяет свободно ориентироваться в окружающей действительности, объективно оценивать жизненные ситуации, способствует формированию потребности соизмерять свое поведение и поступки такими критериями как добро, любовь, милосердие. Она реализует идею взаимоуважения и соблюдения норм общения, через совместный труд души (сочувствие, солидарность, взаимопереживание), познание (взаимопонимание в процессе освоения законов мира и человеческого общества), через совместную радость открытия и поиска неизвестного ранее. Народные игры включают в себя бессюжетные подвижные игры, подвижные игры с элементами соревнования, сюжетные коллективные игры [4]. Исследования показывают, что игра является не произвольно навязанной, а естественной для детей формой жизни личности. Именно на потребности детей в игре была создана игровая терапия, в основе которой лежат различные концептуальные представления о ее психотерапевтических возможностях в развитии ребенка, в формировании его поведения, благодаря богатству отношений, возникающих под влиянием игрового взаимодействия партнера (Г.Л. Лэндрет, А. Фрейд, 286

Я. Морено, Н.И. Захаров, Л.С. Выготский и др.) Игровое взаимодействие ребенка со сверстником, взрослым позволяет ему моделировать, выделять, осознавать и корректировать социальные взаимоотношения в тех проявлениях, которые заданы в этнической культуре. Игровое взаимодействие при этом носит личностный (в игре с предметами, куклами, игрушками) и межличностный (в игре со сверстниками и взрослыми) характер. При этом представляется возможным изучить субъективно-объективные связи участников игры. Для получения полной и адекватной картины особенностей развития когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов этнической идентичности детей важно учитывать тот факт, что игровое взаимодействие может протекать как во внутреннем плане (при общении с игрушками, куклами, сказочными персонажами), так и во внешнем заданном и свободном общении (со сверстниками, родителями и учителями). В заключении отметим, что данное теоретическое исследование служит основой для разработки инструментария, направленного на изучение особенностей и механизмов использования традиционных игр в формировании этнической идентичности детей. Библиографический список

Григорьев В.М. Методика собирания и изучения народных игр. – М.: Просвещение,

1992. – 120 с. 2.

Дагбаева С.Б. Этническая идентичность младших школьников в изменяющихся социо-

культурных условиях // Вестник КРАУЦ. – Серия «Гуманитарные науки». – 2013. – № 1 (21). – С. 20-26. 3.

Нисловская Л.А., Фришман И.И. Русские народные игры: учебно-методическое пособие.

–М.: Изд-во «Федеральный центр детско-юношеского туризма и краеведения», 2017. – 61 с. 4.

Репринцева Е.А. Педагогика игры: теория, история, практика. – Курск: Изд-во Курс. гос.

ун-та, 2005. – 421 с. 5.

Стефаненко Т.Г. Этнопсихология: практикум. – М.: Аспект Пресс, 2006. – 208 с.

Тесленко А.Н. Педагогика и психология социализации личности. – Астана: ЕАГИ, 2011. – 375 с.

287

†††††††††††††††††

Я.Н. Сизова

Исследование совладающего поведения у студентов с личностной беспомощностью Юношеский период взросления рассматривается отлично от подросткового и характеризуется активным формированием социально зрелой личности. Актуальными задачами данного возрастного этапа являются профессиональное и личностное самоопределение, становление устойчивого самосознания, обретение независимости, решение смысложизненных проблем [1]. Индивидуальные особенности личности, оформившиеся на предыдущих этапах развития, могут облегчать или затруднять решение упомянутых задач. Беспомощность, как образование личностного уровня, может выступать в качестве препятствия при разрешении молодыми людьми задач юношеского периода и затруднять переход к взрослости. Личностная беспомощность, становление которой обусловлено рядом факторов, оказывается сформированной в юношеском возрасте, накладывая определённый отпечаток на последующие периоды развития индивида [3, 4]. Обеспечивая субъекту приспособительный эффект за счёт восприятия событий как неподконтрольных ему, беспомощность проявляется в поведении субъекта пассивностью, во взаимоотношениях с окружающими – трудностями, в деятельности – снижением её успешности [3, 5]. Личностная беспомощность, представляющая собой совокупность личностных особенностей в сочетании с наличием невротических симптомов и определёнными поведенческими особенностями, направлена на изменение информации о трудных жизненных ситуациях с целью ослабления их психотравмирующего воздействия на личность. Комплексные характеристики личности, личностная беспомощность и противоположная по своему содержанию самостоятельность, обусловливая своеобразие способов решения жизненных проблем, определяют выбор субъектом совладающих стратегий поведения. В контексте психологии субъекта совладающее поведение рассматривается как поведение, «позволяющее субъекту с помощью осознанных действий способами, адекватны© Сизова Я.Н., 2018 288

ми личностным особенностям и ситуации, справиться со стрессом или трудной жизненной ситуацией» [2]. В настоящей работе анализируются результаты исследования совладающего поведения у испытуемых юношеского возраста с личностной беспомощностью. Выбор данной возрастной категории обусловлен необходимостью молодыми людьми преодолевать трудности на пути обретения независимости (освоение профессиональной роли, отделение от родителей, установление близких отношений). Исследование проводилось в 2017 году среди студентов Челябинского государственного университета. В проведённом исследовании участвовало 230 студентов в возрасте от 17 до 20 лет. Первый этап исследования заключался в формировании выборки с признаками личностной беспомощности и выборки испытуемых с признаками самостоятельности. У испытуемых на данном этапе диагностировались уровень депрессии, тревожности, самооценка, атрибутивный стиль [3, 4, 5]. После проведения диагностики по указанным диагностическим параметрам был применён кластерный анализ (метод K-means), который позволил выделить контрастные группы с проявлениями личностной беспомощности и самостоятельности. В группу «беспомощных» вошли 88 студентов, среди них 38 юношей и 50 девушек, в группу «самостоятельных» – 73 человека, среди них 35 юношей и 38 девушек. Второй этап исследования был связан с изучением особенностей совладающего поведения в сформированных группах. Для исследования совладающего поведения использовалась методика «Копинг-поведение в стрессовых ситуациях» (адаптированный Т. Л. Крюковой вариант методики Н. Эндлера и Д. Паркера). В качестве статистического метода сравнения предпочитаемых стилей совладания у студентов с личностной беспомощностью и самостоятельностью использовался критерий U Манна-Уитни для двух независимых выборок. Совладание с трудностями происходит по-разному у молодых людей с личностной беспомощностью и их ровесников с самостоятельностью. Испытуемым с личностной беспомощностью характерен эмоционально-ориентированный стиль совладания (U=1749,5 при p=0,000), а испытуемым с самостоятельностью – проблемно-ориентированный (U=1679, p=0,000). Эмоционально-ориентированный 289

копинг направлен на редукцию эмоционального напряжения. Студентам с личностной беспомощностью свойственны неспособность справиться с ситуацией, погружение в переживания и эмоциональный дискомфорт, связанный с возникшими трудностями. Сосредоточение на своих недостатках, выраженные чувство вины или раздражения, эмоциональное отношение к проблеме характеризуют тех, кто предпочитают эмоционально-ориентированный стиль совладания [2]. Проблемно-ориентированный копинг предполагает анализ проблемной ситуации и путей её разрешения, планирование и реализацию действий, мобилизацию усилий для решения проблемы. Действия самостоятельных студентов направлены на поиск возможных способов эффективного решения задачи, которые включают контроль ситуации, распределение времени, планирование и исполнение активных действий. Самостоятельные студенты в большей мере склонны к привлечению опыта совладания с подобными проблемными ситуациями в прошлом. Избегающий стиль совладания подразделяется на два субстиля: отвлечение и социальное отвлечение. Совладание посредством отвлечения предполагает стремление субъекта в сложной ситуации заниматься различными делами, не связанными с решением возникшей проблемной ситуации. Социальное отвлечение подразумевает готовность человека обратиться за помощью к другим с целью разрешения трудностей или без таковой цели, отвлекаясь от проблемы посредством общения. Юношам и девушкам с личностной беспомощностью на уровне статистической тенденции свойственно отвлечение при необходимости решить какуюлибо задачу (U=2690,5, p=0,076). Такая форма поведения помогает снизить эмоциональное напряжение в стрессовой ситуации, однако частое необоснованное использование данной стратегии не позволяет разрешить проблему, способствует накоплению трудностей. Субъект с самостоятельностью чаще предпочитает отвлечение на отношения с другими людьми, чтобы справиться со стрессовыми ситуациями (U=2283, p=0,002). Самостоятельные студенты в сложной ситуации направляют усилия на поиск внешнего источника поддержки, способны к установлению прочных и доброжелательных отношений с окружающими. Таким образом, проведённый сравнительный анализ совладающего поведения в группах студентов с личностной беспомощностью и самостоятельностью позво290

ляет сделать следующие выводы. У студентов с личностной беспомощностью в большей степени развиты эмоционально-ориентированный и избегающий стили совладания по сравнению с самостоятельными студентами. Отвлечение от проблемы позволяет уменьшить эмоциональный дискомфорт в сложной ситуации. Опираясь на полученные результаты, следует подчеркнуть, что юноши и девушки с личностной беспомощностью при возникновении сложностей способны совладать с ними доступными им способами. Копинги, предпочитаемые данной группой испытуемых, имеют положительные и отрицательные аспекты, то есть могут способствовать эффективному разрешению трудностей. Библиографический список 1. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. – СПб.: Питер, 2005. – 940 с. 2. Крюкова Т.Л. Человек как субъект совладающего поведения // «Совладающее поведение: Современное состояние и перспективы» / Под ред. А.Л. Журавлева, Т.Л. Крюковой, Е.А. Сергиенко. – М.: Изд-во Института психологии РАН, 2008. – С. 55-66. 3. Пономарева И.В. Личностная беспомощность подростков из семей с нарушениями взаимоотношений: автореф. дисс. … канд. психол. наук. – Москва, 2013. – 24 с. 4. Циринг Д.А., Сальева С.А. Влияние детско-родительских отношений на формирование беспомощности у детей (системный подход) // Материалы третьей международной конференции «Психологические проблемы современной семьи». – 2007. – С. 398-403. 5. Циринг Д.А. Самостоятельность и беспомощность у студентов высших учебных заведений // Высшее образование сегодня. – 2008. – № 6. – С. 48-50. Работа основана на материалах исследований, проведенных в рамках гранта ФПМУ ЧелГУ (2018 г.). ‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡

А.С. Скирденко, И.Ф.Прохорова

Когнитивный стиль «рефлексивность – импульсивность» среди спортсменов Значительное место в отечественной и зарубежной психологии занимает рассмотрение когнитивных (познавательных) стилей деятельности, которые интен© Скирденко А.С., Прохорова И.Ф., 2018 291

сивно начали изучаться психологами с начала 60-х годов XX века. Когнитивный стиль – собирательное понятие для относительно устойчивых способов познавательной деятельности, познавательных стратегий, заключающихся в своеобразных приемах получения и переработки информации, а также приемов ее воспроизведения и способов контроля [1]. Актуальность исследовательской работы обуславливается тем, что данная тема до сих пор остается мало разработанной областью исследований. Зависимость индивидуальных способностей человека от рефлексивности-импульсивности изучалась преимущественно на детях дошкольного и школьного возраста, исследование когнитивных стилей у спортсменов, обучающихся в высших учебных заведениях, позволяет взглянуть на проблему по-новому. Цель исследования – выявление когнитивного стиля у спортсменов, поиск взаимосвязи его со склонностью спортсменов к индивидуально-командным видам спорта. Когнитивный стиль «импульсивность – рефлексивность» характеризует индивидуальные различия в склонности принимать решения быстро или медленно. Наиболее ярко это стилевое свойство проявляет себя в условиях неопределенности, когда требуется осуществить правильный выбор из некоторого множества альтернатив [2]. Гипотезой данной работы было предположение о том, что когнитивный стиль «рефлексивность – импульсивность» находится во взаимосвязи со склонностью спортсменов к индивидуальным или командным видам спорта. Рефлексивные игроки склонны к командным видам спорта, импульсивные – к индивидуальным. Под импульсивностью понимается способность человека действовать без достаточного сознательного контроля, под влиянием внешних обстоятельств или в силу эмоциональных переживаний. Под рефлексивностью имеется в виду способность индивида выйти за рамки своего «я», размышлять, анализировать и делать выводы, сравнивать свое «я» с другими. Это уникальная возможность критически посмотреть на себя со стороны [1]. Спортсмен, склонный к рефлексивности, наблюдает за другими игроками команды, стремится к обратной реакции, к взаимодействию. 292

В исследовании принимали участие 50 спортсменов (25 мужчин и 25 женщин), которые обучаются в Северном Арктическом федеральном университете города Архангельска в возрасте от 18 до 24 лет. 32 человека (64%) респондентов профессионально занимаются индивидуальными видами спорта (борьба, легкая атлетика, настольный теннис, лыжи), остальные 36% – командными видами спорта (футбол). Исследование рефлексивности – импульсивности проводилось при помощи методики «Сравнение похожих рисунков» Дж. Кагана. Испытуемому предъявлялось два тренировочных и двенадцать основных листов, на каждом из которых сверху находится изображение фигуры-эталона, а внизу располагаются в два ряда восемь почти идентичных изображений этого же предмета, среди которых только одно полностью идентично фигуре-эталону. Испытуемый должен найти и указать изображение, полностью идентичное фигуре-эталону. Дополнительно респонденты отвечали на вопросы об их индивидуальных способностях, о спортивной и учебной деятельностях. В результате обработки данных, выявилось 4 группы спортсменов: 1) более импульсивные спортсмены решили тест за 2-4 минуты (20% от общего числа респондентов, из них 60 % спортсмены-одиночки); 2) менее импульсивные спортсмены решили тест за 5-6 минут (38 %, из них 73% спортсменов – игроков команд); 3) менее рефлексивные спортсмены решили тест за 7-10 минут (18%, из них 66% командных игроков); 4) более рефлексивные спортсмены решили тест более чем за 10 минут (24%, из них 66% командных игроков). Таким образом, распределение стиля «импульсивность-рефлексивность» среди спортсменов равномерное. Для анализа результатов был использован коэффициент корреляции Пирсона. Между рефлексивностью-импульсивностью и видом спорта (команда/индивидуальный спорт) наблюдается очень слабая положительная связь (уровень значимости 0,310), поэтому можно говорить об очень слабой связи сравниваемых параметров. Количество ошибок при тестировании статистически не имело никакой связи со 293

скоростью выполнения теста и индивидуально-командным видом спорта. Ответы единоличных спортсменов оказались более точными (60% правильных ответов), нежели у спортсменов командных видов спорта. Большинство испытуемых (30%) справились с тестом за 4-5 минут, допустив при этом 3-6 ошибок. Так, испытуемый (индивидуальный спорт) проходил тест 3 минуты 20 секунд и допустил наибольшее количество ошибок из всех тестируемых. Спортсмен из команды, проходивший тест за дольше всех (19 минут), не допустил ни одной ошибки. 28% респондентов (18% – девушки, 10% – юноши) выполнили тест без ошибок. Спортсмены, занимающиеся в команде, уделяют большое количество времени на общение с партнёром по команде, аргументируя это тем, что важно уметь видеть, слышать и понимать ближнего в игре. В ходе тестирования рефлексивных спортсменов можно отметить высокую концентрацию внимания, а также хорошую зрительную память. 15% испытуемых боялись допустить ошибки и часто рассуждали вслух, какой вариант ответа им выбрать. Импульсивные испытуемые (одиночки спортсмены) желают молниеносного успеха, поэтому склонны быстро реагировать на решение поставленной задачи. При этом предположения выдвигаются и принимаются ими без тщательного продумывания, поэтому часто оказываются неверными. У рефлексивных испытуемых (командных игроков) отмечается замедленная реакция в данной ситуации, они принимают решение, хорошо взвесив все варианты. Они стараются не допускать ошибок, для чего собирают больше информации перед выбором ответа, используют более продуктивные способы решения проблемы, успешнее применяют приобретенные в процессе спортивной деятельности стратегии в новых условиях. Библиографический список

Егорова М.С. Психология индивидуальных различий. – М.: Планета детей, 1997. – 328 с.

Толочек В.Л. Стили деятельности: Модель стилей с изменчивыми условиями деятельно-

сти. – М.: Смысл, 1992. – 310 с. Холодная М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. – СПб.: Питер, 2004. – 245 с.

294

§§§§§§§§§§§§§§§§§

М.А. Тункина, О.Е. Кузнецова

Взаимосвязь профессионального самосознания и профессиональных деформаций сотрудников правоохранительных органов В настоящее время в области психологии труда и организационной психологии актуальным является изучение проблемы влияния профессиональной деятельности на сознание (самосознание) и развитие личности. Рост количества публикаций по изучению профессионального самосознания и профессиональной деформации у конкретных представителей профессий свидетельствует о значимости и необходимости изучения данного феномена. Несмотря на наличие большого количества теоретических и теоретико-эмпирических исследований, в психологической науке отсутствуют чётко операционализированные понятия «психологическое самосознание» и «психологическая деформация». Кроме этого, недостаточно разработанным является комплекс методик для изучения данных феноменов. Взаимосвязь профессионального самосознания и профессиональных деформаций сотрудников правоохранительных органов является малоизученной областью и требует исследований в рамках психологии труда, организационной психологии и ряда других психологических дисциплин. В данной статье представлены результаты теоретического анализа исследования, входящего в комплексное теоретико-эмпирическое исследование под руководством психологов кафедры психологии Высшей школы психологии, педагогики и физической культуры САФУ имени М.В.Ломоносова (г.Архангельск). Цель исследования – изучить взаимосвязь профессионального самосознания и профессиональных деформаций сотрудников правоохранительных органов. Объект исследования – профессиональное самосознание и профессиональные деформации сотрудников правоохранительных органов. Предмет – взаимосвязь профессионального самосознания и профессиональных деформаций сотрудников правоохранительных органов. © Тункина М.А., Кузнецова О.Е., 2018 295

Данное исследование опирается на следующие принципы: принцип единства сознания и деятельности, принцип психологического детерминизма, принцип системности, принцип развития. Теоретико-методологическую основу исследования составили отдельные положения теории деятельности А.Н. Леонтьева, концепция интегральной индивидуальности В.С. Мерлина, концепция этнического самосознания В.Ю. Хотинец, субъектно-деятельностная концепция профессионального труда Е.А. Климова, исследования профессиональных деформаций Е.Ф. Зеера, С.А. Дружилова, В.В. Барабанщиковой. Понимание феномена профессионального самосознания исходит из понимания феноменов профессионального сознания и самосознания личности. Профессиональная деятельность конкретизирует и дифференцирует самосознание [3]. На основе анализа подходов к пониманию профессионального самосознания и в контексте сферы правоохранительных органов мы предлагаем понимать профессиональное самосознание сотрудника правоохранительных органов как многокомпонентное динамическое личностное образование, возникающее и развивающееся в результате выполнения профессиональной деятельности в условиях профессиональной среды, представляющее собой систему профессиональных представлений и самоотношений, обеспечивающих саморегуляцию, профессиональную идентичность и индивидуальный стиль профессиональной деятельности, влияющий на её эффективность. В его структуру входят: 1) когнитивный компонент – система представлений сотрудника о себе как субъекте профессиональной деятельности, носителе профессиональных ролей, обладателе профессионально значимыми качествами, свойствами, способностями, знаниями, навыками и умениями, его профессиональная самооценка; 2) эмоциональный компонент – отношение сотрудника к себе как субъекту профессиональной деятельности и общения, оценка себя как профессионала; 3) мотивационно-целевой компонент, реализующийся в профессиональной самоактуализации; 4) операциональный компонент – склонность и готовность сотрудника к профессиональным действиям исходя из его представлений о самом себе как о профессионале [1, 5]. 296

В отечественной психологии феномен профессиональной деформации рассматривается преимущественно с позиции «нежелательных» отклонений профессионального развития. В наибольшей степени проявление профессиональной деформации выражено в системе «человек – человек» [2]. Под профессиональными деформациями в широком смысле понимаются новые структурные элементы личности, которые негативно влияют на профессионально-трудовую деятельность сотрудника, взаимодействие с другими участниками этого процесса и на состояния самой личности; в узком смысле – конкретные личностные качества, стереотипные установки, ценностные ориентации, стратегии общения и поведения сотрудника, постепенно складывающиеся на основе утраты профессиональной идентичности и изменений в структуре профессионального самосознания под влиянием выполнения профессиональной роли. Э.Ф. Зеер предлагает следующую классификацию профессиональных деформаций: 1. Общепрофессиональные

деформации

–

деформации,

типичные

для

работников данной профессии. Например, для работников правоохранительных органов

–

синдром

«асоциальной

перцепции»,

когда

каждый

человек

воспринимается как потенциальный нарушитель. 2. Специальные профессиональные деформации – деформации, возникающие в процессе специализации. Например, у следователя – правовая подозрительность; прокурора – обвинительность. 3. Профессионально-типологические обусловленные

наложением

деформации

–

деформации,

индивидуально-психологических

особенностей

личности на психологическую структуру профессиональной деятельности. В результате этого складываются профессионально и личностно обусловленные комплексы: 

деформации

мотивов

профессиональной

деятельности,

направленности

перестройка

ценностных

личности:

искажение

ориентаций,

пессимизм,

скептическое отношение к нововведениям; 

деформации,

(организаторских,

развивающиеся

на

коммуникативных,

основе

каких-либо

интеллектуальных

способностей др.):

превосходства, гипертрофированный уровень притязаний, нарциссизм; 297

комплекс



деформации,

обусловленные

чертами

характера:

ролевая

экспансия,

властолюбие, «должностная интервенция», доминантность, индифферентность. 4. Индивидуальные деформации – деформации, обусловленные особенностями работников, когда отдельные профессионально важные качества и нежелательные качества чрезвычайно развиваются, что приводит к возникновению сверхкачеств – акцентуаций. Например, сверхответственность, трудовой фанатизм [4]. Как отмечает Е.В. Скворцова, профессиональные деформации сотрудников милиции проявляются в снижении эффективности профессиональной деятельности и сопровождаются высокой стереотипией восприятия, реагирования, отношений, эмоциональными, личностными и коммуникативными проблемами [6]. На основании теоретического анализа проблемы профессиональных деформаций в психологической литературе нами предлагаются следующие маркеры профессиональных деформаций сотрудников правоохранительных органов: 1. появление и увеличение конфликтных ситуаций между сотрудником с

коллегами и руководством; 2. появление в речи сотрудника жаргонных слов и нецензурной лексики; 3. негативно окрашенные высказывания в отношении руководства, условий

труда и профессии в целом. Данные маркеры также могут свидетельствовать о негативных искажениях в структуре профессионального самосознания: снижение или утеря профессиональной идентичности, нарушения межличностных и внутриличностных отношений, появлении иррациональных установок на когнитивном уровне. В процессе профессионализации профессиональное самосознание расширяется за счёт развития профессионально важных качеств, профессиональных знаний, умений, навыков и принятия новых требований к себе как к профессионалу [7]. Так профессиональные деформации, рассматриваемые как положительные изменения личности, способствуют развитию профессионального самосознания, выступая фактором развития. Рассматривая профессиональные деформации как негативные личностные образования, мы говорим определяем их как следствие нарушения профессионального самосознания. Таким образом, профессиональное самосознание и профессиональные дефор298

мации – два взаимообуславливающих социально-психологических образования личности специалиста, формирующихся под влиянием выполнения профессиональной деятельности. Библиографический список

Деркач А.А., Москаленко О.В., Пятин В.А., Селезнёва Е.В. Акмеологические основы

профессионального самосознания личности. – Астрахань: Изд-во Астраханского гос. пед. ун-та, 2000. – 330 с. 2.

Дружилов

С.А. Индивидуальный

ресурс

человека как основа

становления

профессионализма: монография. – Воронеж: Изд-во «Научная книга», 2010 – 260 с. 3.

Ефремов Е.Г. К определению понятия «профессиональное самосознание» [Электронный

ресурс] // Сибирский психологический журнал. – 2000. – № 12. – С. 119-125. – Режим доступа: https://elibrary.ru/item.asp?id=26689467 (дата обращения: 7.01.2018). 4.

Зеер Э.Ф. Психология. – М.: Акад. Проект, 2003. – 336 с.

Свободный Ф.К. Профессиональный «Я-образ» сотрудника ОВД и оптимизация его

формирования в высшем образовательном учреждении. МВД России: автореф. дисс. … канд. психол. наук. – М., 2003. – 23 с. 6.

Скворцова

Е.В. Психолого-педагогическая реабилитация сотрудников милиции в

ситуации профессиональной деформации личности: автореф. дисс. … канд. психол. наук. – М., 2007. – 20 с. 7.

Эннс Е.А. Особенности формирования профессионального самосознания в период про-

фессионального обучения [Электронный ресурс] // Актуальные вопросы современной психологии: материалы II Междунар. науч. конф. (г. Челябинск, февраль 2013 г.). – Челябинск: Два комсомольца, 2013. – С. 124-127. – Режим доступа: https://moluch.ru/conf/psy/archive/81/3499/ (дата обращения: 1.03.2018). ******************

А.Э.Цымбалюк

Роль качеств субъекта жизнедеятельности в ментальной репрезентации жизненных ситуаций в юношеском возрасте Целью данной статьи является рассмотрение основных результатов эмпирического исследования проблемы влияния качеств субъекта жизнедеятельности на © Цымбалюк А.Э., 2018 299

содержание ментальной репрезентации жизненных ситуаций в юношеском возрасте. Обращаясь к актуальности данной проблемы, следует сказать, что вопрос влияния качеств субъекта жизнедеятельности на решение жизненных задач, восприятие жизненных ситуаций рассматривается в основном в теоретическом аспекте в работах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, С.Л. Рубинштейна и др. Обращаясь к понятию «жизненная ситуация», следует отметить, что остаются недостаточно изученными психологическое содержание, состав жизненных ситуаций, процесс решения жизненных задач, а также проблема использования информации при решении жизненных задач. В этом плане весьма продуктивным является использование понятия «ментальная репрезентация», поскольку оно синтезирует различные формы познания, его процесс и результат. Обратимся к определению содержания основных понятий. В нашем исследовании под жизненной ситуацией мы понимаем систему субъективных и объективных факторов, детерминирующих поведение человека при решении определенной жизненной задачи (Б.Ф. Ломов, А.В. Филиппов, С.В. Ковалев, Ю.П. Поваренков). Под объективными факторами понимаются внешние по отношению к субъекту параметры ситуации, под субъективными – те, которые характеризуют субъекта в ситуации. Жизненная задача понимается как значимое жизненное событие, которое произошло или планируется субъектом жизнедеятельности в будущем. На основе анализа теорий ментальной репрезентации и соотнесения с базовыми понятиями отечественной психологической науки («представление», «образ», «образ мира», «оперативный образ», «информационная основа»), мы определяем понятие «ментальная репрезентация» как психический информационный комплекс, в котором представлены субъективные и объективные условия жизнедеятельности. Ментальная репрезентация ситуации – это психический информационный комплекс, в котором представлены субъективные и объективные условия, детерминирующие решение субъектом жизненной задачи. Категория субъекта жизни определяется С.Л. Рубинштейном через понятие «способ существования». Способ существования – это характерный для личности 300

способ построения и воспроизводства жизненных отношений. Выделяются два основных способа существования человека и, следовательно, два типа отношения к жизни. Первый способ существования отличается тем, что человек вырабатывает определенное отношение к дискретным событиям жизни, но не к целостному жизненному пути. При таком способе жизни наличествует тактика действий в отдельных жизненных ситуациях, но отсутствует единая стратегия жизненного пути. «Здесь человек весь внутри жизни, всякое его отношение – это отношение к отдельным явлениям, но не к жизни в целом. Отсутствие такого отношения к жизни в целом связано с тем, что человек не выключается из жизни, не может занять мысленно позицию вне ее для рефлексии над ней» [2; 351]. Второй способ жизни характерен для субъекта жизни. Его развитие приурочено к развитию механизмов рефлексии и формированию смысла жизни: личность способна встать в познавательное и практическое отношение к целостному жизненному пути и конструировать в соответствии со своими смыслами и целями. Субъектность раскрывается в таких характеристиках как активность, способность к развитию и интеграции, самодетерминации, саморегуляции, самодвижению и самосовершенствованию, ответственность. В целом, можно отметить качества, которые характеризуют человека, как субъекта жизнедеятельности, выделенные различными авторами: рефлексивность, смысл жизни, жизненные ценности, ответственность, осознанная саморегуляция, самоотношение (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В.В. Знаков, А.В. Карпов, К.В. Карпинский, С.Л. Рубинштейн, Н.И. Сарджвеладзе). База исследования: вузы г. Ярославля, г. Калуги. Выборка составила 335 человек: 295 девушек, 40 юношей. С целью выявления значимых жизненных задач использовалась методика Психологическая автобиография (Л.Ф. Бурлачук, Е.Ю. Коржова). С целью исследования ментальной репрезентации жизненных ситуаций была разработана методика. Методика исследования ментальной репрезентации жизненной ситуации основывается на принципах семантического дифференциала и заключается в том, что испытуемым предлагается оценить по степени значимости (семибалльной шкале) элементы ситуации, которые они учитывают при решении жизненной задачи. Методика прошла апробацию и экспертную оценку (экс301

пертная оценка имела пятибалльную шкалу:ЭО=4,33; согласованность оценок экспертов по коэффициенту конкордацииКендала: w=0,867, p=0,050). Методики исследования качеств субъекта жизнедеятельности: тест смысложизненных ориентаций (Д.А. Леонтьев), методика изучения уровня рефлексивности (А.В. Карпов, В.В. Пономарева), опросник терминальных ценностей (ОТеЦ) (И.Г. Сенин), опросник самоотношения (ОСО) (В.В. Столин), методика УСК (Дж.Роттер). Обратимся к результатам исследования. Подробнее анализ результатов, полученных на всех этапах исследования представлен в более ранних публикациях [3]. Здесь мы остановимся только на описании влияния качеств субъекта жизнедеятельности на значимость субъективного и объективного компонентов ситуации, которое определялось с помощью множественного регрессионного анализа. Влияние индивидуальных качеств на ментальную репрезентацию субъективного компонента жизненных ситуаций можно представить в виде уравнения: МР

СК

2,965

(0,044)достижения

(0,034)развитие

себя

(0,135)самоинтерес Регрессионная модель объясняет 35,1% дисперсии зависимой переменной и является значимой по критерию Фишера (7,181; р=0,001). Таким образом, наибольший вклад в значимость ментальной репрезентации субъективного компонента жизненных ситуаций вносят следующие субъектные качества: выраженность ценностных ориентаций (достижения, развитие себя), выраженность компонентов самоотношения (самоинтерес). Это свидетельствует о том, что девушки, стремящиеся к достижению конкретных и ощутимых результатов, заинтересованные в объективной информации об особенностях своего характера, своих способностях, других характеристиках своей личности, а также проявляющие интерес к своим мыслям и чувствам, придают высокую значимость субъективным элементам ситуации при решении ими жизненных задач. Таким образом, они в большей степени учитывают информацию о собственных желаниях, способностях, возможностях, эмоциональном состоянии, отношениях, личностных качествах, ценностях, смыслах при решении жизненных задач. Влияние субъектных качеств на ментальную репрезентацию объективного ком302

понента жизненных ситуаций можно представить в виде уравнения: МР

ОК=1,109

(-0,026)общественная

жизнь

(-0,049)увлечения

(0,094)достижения + (0,026)креативность + (0,028)высокое материальное положение + (0,030)развитие себя + (-0,142)интернальность в области достижений + (0,148)интернальность

области

здоровья

(0,034)результат

жизни

(0,016)рефлексивность + (-0,110)программирование + (0,112)самоуважение + (0,218)самоинтерес + (-0,243)самопонимание Регрессионная модель объясняет 60,9% дисперсии зависимой переменной и является значимой по критерию Фишера (4,786; р<0,001). Таким образом, наибольший вклад в значимость ментальной репрезентации объективного компонента жизненных ситуаций вносят следующие качества субъекта жизнедеятельности: выраженность ценностных ориентаций (достижения, креативность, высокое материальное положение, развитие себя; сферы: общественная жизнь, увлечения), уровень субъективного контроля в области достижений и здоровья, выраженность удовлетворенностью самореализацией, выраженность рефлексивности, выраженность компонентов саморегуляции (программирование), выраженность компонентов самоотношения (самоуважение, саморуководство, самопонимание). Это свидетельствует о том, что девушки, стремящиеся к достижению конкретных и ощутимых результатов, ставящие конкретные цели на каждом ее этапе и, считающие, что главное - добиться этих целей, стремящиеся к возможно более высокому уровню своего материального благосостояния, к реализации своих творческих возможностей, внесению изменений во все сферы своей жизни; характеризующиеся заинтересованностью в объективной информации об особенностях своего характера, своих способностях, других характеристиках своей личности, стремящиеся к самосовершенствованию; при этом обладающие низкой значимостью проблем жизни общества, а также сферы увлечений, хобби; приписывающие успехи, достижения и радости внешним обстоятельствам - везению, счастливой судьбе или помощи других людей, считающие здоровье и болезнь результатом случая;ощущающие продуктивность прожитого отрезка жизни; анализирующие собственное поведение, мысли; не всегда умеющие и желающие продумывать по303

следовательность своих действий, действующие импульсивно; верящие в свои силы, способности, энергию, самостоятельность, возможность контролировать собственную жизнь и быть самопоследовательным, но не всегда понимающие сами себя придают высокую значимость объективным элементам ситуации при решении ими жизненных задач. Таким образом, девушки, обладающие выраженностью таких качеств, в большей степени придают значимость информации об условиях, требованиях со стороны других, отношениях, сложности самой задачи при ее решении. Таким образом, можно сказать, выраженность качеств субъекта жизнедеятельности влияют на ментальную репрезентацию жизненных ситуаций. Это проявляется в том, что выраженность у девушек определенных качеств субъекта жизнедеятельности влияет на то, какую значимость они придают той или иной информации при решении жизненной задачи (информации о собственных качествах или о внешних условиях), что может свидетельствовать об адекватности их представлений при решении ими жизненных задач. Библиографический список

Величковский Б.М. Когнитивная наука: Основы психологии познания. – М.: Смысл: Из-

дательский центр «Академия», 2006. – Т. 2. – 432 с 2.

Рубинштейн С.Л. Человек и мир. – М.: Наука, 1997. – 191 с.

Цымбалюк А.Э. Роль субъектных качеств в ментальной репрезентации жизненных ситу-

аций // Системогенез учебной и профессиональной деятельности материалы VI всероссийской научно-практической конференции. – 2013. – С. 206-209.

††††††††††††††††††

Н.Н.Чахина, Т.А. Соловьёва

Использование фолк-терапии в развитии социальной идентичности у детей Семья безусловно является основным институтом социализации детей. Формирование личности современных детей происходит в условиях стремительной гло© Чахина Н.Н., Соловьева Т.А., 2018 304

бализации и индивидуализации. Данные процессы, приводящие к возникновению новой системы ценностной ориентации молодого поколения, могут породить ряд трудноразрешимых вопросов и проблем. Социальные условия настоящего времени не в полной мере способствую развитию гармоничной личности. Ни одна семья не сможет оградить ребёнка от влияния общественных тенденций. Таким образом, сложившаяся ситуация ставит перед исследователями задачу по поиску новых методов формирования социальной идентичности у детей. Вопрос изучения социальной идентичности поднимается учеными многих областей научного знания. В психологии понятие «идентичность» впервые было рассмотрено З. Фрейдом [10].Термин «социальная идентичность» был предложен Э. Эриксоном [11].Он выделял индивидуальный и личностный уровни идентичности. Значительный вклад в описание понятия «социальная идентичность» внесли А. Тешфел, предложив «теорию социальной идентичности»и Дж. Тернер, разработавший «теорию самокатегоризаций». А. Тешфел определил социальную идентичность как «часть «Я-концепции» индивида, которая возникает из осознания своего членства в социальной группе вместе с ценностным и эмоциональным значением, придаваемым этому членству». Дж. Тернер добавил, что формируя для себя социальные группы индивид применяет процесс категоризации себя с другими [1]. По-мнению А. Дашевски и Г. Шапиро социальная идентичность – это то, как другие люди определяют человека на основе широких социальных категорий или признаков, таких как возраст, профессия или этническая принадлежность. В.Н. Павленко, Н.Н. Корж, Т.С. Баранова определяют социальную идентичность оперируя понятием «идентификация». Социальная идентичность – «это результат процесса социальной идентификации, под которым понимается процесс определения себя через членство в социальной группе» [5]. А.В. Микляева и П.В. Румянцева рассматривают социальную идентичность как «феномен, возникающий на основании осознания личностью своей принадлежности к разнообразным социальным группам, в которые человек включается в ходе своей жизнедеятельности». 305

Исследования показывают, что гендерная и этническая идентичности являются важнейшимив структуре социальной идентичности личности. Также выделяют возрастной, профессиональный и пр. компоненты социальной идентичности [5]. Рассмотрим подробнее понятие этнической идентичности, так как оно представляет наибольший интерес в контексте запланированного исследования. Этническая идентичность – составная часть социальной идентичности личности, психологическая категория, которая относится к осознанию своей принадлежности к определенной этнической общности. Это, в первую очередь, результат когнитивно-эмоционального процесса осознания себя представителем этноса, определенная степень отождествления себя с ним и отделения от других [6]. Этническая идентичность включает такие компоненты как: ценностноориентировочный, когнитивный, поведенческий, эмоционально-оценочный и аффективный [5]. Последние исследования сформированности этнической идентичности у современной молодежи в условиях глобальных изменений облика современного мира демонстрируют устойчивые тенденции нарастания экстремизма, ксенофобии, националистических настроений [8]. В связи с этим всё чаще ученые предлагают конструктивные меры по изменению сложившейся ситуации. К таким мерам относят укрепление института семьи и брака, обеспечение условий для межпоколенного взаимодействия с целью ретрансляции социокультурного опыта, целенаправленное формирование в детях и подростках этнокультурной идентичности, гордости за свою этническую принадлежность, освоение и соблюдение национальных культурных традиций и обычаев и восстановление идей коллективного воспитания как одной из важнейших традиций русской национальной культуры [2, 9].Современные отечественные экспериментально-психологические исследования подтверждают важность роли этнокультурной и природно-географической специфики содержания материала, который закладывается в основу работы по воспитанию, обучению и психотерапии с детьми и подростками [7]. Современное общество недооценивает бывшие базовыми в доиндустриальном обществе возможности воздействия ряда культурных феноменов на психику человека, его жизнь и здоровье. Национальная традиционная культура обладает 306

огромным богатством словесных, мелодических, ритмических и поведенческих форм, главной из задач который являлась оптимизация психологического состояния человека. Создатель «структурного психоанализа» Ж. Лакан подчеркивал в психотерапии ключевое значение символической, языковой проработки внутреннего опыта, его «обозначения», то есть включение внешнего «хаоса» субъективности в символический порядок, опосредованный языком [4]. Народная культура противостоит хаосу, дает знания в нерасчленённом виде, восстанавливает целостную картину мира. Её задачей является сохранение человека здоровым, активным и оптимистичным. Она выступает как обобщенный опыт предков, психологический сценарий поведения народа, авторитетный советник, обладающий глубинным, сокровенным знанием, предлагает большой спектр суждений, свободу выбора и позитивный итоговый прогноз. К. Юнг считал, что субъектом высказывания, условием создания формул фольклора является коллективное бессознательное человеческого рода в целом и голос конкретного народа в частности. Они определяют с одной стороны широкий «круг жизни», а с другой – очерчивают«рамки», «границы» поля жизнедеятельности субъекта [12, 13]. Фольклор представляет собой систему способов отношений к жизни и деятельности, переживаний, отраженных в формулах, которые сохраняют опыт человечества и изменяются вместе с обновлением этого опыта. Он является идеальной платформой для развития всех органов чувств, памяти, внимания, воли, а также базой для формирования культурно-эстетического восприятия, социальной идентичности представителей своего народа. Можно предположить, что любая фольклорная формула, заключая в себе обобщенный опыт народа, обладает огромной силой, интегрирующей всю энергию прародителей этой формулы. Формы фольклора – это метафоры, в которых человек ищет и находит соотнесение с собственной жизнью. Присваиваются они в социуме в процессе социализации как присвоение, освоение и воспроизведение опыта человечества. Русский фольклор представляет собой некий конгломерат, модель, в которой личность отдельного человека и «личность народа» предстаёт единым цельным 307

явлением. Соединяя в себе три составляющих – обучение, воспитание и психотерапевтирование, он обращается к глубинам психики, прикосновение к которым может дать ответ на многие вопросы формирования социальной, этнической идентичности детей и их психологического здоровья. В этом плане представляется перспективным анализ психотерапевтических возможностей фольклора и в целом традиционной культуры. Современные исследования доказали, что фольклор может быть использован как целенаправленное психолого-педагогическое воздействие на личность в рамках целостного подхода психолого-педагогической коррекции. При этом он аккумулирует в себе важнейшие содержательные компоненты таких методов как арт-терапия, психогимнастика, игротерапия, сказкотерапия и т.д. в едином и непротиворечивом комплексе [3]. Так как состав и эффективность метода фольклорной терапии слабо изучены, цель запланированного исследования состоит в том, чтобы показать возможности фольклора вструктурировании жизни детей через обряд. А также определить и описатьструктурные компоненты, возможности практического применения фолктерапиикак метода психолого-педагогического воздействия с целью формирования социальной идентичности у детей и доказать её эффективность. Библиографический список

Баклушинский С.А., Белинская Е.П. Развитие представлений о понятии «социальная

идентичность» // Этнос. Идентичность. Образование. – М.: ЦСО РАО, 1997. – С. 64-84. 2.

Булатников И.Е. Деструкция морального сознания современного российского общества

как проблема теории и практики социального воспитания молодёжи // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. – 2012. – № 1. – С. 146-152. 3.

Зыкова М.Н. Психолого-педагогическое воздействие фольклора на личность учащегося.

– [Электронный ресурс]: дисс. … канд. психол. наук. – М.: РГБ, 2003. –180 с. – (Из фондов РГБ). Режим доступа: http: //diss. rsl. ru /diss/03/0364/030364037, pdf (дата обращения: 20.03.2018). 4.

Лакан Ж. Семинары. Книга 5: Образования бессознательного (1957/58). – М.: Гно-

зис/Логос, 2002.– 608 с. 5.

Микляева А.В., РумянцеваП.В. Социальная идентичность личности: содержание, струк-

тура, механизмы формирования: монография. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. – 118 с.

308

Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. – М.: Норма, 2013. – 329 с.

Сухарев А.В., Кравченко О.Ф., Овчинникова Е.В. и др. Этнофункциональный подход в

воспитании и профилактике // Психологический журнал. – 2003. – Т.24. – № 5. – С. 68-80. 8.

Сухоруков И.С. Изучение

особенностей

этнокультурной

идентичности

школьни-

ков //Ярославский педагогический вестник. – 2016. – № 6. – С. 112-118. 9.

Сухоруков И.С. Формирование этнокультурной идентичности детей и молодёжи в усло-

виях возрождения Русского мира // Берегиня. 777. Сова. – 2016. – № 2 (29). –С. 92-101. 10. Фрейд З. Психология масс и анализ человеческого «Я». – М.: Аст, 2017. − 256 с. 11. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. − М.: Прогресс, 1996. − 344 с. 12. Юнг К. Г. Сознание и бессознательное. – М.: АСТ, 1997. – 544 с. 13. Юнг К.Г. Человек и его символы. – М.: Серебряные нити, 2017. – 352 с. ‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡

А.С. Черемисина

Научный руководитель – М.В. Бадалова Стратегии жизнетворчества студентов-психологов Постановка проблемы. В современных условиях социального развития – информационная цивилизация и глобализация, динамизм социальных процессов и общественно-политические кризисы, высокая степень неопределенности и отсутствие четких критериев профессионального и личностного успеха и др., – вопросы эффективной социально-профессиональной адаптации и самореализации молодых людей становятся особенно сложными. Особую роль при этом играет жизнетворчество как умение личности осознавать, преобразовывать и переосмысливать свой прошлый опыт. Несмотря на достаточную разработанность данной проблемы в гуманитарном знании (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалёв, Н.А. Бердяев, Б.М. Теплов, Д.А. Леонтьев, Н.А. Логинова, В.С. Соловьёв, В.Э. Чудновский, Л.С. Франкл, П. Штомпк и др.), вопрос об особенностях проявления жизнетворчества у студенческой молодежи, остался в значительной мере без внимания исследователей. Сказанное определило постановку цели исследования – изучение особенностей проявления жизнетворчества у студентов-психологов. © Черемисина А.С., 2018 309

Изложение основного материала. Анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить основные контексты понимания феномена жизнетворчества. Жизнетворчество – это: 1) смысловая структура, ориентированная на творческое развитие всех аспектов личности (А.Д. Сухоруков) [5]; высшая форма творческого потенциала личности, духовно-практическая деятельность, осуществляемая в рамках жизненного пути личности и направленная на творческое проектирование и реализацию жизненного проекта (Л.В. Сохань) [4] 2) личностно - ориентированная практика развития и коррекции взаимоотношений с миром, связанной с «расширением мира, расширением жизненных отношений» (Д.А. Леонтьев) [2]; 3) активность человека как субъекта собственного индивидуального своеобразия, обеспечивающая оптимальный вариант развития личности через самоактуализацию и самореализацию (К. Роджерс, Г. Олпорт, А. Маслоу, В. Франкл и др.); 4) процесс вариативного и оригинального конструирования и реализации собственной, глубоко индивидуальной жизнедеятельности [3]. Опираясь на теоретическую модель проявлений жизнетворчества, был проведен пилотажный эксперимент, целью которого стало изучение особенностей проявления жизнетворчества среди студентов-психологов. Опыт пилотажного исследования. В исследовании приняли участие 34 человека (средний возраст респондентов 19 лет; 32 девушки и 2 юноши). Исследование проводилось в марте 2017 года. Рассматривая феномен жизнетворчества как сложное и многокомпонентное образование, был разработан диагностический комплекс, включающий в себя следующие методики: тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Д. Крамбо и Л. Махолик в адаптации Д.А. Леонтьева; опросник жизнестойкости С. Мадди в адаптации Д.А Леонтьева и Е.И. Рассказовой; шкала толерантности к неопределённости МакЛейна/Бланк версии Е.Г. Луковицкой; опросник структурирования деятельности Е.Ю. Мандриковой; биографический опросник «Реальный жизненный путь» Е.П. Варламовой и С.Ю. Степанова [1]. Обсуждение результатов. В ходе исследования выявлено, что навыками целеполагания и планирования собственной жизни на среднем уровне выраженности показателей (по методике СЖО Леонтьева и тесту структурирования деятельности Мандриковой) обладают 49% и 43% студентов-психологов соответственно. 310

Также лишь у 45% респондентов можно констатировать проявление готовности к риску (по опроснику жизнестойкости) и установка на самостоятельность при структурировании деятельности (48% студентов по методике Мандриковой). Данные, полученные при обследовании выборки будущих психологов, позволяют говорить о недостаточно выраженном групповом потенциале: субъектности, открытости новому опыту, мотивации избегания неудач, а также средней фрустрационной толерантности к неопределенности (по методике Луковицкой). Кроме этого, невысокими оказались и среднегрупповые показатели жизнестойкости по методике Мадди. У 55% испытуемых выявлен средний уровень его сформированности, что свидетельствует о недостаточно сформированном ресурсе личности в преодолении сложных жизненных задач и нестандартных ситуаций. Выявленные при обследовании студентов-психологов по методике Варламовой «Уникальный жизненный путь» четыре жизненные стратегии получили следующее выражение по группе: стратегия «творческая уникальность» (ТУ) была выявлена у 38 % студентов, стратегия «пассивная индивидуальность» (ПИ) – у 23% испытуемых, стратегия «активная типичность» (АТ) – у 23 %; а стратегия «пассивная типичность» (ПТ) у – 16 %. Выделенные содержательные характеристики жизненных стратегий (ТУ отражает активное и творческое отношение человека к собственной жизни; ПИ – представляет собой стихийный, случайный характер формирования жизненного пути человека; АТ – стремление человека к достижению общепринятых целей и ценностей; ПТ – характеризует стихийное следование социальным стереотипам, отношение к событиям своей жизни как к чему – то заурядному) позволяют также говорить о невысоком уровне сформированности жизнетворчества у обследуемой выборки. Итак, обобщение результатов диагностического обследования проявлений жизнетворчества у студентов-психологов позволило выделить ее составляющие и актуальный уровень их выраженности. Ориентиром в развитии способности студентов-психологов к жизнетворчеству являются: а) высокий уровень целеполагания и способность планировать свою жизнь, принимая индивидуальную ответственность за сделанный выбор; б) повышение жизнестойкости в решении нестандартных и эмоционально-трудных жизненных проблем; в) повышение конструктивной 311

активности в ситуации неопределённости; г) формирование творческого отношения к индивидуальному жизненному пути и его креативному переосмыслению в контексте самоопределения. Подводя итоги можно сказать, что пути жизнетворчества конкретного человека во многом зависят от социокультурного пространства, в котором он находится, и от его возможности самостоятельно определять и создавать ту социальную и культурную среду, которую он считает адекватной своим ценностным и смысловым ориентирам. Жизнетворчество личности, выступая ориентиром образования в обучении на психологической специальности, по большей части способствует развитию жизнетворчества и предполагает как самореализацию студентов уже в процессе профессиональной подготовки, так и развитие их ориентации на творческое самоосуществление в будущей жизни. Библиографический список 1. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Психология творческой уникальности. – М.: Институт психологии РАН, 2002. – 256 с. 2. Леонтьев Д.А. Жизнестойкость как практика расширения жизненного мира. – М..: Смысл, 2001. – 149 с. 3. Рупняк М.В. Жизнетворческая среда как фактор развития студентов экономического колледжа. - СПб.: Изд-во РХГИ, 2007. – 8 с. 4. Сохань JI.B. Искусство жизнетворчества. Предназначение. Жизнетворчество. Судьба: Социологические очерки, социально-психологические эссе, интервью, глоссарий. - К.: Издательский Дом Дмитрия Бураго, 2010. - 576 с. 5. Сухоруков А.С. Жизнетворчество и формы движения смысловой системы личности. - М.: МГУ им. М.В. Ломоносова, 2006. - 166 с. §§§§§§§§§§§§§§§§§§

Д.А. Шибзухова, О.У. Гогицаева

Психолого-педагогические условия развития личности студента Изменения, происходящие в общественной жизни, выдвигают новые требования к профессиональной подготовке специалиста. Одной из важных задач совре© Шибзухова Д.А., Гогицаева О.У., 2018 312

менного профессионального образования является формирование психологической культуры будущих специалистов, которая дает им возможность выдерживать конкуренцию в условиях рыночной экономики, стать независимой, социально ответственной и способной к принятию компетентных решений личностью [2, 3, 4, 5]. Поэтому одним из важных условий профессионального становления личности является формирование психологической культуры студента. Понятие психологическая культура, как необходимая грань понятия «культура», вошло в научный обиход сравнительно недавно. Причем до сих пор нет единого подхода к определению понятия «психологическая культура». Я.Л. Коломинский под психологической культурой выделяет (лучше «понимает») совокупность знаний, представлений, психологических деятельностей, которые присущи данному обществу и личности: это и то, как личность склонна воспринимать и осмысливать окружающий мир, и то, как в данном обществе принято концептуализировать личность, какие существуют принципы отношений людей друг к другу [6]. Изучение психологической культуры имеет целью выявить психологокультурные предпосылки, оказывающие влияние на психологическую ориентацию, саморегуляцию, адаптацию, показать, насколько знание психологии способствует развитию личности, как в психологии, так и в интеллектуальном развитии. Культура органически включена в базовые характеристики личности, поэтому о психологической культуре человека можно говорить в контексте различных сфер жизнедеятельности, с учетом национальных, возрастных и ряда других особенностей. Я.Л. Коломинский выделяет два аспекта психологической культуры личности: 1) общая психологическая культура, которая есть у любого человека; 2) профессионально-психологическая культура, которая определяется спецификой той или иной деятельности [6]. Психологическая культура представляет собой сложное системное явление и является составной частью общей культуры. По мнению В.Н. Дружинина, психологическая культура многослойна [5]. В неё входят: 1) обыденное психологическое знание и психологические практики, существующие в религиозной жизни, общественно-политической, экономической, образовательной деятельности; 2) 313

профессионально психологическая деятельность и практическое знание, имеющие научное обоснование и долю искусства; 3) психологическая наука и образование, образующие сферу психологии [5]. Формирование психологической культуры можно рассматривать, как средство развития личности, в основе которой лежит психологическая грамотность - это «…минимальный необходимый уровень развития психологической культуры» [5]. Овладение психологическими знаниями и умениями определяет психологическую грамотность как составляющую психологической культуры, которая означает владение психологическими знаниями, правилами, представлениями, нормами в сфере общения и поведения. Психологическая грамотность проявляется в эрудиции, осведомленности по вопросам различных явлений психики с точки зрения, как научного знания, так и житейского опыта. Владение психологической культурой является одним из важных источников личностного и профессионального роста студента, который характеризуется: систематичностью пополнения культурных стремлений и навыков в процессе учебно-познавательной деятельности; достаточно высоким уровнем межличностного взаимодействия, как в процессе учебной, так и внеучебной деятельности; творческим подходом к решению различного рода задач; умением объективно оценивать свои поступки и рефлексировать [1, 6, 7]. Поступая в вуз, студенты уже обладают определенной степенью психологических знаний, на основе которых происходит дальнейшее формирование психологической культуры. Однако, само понятие «психологическая культура» многие студенты первокурсники связывают с профессиональными знаниями специалиста-психолога. В процессе учебной и воспитательной деятельности происходит активное формирование психологической культуры студентов, используя такие формы работы (лучше: «благодаря таким формам работы») как дискуссии, тренинги, научная и учебно-исследовательская работа. Особое внимание уделяется овладению способами (лучше «навыками») рефлексивного мышления, самоанализа; формированию самостоятельной, аргументированной и критической позиции в процессе обсуждения социокультурных проблем; повышению уровня психологической устойчивости в стрессовых ситуациях; умению оценивать свою 314

роль и роль других людей в различных ситуациях и т.п. Таким образом, можно сказать, что психологическая культура является комплексом специальных потребностей в познании как себя, так и окружающих, формирование которой возможно лишь при условии эффективной образовательной деятельности. Поэтому особое внимание необходимо уделять созданию социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития студентов. В современном образовательном процессе отмечены тенденции, свидетельствующие о приоритетности и важности вопроса формирования психологической культуры в процессе обучения в вузе. Обсуждается новая система ценностей и целей образования, возрождается концепция личности, основанная на идеях культуросообразности, природоспособности и индивидуально-личностного развития. Следует отметить, что психологическая культура является социальнопсихологическим механизмом эффективной адаптации человека в социуме, условие полноценного и успешного взаимодействия личности с окружающими людьми, детерминантой психологического здоровья человека, фактором качества любой человеческой деятельности. Она позволяет студенту целостно учитывать требования внутреннего и внешнего мира, основываясь на собственных знаниях выбирать оптимальную линию поведения в каждой конкретной ситуации, глубоко осознавать себя, свое место в жизни. В ходе проведенного исследования нами было выявлено, что студенты с низким уровнем психологической культуры отличаются от своих сверстников заниженным уровнем самооценки, низким уровнем коммуникативных навыков, самоконтроля и т.п. Это находит отражение в низкой успеваемости студентов, тогда как с высоким уровнем психологической культуры они проявляют серьезное отношение к учебе, применяют на практике психологические знания и умения, демонстрируют высокий уровень коммуникативных навыков, проявляют активность в самопознании, самосовершенствовании и т.п. Поэтому, для успешной деятельности студента особую роль необходимо отводить формированию его психологической культуры. Чем разнообразнее будет учебная и воспитательная деятельность студента, тем большим кругом научных понятий, нравственных убеждений, 315

профессиональных установок он будет вооружаться. Для успешного решения комплекса задач в развитии психологической культуры будущих специалистов целесообразно исходить из следующих принципиальных позиций: в целях сопровождения процесса формирования психологической культуры студента необходимо вести специальную работу по адаптации первокурсников к специфики вузовского обучения, учитывать влияние различных внешних и внутренних факторов на данный процесс; психологическая культура будущего специалиста должна основываться на постулатах нравственности, профессиональной педагогической компетентности; в основу формирования психологической культуры студента должны быть положены общие и специальные педагогические способности личности и разноуровневые характеристики психологической готовности к профессиональной деятельности; при подготовке студентов к будущей профессиональной деятельности необходимо обратить внимание на формирование его коммуникативной культуры как основного средства педагогического взаимодействия в образовательном пространстве, а также при организации учебной деятельности студентов отдавать приоритет личностно ориентированным технологиям обучения, предполагающим развитие студента как субъекта деятельности, общения, научного поиска и профессионального самоопределения. Таким образом, психологическая культура является одним из условий развития личности студента, поскольку повышение психологической культуры способствует развитию индивида как субъекта психической активности, делая его психологически грамотным и компетентным в решении различных вопросов, способного самостоятельно ставить перед собой цели и находить пути их реализации. Библиографический список

Гогицаева О.У. Формирование психологической культуры студента // Материалы VIII

Всероссийской научно-практической конференции «Тенденции развития естественных и гуманитарных наук». – 2015. – С. 49-53. 2.

Гогицаева О.У. Роль профессиональной успешности в становлении личности современ-

ного преподавателя высшей школы // Материалы региональной научно-практической конференции «Личность и общество: социокультурные, экономические и политико-правовые аспекты

316

взаимодействия в условиях глобализации». – 2013. – С. 264-268. 3.

Гогицаева О.У., Лалиев Б.К., Кочисов Ч.В. Социально-психологические детерминанты

профессионального самоопределения студентов // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 3. – С. 506. 4.

Гуриева С.Д. Межгрупповые отношения как область социально-психологического ис-

следования // Общество. – 2014. – № 1 (1). – С. 75-82. 5.

Гуриева С.Д., Борисова М.М. Доверие как социально-психологическое явление // Вест-

ник Санкт-Петербургского университета. Серия 12. Психология. Социология. Педагогика. – 2014. – № 4. – С. 126-136. 6.

Кочисов Ч.В., Гогицаева О.У. Развитие доверия у студентов в условиях вуза // Материа-

лы V международной конференции молодых ученых «Психология-наука будущего». – М.: Издво «Институт психологии РАН», 2013. – С. 148-150. 7.

Кочисов В.К., Гогицаева О.У., Кочисов Ч.В., Кочисов С.В. Теории личности в современ-

ной психологии // В мире научных открытий. – 2015. – № 11-1. – С. 594-603.

*******************

Т.Т. Ященко

Перфекционизм и эмоциональное благополучие взрослых: половой аспект В психологии под термином «перфекционизм» понимают чрезмерное или обостренное стремление к совершенству, к безупречности, склонность предъявлять самому себе и всем окружающим очень высокие требования, а перфекционист – это человек, который стремится быть лучшим во всех видах своей деятельности. В обыденном смысле это может быть ценным личным качеством в связи с тем, что человек ставит себе позитивные социально желательные цели. Однако, у перфекционистов идея соответствовать намеченному стандарту становится навязчивой, что, по мнению психологов, превращается в серьезную личностную проблему, поскольку это оказывает влияние на самооценку, здоровье и на состояние в целом. Такое состояние, не являясь расстройством или нарушением, как негативный фактор порождает трудности в жизни людей любого возраста. Н.Г. Гаранян, А.Б. Холмогорова, Т.Ю. Юдеева отмечают, что нарушение когнитивного функционирования у перфекционистов может иметь негативные последствия для эмоци© Ященко Т.Т., 2018 317

онального состояния, продуктивности деятельности, межличностных контактов. Многочисленные исследования подтверждают взаимосвязь перфекционизма с множеством психологических и физических расстройств [3]. Поскольку эмоциональная сфера важна для развития человека на каждом этапе его жизни, в последнее время увеличилось число исследований по теме эмоционального благополучия личности. Объединяя имеющиеся исследования, посвященные этой теме, можно сказать, что эмоциональное благополучие человека включает в себя качественную характеристику его эмоционального состояния и способность выражать свои эмоции, что, в свою очередь, является неотъемлемой частью психологического благополучия личности. Авторы исследуют взаимосвязи эмоционального благополучия с различными факторами. Так, Т.Г. Киселева и Т.В. Бобик, исследуя эмоциональное благополучие пожилых людей выявили его связи с социально-психологическими факторами, в частности, со способами структурирования свободного времени и организации досуга [4]. О.И. Бадулина в своей работе рассматривала педагогические условия как фактор формирования эмоционального благополучия детей в возрасте 4 – 5 лет [1]. Нужно отметить, что исследований, посвященных эмоциональному благополучию взрослых людей крайне мало. Цель исследования: изучение структуры перфекционизма и эмоционального благополучия у мужчин и женщин. Задачами исследования стали: изучение половых различий проявлений перфекционизма взрослых; исследование половых различий эмоционального благополучия взрослых; изучение взаимосвязей перфекционизма и эмоционального благополучия у мужчин и у женщин. Гипотезой исследования стало предположение о том, что высокие значения перфекционизма могут негативно влиять на показатели эмоционального благополучия у мужчин и у женщин. Мы предположили также, что имеются половые различия как в уровневых и структурных показателях перфекционизма, так и в характеристиках эмоционального благополучия.

318

Выборку составили 106 женщин и 99 мужчин, имеющие разный уровень образования. Возрастной диапазон у женщин от 24 до 55 лет (средний возраст – 38,5 лет). Возрастной диапазон у мужчин от 24 до 59 лет (средний возраст – 39 лет). Методы исследования. В качестве метода изучения перфекционизма использовался опросник перфекционизма Н.Г. Гаранян, А.Б. Холмогоровой [7]. Характеристики эмоционального благополучия изучались при помощи методик «Список чувств» [2] и «Доминирующее состояние» [5,6]. Математико-статистический анализ проведен с помощью программы SPSS 20.0. Анализ половых различий перфекционизма демонстрирует более высокие значения уровня перфекционизма у женщин по всем шкалам опросника. Достоверные половые различия проявляются в более высоких значениях по шкалам «Восприятие других людей как делегирующих высокие требования (при постоянном сравнении себя с другими)» (F=9,274, p<0,01) и «Селектирование информации о собственных неудачах и ошибках» (F=14,578, p<0,01), а также, по общему показателю перфекционизма (F=9,017, p <0,01). Это означает, что для женщин более характерно «жить в режиме сравнения», воспринимая других людей как предъявляющих к ним очень высокие требования, они склонны накапливать информацию о собственных неудачах и ошибках. Далее был произведен анализ частоты переживания различных чувств, который выявил, что мужчины чаще всего испытывают чувства радости (M=5,45), любви (M=5,28) и озабоченности (M=4,79). Далее по частоте переживания следуют: чувство расслабленности (M=4,04), раздражения (M=3,72) и тревоги (M=3,47). Реже мужчины испытывают: злость (M=3,15), сожаление (M=2,88), расстройство (M=2,57), печаль (M=2,27), чувство вины (M=2,20) и депрессии (M=1,75). Женщины чаше переживают чувства любви (M=5,49) и радости (M=5,38). Далее по частоте переживания следуют: озабоченность (M=4,31), тревога (M=4,30), печаль (M=3,41), раздражение (M=3,40), расслабленность (M=3,22), расстройство (M=3,11), злость (M=3,05), сожаление (M=2,76), вина (M=2,60) и депрессия (M=2,28). Можно говорить о том, что для мужчин и женщин в целом характерно преобладание позитивной эмоциональности. При этом, мужчины чаще испытывают расслабленность (F=10,646, p <0,01), в то время как женщины достоверно 319

чаще испытывают чувства печали (F=20,998, p<0,01), тревоги (F=9,888, p<0,01), депрессии(F=6,448, p <0,05) и расстройства (F=6,121, p <0,5). Сопоставление средних значений по шкалам методики ДС с нормативными данными у мужчин свидетельствует о том, что большинство показателей в целом по выборке выше нормативных, кроме показателей по шкалам Бо «уныние – бодрость» и Ак «пассивное – активное отношение к жизненной ситуации», которые ниже нормативных значений. Для мужской и женской выборок характерны достаточно благоприятные параметры психического состояния. В обоих выборах наиболее низким является показатель активного отношения к жизненной ситуации (Ак: мужчины – M=45,60; женщины – M=48,01). Ресурсами поддержания благоприятного психического состояния выступают: желание действовать (Бо: мужчины – M=48,94; женщины – M=51,06), готовность к преодолению препятствий (То: мужчины – M=51,14; женщины – M=52,51), уверенность в себе (Ра: мужчины – M=51,18; женщины – M=53,34), вера в свои возможности (Сп; мужчины – M=54,41; женщины – M=53,26), устойчивость эмоционального тона (Ус: мужчины – M=50,77; женщины – M=54,23), принятие себя (По: мужчины – M=53,99; женщины – M=54,52). Выборку характеризует повышенный уровень удовлетворенности жизнью в целом (Уд: мужчины – M=56,41; женщины – M=57,66). Достоверные различия выявлены по шкале Ус (F=5,452, p<0,5), что выявляет большую устойчивость эмоционального тона у женщин. Для изучения взаимосвязей перфекционизма и эмоционального благополучия использовался корреляционный анализ. В группе мужчин обнаружена 21 связь (p<0,01 и p<0,05). Частота переживания любви, радости и расслабленности имеют обратные (6 при p<0,01 и p<0,05) взаимосвязи с показателями перфекционизма. Наибольшее число прямых взаимосвязей показатели перфекционизма обнаружили с частотой переживания негативных эмоций, таких как: печаль, озабоченность, вина, депрессия, расстройство, сожаление (всего 17 взаимосвязей при p<0,01 и p<0,05). В группе женщин корреляционный анализ обнаружил 28 взаимосвязей (p<0,01 и p<0,05). Частота переживания любви отрицательно взаимосвязана со шкалой перфекционизма «Завышенные притязания и требования к себе» (– 0,264**, p<0,01). Показатели перфекционизма обнаружили прямые взаимосвязи с 320

частотой переживания следующих негативных эмоций: печаль, тревога, злость, озабоченность, вина, депрессия, расстройство, сожаление, раздражение (всего 27 взаимосвязей при p<0,01 и p<0,05). Таким образом, чем выше у мужчин уровень перфекционизма, тем реже они испытывает чувства любви, радости и расслабленности. У женщин склонность предъявлять завышенные требования к собственной личности и усложнять свои задачи ведет к тому, что они реже испытывают чувство любви. Можно говорить о негативной эмоциональной составляющей, которая сопровождает перфекционизм у мужчин и женщин, при этом у женщин повышение уровня перфекционизма сопряжено с переживанием более широкого спектра негативных чувств. Что касается взаимосвязей перфекционизма с характеристиками доминирующего состояния, то в мужской группе корреляционный анализ обнаружил 26 отрицательных со всеми шкалами методики ДС. Однако, шкала перфекционизма «Завышенные притязания и требования к себе» обнаружила прямую взаимосвязь со шкалой Бо (уныние - бодрость) методики ДС (p<0,05). В женской группе обнаружено 36 отрицательных взаимосвязей (при p<0,01 и p<0,05) перфекционизма практически со всеми шкалами методики ДС, кроме шкалы Ак («пассивное-активное отношение к жизненной ситуации»). Это означает, что у мужчин и женщин повышение уровня перфекционизма сопряжено со снижением: готовности к преодолению препятствий, уверенности в себе, веры в свои возможности, устойчивости эмоционального тона, принятия себя и удовлетворенности жизнью в целом. У мужчин, в отличие от женщин, повышение уровня перфекционизма связано со снижением активности в отношении к жизненным ситуациям, однако, склонность предъявлять завышенные требования к себе и усложнять задачи повышает желание действовать. Таким образом, анализ половых различий уровня перфекционизма продемонстрировал более высокие его значения у женщин. Для женщин характерно и более частое переживание печали, тревоги, депрессии и расстройства, в то время как мужчины достоверно чаще испытывают чувство расслабленности. В то же время для женщин характерна устойчивость чувств. Полученные результаты свидетельствуют, что высокий уровень перфекционизма выступает в качестве фактора, снижающего эмоциональное благополучие у мужчин и у женщин. 321

Библиографический список

Бадулина О.И. Педагогические основы эмоционального благополучия дошкольников:

дисс. … канд. пед. наук. – М., 1998. – 125 с. 2.

Вассерман Л.И. Методика «Список чувств». – СПб.: Издательство Психоневрологиче-

ского института им. В.М. Бехтерева, 1999. – 79 с. 3.

Гаранян Н.Г., Холмогорова А.Б., Юдеева Т.Ю. Перфекционизм, депрессия и тревога //

Моск. психотерапевт. журн. – 2001. – № 4. – С. 18-49. 4.

Киселева Т.Г., Бобик Т.В. Исследование социально-психологических проблем пожилых

людей // IN SITU. – 2015. – № 1. – С. 116-118. 5.

Куликов Л.В. Психология настроения. – СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета,

1997. – 228 с. 6.

Куликов Л.В. Руководство к методикам диагностики психических состояний, чувств и

психологической устойчивости личности. Описание методик, инструкции по применению. – СПб.: Издательство СПбГУ, 2003. – 274 с. 7.

Юдеева Т.Ю. Перфекционизм как личностный фактор депрессивных и тревожных рас-

стройств: дисс. … канд. психол. наук. – М., 2007. – 275 с.

322

ПСИХОЛОГИЯ ДЕВИАНТНОГО И ПОТЕНЦИАЛЬНО-ОПАСНОГО ПОВЕДЕНИЯ

Д.И. Васина, Е.В. Казакова

†††††††††††††††††††

‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡

Анализ психологических исследований созависимого поведения у людей В современном обществе остро стоит проблема зависимостей, и в особенности химических, таких как алкоголизм и наркомания. Зависимые люди не просто являются членами общества. У них есть родственники, партнеры, друзья, для которых такая тесная связь не проходит бесследно. У людей, находящихся в длительном взаимодействии с зависимыми, наблюдаются неадекватные эмоциональные, психологические и поведенческие проявления, что свидетельствует о существовании феномена созависимости. В настоящее время знание о нем недостаточно распространено в обществе. Информацию можно найти на сайтах помощи зависимым людям; существуют организации, содружества (например, Ал-Анон, РАРЦ «Содружество»), которые предоставляют психологическую помощь тем, кто оказался в созависимом состоянии; проводятся тренинги и семинары для созависимых. В области исследований созависимости в психологии сложилась непростая ситуация. Исследователи различных областей все чаще дают описания феномена созависимости, его особенностей, что свидетельствует о возрастающем интересе к исследуемой проблеме и ее актуальности для современного общества. Но также часто исследователи не идут дальше этих описаний. Возможно, это связано с методологическими сложностями, распространенностью феномена в различных группах населения, что не позволяет даже дать точного определения созависимо© Васина Д.И., Казакова Е.В., 2018 323

сти. Описания поведенческих проявлений и критериев диагностики созависимости в основном исходят из психотерапевтических практик, а не научных исследований [2]. Созависимость по-прежнему остается одним из наименее изученных явлений в психологии. Но в настоящее время растет количество теоретических и эмпирических исследований, в том числе и отечественных. Цель данной работы – проанализировать психологические исследования созависимого поведения у людей. Объект исследования – феномен созависимости в психологии. Предмет исследования – теоретические и эмпирические исследования созависимости. В первую очередь стоит дать определение понятия «созависимость». В психологической науке не существует единой дефиниции. Зарубежные и отечественные авторы дают различные определения, но все они могут быть объединены в несколько направлений в зависимости от того, как характеризуется явление созависимости: через понятие зависимости, поведения, заболевания или же состояния. Основные отличия данных подходов касаются первопричин возникновения созависимости, будь то тесные взаимоотношения с зависимыми близкими, недоразвитие личности или влияние семейного воспитания; возможностей коррекции, исходящих из понимания созависимости как болезни, патологии или временного состояния. При этом все авторы подчеркивают приобретенный характер данного явления и наличие различных дисфункциональных проявлений у созависимого. В целом, можно говорить о том, что созависимость – это эмоциональное, психологическое и поведенческое состояние, возникающее в результате длительного воздействия неблагоприятных психологических условий на индивида и проявляющееся в сильной зависимости от другого человека. Во всех исследованиях созависимости у людей можно выделить несколько направлений, к которым проявляется наибольший интерес. Первое направление – исследования поведения созависимых. Так, Д.Е. Абрамов, Н.А. Цветкова и А.В. Цветков (2013) в результате своего исследования выявили некоторые особенности межличностных отношений у лиц, склонных к созависимому поведению. Было выяснено, что созависимые склонны к манипуляциям и проявляют холодность в 324

отношениях с партнерами, а также у них незначительно снижен уровень эмпатии. Это можно объяснить тем, что люди склонные к созависимости замещают реальный интерес к партнеру стремлением к манипуляции и контролю [1]. Н.Г. Артемцева и Т.В. Галкина (2013-2014) в результате своего теоретического исследования пришли к выводу, что созависимый человек, забывая о своих потребностях, целях, теряет «самость» и не может нести ответственность за свою жизнь, следовательно, не может быть психологически здоров. В результате эмпирического исследования было выяснено, что на состояние созависимых большое влияние оказывает семья, уважение (к себе, в первую очередь) для них стоит на последнем месте. Созависимый человек не видит проблемы в своей поглощенности другими. Он искренне считает себя здоровым, потому что перекладывает представление о благополучии значимого Другого на представление о собственном психологическом здоровье [3, 4]. Результаты исследований поведения созависимых не только позволяют дать более полную характеристику данного феномена, но и имеют большое практическое значение для разработки программ диагностики и коррекции созависимости. Второе направление – исследования проявлений созависимости у людей, различающихся по гендерному и профессиональному основаниям. Так, А.А. Бехтер считает, что определенные личностные характеристики имеют тесную связь с вероятностью развития созависимости, поэтому ее влиянию наиболее подвержены люди помогающих профессий, таких как психолог, педагог, дефектолог [5]. Такой же позиции придерживаются Е. И. Зеркалина и А. В. Артемьева (2014-2015). Результаты проведенного ими исследования выявили высокие и крайне высокие риски вступления в созависимые отношения на всех педагогических направлениях подготовки, что доказывает предрасположенность созависимых выбирать помогающие профессии. Также в результате исследования было обнаружено, что риск вступления в созависимые отношения для женщин выше, чем для мужчин [7]. Связь между гендером и уровнем созависимости попыталась выделить и Н. Г. Артемцева. Результаты ее исследования подтвердили, что женщины в большей степени созависимы, чем мужчины. Автор объясняет это тем, что женщины по природе более чувственны, им важно наличие партнера, удовлетворяющего их 325

потребность в эмоциональной связи, тогда как мужчины менее чувствительны и не боятся быть отвергнутыми. И мужчины, и женщины могут быть созависимыми, но различен характер проявления созависимости [2]. Результаты исследований данного направления позволяют выделить группы людей, наиболее подверженных риску вступления в нездоровые отношения и проявления созависимости. Практическая польза заключается в разработке методов диагностики и профилактики созависимости. Третье направление исследований – это исследования факторов, способствующих преодолению созависимого поведения. В результате проведенного А.А. Бехтер (2015) исследования было обнаружено, что уровень созависимости тесно связан с общим уровнем смысложизненных ориентаций, целеполаганием, автономией и чувством контроля собственной жизни. Чем ниже уровень созависимости, тем ярче проявляются данные характеристики. Поэтому одним из эффективных путей преодоления созависимости является акмеологический тренинг, помогающий активизировать личностные ресурсы и обратить внимание созависимого на себя [5]. В.В. Гагай и Е.И. Селезнева в результате своего исследования выявили, что, чем выше общий уровень смысложизненных ориентаций, тем выше уровень жизнестойкости. А чем выше показатели смысложизненных ориентаций и жизнестойкости, тем меньше человек проявляет созависимое поведение. Высокий уровень смысложизненных ориентаций и жизнестойкости позволяет человеку адекватно воспринимать себя как личность, придает жизни эмоциональную насыщенность и осмысленность. Следовательно, повышение уровня этих показателей предупреждает возникновение созависимости и является важным моментом коррекционной работы с созависимыми [6]. В результате другого исследования было выявлено, что экзистенциональная наполненность, то есть наличие жизненного смысла, ответственности, свободы в принятии решений, включенность в общественную жизнь делают человека менее созависимым [2]. Все приведенные исследования данного направления подчеркивают важность развития смысловой, экзистенциальной сфер жизни человека, что способствует позитивным изменениям в жизни и преодолению созависимости. Таким образом, глубокое исследование феномена созависимости представляет 326

собой актуальную проблему, которая требует тщательного изучения. Современные исследования дают важные практические результаты и представляют особую значимость для разработки методов диагностики, профилактики, коррекции и лечения созависимого поведения у людей. Библиографический список

Абрамов Д.Е., Цветкова Н.А., Цветков А.В. Особенности межличностных отношений у

созависимых, личностей // Научное мнение. – 2013. – №5. – С. 139-142. 2.

Артемцева Н. Г. Феномен созависимости: психологический аспект. – М.: РИО МГУДТ,

2012. – 222 с. 3.

Артемцева Н.Г., Галкина Т.В. Особенности представления о психологическом здоровье у

созависимых субъектов // Знание. Понимание. Умение. – 2015. – № 2. – С. 291-301. 4.

Артемцева Н.Г., Галкина Т.В. Созависимость как возможная угроза психологическому

здоровью субъекта // Проблемы педагогики и психологии. – 2014. – № 4. – С. 213-220. 5.

Бехтер А. А. Преодоление созависимости в структуре личности будущего психолога пу-

тем акмеологического тренинга // Акмеология. – 2015. – № 3 (55). – С. 42-45. 6.

Гагай В. В. Взаимосвязь смысложизненных ориентаций и жизнестойкости у созависи-

мых женщин // Новая наука: современное состояние и пути развития. – 2016. – № 4-4. – С. 7280. 7.

Зеркалина, Е. И. Риск вступления в созависимые отношения студентов педагогических

высших учебных заведений // Электронный научный журнал. – 2015. – № 1 (1). – С. 215-219.

В.А.Коноплева, М.Л. Кубышкина

§§§§§§§§§§§§§§§§§§§

Анализ программ психологического сопровождения несовершеннолетних правонарушителей: обоснование необходимости субъектного подхода Ежегодно повторяющееся и статистически подтвержденное проявление таких негативных явлений в молодежной среде, как преступность, жестокость и насилие влечет за собой сохранение интереса к исследованию форм отклоняющего поведения и способов их профилактики и коррекции. © Коноплева В.А., Кубышкина М.Л., 2018 327

Согласно Концепции развития системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних на период до 2020 года, сохраняется высокая криминальная активность подростков, не теряет актуальности проблема повторной

преступности

несовершеннолетних,

поставленных

на

учет

подразделения по делам несовершеннолетних. Одним из средств решения проблемы детской преступности и постановки несовершеннолетних на учет в ПДН является применение имеющихся, разработка и внедрение новых форм профилактической работы, сопровождения и реабилитации данной категории детей. В сопровождении несовершеннолетних правонарушителей ведущая роль отводится работникам образовательных учреждений, учреждений социального обслуживания, специалистам системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, исправительных учреждений. Рассматривая опыт работы инспекторов ПДН с несовершеннолетними правонарушителями, можно отметить, что основным методом воздействия являются профилактические беседы. Ведущими средствами профилактики являются устранение, сглаживание, снятие причин и факторов отклоняющегося поведения детей путем построения эффективного взаимодействия с семьями и учебными заведениями [5]. Деятельность специалистов ПДН связана с проведением мониторинговых мероприятий, включающих контроль за условиями жизнедеятельности, поведением и социальным самочувствием детей. При этом наблюдается заформализованность работы, недостаток использования активных методов профилактической направленности, связанных с формированием ответственности несовершеннолетних за свои действия. Работа специалистов по психологическому сопровождению несовершеннолетних правонарушителей в уголовно-исполнительных инспекциях проводится с использованием психодиагностических методик, методов индивидуальной и групповой арттерапии, социально-психологических тренингов, направленных на ресоциализацию несовершеннолетних [6]. В рамках сложившейся системы ресоциализации в исправительных учреждениях не уделяется достаточного внимания повышению уровня социальной активности, осознанию и выбору детьми успешной 328

дальнейшей жизненной траектории. В учреждениях социального обслуживания проводится работа по психологической реабилитации несовершеннолетних правонарушителей. Основными формами работы педагогов-психологов являются социально-психологическое консультирование, коррекция поведения, проведение занятий в группах взаимоподдержки, психологические тренинги. Основной задачей профилактических программ является коррекция агрессивного поведения посредством бесед, содержащих выслушивание, подбадривание, психологическую поддержку жизненного тонуса несовершеннолетних [4]. Психологическое сопровождение правонарушителей в данных учреждениях нацелено на изменение имеющихся и приобретение новых поведенческих реакций у детей, тогда как работе с личностными особенностями подростков отводится второстепенное значение. Психологические блоки программ сопровождения и социальной реабилитации детей в социально-реабилитационных центрах включают, как правило, интерактивные беседы и тренинги, направленные на становление умения управлять эмоциями и чувствами, повышение уровня сопротивляемости негативному и вредному поведению среди подростков, раскрытие личностных ресурсов, профилактику возникновения повторных правонарушений путем развития самосознания, реализацию и развитие творческого личностного потенциала, определение путей преодоления жизненных трудностей [9]. Однако, в подобных программах не акцентируется внимание на развитии осознанности и ответственности несовершеннолетних за свое поведение и действия. Психологическое сопровождение в стенах учебных заведений включает выявление семейных проблем, мониторинг круга общения и контроль за поведением детей, склонных к совершению правонарушений посредством социальных и психологических методик. Коррекционная работа социальных педагогов и школьных психологов проводится совместно с сотрудниками ПДН и направлена на предотвращение девиантных форм поведения у несовершеннолетних [1]. Ответственность за противоправные действия несовершеннолетних чаще перекладывается на родителей, это свидетельствует о том, что дети не воспринимаются субъектами собственной жизни. 329

Имеющиеся программы психологического сопровождения и реабилитации несовершеннолетних правонарушителей не приносят должного эффекта, о чем свидетельствует, согласно данным Федеральной службы государственной статистики, высокий уровень подростковой преступности в период 2011-2015 годов. Одним из вариантов психологического сопровождения несовершеннолетних, состоящих на учете в подразделениях ПДН, может стать разработка программ в рамках субъектно-деятельностного подхода. С.Л. Рубинштейн раскрывает идею субъекта жизни, для которого желаемое является результатом личностных, интеллектуальных и волевых усилий, результатом его сознательной деятельности. Отличительной чертой субъекта жизни является осознанность, способность отстраниться от требований ситуации, устоять перед ее соблазнами, воздержаться от импульсивных решений. Дальнейшее развитие феномена субъектности и выделения субъектных качеств личности произошло в трудах его учеников А.В. Брушлинского, К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Анциферовой и др. В настоящее время имеется достаточное количество исследований субъектности в подростковом возрасте. В рамках субъектно-ориентированного подхода в образовании рассматривались интеллектуальный потенциал развития субъектности (Л.А. Головей), дифференциация субъекта учебной деятельности (Б.Г. Ананьев), субъект-субъектный подход в личностно-ориентированной системе воспитания (Д.Б. Эльконин), развитие субъектности обучающихся в образовательных учреждениях (В.П. Зинченко), психолого-педагогические условия развития субъектной позиции учащихся и особенности ее проявления (Г.А. Вайзер), развитие субъектности в онтогенезе (В.И. Слободчиков). О нехватке субъектности у несовершеннолетних правонарушителей свидетельствует анализ их личностных особенностей с позиции разных авторов. Так, М.Е. Гурьев [3] отмечает, что несовершеннолетним правонарушителям свойственны эмоциональная неустойчивость, возбудимость, грубость, стремление к самостоятельности и активной деятельности, которые сочетаются с социальной незрелостью. Л.С. Голубничая [2] выделяет у детей, совершающих правонарушения, деформацию эмоционально-волевой сферы (ослабление чувства стыда, несдержанность и равнодушие по отношению к другим), негативное отношение к учебе по 330

причине умственного развития и отсутствия соответствующего воспитания. О.В. Липунова [7] отмечает высокую чувствительность, ранимость в сфере межличностных отношений, высокий уровень тревожности. Сегодня научное сообщество начинает приходить к пониманию необходимости применения субъектного подхода при изучении особенностей несовершеннолетних правонарушителей. Так, Ф.Г. Мухаметзянова и О.Л. Панченко обосновывают необходимость его использования при осуществлении коррекционной деятельности в воспитательных колониях, когда несовершеннолетний правонарушитель рассматривается как субъект деятельности, осуществляющий выбор стратегий поведения, предпочтение вида работы и реализацию их в поведении [8]. Особого внимания требуют подростки, состоящие на учете в ПДН. Данная группа занимает промежуточное место между детьми, состоящими на внутри школьном учете, которые являются социально адекватными и способными осознать неправильность своего поведения, и детьми, помещенными в исправительные учреждения и требующими ресоциализации. Учащиеся, как правило подросткового возраста, поставленные на учет в ПДН, являются потенциальными клиентами специальных учебно-воспитательных учреждений. С позиции субъектного подхода работа с несовершеннолетними правонарушителями должна быть направлена на становление и развитие у них субъектных качеств личности, таких как осознанность своих поступков, ответственность, самостоятельность, адекватная самооценка, самосовершенствование и т.д. В рамках дальнейшей работы предполагается детальная разработка программы психологического сопровождения, направленная на развитие субъектных качеств несовершеннолетних, состоящих на учете в ПДН, и ее апробация в условиях общеобразовательных учреждений. Библиографический список 1. Валиева О.А. Профилактика отклонений в поведении подростков в образовательном учреждении // Второй Международный конгресс по педагогическим, психологическим и социокультурным аспектам поведенческих проблем и делинквентности детей и подростков:

331

сборник трудов конференции / Под ред. А.К. Колесников. – Пермь: ФГБОУ ВПО ПГГПУ, 2010. – С. 49-52. 2. Голубничая Л.С. Криминологическая характеристика личности несовершеннолетнего преступника // Амурский научный вестник. – 2015. – № 1. – С 158-172. 3.

Гурьев

М.Е.

Социально-психологическая

характеристика

подростков,

имеющих

девиантное поведение: способы его профилактики и пути преодоления // Наука и современность – 2017. Сборник материалов LI Международной научно-практической конференции / Под ред. С.С. Чернова, 2017. – С. 94-103. 4.

Ежова

Е.А.,

Агулина

С.В.

Профилактическая

работа

осужденными

несовершеннолетними на базе учреждения системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних // NAUKA-RASTUDENT.RU. – 2015. – № 1 (13). – С. 124. 5.

Карпычева

А.А.

Психолого-педагогическое

сопровождение

несовершеннолетних

правонарушителей // Научный поиск. – 2012. – № 2. – С. 12-15. 6. Корнева Л.Н. Опыт организации психолого-педагогической деятельности в работе с несовершеннолетними лицами, осужденными к условному виду наказания, не связанного с изоляцией от общества на примере уголовно-исполнительной инспекции по Костромской области // Психолого-педагогическая деятельность: сферы сотрудничества и взаимодействия: материалы III межрегиональной заочной научно-практической интернет-конференции с международным участием / Сост. Т.Е. Коровкина; науч. ред. Ж.А. Захарова. – Кострома: КГУ. – 2017. – С. 179-184. 7. Липунова О.В. Взаимосвязь особенностей эмоциональной сферы и типа дезадаптивного поведения личности несовершеннолетних с девиантным поведением // Успехи современной науки. – 2017. – № 4. – С. 167-171. 8. Мухаметзянова Ф.Г., Панченко О.Л. Субъектно-ориентированный подход в коррекционной деятельности воспитательных колоний // Научное обеспечение психолого-педагогической и социальной работы в уголовно-исполнительной системе: сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 25-летию со дня образования психологической службы уголовно-исполнительной системы / Под ред. Д.В. Сочивко. – Рязань: Академия права и управления Федеральной службы исполнения наказаний, 2017. – С. 316-322. 9. Степанова С.В. Преодоление делинквентного поведения старших подростков в условиях молодёжного центра // Инициативы XXI века. – 2015. – № 1. – С. 97-101.

332

А.В.Корнеева, Я.А. Корнеева

********************

Психологическая характеристика лиц, обвиняемых в преступлениях против половой неприкосновенности и половой свободы личности Проблема насилия широко распространена в современном обществе. Одним из наиболее опасных видов жестокого обращения являются насильственные действия сексуального характера или сексуальное насилие, поскольку, нередко вызывает тяжелые, сохраняющиеся длительное время психические и поведенческие нарушения. Видовой объект рассматриваемой группы преступлений – это половая свобода и половая неприкосновенность личности как охраняемые Конституцией РФ (ч. 1 ст. 22) разновидности общей свободы личности, а также (дополнительный непосредственный объект во всех составах преступлений этой главы) нормальное физическое и нравственное существование и развитие личности. Последствия сексуального насилия усугубляются тем, что оно часто сочетается с психическим насилием. Однако, необходимо отметить, что статистика не отражает истинную картину данного вида преступлений, так как насильственные действия сексуального характера отличаются высокой латентностью. По данным многочисленных исследований расследуется только около половины преступлений, связанных с сексуальным насилием. Установлено, что многие потерпевшие и лица, которым стало известно о таких деяниях, за помощью в правоохранительные органы не обращаются. При этом значительная их часть, даже в случае поступления заявлений от потерпевших, не регистрируется из опасения, что они не будут раскрыты и это отрицательно скажется на показателях раскрываемости преступлений. Не редки случаи, когда заявления об указанных общественно опасных деяниях регистрируются, но в дальнейшем из-за низкого качества расследования факт насильственного полового акта не устанавливается и содеянное переквалифицируется на другую статью. Ошибки при расследовании преступлений, в том числе связанных с сексуаль© Корнеева А.В., Корнеева Я.А., 2018 333

ным насилием, заключаются в некачественной проверке подозреваемых (обвиняемых) в совершении преступления. Поспешность выводов о причастности к делу, отсутствие тщательного анализа доказательств, недостаточно глубинное исследование личности подозреваемого (обвиняемого) являются причинами низкой раскрываемости данного деликта. «Успешное предупреждение преступлений возможно лишь в случае, если внимание будет сконцентрировано на личности преступника, поскольку именно личность является носителем причин их совершения» [1]. Проблема личности преступника, природы, причин и механизма преступного поведения постоянно привлекает внимание российских ученых. Так, Антонян Ю.М. [1] на основе современных подходов рассматривал психологию преступника и преступного поведения. Проводил криминолого - психологический анализ отдельных категорий преступников и осужденных. Бычков В.В. [2] выделял криминалистическую классификацию лиц, совершающих насильственные действия сексуального характера. Также данной проблемой занимались Волков Б.С., Лейкина Н.С. Долгова А.И., Шамсиев Э.С., Кудрявцев В.Н., Карпец И.И., Миньковский Г.М., Сахаров А.Б., Филимонов В.Д., Головина М.Н., Клещина Е.Н. и др. На основе анализа рассмотренных работ можно говорить о том, что преступление является актом поведения сознательно действующего лица, а значит обусловлено особенностями личности человека, совершившего деликт. В соответствии с вышеизложенным, целью нашего исследования являлся психологический анализ лиц, обвиняемых в преступлениях против половой неприкосновенности и половой свободы личности. Изучение основных признаков и свойств, характеризующих преступника, может способствовать предупреждению общественно опасных деяний, а также помочь в проведении профилактических мероприятий с группой риска. Прежде всего, следует отметить, что в группа преступлений против половой неприкосновенности и половой свободы личности, исследуемая нами, входит в 131 – 135 статьи УК РФ. Было выявлено следующее: 61,7% обвиняется в насильственные действиях сексуального характера (ст. 132), 17,6% – в изнасиловании и 334

попытке изнасилования (ст. 131), 14,7% – в развратных действиях (ст. 135) и 5,9% – в сексуальных действиях в отношение малолетних (ст. 134).

Нами были выделены следующие группы признаков обвиняемых: социальнодемографические (пол, возраст, состав и благополучность семьи, семейное положение, дети); интеллектуальные (образование, обучение в школе, занятость на момент обвинения); нравственные (бродяжничество, употребление алкоголя, наркотиков и ПАВ); криминогенные (наличие судимостей, рецидива, количество жертв, их пол и возраст, признание вины, обвинение в клевете); психологические (характерологические черты, фрустрационная устойчивость, критические способности); психические (наличие психических расстройств в детстве, а также на момент преступления); физиологические (физическое состояние, наличие дефектов). По возрастным характеристикам обследуемых были отмечены следующие закономерности: 100% исследуемых несовершеннолетних обвиняются по статье 132 УК РФ, то есть насильственные действия сексуального характера; по статье 135 УК РФ (развратные действия) - в среднем люди старше 40; по статье 134 (половое сношение с лицом, не достигшим шестнадцатилетнего возраста) мужчины 26 – 32 лет. Антонян Ю.М. писал о том, что мотивы совершения конкретного преступления (особенно это касается тяжких насильственных преступлений и, в частности, изнасилований) начинают формироваться достаточно рано, и чтобы понять мотивы поведения человека, нужно знать, какую жизнь он прожил, начиная с детства, когда все внешние воздействия усваиваются наиболее активно[1]. Однако, анализ результатов, полученных нами в ходе работы, показал, что влияние семьи, как микросреды, в которой воспитывается ребенок, не сыграло существенной роли в формировании личности обвиняемых. Так, 93,5% обследуемых воспитывались в семье, в большинстве случаев это были полные (67,7%) и благополучные (67,7%) семьи. Но 17,2%, из числа воспитывающихся в семье, оказывались в интернате, что, несомненно, могло сказаться на развитии личности. Число холостых/не замужних обвиняемых составляет 58,1%, так как брак, семья являются значительным моральным и социальным стабилизирующим фактором. Но, к сожалению, проблемы в супружеской жизни, неудовлетворенность в 335

своем партнере могут сказаться на поведении, смене ценностей личности. Наличие детей (45,2%) не оказало существенного влияния на обвиняемых, в некоторых случаях именно они стали жертвами сексуального насилия. Интеллектуальные признаки обуславливают уровень общей культуры, правосознание и общественную ценность личности. Как правило, уровень образования преступников ниже, чем у законопослушных граждан. Действительно, 32,3% имеют неполное среднее образование, отношение к учебе разделилось поровну на удовлетворительное и хорошее. Но были отмечены также обвиняемые с высшим образованием (9,7%). Интеллектуальный статус у большинства обследуемых в норме (90,3%). Не смотря на образование, важно понимать, чем обвиняемый занимался непосредственно на момент совершения преступления. Так, почти половина (41,9%) были безработными, трудоустроенными оказались 29%, число учащихся составило 22,6%. Также среди обследуемых встречались госслужащие (3,2%), а также отбывающие наказание в местах лишения свободы (3,2%). В злоупотреблении алкоголя были замечены 38,7% от числа обвиняемых, из которых 19,4% поставлен диагноз «Синдром зависимости от алкоголя средней стадии (F 10.212)». Но данный факт не лишал обследуемых способности осознавать фактический характер и общественную опасность своих действий и руководить ими. Употребление наркотических веществ и ПАВ обнаружено не было. Больше половины обвиняемых ранее не привлекались к уголовной ответственности (54,8%), но необходимо отметить, что у 74,2% прослеживалась тенденция к пренебрежению социальными нормами. По количеству жертв и частоте совершения преступления были получены следующие результаты: одна жертва многократное насилие – 38,7%, при таких условиях преступник и жертвы всегда были знакомы, в ряде случаев они являлись родственниками; одна жертва однократно – 32,3%, здесь играет фактор ситуативного характера преступления, участники деликта незнакомы или знали друг друга недостаточно близко; много жертв многократно – 16,1%, систематическое надругательство над несколькими жертвами, обычно этому способствует подкуп несовершеннолетних, либо несколько однократных преступлений; много жертв однократно – 12,9%, речь идет о единичном случае совершения преступления над 336

группой лиц несовершеннолетнего возраста. Среди характерологических черт можно выделить несколько наиболее часто встречающихся среди обвиняемых: эгоцентричность (51,6%), упорство (48,4%), субъективизм (41,9%), своеволие (38,7%), обвинение внешних воздействий (38,7%), потребность в признании (38,7%), импульсивность (32,3%), демонстративность (29%). Из полученных результатов видно, что по своей сути личность обследуемых направлена удовлетворение своих целей и потребностей, это люди, которые ставят себя выше других, а также желают принятия со стороны других. Что касается психических заболеваний, перенесенных в детстве, только в 8% случаев они остались в дальнейшей жизни обследуемых, в остальных – на момент преступления обвиняемые либо страдали алкогольной зависимостью или не имели никаких отклонений. Но встречались также случаи обнаружения психических расстройств во время КСППЭ, в некоторых из них сотрудники не смогли дать точное заключение и рекомендовали полное амбулаторное обследование. Наличие сексуального расстройства в виде «Расстройство сексуального предпочтения в виде гетеросексуальной педофилии (эфебофилии – влечении и половые отношения с несовершеннолетними юношеского возраста) (F65.4)» было обнаружено у 9,7% человек. Физическое, неврологическое и психическое состояние у большинства обвиняемых на момент экспертизы было удовлетворительно. Таким образом, в ходе проведенного исследования лиц, обвиняемых в преступлениях против половой неприкосновенности и половой свободы личности, нами были выделены: – наиболее существенные признаки формирования личности: уровень образо-

вания, проблемы в супружеской жизни, отсутствие постоянной работы, злоупотребление алкоголя, тенденция, к пренебрежению социальными нормами; – характерологические черты личности: эгоцентричность, упорство, субъекти-

визм, своеволие, обвинение внешних воздействий, потребность в признании, импульсивность, демонстративность.

337

Библиографический список

Антонян Ю.М., Кудрявцев В.Н., Эминов В.Е. Личность преступника. – СПб.: Издатель-

ство «Юридический центр Пресс», 2004. – 366 с. 2.

Бычков В.В. Личность сексуального насильника // Вестник академии следственного ко-

митета российской федерации. – 2017. – № 1 (11). – С. 73-77.

Е.М. Костерина, Е.Г. Изотова

††††††††††††††††††††

Психолого-педагогические аспекты эффективной работы с детьми-дезадаптантами младшего школьного возраста Обучение в школе важный этап жизни человека. Поступление в первый класс – переломный период социализации ребёнка, несущий серьёзные испытания его адаптационных возможностей. Не все дети с лёгкостью привыкают к новым условиям (которые выдвигает качественно иная социальная ситуация развития), у некоторых наблюдаются серьёзные трудности адаптации и появляется школьная дезадаптация. Школьная дезадаптация – это образование неадекватных механизмов приспособления ребёнка к школе в форме нарушений учебной деятельности и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии [1]. Проблема адаптации детей к школе из года в год волнует психологов и педагогов. Несмотря на множество исследований по этой проблематике, к сожалению, на данный момент нет какой-то единой, общепринятой программы работы с детьми-дезадаптантами младшего школьного возраста. Детям–дезадаптантам требуется своевременная помощь, если же она не будет оказана, то у них могут образоваться: личностные нарушения в развитии, отставание по учебной программе, неадекватные модели поведения и другие нарушения. Дезадаптация отрицательно сказывается на эмоциональном, психическом и физическом состоянии детей. Поэтом так важно психологу и педагогу найти основные причины школьной деза© Костерина Е.М., Изотова Е.Г., 2018 338

даптации и сделать на них акцент в своей работе по её преодолению [2,3]. В связи с этим, целью нашей работы стало определение особенностей психолого-педагогической работы с детьми со школьной дезадаптацией. В качестве гипотезы выступило предположение, что показателем эффективности психологической помощи детям младшего школьного возраста со школьной дезадаптацией будет снижение уровня тревожности, повышение уровня сформированности внутренней позиции школьника и положительного отношения к школе, а также формирование учебной мотивации. Наше исследование проводилось на базе МОУ СОШ №20 им. П.И. Батова города Рыбинска. В исследовании приняли участие 107 учащихся. Нами были подобраны следующие методики: определение сформированности «Внутренней позиции школьника», экспресс – методика «Выявление тревожности у школьников», исследование адаптации методом Люшера, исследование мотивов учебной деятельности, «Методика выявления интенсивности мотивации учения» (Е.В. Карпова). Для статистической обработки данных, нами были использованы t-критерий Стьюдента и U–критерий Манна-Уитни. Наше исследование проходило в 2 этапа: 1 этап 2015 год (дети первых классов 6-8 лет), 2этап – 2017 год (дети третьих классов 8-10 лет и дети первых классов 68 лет). Первый этап: Нами были подобраны методики и проведена первичная диагностика на двух первых классах. Благодаря диагностике мы выявили, что лишь у 15% испытуемых зафиксирована полная адаптация, частичная адаптация у 58% и 27% – дезадаптанты. Статистическая обработка данных по U-критерию МаннаУитни показала, следующие результаты: ВПШ UЭмп=268,5, Люшер UЭмп=320,5, тревожность UЭмп=311,5. Все полученные эмпирические значения находятся в зоне незначимости, это позволяет сделать вывод, что на момент первичной диагностики различия между классами незначительны. Далее нами была подобрана и адаптирована программа Т.В Костяк, после чего её реализовали на экспериментальном классе. После окончания коррекционной программы нами была проведена вторичная диагностика. Статистическая обработка данных по t-критерию Сть339

юдента показала, что произошли сильные, статистически достоверные изменения в экспериментальном классе (ВПШ tЭмп=4, Люшер tЭмп=6, тревожность tЭмп=5,7), в то время как в контрольном классе изменения незначительны (ВПШ tЭмп=0,5, Люшер tЭмп=1, тревожность tЭмп=1). А обработка данных по U-критерию МаннаУитни

показала, следующие результаты: ВПШ UЭмп=196, Люшер UЭмп=199,5,

тревожность UЭмп=199. Все полученные эмпирические значения находятся в зоне значимости. Исходя из всего вышесказанного можно сделать вывод, что изначально между классами были лишь небольшие различия, а после проведения коррекционно-развивающей работы на экспериментальном классе, мы увидели, что произошли сильные положительные изменения, в то время, как в контрольном классе произошедшие изменения оказались незначительны. Это позволило сделать вывод, что реализуемая нами программа оказалась эффективна, то есть способствует снижению проявлений дезадаптации в младшем школьном возрасте. Второй этап: Проведена повторная диагностика в тех же классах. Сравнив результаты вторичной диагностики за первый класс и диагностики в 3 классе и проанализировав статистические данные, мы увидели, что за 2 года изменения в контрольном и экспериментальном классе произошли незначительные (так как, статистическая обработка данных по t-критерию Стьюдента показала, следующие результаты: в контрольном классе ВПШ tЭмп=0,5 , Люшер tЭмп=0,8, тревожность tЭмп=2, в экспериментальном классе ВПШ tЭмп=2, Люшер tЭмп=1,3 , тревожность tЭмп=2,3). В этих классах различия по всем методикам находятся в зоне незначимости. В то время как обработка данных по U-критерию Манна-Уитни, показала, что несмотря на произошедшие изменения в этих классах, различия по всем методикам остались существенными (ВПШ UЭмп=198, Люшер UЭмп=197,5, тревожность UЭмп=165,5), так как полученные эмпирические значения находятся в зоне значимости. Мы можем говорить о том, что наша программа носит длительный (долговременный) характер. Также нами была проведена первичная диагностика двух первых классов по выбранным методикам. С помощью первичной диагностики было выявлено, что 54% испытуемых полностью адаптированы, 20% детей с частичной адаптацией и 27% являются дезадаптантами. Статистическая обработка данных по U-критерию 340

Манна-Уитни

показала, следующие результаты: ВПШ UЭмп=345, Люшер

UЭмп=386, тревожность UЭмп=347,5. Все полученные эмпирические значения находятся в зоне незначимости, это позволяет сделать вывод, что на момент первичной диагностики различия между классами несущественные. После первичной диагностики на одном из классов была реализована новая, доработанная с учётом недочётов и новых идей коррекционно-развивающая программа. По завершении программы проведена вторичная диагностика. Статистическая обработка данных по t-критерию Стьюдента показала, что произошли сильные, статистически достоверные изменения в экспериментальном классе (ВПШ tЭмп=8,8 , Люшер tЭмп=8,3 , тревожность tЭмп=8,9 ), в то время как в контрольном классе изменения незначительны (ВПШ tЭмп=1,3 , Люшер tЭмп=0,4 , тревожность tЭмп=1,3). А обработка данных по U-критерию Манна-Уитни показала, следующие результаты: ВПШ UЭмп=138, Люшер UЭмп=234, тревожность UЭмп=245. Все полученные эмпирические значения находятся в зоне значимости. Все это позволяет нам заключить, что реализуемая нами коррекционно-развивающая программа является эффективной. Таким образом, нами разработана программа направленная на преодоление дезадаптации, которая была протестирована на практике и оказалась эффективной (о чём свидетельствует статистическая обработка данных). Данная программа разработана для детей 6-8 лет, имеющих те или иные трудности в адаптации к школе. Программа построена на принципе единства диагностики и коррекции и направлена на устранение негативного отношения к школе и учению, на повышение учебной мотивации и формирование внутренней позиции школьника, а так же на снятие школьной тревожности. Она состоит из двух частей: первая состоит из 4 занятий, которые проводит учитель со всем классом, а вторая из 6 занятий в подгруппах по 7-10 человек (подгруппы имеют смешанный состав и комплектуются из детей с разным уровнем психологической адапатации к школе). На занятиях используются: сказкотерапия, игровые и творческие упражнения, беседа и другие методы. В своей программе мы сделали акцент на снижение тревожности, повышение уровня сформированности внутренней позиции школьника, внутренней мотивации учения и положительного отношения к школе, а это значит, что эти 341

факторы являются наиболее значимыми для преодоления дезадаптации в младшем школьном возрасте. Библиографический список

Изотова Е.Г. Некоторые аспекты формирования психологического климата коллектива //

Сб. научных статей третьей всероссийской интернет-конференции «Реализация стандартов второго поколения в школе: проблемы и перспективы» / Под ред. Е.В. Карповой. – Ярославль: Издво ЯГПУ, 2013. – С. 44-47. 2.

Карпова Е.В. Социально-психологическая адаптация первоклассника // Ярославский пе-

дагогический вестник. – 1996. – № 2. – С. 15-17. 3.

Костяк Т.В. Психологическая адаптация первоклассников. – М.: Академия, 2008. – 176 с.

В.С.Кострикова, О.В. Есеева

‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡

Патриотизм как психологический феномен и механизмы его формирования у несовершеннолетних осужденных В научно – исследовательской и публицистической литературе понятие «патриотизм» рассматривается в различных направлениях, выделяя в своей основе один существенный признак: духовно-религиозный, личностный, возвышенно – эмоциональный, реализационно-деятельностный, социальный и государственный патриотизм. Главный недостаток представленных направлений заключается в недостаточной систематизированной научно – теоретической обоснованности [2]. Именно поэтому рассмотрение патриотизма с точки зрения психологии позволит наиболее точно определить специфику данного феномена, а также поможет оптимизировать организацию системы патриотического воспитания. Так, Снопко Н.В. на основе анализа психологических исследований выделил в структуре патриотизма следующие компоненты: патриотическое сознание, патриотические чувства, толерантность, патриотические убеждения, навыки патриотического поведения [3]. © Кострикова В.С., Есеева О.В., 2018 342

Эффективность патриотического воспитания во многом зависит от учета психологических механизмов, воздействующих на сознание личности. В контексте изучения проблематики статьи мы можем говорить о следующих разработанных отечественными и зарубежными психологами известных и эффективных механизмах психологического воздействия на личность: 1) сублимация – процесс переключения психической энергии с одного состояния на другое, в ходе которого снятие внутреннего напряжения происходит при помощи перенаправления скопившейся энергии на достижение социальных, общественно-одобряемых целей, развитие творческих способностей и т.д.; 2) проекция – это приписывание какому-либо объекту (человеку, обществу) своих чувств, качеств, переживаний. Проекция может быть положительной и отрицательной, в данной работе мы делаем упор на развитие первого элемента; 3) идентификация – такой психологический механизм, который позволяет человеку уподоблять себя какому-либо образцу, походить на такого человека (героя), который кажется ему идеалом [4]. Представленные психологические механизмы, проявляются в деятельности каждой личности, однако очень важно направить их в «нужное русло». Поэтому концепция патриотического воспитания, основанная на технологиях в рамках данных механизмов, будет более ориентирована на эффективный результат. В целом патриотическое воспитание – это целенаправленная и систематическая деятельность органов государственной власти, семьи, институтов гражданского общества и общественных организаций по формированию у граждан высокого патриотического сознания, чувства верности своему Отечеству, готовности к выполнению гражданского долга и конституционных обязанностей по защите интересов Российской Федерации [1]. Основными направлениями патриотического воспитания являются: героико-патриотическое; историко-краеведческое; гражданско-патриотическое;

военно-патриотическое;

социально-патриотическое;

спортивно-патриотическое [3]. Внедрение идей патриотического воспитания несовершеннолетних осужденных в условиях колонии особенно актуально, так как это способствует формированию правосознания, уважению прав и чувств других людей, ценностному отношению 343

к природе, истории, семейным традициям. Работа по патриотическому воспитанию в колониях ведется активно, но не исходит из принципов системности, а также не учитывает немаловажных психологических аспектов воспитания. Таким образом, на основе проведенного теоретического исследования о феномене патриотизма в целом и его особенностях в рамках психологической науки мы предлагаем практические рекомендации по формированию системы комплексного патриотического воздействия на несовершеннолетних осужденных. Предложения разработаны в рамках выделенных выше психологических механизмов и в соответствии с возможностями условий изоляции. 1) В рамках психологического механизма «сублимация» предлагаем реализацию мероприятий, которые помогут подросткам выразить свои творческие способности и направить негативную энергию на общественно-полезную деятельность: – оформление тематических стендов о героях СССР и России; – создание видео-файлов или документальных фильмов о ходе войны, о родственниках подростков, которые участвовали в военных действиях; – сбор исторических фактов и экспонатов для оформления выставки (музея); – изучение истории родного края посредством организации экскурсий в музеи, заочных (виртуальных) путешествий по региону; – организация фотовыставок о достопримечательностях и природе региона; – проведение мероприятий, посвященных памятным датам России, региона; – проведение конкурсов смотра строя и песни между командами осужденных; – организация военно-спортивных игр (прохождение полосы препятствий, сдача нормативов по физической подготовке, зачет по знаниям армейских погон и т.д.); – проведение фестивалей (конкурсов) военных и бардовских песен. – шефство над памятниками или достопримечательностями региона; – проведение благотворительных и экологических акций; – проведение культурных мероприятий (театрализованных представлений, фестивалей песен, выставок вещей, сделанных своими руками); 344

– посадка и уход за зелеными насаждениями на территории колонии; – написание и выпуск воспитанниками газеты о деятельности колонии; – проведение оздоровительных мероприятий, соревнований, конкурсов, в том числе совместно с родителями воспитанников; – проведение туристических мероприятий (альпинистская подготовка, обучение основам оказания первой медицинской помощи, правилам выживания в экстремальных, чрезвычайных ситуациях и т.д.). 2) В рамках психологического механизма «проекция» мы предлагаем реализацию мероприятий, от участия в которых подростки будут воспринимать себя как умных, способных и полезных обществу, вследствие чего начнут проецировать свое состояние на окружающих, помогая другим воспитанникам реализовать себя: – подбор, прочтение и обсуждение литературы подростками, создание отдельных тематических полок в библиотеке о героических подвигах наших соотечественников, военных страницах российской истории; – организация профориентационной работы, информирование подростков о существующих актуальных профессиях, о получении образования и т.д.; – проведение интеллектуальных олимпиад, марафонов, соревнований и участие в таких мероприятиях на городском, региональном и всероссийском уровнях; – изучение национальных и семейных традиций, создание и поддержание собственных традиций в колонии; – организация научно-исследовательской деятельности в различных сферах по интересам подростков, проведение конференции в рамках колонии; – организация кружка правовой подготовки, научной направленности и т.д.; – организация лекториев, бесед, дебатов политического дискуссионного клуба для обсуждения современных внешнеполитических событий; – разработка, написание, защита и реализация социальных проектов; – расширение спектра, с учетом возможности колонии, спортивных секций по интересам воспитанников (бокс, легкая атлетика флорбол, футбол, армрестлинг). 3) В рамках психологического механизма «идентификация» мы предлагаем реализацию следующих мероприятий, способствующих выбору подростками достойного образца для подражания: 345

– оформление фотовыставок о героях страны, семьи: сбор материала о земляках, родственниках, участвовавших в Великой Отечественной войне, локальных вооруженных конфликтах (включая как источники личного происхождения, материалы семейных архивов, так и возможности социальных сетей); – организация встреч с ветеранами войн, участников боевых действий; – проведение уроков Мужества с элементами обсуждения/викторины о героических событиях нашей истории; – просмотр и обсуждение художественных и документальных фильмов о войне, героизме русского и советского солдата, его ратных и трудовых подвигах; – изучение жизни и деятельности людей, прославивших Русский Север как на полях сражений, так и в мирной жизни; – знакомство с искусством нашей страны, выдающимися достижениями в области науки, их величайшими деятелями: музыкантами, писателями, художниками, учеными и т.д.; – использование символики РФ и региона при проведении торжественных мероприятий (вынос воспитанниками флага, исполнение гимна и т.д.); – проведение спортивных мероприятий с участием мастеров спорта, начинающих спортсменов. Таким образом, отметим, что развитие патриотизма – достаточно актуальное и приоритетное направление в деятельности воспитательных колоний. Многообразие мероприятий, их эмоционально выраженный характер обеспечивает результативность работы по патриотическому воспитанию. Патриотическое воспитание несовершеннолетних осужденных будет более успешным при условии его системности и комплексности. Знание психологических основ формирования патриотизма, психологических особенностей подростка-делинквента обеспечит эффективность работы по патриотическому воспитанию в условиях детской колонии. Именно поэтому изучение и применение психологических механизмов в патриотической работе представляется нам особенно важным.

346

Библиографический список 1. Постановление Правительства Российской Федерации от 30 декабря 2015 года № 1493 «Об утверждении государственной программы «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2016 –2020 годы» (с изменениями на 13 октября 2017 года). 2. Лутовинов В.И. Современный российский патриотизм: сущность, особенности, основные направления // Studia Humanitatis. –2013. – № 2. 3. Патриотическое воспитание школьников: учебно-методическое пособие. – Белгород: ИД «Белгород» НИУ «БелГУ», 2013. – 156 с. 4.

Снопко

Н.М.

Психологические

механизмы

личности

как

основа

психолого-

педагогического процесса патриотического воспитания // Научные исследования в образовании. – 2007. – № 3. – С. 169-172.

§§§§§§§§§§§§§§§§§§§§

М.В. Манзик

Психология девиантного поведения у детей дошкольного возраста Многие из нас ежедневно сталкиваются с различными проявлениями социально нежелательного поведения детей, такими как агрессия, вредные привычки, противозаконные действия. Психологи, врачи, педагоги и другие специалисты, занимающиеся подобными проблемами, многие годы ищут ответы на вопросы: каковы причины такого поведения? Что заставляет человека вновь и вновь причинять вред себе и окружающим? Как избежать этого? Наконец, правомерно ли использование термина «отклоняющееся поведение»? Девиантное (отклоняющееся) поведение описывается как действия и поступки, не соответствующие традиционным социально-культурным, правовым, моральным нормам, ожиданиям или образцу поведения. Это поведение, не совпадающее с регламентированными социальными нормами, стереотипами, ценностями и ожиданиями, а также социальными ролями и критериями поведения. В.В. Ковалев рассматривает девиантное поведение как«поведение, отклоняющееся от социально-психологических и нравственных норм, либо как ошибочный антиобществен© Манзик М.В., 2018 347

ный образец решения конфликта, проявляющийся в нарушении общественно принятых норм, либо в ущербе, нанесенном общественному благополучию, окружающим и себе [5]. Современный напряженный ритм жизни, огромное бесконтрольное влияние массовых информационных каналов, неблагоприятная обстановка в семье приводят к проблемам в воспитательном процессе детей. Одним из доказательств этоговыступают поступки детей дошкольного возраста, сопровождающиеся истериками, агрессивностью и различными конфликтными ситуациями. Девиантное поведение у детей дошкольного возраста проявляется в асоциальных действиях, низком уровне интереса к учебному процессу, замкнутостью в общении с ровесниками. Так как отклоняющееся поведение детей проявляется во всех сферах жизнедеятельности ребенка, и не всегда укладывается в общепринятые нормы общественного поведения, особую значимость в практической деятельности педагогов и психологов дошкольных образовательных учреждений приобретают выявление причин, профилактика и коррекция данной проблемы. Причин девиантного поведения детейдостаточно много, поэтому сложно выделитьнаиболее решающую и ведущую из них, тем более привязать ее к какомулибо отдельно взятому случаю. B большинстве случаевпровоцирующими факторами является целый комплекс проблем, как биологической природы, так и физиологического и психического характера. Специфика окружения, в котором растет и развивается ребёнок, также играет немаловажную роль в возможном проявлении девиантных форм поведения детей. Причины медицинского и биологического характера определяются несколькими группами – врожденными, наследственными или приобретенными. Это говорит, что они могут быть вызваны поражением плода в срок беременности, наследственностью, полученной от родительских ген, или нарушениями жизненного процесса ребенка. К социальной группе относятся нарушения в поведении, ставшие следствием неблагополучной атмосферы в семье. Плохая семейная атмосфера и нарушения в методике воспитания, утрата одного языка с родителями, отсутствие стремления 348

создавать правильные взаимоотношения с окружающими – главные причины девиантности в поведении ребенка перед школой. К детям с девиантным поведением относят: агрессивных, вспыльчивых, а также пассивных. Выделяют две наиболее частые причины агрессии: боязнь быть травмированным, обиженным; пережитая обида, душевная травма. Многие исследователи считают, что одним из главных источников примера агрессивного поведения для детей является семья, в которой сложились не благополучные взаимоотношения [2]. Выделяют физическую агрессию (драки, разрушительное отношение к вещам, дети ломают нужные вещи, портят их); вербальную агрессию (оскорбляют, дразнят, ругаются). Возникшие конфликтные ситуации во взаимодействии детей часто приводят к изоляции ребенка от коллектива, тем самым препятствуя полноценному развитию его личности. Вспыльчивые дети – те, которые могут устроить истерику, расплакаться, разозлиться, но агрессии при этом не проявляют. Такие приступы необходимо попытаться предупредить. Пассивные дети – взрослые не видят никакой проблемы в пассивном поведении детей, считают, что они просто отличаются хорошим поведением. Но в то же время ребенок может быть несчастным, подавленным или застенчивым. Подход к таким детям должен быть постепенным. Тихое поведение ребенка может оказаться реакцией на невнимание или неурядицы дома. Составной частью процесса повыявлению девиантных детей, определению причин и условий отклонений в развитии и поведении выступает профилактическая деятельность, направленная на разработку общепедагогических мероприятий и специальных мер по предупреждению и преодолению негативных тенденций в развитии и формировании личности ребенка. Так как ведущим видом деятельности у детей дошкольного возраста является игра, то основное внимание в работе по профилактике девиантного поведения должно уделяться такой форме как «Сказкотерапия», а также разработке занятий по снятию напряжения.Дети дошкольного возраста положительно реагируют на сказки, они идентифицируют себя с главным героем, переносят образы героев на 349

реальное окружение, формируя при этом понятия о добре и зле, усваивая моральные нормы, правила и ценности. Психолого-педагогическое сопровождение детей дошкольного и младшего школьного возраста с девиантными формами поведения должно вестись регулярно и непрерывно. В коррекционной работе лучше также использовать игровые формы занятий (коммуникативные и подвижные), проигрывание сложных ситуаций-кейсов с их разбором, музицирование, танцы, чтение, ритмические упражнения со словами. Помимо игровых занятий, ребенку нужен твердый режим дня – контроль за просмотром телевизора, ограничение компьютера и других гаджетов, а также рациональное питание. Социально-педагогическая деятельность с детьми девиантных расстройств поведения должна дополнять психологическую поддержку.Необходимы групповые занятия с детьми на выработку доверия между ними, на устранение насмешек и пренебрежения, на объединение воспитанников в одну социальную группу, где нет выделения лидеров или изгоев. Таким образом, создание для ребенка таких условий, где через игру, через добрые отношения ему будут прививаться образцы миролюбивого поведения между людьми, позволит ему вернуться в нормальную социальную среду. Важным условием для получения положительного результата будет являться своевременное выявление причин девиантного поведения ребенка и проведение грамотно выстроенной и эффективной профилактической и коррекционной работы. Библиографический список 1. Алиева Т., Стасюк А., Фадеева Е., Асланова Ю., Уварова Г. Детский сад и семья: возможности социального партнерства //Дошкольное воспитание. - 2011. - № 12. - С. 38-42. 2. Богаткина Н.Ю., Сайфутдинова В.Р. Агрессивность как форма девиантного поведения у детей дошкольного возраста // Психология девиантного поведения: междисциплинарные исследования и практика: Сб. научных трудов Первой международной научной школы (Казань, 26– 27 мая 2016 г.) / Под ред. А.И. Ахметзяновой. – Казань: Изд-во Казан.ун-та, 2016. – 156 с. 2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - С.Пб.: Питер, 2008. -

350

400с. 3. Змановская Е.В., Рыбников В.Ю. Девиантное поведение личности и группы: учебное пособие. - С.Пб.: Питер, 2010. - 352с. 5. Ковалёв В.В. Патологии личности и девиантное поведение: Руководство по психиатрии. — М.: Наука, 1989. - 462 с. 6. Менделевич В.Д. Девиантное поведение детей и подростков. - М., 2006. - 288 с. 7. Прохоров А.О., Велиева С.В. Психические состояния детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. - 2003. - № 5. - С. 56-67. 8. Рассел Дж. Девиантное поведение. - М.: Евразия, 2012. - 94с. 9. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://depressio.ru/drugie-bolezni/rasstroystvalichnosti/395-deviantnoe-povedenie-detej.html. 10. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://raguda.ru/sk/deviantnoe-povedenie-detejdoshkolnogo-vozrasta.html. *********************

К.Л. Миргородская, И.А. Новикова

Психологическая профилактика рискованного поведения у подростков Проблема рискованного поведения подростков является крайне актуальной. Говоря о рискованном поведении, подразумевается употребление табака, алкоголя и наркотиков, раннее начало половой жизни, незащищенные сексуальные контакты, экстремальные виды спорта и развлечения, другие формы поведения, которые могут привести к инфицированию, психической или физической зависимости, насилию, агрессии, суицидам, то есть влекут за собой физическое, психологическое или социальное неблагополучие человека. Профилактика рискованного поведения является необходимым условием сохранения жизни, здоровья и благополучия подростков. Существуют различные подходы к профилактической работе и методы ее осуществления. Одной из основных причин поведения высокой степени риска является психологическое неблагополучие подростка. Одна форма рискованного поведения притягивает за собой следующие, поэтому профилактические программы должны носить комплексный характер, оказы© Миргородская К.Л., Новикова И.А., 2018 351

вая превентивное воздействие в отношении различных форм рискованного поведения. Акцент в данных программах должен быть сделан на развитие тех личностных качеств ребенка, которые помогут ему сохранить свое психологическое благополучие в разных критических ситуациях. Существует большое количество разработанных профилактических программ и методических разработок. При этом проблема рискованного поведения подрастающего поколения не становится менее актуальной. Мало обращается внимание на профилактику рискованного поведения в среде младших школьников и подростков в возрасте до 14 лет, а именно в этом возрасте можно еще говорить о первичной профилактике. Подростковый возраст – это кризисный период в жизни человека, у которого еще далеко не в полной мере сформировалась личность, ценностные ориентации и нравственные нормы еще не до конца осмыслены и восприняты. Значительную роль для младших подростков играет группа сверстников. С ней он соизмеряет свои поступки и устремления, взгляды на жизнь и интересы. Поэтому встает вопрос о разработке подходов к психологической профилактике рискованного поведения подростков до 14 лет посредством групповой работы. Выделяют первичную, вторичную и третичную профилактику. Первичная профилактика направлена на устранение неблагоприятных факторов, вызывающих определенное явление, а также на повышение устойчивости личности к влиянию этих факторов. Вторичная профилактика – это раннее выявление и реабилитация первичных отклонений, и работа с «группой риска», например подростками, имеющими выраженную склонность к формированию отклоняющегося поведения без проявления такового в настоящее время. Третичная профилактика направлена на предупреждение рецидивов у лиц с уже сформированным девиантным поведением [2]. В работе с подростками до 14 лет в основном используется первичная профилактика. Для данного контингента наиболее эффективной является «позитивная» профилактика, целью которой является воспитание нравственной, успешно социализированной личности, способной удовлетворять свои основные потребности, не прибегая к употреблению психоактивных веществ и другим формам асоциального 352

и опасного для здоровья поведения. Можно выделить внешние и внутренние факторы формирования рискованного поведения. Внешние (социальные) факторы включают в себя неблагоприятную семейную ситуацию, условия жизни, неблагополучный характер межличностных отношений, влияние/давление группы, отсутствие школьной безопасности. Внутренние факторы можно разделить на два блока: биологические и психологические. К биологическим относятся: наследственность, врожденные и приобретенные заболевания различного рода; к психологическим – особенности эмоционально-волевой и мотивационной сферы, самосознания, темперамента, характера, самооценки, а также ценности и жизненные приоритеты [3, 5]. В отношении оценки нормативности рискованного поведения в процессе взросления исследователи расходятся. Однако большинство авторов сходятся во мнении, что рискованное поведение подростков – неотъемлемая часть процесса сепарации от родителей, экспериментирования, построения идентичности и проверки своей личности [1]. Существуют различные формы профилактической работы: организация социальной среды, информирование, организация деятельности, альтернативной девиантному поведению, организация здорового образа жизни, обучение социальноважным навыкам, активизация личностных ресурсов. К психологической профилактике рискованного поведения непосредственно относятся последние две формы работы [2]. К психологическим технологиям первичной профилактики относятся: развитие личностных ресурсов; формирование социальной и персональной компетентности; развитие адаптивных стратегий поведения; формирование функциональной семьи [4]. В г. Архангельск одну из ведущих ролей в психологической профилактике разного рода рискованного поведения занимает муниципальное бюджетное учреждение «Городской центр экспертизы, мониторинга, психолого-педагогического и информационно-методического сопровождения «Леда». Специалистами центра реализуются программы, направленные на социализацию, адаптацию подростков, развитие коммуникативных навыков, уверенности в себе, целеполагание, профи353

лактику насилия, профориентацию, развитие творческих способностей и др. Профилактика нежелательных явлений в центре начинается с дошкольного возраста, когда детей учат конструктивному общению и взаимодействию со сверстниками и взрослыми, готовят к успешной адаптации в школе. Младшим школьникам помогают преодолевать трудности в адаптации, осваивать умение понимать и выражать свои эмоции, соблюдать правила, справляться со страхами, развивать познавательную и эмоционально-волевую сферу. Наибольшее внимание в профилактической работе уделяется групповой работе с подростками. Профилактические программы реализуются как на площадке центра, так и в образовательных организациях. Основная часть программ для подростков ориентирована на возрастную группу от 14 лет [6] . В центре «Леда» групповая работа с подростками стоит на позиции первичной профилактики; вторичная профилактика применяется в индивидуальной работе. В компетенцию центра не входит третичная профилактика отклоняющегося поведения. Помимо профилактической работы с несовершеннолетними, МБУ Центр «Леда» проводит работу с родителями, организуя тематические родительские собрания, всеобуч, лектории, семейные фестивали, реализуя программы, направленные на формирование у родителей навыков эффективного взаимодействия с детьми. Методическая работа с педагогами образовательных учреждений, являясь одной из важнейших функций центра, уделяет огромное внимание профилактической деятельности. Для педагогических работников проводятся учебные модули, на которых они обучаются выявлять неблагополучие детей, оказывать им эффективную помощь и поддержку, реализовывать на базе своих учреждений программы профилактики рискованного поведения. Таким образом, психологическая профилактики рискованного поведения должна охватывать всех участников образовательного процесса (обучающихся, родителей, педагогов), и включать программы для подростков до 14 лет, направленные на развитие личностных качеств, которые могут снизить риски нежелательных форм поведения в будущем.

354

Библиографический список 1. Авдулова Т.П. Психология подросткового возраста. – М.: Издательский центр «Академия», 2012. – 240 с. 2. Галич Г.О., Карпушкина Е.А., Корчагина Л.Н., Морозова Н.Л., Тупарева Н.В. Профилактика девиантного поведения детей и подростков // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. – 2010. – № 16 (20). – С. 84-91. 3. Ковальчук М.А., Тарханова И.Ю. Девиантное поведение: профилактика, коррекция, реабилитация. – М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2014. – 286 с. 4. Сирота Н.А., Ялтонский В.М. Программа формирования здорового жизненного стиля. – М.: Научно-методический центр «Диагностика. Адаптация. Развитие» им. Л.С. Выготского, 2000. – 84 с. †††††††††††††††††††††

А.В. Небежева, О.У.Гогицаева

Безопасность семьи глазами молодежи Исторически сложилось, что семья в России – это основа существования государства.

Семья

–

это

один

из

институтов,

укрепляющих

основы

государственности. С началом либеральных реформ в России и торжеством индивидуализма семейные ценности стали постепенно размываться. Именно этим, в настоящее время объясняется интерес для этнопсихологических исследований к проблеме брака и семьи, что подтверждается работами философов, социологов и психологов (Ю.В. Бромлей, В.Н. Галяпина, З.Л. Сизоненко, Р.С. Хамматова и др.). Но на наш взгляд, мало исследований, посвященных представлением о психологической безопасности семьи среди современной студенческой молодежи, а тем более принадлежащей к различным этническим группам. «Этнос» – устойчивая в своем существовании группа людей, осознающая себя ее членами на основе любых признаков, воспринимаемых как этнодифференцирующие [5]. По мнению ряда авторов, фактором, определяющим этнические различия психики, является культура, представляющая собой систему отношений и ценностей, © Небежева А.В., Гогицаева О.У., 2018 355

выработанных людьми в этногенезе [6, 7]. В основе этнической культуры лежат ценности, принадлежащие той или иной этнической группе. Признаками такой группы являются язык, религия, традиции и стили семейного воспитания. Выдающейся отечественный психолог А.Г. Асмолов утверждает, что культура оказывает влияние на социотипическое поведение личности, в котором субъект выражает усвоенные в культуре образцы поведения и познания [1]. В семье с раннего возраста человек становится носителем передающихся из поколения в поколение традиций и привычек, социальных и нравственных ценностей той нации, которой он принадлежит. На наш взгляд, ценности и традиции, культивируемые в семье, вырабатывают сопротивляемость внешним воздействиям и являются залогом формирования у современного молодого человека чувства психологической безопасности. Психологическую безопасность в широком в психологии рассматривают как «осознанное, рефлексивное и действенное отношение человека к условиям жизни, обеспечивающее его душевное равновесие и развитие» [2]. Под психологической безопасностью семьи мы понимаем способность членов семьи сохранять устойчивость в конфликтной, психотравмирующей ситуации, сопротивляемость деструктивным внутренним и внешним воздействиям, способность противостоять сокрушающим ударам судьбы, к которым относится супружеская измена, агрессия со стороны одного из супругов, унижение, насилие, и способность реконструировать отношения после них [2, 4]. Большинство людей вступают в брак в молодом возрасте, когда представления о психологической безопасности семьи окончательно формируются и могут реализовываться в реальной семейной жизни. Наше исследование направлено на выяснение представлений студентов, принадлежащих к разным этническим группам, о психологической безопасности семьи [3]. Респондентами стали 80 студентов: представители осетинского этноса – 35 человека (из них 17 девушек, 18 юношей), русского – 30 человек (из них 20 девушек, 10 юношей) и армянского этноса – 15 человека (из них 8 юношей, 7 деву356

шек). Средний возраст участников опроса составил 20 лет. Для того чтобы определить, как молодые люди представляют себе понятие «психологическая безопасность семьи», им предлагалось назвать не более трех ассоциаций, связанных с этим понятием, проранжировав их по степени важности. Затем названные ассоциации мы распределили на три группы, выделив: эмоциональные (любовь, нежность в отношениях, сексуальная гармония); материальные (финансовая стабильность, материальный достаток, наличие собственного жилья) и морально-нравственные (вера в Бога, доверие к членам семьи, соблюдение традиционного этикета). Проведенное исследование позволило выявить следующее. Большинство респондентов 65% от общего количества с понятием «психологическая безопасность семьи» связали ассоциации, входящие в эмоциональную группу, 23% от общего количества поставили на первое место материальную и 12% выбрали морально-нравственную группу. При этом среди испытуемых осетинского этноса у юношей (26% от общего количества ответивших также) и девушек (17%) преобладали ответы моральнонравственной группы. К эмоциональной группе относились ассоциации у 20% юношей и у 12% девушек. Лишь у 7% юношей и 13% девушек осетинского этноса ответы связаны с материальной группой. У юношей (14%) и девушек (31%) русского этноса на первом месте по количеству выделенных ассоциаций оказалась эмоциональная группа. На втором месте у девушек преобладали ответы, относящиеся к материальной и моральнонравственной группам (26%). У юношей на втором месте морально-нравственная (9%) и третьем – материальная группа (7%). Из представителей армянского этноса большинство участников опроса, 27% юношей и 32% девушек, считают, что «психологическая безопасность семьи» относится к материальной группе. Ассоциации, связанные с морально-нравственной группой, выявились у 9% юношей и 17% девушек. С эмоциональной связаны ответы у 5% юношей и у 22% девушек. Проведенное исследование показало, что психологическая безопасность семьи для представителей осетинского этноса в первую очередь ассоциируется с морально-нравственными, для русского – с эмоциональными, для армянского – с ма357

териальными ценностями. Мы предполагаем, что это связано c особенностями этнических культур участников опроса. Анализ имеющихся работ по психологической безопасности позволяет утверждать, что в системе объектов психологической безопасности семья как предмет научного исследования не выделена. По нашему мнению, увеличивающееся количество межнациональных браков в условиях полиэтнической среды требует всестороннего и глубокого анализа психологической безопасности современной семьи, в том числе и в связи с принадлежностью супругов к различным этническим группам. Библиографический список

Асмолов А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития чело-

века. – М.: Смысл: ИЦ «Академия», 2007. 2.

Галяутдинова С.И., Ахмадеева Е.В., Гумерова Р.Б. Понимание семейных ценностей и

психологической безопасности семьи. Монография. – Уфа: РИЦ БашГУ, 2014. 3.

Гогицаева О.У. Индивидуальная работа со студентами // Научно-методический сборник

«Педагогическая деятельность в режиме инноваций. Концепции, подходы, технологии». – Чебоксары, 2015. – С. 107-109. 4.

Гогицаева О.У. Методологический аспект исследования ценностных ориентаций лично-

сти // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. – 2012. – № 2. – С. 83-86. 5.

Гуриева С.Д. Межэтнические отношения: этнический фактор в межгрупповых отноше-

ниях // Вестник Северо-Восточного федерального университета им. М.К. Аммосова. – 2008. – Т. 5. – № 4. – С. 79-83. 6.

Гуриева С.Д. Проблемы межэтнических отношений в молодежной среде // Казанский

педагогический журнал. – 2008. – № 10. – С. 88-96. 7.

Кочисов В.К., Гогицаева О.У. Межпоколенные отношения как основа развития общества

// Сборник материалов международной научно-практической конференции «Психологосоциальная работа в современном обществе: проблемы и решения». – 2012. – С. 28-30. Почебут Л.Г., Мейтис И.А. Социальная психология. – СПб.: Питер, 2010.

358

‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡

А.А. Соловьева

Склонность к аддиктивному поведению у подростков Современная ситуация развития российского общества сопровождается ростом такого социального явления в молодежной среде, как саморазрушающее поведение. Под саморазрушающим поведением понимается способ взаимодействия человека с окружающими людьми и самим собой, при котором ему наносится вред, то есть его действия направлены на нанесение ущерба собственному соматическому и психическому здоровью, несут угрозу целостности и развитию личности. Одной из распространенных форм саморазрушения подрастающего поколения является аддиктивное поведение [5, 6]. Проблема зависимого поведения известна обществу с давних времен, когда различные формы зависимого поведения именовались вредными или пагубными привычками, что подразумевало пьянство, переедание, азартные игры и другие пристрастия. Понятие зависимость впервые обозначалось в медицине, в специальной литературе употребляется наиболее популярный в настоящее время термин – «аддиктивное поведение» [3]. В переводе с английского addiction - зависимость, пагубная привычка. Ц. П. Короленко характеризует аддиктивное поведение как форму отклоняющегося, девиантного поведения с формированием стремления к уходу от реальности путем искусственного изменения своего психического состояния посредством приема некоторых психоактивных веществ или фиксации внимания на определенных предметах, видах деятельности [2]. Аддиктивное поведение принято разделять на две группы: химическая аддикция (алкоголизм, наркомания, токсикомания, табакокурение); нехимическая аддикция (компьютерная аддикция, азартные игры, любовные аддикции, сексуальные аддикции, трудоголизм, аддикции к еде - переедание, голодание) [3]. Подобную стратегию поведения человек выбирает при возникновении трудностей в адаптации к сложным, проблемным жизненным ситуациям. Говоря о воз© Соловьева А.А., 2018 359

растных периодах развития, самым сложным, несомненно, является подростковый период. Этот период требует от ребенка способности адаптироваться, так как происходят кардинальные перемены в организме, меняется ведущая деятельность, социальная ситуация развития. Также этот период характеризуется, как кризисный, что при повышенной эмоциональности и чувствительности подростка воспринимается очень остро. Выходом из сложившейся трудной ситуации, решением внутренних и внешних противоречий для ребенка может стать уход от реальности [4]. Аддиктивное поведение является особо опасным для подростка также потому, что именно в подростковом возрасте происходит формирование волевых качеств и ценностных ориентаций. Как мы уже отметили, аддиктивная зависимость разрушает волевые качества, таким образом, дальнейшее их развитие и формирование затрудняется. Наличие зависимости также влияет на формирование ценностей ребенка, так как аддикция со временем захватывает все внимание ребенка, он понимает, что есть возможность быстрым и легким способом избавиться от проблем, получить приятные позитивные эмоции, таким образом, подросток перестает вести активную жизнь, интересоваться окружающим миром, происходит искажение ценностных ориентаций [1]. Рассматривая особенность изучаемого нами явления, можно сказать о том, что при уходе от реальности путем изменения своего психического состояния аддиктивное поведение позволяет человеку почувствовать себя в безопасности, избежать напряжения и дискомфорта, восстановить равновесие. Из этого следует, что спровоцировать возникновение аддиктивного поведения может страх перед действительностью. В большей степени этому страху подвержены люди с низкой переносимостью трудностей и низкими адаптационными способностями [6]. Так как адаптационные возможности аддикта нарушены, он ищет свой универсальный способ выживания – уход от проблем, который постепенно закрепляется в поведении и становится устойчивой стратегией взаимодействия с действительностью. Таким образом, эффективная психопрофилактическая деятельность в условиях образовательной организации предполагает выявление склонности подрастающе360

го поколения к различным формам аддикций. Цель нашего исследования: изучение склонности к различным формам аддиктивного поведения у подростков. Эмпирическое исследование было реализовано на базе МОУ «СОШ № 9» г. Вологды. Общий объем выборки составил 60 человек в возрасте 14-15 лет. Применяемая психодиагностическая методика: опросник «Склонность к зависимому поведению» (В.Д. Менделевич). Перейдем к анализу полученных результатов. Среди подростков наиболее распространена склонность к зависимости от компьютерных игр. Подавляющее большинство испытуемых (75%) демонстрирует направленность на приобретение компьютерной аддикции. Более половины испытуемых (63,34%) склонны к наркотической аддикции. Менее распространены среди подростков склонность к спортивному и музыкальному фанатизму. 46,67% испытуемых имеют признаки тенденции, это говорит о том, что при определенных социальных условиях имеется риск развития зависимости. Меньше всего среди подростков распространена склонность к алкогольной зависимости. У 46,67% испытуемых не выявлены признаки склонности к зависимости, данная группа характеризуется малой вероятностью развития зависимости, отсутствием личностных качеств, способствующих формированию аддикции. Таким образом, представленные данные свидетельствуют о том, что среди подростков наиболее выражен риск формирования компьютерной и наркотической зависимости. В меньшей степени представлена склонность к алкогольной зависимости. Библиографический список

Гоголева А.В. Аддиктивное поведение и его профилактика. – М.: Московский психоло-

го-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. – 240 с. 2.

Дмитриева Н.В., Короленко Ц.П. Психосоциальная аддиктология. – Новосибирск: «Ол-

сиб», 2001. – 251 с. 3.

Змановская Е.В. Девиантология: Психология отклоняющегося поведения. – М.: Акаде-

361

мия, 2006. – 288 с. 4.

Зобин М.Л., Менделевич В.Д. Аддиктивное влечение. – М.: «МЕДпресс-информ», 2012.

– 263 с. 5.

Соколовская О.К. Связь склонности к саморазрушающему поведению с ценностными

Фетискин Н.П. Психология аддиктивного поведения. Научно-методическое издание. –

М.: Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2005. – 272 с.

§§§§§§§§§§§§§§§§§§§§§

Т.А. Сюркова, Я.А. Корнеева

Поведенческая терапия как средство первичной профилактики преступности несовершеннолетних (на примере Архангельской области) Проблема изучения, коррекции и профилактики девиантных проявлений продолжает оставаться актуальной в настоящее время, так как подростковая девиация, проявляющаяся в асоциальных действиях (употребление психоактивных веществ, нарушение общественного порядка и др.) часто является предпосылкой к совершению преступлений [3]. В Архангельской области криминальная активность подростков, несмотря на некоторое снижение числа преступлений, совершенных несовершеннолетними и при их соучастии, остается высокой (по данным Федеральной службы государственной статистики: 2014 – 929; 2015 – 943; 2016 – 807). Велика доля преступлений, совершенных ими в состоянии алкогольного опьянения [1]. Вопросам предупреждения правонарушений, коррекции девиантного поведения несовершеннолетних посвящены работы следующих ученых: В.С. Афанасьевой, Б.С. Братуся, Г.А. Аванесова, А.А. Габиани и др. Однако, несмотря на большое количество и разносторонность исследований, остаются неразрешенными противоречия между: постоянно растущим в России количеством девиантных проявлений среди несовершеннолетних, с одной стороны, и исчерпанностью подходов к © Сюркова Т.А., Корнеева Я.А., 2018 362

предупреждению и коррекции девиантного поведения с другой стороны; широким использованием различных подходов к коррекции девиантного поведения подростков как первичной профилактике преступности несовершеннолетних с одной стороны, и недостаточным применением средств поведенческой терапии, имеющей наглядную результативность метода и краткосрочность получаемых результатов, с другой. Цель исследования: выявить и обосновать комплекс психологических условий эффективности коррекции девиантного поведения несовершеннолетних с помощью приемов поведенческой терапии. Объект исследования: девиантное поведение несовершеннолетних. Предмет

исследования:

комплекс

условий

эффективности

коррекции

девиантного поведения несовершеннолетних с помощью приемов поведенческой терапии. Гипотеза: коррекция девиантного поведения несовершеннолетних, как первичная профилактика преступности с помощью приемов поведенческой терапии будет эффективной при реализации следующего комплекса психологических условий: направленность коррекционного процесса не только на изменение сложившихся у подростка с девиантным поведением установок, ценностей, мотивов и стереотипов поведения, но и на формирование эффективных элементов поведения (паттернов); реализация этиологического подхода в коррекционном процессе; создание ситуации успеха в равной мере у всех подростков с девиантным поведением. Исследование проводилось на базе учреждений, оказывающих медикосоциальную и психологическую помощь. В формирующем эксперименте принимало участие 36 подростков 12-16 лет. Группы уравнены по следующим критериям: возраст, пол, употребление психоактивных веществ, пропуски школьных занятий, склонность к бродяжничеству, проявление агрессии по отношению к сверстникам и взрослым. Экспериментальную группу составили 18 человек, находящиеся на круглосуточном (стационарном) обслуживании в учреждении, где применялись поведенческие технологии (жетонная система, поведенческий тренинг). Группа сравнения 363

– 18 человек, находящиеся в учреждении, где данные технологии не применяются. Для определения различий применен дисперсионный анализ MANOVA, где в качестве зависимых переменных явились параметры использованных методик, независимой переменной – отнесение к контрольной или экспериментальной группе несовершеннолетних. Констатирующая диагностика до и после формирующего эксперимента направлена на выявление маркеров девиантного поведения несовершеннолетних проводилась с использованием следующих методик тестирования: диагностики склонности к отклоняющемуся поведению (СОП) А.Н. Орел; диагностики уровня агрессивности (опросник А. Басса – А. Дарки); оценки ситуативной и личностной тревожности (опросник Ч.Д. Спилбергера – Л. Ханина), диагностики межличностных отношений (ДМО) Л.Н. Собчик. Анализ результатов описательных статистик первичной диагностики подростков контрольной и экспериментальной групп позволил выявить несколько повышенный (на верхней границе нормы) уровень личностной тревожности (43,78±5,871 при р=0,001), физической агрессии (72,11±25,007 при р=0,001), склонность к дилинквентному поведению (10,64±4,072 при р=0,001). Результаты диагностики, а также предположение, что причиной значительной доли трудностей подростков является отсутствие у них соответствующих навыков, послужило основанием для разработки и применения программы поведенческого тренинга как метода групповой работы с детьми экспериментальной группы [2]. Структура занятий состоит из трех блоков. Первый – «Коррекция агрессивности и тревожности» цикл занятий направленных на создание доверительной атмосферы в группе, развитие навыков уверенного поведения, внутреннего самоконтроля, умение находить выход из сложных ситуаций, решая их конструктивными способами; второй - «Развитие коммуникативных навыков». Целью занятий является развитие навыков вербального и невербального общения, умение слушать друг друга и учитывать мнения сторон; третий – «Формирование позитивных жизненных целей». Занятия направлены на выработку умения постановки и достижения личных целей несовершеннолетних. Программа тренинга рассчитана на 20 часов и состояла из 10 занятий по 2 часа каждое. 364

В ходе тренинга происходит самопознание подростка путем соотнесения себя и своих поступков с другими людьми, а также через восприятие своей личности другими (обратная связь), через анализ результатов собственной деятельности и восприятие своей внешней сущности и внутреннего мира. Параллельно с проведением тренинга, для формирования позитивного поведения применялся метод «жетонов» - программа адаптации, в рамках которой действует система поощрения и наказания в виде красных и синих жетонов. Для реализации данной программы были разработаны четкие правила обмена, определяющие, какое количество жетонов требуется для получения подкрепляющих стимулов. Вся программа коррекции девиантного поведения направлена на решение таких проблем и трудностей, как неорганизованность, отсутствие позитивных интересов и целей, неумение находить адекватные средства и способы поведения в трудных ситуациях, эмоциональные проблемы и проблемы саморегуляции, трудности во взаимоотношениях с окружающими и т.п. В ней использовались кейс-методы и ролевый игры, моделирование и разыгрывание ситуаций, мозговой штурм и др. Для проверки эффективности коррекционной работы сразу после проведения тренинга и через две недели после него с подростками контрольной и экспериментальной групп проведено повторное психологическое тестирование с применением тех же методик, что и на первом этапе исследования. Анализ этих результатов показал статистически значимые отличия. У подростков экспериментальной группы после проведенной программы коррекции психологические характеристики склонности к отклоняющемуся поведению, а также отдельные виды реакций стали менее выраженными. Таким образом, доказано положительное влияние программы направленной на коррекцию девиантного поведения несовершеннолетних, которая применялась в нашем исследовании. Ее можно использовать практикующими специалистами в работе с девиантными подростками как средство первичной профилактики преступности. Библиографический список

365

Сайт Управления федеральной службы государственной статистики по Архангельской

области и Ненецкому автономному округу [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://arhangelskstat.gks.ru. (дата обращения: 15.02.2018). 2.

Корнеева Я.А., Скрипченко Н.Ю., Симонова Н.Н., Машинская Н.В., Сюркова Т.А. Пове-

денческий подход в коррекции девиантного поведения несовершеннолетних // Материалы Всероссийской научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Психология и современный мир». – Вып. 7. – Часть 1. – Архангельск: КИРА, 2014. – 223 с. 3.

Корнеева Я.А., Скрипченко Н.Ю., Кубышкина М.Л., Сюркова Т.А., Машинская Н.В.

Психодиагностические показатели склонности к агрессии как предикторы агрессивного поведения девиантных подростков // Интернет-журнал «Науковедение». – 2014. – № 4 (23). – С. 110.

**********************

Н.Ю. Флотская, М.А. Пономарева

Специфика гендерной идентичности девиантных подростков Проблема отклоняющегося или девиантного поведения особенно актуальна в условиях развития современного общества. Изменение ценностных ориентаций, новый взгляд на межличностные и межгрупповые отношения, поиск своего жизненного пути неизбежно приводит к формированию новых норм и правил поведения, усвоить и реализовать которые готов не каждый член общества. При этом отклонение от общепринятых норм поведения не только нарушает ход социализации и социально-психологической адаптации конкретного человека, но и является угрозой для эффективного развития общества в целом. Столкновение с проблемой девиантного поведения наиболее остро ощущается в аспекте анализа развития личности подростков. Подростковый возраст является периодом интенсивного становления самосознания, формирования стереотипов поведения, которые впоследствии станут основой поведенческой модели взрослого члена общества. В связи с этим особую значимость приобретает изучение механизмов формирования личности подростка, в том числе и становление его гендерной идентичности. Гендерная идентичность рассматривается большинством авторов в качестве © Флотская Н.Ю., Пономарева М.А., 2018 366

одной из базовых подструктур социальной идентичности личности, характеризующей индивида с точки зрения его принадлежности к выделенной на основе общих половых признаков группе людей [2]. Одним из наиболее значимых периодов в становлении гендерной идентичности человека является именно подростковый возраст. Среди компонентов такого сложноорганизованного феномена как гендерная идентичность можно выделить когнитивный, эмоциональный и конативный. Когнитивный компонент отражает интегрированные представления человека о своей половой принадлежности. Эмоциональный компонент отражает отношение как к собственной половой принадлежности, так и к представителям своего и противоположного пола. Конативный компонент представляет собой определяющие саморегуляцию полоролевого поведения личностные качества субъекта, оцениваемые с точки зрения критериев маскулинности и фемининности. С целью изучения специфики гендерной идентичности девиантных подростков нами было организовано эмпирическое исследование, предполагающее анализ развития когнитивного, эмоционального и конативного компонентов гендерной идентичности. В исследовании приняли участие подростки в возрасте 12-15 лет, учащиеся школ г. Архангельска, демонстрирующие в своем поведении различные формы девиаций [5]. Сравнительную группу составили их сверстники без поведенческих отклонений. Когнитивный компонент гендерной идентичности оценивался с помощью анкеты Н.В. Плисенко [4], позволяющей оценить степень осознания себя представителем определенного пола, наличие полоролевых предпочтений, а также для выявления значимого для подростка лица, с которым он себя идентифицирует. Оценка эмоционального компонента гендерной идентичности проводилась с помощью метода личностного дифференциала [1], позволившего выявить отношение к себе как представителю определенного пола, определить отношение к представителям противоположного и своего пола с точки зрения позитивности, силы и активности. Анализ конативного компонента гендерной идентичности был осуществлен с помощью Анкеты половых ролей С. Бем (BSRI) [3], с помощью которой были выявлены показатели маскулинности и фемининности, ставшие основой для определения типа гендерной идентичности (маскулинного, 367

фемининного, андрогинного и недифференцированного). Результаты эмпирического исследования развития когнитивного компонента гендерной идентичности свидетельствуют об осознании девиантными подростками 12–15 лет необратимости своей половой принадлежности. При этом можно отметить большую удовлетворенность своим полом среди мальчиков (96,8%). Они обосновывают свою позицию как наличием преимуществ своего пола («больше возможностей», «мальчики сильнее», «не надо бояться», «нравятся девочки»), так и отсутствием трудностей, свойственных, с их точки зрения, жизни женщины («надо рожать», «носить сумки», «много дома делать», «у девочек больше проблем, хлопот»). Девочки с девиантным поведением выражали удовлетворенность своей половой принадлежностью в 90,5% случаев, объясняя это тем, что «меня любят, лучше относятся», «можно быть красивой, носить больше одежды», «девочки умнее, больше интересов», «ухаживают мальчики». Подростки, неудовлетворенные своей половой принадлежностью (3,2% мальчиков и 9,5% девочек), как правило, затруднялись в объяснении своей позиции («не знаю», «просто так») или, в качестве причин указывали на большие возможности другого пола: «одежды больше», «мальчикам лучше». Желание изменить половую принадлежность прослеживается в высказываниях 4,3% мальчиков и 13,1% девочек с отклонениями в поведении. Преобладающим мотивом в обоих случаях выступает интерес («интересно попробовать»), при этом стоит отметить неустойчивость такого желания, т.к. в большинстве случаев подростки хотели бы изменить пол на непродолжительный период времени («временно», «на один день», «ненадолго»). Однако в исследовании были выявлены случаи устойчивого желания изменить половую принадлежность. Так, некоторые девиантные девочки выражали желание изменить пол, если бы это было возможно, на более длительный период или постоянно. В качестве причин они называли приобретение новых возможностей «пойти в армию», «стать пилотом», «самой принимать решения». В качестве образцов для идентификации мальчики с девиантным поведением как правило предпочитают друзей, героев фильмов или актеров, а также отца. Девочки, демонстрирующие в своем поведении признаки девиантности, чаще ориентируются на друзей, мать или родителей в целом, актрис и 368

спортсменок. Результаты исследования эмоционального компонента гендерной идентичности подростков показали, что и мальчики, и девочки с девиантным поведением в целом позитивно относятся к мужчинам и женщинам, а также к себе как представителю определенного пола. При этом стоит отметить меньшую степень выраженности положительного отношения к себе у мальчиков (p ≤ 0,05) с отклоняющимся поведением, по сравнению с их просоциальными сверстниками. Отношение к себе девиантных девочек по показателю позитивности существенно не отличается от оценки себя их сверстницами без поведенческих особенностей. Отношение к образу большинства мужчин у девиантных мальчиков определяется несколько более выраженными показателями силы, но также можно отметить меньшую активность и меньшую позитивность в оценке образа. Схожая картина в оценке образа большинства мужчин наблюдается и у девиантных девочек. Образ большинства женщин оценивается мальчиками с отклоняющимся поведением как позитивный, малоактивный и несильный. Девиантные девочки относятся к большинству женщин как к несколько более активным и сильным, при этом себя считают еще более позитивными и активными, чем других женщин в целом. Такая оценка отношения к образам большинства мужчин и женщин свидетельствует о наличии негативных полоролевых образцов у девиантных подростков. Несмотря на общую позитивную оценку образов, мужчины воспринимаются и девочками, и мальчиками как неактивные и слабые, женщины же оцениваются более позитивно, но также слабы и малоактивны. При этом, девиантные мальчики, ориентируясь на предложенные образцы мужчин, и себя оценивают менее позитивно, а девиантные девочки предпочитают противопоставлять себя недостаточно удовлетворяющим их образам большинства женщин. Анализ результатов исследования конативного компонента гендерной идентичности у девиантных мальчиков 12–15 лет позволили установить существенное преобладание показателей маскулинности над показателями фемининности (p ≤ 0,01). Распределение типов гендерной идентичности у этой группы подростков выглядит следующим образом: маскулинный тип встречается в 15,95% случаев, фемининный – в 8,47%, андрогинный – 24,41%, а недифференцированный – в 369

52,22%. Конативный компонент гендерной идентичности у девиантных девочек 12-15 лет отражает преобладание фемининных черт, однако стоит подчеркнуть отсутствие существенных различий в показателях фемининности и маскулинности, что свидетельствует об отсутствии у них ярко выраженной полоролевой модели поведения. В распределении типов гендерной идентичности у девочекподростков обнаружено преобладание недифференцированного типа (45,32%), практически равная степень представленности маскулинного (13,03%) и фемининного (11,68%) типов, а также существенный процент представительниц андрогинного типа – 24,99%. Интересно отметить, что преобладающим типом гендерной идентичности подростков с отклоняющимся поведением является недифференцированный тип, что может свидетельствовать о несформированности у них устойчивой полоролевой модели поведения и незрелости самосознания в целом. Стоит также подчеркнуть большие сложности в аспекте полоролевого поведения у девочек с отклоняющимся поведением, поскольку девиантные мальчики в большей степени ориентированы на маскулинную поведенческую модель, тогда как девочки демонстрируют неопределенность в выборе полярных поведенческих образцов. Таким образом, анализ результатов проведенного эмпирического исследования гендерной идентичности девиантных подростков позволил выделить особенности в

развитии когнитивного, эмоционального и конативного компонентов этой

структуры личности у мальчиков и девочек. Выявленные особенности могут отразиться на ходе процесса их социализации, что свидетельствует о необходимости учета специфики гендерной идентичности в организации обучения и воспитания подростков с поведенческими отклонениями. Библиографический список

Бажин Е.Ф., Эткинд А.М. Личностный дифференциал: метод. рекомендации. – Л.: Ле-

нингр. науч.-исслед. психоневрол. Ин-т., 1983. – 12 с. 2.

Большой толковый социологический словарь. Т. 1 (А-О). – М.: Вече: АСТ, 1999. – 544 с.

Пайнс Э., Маслач К. Практикум по социальной психологии. – СПб.: Питер, 2000. – 528 с.

370

Плисенко Н.В. Генезис половой идентификации в детском возрасте: автореф. дис. …

канд. психол. наук. – М., 1985. – 16 с. 5.

Флотская Н.Ю., Пономарева М.А. Развитие половой идентичности у подростков с де-

виантным поведением: монография. – Архангельск: САФУ, 2015. –152 с.

††††††††††††††††††††††

В.В. Черный

Юмор как форма повышения эффективности ресоциализации химически зависимых в группе терапевтического сообщества Социальной реабилитацией в нашей стране занимаются специализированные центры. Актуальность существования и развития таких центров повышается с каждым годом, поскольку количество людей, нуждающихся в помощи, с каждым годом имеет тенденцию к возрастанию. В настоящее время все более актуальным становится вопрос формирования единой концепции лечения наркологических больных, имеющих химическую аддикцию (алкоголизм, наркомания, токсикомания). Процесс ресоциализации (от лат. Re – приставка, указывающая на повторное, возобновляемое действие, и socialis – общественный) людей с зависимостью понимается как: «Возвращение или укрепление социальных связей, усвоение индивидом ценностей и норм, отличающихся от усвоенных им ранее, вид личностного изменения, при котором зрелый индивид принимает тип поведения, отличный от принятого им прежде, восстановление социального и личностного статусов, реинтеграция и востребованность в обществе [4]. Процесс ресоциализации рассматривается с точки зрения структуры и специфики работы с наркозависимыми лицами в рамках специализированных отделений. Так, например, Николаев В.Б., Компаниченко Д.Н. описывают специфику работы с зависимыми лицами в центре на разных этапах реабилитации, в том числе диагностическую и психотерапевтическую, а также дают оценку данной работе с точки зрения достигнутых результатов [7]. © Черный В.В., 2018 371

В основе деятельности терапевтических сообществ - принцип нравственного лечения. Этот принцип введен Самюэлем Тьюком (Borthwick, 2001, Tuke, 1996). Отметим курьезный факт возникновения данного принципа. По мнению К. Джонс, термин «нравственное лечение» возник по недоразумению. В своей книге С. Тьюк (1813 г.) называет метод, используемый в «Ретрит» (англ. retreat – «уединение», «удаление от общества», рус. лит. «затвор») – английское слово, вошедшее в русский язык как международное обозначение времяпрепровождения, посвящённого духовной практике) – «Moral Treatment». Термин описывался в популярной на тот момент работе основоположника общественной, клинической и научной психиатрии во Франции Филиппа Пинеля (1745-1826) о лечении эмоциями. Из-за неудачного перевода, французский термин «Traitement morale» (буквально лечение эмоциями) превратился в «Moral Treatment» (Borthwick, 2001, Haigh, 2002, Tuke, 1996). Основная задача ресоциализации в терапевтическом сообществе заключается не только в возвращении химически зависимых к жизни без зависимости. Важная задача также заключается в том, чтобы изменить образ жизни на позитивный, научить резидента справляться со стрессами конструктивным образом, переменить негативную самоконцепцию на позитивную, научиться поддерживать полноценные отношения с другими людьми, и последнее, но немаловажное, – научиться радоваться жизни. Валентик Ю.В. в работе «Терапевтические сообщества - основа наиболее успешных программ реабилитации больных наркоманией» подчёркивает важную мысль о том, что «конечной целью реабилитации становится возвращение пациента к жизни в обществе» [3]. Для решения проблемы ресоциализации химически зависимых важно учитывать, то что «на наиболее глубинном уровне личности от зависимости страдают именно ценности, мировоззрение и морально-этические нормы», - как подчёркивает Братуусь Б.С. в работе «Аномалии личности» [2]. Айвазова А.Е. в работе «Психологические аспекты зависимости» отмечает что «терапевт может прийти на группу с некоторыми четко определенными задачами и исходя из них строить вокруг них групповой процесс [1, С. 34]. Так же в этой связи приведем мысль из работы Кроль Л.М. и Пуртовой Е.А. «Методы совре372

менной психотерапии»: «Выбор методов и техник очень широк, и психолог может использовать весь арсенал, которым владеет [5, С. 352]. В этой связи обратимся к значению юмора процессе ресоциализации. Первым психологом, всерьез заговорившем о юморе был Г. Олпорт (1937) [13]. Он выразил мысль о том, что зрелый человек демонстрирует способность к самопознанию и философскому чувству юмора — юмору, направленному на самого себя. Эту же мысль актуализирует в своей статье «Гордон Олпорт – архитектор психологии личности» Д.А. Леонтьев [6]. В работе «Групповая психотерапия: теория и практика» И. Ялома [12] приводится ссылка на работу Г. Баха «Интенсивная групповая психотерапия» [14, P. 331-332.]. И так, ссылаясь на Г. Баха, И. Ялом пишет, что в группе роли такие как «хранитель демократии», «хранитель времени» ... человек обеспечивающий юмористическое ослабление напряжения. Нас в первую очередь интересует роль «человек обеспечивающий юмористическое ослабление напряжения». Автор подчеркивает, что при комплектовании роли, следует выявить каких ролей в группе не хватает и доукомплектовать группу носителями соответствующих ролей. Юмор имеет аксиологичскую функцию, функцию хранения и передачи ценностных ориентаций в юмористической форме на основе имплицитного содержания в шутках. О том, что юмор является эффективным средством преодоления кризисных состояний личности пишет М.В. Мусийчук [8, С. 35-39.]. Юмор в психотерапии как средство оптимизации психофизиологического состояния личности [10, С. 578-579.]. Когнитивно-аффективные механизмы юмора так же анализируются как средство оптимизации психического здоровья [11, С. 355-357.]. Особое внимание уделяется иронии, как основ компенсаторнозащитного механизма личности [9, С. 40-45]. Хочу поделиться поделится своим собственным семилетним опытом применения юмора в успешной работе по реабилитации зависимых людей по программе терапевтического содружества «Гарант» (г. Магнитогорск). Результаты работы могут быть представлены в числах. Так, например, 63% от числа проходивших программу отказались от употребления психоактивных веществ, что почти в двое превышает общемировую статистику программ ресоциализации химически зависимых. 373

Приведу пример, применения юмора на групповых встречах. Важно понимать, что химически зависимый человек является незрелой личностью, то есть его биологический возраст, не соответствует эмоциональному развитию. Подчеркнем эмоциональному, а не интеллектуальному. Члены группы химически зависимых в редких случаях могут рефлексировать и понимать, что с ними происходит. И поэтому задача у ведущего на собственном примере показывать, как это нужно делать. Таким образом используя юмор, для того чтобы стать понятным и услышанным терапевт берет примеры личного опыта и транслирует их в группу. Процессы в группе реабилитации протекают более эффективно, если участвуют так называемые «равные специалисты», т.е. люди которые были аддиктами и сумели преодолеть зависимость, для зависимого это «свой», и ему можно доверять. Таким образом отметим, что в современных условиях, основной задачей терапевтических сообществ являются реинтеграция личности в социум на основе развития способности к адаптации. Сохранение существующих связей с окружающими людьми и установление новых рассматривается как серьезный терапевтический инструмент. для всестороннего развития личности пациента. Библиографический список 1. Айвазова А.Е. Психологические аспекты зависимости. – СПб.: Изд-во «Речь», 2003. – 120 с. 2. Братусь Б.С. Аномалии личности. – М.: Мысль, 1988. – 301 с. 3. Валентик Ю.В. Терапевтические сообщества - основа наиболее успешных программ реабилитации больных наркоманией // Профилактика и реабилитация в наркологии. – 2002. – С. 80-86. 4. ГОСТ Р 54990-2012: Социальное обслуживание населения. Реабилитационные услуги лицам, зависимым от наркотических средств, психотропных веществ и алкоголя. п. 3.5. 5. Кроль Л.М., Пуртова Е.А. Методы современной психотерапии. – М.: Независимая фирма «Класс», 2000. – 480 с. 6. Леонтьев Д.А. Гордон Олпорт – архитектор психологии личности. [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://www.psychology-online.net/articles/doc-960.html (дата обращения:

18.02.18). 7. Николаев В. Б., Компаниченко Д. Н. О практике работы специализированного отделения

374

социального сопровождения граждан, зависимых от химических веществ, санкт-петербургского государственного бюджетного учреждения социального обслуживания населения «Центр социальной помощи семье и детям Калининского района Санкт-Петербурга» // Научнометодический сборник «Социальное обслуживание семей и дете». – СПб.: Изд-во: СанктПетербургское государс, 2017. – С. 29-65. 8. Мусийчук М.В. Генетические свойства юмора как эффективное средство преодоления кризисных состояний личности // Сборник материалов межвузовской научной конференции «Кризис как иррациональное явление». 2002. – С. 35-39. 9. Мусийчук М.В. Ирония как основа компенсаторно-защитного механизма личности // В сборнике: Наука на современном этапе: проблемы и решения Межвузовский сборник научных трудов. Москва, 2002. - С. 40-45. 10. Мусийчук М.В. Юмор в психотерапии как средство оптимизации психофизиологического состояния личности // Материалы научной конференции «Ананьевские чтения - 2010. Современные прикладные направления и проблемы психологии». – 2010. – С. 578-579. 11. Мусийчук М.В., Мусийчук С.В. Когнитивно-аффективные механизмы юмора как средство оптимизации психического здоровья // Материалы сборника «Ананьевские чтения». – 2013. – С. 355-357. 12. Ялом И. Групповая психотерапия: теория и практика. – М.: Изд-во Института психотерапии. Апрель Пресс, 2006. – 576 с. 13. Allport G.W. Personality: A psychological interpretation. – N.Y.: Holt, 1937. – P. 122-123. 14. Bach G. Intensive Group Therapy. – New York: Ronald Press, 1954. – P. 331-332.

‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡

А.А. Шкира

Творческая деятельность как средство профилактики девиантного поведения подростков Каждый из нас переживал подростковый возраст. В этот период жизни человек наиболее уязвим, подвержен негативному влиянию социума. Именно на этом этапе жизни личность пытается найти свое место в обществе, определить жизненные ориентиры, познать себя. Подросток хочет казаться взрослее, чем есть на самом деле, но он все еще не может принимать взрослые решения и нести полную ответственность за свои поступки. Поэтому именно в подростковом возрасте © Шкира А.А., 2018 375

важно всесторонне поддерживать ребенка. Его необходимо мягко направлять, чтобы в будущем он мог выбрать верный жизненный путь. Особенно подростку необходима помощь в преодолении негативного девиантного поведения. По определению Я.И. Гилинского, поведение людей является девиантным, если их поступки или действия не соответствуют официально установленным или фактически сложившимся в данном обществе нормам и правилам. Как мы все прекрасно понимаем нарушение общественных норм и правил, может повлечь за собой проблемы с социализацией и даже правоохранительными органами. Чтобы не допустить таких печальных последствий, ребенку можно помочь Приведу краткий анализ подходов Л.С Выготского к решению проблемы профилактики девиантного поведения у подростков: 1) Организация социальной среды. В ее основе лежат представления о детерминирующем влиянии окружающей среды, на формирование девиаций. Воздействуя на социальные факторы, можно предотвратить нежелательное поведение личности. 2) Информирование. Это наиболее обычное для нас направление профилактической работы. В форме лекций, распространении специальной литературы, бесед или видео-телефильмов. Суть подхода заключается в попытке воздействия на когнитивные процессы личности с целью повышения ее способности к принятию конструктивных решений 3) Психопрофилактической работы – активное социальное обучение социально-важным навыкам. Реализуется в форме групповых тренингов. Данная модель является одной из наиболее перспективных в работе с подростками. 4) Организация здорового образа жизни. Данная форма исходит из представлений о личной ответственности за здоровье, гармонию с окружающим миром и своим организмом. Умение человека достигать оптимального состояния и успешно противостоять неблагоприятным факторам среды считается особенно ценным. 5) Активизация личностных ресурсов. Активное занятие подростков спортом, их творческое самовыражение, участие в группах общения и личностного роста все это активизирует личностные ресурсы, в свою очередь обеспечивающие ак-

376

тивность личности, ее здоровье и устойчивость к негативному внешнему воздействию. Как мы уже выяснили, существует множество подходов к решению проблемы профилактики девиантного поведения. Один из них активизация личностных ресурсов, составная часть которого занятия творчеством, оно выступает как средство профилактики девиантного поведения. Во все времена искусство помогало людям обрести гармонию с собой, воспитывало в них нравственные идеалы и направляло к обретению смысла жизни. В 21 веке искусство сможет помочь подростку стать достойным гражданином нашего общества. Поэтому, в данной работе хотим проанализировать особенности занятий искусством как средством профилактики девиантного поведения у подростков. Объект – профилактика девиантного поведения. Предмет – творческая деятельность подростков. Цель – доказать, что подростки, занимающиеся творчеством, менее подвержены проявлениям девиантного поведения по сравнению с их сверстниками, которые не увлечены творчеством. Гипотеза: подростки, занимающиеся творчеством, менее подвержены проявлениям девиантного поведения по сравнению с их сверстниками, не увлеченными творчеством. Задачи: – Раскрыть понятие девиантное поведение. – Представить особенности профилактики девиантного поведения у подростков. – Проанализировать, используются ли занятия искусством в качестве профилактики девиантного поведения. – Провести исследование особенностей формирования предпосылок к формированию девиантного поведения у подростков. – Выявить возможности занятий искусством как средства профилактики девиантного поведения. Приведем краткие выводы по теоретической части исследования. Во-первых, раскрыли понятие девиантное поведение. В данной работе придер377

живались классификации предложенной В.Н. Ивановым, который представляет сущность понятия девиантного поведения, как негативные отклонения в поведении, которые разрушают систему из нутрии, подрывая ее ценностные устои и установки, что по сути является девиантным поведением. Во-вторых, представили особенности профилактики девиантного поведения у подростков. Существуют классификации различные классификации девиантного поведения, но ни одна них не сможет полностью отразить реальные характеристики и динамику девиантного поведения. Девиантное поведение характеризуется многообразием причин, обстоятельств, которые в каждой конкретной ситуации глубоко индивидуальны и специфичны и нередко не подаются классифицированию. Следовательно, и профилактика девиантного поведения у подростков индивидуальна и не всегда поддаться классификации. Проанализировав, удовлетворение каждой потребности старшеклассников с целью предупреждения девиантного поведения у каждого подростка — слишком трудоемкий процесс, практически не осуществимый в рамках образовательного процесса. Поэтому нами выделены потребности, удовлетворение которых приоритетно для каждого старшеклассника: потребность в самоуважении потребность в достижении; потребность в самореализации (в том числе творческой). Удовлетворение данных потребностей для подростка настолько важно, что даже может превышать актуальность физиологических потребностей (например, девушка отказывается удовлетворять потребность в пище, чтобы похудеть и понравиться подругам и друзьям). Корни трудновоспитуемости, учебных неудач, педагогической нечувствительности и запущенности во многом лежат в невозможности удовлетворить именно эти важные для него потребности. В-третьих, проанализировали используются ли занятия искусством в качестве профилактики девиантного поведения. Социально-педагогическое направление реабилитационной, профилактической, коррекционной работы с подростками посредствам искусства осуществляется двумя путями: 1) путём воспитания способности эстетически воспринимать действительность как непосредственно в жизни, так и через произведения искусства; 2) путём деятельности, связанной с искусством (художественно-речевой, музыкальной, изобразительной, театрализовано-игровой). 378

Искусство, являясь фактором художественного развития, оказывает влияние на эмоциональную сферу ребёнка, при этом выполняя коммуникативную, регулятивную. Участие подростка в художественной деятельности со сверстниками и взрослыми расширяет его социальный опыт, учит адекватному взаимодействию и общению в совместной деятельности, обеспечивает профилактику, коррекцию, реабилитацию нарушений коммуникативной сферы и девиантного поведения. Подросток в коллективе проявляет индивидуальные особенности, что способствует формированию внутреннего мира ребёнка с проблемами. В результате практического исследования, выявили возможности занятий искусством как средства профилактики девиантного поведения. Считаем, что гипотеза нашего исследования подтвердилась. К такому выводу подводят результаты исследовательской деятельности на базе 10 класса МБОУ ОГ №3 г. Архангельск. Было проведено тестирование, результатами которого было выявлено девиантное поведение у 1 человека из 30 учащихся. Данный ученик не занимался творческой деятельность, что подтверждает гипотезу данного исследования. Склонность к формированию девиантного поведения (хотя бы по одной из шкал) выявлено у 15 человек из класса, что составляет половину от общего числа обучающихся в классе. 10 человек из данных учеников заниматься творчеством, но можно предположить, что именно занятия творческой деятельность помогают не перерасти склонности к девиантному поведению в ярко выраженные девиации у подростка. С другой стороны, могу предположить, что шестеро ребят (имеющие склонность к девиантному поведению), которые не заниматься творческой смогут полностью избавиться от предрасположенности к формированию девиантного поведения с помощи активных занятии творчеством. Также стоит отметить, что из 14 человек, у которых нет предпосылок к формированию девиантного поведения 11 заниматься творчеством, что также может быть свидетельством, того что занятия творчеством могут использоваться в качестве профилактики девиантного поведения у подростков. Следовательно, результат тестирования 18 человек из 30 человек может служить подтверждением гипотезы о наличии взаимосвязи между занятиями творчеством и девиантным поведением 379

На основании вышеизложенного можем предположить, что введение дополнительных занятий творчеством в старших классах сможет помочь снизить количество подростков с девиантным поведением. Так как в результате проведения тестирования самыми популярные виды творческой деятельности стали: рисование (живопись), танцы (различные направления), фотография (фотосъемка и позирование), то в качестве рекомендаций для профилактики девиантного поведения с помощью занятий творческой деятельности можем приложить именно, те виды занятий, которые интересны детям. Например, можем ввести факультативные уроки рисунка (графика), живописи, композиции, которые смогут помочь снять эмоциональное напряжение у подростков. Также можем ввести дополнительные занятия танцами (при возможности на уроке физической культуры танцевальные разминки, разучивать танцевальные связки, подготовка массовых танцев для школьных мероприятий, индивидуальные танцевальные номера). Интересным факультативом для учеников могут стать школьные курсу по фотографии, где ребята, которые любят фотографировать могут быть в качестве фотографов, а те, кто фотографироваться могут быть моделями и научиться позированию. Еще одним способом профилактики девиантного поведения могут быть уроки музыки (которые в настоящее время заканчиваться в начальной школе), где подростки смогли бы обсудить современный музыкальные веянья и жанры, а также интересующие их вопросы.

380

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

§§§§§§§§§§§§§§§§§§§§§§

С.А. Арефьева, О.Ю. Камакина

Коррекция нарушений межличностных отношений в младшем школьном возрасте Формирование межличностных отношений с другими людьми, взрослыми и сверстниками, является источником для развития личности ребёнка. В связи с тем, что ученик попадает в новую для него среду, в новый коллектив, в процессе учения у детей младшего школьного возраста могут возникать нарушения межличностных отношений. Причинами этого могут быть социальный страх, заниженная самооценка, замкнутость, нерешительность, повышенная возбудимость, неуправляемость, агрессивность, в некоторых случаях даже невроз и многие другие, что приводит к нарушениям межличностных отношений детей. Эта проблема является значимой и актуальной для современной школы [3]. Изучением проблемы формирования, коррекции межличностных отношений занимались такие ученые и психологи, как В.В. Абраменкова, И.В. Дубровина, М.И. Лисина, B.C. Мухина, Я.Л. Коломинский, A.M. Прихожан, Е.О. Смирнова, В.Г. Утробина, Д.И. Фельдштейн и другие. Межличностные отношения – это субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимовлияний и взаимодействий в процессе совместной деятельности и общения [2]. Объект исследования – межличностные отношения младших школьников. Предметом исследования являются нарушения межличностных отношений детей младшего школьного возраста. Гипотеза исследования: создание благоприятного эмоционально-психологического климата, высокий уровень организации учебной и внеучебной деятельности и формирование коммуникативных умений младших

школьников влияет на улучшение межличностных отношений. Испытуемыми стали учащиеся одного классного коллектива средней школы г. Ярославля. Были проведены две диагностики: одна во 2 «В» классе, а другая в 4 «В». Нами были использованы следующие методы исследования: социометрия, методика «Изучение эмоционально-психологического климата в классе», анкета «Характер внутрисемейных отношений», анкета «Оценка уровня школьной мотивации» Н.Г. Лускановой. Были использованы следующие методики для учителя начальных классов: «Диагностика коммуникативных и организаторских склонностей», «Экспресс-диагностика организаторских способностей», «Определение уровня эмпатийности» (И.М. Юсупов), методика «Стиль педагогического общения учителей» (авторы: А.Б. Майский и Е.Г. Ковалева). Рассмотрим более подробно полученные результаты. В исследовании приняли участие 27 учащихся: 16 мальчиков и 11 девочек. По первой диагностике, которая проводилась во 2 классе, было установлено следующее: по методике «Социометрия» были выявлены серьезные нарушения межличностных отношений. Коэффициент изолированности равен 26% – это высокий уровень изолированности, из чего следует, что в классе низкий уровень благополучия межличностных отношений. При изучении эмоционально-психологического климата, в данном классном коллективе был определен высокий уровень. В данном случае субъективная оценка детьми эмоционального благополучия оказалась выше, чем результаты анализа объективной оценки. Значимыми людьми в межличностных отношениях детей младшего школьного возраста являются мама и папа, а менее значимой – сестра. Большинство учеников имеют положительное отношение к школе и обучению, но больше она привлекает внеучебной деятельностью. У двух групп младших школьников – нормальная и высокая школьная мотивация; несколько детей имеют низкую школьную мотивацию и один ученик – негативное отношение к школе [1]. При повторной диагностике, которая проводилась на этом же классе через два года обучения (4 класс), были выявлены значительные изменения: коэффициент изолированности (КИ) равен 4% – это низкий уровень изолированности. Отсюда можно говорить, что обстановка в классе благоприятная. Эмоционально382

психологический климат классного коллектива – высокий (наш результат = 81%). Здесь мы видим, что субъективная оценка детьми эмоционального благополучия сравнилась с результатами анализа объективной оценки. При изучении внутрисемейных отношений, результаты остались такими же. Большинство учеников имеют высокую школьную мотивацию, учебную активность; две другие группы младших школьников имеют нормальную школьную мотивацию и положительное отношение к школе, но больше привлекает внеучебная деятельность. За два года обучения мы увидели, что ситуация в классе изменилась. Была проведена работа с учителем данного классного коллектива. Было выявлено, что у педагога хорошо развиты такие профессионально-важные качества, как эмпатия, коммуникативные и организаторские склонности. Сплочению классного коллектива способствовали организаторские способности учителя. Педагог часто проводит внеклассные мероприятия, организует различные поездки и экскурсии. Так же был определен стиль педагогического общения – демократический. Нами изучена и проанализирована воспитательная программа учителя, и мы выявили те мероприятия, которые повлияли на формирование межличностных отношений в ученическом коллективе в течение двух лет обучения (со 2-го по 4 класс). Было установлено, в каких психолого-педагогических условиях находились дети в течение двух лет обучения. Работа с учениками велась следующим образом: беседы на уроках, взаимодействие педагога с родительским комитетом (проведение программы на сплочение детского и взрослого коллективов), выполнение учениками парных заданий, решение проблем всем классом, проведение внеклассных мероприятий, поездок и экскурсий. Для того чтобы увидеть, действительно ли деятельность учителя повлияла на детский коллектив и на каждого ученика отдельно, мы провели корреляционный анализ для зависимых выборок по следующим критериям: статус, эмоциональное самочувствие и школьная мотивация в начале и в конце исследования по tкритерию Стьюдента. Результаты по данным критериям получились значимыми (уровень значимости р<0,05). Это говорит о том, что деятельность учителя начальных классов за два года обучения повлияла на изменение статуса учеников, эмоционального самочувствия и школьной мотивации. 383

Из всей работы с учителем мы увидели, что педагогу удалось создать те психолого-педагогические условия, как создание благоприятного эмоциональнопсихологического климата, высокий уровень организации учебной и внеучебной деятельности и формирование коммуникативных умений, которые повлияли на улучшение межличностных отношений в младшем школьном возрасте. Благодаря результатам исследования, нам удалось создать программу на формирование благоприятных межличностных отношений в младшем школьном возрасте, которую в дальнейшем планируем провести на детях другого классного коллектива и проверить ее эффективность. Таким образом, формирование благоприятных межличностных отношений в младшем школьном возрасте важно для дальнейшего взаимодействия с окружающими людьми, хорошей успеваемости, мотивации в какой – либо деятельности и становлению адекватной самооценки. Каким станет ученический коллектив и каждый ученик отдельно, напрямую будет зависеть от деятельности учителя начальных классов. Библиографический список 1. Арефьева С.А, Камакина О.Ю. Межличностные отношения в младшем школьном возрасте и их нарушения // Сборник научных статей шестой всероссийской интернет-конференции «Реализация стандартов второго поколения в школе: Проблемы и перспективы / Под ред. Е.В. Карповой. – Ярославль: РИО ЯГПУ, 2016. – С. 21-24. 2.

Карпова Е.В., Емец В.Н. Межличностные отношения младших школьников с особыми

образовательными потребностями // Экологическая культура личности: воспитание детей и молодежи. – М.: РАО, 2010. – С. 137-140. 3. Шешукова Н.Н. Представления младших подростков с задержкой психического развития об одноклассниках // Ярославский педагогический вестник. Сер. Гуманитарные науки. – 2009. – № 4 (61). – С. 163-166.

384

***********************

Я.В. Бойко

Смысловое чтение как средство развития связной речи младших школьников на уроках русского языка Проблема формирования связной речи школьников в начальных классах является одной из ведущих в курсе русского языка. Именно в начальной школе дети начинают овладевать нормами устного и письменного литературного языка, учатся использовать языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и задачами речи [1], в процессе обучения дети учатся «… осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах» [2]. Кроме того, в основной образовательной программе начального общего образования в качестве обязательного компонента заложено «овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами обучения» [2]. Вопросами смыслового чтения занимались многие авторы: С.И. Абакумов, С.М. Бондаренко, Ф.И. Буслаев, В. И. Водовозов, В.Г.Горецкий, Г.Г. Граник, Н. Н. Светловская, Н. Н Сметанникова, К.Д. Ушинский. Смысловое (продуктивное) чтение – это вид чтения, которое нацелено на понимание читающим смыслового содержания текста [3]. Вместе с тем, Н.Н. Сметанникова утверждает, что включение смыслового чтения на уроках русского языка способствует развитию связной речи младших школьников [3]. Исследование смыслового чтения как средства развития связной речи младших школьников на уроках русского языка проводилось в МБОУ «Гимназия № 21». Эксперимент проводился среди учащихся 3 «Б» класса. Количество детей в классе всего 29, их них: 15 мальчиков и 14 девочек. Цель исследования: необходимо улучшить связную речь младших школьников на уроках русского языка, через приемы смыслового чтения. © Бойко Я.В., 2018 385

В начале исследования мы проанализировали рабочую программу по русскому языку, и выделили умения по текстовой деятельности, которыми должны овладеть учащиеся 3 класса. Это такие умения как:  определять тему текста;  определять основную мысль прочитанного текста. На этапе констатирующего эксперимента мы провели диагностическую работу, которая состояла из двух заданий. Первая методика состояла их тестовых заданий, которые были сформулированы на основе планируемых УУД. Они были направлены на изучение теоретических знаний по текстовой деятельности. Учащиеся отвечали на следующие вопросы:  что такое тема текста?  как ты понимаешь, что такое основная мысль текста? Для данных вопросов были разработаны критерии оценивания. Мы получили следующие результаты: на 1 вопрос, что такое тема текста:  ответили правильно - 2 учащихся;  частично написали определение - 11 учащихся;  неправильно выполнили задание - 8 учащихся;  не приступили к выполнению задания - 8 учащихся. На 2 вопрос, как ты понимаешь, что такое основная мысль текста:  ответили правильно - 4 учащихся;  частично написали определение - 2 учащихся;  неправильно написали определение – 15 учащихся;  не приступили к выполнению задания – 8 учащихся. Во второй методике были разработаны задания практического характера, сформулированные на основе планируемых УУД, которые направлены на изучение способности младших школьников выполнять задания практического характера по текстовой деятельности. Учащимся необходимо было прочитать текст, и выполнить следующие задания:  определи тему текста. Выпиши слова, которые будут подтверждать твои мысли;  определи основную мысль текста. Аргументируй свою точку зрения. Для каждого упражнения были разработаны критерии оценивания. Мы получи386

ли следующие результаты. Задание № 1: определи тему текста. Выпиши слова, которые будут подтверждать твои мысли. При выполнении этого задания никто из учащихся не выписал слова из текста, которые будут подтверждать их мысли.  Правильно определили тему текста - 8 учащихся;  Неправильно выполнили задание - 13 учащихся;  Не приступили к выполнению задания - 8 учащихся. Задание № 2: определи основную мысль текста. Аргументируй свою точку зрения. В полном объеме с этим заданием не справился ни один учащиеся. Ребята не смогли привести доказательства для аргументации своей точки зрения.  Определили основную мысль - 4 учащихся;  Неправильно определили основную мысль - 20 учащихся;  Не приступили к выполнению задания – 5 учащихся. По результатам данных методик мы можем сделать вывод, что большая часть класса не знает определения понятий тема и основная мысль текста. К тому же четверть класса смешивают между собой определения этих понятий. В практике большая часть класса неправильно определяют тему и основную мысль текста. Многие вместо основной мысли пишут тему текста. К тому же при выполнении данных заданий никто из учащихся не выписал слова из текста, которые будут подтверждать их мысли, также не аргументировали свою точку зрения при определении основной мысли текста. На следующем этапе мы провели формирующий эксперимент. В программу эксперимента вошли 12 уроков с использованием материалов по теме исследования. Во время проведения уроков, мы реализовывали методические условия, которые способствуют применению смыслового чтения на уроках русского языка, как средства развития связной речи. Это такие условия как:  отслеживание и фиксация ответов детей;  проводилась работа над порождением и оформлением высказывания;

387

 отбор и обоснование приемов смыслового чтения, продуктивных для развития связной речи учащихся на уроках русского языка. Также мы определяли тему текста, искали ключевые слова, которые будут подтверждать данную тему. Определяли основную мысль текста, учились аргументировать свою точку зрения. Приведем примеры заданий использования смыслового чтения для развития связной речи на уроках русского языка:  Стратегии предтекстовые: «Анализ заголовка текста до начала чтения»; Фрагмент урока: - ребята, сейчас мы будем с вами читать стихотворение. Оно называется «Дорожка домой». - Как вы думаете, о чём пойдет речь в этом стихотворении? - Учащиеся высказывают предположения. Учащимся очень нравилось предугадывать содержание стихотворений и текстов по заголовку. Ответы учеников всегда были разными и интересными.  Стратегии текстовой деятельности: «Составление плана по тексту»; Фрагмент урока по работе с изложением, произведение «Кот». -Учитель: прочитайте первую часть текста. - Учащиеся читают первую часть: однажды кот совершил благородный поступок. Куры влезли на стол в саду. Они стали склевывать из тарелок кашу. - Учитель: назовите тему первой части. Озаглавьте её. - Учащиеся: тема первой части текста куры на столе. - Учитель: выпишите опорные слова к этой части, которые будут подтверждать тему текста. - Учащиеся: куры, влезли на стол, стали склевывать. Когда мы только начали проводить формирующий эксперимент, у учащихся возникали трудности в подборе слов, которые будут отражать тему текста, потому что сначала учащимся было сложно определить тему прочитанного текста. Однако постепенно, благодаря, частой практической работе, большинство учащихся справились с этими трудностями. После формирующего этапа мы провели контрольный эксперимент, чтобы сравнить результаты исследования. На контрольном этапе работа состояла из тех же методик, что и на констатирующем. Получили следующие результаты: 388

На 1 вопрос, что такое тема текста:  ответили правильно - 15 учащихся;  частично написали определение - 13 учащихся;  не приступили к выполнению задания – 1 учащихся. На 2 вопрос, как ты понимаешь, что такое основная мысль текста:  ответили правильно - 19 учащихся;  частично написали определение - 8 учащихся;  не приступили к выполнению задания – 2 учащихся. Задание № 1: определи тему текста. Выпиши слова, которые будут подтверждать твои мысли:  правильно определили тему текста учащихся 10 учащихся;  правильно определили тему текста и доказали словами из текста: 14 учащихся;  не выполнили задание или неправильно определили тему текста: 5 учащихся. Задание № 2: определи основную мысль текста. Аргументируй свою точку зрения:  правильно определили основную мысль текста: 12 учащихся;  правильно определили основную мысль текста и доказали свою точку зрения 13 учащихся;  не выполнили задание или неправильно определили тему текста: 4 учащихся. Проанализировав результаты, мы увидели, что учащиеся данного класса в теории разобрались с понятиями тема и основная мысль текста. К тому же у большинства учащихся получилось правильно определить тему и основную мысль текста и доказать свою точку зрения, что свидетельствует о развитии связной речи детей, через приемы смыслового чтения.

389

Библиографический список

Сергеева Б.В., Трофимцова О.С. Теоретические основы развития речевой деятельности

младших школьников // Научное обозрение. Педагогические науки. – 2017. – № 3. – С. 110-122 . 2

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образова-

ния: текст с изм. и доп. На 2011 г. / Мин – во образования и науки Российской Федерации. – М.: Просвещение, 2011. – С. 33. 3. Сметанникова Н.Н. Обучение стратегиям чтения в 5-9 классах: как реализовать ФГОС. Пособие для учителя. – М.: Баласс, 2011 – С. 128.

†††††††††††††††††††††††

Е.В. Большакова, О.Е. Кузнецова

Представления о русской народной сказке у младших школьников Актуальность исследуемой темы заключается в существенном росте различных процессов, протекающих в группах и слоях общества. Социальное представление является важным психологическим механизмом, влияющим на поведение и деятельность групп современного общества, в том числе и младших школьников. Содержание социальных представлений позволяет понять, как соотносятся знания о мире с изменениями в нем [1]. Особенно актуальным является прикладной аспект, связанный с проведением эмпирических исследований социальных представлений социальных групп. Методология подобных опросов разработана недостаточно, например, изучение социальных представлений о русской народной сказке, и в частности какой предстает русская народная сказка в сознании младшего школьника. Сказка всегда была неотъемлемой частью жизни человека. Она сопровождает нас с самого рождения и, порой, до самой старости. Это сокровищница народной мудрости, свод неписаных правил, норм и законов, выработанных людьми и введенных в сказочное повествование. Сказки помогают развивать в человеке с самого детства представления о «добре» и зле», формировать моральные ценности и прививать ребёнку чувство ответственности. Народные сказки способствуют © Большакова Е.В., Кузнецова О.Е., 2018 390

формированию этнической идентичности, следованию этническим ценностям и нормам в поведении. В связи с этим сказка является важным составляющим в формировании личности человека [2]. Таким образом, проблематика данной темы обосновывается с одной стороны недостаточной изученностью, с другой стороны – важностью для общества и воспитания молодого поколения. Целью данного исследования является выявление и описание представлений о русской народной сказке у младших школьников. Объект исследования являлась психология сказки, а предметом исследования  социальные представления о русской народной сказке у младших школьников. Выборку составили 41 обучающийся 3 «А» и 3 «Б» классов одной из школ г.Архангельска в возрасте 9-10 лет, из них 23 девочки и 18 мальчиков. Для выявления представлений о русской народной сказке применялась авторская анкета. Анализ анкет показал, что большая часть респондентов читает книги регулярно и 19 человек (46%) и 15 человек от случая к случаю (36%), практически все читают книги и только 8 человек (19%) смотрят информацию в Интернете. Сказки любят все респонденты, однако в детстве родители большинству из них читали сказки редко, только 5 обучающимся (12%) родители часто читали сказки. Любимым занятием у большинства детей является прогулка, а чтение назвали любимым занятием только 11 человек (27%). Любимых сказок у детей много, все они разные, одинаковое количество человек (19) любят русские народные сказки и сказки про Гарри Поттера (46%). Сказки привлекают детей интересными загадочными сюжетами и интересными добрыми , иногда смешными героями. Многие отмечают о поучительности сказок. Все дети помнят о недавно прочитанных сказках. У каждого учащегося свои любимые сказочные герои, и немало среди выбранных сказочных героев – герои русских народных сказок. Дети стремятся быть похожими на положительных сказочных героев, самые популярные из них Василиса Прекрасная, выбранная девочками; Иван-царевич и богатыри, выбранные мальчиками. Василиса Прекрасная привлекает своей красотой, добротой и умом, а Иван-царевич и богатыри нравятся своей находчивостью, 391

силой и стремлением помочь другим. Дети не идентифицируют себя с отрицательными сказочными героями, такими как Баба-яга, Кощей Бессмертный, Водяной, которых характеризуют как злые и вредные. Детям был предложен список из 20 сказочных героев русских народных сказок и былин, которых они оценивали по привлекательности по 5 балльной шкале. Следует отметить, что все персонажи детям знакомы, наиболее привлекательным оказался Добрыня Никитич, а наименее привлекательным Садко. Вероятно, здесь сыграл роль мультфильм, где был представлен персонаж Добрыня Никитич. Выяснилось, что дети имеют своё представление о том, для чего нужны сказки. Наиболее частые ответы: для извлечения жизненных уроков и веры в чудо (10 человек) и для обучения (10 человек) (24%), также для развития фантазии (6 человек) и чтобы научиться читать (6 человек) (15%). У сказочной щуки большинство попросило бы счастья в семье и друзей (11 человек, (27%)), исполнения мечты (8 человек, (19%)), достижения успехов (7 человек, (17%)), различные материальные блага попросили бы 9 человек (22%). Таким образом, можно сделать вывод, что младшие школьники данной выборки часто читают сказки, в том числе и русские народные. Детям нравятся как русские народные сказки, так и сказки других народов мира. Младшие школьники хорошо знают основных персонажей русских народных сказок, умеют различать положительных и отрицательных персонажей и обосновывать свои представления о них. Наиболее привлекательными героями являются герои, которые обладают силой и находчивостью, умом и красотой, помогают другим. Также выявлено, что младшие школьники имеют представления о необходимости сказок и большинство понимает, что сказки несут жизненные уроки, позволяют верить в чудо, и развивают фантазию. Данное исследование показало, что, несмотря, на засилье зарубежной анимационной продукции, младшие школьники имеют адекватные представления о русской народной сказке и понимают её суть. Для окончательных выводов необходимо провести исследование на большей выборке, включая школы из разных районов. Также наши исследования показали интересные различия в представлениях девочек и мальчиков, которые будут представлены в дальнейших публикациях. 392

Библиографический список

Андреева Г.М. Психология социального познания. – М.: Аспект-пресс, 2004. – 288 с.

2. Вачков И.В. Введение в сказкотерапию, или Избушка, избушка, повернись ко мне передом…. – М.: Генезис, 2011. – 288 с. ‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡

В.С. Быстрова

Формирование нравственных ценностей младших школьников во внеурочной деятельности Нравственное воспитание младших школьников является одной из сложнейших задач учителя, тем более, если это касается детей с особыми образовательными потребностями, а именно, детей с умственной отсталостью. Необходимость социальной адаптации таких детей, общение в социуме, ставит перед нами серьезные задачи нравственного воспитания, выработки у них общепринятых норм поведения. Процесс этот более длительный и сложный, требующий постоянного упражнения, закрепления, стимулирования и систематизации. Умственно отсталые дети со свойственной им неразвитостью мышления, слабостью усвоения общих понятий и закономерностей сравнительно поздно начинают разбираться в вопросах общественного устройства, в понятиях морали и нравственности. Их представления о том, что хорошо и что плохо, в младшем школьном возрасте носит довольно поверхностный характер [1]. Исходя из важности и актуальности проблемы, мы провели педагогическое исследование в рамках курсового проекта, направленное на изучение нравственных ценностей личности у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта и условий их формирования во внеурочной деятельности. Педагогическое исследование проводилось на базе государственного бюджетного общеобразовательного учреждения Архангельской области «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа №5» г. Новодвинска в подготовительном классе. Состав подготовительного класса - полиморфен. В классе обучаются дети с © Быстрова В.С., 2018 393

умеренной степенью умственной отсталости и дети с тяжёлыми множественными нарушениями в развитии. Списочный состав класса – 10 человек. Из них в классе обучается 8 человек (1 девочка и 7 мальчиков) , 2 ребёнка находятся на индивидуальном обучении. Трое детей класса воспитываются в ГБУ АО «Новодвинский дом-интернат для детей с серьёзными нарушениями в интеллектуальном развитии», остальные дети воспитываются в семьях. Все дети разные включению в образовательное пространство. Для решения поставленной цели мы адаптировали и интерпретировали методику, составленную по материалам Н.П. Капустиной [2]. На основе наблюдения учащегося оценивают родители или его законные представители, его же оценивает классный руководитель и педагоги, работающие с экспериментальным классом. Оценка результатов проводится по 5-балльной системе: 5 - качество проявляется всегда; 4 - качество проявляется часто; 3 - качество проявляется редко; 2 - качество не проявляется никогда. Выводится итоговая оценка. Затем высчитывается средний балл и определяется уровень воспитанности каждого ученика. Анкета представлена в таблице 1. Затем, в таблицу 2 вносятся средние баллы по каждому показателю у учащихся всего класса. Подсчитывается общее количество баллов и делится на количество учеников. Получаем средние показатели уровня воспитанности класса. 4–5 баллов – высокий уровень 3–4 баллов – средний уровень 2–3 баллов – низкий уровень 1–2 баллов – отрицательный уровень

394

Таблица 1 Анкета 1 для учащихся 1 -2 класса Критерии (показатели воспитанности) Любознательность

Средний балл Отношение к школе шшколе Средний балл Прилежание, трудолюбие

Оценка

Оценка Сред-

родите2345 ля 2345 2345 2345

учите- ний 2345 ля балл 2345 2345 2345

Выполняет правила для учаДобр в отношении с людьми щихся Участвует в делах класса

2345 2345 2345

Старается в учебе Помогает другим в делах Обращается за помощью сам Помогает в семье выполнять

2345 2345 2345 2345

Любит дежурить в классе

2 3 45

2345

Помогает учителю

2 3 45

2345

2345 2345 2345

2345 2345 2345 2345

2345 2345

2345

Проявляет интерес к учебе Любит читать, слушать Нравится выполнять задания, Нравится получать хорошие рисовать отметки

домашнюю работу

Средний балл Бережное отношение к К земле природе К растениям природе К животным Средний балл Красивое в жизни Аккуратен в делах Опрятен в одежде Любит красивое вокруг себя Вежлив в отношении с людьми Средний балл Отношение к себе ссебе

Умеет управлять своим повеСоблюдает санитарнодением гигиенические правила ухода за собой Нет вредных привычек

Средний балл 395

Таблица 2 Уровень воспитанности учащихся №

Критерии воспи-

п/п

танности

1 2

Любознательность Отношение к школе

Прилежание,

ФИ учащихся класса

класс Общее количество

Средний показатель

баллов

трудолюбие 4

Бережное отношение к природе

Отношение прприроде к красивому в жизни

Отношение к себе. Полезные привычки Итого (кол-во баллов у конкретного ученика) Исследование проводилось в несколько этапов. На первом этапе мы выявили

начальный уровень воспитанности класса. На основании полученных данных нами были подобраны формы, методы и приёмы воспитательной работы, направленные как на общее повышение уровня воспитанности учеников и на формирование тех качеств личности, которые проявились в меньшей степени. Мы остановились на следующих: упражнение, общественно – полезная деятельность, информационные методы (беседа, литература и искусство, примеры из окружающей жизни, личный пример педагога), практически – действенные методы, побудительно-оценочные методы. 396

Следующим этапом исследования стала реализация на практике подобранных форм и методов, направленных на формирование нравственных ценностей младших школьников с умственной отсталостью во внеурочной деятельности. С учащимися экспериментального класса были проведены мероприятия по воспитательной работе, в соответствии с составленным планом. Ежедневно отрабатывались навыки самообслуживания. Активно велась работа по навыкам общения в классном коллективе, взаимопомощи. Прививались навыки хороших манер. По окончании курсового исследования нами был проведён повторный срез с использованием той же методики. Сравнивая полученные данные, прослеживается, хоть и незначительная, но всё же положительная динамика в работе по формированию нравственных ценностей экспериментального класса. Этому способствовали правильно подобранные формы и методы работы во внеурочной деятельности, в которых мы учитывали как возрастные, так и физиологические особенности младших школьников экспериментального класса. Нравственный мир ребенка сложен, изменчив, находится в постоянном развитии. Педагогу коррекционной школы отводится особая роль в воспитании, становлении учащегося как самостоятельной, нравственно развитой личности. В работе с детьми с умственной отсталостью педагогу следует отбирать наиболее оптимальные приёмы психолого – педагогического воздействия на личность, чутко подмечать даже малейшие положительные изменения в его сознании и поведении, поддерживать «ростки» нового качества, способствовать их развитию [1]. Библиографический список

Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья.

Психологические основы: Учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 368 с. 2.

Гуткина Л.Д. Организация и планирование воспитательной работы в школе. – М.: Центр

«Педагогический поиск», 2014. – 160 с.

397

§§§§§§§§§§§§§§§§§§§§§§§

А.В. Груничева

Формирование у детей дошкольного возраста умения транслировать эмоциональное состояние посредством рисунка Наши наблюдения за жизнью и деятельностью дошкольников, анализ программ обучения и воспитания, конспектов НОД (занятий) показал, что усилия педагогов и родителей в основном направлены на интеллектуальное развитие ребёнка. При этом недостаточное внимание уделяется развитию его эмоциональной сферы, что в жизни проявляется как неадекватная реакция на происходящие в социуме изменения, отсутствие эмпатии и умения выразить собственные эмоции и чувства. В.М. Минаева дала характеристику динамике данного процесса: у дошкольников происходят изменения в эмоциональной сфере ребенка; меняются их взгляды на мир и отношения с окружающими; возрастает способность сознавать и контролировать свои эмоции [10, С. 28]. Но сама эмоциональная сфера при этом качественно не развивается; её необходимо развивать специально [9, С. 5], поскольку «…эмоции энергезируют и организуют и восприятие, и мышление, и действие» [9, С. 4]. И тогда, как подчеркивали Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, К. Изард, и др., сoгласoванное единство интеллектуальной и эмоциональной сфер обеспечит детям успешность в реализации любых форм деятельности [10, С. 17]. В ходе теоретического анализа психологических источников, нами установлено, что ключевой проблемой является несформированность у детей умения «считывать» и транслировать эмоциональные состояния. С.В. Крюкова и Н.П. Слободяник подчёркивают, что «Дети не всегда правильно понимают даже простые эмоции, тем более им трудно осознать те разнообразные переживания, которые возникают по мере расширения их связей с окружающим миром» [8, С. 5]. От эмоций, испытываемых ребенком, зависит успех его взаимодействия с окружающими людьми, а так же, успешное социальное развитие [4, С. 15]. В ходе изучения психологических особенностей дошкольников мы выявили, что наиболее удобным для них способом трансляции различных эмоциональных © Груничева А.В., 2018 398

состояний является рисунок. Л.С. Выготский указал: «Рисуночная деятельность детей издавна привлекала внимание исследователей как возможный метод изучения внутреннего состояния маленького человека, его способности отражать картину мира, свои переживания; то есть ребенок рисует то, что переживает и чувствует» [1, С. 20]. Опираясь на точку зрения В.С. Щербакова, считаем, что рисование – это особая деятельность, «направленная на создание оригинальных, субъективно-значимых, новых образов, в процессе которой ребёнок отражает воспринятое и пережитое, а также передает своё отношение, настроение, то есть эмоциональное состояние…» [11, С. 125]. Рисунок для дошкольника – это пока еще совсем не творчество, а своеобразная речь, которой он сообщает окружающим о том, как себя чувствует и как воспринимает мир вокруг себя. Когда ребенок рисует, он настолько погружается в рисование, что иногда может даже не слышать взрослых. Это тот самый момент, когда он передает нам через рисунок все то, что таится у него внутри. И, в эту минуту ребенка не следует отвлекать, поскольку его, как и взрослого, интересует результат и качество выполненной им работы [2, С. 29]. Однако, Г.Г. Григорьева обращает наше внимание на то, что ребёнок сможет успешно передать свои переживания окружающего мира в том случае, если достаточно свободно овладеет соответствующей техникой и изобразительновыразительными средствами [3, С. 42]. Для того, чтобы ребенок проявил инициативу, активность, творчество, необходим широкий арсенал соответствующих методов и прием, которыми педагоги-психологи должны умело владеть [5, С. 14]. Исходя из анализа работ Л.А. Венгера, Л.Ф. Обуховой и др., одним из наиболее продуктивных средств формирования умений транслировать в рисунке эмоциональные состояния считаем моделирование [7, 9]. Л.Ф. Обухова указывала на необходимость изучения готовности старших дошкольников к деятельности моделирования. Психолог указала, что «использование различных моделей допустимо только при условии сформированности у детей таких психических качеств как синтез, анализ, обобщение, сравнение и т.д., то есть не раньше 4 лет» [9, С. 62]. Наше исследование проводилось в подготовительной группе в ДОУ п. Катунино; считаем, что у детей данного возраста необходимые психические каче399

ства сформированы в процессе обучения на достаточном уровне. Мы предполагали, что демонстрация и создание моделей поможет детям лучше других средств наглядности понять признаки проявления эмоциональных состояний, динамику изменения глаз, бровей и губ, эффекты различных их сочетаний. Опираясь

на

рекомендации

С.В. Крюковой,

Н.П. Слободяник,

Н.И. Карпекиной, В.М. Минаевой и др. [6, 8, 9] нами выявлена динамика формирования у детей дошкольного возраста умения транслировать эмоциональное состояние посредством рисунка и разработан комплекс последовательных приемов. Их принципиальная последовательность такова: распознавание эмоциональных состояний героев сюжетных рисунков и соотнесение мимики их лица с символической моделью; моделирование как визуальная поддержка рисования эмоций; изображение эмоций по воспринятому на слух материалу с опорой на моделирование собственной мимики. Охарактеризуем каждый приём. 1. Распознавание эмоциональных состояний героев сюжетных рисунков и соотнесение мимики их лица с символической моделью. Задача приёмов данной группы – показать детям характерные признаки трансляции переживаний на рисунках. Суть приёма сводится к тому, что детям показываются сюжетные рисунки, на которых изображены персонажи, испытывающие сильные эмоции и чувства. Дети пытаются объяснить, как они распознали, их. Педагог утоняет название эмоций и чувств. Затем демонстрируются карточки-модели, отображающие существенные признаки. Например, – радость,  – горе и т.д. После чего, детей просят соотнести сюжетную картинку и модель: покажите, где изображена радость (ребёнок показывает картинку , соотносит её с сюжетным рисунком), горе, удивление и т.д. Из моделей составляется дидактическая карта эмоциональных состояний. 2. Моделирование как визуальная поддержка фиксации существенных признаков мимики лица, передающего эмоциональные состояния. Данный приём способствует обучению детей отображению существенных признаков эмоциональных состояний в рисунке. Принципиальная последовательность реализации приёма: педагог предлагает детям жизненную ситуацию, в которой главный персонаж испытывает переживания; дети, осмысливая информацию, находят нужное изобра400

жение эмоции на дидактической карте, моделируют соответствующее выражение переживания при помощи сдвижных картинок глаз, бровей, рта на бумажной основе. Внимание детей обращается на то, как расположена каждая выбранная часть лица и какой эффект вызывает их сочетание. Затем педагог предлагает перенести модель на другую основу – нарисовать лицо персонажа. Приведём пример применения данного приёма. Педагог показывает сюжетную картину, на которой не прорисовано лицо персонажа и сопровождает её рассказом: «Мише подарили маленького котенка. Котенок прикрывает глаза и мурлычет от удовольствия, трется головой о его руки. Миша с улыбкой гладит и прижимает котёнка к себе». Чтобы направить внимание детей на существенные характеристики трансляции эмоций, педагог спрашивает детей, почему улыбался Миша, что он испытывал? Затем дети выбирают на дидактической карте то изображение, которое соответствует Мишиному переживанию. Педагог обращает внимание детей на то, как расположены глаза, брови, губы. Дети выкладывают соответствующее их сочетание из сдвижных картинок (индивидуальные наборы). Затем «лицо Миши» переносится – перерисовывается воспитателем – на предложенную бумажную основу «его лица». Дети рисуют на индивидуальных шаблонах. 3. Третья группа приёмов сконцентрирована на обучении детей изображению эмоций по воспринятому на слух материалу с опорой на моделирование собственной мимики. После того, как дети научились моделировать, им предлагаются отрывки из детских произведений, например, А. Барто «Погремушка», И. Демьянова «Трусов Федя», Н. Носова «Мишкина каша», «Живая шляпа» и др. Дети распознают эмоции главных персонажей, моделируют их с помощью мимики своего лица, рассматривают изображение в зеркальце, фиксируют положение глаз, бровей и губ и зарисовывают их положение на бумаге. Затем изображение соотносится с дидактической картой. Раскроем ход данного приёма на примере. Педагог читает рассказ Н. Носова «Живая шляпа» до слов: «Ребята смотрят на неё и трясутся от страха…». Погруженность в сюжет вызывает у детей те же эмоции, что и у мальчиков-персонажей рассказа. На лицах детей появляется соответствующая мимика. Педагог предлагает рассмотреть мимику своего лица в зеркальце и изобразить её на заготовке. 401

В ходе апробации данного комплекса на занятиях подготовительной группы в ДОУ п. Катунино нами подтверждено, что дети успешно овладевают техникой трансляции эмоций в рисунках, у них возникает интерес к прорисовыванию мимики лица для передачи переживаний героев собственных сюжетов. Кроме этого, рассматривая картины и анализируя жизненные сюжеты, дети стали активно распознавать эмоциональные состояния окружающих людей и называть признаки, на которые ориентировались. Таким образом, предложенный нами комплекс приёмов является эффективным и позволяет формировать у детей дошкольного возраста умение транслировать эмоциональное состояние посредством рисунка. Библиографический список

Ахметова Г.Д. Формирование эмоций в изобразительной деятельности // Молодой уче-

ный. – 2015. – № 19. – С. 10-12. 2

Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М.: Педагогика, 1991. –

276 с. 3

Григорьева Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности // Дошкольное

образование. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 344 с. 4

Данилина Т.А., В.Я. Зедгенидзе, Н.М. Степина В мире детских эмоций. – М.: Айрис-

пресс, 2008. – 160 с. 5

Казакова Т.Г. Теория и методика развития детского изобразительного творчества. – М.:

Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2006 – 255 с. 6

Карпекина Н.И. Развитие эмоций у детей старшего дошкольного возраста: конспекты

занятий // Молодой ученый. – 2008. – № 4. – С. 35-37. 7

Комарова Т.С. Как научить ребенка рисовать. – М.: Изд.центр «Академия», 1998. – С.

12-15. 8

Крюкова, С.В., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь: Про-

граммы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста: Практическое пособие. – М.: Изд. центр «Генезис», 2002. – 208 с. 9

Обухова Л.Ф. Детская психология. – М.: Изд. центр «Тривола», 1998. – 352 с.

10 Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников // Занятия. Игры. Пособие для практических работников дошкольных учреждений. – М.: изд. центр «АРКТИ», 2003. – 48 с. 11

Щербаков В.С. Изобразительное искусство, обучение и творчество. – М.: Изд. центр

«Просвещение», 1969. – 235 с.

402

************************

М.О. Дресвянникова

Неделя психологии как форма работы по укреплению психологического здоровья младших школьников «Здоровье – это главное жизненное благо», – писал выдающийся польский педагог, писатель, врач и общественный деятель Януш Корчак. Действительно, здоровье – основополагающая общечеловеческая ценность, являющаяся фундаментом для полноценной жизни. Необходимо соблюдать здоровый образ жизни с самого раннего возраста. В соответствии с ФГОС НОО психолого-педагогические условия реализации основной образовательной программы должны обеспечивать вариативность направлений психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса с целью сохранения и укрепления психологического здоровья обучающихся [5]. Следует различать термины «психическое здоровье» и «психологическое здоровье»: первый характеризует отдельные психические процессы и механизмы, второй – относится к личности в целом, находится в тесной связи с высшими проявлениями человеческого духа [1]. Центральным объектом исследования в данной статье выступит психологическое здоровье младших школьников, являющееся научным эквивалентом здоровья духовного [6]. Изучением проблемы психологического здоровья занимались ведущие отечественные и зарубежные психологи и педагоги (Дж. Бюдженталь, Ш. Бюллер, К. Гольдштейн, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, А. В. Франкл), которые в основе психологического здоровья видели нормальное развитие человеческой субъективности, то есть форму существования и способ организации человеческой реальности, суть которой кроется в самостоятельности духовной жизни, здоровом функционирования личности, самореализации и самоактуализации. Таким образом, в качестве ведущих критериев психологического здоровья можно выделить направленность развития и характер актуализации человеческого в человеке, а его общим принципом – стремление человека стать и оставаться самим © Дресвянникова М.О., 2018 403

собой, несмотря на трудности индивидуальной жизни [6]. Особенно актуально соблюдение данного принципа в обучении и воспитании младших школьников, личность которых только находится в процессе формирования. Психологическое здоровье школьника – гармоничные отношения со своим внутренним «Я» и с окружающей средой. Однако современный мир, характеризующийся тяжелой экологической ситуацией, неблагоприятными социальноэкономическими условиями, информационной небезопасностью, эмоциональной напряженностью, отрицательно сказывается на психологическом здоровье детей. В особой группе риска находятся дети в возрасте 10-11 лет, так как именно в этом возрасте начинаются физиологические и психологические изменения, к которым ребенок не всегда готов. Педагогам необходимо спроектировать образовательную среду, обеспечивающую полноценное психолого-педагогическое сопровождение детей. К критериям психологического здоровья личности учащегося традиционно относят понимание себя, позитивное самовосприятие, способность к самоуправлению, включенность в эмоционально-доверительное общение со сверстниками, способность к сопереживанию и принятию других, сформированность жизненных ценностей и планов, стремление к гуманистическим ценностям [3]. Это означает, что для сохранения и укрепления психологического здоровья младших школьников, важно вооружить подростков необходимыми психологическими знаниями, обеспечить возможность реализации их потребностей в общении и самоутверждении. Психология как учебный предмет обладает позитивным потенциалом для снижения уровня школьной дезадаптации, социализации детей, укрепления их психологического здоровья, однако на данном этапе развития российского образования в школах не преподается. В графике внеучебного процесса отсутствует специально отведенное время для усвоения учащимися психологических знаний и их применения на практике. Соответственно, работа по сохранению и укреплению психологического здоровья младших школьников ведется фрагментарно и опосредованно: посредством включения учащихся в систему взаимоотношений и их интуитивного функционирования в образовательном сообществе. Согласно исследованиям Л.С. Выготского, в основу образовательной деятель404

ности в начальной школе должна быть положена личная деятельность ученика, и все искусство педагога должно сводиться к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность. Так и учебный, и воспитательный процессы должны быть трехсторонне активными: «активен ученик, активен учитель, активна заключенная между ними среда» [2]. Возникает вопрос, как организовать образовательную деятельность в целях сохранения и укрепления психологического здоровья младших школьников? Благоприятным условием для разрешения заявленной проблемы может стать организация и проведение в образовательной организации недели психологии. Неделя психологии – организационная форма деятельности образовательной организации, целью которой становится оказание психолого-педагогической поддержки субъектам образовательного процесса за счет внесения в их жизнь новых дополнительных смыслов, чувственных красок, культурных значений [4]. Далее в статье пойдет речь о деятельности учителя начальных классов и классного коллектива в рамках недели психологии «Живи, чувствуй, радуйся!», проведенной на базе МБОУ Гимназия № 24 г. Архангельска. Первым шагом в организационной работе педагога должны стать изучение и анализ плана общешкольного дела, выявление мероприятий, соответствующих возрастным особенностям младших школьников и составление программы деятельности классного коллектива. Цель: способствовать сохранению и укреплению психологического здоровья младших школьников. Результативность достижения цели оценивалась по параметрам психологического здоровья, выделенным И.В. Дубровиной: адекватный возрасту уровень эмоционально – волевой и познавательной сфер личности, способность планирования деятельности, позитивный образ Я-концепции, возможность саморегуляции психических состояний, самокритичность, самостоятельность, способность к рефлексии, эмпатии, сформированность навыков общения и группового взаимодействия [1]. Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи: повышение активности учащихся, развитие эмоционального самоопределения и саморегуляции и творческого самовыражения, упрочение навыков совместной деятельности, улучшение благоприятного социально-психологического климата. В 405

основу недели были заложены принципы целостности, последовательности, доступности, активности, сознательности, эмоциональности. Способствовать целостности проводимого мероприятия, возбуждению интереса учащихся к неделе психологии, их настрою на участие помогло присвоение каждому дню особого названия: «День оптимизма и радости», «День гармонии и совершенства», «День творчества и фантазии» и др. Осознанию особенности своего внутреннего мира и мира других людей, а также расстановке ориентиров деятельности класса служила ежедневная утренняя беседа с учащимися на тему дня, сопровождавшаяся девизом. Каждый день детям предлагалось отказаться от привычной школьной формы в пользу использования в одежде цвета дня. Это привело к повышению общего позитивного эмоционального тонуса гимназии. Интересной находкой стал фотомарафон, в рамках которого учащиеся класса, решившие использовать заявленный цвет в элементах одежды, делали ежедневные общие фотографии. По итогам шести дней, когда дети могли проявлять свою индивидуальность во внешнем виде, силами учащихся был создан коллаж «Радужные дни 4 «Г» класса». Данная деятельность упрочила навыки совместной деятельности, связанной с использованием компьютерных технологий. Эмоциональному самоопределению учащихся способствовала акция «Радуга настроения», когда каждый мог отразить свое настроение в цвете на гимназическом коллаже. Также учащиеся начальной школы смогли узнать на классном часе о своем характере, темпераменте и некоторых личностных особенностях. Каждый учащийся получил возможность задуматься о том, что такое счастье лично для него, приняв участие в социологическом опросе. Педагоги поделились с ребятами рецептами хорошего настроения и борьбы со стрессами, создав плакат идей. Участие в акции «Наши таланты», мастер-классе «Креативность», флэшмобе «Яркие краски» помогло убедиться в словах И. Шевелева о том, что «творчество – единственная форма счастья, которой невозможно пресытиться».

На самораскрытие учащихся и

предоставление им возможности задуматься о духовных ценностях была направлена игра «Мой мир». Убедиться, что в каждом человеке есть доброта, прочувствовать светлые переживания сделать мир немного светлее помог «День доброты», включивший чтение притч и легенд, акцию «Доброе дело», а также просмотр 406

и обсуждение короткометражного мультфильма. «Акция гласности», написание писем директору гимназии, знакомство с патриотическими объединениями и классное мероприятие «Мы!» ознаменовали «День постоянства, честности и верности». Психологической разгрузке учащихся способствовало мероприятие, проведенное в классе в «День жизненных сил, энергии и любви». Финальным аккордом стало подведение итогов недели психологии, которое позволило познакомиться с новыми формами проведения рефлексии, узнать отзывы о проведенной неделе

наметить

перспективы

развития

данной

формы

психолого-

педагогической работы. Данная неделя психологии задала формат образовательной среды, где и учащиеся, и педагоги были действительно замотивированными, активными, сознательными, ищущими субъектами деятельности. Неоспорима трудоемкость проведенного дела, однако его результаты превзошли ожидания. Мероприятия, проведенные в рамках недели психологии в классе и школе способствовали раскрытию внутреннего мира учащихся, улучшению их эмоционального состояния, повышению уровня мотивации к обучению, интереса к школе, к людям и событиям, укрепили межличностные отношения, коммуникативные навыки учащихся, тем самым способствовали сохранению и укреплению психологического здоровья учащихся. Библиографический список 1. Дубровина И.В. Практическая психология образования: учеб. пос. – СПб.: Питер, 2004. – 592 с. 2. Котова С.А. Педагогика начального образования: учеб. для вузов. – СПб.: Питер, 2017. – 336 с. 3. Кудряшова В.В. Обеспечение психологического здоровья учащихся средствами психологической службы [Электронный ресурс] // Детская психология: [сайт]. – Режим доступа: URL: https://childpsy.ru/dissertations/id/18860.php (дата обращения: 08.04.2018). 4. Неделя психологии в школе. [Электронный ресурс] // Психолог: [сайт]. – Режим доступа: URL: http://psihologn.org/index.php/psihologamm/703-nedelya-psikhologii-v-shkole (дата обращения: 27.03.2018). 5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Электронный ресурс] // Федеральные государственные образовательные стандарты. – М.:

407

Институт стратегических исследований в образовании РАО. – Режим доступа: URL: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=959 (дата обращения: 31.02.2018). 6. Шувалов А.В. Психологическое здоровье человека: духовные основы и научные представления [Электронный ресурс] // Образовательный портал «Слово»: [сайт]. – Режим доступа: URL: https://www.portal-slovo.ru/pedagogy/47304.php (дата обращения: 15.03.2018).

††††††††††††††††††††††††

А.П. Маурина, И.Ф. Прохорова

Показатели здоровья, внимания и уровня притязаний среди детей младшего школьного возраста, занимающихся настольным теннисом Спортивные тренеры подчеркивают, что успехи спортсменов, так называемого, «высокого класса» заложены на начальном этапе подготовки, в раннем детском возрасте. Именно в это время начинается не только обучение техникам спорта, но и развитие других психологических особенностей: уверенности в себе, стремления к достижениям. При занятии детей в спортивных секциях у детей улучшаются общее здоровье, меняются показатели внимания, появляется целеустремлённость, уверенность в себе. Психологическая подготовка важна настолько, что в дальнейшей карьере спортсмена оказывается легче преодолеть проблемы спортивных техник, чем слабости его психологической подготовки [1]. Актуальность данной работы обусловлена недостаточным исследованием вопросов развития психологической подготовки у спортсменов, начинающих заниматься в раннем возрасте. В данной работе анализировались показатели здоровья, внимания и уровня притязаний детей, которые занимаются настольным теннисом регулярно в течение 3-4 лет, в сравнении с детьми того же возраста, которые посещают обычную спортивную секцию. Настольный теннис – необычный спорт, его определяют как «борьбу умов и характеров посредством сложной техники в кратчайшие промежутки времени» [2]. Действительно, сложнейшие вращения в теннисе не имеют аналога ни в одном другом виде спорта. В розыгрыше очка может возникнуть стрессовая ситуация: не подана или не принята подача, судейская ошибка, соперник мячом попал в край стола или задел сетку, у конкурента - «не-

408

любимый» для игрока стиль. Выигрывает тот, кто способен эти препятствия преодолеть, тот, кто сильнее психологически [2]. Целью работы является сравнение некоторых (физических, психических и психологических) показателей у детей младшего школьного возраста двух одновозрастных групп, которые различаются между собой длительностью и интенсивностью их посещения. Исследования проводились в двух секциях по настольному теннису для детей младшего школьного возраста (7-11 лет). Первая группа детей (10 человек) занимается в спортивной секции настольного тенниса регулярно в течение 3 лет, занятия проводятся 5 раз в неделю под руководством профессионального китайского тренера Лю Гохуна. Детей готовят к спортивным достижениям, победам в соревнованиях, чемпионатах. Вторая группа детей (10 человек) только начала заниматься теннисом. Занятия проходят 3 раза в неделю под руководством тренерапедагога Е.В. Некипеловой в МБОУ «ДДЮТ». Выборка детей незначительна для исследований по статистическим показателям. Увеличить выборку сложно в связи с особенностями данного вида спорта, настольный теннис требует индивидуального подхода к каждому ребенку. Для достижения данной цели анализировались и сравнивались следующие показатели: внимание как показатель психического развития ребенка младшего возраста (таблица Шульте), уровень кислородного обеспечения организма как показатель физического здоровья человека (проба Штанге), уровень притязаний как показатель психологической готовности спортсмена к достижениям (моторная проба Шварцландера). В качестве гипотезы было предположение, что в результате обследования все показатели (здоровье, внимание, притязания) у первой (более спортивной) группы будут выше. Показатели физического здоровья рассматривались в пробе Штанге, определении уровня кислородного обеспечения. Данный тест – один из немногих, который доступен тренеру, чтобы оценить изменения ребенка в физическом развитии. Дело в том, что работоспособность человека определяется количеством кислорода, который поступает из наружного воздуха в кровь легочных капилляров, а далее © Маурина А.П., Прохорова И.Ф., 2018 409

доставляется в ткани и клетки организма. Проба Штанге заключается в определении времени задержки дыхания на вдохе, она характеризует устойчивость организма к недостатку кислорода. Задержка на вдохе выполняется с объемом воздуха приблизительно равным 2/3 от максимально возможного вдоха. Чем продолжительнее время задержки дыхания, тем выше способность сердечно-сосудистой и дыхательных систем обеспечивать удаление из организма углекислого газа. По времени задержки можно говорить об уровне физической тренированности человека. Так, об отличном физическом состоянии можно говорить, если человек легко задерживает дыхание более 60 секунд. Чем более тренирован человек, тем больше задержка дыхания. О неудовлетворительном состоянии здоровья говорит время задержки менее 30 секунд. Гипотеза о хорошем физическом состоянии детей первой группы, регулярно занимающихся настольным теннисом, подтвердилась. Дети из «спортивной» группы смогли задержать дыхание в интервале 31-60, среднее время задержки 40,5 секунды. Дети из второй (контрольной) группы задерживали дыхание в интервале от 31 до 47, среднее время задержки 35,4. Результаты таковы, что при увеличении выборки обследуемых детей, это, скорее всего, будет подтверждено статистически. Для сравнения психических показателей в развитии детей, которые занимаются настольным теннисом разное по длительности и по интенсивности время, был выбран показатель внимания. В настольном теннисе очень важна способность спортсмена концентрироваться, сосредотачиваясь на игре, наблюдая за маневрами противника. Для оценки концентрации и устойчивости внимания был взят тест немецкого психиатра Шульте, завоевавший признание среди тренеров и спортсменов еще в советское время. Тест представляет собой таблицы со случайно расположенными числами, служащие для проверки быстроты нахождения этих объектов в определённом порядке. Испытуемый получает задание найти числа по порядку (1-90). Время поиска показывает уровень развития концентрации и внимательности. Дети 2 группы (начинающих спортсменов – теннисистов) показали результат в интервале 19-32, средний результат по группе 24,1 секунды. Дети 1 группы (профессиональных спортсменов) показали результат в интервале 18-23, средний ре410

зультат 20,2. Такие убедительные различия, скорее всего, будут подтверждены статистически при исследовании более крупных выборок спортсменов, занимающихся настольным теннисом. Это подтверждает гипотезу данной работы и мнение педагогов о том, что регулярные занятия детей настольным теннисом способствуют развитию их умения сосредотачиваться, концентрировать внимание, наблюдать. Для

определения

показателей

психологических

особенностей

детей-

спортсменов, для исследования их уровня притязаний, был взят проективный тест на моторную координацию Шварцландера. Для определения уровня притязаний испытуемый должен оценивать свои силы и рисовать плюсики, данный тест доступен для проведения в группах младших школьников. Притязания показывают веру человека в свои силы, в оценку своих способностей, мотивацию к достижениям. Спортсмену требуются высокие, но реалистичные притязания, которые ведут его к достижению побед, дерзких и трудных целей. Лица с низким, а также нереально низким уровнем притязаний выбирают легкие и простые цели, что может объясняться неверием в свои силы и избеганием ответственности. Для группы детей из спортивной группы результаты следующие: 2 человека имеют высокие (но реалистичные) притязания, 6 человек – нереально-низкие, остальные 2 – низкие. Для группы детей из второй (контрольной) группы результаты следующие: 4 человека имеют высокие притязания, остальные - низкий (6). Таким образом, в группе детей, которые занимались настольным теннисом регулярно в течение 3 лет, много послушных и ведомых детей. Их притязания ограничивают достижение высоких результатов в спорте. Дети из 1 группы, которые занимаются в клубе «Родина» в течение 3 лет регулярно, имеют более высокий уровень внимания, более высокий уровень здоровья. В то же время, нереально низкий уровень притязаний у них значительно чаще, чем у обычных детей, которые занимаются в доме юношеского творчества (МБОУ «ДДЮТ»). Нереально низкий уровень притязаний среди детей, которых готовят к высоким результатам в соревнованиях, объяснить можно множеством причин, главной из 411

которых является низкая психологическая подготовка самих тренеров. На начальном этапе спортивной жизни у многих детей наблюдается более высокий уровень притязаний, который снижается после выездных соревнований, после многочисленных проигрышей юных спортсменов. Это приводит к глобальным проблемам: потере интереса и уходу спортсменов из спорта, из спортивных секций. У спортсменов в процессе их становления, особенно на раннем этапе их жизни, формируется вера в свои силы, уверенность в себе, которые необходимы не только в спорте, но и в жизни. Таким образом, данное исследование показало, что в настольном теннисе для тренировки профессиональных спортсменов, необходима психологическая подготовка тренеров. Тренер, имеющий психологическую подготовку, способен смягчить удар спортивного поражения, настроить ребенка на процесс игры, на получение удовольствия. Библиографический список

Команов В.В. Резервы тренерского мастерства. – М.: Спорт, 2017. – 144 с.

Команов В.В., Барчукова Г.В. Начальная подготовка в настольном теннисе. – М.: Ин-

формпечать, 2017. – 224 с.

‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡

А.М.Кашапова

Мультсериал Губка Боб Квадратные Штаны как средство морально-нравственного воспитания детей Аннотация: В данной статье мультсериал «Губка Боб Квадратные Штаны» рассматривается как возможный инструмент морально-нравственного воспитания детей. Ключевые слова: воспитание, мораль, нравственность, дети, мультфильм, мультсериал, Губка Боб. Все чаще и чаще возникает вопрос о том, каким образом современным детям © Кашапова А.М., 2018 412

привить морально-нравственные ценности. Сегодня, в век информационных технологий, на детей уже с рождения обрушивается шквал самой разной информации через СМИ, интернет, телевидение. Сейчас мало кто удивится, если увидит 3летнего малыша со смартфоном или планшетом в руках, уверенно тыкающего по монитору [1, 4]. Наоборот, иногда родители видят в этом единственное спасение от плача и истерик ребенка, т.к. при виде интересного мобильного телефона все слезы куда-то улетучиваются, дети забываются и уходят в мир гаджета. Все это скорее способствует размыванию нравственных и моральных норм и заставляет задуматься о том, как же эффективнее воспитать подрастающее поколения в условиях нанотехнологий [5]. Этим и обусловлена актуальность проблемы, поднятая в данной статье. В морально-нравственном воспитании дети ориентируются на своих родителей и педагогов. Но эталоном, с которым идентифицирует себя ребенок, может стать и персонаж из мультфильма. И мультфильмы способны весьма значительно влиять на воспитание детей, ведь в поединке между книгой и, к примеру, телевизором, выиграет телевизор, ведь смотреть куда интереснее и зрелищнее [3]. Мультфильмы понятны всем детям, т.к. они в доступной форме знакомят с окружающим миром и способны удовлетворить познавательные и эмоциональные потребности [2]. Мультфильмы обладают мощнейшим потенциалом и являются одним из авторитетных и эффективных наглядным материалом при воспитании детей. Мультсериал «Губка Боб Квадратные Штаны», известный еще как «Спанч Боб Сквепентс», является одним из популярных и узнаваемых мультфильмов в мире. Почти каждый ребенок узнает желтую губку и его лучшего друга морскую звезду. Данный сериал был создан океанологом Стивеном Хилленбергом и в 1999 впервые вышел на экраны. Для многих зрителей данный мультфильм является поверхностным, глупым или даже местами абсурдным (например, главные герои под водой разводили костер и грелись у него) и уже тем более не способным научить чему-либо смотрящих его детей. Но Стивен Хиллиенберг сумел внести в него скрытый смысл и каждого персонажа наделить психологическими особенностями, встречающиеся в повседневной жизни каждого человека. Существует гипотеза, что 7 главных персонажей олицетворяют собой 7 смертных грехов, а 413

именно: похоть, лень, жадность, зависть, гнев, гордыня и обжорство. Для доказательства рассмотрим каждого мультипликационного героя более детально. 1. Губка Боб. Спанч Боб главный персонаж, в честь него назван мультсериал. Это добрый, наивный, местами глупый, надоедливый персонаж. Он работает поваром в закусочной Красти Крабс, отлично готовит. Но у него есть смертный грех – это похоть, но не в сексуальном плане. В данном случае «похоть» выражается, как сильное, страстное желание чего-либо. В любой сфере жизни. Он хочет всегда быть лучше всех, всем нравиться и делать все лучше всех. 2. Патрик Стар. Морская звезда Патрик лучший друг Спанч Боба. Он очень глуп, совершенно не интеллектуален. Но его грех – это лень. И это видно невооруженным глазом. Патрик не работает, любит поесть, смотреть телевизор и он практически всегда лежит под своим камнем. В эпизоде «Большой розовый неудачник» Патрик получает награду «За большее ничегонеделанье, чем кто-либо другой». 3. Мистер Крабс.

Мистер Крабс является владельцем закусочной Красти

Крабс и начальником Губки Боба. Алчный краб олицетворяет собой чёрную сторону капиталистической системы. Он экономит на всем, начиная от зарплаты сотрудникам, постоянно урезая ее, до элементарных вещей. Его любовь к деньгам настолько безгранична, что в некоторых сериях он поет о них, а в одной даже женится на купюре. 4.

Планктон. Его грех – зависть. Свой незначительный размер Планктон с

лихвой компенсирует огромным завистливым эго, не дающим ему ни минуты покоя. Он также владелец ресторана, но дела у него идут не так хорошо, как у Крабса. Когда-то они были даже друзьями, но зависть сгубила их дружбу. Всю свою жизнь Планктон создает планы, как завладеть секретным рецептом крабсбургеров, который олицетворяет для него всё, чего он «несправедливо лишён». 5. Сквидвард Тентикалс. Осьминог Сквидвард живет по соседству с Губкой Бобом и Патриком, работает в Красти Крабс кассиром. С виду это творческая личность, он рисует, играет на кларнете, любит искусство. Но он совершенно не сдержан, его может вывести из себя любая мелочь. Он постоянно гневается на

414

свою жизнь, работу, ненавистных соседей, порой это абсолютно не обосновано. Гнев – это тот грех, который присущ Сквидварду. 6. Сэнди. Ученая белка Сэнди прибыла на дно океана из Техаса. Она является другом Губки Боба и Патрика. Она гордится своим техасским происхождением, гордится тем, что может жить под водой. Она ставит себя выше остальных. Постоянно. Она занята тем, чтобы стать превосходнее других. Более горделивого персонажа в сериале не найти. И даже если Сэнди проиграет, она никогда не признает это. Смертный грех, присущий белке, это гордыня. 7. Улитка Гэри. Гэри является домашним питомцем Спанч Боба, неким прототипом кота. Его грех не сразу можно увидеть, но он есть. И это – обжорство. Гэри только и делает, что спит и мяукает. А мяукает он, как правило, из-за чувства голода. Он не знает меры. В одной серии, когда хозяин не успел его покормить, он съел полдивана. А в другом эпизоде он нашел годовой запас еды. И, конечно же, он все съел. Гипотеза была доказана. Но данные персонажи обладают не только отрицательными качествами. В них есть и что-то хорошее. К примеру, дружба Спанч Боба и Патрика действительно крепкая и может служить примером для многих людей. Мистер Крабс в некоторых сериях является наставником для Губки Боба, с высоты прожитых лет он даетему дельные советы. У Планктона можно поучиться его целеустремленности и упорству. Скдвивард обладает тонким чувством юмора. Сэнди высокоинтеллектуальная, делает открытия и имеет тягу к знаниям. А Гэри очень преданный питомец. Таким образом, мультсериал «Губка Боб Квадратные Штаны» может выступать средством морально-нравственного воспитания детей. Не стоит сразу уводить детей от телевизора при виде данного либо другого сходного мультфильма. Наоборот, если ребенок заинтересован данной мультипликацией, то необходимо с ним обсудить главных героев, помочь проанализировать их поведение, поступки, личностные качества. Ведь даже такой мультсериал, кажущийся на первых взгляд неинформационным и примитивным, может нести в себе смысл и дать пищу для маленького детского ума.

415

Библиографический список 1 Руслякова Е.Е. Отношение к здоровью и внутренняя картина здоровья школьников // Мир науки. – 2015. – № 3. – С. 43. 2. Руслякова Е.Е. Психологическое сопровождение ребенка, страдающего соматическим заболеванием. – Магнитогорск: МаГУ, 2013. – 164с. 3. Руслякова Е.Е. Специальная психология в теории и практике. Учебное пособие. – Магнитогорск: МГТУ, 2016. – 211с. 4. Ruslyakova E.E. Psychological peculiarities of the teenagers, suffering from bronchial asthma, peculiarities and methods of psychological correction // Applied and Fundamental Studies Proceedings of the 3rd International Academic Conference. Publishing House Science and Innovation Center, Ltd. – 2013. – С. 324-328. 5. Шулева Е.И., Кузнецова А.О., Шулев И.И. Динамика эмоционального состояния подростков при просмотре фильмов // Интернет-журнал «Мир науки» 2017. – Том 5. – № 4 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://mir-nauki.com/PDF/38PSMN417.pdf (дата обращения: 05.04.2018).

§§§§§§§§§§§§§§§§§§§§§§§§

Е.В. Матюшичева

Каллиграфии как средство развития познавательной активности младших школьников с интеллектуальной недостаточностью Оценка перспектив интеграции и инклюзии детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в среду нормально развивающихся сверстников в образовательных учреждениях включена в перечень неотложных задач в сфере образования [5]. Наиболее многочисленную группу таких детей составляют обучающиеся с интеллектуальной недостаточностью, психическое развитие которых характеризуется слабой познавательной активностью, низкой работоспособностью, затрудненным формированием высших психических функций [6]. Необходимо отметить, что познавательная активность выступает не только необходимым условием успешного обучения в школе, но и основой усвоения культурноисторического опыта. © Матюшичева Е.В., 2018 416

Познавательная активность – проявление всех сторон личности школьника: интерес к новому, стремление к успеху, установка к решению задач, постепенное усложнение которых лежит в основе процесса обучения (Красновский Э.А., 1989). В младшем школьном возрасте на основе познавательной активности у ребенка формируется стремление узнать как можно больше нового. Позитивные эмоции, связанные с интеллектуальным поиском, решением интеллектуальных задач, переживанием собственных новых возможностей, самостоятельность и компетентность стимулируют её развитие [3]. Основными факторами, формирующими познавательную активность, являются общение, потребность в новых впечатлениях, общий уровень развития активности [4]. Изучение познавательной активности младших школьников с интеллектуальной недостаточностью проходило в 2017/2018 учебном году на базе ГОБОУ Мурманской КШ №1. В исследовании приняли участие 10 младших школьников с легкой степенью умственной отсталости в возрасте 9-10 лет. Уровень развития познавательной активности изучался методикой «Выбор учебных заданий» (Пророк Н.В.) [1], напряженность познавательной потребности диагностировалась методикой «Таинственное письмо» (Прихожан А.М.) [1]. В таблице 1 представлены уровни проявления познавательной активности младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. Таблица 1 Проявление познавательной активности у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью (%) мотив избегания неудач

процессуальные мотивы

Результаты исследования позволяют утверждать, что доминирующим мотивом в деятельности у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью является мотив избегания неудач. Так как изначально дети знают, что задание будет легким, то приступают к его выполнению не задумываясь, демонстрируя высокий темп работы. В меньшей степени для них свойственно наличие процессуальных мотивов. В этом случае младшие школьники долго выбирают задание и руковод417

ствуются целью получить хорошую отметку. Преобладание мотива избегания неудач связано с тем, что младшие школьники не подчиняют свои действия, направленные на достижение конечной цели, требованиям задания. Теперь проанализируем напряженность познавательной потребности младших школьников с интеллектуальной недостаточностью (таблица 2). Таблица 2 Уровни напряженности познавательной потребности у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью (%) низкий уровень

средний уровень

высокий уровень

Данные представленные в таблице показывают, что средний уровень познавательной напряженности является доминирующим у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. У этих детей быстро снижается активность, и они прекращают выполнение задания. Стойкий интерес к предложенной деятельности и устойчивую познавательную мотивацию демонстрируют 30% респондентов. Отсутствует интерес к предложенной деятельности у 10% младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. Это связано с тем, что мотивы деятельности бывают взаимосвязаны только с конкретной ситуацией и не способствуют достижению учащимися поставленных целей. Итак, для младших школьников с интеллектуальной недостаточностью характерен низкий уровень развития познавательной активности и мотивация избегания неприятностей. Одним из эффективных методов формирования познавательной активности у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью, на наш взгляд, является каллиграфия. Каллиграфия — это искусство оформления знаков в экспрессивной, гармоничной и искусной манере. Отличительной особенностью каллиграфического письма являются геометрическая и рисуночная линии, которые развивают пространственное мышление ребенка. Каллиграфический почерк стимулирует развитие тончайших мышц рук, 418

работу центральной нервной системы, развивает структуру симметрии, ритм, темп, внимание, воображение [2]. Письмо для младшего школьника является тяжелым и кропотливым трудом. Каллиграфические упражнения затрагивают все части тела: пальцы, плечи, спину, ноги. Для правильного написания буквы большое значение имеет положение пальцев, ладони, запястья, т.е. правильный обхват пера. Этот процесс влияет на психическое и физическое здоровье, развивает тончайшие мышцы рук, стимулирует работу мозга и воображение. У многих младших школьников с интеллектуальной недостаточностью движения руки при письме скованны, что приводит к быстрому мышечному утомлению во время письма. Так же, особенно у первоклассников, слабо развиты мелкие мышцы руки, не закончено окостенение костей запястья и фаланги пальцев, низкая выносливость к статистическим нагрузкам, несовершенна нервная регуляция движений. Все это определяет чрезвычайную сложность овладения навыком письма для ребенка и требует строгого нормирования объема письменной работы, соответствия методических требований при обучении письму возрастным возможностям ребенка. Обучение каллиграфии младших школьников с интеллектуальной недостаточностью проходило в парах. Для каждой пары обучающихся было проведено 15 занятий, на которых они научились разбирать буквы по частям, действовать по образцу, выворачивать пишущий инструмент под таким углом, который требуется для правильного написания той или иной буквы. После обучения младших школьников с интеллектуальной недостаточностью каллиграфии были получены следующие результаты. В таблице 3 представлены результаты уровня познавательной активности у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. Таблица 3 Проявление познавательной активности у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью после обучения каллиграфии (%) мотив избегания неудач

процессуальные мотивы

60 419

Как показываются результаты исследования, в познавательной деятельности у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью доминирующим стал процессуальный мотив. Они перестали бояться выполнять сложные задания, начали исправлять допускаемые ошибки. Однако младшие школьники с мотивом избегания в познавательной деятельности все еще боялись получить плохую отметку, поэтому выбирали задание, с которым они с легкостью справлялись. Следующий этап анализа выявление напряженности познавательной потребности у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью после обучения каллиграфии (таблица 4). Таблица 4 Уровни напряженности познавательной потребности у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью после обучения каллиграфии (%) низкий уровень

средний уровень

высокий уровень

Результаты исследования указывают на то, что младшим школьникам с интеллектуальной недостаточностью в равной степени характерны высокий и средний уровни познавательной активности. После расшифровки нескольких предложений респонденты либо останавливались, либо продолжали расшифровывать письмо полностью, что свидетельствует о наличии интереса к предложенной деятельности. Поэтому можно утверждать, что у них сформировались аффективно окрашенные познавательные мотивы деятельности, которые могут сохраняться и реализовываться умственно отсталыми младшими школьниками достаточно длительный срок. Таким образом, каллиграфия является эффективным средством формирования познавательной активности у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью, стимулирует развитие у них познавательной мотивации, положительных эмоциональных переживаний при преодолении затруднений в деятельности, потребности в новых впечатлениях.

420

Библиографический список: 1. Баранова Э.А. Диагностика познавательного интереса у младших школьников и дошкольников. – СПб.: Речь, 2005. – 128 с. 2. Богдеско, И.Т. Каллиграфия. – СПб.: Агат, 2005. – 176 с. 3. Елизарова Т.В. Развитие познавательной активности младших школьников с задержкой психического развития с помощью информационно-коммуникационных технологий // Вестник ГОУ ДПО ТО «ИПК и ППРО ТО». Тульское образовательное пространство. – 2017. – № 1. – С. 69-72. 4. Клопотова Е.Е. Возможности развития познавательной активности дошкольников в нормативной ситуации // Психологическая наука и образование. – 2005. – № 2. – С. 95-102. 5. Кузьмичева Т.В., Кобзева О.В. К вопросу подготовки педагогов инклюзивного образования // Письма в Эмиссия. Оффлайн (TheEmissia. OfflineLetters): электронный научный журнал. – 2013. № 1. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.emissia.org/offline/2013/1942.htm (дата обращения: 6.04.2018). 6. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников: Учебное пособие. – М.: Академия, 2002. – 160 с.

*************************

А.И. Коротаева, О.И. Морева

Оценка успеваемости педагогом разных групп младших школьников Успеваемость – неотъемлемая сторона процесса школьного обучения. Учитель обучает и вместе с тем учитывает, как ученики воспринимают изучаемое, овладевают умениями применять знания, как осмысливают, запоминают, переживают процесс овладения ими. Оценка успехов ориентирует учащихся как относительно уровня их достижений в учебной деятельности, так и в развитии необходимых для достижения высокой успеваемости волевых качеств, стимулирует развитие произвольности. Мониторинг успеваемости позволяет управлять процессом усвоения компетенций, умственными и практическими действиями, их последовательностью, вносит в деятельность учителя и учащихся необходимые коррективы и служит сред© Коротаева А.И., Морева О.И., 2018 421

ством совершенствования процесса обучения, повышения его эффективности, преодоления отставания в освоении учебных программ. Осуществляя обучение, учитель не только сам дает определенную информацию учащимся или организует получение ее ими из других источников [4, с. 90], но заботится также о том, как учащиеся выполняют заданную работу, о полученной информации. Значение непрерывности учета успеваемости особенно велико в работе с детьми младшего школьного возраста, когда только еще начинается процесс овладения приемами умственной деятельности и навыками самостоятельной работы. На последующих ступенях учет продолжает сохранять свое значение, тем более, если ученики работают над трудным и сложным материалом. Специфика учета знаний в школе состоит в том, что показатели учета, учитель и его ученики решают вопрос о том, какой по форме и по содержанию должна быть их последующая работа, и на что необходимо направить основные их усилия. В рамках нашего исследования взаимосвязи процессов памяти и успеваемости у разных групп младших школьников, учителю было предложено зафиксировать полноту, глубину, осознанность и гибкость знаний учащихся. В целом спортсмены обладают более гибкой переносимостью знаний, нежели те ученики, которые не занимаются спортом. Тем ученикам, которые занимаются спортом, легче переносить новые знания, поскольку они учатся этому не только в школах, но и на внеурочных занятиях. Сравним подробно результаты спортсменов и не спортсменов. В общей картине спортсменов и не спортсменов есть некая неопределенность. Спортсмены оценены как в 5 баллов, так и в -2 балла, чего нет у учеников, не занимающихся спортом. Оценивание спортсменов более разнообразно. Возможно, это связано с тем, что дети занимаются разными видами спорта и по-разному владеют той или и ной теорией, поскольку они могут не иметь на это времени или наоборот, они осваивают это не только в школе. Кроме того, профессиональное или полупрофессиональное занятие спортом предполагает частые отьезды на сборы и соревнования, что приводит к пропуску учебного материала. В третьем классе сложилась следующая ситуация. Подсчитывая результаты критерия «знания понимает, умеет формулировать своими словами» среди маль422

чиков и девочек такой, что девочки, по мнению педагога, намного лучше владеют знаниями и формулировкой их своими словами. Это связано с тем, что девочки более успешны в учебе, занимаются на уроках и поэтому знания формируются продуктивнее, нежели у мальчиков. Существование стереотипа о том, что девочки учатся лучше, чем мальчики подтверждается в этом случае. Показатели мальчиков спортсменов и девочек спортсменок отличается от вышесказанного. Поскольку педагог оценил мальчиков ниже, чем девочек. Причиной может быть то, что у мальчиков более сложный вид спорта и распорядок дня. Как правило, мальчики занимаются более сложными видами спорта, нежели девочки. Это способствует выраженной усталости и утомления на уроках, меньшей успеваемости в учебной деятельности в общем. Сравним результаты мальчиков спортсменов и девочек спортсменок. Рассмотрев общую картину среди спортсменов и учеников, которые не занимаются спортом, видно, что спортсмены более успешны, по мнению преподавателя, во владении знаниями, необходимыми для успешного овладения учебной программой. Общее количество спортсменов оценено намного выше, нежели не спортсменов. Сравним подробно результаты спортсменов и не спортсменов. Во втором критерии оценивается запас знаний, близкий к школьной программе. Ситуация с мальчиками и девочками, представленная выше, повторяется. Девочки, исходя из оценивания, обладает большим запасом знаний, близким к школьной программе. Это свидетельствует о том, что девочки более внимательно относятся к учебной деятельности, нежели мальчики. В ситуации со спортсменами и не спортсменами, ученики, занимающиеся спортом, лидируют в показателях. Педагог оценил их выше, нежели не спортсменов. Снова отрицается стереотип о том, что спортсмены учатся хуже. Ведь спорт формирует некую ответственность у учеников и запас знаний во всех областях В третьем критерии педагогом оценивается гибкость перенесения знаний и применение их в новых условиях. В этом критерии возникает противоречие с вышеперечисленными критериями. Девочки более гибко применяют знания и применяют их в новых условиях. Причиной того, что мальчики оценены баллами ниже, может служить то, что мальчики более невнимательны, и не заинтересованы. 423

Возможно, что это исключение в этом классе, поскольку критерии выше, показывают обратное. Ситуация с мальчиками спортсменами и девочками спортсменками повторяется. Спортивная деятельность не влияет на успешность в учебной деятельности мальчиков. Девочки все также подтверждают стереотип того, что более успешны в овладении учебной программы. Общее количество спортсменов оценено выше, нежели не спортсменов. Это снова доказывает, что спортивная деятельность не влияет на обучаемость, а наоборот, способствует ее улучшению на фоне общей массы. В четвертом критерии оценивается владение теорией, понятиями, терминами и законами. Девочки оценены более высокими баллами, нежели мальчики. В учебной деятельности девочки более успешны, так как всегда активны на уроках, ответственно выполняют домашнее. Успеваемость – динамическая характеристика, которая формируется не только учеником и педагогом, но и испытывает влияние других факторов, таких как деятельность родителей, психологический климат класса [5, с.242], индивидуально-типологические особенности. Библиографический список 1.

Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. – М.: Мысль, 2000. – 158 с.

Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. – М.: Педагогика,

2005. – 193 с. 3.

Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. – М.: АСТ-Пресс,

2002. – 460 с. 4.

Карпова Е.В. Саморегуляция в структуре общей способности к учению детей в школе //

Дошкольное и начальное образование: вариативность подходов материалы международной конференции «Чтения Ушинского» педагогического факультета ЯГПУ. ФГБОУ ВО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского», 2016. – С. 90-92. 5.

Коротаева А.И. Динамика развития гендерной идентичности младших школьников // Яро-

славский педагогический вестник. – 2011. – № 4. – Том II (Психолого-педагогические науки. – С. 241-244. 6.

Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. – СПб.: Прайм-

еврознак, 2008. – 574 с.

424

†††††††††††††††††††††††††

Е.А. Павлова, Е.В. Казакова

Теоретический анализ характеристик психологического здоровья у детей младшего школьного возраста На современном этапе развития общество остро нуждается в формировании психологического здоровья, особенно в младшем школьном возрасте. Это связано с тем, что дети 7-8 лет принимают на себя новую роль – роль ученика. Молодой личности приходится адаптироваться не только к новой обстановке, новым людям, но и новым требованиям, новому распорядку жизни. В то же время учащемуся необходимо проявить мобильность, творческое освоение окружающего пространства, способность быстро перестраиваться в совершенно новых ситуациях. Чтобы ребенок успешно реализовал себя в роли ученика, необходимо подобрать новые эффективные формы и методы, способствующие творческому самовыражению в различных видах деятельности [6]. Как известно, психологическое здоровье является неотъемлемым условием успешной адаптации к школе и учебному процессу. В связи с увеличением роста напряженности на социально-бытовом уровне, интенсификации межличностной коммуникации, ростом свободной в доступе, неконтролируемой информации, формирование психологического здоровья учащихся является приоритетной задачей педагогики и психологии. Сохранения и укрепления психологического здоровья детей – одна из основных в деятельности образовательных учреждений разных ступеней системы образования [6]. В настоящее время проблемой развития психологического здоровья занимаются исследователи разных областей [4, 5, 6]. Но несмотря на это, содержание понятия психологическое здоровье до сих пор неоднозначно. Не разработаны четкие критерии его оценки, составляющие элементы, методы и формы формирования и восстановления, принципы, характеризующие психологическое здоровье [6]. По мнению В.А. Ананьева (2006) психологическое здоровье описывается в терминах состояния, как баланс между различными аспектами личности человека (Р. Ассаджиоли), между потребностями индивида и общества, который поддерживается © Павлова Е.А., Казакова Е.В., 2018 425

постоянными усилиями (С. Фрайберг). Некоторые исследователи рассматривают психологическое здоровье как процесс жизни личности, в котором сбалансированы рефлексивные, эмоциональные, интеллектуальные, коммуникативные, поведенческие аспекты (Н. Г. Гаранян, А. Б. Холмогорова). Многие авторы делают акцент на его функциях: поддержании равновесия между личностью и средой, адекватной регуляции поведения и деятельности человека, способности противостоять жизненным трудностям без отрицательных последствий для здоровья (А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский, П. Бейкер). Нередко для обозначения психологического здоровья используют синонимичные понятия, такие как «сила Я», «духовное здоровье», «личностная зрелость» [1, с. 19]. Пути формирования психологического здоровья на сегодняшний день остаются открытым вопросом. И.В. Дубровина (2000) считает, что психологическое здоровье включается в деятельность школьной психологической службы [2]. Оно должно являться не только критерием успешности школьной психологической службы, но и ее целью. Но в ходе реализации педагогического процесса отмечается несоответствие теоретической составляющий с практической, в связи с большим объемом возложенных на школьную психологическую службу обязанностей, а также с отсутствием различных программ по формированию, сохранению и укреплению психологического здоровья, апробированных на практике и соответствующих теоретическим основам. В связи с чем исследования данной области являются актуальными на сегодняшний день [2, 5, 6]. Термин «психологическое здоровье» в психолого-педагогической литературе введен недавно, но уже нашел отражение в работах отечественные и зарубежные психологов и философов И.В. Дубровина (2000) [2], О.В. Хухлаева (2001) [6], В.А. Ананьева (2006) [1], А.В. Орловой (2016), Л.А. Регуш (2016) [4] и др. В современных исследованиях нет точного определения психологическому здоровью. Р. Ассаджиоли (1985) под психологическим здоровье подразумевает состояние, как баланс между различными аспектами личности человека. С. Фрайберг (1985) предлагает рассматривать психологическое здоровье состояние между потребностями индивида и общества, который поддерживается постоянными усилиями [1, с. 19]. 426

По мнению соавторов Л.А. Регуш и А.В. Орловой (2016) прежде чем раскрывать понятие психологическое здоровье важно обозначить принципиальную разницу между понятиями психическое и психологическое здоровье [4]. Под психологическим здоровьем И.В. Дубровина (2000) подразумевает психологические аспекты психического здоровья, т. е. то, что относится к личности в целом, находится в тесной связи с высшими проявлениями человеческого духа [2, с. 67]. Исходя из определения, можно предположить, что автор под высшими проявлениями человеческого духа понимает человеческие ценности и идеалы. В таком случае, психологическое здоровье определяется как ценность человеческого познания. Автор отмечает, что «психологическое здоровье делает личность самодостаточной, оно вооружает ее средствами самопонимания, самопринятия и саморазвития в контексте взаимодействия с окружающими людьми и в условиях культурных, социальных, экономических и экологических реальностей окружающего мира» [2, с. 69]. О.В. Хухлаева (2001) описывает психологическое здоровье как необходимое условие полноценного функционирования и развития человека в процессе его жизнедеятельности [6, с. 32]. С одной стороны, оно является условием адекватного выполнения человеком своих возрастных, социальных и культурных ролей, с другой стороны, обеспечивает человеку возможность непрерывного развития в течение всей его жизни. По мнению автора, к структурным компонентам психологического здоровья относят положительное самоотношение и отношения к другим людям, личностную рефлексию и потребность в саморазвитии. Обобщенная модель психологического здоровья О.В. Хухлаевой включает аксиологический, инструментально-технологический, потребностно-мотивационный и социальнокультурный компоненты [6, с. 118]. В.Э. Пахальян (2006) обращает внимание на то, что психологическое здоровье является динамическим состоянием внутреннего благополучия личности, которое составляет ее сущность и позволяет актуализировать свои индивидуальные и возрастно-психологические возможности на любом этапе развития [4, с. 19]. Предположим, что от благополучия внутреннего состояния зависит гармоничное развитие индивидуальных и возрастно-психических особенностей, позволяющих лич427

ности не только социализироваться в обществе, но и проявить себя, раскрыв свой потенциал. Чтобы личность развивалась правильно необходимо формировать психологическое здоровье, которое отождествляется с внутренним состоянием индивида. Следовательно, в определение обозначается не только состояние благополучие, но и индивидуальные, возрастно-психологические изменения. Таким образом, психологическое здоровье влияет на индивидуальные и возрастнопсихологические изменения. Ю.В. Тихонова (2013) разработала модель сохранения психологического здоровья младшего школьника, основанную на саногенной психодидатической технологии. Автор считает, что для сохранения и поддержания психологического здоровья важно правильно сформировать содержание эмоциональной, поведенческой, познавательных сфер в процессе учебной деятельности, которое позволяет обозначить психолого-педагогические условия, необходимые для создания благоприятного социально-психологического климата [5, с. 168]. Можно предположить, что содержание эмоциональной, поведенческой и познавательной сфер являются критериями для формирования психологического здоровья. Таким образом, проанализировав разные точки зрения исследователей, можно предположить, что психологическое здоровье характеризуется, как динамическое внутреннее состояния, необходимое для полноценного функционирования и развития человека в процессе его жизнедеятельности. Без формирования психологического здоровья не представляется возможным создания в процессе учебной деятельности внутренних условий для вхождения ребенка в сложный для него социальный мир. То есть понятия «психологическое здоровье» определяет не только цель, но и выступают критерием эффективности процесса учебной деятельности. Необходимыми условиями благоприятной среды для формирования психологического здоровья является учет грамотно подобранного содержания эмоциональной, поведенческой, познавательных сфер ребенка. По мнению О.В. Хухлаевой (2001), психологическое здоровье формируется при взаимодействие внешних (объективные или факторы среды) и внутренних (субъективные, обусловленные индивидуально-личностными особенностями) факторов, причем не только внешние факторы могут преломляться через внешние, но и внутренние факторы могут модифи428

цировать внешние воздействия. Таким образом, критериями психологического здоровья будут выступать факторы окружающей среды и индивидуальноличностными особенностями ребенка. Библиографический список

Ананьев В. А. Основы психологии здоровья. Книга 1. Концептуальные основы психоло-

гии здоровья. – СПб.: Речь, 2006. – 384 с. 2.

Дубровина И.В. Психологическое здоровье личности в контексте возрастного развития //

Развитие личности. – № 2. – 2015. – С. 67-95. 3.

Пахальян В.Э. Развитие и психологическое здоровье. Дошкольный и школьный возраст.

– СПб.: Питер, 2006. – 240 с. 4.

Под ред. Л.А. Регуш, А.В. Орловой Педагогическая психология: Учебное пособие. –

СПб.: Питер, 2016. – 416 с. 5.

Тихонова Ю.В. Психолого-педагогические условия сохранения психологического здоро-

вья младших школьников: дисс. … канд. психол. наук. – Самара, 2013. – 318 с. 6.

Хухлаева О.В. Формирование психологического здоровья младших школьников: дисс. ...

д-ра. пед. наук. – Москва, 2001. – 299 с. Работа основана на материалах исследований, проведенных в рамках РФФИ № 17-06-00967 (2017–2019 гг.) «Психологическое здоровье и когнитивная деятельность младших школьников с факторами риска дизонтогенеза в условиях современной образовательной среды».

‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡

Е.А. Рега, И.Г. Маракушина

О проблеме детско-родительских взаимоотношений в дошкольном возрасте Сложность и многоплановость проблемы детско-родительских отношений актуальна в настоящее время как никогда. Уровень культуры межличностного общения в нашем обществе, к сожаленью, традиционно низок. В практике работы специалистов помогающих профессий отмечается, что ребенок, как правило, выступает не субъектом взаимодействия, а объектом воздействия; а некоторые © Рега Е.А., Маракушина И.Г., 2018 429

взрослые не умеют, а зачастую и не хотят строить отношения с детьми на основе равноправного и конструктивного диалога, на основе любви, уважения и доверия. Ю.Б. Гиппенрейтер отмечает, что «малыш, который получает полноценное питание и хороший медицинский уход, но лишен полноценного общения со взрослыми, плохо развивается не только психически, но и физически: он не растет, худеет, теряет интерес к жизни. «Проблемные», «трудные», «непослушные» и «невозможные» дети, также как дети «с комплексами», «забитые» или «несчастные» всегда результат неправильно сложившихся отношений в семье» [2, с. 5]. Родитель является ведущим звеном в системе этих отношений и от него в большей мере зависит, как будут складываться эти отношения. Как пишет Т.Б. Булыгина, «столкнувшись с проблемами взаимодействия в диаде родитель - ребенок, родители нередко испытывают психологический дискомфорт и стресс. При этом многие родители ощущают себя беспомощными, некомпетентными в разрешении сложных ситуаций связанными с взаимодействием со своими растущими, находящимися в непрерывном процессе развития и взросления, детьми. И только некоторые из них готовы обратиться за помощью к специалистам-психологам и принять от них профессиональную помощь» [1, с. 14]. Один из важнейших аспектов работы с родителями, на наш взгляд, является ориентация на развитие их способности быть субъектами воспитательной деятельности, выстраивать субъект-субъектные взаимодействия с ребенком. Наше исследование посвящено проектированию психолого-педагогического сопровождения родителей детей дошкольного возраста с целью оптимизации социальноэмоционального развития детей. Проблема необходимости организации психолого-педагогического сопровождения родителей дошкольников в г. Архангельске актуальна и тем, что они зачастую не знают, где получить знания по проблемам воспитания ребенка. Мы полагаем, что важно своевременно информировать родителей о возрастных особенностях развития детей, понимании мотивов их поведения, учить родителей находить оптимальные выходы из конфликтных ситуаций, что будет способствовать улучшению социально-психологического микроклимата в семье. Ведь только счастливый и сильный родитель может воспитать счастливого человека. «Лишь только сильные родители могут влиять на формирование у 430

детей чувства базисного доверия к миру, собственной состоятельности, уверенности в себе, потребности в активности и самостоятельности, мотивации достижения успеха, в осваиваемых детьми различных видах деятельности» [1, с. 7]. Причины возникновения тех или иных переживаний ребенка кроются в его взаимоотношениях с другими людьми, взрослыми и детьми. Интересным представляется взгляд американского психоаналитика Дж. Боулби на характерные особенности неправильного (патогенного) родительского поведения. Он считает, что наиболее болезненными для ребенка являются следующие ситуации: «когда родители не удовлетворяют потребности ребенка в любви и полностью отвергают его; когда ребенок является в семье средством разрешения конфликтов между супругами; когда родители используют в качестве дисциплинарной меры угрозу «разлюбить» ребенка или уйти из семьи; когда родители открыто или косвенно заявляют ребенку о том, что он является причиной их неприятностей; когда в окружении ребенка отсутствует человек, способный понять переживания ребенка»[4, с. 63]. Эмоциональное неблагополучие, связанное с затруднениями в общении, может приводить к различным типам поведения ребенка в системе отношений с миром, нарушая как его эмоциональное развитие, так и мешая социализации. Одним из основных условий полноценного развития дошкольника является психологическая защищенность, которая складывается из многих компонентов, но главный из них - осознание ребенком того, что его любят. Для этого общение родителей должно быть неформальным (по необходимости), а эмоционально насыщенным и приносить радость как детям, так и родителям. Уметь слушать ребенка - непростая задача для взрослого человека. Важно осознавать, что в диалоге рождается доверие и понимание. «Разумная дозволенность со стороны взрослых способствует становлению автономности ребенка. В случае постоянной чрезмерной опеки или же, напротив, когда родители ожидают от ребенка слишком много, того, что лежит за пределами его возможностей, у него возникает переживание стыда, сомнение и неуверенность в себе, приниженность, слабоволие» [3, с. 67]. В современном российском обществе давно уже назрела необходимость в повышении роли образовательных учреждений и других социальных институтов в 431

развитии родительского потенциала в условиях изменения системы детскородительских отношений, роста родительской безответственности, увеличения количества родителей, не справляющихся со своими семейными обязанностями. В связи с этим необходимо осуществлять поиск новых форм, технологий и оказания психологической помощи родителям через повышение их психологической компетентности и совершенствование их воспитательных ресурсов. Цель создания родительских групп - создать условия для оптимизации детско-родительских отношений и освоении родителями способов эффективного общения. Как показывает опыт практической работы, групповая работа в родительских группах подчас является наиболее эффективной, чем индивидуальная, поскольку она дает возможность участникам увидеть и оценить различные точки зрения на ту или иную проблему, получить от группы психологическую поддержку иногда в форме конструктивной и дружеской критики от участников встречи (тренинга). В этом случае у родителей возникает ощущение сопричастности к чему-то важному и полезному для решения разнообразных проблем семейного взаимодействия. В практической части нашего исследования на базе МБДОУ «Семицветик» г. Архангельска в 2017-18 учебном году организована работа родительского клуба «Счастливая семья», целью которого является повышение психолого- педагогической компетентности родителей в вопросах воспитания детей, развитие воспитательных ресурсов семьи. Занятия посещают родители из старших и подготовительных групп дошкольного учреждения два раза в месяц, программа состоит из 16 занятий. В ходе предварительной диагностической сессии нами были изучены характер межличностных взаимоотношений в диаде «родитель-ребенок», эмоциональное состояние детей, круг проблем, возникающих у родителей в воспитании. С родителями была проведена методика диагностики родительских отношений (ОРО) А.Я. Варга и В.В. Столина, им было предложено написать сочинение на тему: «Мой ребенок». С детьми были проведен рисунок семьи «Моя семья», цветовой тест Люшера, тест тревожности Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен. Программа работы родительского клуба предполагает формирование у участников навыков бесконфликтного поведения в сложных ситуациях, выстраивание гармоничных отношений между родителями и детьми, а также развитие навыков самопомощи 432

через непосредственное сотрудничество родителей друг с другом, потребности к саморазвитию через воспитание своих детей. В ходе организации данного психолого-педагогического сопровождения родителей, мы ожидаем повышения у них уровня психолого-педагогических знаний в вопросах воспитания детей, и как результат - создание благоприятного эмоционального климата в их семьях. По предварительным итогам работы родительского клуба, мы видим, что в ходе наших встреч родители заинтересовались получением новой полезной информации о том, как грамотно взаимодействовать со своими детьми, как важно понимать внутренний мир дочери и сына, как различать мотивы детского и родительского поведения в разных ситуациях, как важно своевременно предотвращать конфликтные ситуации в общении с ребенком. К примеру, на одном из занятий на тему: «Как научиться безусловно любить и принимать своего ребенка» родители познакомились с понятиями «условная» и «безусловная любовь», с необходимостью правильно и разными способами выражать родительскую любовь к детям, чтобы малыш чувствовал себя принятым и любимым в своей семье. Ведь главная психологическая потребность как дошкольников, так и взрослых - это быть нужным, принятым и любимым родными и близкими людьми. Родители познакомились с такими способами выражения любви к ребенку как: доброжелательный, открытый, любящий взгляд, физический контакт, приветливые слова, качественное внимание. Мамы и папы потренировались в искреннем выражении своих родительских чувств к ребенку, выполнили упражнение «Солнце любви», получили памятные информационные листы по теме данного занятия. Таким образом, гармоничное развитие дошкольников без активного участия его родителей в образовательном процессе вряд ли возможно. Роль семьи в воспитании и развитии ребёнка дошкольного возраста нельзя недооценивать. Главной особенностью семейного воспитания признаётся особый эмоциональный микроклимат, благодаря которому у ребёнка формируется отношение к себе, что определяет его чувство самоценности. Именно родители, их личностные качества и готовность к субъект-субъектным взаимодействиям со своими детьми во многом определяют результативность воспитательной функции семьи.

433

Библиографический список

Булыгина Т.Б. Как стать сильным родителем. – Архангельск: КИРА, 2013. – 256 с.

Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? – М.: АСТ:Астрель, 2007. – 239 с.

Шаповаленко И.В. Психология развития и возрастная психология: учебник и практи-

кум для академического бакалавриата. – М: Изд-во Юрайт, 2014. – 575 с. 4.

Широкова Г.А. Развитие эмоций и чувств у детей дошкольного возраста. – М: Феникс,

2005. – 304 с.

§§§§§§§§§§§§§§§§§§§§§§§§§

М.А. Соловьёва, О.Ю. Камакина

Влияние стиля педагогической деятельности на адаптацию младших школьников В последнее время проблема адаптации играет важную роль в жизни школы. Для более эффективной адаптации необходимо, чтобы стиль педагогической деятельности благоприятно влиял на работу классного коллектива. Начало обучения в школе – сложный для ребенка период и он не всегда проходит гладко, а ведь именно от того, как ребенок адаптируется и как стиль педагогической деятельности повлияет на нее, зависит его дальнейшее обучение, успешность в освоении знаний [1]. В нашей работе особое внимание мы уделили стилям педагогической деятельности, которые предложили А.К. Маркова и А.Я. Никонова. Они выделили четыре типа индивидуальных стилей, характеризующих современного учителя, такие как: эмоционально – импровизированный, эмоционально – методический, рассуждающе – импровизированный и рассуждающе – методический [2]. Также нами были рассмотрены особенности процесса адаптации младших школьников в связи с их некоторыми психологическими характеристиками. Гипотеза нашего исследования следующая: при рассуждающе – импровизированном стиле педагогической деятельности показатели уровня адаптации, эмоционального самочувствия и школьной мотивации выше, чем при эмоционально – методическом стиле педагогиче© Соловьева М.А., Камакина О.Ю., 2018 434

ской деятельности. В исследовании принимали участие дети и учителя первых классов средней школы № 36 г. Ярославля и средней школы г. Кологрива. Всего в исследовании приняло участие 112 человек (106 учеников и 6 учителей начальных классов). Для исследования нами были использованы следующие методики: вопросник для анализа учителем особенностей индивидуального стиля своей педагогической деятельности, методика «Стиль педагогического общения учителей» (А.Б. Майский, Е.Г. Ковалева), методика «Эмоциональная близость к учителю» (Р. Жиль), анкета для учителя, анкета для оценки школьной мотивации учащихся начальных классов (Н.Г. Лусканова), методика Г.А. Карповой для изучения эмоционально – психологического климата классного коллектива и эмоционального самочувствия каждого ребёнка. Выполнив исследование, мы выявили учителей с разными стилями педагогической деятельности и посмотрели, как проходит адаптация в этих классах. У нас получилось, что у двух учителей – эмоционально – методический стиль педагогической деятельности, два педагога имеют рассуждающе – импровизированный стиль, один учитель с эмоционально – импровизированным и один с рассуждающе – методическим стилем педагогической деятельности. Для дальнейшей работы мы решили подробнее исследовать особенности адаптации школьников, обучающихся у учителей с эмоционально – методическим стилем педагогической деятельности и рассуждающе – импровизированным стилем, так как именно эти два стиля были больше представлены при проведении исследования. В результате изучения стиля педагогического общения было установлено, что два учителя начальных классов имеют авторитарный стиль педагогического общения и эмоционально – методический стиль педагогической деятельности, два учителя демократический, а также рассуждающе – импровизированный стиль педагогической деятельности. Отметим, что в классах с рассуждающе – импровизированным стилем детей с низким уровнем тревожности больше, чем при эмоционально – методическом стиле. Учитель с рассуждающе – импровизированным стилем педагогической дея435

тельности наиболее благоприятно влияет на школьную адаптацию учеников, так как именно с таким стилем в первом классе больше учащихся, которые имеют высокий уровень адаптации. Также у учащихся в классе с этим стилем высокий уровень мотивации доминирует над низким. Во всех классах наблюдается высокий уровень эмоционально – психологического климата, но необходимо отметить, что в классах с рассуждающе – импровизированным стилем не наблюдается учеников с низким уровнем эмоционального самочувствия. Дальнейшей нашей работой стал корреляционный анализ для независимых выборок, цель которого установить связь между следующими показателями: адаптация, эмоциональное самочувствие и школьная мотивация. Была использована статистическая обработка данных по Спирмену. Нами была выявлена положительная связь между данными показателями. Необходимо, чтобы уровни школьной мотивации и эмоционального самочувствия были высокие для благоприятной адаптации. С помощью U – критерия Манна – Уитни было выявлено, что различия между уровнем адаптации в классах значительные, так как р-уровень = 0,022. Также мы сравнили показатели эмоционального самочувствия. Различия между данными классами существенные, так как р-уровень=0,000. Сделав сравнение значений в выборке с помощью t – критерия Стьюдента, у нас получилось, что уровень адаптации с эмоционально – методическим стилем и уровень адаптации с рассуждающе – импровизированным стилем имеют различия между показателями, что является статистически значимым (уровень значимости р<0,05). При рассуждающе – импровизированном стиле педагогической деятельности показатели выше, чем при эмоционально – методическом. Необходимо отметить, что при рассуждающе – импровизированном стиле дети адаптируются легче, исходя из средних значений рангов и полученных в ходе исследования показателей, так как они выше тех показателей, классы с которыми имеют эмоционально – методический стиль педагогической деятельности. Исходя из результатов исследования, нами были сформулированы рекоменда436

ции для педагога с эмоционально - методическим стилем педагогической деятельности, чтобы адаптация в этих классах проходила наиболее благоприятно. Таким образом, стиль педагогической деятельности учителя влияет на адаптацию школьников. Качество адаптации младших школьников выше у учителей начальных классов с рассуждающе – импровизированным стилем, (проявляется это в мотивации и эмоциональном самочувствии детей), чем у учителей с эмоционально – методическим стилем. Библиографический список

Костерина Е.М., Изотова Е.Г. Дезадаптация младшего школьника и поиск методов пси-

хокоррекционной работы для её устранения // Сборник научных статей всероссийской интернет-конференции «Реализация стандартов второго поколения в школе: проблемы и перспективы» / Под ред. Е.В. Карповой. – Ярославль: РИО ЯГПУ, 2016. – С. 120. 2.

Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. – М.: Юрайт-Издат, 2003. – 607 с.

**************************

Я.А. Столярова, М.В. Корехова

Арт-терапия в психокоррекционной работе с детьми, пережившими комплексную психологическую травму В настоящее время в психологии уделяется большое значение работам, связанным с исследованиями в области травмы и посттравматических стрессовых расстройств. К сожалению, наша жизнь переполнена травмами, к их источникам относят стрессовые события, такие как природные катастрофы, войны, разнообразные потери, развод, различные виды насилия, несчастные случаи, стресс, заболевания, семейные отношения и другие травматические события. Особенностью современной травмы служит то, что травматические события охватывают большие масштабы и касаются не отдельного человека, а целой группы людей или даже народа. Особенно тяжело осознавать, что подрастающее поколение, а именно, наши дети больше всего подвержены риску травмы. Зачастую отклонение в пове© Столярова Я.А., Корехова М.В., 2018 437

дении ребенка и его дальнейшая судьба, становится следствием психотравмы, полученной ребенком на протяжении жизни, ведь процесс травматизации личности может идти всю жизнь и ребенок, а впоследствии взрослый даже могут не догадываться о ней. Пережитые детьми сильные травматические переживания, а также воспитание детей в психотравмирующих условиях приводят к тому, что у ребенка формируются внутриличностные конфликты, комплексы, нарушения самопринятия, и развиваются проблемы в эмоционально – личностной сфере. Все эти проблемы, связанные с формированием личности проявляются в социально – неодобряемых формах поведения, таких как наркомания, алкоголизм, проституция, побеги из дома, воровство и т.д. [4]. Дети, пережившие комплексную травму – нуждаются в квалифицированной помощи специалистов, но самая главная помощь должна идти от близкого окружения ребенка. Семья сможет помочь справиться ребенку, если будет выражать ему свою любовь, заботу и доверие. Ребенок должен чувствовать, что он в безопасности, а дома – атмосфера стабильности. К настоящему времени накоплена обширная теоретическая база, как в зарубежной, так и отечественной литературе по теме комплексной психотравмы и ее проявлений у детей. З. Фрейд в своей работе «О психоанализе», основываясь на работах Дж. Брейера, рассматривал понятие травма – как невротическое заболевание, а истеричных больных – невротиками, которые аффективно привязаны к болезненным воспоминаниям. Такие авторы как, Э. Линдеманн, Ч.Фигли, Б. Ван-дер-Колк, Д. Калшед, Л.В. Трубицына раскрывают понятие комплексной травмы, рассматривают различные теории, объясняющие возникновение психотравмы и описывают ее виды. Е.Г. Дозорцева, С.В. Ковалев, И.Г. Малкина-Пых, Е.В. Пчелинцева, Н.В. Тарабрина, Я.А. Мазуренко, А.А. Осипова описывают технологии и особенности работы с детьми, пережившими комплексную психотравму [2, 3]. М.В. Киселева, А.И. Копытин, Е.В. Тарарина, Е.Е. Свистовская, М. Наумбург раскрывают методы арт-терапии в работе с детьми, пережившими комплексную травму, объясняя суть арт-терапевтического процесса, его особенность и компо438

ненты [1] . Целью нашей научной работы являлось исследование теоретико – методологических основ применения арт-терапии в психокоррекционной работе с детьми пережившими комплексную травму, а также разработка и апробация программы с применением арт-терапевтических методик в контексте психокоррекционной работы с детьми, пережившими комплексную травму. Объект исследования – дети, пережившие комплексную травму. Предметом исследования – методы арттерапии, применяемые в психокоррекции детей, переживших комплексную травму. Диагностическое исследование детей, переживших психотравму было проведено на базе Фонда профилактики социального сиротства «Укрепление семьи» г. Санкт-Петербурга. В ходе нашего исследования использовались следующие методы: интервью, анализ документов (личные дела детей), тестирование, наблюдение. Диагностическое исследование было проведено на основе социального анамнеза и анализа документов (изучение материалов семейной истории) ребенка, предоставленных специалистами фонда. Интервью (метод устного опроса) проводилось с психологом фонда, где задавались вопросы, касающиеся семей с детьми. В ходе диагностического исследования мы для себя определили самый важный компонент при работе с детьми пережившими психотравму. Этим компонентом является определение уровня тревожности у детей. Для проведения данного исследования была выбрана методика «Тест тревожности» Р.Тэммпла, В. Амена, М. Дорки. Выборку составили дети из неблагополучных /неполных семей в возрасте от 4-7 лет. Анализ полученных данных показал, что 75% обследуемых нами детей имели высокий уровень тревожности, а 25% – средний уровень тревожности, что свидетельствует о высокой вероятности развития депрессии, апатии, соматических жалоб, фобий, расстройств поведения (агрессивность, быстрая утомляемость либо чрезвычайная активность и др.), у детей могут проявляться проблемы с питанием и сном. В связи с этим, нами была разработана программа групповой работы с детьми, пережившими комплексную травму «Радостный мир». Цель программы – 439

гармонизация эмоционального состояния, активизация личностных ресурсов, и снижение тревожности у ребенка. Задачи программы: снять у детей чувства тревожности и выявить их страхи; выявить травмирующее событие или элемент в жизни ребенка; развить коммуникативные навыки; проработать детские обиды; развить когнитивную сферу (внимание, мышление); вовлечь детей в активную деятельность, где в процессе проведения занятий они будут раскрывать свои истинные чувства и переживания; сформировать позитивный настрой на окружающий мир. Некоторые упражнения из данной программы были частично составлены по книге Е.В. Тарариной «Шкатулка мастера» [5] . Программа «Радостный мир» рассчитана на 14 занятий. Количество занятий – 1-2 занятия в неделю. Сюда же входят 2 диагностических занятия, проведенных до и после осуществления мероприятий программы, время проведения 1 занятия – 40-50 минут. Структура каждого занятия включает: 1) вводную часть – обсуждение целей на текущее занятие, 2) основную часть – проведение практических заданий. Реализация программы предполагает использование методов арт – терапии (изотерапия, музыкотерапия, пластилинотерапия, ландшафтная арт-терапия) и тренинговых упражнений. Проводимые в рамках программы занятия были подразделены на методы арт – терапии в зависимости от установленных целей, входящих в упражнения программы. Таким образом, каждое упражение из программы отвечало тем задачам, которые были поставлены в ходе разработки программы. Чтобы

оценить

эффективность

результативность

программы

мы

анализировали результаты диагностики до проведения программы и после, а также оценивали обратную связь от детей, участвующих в программе. На основании повторного диагностического исследования, проведенного после прохождения детей, включенных в программу занятий,

была выявлена

положительная динамика снижения уровня тревожности у детей. Таким образом было определено, что разработанная психокоррекционная программа групповой работы с детьми, пережившими комплексную травму, является эффективной в работе с данной категорией и может быть рекомендована 440

к использованию в социальных учреждениях и фондах. Библиографический список

Копытин А.И. Арт-терапия жертв насилия. – М.: Психотерапия, 2009. – 144 с.

Малкина-Пых И.Г. Психологическая помощь в кризисных ситуациях. – М.: Изд-во Экс-

мо, 2005. – 960 с. 3.

Осипова А.А. Общая психокоррекция. – М.: СФЕРА, 2002. – 510 с.

Тарабрина Н.В. Практикум по психологии посттравматического стресса. – СПб.: Питер,

2001. – 272 с. 5.

Тарарина Е.В. Практикум по арт-терапии: шкатулка мастера. Научно-методическое по-

собие. – Луганск: Элтон – 2, 2013. – 160 с.

††††††††††††††††††††††††††

Н.В. Ушакова

Общение в жизни дошкольника Современный мир полон информации, поэтому развитие детей может быть достаточно интересно и многообразно. Но ребенок дошкольного возраста не способен познавать мир самостоятельно при помощи чтения. Значит, основным источником познания дошкольников является общение. Важно научить детей общаться с взрослыми и сверстниками. Чтобы дошкольник легко мог входить в контакт с окружающими его людьми, нужно сформировать у него коммуникативные умения. С какого возраста можно начинать развивать у детей эти умения? На что необходимо опираться в данной работе? Основным документом в работе сотрудника дошкольной образовательной организации является федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО). В его образовательной области «Речевое развитие» перед воспитателями поставлены следующие задачи: «формирование умения владеть речью как средством общения; развитие связной, грамматически правильной диалогической речи». Еще одной важной образовательной областью, © Ушакова Н.В., 2018 441

способствующей формированию общительной личности, является «социальнокоммуникативное развитие». Во ФГОС ДО эта область трактуется следующим образом: социально-коммуникативное развитие направлено на «развитие общения и взаимодействия ребенка с взрослыми и сверстниками» [1]. В 4 пункте 48 статьи Федерального Закона от 29.12.2012 N 273-Фз «Об образовании в Российской Федерации» указано, что в обязанности педагогических работников входит: развивать у обучающихся познавательную активность, самостоятельность, инициативу (в том числе и речевую), творческие способности [2]. Нами были проанализированы упомянутые ранее образовательные области комплексных образовательных программ дошкольного образования: «От рождения

до

школы»

под

редакцией

Н.Е. Вераксы,

«Детство»

Т.И. Бабаева,

А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцева, «Тропинки» под редакцией В.Т. Кудрявцева. На основе анализа нормативных документов и программ был сделан следующий вывод: развитие коммуникативных умений является важной задачей развития и воспитания подрастающего поколения, которому уделяется большое внимание. Основную информацию дети получают через общение с взрослыми и сверстниками. Поэтому коммуникативные умения дошкольников являются самими важными для их развития, потому что ребенок, не умеющий общаться, замедляется в развитии, не может поделиться своими впечатлениями и переживаниями. Данная проблема актуальна в современном обществе в связи с его компьютеризацией и насыщенностью жизни. Поэтому особенно важно не пропустить период, когда развитие коммуникативных умений будет более эффективным. Исследование проблемы развития коммуникативных умений у детей дошкольного возраста было начато М.И. Лисиной. В своих трудах она рассматривала общение как вид деятельности, опираясь при этом на концепцию деятельности, разработанную А.Н. Леонтьевым, В.В. Давыдовым, Д.Б. Элькониным. В работе М.И. Лисина, рассматривая общение как деятельность, выделила все компоненты соответствующие деятельности. Одним из них является мотив. Под мотивом деятельности, согласно концепции А.Н. Леонтьева, понимается то, ради чего предпринимается деятельность. Это означает, что мотивом общения является партнер 442

по общению. Для ребенка мотивом общения зачастую служит взрослый [5]. На современном этапе педагоги сформулировали определения, раскрывающие термин коммуникативные умения. Так Н.Н. Рудакова в своей статье дает следующее определение данному термину: «коммуникативные умения – это умения понимать речь окружающих людей и делать свою речь понятной для них, умение выражать свои мысли …, используя вербальные и невербальные средства общения» [5]. А.А. Вахрушев в своей книге раскрывает понятие по-другому: «коммуникативные умения – это умения понимать точку зрения другого, объяснять свою позицию, извлекать информацию, данную в неявном виде, слушать и понимать» [3]. Мы опираемся на мнение Н.Н. Рудаковой, так как раскрытые в ее определении коммуникативные умения являются более актуальными для детей дошкольного возраста. В наши дни проблемой развития коммуникативных умений активно занимаются такие ученые, как: О.Н. Сомкова, В.С. Мухина, О.С. Ушакова и т.д. В работе по развитию коммуникативных умений детей дошкольного возраста основное внимание воспитатель должен уделять проявлению речевой инициативы и самостоятельности ребенка, как процесса разговорного общения. В своей книге «Речевое развитие» О.Н. Сомкова описывает новообразования, которые возникают у детей среднего дошкольного возраста и способствуют развитию у них коммуникативных умений, а именно: «умение брать инициативу в диалоге, вести диалог: вызвать собеседника на разговор, начинать его, задавать вопросы, удерживать нить разговора, правильно закончить его» [7]. О.Н. Сомкова отмечает, что у детей этого возраста появляется интерес к коллективным разговорам. Это предполагает знакомство детей с основами речевого этикета, умение использовать его в повседневном общении с взрослыми и сверстниками [7]. В.С. Мухина рассматривала проблему развития навыков общения, раскрывая проблему взаимодействия ребенка с взрослым, отмечая, что для детей среднего дошкольного возраста более характерно ситуативное общение. Уже в раннем детстве ребенок пользуется речью как средством общения. Однако он общается лишь с близкими или хорошо знакомыми людьми. Дети данного 443

возраста чаще всего заменяют имена существительные на местоимения, поэтому их речь понятна собеседнику только в конкретной ситуации. Партнер ребенка по диалогу ждет от него ясной, выразительной речи, требует построения речевого контекста, независимого от ситуации. Под влиянием окружающих ребенок начинает перестраивать ситуативную речь на речь, более понятную слушателю. Постепенно ребенок начинает использовать вместо бесконечно повторяющихся местоимений существительные, которые вносят определенную ясность [4]. На основе анализа методической литературы нами сделан вывод, что развитие коммуникативных умений нужно начинать у детей среднего дошкольного возраста, так как именно в этом возрасте они получают первый опыт самостоятельного взаимодействия с обществом. Этот опыт очень важен, от его результата зависит дальнейшее развитие ребенка. В средней группе дети впервые начинают самостоятельно организовывать игры, идти на контакт с взрослыми и сверстниками. В этом возрасте у детей появляется интерес ко всему окружающему миру. Недаром, в педагогике этот возраст называют возрастом «почемучек». Они начинают задавать много вопросов, поэтому воспитателям необходимо развивать у детей коммуникативные умения. Мы живем в обществе, то есть среди людей. Современное общество невозможно без общения с окружающими. Весь бытовой опыт, знания и умения мы получаем через общение с людьми. Умение общаться важно для дошкольника в большей степени, чем для остальных людей, так как речь и общение с окружающими людьми – это основной источник получения знания, удовлетворения потребностей самореализации. Ребенок, не умеющий общаться, замедляется в развитии. Он не может спросить, а значит не получит знания об интересующем его предмете или объекте. Если он не умеет рассказывать, он не сможет поделиться своими впечатлениями и переживаниями. Библиографический список

Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки Рос-

сии) от 17 октября 2013 г. N 1155 г. Москва «Об утверждении федерального государственного

444

образовательного стандарта дошкольного образования» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.rg.ru (дата обращения: 02.03.2018). 2.

Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Фе-

дерации» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://273-фз.рф (дата обращения: 02.03.2018). 3.

Вахрушев А.А., Данилов Д.Д., Болотник Л.В. Общеучебные умения младших школьни-

ков: плюсы и минусы // Народное образование. – 2010. – № 5. – С. 177-185. 4.

Мухина В.С. Психология дошкольника: учеб. пособие для студентов пед. институтов и

учащихся пед. училищ. – М.: Просвещение, 1975. – 175 с. 5.

Общение и речь: развитие речи у детей в общении с взрослыми / Под ред. М.И. Ли-

синой; Научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1985. – 208 с. 6.

Рудакова Н.Н. Коммуникативная компетентность как показатель речевого развития де-

тей дошкольного возраста // Детский сад: теория и практика. – 2013. – № 3. – С. 20-25. 7.

Сомкова О.Н. Образовательная область «Речевое развитие». Как работать по программе

«Детство»: учебно-методическое пособие / Под ред. Гогоберидзе. – СПб.: Детство-пресс, 2016. – 160 с.

‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡‡

Н.Д. Шалгалиева, Е.В. Малыхина

Различные подходы к определению понятия «коммуникативные способности» в аспекте развития их у детей старшего дошкольного возраста Коммуникативное развитие современного дошкольника – это начальный период социализации ребенка, приобщения его культурным и общечеловеческим ценностям, время, когда начинают выстраиваться внутриличностные и межличностные отношения с взрослыми и сверстниками. В федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (ФГОС ДО) указана необходимость поиска новых подходов к планированию и организации работы с детьми через создание благоприятных условий для проведения систематической работы по развитию коммуникативной компетентности дошкольников в сотрудниче© Шалгалиева Н.Д., Малыхина Е.В., 2018 445

стве педагогов и родителей. Потребность в понимании сущности понятия «коммуникативные способности» остро назрела в психолого-педагогическом сообществе. Сегодня важно понимать, что представляют собой данные способности, их характерные черты в аспекте развития их у детей старшего дошкольного возраста. Рассмотрим различные трактовки понятия «коммуникативные способности». Так, Е.И. Пассов характеризует коммуникативные способности – как способности, свойства личности, обеспечивающие эффективность ее коммуникативной деятельности, прежде всего общения с другими личностями, и психологическую совместимость в деятельности. Коммуникативные способности – обязательный компонент организаторских способностей и способностей к руководству. В структуре коммуникативных способностей выделяют три основные подструктуры и одну общую, фундаментальную для всех трех, элементы которой – профессионализм, стремление к общению, доброжелательность, скромность, требовательность к себе, опыт общественной деятельности, активность, самообладание, сообразительность, организованность. Первая подструктура – способность человека понимать других людей. Ее элементы: стремление к пониманию других, умение слушать партнера по общению, наблюдательность. Вторая подструктура – экспрессивная способность как способность к самовыражению личности. Ее элементы: стремление быть понятым другими, правдивость, культура речи, доверие к партнерам. Третья подструктура – способность адекватно влиять на партнеров по общению. Ее элементы: требовательность, вежливость, такт, дисциплинированность, решительность [3]. Ананьев Б.Г. определяет коммуникативные способности как важное условие развития ребёнка-дошкольника, его социализации и индивидуализации, формирования личности. В общении реализуются межличностные и общественные отношения людей [1]. А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин считают, что сформированные коммуникативные способности - главнейший показатель готовности ребёнка к взаимодействию с окружающими людьми. Они позволяют детям справиться с неблагоприятной ситуацией, способствуют преодолению робости, смущения, влияют на формиро446

вание доброжелательных отношений с окружающими, обеспечивают успешность совместной деятельности [2, 5]. В свою очередь Л.В. Чернецкая говорит о том, что коммуникативные способности – индивидуально психологические особенности личности, обеспечивающие эффективное взаимодействие и адекватное взаимопонимание между людьми в процессе общения или выполнения совместной деятельности. По мнению Чернецкой Л.В. коммуникативные способности включают в себя три основных составляющих, на которых они основываются и без которых не могут существовать. Первая составляющая коммуникативных способностей – это «область желания», включает в себя потребность в общении, которая и определяет желание ребенка вступить в контакт с окружающими. Без такого желания общение попросту невозможно [4]. Отсутствие или недостаточное развитие потребности в общении может быть связано как чисто с физиологическими (нарушение функций головного мозга), так и, как бывает гораздо чаще, с психологическими нарушениями. Появление у ребенка различных психологических проблем связано с негативными факторами социальной (прежде всего семейной) среды. Вторая составляющая коммуникативных способностей – «область знания» определяется тем, насколько ребенок имеет представление о нормах и правилах эффективного общения. Это знание формируется также в ходе взаимодействия со взрослыми, которые своим примером показывают ребенку, как вступить в контакт с другим человеком, как поддерживать разговор и завершить его, как разрешить возникающие конфликты. Умение использовать имеющиеся представления об эффективном общении – третья (поведенческая) составляющая коммуникативных способностей – способность к общению «область умений». Она включает в себя умение адресовать сообщение и привлечь к себе внимание собеседника, доброжелательность, аргументированность общения, умение заинтересовать собеседника своим мнением и принять его точку зрения, умение критично относиться к собственному мнению, действиям, высказываниям, умение слушать, эмоционально сопереживать, а также разрешать конфликтные ситуации [4]. 447

Только при наличии всех трех гармонично развитых составляющих можно говорить о наличии у ребенка развитых коммуникативных способностей. Процесс формирования у детей старшего дошкольного возраста коммуникативных способностей, во многом зависит от организации различных видов детской деятельности с использованием разнообразных форм и методов. Таким образом, коммуникативные способности - это своеобразное сочетание коммуникативных свойств личности, которые детерминируют эффективное управление коммуникативной деятельностью; способ управления, регуляции и координации функциональных блоков коммуникативной деятельности в процессе реализации коммуникативных связей. Коммуникативные способности включают в себя три основных составляющих, на которых они основываются и без которых не могут существовать: «область желания», «область знания», «область умений». Только при наличии всех трех гармонично развитых составляющих можно говорить о наличии у ребенка развитых коммуникативных способностей. Библиографический список 1.

Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания // Избранные пси-

хологические труды: В 2 томах. – М., 2005. – Т. 2. – С. 103-127. 2.

Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. Тип книги: избранные

труды. – Издательство: М.: Педагогика, 2003. – 128 с. 3.

Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики. – М.: Русский язык, 2001. – 246 с.

Чернецкая А.В. Развитие коммуникативных способностей у дошкольников. – Ростов-

н/Д.: Феникс, 2009. – 512 с. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Педагогика, 2006. – С. 208-212.

§§§§§§§§§§§§§§§§§§§§§§§§§§

Л.И. Шахова, Н.Н. Симонова

Психотехнологии сопровождения младших школьников, учащихся кадетских классов, в контексте психологической безопасности Психологическая безопасность младшего школьника - это психическое состояние, обусловленное сочетанием восприятия и оценки ребенком социальной среды © Шахова Л.И., Симонова Н.Н., 2018 448

и социально-психологических ресурсов, способствующих преодолению имеющихся рисков и угроз позитивному личностному развитию. Проявляется это состояние удовлетворенностью собой и своей деятельностью, субъективным благополучием, референтностью и идентификацией со средой, защищенностью, оптимальным уровнем активности и эффективностью деятельности. В состоянии психологической безопасности ребенок более эффективно развивается, оптимальным образом преодолевает трудности, которые возникают в учебном процессе. Особенно значимым становится поддержание психологической безопасности в образовательной среде, предъявляющей дополнительные требования к возможностям ребенка, например, спортивный, гимназических, кадетских классах. Установлено, что четверть младших школьников в кадетских классах имеют низкий уровень психологической безопасности, половина же детей из этих классов, находится в нестабильном состоянии, имеющие одновременно и высокие и низкие оценки по разным критериям психологической безопасности [3]. Психотехнологии, связанные с повышением уровня состояния психологической безопасности младшего школьника, обучающегося в кадетских классах является предметом нашего рассмотрения. Сопровождение младших школьников в контексте их психологической безопасности – это консолидация деятельности всех участников образовательного процесса по созданию условий, способствующих активизации собственных ресурсов личностного развития и внешних возможностей образовательной среды для обеспечения и формирования состояния психологической безопасности младшего школьника и запуску механизмов саморазвития личности при решении различных жизненных ситуаций, что приводит к повышению результативности деятельности, положительному отношению к образовательной среде, учителю и одноклассникам, снижению количества эпизодов нарушения поведения. Опираясь на понятие «психотехнологии», данное Н.Д. Узловым, определим психотехнологии сопровождения младших школьников, обучающихся в кадетских классах как организованную и продуктивную деятельность психолога и педагогов в образовательном процессе, ориентированная на поддержание и повышение 449

уровня психологической безопасности детей, и представляющая собой совокупность приемов, средств и методов психологического воздействия и влияния, объединенных определенным алгоритмом их применения. Эти воздействия носят субъектный, развивающий характер, они целенаправленны и реализация их длительная по времени [2]. Психотехнологии, связанные с повышением уровня психологической безопасности в образовательной среде, прежде всего, направлены на запуск и поддержание процессов саморазвития у учеников и профессиональное развитие у их педагогов; развитие способности к саморегуляции и самоуправлению поведением; профилактика социальных опасностей [1]. Психотехнологии при сопровождении младших школьников, направленные на поддержание психологической безопасности детей, должны способствовать снижению рисков нарушения психологической безопасности и актуализацию ресурсов этого состояния. Основные ресурсы психологической безопасности младших школьников, учащихся в кадетских классах: поддержка ученика учителем и одноклассниками; включенность ребенка в жизнь класса, наличие друзей в классном коллективе; умение решать проблемные ситуации, в том числе и нравственного содержания; навыки эмоциональной саморегуляции; доверительное общение с педагогами и родителями; представление ребенка о ценности его для учителя; защищенность от физического и психологического насилия в школе; отказ от стрессовой тактики педагогического воздействия; рациональное распределение учебной нагрузки и возможность полноценного отдыха; отсутствие эмоционального выгорания и профессиональной деформации у учителя. Кроме того, необходимо, чтобы учитель заботился о собственном состоянии так, как только в состоянии психологического здоровья и отсутствия признаков эмоционального выгорания и профессиональной деформации личности педагог может оказывать поддержку ребенку и выступать ресурсом психологической безопасности младшего школьника, учащегося в кадетском классе. Соответственно психотехнологии сопровождения учеников начальной школы кадетских классов, в контексте психологической безопасности направлены как на детей, так и на учителей, так и на родителей. Основные психотехнологии при сопровождении младших школьников, учащихся кадетских классов в контексте психологической безопасности: 450

1) направленные на образовательную среду: 

мониторинг состояния психологической безопасности детей и выявление

учеников с низким уровнем психотической безопасности; выявление рисков и ресурсов в конкретной образовательной среде (диагностика); 2) психологическая работа с учителями 

профилактика эмоционального выгорания и деформации личности (супер-

визия, психологические консультации); 

актуализация ресурсного состояния учителя, в котором он сможет осу-

ществлять поддержку ученика (тренинг по обучению эмоциональной саморегуляции, аутотренингу) 

повышение значимости проблемы «психологической безопасности детей» в

педагогической деятельности через включение данной тем в исследовательскую работу учителей (психологическое и методическое просвещение); 3) психологическая работа с родителями: 

психологическое просвещение родителей по вопросам поддержания психо-

логической безопасности их детей (тренинги по разрешению проблемных ситуаций во взаимоотношениях с детьми, информирование об особенностях младших школьников и их психологической безопасности); 4) психологическая работа с учениками: 

развитие способности к саморегуляции эмоционального состояния (дыха-

тельные упражнения, релаксационные и активизирующие техники, упражнения на развитие помехоустойчивости) 

формирование (закрепление) позитивного образа Я, в том числе как пред-

ставителя кадетского класса (упражнения на осознание своих сильных сторон ребенком, получение положительной обратной связи от одноклассников и учителя); 

развитие групповой сплоченности класса (тренинговые упражнения по ко-

мандообразованию и сплочению класса, коллективные творческие дела); 

развитие умения решать проблемные (в том числе конфликтные) ситуации

(обучение анализу конкретных случаев из жизни детей, составленных на основе детских рассказов или повседневной жизни детей с помощью выделения причин

451

возникновения проблемной ситуации, возможных ее решения, а также их последствий); 

формирование и закрепление положительного отношение кадетов к школе,

кадетской программе и ее атрибутам, идентичности (дискуссии, игровые упражнения) Данные психотехнологии были реализованы в комплексной программе по сопровождению младших школьников, учащихся кадетских классов, направленной на их психологическую безопасность. Отдельное внимание уделялось учащимся с низким уровнем психологической безопасности, выявленным по результатам первичной диагностики: оказание поддержки, включение в совместную деятельность в группе. Применение данных технологий эффективно для поддержания и повышения уровня психологической безопасности детей в кадетских классах, что доказано проведенным нами исследованием. В экспериментальной группе после реализации программы отмечаются значимые положительные сдвиги (G-критерий знаков) по уровню психологической безопасности младших школьников (p=0,05), в контрольной группе нет подобных сдвигов (p>0,05). Таким образом, применение психотехнологий в сопровождении младших школьников, учащихся кадетских классов может быть эффективно с точки зрения психологической безопасности. Библиографический список 1.

Баева И.А. Психологическая безопасность образовательной среды как ресурс психиче-

ского здоровья субъектов образования // Психологическая наука и образование. – 2012. – № 4. – С. 11-17. 2.

Узлов Н.Д. Психотехнология: к проблеме определения понятия // Вестник Пермского

университета. Философия. Психология. Социология. – 2011. – № 1. – С. 32-42. Шахова Л.И. Эмпирические основания сопровождения психологической безопасности младших школьников, учащихся кадетских классов // Научное мнение. – 2018. – № 1. – С. 109-113.

452

***************************

О.В. Щербакова, Е.В. Карпова

Различия структурной организации личности агрессивных и неагрессивных младших школьников Проблема агрессивности младших школьников является очень актуальной для современного общества. Рост агрессивных тенденций, распространение насилия и жестокости, отмечаемые в детской среде, вызывают беспокойство педагогов и родителей. Агрессия – одно из наиболее ярких проявлений эмоции, характерных для всех возрастных групп, включая детей. Важнейшими факторами формирования агрессивных действий детей являются культурный контекст, родители и сам ребенок [1, 2]. В одних и тех же жизненных ситуациях люди реагируют по-разному, иногда с некоторой долей агрессии. Поэтому важно своевременно выявить причины агрессивного поведения и учитывать эти причины в практике общения. Агрессивность как психологический феномен включает в себя такие личностные особенности как мстительность, нетерпимость к чужому мнению, подозрительность, вспыльчивость, обидчивость, неуступчивость, наступательность, бескомпромиссность и др. В целом под агрессивностью можно понимать свойство личности, характеризующееся наличием деструктивных тенденций, в основном в области субъект – субъектных отношений В современной психологической литературе достаточно разработаны вопросы определения сущности агрессии, факторы становления агрессивного поведения [1–3], но, в сущности, малоизученным является вопрос: существуют ли качественные различия структуры личности агрессивных и неагрессивных младших школьников? Это и явилось целью нашей работы. Подчеркнем, что выяснение данного вопроса имеет не только лишь теоретическое значение в плане расширения представлений о феномене агрессивности, но, кроме того, практическое значение – применение приобретённых сведений с целью оптимальной организации учебно-воспитательного процесса с данной группой детей. © Щербакова О.В., Карпова Е.В., 2018 453

Экспериментальное исследование проводилось на базе МОУ СОШ № 26 г. Ярославль. В нём принимали участие 58 испытуемых. В процессе исследования, помимо наблюдений, были использованы две методики: методика Басса-Дарки для диагностики агрессивности и методика многофакторного исследования личности Кэттелла (детский вариант). По результатам методики Басса-Дарки мы распределили испытуемых на две группы: агрессивных и неагрессивных и с помощью методики Кеттела изучили личностные качества испытуемых каждой группы. Далее, были подсчитаны коэффициенты ранговой корреляции по Спирмену между личностными качествами, выявленными по методике Кеттела в каждой группе испытуемых, и составлены матрицы интеркорреляций. На основании последних были построены структурограммы личностных качеств для каждой группы испытуемых - агрессивных и неагрессивных. Нами был применён метод структурно-психологического анализа, направленный на реализацию структурного способа интерпретации психических явлений, предполагающий определение индексов структурной организации изучаемых параметров (личностных качеств). Индекс когерентности структуры определяется как функция от числа положительных значимых связей в структуре и степени их значимости. Индекс дивергентности структуры определяется как функция числа и значимости отрицательных связей в структуре. Индекс организованности структуры определяется как суперпозииция двух предыдущих индексов, то есть как сумма их количественных значений. В результате было выявлено, что индекс когерентности значимо выше у группы неагрессивных детей. Следовательно, в данной группе интегративные тенденции в организации личностных качеств представлены в более выраженном виде, что, в свою очередь, является одной из предпосылок большей гармоничности личностной структуры у них. Наряду с этим, индекс дивергентности оказался выше у группы агрессивных детей, что свидетельствует о том, что в данной группе более выражены дезинтегративные тенденции в общей структуре личностных качеств. Они, в свою очередь, являются одним из факторов меньшей степени гармоничности личности в 454

данной группе. Наконец, вычисление индекса организованности показало, что он также выше в группе детей с низким уровнем агрессивности. Причем, величина разницы значений именно этого индекса в двух группах оказалась наибольшей по сравнению со всеми другими индексами. Следовательно, данный результат в еще большей степени подтверждает, что уровень организованности личностных качеств, то есть, фактически, мера гармоничности личности в целом, является более высокой в группе детей с относительно более низким уровнем агрессивности. И, напротив, высокий уровень агрессивности влияет на дезорганизацию общей структуры личностных качеств, выступая фактором, негативно воздействующим на степень гармоничности личности. Наряду с этим, по нашему мнению, представляет интерес и еще один полученный в исследовании результат. Он состоит в том, что сравнение матриц интеркорреляций личностных качеств по критерию χ2 в двух исследованных группах показало их статистически достоверную (р=0,99) разнородность. Это означает, что структуры личностных качеств в этих группах являются различными не только в количественном отношении, то есть в степени их организованности. Они являются также и гетерогенными, то есть различными в качественном отношении. Следовательно, можно сделать вывод: агрессивность как качество личности выступает значимой детерминантой общей структурной организации других качеств личности, а также различий в общих структурах личностных качеств. Библиографический список

Берковиц Л. Агрессия. Причины, последствия и контроль. – СПб.: Прайм-Еврознак,

2001. – С. 55-63. 2.

Долгова А.Г. Агрессия в младшем школьном возрасте. Диагностика и коррекция. – М.:

Генезис, 2009. – С. 127-138. 3.

Лякина Г.А. Агрессия детей: её причины и предупреждения // Психологическая наука и

образование. – 2010. – № 5. – С. 15-19.

455

СВЕДЕНЕИЯ ОБ АВТОРАХ

Арефьева Светлана Алексеевна – студентка 4 курса направления «Психология и

педагогика

начального

педагогического

образования»

университета

имени

Ярославского

К.Д.

государственного

Ушинского,

г.

Ярославль

(Sweta03595@mail.ru). Бармина Арина Юрьевна – студентка 4 курса направления «Психология служебной деятельности» Высшей школы психологии, педагогики и физической культуры Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск (barmina.arina@mail.ru). Белкова Наталья Валерьевна – магистрант 2 курса Высшей школы социальногуманитарных наук и международной коммуникации Северного (Арктического) федерального

университета

им.

М.В.

Ломоносова,

г.

Архангельск

(natalka119183@gmail.com). Берлизова Екатерина Александровна – студентка 4 курса направления «Психология служебной деятельности» Высшей школы психологии, педагогики и физической культуры Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск (katuscha.berliz@mail.ru). Богданова Анастасия Витальевна – студентка 1 курса «Иркутского государственного

университета

путей

сообщения,

г.

Иркутск

(1nastybogdanova1@gmail.com). Бойко Яна Владимировна – студентка 4 курса педагогического образования, профиля «Начальное образование» Высшей школы психологии, педагогики и физической культуры Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск (YanaBoykoo@yandex.ru). Большакова Евгения Викторовна – студентка 2 курса направления «Психолого-педагогическое образование» Высшей школы психологии, педагогики и физической культуры Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск (bolshakova.jenia@yandex.ru). Буртик Дарья Романовна – магистрант 1 курса направления «Психология ме456

неджмента» Санкт-Петербургского государственного университета, г. СанктПетербург (sorryerror404@yandex.ru). Бузина Александра Александровна – аспирантка ФГБУН Института психологии РАН, г. Москва (super-alex@mail.ru). Булыгина Татьяна Борисовна – кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии

Высшей школы психологии, педагогики и физической

культуры Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск (tatiana.bulygina@mail.ru). Быстрова

Виктория

Сергеевна

–

студентка

курса

направления

«Педагогическое образование, профиля «Начальное образование» школы

психологии,

педагогики

физической

культуры

Высшей Северного

(Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск (vichka.bystrova86@mail.ru). Васина Диана Викторовна – студентка 1 курса направления «Психология служебной деятельности» Высшей школы психологии, педагогики и физической культуры Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск (vasina.d32@gmail.com). Веселова Александра Михайловна – магистрант 1 курса направления «Психологическое консультирование в образовании» Высшей школы психологии, педагогики и физической культуры Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск (veselowasasha@yandex.ru). Водопьянова Наталия Евгеньевна – доктор психологических наук, профессор кафедры психологического обеспечения профессиональной деятельности СанктПетербургского

государственного

университета,

г.

Санкт-Петербург

(vodop@mail.ru). Воронкова Юлия Александровна – студентка 2 курса направления «Психологопедагогическое образование» Высшей

школы психологии, педагогики и

физической культуры Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск (yulya_voronkova_96@mail.ru). Войтехович

Татьяна

Сергеевна

–

старший

преподаватель

кафедры

психологии Высшей школы психологии, педагогики и физической культуры 457

Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск (t.voytekhovich@narfu.ru). Газзаева Диана Георгиевна – студентка 2 курса психолого-педагогического факультета

Северо-Осетинского

государственного

университета

им.

К.Л.

Хетагурова, г. Владикавказ (gogitsaeva@yandex.ru). Гогицаева Ольга Урузбековна – доцент кафедры педагогики и психологии психолого-педагогического факультета Северо-Осетинского государственного университета им.К.Л. Хетагурова, г. Владикавказ (gogitsaeva@yandex.ru). Горбатых

Матвей

Вячеславович

–

аспирант

курса

направления

«Психология труда, инженерная психология и эргономика» Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова, г. Москва. Городнова

Дарья

Денисовна

государственного педагогического

–

студентка

курса

Ярославского

университета им. К.Д. Ушинского, г.

Ярославль (dar.dorodnova@yandex.ru). Грибоедова Юлия Геннадьевна – магистрант 2 курса заочного отделения Высшей школы психологии, педагогики и физической культуры Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск (lisa3y3@rambler.ru). Груздева Ирина Александровна – соискатель кафедры психологии развития и дифференциальной

психологии

Санкт-Петербургского

государственного

университета, г. санкт-Петербург (i-gr2010@mail.ru). Груничева Алина Валерьевна – студентка 4 курса направления «Психология и педагогика дошкольного образования» Высшей школы психологии, педагогики и физической культуры Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск (a-l-i-n-a1984@mail.ru). Дресвянникова Маргарита Олеговна – магистрант 1 курса направления «Управление в образовании» Высшей школы психологии, педагогики и физической культуры Северного (Арктического) федерального университета им. М.В.

Ломоносова,

учитель

МБОУ

Гимназия

(zudova08@yandex.ru).

458

№

24,

г.

Архангельск

Дроздова

Александра

Алексеевна

–

студентка

курса

направления

«Психология служебной деятельности» Высшей школы психологии, педагогики и физической культуры Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск (121796@rambler.ru). Дуисеева Алина Романовна – магистр педагогического образования, старший преподаватель кафедры «Иностранные языки» Иркутского государственного университета путей сообщения, г. Иркутск (alinaromanovna@yandex.ru). Есеева Ольга Владимировна – кандидат исторических наук, доцент кафедры социальной работы и социальной безопасности Высшей школы социальногуманитарных наук и международной коммуникации Северного (Арктического) федерального

университета

им.

М.В.

Ломоносова,

г.

Архангельск

(eseevaolga@mail.ru). Еленкова

Диана Владимировна

–

студентка 3

курса

направдения

«Психология» Высшей школы психологии, педагогики и физической культуры Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск (cieliaphantomhive69@mail.ru). Елькина Екатерина Владимировна – магистрант 2 курса, заочного отделения, направления «Психолого-педагогическое образование» Высшей школы психологии, педагогики и физической культуры Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск (sowa1593@rambler.ru). Жаринова Галина Николаевна – магистрант 2 курса заочного отделения Высшей школы психологии, педагогики и физической культуры Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск (zharinovagalina@yandex.ru). Жернакова Светлана Валерьевна – магистрант 2 курса направления «Психолого-педагогическое консультирование в образовании» Высшей школы психологии, педагогики и физической культуры Северного (Арктического) федерального

университета

им.

М.В.

(Chechnia2@mail.ru).

459

Ломоносова,

г.

Архангельск

Журина Мария Александровна – аспирантка 1 курс кафедры психологического обеспечения

профессиональной

деятельности

Санкт-Петербургского

государственного университета, г. Санкт-Петербург (mr.zhurina@gmail.com). Забаровская Ольга Сергеевна – студентка 5 курса направления «Психология служебной деятельности» Высшей школы психологии, педагогики и физической культуры Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск (olgazabarovskaya@yandex.ru). Зелянина Анна Николаевна – кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии Высшей школы психологии, педагогики и физической культуры Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск (zelyanina-anna@yandex.ru). Зубов Сергей Владимирович – специалист по гражданской обороне и чрезвычайным ситуациям ГАУ АО Регионального центра развития спорта «Водник», г. Архангельск (svzf@mail.ru). Изотова Елизавета Геннадьевна – кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики и психологии начального обучения Ярославского государственного

педагогического

университета

им.

К.Д.

Ушинского

(Vetas_143@mail.ru). Казакова Елена Валерьевна – кандидат биологических наук, доцент кафедры психологии, зам. директора по научно-исследовательской работе студентов Высшей школы психологии, педагогики и физической культуры Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск (kaz-elena10@yandex.ru). Камакина Ольга Юрьевна – кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики и психологии начального обучения педагогического факультета Ярославского государственного педагогического университета

имени К.Д.

Ушинского (olekam@bk.ru). Камболова

Камилла

Эльбрусовна

–

студентка

курса

психолого-

педагогического факультета, направление подготовки «Психология образования», Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова, г. Владикавказ (k.kambolova@mail.ru). 460

Канаева Наталья Ивановна – студентка 4 курс направления «Психологопедагогическое

образование»

Педагогического

института

Вологодского

государственного университета, г. Вологда (natalia.kanaeva96@yandex.ru). Карпова Елена Викторовна – доктор психологических наук, зав. кафедрой педагогики и психологии начально обучения Ярославского государственного педагогического

университета

им.

К.Д.

Ушинского,

г.

Ярославль

(evkar55@yandex.ru). Кашапова Алина Маслявиевна – студентка 4 курса Инситута гуманитарного образования Магнитагорского государственного технического университета им. Г.И. Носова, г. Магнитогорск (alina.orange.96@mail.ru). Киналь Анна Николаевна – старший преподаватель кафедры психологии Высшей школы психологии, педагогики и физической культуры Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск (ann.ki@mail.ru). Киричатая Елена Владимировна – студентка 2 курса

Высшей школы

психологии, педагогики и физической культуры Северного (Арктического) федерального

университета

им.

М.В.

Ломоносова,

г.

Архангельск

(elena.kirichataya@yandex.ru). Комиссарова Елена Валерьевна – студентка 5 курса направления «Педагогическое образование», профиля «Начальное образование» Высшей школы психологии, педагогики и физической культуры Северного (Арктического) федерального

университета

им.

М.В.

Ломоносова,

г.

Архангельск

(elenakomicca-

rova@yandex.ru). Коноплева Виолетта Александровна – магистрант 1 курса направления «Психолого-педагогическое

образование»

Высшей

школы

психологии,

педагогики и физической культуры Северного (Арктического) федерального университета

им.

М.В.

Ломоносова,

г.

–

сестра

Архангельск

(conoplewa.violetta@yandex.ru). Копылова

Ирина

Альбертовна

медицинская

ГБУЗ

АО

Архангельского клинического противотуберкулезного диспансера, г. Архангельск (irinaaksenova7@yandex.ru). 461

Корехова Мария Владимировна – кандидат психологических наук, доцент психологии Высшей школы психологии, педагогики и физической культуры Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск (m.korehova@narfu.ru). Корнеева

Анастасия

Валерьевна

–

студентка

курса

направления

«Психология служебной деятельности» Высшей школы психологии, педагогики и физической культуры Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск (nasty112233@rambler.ru). Корнеева Яна Александровна – кандидат психологических наук, доцент, заведующий кафедры психологии Высшей школы психологии, педагогики и физической культуры Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск (amazonkca@mail.ru). Коротаева Анастасия Игоревна – кандидат психологических наук, старший преподаватель

кафедры

педагогики

Ярославского

государственного

психологии

педагогического

начального

университета

обучения им.

К.Д.

Ушинского, г. Ярославль (tiger77706@mail.ru). Короткова Анастасия Сергеевна – магистрант направления «психологическое консультирование в образовании» Высшей школы психологии, педагогики и физической культуры Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск (nastiko-k@yande.ru). Корякина Кристина Евгеньевна – студентка 4 курса направления «Психология» Высшей школы психологии, педагогики и физической культуры Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск (kris950@mail.ru). Костерина Екатерина Максимовна – студентка 4 курса педагогического фпкультета Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского (katya.kosterina.96@mail.ru). Костогорова Наталья Васильевна – магистрант 1 курса направления «Психолого-педагогическое образование» Высшей школы психологии, педагогики и физической культуры Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск (natkstgrv@gmail.com) 462

Кострикова Валерия Сергеевна – студентка 4 курса направления «Социальная работа» Высшей школы социально-гуманитарных наук и международной коммуникации Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск (valeria-kostrikova@mail.ru). Кубышкина Марина Леонидовна – кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии Высшей школы психологии, педагогики и физической культуры Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск (marlekub@mail.ru). Кузнецова Ольга Евгеньевна – кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии Высшей школы психологии, педагогики и физической культуры Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск (kuznetsovaolga1@yandex.ru). Леус Эльвира Викторовна – магистрант 1 курса направления «Организационная психология», кандидат биологических наук, доцент кафедры психологии Высшей школы психологии, педагогики и физической культуры Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск (e.leus@mail.ru). Лещук Диана Александровна – студентка 4 курса направления «Педагогическое образование», профиля «Начальное образование» Ярославского государтсвенного педагогического университета им. К.Д. Ушинского, г. Ярославль (diana.leshhuk@yandex.ru). Малыхина Елена Владимировна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии детства Высшей школы психологии, педагогики и физической культуры Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск (elenamalyhina@mail.ru). Манзик Мария Владимировна – воспитатель детский сада № 19 «Зоренька» Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск (manz.ma@yandex.ru). Маракушина Ирина Геннадьевна – кандидат психологических наук, доцент, зав. кафедрой педагогики и психологии детства Высшей школы психологии,

463

педагогики и физической культуры Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск (i.marakusina@narfu.ru). Мастренко Александра Сергеевна – студентка 4 курса направления «Психология служебной деятельности» Высшей школы психологии, педагогики и физической культуры Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск (kidusy@outlook.com). Матюшечива Елена Вячеславовна – студентка 4 курса Психологопедагогического института направления «Специального (дефектологического образования» профиля «Специальная психология» Мурманского Арктического государственного университет, г. Мурманск (fife1044@rambler.ru). Маурина Анна Павловна – студентка 4 курса направления Педагогическое образование «Физическая культура» Высшей школы психологии, педагогики и физической культуры Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск (maurinann@mail.ru). Миргородская Ксения Леонидовна

– магистрант 2 курса Психолого-

педагогического образования, магистерской программы «Психологическое консультирование в образовании» Высшей школы психологии, педагогики и физической культуры Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск (ksen.mirgorodskaja@yandex.ru). Мишукова Елизавета Владимировна – студентка 2 курса направления «Психология» Высшей школы психологии, педагогики и физической культуры Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск (pakhtusovaliza@mail.ru). Молчанова Анастасия Александровна – магистрант 1 курса направления «Педагогическое образование» программы «Управление в образовании» Высшей школы психологии, педагогики и физической культуры Северного (Арктического)

федерального

университета

им.

М.В.

Ломоносова,

г.

Архангельск

(molchanova.a14@yandex.ru). Морева Ольга Игоревна – студентка 2 курса направления «Начальное образование» Ярославского государственного педагогического университета имени К. Д. Ушинского, г. Ярославль (Olgamouse12@mail.ru). 464

Морозова Ольга Николаевна – аспирант 2 курса направления «Образование и педагогические науки» Высшей школы социально-гуманитарных наук и международлной коммуникации Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, преподаватель ГБПОУ «Архангельский педагогический колледж», г. Архангельск (Alesya.morozova.92@mail.ru). Небежева

Аминат

Викторовна

–

студентка

курса

психолого-

педагогического факультета Северо-Осетинского государоственного университета им. К.Л. Хетагурова, г. Владикавказ (gogitsaeva@yandex.ru). Небыкова Светлана Владимировна – кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии Медико-психолого-социального института Хакасского государственного университета им.Н.Ф. Катанова», г. Абакан (nebykovas@gmail.com). Невзорова Анна Витальевна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии начального обучения Ярославского государственного педагогического

университета

им.

К.Д.

Ушинского,

г.

Ярославль

(anna.nevzorova@gmail.com). Невзорова Екатерина Дмитриевна – магистрант 1 курса направления «Педагогическое образование», программы «Организация внеурочной деятельности в школе» Ярославского государственного педагогическоуго университета им. К.Д. Ушинского, г. Ярославль (nevzorova.tv@mail.ru). Неумолотова Юлия Александровна – студентка 6 курса направления «Дошкольное образование» ГБПОУ «Архангельский педагогический колледж»; воспитатель МДОУ «Детский сад "Радуга"», г. Новодвинск (Julia_belkova@mail.ru). Никитина

Дарья

Алексеевна

–

аспирантка

курса

специальности

«Психология развития, акмеология» лаборатории психологии развития субъекта в нормальных и посттравматических состояниях Института психологии РАН, г. Москва (d.a.nikitina@yandex.ru). Новикова Ирина Альбертовна – доктор медиинских наук, профессор кафедры семейной медицины и внутренних болезней Северного государственного медицинского университета, г. Архангельск (ianovikova@mail.ru). Павлова

Елена

Александровна

–

магистрант

курса

Психолого-

педагогического образования направления «Психологическое консультирование в 465

образовании» Высшей школы психологии, педагогики и физической культуры Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск (89532676514@yandex.ru). Пантелеева Ксения Юрьевна – студентка 5 курса Высшей школы психологии, педагогики и физической культуры Северного (Арктического) федерального университета

им.

М.В.

Ломоносова,

г.

Архангельск

(ksusha1panteleeva@yandex.ru). Парыгина Виктория Владимировна – студентка 4 курса направления «Психолого-педагогическое образование» факультата социальной работы, педагогики и психологии Педагогического института Вологодского государственного университета, г. Вологда (parygina.viktoria@yandex.ru). Пахтусова Елизавета Владимировна – студентка 1 курса Высшей школы психологии, педагогики и физической культуры Северного (Арктического) федерального

университета

им.

М.В.

Ломоносова,

г.

Архангельск

(pakhtusovaliza@mail.ru). Петрик Вероника Викторовна – преподаватель Центра довузовского образования Малого университета Казанского (Приволжского) федерального университета, г. Казань (Veronica.petrik@gmail.com). Петровская Валерия Альбертовна – магистрант 1 курса Психологопедагогического образования направления «Психологическое консультирование в образовании» Высшей школы психологии, педагогики и физической культуры Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск (lera.nigmatulina@mail.ru). Полущенкова

Софья

Сергеевна

–

магистрант

курса

Психолого-

верситета им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск (m.ponomareva@narfu.ru). Протасова Анна Викторовна – студентка 4 курса направления «Психологопедагогическое образование» факультета социальной работы, педагогики и психологии Педагогического института Вологодского государственого университета, г. Вологда (anna.protasowa2016@yandex.ru). Прохорова Ирина Федоровна – кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии

Высшей школы психологии, педагогики и физической

культуры Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск (prohorovna@yandex.ru). Прыгунова Елена Сергеевна – магистрант 1 курса Психолого-педагогического образования направления «Психологическое консультирование в образовании» Высшей школы психологии, педагогики и физической культуры Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск (eprygunova@yandex.ru). Прялухин Егор Михайлович – студент 4 курса направления «Психология служебной деятельности» Высшей школы психологии, педагогики и физической культуры Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск (egor.pryalukhin@mail.ru). Пунанцева Анна Дмитриевна – студентка 4 курса направления «Психология» Высшей школы психологии, педагогики и физической культуры Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск (6646856@mail.ru). Рега Елена Анатольевна – магистрант 2 курса Психолого-педагогического образования

направления

«Психолого-педагогическое

сопровождение

дошкольного образования» Высшей школы психологии, педагогики и физической культуры Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск (elenarega@yandex.ru). Рудакова Юлия Николаевна – студентка 3 курса направления «Психология» Высшей школы психологии, педагогики и физической культуры Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск (r85077@yandex.ru). 467

Садкова

Дарья

Александровна

–

магистрант

курса

Психолого-

Елена

Васильевна

–

магистрант

курса

Психолого-

педагогического образования направления «Психологическое консультирование в образовании» Высшей школы психологии, педагогики и физической культуры Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск (SemichaevskayaElena@yandex.ru). Сизова Яна Николаевна – аспирант второго года обучения направления «Психологические науки», преподаватель кафедры психологии Челябинского государственного университета, г. Челяюинск (Sizova159@yandex.ru). Симонова Наталья Николаевна – доктор психологических наук, профессор кафедры психологии Высшей школы психологии, педагогики и физической культуры Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск (n.simonova@narfu.ru). Скирденко Светлана Александровна – студентка 3 курса направления «Социология» Высшей школы социально-гуманитарных наук и международной коммуникации Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск (miss.skirdenko2013@yandex.ru). Смирнова Анастасия Александровна – студентка 3 курса Педагогического факультета Ярославского государственного педагогического университета им. К. Д. Ушинского (anastasija9608@bk.ru). Смирнова

Лариса

Павловна

–

магистрант

курса

направления

«Организационная психология» Высшей школы психологии, педагогики и физической культуры Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова. психолог Центра Психодиагностики ФКУЗ «МСЧ МВД России по Архангельской области», г. Архангельск (larisa.smirnova.2101@mail.ru). Соловьева Анастасия Анатольевна – студентка 4 курса направления «Психолого-педагогическое образование» факультета социальной работы, педагогики и 468

психологии Педагогического института Вологодского государственного университета (anastasia.solovjova24061996@mail.ru). Соловьёва Марина Александровна – студентка 4 курса направления «Психология

педагогика

государтсвенного педагогического

начального

образования»

Ярославского

университета им. К.Д. Ушинского, г.

Ярославль (marina.solovyova.96@mail.ru). Соловьева Татьяна Алексеевна – кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии Высшей школы психологии, педагогики и физической культуры Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск (t.solovjeva@narfu.ru). Сорванова Анна Константиновна – студентка 2 курса направления «Психология» Высшей школы психологии, педагогики и физической культуры Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск (sorvanya@ya.ru). Столярова Яна Алексеевна – магистрант 1 курса заочной формы обучения Психолого-педагогического образования направления «Психологическое консультирование в образовании», заочная форма. (ana-stoliarova@mail.ru). Стукова Дарья Сергеевна – студентка 5 курса направления «Психология служебной деятельности» Высшей школы психологии, педагогики и физической культуры Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск (d.stukova@mail.ru). Суворова Мария Сергеевна – студентка 5 курса направления «Психология служебной деятельности» Высшей школы психологии, педагогики и физической культуры Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск (suvorova.manya95@yandex.ru). Сюркова Татьяна Александровна – магистрант 1 курса Психологопедагогического образования направления «Психологическое консультирование в образовании» Высшей школы психологии, педагогики и физической культуры Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск (Esta077@yandex.ru).

469

Томилова Мария Игоревна – кандидат педагогических наук, декан факультета клинической психологии социальной работы и адаптивной физической культуры Северного

государственного

медицинского

университета,

г.

Архангельск

(tomilovami@mail.ru). Тункина Мария Александровна – студентка 4 курса направления «Психология служебной деятельности» Высшей школы психологии, педагогики и физической культуры Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск (masha.tynkina@yandex.ru). Ушакова Надежда Васильевна – студентка 1 курса направления «Психологопедагогическое

образование

(Дошкольное

образование)»

Высшей

школы

психологии, педагогики и физической культуры Северного (Арктического) федерального

университета

им.

М.В.

Ломоносова,

г.

Архангельск

(uschakovanv@yandex.ru). Федорова Наталья Александровна – студентка 2 курса направления «Психолого-педагогическое образование» Высшей школы психологии, педагогики и физической культуры Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск (fiodorova.nata2016@yandex.ru). Федосеева Александра Анатольевна – студентка

3 курса направления

«Социология» Высшей школы социально-гуманитарных наук и международной коммуникации Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск (aleks1666666@yandex.ru). Флотская Наталья Юрьева

– доктор психологических наук, директор

Высшей школы социально-гуманитарных наук и международной коммуникации Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск (n.flotskaya@narfu.ru). Флотский Николай Сергеевич – аспирант 2 курса направления «Психология развития. Акмеология» Высшей школы психологии, педагогики и физической культуры Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск (nikolay.flotskiy@gmail.com). Харламенкова

Наталья

Евгеньевна

–

доктор

психологических

наук,

профессор, зав. лаборатории психологии развития субъекта в нормальных и 470

посттравматических состояниях Института психологии РАН, и.о. зам. директора Института психологии РАН, г. Москва (nataly.kharlamenkova@gmail.com). Хевелева Екатерина Васильевна – магистрант 1 курса направления «Психолого-педагогическое образование», программы «Практическая психология образования» Академии психологии и педагогики Южного федерального университета, г. Ростов-на-Дону (kheveleva@list.ru). Царева Елена Андреевна – студент 2 курса направления «Психологопедагогического образования» Высшей школы психологии, педагогики и физической культуры Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск (elena-tsarewa.tsareva@yandex.ru). Цыбульская Елена Юрьевна – магистрант 1 курса Психолого-педагогического образования направления «Психологическое консультирование в образовании» Высшей школы психологии, педагогики и физической культуры Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск (shadow.jenna@yandex.ru). Цымбалюк Анна Эдуардовна – кандидат психологических наук, доцент кафедры общей и социальной психологии, руководитель Психологической службы

университета

Ярославского

государственного

педагогического

университета им. К.Д. Ушинского, г. Ярославль (tsumba@inbox.ru). Чахина

Надежда

Николаевна

–

магистрант

курса

Психолого-

Екатерина

Андреевна

–

магистрант

курса

направления

«Консультирование в образовании» Высшей школы психологии, педагогики и физической культуры Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск (k.i.t.e@mail.ru). Черемисина Александра Сергеевна – студентка 5 курса Гуманитарнопедагогического института направление «Психология служебной деятельности» Севастопольского государственного университета, г. Севастополь (sashka471

harestyle@mail.ru). Черная Анна Викторовна – доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой психологии развития, руководитель образовательной программы магистратуры «Практическая психология образования» Южного федерального университета, г. Ростов-на-Дону (annablack@mail.ru). Черный Виктор Васильевич – студент 6 курса Института гуманитарного образования Магнитогорского государственного технического университета им. Г.И. Носова, г. Магнитогорск (mv-muss@mail.ru). Чернышева Сандра Алексеевна – магистрант 2 курса Высшей школы психологии, педагогики и физической культуры Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск (sandrisha92@mail.ru). Чистякова Ирина Леонидовна – медицинская сестра ГБУЗ АО Архангельской областной детской клинической больницы им.П.Г. Выжлецова, г. Архангельск (ChistykovaI@yandex.ru). Шалгалиева

Наталья

Дамировна

–

студентка

курса

Психолого-

педагогического образования, профиля «Психология и педагогика дошкольного образования» Высшей школы психологии, педагогики и физической культуры Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск (shalgalieva@yandex.ru). Шахова Людмила Ивановна – магистрант 1 курса Психолого-педагогического образования направления «Психологическое консультирование в образовании» Высшей школы психологии, педагогики и физической культуры Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск (79600001472@yandex.ru). Шибзухова Диана Арсеновна – студентка 2 курса психолого-педагогического факультета Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова, г. Владикавказ (gogitsaeva@yandex.ru). Шкира Анастасия Андреевна – магистрант 1 курса направления «Педагогика и психология девиантного поведения» Высшей школы психологии, педагогики и физической культуры Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск (shkiranas@yandex.ru). 472

Шолохова Елизавета Николаевна – студентка 2 курса направления «Психолого-педагогическое

образование»

Высшей

школы

психологии,

педагогики и физической культуры Северного (Арктического) федерального университета

им.

М.В.

Ломоносова,

г.

Архангельск

(elizavetasholohova@gmail.com). Щербакова

Олеся

педагогического начального университета

Владимировна

направления,

обучения» им.

–

студентка

специализации

Ярославского К.Д.

«Педагогика

государственного

Ушинского,

курса

г.

Психологопсихология

педагогического

Ярославль

(olesja-

shherbakova11@rambler.ru). Юдина Ксения Николаевна – студентка 2 курса направления «Психология» Высшей школы социально-гуманитарных наук и международной коммуникации Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск (udi56@yandex.ru). Юрьева Анна Сергеевна – магистрант 1 курса направления «Организвационная психология» Высшей школы психологии, педагогики и физической культуры Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск (nura-holm@yandex.ru). Ященко Татьяна Тимофеевна – соискатель кафедры психологии развития и дифференциальной

психологии

Санкт-Петербургского

университета, г. Санкт-Петербург (tyachenko@mail.ru).

473

государственного

СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие………………….………………………………………………. 3 АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ Богданова А.В., Дуисеева А.Р. Сущность понятия «мотивация» в психолого-педагогическом контексте ………………………………………………..

Бузина А.А. Эмоциональное оскорбление как стрессор высокой интенсивности…………………………………………………………………………

Воронкова Ю.А., Кузнецова О.Е. Анализ структуры межличностных отношений в конфликтном классе………………………………………………... 13 Короткова А.С., Кузнецова О.Е. Анализ научных исследований в области сказкотерапии……………………………………………………………….. 16 Невзорова Е.Д. Этнопсихологическая среда младших школьников Кацкого стана………………………………………………………………………… 20 Смирнова А.А., Изотова Е.Г. Психологические особенности страхов у детей младшего школьного возраста и работа по их коррекции…………….. 23 Федосеева А.А., Прохорова И.Ф. Привлекательность мужчин различных этнических групп для русских и белорусских женщин………………….…… 28 Флотский Н.С. Характеристики гендерной идентичности представительниц женского пола подросткового возраста, проживающих в городской и сельской местности……………………………………………………………. 32 Царева Е.А., Кузнецова О.Е. Особенности стилей дружеских отношений у современных подростков……………………………………………………... 35 Цыбульская Е.Ю., Новикова И.А. Сказкотерапия как метод психологической коррекции нарушений эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста……………………………………………………………...

Черная А.В., Хевелева Е.В. Отечественные и зарубежные исследования об опыте использования музыкальной терапии в работе с детьми………......

Чватова Е.А., Соловьева Т.А. Развитие позитивной Я-концепции у подростков средствами фототерапии………………………………………………. 47 474

Шолохова Е.Н., Казакова Е.В. Сравнительный анализ школьной адаптации как показателя психологического здоровья младших школьников городской и сельской школ……………………………………………………….. 51 Юдина К.Н., Кузнецова О.Е. Контент-анализ гендерных образов в современной анимации………………………………………………………………..

ПСИХОЛОГИЯ СЕМЬИ: ВЫЗОВЫ НОВОГО ВРЕМЕНИ Киричатая Е.В., Казакова Е.В. Когнитивное развитие первоклассников при разных стилях семейного воспитания……………………………………

Комиссарова Е.В., Маракушина И.Г. Программа «Карандашик» как средство эстетического развития младших школьников с ОВЗ во внеурочной деятельности………………………………………………………………… 69 Небыкова С.В. Факторы, влияющие на взаимоотношения свекрови и невестки…………………………………………………………………………..

Неумолотова Ю.А., Морозова О.Н. Детско-родительский клуб как форма эффективного взаимодействия с родителями…………………………………. 78 Петровская В.А., Булыгина Т.Б. К вопросу о коррекции представлений о семейных ролях у старшеклассников………………………………………….. 82 Прыгунова Е.С., Семичаевская Е.С., Зелянина А.Н. Отношение родителей к семейному образованию………………………………………………………

ПСИХОЛОГИЯ ШКОЛЬНИКОВ И СТУДЕНТОВ КАК СУБЪЕКТОВ БУДУЩИХ ПРОФЕССИЙ Белкова Н.В. Психологический портрет идеального социального педагога глазами студентов…………………………………………………………….. 92 Газзаева Д.Г., Гогицаева О.У. Идентичность подростков…………………. 96 Городнова Д.Д., Карпова Е.В. Взаимосвязь готовности к саморазвитию и мотивации будущих педагогов…………………………………………………. 101 Грибоедова Ю.Г., Булыгина Т.Б. Профессиональная идентичность обучающихся по программе «Супервизия в помогающих профессиях»………... 105 Груздева И.А. Структура профессионального самоопределения современных школьников…………………………………………………………….. 110

475

Жаринова Г.Н., Булыгина Т.Б. Представление о себе как о супервизоре 115 обучающихся по программе «Супервизия в помогающих профессиях»……. Изотова Е.Г. Студент как субъект учебной деятельности: психологические особенности структуры учебной деятельности студентов вуза………... 120 Камболова К.Э., Гогицаева О.У. Мотивация младших школьников……… 125 Костогорова Н.В., Булыгина Т.Б. Супервизия как метод развития субъективной картины жизненного пути специалистов помогающих профессий. 129 Леус Э.В., Мастренко А.С. Личностные особенности студентов, выбравших экстремальные виды профессии…………………………………………..

134

Лещук Д.А., Невзорова А.В. Особенности освоения младшими школьниками методов информационного поиска в России и Казахстане…………….. 138 Морозова О.Н. Самоконтроль как фактор оценки проектной компетентности будущих педагогов дошкольного образования………………………… 142 Пантелеева К.Ю., Кузнецова О.Е. Проблема психологического сопровождения «трудных» ученических коллективов……………………………... 148 Протасова А.В. Готовность подростков к выбору профессии…………….

151

Смирнова И.В., Изотова Е.Г. Роль учителя в формировании психологического климата классного коллектива в начальной школе………………….. 153 Сорванова А.К., Киналь А.Н. Сравнительный анализ представлений о времени жизни у студентов с разным уровнем успешности…………………. 158 Томилова М.И. Изучение ответственности за свое здоровье у студентов медицинского вуза и врачей……………………………………………………. 161 Федорова Н.А., Кубышкина М.Л. Взаимосвязь личностной автономности и субъектных качеств личности у студентов начального периода обучения в вузе (1-2 курс)………………………………………………………………….. 165 СУБЪЕКТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Горбатых

М.В.

удовлетворенностью

Организация трудом

рабочего условиях

времени

дефицита

её

связь

времени

с у

профессионалов промышленного предприятия……………………………….. 170 Дроздова А.А., Кубышкина М.Л. Мотивация социального успеха и духовные ценности у сотрудников ГИБДД г. Архангельска…………………… 175 476

Дуисеева А.Р. Профессиональная культура современного преподавателя как фактор успешного взаимодействия с обучающимися……………………. 180 Журина М.А. Эволюция требований к ИТ-специалистам как субъектам профессиональной деятельности……………………………………………….. 185 Мишукова Е.В., Кубышкина М.Л. Информационная перегрузка как проблема специалистов профессиональной сферы «человек – знаковая система»………………………………………………………………………………... 190 Молчанова А.А., Малыхина Е.В. Возможности web-квеста как способа мотивации профессиональной деятельности педагогов в дошкольной образовательной организации……………………………………………………….

194

Пунанцева А.Д., Войтехович Т.С. Изучение образа жизни работников творческих профессий…………………………………………………………..

199

Садкова Д.А., Зелянина А.Н. Мотивационные характеристики профессиональной деятельности учителей………………………………………………. 204 Стукова Д.С., Корнеева Я.А. Профессионально важные качества адвоката.............................................................................................................................

208

Суворова М.С., Корнеева Я.А. Сравнительный анализ психологических особенностей кандидатов на должность судьи, успешно и не успешно прошедших процедуру………………………………………………………………

213

СУБЪЕКТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ЭКСТРЕМАЛЬНЫХ УСЛОВИЯХ ТРУДА (В ТОМ ЧИСЛЕ В УСЛОВИЯХ ЕВРОПЕЙСКОГО СЕВЕРА РОССИИ И АРКТИКИ) Водопьянова Н.Е., Буртик Д.Р. Психологический анализ трудностей работы вахтовым методом………………………………………………………… 218 Забаровская О.С., Смирнова Л.П., Зелянина А.Н. Маркеры профессиональной деформации сотрудников уголовно-исполнительной системы……. 222 Прялухин Е.М., Корнеева Я.А. Модель психологической безопасности работников алмазодобывающей промышленности в условиях Крайнего Севера……………………………………………………………………………….. 226 Рудакова Ю.Н., Корнеева Я.А. Профессиоведческий анализ профессии водителя добывающего предприятия в условиях Крайнего Севера…………. 231

477

Юрьева А.С., Корнеева Я.А. Механизмы психологической адаптации работников нефтегазодобывающих компаний различных профессиональных 236 групп при вахтовой организации труда в условиях Арктики…………… ПРОБЛЕМЫ ЛИЧНОСТНОГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТА Бармина А.Ю., Корнеева Я.А. Индивидуально-психологические особенности несовершеннолетних жертв насилия……………………………………. 241 Берлизова Е.А., Кубышкина М.Л. Психологические исследования субъектных качеств у специалистов экстремального профиля……………………

245

Веселова А.М., Новикова И.А. Формирование уверенности в себе у старших школьников как психологическая проблема…………………………………………

250

Еленкова Д.В., Кузнецова О.Е. Личностные особенности представителей субкультуры «Аниме»…………………………………………………………..

253

Елькина Е.В., Булыгина Т.Б. Профилактика эмоционального выгорания педагогов средствами эмоционально-образной терапии……………………... 255 Жернакова С.В., Соловьева Т.А. Использование куклотерапии в развитии этнической идентичности младших школьников……………………………..

261

Камболова К.Э. Психологические факторы профессиональной деформации педагогов……………………………………………………………………. 263 Канаева Н.И. Особенности личностной направленности подростков……. 267 Корякина К.Е., Чистякова И.Л., Зубов С.В., Копылова И.А., Зелянина А.Н. Мотивационные характеристики как психологические маркеры спортивной аддикции у женщин зрелого возраста…………………………………

270

Никитина Д.А., Харламенкова Н.Е. Посттравматический стресс и особенности

мотивации

у пациентов с диагнозом менингиома в

постоперационном периоде…………………………………………………….. 274 Парыгина В.В. Ценностные детерминанты жизнестойкости современных подростков……………………………………………………………………….

280

Полущенкова С.С., Соловьева Т.А. Использование игротерапии как средства формирования этнической идентичности у детей

478

284

Сизова Я.Н. Исследование совладающего поведения у студентов с лич- 288 ностной беспомощностью………………………………………………………. Скирденко А.С., Прохорова И.Ф. Когнитивный стиль «рефлексивность – импульсивность» среди спортсменов………………………………………….. 291 Тункина М.А., Кузнецова О.Е. Взаимосвязь профессионального самосознания и профессиональных деформаций сотрудников правоохранительных органов……………………………………………………………………… 295 Цымбалюк А.Э. Роль качеств субъекта жизнедеятельности в ментальной репрезентации жизненных ситуаций в юношеском возрасте………………… 299 Чахина Н.Н., Соловьева Т.А. Использование фолк-терапии в развитии социальной идентичности у детей……………………………………………..

304

Черемисина А.С. Стратегии жизнетворчества студентов-психологов……. 309 Шибзухова Д.А., Гогицаева О.У. Психолого-педагогические условия развития личности студента....................................................................................... 312 Ященко Т.Т. Перфекционизм и эмоциональное благополучие взрослых: половой аспект…………………………………………………………………..

317

ПСИХОЛОГИЯ ДЕВИАНТНОГО И ПОТЕНЦИАЛЬНООПАСНОГО ПОВЕДЕНИЯ Васина Д.И., Казакова Е.В. Анализ психологических исследований созависимого поведения у людей…………………………………………………… 323 Коноплева В.А., Кубышкина М.Л. Анализ программ психологического сопровождения

несовершеннолетних

правонарушителей:

обоснование

необходимости субъектного подхода………………………………………….. 327 Корнеева А.В., Корнеева Я.А. Психологическая характеристика лиц, обвиняемых в преступлениях против половой неприкосновенности и половой свободы личности……………………………………………………………….. 333 Костерина Е.М., Изотова Е.Г. Психолого-педагогические аспекты эффективной работы с детьми-дезадаптантами младшего школьного возраста. 338 Кострикова В.С., Евсеева О.В. Патриотизм как психологический феномен и механизмы его формирования у несовершеннолетних осужденных…. 342

479

Манзик М.В. Психология девиантного поведения у детей дошкольного 347 возраста…………………………………………………………………………... Миргородская К.Л., Новикова И.А. Психологическая профилактика рискованного поведения у подростков………………………………………….…. 351 Небежева А.В., Гогицаева О.У. Безопасность семьи глазами молодежи…

355

Соловьева А.А. Склонность к аддиктивному поведению у подростков....... 359 Сюркова Т.А., Корнеева Я.А. Поведенческая терапия как средство первичной профилактики преступности несовершеннолетних (на примере Архангельской области)……………………………………………………………. 362 Флотская Н.Ю., Пономарева М.А. Специфика гендерной идентичности девиантных подростков…………………………………………………………. 366 Черный В.В. Юмор как форма повышения эффективности ресоциализации химически зависимых в группе терапевтического сообщества…………. 371 Шеира А.А. Творческая деятельность как средство профилактики девиантного поведения подростков…………………………………………………... 375 ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ ДОШКЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Арефьева С.А., Камакина О.Ю. Коррекция нарушений межличностных отношений в младшем школьном возрасте……………………………………

381

Бойко Я.В. Смысловое чтение как средство развития связной речи младших школьников на уроках русского языка…………………………………… 385 Большакова Е.В., Кузнецова О.Е. Представления о русской народной сказке у младших школьников…………………………………………………. 390 Быстрова В.С. Формирование нравственных ценностей младших школьников во внеурочной деятельности……………………………………... 393 Груничева А.В. Формирование у детей дошкольного возраста умения транслировать эмоциональное состояние посредством рисунка…………….. 398 Дресвянникова М.О. Неделя психологии как форма работы по укреплению психологического здоровья младших школьников……………………… 403

480

Маурина А.П., Прохорова И.Ф. Показатели здоровья, внимания и уровня 408 притязаний среди детей младшего школьного возраста, занимающихся настольным теннисом…………………………………………………………… Кашапова А.М. Мультсериал Губка Боб Квадратные Штаны как средство морально-нравственного воспитания детей…………………………………… 412 Матюшичева Е.В. Каллиграфии как средство развития познавательной активности младших школьников с интеллектуальной недостаточностью… 416 Коротаева А.И., Морева О.И. Оценка успеваемости педагогом разных групп младших школьников……………………………………………………. 421 Павлова Е.А., Казакова Е.В. Теоретический анализ характеристик психологического здоровья у детей младшего школьного возраста……………….. 425 Рега Е.А., Маракушина И.Г. О проблеме детско-родительских взаимоотношений в дошкольном возрасте………………………………………………. 429 Соловьева М.А., Камакина О.Ю. Влияние стиля педагогической деятельности на адаптацию младших школьников……………………………………. 434 Столярова Я.А., Корехова М.В. Арт-терапия в психокоррекционной работе с детьми, пережившими комплексную психологическую травму……... 437 Ушакова Н.В. Общение в жизни дошкольника……………………………... 441 Шалгалиева Н.Д., Малыхина Е.В. Различные подходы к определению понятия «коммуникативные способности» в аспекте развития их у детей старшего дошкольного возраста………………………………………………..

445

Шахова Л.И., Симонова Н.Н. Психотехнологии сопровождения младших школьников, учащихся кадетских классов, в контексте психологической безопасности…………………………………………………………………….

448

Щербакова О.В., Карпова О.В. Различия структурной организации личности агрессивных и неагрессивных младших школьников…………………. 453 Сведения об авторах.………………………………………………………... 456

481

16+

Подписано в печать 19.04.2018. Формат 60×84 1/16. Бумага офисная. Печ. л. 17,0. Тираж 130 экз. Заказ № 17. Издательство «РАО» 163000, г. Архангельск, пр. Новгородский 32, тел. 46-41-44. Отпечатано с готового оригинал-макета Типография «РАО» 163000, г. Архангельск, пр. Новгородский 32, тел. 46-41-44. www.raoprint.ru