Como orientar la escritura en la escuela by Red de Bibliotecas

Cómo orientar la escritura en la Escuela Primera edición Medellín Colombia Septiembre de 2010 1000 Ejemplares © Grupo de Investigación Didáctica y Nuevas Tecnologías Universidad de Antioquia didactica@siu.udea.edu.co Teléfono: 219 65 15 http://didactica.udea.edu.co © Alcaldía de Medellín - Secretaría de Cultura Ciudadana ISBN X-XXXX-XXXX-X Dirección General de Red de Escritores Escolares: Octavio Henao Á. Coordinación Académica Red de Escritores Escolares: Doris Adriana Ramírez S. Diseño, manual de estilo y montaje: Catalina Fernández Docentes y talleristas: Angela María Arboleda P. Juan Carlos Escobar M. Luis Rafael Mùnera B. Marcela Montoya J. Maria Teresa Agudelo A. Paulina Gómez Z. Yolima Zuleta Z. El presente libro se publica gracias al apoyo de la Secretaría de Cultura Ciudadana de la Alcaldía de Medellín Editado en Medellín, Colombia, Suramérica Reservados todos los derechos. A menos que se indique lo contrario. Ninguna porción o parte de esta obra se puede reproducir, ni guardar en un sistema de almacenamiento de información, ni transmitir en ninguna forma por ningún medio (electrónico, mecánico, fotocopias, grabaciones, etc.) sin el permiso previo de los editores.

Agradecimientos

Contenido Agradecimientos

Presentación Alcaldía de Medellín

Introducción

Presentación Red de Escritores Escolares

Capítulo 1. Fundamentación teórica de la propuesta didáctica que orienta el trabajo en la Red de Escritores Escolares.

Capítulo 2. Muchas palabras, muchos cuentos.

Capítulo 3. Escritores escolares aprendiendo a contar cuentos.

Capítulo 4. De la didáctica de la imaginación a la poesía.

Capítulo 5. Pensamiento, palabra y escritura.

Capítulo 6. Profesores y bibliotecarios con-sentidos: Un proceso de actualización y formación en didáctica de la lectura y la escritura de textos impresos y digitales.

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Capítulo 7. Leer la ciudad.

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Capítulo 8. Formación de padres.

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Autores

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PresentaciĂłn AlcaldĂa de MedellĂn

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Introducción

otenciar el aprendizaje y la sensibilidad a través de la escritura ha sido labor de la Red de Escritores Escolares desde el año 2002. Este trabajo ha permitido que los estudiantes, profesores y docentes-talleristas inmersos en el proceso, interactúen en torno a la palabra, y trabajen en la escuela para darle sentido a los procesos de escritura y lectura, de habla y escucha. A través de este texto los profesores coordinadores del proyecto y los docentes-talleristas quieren compartir con los maestros de la ciudad, y con otros potenciales lectores la fundamentación conceptual, los principios didácticos y algunas estrategias de trabajo en el aula que durante 8 años continuos, han orientado el desarrollo del Programa Red de Escritores Escolares, y le han permitido a los niños y jóvenes de la ciudad encontrarse con el lenguaje en todas sus manifestaciones, un lenguaje que cuenta historias, que crea versos, que construye crónicas, que materializa el conocimiento en textos académicos, que conjuga las imágenes y las palabras, los sonidos, y los gráficos, un lenguaje multimodal que paso a paso permite descubrir, contar y leer la ciudad, una ciudad de alegría, y tristeza, de risa y llanto, de violencia, y paz, de amor, y odio, de vida y muerte, de certezas e incertidumbres, de realidad y fantasía, una ciudad de contrastes como la nuestra, que se dibuja en cada palabra, en cada verso, en cada sonido, en cada imagen, en cada texto, en todos los textos. Cómo enseñar la escritura en la Escuela, es un compendio de reflexiones conceptuales, propuestas didácticas, y abordajes de la comunicación en el espacio escolar

para los maestros de lengua castellana, y por qué no para todos los maestros de nuestra ciudad, pues en el texto se abordan la lectura, y la escritura, la escucha, y el habla como habilidades que todos los seres humanos necesitamos aprender para conocer, y apropiarnos del mundo que nos rodea, y que sin duda permitirán la interacción, e intercambio de información. En el texto también se reafirma que el eje articulador de la propuesta didáctica de la Red de Escritores Escolares es la literatura, y por ello se sugiere, que el maestro debe apropiarse de esta herramienta para formar mejores seres humanos. El texto está organizado en ocho capítulos que describen y explican los ejes de trabajo de la Red de Escritores. En el primer capítulo se presentan los fundamentos conceptuales, didácticos y pedagógicos de la propuesta de la Red de Escritores Escolares, se hace particular énfasis en los procesos cognitivos, y los modelos explicativos de la composición escrita; la didáctica de la escritura; los principios de la pedagogía constructivista, la relación constructivismo y tecnologías de la información y la comunicación (TIC), y el concepto de alfabetización digital. El capítulo dos se ocupa de explicar los propósitos del trabajo pedagógico en el género narrativo; describe los momentos a través de los cuales el maestro puede orientar la construcción narrativa de los estudiantes, y explica el proceso de producción de textos narrativos. En el capítulo tres se describen los antecedentes de la narración oral y su impacto en el campo de la didáctica; se explica el concepto de narración oral, y se aborda detalladamente el desarrollo de un taller de narración oral. El capítulo cuatro hace una breve conceptualización sobre la poesía; recurre a la descripción de las acciones que debe realizar un maestro para estimular la sensibilidad hacia el género, y ejemplifica algunas estrategias de trabajo en el aula para construir textos poéticos.

El capítulo cinco parte de la conceptualización sobre palabra y comunicación; plantea la importancia de la utilización de las TIC en la creación de hipertextos, y describe los momentos para la realización de los talleres en el género expositivo, explicando su importancia y relevancia en la construcción de textos multimodales e hipertextuales. El capítulo seis se ocupa de explicar las tendencias, estilos y temáticas más relevantes en la construcción de textos literarios de los niños y jóvenes de la Red de Escritores, como una forma de leer y escribir la ciudad, En el capítulo siete se describe la propuesta de actualización y formación en didáctica de la lectura y la escritura de textos impresos y digitales, haciendo énfasis en algunas estrategias de trabajo para la enseñanza de las humanidades y la lengua castellana, y el concepto de alfabetización digital. El capítulo ocho hace referencia a la propuesta de formación a padres de familia, en la cual se orienta el desarrollo de las habilidades comunicativas desde un enfoque epistémico, es decir como un proceso que facilita y estimula el aprendizaje, y la apropiación de conocimiento.

Presentación Programa Red de Escritores Escolares ciudad de Medellín Alcaldía de Medellín (Secretaría de Cultura Ciudadana - Secretaría de Educación ) - Universidad de Antioquia (Grupo Didáctica y Nuevas Tecnologías- Facultad de Educación).

a Red de Escritores Escolares es una estrategia complementaria de cualificación de la educación básica en la ciudad de Medellín. Es un programa de carácter educativo y cultural que desde el año 2002 desarrollan la Alcaldía de Medellín a través de las Secretarías de Educación y Cultura Ciudadana, y la Universidad de Antioquia bajo la dirección académica del Grupo de Investigación Didáctica y Nuevas Tecnologías de la Facultad de Educación. En el marco de una propuesta didáctica diseñada por un grupo de docentes e investigadores con formación especializada en didáctica de la lengua y la literatura, se busca potenciar la capacidad de aprendizaje, la sensibilidad literaria, y las habilidades de comunicación oral y escrita.

Esta propuesta didáctica se sustenta en algunos principios de la pedagogía, la psicología educativa, la psicología cognitiva, la psicolingüística, y la teoría literaria, tales como: (1) un aspecto esencial de la pedagogía es la comunicación recíproca entre el maestro y el estudiante; (2) el auténtico maestro estimula, respeta y valora las preguntas de los estudiantes; según Kafka “el hombre lee para preguntar”; (3) las personas poseen distintos tipos de inteligencia, los cuales determinan formas y estilos diferentes de aprender, comprender, recordar, y actuar; (4) el desarrollo del pensamiento y el desarrollo del lenguaje están indisociablemente unidos; (5) la verdadera comunicación es deseo y necesidad de conocer, es asumir el riesgo de que el interlocutor nos sorprenda; (6) muchas veces el fracaso escolar obedece a limitaciones lingüísticas que impiden al estudiante referir, describir, o nombrar los objetos de aprendizaje en los términos que espera el maestro; (7) la lectura es el buen maestro, alienta y estimula las ganas de soñar otros mundos. La Red de Escritores Escolares también busca confrontar algunas prácticas, metodologías, y enfoques didácticos, que aunque utilizados por muchos docentes, no estimulan en los estudiantes una relación positiva con la lectura y la escritura. Por ejemplo, es común que la escuela sobrevalore los aspectos caligráficos, ortográficos y gramaticales de la producción escrita, prestando escasa atención al proceso de planeación, monitoreo, y construcción de un texto claro y significativo. Igualmente, existe la idea generalizada de que aprender a escribir es un proceso lineal, ascendente, ordenado, que discurre a través de etapas previsibles. Distintos estudios sobre el aprendizaje de la lengua escrita revelan que es un proceso complejo, discontinuo, lleno de altibajos, largo, y de afinación continua. Tradicionalmente, la enseñanza de la escritura se ha basado en el principio empirista según el cual “escribir es una trascripción gráfica del lenguaje oral”, desconociendo la naturaleza, complejidad, y funcionalidad de este sistema. Se piensa que aprender a escribir es un asunto de ejercitación manual y auditiva, en el cual se representan gráficamente sonidos, se hacen planas, copias, y dictados. Las prácticas de escritura en los primeros grados enfatizan el manejo de

unidades lingüísticas no significativas tales como palabras aisladas, sílabas, correspondencias grafema-fonema, secuencias de palabras sin sentido, y dictados en los cuales sólo un porcentaje mínimo del contenido tiene coherencia semántica, y poco promueven la lectura como momento fundamental en el proceso de enseñanza de la escritura. El enfoque didáctico que propone la Red de Escritores Escolares busca rescatar la escritura de los afanes que suelen marcar las tareas escolares. Escribir bien es una habilidad que sólo se logra con mucha disciplina y dedicación. Un factor que el maestro suele olvidar con relación al aprendizaje de la escritura es el tiempo. No basta darle a los estudiantes oportunidad de interactuar con diversos materiales escritos; es necesario permitirles que planeen, reflexionen, documenten, controlen, y revisen con detenimiento y cuidado sus producciones escritas. Sugerimos trabajar en un clima de libertad, confianza, y respeto para que los estudiantes se atrevan a: Expresar sus ideas sin temor a equivocarse, identificar y corregir sus errores ortográficos, gramaticales, o semánticos; leer

críticamente diversos géneros literarios; ser críticos y exigentes con la calidad y estilo de los textos que escriben; interactuar con sus compañeros, compartiendo y discutiendo con ellos sus producciones escritas. En síntesis, esta propuesta busca que los niños y jóvenes de las Instituciones Educativas participantes en el programa usen el lenguaje con un propósito funcional y significativo, que perciban su valor como objeto de conocimiento, como medio de comunicación, y como herramienta de aprendizaje. Pensamos que la lectura atenta, juiciosa, y crítica es una condición esencial de la buena escritura, que los estudiantes aprenden a escribir disfrutando y analizando diferentes materiales escritos, decidiendo sobre lo que les interesa escribir, usando la escritura con la intención de comunicarse, experimentando, arriesgando, y construyendo sus propias maneras de expresión. Nos inspira el pensamiento de Henry Millar, para quien “El escribir como la vida misma es un viaje de descubrimiento”. El trabajo de la Red de Escritores se contextualiza en tres ejes:

Formación literaria, ética y desarrollo de habilidades comunicativas: orales y escritas para niños y jóvenes, la cual se desarrolla mediante talleres en tres géneros: narrativo, poético, y expositivo, los cuales se trabajarán en dos fases así: •

Una fase inicial, que se realiza a través de talleres semanales en cada una de las instituciones vinculadas al programa. Está organizada en tres niveles que abordan el proceso de la lectura y la escritura con una dinámica de complejidad creciente.

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Una fase de talleres avanzados de escritura, que se realiza en equipamientos culturales de la ciudad con los estudiantes que hayan logrado un mejor desempeño en la fase inicial, o que muestren mayores habilidades en alguno de los géneros trabajados: expositivo, poético, narración oral, y narrativo, y que estén motivados en seguir cultivando su capacidad para producir textos con sentido.

Sensibilización sobre el valor epistémico de la lectura y la escritura para Padres de Familia: Este eje se desarrolla a través de talleres de formación presenciales con los padres de familia, y la distribución de coleccionables impresos de carácter formativo, los cuales tienen como propósito orientar a los padres de familia para que propicien situaciones comunicativas con sus hijos en el hogar y en los espacios de su barrio, que estimulen el desarrollo de las habilidades comunicativas básicas: Hablar, leer, escuchar, para aprender y conocer el mundo que les rodea. Formación y actualización en didáctica de la lectura y la escritura de textos impresos y digitales para docentes y bibliotecarios escolares. La propuesta de formación se realiza a través de estrategias presenciales y virtuales, y tiene como propósito acompañar y asesorar a los maestros y bibliotecarios escolares de la ciudad en la formulación e implementación del plan para desarrollar en la Institución Educativa las cuatro habilidades comunicativas básicas.

Durante estos ocho años de existencia del Programa han participado aproximadamente 20.000 niños y jóvenes de los grados 2º a 11º grado, pertenecientes a las Instituciones Educativas Públicas de Medellín. Los padres de familia de estos niños y jóvenes han recibido acompañamiento para potenciar el aprendizaje a partir del trabajo con las cuatro habilidades comunicativas básicas: Hablar, leer, escuchar, y escribir Además, alrededor de 1.000 maestros de la ciudad se han formado en didáctica de la lengua y la literatura, y han logrado enriquecer su acción pedagógica en el área de lengua castellana utilizando medios impresos y digitales. La Red de Escritores también ha propiciado la participación de los niños y los jóvenes en eventos institucionales, y de ciudad; ha permitido que los estudiantes establezcan contacto directo con escritores, cronistas, cuenteros, poetas, e ilustradores locales, regionales, nacionales, e internacionales. También ha posibilitado a través de sus estrategias didácticas un proceso de producción escrita, que parte de la lectura, y los conocimientos y vivencias de los estudiantes; trasiega por el conocimiento y la revisión de fuentes especializadas, y autores representativos en cada género, para desembocar en un texto que comunica los sentimientos, las ideas, los miedos, las ilusiones, o simplemente las fantasías, y que describe el pensamiento y los conocimientos, unas veces de forma juguetona, creativa, y simple, y otras veces de manera crítica, seria y juiciosa, pero siempre reflexiva. El proceso de composición escrita, siempre está mediado por acciones cognitivas como la relectura, la revisión continua, y la reescritura, pues los niños y jóvenes de la Red de Escritores escolares, han comprendido que están aprendiendo a escribir para comunicar, publicar, y compartir.

Capítulo 1 Fundamentación teórica de la propuesta didáctica que orienta el trabajo en la Red de Escritores Escolares

Octavio Henao A. Doris Adriana Ramírez S. Profesores-Investigadores Universidad de Antioquia.

a Red de Escritores Escolares es un programa que busca potenciar el desarrollo cognitivo, comunicativo, cultural, afectivo, y social, de niños y jóvenes estimulando, fomentando, y afianzando su interés y habilidad para la escritura. Algunas nociones y postulados básicos que soportan este programa son: •

La escritura es una herramienta para interactuar socialmente, comunicando lo que pensamos, creamos, sentimos, y percibimos.

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La escritura es también un medio para la creación estética. Escribir bien es un arte; es producir belleza.

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La escritura es un medio eficaz para conocer, reflexionar, aprender, y analizar. Organizar las ideas con la intención de comunicarlas a otros en forma escrita,

no sólo evidencia el conocimiento que se tiene, sino que refuerza, transforma, y activa ese conocimiento. •

La escritura no es una actividad mecánica consistente en copiar, tomar notas, y hacer informes de lo que se ha leído o escuchado.

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La lectura es una condición necesaria para el aprendizaje de la escritura. Los talleres incluyen actividades de lectura.

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Es necesario fomentar una cultura escolar en la cual la escritura sea una actividad comunicativa que trascienda exigencias académicas cotidianas.

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Actualmente los estudiantes requieren habilidades para escribir, no solo en formatos y medios analógicos como el papel, sino en medios digitales como el hipertexto, los entornos multimediales, el correo electrónico, la mensajería instantánea, las salas de conversación (chats), los foros virtuales, los blogs, las wikis, y las redes sociales.

Referentes conceptuales La propuesta didáctica que orienta el trabajo de estimulación, enseñanza y construcción de habilidades para la escritura en la Red de Escritores Escolares, tiene su fundamentación teórica en: 1) los trabajos de Flower y Hayes (1981) sobre los procesos cognitivos involucrados en la composición escrita; 2) las investigaciones de Bereiter y Scardamalia (1987) sobre los modelos de composición escrita; 3) la pedagogía constructivista; 4) la relación constructivismo y TIC; 5) algunos principios básicos sobre enseñanza de la escritura; 6) la noción de alfabetización digital. A continuación se reseñan brevemente estos enfoques teóricos.

Capítulo 1. Fundamentación teórica de la propuesta didáctica que orienta el trabajo en la Red de Escritores Escolares

Procesos cognitivos involucrados en la composición escrita Diversos investigadores como Flower y Hayes (1981), Shih (1986), Krashen (1981), y Van Dijk (1992), interesados en comprender lo que sucede en la mente de quien escribe, han construido modelos que describen el proceso de composición escrita. El modelo propuesto por Flower y Hayes (1981), replanteado años después por Hayes (2000), ha tenido gran acogida e impacto entre la comunidad académica, ya que explica de manera explícita la dimensión cognitiva de dicho proceso. Ambos modelos se han convertido en referentes conceptuales obligados para los investigadores del área. Flower y Hayes (1981) presentan una teoría de los procesos cognitivos involucrados en la composición, es decir, explican en forma detallada los procesos de pensamiento que ocurren en la mente de un sujeto mientras escribe. Esta teoría se sustenta en cuatro ideas básicas: la jerarquización e interrelación de los procesos cognitivos, la escritura entendida como habilidad de pensamiento, la definición de metas que guíen la composición escrita, y el valor epistémico de la escritura. El modelo propuesto lo integran tres componentes: los procesos cognitivos, la memoria de larga duración, y el ambiente de la tarea; cada uno con subprocesos que se complementan e interrelacionan. Los procesos cognitivos explican la manera cómo el escritor concibe, desarrolla y concluye su texto. Tres subprocesos integran este componente: Planeación. El escritor intenta bosquejar el texto a partir del conocimiento previo que posee, la formulación de objetivos claros, y la búsqueda de la información necesaria para generar y organizar algunas ideas que direccionen la composición. Se trata de definir qué se va a decir y cómo. Traducción. Este subproceso consiste en trasformar las ideas surgidas durante la planeación, en un lenguaje visible. Según esta defini-

Capítulo 1. Fundamentación teórica de la propuesta didáctica que orienta el trabajo en la Red de Escritores Escolares

ción, y en la perspectiva de las herramientas hipermediales, en la escritura podrían incluirse otras formas simbólicas de representación diferentes a los signos alfabéticos. Revisión. Subproceso consistente en la relectura, evaluación, corrección, y transformación permanente del texto escrito. Estos tres subprocesos son articulados por un monitor. Se trata de una estrategia interna para regular y controlar el proceso de escritura en función de su calidad. La memoria de larga duración es un componente esencial para almacenar y recuperar el conocimiento que se tiene sobre el tópico, el género y la audiencia, en el momento de emprender la tarea de escritura. El ambiente de la tarea hace referencia a todos los factores externos al escritor que influyen en el proceso de composición. Incluye factores de carácter social como las actividades y proyectos escritos que asigna el profesor, y factores físicos como el texto que el autor va desarrollando. Investigaciones posteriores llevaron a Hayes (2000) a preguntarse por el papel de la memoria activa en la escritura, y a incluir la dimensión visual-espacial, la motivación, y la emoción en los procesos cognitivos. Así, con el propósito de ampliar el modelo desarrollado por Flower y Hayes (1981), propone uno nuevo que incluye como componentes principales el entorno de la tarea y el individuo. El entorno de la tarea. Está integrado por dos componentes, uno social y uno físico. El primero incluye la audiencia, el ambiente social y otros textos que el autor puede leer mientras escribe. En este componente la dimensión social de la escritura está representada, no sólo por su intención comunicativa, sino por el condicionamiento que ejercen sobre ella las convenciones sociales. El segundo componente se refiere al texto que el autor va produciendo, y al medio de escritura utilizado. Este último aspecto es particularmente relevante para las investigaciones sobre el proceso de com-

Capítulo 1. Fundamentación teórica de la propuesta didáctica que orienta el trabajo en la Red de Escritores Escolares

posición en formatos digitales (procesador de palabras, plataformas hipertextuales y multimediales), pues según Hayes (2000), los procesos de escritura están influidos, algunas veces de manera extrema, por el medio con el cual se escribe. Esta consideración permite obtener una perspectiva más amplia del proceso de composición, explorando otros medios de escritura y otras formas de generar mensajes que no solo implican la transcripción de signos convencionales sobre un papel, sino también representaciones visuales y espaciales. El individuo. Este componente incluye la motivación (emoción y afecto), la memoria (de trabajo y de larga duración), y los procesos cognitivos. El modelo otorga un papel muy significativo a la motivación en la escritura, la cual está muy influenciada por la claridad de los propósitos que el escritor se plantea, los medios y estrategias de escritura seleccionados, y las respuestas emocionales asociadas a la concepción y al proceso mismo de escribir. También se enfatiza el rol que desempeñan la memoria de trabajo y la memoria de larga duración en el proceso de escritura, para el cual resulta imprescindible cierto conocimiento del lenguaje, del género, del tema, y de la audiencia. Hayes (2000) reorganiza las funciones cognitivas primarias involucradas en el proceso de escritura según el modelo de Flower y Hayes (1981). La planeación se subsumió en una categoría más general denominada reflexión, la traducción se incluyó igualmente en otra categoría más amplia llamada producción textual, y la revisión se denominó interpretación textual, cambios que obedecen no solo a razones nominales sino también conceptuales. La reflexión incluye, además de la planeación (privilegiada en el modelo de Flower y Hayes, 1981), la resolución de problemas, la toma de decisiones y la inferencia. La resolución de problemas consiste en articular una secuencia de pasos para alcanzar un objetivo; la toma de decisiones ilustra por qué muchas de las tareas de la escritura no pueden ser resueltas a menos que el escritor tome un número de decisiones claves; la inferencia se define como un proceso por medio del cual se deriva nueva información de la ya conocida.

Capítulo 1. Fundamentación teórica de la propuesta didáctica que orienta el trabajo en la Red de Escritores Escolares

La producción textual es una función que lleva las representaciones internas al entorno de la tarea, y produce resultados escritos, hablados o gráficos; es una manera de hacer visibles las ideas planeadas o que se tienen en la mente. Este es un punto interesante para analizar la composición escrita en entornos digitales. La interpretación textual. Es una función que crea representaciones internas a partir de las aportaciones lingüísticas y gráficas. Esta función hace posibles procesos cognitivos como leer, escuchar y analizar gráficos. En el nuevo modelo propuesto por Hayes (2000) la lectura es un componente central de la revisión, y contribuye a la producción escrita de tres maneras diferentes: leer para comprender, leer para definir la tarea de escritura, y leer para revisar. La calidad de los textos del escritor depende en gran medida de su capacidad para leer de estas tres maneras. Para asumir la tarea de escritura es necesaria la lectura de fuentes textuales, no sólo como una actividad que permite ampliar el nivel de conocimientos sobre una materia, sino también para lograr una representación del tema o asunto del texto, una representación de la persona del autor, y una representación del texto según su disposición espacial. La lectura es también un mecanismo a través del cual se puede entender la tarea que se le demanda al escritor, y que a su vez configura la interpretación que él mismo hace de la tarea. Finalmente, una lectura con el propósito de revisar permitirá mejorar el texto, resolver problemas, corregir errores, e identificar de manera concreta la información de mayor relevancia. La reflexión, la producción textual y la interpretación textual no deben entenderse como fases de un esquema único y secuencial que tenga que seguir el escritor, sino más bien como subprocesos que se dan en diferentes momentos de la composición escrita, y en los cuales no es posible distinguir límite alguno. Si bien es un modelo bastante representativo de lo que cognitivamente sucede cuando un sujeto compone un texto, es importante señalar que fue construido a la luz de tareas de escritura con lápiz y papel. Queda pues planteada la necesidad de caracterizar el proceso de composición cuando se

Capítulo 1. Fundamentación teórica de la propuesta didáctica que orienta el trabajo en la Red de Escritores Escolares

utilizan formatos digitales (hipertextuales e hipermediales). Tanto en la escritura analógica como en la digital es necesario construir significado o producir sentido. Escribir un texto en un entorno hipermedial exige una serie habilidades y estrategias particulares que deben ser desarrolladas por el escritor. Esta confluencia, pero a la vez diferencia, es señalada por Bolter (2001) cuando afirma que la pedagogía del hipertexto puede no necesariamente constituir un rompimiento con la teoría educativa actual sobre la composición. Para este experto en el tema, escribir hipertextualmente significa crear enlaces y textos, tener la capacidad de crear relaciones intertextuales entre los materiales existentes, lo cual encaja en una visión constructivista de la producción escrita. Por ejemplo, escribir en un sitio web exige al autor concebir las páginas como una estructura que puede ser explorada por múltiples lectores a través de infinidad de rutas.

Modelos explicativos de la composición escrita Scardamalia y Bereiter (1992) desarrollaron dos modelos de composición escrita que han tenido una amplia difusión en la literatura especializada. Un modelo denominado “Transformar el conocimiento” explica la forma como escritores expertos producen un texto; el otro modelo denominado “Decir el conocimiento” describe la manera como escritores inexpertos asumen este proceso. Estos dos modelos difieren principalmente en la forma como el conocimiento se utiliza y se transforma durante el proceso de composición. En los escritores inmaduros el producto escrito parece reflejar completamente representaciones que tienen en la mente; en cambio en los autores maduros el texto elaborado refleja sólo una parte de sus representaciones mentales; el resto son codificaciones más abstractas del contenido, la estructura, los objetivos, las estrategias etc. Estos modelos reafirman la escritura como un proceso cognitivo, y no como una destreza mecánica; se contraponen a los paradigmas perceptivo-motrices de la composición escrita.

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Scardamalia y Bereiter (1992) hablan de escritores novatos que se limitan a describir o nombrar el conocimiento, y de escritores expertos que transforman el conocimiento. Estos últimos manejan con propiedad el código lingüístico y dominan ciertas estrategias de producción textual; los primeros, aun habiendo adquirido el código, son incapaces de utilizarlo para producir un acto comunicativo escrito. Para escribir bien no basta el dominio gramatical; se precisa además, el uso acertado de otros recursos como la planeación, la redacción cuidadosa, la revisión, y el manejo adecuado de elementos discursivos como la coherencia, la cohesión y la adecuación. En este proceso de construcción un buen escritor modifica las ideas y los conocimientos iniciales, construyendo nuevos discursos. Krashen (1984) habla de escritores competentes aludiendo a aquellos que en su proceso de composición están siempre abiertos a la recursividad y a la reescritura. Un escritor experto es, según Scardamalia y Bereiter (1992), aquel que adquiere conocimientos, para luego recrearlos. En este proceso de creación escritural debe solucionar una gran cantidad de problemas y realizar diversas acciones para comprender mejor los referentes de su discurso; para modificar, enriquecer y revisar constantemente su producción. En el caso de un escritor novato, la composición sirve para reproducir, no para recrear o refinar el conocimiento. El escritor inexperto se limita a vaciar las representaciones inmediatas que le sugieren ciertas marcas tópicas y de género, y su composición termina donde se interrumpe ese caudal espontáneo de ideas, opiniones, o saberes previos. Su primer bosquejo o borrador constituye su producto final (Henao Alvarez y Giraldo L., 1992). Podría afirmarse que “Decir el conocimiento” consiste en transcribir opiniones, y “Transformar el conocimiento” equivale a construir conceptos. Muchos investigadores afirman que estos dos modelos pueden ser muy eficaces para orientar experiencias educativas, permitiendo transferencias estratégicas para la producción textual, desde los buenos escritores a los menos avanzados. Estos modelos explican la forma como un escritor aborda y reelabora el conocimiento en un proceso de composición.

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El modelo “Decir el conocimiento” describe cómo un escritor inexperto genera el contenido de un texto, sin que esta acción sea precedida un plan de trabajo o un objetivo global, que permitan superar eventuales problemas durante el proceso de composición. El escritor inmaduro, guiado por el tema y el género sugeridos, plasma en el texto las primeras impresiones que ocurren en su mente. El registro de conocimientos se da gracias a un proceso de activación propagadora; es decir que seleccionado un tema y un género, emerge una representación inicial, luego una idea va generando otra, y así en un orden que replica las representaciones en la memoria de corta duración (Anderson, 1983; Caccamise, 1988; Collins y Loftus, 1975). En este modelo la estructura formal, la estética, la expresividad, y la coherencia no son deliberadas sino automáticas. No obstante, estos dos modelos de composición no son vistos como excluyentes, sino como dos acciones que pueden ser complementarias. El modelo “Decir el conocimiento” identifica la actividad escritural de un inexperto; sin embargo, puede ser una estrategia inicial aprovechada por un escritor experto. “Transformar el conocimiento” es un modelo que da cuenta del valor epistémico implícito en el acto de escribir, y de su función comunicativa, más que expresiva. Scardamalia y Bereiter (1992) conciben la escritura como un medio para el discernimiento y la construcción de conocimientos; como un proceso complejo de solución de problemas, en dos espacios o esferas donde varias operaciones facilitan el tránsito de un estado de conocimiento a otro. Estos dos espacios, el de contenido y el retórico, delimitan la solución de problemas. El espacio de contenido cambia porque las deducciones o las hipótesis del escritor movilizan su estado de creencias. Así mismo el espacio retórico varía, ya que al considerar algo nuevo para la audiencia se alteran las representaciones textuales y sus objetivos. La adecuación entre el texto y su intencionalidad comunicativa generan la transformación del conocimiento. Los estudios experimentales de Scardamalia y Bereiter (1992) muestran que, en general, la escritura escolar guarda una dependencia marcada con el modelo “Decir el conocimiento”. Esto sugiere

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un gran reto educativo consistente en redireccionar la enseñanza y el aprendizaje de la composición escrita, capacitando a los estudiantes para que de manera creativa transformen el conocimiento durante la escritura. Pero advierten estos autores, que no se trata sólo de optimizar en los estudiantes su capacidad representativa, sino de enseñarles a operar reflexivamente con las representaciones. Señalan así mismo, que el paso del modelo “Decir el conocimiento” al modelo “Transformar el conocimiento” no es un proceso de crecimiento, sino una reconstrucción de estructuras cognitivas. Según los autores, el modelo “Transformar el conocimiento” podría llamarse modelo de escritura intencional, pues implica la definición de las metas que se quieren lograr durante el proceso de composición, y la búsqueda deliberada de esas metas. El modelo “Decir el conocimiento” carece de este componente intencional, y por lo tanto representa un proceso de composición que depende de recuerdos y emociones evocadas, y de ayuda externa para su dirección. La escritura, especialmente la producción de textos expositivos, ofrece una oportunidad a los estudiantes para trabajar de manera activa e independiente con su propio conocimiento: haciendo interpretaciones, clarificando significados, descubriendo inconsistencias, reconociendo implicaciones, y estableciendo conexiones entre fragmentos de conocimiento previamente aislados. No obstante, para lograr esto es necesario que orienten su trabajo según el modelo “Transformar el conocimiento”, lo cual constituye un avance intelectual significativo. Si los estudiantes logran desarrollar destrezas poderosas para transformar el conocimiento durante la escritura, esto puede ayudarlos a convertirse en constructores más activos de su propio conocimiento en todas las áreas (Bereiter y Scardamalia, 1987). Diversos autores se han referido al poder epistémico de la escritura, es decir el valor que tiene la actividad de escritura como medio para comprender y captar nuevas significaciones de un tema u objeto de conocimiento. El acto de escribir, de organizar las ideas con la intención de comunicarlas a otros, no sólo evidencia el conocimiento que ya tenemos, sino que refuerza, transforma, y activa ese

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conocimiento. La comprensión de lo que se está intentando escribir crece y cambia durante el proceso de composición. La escritura es un acto de reflexión y análisis; mientras componen un texto, los autores están aprendiendo sobre los temas tratados y sobre sí mismos (Scardamalia y Bereiter, 1992). Frente a estos dos modelos explicativos del proceso de composición escrita se han formulado algunas observaciones como las siguientes: que se han desarrollado y aplicado sólo a procesos de escritura analógica, no digital; que las experiencias se han llevado a cabo con escritores inmaduros y escritores maduros, lo que no ha permitido recoger datos de una población más heterogénea; que no explican la abundante y variada información que arrojan las diversas experiencias.

Principios básicos sobre didáctica de la escritura La enseñanza que se ofrece en los talleres de la Red se inspira y orienta en un repertorio amplio de postulados, principios, y pautas didácticas propuestas por diversos autores y entidades como: Bereiter y Scardamalia (1987), Flood, Lapp, y Ranck-Buhr (2005), Culham (2003), el Proyecto Nacional de Escritura (www.nwp.org). Bereiter y Scardamalia (1987), dos prestigiosos investigadores del proceso de composición escrita, proponen los siguientes lineamientos: •

Docentes y estudiantes deben ser conscientes de la complejidad del proceso de composición, entendiendo que escribir no es poner palabras en el papel. Producir un texto es un proceso que exige definir metas, formular problemas, evaluar decisiones, y planear a la luz de objetivos y decisiones previas. Se busca que los estudiantes sean autónomos en el manejo de todo el proceso.

•

La actividad cognitiva que tiene lugar durante la composición debe ser modelada por el docente, quien puede así mostrar los procesos que los estudiantes a menudo ignoran, como la pla-

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neación y solución de problemas. La habilidad para modelar estos procesos también debe transmitirse a los estudiantes, de tal manera que puedan beneficiarse observando y analizando los esfuerzos mentales de los otros. •

La adquisición de niveles altos de competencia es una meta que deben tener clara tanto el docente como los estudiantes. Una forma de llevar constructivamente asuntos de competencia a un primer plano es involucrar los estudiantes en investigaciones sobre su propio conocimiento y estrategias. Idealmente, los estudiantes deben sentir como una responsabilidad ayudar a otros a desarrollar su conocimiento.

•

Aunque los estudiantes requieren un ambiente propicio y agradable, también necesitan experimentar las dificultades inherentes al proceso de transformación del conocimiento en la escritura. Esto significa buscar objetivos desafiantes, no solo escribir sobre asuntos más sobresalientes o lo que resulte más fácil.

•

La facilitación de procedimientos (rutinas simples y soportes externos) ayuda a los estudiantes en la fase inicial de la adquisición de procesos ejecutivos más complejos. Los estudiantes necesitan comprender el propósito, la naturaleza, y función de los procesos que están tratando de adquirir. Sin esta comprensión es probable que solo capten aspectos superficiales del proceso.

Culham (2003) identifica las siguientes elementos básicos en un texto escrito: las ideas, que constituyen el núcleo del mensaje; la organización, es decir el patrón, diseño interno o estructura de la lección; la voz o la forma personal en que el autor comunica sus pensamientos, ideas, sentimientos, o convicciones; las palabras o términos, que representan el lenguaje elegido por el autor para transmitir el mensaje; la fluidez de la oración, es decir el flujo y la conectividad del texto; las convenciones, o el uso de la gramática y otras formalidades; la presentación, es decir la forma, el arreglo, y la entrega.

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El modelo propuesto por Flood, Lapp, y Ranck-Buhr (2005) se apoya en el trabajo de Culham (2003), y ofrece orientación al docente para desarrollar en los estudiantes un amplio repertorio de habilidades tales como: escribir poemas, cuentos, crónicas, textos informativos y expositivos; construir argumentos lógicos; tomar apropiadamente notas que faciliten el aprendizaje de contenidos; parafrasear y resumir; apreciar y reaccionar ante un texto literario; persuadir a otros sobre un punto de vista; expresarse con una voz personal. Este modelo sugiere las siguientes pautas: •

Los estudiantes van perdiendo interés en escribir textos cuyo único destinatario es el docente. Cuando tienen una audiencia auténtica a la cual dirigir sus producciones escritas, las dificultades para escribir en una página sus pensamientos, prácticamente desaparecen.

•

Con el estímulo y el apoyo adecuados, los estudiantes son capaces de producir textos interesantes, creativos, y sugerentes. Para que dispongan de mejores ideas deben tener acceso a una gama amplia de lecturas y recursos. Esta exposición a materiales buenos y variados les permite explorar otras posibilidades para su escritura.

•

Antes de cualquier actividad de escritura, los estudiantes deben disponer de tiempo para hablar con compañeros o en pequeños grupos sobre sus ideas para la producción de textos. El docente puede facilitar esta actividad estimulando algunas reflexiones sobre el tipo de escritura que van a producir. Por ejemplo, formulando preguntas como: por qué eligió Ud. este tema?; por qué le puede interesar este tema a otras personas; a nivel personal, en qué sentido el tema es importante para Ud.? ; cómo podría ser útil esta información?

•

Apoyar a los estudiantes en la organización de su escritura es un gran reto para los profesores. Se trata de un paso crítico para ayudarles a clarificar su pensamiento, seleccionar las ideas más importantes, y eliminar detalles superfluos. Es necesario mos-

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trar a los estudiantes diversos procedimientos o estrategias para organizar un texto. Los organizadores gráficos pueden ser una herramienta que les ayude a organizar sus ideas para la escritura. •

Para que los estudiantes se apropien y comprendan el concepto de voz (la forma personal en que el autor comunica sus ideas o sentimientos) deben aprender a identificar y diferenciar las voces de otros escritores. Con tal propósito se pueden seleccionar y leer en voz alta textos en los cuales la voz del autor sea particularmente visible.

•

Ayudar a los estudiantes a que expandan su vocabulario es una tarea que el docente nunca debe concluir. Una forma de hacerlo es la lectura frecuente y extensa, al igual que diversos ejercicios y actividades en clase. Por ejemplo, estimularlos para que en vez de decir lo que sucedió, describan en detalle los acontecimientos.

•

Para que los estudiantes construyan oraciones más fluidas y mejor conectadas, es necesario que trabajen en el desarrollo de frases más complejas. Con tal propósito, las siguientes estrategias pueden resultar eficaces: trabajar con un mismo texto entre toda la clase, o en grupos pequeños; utilizando textos elaborados por los estudiantes o por el docente demostrar procedimientos variados para combinar frases; darle frases a los estudiantes para que en parejas o en grupo expresen la misma idea de maneras diferentes. Para enseñar la estructura y organización de párrafos se sugiere el uso de marcos de párrafo, también conocidos como organizadores gráficos. Estos marcos proporcionan al estudiante un esqueleto para la creación de párrafos, y le ayudan a internalizar su estructura básica, como parte de su repertorio de herramientas o recursos para la escritura.

•

Generalmente las lecciones sobre gramática y puntuación son poco divertidas. Sin embargo, con un poco de creatividad, aún el aprendizaje de las convenciones de la escritura puede resultar entretenido. Por ejemplo, para demostrar la importancia de utilizar apropiadamente comas se pueden construir ejemplos con

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frases, que al modificar su puntuación, suenan cómicas (Elisa come rápido, se lava los dientes, y luego sale /Elisa come, rápido se lava los dientes y luego sale). El Proyecto Nacional de Escritura (www.nwp.org), una red nacional de educadores que trabajan juntos para mejorar la enseñanza de la escritura en las escuelas de Estados Unidos, propone una serie de ideas y estrategias para enseñar la escritura, cuyo éxito ha sido probado en proyectos realizados por docentes en numerosas instituciones. A continuación se describen algunas: •

Utilice eventos de la vida de los mismos estudiantes, para inspirar la escritura. Motívelos para que aprovechen circunstancias de la vida real como tema de sus producciones escritas.

•

En lugar de la discusión típica sobre un texto dirigida por el profesor, fomente el diálogo entre estudiantes a través del correo electrónico. La discusión formal en clase tiene un mejor nivel cuando los estudiantes han hecho previamente estos diálogos escritos.

•

Utilice la escritura para mejorar las relaciones entre los estudiantes. A medida que los estudiantes escriben y comparten honestamente sus sentimientos, encuentran que tienen ideas similares sobre muchos asuntos. Al enfrentar los problemas directamente se aumenta el bienestar social de la comunidad escolar.

•

Trabajar con palabras que sean relevantes en la vida de los estudiantes puede ayudarles a desarrollar su vocabulario. Los estudiantes escriben frases con las palabras y hacen ilustraciones. Durante este proceso utilizan ampliamente el diccionario y el tesauro.

•

Pida a los estudiantes que reflexionen y escriban acerca de su escritura. Esta forma de metaescritura es una estrategia para ayudarles a reducir los errores en su prosa académica.

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•

Para mantener el interés de los estudiantes en la escritura, no los perturbe con el tema de la evaluación. Posponga la calificación hasta que terminen los trabajos. Haga comentarios constructivos sobre los textos, estimule la revisión, e ínstelos a que se reúnan con el docente para hablar de su trabajo.

•

De a los estudiantes la oportunidad de escribir para una audiencia con un propósito real. Esto les permite al expresar su propia voz, e incorporar en su argumentación referencias concretas a la experiencia personal.

•

Practique y juegue con estrategias de revisión. Por ejemplo solicite a los estudiantes que encuentren un lugar donde el texto pueda empezar, diferente a la primera frase. Esto les muestra las diversas posibilidades que existen en la escritura.

•

Ayude a los estudiantes a formularse preguntas sobre lo que escriben. Se sugieren preguntas como: por qué escribió este texto?; de donde provienen las ideas?; cual es la audiencia, y qué impacto tendrá sobre ella el contenido del texto?; que habilidades utilizó para producir este texto?; qué cambiaría de este texto?; qué aprendió escribiendo este texto?; que revisiones hizo de este texto?

•

Fomente la escritura descriptiva centrando la atención de los estudiantes en los sonidos de las palabras. Durante esta actividad se pueden asociar palabras que suelen estar muy poco relacionadas, creando así imágenes sorprendentes.

•

Exija a los estudiantes que cuando comenten los trabajos de sus compañeros, no lo hagan verbalmente, sino por escrito. Asumen así esta actividad con mayor seriedad, y con la práctica, mejoran la calidad de sus observaciones.

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Pedagogía constructivista El constructivismo se fundamenta en las concepciones pedagógicas de autores como Lev Vygotsky, John Dewey, María Montessori, Jean Piaget, y otros. Según este enfoque, la misión esencial del proceso educativo es ofrecer a los estudiantes condiciones apropiadas y estimulantes para que construyan conocimiento; mostrar las múltiples visiones que se pueden tener frente a un determinado problema; promover la colaboración en el proceso de aprendizaje; fomentar la toma de posiciones y compromisos en el trabajo académico (Cole, 1993). En cambio, para un modelo transmisionista, que todavía orienta el proceso educativo en muchas instituciones, la función del maestro es comunicar a los alumnos a través de clases y conferencias un repertorio de teorías, conceptos o técnicas que domina sobre ciertas disciplinas. A través de la evaluación los estudiantes deben evidenciar que se han apropiado tales conocimientos y destrezas. Un postulado básico de la corriente pedagógica constructivista, es que el conocimiento no se entrega al estudiante; éste debe elaborar sus propias conceptualizaciones y significaciones, las cuales están ligadas a su historia cultural y al contexto en el cual aprende. Desde una perspectiva constructivista se pone un mayor énfasis en las actividades de aprendizaje del estudiante que en el proceso formal de enseñanza. A través de proyectos y tareas que despierten el interés de los estudiantes, los maestros actúan como facilitadores ayudando a los estudiantes a construir sus propias comprensiones y competencias. Un maestro que trabaja orientado por un enfoque constructivista crea contextos y entornos de aprendizaje en los cuales el estudiante realiza procesos de búsqueda y descubrimiento. Guía los estudiantes a través de problemas, aventuras, y retos relacionados con situaciones interesantes de la vida real, hacia el logro de resultados valiosos. Los alumnos se involucran así en el desarrollo de proyectos significativos; los maestros, los compañeros y

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otros miembros de la comunidad lo orientan, le ayudan y facilitan su trabajo (Tudge, 1993). En una propuesta didáctica para desarrollar competencias de lenguaje, lectura, y escritura, orientada por un enfoque constructivista, se realizan acciones, procedimientos y estrategias como: •

Actividades variadas de lectura que fomentan la participación activa del lector en la construcción del significado.

•

Involucrar los estudiantes de manera activa en procesos de comprensión y producción de textos escritos.

•

Crear situaciones que de manera auténtica estimulen la lectura y la escritura. Producir textos que muestren la función comunicativa de la escritura.

• •

Entender el dominio la escritura como la capacidad de construir y elaborar mensajes con sentido.

•

Actividades de enseñanza y aprendizaje que reflejan la naturaleza comunicativa y conceptual de la escritura.

•

Discutir e intercambiar opiniones, buscando soluciones a preguntas o problemas.

•

Leer e intercambiar textos construidos por los mismos compañeros.

•

Transformar el aula en un entorno que estimula la lectura y la escritura

•

Analizar en grupo los errores, como una fuente de comprensión y aprendizaje

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Constructivismo y TIC El constructivismo promueve ambientes de aprendizaje ricos en interacciones sociales y actividades relacionadas con la vida real. Las herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica, los programas para diseñar, dibujar, y animar, las herramientas para producción audiovisual, los programas para componer y editar textos, son algunos de los recursos que ofrecen las TIC, y que pueden facilitar el logro de los objetivos en un modelo educativo constructivista. Las redes sociales, el correo electrónico, el chat, la mensajería instantánea, los foros, los blogs, o las Wikis son medios eficaces para el intercambio de información, para el diálogo, para la discusión, para el trabajo en grupo. Los estudiantes pueden comunicarse con sus compañeros, con los profesores, y con profesionales ubicados en lugares distantes del aula. Esta interactividad soporta la construcción grupal o social de conocimientos y significados; permite además que los alumnos tomen conciencia de semejanzas y diferencias en la forma de interpretación, debidas a aspectos culturales y sociales. Las simulaciones soportan y estimulan las estrategias de pensamiento de los estudiantes y potencian sus habilidades para resolver problemas, contribuyendo así a un aprendizaje más significativo (Cox, Webb, Abbott, Blakeley, Beauchamp, y Rhodes, 2003). El constructivismo destaca la importancia que tiene para el desarrollo cognitivo la interacción social del alumno con los compañeros, los padres, los docentes. Las TIC facilitan y amplían las posibilidades de comunicación con otras personas; pueden así ayudar a potenciar las habilidades cognitivas. A medida que las instituciones educativas incorporen adecuadamente las TIC, podrán adoptar una perspectiva más constructivista. Hace casi dos décadas, Collins (1991) identificó algunas transformaciones en el trabajo de los centros escolares que estaban utilizando TIC:

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•

La estrategia de enseñar a toda la clase empezó a cambiarse por una enseñanza más dirigida a pequeños grupos.

•

La lección magistral del maestro se transformó en una labor de tutoría o acompañamiento.

•

La evaluación basada en exámenes se centró más en el progreso, la producción, y el esfuerzo del alumno.

•

Se pasó de un ambiente social competitivo a un ambiente más cooperativo.

•

Disminuyó la primacía del pensamiento verbal, dando lugar a una forma de pensamiento que integraba el lenguaje verbal y visual.

Algunos expertos, por ejemplo Willis, Stephens, y Matthew (1996), han argumentado que las TIC soportan de manera efectiva la aplicación de ciertos principios Vygotskianos en los procesos de enseñanza. Lo explican así: 1. La construcción de conocimiento es un proceso que puede facilitarse mediante la colaboración y orientación de los docentes y otras personas. Como las TIC son medios poderosos de comunicación e interacción, soportan de modo eficaz la colaboración en la toma de decisiones y la solución de problemas. 2. Aunque un alumno se enfrente a una experiencia de aprendizaje sin los conocimientos que poseen otros, con el apoyo adecuado puede alcanzar los objetivos esperados. Tal ayuda incluye la orientación del maestro, el trabajo con los compañeros, y por supuesto los numerosos recursos que ofrecen las TIC (textos, sonidos, imágenes, animaciones, videos, hipertextos, hipermedios). Todo esto puede tener implicaciones profundas en la forma como construimos y comunicamos el conocimiento. 3. Es necesario ofrecer al alumno experiencias de aprendizaje en contextos significativos, por ejemplo donde los conocimientos

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puedan ser aplicados. Utilizando TIC es posible simular e interactuar con fenómenos complejos, agrupar comunidades sin restricciones espacio-temporales, explorar y compartir conocimientos previos sobre algún tema, negociar significados entre los integrantes del grupo, y construir interpretaciones propias. 4. Las TIC son un recurso estratégico para relacionar las experiencias escolares del alumno con experiencias del mundo exterior. Por ejemplo a través del correo electrónico e Internet los estudiantes pueden disponer de insumos necesarios para realizar un proyecto: información de expertos, documentos, fotografías, mapas, archivos periodísticos, videos

La alfabetización digital La representación, producción, y transmisión del discurso escrito (correspondencia personal e institucional, textos académicos y científicos, información periodística, mensajes publicitarios) se hacen actualmente a través de medios digitales, lo cual viene generando profundas transformaciones en las prácticas comunicativas a nivel social, laboral, escolar, y personal. Estos nuevos soportes están alejando la escritura del código alfabético, desplazándola hacia un espectro más amplio de elementos simbólicos. Con la irrupción de tecnologías como el hipertexto, los hipermedios, e Internet, se han puesto en discusión las nociones tradicionales de lectura y escritura, algunos postulados sobre la enseñanza de la composición, diversos procedimientos y estrategias utilizados en la producción textual, y consecuentemente el concepto mismo de alfabetización. Un texto digital en el que se integran palabras escritas, sonidos, imágenes, videos, o animaciones, no se escribe ni lee de la misma manera que un documento tradicional. Las formas de producción y organización textual que soportan estas tecnologías sugieren nuevas visiones de los procesos de lectura y escritura, lo cual tiene implicaciones pedagógicas y didácticas importantes (Henao Alvarez, 2002)

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La idea de que alfabetizar una persona es enseñarle a captar y expresar significados por medio del lenguaje escrito, ha predominado durante varios siglos. Según los cánones académicos tradicionales la capacidad de escribir consistía en presentar argumentos e ideas utilizando un estilo de prosa adecuado. Los escritores o autores suponían que el lector recorría las frases, párrafos, y páginas del texto siguiendo una secuencia lógica y única. Se asumía además que el texto solo era suficiente, que las ilustraciones eran un aditamento secundario. La escritura en formato hipertextual e hipermedial cuestiona estos supuestos. Actualmente la facilidad para representar el conocimiento y las ideas mediante sonidos, gráficos, animaciones o videos está imponiendo nuevas formas igualmente válidas de leer y escribir (Hartman, 2000). Una herramienta de escritura hipermedial ofrece al usuario nuevas posibilidades, tales como: •

Comunicar ideas a través de múltiples medios: textos, audios, videos, simulaciones, fotografías, animaciones etc.

•

Crear múltiples trayectorias y esquemas posibles de lectura

•

Generar textos que ofrecen al lector una interacción más real y dinámica

•

Utilizar enlaces que conectan los textos a otras fuentes de información.

•

Producir textos que respondan mejor a su estilo cognitivo, necesidades, y expectativas.

Según expertos como Bolter (2001), vivimos en una cultura visual, una época donde la imagen está absorbiendo la palabra escrita. En la tecnología impresa tradicional el texto contenía y dominaba las imágenes. Las palabras y los elementos gráficos se trabajaban con medios diferentes y ocupaban espacios separados. Actualmente esta relación palabra-imagen es menos estable; la combinación de texto,

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imágenes, e iconos hace que las páginas de algunas publicaciones impresas resulten muy parecidas a un sitio o portal de Internet. En el diseño gráfico moderno, las palabras son tratadas pictóricamente; se convierten en elementos para ver, no simplemente para leer. La riqueza gráfica de la escritura moderna nos exige más como observadores que como lectores. En muchos productos multimediales que circulan en CDs o DVDs, al igual que en muchas páginas de Internet, los elementos gráficos dominan la pantalla. Se utilizan “botones” que al ser activados invocan cuadros con textos, imágenes, videos, animaciones, o elementos sonoros. Esta cadena dinámica de efectos visuales y auditivos está tomando el lugar de la prosa discursiva. A medida que las tecnologías de Internet se desarrollen, es probable que para muchos propósitos el video sincrónico y asincrónico reemplace el correo electrónico, pues este medio ofrece un contexto más real y menos susceptible de interpretaciones ambiguas que un mensaje escrito. La imagen está tomando el control de la palabra escrita (Bolter, 2001). Destrezas como la capacidad para componer y enviar un mensaje electrónico, buscar y seleccionar información en Internet, leer y escribir documentos hipermediales, integran el nuevo concepto de alfabetización. La lectura de un texto en formato hipermedial exige la capacidad de apreciar sus componentes audiovisuales (gráficos, videos, animaciones, sonidos), y comprender su relación con el texto alfabético (Leu, Kinzer, Coiro, y Cammack, 2004). Muchos de los textos que circulan en Internet tienen un formato hipertexual, es decir algunos de sus elementos (una palabra, una frase o un elemento gráfico) están enlazados a otros textos o elementos audiovisuales con información adicional. A los estudiantes no se les prepara para leer este tipo de documentos, los cuales requieren ciertas estrategias de exploración, no necesarias en la lectura convencional. La Asociación Internacional de Lectura (2001), la organización más grande e influyente del mundo en el campo de la alfabetización, integrada por docentes de educación básica, profesores e investigadores universitarios, psicólogos, bibliotecólogos, y otros profesionales de

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áreas relacionadas con la educación de aproximadamente 100 países, sostiene que las TIC han cambiado la naturaleza de la alfabetización, y que concebir los procesos de lectura y escritura exclusivamente alrededor del texto tradicional (libro impreso) pone en desventaja a los estudiantes frente a los requerimientos actuales y futuros del mundo laboral. En tal sentido sostiene que los estudiantes tienen derecho a: •

Maestros competentes en el uso de TIC para apoyar la enseñanza y el aprendizaje.

•

Currículos y programas de enseñanza en el área del lenguaje que desarrollen e integren competencias en el manejo de TIC.

•

Una enseñanza que fomente la capacidad crítica para buscar, seleccionar y utilizar información.

•

Adquirir competencias para leer y escribir en Internet, y producir textos en formato digital utilizando diversas herramientas.

•

Aprender a utilizar las TIC de manera ética y responsable.

•

Un acceso equitativo a TIC.

Para garantizar que los estudiantes adquieran las habilidades que exige actualmente el sector productivo, la Asociación Internacional de Lectura (2001) recomienda a los maestros: •

Buscar diversas oportunidades de capacitación en el uso de TIC.

•

Integrar las TIC al currículo de Lenguaje, buscando desarrollar mejores competencias para utilizar la información.

•

Explorar a través de Internet o listas de correo estrategias y recursos didácticos que utilizan otros docentes.

•

Asegurar que los alumnos tengan acceso equitativo a las TIC disponibles en la escuela.

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•

Mantenerse actualizado a través de publicaciones impresas y digitales sobre el uso de TIC en la enseñanza y el aprendizaje.

La comprensión lectora se ha definido tradicionalmente como la construcción del significado que comporta un texto escrito, lineal y estático. En Internet este concepto adquiere un nuevo sentido. Para leer comprensivamente en este medio se requieren nuevas destrezas y estrategias como: saber buscar la información apropiada, entender los resultados que arroja un motor de búsqueda; hacer las inferencias correctas sobre la información que se puede encontrar en un hipervínculo; entender cómo configuran y organizan los autores la información en una página web; coordinar y sintetizar grandes cantidades de información proveniente de múltiples fuentes y presentada en diversos medios y formatos; determinar que contenidos merecen atención y cuáles deben ignorarse. Cuando dos lectores exploran un mismo documento en Internet, pueden construir significados de una manera diferente, no solo porque tienen un bagaje conceptual distinto, sino también porque utilizan estrategias de búsqueda diferentes, siguen trayectorias distintas a través de la información, sacan conclusiones críticas diferentes de lo que leen, y prestan atención a distintos elementos de la información. En tanto los textos incorporan otros elementos simbólicos (sonidos, imágenes, videos, animaciones) y se enlazan a grandes redes de información, el acto de leer, escribir, y comunicarse adopta nuevas formas y dinámicas (Coiro, 2003; Leu, Kinzer, Coiro, y Cammack, 2004). Henao, Ramírez y Zapata (2009) diseñaron y experimentaron una propuesta de alfabetización digital que busca desarrollar habilidades para la expresión, la comunicación, la interacción social, y la búsqueda de información utilizando eficientemente un conjunto de recursos informáticos y telemáticos. La propuesta incluye los siguientes nueve módulos: 1. La expresión gráfica: Busca enseñar a los estudiantes el valor de la imagen como herramienta de expresión, comunicación, y aprendizaje. Así mismo, capacitarlos en el manejo de un programa para crear, editar, y publicar imágenes en formato digital.

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2. El concepto de escritura hipermedial: Busca lograr que los estudiantes comprendan las nociones de texto hipemedial, hipertexto, y multimedios; así mismo, que adquieran la capacidad de expresarse y comunicarse a través de textos con estos formatos, utilizando un programa como PowerPoint. 3. El audio en la escritura hipermedial: Busca que los estudiantes capten el sentido y valor comunicativo del audio, y aprendan a combinarlo adecuadamente con otros elementos simbólicos en un documento hipermedial. Así mismo, que aprendan a crear audios en formato digital, y a incorporarlos en un documento hipermedial. 4. Imagen y video en la escritura hipermedial: Busca lograr que los estudiantes conozcan los atributos básicos de la imagen fija y del video, aprendan a utilizar algunos dispositivos y programas para capturar y editar fotografía y video digital, y produzcan recursos audiovisuales que puedan incorporar como un elemento significativo en un documento hipermedial. 5. La consulta de información en Internet: Busca que los estudiantes comprendan el significado y valor de Internet como fuente de información, adquieran criterios para seleccionar información actualizada y confiable, utilicen con eficiencia algunas herramientas, estrategias, y parámetros de consulta, obtengan los recursos que necesitan para producir un buen texto expositivo en formato hipermedial. 6. La escritura con un procesador de textos: Busca lograr que los estudiantes comprendan la diferencia entre un texto digital y un texto escrito en papel; capten el valor de un procesador de textos como herramienta para componer, revisar, editar, y distribuir documentos escritos; y aprendan a utilizar las funciones básicas de un programa para producir textos, como Word (Microsoft). 7. El correo electrónico y el blog: Busca que los estudiantes capten el potencial comunicativo del correo electrónico y del blog, y

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aprendan a utilizar estas herramientas para resolver problemas y atender necesidades propias de su formación académica, su vida familiar, y su interacción en el mundo social o laboral. 8. El chat y la videoconferencia: Busca lograr que los estudiantes conozcan, exploren, y experimenten las posibilidades de expresión y comunicación sincrónica que ofrecen herramientas como el chat y la videoconferencia. 9. Producción de videos: Busca que los estudiantes capten el potencial que ofrece el video para expresar y comunicar mensajes, y aprendan a planear y producir este recurso audiovisual utilizando las herramientas de edición y creación que ofrece el programa Windows Movie Maker.

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Capítulo 2 Muchas palabras, muchos cuentos

Paulina Gómez Z. Docente- Tallerista.

urante los últimos años la promoción de la lectura y la escritura ha cobrado una importancia trascendental, dado que se propende por una educación que forme sujetos competentes y capaces de desarrollar sus habilidades y conocimientos en un contexto determinado. Sin embargo, es cierto también que este ideal de alfabetización se vivencia de una forma muy distinta al interior del aula, puesto que los docentes se ven abocados a cumplir con las urgencias básicas de los contenidos. Adicionalmente, la enseñanza de los aspectos formales de la lengua, (gramática, morfología, sintaxis, etc.), pocas veces encuentra una unión coherente y cohesiva con la literatura, de manera que la lectura de textos literarios a menudo pasa a un segundo plano. Por ello es importante resaltar el papel de iniciativas que buscan precisamente potenciar las habilidades comunicativas en el contexto de la escuela, teniendo como

base el reconocimiento de textos literarios infantiles y juveniles. La Red de escritores escolares de Medellín, ha propiciado durante ocho años un espacio para el despliegue de la imaginación, el goce estético de las obras y como no, el desarrollo de múltiples competencias, entre otras la literaria. Ha buscado además, “confrontar algunas prácticas, metodologías y enfoques didácticos, que aunque utilizados por muchos docentes, no estimulan en los estudiantes una relación positiva con la escritura” (Henao, 2008, p. 7). En el proyecto se considera que el fortalecimiento de las competencias comunicativas depende en gran medida de la metodología que el docente utilice para lograr objetivos o metas comunes. De hecho gran parte de los problemas de comprensión o construcción de textos, se presentan por la falta de métodos que promuevan a una aprehensión significativa de la lengua. Por lo tanto la práctica pedagógica debe colaborar en una fundamentación teórica innovadora, no debe en este sentido reproducir los esquemas de repetición y memorización, por el contrario, deberá proponer elementos que generen verdaderos hábitos de aprendizaje a lo largo de la vida del sujeto. Existen algunos aspectos fundamentales en el planteamiento pedagógico de la Red de escritores escolares que han hecho posible el cumplimiento de los presupuestos formativos. En primer lugar se procura generar situaciones de aprendizajes significativos para el estudiante, que guardan una relación estrecha con los intereses y el contexto en el que se sitúa. En segundo lugar es indispensable la indagación de saberes previos, es decir la forma como los estudiantes han comprendido su lengua, los textos y los elementos contextuales. Este acercamiento a los conocimientos precedentes hace que percibamos de qué manera la lengua y la literatura se convierten en el elemento moderador entre la formación personal y cultural.

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Además, el Programa busca fomentar el trabajo cooperativo. El maestro es el guía, no obstante debe mostrarse como un individuo que al igual que su estudiante, está en un proceso de aprendizaje. Si el ambiente del aula genera en los estudiantes la necesidad de trabajar en equipo, los resultados pueden ser más favorables de los que se producen con el trabajo individual. La lengua es nuestra herramienta para reconocer al otro como par, ¿por qué no permitir situaciones en donde esta característica predomine? Las actividades que se desarrollan de forma grupal son adecuadas para valorar el conocimiento que se aporta en el logro de un objetivo o tarea común. Si promovemos en la escuela este tipo de actividades, contribuiremos al desarrollo de competencias y se generarán experiencias de formación personal. La Red propone en su metodología el trabajo por géneros: poético, expositivo y narrativo, en este último específicamente se pretende crear personajes, historias y situaciones de la ficción que logran plantear un puente de sentido entre la vida, la realidad y la fantasía (Ramírez, 2008). Algunos de los objetivos son: •

Expresar ideas, pensamientos y sentimientos en los diferentes ejercicios realizados reconociendo el texto escrito como un mecanismo de diálogo y comunicación.

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Propiciar un espacio de participación, cooperación y respeto frente a las producciones realizadas en los talleres que permita poner en práctica las competencias ciudadanas.

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Fomentar una actitud de respeto y valoración critica frente a su producción escrita y las de sus compañeros.

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Conocer y aplicar los diferentes elementos literarios, gramaticales y de lingüística textual necesarios para escribir un cuento. (Red de escritores escolares, 2005).

El cumplimiento de estas metas solo es posible dentro de un marco teórico que posibilita no solo la definición de las habilidades comunicativas, sino que considera elementos como el carácter dialógico del lenguaje, la competencia literaria en el aula y la escritura crea-

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tiva y epistémica. Para ahondar en estas concepciones es necesario acudir a ciertas autores contrastando con algunas experiencias el desarrollo de los talleres del género narrativo.

Taller del género narrativo, toda una expedición. Vamos a conversar un poco Dentro de los talleres del género narrativo, los momentos de conversación con los estudiantes son fundamentales para el desarrollo de una sesión, en virtud de la generación de ideas, de la sensibilización hacia un tema específico y del reconocimiento del otro en su propia representación discursiva. En este sentido el lenguaje es considerado como motor que propicia la constitución de las relaciones sociales. De hecho no hay un ejercicio propiamente pedagógico que esté distante de la interacción verbal y que pueda sustentarse como un camino hacia la construcción del conocimiento; al contrario, en el uso de la palabra se construyen intercambios comunicativos mucho más complejos que la emisión de un mensaje, puesto que en su interior, toda interlocución está permeada por la realidad de su enunciador, así como por la tradición y la ideología que le precede. Esta palabra comporta en sí misma una naturaleza recíproca entre la vida social y la existencia individual, puesto que posee un significado y en esta medida debe estar necesariamente expuesta a su comprensión e interpretación. Por tanto al hablar de lenguaje tenemos que comprender que éste se constituye en una capacidad que está cimentada en el pensamiento y que posibilita la construcción de la conciencia y de la sociedad: “Con la ayuda del lenguaje se crean y se forman los sistemas ideológicos, la ciencia, el arte, la moral, el derecho, y al mismo tiempo el lenguaje crea y forma la conciencia de cada hombre”. (Silvestri, 1993, p. 242)

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Desde esta perspectiva, los conversatorios, como se puede denominar a la actividad de dialogar con los estudiantes, propician un clima de confianza, consolidan la generación de nuevos conocimientos y enriquecen y afianzan la oralidad. Como puede verse en el aula, es también evidente que la vida y las acciones de los hombres están cimentadas en su comunicación verbal, en tanto refleja la interacción entre los participantes de un diálogo. Sin embargo para Bajtín (citado en Silvestri, 1993), no hay que descuidar la dimensión del lenguaje interior como el flujo de palabras que observamos en nosotros y como rasgo de sociologicidad de la conciencia humana. La comunicación se gesta desde allí, porque pasa de lo individual a lo colectivo para la posterior expresión verbal del pensamiento. El lenguaje interior es entonces el punto de encuentro entre las características de la reflexión individual y la tradición histórico-cultural en la que se forma el ser humano. Así se entiende que el desarrollo cultural está amparado en la palabra, puesto que ésta se convierte en el sustento discursivo para la creación, modificación o estatismo de los valores y aspectos que influyen la realidad. Dentro de estas ideas el autor sitúa la construcción de la enunciación como un intercambio comunicativo y social que se realiza entre un hablante y un oyente, siendo a la vez un proceso que busca la comprensión y la respuesta de un interlocutor. La conciencia humana se regula desde las sensaciones y expresiones que se producen en el diálogo y que propician el encuentro entre el lenguaje interior y la enunciación verbal. Dentro del proceso desarrollado por la Red de escritores en las instituciones educativas, se entiende que el lenguaje se presenta como diálogo y que en esa medida ninguna comunicación escapa de esta “representación natural”. Incluso cuando se cree estar monologando, existe un constante flujo de ideas que se corresponden y que se convierten en intervenciones, con el mismo carácter de búsqueda de la comprensión y la interpretación. El intercambio comunicativo social, representa la construcción de la enunciación así como la regulación de la conciencia, ambos procesos son indispensables para el establecimiento de otras habilidades

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comunicativas, como la lectura y la escritura. Es así como los conversatorios, además de producir efectos directos en la planeación de los textos, originan nuevas condiciones en los procesos de enseñanza y aprendizaje. La Enseñanza puede enfocarse como la construcción de un enunciado por parte del hablante, dirigido a un oyente, a su comprensión y a su respuesta, teniendo en cuenta las dimensiones propias del interlocutor e intentando a través de la expresión, generar un vínculo con el otro. La palabra propiamente dicha, no sería un conocimiento único o verdadero, sino el producto de los significados presentes en el contexto y en el pensamiento del individuo. Aprender se constituiría en un ejercicio de interpretación de la enunciación y en una construcción autónoma a partir de lo dicho en la comunicación verbal. Pero la comprensión no estaría solo mediada por “el entendimiento” del enunciado sino por la producción y el nivel de repuesta que el oyente hace al hablante. De esta manera, el proyecto Red de escritores escolares, consolida en los talleres la noción del habla como una habilidad en constante movimiento que permite múltiples hallazgos y desarrollos. En virtud de esto, el lenguaje se presenta bajo dos perspectivas como comunicación y como regulador de la función intelectual. En el primero de los casos se entiende como la necesidad de expresar algo y posibilitar un espacio de comprensión. Como regulador de la función intelectual se deduce que el lenguaje es un sistema de signos que poseen significaciones con fines sociales. Esta doble dimensión, expresión y significación, es la que permite a los estudiantes y docentes desarrollar procesos de socialización (Vigotsky citado en Silvestri, 1993). El aprendizaje se suscita en la red de relaciones que entreteje el ser humano y que le permiten dialogar con su realidad. La razón misma del conocimiento se sustenta en su posibilidad de ser comunicable a otro, de lo contrario estaría condenado a su desaparición. Cuando se propone en los talleres el acto de conversar, se construye un espacio en donde se concibe el lenguaje desde un enfoque significativo, que permite la configuración de un universo simbólico y cultural en cada sujeto y que propicia espacios de reflexión y crítica frente al entorno. Pero ¿cómo invitar a la conversación? Una de las

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técnicas utilizadas es la definición de un tema por sesión que permita precisamente puntualizar sobre qué se quiere hablar. En un taller del miedo se propone un número de preguntas que nos lleven a definir el concepto, a expresar experiencias y a concretar las primeras bases de la historia. Preguntas como las siguientes constituirían el cuestionario: ¿Qué es el miedo?, ¿A qué le tienes miedo?, ¿Cuál es la diferencia entre miedo y fobia?, ¿Cuáles son tus fobias, tus miedos?, ¿Tienes alguna historia que quieras compartir? Es importante anotar algunas ideas reiterativas en el tablero para evidenciar lugares comunes e imaginarios. Sin embargo, las opiniones más genuinas deben ser recordadas porque podrían considerarse en una buena materia prima a la hora de construir los textos.

Alguien nos lee un cuento La lectura en voz alta es sin lugar a dudas uno de los momentos rituales dentro de los talleres. Permite afianzar la habilidad de la escucha y fomentar el interés por parte de los estudiantes en el desarrollo de la historia, dado que se convierte en un ejercicio de interacción entre el lector, el autor y el contexto. Implica adquirir una sensibilidad frente al texto literario porque más allá de la sucesión de palabras, leer en voz alta es una expresión de sensaciones que sonoramente pueden identificarse en el consenso de los estudiantes y que ante todo captan su atención, lo incitan a degustar. Este tipo de lectura se denomina expresiva, por tanto imprime sentido al contenido desde lo oral. “Mediante la lectura expresiva, el lector imprime a la voz los matices y la entonación necesarios para lograr que los oyentes perciban los sentimientos y el estado de ánimo del autor…” (Molina, 2004, p. 12) Ahora, antes de la lectura es necesario e imperioso el conocimiento y compresión del texto por parte del docente o moderador del taller (en el caso que se designe la tarea a un estudiante) para adecuar su dicción, entonación y reconocer los ritmos, duraciones y cambios.

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Una vez se inicia la aventura de compartir un cuento o un poema, se alternan algunas otras estrategias como: •

Indagar: Realizar una mirada general del texto, puede ser la visualización del titulo o de imágenes, si las posee. Con un texto como Baby HP de Juan José Arreola (1997) los estudiantes se motivan a definir su contenido y a generar toda clase de hipótesis. Estas primeras especulaciones pueden anotarse y realizar el énfasis en la medida en que se comprueben o descarten.

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Reconocimiento de saberes previos. Preguntar por los conocimientos que el estudiante ya posee, guardando relación con las primeras ideas que surgen de la exploración. Una dinámica posible es procurar que los estudiantes verbalicen las conexiones que observan y posteriormente anotarlas en el tablero. Si están distribuidos por equipos, deben cuestionarse y anotar en sus cuadernos los saberes que ya poseen y que son congruentes con la lectura tratada.

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Predicciones. Tratar de formular hipótesis sobre el contenido del texto es una actividad importante, sobre todo cuando los estudiantes solo conocen el título o han tenido contacto con un fragmento. En este paso es fundamental que el docente se involucre, animando y realizando él mismo, predicciones. Algunas preguntas motivadoras podrían ser, ¿qué va a pasar con este personaje?, ¿lograrán su cometido?, ¿quiénes están involucrados?

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Comparación. Teniendo como base los saberes previos y las predicciones, se puede establecer un cuadro comparativo que ilustre semejanzas en el pensamiento de estudiantes y docentes. Esta visualización ayuda a cotejar la información y pondrá en evidencia relaciones que probablemente con el trabajo individual, no serian evidentes.

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Realización de una lectura reflexiva. La lectura debe ser siempre un proceso pausado y consciente de lo contrario no se logra que el estudiante, y el mismo maestro transforme su conocimien-

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to, por lo tanto es necesario otorgar un tiempo prudente para que los lectores se encuentren con el texto escrito y anoten ideas principales, preguntas o percepciones de lo que comprenden, de lo que no comprenden, y de lo que parece dudoso, entre otros. •

Inferencias de la lectura. Luego de realizar el proceso de lectura reflexiva, es necesario cotejar la información que se poseía sobre el texto, y la adquirida, esta labor permitirá comparar información previa con percepciones e ideas nuevas, para lograr una conclusión y un balance de los conocimientos que han sido transformados.

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Planteamiento de preguntas, y posturas frente al texto. El hallazgo de información nueva puede generar confusiones, por lo que es muy importante destinar un tiempo para la resolución de dudas. Esta tarea no debe estar restringida al docente, en cambio es importante instigar para que los estudiantes encuentren respuestas a través del diálogo. Una vez se completa el nivel, resulta útil reconocer las opiniones que se generan y que pueden estar dirigidas a la apreciación personal.

La lectura en voz alta posibilita el reconocimiento de estrategias que conlleven a develar relaciones, estructuras, e ideas. Es en todo caso un mecanismo para construir conocimientos, en tanto que se parte de una percepción inicial y con el tiempo se amplía su sentido.

Cada quien a inventar Una de las principales evidencias del trabajo de la Red es la producción escrita. En el género narrativo no solo se construyen cuentos, también se apunta a la creación de personajes, espacios y otras formas narrativas como el guión. Sin embargo la importancia del desarrollo de la habilidad de la escritura estriba en su relación con la competencia literaria (en tanto creación) y con la epistémica (en tanto que transforma conocimiento).

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Si bien es difícil establecer los alcances del lenguaje (en este caso escrito), es posible determinar los horizontes y facultades desde su unidad primordial: El texto. Para muchos el texto es una construcción de carácter lingüístico, cultural, cognoscitivo, emotivo, personal y social, que posibilita la consecución de los objetivos condensados en las formas de utilización del lenguaje; que desarrolla una posición actitudinal frente al mundo en contraste con el paradigma discursivo, y que en últimas, hace consciente en los sujetos, la condición de seres hablados y traspasados por la lengua. Dentro de las perspectivas textuales –que son diversas y variadasvaldría la pena resaltar tres funciones importantes que hacen del lenguaje escrito un elemento vital del aprendizaje y la enseñanza: •

La función comunicativa, que otorga a través de la palabra la posibilidad de desarrollar un diálogo simbólico entre autor-texto-contexto, en donde se determinan las necesidades primarias de lo que se desea comunicar y se estructura una representatividad en modos de expresión propios de un sistema social, que adquieren un carácter interpersonal y transaccional.

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La función representativa, en tanto que el texto escrito permite la expresión de ideas, creencias y emociones a partir de la construcción, regida en principio por normas de rigor y formalidad que inciden en el proceso organizacional; y por situaciones de creación (no solo literaria) que permiten la caracterización y la representación pluri-funcional de un aspecto influyente y determinante como es el pensamiento.

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La función epistémica (Emig 1977, Olson 1977, Aplebee 1984, citados en Miras, 2000) pretende afianzar en el texto la capacidad de transformar el conocimiento ya existente, a través de los procesos de elaboración: Pensar antes de producir, producir para representar el objeto conocido, y adquirir mejores cimientos ideacionales para reproducir. El texto conduce pues a la reflexión, porque intrínsecamente se persigue un objetivo y se busca una toma de posturas autorreguladas mediante el desarrollo mental e intelectual.

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Indiscutiblemente el proceso de composición ha sido estudiado desde múltiples posturas con miras al análisis detallado de este hecho complejo. Sin embargo una de las bases fundamentales en el proyecto es la consideración de este proceso desde su función epistémica definida en tanto “uso de la escritura como instrumento de toma de conciencia y de autorregulación intelectual y, en último término, como instrumento para el desarrollo del propio pensamiento”. (Miras, 200, p. 67) Bereteir y Scardamalia (citados en Miras, 2000) construyen la teoría de la función epistémica del texto, no obstante identifican dos vertientes en términos de la producción textual, “decir conocimiento” y “trasformar conocimiento”. Cuando la escritura de un texto no responde a un plan previo, parte de una consigna para definir tema y género y reproduce el conocimiento que el escritor ya posee, hablamos de “decir conocimiento”. Bajo este modelo los textos pueden lograr coherencia, cohesión e impacto en el lector, pero el autor recurrirá solo a sus saberes para escribir. “Trasformar conocimiento” “hace posible que el escritor, no solo aprenda o modifique sus conocimientos respecto al tema o contenido sobre lo que el escribe, sino que también le permite mejorar sus conocimientos discursivos” (Miras, 2000, p. 4). Aquí entonces se apuesta por un texto reflexivo, meditativo que en nada se equipare con producciones mecanicistas y que por el contrario busque la construcción desde todos los ámbitos intelectuales posibles. Escribir implica por supuesto poseer ciertos conocimientos sobre el tema, no obstante un productor textual hábil busca informarse para adquirir nuevas fórmulas sobre aquello que expresa. Cassany (1999) (quien apoya la función epistémica) agrega un especial interés al espacio del contenido y a los procesos de composición y significación textual que buscan entre otras cosas, la adquisición de un conocimiento y que articulan un cambio en el aprendizaje. Propone además una enseñanza de composición escrita interdisciplinaria, con objetivos concretos que hagan posible la valoración intelectual desde todos los focos conceptuales posibles.

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Durante los talleres los estudiantes se van apropiando de su modelo, de sus objetivos y hasta tendrían material para construir algunos elementos como tema y personajes. El nódulo de la actividad de escritura radica en definir el qué y el cómo decir aquello que ha venido pensando y planeando. Desarrollar en los estudiantes la capacidad para leer y escribir textos literarios no ha sido una de las prioridades de la escuela, como se mencionó al inicio de este escrito, no se considera que este tipo de textos pueden desarrollar toda clase de conocimientos si son bien escogidos y direccionados en el aula. En este sentido ni se logra la completa y correcta utilización de los elementos formales de la lengua, ni se afianzan los hábitos de lectura y escritura. La alternativa parece inclinarse a la consolidación de talleres de creación que permiten la expresión, el desfogue de la creatividad y la disposición de complejos procesos cognitivos. Según Alonso (2001) la competencia literaria en el aula posibilita el descubrimiento del proceso de creación, puesto que los estudiantes se ven inmersos en las facilidades y dificultades que poseen los escritores competentes. Además incide en el establecimiento de objetivos y temas de escritura, así como en las intenciones, los efectos y las técnicas que se habrán de utilizar para lograr un texto coherente y llamativo. Adicionalmente, la competencia literaria contrasta la realidad con la ficción, la verdad con la verosimilitud y el tiempo con el desarrollo del argumento. Los estudiantes ven de esta manera componentes propios del relato, mientras definen ellos mismos los que ocurre en su historia, de la que son dueños, si se quiere dioses. Un ejemplo concreto de consigna para los estudiantes sería la creación de un bestiario. En esta actividad de escritura se pueden generar varias posibilidades: •

Creación a partir de imágenes. Visualizar algunos bestiarios de otros autores y retomar características estructurales de las descripciones.

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Cuestionario para la creación de una bestia: con datos como el nombre, lugar de nacimiento, aspecto físico, superpoderes e ilustración. Este producto podría incluso ser expuesto ante toda la clase o recopilado en un libro.

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Cuento sobre bestias, este sería un último paso, creado las características vitales del personaje se pasa a su actuación en un espacio.

En este punto sería valioso compartir una producción realizada en los talleres:

Título: GENAURO En un laboratorio situado en un pueblo llamado Amilalochi, nació un monstruo con cola de tigre, pies y cola de dragón, cara y cuerpo de cíclope y con dos cabezas. Los científicos locos lo llamaron Genauro. Él era una creación perfecta, podía volar, lanzar fuego por su tercer ojo, ser como un águila y agarrar a sus presas con sus patas de dragón. Lamentablemente era solo un pequeño mutante bebé y no tenía todavía sus poderes muy desarrollados. Los científicos iban a utilizar a Genauro como arma pero era inquieto y salió volando muy asustado cuando supo el propósito que tenían para él. Tres días después una dragona y un cíclope encontraron a Genauro, a ellos no les pareció desagradable ya que tenía aspectos de dragón y de cíclope así que lo adoptaron. Luego de cuatro años sus padres adoptivos observaron que Genauro no controlaba bien sus poderes y le faltaba mucho por descubrir, así que lo llevaron a una escuela para bestias. Genauro empezó a descubrir y controlar sus poderes poco a poco. Allí conoció al Monotragatinta. Ellos eran los mejores amigos pero a Genauro le molestaba que se tomara la tinta de sus escritos. Cuando se graduaron el Mono se convirtió en su peor enemigo y lo retó a un duelo. Luego de un rato el Monotragatinta quedó tirado en

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el suelo suplicando piedad, Genauro le dijo que no valía la pena y dio la vuelta, en ese momento el mono le dio un golpe y el cayó, el Mono lo arrojó al río y ese fue el fin de Genauro. Nombre: Christian Andrés Ramírez Valle Institución Educativa: Lola González sección Escuela Santa Lucía Grado: 5º Edad: 11 años

Si se depura la construcción del texto es necesario mencionar los elementos primordiales del proceso de producción: Planear. Los ejercicios espontáneos son productivos, sin embargo toda actividad de escritura debe generar en los estudiantes la necesidad de planificar aquello que escriben. Anotar las ideas primordiales que ha de contener el escrito, o dar pautas o esquemas por parte de los docentes, es decir, estructuras que debe contener, personajes, acciones sugeridas o preguntas que han de resolver, pueden ayudar mucho. Textualizar: Empezar a escribir es una de las primeras dificultades con las que se topa todo estudiante y docente, por eso un esquema inicial debe tender a ser ejecutado. Es probable que la ayuda del docente sea necesaria en este paso, si las actividades son grupales, deberá acercarse y proponer maneras de introducir aquello que se quiere decir. Y si son trabajos de carácter individual deberá ofrecer en el tablero una versión de lo que el haría en un escrito, resaltando palabras precisas, conectores, y sugiriendo a los estudiantes el seguimiento de su plan de trabajo. Hay, no obstante otro tipo de ejecución, y es la lluvia de ideas ideal para iniciar hábitos de escritura, y que será realizada en frente del grupo completo, mostrando a los estudiantes de que manera se lleva a cabo la aplicación de un esquema. Revisar: Una vez se tiene la primera versión del texto, es indispensable generar en los estudiantes y docentes la necesidad de la corrección, tanto de aspectos estilísticos, como de elementos centrales. Un primer paso de la revisión es pedirle a algunos estudiantes que lean sus textos en público, anotando en el tablero ideas que presenten mayor dificul-

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tad y planteando con la ayuda de sus compañeros, mejoras tanto en el que decir, como en la manera decirlo. Si las actividades son grupales, los estudiantes entre sí serán los responsables de la corrección de sus compañeros. Ellos realizarán comentarios y expondrán como lo mejorarían, y si aun no poseen el criterio suficiente, el docente acompañará a los grupos y los guiará en el proceso de revisión. Reescritura. La intervención que mejor lleva a cabo el docente, es la de concienciar a sus estudiantes de que las tareas de escritura son siempre susceptibles de mejoras, y que en ese sentido, todo proceso inicial, debe tender a un ejercicio de reestructuración. Con las ideas que a simple vista no son muy buenas y con los caminos señalados por compañeros y docentes, los estudiantes se remitirán a su plan de trabajo y comparan su desarrollo en el escrito. Luego teniendo en cuenta las ideas del proceso de revisión, planteará un nuevo esquema e intentará ejecutar la tarea esta vez teniendo en cuenta las sugerencias. Finalmente, es preciso anotar que el trabajo desarrollado por la Red de escritores escolares permite tanto a estudiantes como a docentes, hacer consciente la necesidad de destinar tiempos a la lectura y la escritura. No obstante lo más importante es comprender la incidencia de la literatura en la creación de mundos posibles, en la alternativa de cimentar fantasías, sucedáneos, otras experiencias de vivir la realidad. “No dejes a nadie decirte que estás perdiendo el tiempo cuando tienes la mirada perdida en el vacío. No existe otra forma de concebir un mundo imaginario”. Stephen Vizinczey (citado en Macías, 2008, p. 219).

Referencias Bibliográficas Alonso, F. Alonso, F. (2001). Didáctica de la escritura creativa. Tarbiya: revista de investigación e innovación, 28, 51-66. Arreola, J. (1997). Narrativa completa. México: Alfaguara.

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Cassany, D. (1999). Construir la escritura. Barcelona: Paidós. Gaskins, I. y Thorne, E. (1999). Como enseñar estrategias cognitivas en la escuela. El manual de Benchmark para docentes. Argentina: Paidós Educador. Henao, O. (2008). Presentación. En Red de escritores escolares (Ed.), Antología de poemas, crónicas y cuentos 2007-2008 (pp. 6-8). Medellín: Editor. López, J. (2004). Por una educación literaria a partir de la LIJ. CLIJ: cuadernos de literatura infantil y juvenil, 17(167), 7-13. Macías, F. (2008). El taller de creación literaria, métodos, ejercicios y lecturas. Medellín: Tambor arlequín. Miras, M. (2000). La escritura reflexiva. Aprender a escribir y aprender acerca de lo que se escribe. Revista Infancia y Adolescencia, 89, 65-80. Ramírez, D. (2008). Ejes articuladores. En Red de escritores escolares (Ed.), Antología de poemas, crónicas y cuentos 2007-2008 (pp. 3-5). Medellín: Editor. Silvestri, A. (1993). Bajtín y Vigotsky: La organización semiótica de la conciencia. Barcelona: Anthropos.

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Capítulo 3 Escritores escolares aprendiendo a contar cuentos Narración oral, un cuento de nunca acabar

María Teresa Agudelo A. Docente-Tallerista.

abía una vez un arte que parecía agonizar y un día, de repente, volvía a renacer ¿Quieres que te lo cuente otra vez? Había una vez un arte… El oficio de contar cuentos es quizá el más antiguo de la humanidad, más que la filosofía, la mendicidad o la prostitución. Se ha contado para explicar el mundo y sus fenómenos, para conservar la memoria de los pueblos, como medio de resistencia frente a la cultura dominante, para comunicarse con los dioses, espantar fantasmas, seducir sultanes celosos y retar a la muerte durante mil y una noches, resguardarse de la peste o del frío. Se ha contado para hacer dormir a los niños, para engañar, asustar, enseñar, educar, divertir, estimular la imagi-

nación, promocionar la lectura. Se ha contado y se contará. Aedo, rapsoda, juglar, ministril, segreger, romancero, bardo, remedador, griot, fulêr, storyteller, chamán, trovador, palabrero, payador, cuentero, narrador oral, contador de historias, cuentacuentos han tenido diferentes características y funciones en cada época, lugar y contexto. Los narradores orales contemporáneos, aunque herederos de la tradición primigenia de contar historias, guardan ya muy poca relación con el rapsoda clásico o el juglar medieval, pues son hijos de lo que Walter Ong (1999) llamó oralidad secundaria, cuyo soporte ya no es la tradición oral sino la escritura y las nuevas tecnologías que dependen de ésta: Llamo “oralidad primaria” a la oralidad de una cultura que carece de todo conocimiento de la escritura o de la impresión. Es “primaria” por el contraste con la “oralidad secundaria” de la actual cultura de alta tecnología, en la cual se mantiene una nueva oralidad mediante el teléfono, la radio, la televisión y otros aparatos electrónicos que para su existencia y funcionamiento dependen de la escritura y la impresión ( p. 20). Las fuentes principales del narrador oral contemporáneo no están en la memoria y la voz de los ancianos sino en la literatura, la televisión, el cine, internet; su memoria no se apoya en pliegos ilustrados, nudos o fórmulas verbales, pues las fuentes están siempre al alcance de su mano, y la imaginación y la experimentación le han ido ganando terreno a la conservación en las culturas de oralidad secundaria; ya el narrador oral no tiene la responsabilidad social de conservar y trasmitir la historia y el conocimiento de su comunidad, ahora su principal función quizá sea la de crear, divertir o tal vez la de observar –con mirada aguda- su realidad social y visibilizarla con su arte. Son muy diversas las funciones del narrador oral actual, tanto como sus formas de contar y sus orígenes.

Capítulo 3. Escritores escolares aprendiendo a contar cuentos

Antecedentes Actualmente asistimos a un verdadero boom de la narración oral en Colombia y el mundo, con gran repercusión en el campo de la didáctica, la animación a la lectura y las artes escénicas. En Latinoamérica, los antecedentes están en Cuba y Argentina, donde se tomó el modelo escandinavo de la hora del cuento para animar a los niños a la lectura1 . En Cuba, el impulsador de esta idea fue el poeta Eliseo Diego, quien creó una escuela de narración oral en la Biblioteca Nacional José Martí a partir de los años sesenta, con el objetivo de realizar allí la hora del cuento. En Argentina, la responsable de este renacimiento fue Dora Pastoriza de Etchebarne, quien fundó en 1965, en Buenos Aires, el Club de Narradoras del Instituto Summa (Sanfilippo, 2005). Pero fue el cubano Francisco Garzón Céspedes, vinculado con la escuela de la Biblioteca Nacional José Martí, quién planteó la posibilidad de contar cuentos con todos los públicos (ya no sólo los niños) y en todos los espacios posibles (ya no sólo la biblioteca y el aula de clase); entonces creó el concepto y la teoría de la Narración Oral Escénica, y con otros narradores cubanos vinculados a la escuela de la Biblioteca Nacional, como Mayra Navarro, fundó en los años ochenta la Cátedra Iberoamericana Itinerante de Narración Oral Escénica, cuyos talleres impulsaron este arte en toda Iberoamérica (Garzón, 1995). Garzón narró sus cuentos en el primer Festival Iberoamericano de Teatro de Bogotá en 1988 (Sanfilippo, 2005) y fue invitado por Jairo Anibal Niño -entonces director de la Biblioteca Nacional- a desarro1

Esta práctica empezó a difundirse a finales del siglo XIX, primero en los países escandinavos y luego en Estados Unidos, y consistía en narrar o leer cuentos en voz alta a los niños con el propósito de despertar en ellos el interés por lo libros (Sanfilippo, 2005). El cubano Francisco Garzón Céspedes también reconoce la corriente escandinava, precursora de la hora del cuento, como un antecedente importante de lo que él llamaría Narración Oral Escénica (Garzón, 1995)

Capítulo 3. Escritores escolares aprendiendo a contar cuentos

llar un taller de Narración Oral Escénica, que fue replicado después en otras ciudades del país; de allí surgió un importante movimiento de narradores orales en Colombia, que se ha desarrollado principalmente en la universidades, ya que los participantes de dichos talleres eran, en su mayoría, estudiantes universitarios que exploraron su nuevo arte en espacios universitarios donde encontraron un público ávido de escuchar y contar historias. Sin embargo, en Colombia hubo otros antecedentes en la práctica de la narración oral, previos a la visita de Garzón. En Medellín, El profesor de literatura Luis Fernando Macías, apoyado por la Secretaría de Educación, realizò en 1983 un taller de narración oral con el fin de formar narradores que llevaran entretenimiento y cultura, mediante los cuentos, a niños de sectores marginados de la ciudad (Villa, 2002). El profesor Macías ha sido uno de los grandes impulsadores de la narración oral en Medellín, desde el punto de vista de la didáctica, la pedagogía y la animación a la lectura, enseñando a sus estudiantes la importancia de contar cuentos a los niños: La narración de cuentos se inicia a los dos o tres años y, además de la vivencia encantada que significa, es el principal auxiliar del aprestamiento en la lengua materna, porque es la mejor manera de ampliar el vocabulario, porque el acto en sí mismo educa la capacidad de escuchar, porque despierta el interés por la lectura y proporciona los más dulces recuerdos (Macías, 2007, p.154) 2. Vemos entonces dos claras vertientes en la narración oral contemporánea: una, ligada a la pedagogía, la didáctica, la animación a la lectura, influenciada por la hora del cuento escandinava; la otra, vinculada con lo escénico, lo teatral, el espectáculo para diferentes públicos en diferentes espacios, relacionada –en sus orígenes, en Iberoamérica- con Garzón Céspedes y la Cátedra Iberoamericana Itinerante de Narración Oral Escénica. 2

Sobre narración oral y pedagogía, tema de este epílogo, también reflexiona ampliamente el Profesor Macías en un libro anterior, donde además incluye su Manual del Narrador (Macías, 2003).

Capítulo 3. Escritores escolares aprendiendo a contar cuentos

En Colombia, el movimiento de narración oral se ha desarrollado principalmente en la vertiente escénica, mientras que su potencial didáctico, pedagógico y de animación a la lectura se ha explorado muy poco; lo que no ha sucedido en países como Estados Unidos, España, Argentina o México.

Narración oral y animación a la lectura La proliferación de la hora del cuento en bibliotecas de diferentes países, a partir de finales del siglo XIX, es una prueba de su éxito como estrategia de animación a la lectura. En la mayoría de las Bibliotecas y Parques Biblioteca de Medellín se realiza la hora del cuento, aunque generalmente consiste en una lectura en voz alta seguida de la elaboración de alguna manualidad, olvidando la narración oral como componente esencial de la hora del cuento en sus orígenes; quizá debido a que la narración oral requiere de mayor preparación, tiempo, estudio, e involucra conocimientos y aptitudes especiales que no necesita quien lee en voz alta, lo cual significa también un incremento en los costos. En el aula de clase resulta sorprendente ver el interés que despierta en los estudiantes los cuentos que les son narrados oralmente. En la Institución Educativa Alfonso Mora Naranjo, en uno de los talleres de la Red de Escritores Escolares en el año 20083 , un grupo de estudiantes de sexto grado escucharon alelados durante casi cuarenta minutos la narración oral del cuento Simón el mago4 , de Don Tomás Carrasquilla; antes de salir a vacaciones se les dio, a estos mismos estudiantes, algunas recomendaciones bibliográficas, acordes con su edad e intereses, y hablándoles con pasión de las mismas. Sin embargo a ellos sólo parecía interesarles Tomás Carrasquilla, el autor del cuento que

Durante el cual se celebraron los 150 años del natalicio de Tomás Carrasquilla. Un cuento muy largo y con un lenguaje que resulta difícil para estudiantes de esta edad, con cuya lectura en voz alta no habría podido mantenerse la atención de los estudiantes por más de diez minutos 4

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la profe les contó. Sin duda, cada profesor que usa la narración oral en el aula de clase, podría contar experiencias similares. Pero la animación a la lectura no es una responsabilidad exclusiva de la biblioteca o la escuela. En el hogar, al calor de la narración oral, puede propiciarse un encuentro placentero del niño con el cuento, en esa edad en que leer no es aún una obligación escolar sino un descubrimiento, un encantamiento, como recuerda Ernesto Rodríguez Abad (2007): Nunca podré olvidar los versos de Bécquer que mi madre me recitaba cada noche antes de dormir. Acompañado de las rimas más tristes y de la voz maternal me llegaba el sueño. Para mí son un tesoro que ha viajado conmigo a todas partes y que nunca me abandonará, como también lo son aquellos cuentos que ella me narraba sobre tontos y princesas, coles gigantescas, niñas que sólo comían anisitos u hombres malvados que raptaban a niñitas desobedientes. Estos cuentos y las palabras de Bécquer me enseñaron a perderme en los bosques mágicos de las historias. Me enseñaron a saborear la literatura (p.15) Ni siquiera hay que ser los mejores narradores para contagiar la pasión por las historias, bastan la imaginación, el amor y las ganas: Por él [hijo o hija pequeños] nos convertimos en narradores, desde cuando se abrió el lenguaje, le contamos cuentos, era una aptitud que no nos conocíamos. Su placer nos inspiraba. Su felicidad nos daba aliento. Para él multiplicamos los personajes, encademos los episodios, refinamos los ardides. Como el viejo Tolkien a sus nietos, le inventamos un mundo (Pennac, 1993, p.15) Son muchos los testimonios de escritores, narradores orales o grandes lectores acerca de la influencia de la narración oral en su gusto

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por las letras. Se cuenta que alguna vez Juan Rulfo declaró que había dejado de escribir porque el viejo que le contaba las historias se murió. El cantautor argentino Facundo Cabral, cazador de historias, cuenta en algunos de sus conciertos que García Márquez le contó que cuando ganó el Nobel, los periodistas corrieron a la casa de su madre a ver qué opinaba ella, y ella dijo: “yo no sé nada de literatura, yo lo único que sé es que Gabo tiene muy buena memoria porque todo lo que escribió se lo contaron” (Cabral, 1994). También es conocida la influencia de la narración oral en la obra de Tomás Carrasquilla, obras inolvidables como En la diestra de Dios padre, Simón el mago o La Marquesa de Yolombó, le deben su existencia a los cuentos que el escritor escuchó desde niño. Por citar sólo algunos ejemplos cercanos, pues la lista sería interminable. Así mismo, si hurgáramos un poco en los orígenes de la literatura y el teatro, allí encontraríamos a la narración oral como germen fecundo. Desde la infancia de la humanidad, la narración oral ha creado lazos de afecto, comunicación, cohesión e intimidad en el entorno familiar y comunitario. A diferencia de quien lee en voz alta, el narrador oral, sin la intermediación del libro en el momento de la narración, puede establecer una comunicación más directa con su interlocutor5, mantener el contacto visual con éste y expresarse con mayor libertad y soltura; el narrador oral adapta su texto a su interlocutor y condiciones especificas de cada narración, según los objetivos que persiga, el contexto y las características de quien escucha; su léxico es flexible, así como la extensión, tono y complejidad de su narración; mientras que el interlocutor, al prescindir de las ilustraciones del libro, realiza no sólo un ejercicio de escucha sino también de creación e imaginación.

Prefiero el término “interlocutor” al de “público”, puesto que el segundo tiene una connotación más pasiva, mientras que en la narración oral quien escucha se convierte en parte activa de la ésta, redireccionando con sus reacciones e intervenciones la historia y el modo en que es contada. Lo usaré en singular, aunque quiera referirme también a un grupo de personas. No obstante, en algunos contextos más teatrales o escénicos considero preferible el término “público”.

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Taller Avanzado de Narración Oral en la Red de Escritores Escolares Mucho se ha dicho sobre las implicaciones positivas de contarles cuentos a los niños, pero muy poco se ha reflexionado sobre la importancia de que los niños cuenten cuentos oralmente. A partir del año 2008 la Red de Escritores Escolares de Medellín concibió entre sus talleres avanzados el Taller de Narración Oral, una propuesta indudablemente novedosa, puesto que plantea una inversión de roles: ya no es el anciano, el maestro o el adulto el dueño de la palabra, cuya función es trasmitir conocimiento, valores o información a través de la narración oral, mientras que el niño escucha para aprender. Ahora es el niño quien tiene la palabra. El mundo será contado desde su perspectiva. No tiene el mismo conocimiento, ni el léxico, ni la experiencia que tiene el adulto, pero tiene muchas cosas qué contar, habita un mundo desconocido por los adultos y posee una inteligencia e imaginación potencializadas por las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. El taller de narración oral no se plantea aquí como una simple estrategia de animación a la lectura, sino como un espacio donde el estudiante podrá vivir la literatura y la narración oral como experiencias propias, un laboratorio para la exploración del cuerpo, la voz, lo verbal y lo no verbal. Los estudiantes de los grupos avanzados de la Red de Escritores han sido seleccionados porque tienen aptitudes especiales para la escritura, les gusta leer, son sensibles y creativos, cualidades muy importantes para un narrador oral. Sin embargo, para ser un buen narrador oral es necesario un entrenamiento que posibilite el desarrollo de otras competencias no involucradas en la lectura y la escritura, especialmente aquellas relacionadas con lo corporal, lo escénico y

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lo vocal porque “la conversación no es el arte de la palabra, y la narración oral tampoco; son: el arte de la palabra, la voz y el cuerpo vivos”. (Garzón, 2009, p.12) El proceso de montaje de un cuento para ser narrado oralmente involucra desde la escritura o selección del mismo, pasando por varios momentos, hasta la puesta en escena y presentación al público. El narrador oral debe leer mucho, con atención, hasta encontrar un cuento que lo emocione en lo más profundo de su ser, pero que además tenga calidad literaria y se adapte al interlocutor y circunstancias especificas en las que va a ser contado. El narrador oral debe ser un lector meticuloso, que analiza, comprende, imagina, saborea las palabras, interpreta. Y no sólo debe ser un buen lector de libros sino también de la realidad, con su complejidad y sus múltiples lenguajes, y además debe saber leer a su interlocutor en el momento de la narración: ¿Quién es? ¿Qué creencias tiene? ¿Qué quiere? ¿Qué dice su boca? ¿Qué dicen sus ojos? ¿Qué dice su cuerpo? ¿Qué sabe? ¿Qué siente? ¿Por qué está ahí? ¿Cómo reacciona? ¿Qué lo emociona? ¿Qué le disgusta? Si el narrador oral es escritor, tiene el reto de escribir los mejores cuentos porque sabe que gran parte del éxito de su narración depende de la calidad del cuento que narre y del interés que éste pueda despertar en el interlocutor. Si no logra escribir un buen cuento, es preferible que narre uno de un buen escritor6 , para lo cual es necesario un exigente trabajo de lectura, análisis, adaptación, creación e interpretación, que puede ser apoyado por un ejercicio de reescritura. En la narración oral es muy importante el trabajo de adaptación y oralización del texto, puesto que la escritura y la oralidad son dos lenguajes diferentes y es necesario que el narrador oral sea infiel al texto y al autor para que su cuento se sienta natural, fresco. Además, no necesita de tantas palabras ni adornos verbales como el escritor, 6

Aunque ya esto empieza a traer problemas de derechos de autor en algunos países (Sanfilippo, 2005)

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pues dispone de su cuerpo, su voz, su presencia y muchos recursos técnicos; como dice la narradora oral española Magdalena Labarga “No respetar las palabras del autor es una obligación de quien cuenta, en beneficio de vivir el momento presente con el público” (Citado en Sanfilippo, 2005, p.376), con lo cual están de acuerdo muchos otros narradores orales. Luego vendrá un trabajo de apropiación del texto. Si es un cuento propio deberá parecer que el narrador se lo está inventando en el momento en que sale de su boca. Si es de otro autor, deberá hacerlo suyo, vestirlo con sus palabras, con sus propias emociones, con su forma única de expresarse. Finalmente, la puesta en escena marcará la diferencia definitiva entre el narrador espontáneo y el narrador profesional o artístico7 . Un narrador oral profesional debe ser consciente de que el espacio y el cuerpo también hablan, que están dotados de significación. Antes de contar un cuento en público es importante pensar cómo ubicarse en el escenario, cómo moverse y desplazarse, qué niveles corporales manejar (de pie, sentado, acostado), además de recursos técnicos como la iluminación, el uso de escenografías y vestuarios, música y otros elementos que pueden enriquecer la narración. El taller avanzado de narración oral de la Red de Escritores está planeado para realizarse en dos niveles. En el primero se hace una introducción acerca del arte de contar cuentos: un breve recorrido histórico y luego una ubicación en el movimiento actual de narradores orales y en el contexto nacional y local, se observan videos de narradores orales reconocidos y se recomienda ir a espectáculos de narración oral en la ciudad, especialmente a los festivales que traen narradores de diferentes lugares, para apreciar diferentes formas de 7

No todos los narradores orales profesionales se dedican a la narración oral artística, teatral; algunos ejercen su profesión exclusivamente en contextos escolares o de animación a la lectura, sin embargo este tipo de narradores también son consientes de la artisticidad de su oficio y le dan importancia a la puesta en escena, adaptándola a sus propios espacios y contextos.

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contar. Cada sesión incluye lecturas, ejercicios de creación escrita y oral, ejercicios de expresión corporal, relajación, expresión oral y manejo del escenario. En la segunda parte del taller se hace un ejercicio de montaje de cuentos individuales que, finalmente, son socializados y evaluados en grupo. En el segundo nivel se continúa con el entrenamiento corporal, vocal, textual y escénico, con una mayor complejidad que en el primer nivel, además de ejercicios de improvisación oral y montaje de creación colectiva (más complejo que el individual)8 , y son invitados narradores orales reconocidos de la ciudad para que compartan sus experiencias con los estudiantes del taller. Terminados los dos niveles del Taller Avanzado de Narración Oral de la Red de Escritores Escolares, el estudiante no se habrá convertido en un narrador oral profesional, pero habrá experimentado uno de los grandes placeres del lector: comunicar sus hallazgos literarios (o sus propias creaciones), con la misma emoción con que se cuenta un chisme, un secreto o una buena película. Tendrá una mayor capacidad de escucha, un léxico ampliado, será un lector más crítico, tanto de los libros como de su entorno social, será meticuloso y recursivo con las palabras, cazador de buenas historias, imaginativo y con una autoestima fortalecida, lo cual se verá reflejado en la seguridad que mostrará no sólo en sus exposiciones escolares sino también al dirigirse a cualquier público o en su vida cotidiana.

Referencias Bibliográficas Cabral, F. y Cortez, A. (1994). Lo Cortez no quita lo Cabral [C.D]. Emi Internacional. Garzón Céspedes, F. (1995). Teoría y técnica de la narración oral escénica. Madrid, España: Ediciones Laura Avilés. 8

Se realiza de manera colectiva desde la selección del tema o hilo conductor del montaje, pasando por la escritura, hasta la puesta en escena.

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Macías, L.F. (2003) El juego como método para la enseñanza de la literatura a niños y jóvenes. Medellín, Colombia: Hombre Nuevo Editores. Macías, L.F. (2007) Narración oral y pedagogía. En El cuento es el rey de los maestros: Antología de cuentos de intención o motivos pedagógicos. Medellín, Colombia: Secretaría de Educación, Alcaldía de Medellín. Ong, W. J. (1999). Oralidad y escritura: Tecnologías de la palabra. Santafé de Bogotá, Colombia: Fondo de Cultura Económica. Pennac, D. (1993). Como una novela. Santafé de Bogotá, Colombia: Editorial Norma. Rodríguez Abad, E. y Prieto, B. (2007). Te cuento para que cuentes: Animación a la lectura y conocimiento de la narrativa oral. Madrid, España: Catarata. Sanfilippo, M. (2005). El renacimiento de la narración oral en Italia y España (1995- 2005). Tesis doctoral, Facultad de Filología, Universidad Nacional de Educación a Distancia, España. Recuperado en mayo de 2009 del sitio web de La UNED: http://www.uned.es/ centro-investigacion-SELITEN@T/pdf/sanfilippo.pdf. Villa Zapata, J. A. (2002). Escuela de Cuentería y Oralidad de Medellín, Revista Contante y Soñante, No. 1, p.p. 22-25.

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Capítulo 4 De la didáctica de la imaginación a la poesía

Yolima Zuleta Z. Docente-Tallerista.

a poesía como manifestación del arte, es un llamado del espíritu, por lo tanto en primera instancia, me atrevo a decir que ésta no se enseña, pero si se induce, se motiva, se contagia, se invita a las personas a hacer conexión con su naturaleza íntima, y con ese silencio legítimo de donde nacerá o se descubrirá con nitidez la voz genuina y creadora que existe en el interior de todos. Desde allí, surgen aquellos primeros versos, que con disciplina y agudeza terminan en figurar un poema. Por lo tanto, los docentestalleristas del género poético, utilizamos variados recursos para incentivar en los niños y jóvenes el deleite por la lectura y los hábitos de escritura necesarios para emprender este camino de creación. En mi caso me inclino por invitarlos primero al mundo de la imaginación, y desde allí, ir develando sus deseos más profundos, sus tristezas, y la infinita gama de sentimientos que lleva el ser humano en este itinerario por el universo.

La mayoría de los estudiantes son altamente receptivos a la poesía, parecen tener cierta cercanía con ella, desde la tradición de sus hogares y la conglomeración de la familia entorno a algún recitador empírico o cantante que ameniza los cumpleaños y todo tipo de agasajos, en donde, por fortuna, la palabra, la poesía y la música tienen todavía un lugar especial. También desde su propio sentir reconocen haber escrito alguna carta o algún verso, dirigido a un amor oculto o imposible, la relacionan con el amor, con la tristeza, o con la nostalgia. Por esto puedo decir que tenemos la materia prima lista para trabajar, porque a todos los niños y jóvenes de Medellín, les llama la atención la idea de expresarse, de decir lo que sienten y qué mejor que cantarlo en poemas, que musicalizar con la voz el origen de la tristeza o dejar salir por el balcón de la vida toda la felicidad del primer amor. Es indispensable entonces, darles confianza a los estudiantes, puesto que en este primer acercamiento a la poesía el acompañamiento y la guía son necesarios, por eso, utilizo la herramienta de pregunta, que va estimulando lo mucho que hay por escribir e imaginar. Observemos un ejemplo: Anyela Vanegas, en un ejercicio del taller, debía responder el cuestionario de la imaginación, inventado y tomando de su propio ser para despegar el músculo de la fantasía como señaló alguna vez Borges.

Algunas de las respuestas de la estudiante al Cuestionario de la Imaginación fueron. 1. ¿Qué dicen los pájaros cuando cantan en las mañanas? Ellos admiran el esplendor del amanecer, Alardean acerca de la última estrella en desaparecer, Del último trozo del cielo negro en aclarar, Se expresan victoriosamente en ser los primeros en presenciar un acto tan tenue, Tan sublime como lo es ver al astro rey ascender lentamente E imponerse en el firmamento anunciando el nuevo día, Aclaman melodiosamente el crepúsculo, Saludan alegremente al mundo.

Capítulo 4. De la didáctica de la imaginación a la poesía

2. • • • • •

Mencione la receta para hacer el agua. 2 cucharadas de cristal 3 copos de nieve 1 pizca de nube 2 gotas del rocío de las flores 1 lagrima del corazón

Preparación: Se funden las cucharadas de cristal y se mezclan con los copos de nieve, se deja reposar en un recipiente durante 5 minutos. Se vierte la pizca de nube y se agrega la lágrima del corazón. Se agitan los ingredientes. Luego para darle suavidad y frescura a la receta se adicionan las dos gotas del rocío de las flores, así obtendremos un líquido cristalino, la receta para hacer el agua. 3. ¿Qué hay dentro del viejo baúl de una abuela? Allí se guarda la melodiosa voz de la libertad, Miles de sonrisas y llantos apagados Que se resumen a una expresión vaga sobre la corteza rugosa del rostro, Los sueños vividos, el cantar del amanecer, la tenue caricia sobre la piel joven, El tiempo transcurrido, las hojas que antes revoloteaban con el viento Y que ahora se dibujan sobre la soledad, El brillo de unos ojos que hoy se encuentran apagados, Tesoros que acogen la belleza en su lozanía. Simplemente en ese viejo baúl están selladas las experiencias que marcaron su corazón. Es preciso aclarar que los estudiantes pueden responder el cuestionario de la imaginación sólo si han decidido dejar a un lado sus esquemas, teorías científicas y demás obstáculos que les impidan soñar y sentir que a través de esas fantasías, ese mundo deseado vive en el interior de cada ser, por eso hay que descubrirlo pero para ello, hay que darse el permiso de imaginar.

Capítulo 4. De la didáctica de la imaginación a la poesía

Más adelante es posible encontrar en los mismos estudiantes textos encaminados a la creación poética, pareciera que imaginar les proporcionara ese silencio necesario para descubrirse a ellos mismos, e interpretar el mundo real a través del lente de sus sentires. En este momento los niños y jóvenes, empiezan a entender el valor de la herramienta, es decir, a reconocer el valor de versificar bien un poema, de utilizar la palabra precisa, de tener a mano recursos como el diccionario, para que la creación esté bien cuidada de la mano de la inspiración y de la técnica. Encontramos que los estudiantes empiezan a identificarse y amar las letras como un recurso propio de expresión, y esto los hace más conscientes de ese lenguaje nuevo que ahora surge más que para copiar o leer, como una alternativa que da placer al alma. Enseñar la sensibilidad hacia la poesía desde edades tempranas estimula a los estudiantes a ser personas capaces de canalizar sus sentimientos, de entenderlos, por ello estamos contribuyendo a la construcción de sociedades más sanas, capaces de expresar lo que sienten, y asumir el mundo desde posiciones críticas e inteligentes, Estas habilidades son las que se logran cuando los estudiantes se convierten en buenos lectores, en especial de poesía. La poesía está en la vida misma, cuando vemos una buena película, cuando nos erizamos al reconocer en los ojos de alguien la mirada del amor o la caricia triste de la madre cuando el hijo abandona su casa. Es la mirada la que nos hace poetas, tal vez es ese el mayor objetivo que se busca en el género poético al llegar a cada salón de clase. Muchos de los poemas que escriben los niños sorprenden sobre todo a sus familias, porque no siempre los padres conocen y saben lo que sus hijos sienten, y frente a los niños, los adultos suelen pensar que no entienden ciertas situaciones familiares, o que están demasiado chicos para sentir. Juzguen ustedes mismos no sólo la profundidad del sentimiento que expresa, si no la calidad de las imágenes poéticas, que con tan sólo ocho años nos propone Sara.

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Abuelita Una nube de tormenta en una tumba aún llora por ti un dulce rocío cae sobre tus labios

Autora: Sara Destuesse Echeverri Edad: 8 años Institución Educativa: Juan Cancio Restrepo

Queremos motivar a los niños y a los jóvenes para que encuentren esa voz que embellece el entorno y le da calidez hasta a los sentimientos, que podrían creerse hasta destructivos. Puede ser que el término belleza, sea un poco mal interpretado en algunas ocasiones, cuando suponemos un universo rosa, sin matices, sin colores que denoten nuestros diversos estados, los cuales a veces son opacos, sin dejar de ser bellos, por su naturaleza existente y su capacidad de salir, por medio de la expresión poética. Es hermosa la tristeza de Sara en su poema, al igual los estados de júbilo que dan origen a poemas que celebran, que gozan. En nuestros encuentros de docentes del género poético mientras planeamos, conversamos sobre la importancia de llegar a las aulas de clase llevando versos, pensamos en el amor a la literatura que cada uno sentimos y que ha formado la mayoría de nuestras fieles convicciones, pero también hacemos un alto en el camino al observar lo que aportaron en nosotros versos como los de Neruda como el famosísimo: puedo escribir los veros más tristes esta noche… o quizá León de Greif con juego mi vida cambio mi vida…Allí hay algo más, tal vez pueda llamarlo esencia, alma, luz no sé la expresión genuina del autor que transmite lo que siente, lo que percibe. Porque los mejores versos de la historia nos llevan mucho más que palabras bellas. La poesía es esa que te sugiere sin voz, por qué no enseñar a los niños y jóvenes de Medellín a vincularse a la mirada poética, esa sincera que nos descubre de máscaras, que nos reconoce como humanos a través de este arte, porque no buscamos sólo poetas, sino seres capaces de conmoverse con el sentir de otro, capaces de entenderlo y respetarlo.

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Nos hemos asombrado en el género cuando descubrimos que este camino si sirve. Por ejemplo los estudiantes que han estado por varios periodos académicos en la Red han aprendido la valiosa herramienta de paz que es la escucha, pues son capaces de expresar su amor al otro a través del silencio, que indica la escucha atenta, es como si al escuchar amaran intensamente al otro. También nos hemos encontrado en las aulas con aquellos estudiantes que quieren emprender una carrera como escritores, y otros que han llegado a ser asiduos y críticos lectores. Y aunque la Red no busca formar exclusivamente escritores, sabemos que en el futuro, posiblemente renacerá la poesía, pues estamos dejando muchas semillas. Además, los estudiantes de la Red han comprendido que para escribir poesía se requiere un proceso largo de disciplina y entrega. La poesía entonces es entendida en el trabajo del género como excusa para formar seres humanos sensibles, para enamorar, para encantar y para decir lo que pensamos y sentimos. Recuerdo un sueño que tuve una vez donde alguien me decía…Dígame algo que exprese lo que sentimos…Se me erizo toda la piel y quise decir miles de cosas. El ejercicio de escribir como excusa para soñar, inventar, y descubrir “Una palabra lanzada al azar en la mente, produce ondas superficiales y profundas y provoca una serie infinita de reacciones en cadena implicando en su caída sonidos e imágenes, analogías, recuerdos, significados, sueños….” Gianni Rodari Para escribir se necesitan pocas cosas materiales, son suficientes un lápiz y un papel. Sin embargo, debemos tener muchas cosas interiores para hacerlas consientes. Una vida interior rica, permitirá la expresión y la comunicación. Para conseguirlo, es indispensable crear ciertos tipos de disciplinas interiores, como asumir el silencio y recuperar de nuevo esa habilidad básica de escuchar, pues sólo así seremos capaces de percibir nuestro propio mundo interior y enton-

Capítulo 4. De la didáctica de la imaginación a la poesía

ces crear un texto genuino, que comparta la realidad que llevamos y construimos internamente. No es fácil llegar a la creación escrita, por eso es necesario incorporar resonantes para que los estudiantes se motiven a escribir, así lo expresa Gianni Rodari: “Una palabra lanzada al azar en la mente, produce ondas superficiales y profundas y provoca una serie infinita de reacciones en cadena implicando en su caída sonidos e imágenes, analogías, recuerdos, significados, sueños…” Por lo tanto los ejercicios de escritura constituyen esa piedrita lanzada al agua, que crea miles de ondas a su alrededor en el pensamiento, así los estudiantes son conscientes de que tienen mucho que compartir de su propia experiencia. En los ejercicios de escritura propuestos a los estudiantes, descubrimos como se sorprendían de ellos mismos y de lo que lograban expresar sus compañeros, por ejemplo en la realización del ejercicio de escritura de la primera vez, los estudiantes se remitieron sin querer a miles de primeras veces, algunos hablaban por ejemplo, de la primera vez que se subieron a un avión ,de la primera vez de un beso, de la primera vez que llegaron al colegio ,de la primera vez que un amigo se murió…y con esa sola frase de inicio los estudiantes encontraron un sinnúmero de cosas que decir y que deseaban comunicar a otros como una especie de terapia o de exorcismo. Individualmente todos tenemos algo importante que contar, lo más cotidiano puede volverse lo más especial, si así lo mostramos al mundo a través de la palabra. Los estudiantes aprendieron que si se puede escribir y generar nuevos mundos para un lector, y que a partir del ejercicio de la escritura, pueden formularse sus propias preguntas y excusas, pueden ser autónomos y sorprender con lo que ellos llevan dentro de sí. Conservamos como tesoro invaluable aquellos ejercicios que surgieron en las aulas, esos que develan a los estudiantes como seres humanos y los guían más allá de la enseñanza rutinaria de la lengua castellana.

Capítulo 4. De la didáctica de la imaginación a la poesía

Didáctica de la imaginación A continuación se ejemplifican algunos de los ejercicios que se realizan en el género: Instrucciones • • • • •

Para responder este cuestionario, no piense, sólo imagine, no se estrese, sólo disfrute No hay reglas No hay respuestas incorrectas sólo respuestas Lo único malo que usted puede hacer aquí es no contestar y privarnos de su fantasía Responda sólo y permanezca en silencio para permitir que la musa de la inspiración lo visite

Cuestionario de la imaginación • • • • • • • • • • • • • • • •

¿Qué dicen los pájaros cuando cantan en las mañanas? ¿Por qué lloran los árboles en las noches? ¿Qué hay adentro del viejo baúl de la abuela? ¿Qué llevan escrito las mariposas en sus alas? Menciona la receta para hacer al agua. Discrimine los ingredientes y la preparación Cuente la historia del ser más antiguo del universo ¿A qué sabe un corazón? ¿Qué hay en los ojos de quien muere? ¿Qué te susurra el viento cuando sopla? ¿Por qué sonríen los bebés cundo sueñan? ¿Qué tienen en los ojos los enamorados? Mencione 5 palabras mágicas y su consecuencia? ¿A dónde van los sueños cuando nos despertamos? Cómo sonaba la primera melodía del universo …utilice la metáfora como recurso para responder ¿Qué sueña Dios? Invente su propia lengua a través de signos que correspondan a sus sentires

Capítulo 4. De la didáctica de la imaginación a la poesía

Invente un planeta misterioso • • • • • • • • • • • • • •

¿Cuál es el nombre de tu planeta? ¿Cómo se creó tu planeta? ¿Cuáles son los hechos más destacados que han ocurrido allí? ¿Cómo son físicamente sus habitantes? ¿Quién los creó y para qué? ¿Qué tan lejos están del planeta tierra? ¿Cómo se viten sus habitantes? ¿Qué comen esos seres? ¿Qué los pone tristes, felices o enojados? Ubique en un mapa diferentes ciudades, si su planeta las tiene, si no explique por qué Cuente detalles curiosos de esa población Dibuje el planeta en una hoja completa de papel bon Dibuje un habitante con los rasgos propios de su lugar de origen Compartamos con el grupo estas miles de nuevas galaxias.

Con esta construcción podemos hacer el juego de roles de una manera interesante y divertida; podemos estimular la imaginación. Además la poesía apoya el desarrollo de las cuatro habilidades comunicativas en los estudiantes. Un ser sobrenatural o un animal increíble • • • • • • • • • • •

¿Cuál es su nombre? ¿En qué lugar del planeta vive? ¿Cómo es el sitio donde vive? ¿Cómo es físicamente y que características especiales o raras posee? ¿Posee algún poder especial? ¿Tiene alguna debilidad? ¿De quién está enamorado? ¿Cuál es su principal defecto y su mejor cualidad? ¿Por qué es un ser sobrenatural? ¿Quiénes son sus padres? ¿Cómo fue su nacimiento?

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Escriba una pequeña biografía de él Dibújalo Cuéntanos una pequeña aventura que le haya sucedido.

Compártelo con tus compañeros y juega Procedimiento Dibuja por una de las caras tu ser o animal sobrenatural de manera que quede bien colorido Por el otro lado vas a escribir los siguientes datos: Nombre; Peso, Altura, Poder, Debilidad. Planeta o hábitat Después de tener esto listo busca un compañerito que quiera jugar contigo, conversen sobre cómo debe ser el amigo imaginario de cada uno, e inventen una historia donde pueden encontrarse. Aquí pueden utilizar todo lo que ya inventaste sobre tu ser misterioso y que gane el más poderoso y creativo. El Juego de la ciudad Basado en el libro de las ciudades de Celso Román. Según el libro existen más ciudades de las que aparecen en los mapas, muchas de ellas se sitúan geográficamente sólo en la imaginación y habitan en lo más hondo de nuestro pensamiento, como la ciudad de los Colores, o la de las Nubes. Si entramos en ellas podemos encontrar otras puertas pasadizos y dimensiones insospechadas. Espacios donde puedes incluso inventar tus propias historias. El juego consiste en que elaborares un mapa o recorrido como en un juego de mesa común, para transitar los caminos de las diferentes ciudades. Podrás contestar las preguntas para poder avanzar a la siguiente. Con tu imaginación y la de tus amigos vivirás las de tan misteriosas historias. Podrás inventar tu propia ciudad de fantasía y construir allí tus propias reglas. Cuando ya lo tengas todo planeado podrás invitar a tus amigos a viajar contigo.

Capítulo 4. De la didáctica de la imaginación a la poesía

Recorridos turísticos Para viajar es preciso que no lleves: Equipaje, preocupaciones, tareas, tristezas, ni miedos Manos a la obra Paso 1 Consigue 1 pliego de cartulina Córtala de tal modo que tengas 1 cuadro del tamaño de un juego de parqués Paso 2 Ahora de la cartulina restante corta 14 tarjetas de 10 cm de largo por 6 de ancho. Paso 3 Rodea el cuadro de cajones pequeños allí vas a ubicar cada ciudad dejando una o dos casillas vacías: La ciudad del olvido, la ciudad del Dragón, la ciudad invisible, la ciudad de la música, la ciudad de los colores, la ciudad de papel, la ciudad transparente, y la ciudad del fuego. Paso 4 En las casillas que dejaste vacías vas a escribir los castigos o penas que tendrán quienes tengan la poca fortuna de caer allí, asigna tres casillas para premios puede ser así: Castigo: Regresa al inicio, Devuélvete en el camino dos casillas, Pierdes el pasaporte de viaje para recuperarlo inventa una pequeña, Historia acerca de la última ciudad que visitaste. Premio: Avanza hacia la ciudad, Doble turno para tirar los dados, Devuelve una casilla al jugador que quieras Paso 5 Decora como lo desees tu nuevo juego de mesa, teniendo en cuenta

Capítulo 4. De la didáctica de la imaginación a la poesía

el lugar de entrada de donde parten los jugadores y la meta final. Incluye en la tabla pequeñas frases sobre cada ciudad La ciudad de los Colores Aquí la puerta es un arco iris magnifico La ciudad transparente Donde no es posible ocultar ni un pensamiento Paso 6 En las tarjetas que recortaste escribe las preguntas acerca de cada ciudad las que los jugadores deberán responder cuando visiten la ciudad Algunas preguntas pueden ser El interrogatorio ¿Los habitantes de esta ciudad tendrían la piel de diversos colores? ¿Acaso el cielo es un cúmulo de muchos arcoíris? ¿De allí provienen los colores con que se pintan todas las casas y seres de la naturaleza? ¿De esta ciudad son los buenos pintores? ¿Quién se robó los colores para iluminar el resto del mundo? Paso 7 Inventa tu ciudad e inclúyela en tu juego A través de la escritura creativa estamos generando cultura desde los espacios escolares, estamos construyendo futuro, pero no desde la palabra trillada, sino desde la realidad. Mediante el Taller del género poético le estamos mostrando a los niños y jóvenes de la ciudad nuevos caminos que los incitan a pensar a solucionar sus conflictos, a desahogar sus tristezas, y a soñar con nuevos senderos. Nuestro taller de poesía posibilita el desarrollo de niños y jóvenes más sanos, más críticos y sobre todo con la esperanza bella de creer que con un poema podría cambiarse el mundo. Yo le apuesto a esa !

Capítulo 4. De la didáctica de la imaginación a la poesía

Capítulo 5 Pensamiento, palabra y escritura multimodal

Ángela María Arboleda P. Docente-Tallerista.

ualquier estudiante, por su condición de ser humano que se forma para la sociedad que habita, tiene el derecho a conocer el mundo desde la diversión y la alegría. Arribar a las puertas de la escuela, e ingresar al salón de clases, no puede ser equivalente a silencio, escucha pasiva, ejecución de órdenes y repetición de acciones a veces no comprendidas. La vinculación de los niños y los jóvenes a la escuela, debe ser equivalente al intercambio de pensamientos y saberes, al juego que divierte mientras enseña, a la lectura que sensibiliza, a la escritura que proyecta sentimientos y

conocimiento, es decir, arribar con la libertad del uso de la palabra que cuestiona, enseña, sorprende, informa, anima y alimenta.

Comunicación y palabra Los seres humanos compartimos nuestras formas de vivir, y por ello necesitamos comunicarnos, impulsados por el deseo o la necesidad de conocernos, integrarnos o crear vínculos sociales. Usamos la palabra, el gesto, el grito o el silencio para ser atendidos y/o comprendidos, y lo hacemos por la necesidad de complementarnos con otras personas que poseen el mismo lenguaje, con quienes se comparte las particularidades sociales y el significado de la palabra. Son las palabras fuente de información, puente para establecer contacto con el otro que habita el mismo entorno, provocadoras de acciones o de la interacción con los demás seres humanos. Con la palabra se informa, se argumenta, se generan confusión o conmoción, se perfeccionan las formas de interacción, se construye sentido y se adquieren saberes. Cada representación de la palabra, ya sea textual, icónica, sonora o quinésica, trae consigo una intención: comunicar. Pero... ¿qué es comunicar? Comencemos por decir que, comunicar va más allá de “dar una razón” o llevar un mensaje a su destinatario, puesto que implica la interpretación de quien recibe el mensaje, es decir, la asignación de sentido según el contexto. En palabras de Mendoza (2008) “cualquier acto de comunicación se inicia con el traslado significativo de información de un lugar a otro, de una persona a otra, de un sistema a otro, pero para ser completo requiere que se produzca una asignación consciente de significado” (p. 178) Comunicar se refiere a la interacción social posible con el uso de códigos y símbolos comunes entre los partícipes, utilizados para informar, instruir, cuestionar, suplir carencias, analizar, reflexionar, expresar un sentimiento, llamar la atención o crear nuevos lazos con

Capítulo 5. Pensamiento, palabra y escritura multimodal

otras personas. Abanico de motivos que han puesto al ser humano en la tarea de buscar más y mejores formas de interacción con el mundo. De esta manera, si en la antigüedad la emisión de un mensaje para acortar distancia era con señales de humo, el sonido generado al soplar un cuerno o el mensaje oral que iba de boca en boca hasta llegar a su destino, hoy es a través de rápidos mecanismos de interacción como internet, la televisión, el teléfono, la radio, el chat o la mensajería instantánea. Cada uno de estos medios ha sido aprovechado de manera efectiva según la época, las condiciones sociales y las costumbres. Es indispensable destacar, que las avanzadas y rápidas formas de comunicación tecnológica provenientes de finales del siglo XX, hacen cada vez más ágil el intercambio de información oral, escrita y/o audiovisual. La tecnología permite la comunicación en tiempo real por teléfono, mensajería instantánea o videoconferencia, acceder a información de cualquier parte del mundo a través de internet. Comodidades que hacen parte de la cotidianidad de las generaciones actuales, pero que están al servicio de cualquier persona en el mundo.

Comunicación y texto expositivo Las TIC permiten acceder con mayor facilidad a todo tipo de información, estos medios pueden ser empleados en las aulas de clase para proveer a los estudiantes información ilimitada (pero seleccionada críticamente), actualizada y en diversas modalidades de presentación como el audio, el vídeo o el texto. En los espacios de comunicación como la televisión, o internet, prima la presencia de textos expositivos, con información que, siendo aprovechada en la escuela ppodría propiciar de desarrollo de habilidades comunicativas en los estudiantes, para desenvolverse con mayor soltura en el medio donde habitan. Pero ¿qué es un texto expositivo? Comencemos por definir el término “exponer”, advirtiendo que el hecho de ponerse en pie frente a los compañeros de clase para hablar

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sobre un tema, como se interpreta inicialmente por los estudiantes, es sólo una parte de la definición. Exponer, es también la representación de algo con imagen y/o palabra. Es dar a conocer o explicar un tema, fenómeno o situación. Es el acto de “declarar, interpretar o explicar el sentido genuino de una palabra, texto o doctrina que puede tener varios significados o es difícil de entender” (www. rae.es). Por consiguiente, un texto expositivo es una representación icónico-textual que tiene como finalidad informar, mostrar, avisar o instruir, con un lenguaje neutro y objetivo, de manera que cualquier interlocutor pueda comprender el significado del contenido ofrecido sin ambigüedad. Las finalidades de los textos expositivos antes nombradas, no son ajenas a la vida académica, ni personal de los estudiantes, por el contrario, hacen parte de su vida cotidiana. Informa el maestro cuando enseña, el estudiante cuando rebate lo aprendido, la nota del cuaderno, el afiche, el comercial televisivo, la noticia en la radio o la televisión, un comentario en la fotografía de la comunidad virtual, el mensaje del chat, etc. Acciones comunes en los estudiantes de esta época. Sin embargo, no podemos olvidar la orientación didáctica del maestro, quien por medio de actividades divertidas para los estudiantes, es quien incita a la reflexión, promueve la asimilación, motiva la generalización, y facilita el intercambio de la amplia información que deviene del mundo.

A propósito de una didáctica para los encuentros del Género Expositivo “¿Género qué? ¿Género expositivo? ¿O sea que... vamos a hacer exposiciones en la clase?” Es la común intervención de un estudiante el primer día de clases en el “Género Expositivo”. Un interrogante acertado porque comúnmente la escuela enfatiza la escritura en el texto narrativo tipo “cuento”. Sin embargo, cuando el maestros motiva para avanzar en los encuentros, las explicaciones, las lecturas y videos de carácter expositivo, los estudiantes empiezan a hacer claras diferenciaciones, en la categoría amplia de lo expositivo, clasificando la exposición oral de un tema como un ejemplo entre los tipos

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de textos que agrupa el género expositivo, y reconocen además, las noticias, las instrucciones, los reportajes y las crónicas, como tipos de textos de carácter expositivo. Los encuentros del “Género Expositivo” son espacios de conocimiento, diversión y exploración temática en diversas fuentes y con el apoyo de variadas herramientas tecnológicas, que facilitan la comprensión de diversos textos expositivos, y a su vez estimulan la producción creativa de estos por parte del estudiante, lo cual quiere decir que el género expositivo en el trabajo de la Red de Escritores involucra a los estudiantes en actividades de lectura, análisis y producción de textos de manera individual y colectiva, aprovechando las posibilidades que ofrece el computador, el correo electrónico e internet como herramientas de consulta e intercambio de información, diseño gráfico y escritura. El uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el aula de clase, ayuda a desarrollar destrezas discursivas en los estudiantes durante el trabajo de búsqueda y creación escrita, individual y/o colectiva. Ante tal circunstancia, es fundamental que los estudiantes del género expositivo, los docentes encargados del programa en la institución y el docente-tallerista, sean amigos del celular, la cámara web, el chat, el correo electrónico, los buscadores de Internet, las páginas web, los blogs o las revistas digitales. Herramientas tecnológicas que aportan a la construcción de sentido durante una clase y/o permiten publicar las creaciones de los estudiantes. Para ello la escuela necesita un maestro capaz de usar de manera didáctico, crítica, y creativa las posibilidades que ofrecen estas herramientas para el desarrollo de las habilidades comunicativas: Leer, hablar, escuchar, y escribir. El trabajo pedagógico y didáctico en el “Género Expositivo” - o cualquier otro género de la Red de Escritores Escolares-, pretende alejar la enseñanza de las formas tradicionales, convencionales, y sin sentido, y acercarla a procesos didácticos que estimulen la construcción de sentido desde lecturas diversas - tanto impresas como digitales - y la consecuente producción escrita de textos formales y

Capítulo 5. Pensamiento, palabra y escritura multimodal

algunas veces divertidos, que reflejen la capacidad creadora de los estudiantes. Clases donde los estudiantes pueden expresar o recibir información desde la palabra oral y escrita, desde la imagen, el sonido o el video; donde el estudiante puede construir y reconstruir su texto las veces que lo considere necesario, hasta conseguir el producto deseado. Clases donde el estudiante reconozca que producir un texto exige planear las ideas, plasmarlas, revisarlas y corregirlas para comunicar el mensaje preciso. En palabras de Tuson (2003) “Escribir, es una labor solitaria, quien escribe puede -y normalmente debe- hacer un esquema previo, corregir, tachar, volver a empezar, ordenar de nuevo lo que está escribiendo, de manera que lo que leemos es un producto acabado en el que no quedan marcas de ese proceso que puede ser muy lento laborioso” (p. 25) Aunque la escritura requiera por parte del estudiante de un trabajo individual, el docente juega un papel importante en este proceso. Debe proveer a sus estudiantes las estrategias necesarias para seleccionar, organizar y representar la información según la intención comunicativa. Además, debe procurar el aprendizaje autónomo para la generación, revisión y corrección de ideas, y la mirada crítica que permita evaluar la pertinencia de sus propias producciones. “Los estudiantes necesitan oportunidades para desarrollar una conciencia crítica del mundo en que vivimos, así como estrategias para hacerlo un lugar mejor, a través del estudio de los textos, mediatizados cada vez más por el uso de las TIC” (Snyder, 2004, p. 264). La formación de los estudiantes en los talleres del Género Expositivo, les permite comprender que la comunicación oral o escrita, no puede ser un acto caprichoso, sino una construcción de sentido desde el contexto y para el contexto.

Una clase fuera de lo común Los encuentros semanales con los niños y jóvenes del Género Expositivo, se remiten al trabajo académico y humano. Encuentros planeados con juegos, lecturas, exploración de un tema, construcción escrita, puesta en

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común y corrección. Escritura desde acontecimientos cotidianos con el uso de herramientas informáticas que permiten consultar información, comunicarse con el otro, escribir y publicar la creación. Encuentros donde es indispensable el uso de software como Word, Windows Movie Maker y PowerPoint para la creación de textos, y el uso de las revistas virtuales, los blogs y las páginas web para publicar los textos escritos. Encuentros donde el estudiante es el protagonista de su aprendizaje y avanza en sus producciones tanto como sus capacidades cognitivas lo permitan. Sigamos un ejemplo de clase:

Momento de la Ambientación: Corresponde al inicio de la clase, con un juego, un video o una canción para crear un ambiente de respeto e igualdad entre los estudiantes, a la vez que se activa el pensamiento analítico, y se estimula el desarrollo de las habilidades comunicativas. Algunos ejemplos: Serie sobre la vida de Leonardo Da Vinci: •

http://www.youtube.com/watch?v=lhhhPe0YiEg

•

h t t p : / / w w w. y o u t u b e . c o m / w a t c h ? v = Q 9 p tA68sos&feature=related

Canciones con juego de motricidad, para los más pequeños: “Aiepa” “Guadajira” , o fragmentos para Escuchar: Presi Presi, llama llama, Salí de Medellín, El fraile se quiere casar con la monja. Es la iniciación perfecta para involucrar a los estudiantes en las actividades formales y siempre dinámicas de comprensión, producción escrita y corrección de textos.

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Momento de la Compresión: En estos momentos de los encuentros se emplean lecturas, videos, imágenes o explicaciones sobre el tema a tratar en la clase. Los textos son elegidos según el grado escolar y la intensión de la clase, recurriendo a diversas posibilidades como crónicas, reportajes, noticias, descripciones de animales o seres fantásticos. La pretensión varìa en cada clase, y puede apuntar a que el estudiante reflexione sobre la intención del texto, o la utilidad de su contenido, o también para que comprenda conceptos, estructuras y estilos. Veamos un ejemplo: Acercamiento al texto informativo “noticia”. La actividad de comprensión se desarrolla desde la exploración de la página web www.noticiaslocas.com La página contiene noticias con la estructura adecuada de la tipología textual, pero con el valor agregado de la exageración, el absurdo y el humor. De esta manera el estudiante aprende mientras se divierte, y empieza a desarrollar habilidades superiores de pensamiento, pues se enfrenta a la acción de discernir entre lo real y lo irreal. Luego el maestro hará las explicaciones pertinentes sobre la estructura de la noticia y sus características, y adicionalmente, ofecerà espacio a los estudiantes para la aclaración de dudas.

Momento de la creación: Es la etapa de la producción escrita por parte de los estudiantes, y puede ser de manera individual o conjunta según la finalidad de la clase. Es el momento para que el estudiante ponga a prueba su capacidad creadora y escriba su propia “Noticia loca”, utilizando algún procesador de textos, por ejemplo Microsoft Word o Google docs, entre otros. El estudiante debe planear y elaborar el texto siguiendo la estructura de la noticia. Por lo tanto debe elegir la imagen que mejor ilustre la

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noticia, el paratexto que mejor explique el contenido de la imagen, y la redacción más clara del contenido de la noticia, para que otros puedan leerla: escribir para otros, ese es uno de los objetivos de la Red, los estudiantes deben elegir el público que los leerá, y estar dispuestos a ser criticados, aplaudidos, o corregidos. Finalmente, el estudiante tiene la posibilidad de agregar enlaces a textos que complementen la información para dar mayor relevancia y creatividad a su texto.

Momento de la Evaluación: El encuentro del género expositivo no termina cuando se escribe el texto, debe continuar, requerimos un momento para la evaluación de la producción. Este proceso se realiza entre profesor-estudiante, estudiante-estudiante o mediante el mecanismo de autoevaluación, para valorar el sentido, pertinencia discursiva, claridad explicativa, estructura interna, macro-estructura o sentido global, impacto lector, y creatividad al exponer las ideas. Además para ponderar el uso y la pertinencia de los recursos audiovisuales incorporados al texto. La evaluación termina cuando el estudiante relee y organiza su texto las veces que sea necesario para conseguir la mejor versión, aquella que puede ser comunicada en público.

Momento de la Socialización: Es importante la socialización del texto a los compañeros de clase porque se convierte en la primera publicación del texto, y por supuesto, un momento más para tener en cuenta los comentarios de los compañeros que sirven para mejorar el texto. Luego de este proceso, el estudiante-autor debe analizar los comentarios y tomar decisiones sobre la mejor forma de terminar el texto. En síntesis, en las clases del género expositivo, se busca que los estudiantes aprendan a planear, producir, revisar y corregir sus textos, utilizando los diversos recursos o herramientas que ofrece la tecnolo-

Capítulo 5. Pensamiento, palabra y escritura multimodal

gía. Se busca que los estudiantes sean más sensibles al mundo desde la escritura, favorecer la comunicación oral y escrita, ampliar la posibilidad de tener múltiples miradas del mundo desde la lectura y la escritura de textos impresos y textos digitales de carácter multimodal. En nuestras clases, no hay temor al el fracaso escolar, porque sabemos que con las actividades programadas se potencializa los conocimientos previos de los estudiantes, quienes se ocupan por saber más, experimentar, aplicar, preguntar, soñar, nombrar y recrear. En nuestras clases, se promueve un proceso de autoformación bajo el pretexto de la escritura mediada por las TIC. En los talleres del Género Expositivo el maestro asume la función de orientador de saberes y no impositor de formas de aprendizaje.

Referencias Bibliográficas Diccionario de la Real Academia Española: http://www.rae.es Giglio de Magayanes, S. (2005). Hacia la comprensión del textos expositivos. Revista Lectura y Vida, 24, 54 –63. Ministerio de Educación Nacional (1991). Lineamientos curriculares de lengua castellana. Colombia: Magisterio. Snyder, I. (2004). Comunicación, imaginaci&oacute;n, crítica: educación para el alfabetismo en la era electrónica. En I. Snyder, Alfabetismos Digitales. Comunicación, innovación y educación en la era electrónica (pp. 253-267). Granada, España: Ediciones Aljibe. Kress, G. (2005). Entrar en un mundo diferente. En G. kress, El alfabetismo en la era de los nuevos medios de comunicación (pp. 23-48). Granada, España: Ediciones Aljibe. Tuson Valls, Amparo (2003). Análisis de la conversación. Editorial Ariel, S. A.: Barcelona.

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Capítulo 6 Leer la ciudad

Luis Rafael Mùnera B. Docente-Tallerista.

Era un gigante tan grande que nadie lo podía ver… Alejandra María López, I.E.Santa Elena

Tendencias, estilos y temáticas…

islumbrar el arduo trabajo de la Red de Escritores de la ciudad de Medellín implica poder leer las antologías editadas por la Red durante siete años, en los que un gran número de niños y jóvenes de la ciudad han plasmado sus historias reales y ficticias, individuales o colectivas; y, presentir que en ellas se encuentra la memoria que atesora la riqueza escrita y grabada de, por lo menos, dos generaciones, en las que se pueden percibir sus inicios, sus evoluciones, sus tortuosos cam-

bios, sus temáticas, sus tendencias y sus estilos. Pero, por encima de esto, nos permite leer la ciudad: ese ente monstruoso, que desconocemos, por falta de tiempo, por miedo, o por esa falta de interés que carcome a la mayoría de los ciudadanos. Pero, en esas generaciones participantes, la escritura une conceptos como escritor, narrador, cronista, cultura, lengua, argumento, universalidad. Sin embargo, no piden en definitiva que los participantes se conviertan o se crean escritores, se busca que cuenten las cosas como si fuera una persona más. La Red de Escritores permite a los niños y a los jóvenes de la ciudad su experiencia con la palabra, que les posibilite relacionarse con otros, con el mundo; encontrar en sus escritos no el reflejo de la sociedad, porque para eso ya está la sociedad, sino que se lean esos códigos y símbolos que están en la vida cotidiana. Y que ello permita además una relación a través de la lectura con las artes, la ciencia y el conocimiento, la literatura, y el cine, entre otros.

Las temáticas… Leer la ciudad, es entenderla, conocer sus leyendas, sus quimeras y ficciones, es poder acechar sus fantasmas y delirios, es atravesarla como si se fuese el río que la parte en dos, es leer el grito como el relámpago que ilumina esas oscuridades de la memoria y los recuerdos; es imaginarla en esa escena cotidiana donde una multitud de sombras, alientos y caricias tallan la vida con la punta afilada de sus lápices. Es entender el lenguaje secreto que inventan sus moradores por esa necesidad vital de dejar como testigos de lo vivido, personajes formados por letras superpuestas; es sorprenderse con sus cambios y evoluciones, transformaciones camaleónicas para decir diferente lo que muchas veces ya se ha dicho, pero que es necesario volver a decir y repetir hasta el cansancio. Escuchar la ciudad, es atrapar sus murmullos, sus resuellos, sus aullidos, sus quejas, sus lamentos, los pasos de sus almas, las risas es-

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Capítulo 6. Leer la ciudad

condidas detrás de muros endebles, el ruido de las ideas despeñadas desde lo alto de las montañas, a las que se aferran esas superpobladas comunas, que a veces pareciera que el viento y la luz de la tarde, les hiciera perder el equilibrio para rodar cuesta abajo buscando encuentros afortunados, escuchar la ciudad es sentir como viento fresco las historias que se viven sobre cuadernos de colegio; es adivinar en el terrible rugido de la ciudad la voz individual y tranquila de un contador de nuestra propia historia. Leer la ciudad es caminar sobre ese gran tendal de palabras dichas, acumuladas por años debajo de las camas, en los rincones, mezcladas con el polvo de las calles y que se nos pegan a los zapatos en las tardes de invierno; es leer los infinitos garabatos de las historias fantásticas e inverosímiles en las mentes profundas de los niños y en la endeble seguridad de esos adolescentes que papel en mano, cada semana esperan, como oteando el horizonte, la llegada del momento de escribir sus conjuros, contar sus grandes secretos, dejar escapar sus más íntimas fantasías, hablarnos de los amores tortuosos o no correspondidos, amores secretos, amores furtivos y solitarios que solo permiten ver pasar a lo lejos la persona amada, el amor inocente, el primer amor, el recuerdo calientito del primer beso, el amor que nos destroza el alma con su indiferencia y su olvido, como en Recuerdo imborrable: “es imposible callar este secreto/ de Amor/ es tan fuerte que tengo un nudo/ en la garganta/ que no me deja respirar.” (Yurani Andrea Giraldo, 2007, p.17). Pero, también los amores limpios y tranquilos que nos aquietan el alma, los amores graciosos y los amores para vivir tendidos en el césped viendo pasar las nubes por el firmamento. Amores entre seres inimaginables, amores que solo en las palabras podrían darse. Ahí están ellos, para contarnos de sus soledades, mediante personajes desesperados que buscan un amigo, alguien con quién conversar, alguien con quién intercambiar una que otra mirada de complicidad; de esas soledades que nos consumen hasta las lágrimas y dejan a los personajes transparentes. (La nada, Andrea Estefanía Lema pag 45 2004). La soledad como una noche eterna, que termina con la aparición de otro solitario que resplandece como la luz de la mañana y

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nos alegra el día. O, la soledad representada en un lago oscuro en el que nada ni nadie habitaba y el encuentro con un niño le restablece el apego por la vida y se llenaba de seres que van a compartir sus aguas (Verónica Serna 2004). La amistad como la forma de comprobar que no estamos solos, de la necesidad de lo colectivo, que vivimos inmersos en una comunidad, donde es fundamental el uso de la palabra, y a la par de este tema aparecen algunos antagonistas como son la deslealtad, el olvido y la traición. Muchos temas son recurrentes como los sueños, esa magia que nos permite continuar y levantarnos en la mañana o un poco más tarde, pero con ganas de vivir, los sueños que se hacen realidad o que se viven como una realidad hasta que despertamos; los sueños como deseos inabordables en la realidad o como deseos prohibidos o impracticables por las circunstancias; los sueños por la paz; el sueño del poder y tener poderes; o, en casos extremos, la angustia por la imposibilidad de soñar o pensar en un futuro, como un temor atávico de no merecerlo, o pensarlo como un castigo hasta convertirlo en verdaderas pesadillas. La lucha diaria por sobrevivir, es una idea que se repite, de ese dolor patético de tener que respirar, de inmovilizarnos en una historia que nadie lee; el bien y el mal que se enfrentan en las páginas en blanco, como si fueran una gran arena de un torneo medieval; la conciencia que los observa como parte ese público que grita a rabiar para que uno de los dos termine ganando por un rato. No podrían faltar la muerte y la pobreza, la primera como parte de lo inminente y la segunda como algo temporal designado por una mano atemporal que juega con nosotros a castigarnos o probarnos no se qué cosas. Tampoco podría quedar por fuera el tiempo, ese dios irreverente y drástico que con su imparable tic tac nos compara la eternidad y lo fugaz de nuestras vidas, y que en una de las historias nos es presentado como un personaje que rompe la tradición estricta, dejando su sempiterno trabajo por jugar, como sus amigos los humanos y el mundo se detiene creando un caos fenomenal.

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El terror deja de ocultarse en un callejón oscuro y se arma de valiente humor en cuentos como almasenpena.com y, la historia del bus de transpurgatorio. Pero también va de la mano de vampiros, zombis, espantos acatarrados y reumáticos, que más que miedo, nos inspiran un poco de pena y compasión, como sucede con el fantasma de Canterville, de Wilde. Las temáticas seguirán siendo universales, pero presentadas desde ópticas narrativas que nos sorprenden por sus formas originales, por su simpleza o la sinceridad que transpiran en cada línea. Pero, la lectura también se torna tema en los relatos y crónicas donde los encuentros con los libros cobran vida o permiten un refugio al lector para navegar en ese insondable mar de la fantasía, o desde la seguridad racional de una orilla, entender que en ellos se aprende y se adquiere conocimiento. “…Así soy yo devorando palabra por palabra de los libros que me leo cada día…” (Johan Stiven Rodas Barrera. 2007, p 90).

Las tendencias literarias… Las tendencias y temáticas han sido influenciadas, en parte, por esa dura realidad que nos acompaña, pero también enmarcadas por la fe, el tesón y la insistencia de esos amanuenses de la vida cotidiana, a esos balbuceantes y principiantes de juntar palabras, en gran parte por los textos leídos, y las historias contadas. Podríamos pensar en un criollismo o costumbrismo más urbano, permeado por los juegos de video, el cine y la televisión, que ha permitido pasar de lo exclusivamente escrito, a lo ilustrado y luego a lo digital, y sus primeros pinos en el hipertexto. A veces, el estilo emula grandes clásicos universales; como es el caso de Juliana Marcela Álvarez Restrepo (2006. P 74) la pobre loca de la luna herida, “Saber que la luna no es la luna/ es un sinónimo de locura,/ poder tenerla entre las manos/ para curar sus heridas/ es escapar del miedo…”, se me antoja como un homenaje a García Lorca, y así en muchos renglones parece esconderse el murmullo de

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muchos escritores, que han marcado el corazón, el alma y la mano de estos escribanos. De un estilo simple, natural y espontáneo hemos caminado por sendas cada vez más trabajadas, llegando a resultados más solemnes y magníficos sin perder la inocencia y la efectividad como por ejemplo la magia de poder definir el arcoiris como “esa cintica que se pone la naturaleza en la cabeza luego de lavarse el cabello” (Santiago Taborda Morante, 2004). Se podría creer que, por esta razón, los resultados y los trabajos producidos por los niños y jóvenes de la Red de Escritores, deberían estar atravesados y aterradoramente amenazados por armas, insultos o vejámenes, pero no, ha podido más la imaginación y la fantasía, ha podido más el poema y la palabra que acaricia, y no la que golpea. Así, la dureza de la vida es descrita como un poema que cuestiona: “…Siguiendo el duro trayecto/ que es el oficio de matar/ va caminando contento/ por las vidas que ha de exterminar/. Así va llegando a nuestras mentes/ la única pregunta./ ¿Es Dios quien se quiere vengar?” (Cindy Lorena Molina O. 2007 p 87). Hay en las antologías Preguntarios interminables e irrespondibles, acrósticos geométricos que retan la realidad, poemas incipientes y poemas sin rima, amagos de canciones, trovas y rimas, que van tomando forma, juegos de palabras que parecen conjuros cabalísticos, palabras que se van moldeando con la ayuda de los maestros y con la ayuda de la experiencia, que van adquiriendo los niños y los jóvenes en cada año de trabajo. Ahora bien, con el trabajo de los niños y los jóvenes en la Red de Escritores Escolares, no se ha transformado la narrativa, ni se ha cambiado la forma de hacer la poesía, porque ese no es el objetivo, simplemente se busca que al abrir puertas y ventanas, los niños se encuentren con la literatura, y puedan decidir de qué autores pueden ser más amigos, y se puedan expresar aprendiendo de otros hasta encontrar su propia forma de hacerlo.

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Los personajes… Traer a cuento los personajes que habitan y viven en nuestras antologías, es hacer un inventario extraño de objetos, seres inverosímiles, fenómenos naturales que parecen niños indefensos, como en: “la tormenta asesinaba/ suavemente la ciudad/ y el tornado brotaba/ como una espina de rosa” (Marcela Valle R 2005, p 52). Mascotas irreales y personajes clásicos que asumen roles en los que se independizan de sus cuentos originales, abundando versiones de la caperucita, una, en la que caperuza no se enfrenta al lobo, sino a una bruja y regresa a casa montada en una escoba, otra en que su acompañante es Shrek, y lo que lleva en la canasta es una rica sopa de pollito, una caperuza que toma un bus en la avenida oriental, para ir donde la abuela, que vive más arriba de Manrique; una versión en las que el lobo y el cazador se declaran gays y se enamoran, y no podrían faltar las caperucitas intergalácticas. Sentimientos profundos que se confunden con colores y conceptos que se hacen corpóreos y cuentan sus propias historias. “…La mujer acariciaba/ suavemente su jardín/ y el árbol seco brotaba/ como una roja llamarada.” (Marcela Valle R. 2005, p.52). Aquí la imaginación se juega su turno de una manera a veces atrevida y mañosa para ganarle la partida a la realidad. Es pues, una clasificación heterogénea y arbitraria en la que se deberán enumerar: máquinas fantásticas y extrañas como La máquina eliminadora de pesadillas (Cindy Yulith Gómez y otras en 2006, p.51), El extinguidor de Hombres infieles (Mayra Alejandra Mesa P. (2006 p.50) o El recoge corazones (2006 p. 52) y El procesador de sentimientos. Objetos que dan poderes, volcanes enfurecidos que se calman con la luz del sol, bosques mágicos, pueblos y ciudades tristes que necesitan hechizos o grandes cambios, fenómenos naturales, tormentas, volcanes, nubes, arco iris, niños que se transforman, seres mixtos o que se fusionan como cyborgs, peramanzana, biciovnis o corafresas.

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Héroes que salvan al mundo, mascotas que hablan, o incluso el colegio personificado como protagonista de terror; y la ciudad, nuestra ciudad que genera tantos sentimientos como el poema de Angie Urrego Valle (2007, p95) “Siento que mi ciudad es mucho más al amanecer…” o en “…Buena es mi tierra/ con alegría y nada de guerras…” (Natalia Vanessa Murillo B. 2007. P 1003). Habrá quien diga que en esta lista hay grandes faltantes y humildemente tendremos que aceptar que sí, porque en cada uno de los miles de niños de la Red asechan innumerables protagonistas; y nosotros solo podremos hacer una profunda reverencia ante esa multitud de personajes desconocidos.

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Capítulo 7 Profesores y bibliotecarios con-sentidos: Un proceso de actualización y formación en didáctica de la lectura y la escritura de textos impresos y digitales. Juan Carlos Escobar M. Marcela Montoya J. Docentes-Talleristas.

1. La escuela como un entorno tradicional de enseñanza Durante mucho tiempo la escuela ha sido la responsable de acercar a los estudiantes al conocimiento; la pedagogía y la didáctica le han proporcionado las herramientas y metodologías para ello. Esta experiencia de enseñanza en un momento y de aprendizaje en los últimos tiempos, ha estado ligada a la seriedad, el rigor y en muchas ocasiones al tedio.

Valdría la pena preguntarse ¿en qué momento se dictaminó que la relación con el conocimiento era en un solo sentido? ¿Por qué se ha pensado que la palabra es la responsable de decir en qué consistía eso tan extraño que llaman saber? ¿Por qué la escuela desconoce formas de comunicación que son exitosas en el mundo exterior, más allá de sus muros, rejas y candados? ¿Por qué los seres destinados a ser felices en el juego todo el día a todas horas, son obligados a permanecer 11 años sentados, con la espalda recta en silencio, quietos, sin hablar, sin pararse, pidiendo permiso para ir al baño y copiando, nada más que copiando información de una boca poderosa, de maestro a un cuaderno rayado, muy rayado? ¿Por qué la escuela rechaza el placer y nos hace ver que la “alegría de saber” es aburrida y en ocasiones triste?. La escuela ignora, no escucha la naturaleza lúdica que habita en los niños y la rebeldía que mora en los jóvenes. Cae la escuela en un error de estrategia, porque pelea con fuerzas que son superiores, como la naturaleza del ser. Pensar en nuevas maneras, más cercanas a los estudiantes es un deber de los profesores. Los jóvenes y niños han demostrado que si se les escucha, responden con ingenio, creatividad y responsabilidad. Es el caso de organizaciones juveniles que funcionan globalmente como el Movimiento Scouts, o la YMCA, o fenómenos locales como la Redes de Formación Artística de la ciudad de Medellín. Es el momento de no ignorar la posibilidad de jugar en la escuela, menos tarea y más recreo, diría el cantautor. No se trata del acto facilista de llevar un balón o una película para entretener, no; por el contrario, se trata de articular cuidadosamente formas didácticas más lúdicas que se acerquen a ese único quehacer del niño: el juego. Hoy podemos ver que la tan promocionada revolución educativa no aparece en las aulas, está en los medios y en los libros, pero no en la escuela. El acceso al conocimiento para los niños es limitado, sus maestros no están bien preparados para responder a las transformaciones que exige la sociedad y, no lo están aunque hayan ido a la universidad a licenciarse, no lo están por la sencilla razón, de que a ninguno de nosotros -salvo maravillosas excepciones- le enseñaron a pensar; sí le obligaron a memorizar y a obedecer y a cortarse el

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pelo y a meterse la camisa por dentro, pero a pensar no le enseñaron. Por eso los maestros enseñan cómo les enseñaron a ellos: tiza, tablero y discurso. No podría ser de otra manera.

1.1.Un ambiente de transformación La postmodernidad nos toca a todos y vivimos inmersos en una cultura(s) donde no hay verdad, sino múltiples verdades. Kant nos dio la mayoría de edad, Nietzsche mató a Dios y con él cayeron los metarrelatos y, ahora estamos superando a la ciencia como única verdad; las ciencias humanas y el arte, en compañía de la ciencias (no con su hegemonía) nos ponen en un momento de coyuntura y transformación a la víspera de otro momento de esplendor como el siglo de Pericles, el Renacimiento o el siglo XVIII. La verdad no tiene trono, nos relacionamos en torno al conocimiento bajo el principio de la falibilidad, es decir, reconociendo que el otro puede tener la razón y que uno se equivoca, pero abrigando la incertidumbre en todos. Las instituciones entre las que se cuenta la escuela deben repensarse porque el mundo se transforma y lo hace cada vez más rápido. Estamos ad portas de una transformación en la educación. En la Red de Escritores se ha asumido esta transformación como una oportunidad que se plantea desde varios elementos. En primer lugar debemos orientarnos por una educación hacia la autorregulación y el control de las estrategias del aprendizaje por parte de los estudiantes, es decir darle cabida a los importantes aportes de la psicología cognitiva, la neurolingüística, la psicología evolucionista sobre el campo de la metacognición, en aras de formar seres autónomos y críticos. En segundo lugar deberíamos propender por una formación para el placer, por el goce ético, científico y estético; escuelas de ocio que permitan el desarrollo del potencial imaginativo del ser humano, que integren creatividad e ingenio, que favorezcan la facultad de pensar y exijan el esfuerzo y el tiempo necesarios para la configuración de la cultura, el cultivo del intelecto, la formación del carácter

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y la búsqueda de un ideal, es decir, que transforme. Mundo postipográfico (Reinking, 1998), metacognición y ocio se convierten en un terreno absolutamente fértil para sembrar e incentivar la transformación en la educación o revolución educativa si así se prefiere. Es necesario hacer unas aclaraciones para evitar interpretaciones peligrosas. No queremos decir, ni señalar que los maestros sean malos profesionales, creemos más bien, que la escuela como institución de control social cree que ser riguroso y serio excluye la imaginación, la creatividad, la risa y el juego, asunto que realmente pone barreras entre el conocimiento y los niños. Este texto no desconoce las interesantes políticas planteadas por el Ministerio de Educación y las instituciones relacionadas con la educación (Secretarias de Educación, Universidades públicas y privadas, etc); pensamos que las propuestas y lineamientos planteados sí se cumplieran en un porcentaje por debajo del esperado nos daría una idea distinta de la realidad de nuestro país, donde la miseria abunda, hasta en la escuela. Es decir, creemos que las propuestas estatales, reflejadas en los estándares y lineamientos, entendiéndolos como puntos de partida para alcanzar una situación ideal de aprendizaje y conocimiento, han de ser reconocidos como nobles, pero ingenuos en nuestros contextos variopintos, entornos bizarros y macondianos, inexplicables pero llenos de potencialidades. Un ejemplo de ello pueden ser los procesos de alfabetización en un mundo digital, programas como “Computadores para Educar”, “A Que Te Cojo Ratón” o “Entrepares”, en un país con graves problemas de conectividad, con topografías complejas y vidas en algunos casos casi medievales, con inmensas dificultades para acceder a la compra de material didáctico, equipos, libros, o para el desplazamiento que deben hacer los profesores de algunos municipios de la Guajira, Chocó, incluso de la supuesta avanzada Antioquia, para poder actualizarse, y estar al día con las nuevas teorías educativas y en las de su saber específico. Sin embargo, este horizonte trazado por un mundo en cambio, abre nuevas posibilidades para la educación, debe ser abordado con rigor y reflexionar sobre sus implicaciones. Es deber del maestro asumir

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un papel activo en la transformación que se está gestando en la educación, él debe documentar, indagar y reflexionar. Su compromiso es describir está “nueva” realidad, pues nadie es más indicado que él para dar cuenta de lo que sucede en la escuela, ya que él está en contacto directo con los estudiantes, sabe de sus necesidades y capacidades.

1.2. Necesidades de los profesores La escritura es una habilidad comunicativa necesaria en la vida de los seres humanos. El hombre escribe para superar los límites de su memoria y preservar del olvido las ideas y pensamientos. La escritura también es una herramienta de autorregulación intelectual porque permite a quien hace uso de ella tomar consciencia de sus avances en la construcción del conocimiento (Mira, 2000). Si el lenguaje es el vehículo del pensamiento la escritura es la herramienta que permite evidenciar la forma en que una persona gestiona y organiza las ideas antes de imprimirlas en un portador de textos, sea el papel o la pantalla de un computador. Su importancia en los ámbitos académicos es incuestionable, sin embargo, no se fortalece esta habilidad en un proceso de formación riguroso, porque es claro que escribir competentemente requiere de acciones cognitivas complejas como la planeación y generación de ideas, búsqueda, selección y organización de información; además de la corrección y revisión (Flower, L. & Hayes, J., 1981; (Díaz, 1999). Adicionalmente cada uno de estos momentos del proceso de escritura demandan que el escritor ponga en juego sus competencias lingüísticas y su conocimiento del texto, es decir, que identifique el tipo de texto necesario para lo que desea comunicar y las reglas estructurales de orden sintáctico, semántico y pragmático, las cuales conllevan en sí mismas procesos intratextuales (micro y macroestructuras), intertextuales (relaciones entre textos) y extratextuales (ideologías) necesarios para la elaboración de textos (MEN, 1998) No obstante la reconocida importancia de la escritura en cualquier

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campo del conocimiento, la habilidad para construir textos escritos es desarrollada por pocos individuos en el contexto educativo colombiano, y por lo tanto las actividades de escritura se traducen en ejercicios poco significativos, tediosos y aún más frustrantes para la mayoría de estudiantes e incluso profesionales que intentan plasmar diversos temas en un texto. No debe atribuirse este problema a la complejidad del proceso de escritura en sí mismo, sino a la incapacidad de la escuela para diseñar métodos, desarrollar habilidades y sobretodo entender la escritura como un proceso que debe ser acompañado cuidadosamente. Es entonces, de suma importancia que la escuela desarrolle habilidades para orientar la escritura, y mucho más que le otorgue sentido a la realización de trabajos de composición, relacionándolos con el contexto y con las necesidades sociales que la rodean. Sin embargo pensamos que la escritura no es una habilidad desarticulada, así como no debe asumirse de manera instrumental, tampoco puede pensarse que es lo único que debe ser trabajado y afianzado en los talleres y trabajos de clase. La escritura en conjunto con la escucha, el habla y la lectura integran la competencia comunicativa, necesaria para el desempeño exitoso de un ser humano, no solo en la escuela en relación con el conocimiento, sino también en la vida en la interacción con los otros. Ser un escritor competente implica asumirse como lector crítico, leer es escuchar al otro y al mundo, escuchar requiere sabiduría porque “en última instancia nadie puede escuchar en las cosas, incluidos los libros, más de lo que ya sabe. Se carece de oídos para escuchar aquello a que no se tiene acceso desde la vivencia” (Zuleta, 2000) y no se puede hablar con sentido sino se tiene que decir. Producir textos orales o escritos, requiere de una lectura-escucha significativa. No puedo hablar con claridad de lo que no he experimentado o leído críticamente. Es allí donde se aclaran las necesidades de formación y actualización de los maestros escolares, en comprender que la escritura es un

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proceso en sí mismo y un proceso que se relaciona con otras habilidades. Identificar que no solo existen vacíos en el aprendizaje del proceso de escritura. La escuela también adolece de estrategias didácticas para la escucha y el habla ¿Qué puede escribir aquel que no sabe escuchar? ¿Qué puede decir aquel que no lee críticamente? Los resultados académicos son consecuencia de la capacidad que tiene un estudiante para hacer una lectura crítica, esto es ir más allá de la decodificación, de lo mecánico. La lectura y el habla se inscriben en el horizonte de la interpretación, en la medida en que los nuevos conocimientos se puedan relacionar con lo que lector-escritor sabe, con su capital intelectual. (MEN, 1998). En síntesis la escritura, el habla, la escucha y la lectura son habilidades necesarias para la vida, para buscar respuestas, para construir conocimiento, para aprender. Los resultados académicos de nuestros estudiantes (pruebas PISA y pruebas de estado) reflejan la necesidad de mejorar estos procesos vitales, y para ello es menester que sus profesores como guías y acompañantes de su formación se pongan al día en las posibilidades pedagógicas y didácticas que ofrece la academia, para que podamos dejar atrás las formas de enseñanza basadas en procesos mecánicos, es decir, aspectos de forma, memorización, pronunciación, repetición, automatización, para enfocarnos en temas profundos que tienen que ver con la comunicación clara, la interpretación del mundo y la expresión con sentido. De acuerdo con Ferreiro (1998) avanzábamos de una enseñanza mecanicista del lenguaje, basada en la decodificación, a unos procesos de construcción lingüísticos y comunicativos, enfocados en el lenguaje como representación y, ahora estamos pensando en un soporte digital que nos plantea nuevos desafíos y oportunidades. Esta actualización requiere que los profesores también comprendan e identifiquen la potencia y versatilidaded de los medios de comunicación y las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) cuando se aplican a la educación. Es supremamente necesario que los maestros se concienticen del momento de transformación que ofrece esta era digital y que se repiensen en este nuevo horizonte educativo de alfabetización digital. (Kress, 2003)

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2. La Red de Escritores Escolares como acompañante en los procesos de formación, cualificación y actualización docente. 2.1. ¿Por qué es necesario pensar en una nueva didáctica para la enseñanza de las humanidades y la lengua castellana? Las nuevas exigencias que demanda el medio actual para los docentes, hacen pensar en un maestro que asume otro rol en el proceso de aprendizaje, ya no será el que enseña, si no el que acompaña. Tampoco es un maestro de español y literatura, ahora es un maestro de humanidades, que debe conocer otros sistemas simbólicos, otras formas de expresión como el lenguaje audiovisual, debe conocer también otros formas artísticas como el cine, la pintura, la fotografía y llevarlas al aula, no solo existen mil maneras de leer, se plantean ahora mil maneras de escribir o componer. Los estudiantes no le tienen ahora miedo a la hoja en blanco, tampoco le temen a la pantalla brillante en blanco y al cursor titilante que espera desplazarse raudo por los renglones. La enseñanza de la lengua castellana reclama nuevas maneras más significativas, las humanidades reclaman la misma presencia que la literatura posee en el aula del cine por ejemplo, que es el lenguaje de la época y más común a todos que la misma literatura. Aprender a comunicarse no solo es tarea del docente del área de lenguaje, proporcionar espacios para que los estudiantes interactúen y ejerciten su capacitad para comunicarse y expresarse es tarea de todas las áreas, y esa tarea debe entender que hay ritmos y formas distintas de aprender de cada uno de los estudiantes. Esto obliga al maestro a pensar en una nueva didáctica de las humanidades, una didáctica integradora, con estrategias transversales que aproveche el trabajo por proyectos, que estimule posibilidades de trabajo transversal, inter y transdisciplinar, que agrupen el trabajo por competencias y atraviesen el currículo con acciones significati-

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vas plenas de sentido para los estudiantes. Se trata de comunicarse y expresarse con todos los sistemas simbólicos, es decir de conocer las mil y una formas de expresarse.

2.2. Una propuesta para profesores CON-SENTIDOS En ese orden de ideas, los docentes-talleristas y los docentes investigadores que diseñan y coordinan el programa de la Red de Escritores Escolares, han visto la necesidad de ofrecer a los maestros de las instituciones educativas de la ciudad un proceso de formación que permita cualificar e innovar sus prácticas relacionadas con el lenguaje y la comunicación, además de acompañarlos en la formulación de planes de trabajo y acciones concretas que favorezcan el trabajo de las habilidades comunicativas: leer, hablar, escuchar y escribir, tanto con apoyo de medios impresos como digitales. Inicialmente estos espacios de formación se realizaban en sesiones esporádicas y en espacios fuera de la escuela dispuestos por el programa Red de Escritores Escolares, en los se sensibilizaba sobre la importancia de la literatura, la escritura y se compartían ideas y estrategias para que los profesores pudiesen aplicarlas con sus estudiantes; estos espacios de actualización fueron marcando la pauta para que posteriormente se plantearan otro tipo de acciones de formación, en los cuales los profesores pudieran reflexionar sobre su quehacer entorno a las habilidades comunicativas, el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua y la literatura, y ponerse al tanto de los nuevos escenarios de formación en el horizonte de lo digital. Fue así como la participación decidida de los maestros en los encuentros de actualización y sobretodo su acompañamiento atento en los talleres con los niños, y jóvenes evidenció la necesidad de diseñar un Seminario de Formación para Maestros y Bibliotecarios, en el que se planteara la lectura y la escritura como el arte de crear en una sociedad globalizada, en el que como se planteó antes, el maestro asume un nuevo rol y debe ser el mismo maestro el que se

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piense en ese nuevo escenario, para que no sean otras disciplinas diferentes a la pedagogía y la didáctica quienes vengan a decirle cuál es su rol en el acompañamiento de este proceso fundamental para el aprendizaje. La Red de Escritores Escolares que se consolidó como una estrategia complementaria de cualificación de la educación básica en la ciudad de Medellín, qué además está inscrita en el Plan Municipal de Lectura y en el programa Redes de Formación Artística, ha sido un programa que dinamiza y transforma la enseñanza de las competencias comunicativa y lingüística, favorece la sensibilidad y expresión literaria, por medio de estos espacios de formación. El seminario de formación de docentes se plantea en tres módulos: Uno sobre literatura y humanidades, que reflexiona sobre aspectos como el plan lector en las instituciones educativas, el valor de la literatura en la formación y los aspectos teóricos necesarios para poder comprender el discurso literario. Se vale de corrientes y escuelas literarias para hacer significativo el abordaje de contenidos curriculares, es decir que a través de la ciencia ficción, la novela negra, de terror y suspenso se imaginan mundos posibles que son pretextos para el fortalecimiento de habilidades. El módulo dos corresponde a la didáctica de la lengua y otros modos de comunicación, que pretende dar cabida a otros lenguajes; además de mostrar otras formas de abordar la enseñanza de la lengua castellana; valorar la formación lingüística y las competencias que se asocian a este proceso: textual, gramatical, pragmática, semántica; se ilustra sobre un saber olvidado o por lo menos no usado como es el proceso de composición y las estrategias que le acompañan: planificación, escritura y publicación. Se propone un abordaje significativo de saberes pertinentes para los estudiantes relacionados con la lingüística textual (tipologías) y también se ocupa este modulo de brindar herramientas a los docentes para que comprendan los niveles de producción y análisis de textos, las cualidades de un texto escrito, entre otros tantos asuntos relevantes para los docentes relacionados con el saber lingüístico.

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El tercer módulo aborda el concepto de la Alfabetización Digital; este se ocupa de reflexionar con los docentes sobre la nueva concepción de escritura, identificar la diferencia sensible entre escribir (copiar sin sentido o escribir solo con código escrito) y el componer para una pantalla con las implicaciones que esto trae en el proceso. Orienta además, sobre las formas de escritura multimodal, la producción de textos orales, el uso de internet en el aula, la aparición de otras tipologías, el valor e importancia de publicar en internet, y la necesidad de hacer uso de dispositivos como el celular para fortalecer el proceso de alfabetización y hacer más atractiva la relación con la escritura y la lectura. Finalmente es importante mencionar que en esta aventura de La Red de Escritores Escolares, el componente de actualización y formación docente es un punto de partida para incidir profundamente en la renovación educativa, mostrando caminos, rutas y alternativas con las cuales los docentes y sus estudiantes descubran en el lenguaje y la comunicación los principales recursos para transformar una sociedad en crisis, poblada por individuos sordos, ajenos a los problemas de su alrededor acríticos y fáciles de engañar. Para iniciar una generación de maestros CON-sentidos capaces de comprender el valor de palabra y la expresión, habitantes de espacios reales y virtuales y miembros de un Red de Maestros que participen activamente en la transformación de la educación y la sociedad, esta apuesta por la formación busca consolidar la idea de la lectura y la escritura como un arte para crear en una sociedad globalizada.

Referencias Bibliográficas Díaz, A. (1999). Aproximación al texto escrito (4a ed.). Medellín: Editorial Universidad De Antioquia. Ferreiro, E. (1998) La representación del lenguaje y el proceso de alfabetización. En E. Ferreiro, Alfabetización. Teoría y Práctica (pp. 13-28). México: Siglo XXI Editores.

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Flower, L. & Hayes, J. (1981). The cognition of discovery: defining a rhetorical problem. College composition and communication Kress, G. (2003) El alfabetismo en la era de los nuevos medios de comunicación. Londres: Ediciones Aljibe. MEN (1998). Lineamientos curriculares lengua castellana. Bogotá: MEN. Reinking, D. (1998) Introduction: Synthesizing technological transformations of literacy in a post-typographic world. En D. Reinking, M. C. McKenna, L. D. Labbo, y R. D. Kieffer, Handbook of literacy and technology. Transformations in a post-typographic world (pp. xi-xxx) Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Zuleta, Estanislao. (2000). Elogio de la dificultad y otros ensayos. Cali: Fundación Estanislao Zuleta. (105).

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Capítulo 8 Familias que apoyan el desarrollo de competencias comunicativas: Una experiencia de formación a padres en la Red de Escritores Escolares

Octavio Henao A. Doris Adriana Ramírez S. Profesores-Investigadores Universidad de Antioquia.

1. La formación en competencias comunicativas: Una tarea compartida entre el hogar y la escuela

e acuerdo con los aportes de diversos autores, y en especial de la International Reading Association (1998), las bases para la comunicación oral y escrita se cimentan mucho antes de que el niño inicie su escolaridad formal. Desde que el niño nace aprende constantemente, su conducta exploratoria le ayuda a conocer y a entender el mundo que lo rodea, lo cual quiere decir que los primeros años de vida son cruciales para el desarrollo intelectual y social de un ser humano.

Basados en la intuición, y en muchos casos en sus conocimientos, los padres asumen la tarea de ayudar a sus hijos a que desarrollen una plena competencia comunicativa. El habla y la escucha están presentes desde que los hijos empiezan a relacionarse con sus padres, y de manera desprevenida pero activa, los niños van aprendiendo el significado y el sentido de la comunicación oral. Más adelante, cuando el niño empieza la exploración del mundo con su cuerpo a través de los gestos, la risa, o el llanto, papá y mamá buscan una nueva forma de comunicarse con sus hijos, y es través de la lectura, y la música como exploran otras formas de interacción. El niño ya está inmerso en el contexto de la comunicación, de la comprensión, y va desarrollando esquemas, que le permiten conocer y apropiarse de objetos, experiencias y conocimientos. En forma sorprendente, desde muy temprano los niños empiezan a responder, interactuar y jugar con el lenguaje; sus juegos ya tienen una intención comunicativa, no han tenido clases, sólo rutinas en el hogar, y una íntima complicidad con sus padres, que les permite iniciar el desarrollo de sus habilidades comunicativas para conocer el mundo, y empezar a disfrutarlo. La forma como un niño aprende a comunicarse en su familia, determinará su manera de interacción con los demás, y con su entorno. A medida que el niño comienza a imitar gestos y tonos de voz de sus padres y hermanos, irá definiendo un estilo, y una forma para relacionarse con los otros; para ello se requiere una dinámica del entorno familiar que privilegie el respeto por la individualidad, el reconocimiento de las diferencias, la aceptación de reglas de convivencia, y la creación de espacios para la interacción. Los padres se convierten entonces en los primeros maestros de sus hijos, y son también, los que acompañan y apoyan la transición entre el hogar y la escuela. Por esto, es necesario que los profesionales de la educación brinden orientaciones a los padres, para que asuman con asertividad y creatividad la tarea de ayudar a sus hijos a fundamentar las bases de la comunicación eficiente y el aprendizaje significativo. Cuando los hijos ingresan al ámbito escolar, es usual que los padres deleguen en la escuela la responsabilidad de educar para la comu-

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nicación. La familia espera que el maestro sea quien asuma la tarea de enseñar a leer y a escribir, que ayude al niño a perfeccionar su lenguaje, y le enseñe las normas del silencio y el respeto de turnos en la conversación. Esta actitud es equivocada; es preciso que padres y maestros se conviertan en aliados para que la comunicación, y por supuesto el aprendizaje, sean asuntos compartidos. De esta manera la familia conocerá el avance en el proceso comunicativo de sus hijos no solamente, través de los informes de la escuela a lo largo del año escolar, sino que también estará dispuesta y atenta a apoyar el desarrollo de procesos en el hogar, y será capaz de comprender la importancia y relevancia de una educación compartida con la escuela, en los diversos ciclos evolutivos de sus hijos.

2. Algunos principios que fundamentan el trabajo con padres de familia en la Red de Escritores. La familia es un espacio para aprender a escuchar. Desde el vientre materno mamá y papá hablan a sus hijos, y empiezan a ponerlos en contacto con el medio. Las canciones, las voces, y los sonidos son utlizados como un puente para la interacción con los demás. La necesidad de escuchar va siendo cada vez más un propósito significativo para el aprendizaje en la vida de los seres humanos. La disposición para la escucha atenta empieza entonces su desarrollo desde los primeros meses de vida, y se mantiene durante los primeros años. Cabe entonces preguntar, por qué cuando los niños ingresan a la escuela, pareciera que esta habilidad desaparece?. Generalmente la escuela se concentra en la enseñanza de dos habilidades comunicativas, la lectura y la escritura, relegando a un segundo plano las habilidades de escuchar y hablar. Es entonces necesario que la familia continue generando espacios para trabajar de manera lúdica y en forma permanente la habilidad de escuchar. Explorando literatura sobre el tema, se han identificado algunas orientaciones sencillas para estimular la habilidad de escucha en los niños:

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Los padres deben enseñar a sus hijos a mantener la atención en quien habla, y a guardar silencio cuando otros hablan, no sólo por respeto, sino como un principio que garantiza la comprensión del lenguaje, y permite una respuesta coherente y oportuna cuando se les interroga. Esta sugerencia puede convertise en un juego de roles.

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El niño debe aprender a respetar los turnos en la conversación, no puede perderse en la voz de su interlocutor, debe pensar en lo que escucha, y mirar a su intelocutor, pues el contacto permite estar más cerca del otro, y facilita la comprensión de lo que se escucha. La familia puede conversar sobre diversos temas, practicando estas recomendaciones.

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Los padres deben disponerse a escuchar, a oir lo que su hijo les dice y pregunta, y deben responder de manera directa y concreta. La familia debe estimular permanentemente el diálogo.

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En el hogar deben propiciarse espacios para el silencio, para la reflexión sobre las posturas corporales, los tonos de voz, las pausas, y los sentimientos que se le imprimen al lenguaje; de esta manera los hijos irán comprendiendo el valor de la escucha atenta.

En palabras de Brenda Mogollón M., una estudiante de 14 años que participa en los talleres del Género poético en la Institución Educativa Gonzalo Restrepo Jaramillo, escuchar es: Es oír más allá de las palabras es bailar en cada letra que sale de tu boca entra en mis oídos y llega a mi corazón.

En familia se aprende el sentido de la palabra, de la comunicación oral Utilizar el lenguaje en contextos formales y comunicarnos con otros, permite al ser humano construir su identidad

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personal, sólo podemos hablar de lo que hemos aprendido, comprendido, y conocemos. Somos lo que hablamos. La enseñanza de la comunicación oral ha sido tradicionalmente una responsabilidad exclusiva de psicólogos, y lingüistas. Sin embargo maestros y padres también somos responsables de que nuestros niños y jóvenes adquieran competencias para comunicarse, para interrelacionarse con los otros, y para que utilicen el lenguaje como medio de expresión sobre lo que conocen y aprenden. El aprendizaje del habla comienza en casa. La imitación es una de las formas por las cuales el niño inicia su aprendizaje en el campo del habla. En un primer momento, el niño retiene y repite todo lo que escucha, aún cuando no tiene verdadera conciencia de lo que está diciendo. Poco a poco la emisión de gorjeos y sonidos, se va convirtiendo en palabras, una palabra que expresa, que comunica necesidades, y sentimientos. Muy pronto también, sorprenden a sus padres, porque comienzan a formar pequeñas frases, en su mayoría relacionadas con la familia, y casi inmediatamente harán oraciones pequeñas, que rápidamente se vuelven más completas y complejas. Después, aparece la pregunta, la cual se convierte en la mejor aliada de los niños para aprender y conocer el contexto que los rodea, por ello padres y maestros debemos estar atentos a los interrogantes que plantean los niños, y tratar de responderles de manera clara y sencilla, para que vayan enriqueciendo su vocabulario, y ampliando las estructuras de su lenguaje, que cada vez se complejizará más. A continuación se recomiendan algunas actividades para realizar en familia que estimulan la comunicación oral. •

Escuchar sonidos de animales, u objetos grabados con un celular, o una grabadora, resulta atractivo e interesante para los niños. Los padres pueden proponerles a sus hijos que imiten los sonidos que escuchan, que nombren los animales u objetos, que los dibujen, y describan sus cualidades. También es importante

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el juego con las canciones, las rimas, los trabalenguas, y las retahílas, todas estimulan el desarrollo del lenguaje •

La lectura de un cuento acompañada de dibujos grandes y vistosos, es una excusa perfecta para estimular el lenguaje en los niños. Se trata de que a partir de las imágenes, el niño identifique los personajes, describa sus características, o construya historias cortas. También se puede motivar a los niños a inventar finales distintos para el mismo cuento, o a cambiar su inicio. Lo importante es estimular la creatividad de los niños, y estimularlos para que se expresen con ideas claras.

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Disfraces para todos: Nada les gusta más a los niños que jugar a ser otro. Un personaje de su película favorita, un animal, un astronauta o un jugador de fútbol. En casa encontraremos la “materia prima“ para realizar el vestuario deseado del personaje elegido. Un sombrero olvidado en el fondo del armario, unos zapatos de mamá, o aquel vestido que pensábamos tirar (y no lo hicimos), se transformarán en coronas, zapatitos de cristal o trajes de princesa. Podremos inventarnos un cuento y entre todos dar vida a los integrantes de la corte de nuestra pequeña reina. También, los niños pueden elaborar los guiones de la obra, y con ellos, asumir los papeles que a cada quien le corresponde. Esta es una manera lúdica y atractiva para estimular el aprendizaje de nuevas palabras, mejorar el tono de voz, ganar seguridad en sí mismo, y trabajar la expresión corporal.

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Los padres deben dedicar tiempo en casa para estimular el habla del niño, sin fatigarlo. Deben generar situaciones motivadoras y variadas. Conviene hablarle mucho, tener en cuenta sus preferencias, amigos, y actividades favoritas, y conversar sobre ellas.

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Aprovechar cualquier ocasión (como las tareas de la casa, los deberes de la escuela, el momento de la alimentación, o el vestido) para compartir mensajes claros y breves, y en suma dialogar.

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En palabras de Estefanía Zuluaga C., una estudiante de 15 años que participa en los talleres del Género poético en la Institución Educativa Gonzalo Restrepo Jaramillo, hablar es: …sacar el nudo de tu garganta ahorcar el silencio revivir la voz acomodar los versos tocar acordes

En familia los niños empienzan a comprender el sentido de la lectura De acuerdo con la Fundación para el fomento de la lectura en Colombia (Fundalectura) desde que los bebés están en el vientre de sus mamás, escuchan y reconocen las voces de su familia. Estas voces van dando seguridad a los niños y los acompañan a descubrir el mundo. El recién nacido no ve muy bien, pero si escucha y siente. Aunque su primer libro no se corresponda con el compendio de páginas cargadas de marcas en el papel como letras e imágenes, si está repleto de canciones, rimas, y susurros que los padres comparten mientras acarician a sus hijos. Después, la lectura se convierte en un canto, un cuento, o un juego con el cuerpo al ritmo de las palabras. La lectura es parte de la vida de los niños, y significa diversión, como lo es el juego, la bicicleta, la natación, por ello los padres siempre deben enlazar la lectura con las actividades para el goce y el disfrute; ayudar a sus hijos a asumir la lectura como una aventura que enseña. De acuerdo con la International Reading Association (1998), la lectura tiene un valor epistémico porque enseña, permite ampliar conocimientos, refuerza conceptos, y amplia el vocabulario. A continuación se sintetizan algunas pautas de la International Reading Association para estimular en el hogar el aprendizaje y la motivación por la lectura.

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Los materiales de lectura deben estar al alcance de los niños, para que puedan explorar las revistas, periódicos, libros, y cartillas disponibles. Así podrán empezar a familiarizarse con los componentes de un texto escrito: letras, imágenes, íconos, y símbolos.

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La lectura compartida es una estrategia ideal para que los niños comprendan el valor de la lectura en el aprendizaje. Si un niño observa a su padre leer un libro, o un períodico, tendrá curiosidad de hacer lo mismo. El diálogo será la mejor herramienta para ir acercando los niños a la comprensión.

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Muchas familias carecen de recursos para adquirir materiales impresos, pero tienen cerca la biblioteca del barrio. Los padres deben visitar este espacio en compañía de sus hijos, y aprovechar los materiales, y programas que allí se ofrecen. Deben permitirle a sus hijos la experiencia de prestar libros sobre diferentes temáticas.

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El cine, el video, y la televisión pueden aprovecharse para fomentar la lectura en los hijos. Los padres deben acompañar a sus hijos en la selección de una película o un programa de televisión; también deben ser cómplices para conversar, debatir, interrogar, y concluir. Algunas investigaciones han demostrado que la televisión puede despertar ciertos intereses en los niños y alentarlos a leer para que aprendan más sobre un tema.

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Ciertas actividades en el hogar, como cocinar, hacer el mercado, coser siguiendo indicaciones, buscar un número telefónico, armar un mueble, arreglar el jardín siguiendo instrucciones, construir juguetes a partir de un catalogo, constituyen espacios de lectura significativos.

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Los viajes reales e imaginarios también fomentan la lectura, pues exigen comprender el significado de avisos, etiquetas, logos, y señales.

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Los padres deben esforzarse para que los hijos puedan asumir la lectura con alegría, entusiasmo, buena actitud, y disposición para aprender. La lectura es una verdadera aventura. En palabras de Brenda Mogollón M., una estudiante de 14 años que participa en los talleres del Género poético en la Institución Educativa Gonzalo Restrepo Jaramillo, leer es … comerse un libro deleitarse en el dulce sabor del conocimiento probar la ansiedad del misterio, del romance y del terror leer es la mejor receta para aprender y descubrir la belleza de las palabras

La familia un contexto para establcer enlaces entre la lectura y la escritura Leer y escribir son procesos de naturaleza cognitiva, íntimamente relacionados con aspectos sociales y de interacción con las personas, con la cultura, y con el entorno material. Sin embargo, ocurre que el aprendizaje formal de estas habilidades sólo comienza en la escuela, con el agravante, que quizá ésta no ha sabido enseñar a leer y a escribir de manera que niños y jóvenes comprendan su importancia para la vida cotidiana. La formación en la escritura se inicia con la lectura. Todo buen escritor debe tener un entrañable acercamiento con los textos, que le permita saborear la belleza de una idea, la fuerza de un argumento, el poder de las palabras para crear otros mundos insospechados. La lectura de los cuentos es la entrada al mundo de lo imaginario. Esta aproximación al cuento a través de la lectura, además de sumergir a los niños y a los jóvenes en el universo de la ficción, intenta familiarizarlos con piezas literarias de excelente calidad que sirvan como referentes para la creación de sus propios relatos (Henao y Ramírez, 2007)

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Cassany (2009) afirma que: “… la escritura incluye la lectura... El primer lector de un escrito es su autor; no se puede escribir un texto coherente sin saber leerlo o entenderlo; un niño, un joven o un adulto con problemas de escritura suelen tener también problemas de lectura y comprensión de su propio texto (y quizás también de otros)... Entonces, para aprender a escribir hay que leer y escribir. La lectura es una condición necesaria pero no suficiente. Desde una perspectiva más amplia, la lectura y la escritura también incluyen la conversación, la comprensión y la expresión oral, puesto que la interpretación y el significado de los textos escritos también se elabora con el lenguaje oral: escribimos y leemos con otras personas y dialogamos sobre lo que leemos y escribimos, tomamos ideas de lo hablado para escribir, etc” (p.27). Generalmente durante la enseñanza de la alfabetización se enfatiza en la ortografía, y la gramática, dos aspectos mecánicos y en ocasiones aburridos de la lectura y la escritura. “Quizá la escuela no ha sabido renovarse de la misma forma que las mismas formas de lectura y escritura se han renovado en la sociedad. Lo que está muy claro es que nadie en este mundo de fin de siglo puede sobrevivir sin leer y escribir” (Cassany, 1996) http://www.upf.edu/pdi/dtf/daniel_cassany/tribuno.htm Leer y escribir constituyen buena parte de la competencia comunicativa que los niños y jóvenes deben desarrollar en los períodos tempranos de sus vidas, y no pueden reducirse exclusivamente al ámbito escolar. Al respecto Cassany (2009) plantea que “La competencia lingüística o el repertorio lingüístico que atesora una persona es el resultado de sus experiencias comunicativas previas (en las que se incluye las educativas). Un niño que viva en un entorno sociocultural deprimido, con escasa interacción con sus padres, hermanos y entorno, sin acceso a la cultura escrita, desarrolla un “repertorio” limitado que entorpece sus posibilidades de desarrollo social, obviamente. A la inversa, un niño con una infancia estimulante en lo cultural y comunicativo, desarrolla más capacidades lingüísticas y está mejor preparado para la escolarización” (p.27).

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Los padres deben prepararse para acompañar a sus hijos a descubrir en cada situación cotidiana la posibilidad de leer y escribir. No se trata de crear ambientes y espacios ficticios para que los niños y jóvenes lean y escriban, solo basta con estimularlos a establecer una conexión entre las palabras y las acciones, entre las imágenes y las oraciones, entre lo que observan, y lo que escuchan. De esta manera, los niños y los jóvenes irán descubriendo el valor epistémico de estas dos habilidades comunicativas, y empezaran a utilizarlas como herramientas para el aprendizaje. La familia puede estimular el interés de los niños y jóvenes por la escritura a través de acciones tales como: •

Los padres deben poner al alcance de los niños algunos objetos que iniviten a la lectura y a la escritura como: libros, revistas, catálogos, ilustraciones, almanaques, carteles, nombres de los integrantes de la familia, de las mascotas, o de algunos objetos. Así el niño puede empezar a realizar asociaciones entre los objetos y las palabras.

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Las actividades como cortar, pegar, dibujar, pintar, enhebrar cuentas, jugar con plastilina, armar con bloquecitos, jugar con teclados, tocar el tambor, abrir y cerrar la cremallera, o abotonar y desabotonar, le permitirán a los niños fortalecer su motricidad fina para enfrentarse a la tarea de escribir con lápiz y papel, o con un teclado.

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La relación que establecen los padres con los textos escritos, puede motivar a los niños a relacionarse mejor con la escritura. Por ejemplo, leer en voz alta el título de un artículo interesante de revista o de un periódico, contarle al niño sobre el tema del artículo, mostrarle una fotografía insólita o graciosa, o pedirle que sugiera un título para al texto según lo que está viendo, y escribir los títulos que el niño le sugiera.

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Contar historias a partir de ilustraciones, o describir imágenes es una primera forma de acercar el niño a la escritura. Poco a

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poco se irá intersando en utilizar el alfabeto para construir sus propias historias. •

Cree situaciones donde el niño tenga que utilizar la escritura, por ejemplo jugar a la tienda escolar, al supermercado, a salir de compras, ir de viaje, visitar un parque, son actividades que permiten al niño utilizar la escritura para lograr lo que quiere. De esta manera el niño comprenderá que la escritura es una actividad importante en su vida diaria.

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Cuando los niños crecen la escritura sigue siendo tan importante como cuando estaban pequeños. Ahora la escritura está asociada a las tareas escolares. Es el momento para que los padres acompañen a sus hijos a descubrir el valor que tiene la escritura para aprender y disfrutar.

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Es crucial que los padres se involucren con los jóvenes en actividades que utilicen la escritura con un propósito comunicativo e interactivo. Por ejemplo: Enviar y recibir cartas y correos electrónicos a familiares, amigos, instituciones, personajes, etc; elaborar diarios, crónicas, y diversas tipologías textuales que comuniquen sentimientos, experiencias y pensamientos.

En palabras de Sebastián Restrepo M., un estudiante de 10 años que participa en los talleres del Género poético en la Institución Educativa Agustín Nieto Caballero, escribir es … contarle al mundo que hay en tus sueños Escribir es ordenar a tu mano hacer trazos maravillosos

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3. La Red de Escritores Escolares una estrategia para enseñarle a los padres de familia a estimular en el hogar las habilidades comunicativas básicas. La Red de Escritores Escolares considera fundamental el proceso de formación a padres, por ello desarrolla acciones para que la familia participe en espacios de enseñanza lùdicos, y aprenda a aprovechar las situaciones de la vida cotidiana para estimular de manera permanente, pero creativa y divertida el desarrollo de las cuatro habilidades comunicativas bàsicas hablar, escuchar, leer y escribir en los niños y los jòvenes. El plan de formación se desarrolla a partir de las siguientes estrategias: 1. Encuentros de Formación: Estos se realizan durante el año escolar, con una periodicidad bimensual, y tienen una estructura teórico-práctica que propicia en los padres el aprendizaje de nociones y conceptos relacionados con las habilidades comunicativas. Ademàs, ofrecen pautas para estimular la lectura, la escritura, el habla, y la escucha de sus hijos aprovechando el contexto de la casa y los equipamentos culturales de los barrios donde habitan. La estructura de los encuentros de formaciòn està organizada en los siguientes momentos: •

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Primer momento, la convocatoria. La Red de Escritores invita a los padres de familia a estos encuentros con antelaciòn, para que toda la familia se prepare y se disponga a compartir un propòsito comùn. En este momento es fundamental la justificaciòn y temàtica de la actividad, por ello la invitaciòn, simpre va acompañada de una explicaciòn sencilla, pero contundente sobre propòsito y utilidad de la temàtica. Segundo momento, la motivaciòn y exploraciòn de saberes previos. A partir de un video, un texto, una canciòn, un fragmecto de una pelìcula, o un juego, los docentes-talleristas realizan la motivaciòn a la actividad, centran la atenciòn de los padres en la

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temàtica propuesta, y crean un ambiente de confianza para que los padres y los estudiantes de la Red de Escritores se dispongan a aprender y a disfrutar. Tercer momento, el desarrollo de la temàtica a travès del desarrollo de estrategias vivenciales con la familia tales como el diàlogo, la lectura de textos, las exposiciones magistrales sobre la temàtica, que se recrean con ejemplos concretos, y talleres para que padres e hijos compartan alrededor del tema. Cuarto momento, para la conclusión, los aprendizajes, y los compromisos. Es el tiempo para sintetizar y retomar lo aprendido en la experiencia. Este es el momento màs crucial del proceso, la aceptaciòn de los compromisos y las acciones para desarrollar en casa. Los docentes talleristas guìan el conversatorio, y ayudan a los padres a sintetizar sus aprendizajes. Todos en una ìntima y sana complicidad hacen propòsitos, que se materializan en acciones concretas para implementar en la conviviencia diaria con los niños y jòvenes, las cuales seràn apoyadas por materiales escritos que se entregan a los padres.

Ejemplo de un taller para Padres: Sueños, evocaciones, añoranzas y... Momento de la motivación, justificación y exploración de saberes previos sobre el tema El encuentro con la palabra, la imagen y con los autores es definitivamente un hallazgo que hace parte del azar o del destino, pero lo cierto es que en algunos momentos, esa materia que cae en nuestras manos, se transforma en un mecano que armamos y desarmamos, convirtiéndose en preciosa herramienta que nos servirá de puente entre el universo propuesto por el autor y la realidad del lector. Los recuerdos son vivencias que configuran la existencia de los sujetos; su evocación permite la expresión de sentimientos, aromas, sabores, canciones que la mayoría de las veces están guardadas en la memoria y que se necesita de un mecanismo, en este caso la literatura, para que salgan como pequeños destellos a irradiar una a una las páginas de ese libro llamado vida.

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El taller está diseñado para compartir con la familia cuentos, poemas, crónicas en donde la rememoración de situaciones se constituya en material de trabajo. Sabemos bien que el trabajo con la lectura y la escritura en el hogar, debe estar sustentado en estrategias que convoquen verdaderamente y susciten un interés a largo plazo por el desarrollo de ambos procesos; en este sentido, los recuerdos pueden ser muy significativos, puesto que generan expectativas, posibilitan el diálogo y la socialización de experiencias; recrean situaciones comunes en los seres humanos, y les permiten la construcción de textos acordes a las necesidades comunicativas de sus autores. Propósitos • y la escritura, que permita a través de la rememoración de vivencias pasadas, la expresión de pensamientos, sentimientos y emociones, que los individuos poseemos con respecto a nuestra experiencia vital. •

Reflexionar sobre las posibilidades de aprendizaje que genera ejercicio constante de la lectura y la escritura en el hogar, y cómo éstas favorecen la construcción de identidad personal.

Presentación del texto: Ahora no Bernardo. Autor: David McKee. Con esta actividad se pretende establecer vínculos entre los textos literarios y las experiencias de vida. A partir de las escenas del cuento se crean frases, que motivan la reflexión de los padres en torno al tema del taller. • • •

“Continúe compartiendo y comentando las lecturas en voz alta con su hijo, de esta forma se generará una comprensión y profundización del texto”. “No obligue a su hijo a leer, tampoco use la lectura como castigo. Fomente en su hogar la lectura como práctica de libertad, como acto de placer, como medio de información”. “Dialogue con su hijo y regale poemas, cartas, fotos; estos materiales pueden convertirse en herramientas básicas para la lectura y la escritura”.

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“Enseñe con el ejemplo. Procure que sus familiares, amigos o compañeros de trabajo lo vean leyendo, disfrutando de la magia de la lectura”.

Se leerá en voz alta cada sugerencia y se irá comentando con los padres; luego se realizará la presentación del cuento. Al final se hará un pequeño conversatorio en donde se tendrán en cuenta las siguientes ideas para vincular las sugerencias del plegable con el cuento •

La importancia que deben conceder los padres al diálogo y a la orientación de las preguntas, dudas e intereses que manifiestan sus hijos.

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La necesidad de considerar la lectura en el hogar como un espacio trascendental, que propicia la conversación, y al mismo tiempo el establecimiento de relaciones familiares más estrechas.

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La presentación de la lectura como un ejercicio que posibilita la creación de nuevos mundos para sus hijos.

Momento para el desarrollo de la temática Sección de cuentería: En este espacio se pretende que los padres se familiaricen con la oralidad de los cuentos como mecanismo de aprendizaje. Esta actividad genera el interés por relatar historias a los hijos y comentar las impresiones que en ellos producen. Taller de los recuerdos: Con este taller se pretende convertir el acto de rememoración de experiencias vividas, en un sustento valioso para la creación y producción de diversos tipos de textos: poemas, cuentos, ensayos, crónicas, entre otros, del tal forma que les permita comprender cómo la lectura y la escritura constituyen procesos de auto construcción del individuo. El taller comienza con una introducción sobre los recuerdos, realizando preguntas en torno a lo que más recuerden los padres de la época de la niñez y la juventud. Luego, se pondrán diferentes temas

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musicales: Rondas, canciones de cuna, villancicos, música de los años sesenta, para que los padres dialoguen espontáneamente sobre los recuerdos que les llegan a sus mentes. Se propone a los padres la lectura en voz alta del cuento: Guillermo, Jorge, Manuel, José. Autor: Mem Fox. Se dispone una caja de tamaño mediano que estará ubicada en el medio del salón, en ella se guardarán diferentes objetos como: campanas, osos, niño Jesús, tetero, escarpín, pelota, muñeca, trompo, perinola, entre otros. Luego se propone a los padres una distribución por grupos, con el fin de que cada grupo elija un representante que extraiga un objeto de la caja. En equipos elaborarán un texto de forma oral o escrita, que sintetice las diversas evocaciones y recuerdos producidos por el objeto. Momento para la conclusión, los aprendizajes, y los compromisos Se socializan los ejercicios de escritura y se lee el poema: En una cajita de Fósforos. Autora: María Elena Walsh. Antes de finalizar se distribuyen los coleccionables formativos para que los padres re conozcan la totalidad de su contenido, y se comprometan a realizar las acciones propuestas para acercar a sus hijos a la lectura y a la escritura. El encuentro finaliza con la siguiente sugerencia: “Recree con su hijo situaciones cotidianas como: sensaciones, aromas, sabores, olores a través del lenguaje escrito”. 2. Coleccionables formativos en formato impreso: Este material constituye una excelente estrategia para formar conceptualmente a los padres en los conceptos y procesos relacionados con el desarrollo de la comunicación. A su vez, permite brindar orientaciones claras, y sencillas para realizar en el hogar con el propósito de apoyar el desarrollo de la competencia comunicativa en sus hijos, y por supuesto fortalecer las habilidades para aprender. Los coleccionables formativos poseen las características del buen material didáctico: Utilizan un lenguaje científico, pero sencillo al

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alcance de los padres; ejemplos concretos que recrean los conceptos; imágenes y gráficos que hacen más atractiva y descansada la tarea de aprender; su extensión es suficiente para sintetizar, estimular, y provocar el estudio de una temática, y su periodicidad es la requerida para que los padres de familia logren una buena apropiación conceptual, y una práctica reflexiva y consiente de las propuestas que allí se comparten.

Referencias Bibliográficas International Reading Association (1998).Serie de folletos para padres: Explore el mundo de los libros, haga el enlace entre la lectura y la escritura, prepárese a leer. Newark, Delaware. Henao, O, y Ramírez, S (2007) El programa Red de Escritores Escolares como estrategia para desarrollar competencias en el área de lenguaje, con alumnos de educación básica. Proyecto de Investigación CODI- Universidad de Antioquia, Medellín, p.20. Red de Escritores Escolares (2010) Taller el Juego de la Imaginación. Coleccionable formativo. Medellín. p. 4 http://www.eleducador.com/col Leer y escribir para construir la enseñanza lingüística comprensiva Entrevista a Daniel Cassany por Jael Stella Gómez Pinilla Revista El educador. Bogotá, Grupo Editorial Norma. Año 2, No. 4, Febrero, 2009. p. 26-29. Consultada en Febrero de 2010. http://www.fundalectura.org/ Programa leer en familia. Consultada en Febrero de 2010. http://www.upf.edu/pdi/dtf/daniel_cassany/tribuno.htm Página web personal de Daniel Cassany. Consultada en Febrero de 2010.

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Autores Octavio Henao Álvarez Licenciado en Linguística y Literatura, Magíster en Psicopedagogía de la Universidad de Antioquia, Doctor (Ph.D) en Lecto-escritura y Desarrollo del lenguaje, Universidad de Wisconsin, Madison, Estados Unidos, Estudios Postdoctorales en Informática Educativa, Universidad de Oregon, Eugene, Estados Unidos, y en la Universidad de Murcia, España. Desde 1976 y hasta la fecha se ha desempeñado como Profesor de la Universidad de Antioquia. Director del Grupo de Investigación Didáctica y Nuevas Tecnologías de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, escalafonado por Colciencias como Grupo A., en el que ha desarrollado investigaciones en la línea lectoescritura y Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Autor de numerosas publicaciones en formato digital e impreso sobre el tema.

Doris Adriana Ramírez Salazar Licenciada en Educación Especial, Magíster en Psicopedagogía, y Doctora en Educación de la Universidad de Antioquia. Desde 1995 y hasta la fecha se ha desempeñado como Profesora de la Universidad de Antioquia. Hace parte del Grupo de Investigación Didáctica y Nuevas Tecnologías de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, escalafonado por Colciencias como Grupo A, en el que ha desarrollado investigaciones en la línea lecto-escritura, necesidades educativas especiales y Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).. Autora de numerosas publicaciones en formato digital e impreso sobre el tema. Actualmente coordina el Programa de Doctorado en Educación de la misma Facultad, y el Programa Red de Escritores Escolares.

Angela María Arboleda Posada Licenciada en Humanidades y lengua Castellana de la Universidad de Antioquia. Desde el año 2007 ha ejercido su labor profesional en el grupo de investigación Didáctica y Nuevas Tecnologías de la misma Universidad. Además, se ha desempeñado como profesora de cátedra en la Institución Universitaria de Envigado. Actualmente, es estudiante Maestría en Educación en la Universidad de Antioquia, en la Línea de Enseñanza de la Lectura y la Escritura apoyada en Tecnologías de la Información y la comunicación (TIC) Es bailarina profesional, con énfasis en la Danza Tradicional Colombiana.

Juan Carlos Escobar Mora Estudios en Filosofía y humanidades en la Universidad Pontificia Bolivariana; estudios en Humanidades, Lengua Castellana en la Universidad de Antioquia, Tecnólogo en Regencia de Farmacia de la misma Universidad. Actualmente es estudiante de la Maestría en Educación de la Universidad de Antioquia en la Línea de Enseñanza de la Lectura y la Escritura apoyada en Tecnologías de la Información y la comunicación (TIC). Es coautor de varias publicaciones en formato digital que ha realizado el Grupo. Profesor del Grupo Didáctica y Nuevas Tecnologías de la Universidad de Antioquia, en el área de lenguaje. Profesor y coordinador académico en proyectos del grupo. Docente formador y par académico de la serie de textos escolares Aprendamos con proyectos de arte, en los contenidos de cine y nuevas tecnologías. Conferencista nacional de la misma empresa en contenidos como: apreciación cinematográfica, arte y literatura, nuevas tecnologías, y creatividad en la escuela.

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Luis Rafael Múnera Barbosa Licenciado en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana. Actualmente es estudiante de la Maestría en Educación, Línea de investigación: Enseñanza de la lectura y la escritura apoyada en TIC. Docente de cátedra de la Facultad de Educación de la misma Universidad en las asignaturas de Didáctica de la lengua y la literatura, Literatura Española, literatura Griega y Psicolingüística. Desde el año 2007 ha ejercido su labor profesional en el grupo de investigación Didáctica y Nuevas Tecnologías de la misma Universidad como profesor de cátedra.

Marcela Montoya Jiménez Licenciada en humanidades y lengua castellana de la Universidad de Antioquia; una apasionada por la literatura, la música y el cine. Hace parte del grupo de investigación Didáctica y Nuevas Tecnologías de la Universidad de Antioquia desde hace siete años, donde ha participado en calidad de profesora de cátedra en diversos proyectos. Actualmente es estudiante de la Maestría en Educación de la Universidad de Antioquia en la Línea de Enseñanza de la Lectura y la Escritura apoyada en Tecnologías de la Información y la comunicación (TIC). Es coautora de varias publicaciones en formato digital que ha realizado el Grupo.Doctorado en Educación de la misma Facultad, y el Programa Red de Escritores Escolares.

Maria Teresa Agudelo Agudelo Licenciada en Filosofía y Letras de la Universidad Pontificia Bolivariana, narradora oral profesional, docente y promotora de lectura. Cofundadora de la Corporación Cultural Vivapalabra y ex directora de la revista del movimiento colombiano de cuenteros “Contante y Soñante”, ha participado en festivales internacionales de narración oral en Colombia, Cuba, Venezuela y Argentina.

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Se ha desempeñado como docente del Programa Red de Escritores en el grupo de investigación de Didáctica y Nuevas Tecnologías de la Universidad de Antioquia y en la Fundación Taller de letras Jordi Sierra y Fabra.

Paulina Gómez Zapata Licenciada en Educación básica con énfasis en humanidades y lengua castellana de la Universidad de Antioquia. Actualmente se encuentra realizando estudios de Maestría en Filosofía en la Universidad Pontificia Bolivariana. Desde el año 2007 ha ejercido su labor profesional en el grupo de investigación Didáctica y Nuevas Tecnologías de la misma Universidad como profesora de cátedra en el Programa Red de Escritores Escolares.

Yolima Zuleta Zapata Licenciada en humanidades y lengua Castellana de la Institución Educativa Tecnológico de Antioquia; con estudios de diplomado sobre Gestión Cultural, y docencia universitaria. Autora de diferentes publicaciones nacionales e internacionales en diferentes medios impresos de: Turquía, Italia, Argentina, España, Macedonia e Irak. 2005-2010. Premio Talento Artístico. Otorgado por la Alcaldía de Medellín y Metrojuventud. 2002- Nominada a mejores poetas jóvenes del mundo Macedonia 2006 Octavo y Noveno puesto en el concurso Latinoamericano de Poesía Sai. 2006. Desde el año 2007 ha sido docente-tallerista en el Programa Red de Escritores coordinado por el grupo de investigación Didáctica y Nuevas Tecnologías de la misma Universidad.

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C贸mo orientar la escritura en la Escuela se termin贸 de imprimir en los talleres de Litobrasil en el mes de Septiembre de 2010