LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN LA LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA Y PEDAGOGÍA
COMITÉ DE PRÁCTICA DIANA PATRICIA HUERTAS
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FACULTAD DE EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE PSICOPEDAGOGIA PROYECTO CURRICULAR DE PSICOLOGÍA Y PEDAGOGIA Agosto de 2003
Universidad Pedagógica Nacional LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN LA LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA Y PEDAGOGÍA Comité de Práctica Diana Patricia Huertas Introducción La construcción conceptual y el desarrollo de la práctica en el programa recientemente acreditado no ha resultado una tarea fácil para la Licenciatura en Psicología y Pedagogía, a pesar de la trayectoria con que cuenta. Las concepciones del “ qué debe ser” la práctica, y la investigación, su relación con el perfil y el campo profesional buscados, las expectativas generadas en los estudiantes, la secuencia y concordancia en los conocimientos desarrollados en el ciclo básico y los de profundización, pudieran estar afectando la formación profesional apropiada, por insuficiencias y limitaciones conceptuales sobre las concepciones de la práctica, espacialmente en la base epistemológica misma de las disciplinas concurrentes en el currículo de la Licenciatura. Es de importancia destacar que la integración ciclo de profundización – práctica – investigación posee ventajas. Permite orientar una formación coherente entre la realidad educativa y los objetos de investigación, facilitando la integración de líneas de investigación en los ámbitos de profundización, sean éstos, problemas de aprendizaje, orientación educativa y orientación comunitaria. Sin embargo, en la medida en que acogen algunos de éstos énfasis, excluyen otros, surgiendo así los problemas en los procesos de formación y en la práctica; aún en el sentido restringido en que, con frecuencia, se entiende y aplica. Infortunadamente, aquellos énfasis que se excluyen corresponden precisamente a los campos disciplinares en los cuales el docente ha de desempeñarse con mayores posibilidades. Sería necesario dedicar un tiempo conjuntamente con todos los docentes de la Licenciatura al examen de la concepción y organización de la práctica pedagógica en su sentido de factor determinante en la formación. Para una sustentación epistemológica, acorde con los avances de la pedagogía, el análisis de la relación dialéctica teoría – práctica, fundamento de todo conocimiento, es
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indispensable, si se quiere superar la comprensión de teoría como conjunto de esquemas conceptuales para producir algo y la práctica como aplicación de destrezas y habilidades acorde a ese esquema teórico. La Concepción de Práctica en la Formación La visión empírico analítica de la práctica, predominante en la educación colombiana, por lo común, omite la confrontación de esta problemática de la relación teoría practica y simplemente ha procedido a actuar con ella. Autores como Escudero (1992), Demailly (1991) en Francia, Ferry (1983)1 , por ejemplo, han dedicado estudios interesantes sobre esta problemática. Pero para la reflexión presente, es Pérez Gómez (1992) quién de modo, aquí muy conciso, ofrece, en forma de tres perspectivas, “la academicista, la técnica y la práctica”, como maneras de asumir la relación teoría práctica en la formación profesional.
La perspectiva academicista En el modelo tradicional de la educación, el enfoque academicista se preocupa por la transmisión efectiva de los conocimientos y de la cultura como bienes acumulados históricamente por la humanidad. El maestro es un especialista en una o varias disciplinas y posee conocimientos sobre la investigación científica, habilidad para explicarlos y para evaluar los aprendizajes de los estudiantes. El autor propone dos corrientes dentro de esta perspectiva: la enciclopedista y la comprensiva. El primero se refiere al maestro como un transmisor de conocimientos y el segundo al maestro que no sólo conoce los contenidos, sino también comprende la estructura epistemológica, didáctica y pedagógica de los mismos, sin que haga ninguna modificación o adaptación de los mismos a su contexto. Esta perspectiva academicista, en los términos de la relación teoría – práctica, encaja en la visión empírico analítica o tecnologicista, así se presente con el término de académica
La Perspectiva Técnica Teniendo como piso el modelo positivista, la “racionalidad técnica”, entiende la enseñanza como un modelo de aplicación de la ciencia y existe una élite de especialistas encargados de desarrollar el currículo y los lineamientos para que la educación sea de “calidad”. El maestro es un especialista en técnicas aplicadas para el 1
Estos autores son estudiados en el texto de PORLAN Y RIVERO, el conocimiento de los profesores 1998.
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alcance de objetivos y su formación está encaminada al adiestramiento y entrenamiento en competencias técnicas básicas para el desarrollo de su labor. Entendida en el sentido tecnológico, la educación es susceptible de ser perfeccionada mediante innovaciones técnicas procedentes del exterior como nuevos métodos y materiales diseñados por expertos que sitúan a los alumnos en mejores condiciones para aprender (ANGULO 1989; HAUSE, 1988; PAGES, 1994)2 . La formación de los docentes, desde esta perspectiva de competencias, especifica sus necesidades en tres sentidos: Las ciencias básicas (conocimiento disciplinar), las ciencias aplicadas (métodos de enseñanza) y ciertas habilidades técnicas propias de la práctica cotidiana (destrezas y habilidades requeridas para aplicar ese conocimiento y esos métodos a situaciones problémicas). “En todo caso, la formación se convierte en un entrenamiento en aquellas destrezas y habilidades que ya han demostrado su eficiencia en las investigaciones previas sobre eficacia docente efectuadas desde el modelo proceso – producto” (PEREZ GOMEZ, 1983) 3 . Estas se consideran suficientes para producir, en la práctica, los resultados de aprendizaje esperados.
La Perspectiva Práctica La perspectiva práctica se basa en la idea de que los procesos de enseñanza y aprendizaje son complejos y singulares, “ en gran parte imprevisibles y cargados de conflicto de valor” . La imagen de Profesor que se desprende es la de “un artesano, artista o profesional clínico que tiene que desarrollar su sabiduría experiencial y su creatividad” Su formación se basará por tanto en “el aprendizaje de la práctica, para la práctica y a partir de la práctica” (PORLAN Y RIVERO 1998) Dentro de este enfoque también se diferencian dos perspectivas: la artesanal y la reflexiva. La primera es la fundada en el seguimiento a un experto, es decir, el estar en contacto directo con las situaciones vivenciadas por un profesional. “Educando con ejemplo”, muestra una tendencia altamente conservadora que oculta ideologías, por lo que es necesario que el observador o profesional en formación asuma una posición crítica frente a lo que vive. En cuanto al modelo reflexivo, busca la formación de un profesor capaz de reflexionar en la acción, sobre la acción y sobre la reflexión de la acción (SCHON, 1983). La práctica educativa en la actualidad requiere ser constantemente transformada y repensada, labor en la que la psicopedagogía ha sido requerida como puente entre el deber ser y lo que se es. Parte de la necesidad del desarrollo profesional desde la formación inicial que busque no sólo su reflexión sino también su autonomía. “Se 2
Esta es una cita tomada de RODRÍGUEZ 1998. La Formación inicial de los maestros en la actualidad: Historia de una inconsecuencia. 3 Ibid, Rodríguez.
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propugna por un papel más activo del profesor en el diseño, desarrollo, evaluación y reformulación de estrategias y programas experimentales de intervención educativa. Desde esta perspectiva, la formación del profesor no reside tanto en la adquisición de conocimientos disciplinares y de rutinas didácticas como sí en el desarrollo de capacidades de procesamiento, diagnóstico, decisión racional, evaluación de procesos y reformulación de proyectos. (PEREZ GOMEZ 1987) Las anteriores perspectivas permiten deducir que el papel del educador no pude ser visto solamente como un académico acrítico, transmisor de una conocimiento hallado en libros de texto o aplicador de teorías construídas en otros contextos. Tampoco reducirse al adiestramiento de unas competencias tenidas por básicas, encauzadas en unos estándares mínimos preestablecidos, que si bien conllevan saberes, llegan a ser limitantes en las potencialidades del individuo y para la complejidad cultural, social y educativa del país. Resignificar la comprensión de la relación teoría – práctica al interior de la profesión misma, pero además porque el valor del docente como constructor y gestor de conocimiento originado desde sus propias prácticas, donde la reflexión juega un papel definitivo, se ha menos valorizado a cambio de enfatizar su función instrumentadora en la enseñanza; así, como comprender las necesidades políticas, sociales y económicas que atraviesan la profesión y la educación en el marco de la globalización. El Concepto de la Práctica en el Programa de Licenciatura en Psicología y Pedagogía Aportes y consideraciones como las anteriores, han motivado al Comité de Práctica a intentar presentar un primer concepto, con la conciencia de continuar en el proceso de búsqueda de esa resignificación esperada. Producto de ello, nocionalmente, se generó el siguiente concepto:
“La práctica pedagógica para el Proyecto Curricular de Licenciatura en Psicología y Pedagogía se concibe como los momentos de formación - acción que posibilitan la reflexión sobre la práctica pedagógica y la experiencia educativa, en cuanto estas mismas constituyen relaciones teóricas y prácticas al mismo tiempo constructiva y reconstructiva en o hacia la vida profesional del educador, especialmente en las áreas relacionadas con la Psicología y la Pedagogía” 4 En el caso del profesional en Psicología y Pedagogía el reto de construir, reconstruir y transformar el conocimiento como práctica de su disciplina en el contexto de las necesidades institucionales, es una función diaria inherente a su desarrollo profesional. La comprensión de la teoría (saberes) y su aplicación a través de la enseñanza como práctica y más concretamente como práctica social, encaminada a la formación de seres humanos, significa que se trata de una actividad que busca justificar su valor en las 4
Este concepto se construye en referencia a las elaboraciones que sobre la práctica contenidas en Documentos pedagógicos No 9 de la UPN
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acciones formativas y no sólo en lo que se obtiene como resultado, no pude desconocer, por tanto, la capacidad reflexiva como práctica del profesor en la producción de conocimiento que llega a ser orientadora del entramado complejo del quehacer pedagógico, distinto al ejecutor de unas competencias y unos estándares ya dados. De ahí que la intervención del maestro, al igual que ocurre con cualquier otra práctica social, debe ser considerada como un auténtico proceso de reflexión e investigación de la acción. Para ello, en el actual plan de estudios la investigación está desarrollada en el espacio denominado, investigación Pedagógica, desde cada área de interés. Lo anterior cobra relevancia en la formación de este licenciado cuando su rol se desempeña fuera del ámbito formal y se traslada a necesidades educativas específicas en los espacios no formales e informales, donde esa práctica social requiere ser comprendida dentro de paradigmas que favorezcan el desarrollo del conocimiento y la transformación personal y social, no sólo del futuro profesional, sino de la realidad misma y sus actores. Por otra parte, la concepción de la práctica en sí misma, que puede ser sesgada de acuerdo a los antecedentes conceptuales y la historia de vida de los actores involucrados, por esto la reflexión, como un ejercicio de intersubjetividad es la que realmente constituye el nuevo conocimiento “objetivo”, que en el caso psicopedagógico está en mora de ser sistematizado y socializado con mayor insistencia. Finalmente, no puede escapar la reflexión sobre las nuevas demandas de la profesión, tanto al interior de los énfasis, como de las nuevas necesidades educativas, por ejemplo, en las áreas del currículo e integración, la evaluación, la gestión, la internacionalización de la educación, la atención a la diversidad y las nuevas formas educativas de orden no formal e informal como la ciudad educadora, son muestra del reto que asumirá la práctica educativa.
REFENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
- BISQUERRA R. Modelos de orientación e intervención Psicopedagógica. - PERAFAN Andrés (1999) Pensamiento acción y desarrollo profesional del docente. Revista investigación educativa y formación docente. Año 1. No 1. Mayo. Universidad del Bosque. - PORLAN Y RIVERO, el conocimiento de los profesores 1998 - RODRÍGUEZ 1998. La Formación inicial de los maestros en la actualidad: Historia de una inconsecuencia
- Schon (1983) Las profesionales reflexivos.
- Vicerrectoria Académica. 2001. Lineamientos teóricos de la práctica educativa para los proyectos curriculares de la UPN documento No 9. Universidad Pedagógica Nacional.
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