Raquel Arely Soto Contreras Los contenidos de la Enseñanza Enfrentar un curso exige hacerse dos preguntas: ¿qué es lo que se va a enseñar? y ¿cómo se va a enseñar? La primera pregunta hace referencia al currículo, la segunda a la didáctica. Este documento pretende hacer una reflexión acerca de los contenidos de la enseñanza, de las posibles respuesta que se pueden dar a la pregunta ¿qué es lo que se va a enseñar? (el qué de la enseñanza). Como afirma Gimeno Sacristan (1996) “sin contenido no hay enseñanza [...] cuando hay enseñanza es porque se enseña algo o se ordena el ambiente para que alguien aprenda algo .” Esta afirmación parece obvia para cualquier docente, todos enseñamos contenidos; sin embargo, en la práctica parece que ésta no es una preocupación de la mayoría de los docentes universitarios, pues nos consideramos expertos en el campo de conocimiento que enseñamos, y no creemos necesario una reflexión de este saber para enseñarlo. Se puede afirmar que estamos convencidos que para enseñar un saber basta con saberlo y no es necesaria ninguna reflexión adicional. Habría una pregunta por hacerse: ¿los saberes se modifican cuando se organizan para enseñarlos, o siguen siendo lo mismo? De esta manera, parece ser que no existiera relación entre lo que se enseña y la manera como se enseña; sin embargo, entre el qué de la enseñanza y el cómo de la misma existen estrechas relaciones: si un docente no tiene claro qué es lo que pretende enseñar, es poco fecundo que se pregunte acerca de cómo lo va a enseñar; esto no deja de lado que la manera como se enseñ e un contenido transforme el mismo; en síntesis se puede decir que el qué y el cómo de la enseñanza son dos preguntas que están aparejadas. Optemos por afirmar que los docentes enseñamos en las distintas áreas de conocimiento conceptos, procedimientos y valores. Con el ánimo de simplificar el asunto normalmente se dice que hay cursos teóricos (conceptos); prácticos (procedimientos) y formativos (valores). Sin embargo, si se analiza un poco esta manera de clasificar los cursos nos damos cuenta de que se olvida que los cursos teóricos también tienen en sí procedimientos: maneras de pensar, de resolver problemas, formas de construir el lenguaje, procesos de lectura y escritura; igualmente los cursos prácticos están sustentados en teorías y conceptos; y por último, tanto los cursos teóricos como los prácticos comportan en sí mismos valores. Sin embargo, cuando un docente enfrenta la pregunta por lo que enseña generalmente responde con una lista de contenidos que privilegia la información por encima de los contenidos conceptuales, procedimentales y valorativos. Un profesor de historia por ejemplo puede responder que enseña un curso de Historia de Antioquia, y que en este curso los contenidos son: descubrimiento, comunidades prehispánicas; la colonia; la colonización antioqueña; el proceso de crecimiento urbano y la industrialización; etc.; sin embargo, estos contenidos tal como están presentados son información que el estudiante puede conseguir a través de diversos medios, sin necesidad de que |un docente se la cuente de manera lineal y en forma erudita, pues tal cual están poco aportan a la formación de un pensamiento en el área de la historia. Tal vez sea más fácil responder por los contenidos conceptuales, procedimentales y valorativos que pretendemos enseñar si nos hacemos la siguiente pregunta: ¿qué es lo que esperamos
Raquel Arely Soto Contreras que nuestros estudiantes aprendan cuando asisten a un curso X? O dicho de otra manera, ¿para qué le sirve a nuestros estudiantes, en su proceso de formación el curso X? Lo que se quiere enunciar es lo siguiente, si bien los docentes trabajamos con información, normalmente no pretendemos enseñar de manera plana y lineal dicha información. Volvamos al ejemplo del profesor de historia de Antioquia. Tal vez ante la nueva pregunta responda: “mis estudiantes deben comprender los conceptos: descubrimiento, colonización, crecimiento urbano, industrialización; y deben comprenderlos en un contexto específico denominado Antioquia (conceptos); deben además construir identidad regional que les permita continuar y transformar positivamente un proceso de crecimiento regional (valores); y por último, sin ser lo más importante en mi curso, se deben acercar a las fuentes y lenguaje de la historia, a la manera cómo se ha construido la historia antioqueña”(procedimientos). Aunque el ejemplo se da para un curso de historia creemos que puede funcionar para otros saberes, en tanto se busca promover un desarrollo integral del sujeto y se reconoce que todos los saberes están constituidos por conceptos, procedimientos y valores; sin embargo, en el diseño del currículo el profesor o comunidad académica decide hacer énfasis en alguno de estos aspectos de acuerdo con el propósito de formación que tenga el curso. Cuando se hace explícito lo que se quiere enseñar aparece una nueva pregunta, esta vez por la organización que se quiere dar a aquello que se pretende enseñar: relaciones entre conceptos, entre conceptos y procedimientos, entre valores, procedimientos y conceptos, etc. Es decir, se toman decisiones acerca de los temas que serán centrales y de las relaciones que se tejerán entre ellos; de esta manera, se aporta para que el aprendizaje sea significativo para los estudiantes, en tanto ellos pueden ver los contenidos de la enseñanza como una organización lógica que les permite establecer distintas conexiones. El producto de un proceso como el que se acaba de describir es la descripción de la representación del saber que tiene el docente o colectivo de docentes que lleva a cabo el diseño de los cursos, al igual que el plan de estudios es la concreción de la representación que una comunidad académica tiene acerca de lo que un sujeto debe aprender para obtener un título y desempeñarse con acierto en determinada profesión. En términos concretos esta representación debe quedar plasmada en un esquema o mapa denominado Visualización Gráfica: herramienta de conocimiento que posibilita: l Que el docente organice sus concepciones en torno a un campo del saber, en relació n con lo que será enseñado, el contexto en que será enseñado y las posibilidades de conocimiento, aprendizaje y formación que propicia. l La interlocución con pares académicos, de tal manera que, dialógicamente, se establezcan consenso y disensos acerca de los saberes y problemas de conocimiento que circulan en las facultades o unidades académicas de la Universidad Pontificia Bolivariana l La presentación de la estructura del curso a los estudiantes, de manera que éstos puedan tener la comprensión de los temas o problemas en tanto las relaciones que establece entre ellos, y al mismo tiempo puedan generar interlocución con sus saberes, preconceptos, expectativas e intereses.
Raquel Arely Soto Contreras De esta manera, se pasa de un curso diseñado desde los contenidos y la información, y el montaje de éstos en distintos medios, a un curso cuyo problema es el conocimiento (conceptual, procedimental y axiológico) y las redes de relaciones que éste permite tejer; “pues en estos momentos, el problema principal de la enseñanza no se sitúa en el acceso a la información, sino en la necesidad de elaborar criterios de selección, comprensión y transferencia tanto por el profesorado como por el alumnado. Saber escoger, saber dar sentido a la información y saber utilizarla para poder resolver problema, encarar nuevas situaciones y continuar aprendiendo son cuestiones fundamentales en la enseñanza y el aprendizaje”(Sancho Gil, 2002: 34).