3 sujetos procesos by REDINM RED DE INVESTIGACIÓN DEL NORTE DE MÉXICO

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SUJETOS, PROCESOS E INSTITUCIONES Un acercamiento desde la investigaci贸n educativa

SUJETOS, PROCESOS E INSTITUCIONES Un acercamiento desde la investigación educativa

COORDINADORES :

Jesús Bernardo Miranda Esquer Abel Leyva Castellanos José Francisco Miranda Esquer

Abel Leyva Castellanos, Rosario Olivia lzaguirre Fierro, Jesús Bernardo Miranda Esquer, Rosario Román Pérez, Eduwiges Gómez Zavala, María José Cubillas Rodríguez, ElbaAbril Valdez,José Francisco Miranda Esquer, Francisco Javier Valdez Valenzuela, Ana Alejandra Bravo Jaime, Daniel González Lomelí, María de los Angeles Maytorena Noriega, Maribel Solís Palomares,Valentín Félix Salazar, Eustolia Durán Pizaña, María Guadalupe Leyva Cruz, Anselmo Rodríguez Alarcón, Esperanza Lozoya Meza, Dolores Flores Carmona, Enrique Farfán Mejía

RED DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN SoNoRA CONSEJO ESTATAL DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA SONORA UNIVERSIDAD DE SONORA CENTRO DE INVESTIGACIÓN EN ALIMENTACIÓN Y DESARROLLO RED DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA DEL NORTE DE MÉXICO INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL IPN-CIECAS

Comité Editorial Charles Sla ter/ Universidad Estatal de California-Universidad del Valle de México Marcelino Gonzalez Maytland / Universidad de A rizo na José Maria Garcfa Garduño 1 Universidad Autónoma de la Ciudad de Méxicc Rodrigo López Zavala / Universidad Autónoma de Sinaloa Eustolia Durán Pizaña / Universidad Autónoma de Sinaloa Rosario Olivia Izaguirre Fierro / Universidad Autónoma de Sinaloa Cecilia Fierro Evans / Universidad Iberoamericana de Q]lerétaro Diana Sagástegui / Universidad de Guadalajara Lorena Trejo Guerrero / Universidad Pedagógica Nacional Juan Abelardo Rodulfo Gocobachi / CAM-Cd. Juárez Arturo Barraza Macías / Universidad Pedagógica de Durango Juan Manuel Fernández Cárdenas / Universidad Autónoma de Nuevo León Blanca Valenzuela / Universidad de Sonora Daniel Carlos Gutiérrez Rohan / Universidad de Sonora Francisco Javier Valdez Valenzuela / Universidad de Sonora Daniel González Lomelí / Universidad de Sonora Emilia Castillo Ochoa / Universidad de Sonora Juan Enrique Ramos Salas 1 Consultor en Estadística e Investigación Educativa Sistema emergente de investigación educativa en Sonora (SEIES) Rosario Román Pérez / Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo (CIAD) Joaquín Enríquez Flores/ Secretaría de Educación y Cultura Loreto Cecilio Garda Rembao / Centro de Estudios Superiores del Estado de Sonora Wenceslao Verdugo Rojas / Universidad del Valle de México Enrique Farfán Mejía / Universidad del Valle de México Ernesto Alonso Carlos Martínez 1Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Cajeme Angel Alberto Valdés Cuervo / Instituto Tecnológico de Sonora Claudia Selene Tapia Ruelas 1 Instituto Tecnológico de Sonora Norma Gpe. Pesqueira Bustamante / Universidad Pedagógica Nacional Rafael Alberto Páez Castelo / Universidad Pedagógica Nacional Cave tan o Millanes Buitimea 1Secretaría de Educación y Cultura

DR . ERNESTO CARLOS MARTÍNEZ

Presidente de la Red de Investigación Educativa en Sonora/ Instituto de Estudios Superiores de Cajeme DR . JESÚS BERNARDO MIRANDA ESQUER

Director de la Revista Electrónica de Investigación Educativa Sonorense/ Universidad del Valle de México DR . ABEL LEYVA CASTELLANOS

Consejo Editorial/ Universidad del Valle de México M C. JosÉ FRANCISCO MIRANDA ESQUER Consejo Editorial/ Universidad del Valle de México

SUJETOS, PROCESOS E INSTITUCIONES

Un acercamiento desde la investigación educativa Jesús Bernardo Miranda Esquer Abe[ Leyva Castellanos José Francisco Miranda Esquer

Primera edición, 2011 D.R. © Jesús Bernardo Miranda Esquer, Abel Leyva Castellanos y José Francisco Miranda Esquer, 20 11 Coordinación editorial: Jesús Bernardo Miranda Esquer Abe) Leyva Castellanos José Francisco Miranda Esquer Cuidado de la edición: José Francisco Miranda Esquer yJesús Bernardo Miranda Esquer Ilustración de portada: Yves Kéorack en http:/ / www.flickr.com / photos/yveske.roack/ 586168655 71 sizes/l/in/pooi-43535877@>Noo/ Diseño editorial y de portada: Leticia Sánchez Lara Esta obra se realiza con recursos del Consejo Estatal de Ciencia y Tecnología Sonora (coEcyr) Este trabajo de investigación está dictaminado por pares académicos y se publica con el aval de las instituciones. Editor: Servicios Editoriales Once Ríos, S.A . de c.v. Río Usurnacinta 821, Col. Industrial Bravo, C.P. 80120 Tel. o 1( 667 )712-2950. ISBN : 978-607-9128-23 -4 Impreso en Culiacán, Sinaloa, México. MMXI.

Made in México

"La transformación de la educación no requiere solamente más información y conocimiento, sino un esfuerzo inteligente de participación, apertura y diálogo de parte de todos los sectores de la sociedad, dado que se encuentra actualmente a merced de una pregunta circular: Si la clave es la capacitación, ¿quién capacita a los capacitadores?" RAúL D. MOTTA

1NDICE

CAPÍTULO 1

Educación secundaria1 género y caracterización de la práctica docente en Sonora .................................................. 25

Abel Leyva Castellanos Rosario Olivia Izaguirre Fierro Jesús Bernardo Miranda Esquer

CAPÍTULO 2

Género y educación: experiencias para transversalizar la perspectiva de género en una institución de educación superior ..................................................................... 57

Rosario Román Pérez Eduwiges Gómez Zavala María José Cubillas Rodríguez Elba Abril Valdez 11

CAPÍTULO 3

La carrera magisterial y el síndrome de puntitis compulsiva generado en profesores de educación primaria ......................... 7í

José Francisco Miranda Esquer Jesús Bernardo Miranda Esquer Francisco Javier Valdez Valenz uela

CAPÍTULO 4

Motivació_!l de logro .en éxito y fracaso académico de estudiantes universitarios .........................-................................. 95

Ana Alejandra Bravo Jaim e Daniel González LomeU María de los Angeles Maytorena Noriega

CAPÍTULO S

Clima escolar y expectativas de los padres de familia: un estudio correlacional ..................................................... 113

Maribel Solís Palomares

CAPÍTUL O 6

El buen profesor: la construcción del imaginario axiológico del estudiante de la Escuela Normal de Sinaloa en el trayecto de formación ....................................... 135

Valentín Félix Salazar Eustolia Durán Pízaña

CAPÍTULO

La cultura profesional de los profesores posgraduados en Educación de la Universidad Autónoma de Sinaloa. Ethos e Identidades Docentes .................................. 151 María Guadalupe Leyva Cruz

Capítulo 8 Cultura, formación e identidad del docente del bachillerato privado en Culiacán: un estudio de caso desde sus valores .............................................................. 179 Anselmo Rodríguez Alarcón

CAPÍTULO

El método cualitativo aplicado en un modelo de gestión educativa ...................................................................... 193 Esperanza Lozoya M eza

CAPÍTULO 10

¿Quiénes son las maestras de educación básica? Un acercamiento a sus identidades profesionales y de género desde el enfoque biográfico y el relato menor.................................... 227 Dolores Flores Carmona

SUJETOS, PROCESOS E INSTITUCIONES

CAPÍTULO 11

Valores, identidad femenina y formación de educadoras ....... 263

Enrique Farfán Mejía

Presentación

Hace 11 años aproximadamente un pequeño grupo de investigadores de distintas instituciones de nivel superior del estado de Sonora, algunos de ellos miembros distinguidos del Sistema Nacional de Investigadores (SNI), tuvieron la iniciativa de constituir una red de investigación educativa y para ello nos convocaron a varios docentes y a autoridades educativas, en una época en que la gran mayoría de los académicos o. os dedicábamos exclusivamente a actividades de docencia y gestión. Un buen docente era considerado aquel que era capaz de reproducir eficazmente el conocimiento de los libros y textos, en los alumnos. Empero, la investigación científica era vista como una actividad ajena a los intereses docentes y exclusiva solamente de unos cuantos privilegiados en principio, parecía novedosa la idea de una red de investigación y no tanto porque tuviéramos la capacidad suficiente para investigar, puesto que la mayoría de los que formalmente la constituimos aquel mes de noviembre del 2ooo, no teníamos las habilidades necesarias ni quizá los recursos suficientes para llevarla a cabo. Fue así que al constituirse la Red de Investigación Educativa en el Estado de Sonora (REDIES) como una asociación civil, uno de sus primeros objetivos fue proveer a sus miembros de los conocimientos y herramientas necesarias para llevarse a cabo la

IÓ

SUJETOS, PROCESOS E IN STITU C ION E S

investigación científica, a través de un diplomado en ¡netodología de la investigación, impartido por los distinguidos doctores miembros del Sistema Nacional de Investigadores (sNI'). Este primer paso provocó una reacción en cadena ya que pronto se unieron a la REDIES un numeroso grupo de docentes de las distintas regiones del Estado. A la par empezó a generarse una enorme inquietud entre los docentes por empezar a realizar investigación, lo que al paso del tiempo derivó en una cuantiosa e inédita participa,c ión de ponencias presentadas por académicos de Sonora en el VIII Congreso Nacional de Investigación Educativa organizado por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (coMIE), el cual se llevó a cabo en las instalaciones de la Universidad de Sonora, en un ambiente de enorme animación y generosa hospitalidad por parte de los anfitriones¡ pudiera decirse que este hecho marcó una pauta hacia la emergencia de una cultura de la investigación y la publicación de resultados. En este contexto, la REDIES, ha propiciado numerosos espacios para que quienes se interesen en dar a conocer los hallazgos de sus investigaciones, puedan contribuir a la discusión constructiva para sustentar las bases que posibiliten una verdadera revolución educativa en donde por supuesto se incluya la formación de profesionistas e investigadores aptos para ser competitivos en este nuevo escenario global. Recientemente, ha surgido una nueva inquietud entre grupos de investigadores de la parte norte y noroeste de México para formar una Inter Red que comparta entre sus miembros: proyectos, recursos, conocimientos y apoyo para identificar problemáticas comunes y abordarlas desde ámbitos interdisciplinarios y geográficos diversos. Los coordinadores editoriales de esta obra, han sido miembros distinguidos de la REDIES que con gran acierto y empuje,

PRESENTA C IÓN

fundaron la Revista Electrónica de Investigación Educativa Sonorense que en poco tiempo se ha convertido en una interlocutora importante del devenir educativo del Estado de Sonora. Por este motivo me es sumamente grato y es un honor presentar a la distinguida comunidad académica, este libro Sujetos, Procesos e Instituciones. Un acercamiento desde la investigación educativa, con la seguridad de que se trata de una obra editorial cuidadosamente trabajada y cuyos interesantes temas nos serán de invaluable apoyo no solamente a quienes realizamos investigación, sino también debe ser un referente para nuestras autoridades educativas en la toma de decisiones informada que se requiere en este tiempo de grandes exigencias educativas.

ERNESTO ALONSO CARLOS MARTÍNEZ

Red de Investigación Educativa en el Estado de Sonora

Introducción

Sujetos, procesos e instituciones proyecta el asistir al dinamismo educativo sosteniendo la mirada de los entrelaces del mundo social con los tejidos de la política y la cultura. La exigencia conlleva, el atraer el sentido de entender las significaciones de las acciones de los sujetos en su acción semántica, sintaxis y de interpretación, que configuran interrogantes y respuestas en el dinamismo del proceso educativo. Lo anterior, remite al encuentro de textos que dimensionan la orientación interpretativa de las vivencias que dibujan las experiencias sociales. Por lo tanto, caracterizar el acontecimiento educativo trazando los rasgos de la cultura permite proyectar los significados que hilan un escenario de encuentros creadores de vivencias, que remiten a experiencias de investigación. Por lo anterior, la conjunción de los textos presentes marcan la trayectoria de experiencias que visualizan estaciones temáticas, remitiendo a procesos visualizados en el espacio institucional dinamizados por el vivir del sujeto inmerso en el proyecto social de la educación, constituyendo una serie entretejida: género y educación una expresión del encuentro cultural; la institucionalidad y la respuesta formativa del sujeto; el clima escolar, familia y estudiantes en las perspectivas de éxito; la cultura, imaginario y el factor de lo profesional en la figura del profesor; la gestión educativa un proceder metodológico; y, la identi~ad, una escritura

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SUJETOS, PROCESOS E IN ST ITU CIONES

de los detalles sociales de la profesión que exigen una lectura interpretativa de lo humano que encierra lo sociocultural y político de las vivencias educativas. El encuentro de educación y género contenido en "Educación secundaria, género y caracterización de la práctica docente en Sonora'~ permite transitar en la espiral, que conduce a las vivencias de la indagación de las condiciones educativas de la formación de género. Acentuándose las inequidades y la permanente pérdida del protagonismo del diálogo en los contextos escolares. En este texto, se dimensiona el conocer y reconocerse desde la identidad diferenciada, la práctica docente en las vivencias del escenario de los modelos organizacionales y la adjetivación de la simetría de género, que identifican a la educación básica en Sonora. En esta secuencia, "Género y educación: experiencias para transversalizar la perspectiva de género en una institución de educación superior '~ expande el sentido del concepto de transversalidad proveniente de la política pública al visionarlo en un espacio educativo y, generar con esto la significación en el vivir en el espacio educativo. Establecer este paisaje con sus líneas exige entrelazar el tejido, que sustenta las relaciones de trabajo en una organización académica, detallada en rasgos culturales y políticos La importancia la coloca en develar los acontecimientos internos que entrelazan la proyección cultural y política alcanzan la impor· tanda de establecer los rasgos del concepto de tranversalidad, er los puntos de género, sexismo y estereotipos. El segundo espacio temático, refiere a la institucionalidad y l; respuesta formativa del sujeto, proyectada en "La carrera magiste rial y el síndrome de puntitis compulsiva generado en profeso re: de educación primaria'~ marca los pasos del sujeto generando L respuesta a la exigencia evaluativa de lo institucional. La búsqued; de obtener mejoras salariales, crea un espacio de prácticas de for mación y capacitación, para ser medibles como desempeño labora

INTRODUCCIÓN

no como ejercicio profesional. Lo anterior, denota un proceso para detallar los rasgos culturales forjados en la relación sujeto, exigencias evaluativas e institución ante la ausencia de consideraciones del factor profesional y las mejoras en la práctica educativa. La tercera temática, se enmarca en dos aspectos, el clima escolar, familia y estudiantes en las perspectivas de éxito: el primero, "Motivación de logro en éxito y fracaso académico de estudiantes universitarios '~ en éste, se formula la respuesta del proceso inmiscuido en la percepción de identificar los motivos y causas, que atribuyen los estudiantes universitarios ante situaciones de éxito y fracaso escolar, desde los factores analíticos de interés y esfuerzo, motivación, tarea, capacidad y esfuerzo¡ en la misma perspectiva, "Clima escolar y expectativas de los padres de familia: un estudio correlacional'', reúne líneas que comprometen analizar factores formulados en un paisaje de la escuela y la familia: la satisfacción y cumplimi~nto de expectativas, el rasgo de la conflictividad¡ las posibles propuestas para resolver desde la comunicación y compromiso de trabajo. El desarrollo la temática de la cultura, imaginario y el factor de lo profesional ubica "El buen profesor: La construcción del imaginario axiológico del estudiante de la Escuela Normal de Sinaloa en el trayecto de formación': En ello, la mirada del estudiante en su transitar formativo conlleva a situar los valores, que delinean esa figura a formarse en el tiempo y espacio de la institución. Un elemento de análisis conforma el núcleo, la subjetividad de los estudiantes y la valoración que crea un escenario del imaginario axiológico de los estudiantes. La búsqueda de concebir el buen profesor y sus cualidades se expresan en la vertiente valorativa: responsabilidad, respeto, paciencia, tolerancia entre otras. En lo referente, a la gestión educativa un proceder metodológico, se plantea en "El método cualitativo aplicado en un modelo de gestión educativa': Establecer la estrategia metodológica

SUJETOS, PROCESO S E INSTITUCIONES

adoptada para sustentar la gestión educativa y formar docentesinvestigadores en competencias genéricas con enfoque humanista para el Instituto Politécnico Nacional. El análisis generado vierte una serie de propuestas: proceso continuo de evaluaciones, la constante de integración comunicativa entre los sujetos y crear espacios de diálogo y formativos¡ y, crear orientaciones horizontales donde el proyecto fortifique la relación dinámica de sujetos, acciones e institucionalidad. Por último, la identidad, una escritura semántica y una lectura interpretativa de lo humano, que encierra lo sociocultural y político de las vivencias educativas, se traduce en situar la cultura en lo profesional planteado en "La cultura profesional de los profesores posgraduados en educación de la Universidad Autónoma de Sinaloa: ethos e identidades docentes" delineada en el docente posgraduado en educación, la identidad y horizontes profesionales precisando el ethos y reconfiguración cultural. Una segunda vertiente la configura "Cultura, formación e identidad del docente del bachillerato privado en Culiacán: un estudio de caso desde sus valores'~ el dibujo que concretiza, es la problemática de identidad de los profesores en el espacio educativo de carácter privado catalogado como una empresa educativa. Los rasgos intermitentes de los valores que remiten a conflictos recaen en la conformación de componentes de la identidad distinguiendo. La tercera, ¿Quiénes son las maestras de educación básica? Un acercamiento a sus identidades profesionales y de género desde el enfoque biográfico y el relato menor'~ proyecta el retrato del rostro de las maestras y en conjunción la narrativa de sus vivencias desde la perspectiva de género. Lo biográfico remite los detalles del relato en el contexto educativo acentuando: las identidades profesionales y los hallazgos relevantes de inconformidades respecto a los servicio, la falta de prestigio y/ o subvaloración cotidiana de su trabajo dentro y fuera de la escuela.

iNTRODU CC IÓN

La lectura de este libro lleva a considerar un panorama educativo provocante del entendimiento de espacios locales, que definen situaciones educativas remitidas a comprender diseños de los proyectos en otros territorios que configuran el aspecto nacional.

ROSARIO ÜLIVIA IZAGUIRRE FIERRO

Universidad Autónoma de Sinaloa

CAPÍTULO 1

Educación secundaria, género y caracterización de la práctica docente en Sonora Abel Leyva Castellanos' Rosario Olivia Izaguirre Fierro 2 Jesús Bernardo Miranda Esquer3

RESUMEN

En el presente estudio se reflexiona en torno a las prácticas docentes de los profesores de educación secundaria del estado de Sonora. Mediante espirales reflexivas, se realizan aproximaciones sucesivas a los siguientes núcleos analíticos: trabajo, género y la cultura sexista. Los datos recolectados enmarcan estrategias cualitativas, permiten concluir que se configura una nueva subjetividad en los profesores de educación secundaria, emergiendo un nuevo sujeto a partir de la precariedad que enmarca las prácticas docentes de la región norte del estado de Sonora.

Universidad del Valle de México, Campus: Hermosillo Universidad Autónoma de Sinaloa Universidad del Valle de México, Campus: Hermosillo 25

SUJETOS, PROCESOS E INSTITUCIONES

INTRODUCCIÓN

El escenario de la Educación secundaria1 género y caracterización de la práctica docente en Sonora plantea un recorrido de la indagación 4 sobre las condiciones educativas de equidad y1 la formación de las inequidades de género en la permanente pérdida del protagonismo del diálogo en los contextos escolares del presente "f¡ al mismo tiempo1 sobre los obstáculos1 los desafíos y estrategias posibles para revertir esa situación. Este espacio tiene sus espacios1 tiene sus componentes1 uno de ellos son los planes y programas prescriptivos que1 si bien1 ofrecen una agenda delimitada para las mujeres y los hombres en plena formación desde su práctica docente1 implica1 a pesar de ello1 se agrega un nuevo perfil proveniente del contexto escolar en una sociedad intrincada en múltiples planos y actores. Implica lo anterior emprender un trayecto en espiral que marca en cada giro las interrogantes de ¿quiénes son las y los docentes y cómo se valoran a sí mismos? Buscando conocer la identidad diferenciada según el nivel de enseñanza y en directa relación con una práctica docente que se mueve entre la técnica de enseñanza y la vocación. La otra interro. gante ¿Cuáles son los modelos organizacionales más simétricos de género que identifican a la educación básica en Sonora? Recorrer esos espacios es situar esos acontecimientos que provocan un sentido educativo en la conjugación humana y social.

4 Se tomaron como unidades de análisis 3 8 escuelas de educación básica distribuidas en 12 regiones del estado. Las regiones se seÍeccionaron en función de la ubicación de cabeceras de las 18 Jefaturas de Sector de Educación Primaria. Si bien el interés del estudio se ubica en la básica, se han seleccionado para la presente comunicación a la educación secundaria en la misma cartografía del diseño de investigación en primaria.

EDUCACIÓN SECUNDARIA, GÉNERO Y CARACTERIZACIÓN . ..

LA ESPIRAL DE LAS VIVENCIAS DOCENTES Y EL GÉNERO EN LA EXIGENCIA DE LLEGADA A LO HUMANO

La espiral que forma el vivir educativo tiene una exigencia, en cada giro de ella existe el encuentro del proyecto social y el punto central del vivir humano. Demanda esto situarse en las vivencias educativas recorriendo en ella a quienes impulsan los acontecimientos y cómo le dan significados, qué rasgos le imprimen desde un parámetro de organización social y política. Supone esto, el acercarse a los momentos que entretejen el tiempo de la cotidianidad con el vivir de un proyecto humano que refiere al cómo educar, quiénes educan, qué sentido formativo poseen y cuáles son las líneas que tejen su vivencia desde el contexto de la convivencia. Si recurrimos a Morin (1994, p. 4) para entender ese tiempo y contexto nos remite a un planteamiento "el desafío de la complejidad es el de pensar complejamente como metodología de la acción cotidiana, cualquiera que sea el campo en el que desempeñemos nuestro quehacer': Ese entretejido que hace la cotidianidad como expresión de múltiples formas de ser y estar en lo humano. En tal razón, avoquemos ese tiempo y contexto de la cotidianidad para entender ¿quiénes son las y los docentes y cómo se valoran a sí mismos? Partir de la participación de hombres y mujeres dentro de los procesos de debate de las desigualdades públicas y domésticas, de la desigualdad cultural en un contexto social y en el espacio escolar. Esta dimensión trae consigo hacer necesario relacionar el contexto con el profesorado, lo cual implica una nueva mirada para comprender el espacio escolar, donde ocurren los encuentros y desencuentros. Detallar los rasgos donde el encuentro de las acciones, implica respuestas que forman un tejido del vivir en lo institucional, que desprende normatividades y legitimaciones y, en ello describe la sintaxis ordenadora de cada fragmento del esoacio escolar.

SUJETOS, PROCESOS E IN STITUCIONES

Un primer aspecto a considerar como elemento semántico en este escenario es la formación técnica dentro de la profesión docente. Este factor da significados por su tendencia dominante, no es posible diluirlo, pero el problema es que cada vez nos quedamos en él, y con ello un resultado: desarrollamos una educación para el objeto, para el contenido y cada vez menos para el ambiente social y humanista. Esto trae consigo visualizar en el contexto social la tendencia a la desigualdad, discriminación y a la estigmatización, el programa escolar se aprecia encorsetado y fuera de la centralidad pedagógica de la equidad que es posible trazarla en el sentido humanista. La renovación pedagógica implica el derecho a formarse bajo las estructuras patrilineales, así como también interpelar la realidad intencionalmente todos los días después de conocerla o para conocerla, y nos permite re-pensar al docente como investigador(a). Aprender entonces a problematizar nuestra práctica docente remite a re-pensar el mundo escolar, el áulico, el curricular, el de las inequidades y las equidades desde el aprender haciendo como valor de la reflexión de su práctica en la cotidianidad. El cuerpo de preguntas recurrentes trazan esos trayectos que la espiral requiere para avanzar en sus constantes giros que configuran la formación docente: ¿Qué es la realidad educativa? ¿Qué es la formación profesional y su sentido humano? ¿Cuáles son las escalas que hemos usado para explicar el mundo áulico, escolar? ¿Somos capaces desde el rol docente de identificar situaciones problemáticas de in-equidades de género partiendo de su propia práctica profesional y plantear acciones de mejora? Para concluir ¿En qué medida la indagación mejora la calidad docente? Dos aspectos enmarcan como referentes estas interrogantes y sus respuestas. El primero, la organización tradicional del espacio escolar tiene un matiz patrilineal que trasciende al aprendizaje del contexto y del acomodo de las cosas basadas en factores que dan

EDUCACIÓN SECUN DARIA, GÉNERO Y CARACTERIZACIÓN ...

lugar, de manera subrayada: a la in-equidad y las diferencias de necesidad entre mujeres y varones. En este sentido, la complejidad de la enseñanza y la enseñanza de la complejidad son un reto para la formación docente. El segundo aspecto de orden referencial es la noción del profesional duradero es ahora un mito que ha quedado en una escuela vieja de formación de docentes y, ha expirado en gran parte del mundo desarrollado. Pero, no así en países latinoamericanos donde aún nos concebimos como una sociedad industrial que formó profesionistas con saberes perenes, y otro grupo basado en la hiperespecialización sempiterna que no promovió la agenda del cambio de formación basada en el conocimiento. Es este el marco de la sociedad del conocimiento y de la cultura innovadora del resto del mundo, promueven una nueva discusión dentro de la formación docente, precisa de responder a la obsolescencia de un grupo de técnicas docentes y a un conjunto de visiones patrilineales en la educación, venidas de las sociedades agrarias. Para enfrentar las nuevas situaciones estructurales, pensamos en la base de las fuentes de innovación en una cadena organizada en construcciones intencionadas, suministradores, distribuidores y usuarios. Esto exige pensar en la docencia como "trabajadores del conocimiento" (EcheverríaJosé, 2007) donde se distinga entre conocedores finales y conocedores expertos. Por otro lado, el estudio en torno a la relación entre práctica docente y género en los espacios escolares y de aula, cobra relevancia en el contexto de las grandes aspiraciones educativas de los países de América Latina. Estas mismas se han reiterado en diferentes escenarios internacionales y que, a pesar de las políticas y programas educativos que los países participantes han puesto en marcha, aún conservan su carácter de aspiración u objetivo. En este caso, México ha puesto en marcha de manera diferenciada, los procesos de Reforma a la Educación Básica (Educación

SUJETOS, PROCESOS E INSTITUCIONES

preescolar en 20041 educación secundaria en 2006 y educación primaria en 2008), mismas que tienen como eje común el desarrollo de competencias de los alumnos y consecuentemente la formación docente a partir del desarrollo de competencias profesionales. La reforma en México reconoce el valor de las prácticas docentes para la transformación del sistema educativo. En ese sentido, el proyecto de investigación no sólo dará cuenta de las prácticas en torno a género, que se observan en las aulas, sino también de las interpretaciones, transformaciones y/ o mejoras derivadas de estas reformas. Por todo lo anterior, pensar en la renovación pedagógica quizá obligue a redefinir la práctica docente en muchos de sus ámbitos, a esta investigación le toca conocer la práctica docente desde la perspectiva de género en educación básica y pensar desde ahí ¿Dónde se genera y se transmite el conocimiento de la in-equidad? ¿Contribuye la práctica docente a ese tipo de conocimiento excluyente para uno de los géneros? El propósito es conocer y tener mejores condiciones de respuestas para innovar.

EL PRIMER GIRO DE LA ESPIRAL: EL CONCEPTO DE TRABAJO Y EL PROFESORADO

El concepto de trabajo escolar, ha sido central para la investigación, pero a la vez se concibe como dimensión articuladora con el contexto sociocultural, las teorías educativas, las prácticas docentes, el sentido de la escuela y las finalidades educativas del sistema educativo mexicano siendo la profesora o el profesor quienes registran, regulan, orientan, simbolizan, sintetizan, exteriorizan, interiorizan, incluyen, excluyen, omiten todo el andamiaje de la política educativa mediante la práctica docente. Encontraremos una descripción de un profesorado atribulado por una nueva ola de sujetos cuya subjetividad no está registrada en su currículo oficial pero sí en su contexto escolar y, que su presencia lo coloca de frente a la nece-

EDUCACIÓN SECUNDARIA, GÉNERO Y CARACTERIZACIÓN .. .

saria reforma del pensamiento. Intenta en la práctica reflexionar sobre los nuevos datos que emergen, resultan incontrolables y chocan con su práctica. Por otra parte, la migración inducida, las nuevas pautas del trabajo fronterizo; el acumulamiento de personas que han intentado pasar la frontera y se han quedado del lado mexicano; el desabasto de modelos pedagógicos alternativos; la proliferación de diversas precariedades que se articulan en la escuela; y una práctica docente basada en el contexto sexuado, nombrado y ofrecido en un entorno desigual, es una totalidad compleja articulada por la categoría trabajo escolar enlaza cada una de las precariedades al género, esto ha convertido a la escuela en la frontera como un nodo problemático profundamente complejo. Abordaremos al interior de la descripción del trabajo tres fases fundamentales, la primera de ellas tratará la metodología de la investigación; la segunda será extra-áulica y extraescolar cada vez más extensa, intensa y compleja en el correr de la práctica y formación del profesorado; como tercera fase presentaremos cuadros de datos que organizan los resultados del cuestionario exploratorio aplicados a toda la educación básica; y finalmente como cuarta fase un análisis cualitativo de las observaciones y las entrevistas en uno de los dos planteles de educación secundaria de las ciudades de Nogales y otras comunidades, eligiendo este último.'

Dentro de la geografía social del Estado de Sonora, Nogales es una ciudad fronteriza con los Estados Unidos, un lugar de cruce permanente de migrantes de Centro América y México fundamentalmente, el proceso migratorio es un fenómeno abrumador para ambas economías. Sumado al proceso creciente de narcotráfico gesta un proceso de construcción de cambios abruptos en las políticas de ambos países. lmurís, es vértice, una población nodo, de abastecimiento, paso, conexión, y ruta central obligada hacia dos fronteras; tanto a la Ciudad de Nogales como a la ciudad de Agua Prieta, ambas ciudades hacen frontera con los Estados Unidos. Ambas poblaciones sufren una profunda transformación, la crisis económica de 2009 de Estados

SUJETOS, PROCESOS E INSTITU C IONES

Sin embargo, es necesario recuperar la figura del profesorado como el eje fundamental de sistema escolar en México, pero sobre su figura se generan muchos mitos tantos que una de sus consecuencias es ser la profesión más evaluada desde la figura institucional y desde la opinión pública. En lo institucional de manera directa, "carrera magisterial'~ "cursos nacionales", "cursos estatales" y de forma indirecta. Los modos directos han sido "aprovechamiento escolar (sEP: enlace), INEE (excale)" y OCDE (PISA). Los medios de comunicación del país sancionan permanentemente la figura docente a partir de la exhibición de los resultados de los exámenes magisteriales y, aquellos aplicados a los alumnos de educación básica en México. Por otra parte, se percibe en los organismos instituidos de padres y madres de familia, una figura fiscalizadora al quehacer docente, gestando con ello un punto de tensión en la organización escolar. Al interior de los exámenes al profesorado de educación básica, se ha reglamentado que padres y madres de familia asistan a las evaluaciones con el objetivo de fiscalizar a profesoras y profesores, además, participan (intervienen) en las mejoras para la infraestructura. La formación del profesorado en México, se ha caracterizado de formas diversas; la formación de origen la mayoría vienen de escuelas normales de educación, donde según Arnaut ( 2004), estas escuelas normales han ido creciendo en heterogeneidad formativa, diversidad de instituciones, y han sido reformadas en nueve ocasiones y mientras que el plan curricular de educación básica en los últimos 20 años se ha reformado en dos ocasiones para el caso de primaria y tres para el caso de secundarias, siendo en 1992 y 1993las amplias en este sentido y la última en 2007-2011, señalado en el proUnidos, el endurecimiento de las condiciones de cruce ilegal por parte de los norteamericanos, las medidas de mayor seguridad gringa para el paso de la droga. Factor que hizo que muchos de las personas se quedaran en México.

EDUCACIÓN SECUNDARIA, GÉNERO Y CARACTERIZACIÓN ...

grama de estudios 2009. Para algunos críticos de la educación básica en México, como Gilberto Guevara Niebla, Muñoz Izquierdo, Carlos Ornelas (Nexos, 2011), han clasificado al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (sNTE), como parte constituyente de la mala calidad educativa. Sin embargo, a pesar de estas formas de apremiar, vigilar, percibir y perseguir al profesorado, éste sigue siendo el bastión más importante de la escuela, porque es la educación el legado casi único de los países en vía de desarrollo, es aun el acto de gran consonancia de la ciudadanía en México¡ no negamos con esto que las reformas y evaluaciones externas importadas permiten nociones posibles de avances sustanciales, pero vienen agregados déficits educativos con esas reformas y evaluaciones, pues ello también lo trasminan. De acuerdo con Bauman ( 2007), la educación se tendrá que centrar en la formación de ciudadanos para recuperar lo público y el conjunto de los derechos venidos de una democracia deliberativa. Al desarrollar la presente investigación en el marco del programa de prevención hacia la violencia a la mujer, se consideró necesario conocer la práctica docente del profesorado de básica y a través de una investigación de corte cualitativo. En medio de este entramado tan complejo, se concibe como una de las pautas para identificar la nueva subjetividad que subyace al interior del trabajo docente, pero sin lugar a dudas la desigualdad de género es producto de la herencia reproducida a través de practicar las relaciones sociales añejas, la simbología y el caudal de valores sigue siendo esa parte sociocultural que tiñe el contexto y entorno de la escuela. La construcción de la persona en su diversas etapas, niñez, adolescencia, adultez y vejez sigue acuñando nuevos ingredientes y cambios de percepciones al sufrir en México efectos sin precedentes de la globalidad cuyo golpe e impacto en lo social se localiza en las formas tan diversas se organiza, des-organiza la sociedad, los

SUJ ETO S, PRO CESOS E I NSTITUCIONE S

efectos del narcotráfico, la vecindad con el principal país consumidor de estupefacientes, la actual lucha contra el narco y su violencia radial, el vacío laboral y empleos dignos, la falta de mira a distancia de las metas educativas han ido perfilando una práctica docente que tiene que lidiar con cada uno de esos factores externos que hoy son directamente evidentes de la influencia que estos tienen. Ahí se concibe la construcción de una nueva subjetividad y la gran duda al iniciar la investigación era, si esto o es otra cosa, lo que ha motivado el crecimiento de la violencia de género en Sonora. El espacio del contexto escolar representa la herencia, la tradición, el cambio, la incertidumbre, la unidad, lo híbrido y la diversidad, es decir, el trabajo de el o la profesora y de los niños o niñas, adolescentes les añade nuevos desafíos en creciente desarrollo promoviendo transformaciones inéditas e inesperadas en el contexto inmediato. Durante su estancia en la escuela el profesorado reproduce viejas defensas culturales contra la nueva incertidumbre y ha ido abandonando la región mono-cultural para pasar a la poli-cultura reflejando en su práctica docente el sentido social del cambio educativo necesario para las nuevas condiciones referidas. La dimensión de trabajo cruza todo el contexto en el cual está inmersa la escuela, no le es ajena las nuevas realidades laborales, el desempleo, el narco-empleo, la migración, las llegadas de nuevas personas con contenidos culturales distintos que escapan a las reformas educativas generalizadas en el país, por tanto dejan de ofrecer respuesta a las nuevas necesidades del docente que ha iniciado ya una confrontación basada en dilemas éticos desordenados, confusos, frágiles a la vez que exhiben la noción del docente acerca de las nociones de lo humano que las reformas educativas no tocan. Las nuevas realidades laborales y en general de la vida cotidiana, ahí, donde se coloca el talle femenino, la clave de la "migración inducida" venida desde la fase de la expulsión y des-configuración del sistema eiidal en México al modificar el artículo 27 constitucio-

EDUCACIÓN SECUNDARIA, GÉNERO Y CARACTERIZACIÓN . ..

nal acerca del reparto agrario que consiste en pasar de 33 millones de personas en los espacios rurales a 10 millones de personas, una lógica poco común de exportar mexicanos sobre la base de un proyecto de compactación del territorio nacional, con ello se despresuriza la economía agrícola y reconvertida en procesos de remesa de dinero de regreso a territorio mexicano, es en sí mismo un tema geo-estratégico fundido sobre la pobreza y una crisis de fuerza de empleo asociado al desempleo y a otros problemas emergentes: la presencia en estos territorios ocasionan nuevos problemas estructurales.

SEGUNDO GIRO DE LA ESPIRAL: LA PERCEPCIÓN DEL PROFESORADO EN TORNO AL GÉNERO

Las preguntas sobre si el trabajo escolar, está directamente relacionado con el movimiento del conocimiento, esta característica se aprecia en la escala del tiempo, velocidad y espacio. El tiempo que tarda en llegar a las instancias responsables cualquier reforma educativa y los medios utilizados para hacerlos llegar en la actividad escolar. Insistimos en el concepto de instancia porque ahí se encuentra la comunidad representada por las alumnas y alumnos de la escuela, y la biografía de la profesora o el profesor puesta en común bajo la línea de la experiencia y su posible interpretación del currículo. A su vez, el trabajo permite identificar cómo se relaciona la persona con el conocimiento personal por un lado y el prescrito por el programa oficial, las relaciones del conocimiento con la organización escolar a partir de distinguir las actividades escolares de las personas en la escuela, el trabajo dictado por el currículo prescrito y cómo se relaciona con el conocimiento de la comunidad en general.

SUJETOS, PROCESOS E INSTITUCIONES

Por todo ello, considerarnos que los espacios escolares propician una distribución de la información desde las actividades del trabajo escolar junto con los materiales educativos dispuestos para la socialización de los saberes, contribuyendo con ello a la generación colectiva del conocimiento. La pregunta que se intenta responder en la dimensión del trabajo escolar es ¿Cómo el trabajo escolar contribuye a la equidad en la educación? Por ello, se armó la proposición si "el trabajo escolar es un elemento decisivo en la diferenciación de género", en la siguiente tabla, se presentan los resultados a partir de un análisis descriptivo de los mismos. Tabla 1. Respuestas a la proposición "El trabajo escolar es un elemento decisivo en la diferenciación social de género" ; 1 he,•l

..,.

... .... .... ....

· --~~· ~·

Nivel edu-

Preescolar

cativo

Primaria

Recuento 96Nivd educativo Recuento %Nivel educativo

Secundaria

Recuento %Nivel educativo

Total

Recuento 96 Nivel educativo

~11'161tl0dll.,._,

_..,

Totlll

0.096

25.0%

75-0%

32 100.0%

2 LO%

39 J5.1%

84 67-296

125 100.0%

o o.o%

40 J5.1 %

74 64-9%

114 100.0%

87 32, 2%

182

27 1 100.0%

796

67.296

Fuente: elaboración propia

Revisando la tabla 1, se observa que las percepciones de las profesoras y profesores encuestados piensan mayoritariamente que no es decisivo (los niveles de preescolar, primaria y secundaria). Pero

EDU CACIÓ N SECUNDARIA, GÉNERO Y CARACTE RI ZACIÓN . ..

un porcentaje importante en los tres niveles de educación básica considera al trabajo escolar como el generador de tratos físicos sexuados y su colocación social en la escuela; terminan influyendo en la gestación de la violencia de género, veamos: en preescolar es el25% de las profesoras, en primaria es el31.2 % y en secundaria es el 35.1 %. Esta disyuntiva numérica no es invisible a los ojos de la observación. Considerar la invisibilidad de la actividad escolar como parte de la desigualdad de género en el espacio escolar, puede tener dos explicaciones, por un lado la segregación de un género por el otro desde la organización de la cultura, o como contraparte, se puede interpretar con mucha cautela como un mayor índice de equidad en las escuelas que señalaron que no es decisivo el trabajo escolar para esa diferenciación de género. En la tabla 21 se revisan las respuestas a la proposición si "el trabajo escolar es esencial para comprender la posición social de los niños y las niñas". Tabla 2. Respuestas a la proposición "El trabajo escolar es esencial para comprender la posición social de los niños y las niñas" El trabajo acular ea un elemeaiD aeoáal para COIDpftftder la posición social de los niñol y las nülu No contl!lt6 Nivel educativo

Preescolar

Primaria

Secundaria

Endes-

acuerdo

Total

Recuento % Nivel educativo

1 J .1%

37·5%

19 59-4%

Recuento % Nivel educativo

2 1.6%

55 44-0%

125

54-4%

lOO . O%

2 1.8%

51.8%

53 46.5%

114 100.0%

Recuento % N ivel educativo

32 100.0%

SUJETO S, PRO CESOS E INSTITUCIONE S

Total

Recuento 96 Nivel

educativo

128

140

1.896

4 Ó-5 96

5 l. 7 96

27 1 100.096

Fuente: elaboración propia

Recuperando los datos presentados en la tabla anterior, se lee que se tiene un mayor acercamiento entre las respuestas de acuerdo y en desacuerdo, las profesoras de preescolar y el profesorado de primaria, plantea un acercamiento significativo, al tiempo que esto produce una imagen de distribución, colocación, dentro del aula y del patio escolar lugares específicos para niñas y los niños, marcadamente diferenciada. La respuesta a la proposición es altamente significativa, este es el resultado, el37.5% de preescolar, el 44% de primaria y els1.8% de secundaria eligieron estar de acuerdo : sí el trabajo escolar es esencial para comprender la posición social de los niños y las niñas. Mientras, que, en la tabla dos se muestra que los docentes de preescolar (59,4%) y primaria (54,4%) están en desacuerdo en que el trabajo escolar es esencial para comprender la posición social de los niños y las niñas; sin embargo resaltamos que las y los docentes de secundaria sí están de acuerdo (5118%) con dicha aseveración. Las posibilidades de que el trabajo escolar sea un orientador dentro de la formación sexista en la fase socio-formativa de la escuela, nos acerca a las posibles relaciones sociales que enseñan en la escuela a ser reproductores de este sexismo -que es al que está referido todo el cuestionario-. En este sentido también se infiere que la colaboración de la categoría trabajo sigue formando a las niñas y a los niños en tres dimensiones: a) posesión de derechos; b) su lugar en la pertenencia a una comunidad, y e) a las formas en que participarán socialmente. En la tabla 3, se presentan los resultados de otra proposición de trabaio.

EDUCACIÓN SECUNDARIA, GÉNERO Y CARACTERIZACIÓN ...

Tabla 3 Respuestas a la proposición "Las actividades del trabajo escolar pueden ser asignadas de igual manera a niños y niñas" Las actividades del trabajo escolar pueden ser asignadas de igual manera a niños y las niñas No contestó Nivel educativo

Preescolar

Primaria

Secundaria

Total

De acuerdo

Recuento %Nivel educativo

o o.o%

29 90.6%

Recuento %Nivel educativo

o 0.0%

Recuento %Nivel educativo Recuento %Nivel educativo

Total

Endesacuerdo

9·4%

32 100.0%

94·4%

7 s.6%

125 100.0%

1 0.9%

104 9!.2%

9 7·9%

114 100.0%

1 0.4%

251 92.6%

19 7.0%

271 100.0%

118

Fuente: elaboración propia

Las reflexiones que expondremos a continuación, están alrededor de la proposición "las actividades del trabajo escolar pueden ser asignadas de igual manera a niños y niñas '~ tiene como objetivo acercarnos a conocer aquellas categorías relevantes en la construcción de un imaginario de numerosas y distintivas formas asociadas al sexo. Y puede proyectarnos un modelo de género reproducido en la educación básica en Sonora. La opción elegida por el profesorado se distribuyó de la siguiente forma: un 90.6% de las profesoras de preescolar encuestadas respondieron estar de acuerdo; el94.4% de profesores y profesoras de primaria coinciden con preescolar; y otro número similar es el de secundaria que dicen estar de acuerdo con la proposición es el91.2%.

SUJETO S, PRO C ESO S E INST!TUC IONE:

Este conjunto de elecciones es profusa generando con ello une constelación de posibilidades, por un lado, puede referirse a ur proceso de ocultación de roles de género en la actividad escolar1 describe quizá la intencionalidad de la equidad de profesoras y profesores al diseñar, desplegar y evaluar las prácticas a desarrollar por las niñas, niños y las adolescencia. Pero también nos dice del poder del magisterio, tener poder a través de la toma decisiones señala la importancia del rol sexuado en la escuela; así el profesorado tiene esa facultad de otorgar una importante participación en este proceso cultural. Nos preguntamos acerca de las actividades, si éstas se refieren a la movilidad de ambos géneros en las mismas circunstancias, si las organizaciones sociales de la escuela están llenas de estas actividades prescritas en los programas de educación, quizá porque el programa oculta esta diferenciación. Continuando con este supuesto, lo que acontece por la leyenda en los programas de "los alumnos analizarán" "los alumnos realizarán" "los alumnos ejecutarán'~ es decir, la interpretación marcada por el programa prescribe un sistema de prenociones al ejecutante, el profesor ejecuta, enseña, opera, clasifica y forma un tipo de persona, pero ¿reflexiona sobre su práctica? En este sentido de ser portador de un poder que determina las acciones en el aula, se recurre a su vivencia de significaciones del contexto social del poder activo del hombre y la aceptación pasiva de la mujer. Al norte de México es común observar en los diarios la ceremonia de "petición de mano" y con ello el otorgamiento del permiso del papá y la mamá de la mujer "en petición" y se le entrega el anillo el cual representa el compromiso de un próximo enlace con quien le entregó el anillo, pero también es señal de un arquetipo obsoleto, sexuado y además refleja a la mujer-objeto, a la espera, reactiva más que proactiva. Por ello, la proposición "Si se está casado se debe portar la argolla en el dedo anular", nos permitió conocer

EDUCACIÓN SEC UNDARIA, GÉNERO Y CARACTE RIZACIÓN ...

el nivel de impregnación simbólica del profesorado. Las respuestas a esta proposición se presentan en la tabla 4· Tabla 4 Respuestas a la proposición "Si se está casado, se debe portar la argolla en el dedo anular" Si se está casado se debe portar la argoUa en el dedo anular No contestó Nivel educativo

Total

Preescolar

De acuerdo

Total Endes· acuerdo

Recuento %Nivel educativo

o 0.0%

9 28.1%

23 7 !.9%

32 100.0%

Primaria

Recuento % Nivel educativo

1 o.8%

30 24.0%

94 75·2%

125 100.0%

Secundaria

Recuento % Nivel educativo

o 0.0%

18 15 .8%

96 84.2%

114 100.0%

Recuento %Nivel educativo

1 0.4%

21.0%

213 78.6%

271 100.0%

Fuente: elaboración propia

Para el caso de la afirmación de estar casado y por ende portar la argolla en el dedo anular se tiene que en los tres niveles educativos se muestran en desacuerdo, destacando secundaria (84,2%), primaria ( 75,2%) y preescolar ( 71,9%). Respecto al número que representa la respuesta a la proposición, en preescolar, el gremio cuyas respuestas son hechas por el wo % de mujeres, sorprende el hecho de que 28.1% hayan dicho estar de acuerdo con una forma de sujeción simbólica; en primaria y secundaria se muestra mayor coherencia con respecto a sus anteriores respuestas, pero sin duda, entre los niveles de básica en general la proposición los acerca mucho con respecto a este factor simbólico.

SUJETOS, PROCESOS E INSTITUCIONE

El tiempo que lleva la profesora practicando el lenguaje sexista se origina de un conocimiento cultural convertido en conocimiento público en tanto se enseña en la escuela1 se configura en red a 1~ vez que es un conocimiento privado, cultural y público. Esto hace fundamental la siguiente distribución con respecto al tiempo de portar la argolla, esta sea en casa o en el aula -con datos de los tres niveles de educación-, destaca 277 personas, 57 están de acuerdo y 213 en desacuerdo genera un espectro de alentador en el lenguaje no sexista, sin embargo, preescolar se había mantenido cerca de su coherencia y 9 personas manifiestan estar de acuerdo con que si se está casado, se debe portar la argolla en el dedo anular. Debido al universo de las personas a las que se les preguntó 32 en total para el caso de preescolar, 125 para primaria y 114 secundaria, siguen a pesar del nuevo comportamiento de preescolar¡ primaria y secundaria siguen siendo los niveles educativos de Educación Básica en Sonora los más conservadores y promotores de la desigualdad de género, desde la perspectiva de lo que afirman en el cuestionario exploratorio.

TERCER GIRO DE LA ESPIRAL: LA PAUSA DEL MOVIMIENTO, LA REPRODUCCIÓN DE LA CULTURA SEXISTA

Recientemente en México, se difundió una telenovela llamada "Para volver amar" por consorcio Televisa a nivel nacional, una novela que inicia con imágenes de parejas de matrimonios conectados en una trama de enredo basado en las relaciones amorosas1 de esas que existen en los idilios de pareja, donde el eje que articula la historia novelada subyace la idea de la incomunicación entre ellas, con el propósito de develar y hacer evidente el techo de cristal, cuyo contenido se sustenta en una cultura que no permite ver

EDUCACIÓN SECUNDARIA, GÉNERO Y CARACTERIZACIÓN .. .

el significado de nuestros actos1 porque está arropada por valores establecidos y generalizados en las sociedades. De tal forma que expone y clarifica las relaciones de conflicto basadas en las distintas caras que tiene la violencia contra la mujer: infidelidad1 deslealtad1 violencia verbal y física 1 posesión no voluntaria1 miradas lascivas1 sustitución de mujer por mujer1 celotipia1 abandono1 sufrimiento psicológico1 físico1 patrimonial1 económico1 sexual o la muerte tanto en el ámbito privado como en el público. Un caudal de problemas que hacen un inventario social de la conflictividad y la ruptura de vínculos entre adultos. Una novela que al iniciar presenta en sus primeros cuadros imágenes que declaran el problema entre los géneros y es de entrada distinta a otra novela. Viene a cuentas1 puesto cuando se lanzó el presente cuestionario al interior del equipo de investigación se discutió profundamente acerca de la proposición "El azul es para los niños y el rosa para las niñas" de tal forma lo que se puso discusión fue el simbolismo sexista de los colores y si su uso sigue siendo valorado por las profesoras en sus distinciones de género. La presentación de la novela coloca los nombres de las actrices con la inicial rosa y la de los actores con iniciales azules; suscribe con ello el fomento simbólico del lenguaje sexista1 y es por lo tanto una clasificación de género, y también es una debilidad de la novela1 a la vez es una muestra de esas memorias machistas. Al respecto la escritora no es la excepción que por diferenciar en la igualdad plantean las historias arraigadas de cada una y uno de los mexicanos de antes y de ahora en colores-símbolos de la notoriedad de la cultura urbana para pintar los cuartos1 elegir la ropita1 las andaderas1 las sonajas1 y demás accesorios de las niñas y de los niños. Por otro lado1 la historia de la mujer mexicana en la vida cotidiana es la que sucede todos los días y sin percatarnos de lo que somos capaces de hacer con el fluir de nuestras acciones que determinan las relaciones sociales entre nosotros. Los registros de una

SUJETOS, PROCESOS E INSTITUCIONES

novela que en la poca fantasía que pudiese tener, recrea con mucha cercanía el conjunto de confusiones que se van presentando en las relaciones amorosas. Específicamente, lo que no se puede ver con sencillez, es la alta proclividad en el corto plazo para la ruptura de vínculos¡ Zygmunt Bauman ( 2007), en '1\.rnor Líquido", examina la experiencia europea de lo que sucede en una sociedad globalizada con altos indicadores de movilidad e intercambio poblacional entre las naciones del continente europeo y entre los continentes. Al decir esto, se insiste que la globalización en nuestro país la vivimos distinto a la comunidad europea y al resto de los países desarrollados. En nuestro país se muestran formas distintas de entender la globalización y nuestra sociedad global como característica es más informativa que participativa, más estática que móvil por los espacios del mundo, en consecuencia, desde la recepción de la internet, el satélite, nos fusionamos de forma intangible al contexto del mundo sin cavilar en sus antecedentes, consumimos un mundo informativo presentado en imágenes y letras que bajo los modelos de las sociedades de la información da lugar a que híbridamente persistan los amores sin negociación, sin dobleces, con dobleces, diversos, confundidos, estables, lógicos pero con una alta proclividad a la ruptura a corto plazo. En la tabla s, se presentan los resultados de la proposición "El azul es para los niños y el rosa para las niñas':

EDU C A C I Ó N SEC UNDARIA, GÉ N E RO Y CA RA C T E RI ZAC I Ó N . ..

Tabla s. Respuestas a la proposición "El azul es para los niños y el rosa para las niñas" El azul es para los niños y el rosa par las niñas Total No contestó Nivel educativo

Endesacuerdo

"•

Preescolar

Recuento % Nivel educativo

o o.o%

32 100.0%

Primaria

Recuento % Nivel educativo

1 o.8%

7.2.0%

11S 92.0%

125 100.0%

Recuento % Nivel educativo

1 0.9%

10 8.8%

103 90.4%

114 100.0%

19 7.0%

25 0 92.3 %

27 1 100.0%

Secundaria

Total

De acuerdo

Recuento % Nivel educativo

0"7 %

Fuente: elaboración propia

"Para volver Amar", la novela, y para el 8.8 % de las profesoras y profesores de primaria y el 7.0% de secundaria respondieron estar de acuerdo con la proposición de "el azul es para los niños y el rosa es para las niñas" recrea los escenarios de conflicto donde cada pareja representa al mundo urbano segmentado por parejas. Es posible explicar que en la riqueza, en la pobreza y en la clase media, coexiste aun el dividendo de la condición humana que aún no encuentra en el profesorado las respuesta necesarias a las interrogantes, que interpelan ahora los dominios de las familias, cuando aparecen estos casos de divorcios producidos por esa violencia de género ya tipificada como delito en México normado en la ley general de acceso de las mujeres a una vida libre de violencia que entró en vigor el2007.

Es necesario reconstruir una interfaz que promueva la constelación de espacios y tiempos que permitan circular las coordenadas

SUJETOS, PROCESO S E INSTITUCIO NE!

necesarias para transitar juntos, me refiero a hombres y mujeres ca· paces de generar la armonización entre los géneros. Encontrar la! equivalencias en los pesos específicos entre los géneros porque le dimensión de lo presentado en la novela es bastante menor a lo qm en la sociedad se presenta. Esto no es evidente a primera vista, tenemos que recuperar l¡ capacidad de sorprendernos al leer las noticias en los diarios de las violencia de género en contra de las mujeres, así como esa canti· dad de historias contadas: de profesoras golpeadas por los maridos1 profesoras vejadas verbalmente por la celotipia. Esto promueve la incapacidad de entender, que nuestra ceguera intencional es canse· cuencia directa de ver nuestro entorno en nosotros. Por lo tanto, no es pretexto la separación entre hogar y traba· jo, la enorme división social del trabajo ha diversificado nuestras sociedades, nuestros consumos y nuestras formas de concebir la ganancia y el deber. El varón exitoso y la mujer exitosa, el obrero pobre, la obrera pobre han continuado desgajando por el apuro de resolver la economía familiar en sus escalas respectivas el núcleo familiar y, un espacio de ese desglose viene del aula. El trabajo y sus modificaciones han planteado una organización familiar alternativa, que exige ser tratada al interior de los estudios de género. El amor, la vida amorosa tiene sus accesorios necesarios de cuidar, tiene un talle femenino, una cosmética, que aún sigue siendo violentada e invisible en un mundo social que ha extraviado la brújula.

LA ESPIRAL EN SU GIRO: LA EXPRESIÓN CUALITATIVA

El marco de expresión cuantitativo es generalizado, pero insuficiente para identificar las prácticas interiorizadas, extendidas, la insuficiencia formativa, el paso de la solidaridad a la continuidad de un contexto que aparece desordenado, descolocado a los oj os

ED UC A CI Ó N SEC UNDARI A, G É NERO Y CARAC T E RI Z AC I Ó N . ..

del profesorado y las lógicas venidas desde su formación. El análisis cualitativo que presentamos a continuación viene de lo recabado por las entrevistas a profundidad y la observación directa al entorno escolar y a la práctica docente. Las observaciones en las escuelas fueron fundamentales para conocer de fondo sus modelos organizacionales y la estrecha relación con la visión de género de cada uno y una del profesorado, se participó en la observación en varias de las reuniones de consejo técnico, 6 en una de las reuniones más reveladoras para este caso. Deslizaremos sintéticamente el contenido de una complejidad creciente en la cual el aula se convierte en un nodo y lo coloca en red las expresiones de diversos problemas desde el desgaste de solidaridad por la presión de los exámenes nacionales, hasta el acoso directo de las autoridades de las escuelas a las propias compañeras profesoras y madres de familia (en una especie de mobbing escolar), hasta el caso de la in-habilitación de escuelas que apoyen a los alumnos con necesidades educativas especiales. Es para este caso expresiones que describen la subordinación del profesorado a las condiciones contextuales y a las institucionales. El día de reunión de profesores y profesoras con el director de la escuela: la entrada a clases es a las 7:00a.m. a las 7: 20 a.m. Los alumnos y alumnas, en fila de mujeres y fila de varones esperan a que abran la sala de medios, les toca computación (como todos los viernes), la maestra no está con ellos. Sólo tres mujeres traen el uniforme escolar. 8:02a.m. la maestra llega de la Dirección y les dice: vámonos al salón va haber reunión de directores en la sala de medios (los alumnos rezongan y se enojan).

6 El consejo técnico, es una modalidad de reuniones obligadas en las escuelas desde la Secretaría de Educación Pública, en la cual a últimas fechas, se ha impuesto una agenda de parte de la Secretaría del Estado de Sonora al director para ser revisada por el profesorado.

SUJETOS, P ROCESOS E INSTITUCIONES

Durante la actividad en la sala de medios, tres alumnas permanecen escribiendo con sus libros al centro del salón en las m esas rectangulares. La maestra regresa, les dice - pueden entrar un ratito a juegos, menos a las cartas y al solitario, pero los quiero calladitos ¿bueno?- La mayoría de los alumnos y alumnas no trae uniforme. 8:19 a.m. llega un alumno y le dice- voy llegando es que .... Y la maestra antes de que termine le dice: -ya me dijeron, busca una computadora-. En tanto, los alumnos ven videos de lucha libre y videos cómicos. Algunas niñas visten y maquillan muñecas y ven videos de Paulina Rubio. Las tres niñas que están en las m esas rectangulares son las únicas que leen y contestan en sus libros y cuadernos, mientras los demás juegan. En la reunión, en total están 10 maestras, u maestros, el subdirector y el supervisor quien entra y sale del lugar. Todos y todas sentadas en mesas rectangulares. En una mesa hay cinco hombres, en otra: cuatro mujeres, una más dos hombres y tres mujeres, otra más tres mujeres y dos hombres, y en una más tres hombres. Ahí se jugaba la evaluación magisterial, se establecían las pautas y criterios que sintetiza el esfuerzo del año lectivo del profesorado, pero se registraba las primeras posturas en general de la organización escolar. Encontramos la razón de estar reunidos, se trata de la organización del examen ENLACE una aplicación de carácter nacional e instrumento de evaluación al profesorado para carrera magisterial, a partir de los resultados de los alumnos, sin embargo, la primera disputa fue al interior del género femenino : "En la mesa de cuatro maestras, dos de ellas (una de Formación Cívica, licenciada en Derecho y la otra de Arte) reclaman y dicen que por qué no todas cumplen con venir al examen. Qpe sea parejo para todos, que siempre son los mismos los que están, los que cumplen y que a otras personas se les considera.

EDUCAC IÓN SECUNDARIA, GÉNE RO Y CARACTERIZAC IÓN ...

El coordinador comenta que se consideró a las maestras y maestros que no viven en el pueblo y que vienen a trabajar de distancias de 200 km y que tienen menos horas. Como es el caso del maestro de arte que vive en Hermosillo y tiene clase tres días en la semana, la maestra de Ciencias 3 con tres días de clase ( 6 horas), la de Formación Cívica con dos días de clase ( 4 horas), la de Historia que va miércoles y viernes, va y se regresa el mismo día a Hermosillo ( 4 horas), una maestra de Nogales y un maestro que por las mañanas cubre un interinato en una primaria en una comunidad cercana, por lo que sólo tiene unas horas en la tarde. El coordinador también aclara que en el caso de la profesora de Ciencias 1 quien tiene clase tres días a la semana ( 6 horas) se le asignó grupo, pero se le pidió autorización, considerando que ella vive en la comunidad. Una de las maestras que se quejó (la de Formación Cívica y Ética, Lic. en Derecho) se acerca a la mesa en donde están precisamente dos maestras nuevas, (con pocas horas y que a una de ellas se le asignó grupo porque se fue a vivir a la comunidad, la otra no vive ahí y va dos días a la semana) y comenta: Quedamos como grilleras, pero es por otra persona que siempre pasa lo mismo con ella. Después sigue comentando la maestra de Arte, que es la misma responsabilidad 4 horas a 30 ó 40 horas, se le responde que no es el mismo sueldo. Se termina la reunión. Platicando con el coordinador respecto a lo anterior nos comenta- a las maestras (refiriéndose a las que se quejaron) ya no se acuerdan que ellas también empezaron así (con pocas horas, poco sueldo) pero hacerlas entender está el problema. Ambos (subdirector y coordinador) comentan que estuvieron revisando mucho un día anterior para no afectar a esas personas: 3 maestras de Hermosillo que tienen 4 y 6 horas semanales, una

SUJETOS, PRO CESOS E INSTITUCIONES

maestra de Nogales también con pocas horas, el maestro de danzaque comenta el subdirector le llegan$ 7 00 pesos en su cheque. Comentan que en los próximos exámenes del IEES sí pedirán apoyo a todos y a todas. Se responde que no hay problema. El subdirector y coordinador también comentan que la orientadora (quien estaba sentada en la misma mesa de las maestras que se quejaron) su papel es apoyar a la Dirección, no ponerse a favor de las maestras, reclamando. Dos maestras y un maestro se acercan al subdirector para comentarle que su pago en el caso de las cuatro maestras que iniciaron en enero, no les llegó el pago de la primera quincena de abril, y el maestro quien se cambió de Ures a la comunidad en febrero no le han pagado. El subdirector en ese momento marca a la Secretaría de Educación y Cultura a Hermosillo a Secundarias Técnicas pone el teléfono en alta voz y la secretaria contesta que es porque no se tienen los seis meses de servicio para que corresponda el pago de vacaciones. En estas rondas de participaciones expone la poca equidad laboral entre el personal, se nota encrespado el desarrollo organizacional en clara observancia a la nula equidad: entre un profesor con interinato y con pocas horas, junto a un profesor de tiempo completo, esa misma desigualdad con los que recién inician y han sido contratadas(os) por cuatro horas hasta 6 horas a la semana, ellas, lo consideran necesario sacrificio porque de ahí irán disputando las horas que vayan quedando libres en el transcurrir del presente ciclo escolar o del que viene. Se deja ver también, la precariedad de las profesoras y los profesores interinos, frente a los profesores que cuentan con una plaza base, ya que como dice Miranda, J. F. ( 2011) los profesores objetivan su mundo a partir de las relaciones sociales que construyen en los espacios institucionales, generando sus prácticas y percepciones a partir de las mismas.

EDUCACIÓN SECUNDARIA, GÉNERO Y CARACTERIZACIÓN . ..

Durante ese ciclo escolar ha llegado un nuevo subdirector, una persona de más de cincuenta años que, sin embargo, ha confeccionado rápidamente un personaje de seducción, acosador hacia las profesoras jóvenes, noveles y con pocas horas. Las primeras expresiones salen de las gargantas de manera casi inmediata de las profesoras entrevistadas: "Se nos queda viendo de pies a cabeza, nos saluda de mano y nos jala el brazo para acercar la mano a sus genitales. Nos espera después de los eventos sobre todo aquellos que son festividades de la escuela por la noche, ofrece llevarlas en el auto a su casa': Ante la situación laboral precaria de las profesoras jóvenes, el subdirector utiliza el poder administrativo que le otorga la dirección para acosarlas, ya que al ser profesoras interinas y con pocas horas, serán evaluadas al final del ciclo en su desempeño por los directivos de la institución donde prestaron sus servicios. Dicha evaluación, define en buena medida, posibles contrataciones futuras y/o incremento de horas. El subdirector lo sabe, y actúa desde esa lógica de dominación. El poder autárquico del directivo (Miranda, J. B. 2011) negocia el orden de la escuela con las profesoras precarias: si quieres seguir contratándote en esta escuela, tendrás que complacerme en mis deseos. Las condiciones locales muestran ya efectos no documentados por las agencias especializadas en alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales¡ nos referimos a los problemas que se asocian en el contexto escolar, la discriminación del alumnado con necesidades educativas especiales en directa relación la prueba ENLACE, cuando surge del propio magisterio una propuesta desalentadora para el tema de la equidad: Un profesor opina sobre la evaluación ENLACE¡ comenta que

SUJ ETO S, P ROCESOS E IN STITU C IONES

"él ha leído que hay mucha corrupción': Al instante una de las maestras de inglés opina: "la cultura en la que estamos, que necesitamos crear un compromiso para form ar m uchach os comprometidos': El subdirector entrega la guía con información del procedimiento para aplicar la prueba ENLACE, solicita que cada quien la lea y que se comenten las dudas. Se comenta de los alumnos con problemas de aprendizaje y los maestros dicen que si sería conveniente que no asistieran esos días a la escuela pues su desempeño va afectar los resultados de la misma. Un maestro dice "¿de qué sirve un chamaco (de educación especial) que va a dejar en blanco el examen? " Dice una maestra -le darnos la semana libre, va a perjudicar-. Se comenta que se les pedirá a los alumnos y alumnas que contesten en el cuadernillo y luego en las hojas de respuesta para así poder calificarlos y ver cómo salieron. No se les dirá que el examen no vale para su calificación, al contrari o se les dirá que lo que saquen en ese examen será su próxima calificación, esto para tratar de que los y las alumnas lo lean y lo analicen bien y no lo entreguen enseguida contestando al azar, porque ya saben que no cuenta para su calificación. Se les pedirá que revisen dos veces sus respuestas antes de entregarlo. El profesorado obligado por la fuerza intensa del contexto, se recompone a las necesidad de otorgar valor a su trabajo docente, es decir, se precariza o se enriquece. Se concibe un reconocim iento de la labor docente, un escenario precario por las condiciones de exigencia de una evaluación que repercutirá en su p rofesión en varios planos. Sin embargo la profesora del programa de USAE R enriquece y enaltece al sostener un acompañamiento profesional de alta calidad humana hacia un adolescente como Adrián¡ al tiempo

EDUCACIÓN SECUNDARIA, GÉNERO Y CARACTERIZACIÓN ...

mostramos la inhabilitación institucional de una modalidad debachillerato rural que no tiene condiciones de una escuela inclusiva. La breve historia de Adrián/ él es un adolescente con necesidades educativas especiales a los que la psicóloga-orientadora del programa USAER/ además de atender al alumnado del plantel, ha llevado de la mano para que pudiese culminar la educación secundaria. Al finalizar la secundaria se topó con una barrera para continuar su trayectoria escolar en educación media superior: el plantel de CBTA (Centro de Bachillerato Tecnológico Agropecuario) no cuenta con los recursos humanos, tampoco con programas estratégicos, ni con las intenciones de los docentesj truncó su trayecto formativo en el sistema de educación pública. La familia de Adrián ha decidido pagar una escuela privada sumamente modesta pero que le abre la puerta para que curse el bachillerato. Dentro de esta misma problemática '~ondra" es una niña egresada de educación secundariaj ella ha truncado su trayecto formativo tiene un cuadro más severo que Adrián pues ella sufre de epilepsia, su familia no se esfuerza pues ella ha dicho que "mi mamá me dice que no estoy capacitada para entrar a la prepa': La presunción del profesorado de dicho plantel sostiene que este problema se está incrementando (en gerundio) y se está re-estructurando por sí mismo, afectando a las estructuras sociales de la escuela y, coloca a la intemperie al profesorado puesto que no está habilitado para atenderlo. Este conjunto de subjetividades de un nuevo sujeto áulico no es parte de un subtexto, sino es directamente claro en la vida cotidiana que refleja las condiciones de un talle femenino: que se construye entre una herencia machista y otra que se re-instituye con las nove7 Adrián es el nombre sustituto de un joven adolescente que según el diagnóstico presenta problemas en la multiplicación y suma, así como en la ordenación de números. En cuanto al español el alumno está en un nivel alfabético, su lectura es lenta, pero sí tiene comprensión 8 USAER: Unidades de Servicios y Apoyo a la Educación Regular.

SUJETOS, PRO CES OS E INSTITUCIONES

dades de la violencia migratoria, adictiva, armada, verbal, desempleo, y mobbing escolar. Esto caracteriza a una sociedad fronteriza, de un país subdesarrollado con fronteras abiertas al intenso caos, dejando al profesorado sin referentes que angustiado sigue generando más interrogantes que respuestas a su práctica.

CONCLUSIONES

Retomando el sentido de la metáfora de Bauman (2oo2),la escuela sólida gestada por décadas de corporativismo y cimentada sobre estructuras estáticas y cerradas, no lee adecuadamente lo líquido en la profesión docente mexicana joven la cual piensa desde la lógica quizá di de la modernidad líquida, lo que nos proyecta a dos posibles escenarios futuros : el líquido terminará por tomar la forma del sólido que lo contiene, o bien, buscará fisuras en la estructura para generar nuevas posibilidades dentro de la profesión docente mexicana. Existe una nueva subjetividad y se construye un nuevo sujeto, amarrado a los referentes del poder regional que organiza la inteligencia colectiva. El poder impone una lógica en diáspora, se manifiesta desde el poder patrilineal, hasta la fuerza de un contexto escrito en primera persona del masculino. El rescate del sujeto es una realidad y una necesidad en la gestión de una nueva curricula formativa vista desde la práctica docente. A través de los planes y programas, el docente recupera la herencia de la historia del siglo xx venido de un currículum prescrito al ciento por ciento. La realidad docente en estas latitudes, es una construcción basada en una subordinación a los factores contextuales, que inciden en la precarización teórica de la formación docente, con respecto a la lectura de los acontecimientos de la actual historia donde transcurre su práctica.

EDUCACI ÓN SECUNDARIA, GÉNERO Y CARACTERIZACIÓN .. .

La práctica docente en estas localidades1está sumida en terreno fértil gestada por: una creciente precariedad¡ una progresiva incertidumbre¡ una pérdida de valor del trabajo docente sin precedentes en la historia reciente del noroeste del país¡ y1 por último no hay formación institucional que le apoye. El profesorado obligado por la fuerza intensa del contexto1se recompone a las necesidad de otorgar valor a su trabajo docente1 es decir1 se precariza o se enriquece1 en función de la instalación del narco-empleo1prostitución y las maquilado ras. La formación técnica dentro de la profesión docente ha sido dominante1 es irnportante1 pero el problema es que cada vez nos quedamos en él1 por lo que desarrollamos una educación para el objeto1para el contenido y cada vez menos para el ambiente social y humanista de la formación. Si estamos en un medio social1y éste tiende a la desigualdad1el programa escolar se aprecia encorsetado y fuera de la centralidad pedagógica de la equidad. Finalmente es la confirmación de encontrar condiciones educativas de la formación que trasminan las inequidades de género¡ consiste en una creciente y permanente pérdida del protagonismo del diálogo en los contextos escolares.

REFERENCIAS

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SUJ ETO S, rRO CESOS E I NSTITUC IONES

Bauman, Z. (2002). Modernidad Líquida. Buenos Aires, Argentina. Ed. Fondo de Cultura Económica. _ _ _ _ (20o6). Vida líquida. Barcelona, España: Ed. Paid ós. Bourdieu, P. (1997 ). Capital cultural, escuela y espacio social. México. D.F. : Ed. Siglo XXI. Castel, R. (2009). Pensar y resistir. Madrid, Españ a: Círculo de Bellas Artes. _ _ _ _ ( 2010). La Discriminación negativa. Barcelona. España: Ed. Hacer. Gargallo, F. (2oo6). Ideas Feministas latinoamericanas. México. D .F. :Ed. UAM. Guevara, G. et al (2011). De la catástrofe silenciosa al escándalo educativo. D.F. Nexos. Imbernón, F. (1994). La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura. Barcelona, España: Ed. Gráo. Izaguirre, O. (2009). El cine mexicano la otra escuela. Buenos Aires, Argentina: Ed. Elaleph.com López, R. et al (2010 ). Perfiles Culturales de la Formación Universitaria. México, D.F. : Ed. Juan Pablo. Miranda, J. B. (2011). "Reflexiones desde la micropolítica en torno a dirección y liderazgo: el caso de los directores noveles': pp. 27-44. En: Valdez, F. y Miranda, J. B. (2011 ). Entre la verificación y la construcción. Nueve experiencias de investigación educativa. Culiacán, México: Ed. Once Ríos. Miranda, J. F. (2011). "Prácticas y percepciones docentes respecto a Carrera Magisterial: desilusión y ausentism o': pp. 57-76. En: Valdez, F. y Miranda, J. B. (2011). Entre la verificación y

la construcción. Nueve experiencias de investigación educativa. Culiacán, México: Ed. Once Ríos. Morín, E. (1994) . Introducción al pensamiento complejo, Barcelona, Gedisa.

CAPÍTULO 2

Género y educación: experiencias para transversalizar la perspectiva de género en una institución de educación superior

Rosario Román Pérez' Eduwiges Gómez Zavala> María José Cubillas Rodríguez 3 Elba Abril Valdez4

REsuMEN Se desarrolló un proyecto para transversalizar la perspectiva de género en una institución de educación superior. La transversalidad de la perspectiva de género tiene que ver con la reorganización, la mejora, el desarrollo y la evaluación de las políticas públicas. Se hizo un diagnóstico participativo con personal académico, administrativo y estudiantes de maestría y doctorado de la institución. Posteriormente se envió un cuestionario en formato electrónico.

Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo, A.C. Coordinación de Desarrollo Regional 2 Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo, A. C. Coordinación de Desarrollo Regional 3 Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo, A.C. Coordinación de Desarrollo Regional 4 Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo, A.C. Coordinación de Desarrollo Regional

SUJETOS, PROCESOS E INSTITUCIONES

Los resultados mostraron que el concepto de género está ausente en la institución evaluada y que la discriminación de género, el sexismo y los estereotipos de género se invisibilizan. PALABRAS CLAVE: género y educación, transversalidad de género, género y política educativa , (1¡

INTRODUCCIÓN

La IV Conferencia Internacional de las Mujeres impulsada por la Organización de Naciones Unidas en Beijing en 199 s, contribuyó a generar un esfuerzo renovado para llamar la atención sobre los grupos de mujeres que han señalado al sexismo como la base de las inequidades de género existentes en el sistema, los procedimientos y la organización social. De ahí que en el gobierno federal y los gobiernos locales se hayan impulsado transformaciones a los marcos normativos. Se busca crear nuevos marcos normativos para promover acciones a favor de las mujeres y se han creado mecanismos constitucionales en esa dirección. De esta manera se ha logrado una mayor sensibilidad social sobre los derechos de las mujeres y visualizado la necesidad de armonizar las leyes a fin de institucionalizar la perspectiva de género a través de un proceso que se conoce como transversalización de la perspectiva de género. Transversalizar la perspectiva de género significa reorganizar y mejorar el desarrollo y la evaluación de las políticas públicas de manera que sea incluida en todos los niveles y etapas, pero particularmente con las personas que toman decisiones (INMUJERES, 2008).

La aprobación en 2008 de la Ley de Igualdad entre Mujeres y Hombres es el punto de partida para fortalecer las acciones que hasta ahora se han venido haciendo en oro del adelanto de las

GÉNERO Y EDU CAC I Ó N : EXPERIENCIAS PARA TRANSVE R SA L I ZA R ...

mujeres. Existen, sin embargo, diversos obstáculos que aún falta eliminar ya que las políticas son de alcance limitado. En principio porque no se cuenta con recursos económicos suficientes para reducir los rezagos derivados de la desigualdad de género. Por otra parte, los estudios sobre el proceso de transversalización de la perspectiva de género son escasos ya que como se mencionó anteriormente, la ley que la sustenta es de creación reciente. Las instituciones de educación superior (lES) como instancias formadoras de recursos humanos especializados, están llamadas a ser las principales impulsoras de propuestas innovadoras para establecer desde su interior y posteriormente en sus ámbitos de competencia, procesos para eliminar estereotipos en función del género. La tarea no es fácil ya que implica cambios en prácticas y comportamientos arraigados en la cultura institucional. Se requiere igualmente crear indicadores que demuestren las brechas en razón del género y los avances hacia su reducción y eliminación. Por lo mismo, es necesario iniciar la construcción del andamiaje teórico y práctico mediante la sensibilización y capacitación del personal académico y administrativo para establecer la equidad de género y facilitar nuevas líneas de investigación sobre el tema. La estrategia para promover la igualdad de género que se propone seguir, ha sido utilizada en otras regiones del país a través del enfoque de democratización familiar, reconocido como buena práctica por la Fundación Habitat de Colombia (http:/ / www. fundacionhabitatcolombia.org/ menu.html). La organización Democracia Familiar y Social, A. C., es creadora de éste y es utilizado para desarrollar capacidades a través de un proceso de reflexión-acción. El enfoque fue evaluado en un estudio desarrollado por el Instituto Mora con recursos aprobados por el Instituto de Desarrollo Social (INDESOL) mediante el programa de ca-inversión social 2005 CS-09-I-PS-oio-os.

SUJ E TO S, PRO CESOS E INSTITUC IONES

Las localidades donde se han aplicado son: Los Cabos en Baja California Sur, a través de la Secretaría de Educación; Culiacán, Sinaloa, en el Instituto Sinaloense de la Mujer y la Secretaría de Educación Pública y Cultura (sEPyc), en Agua Prieta, Sonora por medio del Instituto Sonorense de la Mujer y en Irapuato, Guanajuato a través de la Secretaría de Educación ( Schrnukler y Alonso1 2009). También ha sido aplicado en el estado de Oaxaca por un equipo de investigación del Instituto Mora, con apoyo de la Fundación Kellog. De ahí que en el presente trabajo se planteen los siguientes objetivos:

ÜBJETIVO

Realizar un diagnóstico participativo sobre las necesidades de capacitación y sensibilización entre la población estudiantil, académica y administrativa de una institución de educación superior, acerca de la importancia de la igualdad entre hombres y mujeres, el sexismo y la eliminación de estereotipos de género como base para iniciar un proceso de sensibilización y capacitación al respecto.

METAS 1.

Elaborar un diagnóstico derivado de un proceso participativo sobre la situación actual de los conocimientos y actitudes de la población estudiantil, académica y administrativa de la IES acerca de la importancia de la igualdad entre hombres y mujeres, el sexismo y la eliminación de estereotipos de género. Evaluar la cultura institucional de género mediante un cuestionario autoaplicable en formato electrónico.

GÉNERO Y EDU CACIÓN : EXPE R IENCIAS PARA TRANSVE R SALIZAR ...

MÉTODO

El proyecto constó de tres etapas. En la primera se realizó un diagnóstico participativo con una muestra elegida al azar del personal académico, administrativo y estudiantes de maestría y doctorado de cada una de las seis unidades que tiene la IES en donde se realice el estudio. En la segunda se envió a todo el personal por vía electrónica un cuestionario sobre cultura institucional de género para triangular la información obtenida en el diagnóstico participativo. El instrumento contenía preguntas sobre datos sociodemográficos e información acerca de creencias, actitudes y comportamientos sexistas en las relaciones familiares, laborales, escolares y comunitarias. En la tercera etapa se realizó un taller con el personal de cada unidad, sobre capacitación y sensibilización de género con convocatoria abierta a toda la comunidad de la IES . Esta última no es motivo del presente trabajo ya que el objetivo es reportar el diagnóstico, por lo que solamente se menciona para dar una idea de la integralidad del proyecto. DIAGNÓSTICO PARTICIPATIVO. Se invitó para cada diagnóstico al personal académico, administrativo y estudiantes en igual proporción varones y mujeres y según su representación en la nómina de la lES en los dos primeros casos y de acuerdo con el listado proporcionado por los y las docentes en el segundo. Los eventos se realizaron en distintos lugares de acuerdo con la disponibilidad de espacio de cada unidad de la IES . Se planeó una asistencia de no más de 25 personas para dar oportunidad a que todas pudieran expresarse. Sin embargo, se contactó al menos a cincuenta antes de completar el tamaño de muestra ya que la movilidad es muy alta por el tipo de trabajo que realizan y varias de las seleccionadas no podían asistir. La técnica utilizada fue la de grupos de enfoque.

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SUJETOS, PRO CES O S E I NS T ITUC IONES

PARTICIPANTES. En todas las unidades con excepción de la unidad central, el personal académico tiene formación en ciencias químico-biológicas y afines. Sólo en una unidad se cuenta con personal formado en ciencias sociales. La información anterior fue importante de considerar para el logro de objetivos y metas ya que la introducción de los temas relacionados con el género tuvo que realizarse de manera diferencial porque eran totalmente novedosos para la mayoría del personal. De ahí la necesidad de plantear la realización de un diagnóstico participativo que permitiera identificar el trabajo y las tareas que realizan las mujeres y hombres dentro de la institución¡ registrar las valoraciones que el personal tiene acerca de las relaciones ínter- genéricas y con ello reflexionar sobre la actividad científica incorporando la perspectiva de género. MATERIALES. Se elaboraron carpetas de trabajo en las que se incluyeron: calendario de diagnósticos y talleres, currículum vitae de la facilitadora, carta descriptiva de los temas a tratar incluyendo los objetivos, materiales y estrategias a seguir. Se agregó igualmente una ficha de registro institucional con información detallada para obtener el perfil de participantes. Se utilizaron diversos materiales en cada diagnóstico como estímulos para propiciar la participación. Además se contó con hojas de trabajo, presentaciones "power point", lecturas y videos, entre otros. Para evaluar el método de trabajo se diseñó un cuestionario con preguntas sobre la pertinencia y calidad de los temas trabajados. PROCEDIMIENTO. Las formas de trabajar los grupos focales varió dependiendo del tema, de la forma como la investigadora planeó su estrategia y de los intereses que los grupos iban mostrando. Sin embargo, un elemento sustancial y común a todos los diagnósticos fue que de acuerdo con la metodología sugerida para realizarlos, la identificación de los problemas y potencialidades

GÉNERO Y E DU CAC I ÓN : EXPER I ENC IA S PARA TRANSVE R SAL I ZA R. . .

de los grupos se hicieron mediante consenso. Los diagnósticos tuvieron una duración de cinco horas y trabajó en horas y días laborables previa autorización de los y las responsables de cada unidad. Se tomaron fotografías de cada evento como medio de verificación de la actividad. Se optó por rentar un local apropiado para tal fin, excepto en aquellas unidades de la lES que contaran con aulas adaptadas para estas actividades. Ello permitió crear un ambiente entre el personal asistente, propicio para la reflexión sobre la equidad de género en el ámbito de la vida cotidiana de la institución de educación superior. Para el diagnóstico se contó con la participación de una organización denominada Democracia Familiar y Social, A. c., con experiencia en el desarrollo de talleres y diagnósticos participativos a fin de que se hicieran cargo de esta actividad en las unidades de la lES seleccionadas. Los diagnósticos participativos nos permiten identificar las necesidades, problemas, oportunidades y recursos de la gente en una comunidad, institución o grupo específico, mediante su definición y priorización, para descubrir las posibilidades de solución que las personas participantes perciben. La metodología busca descubrir los asuntos que puedan resolverse mediante la aplicación de estrategias con objetivos claros de acciones concretas. A través de este enfoque de investigación social, se edifican bases sólidas para la elaboración de un plan de trabajo dirigido a la solución de los problemas y se recaba información para diseñar un plan de seguimiento, control y evaluación (Bermejo, Lovillo y Malina, 2004). A fin de establecer el calendario para la realización de los diagnósticos, se contactó a los y las responsables de cada unidad a fin de que sugirieran probables fechas y solicitar su apoyo para la logística de estas actividades. Una vez con la anuencia se procedió a invitar al personal. Este fue seleccionado al azar mediante tabla de números aleatorios a partir de un listado proporcionado por

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SUJETO S, PROCESOS E I NST I TUC IONES

Recursos Humanos de la lES. Cada participante llenó una ficha de registro con datos personales como edad, sexo, escolaridad, número de hijos y puesto entre otros tópicos, información que fue útil para obtener el perfil de participantes. Además se elaboró una relatoría sobre el desarrollo de cada diagnóstico participativo y se aplicó al final un cuestionario de evaluación. Finalmente, cada facilitadora de diagnóstico elaboró un informe cualitativo. Además de los diagnósticos participativos se aplicó un cuestionario sobre cultura institucional de género (cciG), instrumento que fue adaptado para población sonorense a partir del desarrollado por el Instituto Nacional de las Mujeres. Los aspectos que mide el CCIG son: política nacional y deberes institucionales, clima laboral, comunicación, selección de personal, salarios y prestaciones, promoción, capacitación y formación profesional, corresponsabilidad entre la vida laboral, familiar, personal e institucional, y hostigamiento y acoso sexual. El cuestionario fue autoaplicable en aproximadamente 1s minutos, con un máximo de tiempo de 20 y mínimo de 13. El proceso de validación se realizó en el verano de 2oo8, con la participación de 277 mil89 personas que laboran en la administración pública federal, de los cuales, 116 mil318 eran mujeres (42%) y 160 rnil771 hombres (s8%) (INM, 2oo8¡ 43) . El mismo instrumento se aplicó en Sonora a una muestra de 81 s trabajadoras de la educación (Domínguez y Cols., 2009) y 29 s del sector salud ( Saucedo y Duarte, 2009) de donde se derivaron ajustes para adaptarlo a la situación particular de Sonora y del personal de la lES participante. El cuestionario fue enviado en formato electrónico a todo el personal administrativo y académico así como a los estudiantes de maestría y doctorado. En total respondieron 84 personas, lo que representa un 20% del total de posibles respondientes. Las respuestas se integraron en una base de datos y se utilizó el programa SPSS v. 17 para análisis descriptivo y prueba x cuadrada. Con

GÉNERO Y EDU C A C IÓN : EX P E RI E N C IAS PARA TRAN SVERSALIZAR ...

ÓS

los resultados alcanzados en este objetivo a través del diagnóstico participativo y el cuestionario, se desarrolló la siguiente etapa de sensibilización y capacitación sobre la perspectiva de género.

REsuLTADOS

Perfil de participantes DIAGNÓSTICO PARTICIPATIVO. La composición de los grupos tanto en el diagnóstico como en el taller fue variable ya que diferían en tipo de nombramiento, edad, antigüedad en el puesto, situación civil y número de hijos, entre otras características. El número de participantes también fue diverso y en un rango de cinco hasta 43 personas. No fue posible contar con la participación de una unidad ya que el responsable solicitó se hiciera en horario y día inhábil para no alterar la programación de actividades académicas. Desde el inicio de las actividades las personas participantes lograron abrirse a la discusión y reflexión sobre el tema mostrando interés por conocer y participar. Se observa que los temas desarrollados impactaron en las dimensiones privada y pública de su vida. La reflexión y participación fue muy rica en aportaciones y en la mayoría de los casos hubo aceptación sobre la necesidad de incluir la perspectiva de género en el quehacer cotidiano de la lES. Sin embargo, fue notoria la naturalización que se hizo de algunos comportamientos, roles y estereotipos de hombres y mujeres. Particularmente esto se observó en la unidad donde el personal era mayoritariamente masculino por el tipo de trabajo que se hacía, más orientado a las ciencias exactas y naturales, rama que generalmente por estereotipos de género, es ejercida por varones. Las y los participantes de los diferentes diagnósticos y talleres

SUJETO S, P R OCESO S E IN STIT UC IONES

cuentan con conocimientos sobre el género en razón de su propia experiencia. No obstante, como campo de estudio científico es limitado. Se manifestaron algunas experiencias laborales que identifican claramente la ausencia de una perspectiva de género en la institución y la necesidad de incorporarla. Las reflexiones de las personas participantes se movieron dentro de tres campos muy diferenciados: el de las subjetividades y sus relaciones en la vida cotidiana, el institucional, en toda institución dedicada a la investigación y el de las teorías del conocimiento. Si bien los reglamentos y formas de trabajo de la institución en el plano formal no diferencian entre hombres y mujeres, resultó evidente que el no hacer diferencias, lejos de propiciar igualdad de oportunidades de desarrollo para ambos, reproduce las formas de relación desigual existentes en el modelo general. Tales circunstancias impactan los renglones de actividades, prestaciones y desarrollo académico, entre otros. Durante los diagnósticos y talleres aparecieron interrogantes que nunca se había planteado el personal y que necesita conocer para dar respuesta a los mismos: quiénes publican más, hombres o mujeres¡ quiénes participan más en intercambios internacionales necesarios para el avance en la carrera científica, entre otros temas. Se generó un espacio de dudas y cuestionamientos, que no fue posible agotar dado el breve lapso de trabajo y el número reducido de actividades. Las mujeres, principalmente las adultas casadas, fueron capaces de reconocer las limitaciones que ellas mismas ponen a su participación igualitaria en el trabajo, debido a que viven su función de madres/ esposas como antagónica a su desarrollo profesional. Esto es, aceptaban como natural el que su vida laboral y familiar/ conyugal no pudiera avanzar y consolidarse simultáneamente. Sin embargo, entendieron que este antagonismo no era creado por ellas, sino que provenía de una forma social, cultural, de

GÉNERO Y EDUCACIÓN : EXPERIENCIAS PARA TRANSVERSALIZAR.. .

organización no igualitaria en términos de género, de los ámbitos de responsabilidad y competencia en los roles de esposo/ esposa y padres/ madres. En cuanto a los varones adultos casados, estos identificaron elementos para iniciar la reflexión acerca de sus vidas cotidianas con un punto de vista distinto que atravesaba todas aquellas formas de relación que aceptaban corno obvias y "naturales" y que a partir del diagnóstico comprendieron que son sociales y culturales. Los varones y mujeres más jóvenes reconocieron cambios hacia la igualdad y la corresponsabilidad en la vida cotidiana de la familia. En tanto quienes permanecen solteros/ as y sin hijos o hijas no lograron ·reconocer que en sus vidas personales y laborales hubiera algún problema de desigualdad de género. En este último grupo compuesto principalmente por estudiantes de posgrado, la socialización de las experiencias de las demás personas participantes, resultaron ilustrativas para promover la reflexión y descubrir la forma social-cultural de organizaéión no igualitaria en términos de género y su impacto en quienes los y las rodean. Por lo que se refiera a la vida laboral, las personas participantes encontraron que si bien formalmente, los reglamentos y formas de trabajo de la institución, no hacen diferencias entre varones y mujeres en cuanto a la posibilidad de realización de las tareas que se llevan a cabo, les resultó evidente que al no hacer diferencias, lejos de propiciar la igualdad de oportunidades de desarrollo para varones y mujeres, lo que producen son formas de relación desigual y fortalecen las que ya existen en el modelo general de sociedad hegemónica. Corno ejemplos señalaron el que las mujeres no pueden inscribir a sus esposos en el sistema de seguridad social; los hombres carecen de licencias por paternidad o bien otras desigualdades encubiertas que quedan ocultas en lo "obvio" del ordenamiento

SUJETOS, PROCESOS E INSTITUC IONl

general, no hay servicio de guarderías y los apoyos son sólo par. mujeres sin considerar que los varones pueden requerirlo. DIAGNÓSTICO CULTURA INSTITUCIONAL. En cuanto a cuestionario de cultura institucional, se elaboró una guía de códigos para establecer la relación de las variables estudiadas que st incluyeron y posteriormente se procedió a la depuración de lo1 datos con la finalidad realizar análisis estadísticos descriptivos Se llevó a cabo la desagregación de los datos por sexo, a partiJ de 84 cuestionarios depurados que corresponde a un 20% d~ total enviado. Se utilizó la prueba x cuadrada para determina¡ diferencias estadísticamente significativas. De los cuestionarios respondidos s 9·S % (n: so) provenían de mujeres y 4o.s % (n: 34) de varones. Los rangos de edad mayo· ritarios fueron entre 41 y so años ( 44%), entre 3 1 y 40 años de edad (2s%), de 20 a 30 años 1s.s % y des 1 o m ás 14%. En estado civil predominaron las personas casadas ( 6 3%) seguidas por }a¡ solteras (2o%), divorciadas (9%), en unión libre (s%) y una persona viuda. La mayoría reportó tener un hijo de o a 6 años de edad ( 23 %) y los demás porcentajes se distribuyeron entre siete y quince años y más de dieciséis. En cuanto al nivel de ingreso 43% señaló más de $2o,ooo.oo mensuales equivalente a 7 veces el salario mínimo al mes. El mayor porcentaje correspondió a mujeres pero la diferencia con varones no fue estadísticamente significativa (p= .291). La escolaridad reportada tuvo un rango de cuatro años a 26 aunque el mayor porcentaje se ubicó en mál de 17 años ( 76%). No hubo diferencia entre varones y mujeres en cuanto a esta última variable. En otros resultados destaca la percepción que el personal tiene con respecto a la consideración de una persona como jefe o jefa de familia. La mayoría (s6%) respondió qHe no había en su familia tal figura. De quienes respondieron afirmativamente (3o%) todos eran de sexo masculino.

GÉNERO Y E D UCACIÓN: EXPE R IENC I AS PARA TRANSVERSALIZAR ...

Tratándose de una IES donde la capacitación y actualización requiere ser permanente1 en la pregunta sobre el tipo de estudios que las personas realizaban al momento de responder el cuestionario1 la mayoría ( 67%) respondió que no se encontraba estudiando. El mayor porcentaje correspondió a mujeres pero la diferencia no fue estadísticamente significativa (p= .221 ). Mismo resultado se observó en horas de capacitación con similar tendencia pero que no fue significativa estadísticamente. Al indagar sobre conocimientos de leyes como la de Igualdad entre Mujeres y Hombres1 la mayoría respondió que sí la conocía siendo mayor el número de mujeres que respondieron afirmativamente pero sin que la diferencia fuera significativa (p= .400 ). Un resultado parecido se encontró en la ley referente al Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia de la que la mayoría respondió que sí la conocía ( 61 %) sin diferencias significativas entre sexos. Las respuestas fueron distintas sobre el conocimiento del Programa Nacional para la Igualdad entre Hombres y Mujeres 2008-20 12 donde el 3 7% afirmó conocerlo1 principalmente las mujeres1 no siendo la diferencia estadísticamente significativa (p= .soo). En la pregunta referente al interés por capacitarse en perspectiva de género el s6% respondió afirmativamente1 sin que hubiera diferencia estadísticamente significativa entre varones y mujeres. Pocas personas relacionaron este conocimiento con un mejor desempeño en el trabajo (28% mujeres y 18% varones) pero sí con la idea de mejorar el ambiente laboral (so% mujeres y 35% varones) o mejorar su vida personal (so% mujeres y 44% varones). Sobre hostigamiento y acoso sexual sólo una mujer y dos varones respondieron que habían sido objeto de ésta1 sin que en ningún caso hubieran denunciado el hecho. Sin embargo1 estas mismas personas respondieron que no estaban conformes con la respuesta institucional al respecto del hostigamiento y acoso

SUJETOS, PROCESOS E INSTITUCIONES

sexual. En la pregunta sobre si se informa al personal sobre esta problemática1 la mayoría1 principalmente mujeres ( s8%) 1 respondieron que no se hacía1 no siendo la diferencia con la respuesta de los varones (42%) estadísticamente significativa (p= ·S94). Tocante a la existencia de mecanismos para denunciar casos de hostigamiento o acoso sexual la mayoría tanto varones ( 45%) como mujeres ( s s%) señalaron que no habían tales y expresaron acuerdo en la necesidad de establecer mecanismos para proteger contra este problema (ss% mujeres y 45 % varones) . La percepción de quienes respondieron las preguntas con respecto a si se respetaba por igual la autoridad de jefas y jefes fue de total acuerdo con que así era en la institución. No se observaron diferencias estadísticamente significativas entre varones (s3 %) y mujeres (47%) (p= .070) . Respecto a la utilización y promoción de lenguaje no sexista en la institución1 la mayoría estuvo de acuerdo en que si se tenía esta política1 siendo mayor el porcentaje de varones ( 62%) que el de mujeres (38%) sin que la diferencia fuera estadísticamente significativa (p= .306). En cuanto al ingreso de personal masculino en puestos de toma de decisiones la mayoría ( 62%) estuvo en desacuerdo sin diferencias estadísticamente significativas por sexo (p= .226) . En la pregunta sobre si hombres y mujeres ocupaban el mismo puesto y salario1 la mayoría estuvo totalmente de acuerdo en que así era en su institución1 no así en cuanto a que sólo ingresa personal masculino en cargos de toma de decisiones1 donde la mayoría respondió estar totalmente en desacuerdo con tal afirmación sin diferencia estadísticamente significativa entre las respuestas de varones y mujeres (p= .226). La promoción del acceso de varones y mujeres a puestos de mandos medios y superiores también contó con la aprobación de la mayoría independiente de que quien respondiera fuera varón o muier.

GÉNERO Y EDUCACIÓN : EXPE RIEN CIAS PARA TRANSVERSALIZAR...

Situación similar a la anterior se observó sobre el tema de la vida familiar y laboral. En cuanto al otorgamiento de permisos para atender necesidades personales el68% de las mujeres y el 64% de los varones estuvo de acuerdo en que sí era una política de la institución. La mayoría reportó que no existe permiso por paternidad, pero fue un reactivo más respondido por mujeres (68%) que por varones (23%) no siendo la diferencia estadísticamente significativa (p= ·SS 1 ). Las respuestas estuvieron muy divididas en relación con la organización de reuniones de trabajo fuera de horarios o días laborables. Sin embargo, los varones estuvieron mayormente en desacuerdo ( 21% varones y 18% mujeres, p= .68 s), no siendo la diferencia estadísticamente significativa. La mayoría, tanto varones como mujeres, también estuvo de acuerdo en que se debía promover una política de conciliación de la vida laboral y familiar ( 86% mujeres y 81 % varones). Sobre si el otorgamiento de permisos para atender asuntos familiares se consideraba negativo en la institución, tanto varones ( 43 %) como mujeres ( s 7%) expresaron su desacuerdo con tal afirmación. Sin embargo, la respuesta fue diversa al mostrar su desacuerdo o acuerdo con la afirmación de que sólo se otorgaba a mujeres autorización para atender problemas de salud de hijos e hijas. Treinta y seis por ciento de las mujeres expresó desacuerdo con igual porcentaje para acuerdo, mientras en los varones el porcentaje fue de 38 para desacuerdo y 41% para acuerdo, siendo la diferencia estadísticamente significativa (p> .os). La mayoría estuvo de acuerdo en que igualmente tenían facilidades para reincorporarse a sus labores después de una licencia por maternidad o permiso para atender asuntos personales ( 74% mujeres contra 77% varones) . Igualmente, existió acuerdo entre la mayoría sobre el respeto de la institución al equilibrio en horarios de trabajo entre la vida laboral, familiar y personal de varones y mujeres.

S UJETOS, P R OCESOS E INSTIT UCIONES

Referente a la transparencia y eficiencia en los procesos de selección y promoción del personal, conforme al criterio de igualdad de oportunidades para mujeres y hombres y acciones en favor del personal, la mayoría sin distinción de sexo (48 % mujeres y 59% varones) estuvo de acuerdo en que era una política de la institución que éstas pudieran ser consultadas por cualquier persona y aplicadas sin distinción de sexo. Igualmente fue mayoritaria la respuesta con respecto a que existía igualdad de condiciones para ascender a puestos de mandos medios y superiores (48.5% mujeres y 52.5% varones). Por lo que se refiere a la existencia de una comunicación incluyente la mayoría estuvo totalmente de acuerdo en que había respeto para las opiniones de varones y mujeres sin distinción, no habiendo diferencia estadísticamente significativa por sexo. En este mismo sentido y ante la afirmación "importa ser varón o mujer para ser promocionado'~ la mayoría estuvo en desacuerdo. Sin embargo, un 26% de mujeres opinó en sentido afirmativo. Así mismo1 la mayoría estuvo de acuerdo en que se respetaban los permisos por licencia de maternidad. Sólo dos mujeres expresaron su desacuerdo al respecto. Las respuestas fueron diversas en cuanto si se previenen y sancionan las prácticas de intimidación y maltrato, predominando aquellas que mostraban desacuerdo tanto en varones como en mujeres siendo estas últimas las que más respondieron ( 70%). Sin embargo1 al plantear si existía por parte de las autoridades intimidación o maltrato por ser varones o mujeres, en ambos casos las personas mostraron su desacuerdo1 esto es, tal comportamiento no es una práctica en la institución. Tal respuesta fue reforzada al indagar sobre la existencia de un ambiente de respeto a la igualdad (so% mujeres y so% varones). En la pregunta si se respetaba por igual a varones y mujeres en la comunicación formal, la mayoría estuvo de acuerdo en que

GÉNERO Y EDUCACIÓN: EX PERI E N C IA S PARA TRANSVER SALIZAR . ..

esto si se hacía en la institución aunque fue más alto el porcentaje en estas últimas, diferencia que no resultó estadísticamente significativa (p= .7 31). En cuanto al otorgamiento de promociones debido a relaciones afectivas, influencia política o apariencia física, la mayoría estuvo en desacuerdo de que esta fuera una práctica institucional aunque un porcentaje significativo de mujeres sí estuvo de acuerdo (38%). En el renglón de sugerencias y comentarios, algunas mujeres expresaron las siguientes:

•

Hacer más presión de todos lados para terminar con los contratos por honorarios sin prestaciones. Existen demasiadas prerrogativas para los hombres. El principal ejemplo es el sistema de salud donde no existe igualdad entre hombres y mujeres, casados o en unión libre y menos si eres soltera ya que no tienes derechos, solo. Existe hostigamiento por parte de los directivos, no conocen el respeto y no les interesa en lo más mínimo los alcances y beneficios obtenidos a lo largo de los años. Espero esto termine algún día. Hasta el día de hoy, en mi breve experiencia dentro de la institución los conflictos que he enfrentado han sido de carácter burocrático más que de género. Desde mi punto de vista la discriminación no se da en cuanto al género sino por la red de amistades o influencia que tenga cada empleado en su relación con los mandos superiores, así como con el manejo de la información que no siempre fluye hasta los niveles más bajos del organigrama. En muchas ocasiones yo siento que las discriminaciones o beneficios son influenciados más por parentesco o amiguismo que por género. Particularmente en mi coordinación la existencia de tantas parejas de matrimonios

SUJETOS, PROCESOS E INSTITUC IONES

•

hacen evidente estas diferencias en tomas de decisiones, beneficios, apoyos institucionales, licencia, etcétera. Llevarlo a la práctica. Como estudiante no estoy al tanto de las políticas labo· rales.

Pocos varones agregaron comentarios y sugerencias: • Ningún problema ya que me mantengo al margen del tema. Excluyen a los hombres de algunos derechos a pesar de que en el Reglamento de Trabajo no hay diferencias por sexo. ¿Cuáles cursos o talleres de capacitación? Aquí no tenemos.

CONCLUSIONES

Resumiendo se puede observar que el personal participante no tiene información con respecto a la perspectiva de género. Sin embargo, en general consideraron que es necesario y desean participar en talleres sobre género ya que les daría otra perspectiva para mejorar el clima laboral y su vida personal. Si bien hay interés por participar en un proceso de capacitación y sensibilización por parte del personal, la aplicación del conocimiento adquirido se vería limitado en caso de no existir interés por parte de las autoridades para incorporar otras formas de abordar la vida cotidiana de la institución. De ahí que se recomienda involucrar a los mandos superiors responsables de instrumentar las políticas de la IES. Desde esta perspectiva se aprecia la urgencia de lograr acuerdos específicos con el personal para que la perspectiva de género no sólo se constituya en un conocimiento sino también en una

GÉNERO Y EDUCACIÓN: EXPERIENCIAS PARA TRANSVERSALI ZA R .. .

práctica de vida dentro y fuera de la institución. La transversalidad de la perspectiva de género requiere trascender el discurso escrito para transformarse en un actuar cotidiano, con el consiguiente compromiso de las instancias responsables. Para ello se requiere un trabajo fino de convencimiento y una práctica tenaz para lograr el cumplimiento de las leyes que promueven la equidad de género. No es posible avanzar sin la presencia necesaria de actores importantes que no se sintieron llamados a participar en un proceso como el que aquí se reporta. La ausencia del personal académico de algunas unidades y de los y las directivas convocadas, muestra la necesidad de que la perspectiva de género siga siendo un tema a discutir y analizar a fin que logre ser parte de una práctica cotidiana. Sin embargo, el camino se ha iniciado y la lES avanza en esa dirección. Es de esperarse que si se da continuidad al proyecto de transversalidad la perspectiva de género en las Instituciones de Educación Superior, en el corto plazo se puedan observar cambios. Las acciones de carácter intermitente o cortoplacistas difícilmente lograrán traspasar el plano de los buenos deseos, intenciones o intereses. En cuanto a la metodología aplicada, ésta muestra la bondad de los diagnósticos participativos realizados en tanto propician que las personas involucradas se vean implicadas en la búsqueda de la información pertinente sobre el problema de investigación. Si a ello se agrega que se les permita participar activamente en la toma de decisiones, es factible seguir construyendo el camino hacia la equidad de género. Si bien el cuestionario utilizado en la evaluación cuantitativa muestra algunas pequeñas rendijas por donde sé expresan las inequidades de género, el instrumento es poco sensible para profundizar en aspectos más específicos como el hostigamiento y acoso sexual. Sin embargo, fue útil

SUJETOS, PROCESOS E INSTITUCIONES

para difundir el tema entre más personas y sembrar al menos una semilla de interés por conocer los conceptos de género y su aplicación en la vida laboral y personal.

REFERENCIAS

Bermejo, L., Lobillo, J. y Molina, C. (2004), ''Aportes del DRP (Diagnóstico Rural Participativo) a las metodologías participativas y aplicación a la gestión de los recursos naturales en la Gomera': Curso de Metodologías participativas para el desarrollo local, Madrid, España: Universidad Complutense de Madrid. Domínguez, S., Tánori, ]., Camarena, H., Durazo, F. y Sandoval, M. ( 2009). Diagnóstico con enfoque de género sobre la cultura institucional del sector Educativo. Reporte Técnico. Instituto Sonorense de la Mujer, Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo, A.C. Hermosillo, Sonora. Diciembre. Instituto nacional de las mujeres (inmujeres) ( 2008). Programa de Cultura Institucional. México. Sauceda S. y Duarte F. ( 2009). Diagnóstico con enfoque de género sobre la cultura institucional del sector Salud. Reporte Técnico. Instituto Sonorense de la Mujer, Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo, A.C. Hermosillo, Sonora. Diciembre. Schmukler, S. B. y Alonso, A. X. ( 2009). Democratización familia r

en México: experiencias de un proyecto de prevención de violencia familiar. México, D.F. : Instituto Mora. Cooperación Internacional.

LA CARRERA MAGISTERIAL Y EL SÍN DROME DE PUNTITIS . ..

CAPÍTULO 3

La carrera magisterial y el síndrome de puntitis compulsiva generado en profesores de educación primaria

José Francisco Miranda Esquer' Jesús Bernardo Miranda Esquer' Francisco Javier Valdez Valenzuela 3

RESUMEN

Este trabajo aborda un fenómeno referido por buena parte de los informantes que participaron en el estudio1 esto es: la búsqueda compulsiva de puntos por los participantes en carrera1 de manera que les permita lograr una promoción salarial dentro de este programa de estímulos. El objetivo general es describir y analizar las prácticas cuya principal característica es que se orientan a obtener la mayor cantidad de puntos en CM. La investigación se aborda desde la perspectiva cualitativa1 para ello se empleó un método y diseño etnográfico. Entre los principales hallazgos encontrados resalta el hecho de que algunos docentes se involucran en intensas actividades de capacitación y de estudio1 pero no con la intención de mejorar su desempeño laboral1 sino con el firme propósito de obtener los puntos necesarios para promoverse de nivel en

CM 1

de manera

Universidad del Valle de México, Campus Hermosillo. Universidad del Valle de México, Campus Hermosillo. Universidad de Sonora, Unidad Navojoa.

SUJETO S, PRO CESOS E IN STITUC IONE:

que estas intensas actividades no necesariamente tienen como consecuencia mejoras en el ejercicio profesional. Palabras clave: Carrera magisterial, estímulos económicos, desempeño del profesor

INTRODUCCIÓN

El programa Carrera Magisterial La carrera magisterial en educación básica es un programa de es· tímulos al desempeño profesional, que es individual y voluntario; es operado por la Secretaría de Educación Pública (sE P) y por el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (sNTE)¡ el propósito principal de este programa es: "Contribuir a elevar la calidad de la educación, reconociendo y estimulando la labor de los mejores profesores, asimismo refuerza el interés por la actualización y superación permanente de los docentes ... " (sEP-SNTE, 1998, p. 12). El programa Carrera Magisterial es denominado oficialmen· te sistema de promoción horizontal¡ por tal, ha de entenderse que a través de éste, los participantes tienen la posibilidad de ir ascendiendo de nivel salarial o nivel de estímulo económico, los cuales son cinco: de las letras A hasta la E¡ promoverse en carrera implica incrementar el salario de manera significativa. Este programa de estímulos al desem peño p rofesional evalúa seis factores en docentes, directivos y asesores técnico pedagó· gico, estos pertenecen a la primera, segunda y tercera vertiente respectivamente. Los aspectos que se evalúan son: preparación profesional, o conocimient os relacionados al desarrollo de

LA CARRERA MAGISTERIAL Y EL SÍNDROME DE PUNTITIS ...

sus funciones 1 se evalúa por medio de un examen de opción múltiple; también se considera la antigüedad en el servicio1 el grado académico1dos cursos cada ciclo escolar1evaluación a los alumnos1 como principales aspectos. Por cada uno de ellos se otorgan una serie de puntos1los cuales al sumarse dan una cantidad que es comparada con la que cada año se especifica será la necesaria para alcanzar una promoción de un nivel a otro1o bien el ingreso1que es la ubicación en el nivel A 1estos y otros detalles operativos se especifican en los lineamientos de este programa (SEP-SNTE 1 1998 ).

El problema Como todo programa de estímulos al desempeño1éste genera al interior una serie de prácticas adaptativas1 creencias1 consensos y disensos que le ponen un sello particular1 la forma en que es vivido por cada profesor genera una serie de historias y relatos de éxito y fracaso1de esfuerzo e indiferencia que dan lugar a una cultura docente en torno a carrera magisterial. Bajo este programa1 un trabajador de la educación puede acumular los puntos necesarios para obtener promociones salariales1 y de hecho lograrlas1 sin que el desempeño profesional sufra mejora alguna (McEwan y Santibáñez1 2004) 1 toda vez que no se estimula a los trabajadores que obtienen mejores desempeños1 dado que existen puntuaciones que los participantes pueden obtener sin que éstas tengan una incidencia directa en la práctica profesional; para el caso de los participantes en la primera vertiente1que son profesores de grupo1la única evaluación relacionada a su desempeño es un examen de opción múltiple que se aplica a los alumnos.

SUJETO S, P RO CESOS E I N STITUC IONES

Por tal, en este estudio se centra la mirada en las prácticas de los participantes, orientadas a recaudar la mayor cantidad de puntos posible en CM y que da lugar a las siguientes interrogantes: ¿Qué tipo de prácticas orientadas a recaudar puntos para CM se generan en los participantes de este programa? ¿Estas prácticas son generadoras o se relacionan con mej ores desempeños profesionales?

Objetivo El objetivo general de este trabajo es: • Describir y analizar las prácticas orientadas a obtener la mayor cantidad de puntos en CM .

MARCO TEÓRICO

La sociología de vida cotidiana Se recurre a esta perspectiva para entender cómo se generan en el mundo de la cotidianidad, entre los grupos sociales una serie de prácticas y orientaciones destinadas a obtener los beneficios que se plantean. En este sentido, se considera que la vida cotidiana se expresa a través de objetivaciones (Berger, P. y Luckmann, T., 1986) ¡ es decir, todo acto, actividad, actitud o acción con el que se da a conocer el pensamiento humano, como puede ser la búsqueda obsesiva de los puntos que permitan obtener una promoción en cM. Una de las características que más inmediatamente resaltan acerca de la cotidianidad, es que ésta no es un fenó meno

LA CARRERA MAGISTERIAL Y EL SÍNDROME DE PUNTITIS ...

homogéneo, sino que se presenta bajo una multitud de formas y posee un carácter altamente plural, sobre todo desde el contenido y la significación que esta representa para cada uno de los sujetos. De acuerdo a Heller ( 1 9 8 7 1 19 8 s), se establecen dos perspectivas claras en la vida cotidiana: por una parte lo específico o lo social concreto, como las normas, creencias, valores, etc. Por otra parte, lo particular o individual, que hace referencia a las decisiones propias internas Por otra parte, los objetos de la vida cotidiana manifiestan las intenciones subjetivas de sus creadores¡ por tal, frecuentemente las objetivaciones de los individuos se presentan a un nivel simbólico, como es el caso de los puntos, estos son el símbolo, cuyo significante es el estímulo económico que posee un valor real y que se consigue por la vía de los puntos obtenidos durante la participación el CM.

La cotidianidad docente Dentro del mundo de la cotidianidad, se genera en las escuelas el espacio de los docentes, directivos y asesores técnico pedagógico; con sus roles y las normas que más o menos llevan pautadas. Los trabajadores, mediante su labor y sus relaciones con los demás, objetivan su concepción del mundo, produciéndose y/ o apropiándose de prácticas y percepciones que pueden o no estar en concordancia con la realidad social hegemónica. Esta transmisión de concepciones del mundo es precisamente una categoría de estudio en la que Elsie Rockwell ( 1996) ha profundizado, encontrando que la comunicación cotidiana entre los maestros contiene temas de diverso tipo, incluyendo de forma importante, lo que corresponde a su ejercicio profesional. A partir de estos intercambios docentes es que se van creando consensos, como los que cita Rockwell:

S UJETOS, PROCESO S E IN STITUC IONES

En los contextos particulares en que se encuentran los docentes, se van produciendo múltiples tradiciones y construyen dos concepciones alternativas a aquellas propagadas desde lo oficial (Rockwell, 1996, p. 28). Esta idea da cuenta de la forma en que se van construyendo las concepciones y las prácticas en los trabajadores de la educación¡ para el caso de este trabajo, la configuración de las prácticas de acumulación intensiva de puntos para CM en los participantes fUncionaría bajo la misma dinámica descrita anteriormente, se forman a partir de la interacción y constante acomodo entre los intercambios docentes. Bajo esta misma idea, Ana María Salgueiro describe al individuo de la vida cotidiana de una forma muy didáctica, lo que permite comprender de manera más precisa, qué es a nivel de lo concreto y de sus actores sociales: El individuo de la vida cotidiana considera su ambiente como algo dado, es decir, para él su campo y sus alternativas ya están definidas y sus posibilidades limitadas. Se apropia espontáneamente de los sistemas de usos, de costumbres y dentro de esos límites construye su pequeño mundo. Su comportamiento es pragmático¡ es decir, para él, lo fundamental es lo que garantiza el éxito de una determinada actividad¡ sus conceptos son generales y su conocimiento una mera suma de opiniones. (Salgueiro, A. 1999, p. 28 ). En referencia a CM el éxito se localiza en lograr las promociones que se traducen en mayores salarios y lo fundamental consiste en organizar actividades que garanticen el incremento de los puntos para obtener las promociones.

LA CARRERA MAGISTERIAL Y EL SÍNDROME DE PUNTITIS ...

Metodología Este trabajo se realiza desde la mirada cualitativa de investigación, para ello se empleó el método y diseño etnográfico (Reynoso, 1998; Valles, 2003) .. · La recolección de datos se efectuó mediante entrevistas en profundidad y grupos de discusión. Se empleó el análisis de contenido para sistematizar y dar significado a los datos recolectados. Se trabajó con el programa Atlas.ti versión 5.2 para el análisis cualitativo de los datos.

Sujetos Se seleccionaron los sujetos mediante muestreo por criterio (Goetz & LeCompte, 1988). Se dialogó con trabajadores de la educación pertenecientes al sistema federalizado, adscritos a distintas zonas escolares de la ciudad de Navojoa, Sonora. En total los informantes fueron 14 sujetos: ocho docentes de grupo, cuatro del sexo masculino y cuatro del sexo femenino (primera vertiente en CM) un supervisor y dos directoras de escuela primaria (segunda vertiente), así como tres asesores técnico pedagógico (ATP ). Los criterios que guiaron la selección de informantes fueron el nivel y la vertiente en CM. Los niveles, de acuerdo al programa, se determinan por letras (A, B, e, D y E), aunque existe un nivel anterior que es el inicial, cada uno de los niveles de carrera representan un despegue salarial de alrededor de mil pesos quincenales respecto al anterior. Otro criterio fue la vertiente en la que participan; ésta se refiere a la labor desempeñada; existen tres vertientes: Primera, que son maestros de grupo¡ segunda, directivos (director de escuela/ supervisor) y la tercera vertiente se refiere al oersonal que realiza labores de asesoría.

SUJETOS, PROCESO S E lN ST lTU C l ON E:

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Con la expresión síndrome de puntitis compulsiva se hace referencia a una conducta tipificada como la búsqueda intensa de puntos que le permitan al participante en carrera alcanzar la cantidad requerida para ingresar o promoverse de nivel. Generalmente se le asocia con la falta de repercusión en la práctica docente del programa, haciendo alusión a que los participantes se actualizan y se preparan sólo para acumular puntos, sin favorecer su práctica docente, su gestión o la calidad del apoyo técnico pedagógico, según sea la vertiente laboral en la que se desempeñan. En el corpus de datos se aprecia una recurrencia al tema en múltiples ocasiones por parte de los informantes, sobre todo en las entrevistas con los asesores técnico pedagógicos (ATP), quienes poseen una visión panorámica de los docentes que pertenecen a su zona escolar, debido a que realizan frecuentes visitas a las escuelas y mantienen un contacto más o menos continuo con el personal docente¡ de igual forma otra de las citas pertenece a la supervisora, quien desempeña funciones similares a las de los ATP. En los documentos de campo se ubicaron nueve unidades de análisis para esta categoría, las cuales se distribuyen de la manera en que se indica en la Tabla 1.

LA CARRE RA MAG I STERIAL Y EL SÍNDROME DE PUNTITIS ...

Tabla

Frecuencia de la categoría puntitis obsesiva. Informante Nivel de Carrera Frecuencia

Informante 1 Informante 2 Informante 3 Informante 4 Informante o Informante 6 Informante 7 Informante 8 Informante 9 Informante 10* Informante 1 1

AyB A B

o o

DyD

o o

Inicial A

CyD B BC Varios

CyD TOTAL9

Como puede verse, se presenta una recurrencia al tema en cuatro ocasiones por parte de los informantes 6, que son los ATP de la zona escolar, que desempeñan funciones similares a las de los ATP. En la Figura 1 se expone un bloque de citas en las que se puede apreciar el punto de vista de los mismos asesores, en los cuadros marcados con las claves ( 6:12) y ( 6:28), así como una cita extraída de un docente con doble plaza en los niveles "e " y "n ".

SUJETOS, PROCESOS E INSTITUCIONES

Figura No.

Bloque de citas donde se describe la puntitis com-

[ll:llJ ~i, si pero 00 creu que los p..

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Si, si pero no creas

que la.paaiOIIIepl ano tiene que

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ir budodolos, tieDes qaeestadilr, preparar al gnapo para el ... men o que te hagan el fuor de ayudarles osea si tienes que cledkarle un buen rato, si quieres promoverte¡ yo por ejemplo me programo para los exámenes Y como un mes antes del examen empiezo a estudiar, pero casi todos los días unas dos horas diarias de perdida e ir haciendo cuestionarios, resumenes y cosas así, o sea es necesario dedicarle tiempo y tener cierta disciplina para estu-

diar.

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Van a un curso de ~· /van por el papelit~, a ~(, me ha tocado impartinanos aJIIOieh, para, que tien~n impa~o en carrera mag¡sterial 0 que les van a dar un ptmtaje mb, por

ejemplo el de Didacta de los Medios de Comunicación, fueron por el papel por el docunlento, pero no se les -ma interá por la participación para prepararse ellos como maestros, ellos como personas, cursos que hemos preparado de PROL.B.BS 0 cursos de ciencias naturales 0 cursos de historia que se han ofrecido no los van a tomar los profes por rendir más en el grupo, sino por el valor que tiene la Carrera Magisterial nada más, al ofrecer un curso¿Vale para Carerra? Te dicen ATP1 Es lo primero que preguntan. ATP 1 y si no vale para la carrera mejor no van o no, ~o más es un punto no meJOr no voy, 0 sea les interesa el puntaje, no la preparación que van a tener.

( 6:18 ATP1 .Es qllt

mira, la gente que..;

--------------

---

-- ----~

.Es que mia, la gente que es~

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flojita, siem~ anda pendieahi cuiles cursos va. .• haber, esto va ~ ber, lo otro pero no creas que lo ftl yan a proyectar coa sus alumnos o no, porque ellos vayan a cambiar su prictica docente, no, sino por el papelito. ATP 1 Por el papelito, otro caso... ATP 1 Es lo que los mueve, el papel, por eso te digo, la gente que es más flojita es la que anda a la expectiva de que no le falte un punto, ni tanto en la evaluación aquí interna (desempeño profesional) ni menos en la otra.

LA CARRERA MAGISTERIAL Y EL SÍNDROME DE PUNTITIS .. .

pulsiva. En los textos anteriores resalta el hecho de que el docente que emite la cita ( 11:31 ), habla sobre sí mismo, mientras que los asesores hacen referencia a lo que perciben en otros maestros. Por otra parte es de destacarse la orientación hacia los resultados que se manifiesta en las citas analizadas, el propósito final que se espera no es la acumulación de puntos, sino obtener la cantidad de estas unidades requeridas para la promoción y con esto conseguir el aumento de sueldo; es decir, el dinero es el fin y los puntos representan el medio, sin embargo, se ha internalizado el asunto de los puntos a tal grado que representan el pasaporte para conseguir el nivel salarial siguiente en carrera, de esta manera los términos: puntos, el puntaje, la puntuación y otros términos derivados se han convertido en un emblema. Con la intención de descubrir la presencia de este término y sus derivados entre los participantes de este trabajo se realizó una búsqueda mediante la herramienta Text search contenida en el programa Atlas. ti, a través del cual se realizó el análisis de datos, encontrando que estos términos se repiten 3 8 ocasiones y en todas ellas se relaciona al ingreso a carrera o a promoción¡ esto nos indica que la expresión encuentra ligada al aumento de nivel en carrera, lo que a su vez representa un significativo aumento de sueldo; es decir, cuando se habla de puntos en carrera se hace referencia última al dinero¡ conductas similares fueron encontradas por Stephen Ball en estudios realizados en los Estados Unidos, en los que describe este tipo de actos y sus significados, los cuales son guiados, a decir del autor, en primera instancia por la ambición, definiendo a ésta como: "La medida en que están activamente empeñados en el logro del avance objetivo de su carrera mediante la promoción" (Ball, S. 1994, p. 1 7 1).

Esta cita sintoniza con las afirmaciones contenidas en los ex-

SUJETOS, PRO CESOS E INSTITUCION ES

tractos ( 6:12) y ( 6:28 ), en la que los informantes dan a entender que es la ambición lo que mueve a los docentes para ir a la caza de los puntos de CM . Este tipo de objetivos pragmáticos requiere de una serie de arreglos de la cotidianidad orientados de manera igualmente pragmática a la búsqueda de resultados, en este caso sería el siguiente nivel de carrera, es decir, el siguiente nivel salarial¡ lo anterior es descrito por Ángel Pérez como: El pragmatismo puede considerarse otro importante aspecto de la cultura escolar. Inducida por las exigencias del consumo y de la sociedad de mercado, penetra en la escuela la obsesión por la eficiencia aparente y a corto plazo, la cual es altamente recompensada por los administradores. Poco importa la evidencia de que los procesos realmente educativos que conducen al desarrollo creativo de la personalidad individual requiera tiempo y condiciones para una sosegada reflexión. (Pérez, A. 199 s, p.19). Esto trae a colación el carácter y la naturaleza de los procesos escolares, que al parecer son dejados de lado, coincidiendo con lo que expone Salgueiro sobre el pragmatismo de la vida cotidiana: "De la totalidad del saber acumulado, el sujeto particular se apropia sólo de lo que es necesario para vivir su vida en determinada época y ambiente. No se trata, por lo tanto, de un pragmatismo general, sino personal" (Salgueiro, 1999, p. 33). En este caso el fin pragmático que con frecuencia internalizan los docentes se orienta hacia prácticas de estudio o el trabajo de preparar a los alumnos para que obtengan calificaciones sobresalientes en el examen de CM, con miras a obtener el siguiente nivel de carrera. Enseguida se presenta en la figura 2 una muestra de las prácticas que se incluyen dentro de la categoría puntitis compulsiva

l A CARRERA MAGISTERIAL Y EL SÍ NDROME DE PUNTITIS .. .

:¡ue se documentan en este trabajo. Figura No.2. Bloque de citas donde se muestran

11. ESTRATEGIAS. BIEN PEPARADO 1

1 1

[6:6] Si, son dedicados los dos, se..

[ 11:32.) Si, si pero no creas que los p..

Si, son dedicados los dos, se va acercando el examen de cmen y él le pone un tendido de libro~ desde primero a sexto año y así a estudiar, a leer. ATP 1 Realmente sí se preparan ellos para el examen y como maestros de grupo son excelentes

Si, si pero no creas que los puntos llegan solos, uno tiene que ir a buscarlos, tienes que estudiar, preparar al grupo para el examen o que te hagan el favor de ayudarles o sea sf tienes que dedicarle un buen rato, si quieres promoverte; yo por ejemplo me programo para los exámenes y como un mes antes del examen empiezo a estudiar, pero casi todos los días unas dos horas diarias de perdida e ir haciendo cuestionarios resúmenes y cosas así, o sea es necesario dedicaarles tiempo y tener cierta disciplina

[ 4=4] yo tomaba muy enserio esto; y..

Yo tomaba muy en serio esto; yo, te deda que veía como un juego esto, pero de manera seria ¿No? Con reglas que hay que aprender, que hay que tener estrategias para poder salir adelante... ebb y desde septiembre empezaba yo a estudiar. Qpe la Ley General de Educación, a repasar Jos libros del. maestro del. grado que yo taúa me ponia a repasar los üneamientos de Carrera Magisterial, las normas de insaipción, todo, todo lo que tenía que repasar y que sabía que venía en los exámenes ... Los contenidos del programa igual, me adelantaba no sólo a la clase que iba a dar

para estudiar. Durante todo el ciclo escolar te la pasas metiéndole a lo de la carrera, cuando no hay que estudiar para el curso nacional, hay ' que asistir a tomar el curso estatal , o hay que Prepararse para el examen de preparación, y preparar a los al.umnos para el examen que viene por allá en mayo a fines de mayo o junio.

SUJETO S, P ROCESOS E IN ST I TUC IONES

prácticas de puntitis compulsiva. En los tres extractos se puede leer que los docentes a que se hace referencia le dedican gran cantidad de tiempo y esfuerzo anticipado a las evaluaciones de carrera. Estos maestros han sido recompensados por este esfuerzo, por lo que su sueldo fluctúa alrededor de los doce mil pesos quincenales; es decir, más del doble del salario que percibe un maestro con doble plaza en el nivel inicial. En estos casos no es difícil establecer una relación funcional entre el costo y el beneficio; es decir, por un lado el esfuerzo que implica la preparación durante todo el ciclo escolar, con la recompensa obtenida, que es ascender en carrera. Puede apreciarse en la cita ( 11:3 2) cómo el docente menciona una práctica para incrementar la calificación de los alumnos durante el examen de carrera de CM: "que te hagan el favor de ayudarles" menciona el profesor; esta práctica se desvía por completo de las reglas establecidas por los lineamientos de CM y de una ética profesional esperada en los profesores; sin embargo, esta es una práctica bastante común, sobre todo cuando los exámenes representan un valor salarial y cuando se deja la aplicación de manera tan suelta, de modo que se pueden establecer acuerdos entre compañeros, que son quienes aplican el examen, el procedimiento es intercambiar los grupos bajo la consigna de que ningún docente aplique el examen a su propio grupo. Por otra parte y en el otro extremo también se encuentran docentes que no se obsesionan con los puntos de CM, sus prácticas se caracterizan por la falta de anticipación para enfrentar los exámenes de carrera, esto es, maestros que afirman no haber desempaquetado ni los libros de los cursos, los cuales se entregan envueltos en plástico, otros dicen no leer el temario para el examen del factor preparación profesional. Estos casos negativos y discrepantes a la categoría que aquí se describe y analiza se presentan en la figura 3:

CARRERA MAGISTERIAL Y EL SÍNDROME DE PUNTITIS .. .

Figura 3. Casos negativos y discrepan tes hacia

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¿CÓMO EN QU~ NIVELES >A? No le ha llegado ni a los 70, una vez le llegue setenta y tanto, es que que me &Ita a mi en cursos, yo no voy.

[ 6: 13] cumdo v.m a presentar el eDIIL

Cuándo van a presentar el examen Panchito, es nomás por irbabereltinmarin,avercomomeva. ATP2 No se preparan ATP 1 No van preparados pues. ATP2 Les hemos preguntado así, no he ni estudiado o ahí están empacados, no toqué ni un libro.

yo voy con la mentalidad del examen, a lo que yo veo, lo que leqlo queyoerpemmoen el grupo, que por experiencia en pláticas sacan en las reuniones de consejo técnico son temas que smgen, yotrJW> :lO aftas de servicio, entonces no puedo decir que blanco alf!laiDal, aunque no abras los h"bros, ya tienes conocimientos, una cultura general, entonces no vas en blanco, yo contesto el examen de

1DlO va en

acuermaunalégicapenmal,a~

previo, etc. Y lo que no sé, lo que es nuevo para mí, ahí es donde entra la lógica, simplemente, simplemente el razonamiento, seleccionar la mejor opción. Y la verdad no me va tan mal (risas), pues yo he visto compañeros que sacan 12 6 13 y yo me saco de 20, 19, por ahí ando, entonces digo ¡bah! Q!.Uzás sea una desfachatez que yo lo diga, pero la verdad no leo el temario, no reviso...

SUJETOS 1 PROCESOS E INSTITUCIONES

Esta falta de preparación y apatía hacia la participación en CM fue expresado en cuatro ocasiones, tres de ellas fueron mencionadas por docentes de niveles bajos, como son: los informantes 2 y 6, que se encuentran en el nivel 'A." de carrera y la informante s que se ubica en el nivel inicial. La mención restante corresponde al informante 11 que se encuentra en los niveles "o '' y "e '~ aludiendo a la falta de preparación para carrera, como un correlato que explica por qué los docentes de niveles bajos no pueden pro moverse. De esta manera podemos arribar a una conclusión inmediata en este análisis, de acuerdo a los casos revisados, podemos establecer que quienes se encuentran bajo esta condición de obsesión por los puntos son profesores que se encuentran en los niveles altos de CM, es decir, les ha retribuido esta búsqueda por la mejora salarial¡ mientras que quienes se encuentran desmotivados hacia la búsqueda de los puntos necesarios para un ingreso o promoción se encuentran en los niveles inicial y nivel A¡ es decir, las categorías salariales más bajas de este programa de estímulos. Por otra parte y en referencia a la relación nivel de CM y rendimiento docente, en las citas ( 6:12) y ( 6:28) se plantea la desviación o adaptación de una regla oficial expresada por el discurso del programa, en el sentido de que el objetivo es estimular económicamente a los maestros que logren un mejor desempeño en el trabajo, este desempeño es cuantificado con puntos, de acuerdo a la lógica del programa. A partir de las expresiones de los participantes podemos afirmar que no hay una relación entre una cantidad alta de puntos obtenida por los docentes y un buen desempeño profesional, debido a que las tareas para la obtención de puntajes altos no se relacionan directamente con la práctica educativa¡ es decir, no se requieren ejercicios de planeación, resultados de avance en el grupo que se atiende, obtenidos a través de medios confiables

LA CARRERA MAGISTERIAL Y EL SÍNDROME DE PUNTITIS . ..

y sí en cambio es necesario estudiar los enfoques y programas, leyes, acuerdos, normas y disposiciones emitidos por la autoridad educativa, entre otros conocimientos que se examinan¡ de igual forma es necesario asistir y presentar exámenes respecto a cursos respecto a los cuales hay una discusión interesante. Se habla de adaptación, si se incorpora en el análisis la condición de violencia simbólica que el programa ejerce sobre los docentes¡ por tal, la carrera obsesiva por los puntos, dejando fuera de las prácticas el mejoramiento del desempeño docente, es lo que se señala en las citas mencionadas, en expresiones como: "Van nomás por el papelito" o preguntar si algún curso "¿Vale para carrera?" A través de expresiones como éstas es que se vehicula la preocupación por acumular los puntos necesarios para la promoción.

CoNCLUSIONEs

El fenómeno que aquí se denomina puntitis compulsiva, no constituye en sí misma una actividad reprochable en algún sentido, lo que sí es de llamar la atención es en relación que estas actividades de mejoramiento laboral, por la vía del ascenso de nivel en CM y el consecuente mejoramiento salarial no necesariamente produce mejoras en la actividad profesional de los participantes, cuando una de la intenciones centrales de este programa de estímulos al desempeño docente es mejorar la calidad de la educación. Las evidencias presentadas obligan a replantear este programa de estímulos de manera que las actividades que los participantes desarrollan se asocien directamente a mejoras en su desempeño laboral.

SUJETOS, PROCESOS E INSTITUCIONES

REFERENCIAS

Ball, S. ( 1994). La Micropolítica de la Escuela¡ Hacia una Teoría de la Organización Escolar. Barcelona: Paidós/Ministerio de Educación y Ciencia. Berger, P. y Luckmann, T. ( 1986). La Construcción Social de la Realidad. Buenos Aires: Amorrortu. Goetz,J. y LeCompte, M ( 1988 ).Etnografía y Diseño Cualitativo en Investigación Educativa. España: Morata. Heller, A. ( 1987). Sociología de la Vida Cotidiana. España: Península. _ _ _ _ (198s). Historia y Vida Cotidiana¡ Aportación a la Sociología Socialista. México: Grijalbo. Me Ewan, P. y Santibáñez L. ( 200 s). Teacher Incentives and Student Achievements: Evidence From a Mexican Reform. Recuperado el4 de Abril de 2006 de_;_ http:/ /www.worldbank.org/ researches/ education/ mcewansantibañez.pdf Pérez, A. ( 199 s). La escuela, Encrucijada de Culturas. En: Investigación en la Escuela¡ Las Culturas en la Escuela y La Cultura en la Escuela. No. 26. Reynoso, C. ( 1998 ).Corrientes en Antropología Contemporánea. Buenos Aires: Biblos. Rockwell E. [Comp.] (1996). La Escuela Cotidiana. México: Fondo de Cultura Económica. Salgueiro, A. ( 1999). Saber Docente y Práctica Cotidiana¡ Un Estudio Etnográfico. Madrid: Octaedro. Valles, M. ( 2003 ). Técnicas Cualitativas de Investigación Social¡ Reflexión Metodológica y Práctica Profesional. España: Síntesis.

CAPÍTULO 4

Motivación de logro en éxito y fracaso académico de estudiantes universitarios Ana Alejandra Bravo Jaime 1 Daniel González Lomelí2 María de los Ángeles Maytorena Noriega3

RESUMEN

El objetivo del presente estudio fue identificar los motivos y causas que atribuyen los estudiantes universitarios ante situaciones de éxito y fracaso escolar, comparando las percepciones de los estudiantes de distintos programas académicos. Manassero y Vázquez (1998, 2000) desarrollaron una escala acorde a la teoría atribucional de Weiner, que mide la valoración de las causas singulares del logro escolar percibidas por los estudiantes, a través de los factores: esfuerzo, tarea y capacidad, interés, exámenes y la percepción del profesor, permitiendo conocer las causas atribuidas por los estudiantes ante sus evaluaciones. La muestra quedó conformada por 343 estudiantes inscritos en tercer semestre de la Universidad

Universidad de Sonora. Universidad de Sonora. Universidad de Sonora.

SUJETOS, PRO C E SO S E IN STITU C IONE:

de Sonora. La discusión de los datos muestra que los estudiantes atribuyen sus resultados para ambas situaciones, éxito y fracaso: a) para sus evaluaciones previas al interés y esfuerzo¡ b) de acuerdo al análisis de confiabilidad la subescala de motivación interés es la que mayor puntaje de media presenta en la Escala Atribucional de Motivación de Logro y¡ e) los estudiantes de Trabajo Social y Arquitectura atribuyen sus resultados a motivación Interés, Tarea/ Capacidad y Esfuerzo. PALABRAS CLAVES: Motivación de logro, Atribución Causal, Éxito, Fracaso, Universitarios.

INTRODUCCIÓN

La transición a la universidad es un proceso complejo, multifactorial, que requiere del estudiante cambios múltiples y significativos, adaptaciones que pueden tener un período aproximado de dos años, a lo que se aúnan variables como la baja motivación, sentimientos de inadecuación, inseguridad y auto estima baja (Aguilar, 2007 ). La motivación es reconocida en su pertinencia al aprendizaje, porque se asume que éste ocurre mediante un proceso activo que supone un esfuerzo propositivamente orientado a la obtención de resultados planeados (López, Castañeda, Gómez y Orozco, 1989). La motivación es un impulso que guía, orienta, intensifica y que mantiene la conducta ante alguna situación determinada con la idea de obtener algún resultado de lo que se propone (Díaz-Barriga y Hernández, 2004¡ Good y Brophy¡ 1996¡ Woolfolk, 1999). Existen distintas perspectivas que dan explicación a la motivación, entre las cuales se encuentran los enfoques cognoscitivos, que definen a ésta en términos de una búsqueda activa de signifi-

MOTIVACIÓN DE LOGRO EN ÉXITO Y FRACASO .. .

cado, sentido y satisfacción respecto a lo que se hace, planteando que las personas están guiadas fuertemente por las metas que establecen, así como por sus representaciones internas, creencias, atribuciones y expectativas, considerando como base el modelo de Atribución Causal de Weiner (Díaz-Barriga y Hernández, 2004). Weiner ( 1972) describe que la Teoría de la Atribución parte de cómo las personas perciben la motivación. La premisa central de esta teoría es la búsqueda del "por qué" de las cosas, de los hechos, es el resorte básico de la acción; de esta manera el conocimiento actúa como forma básica de motivación; esta búsqueda de explicaciones (causas) se hace más frecuente ante un resultado inesperado, como el fracaso, más que ante situaciones esperadas referidas al éxito. González, López y Parra ( 2008) mencionan que existe una complejidad para las conceptualizaciones del éxito o fracaso universitario, debido a innumerables definiciones que se realizan a partir de un contexto determinado y de las expectativas que se tengan consideradas. La perspectiva acerca del éxito y el fracaso en la universidad se centra en el análisis de la normatividad en las instituciones y las relaciones que en ellas se generan para explicar problemas como deserción y rezago; una de las normas que se generan en las universidades son los reglamentos que pautan los requisitos de ingreso para los estudiantes y las condiciones de permanencia (Baldoni, Balduzzi, Corrado, Eizaguirre y Goñi, 2004). Jiménez ( 2008) indica que el fracaso escolar se determina a través de la e~stencia de aspectos tales como las bajas calificaciones y la reprobación. Con relación a la situación de éxito académico, éste es concebido como un vínculo a la posibilidad de aprobar exámenes con buenos resultados y recibirse en el tiempo establecido de acuerdo a la carrera que el estudiante ha elegido (Baldoni, et al., 2004) . La evaluación y acreditación de saberes es considerada por

SUJETOS, PROCESOS E INSTITUCION ES

Leite y Corral de Zurita ( 2000 ) como una función vital para los estudiantes, debido a las consecuencias y derivaciones para el éxito y fracaso académico, que da sentido e importancia a la atribución que ellos realizan a su propia evaluación y conocimiento, en la medida en que pueden interpretar, resignificar y reconocer los estilos de enseñanza y aprendizaje para lograr el éxito y evitar el fracaso. Manassero y Vázquez ( 1998) consideran a la motivación como un factor individual asociado a variables psicológicas, que han sido estudiadas en relación con el rendimiento escolar, las cuales refieren a la percepción de control que tiene el estudiante sobre su propia conducta y su ambiente. Por medio de la Teoría de la Atribución Causal se señala que la percepción subjetiva del éxito y fracaso realizada por los estudiantes no siempre coincide con la valoración objetiva del resultado, según la aplicación de la norma, de tal modo que algunos resultados de éxito se podrían percibir por los atribuidores, psicológicamente, como fracaso y viceversa. Dentro de las percepciones causales de la teoría atribucional se han identificado algunos factores como capacidad, esfuerzo, dificultad de la tarea, suerte, interés, ayuda, estado de ánimo, conocimiento, interferencia de los demás y falla en utilizar la estrategia correcta para solucionar problemas¡ son causas percibidas por los estudiantes ante sus éxitos y fracasos que más han predominado en la realización de atribuciones académicas ( Good y Brophy, 1996; Weiner, 1972¡ Woolfolk, 1999). Este estudio se enfocó a los aspectos individuales, en el sentido de las causas que refieren a la motivación a partir de la Teoría de la Atribución Causal, que se deriva de la percepción subjetiva del estudiante ante una situación de éxito y de fracaso, a partir de sus resultados académicos, por lo que se establecieron dos objetivos. El primero orientado a identificar las creencias sobre resultados obtenidos de evaluaciones previas, para situación de

MOTIVACIÓN DE LOGRO EN ÉXITO Y FRACASO . ..

éxito y fracaso. Y el segundo, conocer las causas atribucionales y de motivación de logro que predominan en los estudiantes universitarios ante situaciones percibidas como éxito y fracaso.

MÉTODO

Participantes Se realizó un censo para la población que ingresó a la Universidad de Sonora en el semestre 2007-2, con la participación de 343 estudiantes que cursaban el tercer semestre; al momento de la aplicación, la población femenina representa s8%, del total97% son solteros, 74% no trabaja, la edad promedio de los estudiantes fue de 20 años (D. E.= 3.1 años) quienes se encuentran inscritos en las escuelas de Arquitectura (21 %), Economía ( 12%), Enfermería (22% ), Geología ( 11% ), Trabajo Social ( 18%) e Ingeniería en Sistemas de la Información ( 16%), cada carrera corresponde a una división de la Universidad de Sonora.

Instrumento Se aplicó la Escala Atribucional de Motivación de Logro (EAML) de Manassero y Vázquez ( 1998, 2000) la cual contiene 24 reactivos de tipo diferencial semántico distribuidos en cinco sub escalas que se valoran sobre una gradación de 1 a 9 puntos; los reactivos se presentan con las puntuaciones contrabalanceadas en sentido creciente y decreciente para evitar sesgos. El EAML mide: a) Motivación de interés, representa el nivel de motivación de logro centrado en las causas de interés (s reactivos); b) Motivación de tarea/ capacidad, refiere a las expectativas, es decir la

lOO

SUJETO S, PRO CES O S E I N ST I TU CIONES

esperanza percibida de obtener un cierto resultado en el futuro ( 5 reactivos)¡ e) Motivación de esfuerzo, confiere al esfuerzo para obtener buenas calificaciones, persistencia en la tarea, etcétera ( 4 reactivos); d) motivación de examen consiste en determinar la influencia de los exámenes en cuanto a calificación y satisfacción obtenida ( 6 reactivos) y e) motivación del profesor, refiere al elemento causal denominado capacidad pedagógica del profesor y aburrimiento en las clases ( 2 reactivos, en la escala original) y se construyeron dos reactivos más para este estudio. Ejemplo de reactivos: Factor motivación de interés: Valora el interés que te tomas por estudiar esta materia: Ningún interés 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Mucho interés Factor motivación de tarea/capacidad: Valora la facilidad/ dificultad de las tareas escolares que realizas en esta materia: Muy fáciles 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Muy difíciles Factor motivación de esfuerzo: Valora el esfuerzo que tú haces actualmente para sacar buenas calificaciones en esta materia: Ningún esfuerzo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Mucho esfuerzo Factor motivación de examen: Valora el grado de satisfacción que tienes en relación con la calificación de esta materia en la evaluación pasada: Totalmente satisfecho 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Nada satisfecho

MOTIVACIÓN DE LOGRO EN ÉXITO Y FRACASO .. .

101

Factor motivación del profesor: Valora el conocimiento de tu profesor en esta materia: Mal profesor 1 2 3 4 s 6 7 8 9 Buen profesor Para explorar la situación de éxito se solicitó a los estudiantes que escribieran el nombre de la asignatura donde han obtenido más alta calificación del actual semestre e indicar ¿a qué creen que se deban esos resultados? Marcando una de las causas singulares: a) competencia del profesor, b) tarea fácil, e) interés, e) sesgo del profesor,J) esfuerzo, g) suerte, h) capacidad e i) otro. Para identificar la situación de fracaso se les pidió que anotaran el nombre de la asignatura donde han obtenido más baja calificación y que señalaran ¿a qué creen que se deban esos resultados? Marcando una de las causas singulares: a) competencia del profesor, b) tarea difícil, e) interés, e) sesgo del profesor,f) esfuerzo, g) suerte, h) capacidad e i) otro. Además, se solicitaron datos de los estudiantes tales como edad, sexo, estado civil y trabajo.

RESULTADOS

Con respecto al primer objetivo relacionado con las causas singulares atribuidas a los resultados en situación de éxito (Tabla 1), 35% de los estudiantes de la muestra reportan que es debido al esfuerzo, 24% lo atribuyen al interés y 17% de los estudiantes atribuyen su éxito a la capacidad. Mientras que en la situación de fracaso 26% de los estudiantes refieren que es debido a un bajo esfuerzo, 19% a la dificultad de la tarea y 16% a la falta de interés.

102

S UJ ETO S, PROCESOS E INST I TUCIO NES

Tabla 1. Causas singulares de logro escolar de los resultados en evaluaciones previas Causas singulares

Situación éxito

Situación fracaso

n(%)

Competencia del profesor

35( 10.2)

35(10.2)

Tarea fácil-difícil

36( 10.5)

67(19.5)

Interés

82(23 .9)

56( 16.3)

4( 1.2)

40(11.7)

121(35·3)

91(26.5)

1( 0.3)

3 ( 0.9)

58(16.9)

17(5.0)

Sesgo del profesor Esfuerzo Suerte Capacidad Otro Total

6(1.7)

34(9-9)

343( 1oo)

343(10o)

Con relación al objetivo de las causas de atribución de motivación de logro de los estudiantes, se realizó un análisis de consistencia interna (alfa de Cronbach) de la EAML para situación de éxito (Tabla 2) donde se muestra que la mayoría de las sub escalas obtuvieron valores de alfas Cronbach mayores a .63 con excepción de la subescala de motivación examen (alfa de .45).

r·,

Tabla 2. Medias y consistencia interna de las escalas de motivación de logro del EAML: situación éxito MeD.E.. Alfa• N l!lcala/reac:tiYOI día .. -~

Motivación Interés

342

8.o8

0.83

Importancia de la calificaciones

8.28

1.33

Interés por estudiar

7-77

1.54

Satisfacción por estudiar

7·91

1.37

Afán por sacar buenas calificaciones

8.31

1.09

Ganas de aprender

8.13

1.29

Motivación Tarea/ Capacidad

7.86

343

0.63

MOTIVACIÓN D E LOGRO E N É XITO Y FRACA SO ...

103

Confianza en sacar buena calificación

8.18

Facilidad/ dificultad de las tareas escolares

6.58

2.24

Probabilidad de aprobar la materia

8.51

0.93

Capacidad para estudiar la materia

8.06

1.44

Frecuencia de terminar con éxito la tarea

7-98

Motivación de esfuerzo

343

Esfuerzo para sacar buenas calificaciones

7-75

1.14

1.13

7-84

-75 -75

Persistencia en la tarea

7-99

1.30

Exigencias autoimpuestas

7-55

1.55 1.14

Constancia en el trabajo ante dificultad

1.14

8.09

Motivación examen

342

7-52

·45

Satisfacción por la calificación pasada

8.24

1.14

Influencia de la suerte en la calificación

7-49

2.42

Autocumplimiento de expectativas

7-71

1.47

Subjetividad en las calificaciones

5-93

2.95

Justicia de la calificación

8.25

1.26

Influencia de exámenes

7·5 1

1.73

Motivación del profesor

343

-72

7-99

Conocimiento del profesor

8.37

1.31

Capacidad del profesor

8.31

1.28

Aburrimiento en clases

7·29

1.92

*Alfa de Cronbach fue usado como indicador de confiabilidad.

El indicador de confiabilidad (alfa de Cronbach) de las subescalas de motivación que mide la EAML para situación de fracaso, así como su media estadística y la desviación estándar se pueden observar en la Tabla 3· Las subescalas presentan alfas mayores a .6o a excepción de la sub escala de motivación de examen (alfa de .s 2).

SUJ ETOS, PROCESOS E INSTITUC IONES

104

Tabla 3· Medias y consistencia interna de las escalas de motivación de logro del AML: situación fracaso Escala/reactivos Motivación Interés

N 342

Medía

D.E.

8.o8

0.83

hnportancia de las calificaciones

8.28

1.33

Interés por estudiar

7·77

1.54

Satisfacción por estudiar

7-91

1.37

Afán por sacar buenas calificaciones

8.3 1

1.09

Ganas de aprender

8.1 3

1.29

Motivación Tarea/ Capacidad

343

Facilidad/ dificultad de las tareas escolares

6.58

2.24

Probabilidad de aprobar la materia

8.51

0.93

Capacidad para estudiar la materia

8.06

1.44

Frecuencia de terminar con éxito la tarea

7·98

Motivación de esfuerzo

343

Esfuerzo para sacar buenas calificaciones

7-75

0.63

7.86 8.18

Confianza en sacar buena calificación

1.14

1.13

7·84

·75 ·75

Persistencia en la tarea

7·99

1.30

Exigencias autoimpuestas

7·55

1.55 1.14

Constancia en el trabajo ante dificultad

1.14

8.09

Motivación examen

342

7·52

Satisfacción por la calificación pasada

·45

8.24

1.14

Influencia de la suerte en la calificación

7·49

2-42

Autocumplimiento de expectativas

7·7 1

1.47

Subjetividad en las calificaciones

5·93

2.95

Justicia de la calificación

8.25

1.26

Influencia de exámenes

7·51

1.73

Motivación del profesor

343

Al&*

·72

7·99

Conocimiento del profesor

8.37

1.31

Capacidad del profesor

8.31

1.28

MOTIVACIÓN D E L OGRO E N ÉX ITO Y FRA CA SO . ..

1Aburrimiento en clases

lOS

17.29 11.92

*Alfa de Cronbach fue usado como indicador de confiabilidad.

En la situación de éxito la motivación de interés presenta una mayor media ( 8.o8) seguida de motivación del profesor ( 7 ·99). Para la situación de fracaso se presentan con mayor puntuación media la motivación de interés ( 7.40) y la motivación de esfuerw (7.06). Se llevó a cabo un análisis estadístico por vía no paramétrica mediante la prueba de Kruskal-Wallis de las diferencias entre el grupo de carrera, en relación a las siguientes variables: motivación de interés, motivación de tarea/ capacidad, motivación de esfuerzo, motivación de examen, motivación del profesor. Se presenta el puntaje medio Rank de las tres carreras con mayor puntaje en cada variable medida. En la situación de éxito (Figura 1) se encontraron diferencias significativas en los factores de motivación de interés, motivación de esfuerw y motivación del profesor. Para el factor motivación de interés, Trabajo Social, Arquitectura y Geología (] cuadrada= 28.20; p =.os) son las carreras con mayor media de Rank. En el factor motivación de esfuerzo(] cuadrada= 18.61; p =.os) los estudiantes que más se esfuerzan son de Trabajo Social, Arquitectura y Enfermería. En el factor de motivación del profesor (]cuadrada= 13.3s; p = .o2) se ubican en los primeros lugares los de Arquitectura, Geología y Enfermería.

SUJETO S, PRO CESOS E INSTI TUCIONES

106

Figura 1. Atribución de motivación de logro por carrera en la situación de éxito académico.

--MI

---MTC

-.- MES -MEXA -MPR

AAQ

LEN

LTS

ISI

Carreras

Clave ARQ =Arquitectura; LE= Economía; LEN =Enfermería; LG = Geología: LTS =Trabajo social; ISI =Ingeniería en sistemas de información; MI =Motivación de interés¡ MTC =Motivación de tarea/ capacidad: MES =Motivación de esfuerzo; MEXA =Motivación de examen; MPR =Motivación del profesor.

Para la situación de fracaso (Figura 2) en el factor motivación de interés (J cuadrada= 4S-90; p = .os) las carreras con mayor media de Rank son Trabajo Social, Enfermería y Arquitectura. Para el factor motivación de tarea/capacidad (J cuadrada =31.4s; p = .os) se encuentran mejor posicionados los estudiantes de Arquitectura, Trabajo Social e Ingeniería en Sistemas de Información. En el factor motivación de esfuerzo (J cuadrada = 3 1.12; p = .os) destacan los estudiantes de Trabajo Social, Arquitectura y Enfermería. En motivación de examen (J cuadrada= 2s.28; p = .os) son los estudiantes de Trabajo Social, Ingeniería en Sistemas de Información y Arquitectura los que sobresalen. Para motivación del profesor (J cuadrada= 29.88; p =.os) los estudiantes de Enfermería, Economía y Arquitectura son los mejor ubicados.

MOTIVACIÓN D E L OGRO EN ÉXITO Y FRA CASO .. .

107

Figura 2. Atribución de motivación de logro por carrera en la situación de fracaso académico.

(:>!

"'O

ce '6

ISO

"'"'e

100

"'E

-MI

...... MTC --r-MES

-'-MEXA

'o ce

.ae

MPR

¿:

---,----ARQ

LEN

LTS

151

Carreras Clave ARQ =Arquitectura; LE= Economía; LEN =Enfermería; LG =Geología: LTS =Trabajo social; ISI = Ingeniería en sistemas de información; MI= Motivación de interés; MTC = Motivación de tarea/capacidad: MES= Motivación de esfuerzo; MEXA =Motivación de examen; MPR =Motivación del profesor.

Discusión Se identificaron las causas singulares atribuidas por los estudiantes para la situación de éxito (referida a la materia con más alta calificación) y para la situación de fracaso (con respecto a la materia con más baja calificación). Las causas singulares identificadas en la situación de éxito hacen referencia a procesos de motivación interna (esfuerzo, interés y capacidad)¡ mientras que para la situación de fracaso se presentan causas singulares relacionadas tanto con procesos de motivación interna (bajo esfuerzo y falta de interés) como de motivación externa (dificultad de la tarea). Estos resultados coinciden parcialmente con un estudio realizado

108

SUJET OS, PRO CESOS E INST I TUC IONE~

por González, Corral y Montaño ( 2004) quienes encontraron que dentro de la situación de éxito, los estudiantes atribuyen sus logros a causas internas como la capacidad, interés y esfuerzo, a diferencia de la situación de fracaso en la que atribuyen sus logros sólo a factores motivacionales externos como la dificultad de la tarea y el sesgo del profesor. Los factores que conforman la EAML poseen consistencia interna para ambas situaciones académicas, con excepción del factor motivación examen tanto en la situación de éxito como para la situación de fracaso. Tanto en la situación de éxito como en la situación de fracaso académico los estudiantes de todas las carreras presentan una mayor Motivación de Interés, lo que indica que los resultados académicos que obtienen los estudiantes en sus evaluaciones, están mediados a partir del esfuerzo que ellos realizan para sus evaluaciones¡ a partir de considerar la importancia que ellos otorgan a sus calificaciones, valorar el interés que tienen para estudiar, tomar en cuenta la satisfacción que les generan sus estudios, reconocer el deseo que los impulsa a sacar buenas calificaciones y el empeño por estudiar. Se puede considerar que los resultados para esta población están mediados por motivaciones internas, como mencionan González, Corral y Montaño ( 2004) como causas atribuidas en situación de éxito académico por estudiantes universitarios. Los estudiantes de las carreras de Trabajo Social y Arquitectura atribuyen sus resultados académicos en situación de éxito a motivación interés, tarea/ capacidad y esfuerzo¡ los estudiantes de Ingeniería en Sistemas de Información y Economía realizan sus atribuciones a partir de su motivación de examen y¡ Arquitectura y Geología refieren mayormente la motivación por el profesor. En el caso de situación de fracaso, los estudiantes de las carreras de Trabajo Social y Arquitectura realizan sus atribuciones a la moti-

IÍOTIVACIÓN DE LOGRO EN ÉXITO Y FRACASO ...

109

•ación de interés, motivación de tarea/ capacidad, de esfuerzo y le examen, mientras que las carreras de Enfermería y Economía e enfocan a la motivación por parte del profesor. Los resultados anteriores apoyan parcialmente lo encontrado >Or Manassero y Vázquez ( 1998, 2000) acerca de que los predicares más significativos para las calificaciones de los estudiantes .on motivación de esfuerzo, de tarea/ capacidad y de examen, nencionando que estas causas son determinantes fundamentales le la motivación con el rendimiento académico. Esta investigación permite retroalimentar a los docentes sobre as causas singulares atribuidas por los estudiantes de la muestra L su desempeño académico, así como cuáles son los factores de notivación de logro que afectan una buena ejecución en la unirersidad; sin embargo, es necesario realizar estudios que permitan dentificar cómo la motivación de logro se relaciona con otros )rocesos psicológicos que impulsan la ejecución en tareas de ogro, no sólo en el espacio áulico, sino también en otras tareas miversitarias como el arte, el deporte, la investigación, entre Jtras, que permitan apoyar el desarrollo integral de los estudian:es durante su formación universitaria, como lo reportado por :=ecchini, González, Carmona y Contreras ( 2004) al estudiar a m grupo de deportistas adolescentes, encontraron que los atletas :¡ue percibieron un clima de clase más alto en la orientación a la maestría mostraron un nivel superior de orientación a la tarea, se :livirtieron y se esforzaron más, mostraron mayores niveles de auto :onfianza y de vigor y menores de depresión en los momentos previos a la competición.

110

!)UJETOS, PROCESOS E INSTITUCIONES

REFERENCIAS

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MOTI VA C I ÓN DE LOGRO EN ÉXITO Y FRACASO .. .

111

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CAPÍTULO S

Clima escolar y expectativas de los padres de familia: un estudio correlacional

Maribel Solís Palomares'

REsuMEN

El estudio que se presenta revisa la correlación entre el clima escolar y las expectativas de los padres de familia de una escuela de educación primaria. Retomando un instrumento elaborado por Instituto Nacional de Evaluación de la Educación (INEE) se diagnostica mediante un diseño no experimental de tipo correlacionalla significatividad de la correlación entre las variables de estudio. La conclusión a que se ha arribado es que el clima escolar se correlaciona de manera positiva media con las expectativas de los padres de familia. PALABRAS CLAVES: Clima escolar1 expectativas

INTRODUCCIÓN

Los teóricos que hablan sobre las instituciones y los procesos de calidad educativa1 coinciden en que el nivel de organización del colectivo docente influye en la calidad de las distintas prácticas docentes presentes en la institución. Los manuales de evaluación

Instituto del Desierto de Santa Ana

113

SUJETOS, PROCESOS E INSTITUC IONES

114

institucional, mencionan como un factor primordial, para alcanzar la calidad de los servicios educativos, al clima escolar. A partir de esta realidad, surge la siguiente interrogante: ¿Qué correlación presenta el clima escolar con la satisfacción y cumplimento de expectativas en una escuela primaria? Los objetivos que se pretenden alcanzar en esta investigación son:

Objetivo general: •

Establecer el nivel de correlación entre clima escolar y el nivel de satisfacción y cumplimiento de expectativas de los padres de familia.

Objetivos particulares:

•

Diagnosticar el clima escolar en una escuela seleccionada con anticipación. Diagnosticar el nivel de satisfacción y cumplimiento de expectativas de los padres de familia.

Variables V 1 (x): Clima escolar. V2 (y): Satisfacción y cumplimiento de expectativas. Hipótesis HI=rxy:oto H1: El clima escolar se correlaciona significativamente con el nivel de satisfacción y cumplimiento de expectativas de la institución. Ho=rxv= o

CLIMA ESC O LA R Y EXPECTATIVAS DE LOS PA DRES D E FAMILIA .. .

115

Ho. El clima escolar no se correlaciona significativamente con el nivel de satisfacción y cumplimiento de expectativas de la institución.

JUSTIFICACIÓN

Durante la experiencia docente, se ha observado que las relacionales laborales en algunas ocasiones, no han sido favorables. El clima escolar adverso, sin lugar a dudas, influye en las expectativas de los padres de familia. El directivo es una pieza fundamental, para establecer un clima de trabajo apropiado, para que cada integrante del colectivo docente, desarrolle sus actividades diarias, con la seguridad de que sus esfuerzos serán reconocidos por el directivo de la institución. La presente investigación es relevante, ya que el Fondo Sectorial de Investigación para la Educación en la Convocatoria SEP / SEB-CONACyT ( 2007 ) , dentro del Área III "Transformación escolar e innovación de la gestión de los sistemas educativos" y el Tema 2 "Elaboración de indicadores sobre desarrollo educativo y evaluación de procesos y resultados" plantea la siguiente necesidad: " ( ... ) Se requieren propuestas conceptuales y metodológicas que tengan capacidad de organización y resignificación de datos empíricos, cuantitativos y cualitativos. Es necesario aportar insumes para la evaluación de escuelas, aprendizajes, procesos y resultados educativos" (p. 9 ). Dentro de los antecedentes de esta investigación se han ubicado los siguientes: Pérez, l. y Maldonado, M. ( 2004) presentan una investigación donde se realiza una revisión organizacional ecológica en tres instituciones educativas del estado Lara, Venezuela, con el propósito de analizar el contexto de la organización y su clima, a fin de

SUJ ETO S, PROCESOS E INSTITUC IONES

proponer mejoras institucionales. Constituye una investigación de campo, de carácter descriptivo. Se seleccionan tres centros educativos. Se revisó el contexto organizacional, mediante ocho dimensiones de análisis. Los resultados del análisis del contexto revelan, ausencia y/ o desconocimiento por parte de los directivos de los principios rectores institucionales, dificultad para llevarlos a la práctica, proceso no sistemático para la toma de decisiones, concepciones disímiles de lo que implica el trabajo cooperativo, entre otros. En cuanto al clima se obtuvo que el ambiente de trabajo, percibido por los docentes no es adecuado para lograr los mejores resultados pedagógicos. El análisis realizado permitió identificar debilidades y fortalezas institucionales, a partir de las cuales se elaboraron recomendaciones para la mejora institucional. Dentro de las investigaciones detectadas en México se encontró la de García, R. ( 2008) presentada en las Memorias Electrónicas del COMIE la investigación "El proyecto escolar y la organización interna de la escuela. Una mirada micropolítica': Dentro del Objetivo General se plantea: dar cuenta del modo en que las escuelas operan en la realidad cotidiana en cuanto cómo se organizan, cómo se toman las decisiones, qué tipo de conflictos enfrentan como grupo, cómo los resuelven, cuál es el grado de participación de cada uno de los actores, es decir, qué sucede en el seno de las organizaciones escolares para que un Proyecto Escolar se aplique exitosamente, medianamente, o simplemente no lleve a cabo. La metodología empleada es de corte cualitativo/interpretativo con herramientas etnográficas. Las escuelas investigadas son muestra muy clara de la diversidad de culturas escolares: en una de ellas, la más antigua y numerosa, se destaca buena disposición y entusiasmo de los profesores en proyectos de trabajo en común, mientras que en la otra, predominan la apatía y la hostilidad. Villarreal, L., Pérez, C. e !barra, A. ( 2008) presentaron la investigación "Diagnóstico del clima institucional en los Campus de

.LIMA ESCOLAR Y EXPECTAT I VA S DE L OS PADRES D E FA M ILI A .. .

1 Universidad Autónoma

11 7

del estado de Hidalgo': La Universidad mtónoma del Estado de Hidalgo (uAEH) es la institución de ducación superior con mayor demanda en el estado de Hidalgo. l partir del año 2ooo, la institución sufrió importantes cambios elacionados con su crecimiento, entre ellos se encuentra la crea:ión de siete campus distribuidos estratégicamente en toda la ntidad. Los campus juegan un papel de suma importancia en el lesarrollo y consolidación de la institución. Su creación obedece tla necesidad de satisfacer las demandas de educación superior ~n el estado. Si bien los resultados del presente estudio no son :oncluyentes, sí es posible plantear algunas consideraciones que >ermitirán, no sólo la sugerencia para mejorar el clima instituciolal de los campus, sino también para promover la preocupación >or evaluar de manera constante este importante aspecto. Luna, A. ( 2008) presenta su reporte de investigación titulado 'Cultura organizacional para la evaluación del desempeño do;ente y pago al mérito': La evaluación de los académicos, es una tctividad, que genera controversia dentro de las instituciones ~ducativas, la que se incrementa a partir del otorgamiento de una ~emuneración adicional al salario como resultado de dicha evalua:ión. El estudio se realiza con un enfoque cuantitativo-cualitativo, exploratorio descriptivo comparativo y correlaciona!. Dentro de los resultados sobresalen que el ámbito laboral propicio para la innovación y la creatividad del desempeño de los docentes se ve impactado en forma negativa con la implementación del proceso de evaluación al desempeño docente por medio del programa de estímulos de remuneración salarial y recompensa a los esfuerzos realizados en la docencia (ESDEPED ) . En el estado de Sonora, México Barrientos, S. y Flores, J. (2007) presentan un reporte "Calidad y Logro del Sistema Educativo Estatal metas al2009': El presente trabajo tiene como objetivo principal analizar el comportamiento de los principales

S UJ ETOS, P RO CESOS E INSTITUCIONES

indicadores educativos del estado de Sonora, comparándolos con el resto de las entidades federativas del país, para así establecer el progreso anual requerido para que Sonora pueda colocarse como un referente a nivel nacional. El estudio está basado en el análisis de serie de tiempo por medio de los modelos ARIMA (Autoregressive, Integrated and Moving Average), donde los valores históricos de cada indicador por entidad se consideraron una serie univariante. Los principales resultados de este trabajo son los pronósticos para el estado, así como los valores metas establecidas por ciclo escolar y el ritmo de progreso anual. Flores, J. y Barrientos, S. ( 2008) presentan un reporte que tiene como objetivo principal analizar el comportamiento de los principales indicadores educativos del estado de Sonora, comparándolos con el resto de las entidades federativas del país, para así establecer el progreso anual requerido para que Sonora puede colocarse como un referente a nivel nacional. El estudio está basado en el análisis de serie de tiempo por medio de los modelos ARIMA (Autoregressive, Integrated and Moving Average), donde los valores históricos de cada indicador por entidad se consideraron una serie univariante. Los principales resultados de este trabajo son los pronósticos para el estado, así como los valores metas establecidas por ciclo escolar y el ritmo de progreso anual. Dentro del marco teórico que se retoma en este estudio se expone lo siguiente:

CLIMA ESCOLAR

Al respecto Gutiérrez, V. ( 2007, p. 1) expresa: ( .. . ) se considera que un clima adecuado es aquél en el que la dinámica de las relaciones que se establecen entre los diversos actores propicia la comunicación y el trabajo colaborativo ¡ existe

CLIMA ESCOLAR Y EXPECTATIVAS DE LOS PADRES DE FAMILIA ...

119

cierto nivel de armonía¡ el nivel de conflictividad es mínimo; existen canales adecuados de comunicación y reconocimiento y estímulo a los distintos actores por su desempeño. Se da, además, un alto grado de satisfacción de los distintos agentes con el desempeño general de la escuela, el propio y el del resto de los agentes educativos; se generan altas expectativas que se ven cumplidas con los logros alcanzados. De igual forma, el nivel de motivación y compromiso para el trabajo escolar de todos los actores es alto.

Por su parte, la o en E ( 1991) citada por Pinto, M. ( 2004) afirma que un hallazgo importante en los estudios sobre escuelas es que la motivación y los logros de cada estudiante se hallan profundamente afectados por la cultura o el clima peculiar de cada escuela.

NIVEL DE CONFLICTIVIDAD EN LA ESCUELA

Desde la perspectiva de la micropolítica de Ball, S. ( 1994) menciona algunas características que subyacen al término conflicto:

a) Fragmentación de los sistemas sociales en grupos de b) e)

intereses. La imposición de un grupo antagónico sobre el otro. Los grupos divergentes construyen valores divergentes.

Ball, S. ( 1994, p. 3 s) sobre este tema afirma: Considero las escuelas al igual que prácticamente que todas las otras organizaciones sociales, campos de lucha, divididas por conflictos en curso o potenciales entre sus miembros, pobremente coordinadas e ideológicamente diversas. Juzgo esencial,

120

SUJETO S, PROCESOS E I NSTITU CIONES

si queremos comprender la naturaleza de las escuelas como organizaciones, lograr una comprensión de tales conflictos. En ese orden de ideas, Beltrán ( 1991) citado por ]ares, X. ( 1997) explica el nivel de conflictividad de las escuelas, de la siguiente forma: La naturaleza conflictiva de las escuelas «Se explica por el emplazamiento de los centros, derivado de su condición institucional, en el seno de la macropolítica escolar, delimitada por las relaciones existentes entre el Estado, la Administración y la sociedad civil; a la vez que (de) su dimensión micropolítica, determinada por las relaciones, por igual peculiares, entre profesores, currículum y estructuras organizativas» (p. 9 ).

FORMA DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

Sobre este aspecto Namo, G. (2003 1 p. 62) sostiene que: "Una inquietud inicial, al pensar en el consenso, es la que genera el hecho de que a veces los educadores tienden a ver la educación como un tema restringido a especialistas que se resisten a una interlocución más amplia con la sociedad': Los profesores desde este posicionamiento, dejan a los expertos de la administración, las acciones de gestión y planeación, restringiendo su acción a la ejecución de políticas institucionales.

DINÁMICA DE LA RELACIÓN ENTRE LOS ACTORES

Guadamuz, L. (2003) en Namo, G. (2003 ) afirma al respecto: "Para ello es vital el compromiso de los sectores sociales v ci-

C LIMA ESCOLAR Y EXPECTATIVAS DE LOS PADRES DE FAMILIA ...

12 1

viles, con fuerte compromiso de la comunidad en el desarrollo de estos nuevos sistemas de gestión educativa para satisfacer las necesidades básicas del aprendizaje" (p. 96).

La gestión educativa de nuestro país y estado, debería iniciar en los institutos que por lo menos en teoría, tienen la mejor panorámica para gestionar aprendizajes esperados dentro de los estudiantes del nivel básico. Sin embargo, quienes deciden la educación (los políticos de la educación) 1 quienes hablan de educación (los académicos e investigadores educativos) y los que realizan la educación (los profesores) 1 parecieran hablar códigos distintos, que no les permite comunicarse unos a otros: una torre de Babel de nuestros días. Tenemos entonces que la primer limitante dentro de la gestión educativa, es la no coincidencia de actores y acciones que permitan gestionar aprendizajes dentro de una comunidad educativa determinada. Desde esta perspectiva, la estructura fragmentaria de los centros, el denominado «celularismo» (Joyce et al., 1983; Gimeno Sacristán, 19 8 8; González, 1990; Tyler, 1991) 1 hace que los profesores actúen como células aisladas unas de otras, con mayor o menor autonomía, lo que supone un considerable potencial de conflictividad cada vez que interactúa el aula-célula con el centro-sistema.

CANALES DE COMUNICACIÓN

Hall, R. ( 1998) afirma que la comunicación es la mejor estrategia para mantener la armonía de los elementos de la estructura organizacional. Bernstein, B. ( 1998 ) sobre los canales de comunicación sostiene: "Y en la medida en que las líneas de comunicación entre el profesorado se establecen mediante un sistema de este tipo [en

122

SUJETOS , PROCESOS E INSTITUCIONES

referencia a las categorías de los profesores], las relaciones entre profesores y profesoras respecto al discurso pedagógico serán débiles, dado que la especialización de cada uno es diferente" (p. 42 ). Los canales de comunicación entre padres, alumnos, profesores y directivos deben fortalecerse desde un entendimiento común.

EXPECTATIVAS

Las expectativas forman un marco de referencia inicial a partir del cual se realizan juicios comparativos: unos resultados pobres en relación a lo esperado se situarían por debajo del punto de referencia, mientras que unos resultados mejores a los esperados se situarían por encima. Miller ( 1976) citado por Orte, C. ( 2oo6) señala la existencia de cuatro tipos de expectativas: lo esperado (predicción de lo que va a ocurrir), lo ideal, lo deseable-atractivo, y lo m ínimo tolerable. Sin embargo, se puede decir que existen dos tipos de expectativas: expectativas como tradición de lo que se considera normal (tradicionalmente utilizadas en los estudios descriptivos), y expectativas como aspiraciones.

NIVEL DE MOTIVACIÓN Y COMPROMISO PARA EL TRABAJO ESCOLAR

Gimeno,J. (1989) citado por Contreras, J. ( 1999, p. 59) afirma que: "un profesor no puede hacerse competente en aquellas facetas sobre las que no tiene o no puede tomar decisiones y elaborar iuicios razonados que justifiquen sus intervenciones':

CLIMA ESCO LAR Y EXPECTAT IVA S DE LOS PADRES D E FAM I LIA ...

123

MÉTODO

En el nivel epistemológico, este estudio se ubica en un Paradigma Verificativo, mientras que en el nivel metodológico, se retoma el Paradigma Cuantitativo (Valles, M. 2000 ). La presente investigación es básica, según su finalidad¡ secciona!, según su alcance temporal¡ explicativa, a partir de su profundidad¡ mixta, según sus fuentes y cuantitativa, según su carácter (Sierra, R . 2005 ).

DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

El Diseño de Investigación es No Experimental, de Tipo Secciona!, ya que el investigador no controla alguna de las variables de estudio, siendo esto una de las características de las investigaciones experimentales y cuasi-experimentales, como tampoco conforma a los grupos del estudio (Briones, G. 2002). INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN

Para recolectar los datos de esta investigación se utilizó el siguiente instrumento.

CUESTIONARIO DE ENCUESTA ESTRUCTURADO

Se aplicó un cuestionario a padres de familia. Las características del cuestionario de encuesta estructurado son las siguientes:

a) Escala. Es de tipo Likert (Bravo, R. 2oos), con las siguientes opciones: s =Muy de Acuerdo, 4 =De Acuerdo, 3 =En

SUJETOS, PROCESOS E INSTITUC IONES

124

Desacuerdo, 2 = Muy en Desacuerdo, 1 = Sin elementos para responder y o = Indeciso. b) 55 ítems. e) Los Indicadores que se contemplan, son: • Dentro del Factor Clima Escolar: nivel de conflictividad en la escuela, forma de resolución de conflictos, dinámica de la relación entre los actores, existencia de canales de comunicación y existencia de un clima de confianza. • Dentro del Factor Satisfacción y Cumplimiento de Expectativas: grado de satisfacción de los actores con el funcionamiento general de la escuela y con el desempeño de los otros actores y el propio, comparación entre expectativas iniciales y logro alcanzado, reconocimiento y estímulos a los distintos actores por su desempeño y nivel de motivación y compromiso para el trabajo escolar.

NIVEL DE CoNSISTENCIA INTERNA DEL INSTRUMENTO

El estadístico para calcular la consistencia interna de un instrumento es el alfa de cronbach (Kerlingery Lee, 2002 ). A continuación se calcula este estadístico. Tabla

Consistencia Interna del Instrumento. Estadísticos de fiabilidad

Alfa de Conbach

N de elementos

-901

Fuente: Elaboración orooia.

12S

CLIMA ESCOLAR Y EXPECTATIVAS DE LOS PADRES DE FAMILIA .. .

MÉTODO DE MITADES PARTIDAS

Para revisar si la consistencia está de forma homogénea en todo el instrumento, se empleó el método de mitades partidas que calcula la consistencia interna en la primera mitad del instrumento (primeros 28 ítems) y después en la segunda mitad (los 2 7 ítems restantes). Los resultados se exponen en la siguiente tabla. Tabla 2. Consistencia Interna mediante el método de mitades partidas. Alfa de Cronbach

Parte

Valor

·908

N de elementos 28(a) Parte 2 N total de elementos

Valor

·931

N de elementos

27(b) SS

Correlación entre formas

·7SS

Coeficiente de Spearman-Brown Longitud igual

.86o

Longitud desigual Dos mitades de Guttman

.86o .ss6

(a). Los elementos son: existen pocos conflictos; los problemas que se presentan se resuelven adecuadamente; los problemas que se presentan se resuelven oportunamente; existe un ambiente de armonía y sana convivencia; los profesores tienen buenas relaciones entre sí; las relaciones entre los alumnos son favorables; las relaciones entre los profesores y alumnos son satisfactorias; la relación de los profesores con los padres de familia es muy adecuada; la relación del(la) director( a) con la planta de profesores es satisfactoria; la relación del (la) director(a) con los padres de familia es satisfactoria; la relacion del(la) director( a) con los alumnos es satisfactoria; mi relación con(la) director(a) es satisfactoria; mi relación con los profesores es satisfactoria; mi relación con mi hijo( a) es muy buena; mi relación con los otros padres de familia es satisfactoria; existen canales de informacion que garantizan una buena comunicación entre la comunidad escolar; hay una buena comunicación con los profesores; la comunicación entre los profesores y alumnos es favorable; los profesores mantienen una comunicación favorable con los padres de familia;

126

SUJETOS, PROCESOS E INSTITUCIONES

el(la) director(a) mantiene una buena comunicación con los profesores¡ el (la) director( a) mantiene una buena comunicación con los padres de familia¡ el (la) director( a) mantiene una buena comunicación con los alumnos¡ el (la) director(a) y yo nos comunicación constantemente¡ mantengo una buena comunicacion con el (la) profesor(a) de mi hijo( a) sobre los asuntos de la escuela¡ mi comunicación con mi hijo(a) es adecuada¡ me comunico frecuentemente con otros padres de familia¡ existe un clima de confianza entre nosostros¡ los profesores confían en su director( a). (b). Los elementos son: los profesores confían en su director( a)¡ los profesores confían en los padres de familia¡ los alumnos tienen confianza en sus profesores¡ el (la) director(a) confía en nosotros como padres de familia¡ el (la) profesor( a) de mi hijo( a) confía en mí¡ yo confío en los profesores¡ el (la) director( a) se siente orgulloso(a) de su trabajo¡ los profesores se sienten orgullosos de su trabajo¡ los profesores se sienten muy identificados con su trabajo¡ me siento orgulloso( a) de mi participación¡ me siento satisfecho(a) con lo que hasta ahora hemos logrado¡ estoy satisfecho(a) con el desempeño del (la) director(a)¡ me siento satisfecho(a) con el trabajo que desarrollan los profesores en general¡ estoy satisfecho(a) con el desempeño de mi hijo( a)¡ me siento satisfecho(a) con la participación de los padres de familia en los asuntos escolares de sus hijos¡ estoy satisfecho(a) con el trabajo que he realizado en esta escuela¡ se reconoce el trabajo del(la) director( a)¡ se reconoce la labor de los profesores mediante estímulos por sus profesores¡ se reconoce el esfuerzo de los alumnos mediante la entrega de premios o diplomas¡ se reconoce la participación de los padres de familia¡ he obtenido reconocimientos por mi labor de apoyo¡ se han dado los resultados que yo esperaba al inicio del ciclo escolar¡ el (la) director(a) ha cumplido con lo que yo esperaba de su trabajo¡ los profesores han cumplido con lo que yo esperaba de su trabajo¡ mi hijo( a) ha cumplido con lo que yo esperaba que aprendieran en este año¡ los padres de familia han participado en la escuela de acuerdo a lo que esperaba al inicio del ciclo escolar¡ estoy motivado(a) para seguir apoyando¡ me siento comprometido(a) a seguir participando en las distintas actividades actividades a las que se nos convoque. Fuente: Elaboración orooia.

CLIMA E SC OLA R Y EXPECTATIVAS D E LOS PADRES DE FA M I L I A ...

127

CoNSISTENCIA INTERNA CALCULADA POR FACTORES

Se calculó la consistencia interna para los dos factores que integran el cuestionario1 obteniendo los siguientes índices de consistencia. Tabla 3. Consistencia interna del factor clima escolar. 1

JJfa

d~ ~nbrl

d"~;•nto•

Fuente : Elaboración propia.

Tabla 4· Consistencia interna del factor nivel de satisfacción y expectativas. Alfa de Conbach

N de elementos

Fuente : Elaboración propia.

La prueba para la decisión estadística se presenta a continuación.

Prueba de correlación r de Pearson. Se aplicó el índice de correlación de r de Pearson1 mismo que se calcula mediante la siguiente fórmula: (JXY r=

Siendo: <rXYla covarianza de (X1Y) <Jx y <JY las desviaciones típicas de las distribuciones marginales. El valor del índice de correlación varía en el intervalo [ -1 1 +1]: • Sir = o1 no existe relación lineal. Pero esto no necesariamente implica una independencia total entre las dos

128

SUJ ET O S, PRO CESOS E IN ST ITUCIONES

•

variables, es decir, que la variación de una de ellas puede influir en el valor que pueda tomar la otra. Pudiendo haber relaciones no lineales entre las dos variables. Estas pueden calcularse con la razón de correlación. Sir= 1, existe una correlación positiva perfecta. El índice indica una dependencia total entre las dos variables denominada relación directa: cuando una de ellas aumenta, la otra también lo hace en idéntica proporción. Si o < r < 1, existe una correlación positiva. Sir = -1, existe una correlación negativa perfecta. El índice indica una dependencia total entre las dos variables llamada relación inversa: cuando una de ellas aumenta, la otra disminuye en idéntica proporción. Si -1 < r < o, existe una correlación negativa.

SUJETOS

Los sujetos contemplados en esta investigación son los padres de familia de la escuela primaria estatalÁlvaro Obregón 2.

TIPO DE MUESTREO

La muestra es de sujeto-tipo. Padres de familia de alumnos de tercero a sexto grado, que son indicados por el INEE ( 2008 ). Los sujetos son población y muestra.

CLIMA ESCOLAR Y EXPECTATIVAS DE LOS PADRES DE FAMILIA...

129

RECURSOS MATERIALES

Para sacar adelante este proyecto se mencionan los recursos a utilizar: Computadora. SPSS V. 15

Cuestionarios

P RO CED !MIENTO

a) Se aplicaron los cuestionarios de encuesta a los padres de familia de la ecuela seleccionada. b) Se capturaron los resultados en el paquete estadístico SP ss V. 15 .0.

e) Se calcularon los estadísticos descriptivos e inferenciales planeados.

RES ULTADOS

Al aplicar el estadístico de r de Pearson para calcular las correlaciones entre las variables de estudio, resultó la siguiente tabla. Tabla 16. Correlaciones de r de Pearson calculadas. Clima Ese Expectativas Clima- Ese

Correlación de Person Sig. {bilateral) Suma de cuadrados y productos cruzados Covarianza N

-7 28 **

11187.0 7 7

8190. 500

294-39 7

282.431

.000

130

SUJETOS, PROCESO S E INSTITUCIONES

Correlación de Pearson ·728** .000 Sig. (bilateral) Suma de cuadrados y 8190.500 productos cruzados Covarianza 282.431 N 30 ** La correlaciÓn es s1gmficat1va al mvel 0,01 (b1lateral) ** Fuente: Elaboración propia. Expectativas

1 15689.474 424.040 38

DISCUSIÓN CON LA TEORÍA

El nivel de expectativas de los padres de familia es un elemento que debe considerarse hacia el interior de una escuela, ya que es este nivel de las expectativas el que permite realizar juicios comparativos a los padres de familia sobre el buen o mal funcionamiento de una institución educativa. Dentro de la tipología que se revisaha de Orte, C. ( 2006): lo esperado, lo ideal, lo deseable-atractivo y lo mínimo tolerable, el cumplimiento de las expectativas del tipo esperado permiten al padre de familia calificar el desempeño de la institución escolar a partir de un referente socializado. Este nivel de expectativa contribuye sin lugar a dudas, a la configuración del clima escolar de la institución. Un cumplimiento de las expectativas de los padres de familia, permitirá al resto de los integrantes de la comunidad educativa, coadyuvar en el desarrollo de un clima escolar adecuado, toda vez que el cumplir con las expectativas de los actores -en este caso, de los padres de familia- suscita el reconocimiento al resto de los agentes: asociación de padres de familia, profesores, alumnos y directivos. Estas expectativas de los padres de familia,las entendemos relacionadas al clima escolar: relación de ida y vuelta que trasciende hacia los logros de los estudiantes (ocnE, 1991 ).

CLIMA ESCOLAR Y EXPECTATIVAS DE LOS PADRES DE FAMILIA . ..

131

Por otra parte, el clima escolar, puede mejorarse mediante la existencia de canales de comunicación, que a su vez contribuyan al establecimiento de un clima de confianza. En este sentido, la comunicación según Hall, R. ( 1998) nos permite armonizar los elementos de la estructura organizacional. Entendemos que la correlación clima escolar y expectativas de los padres, debe ser un binomio que sin duda, debe estudiarse y reflexionarse al interior de los colectivos docentes, toda vez que constituyen elementos estratégicos para elevar los niveles de logro de los estudiantes, dentro de los ejercicios de evaluación interna o externa.

CoNCLUSIÓN

El factor clima escolar se correlaciona de manera positiva media con las expectativas de los padres de farnilia,lo que implica que al mejorar el clima escolar las expectativas de los padres de familia se elevarán, y viceversa, al elevar las expectativas de los padres el clima escolar tenderá a mejorar.

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SUJ ETOS, P RO CESOS E INST ITUCIONES

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CAPÍTULO 6

El buen profesor: la construcción del imaginario axiológico del estudiante de la Escuela Normal de Sinaloa en el trayecto de formación

Valentín Félix Salazar' Eustolia Durán Pizaña 1

REsuMEN El presente artículo sintetiza un proyecto de investigación, cuyo propósito es dar cuenta, del imaginario social que construye el estudiante normalista sobre el buen profesor, en su trayecto formativo; así como la identificación de aquellos valores que configuran dicha trayectoria. El estudio se está realizando desde un enfoque cualitativo, con estudiantes de Licenciatura en Educación Secundaria, de la Escuela Normal de Sinaloa. Para el trabajo se eligió un grupo de alumnos, al que se le viene dando seguimiento a través de un cuestionario abierto, desde el 2008 2009 para concluir en el 2011 y se tiene planteado instrumentar con el mismo grupo una entrevista en la idea de explorar la subjetividad de los estudiantes, de manera que podamos profundizar sobre las valoraciones que vienen haciendo a través del cuestionario. Se tienen algunos resultados preliminares que

Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Sinaloa 2 Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Sinaloa

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SUJETOS, PROCESOS E INSTITUC I ONES

dan cuenta del conjunto de valores que configuran el imaginario axiológico de los estudiantes, donde el buen profesor es aquel cuyas cualidades expresan responsabilidad, respeto, paciencia, tolerancia entre otras. PALABRAS CLAVE:

Imaginario social, buen profes or, valores

INTRODUCCIÓN

Los cambios que permanentemente están presentándose en el mundo, tienen su repercusión en la sociedad en general y los sistemas educativos no son la excepción; de tal modo que las miradas para pensar lo educativo, se ven expresadas en las prácticas que realizan los profesores y que también serán expresión de alguna forma, en los estudiantes, de manera que la tarea de preservar, transmitir y recrear los valores sociales y culturales exige un conjunto de atributos para apoyar en la configuración del imaginario del estudiante sobre lo que es, ser un buen professor. El siguiente proyecto de investigación se funda en una perspectiva cualitativa, y se propone aproximarse al imaginario axiológico del estudiante normalista, sobre el sentido que para ellos tiene ser buen profesor. El desarrollo del trabajo se apoyará en herramientas tales como el cuestionario abierto y una entrevista que arrojen información sobre como el alumno, a lo largo de su trayecto formativo va construyendo ese imaginario que le va proporcionando el conjunto de rasgos para conceptualizar al buen profesor.

EL BU EN P ROFESOR: LA CONST RUCCIÓN DEL IMAGINAR I O ...

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EL PROBLEMA Los diferentes cambios que enfrenta la sociedad moderna1se ven expresados en gran manera en los espacios educativos1 hecho que demanda de las instituciones educativas1 el reto de pensar y reflexionar sobre el tipo de ciudadano que estamos formando. En este reto1 las instituciones formadoras de profesores en el país juegan un papel determinante1 puesto que a los profesores corresponde esa difícil tarea de preservar1 transmitir y recrear todos aquellos valores sociales y culturales que contribuyan a la cohesión social1al progreso econórnico1y a la felicidad espiritual de la sociedad. En esta lógica1apoyar en esta noble tarea1exige de sus formadores1 el conocimiento de las disciplinas1conocimiento pedagógico1didáctico y metodológico1tacto para el tratamiento de esas zonas problemáticas que están presentes en el diario acontecer de un salón de clases1 así como valores éticos y actitudes que le constituyan como un profesional competente1para cumplir con la función social e institucional que le ha sido asignada como profesor: la formación integral de un sujeto autónomo1 crítico1 reflexivo1analítico y creativo. Pese a que en las instituciones formadoras de docentes1a través de sus programas educativos1se enfatiza un lugar central al estudiante en los procesos de enseñanza y aprendizaje1la observancia permanente como formadores con estos estudiantes nos llevan a poner en tela de juicio tales procesos y a plantearnos la posibilidad de explorar el tipo de imaginario axiológico sobre el buen profesional1 que se está construyendo en los futuros profesores1 a los que el día de mañana les tocará desplegar sus mejores esfuerzos en la tarea social de formar. Partimos de la premisa de que los futuros profesores cuando ingresan a la Escuela Normal de Sinaloa (ENS) 1ya traen un cierto

S UJ ETO S, PRO CESOS E I N ST ITUCIONES

bagaje cultural, desde el cual significan lo que es un buen profesor, y como la tarea de formar tiene una significación que ya se encuentra constituida por un conjunto de nociones, creencias y valores que le permiten configurar a la profesión docente por lo que resulta interesante revisar, si el conjunto de mediaciones que le brindan las instituciones escolares orienta hacia una reconstrucción de la profesión en la que se están formando. Es importante destacar que los estudiantes que ingresan a la ENS1 provienen de diferentes bachilleratos de la región y que en ese sentido han ido internalizando esquemas mentales con múltiples significados, resultado de sus propias trayectorias vividas en los diferentes niveles educativos de los que provienen¡ de experiencias vicarias ya sea por parentesco con otro profesor, amistad, o el recuerdo de de su experiencia como estudiante. Desde esta perspectiva, el estudiante, futuro profesor posee algunos elementos que le permiten valorar sobre lo que es un buen profesional, aún desde sus creencias, el buen profesional ocupa un lugar en sus representaciones y en el transcurso de su formación, ese imaginario se va construyendo con apoyo de recursos teóricos, pedagógicos y metodológicos en tal virtud surgen las primeras interrogantes: ¿Q!Ié piensan los estudiantes sobre la profesión en la que se están formando? ¿Qué significa para los estudiantes ser profesor? ¿Cómo describen al buen profesor? ¿Qué rasgos y valores se configuran en el trayecto formativo de los estudiantes normalistas? ¿Qué valores personales y profesionales deben configurar al buen profesor? La pregunta central de la investigación es: ¿Cuál es el imaginario axiológico que se va construyendo en estudiantes normalistas sobre el buen profesor?

EL BUEN PRO FES OR : L A CO N ST RUCCIÓN D EL IMAGI NARIO . ..

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JUSTIFICACIÓN

Ir en la búsqueda de la configuración del imaginario axiológico de los estudiantes normalistas, al desarrollar esta investigación, coloca a los investigadores y a la institución en condiciones de conocer y comprender la realidad valorativa que el estudiante construye en el trayecto de la formación en torno al significado del buen profesor y los valores que se van conformando en su trayecto; en ese sentido, también constituye una oportunidad para seguir revisando el currículum que se ofrece a los estudiantes, elaborar propuestas y mejorar la formación docente inicial. Los datos resultarán una valiosa aportación para reflexionar sobre las mediaciones que apoyan en los procesos de enseñanza y aprendizaje y la posibilidad de enriquecerlas para orientar hacia la configuración de un docente profesional autónomo, crítico y reflexivo.

PROPÓSITOS QUE GUÍAN LA INVESTIGACIÓN

•

Aproximarse al imaginario axiológico que el estudiante normalista va configurando en el trayecto de su formación como futuro profesor. Identificar el conjunto de valores personales y profesionales que configuran la trayectoria formativa de los estudiantes en torno a la categoría de buen profesor.

SUPUESTOS

Un supuesto que guía la investigación, es que los estudiantes de primer ingreso ponen el énfasis en los rasgos y valores afectivos,

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SUJETO S, PRO CESOS E INSTITUC IONES

emocionales y éticos por encima de los cognitivos e intelectuales¡ sustentado este supuesto 1en que los estudiantes no tienen1 en estos momentos1 familiaridad con el campo teórico de la enseñanza1 de las estrategias y demás referentes teóricos del campo educativo, el cual los lleve a concebir el trabajo de la profesión de enseñar, más allá de lo personal, afectivo y emocional. Un segundo supuesto es que, en la medida en que los estudiantes avancen en su trayecto formativo, con el abordaje de materias, su respectivo contenido y las jornadas de observación y las propias prácticas de enseñanza en las diferentes escuelas secundarias habrá un cambio en la preferencia de los valores. Un tercer supuesto es que los estudiantes al llegar al cuarto grado de la licenciatura en secundaria prefieran los valores cognitivos e intelectuales para configurar al buen profesional, por encima de los personales, afectivos, sociales y éticos.

MÉTODO

El trabajo se inscribe en una perspectiva cualitativa, en tanto el objeto de estudio pretende aproximarse al imaginario axiológico de buen profesor, propósito que es viable desarrollar en una ruta metodológica como la citada, ya que la subjetividad del futuro profesor será la que nos acerque al conjunto de rasgos y valores construidos por un grupo de estudiantes de Licenciatura en Educación Secundaria, de la especialidad de Telesecundaria de la ENS. Se plantea trabajar cada semestre con el grupo de alumnos, en una especie de seguimiento, con un cuestionario con tres preguntas abiertas con ejes que incluyan ser profesor, rasgos y valores personales y profesionales, en la idea de ir explorando la forma en que van reconfigurando o en su caso manteniendo el imaginario axiológico del buen profesor.

EL BUEN PROFESOR: LA CONSTRUCCIÓN DEL IMAGINARIO .. .

141

Una segunda herramienta para explorar la subjetividad de los estudiantes, es el empleo de una entrevista abierta, que nos permita profundizar en las valoraciones que los estudiantes expresan desde el cuestionario.

ALGUNOS REFERENTES TEÓRICOS

La base teórica que da sustento a este proyecto, está constituida por tres categorías: imaginario axiológico, valores y buen profesor. En lo que se refiere a la primera categoría, Castoriadis es un referente obligado, pues su concepto de imaginario social da cuenta de cómo se encarna en la institución la representación de lo que debe ser un buen profesor, en el imaginario de quienes se están formando como futuros profesores, en la Escuela Normal de Sinaloa. El imaginario social, como el conjunto de significaciones imaginarias que se encarnan en la institución, dice el autor va regulando no sólo el lenguaje, sino la acción¡ en ese sentido la configuración del imaginario axiológico tiene sus bases en las diferentes instituciones particulares en las que se asienta la vida colectiva del normalista¡ en éstas se portan lenguajes particulares que derivan también significados¡ al igual que en las maneras de hacer que se viven de manera cotidiana en las instituciones, sus normas y valores. El imaginario social del estudiante normalista, será entonces determinante en la configuración de lo que debe ser un buen profesor, imaginario que como dice Castoriadis ( 2006), atiende, no a la constitución de un pensamiento personal, solamente, como podría creerse¡ sino a esa cohesión interna de un entretejido de sentidos, o de significaciones imaginarias sociales. Son significaciones las que están encarnadas en las instituciones. Por lo tanto,

142

SUJ ETO S, PROCES O S E IN STITUCIONES

la virtud, el compromiso, profesor, buen profesor, como categorías sociales, forman parte de ese entramado de significaciones que van configurando una manera de pensar la profesión y en ese sentido de asumirla y desarrollarla. La segunda categoría, los valores son ideas desde las cuales una persona actúa, y aquí está la relación con nuestra primera categoría en su papel orientador de la acción, los valores son las preferencias, criterios o elecciones de conducta personal o grupal. Para Scheler y Hartmann, los valores son: "unas identidades ideales, que pueden tomar cuerpo en las cosas (buenas) y que por otro lado, demandan y exigen a veces de las personas ellas mismas centro de valor- su realización': .. (Citado por, Pilar Vinuesa, 2002, p.24). Para nosotros, el concepto de valores se encuentra en la perspectiva de Escámez como: ... cualidades que los humanos hemos descubierto o trabajosamente construido en las personas, acontecimientos, situaciones, instituciones o cosas y que merecen ser estimadas. Por tanto, consideramos valiosas aquellas personas, acontecimientos, situaciones, instituciones o cosas que son portadoras de una cualidad que merece nuestro aprecio y estima (Escámez, 2007, p.16). La conceptualización de la profesión está siempre en constante resignificación y transformación, de manera que resulta difícil una definición única; en esa lógica, García López y Martínez Uzarralde ( 2006), al referirse a un buen profesional, lo plantean como aquel que posee una preparación o especialización en un determinado campo del "saber" y "hacer" públicos, al que se valora y estima socialmente por la labor que realiza en beneficio de otra persona y que recibe por ello algún tipo de compensación ( Caride, 2002 ). Referido al campo de la educación, la profesión se define desde Sarramona como: Un proceso cultural de mejora permanente que en el caso del profesorado, puede influir en la calidad de la enseñanza y en el propio auto concepto, que es cada vez más

EL BUEN P ROFES OR : LA C O NST RUCC IÓN D EL IMAG I N ARIO .. .

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necesario en una sociedad en cambio ... significa el compromiso con una forma de trabajo en los espacios educativos, basada en la reflexión, en la investigación, en la innovación en torno a los problemas de la práctica que las mejoren y que vayan dando paso auna cultura profesional (Sarramona, 1998,p. 8). Para que los profesionales de la educación realicen con corrección las funciones profesionales que les corresponden, es importante que se formen en : a) competencias cognitivas: "sABER" (conocimientos científicos, metodológicos, instrumentales, legales, etcétera); b) Competencias técnicas: "sABER HACER" (habilidades técnicas para aplicar conocimientos); e) Competencias sociales "sABER ESTAR" (habilidades sociales, capacidades de interacción, colaboración con personas e instituciones), y d) competencias éticas: "sABER SER PROFESIONAL" (valores, actitudes y estilos de comportamiento). Situado en esa perspectiva, Miquel Martínez (2007, pp. 45 -46) define el buen profesor como "una persona que se dedica profesionalmente -con rigor- y en un contexto, territorio o comunidad determinados, a ayudar a crecer a otras personas que llamamos alumnos o estudiantes': La profesionalidad se muestra estando atento y receptivo, y deriva de los conocimientos teóricos y el dominio práctico de metodologías y estrategias que faciliten, con la ayuda una determinada actitud, el desarrollo integral de los estudiantes. En su actividad profesional, el buen profesor debe plantearse la transmisión de unos contenidos concretos -de manera flexible abierta y a la vez crítica-, enseñar a aprender, potenciar la construcción personal y también generar espacios de convivencia y de implicación en la comunidad. Incide en lo puramente intelectual, pero también en lo moral de la persona, ambos aspectos impregnados de ideas y sentimientos mediante los que elaboramos pensamientos y reflexiones (Miquel Martínez, 200 7 ).

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SUJ ETO S, P RO CESOS E INSTITUC IONES

Además, apoyado en Schon, M artínez agrega, "un buen profesor es alguien que reflexiona sobre su práctica a partir del análisis del contexto, contexto que el profesorado considera y con el que dialoga. Por ello, potenciar el aprendizaje ético forma parte de los objetivos de la profesión y es una muestra de su grado de excelencia en ejercicio" (Martínez, M., 2007, pp. 45-46 ).

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Lo que ahora se presenta como primeros hallazgos, es el resultado de un cuestionario aplicado en el2oo8 y 2009, al mismo grupo de estudiantes normalistas, quedando pendiente la aplicación de dos años escolares más en el mismo grupo y el tratamiento de los datos con otras herramientas metodológicas.

Primera exploración De los resultados encontrados en los cuestionarios encontramos que desde el imaginario axiológico de los estudiantes, las cinco cualidades más preferidas para estar presentes en un buen docente son: la responsabilidad, el respeto, la paciencia, la amabilidad, la comprensión y la tolerancia. El análisis de las veces m encionadas de estas cualidades nos muestra que la responsabilidad apareció, 21 veces¡ el respeto, 15 veces¡ la paciencia, 12 veces¡ la amabilidad, 9 veces, y la comprensión 8 veces. Algunos fragmentos recuperados de las respuestas de los cuestionarios y que dan cuenta cualitativamente del sentido que le otorgan los estudiantes, son los siguientes:

EL BUEN PROFESOR : LA CONSTRUCCIÓN DEL IMAGINARIO ...

"Un profesor, para mí, debe de tener los siguientes rasgos: que sea una persona comprometida con su profesión, responsable puntual y que siempre tenga un nuevo conocimiento que compartir cada día': "Debe ser un maestro con mucha tolerancia, respeto, con sentido del humor, convivir con los alumnos, que no sea exigente, buena onda y sobretodo comprensivo': "Un profesor debe contar con varias cualidades de las cuales la tolerancia y la paciencia son indispensables. Un buen profesor, sin duda, necesita ser comprensivo y sobre todo justo con todos y con cada uno de sus alumnos': "Debe ser paciente, tolerante mostrar respeto o sea, que respete a sus alumnos, para que así, se muestren así el ser educado': "Un buen profesor es aquel que tiene ciertas cualidades las cuales debe practicar. Tratar bien al alumno, comprendiéndolo y orientarlo en todo lo que se pueda, como también ser tolerante y amistoso".

Por otra parte, es de señalar que entre los rasgos o valores que fueron menos estimados se encuentran los relativos al conocimiento, dominio de contenidos, del saber y de las metodologías y estrategias de enseñanza, por ejemplo, en el caso del conocimiento como valor apreciado, aparece sólo s veces, y en el caso de lo didáctico, lo metodológico, en este primer momento, su aparición en la lista valores es muy escasa. Algunos de los escasos fragmentos que dan cuenta de ello son los siguientes: "Tener un buen carácter para poder entender a los jóvenes, ser responsables y sobre todo puntuales. En lo profesional, creo pues que debe tener los conocimientos necesarios para poder enseñarles lo suficiente a los alumnos':

SUJ ETOS, PROCESOS E INSTITUCIONES

"Un maestro, su principal tarea es saber explicarse ante sus alumnos, entenderlos y ser fastidiosos con la misma técnica de dar clases': "Debe ser humilde, que tenga un buen dominio en las materias que van a impartir, con buenas estrategias para el aprendizaje de sus alumnos': Como puede apreciarse, hay una predominancia de valores ético-humanista. La visión de los estudiantes se centra en la necesidad de aspirar a encontrar un ideal o modelo de profesor con rasgos que favorezcan las relaciones interpersonales y sociales, que contribuya a la realización de normas de convivencia entre los implicados escolarmente. No aparecen preferencias, o son muy escasas, sobre el conocimiento teórico de la profesión. No se aprecian valores que estimen importantes para el buen profesor como el conocimiento de la profesión o cuestiones relativas a la metodología, estrategias, las técnicas, dinámicas de enseñanza, etcétera.

Segunda exploración De acuerdo con los datos encontrados en esta segunda exploración y a casi dos años de trayecto formativo, los estudiantes estiman y prefieren casi las mismas cualidades, sólo con algunas diferencias. Por ejemplo, el valor del respeto, aparece en 1 1 veces; la responsabilidad, se presenta en 6 ocasiones; la tolerancia, también 6 veces; lo ético, se repite 4 veces; y la comprensión, aparece 3 veces. Algunas evidencias axiológicas de los estudiantes que actualmente cursan el cuarto semestre y que dan cuenta del predominio de esos rasgos valorales son los siguientes:

EL BUEN PROFESOR: LA CONSTRUCCIÓN DEL IMAGINARIO ...

147

"Debe de poseer variados valores y habilidades, entre los que destacan el respeto, la responsabilidad, paciencia, comprensión, constante preparación y el principal valor es el amor a su profesión. No serviría de nada tener estas cualidades si no hacemos buen uso de ellas': "El principal creo que es el respeto, ya que si no existe este valor tan importante se pierde todo durante la clase, la solidaridad, la tolerancia. La democracia, sin duda son valores que debe tener el profesor. En lo profesional debe tener ganas por enseñar, comprensión, que no falte a la escuela, actualizarse constantemente, son rasgos verdaderamente importantes': "Un buen profesor es aquel que tiene los valores bien definidos, como por ejemplo: saber enseñar, estar bien preparado, pero sobre todo, es aquel que tiene el valor de ser honesto, capaz, sincero, respeta y le gusta que lo respeten, pero lo principal es que sabe tener ética en su trabajo':

Por otro lado, resalta otras preferencias, que prácticamente están ausentes en los datos de la primera exploración y ahora hacen su aparición repitiéndose con más frecuencia. Nos referimos a rasgos valorales más propios del campo del conocimiento de la didáctica, de las formas de enseñar, de las estrategias de enseñanza. Al reunir y cuantificar las opiniones de los alumnos expresadas en el cuestionarios encontrarnos que, efectivamente, se repite 1 1 veces el rasgo val oral didáctico. Que si lo compararnos con el valor del respeto que es que más se repite ( 11 veces), están al mismo nivel que el didáctico. Veamos algunas expresiones significativas recuperadas de los cuestionarios: "Principalmente valores éticos, conocimientos que sean necesarios e indispensables para su desempeño, métodos o técnicas de enseñanza adecuadas para que se dé un aprendizaje significativo,

SUJETOS, PROCESOS E INSTITUCIONES

buenos comportamientos y actitudes positivas, entre otros': "tienen conocimientos pedagógicos que los ayudan a impartir sus conocimientos o a formular estrategias que permitan que el aprendizaje se dé por sí solo': Finalmente, encontramos una variante más que casi no aparece en la primera exploración. Nos referirnos a una cualidad epistémica, o del uso del conocimiento del profesional de la enseñanza. Es decir, rasgos val orales cognitivos preferidos ahora, por encima de algunos valores personales como la paciencia, el interés, la dedicación, el compromiso, la vocación, la honestidad, entre otros. Algunos fragmentos que nos indican lo anterior son: "Es ver que el maestro se preocupe conocer las necesidades de los alumnos así como inculcar los valores que una sociedad rige. También resolver y analizar los problemas que existen en el aula': "Conocer las características de las personas con las que va a interactuar ... Es quien busca soluciones, para los de lento aprendizaje, problemas de conducta de alumnos especiales ... " "Como rasgos personales el profesor debe ser capaz de implementar actividades y diseñar proyectos educativos de alta calidad. Ser capaz de solucionar problemas educativos y enfrentar todos los retos que se le presenten': Como se puede apreciar, en esta segunda exploración se encontraron en primer lugar, valores ético, sociales, en segundo lugar valores relativos a la metodología de la enseñanza y en tercer lugar, se estima la necesidad de del conocimiento profesional y su uso en el aula (valores cognitivos). Al comparar los resultados de la primera exploración con los de la segunda exploración, encontramos que, efectivamente, en la primera se prioriza la necesidad de los valores éticos , que en la

EL BUEN PROFESOR: LA CONSTRUCCIÓN DEL IMAGINARIO .. .

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perspectiva de Ana Hirsch ( 2008), son las llamadas competencias éticas, y que incluye en ellas a conceptos como la responsabilidad, honestidad, tolerancia, y el respeto entre otros, o bien, dimensión moral denominada así por López Zavala ( 2008); afectivos y sociales, con escasa presencia de los valores técnicos y didácticos y, aún menos los valores o rasgos cognitivos. En la segunda exploración, se da preferencia también a los valores éticos y sociales, aunque aquí se aprecian bastante ya los rasgos y valores didáctico-metodológico, cuestión que no es frecuente en la primera exploración. Además en la segunda exploración aparecen como valioso los valores cognitivos o relativos al conocimiento, aspectos valiosos que tampoco son estimados en la primera exploración.

CoNCLUSIÓN

De acuerdo con este primer acercamiento analítico, podemos esbozar una conclusión preliminar al respecto. La formación que han desarrollado los estudiantes durante este periodo escolar, ha afectado la construcción de su imaginario axiológico inicial respecto al buen profesor, ello quiere decir que la escuela está contribuyendo en la modificación de la conformación de un imaginario valora!, que equivale a decir que la institución formadora de profesores está logrando transformar las disposiciones mentales de los alumnos a través de los contenidos y sus análisis y reflexiones. La representación colectiva del buen profesor se ha ido conformando entonces, pues, en principio como una persona profesional, responsable, respetuoso, paciente, amable y comprensivo; y en el trayecto se le han agregado otros valores o aprecios como la de ser tolerante, ético, didáctico, técnico, con dominio de estrategias y conocimiento y dominio de los contenidos.

SUJETO S, PROCES O S E INSTITUCIONES

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CAPÍTULO 7

La cultura profesional de los profesores posgraduados en educación de la Universidad Autónoma de Sinaloa: ethos e identidades docentes

María Guadalupe Leyva Cruz'

REsuMEN

El presente artículo trata de una investigación sobre la formación y cultura profesional del docente universitario, orientada particularmente a la interpretación de la cultura profesional de los profesores posgraduados en educación de la Universidad Autónoma de Sinaloa. Su propósito es esclarecer los tipos de culturas profesionales en que se configuran actualmente las identidades docentes, identificando el ethos profesional y los significados culturales que subyacen en las prácticas académicas del profesorado. PALABRAS CLAVE: Formación docente, Cultura docente, Identidad docente, Cultura profesional, Ethos profesional.

INTRODUCCIÓN

El presente artículo tiene como propósito mostrar de modo resumido algunos de los hallazgos del proyecto de investigación Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Sinaloa 151

152

S UJ ET O S, PROCESOS E I NST ITU C IONES

Formación y Cultura profesional del do cente universitario, cuyo problema de investigación es dar cuenta del estado que guarda la cultura profesional de los profesores posgraduados en educación de la Universidad Autónoma de Sinaloa. La investigación se desarrolla desde una perspectiva socio pedagógica, toda vez que estudia la naturaleza de la cultura profesional de los profesores y la influencia de la formación de posgrado en educación en sus procesos de constitución. Como el propósito de esta investigación es la búsqueda de sentido y significaciones de los modos de ser y de actuar del profesorado, su enfoque metodológico es interpretativo y el método utilizado es de corte hermenéutico. Entre las principales categorías de análisis empleadas se encuentran las siguientes: formación docente, cultura docente, cultura profesional, identidad profesional, ethos profesional y modernización. El artículo está estructurado en cinco apartados. El primero expone lo relativo al segmento de interés o los sujetos de investigación; el segundo intenta mostrar la representatividad numérica del segmento de interés en el marco de la plantilla universitaria; el tercero expone la localización y funciones de los posgraduados en educación, el cuarto nos habla de su participación en programas y organismos de reconocimiento académico; y el quinto, analiza los rasgos de las identidades y culturas docentes en la Universidad Autónoma de Sinaloa. El segmento de interés lo constituyen los profesores posgraduados en educación de la Universidad Autónoma de Sinaloa, que reúnen las características siguientes: Egresados de programas de posgrado en educación, incluyendo maestría y doctorado de programas de las

instituciones siguientes: Universidad Autónoma de Sinaloa ( UAS ), Universidad Autónoma de Querétaro ( uAQ.), Centro

LA CULTURA P ROFES IONAL DE LO S PROFES O RES .. .

1S3

de Estudios Superiores de Sinaloa-Baja California (cEsus)

y Escuela Normal de Sinaloa (ENs). •

Profesores en activo que ejercen la docencia en escuelas profesionales y programas de posgrado de la UAS, o bien otro tipo de funciones como la investigación y la gestión en la institución Ser residentes de la ciudad de Culiacán.

Las razones de esta selección obedecen en primer término1 a que la gran mayoría de profesores posgraduados en educación han sido egresados de estos programas j y en segundo término1 porque interesa indagar aquellos sujetos o grupos de académicos que han influido pedagógicamente en la cultura profesional de los docentes universitarios1 cuestión bastante significativa para los fines de esta investigación. Los datos registrados en el cuadro siguiente permiten identificar los posgraduados egresados de cada institución: Tabla

Profesores de la UAS egresados de posgrados en educación. 1.

Egresados

Institución

·-·

.,A

.•

C·

,..

•:.

•.

Maestria

Doctorado

Universidad Autónoma de Sinaloa

Universidad Autónomas de Q!.¡erétaro

Escuela Normal de Sinaloa*

Centro de Estudios Superiores de Sinaloa-Baja California** TOTAL***

Total

113

9S 9

182

154

SUJETOS, PROCESOS E INSTITUCIONES

NOTA: Los datos presentados son resultado de una combinación entre fuentes institucionales y fuentes personales de los propios egresados *En este caso, solamente se toman en cuenta los egresados la Maestría en educación en el Campo de la Formación Docente de Nivel Superior puesto que fue la más representativa en matrícula de la UAS. ** En este caso las fuentes utilizadas son exclusivamente personales, los propios egresados, ya que no hubo cooperación institucional con esta investigación, por lo que se reco'fiiienda tomar con reserva los datos presentados. ** *El total enunciado ( 182) corresponde al número total de egresados independientemente de la variación que presentan los cruces entre programas, por ejemplo: el caso de algún profesor que egresó de alguna de las maestrías enunciadas, pero que también ingresó y egresó de algún doctorado. En esta investigación fueron detectados 21 casos de profesores que egresaron de dos programas de una o dos instituciones investigadas. Si el total se registra por títulos es de 182, si el total se registra por profesor, entonces la suma total sería de 161 profesores posgraduados.

De acuerdo con esta información, se tiene que el mayor número de egresados proviene de la propia UAS con 9 s egresados, en segundo término del CESUS con so; el tercer lugar lo ocupa Escuela Normal de Sinaloa con 22, y el último lugar la Universidad Autónoma de Querétaro con 9 egresados. Este es un dato revelador, puesto que nos indica que es la propia institución la que está formando a la mitad de su planta de posgraduados, razón de más para explorar el impacto de estos programas en las funciones sustantivas de la universidad.

LOSPROFESORESPOSGRADUADOS EN EDUCACIÓN EN CIFRAS

El origen del posgrado como oferta educativa y como opción formativa del profesorado en la UAS se localiza a principios de los ochenta. Durante las dos décadas subsiguientes, el número de profesores posgraduados registró un incremento más o me-

LA CULTURA

PROFESIONAL DE LOS PROFESORES ...

155

nos sostenido al paso de cada período rectoral. Para ilustrar un poco más esta tendencia en la profesionalización académica del profesorado universitario vale la pena considerar algunos datos cuantitativos importantes. Según los registros de la Coordinación General de Investigación y Desarrollo de la UAS 1 la plantilla académica de nivel superior asciende actualmente a 2 645 plazas, de lo.s.'cuáles 1 090 son profesores de tiempo completo., Del total de la plantilla de profesores con tiempo completo 8oo son posgraduados en diversas áreas del conocimiento, esto significa que el 73 por ciento de la planta de profesores de tiempo completo cuenta con posgrado. Otro dato significativo es que de esos 8oo profesores de tiempo completo que cuentan con posgrado, alrededor de 200 ( 25%) son posgraduados en educación. De acuerdo con los datos anteriores, puede afirmarse que dentro del segmento de profesores con posgrado, el número de posgraduados del área de educación es bastante representativo, sobre todo si se toma en cuenta la diversidad de campos disciplinarios y áreas de especialización en que se encuentra inmerso el profesorado universitario. Luego entonces, esta institución cuenta en la actualidad con un segmento importante de profesores habilitados como especialistas en el campo e investigadores educativos de alto nivel. No obstante, los beneficios académicos y profesionales aportados por este segmento de académicos en la universidad quedan aún por evaluarse, lo que compromete no sólo a las instituciones, sino también a los estudiosos del campo en la búsqueda de explicaciones sobre el estado que guarda el posgrado en educación en la universidad pública.

2 PIFI 2008. Nota aclaratoria: la información de los PIFI sólo da cuenta de las 37 DES de nivel superior reconocidas por la SEP.

SUJETOS, PROCESOS E INSTITUC ION ES

LOCALIZACIÓN Y FUNCIONES

La localización, situación actual y funciones que realizan los profesores ha sido también una ruta importante de indagación, debido a que constituye un referente elemental para identificar las actividades que actualmente realiza este segmento de profesores. El cuadro siguiente pretende proporcionar una visión global sobre su situación actual y sus funciones en la institución: Tabla 2. Funciones de los profesores posgraduados en educación Funciones de los egresados

•

Maestría

Doctorado

Total

16 4

161

Fuentes: l. Institucionales: Dirección General de Planeación, Dirección de Personal, Dirección de Recursos Humanos, Dirección General de Escuelas Preparatorias y direcciones de facultades 2. Personales: de los propios egresados u otros contactos • Se toma la referencia del total de egresados.

Los indicadores que encabezan·cada una de las columnas-fueron definidos a partir de la información obtenida de las diversas fuentes y representan las funciones que realizan los docentes. Las columnas agrupan el número de profesores de acuerdo con la función aue actualmente realizan.

LA CULTURA PROFESIONAL DE LOS PROFESORES ...

157

Los registros anteriores muestran con suficiente claridad la distribución cuantitativa de las funciones que realizan los posgraduados en educación. En términos porcentuales, se aprecia que la docencia ocupa el primer lugar con un 44 por ciento; las asesorías institucionales un segundo lugar con un 1 s por ciento; la combinación docencia investigación ocupa el tercer lugar con un 7·5· por ciento¡ la gestión institucional el cuarto lugar con un 6.2 por ciento; la combinación gestión institucional e investigación ocupa el quinto lugar con un 2.5 por ciento; y por último, la investigación y asesorías institucionales con un 2 por ciento; además del lugar que ocupan los jubilados y no localizados con un 23 por ciento. El panorama anterior, permite corroborar un fenómeno que desde el sentido común venía siendo advertido: en efecto, la investigación no es la función primordial de los posgraduados en educación. La docencia sigue siendo la tarea principal que realiza este tipo de profesores, y en menor medida otro tipo de funciones como la asesoría y la gestión institucional. Las razones de este fenómeno son diversas y complejas, por lo que requieren de explicaciones documentadas y fundamentadas, esta es la tarea de los investigadores educativos.

PARTICIPACIÓN EN PROGRAMAS Y ORGANISMOS DE RECONOCIMIENTO ACADÉMICO

Este apartado hace referencia a la presencia, participación y pertenencia del profesorado posgraduado en educación en programas, organismos colegiados y sistemas de reconocimiento académico como el Sistema Nacional de Investigadores (sNI), Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) y los Cuerpos Académicos (cA).

SUJETOS, PROCESO S E INS TITUCIONES

Su propósito es mostrar a través de datos cuantitativos el nivel de participación académica del profesorado en este tipo de espacios, reconociéndolo como un referente importante para valorar la participación y el compromiso profesional de los académicos, pero también como un parámetro relativo para evaluar adecuadamente el trabajo académico. Con el objeto de presentar una visión detallada acerca de la participación académica de este segmento de profesores, se presenta una gráfica que toma como referencia los registros del PIFI 2008: Tabla 3· Participación en programas de mejoramiento y reconocimiento académico Programa p Sistema

Total Posgrados en educación Número

Reconocimiento Perfil Deseable

Porcentaje

Referente Total UAS*

(4.7%)

504

Sistema Nacional de Investigadores

(s.?%)

105

Cuerpos académicos

(s%)

448

(PROMEP)

•NOTA ACLARATORIA : Representan los registros totales obtenidos por la UAS

hasta el2008, según datos PIFI 2008. Cabe decir que los datos registrados en el sólo concentran la información de las 37 de las DES reconocidas por la SEP.

PIFI

Así encontramos, que de los 161 profesores en estudio, sólo 21 pertenecen a algún cuerpo académico de la institución¡ 17 cuentan con reconocimiento Perfil Deseable por el PROMEP, y sólo 6 de ellos pertenecen al SNI. Porcentualmente la participación académica de los profesores con referencia a los totales UAS, arroja los resultados siguientes: de los 504 profesores con Perfil Deseable, sólo el4. 7 por ciento son académicos posgraduados en

LA CULTURA

PROFESIONAL DE LOS PROFESORES .. .

159

educación¡ en los CA sólo ocupan el s por ciento de un total de 448 profesores participantes¡ respecto al SNI, los posgraduados ocupan un s. 7 por ciento de los 1 os lugares que ocupa la institución al2oo8 3 • Es importante hacer notar que de los seis posgraduados en educación miembros del SNI, cinco pertenecen a la Facultad de Ciencias de la Educación. En el caso de la participación en CA, es conveniente agregar un dato más que puede ser significativo, del total de cuerpos académicos de la UAS que suman 87 hasta el2007, los posgraduados en educación sólo tienen presencia en 9 CA, 7 de ellos pertenecientes al área de Ciencias Sociales y Humanidades, uno a Ciencias de la Salud, y otro a las Ingenierías. Como puede observarse y de modo contrario a lo que pudiera esperarse, la panorámica cuantitativa pone en evidencia una débil presencia de este segmento del profesorado en este tipo de programas. Algunas de las razones que parecen abonar en la comprensión de la escasa participación de los posgraduados en educación en organismos y sistemas de reconocimiento apuntan en diversas direcciones. En el caso del SNI, las objeciones son múltiples, las más relevantes, tienen que ver, por un lado, con la racionalidad técnico cuantitativo subyacente en los esquemas de evaluación y selección de los profesores distinguidos con tales reconocimientos¡ y por otro lado, con los circuitos de poder académicos e institucionales que operan los procesos de evaluación y selección. En el caso de PROMEP sucede algo similar, los criterios de evaluación que el programa utiliza parecen poner el acento en la parte cuantitativa del desempeño profesional, aunque parece ser que por lo exiguo de sus apoyos económicos el acceso al reconocimiento es menos difícil que en el caso del SNI, así que en este caso la participación del profesorado es más masiva. 3

PIFI 2008

lÓO

SUJETO S, PRO CES O S E INSTIT UC IONES

La escasa participación de los posgraduados en los Cuerpos Académicos, es algo que llama bastante la atención, puesto que el acceso a éstos es, en primera instancia, de competencia de los propios académicos y las administraciones locales de las facultades, de tal modo que la pertenencia a este tipo de agrupaciones parece no ser tan restringida. En todo caso, su estructuración y funcionamiento tiene que ver con criterios de afinidad académico profesional, y en ocasiones hasta políticos y personales. De tal modo, que en algunos casos, los CA pueden ser círculos muy cerrados, pero en otros pueden ser tan abiertos como políticamente convenga. De cualquier forma, la pertenencia a un CA, cualquiera que sea su calificación, compromete al profesorado con una carrera de productividad académica, que desafortunadamente, en muchos casos, no es tan genuina. Por lo tanto, el hecho de pertenecer a un CA, si bien puede ser un indicador importante, no es suficiente para hacer una adecuada estimación de la práctica profesional del profesorado. En este estado de cosas, es insostenible atenerse exclusivamente a este tipo de referentes para validar o no el desempeño académico del profesorado. No obstante, parecen ser buenos indicadores para identificar hasta dónde los profesores han sido subsumidos por la cultura de la productividad y competitividad académica, y en muchos casos de la simulación. Aunque también, y en muy pocos casos, estos indicadores pueden ser útiles para valorar de modo parcial el compromiso ético profesional que algunos profesores mantienen con las funciones universitarias de transmisión y generación de conocimientos, y por lo tanto su contribución a una cultura profesional auténtica. Al respecto, vale la pena señalar que se ha observado que no en todos los casos hay simulación académica, puesto que en algunos también hay autenticidad, aunque pareciera ser que la autenticidad no es lo predominante, cuando menos en esta universidad.

LA CULTURA PROFESIONAL DE LOS PROFESORES ...

161

LA CULTURA PROFESIONAL DESDE EL PROFESORADO: ETHOS E IDENTIDAD PROFESIONAL

El docente posgraduado en educación. Identidad y horizontes profesionales Cuando se habla de horizontes profesionales de los docentes posgraduados en educación, se hace refer encia a los límites y posibilidades, a las restricciones y atribuciones que a nivel institucional, político o personal inhiben, restringen, promueven o estimulan la práctica profesional de los profesores en un sentido relevante con relación a los objetivos genéricos de la formación de posgrado en educación. 4 Los horizontes profesionales tienen una estrecha conexión con las identidades docentes, por lo que es importante analizar algunas referencias que contribuyen en la comprensión de las configuraciones identitarias del profesorado de la universidad de hoy. La definición que ofrece Teresa Yurén ( 200 s), parece ser un buen punto de partida para analizar y complementar desde otros horizontes lo que puede concebirse como identidad docente. Según la investigadora, la identidad docente es un modo de ser que se construye principalmente en las diferencias con los otros, es por lo tanto, una configuración tan difusa e inacabada que incluye a la vez que excluye, que identifica a la vez que diferencia al profesor de otros sujetos sociales, y eventualmente de los mismos profesores. La docencia universitaria connota una singularidad importante, porque a diferencia de otras profesiones, ésta parece sugerir una "doble identidad", debido a que el trabajo de los profesores responde a dos dimensiones profesionales: una que corresponde 4

Conceptualización de la autora.

162

SUJETOS, PROCESOS E INSTITUCIONES

a la formación disciplinaria inicial, y la otra que corresponde a la dimensión pedagógica de su profesión. Esta peculiaridad tiene implicaciones identitarias importantes, en tanto que los modos de ser y actuar profesionales de los profesores se bifurcan en dos campos de significados que se mezclan haciendo más compleja y heterogénea su cultura profesional. Esto explica de modo parcial las diferencias identitarias de los profesores que ejercen la docencia en campos disciplinarios distintos. En este sentido hay una diferencia importante entre ser profesor de Química y ser profesor de Derecho, ser profesor en Educación y ser profesor de Física. Si bien, los rasgos del ser profesor los identifica, hay otros rasgos del ser disciplinario que los diferencian: ser químico, ser abogado, ser pedagogo o ser físico. Aunque en muchos de los casos no hayan ejercido profesionalmente su disciplina de origen, hayunEthos profesional que los identifica más allá delEthos académico, y que tiene que ver con representaciones y prácticas muy propias de la disciplina en que fueron formados inicialmente. Pero habría otros factores que parecieran hacer más complejo el entramado cultural de la docencia universitaria, éstos se vinculan con vivencias y funciones que realizan o han realizado los profesores. Por ejemplo, los profesores que han vivenciado procesos de gestión y administración en ésta u otras instituciones¡ los profesores que hacen docencia en otro tipo de instituciones¡ los profesores que han ejercido liderazgos políticos y sindicales, los profesores con historias de participación política, los profesores que han experimentado procesos formativos diferenciados, como los posgraduados, y en específico los posgraduados en educación. Lo anterior nos lleva a replantear el problema de las identidades docentes desde otras perspectivas. Por lo que, a diferencia de tiempos anteriores, la identidad ya no puede ser vista como una forma fija o estática, sino más bien como una conformación

LA CULTURA

PROFESIONAL DE LOS PROFESORES ...

163

dialéctica y altamente relativa, muy lejana por cierto, de los conceptos tradicionalistas de uniformidad y homogeneidad con los que regularmente se construyen este tipo de explicaciones. Si bien, las identidades docentes nunca han sido absolutamente fijas, en la actualidad se apegan cada vez más a los horizontes de lo heterogéneo, de lo dispar, de lo intercultural. Las identidades son tan extremadamente dinámicas y escurridizas que escapan a cualquier concepto determinista que pretenda encasillarlas de una vez y para siempre en un estanco teórico. La indeterminación identitaria como diría Canclini (2003), parece ser el signo distintivo de las culturas en el mundo de hoy. La mezcla de lo tradicional y lo moderno en los significados y prácticas culturales, la combinación de roles y funciones sociales de los sujetos, el desdoblamiento de las identidades profesionales, políticas, étnicas y religiosas, son signos que caracterizan hoy a las culturas de las distintas sociedades y complejizan las identidades sociales. Las culturas académicas contemporáneas sufren también este tipo de transformaciones con todo y sus implicaciones identitarias. Hoy, más que en antaño, los modos de ser docente en la universidad, se encuentran mediados por los procesos de reestructuración de los tejidos culturales de las sociedades actuales, y las nuevas formas de circulación, distribución y acceso a la información. Encontrándose inmersos también, en los procesos culturales generados por los nuevos escenarios educativos, políticos y económicos provenientes del proyecto mundial de modernización del capitalismo (léase neoliberalismo). La complejidad que hoy connotan los procesos de constitución de las identidades docentes, se distinguen significativamente de lo que hace tres décadas podía concebirse como el modo de ser docente. Hoy, la multiplicación y diversificación del trabajo

164

:S UJ ETOS, P R OCESOS E IN STITUC IONES

académico en la UAS, así como la estratificación de la profesionalización académica¡ la diferenciación de status académicos e ingresos salariales¡ la participación diferenciada en programas de estímulos y reconocimiento académico y la pertenencia a cuerpos colegiados de status también diferenciado, complejizan la configuración de las identidades profesionales y colocan al profesorado en categorías distintas produciendo una nueva forma de segmentación cultural. En este contexto, los andamiajes tradicionales en que se soportaron las prefiguradas identidades profesionales de antaño, se han reestructurado distanciándose de los horizontes de la uniformidad y la homogeneidad y acercándose cada vez más a los linderos de la ambigüedad y la heterogeneidad, generando lo que podrían denominarse identidades docentes indeterminadas, entendidas como ciertos tipos de configuraciones identitarias borrosas e indefinidas que se construyen de forma singular y heterogénea en los espacios de intersección, transición y transacción cultural de los profesores.

LOS PROFESORES POSGRADUADOS EN EDUCACIÓN. ETHOS Y RECONFIGURACIÓN CULTURAL

La cultura profesional es concebida en esta investigación como el tejido que entraña los valores, significados y códigos de comportamiento que orientan las prácticas profesionales de los sujetos, y que se construye durante la vida, los procesos formativos y las prácticas educativas cotidianas de los profesores en su interacción con los otros. Según Teresa Yurén (2005), la cultura profesional comporta ciertos modos de actuar y de hacer el trabajo propio de la profesión, esos modos de acción y actuación que caracterizan a los sujetos que

CULTURA PROFES IONA L DE LO S PRO FES OR ES .. .

I6S

comparten una profesión se denomina ethos profesional. El Ethos profesional a su vez, denota un componente moral que define los modos de comportarse frente a los otros, y de relacionarse consigo mismo (cuidado de sí), pero al mismo tiempo una motivación que estimula y orienta en un determinado sentido su desempeño profesional. La cultura profesional del profesorado universitario es un contexto extremadamente complejo de significaciones y relaciones en el que se configuran, no sólo una, sino multiples identidades profesionales. Una de ellas, es la (o las) de los profesores posgraduados en educación, como sujetos que comparten ciertos rasgos culturales que los distinguen de otros profesores que no poseen esa condición. Pero la cultura profesional de los profesores posgraduados en educación de la UAS, no es una estructura homogénea y monolítica. Al contrario, su configuración es tan compleja, heterogénea y fragmentada, que resulta analíticamente más pertinente representarlas como culturas profesionales, en lugar de referirse de manera unívoca a una cultura profesional. Tampoco el ethos profesional del profesorado es una formación compacta y uniforme, sino más bien diversa y heterogénea. De acuerdo con los hallazgos de esta investigación, en la actualidad, la cultura docente universitaria se significa por tres rasgos principales: la segmentación cultural, la hibridación y las identidades profesionales indeterminadas. En lo sucesivo se desarrolla cada uno de ellos con referencia a nuestro segmento de interés: los posgraduados en educación. La complej a configuración cultural del profesorado, parece aproximarse al concepto de culturas balcaniz adas5 formulado

s Concebidas por Hargreaves ( 1999 ) como los tipos de colaboración docente que dividen, que aíslan, y que a menudo enfrentan a los profesores.

lÓÓ

SUJETOS, PROCESOS E INSTITUCIONES

por Hargreaves ( 1999), según el cual, las culturas balcanizadas crean culturas profesionales más localizadas donde se producen significados, creencias y rutinas culturales que permiten agrupar y fortalecer ciertos grupos de profesores, pero también separar y distinguir al profesorado. Las características más frecuentes de este tipo de culturas son: su permeabilidad reducida, permanencia duradera, identificación personal y su carácter político. 6 En la UAS, es fácil localizar grupos académicos con estas características donde participan maestros o doctores en educación. Un ejemplo de lo anterior son los casos de la Dirección General de Escuelas Preparatorias, de la Dirección General de Planeación y Desarrollo, del Instituto de Investigaciones Económicas y Sociales y de la Facultad de Ciencias de la Educación, entre otros grupos radicados en dependencias y facultades. Grupos que se han caracterizado por su permanencia y durabilidad, pero también por su compromiso e influencia en actividades académicas relevantes en la institución. Por el nivel de participación y liderazgo académico que ejercen algunos de los posgraduados en estos núcleos, habría que reconocer la aportación que le corresponde a la formación de posgrado en educación. En general, la formación de posgrado en educación es una ventaja profesional que ha favorecido la formación intelectual de los profesores y un mejor posicionamiento académico, profesional, y eventualmente institucional, de los mismos. Aunque 6 Hargreaves, define las características de las culturas balcanizadas de la manera siguiente: La permeabilidad reducida es la pertenencia predominante y exclusiva a un subgrupo; la permanencia duradera refiere a que son subgrupos que perduran en el tiempo, ejemplo los de los centros y escuelas universitarias; la identificación personal representa la vinculación con el subgrupo donde está contenido y definido su trabajo (A ello aporta la socialización escolar, la educación universitaria y la formación del profesorado); y su carácter político refiere a que son subgrupos promotores de intereses personales a partir de ciertas dinámicas de ooder.

LA CULTURA PROF ES IONA L D E LOS PRO FES ORES ...

esto no ocurre de modo homogéneo debido a factores de diverso orden como las expectativas profesionales de los profesores y las determinaciones y condiciones políticas e institucionales externos e internos en las que estos se desempeñan. Aunque el posgrado en educación ha contribuido de manera notable en la constitución de un ethos profesional comprometido y una cultura pedagógica crítica, todo parece indicar que también ha contribuido en una mayor segmentación cultural del profesorado, debido al status diferenciado que otorga el título de pos grado a los profesores, y la estratificación que se genera a partir de la sobrevalorización que se hace del personal posgraduado en el marco de las políticas de evaluación. Si bien, las políticas de modernización educativa en la UAS, trajeron consigo ventajas importantes respecto de la cualificación de su planta académica, también produjeron una mayor segmentación cultural del profesorado. Las nuevas formas de organización del trabajo académico y las políticas de estímulos y reconocimiento académico, han acomodado a los profesores en status y categorías diferenciadas robusteciendo lo que pudiera llamarse segmentación por castas académicas, por un lado; y una mezcla más compleja de significados culturales, por el otro. Esto último nos conduce al segundo de los rasgos principales enunciados con anterioridad: la hibridación cultural. En efecto, la cultura docente en la UAS, actualmente se construye en una suerte de hibridación cultural, 7 donde se combinan una diversidad de prácticas y significados heredados de distintos afluentes: unos del conservadurismo educativo, otros de la 7 Refiere a una combinación compleja de significados: los primeros provenientes del modelo de educación tradicional; los segundos de las experiencias políticas democráticas de los profesores universitarios, los terceros de las pedagogías críticas que han influido en la formación de los profesores, y los últimos han sido apropiados del modelo educativo modernizante.

168

SUJETOS, PROCESOS E INSTITUC IONES

tradición democrática1 algunos constituidos desde referentes educativos críticos1 y otros impuestos o aceptados provenientes de la cultura dominante1 predominando estos últimos. Esta configuración cultural puede ser interpretada a través del concepto de culturas hfbridas acuñado por García Canclini ( 2000), quien ha señalado cómo bajo la influencia de la globalización,las culturas locales originales vienen siendo hibridadas, y en otros casos desplazadas por la penetración de los nuevos saberes y significados culturales del mundo globalizado, produciendo nuevas formas de segmentación cultural. Aunque el enfoque del autor es eminentemente socio antropológico, sus conceptos son completamente útiles para interpretar de lo que sucede ahora con las culturas profesionales en ambientes educativos. En el caso de la UAS,la cultura profesional de los profesores pareciera sufrir una transformación análoga a lo que está ocurriendo a nivel global. La penetración de los nuevos significados provenientes de la modernización y su combinación con los viejos saberes, creencias y prácticas académico profesionales, hacen de la cultura profesora! un tejido verdaderamente complejo, híbrido y de muy difícil comprensión. En suma, la segmentación y la hibridación cultural 8 parecen ser los rasgos distintivos de la cultura profesional del profesorado posgraduado en educación de la UAS. De tal modo1 que resulta teóricamente improcedente caracterizarla como una cultura profesional de manera unívoca, sino más 8 La hibridación cultural es concebida por Canclini (2003) como los procesos socioculturales en los que estructuras o prácticas discretas, que existían en forma separada, se combinan para generar nuevas estructuras, objetos y prácticas. En sentido socio antropológico, el concepto de Hibridación cultural refiere a las procesos mediante los cuáles las culturas locales originales vienen siendo hibridadas, y en otros casos desplazadas por la penetración de los nuevos saberes y significados culturales del mundo globalizado, produciendo nuevas formas de segmentación cultural.

LA CULTURA P R OFESIONAL DE LOS PROFESO R ES . ..

169

bien como una diversidad de culturas cuyos significados guían una multiplicidad de prácticas culturales que se distinguen por ethos académicos diferenciados y por una diversidad de identidades

profesionales indeterminadas.

LAS CULTURAS PROFESIONALES DE LOS PROFESORES POSGRADUADOS EN EDUCACIÓN. RECONFIGURACIONES Y TENDENCIAS

En efecto, de acuerdo con los hallazgos de este estudio, la configuración cultural de los profesores posgraduados en educación de la UAS, es una entidad tan difusa y escurridiza que escapa a cualquier caracterización lineal, no obstante una tipología de las culturas profesionales más representativas pudiera aproximarnos al estado que actualmente guarda el contexto cultural del profesorado universitario. Estas culturas son las siguientes: la cultura profesional conser-

vadora, la cultura profesional restringida, la cultura del compromiso profesional, y la cultura profesional emergente. La cultura profesional conservadora se define predominantemente por una resistencia al cambio y a la innovación educativa y profesional; la cultura profesional restringida refiere al contexto cultural donde las expectativas profesionales auténticas de los posgraduados regularmente chocan con las condiciones políticas e institucionales, de tal modo que obstaculizan su desarrollo académico y profesional; la cultura del compromiso profesional se caracteriza por su compromiso con la profesión y la institución, por una tendencia a la innovación, y por el ejercicio de prácticas académicas comprometidas con la profesión y la educación en general; y la cultura profesional emergente se distingue por una visión crítica sobre el modelo educativo dominante, su proclividad hacia un proyecto social democrático,

SUJETOS, PROCESOS E INSTITUCIONES

170

y por una tendencia a la participación política democrática intra y extrauniversitaria. Las características que denota cada una de estas expresiones culturales, se perfilan a través de rasgos diferenciados respecto de sus expectativas profesionales, sus condiciones institucionales y su ethos profesional. El esquema que se expone a continuación intenta representar los rasgos distintivos de cada tipo cultural. Tabla 4· Culturas profesionales del profesorado posgraduado en educación Expectativas Ethos profesional Ttpo cultural profesionales -Una propensión a la -Sujeto académico esobtención del grado casamente compromeeventualmente sólo a ti do la obtención de los eréditos.

Cultura Profesional Conservadora

-Esta expectativa regularmente, está medida por su interés escalafonario y un mejoramiento inmediato de los ingresos.

-Escaso o nulo interés y compromiso profesional en actividades académicas relevantes (docencia, investigación, participación en redes, trabajo colegiado, participación en eventos académicos, etcétera).

LA CULTURA PROFESIONAL DE LOS PROFE SORES ...

171

-Interés por mejorar el -Un escaso manejo teóstatus académico, pero rico metodológico del conservando su misma campo función académica (frecuentemente la docencía), u ocupando algún lugar en la gestión. -Es irrelevante contar con condiciones institucionales para su desarrollo profesional -La obtención del grado -Sujeto académico por motivaciones pro fe- comprometido acadésionales micamente pero restringido por las condiciones institucionales

Cultura Profesional restringida

-interés por un nuevo status académico, una búsqueda genuina por mejorar su práctica académica y desarrollo profesional. Aunque también la motivación por el mejoramiento de los ingresos.

-Interés y compromiso profesional para participar en actividades académcas relevantes (docencia. formación, investigación, partidpación en redes, trabajo colegiado, participación en eventos académicos, etc.), restringido por condiciones políticas e institucionales desfavorabies para su desarrollo profesional y la partidpación en actividades académicas relevantes.

S UJETOS, P R OCESOS E I N STITUC IONES

172

-Man ejo t eó rico metodol ógico aceptable, p e ro r eg ularmente aplicado a la docencia y eventualmente a la gestión y a la planeación curricular e instituciona! en las escuelas -Interés por la forma- -Sujeto académico que ción, actualización y la posee un bagaje teórico reflexión del campo y metodológico para el ejercicio de la profesión académica -Interés por la transmi- -Un profesor reflexivo sión y generación de con una cultura por la conocimientos formación intelectual y la producción de conocimientos Cultura del compromiso profesional

-Interés por los ejerci- -Posee un pensamiento cios de liderazgos aca- crítico con matices e intensidades distintas y démicos un discurso educativo fundamentado -Mantiene un compromiso ético profesional con la docencia y la investigación -Participación en redes y cuerpos colegiados - Denota una tendencia muy marcada al individualismo y eventualmente al elitismo

LA CULTURA PROFESIONAL DE LOS PROFESORES ...

-Interés legítimo por la formación, actualización y la reflexión del campo

Cultura Profesional emergente

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-Sujeto académico que posee una visión crítica del modelo educativo dominante

-Interés por la transmi- -Mantiene un comprosió n y generación de miso ético con la pro feconocimientos sión y la sociedad -Interés por el ejercicio -Una tendencia hacia de liderazgos políticos la vinculación de su quehacer educativo con académicos y sociales un proyecto social democrático -Interés por la vincula- -Además de las caracción de la Universidad terísticas de la cultura con un proyecto social del compromiso profesional

La diferenciación y configuración de estos tipos culturales, no es estática ni determinante, más bien intenta reflejar la predominancia de ciertos rasgos culturales que caracterizan las prácticas culturales de los sujetos que las comparten, y regularmente de forma no tan homogénea. Esta tipología, observa también, rasgos que cruzan todos los tipos de cultura, por ejemplo: la simulación, como la autenticidad académica traspasan todas las culturas, no obstante su presencia es relativa en cada una de ellas. Los significados tradicionales, críticos y de la modernización permean todas las culturas, pero su influencia en cada una de ellas es también relativa. Luego entonces, estos tipos culturales, lejos de ser estancos absolutos, constituyen espacios dinámicos de intersección y transacción de significados y prácticas construidos por los propios profesores. Desafortunadamente, las culturas profesionales conservadora y restringida acogen a la gran mayoría del profesorado posgraduado en educación, mientras que las culturas emergente y del

174

SUJETOS, PROCESOS E INSTITUCIONES

compromiso profesional son representadas por la franja más pequeña de posgraduados. Las culturas profesionales conservadora y restringida se han constituido en el reducto que año con año acoge a la mayoría de posgraduados en educación egresados regularmente de posgrados externos, agravándose con la proliferación de títulos de posgrados de dudosa calidad, por lo que sus tendencias son al fortalecimiento. La cultura del compromiso profesional por su parte, cuyo crecimiento no es muy dinámico, está representada por un grupo bastante reducido de académicos que mantienen un ethos profesional signado por el compromiso ético profesional con la docencia y la investigación. Este tipo de cultura profesional tiene una débil presencia e incidencia en la universidad, puesto que regularmente los profesores que la vivencian permanecen refugiados en los núcleos académicos a que éstos pertenecen. Aunque la configuración de la cultura del compromiso profesional se define por la pertenencia de profesores con un perfil sociocultural que denota una formación pedagógica crítica y una trayectoria de experiencias democráticas, también son profesores con bastante antigüedad en la institución, cuyo ciclo laboral está por cerrarse. Tomando en cuenta lo anterior y considerando la influencia de las culturas conservadora y restringida en las nuevas generaciones, puede advertirse su tendencia es hacia el debilitamiento. En el caso de la cultura profesional emergente se advierte una situación análoga a la cultura del compromiso profesional, puesto que su presencia es incipiente en la institución. Este tipo de cultura representa una síntesis de la tradición democrática de las viejas generaciones de profesores universitarios y las nuevas prácticas ético políticas de las generaciones recientes. En ésta se acogen, por tanto, pequeños segmentos del profesorado de las viejas y nuevas generaciones, entre ellos no sólo personal

LA CULTU RA P ROFESIONAL DE LOS PROFESORES .. .

175

en activo, sino también jubilados que continúan vinculados a un determinado proyecto educativo y social alternativos¡ en este sentido puede hablarse de una reactivación incipiente de culturas críticas previamente configuradas. No obstante, la cultura emergente, surge como una posibilidad de replantear el posicionamiento académico, político y social del profesorado universitario posgraduado en el contexto académico institucional y social. Sus tendencias como expresión cultural emergente pudieran ser hacia el crecimiento, pero muy acotado por las políticas institucionales y las rutinas académicas dominantes.

COMENTARIO FINAL

Identificar el presente estado de cosas es importante en más de un sentido, no sólo porque proporciona una visión particular sobre la situación actual de la cultura profesional de los posgraduados¡ sino porque ofrece también referentes analíticos para la evaluación de la pertinencia académica y social del posgrado en educación y su posible reorientación educativa.

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CAPÍTULO

Cultura, formación e identidad del docente del bachillerato privado en Culiacán: un estudio de caso desde sus valores

Anselmo Rodríguez Alarcón 1

RESUMEN

La aldea global en que estamos insertos ha propiciado que en las últimas cuatro décadas se haya desarrollado un capitalismo salvaje que permea todas las actividades productivas de México. En esta lógica, la educación media y superior están bajo la lupa de la privatización por parte de los grupos de poder empresarial, cuyas formas gerenciales observan a los docentes como simples asalariados contratados por horas-clase, sin otra prestación que el raquítico sueldo que ofertan. Desde esta óptica, esta cultura empresarial heredada a la escuela privada desafía la identidad del profesor hacia ésta y mina cualesquier esperanza de formación profesional que se pudiera adquirir en estos espacios cuanto que valores laborales como el derecho a una plaza de trabajo, el pago de vacaciones y el seguro social, son descartados por representar costos de operación que reducen sus ganancias. PALABRAS CLAVE: valores, valores laborales, cultura, formación, identidad, globalización

Preparatoria Dr. Salvador Allende de la Universidad Autónoma de Sinaloa 179

18 0

SUJ ETOS, PROCESOS E INSTIT UC IO NES

INTRODUCCIÓN

Este trabajo representa un avance de investigación sobre la cultura escolar presente en los bachilleres privados de Culiacán Sinaloa. Se trata de una cultura de la escuela privada en el ámbito laboral cuyo efecto es directo en la construcción de la identidad del docente con la institución, así como de su formación profesional cuanto que son aspectos estrechamente relacionados, y que podemos conocer a partir de la estructura valoral del profesor, a decir, desde la interpretación que hace de sus valores sobre la estabilidad en el trabajo, el pago de vacaciones, seguro social y las formas de interacción y comunicación permitidas en estos espacios educativos; valores todos, ajenos a la cultura arraigada en las escuelas privadas.

EN CUANTO A LOS VALORES

La parte teórica de los valores que fundamenta su forma y existencia, fue retomada principalmente del filósofo argentino Frondizi ( 2001) 1 quien hace un análisis de las posturas objetivistas y subjetivistas sobre la existencia del valor, recuperando ambas vertientes para formar una teoría cuya solidez permanece hasta hoy. Para este filósofo, los valores son una reacción psicológica ante las cualidades objetivas de un objeto dentro de un marco situacional, a decir, se dibujan con los tintes que le den las circunstancias sociales; esto es así porque: Si se denomina situación al complejo de factores y circunstancias físicas, sociales, culturales e históricas, sostenemos que los valores tienen existencia y sentido sólo dentro de una situación concreta y determinada. (Frondizi, 2001, p. 220)

CULT URA, FORMACIÓN E IDENTIDAD DEL DO CENTE ...

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Desde esta óptica, los valores se matizan según tiempo y lugar, y orientan las formas de actuación dado el escenario donde actúa el sujeto. Es decir, son una construcción social ( Geneyro, 1991 citado por López, 2007 ) y afloran en las prácticas interactivas cotidianas de los sujetos. Desde esta perspectiva, los valores son una realidad que está presente en el mundo cotidiano de la institución escolar privada¡ se encuentran en el actuar docente, dentro y fuera del aula en forma de actitudes o actuaciones que los profesores realizan como una reacción a las formas culturales que ahí prevalecen. Así, las empresas presentan organizaciones basadas en políticas racionales técnicas que revisten la forma de propiedades objetivas a las que se enfrentan los docentes en su diario acontecer escolar. Estas propiedades objetivas las podemos encontrar, para efecto de esta investigación, en la cultura laboral que engloba: la estabilidad en el trabajo, el pago de vacaciones y el seguro social, entre otras prestaciones que la ley exige para todo trabajador mexicano que tenga un horario de trabajo establecido y un patrón de quien recibe indicaciones (Ley federal del trabajo, 199 s). En esta lógica, desde los valores del profesor sobre aquellas propiedades objetivas que hacen o no valer (Lotze), a las instituciones privadas del nivel medio superior de nuestra entidad, damos cuenta del clima laboral que se vive en estos escenarios educativos y de la identidad que sobre éste se construye, así como de las posibilidades de una formación profesional a partir de su travesía por estos escenarios. De esta manera, los valores del docente dieron cuenta de su situación objetiva y subjetiva dentro de los contextos escolares orivados del bachillerato en Culiacán.

SUJ ET O S, PRO CES O S E IN STITUCIONES

MÉTODO

La metodología utilizada para el rastreo de los valores fue cualitativa con un enfoque fenomenológico-hermenéutico, el cual es utilizado en cuestiones escolares como políticas educativas, planes de estudio, entre otros, (Buendía et.al, 1988 ), que generan estados de opinión utilizados para explicar actitudes, comportamientos, valores y creencias de los profesores, entre otras formas subjetivas. Este método prioriza el análisis, la comprensión, la interpretación y reflexión teórica (Martínez, 2001) de la subjetividad del maestro a partir de su propia voz sobre la interpretación que hace de las vivencias cotidianas en los centros de enseñanza donde labora, a decir, sobre sus valores en cuanto a la cultura escolar que vive. Para la recolección de datos se utilizó la entrevista semi estructurada o diálogo coloquial con el profesor, por ser la técnica que permite estar frente a él y captar su expresión oral y movimiento corporal, que afirma o niega lo que expresa verbalmente. De esta manera, conocimos viendo (Caso, 1960) a partir de la intuición de los datos, sus valores, tal y como fueron presentados a nuestra conciencia en carne y hueso (Derrida, citado por Spire, 1999 ), lo que nos reveló las estructuras significantes de sus valores respecto a la cultura escolar que vivencian y que nosotros comprendimos e interpretamos, desde su contexto de referencia, mismo que se conforma por el Colegio Sinaloa, Universidad Católica, Bachillerato Internacional, Colegio Colhuácan, Colegio Cobac, Colegio Jean Piaget, Colegio Chapultepec y Tec de Monterrey.

EL MUNDO GLOBAL

En el mundo globalizado en que estamos inmersos empieza a

CULTU RA, FORMACIÓN E IDENTIDAD DEL DOCENTE . ..

haber un cruce de culturas que bosquejan una figura cuyos tintes más intensos pertenecen a la cultura más fuerte económicamente hablando. Así, el dominio de la cultura occidental que se orienta desde la filosofía liberal, penetra ya las formas culturales de las naciones más pobres del resto del planeta, las cuales están incorporando métodos y modelos de producción basados en el libre intercambio de mercancías, donde los valores económicos como productividad, rentabilidad, eficiencia, ganancia, oferta, matizan los campos de la ciencia y el arte a través de preñar la matriz de las instituciones públicas y privadas con la semilla ideológica mercantil. De esta manera, la educación no escapa a los embates de esta filosofía, que en nuestro país se heredó en la década de los So de Estados Unidos, al igual que Canadá, Francia, Bélgica y Suiza, donde se busca su privatización y organización a través de un modelo educativo de gestión empresarial: pragmático y utilitarista que tiene como principal defensor a Milton Frieedman (Lava!, 2004), cuya óptica modernista del mundo ve en los sujetos entes productivos que laboran para una empresa privada cuya eficiencia y competitividad dependen de su lealtad hacia ésta. A decir, toda la energía física, intelectual y afectiva se pone al servicio de la productividad y el rendimiento (Lava!, 2004) de la empresa, misma que en ocasiones no cumple su parte legal en el cumplimiento de aplicación de las normas laborales impuestas por la ley, como es el caso de la mayoría de las escuelas objeto de estudio.

MÉXICO EN LA GLOBALIZACIÓN CULTURAL

Los vientos de la globalización que arribaron a México en la década de los ochenta que culminaron con el Tratado del Libre Comercio con Estados Unidos y Canadá, abrió las puertas para

SUJETOS, PROCESOS E INSTITUC ION ES

la inversión privada extranjera en México y por ende, a una agudizada comercialización educativa toda vez que aunados a los inversionistas mexicanos conforman ya un bloque considerable que empieza a competir con la escuela pública. De esta manera, empresas como Avantel, Indetel, Ericsson, son ya concesionarios educativos, cuyas escuelas se manejan desde la óptica empresarial que relega a los profesores a simples empleados contratados por horas y escasas garantías sociales. A decir, en la esfera privada, el docente se encuentra en una desprotección inaudita (Martínez, 2000) por la desestabilización que vive en cuanto a su permanencia en el trabajo. De esta manera, estamos insertos en un mundo globalizado cuya cultura dominante no sólo trajo ideas sobre el rumbo económico que se debía tomar, sino una cultura general que se ha plasmado sobre nuestras instituciones públicas y privadas en el orden de su organización interna. Se trata de una cultura gerencial que las empresas han retomado del modelo neoliberal (Laval, 2004) que sobrepone los valores económicos a cualquier otro. Por eso, observan a la escuela como fábricas de conocimiento cuyo productor directo es el maestro que trabaja sobre un cliente al que hay que enseñar por una remuneración, a veces, excesivamente modesta. En esta lógica, la educación escolar privada reviste la forma de una mercancía (Cano, 2004) que debe ser comercializada para diferentes mercados; según el tipo de cliente y donde el profesor adquiere la categoría de empleado, lo que trae consigo la deshumanización del docente dado que se observa como un instrumento más del proceso productivo, sin figura ni valores que lo hagan valer. En este sentido, las empresas educativas privadas del nivel medio de Culiacán se han puesto bajo esta sombra y han empobrecido la figura docente al grado de reconocerlo no como el pilar de la educación, sino como un empleado que trabaja por horas

CULTURA, FORMACIÓN E IDEN T IDAD DEL DOCENTE ...

185

con un contrato laboral flexible semestral, sin posibilidades de estabilidad laboral, seguro social, vacaciones u otra prestación que, sin embargo, la ley exige. Estos contravalores laborales que son lo nuevo de una cultura escolar que trata de imponerse y se contraponen a los valores del profesor, dan la pauta para una falta de identidad institucional que se origina como una reacción negativa de parte del profesor ante estas propiedades objetivas que empiezan a caracterizar a las escuelas particulares del nivel medio de nuestra entidad, que parecen incrementarse año con año, ya que se cuenta con 3 2 bachilleres privados que para el periodo 2007-2oo8, albergaban 4086 alumnos que fueron atendidos por 587 profesores (sEP, 2008 ); es una cifra tal vez insignificante en relación a la escuela pública, que en este nivel cuenta con una oferta educativa en el bachillerato que satisface la demanda exigida en la entidad cuanto que se cuenta con las preparatorias de la UAS 1 COBAES 1 EL CONALEP1 CETIS 1 CEBETIS 1 que atienden a un aproximado de 26104 alumnos. No obstante lo anterior, con la existencia de estos 32 bachilleres privados, se evidencia que las escuelas del nivel medio privado en nuestra entidad es un mercado de conocimiento que va en ascenso, y como empresas nuevas, están adquiriendo una cultura administrativa de gestión empresarial, cuya observancia hacia sus trabajadores es pragmática y utilitaria, porque ven al profesor como parte de un engranaje que puede ser reemplazado en cualquier momento toda vez que su contrato es semestral o anual, manteniéndolo a raya en cuanto a reclamos a la administración sobre su situación laboral, y en general sobre las situaciones que viven en la escuela, que no son reflexionadas y externadas por el temor al despido. Empero, existen docentes con años de antigüedad en estas escuelas y se les despide impunemente como fue el caso del T EC de Monterrey en junio de 2007. Aquí doy una panorámica del despido de aquellos profesores.

186

SUJETOS, PROCESOS E INSTITUCIONES

"Recuerdo que fue por la mañana, fui al TEC a buscar maestros a quien entrevistar para esta investigación y llegué y me puse a platicar con un docente del área administrativa. Estaba sentado, detrás de él y a un costado, los libreros estaban vacíos, el ambiente se sentía tenso, silencioso. Al saludarlo me susurró, -¡están corriendo genteL~uedé silencio unos segundos y le pregunté -¿por qué? -No sé, me contestó, -yo estoy esperando que me llamen, por eso ya recogí todo. Cuando sonaba el teléfono era angustiante para los docentes de al lado y los de enfrente. En el TEC,los profesores están acomodados en un largo corredor, unos frente a otros, por lo que se pueden ver unos con otros, -hacia el frente y los lados-, ya que a los que habían despedido se les había llamado repentinamente ese día, incluso hubo profesores que fueron sacados de sus aulas para informarles de su despido, sin previo aviso" Esto nos muestra una deslealtad de la empresa hacia el trabajador, misma que exige a los profesores el máximo rendimiento y eficacia en los procesos de enseñanza-aprendizaje y al final del día, te expulsan. Y explican que se da el recorte de personal por falta de alumnos, de recursos económicos o que saliste mal evaluado, entre otros criterios de despido. Los efectos de estos contravalores que aparecen en nuestra intuición a partir de observar y escuchar a los docentes, son desde nuestra hermenéutica, de rechazo a esta cultura racional de la empresa, que se postra en los principios de la administración científica cuya base es de lógica mercantilista. Aquí, los valores económicos como el ahorro, el beneficio, la eficiencia, la eficacia, hacen estragos a los valores laborales señalados anteriormente, limitando la mejor práctica docente cuyo origen está en las motivaciones surgidas del clima cultural que vive el profesor. Estas propiedades objetivas de la escuela privada, originan una reacción del profesor que se muestra en la búsqueda de otro trabajo en la

CULTURA, FORMACIÓN E IDENTIDAD DEL DOCENTE .. .

escuela pública u otra que tenga las prestaciones mínimas que le lleven tranquilidad a su estado emocional, así fue expresado por los docentes: Definitivamente estoy buscando mejores lugares de trabajo que donde estoy trabajando ahora. Por lo pronto estoy tranquilo. Me siento bien. No me puedo quejar. Habría que verlo directamente. En ningún colegio particular hay estabilidad, por más gentil que sean las personas que administran o los dueños de éstos (Docente 1) . Como se observa, se trata de un rechazo a las formas de contrato del mundo de la empresa educativa cuanto que se impide con estos crear derechos laborales que aumenten el nivel de seguridad social del educador, y bueno, son valores de la empresa que atentan contra los valores del profesor. Estos contravalores visualizados en los ambientes culturales de la mayoría de las escuelas privadas estudiadas imposibilitan una identidad institucional que conlleva de manera indefectible a un factor más del fracaso escolar en el nivel medio de nuestro municipio, cuanto que los docentes se ven sumidos en una pasividad académica que los lleva a la actuación simulada de los procesos de enseñanza-aprendizaje realizados en aula. Esto es de esperarse toda vez que la reacción ante una acción de este tipo sólo te orienta hacia el simulacro académico. El clima laboral impuesto en estas empresas tiene otros contravalores que tienen que ver directamente con la estabilidad laboral en el sentido del tiempo que los docentes permanecen diariamente en la escuela. Como no existe el tiempo completo o medio tiempo, sino pocas horas diarias que se contratan a los profesores, existe escasa comunicación e interacción entre los docentes provocando la no retroalimentación de información de aspectos académicos o problemáticas que enfrentan en el escenario que comparten. Esto fue señalado por el siguiente profesor

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SUJETOS, PROCESOS E INSTITUCIO NES

como un grave obstáculo para la interacción dado que existe: ... la escasa permanencia de profesores que por hora van a una escuela, y pues, muchos llegan a dar sus clases y se retiran porque tienen que ir a otros lugares y muy pocas oportunidades tienen de la convivencia. Cuando pasan a otra condición, como que hay más tiempo. (Docente dos) De esta manera, el docente se encuentra aislado, sus vivencias y lo que interpreta de ellas se ahogan en sí mismo, cuando debieran ser externadas y reflexionadas para el surgimiento de una dinámica académica dialéctica, misma que queda asfixiada también por el temor a las represalias de que pudieran ser objetos por parte de la administración. En esta cultura de los bachilleres privados se viven valores que no permiten la identidad institucional del profesor porque las formas de comunicación e interacción entre los maestros queda limitada sólo al saludo entre clase y clase, porque se sale rápido de un aula y se entra a otra, después pasa a otra escuela, ya que trabajan en diferentes lugares para completar el sueldo que le permite sostenerse él y su familia. De igual manera sucede con la administración, a decir, existe poca interacción con los coordinadores o director con quienes se podría entablar diálogos sobre la solución a problemáticas que tienen que ver con las formas laborales que se imponen, sin embargo, los encuentros se evitan o no suceden porque no existe la confianza, y sí el temor, a que se interprete como si fuera una exigencia de parte del profesor. El temor docente es también lo nuevo de esta cultura que se vive en los escenarios de educación media privada de nuestra entidad, el miedo a ser despedido en cualquier momento cuanto que no existe ninguna aureola protectora contra la autoridad de la administración, hecho que conlleva a un estado de impotencia

CULTURA , FORMACIÓN E IDENTIDAD DEL DOCENTE . ..

y de aceptación pasiva de cualesquier política adoptada por la escuela, dado que no se discute ninguna propuesta hecha por la administración. Así lo señala este profesor al ser entrevistado: ... aunque supuestamente se puede .. . tú sabes que si un maestro brinca en ese aspecto y no hay apoyo, pues, te quedas sin trabajo y te boletinan a otras universidades, ese sería el riesgo de tu trabajo. (Docente dos)

Esto convierte al profesor en un ente apolítico e irreflexivo que sólo se le ocupa para que enseñe lo que otros programan en los cursos semestrales, aislado siempre de otras esferas que componen el currículo escolar, como aspectos administrativos o de otra índole que tengan que ver con la organización de la escuela. Producto también de la nueva cultura laboral en los centros de educación privada es la falta de formación docente por los escasos estímulos que se reciben para impulsar a los maestros a la búsqueda de cursos de formación que los conviertan en los profesore s que las condiciones globales que vivimos exigen para esta profesión. Es el efecto insalvable de la racionalidad administrativa con que se observa el funcionamiento de la institución educativa en aspectos de costos de operación. A decir, se evitan gastos que se consideran innecesarios para ahorrar y aumentar las ganancias, a costa de la profesionalización del docente por la vía formal, a través del pago de cursos de formación que se ofrecen por parte de otras instituciones. Se sacrifica la preparación académica en aras de la utilidad económica. Así lo atestigua una maestra al preguntarle si recibía cursos de formación en su escuela: No. ¿Por qué? En primer lugar, ahorita está un curso de formación y que le van a dar su título y todo, y es por parte de la SEP, es una editorial de la secretaría y le van a dar a uno su título como docente, y vale 3000 pesos. Le están pidiendo a la escuela

SUJETOS, PROCESOS E INSTITUC IONES

que pague 1 soo, pero yo sé que la escuela no los va a pagar. Si los quiero tomar yo, voy a pagar 3000 pesos. Esta vivencia que el docente expresa a través del diálogo realizado durante la entrevista da muestra de la precariedad laboral que viven los profesores de estos bachilleratOSj por ende, las autoridades educativas y el mismo gobierno, en una actuación conjunta deben forzar a estas empresas a que cumplan con las normas legales señaladas en la ley federal del trabajo y así garantizar una verdadera academia que oriente a los jóvenes hacia la meta de un mejor papel como estudiantes en el nivel universitariOj para el logro de un futuro más promisorio para el estado sinaloense en la esfera de la formación científicatécnica que posibilite la mejor y máxima productividad de nuestra tierra.

MANERA DE REFLEXIÓN

La aldea global en que estamos insertos, nos ha traído la plaga de la mercantilización total de los servicios públicos, que en la década de los noventas tocó las puertas a la educación escolar del nivel medio y superior. Así, a más de dos décadas de esto, se ha construido una cultura de la escuela privada que mira a los profesores como empleados que ofertan conocimientos por una remuneración. Esto revela con claridad que en nuestra entidad existe una cultura escolar privada matizada por la mercantilización que opera desde la lógica de la racionalidad técnica, donde los miembros de la empresa educativa son empleados contratados por horas para que cumplan con un programa cada semestrej tiempo que dura su contrato. Empero, los efectos de este desprecio al bienestar emocional del profesor, revelan que sus valores no están en la lógica de que el profesor construya una identidad con la

CULTURA, FORMACIÓN E IDENTIDAD DEL DOCENTE ...

institución donde laboran, repercutiendo de manera indefectible en la formación profesional de éste.

REFERENCIAS

Buendía, L.; Colás, P. y Hernández, F. ( 1998 ). Métodos de investigación psicopedagógica. México: Me Graw-Hill. Cano, J. y Lara,J. [ Coord.] ( 2004). Globalización y crisis. Culiacán, México: CISE-Colegio de Sinaloa. Caso, A. ( 1960). Antología filosófica. México: Biblioteca del maestro. Frondizi, R. (2001 ). ¿Qué son los valores? México, D.F.: FCE. Laval, C. (2004). La escuela no es una empresa. México, D.F.: Ed. Paidós. Ley federal del trabajo ( 1995). México, DF: Anaya editores. López, R. ( 2007). Profesorado, conocimiento y enseñanza conservadora. México, D.F.: UAS / Plaza y Valdés. Martínez, H. ( 2000). La educación privada: ¿Mejor calidad o mayor cantidad?, consultado el 8 de septiembre de 20 1o en: http: / /www.filosofia.net/ materiales/num/num11 / num11b.htm Spire, A. ( 1999). Sobre la fenomenología -Jacques Derrida-. Entrevista. Francia 6 de julio de 1999.

CAPÍTULO 9

El método cualitativo aplicado en un modelo de gestión educativa

Esperanza Lozoya Meza •

RESUMEN

La pregunta que guió la investigación fue ¿Los Modelos Educativos

que han existido en el IPN han tomado en cuenta la gestión de la Educación Holística, apoyada con el Enfoque Humanista, vinculado a las Competencias Genéricas para la Formación de DocentesInvestigadores como Facilitadores del Proceso Educativo Centrado en el desarrollo del Ser Humano integral? Para ello se empleó la metodología cualitativa, el análisis de datos a través de la teoría fundamentada y como herramienta el software "Atlas ti" por lo que se realizaron entrevistas a profundidad a "informantes calificados" en la práctica de la gestión educativa, (tipo A). Que están actualmente formando a docentes con el enfoque por competencias en el IPN (tipo B); y que son expertos sobre la gestión educativa que se hace en el salón de clases con "enfoque humanista" (tipo C) . Los resultados fueron tomados en cuenta y fue así como se elaboró esta propuesta. PALABRAS CLAVE. Método Cualitativo; Grupo Focal; Entrevista

Centro de Investigaciones Económicas Administrativas y Sociales (CIECAS /I PN )

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194

S UJETOS, PROCESOS E INSTITUC IONES

INTRODUCCIÓN

La estrategia metodológica adoptada para sustentar el Modelo de Gestión Educativa para Formar Docentes-Investigadores en Competencias Genéricas con Enfoque Humanista para el Instituto Politécnico Nacional) fue un estudio de caso. Con este propósito se identificaron a los expertos en gestión educativa) primero con directores y ex directores de escuelas) centros y unidades del Politécnico. Segundo se detectaron a "informantes calificados" ya fueran internos o externos a la institución y tercero se contactaron algunos coordinadores y formadores de docentes que se encuentran en funciones actualmente y especialistas de otras instituciones del "enfoque humanista" y con las respuestas obtenidas con la técnica de "grupo focal" y "entrevista a profundidad'~ fue posible fundamentar la propuesta de Modelo de Gestión Educativa. La metodología cualitativa) se considera que fue la más adecuada para cubrir el objeto de estudio) entendida ésta de acuerdo a los planteamientos de Rodríguez) Gil) García ( 2009) como un campo interdisciplinario y transdisciplinar. Atraviesa las humanidades) las ciencias sociales y las físicas. La investigación cualitativa es muchas cosas al mismo tiempo) es multiparadigmática en su enfoque. Los que la practican son sensibles al valor del enfoque multimetódico. Están sometidos a la perspectiva naturalista y a la comprensión interpretativa de la experiencia humana. Al mismo tiempo) el campo es construido por múltiples posiciones éticas y políticas. Asimismo) la investigación cualitativa implica la utilización y recolecta de una gran variedad de materiales -entrevista) experiencia personal) historias de vida) observaciones) textos históricos) imágenes) sonidos- que describen la rutina y las situaciones problemáticas y los significados en los procesos que se van gestando)

EL MÉTODO

CUALITAT I VO A P LI CA DO E N U N MO D E LO . ..

195

ya sea de orden administrativo o de formación de las personas (Lincoln y Denzin, 1994). Se optó por usar el método cualitativo, porque de acuerdo a los investigadores Taylor y Bogdan ( 1986) lo consideran como aquél que produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas y la conducta observable. Estos autores llegan a señalar las siguientes características propias de la investigación cualitativa: 1.

3·

4·

5. 6. 7· 8. 9· 1

Es inductiva. El investigador ve al escenario y a las personas desde una perspectiva holística; considerados como un todo. Son sensibles a los efectos que ellos mismos causan sobre las personas,los escenarios o los grupos no son reducidos a variables, sino considerados como un todo. Tratan de comprender a las personas dentro del marco de regencia de ellas mismas. Suspende o aparta sus propias creencias, perspectivas y predisposiciones. Para él todas las perspectivas son valiosas. Los métodos cualitativos son humanistas. Dan énfasis a la validez en su investigación. Todos los escenarios y personas son dignos de estudio. La investigación cualitativa es una arte.

El objetivo de la investigación cualitativa es la comprensión, centrada en la indagación de los hechos; mientras que la investigación cuantitativa fundamenta su búsqueda en las causas, persiguiendo el control y la explicación. Desde la investigación cualitativa se pretende la comprensión de las complejas interrelaciones que se dan en la realidad.

SUJ ET OS, PROCESOS E I NSTITUCIONES

ETAPAS DE LA INVESTIGACIÓN

l. Preparatoria A través de una investigación documental se buscó información entre otros, en bibliotecas, centros de investigación especializada, en la web, en libros, revistas, documentos e informes oficiales, pero también asistiendo a congresos, coloquios, seminarios, cursos, diplomados y desde luego participando de manera activa en la Red Mexicana de Investigadores de la Investigación Educativa (REDMIIE) y en el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (coMIE), todo esto con el objetivo de tener a la mano la información más reciente posible, vinculada al objeto de estudio de esta investigación que se sitúa en el Instituto Politécnico Nacional durante el periodo 2000-2009, siendo los actores principales los profesores que se encuentran frente a grupo vinculados con alumnos del nivel medio superior y superior como futuros docentesinvestigadores de su propia práctica educativa. En este periodo se identificaron, seleccionaron, clasificaron, depuraron documentos, quedando sólo aquellos con los que se realizaría una primera lectura general para después ir aplicando la técnica de análisis de contenido. 2 En esta etapa se esclarecieron y delimitaron la relación de las variables entre modelo de gestión educativa, modelo educativo, es una metodología de las disciplinas sociales que se enfoca al estudio de los contenidos; parte del principio de que examinando textos es posible conocer no sólo su significado, sino información al respecto de su modo de producción. Es decir, trata los textos no sólo como signos dotados de un significado conocido por su emisor, sino como indicios que dicen sobre ese mismo emisor, o generalizando, indicios sobre el modo de producción de un texto. El análisis de contenido no es una teoría, sólo un conjunto de técnicas, por lo que es imprescindible que la técnica concreta utilice una teoría que de sentido al modo de análisis y a los resultados. 2

ANÁLISIS DE CONTENIDO

EL M ÉTODO CUALITATIVO APLICADO EN UN MODELO ...

197

competencias genéricas, formación de docentes-investigadores, enfoque humanista, enfoque centrado en la persona y el papel de la gestión educativa que juegan los docentes en el salón de clases con los alumnos en el proceso de enseñanza con un aprendizaje significativo, principalmente en el Instituto Politécnico Nacional.

2. Trabajo de campo Para poder fundamentar el Modelo de Gestión Educativa, fue necesario llevar a cabo dos estrategias metodológicas, la primera consistió en la recolección de información a través de la "técnica de grupo focal" y la segunda a través de la realización de "entrevistas en profundidad".

A) Grupo focal Los grupos de enfoque como método de investigación, constituyen un recurso que ha sido extensamente empleado en las Ciencias Sociales, especialmente en el ámbito de la Psicología, la Sociología, las Ciencias Políticas, la mercadotecnia, entre otros. En la actualidad, es un recurso que se emplea con mayor frecuencia en otros campos entre los que se cuenta la investigación educativa. Cabe recordar que el origen teórico del método, no tuvo que ver con la mercadotecnia, sino con el desarrollo de la investigación cualitativa. En las dos últimas décadas del siglo xx, el método obtuvo un pleno reconocimiento por parte de los científicos sociales y por ello en la actualidad muchos investigadores en el mundo, están aprovechando las ventajas que posee este método de investigación.

SUJETOS, PROCESOS E INSTITUC IONES

En consecuencia, es también en las dos últimas décadas cuando muchas organizaciones han aprendido, adoptado, adaptado y utilizado el método de grupo focal para cumplir con diversos objetivos. Los investigadores, los académicos y los profesionales en general, cada vez más reconocen el valor de los grupos de enfoque como una alternativa cualitativa para investigar diversos fenómenos. Por ello se cuenta ya con muchas experiencias de la aplicación de grupo focal en los Estados Unidos de Norteamérica, en Gran Bretaña, en Canadá y en la mayor parte de los países del mundo, que lo han empleado exitosamente en agencias gubernamentales, en instituciones educativas, en organizaciones no lucrativas, en organizaciones lucrativas, entre otras (Morgan, 1997) . Existen diversas concepciones, pero aquí sólo se presentarán dos: Richard Krueger ( 2000) dice que los grupos de enfoque constituyen un método de investigación de carácter cualitativo, que se basa en la consulta, la reflexión y la discusión de un tema, en pequeños grupos. Son una forma de recabar información, de analizarla y de evaluarla. El propósito de un grupo de enfoque es primeramente escuchar a otros, analizar y discutir un tema específico y reunir información que los participantes del grupo generan durante la sesión. Los grupos de enfoque constituyen una forma de entender cómo siente o piensa la gente respecto de una temática específica que implica experiencias comunes entre sus miembros. Abraham Korman (2003) lo define como una reunión de un grupo de individuos seleccionados por los investigadores para discutir y elaborar, desde la experiencia personal, una temática o hecho social que es objeto de investigación. Como se observa, Kruger define a los grupos focales en términos de propósito, tamaño, composición y procedimientos. Ya que su propósito es el de escuchar y analizar información, teniendo

EL MÉTODO CUALITATI VO APLICADO EN UN MOD E LO .. .

199

como principal objetivo, entender mejor los sentimientos y pensamientos de la gente con respecto a un tema, problema o servicio. A diferencia de la definición mostrada por Abraham Korman, Richard Kruger no menciona en su definición que los individuos son seleccionados por los investigadores, ni tampoco menciona que se trata de un grupo de discusión. Sin embargo Korman redondea esta idea afirmando que dentro de los objetivos del grupo focal, está el hecho de "recolectar información" que sea de interés para el investigador. En este sentido es que se desarrolló esta técnica. 3 Para esto fue necesario consultar a "expertos en gestión'~ que tuvieran experiencia administrativa-docente y responsabilidades en la gestión educativa, preferentemente en el Instituto Politécnico Nacional. Para lo cual se buscó un grupo, que reuniera estas características. Para ello fue necesario acudir a la reunión de ex directores de escuelas, centros y unidades quienes me permitieron exponerles mi propuesta de Modelo de Gestión Educativa. Elaboración la metodología que llevaría a cabo y la forma en que expondría el proyecto, así como las preguntas que guiarían el trabajo del grupo focal, siendo las siguientes:

¿Porqué utilizar esta técnica? El principal propósito es lograr una información asociada a conocimientos, actitudes, sentimientos, creencias y experiencias que no serian posibles de obtener, con suficiente profundidad, mediante otras técnicas tradicionales tales como por ejemplo la observación, la entrevista personal o la encuesta social y porque además es la técnica que se considera se ajusta mejor al objeto de estudio de la investigación. El papel de esta técnica en la investigación. Los grupos focales son de gran utilidad para evaluar, desarrollar o complementar un aspecto específico de un estudio que está en proceso o también cuando se ha finalizado para evaluar su impacto o para producir nuevas lineas de investigación. 3

SUJETOS, PROCESOS E INSTITUC IONES

200

3· 4· 5·

¿En su gestión administrativa como director, cuáles fueron los dos principales problemas académicos que usted recuerda? ¿Qué prácticas de gestión educativa considera usted promueven la formación de docentes-investigadores? ¿Qué prácticas la obstaculizan? ¿Cómo promover alternativas de trabajo innovador? ¿Considera necesario aplicar a la educación del siglo XXI un enfoque humanista, porqué? ¿Cuáles serían sus sugerencias y/ o recomendaciones para llevar a cabo la propuesta de un Modelo de Gestión Educativa para formar docentes-investigadores en competencias genéricos con enfoque humanista para el IPN?

Esta reunión se llevó a cabo el jueves 5 de febrero del 2009, en un desayuno-trabajo en el Hotel del Prado situado en Marina Nacional #39 Col. Verónica Anzures, empezando a las 1 o:ooam y concluyendo a las 13: oo hrs. ¡ a continuación se presenta la lista de los integrantes con algunos de sus cargos ocupados. Asociación mexicana de ex directores de escuelas, centros y unidades del IPN Características de los "informantes calificados" (síntesis)

No.

Características

Gestión Educativa

Anda Gutiérrez Cuahutemoc

Ex director de la E SE y ex funcionario del

Basurto Carmona Guillermo

Ex director del CECyT 3 y actualmente presidente de la asociación

Baez Camargo Mario

Ex sirector del CENAC / IPN actualmente jefe Dpto. C. Básicas ESIQUE

Cedeño Reyes Luis

Ex director de la Vocacional 7 Tlatelolco 1968 y ex director de la ESIME

IPN

EL MÉTODO CUALITATIVO APLICADO EN UN MODELO ...

201

Delgadillo Prado Salvador

Ex director del

Dominguez Canabal Armando

Ex director CECyT No.1

Flores Peña Ramón

Ex director de la ESIA y ex funcionario del

CECyT

IPN

Flores Torres Izcalotl Salvador

Ex jefe de Departamento CECyT Morelos y Pavón (invitado)

Gámiz Rodríguez Miguel Ángel

Ex director de

Menchaca Felipe Orlando

Ex director del CENAC, ESCOM, sub director Aca. ESIME, ex jefe posgrado en el IPN

Muñoz Marcela

Presidenta fundadora de la Universidad Cuidad de México (invitada)

Olmos Sánchez Carlos

Ex director vocacional

Pacheco Leal Daniel

Ex director de la ESM-IPN

Pánico Ruiz Elías

Ex director del

Rosales González Manuel

Ex director de UPIICSA, presidente del Colegio de lng. Mecánicos y Eléctricos

Santillán López Emigdia

Ex directora del CECyT LEE y ex jefa de División DEMS, ex funcionaria del IPN

Velasco Poire Leticia

Coordinadora y supervisiora de Talleres de Lectura y Redacción, ex funcionaria del

CECyT

No.1 o

Wilfredo Massieu

IPN

Vara Hernández Víctor

Miembro Colegio CP. Barra de abogados, presidente ex alumnos PreVOc 6 (invitado)

Yáñez Martínez Eduardo

Presidente de la Universidad Tecnológica de la Ciudad de México, ex alumno IPN (invitado)

Fuente: elaboración propia.

SUJETO S, PRO CES OS E I NST IT U CIONES

202

Desarrollo de la sesión: Después de desayunar y de habérseles entregado un folder con las preguntas que se harían al final de la sesión, así como un formato de identificación y un libro de obsequio de mi autoría titulado "La investigación educativa frente al siglo XXI, Edit. IPN '~ se procedió hacer la presentación del proyecto de investigación, ya que el objetivo era recabar comentarios, sugerencias y 1o recomendaciones para el enriquecimiento del Modelo de Gestión, así como ver su viabilidad. No sin antes darles la bienvenida y agradecerles su presencia, así como explicarles en qué consistía la dinámica de "grupo focal" y cuál era el objetivo. La exposición duró aproximadamente 45 minutos y al término de ésta los integrantes prefirieron hacer sus comentarios de manera directaj la secuencia de sus intervenciones se encuentran de manera secuencial en el anexo 4 del documento, siendo las más relevantes las siguientes: Algunos comentarios o sugerencias fueron: Las prácticas de gestión que promueven la formación de profesores es la realización de cursos, talleres, seminarios, diplomados y1o maestrías. Las prácticas que obstaculizan a la gestión educativa son las "huelgas", "paros'~ otros eventos. • Para establecer el trabajo innovador es necesario establecer en sus cargas académicas este compromiso. Se considera necesario y obligatorio promover para la educación de este siglo XXI una educación con enfoque humanista.

Anexo

11.

Grupo focal ex directores de las Ecu's del IP N

E L MÉTODO CUALITATIVO APLICADO EN UN MODELO ...

•

203

Las sugerencias para proponer el Modelo de Gestión Educativa, es establecer programas, cursos, conferencias, trabajos colaborativos, etcétera. Varios expresaron su deseo de que los estudiantes y los profesores de nuevo ingreso conozcan la historia y los hombres que formaron al IPN. Sugieren se promuevan conferencias y diplomados para toda la planta docente.

B) Entrevistas La entrevista es una técnica en la que una persona (entrevistador) solicita información de otra o de un grupo (entrevistados, informantes), para obtener datos sobre un problema determinado. Presupone pues, la existencia al menos de dos personas y la posibilidad de interacción verbal. En la entrevista cualitativa, se busca entender el mundo desde la perspectiva del entrevistado o de los miembros de un grupo social, y desmenuzar los significados de sus experiencias, obteniendo datos en el propio lenguaje de los sujetos (Rodríguez, Gil y García, 1999) En la entrevista a profundidad el entrevistador desea obtener información sobre determinado problema y a partir de él establece una lista de temas, en relación con los que se focaliza la entrevista. Quedando ésta a la libre discreción del entrevistador, quien podrá sondear razones y motivos, ayudar a establecer determinado factor, etc., pero sin sujetarse a una estructura formalizada de antemano. Este tipo de entrevistas tienen un origen ligado a planteamientos sociológicos y antropológicos. Su preparación requiere cierta experiencia, habilidad y tacto para saber buscar aquello que desea ser conocido¡ focalizar progresivamente el interrogatorio hacia cuestiones cada

204

SUJ ETOS, PROCESOS E INSTITUC IONES

vez más precisas (a veces se necesitan varias entrevistas para ello) y ayudar a que el entrevistado se exprese y aclare pero sin sugerir sus respuestas. Lo que el entrevistador persigue con ella no es contrastar una idea, creencia o supuestos, sino acercarse a las ideas, creencias y supuestos mantenidos por otros. La entrevista se desarrolla a partir de cuestiones que persiguen reconstruir lo que para él -el entrevistado- significa el problema objeto de estudio. A este tipo de entrevistas también se les suele identificar como entrevistas informales, porque se realizan en las situaciones más diversas. Es posible concebir la entrevista en profundidad como una serie de conversaciones libres en las que el investigador poco a poco va introduciendo nuevos elementos que ayudan al informante a comportarse como tal. ( Spradley, 1979) EL DESARROLLO DE LA ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD

dicen Rodríguez, Gil y García ( 1999), se apoya en la idea de que el entrevistado o informante es un ser humano, no un organismo que responde a la manera pavloviana a un estímulo externo¡ es una persona que da sentido y significado a la realidad. Desde esta perspectiva, la entrevista se concibe como una interacción social entre personas, gracias a la que va a generarse una comunicación de significados: una persona va a intentar explicar su particular visión de un problema, la otra va a tratar de comprender o interpretar esa explicación. Los elementos del desarrollo de la entrevista son: • Relación entrevistador-entrevistado. El comienzo de la entrevista. • Situación de entrevista . • Cuestiones . La respuesta del informante. • La utilización de grabadoras

EL MÉTOD O

CUALITATIVO APLICADO EN UN MODELO ...

205

Para el caso de esta investigación se consideró necesario elaborar tres tipos de entrevista, a saber: a) Informantes Calificados sobre Gestión Educativa, b) Inform antes Calificados del Centro Formación e Innovación Educativa (cFIE) e) Inform antes Calificados sobre Enfoque Humanista En un primer momento se aplicó una prueba piloto a una muestra de 10 actores de la institución, la cual condujo al enriquecimiento del instrumento a partir de las sugerencias de los participantes y a las inconsistencias que se detectaron. Lo cual llevó a un rediseño del instrumento, por tal razón fue que salieron tres en lugar de uno solo. En un segundo momento se aplicó a través de la técnica de grupo focal con funcionarios y exfuncionarios del Politécnico. En la mayoría de los casos se envió por correo electrónico el guión de entrevista para darles una idea de lo que se trataba por lo que se percibió que los entrevistados se sentían cómodos con los temas que trataba. Como era de esperarse, dados sus antecedentes profesionales y su capacidad, sus respuestas fueron organizadas y lúcidas. Respecto de las entrevistas, su duración fue de entre una ydos horas aproximadamente. Los factores para la selección de la muestra se basaron en el conocimiento de los expertos en los temas de gestión educativa, gestores de la formación docente en competencias genéricas y con especialistas del enfoque humanista centrado en la persona. En el cuadro siguiente se presenta una síntesis de las características de los entrevistados. En total se efectuaron 22 entrevistas. A continuación se exoonen los tres instrumentos utilizados.

...

Cuadro No. 36. Características de la muestra de los informantes calificados (síntesis) (Tipo A) No.

En Gestión Educativa

Tipo

' ' i-'·

Característica

Anda Gutiérrez Cuauhtémoc

Camarena Gallardo Patricia

Carranza Palacios José Antonio

Huerta Cuervo Rocío

Jubilado IPN Interno Externo/ In t.

y miembro del COMIE Repr.Gob.Coahuila y exfunc. CONAFE / INEA / ILCE / ExSecretario SEP

Docente ESIME e Invest. Educ.

Interno

D. L/ CIECAS y exdirectora CF 1E y Est.Prof en CSA / IPN

Iturbe Escalona Externo/ Elizabeth M. In t.

Investigadora educativa y especialista en gestión educ.

Luna de la Vega Externo/ Héctor In t.

Pte.Inst.Lat.Políticas de Estado, Banco Mundial OCDE

Manrique Nava Carolina

D. l. y excoord. Mtria. Meto dología de la Ciencia CIECAS

Interno

la selección del entrevistado

Ex.Sec.Gral. exsecre. Apoyo, y exDirector ESE/ IPN

Factores que determinaron en

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Externo

Presidente de la Comisión de Educación CONCAM IN

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No riega Arias Carlos

Externo

Schmelkes del Valle Corina

Docente - Invest. Educ. miembro REDMIIE y COM IE

Valdés Rodríguez Mauricio

Externo

Funcionario público y especialista en gestión educativa

No.

(Tipo B) CFIE

Castelán García Edith

Evangelista Romero Concepción Lidia

García Romero Héctor

Caracteristica Interno

Interno

Coord. Académica Diplomado Competencias Docentes

Suárez Téllez Liliana

Vera Chávez Yolanda

Interno

ANUlES

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Asesora CFIE y exfunc. Ortiz Boza Alejandra

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Coord. Dipl. Fomación y Act. para un Nvo. Mod Educ. Docente - Investigador en Fomento a la Investigación

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1 ILCE 1 DGTVE 1

SEP

Interno

Coord. Acad. Sem. Permanente de Innovación Educativa

Interno

Asesor CFIE y exDir.Educación Superior BUAP

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No.

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(Tipo C) Enfoque Humanista

Caracteristica

Coello Macías Guadal upe

Externo

DIEH y directora de Mar Abierto

Elías Arteaga Ana Laura

Externo

Docente de Maestría con Enfoque Humanista

Farrugia Santurtún María Elsa

Interno

Coord. Diplomados Desarrollo Humano CEC. del IPN

Franco Scherer Laura

Externo

Docente de COPS I y excoord. Académica Lic. y Mtrias.

González Garza Ana María

Externo

D. l. y excoord. M tria. Desarrollo Humano UIA

Maroto y de la Garza María Elena Ortiz Cassaigne Helena

Externo

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Docente y Directora General de COPSI

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Externo

D. l. y directora académica de

COPSI ---

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EL M ÉTODO CUALITATIVO APLICADO EN UN MODELO ...

209

3. Fase analítica

A) Análisis Contextua!: Puede definirse como la estrategia mediante la cual se infiere o deduce el sentido de una palabra a partir de su lugar o función en el texto. También es la capacidad que tiene un lector de construir o establecer el sentido de una frase, un párrafo, o una unidad textual mayor, explorando las diversas claves que ofrece el contexto. El análisis contextua! no sólo es una herramienta eficaz para desarrollar el vocabulario, sino una habilidad crucial en el proceso de comprensión lectora (Johnson y Pearson, 197 8). El análisis de datos constituyó una de las tareas más atractivas dentro del proceso de investigación. Los datos recolectados resultaron materiales informativos procedentes de fuentes diversas¡ por tratarse de tres guiones de entrevista que tuvieron sus propias particularidades como se pudo observar a continuación.

B) Análisis Cualitativo (Software Atlas.ti) ¿Qué es el Atlas ti? Es uno de los programas de análisis cualitati- atlas. t l vo más completo que existe en el mercado. Este ... paquete de apoyo a la investigación en ciencias • sociales aporta un conjunto de herramientas informáticas que permiten avanzar desde las simples tareas de codificación y recuperación hasta el punto final de construcción de resultados. ATLAS.TI de Scientific Software Development, pertenece a la familia de los programas para el análisis cualitativo, es un instrumento informático cuyo objetivo es facilitar este tipo de

Que seanfuncionario s y ex fun cionarios de gestión educativa en las ECU's del IP N

Que tuvieran permanencia y que hayan laborado por largos periodos en el IPN

Que hayan participado en la f ormación de docentes

Que conozcan el enfoque humanista

Que conozcan hacia dónde va la educación del siglo XXI

Que tengan conocimiento sobre las competencias genéricas

Que tuvieran conocimiento sobre cuáles son las prácticas de gestión que promueve la formació n de docen tes-investigadores

Qué supieran cuáles son las prácticas que obstaculizan la gestión educativa

Que sean docentes que trabajan con el Aprendizaje Significativo Centrado en la Persona

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. Docentehrrestipdor en Enfuque Humanista

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Docente Investigador

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EL MÉTODO CUALITATIVO APLICA DO EN UN MODELO . ..

211

análisis, de archivos, sonidos, imágenes, videos y principalmente de datos textuales, estos últimos son los que se utilizaron en esta investigación. Para clasificar toda la información fue necesario reunir las entrevistas dividiéndolas en Informantes Calificados sobre Gestión Educativa (Tipo A), Informantes Calificados del Centro Formación e Innovación Educativa (Tipo B) y sobre Enfoque Humanista (Tipo e) salvadas en la Unidad Hermenéutica (uH), titulada "Modelo de Gestión Educativa': Para el análisis de los documentos se elaboró una categorización, que es una de las herramientas más importante del análisis cualitativo y que supone en sí misma una tarea de síntesis, la cual consistió en clasificar conceptualmente las entrevistas, a través de un procedimiento inductivo/ deductivo, es decir, a medida que se examinaban los datos y habiendo establecido a priori el sistema de categorías sobre el que se quería codificar. Aunque el análisis de esta investigación se haya realizado utilizando Atlas. ti, el concepto personal de codificación fue más cercano al utilizado habitualmente en la investigación cualitativa: la codificación se desarrolló mediante el etiquetado de conceptos en el texto De esta manera, la codificación no fue más que el proceso físico, por el que se asignaron a cada documento un indicativo o código (palabras o abreviaturas con las que se fueron etiquetando los documentos), como a continuación se presenta.

PRO CED !MIENTO 1.

Primero se transcribieron las entrevistas Se trató de sintetizar lo más relevante de las respuestas, en algunos casos se re-envió vía Internet para que el entrevistado quedara conforme con sus respuestas.

SUJETOS, PROCESOS E INSTITUCIONES

2.12.

3· 4·

5. 6.

8. 9· 1 o.

11.

12.

13.

Después se procedió a revisar nuevamente todas las entrevistas para poderlas ordenar. Posteriormente se subrayaron las palabras o frases más significativas de lo dicho por los entrevistados 1 es decir1 se trató de englobar las ideas principales. Se capturaron las palabras o frases subrayadas de las distintas personas entrevistadas. Y se unieron las frases de todos los cuestionarios 1 en otro archivo1 el que contenía en una primera fase un total de 2 1 755 palabras. Luego1 se empezó a quitar las palabras que se repetían1 con el fin de que se formara una primera lista1 quedando un total de 1J350 frases Después se quitaron los sinónimos para refinar la lista1 quedando 458 palabras. Posteriormente se procedió a clasificar las frases 1 según los códigos que correspondían. Se hizo una nueva lista1 ahora sacando las sub familias. Q!Iedando 7 familias que más tarde se incorporaron al Programa Atlas ti. Las frases se volvieron a capturar1 pero ahora en el programa (como se muestra a continuación). Se volvió hacer otra depuración de frases repetidas1 quedando ya en el programa un total de 45 8 frases que son con las que se crearon las familias finales en el programa.

Durante el proceso de análisis1 se elaboraron algunas ideas y anotaciones que se relacionaban con las citas o códigos 1 éstas no van pegadas a un documento primario1 ya que tienen identidad propia y están incluidas en la UH. Cabe señalar que a ellas también pueden asignárseles códigos.

EL MÉTODO CUAL I TATIVO APL I CADO EN UN MODELO ...

21 3

Teniendo en cuenta la anterior clasificación, se pudo considerar nuevamente que el análisis siguió de una forma muy cercana las propuestas de la Grounded Theory, puesto que en un primer momento se realizó una codificación abierta, identificando las temáticas principales y asignándoles etiquetas o có digos que agrupan temáticas (en este caso fragmentos de texto). Dentro de esta fase de codificación abierta se procedió, en algunos casos, a la agrupación de conceptos en categorías más generales, siguiendo el mismo principio utilizado anteriormente para la identificación de los conceptos más genéricos. La utilización del Atlas.ti facilitó enormemente este trabajo, puesto que ofrece diferentes utilidades para la segmentación del texto y para la agrupación de los conceptos en categorías. A continuación se presenta de manera gráfica la agrupación semántica de sub familias de códigos, familias y megafamilias.

ANÁLISIS DE RESULTADOS

En este apartado se describen los resultados obtenidos de las 22 entrevistas a profundidad realizadas durante los meses de febreromayo. Mismos que se tomaron en consideración para elaborar la Propuesta del Modelo de Gestión Educativa.

Lo s RESULTADOS

SON LOS DE

(Tipo A) Expertos en la práctica (funcionarios) de la gestión educativa. (Tipo B). Expertos en la práctica de la gestión educativa que están formando actualmente a docentes con el enfoque por competencias.

214

S UJ ETOS, PROCESOS E I NST ITU C IONES

(Tipo B) Expertos sobre la gestión educativa que se hace en el salón de clases con "enfoque humanista", como a continuación se observa:

¿Qué prácticas de gestión considera usted obstaculizan la formación de docentes-investigadores educativos? Se observó que el 6o% de los participantes consideran que además de flexibilidad, interdisciplinariedad y sustentabilidad, debe haber: • Disponibilidad al cambio de actitudes, procedimientos y estructuras. Que las IES deberán trabajar en una política de orientación vocacional, especialmente para la enseñanza de las llamadas ciencias duras. • Interés en recuperar saberes y haceres tanto docentes como administrativos y su repercusión en el proceso educativo. • Reflexión sobre lo que se necesita para llegar a conclusiones que enriquezcan la tarea educativa. • Las prácticas en donde se entrelazan las funciones principales del profesor como son la docencia, la investigación, la asesoría y/ o tutoría, la gestión y la vinculación deben ser aplicadas de manera integrada y sistematizada. Esto ofrece la posibilidad de aplicarlas en la práctica diaria v de ver su viabilidad, resultados e impacto.

EL MÉTODO CUALITATIVO APLICADO EN UN MODELO ...

215

¿Qué prácticas de gestión considera usted obstaculizan la formación de docentes-investigadores educativos? La mayoría observó que: • En nuestro país no se le apuesta a la educación (escasez de recursos, materiales, financieros, informativos y de tiempo). • Hay complicados y lentos procedimientos para obtener recursos y escasez del presupuesto asignado ya que sólo 0.4% del Producto Interno Bruto (PIB) va destinado a la investigación científica. • Limitación de las regulaciones existentes que son inoperantes y desalentadoras. • La normatividad no está acorde con los nuevos modelos educativos. No se cuenta con un plan global de desarrollo institucional • con sus mecanismos de control y ajuste que permitan dar cuenta del avance o retroceso de los programas operativos anuales. • Hay falta de continuidad, de incentivos y ausencia de planeación estratégica de la investigación educativa. • Existe una desvinculación entre los sectores público y privado de la educación. • La IE es insuficiente ya que no hay visión y liderazgo emprendedor de parte de las autoridades. • Apatía a procesos de investigación y poca participación . • Hay falta de solidez didáctica de parte de los profesores . • Se necesita compromiso de parte de los directivos y profesores ya que generalmente no están comprometidos totalmente a la materia que imparten. Hay mucho egoísmo por compartir información creando • desintegración de investigaciones a otras.

::iUJ ETOS, P ROCESOS E INSTITU C IONES

216

La descontextualización y la aplicación técnica del conocimiento1 sin la debida discusión1análisis y reflexión evitan la conjunción de la investigación con la docencia.

¿Cómo promover alternativas de trabajo innovador? Los resultados a esta pregunta fueron muy diversos1 como a continuación se presenta:

•

Mejorar significativamente el requisito de ingreso de los nuevos profesores a las escuelas. Formar y actualizar a los docentes interesados en realizar investigación en miras de convertirlas en innovaciones. El docente debe de estar consciente de la innovación para que asuma nuevas técnicas y posteriormente aplicarlas e inducir al estudiante en ellas de modo que se modifique su mentalidad como receptor del conocimiento. Se debe de promover la participación entre profesor y alumno1 así como la creatividad tanto en los profesores como en los estudiantes. Dar interés proactivo en dar soluciones nuevas y creativas a problemas que aquejan a la tarea educativa. Integrar investigadores de distintas instituciones de educación superior de dentro y fuera del país1 con libre movilidad y soporte por cada una de las casas de estudio a la que pertenecen. Alentar la participación desde los programas de Licenciatura y Posgrado para que hagan investigación en todas y cada una de las áreas1como parte de su plan de desarrollo formativo.

EL MÉTODO CUALITATIVO APL I CADO EN UN MODELO .. .

• •

• • • •

2 1¡

Desarrollar metodologías propias de la innovación educativa para hacerlas llegar a la comunidad. La innovación ha de ser promovida en ambientes dinámicos, flexibles, abiertos, de construcción colaborativa, además de que sean diversos para que se logre la transferencia y el aprendizaje significativo. Se debe de estar al tanto de las últimas expresiones de innovación para la educación. Mejorar los modelos educativos dirigiéndolos a un trabajo más colaborativo. Hacer ver las ventajas de desarrollar un trabajo innovador Estimular de alguna manera la iniciativa de cada miembro del sistema para que realice sus tareas con entusiasmo, compromiso, respeto, responsabilidad y dedicación.

¿Cuál es la concepción que tiene usted sobre el Enfoque Humanista? Respecto a esta pregunta se pudo observar de manera general que la mayoría considera que: •

Es de vital importancia, lo mismo en el ámbito educativo que en la psicología, porque incorpora capacidades, necesidades, intereses, expectativas y deseos del ser humano. Integra a la persona en su totalidad; la ve como un ser que tiene todos los recursos para salir adelante. Es un enfoque que ha proporcionado empuje para que los seres humanos resuelvan sus problemas con inteligencia y perseverancia, para que conquisten fronteras geográficas y sociales y para extender el ámbito de la exploración humana y la aventura.

218

SUJ ETO S, P ROCES O S E I NSTI T U C IONES

•

Es dinámico ya que propone que el ser humano se construye cotidianamente, no hay nada dado, sólo la plena libertad de "ser" lo mejor de sí, y entre más recursos tenga mejor lo va a hacer. En el ámbito educativo el enfoque humanista mira hacia un ejercicio de la docencia que reconoce al alumno como un sujeto único con intereses y motivaciones específicas, con necesidades de desarrollo, dejando los prejuicios atrás y mirando hacia delante. Es importante enseñar a las personas a desarrollar un proyecto de vida, a que se crean seres valiosos y necesarios para su patria. Las ciencias han tenido permanentemente en el ser humano el centro de su atención, desde diversas perspectivas, como parte de grupos sociales, como ser vivo, desde el punto de vista legal, como sujeto del conocimiento, etcétera. Dentro de este enfoque el humano es un ser con capacidades, sentimientos, valores, experiencias, características propias, capaz de producir y construir aprendizajes y en donde su participación al lado de los demás le permite desarrollar sus potencialidades individuales y las de su colectivo. La valoración de la experiencia personal -subjetiva- es también relevante por su capacidad para enriquecer el valor del ser humano (no sólo lo que sabemos a nivel intelectual, sino también lo que hemos vivido a nivel experiencia!). Los docentes con el enfoque humanista diseñan estrategias metodológicas para el mejor desarrollo de sus alumnos como individuos ya que con este enfoque se da cuenta de la necesidad de dar un trato amable, comprensivo y

EL MÉTODO CUALITATIVO APLICADO EN UN MODELO ...

219

aceptante, creando un ambiente en el que la crítica sea el personaje menos invitado.

¿Considera usted necesario promover un enfoque humanista en la educación del siglo XXI .

)

Los entrevistados consideraron que: •

•

• •

•

El enfoque humanista es la mejor opción, ya que centra su atención en el desarrollo del ser humano y crearía un crecimiento de los estudiantes en todas las áreas del desarrollo. La perspectiva humanista aplicada a la ciencia y la tecnología mejorarían la condición humana, teniendo un efecto positivo en la reducción de muchos males que aquejan a la sociedad contribuyendo a su educación y al enriquecimiento de sus vidas. Uno de los propósitos de la educación es dotar de una formación integral que además de incluir conocimientos científicos y tecnológicos, debe de incluir también habilidades y actitudes que los hagan responsables y propositivos para ser útiles en la sociedad en la que viven. Es necesario el desarrollo del ser, pensar, sentir y actuar. Representa la esperanza de todo docente en lograr un desarrollo integral en los educandos en donde estén presentes conocimientos, habilidades, destrezas y actitudesvalores, formando seres competentes para enfrentar problemas y darles una solución que sea benéfica para sí, para la sociedad y para el ambiente. El docente que concibe a sus estudiantes desde este enfoque, les asume también como individuos que se

220

SUJETOS, PROCESOS E INSTITUC IONES

• •

desenvuelven en un contexto en el que convergen los más diversos ámbitos socioculturales. Ayudará a promover la igualdad de condiciones de acceso y permanencia en la educación superior. Las posibilidades de empleo de los egresados incrementarán. Hacer un mejor frente a los escenarios llenos de retos y contingencias que se presentan en estos días. Con este enfoque se recuperaría el promover el bienestar humano que es deber de todo ser humano. Seremos parte de una sociedad educada que lleve a las comunidades a otro nivel de convivencia y desarrollo.

La Secretaría de Educación Pública, en el2008 publicó las "Competencias Genéricas" para alumnos y más tarde para profesores que se deben de trabajar en el salón de clases en el Nivel Medio Superior. ¿Que opinión le merecen? ¿Éstas también cree que se podrían trabajar en el Nivel Superior yPosgrado? En esta parte de la entrevista la gran mayoría consideró que:

•

Las competencias deben empezarse a trabajar desde la niñez. Es necesario que la escuela básica cuente con los recursos humanos, organizacionales y tecnológicos para desarrollar estas competencias, así como también es necesario el desarrollo del ambiente, una actitud propositiva, la cultura y las condiciones idóneas para que se pongan a la práctica como fueron pensadas.

EL M ÉT ODO C UALITATIVO APLICA D O EN UN MO D ELO ...

•

221

Las Competencias Genéricas permiten a los alumnos un desarrollo eficaz y previo a su inserción en la realidad social. Las Competencias Docentes estimulan la capacitación para que los educadores, puedan preparar a los educandos a desenvolverse exitosamente en el mundo que les tocará vivir. Al egreso del Nivel Medio Superior ya tendrían que estar plenamente adquiridas por los estudiantes con un gran dominio de ellas. En el caso de Nivel Superior y Posgrado hay mayor facilidad de ejecución dado el dinamismo que se tiene almanejo de los planes y programas, así como la integración de proyectos de investigación que promueven y se sustentan en las competencias en cuestión. Están enfocadas a transformar el papel del profesor en diseñador del currículo, para que de vez en cuando participe en el desarrollo de planes de estudio y para que desarrolle experiencias de aprendizaje significativos en distintos entornos de aprendizaje. Las competencias promueven el desarrollo humano desde la propuesta, sin embargo falta ver si al momento de ponerlas en práctica siga con ese aspecto. Tendrá que trabajarse en competencias docentes específicas que vinculen las necesidades del propio nivel y la disciplina o área de conocimiento en el que se desempeña el docente. Hacer de ellas una herramienta estratégica de desarrollo del ser humano sin que los cambios inherentes al crecimiento y desarrollo social diluyan las ventajas de las mismas.

SUJETOS, PROCESOS E INSTITUCIONES

Asimismo el enfoque por competencias debe estar presente a lo largo de toda la existencia y muy especialmente en la preparación profesional de los niveles profesionales citados.

Si estas mismas "competencias" se apoyaran en el enfoque humanistaj ¿considera usted que producirían un avance positivo en la formación de los docentes? Aquí se encontró que el 1 oo% de los entrevistados las consideró una buena opción, como se muestra a continuación.

•

• •

La inclusión de ambos aspectos resulta, ahora, indispensable para que nuestros sistemas educativos actuales tengan el éxito necesario y no deben separarse, ya que unas son consecuencia de la otra. Ambas competencias alumno-docente deben de estar apoyadas ampliamente en el enfoque humanista, siempre y cuando los docentes sean conscientes y responsables de su labor. Vivir las competencias en el sentido de propugnar siempre por desarrollar mejores formas de vivir, aceptando que son modelos para los alumnos, fomentándose en el quehacer diario en el salón de clases. Representará un gran avance que desde la educación básica se trabajen y que en el bachillerato se puedan consolidar. El "enfoque humanista" no es un elemento fuera de las teorías educativas. El docente actual debe ser un elemento estratégico de desarrollo social. Debe reconocer el valor del ser humano por encima de

EL MÉTODO CUALITATIVO APLICADO EN UN MODELO .. .

•

223

cualquier otro por la contribución de este al desarrollo de las comunidades y los pueblos. Lo que ve el enfoque humanista es toda esta formación del ser y decir. Educar con un enfoque humanista en competencias significa crear experiencias de aprendizaje para que los estudiantes desarrollen habilidades que les permitan movilizar, de forma integral recursos que se consideran indispensables para realizar satisfactoriamente las actividades demandadas.

¿Cree usted que un esfuerzo de formación docente con enfoque humanista, los ayudaría en su trabajo como facilitadores del aprendizaje para lograr el desarrollo integral de sus educandos? En esta parte de la entrevista se encontró que la gran mayoría ve la necesidad de hacer un esfuerzo de formación docente con enfoque humanista para tratar de activar eficazmente distintos dominios del aprendizaje y sensibilizar tanto al cuerpo docente como a la comunidad estudiantil. • •

•

En la categorización más conocida, diríamos que se involucran las dimensiones cognitiva, afectiva y psicomotora. Describirían fundamentalmente, conocimientos, habilidades, actitudes y valores, indispensables en la formación de los educandos que se despliegan y movilizan desde los distintos saberes. Un curso de enfoque humanista es necesario para los profesores de modo de que puedan entender cuál es este enfoaue.

224

SUJETO S, PRO CESOS E IN STITUCIO N ES

•

Integrando un cuerpo docente con enfoque humanista los hace sensibles a la adopción de la innovación educativa, ya sea a la existente o al proceso creativo innovador por parte de los docentes. Se prepararía al alumnado para aprender a aprender. Si los profesores están formados con este enfoque será mucho más fácil que lo puedan transmitir. Se podría incluso lograr un ambiente más sano y cordial. Es importante que el cambio se inicie en alguna parte. Reconociendo los perfiles de cada una de las personas y tomándolo como plataforma para cada uno de ellos, el enfoque humanista permitiría el desarrollo integral de sus alumnos. El proceso sería arduo y lento pero en consecuencia podría promoverse un cambio cultural en nuestro país. Debe de ser así si queremos que nuestro país tenga un futuro que pueda proporcionar una educación digna a los mexicanos. Es el mejor camino para que, nuestro sistema educativo nacional alcance las metas deseadas y sea partícipe del crecimiento cultural de México y sus habitantes en estos momentos de crisis económica y social.

¿Cuáles serían sus sugerencias y/o recomendaciones para desarrollar e implementar una propuesta de un Modelo de Gestión Educativa para formar docentes en competencias genéricas con enfoque humanista para el IPN? Gracias a las respuestas de los expertos se pudo observar un abanico de sugerencias , las que a continuación se presentan: Capacitar al cuerpo docente en la utilización de las competencias genéricas con enfoque humanista y en una segunda

EL MÉTODO C UALITATIVO APLICADO EN UN MODELO ...

•

225

etapa hacerlos partícipes en la construcción de un nuevo Modelo de Gestión Educativa con Enfoque Humanista. Se requiere de la integración de programas que representen este imperativo de la tarea educativa y que permita recuperar espacios, equilibrar acciones y permitir a todo docente e interesado en la tarea profesionalizar su tarea. Es indispensable preparar talleres con el cuerpo docente de las instituciones de educación media superior en el IPN a través de propuestas de capacitación en materias como desarrollo humano, sensibilización, counseling que sean llevadas a la práctica y asesoradas por especialistas en el área humanista, y que tengan un proceso de seguimiento y evaluación continua, para que la gente incorpore las actitudes básicas a su práctica docente. Qye se incluyan reuniones o sesiones de grupo para revisar las competencias y el modo de desarrollarlas, para tener el análisis fundamental y luego darle seguimiento. Este Modelo de Gestión Educativa con Enfoque Humanista, se consideró que deberá tener mínimo: • Horizontalidad para dar cabida a diversas opiniones y a las disensiones para construir en las múltiples visiones. • Construir colaborativamente directivo-docente; docente-alumno. • Por parte de quienes ejercen la gestión un verdadero involucrarniento en los proyectos, que se noten sus puntos de vista e intereses. • Retomar las iniciativas que emergen desde la base operativa para fortalecer el ambiente organizacional.

226

5UJ ETOS 1 PRO CES O S E IN STITUCIONES

REFERENCIAS

Castells1 M. ( 2002) La dimensión cultural de Internet1 Universitat Oberta de Catalunya1 julio. En la página http: / / www.uoc. edu/ culturaxxi/ esp/ articles / castellsoso2 / castellsoso2. html Castillo, N. S. Informe sobre Aplicación y Evaluación de los Recursos. Tema: Premisas en los Sistemas de Enseñanza a Distancia (sEAD) en http: / / www.cnep.org.mx/ Informacion/ resenas / trespilares.htm. Denzin1 N. K. 1 Lincoln1 Y. S. ( 1994) Introduction: Entering the Field of Qualitative Research. Johnson1 D.D. y Pearson1 P.D. ( 197 8) Teaching Reading Vocabulary. New York: Holt1 Rinehart & Winston. Korman1 A. ( 200 3). Focus groups as qualitative research. Londres1 Sage. Krueger R. A. & Casey M. A. ( 2000). Focus Groups. A Practica/ Guidefor Applied Research. Thousand Oaks 1 CA : Morgan D.L. ( 1997) Focus groups as qualitative research. London: Sage. Muñoz]. (2005). Manual Atlas.Ti (Versión 3.03) . Universidad Autónoma de Barcelona Pearson1 P. D. y Johnson1 D. D. ( 197 8) Teaching Reading Comprehension. New York: Holt, Rinehart and Winston.

CAPÍTULO 10

¿Quiénes son las maestras de educación básica? Un acercamiento a sus identidades profesionales y de género desde el enfoque biográfico y el relato menor 1

Dolores Flores Carmona

RESUMEN

En este trabajo se aborda el asunto de las identidades profesionales de las maestras de educación básica¡ la mirada bajo la cual se analiza este asunto es la perspectiva de género, para ello se utilizó la metodología del enfoque biográfico. Se relata la forma en la que las maestras viven la inconformidad respecto a los servicios que ofrecen, la falta de prestigio y/ o subvaloración cotidiana de su trabajo dentro y fuera de la escuela, la caracterización del relato menor, entre otros hallazgos relevantes. PALABRAS CLAVE: identidad profesional, género, enfoque biográfico, relato menor.

1 La expresión amplia de los aspectos abordados en este artículo se encuentran en la tesis "Magisterio femenino: resistencia, reproducción y transformación, un estudio desde la perspectiva del género" trabajo de indagación con el que obtuve el grado de Doctora en Pedagogía el25 de marzo de 2009. 2 Académica estudiosa de las identidades docentes desde la perspectiva de género.

227

221!

S UJETOS, PROCESOS E INSTITUCIONES

INTRODUCCIÓN

Los argumentos que aquí expongo resultaron de la interpretación de las voces en testimonios de vida de maestras de educación primaria, analizadas desde la traducción de los rasgos de una identidad marcada por el discurso masculino. Ellas son protagonistas de relatos con tramas múltiples, son mujeres de todos los días y conforman una parte crucial del tejido de lo social con su desempeño en la vida cotidiana y su trabajo educativo. Bajo la tesis de que la identidad profesional de las maestras revela pertenencia a una comunidad imaginada (lo que implica compartir representaciones sociales entendidas como una forma de conocimiento cultural y socialmente elaborado y compartido) cobró relevancia el conocimiento de su contenido con fines de análisis y comprensión del quehacer magisterial. La búsqueda de este conocimiento, en términos metodológicos, nos ubicó en el enfoque biográfico como medio para reconocer la necesidad de ver las acciones individuales y las colectivas en forma relacional. Dicho enfoque3 ilumina el proceso de construcción de identidades, reconoce su carácter histórico, dinámico e interaccional, sin dejar de lado lo contradictorio y su movilidad. Esto con la posibilidad de encontrar o apreciar "cursos" inacabados en éstas, es decir, procesos de construcción y reconstrucción continuos de identificaciones de las maestras. La problemática reveló que en la actualidad como mujeres, las maestras viven la inconformidad con los servicios que ofrecen, falta de prestigio y/ o subvaloración cotidiana de su trabajo dentro y fuera de la escuela. Situación que apuntó a la detección del peso 3 Este enfoque busca rescatar, formas de cultura y de vida particulares (Giménez, 2004). Como recurso metodológico posee el impulso de la perspectiva fenomenológica ( 1890-1940) y a partir de 19 3 o de la nueva sociología o la sociología cualitativa.

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cultural que soportan al ser consideradas casi exclusivamente en relación con tareas históricamente designadas como propias de su sexo, en menosprecio de las profesionales. En esto se juega su identidad tanto personal y de género como colectiva; la noción de deber, de tener que, de poder hacer o de no poder hacer lo que su género tiene como obligación. El interés en relacionar la identidad de género, la equidad y la docencia en educación básica se centró en el reconocimiento de que ésta constituye la columna vertebral del sistema educativo mexicano, administrado por el Estado, debe ser obligatoria, laica y gratuita, y su función es lograr el "desarrollo integral" del ser humano, con lo que contribuye a la formación intelectual y social de los individuos (Art. 3° Constitucional). En términos pedagógicos el análisis y recuperación de las voces testimoniales, cobraron importancia por ser de maestras de educación básica y además estudiantes en la Universidad Pedagógica Nacional, mujeres preparadas con identidades y prácticas diferenciadas e inequidades por razones de sexo y la explicación desde la perspectiva de género, de cómo a partir de una identidad femenina, históricamente modelada ellas resisten o transforman su vida y práctica docente, ante la existencia de un programa social de percepción con el que se impone un orden de las cosas que es masculino. Las maestras al asumir su profesión viven las múltiples tensiones y diversidad de situaciones que genera la coexistencia entre los nuevos y los tradicionales valores, costumbres y creencias. Viven una situación resultado de la "identidad heredada y la identidad adquirida 4, entre el individuo producto (eso que se hizo del 4 El proceso a que se ven sujetas las mujeres y las maestras permite definir la formación docente como un dispositivo cultural que orienta la revisión del origen del magisterio y el porqué de su feminización, sobre todo en educación básica. Es decir las formas de organización de las relaciones fundamentales para

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"hombre" de acuerdo con Sartre citado en Gaulejac (2005) y el individuo sujeto (eso que él hace de eso que se hizo de él) entre la historia como permanencia del pasado en sí y la historia como tentativa de actuar en el presente" (Sartre citado en Gaulejac, 200 s, p. 22). Para ellas la identidad heredada, se traduce en una forma de subordinación (un límite) que les ha traído como consecuencias pobreza, analfabetismo, educación trunca y/ o deficiente. Una identidad integrada en un imaginario que las ha constituido en "el otro", en aquellas mujeres que tienen que negociar o disputar sus formas de representación que están mediadas, estereotipadas, inmutables (Belausteguigotia, 199 s). Como óptica de análisis se recurrió a la categoría de género desde la que se elaboró el análisis crítico de las prácticas sociales cotidianas, donde ellas elaboran, construyen y recrean sus experiencias en el mundo de la vida. El género se reconoció en relación con la identidad sociocultural de las maestras, como una marca que les guía en los caminos a recorrer por su vida, tan específicamente definidos que su percepción o sentido común los atribuyen a un supuesto destino. Pero el destino no existe, es el imaginario social compartido por ellas a través de la cultura el que las constituye y las adscribe a grupos genéricos y les dicta roles, por cierto estereotipados y con ello en condiciones de vida que a su vez, delimitan sus posibilidades y potencialidades vitales. Acudí al enfoque biográfico con el que explico y destaco los trabajos discontinuos y cotidianos de las maestras en su papel

la formación de identidades de género y profesionales concretizadas en me ca· rusmos, instituciones y ordenamientos jurídico- poüticos, que son revisados a lo largo de la historia del magisterio. Aclaro que si bien la sociedad puede ser vista como un sistema de controles y regulaciones, también se puede ver como una praxis de actores sociales que luchan y forman alianzas para acceder al control de los recursos del propio sistema.

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de productoras y reproductoras sociales. Este afirma la necesidad de ver las acciones individuales y las colectivas siempre en forma relacional, donde las "pertenencias" a una identidad son temporales, plurales y múltiples. El enfoque apunta ala descripción e interpretación del proceso del "cómo se llega a ser·, a diferencia de cuando se quiere definir la identidad como un estanco de "lo que es y se tiene': Cualquier intervención y reflexión en este sentido pasa, inequívocamente por diferenciar lo biológico del constructo socio cultural de género que lo acompaña. La diferenciación orienta are-pensar el sentido de la educación y reflexionar sobre la identidad que se construye en los espacios educativos a partir de comportamientos, actitudes, saberes y competencias desde la diferencia biológica hecha cultura entre hombres y mujeres. La posibilidad de concebir de una manera distinta al sujeto social y a las relaciones entre subjetividad y sociabilidad. Se trata aquí de un sujeto ciertamente constituido en el género pero no exclusivamente merced a la diferencia sexual, sino sobre todo a través de diversos lenguajes y representaciones culturales¡ un sujeto engendrado y que adquiere un género al experimentar las relaciones de raza y clase tanto como las relaciones sexuales¡ un sujeto que, en consecuencia, no es unitario sino múltiple y que no se encuentra tan dividido como en contradicción (Laurentis, 1986, p. 233). Al pensar y re-pensar el sentido de la educación se coincidirá con que ésta es la clave para generar sociedades justas, no discriminatorias y un atributo del quehacer democrático. Es prioritario el reconocimiento de la importante paradoja freiriana que nos revela que si bien es cierto que la ciudadanía no se construye con la educación, también es cierto que sin ella no se construye la ciudadanía. La educación acompaña a niñas y niños en un recorrido donde de un modo encubierto, el estereotipo masculino se ha

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asimilado al éxito, la competición, la riqueza y la promoción social y al femenino se relega a la mujer-madre, al amor, al servicio o a la atención a otras y otros. Por los aspectos descritos valoré como una alternativa de intervención educativa la creación de un espacio de reflexión y recuperación del pasado y presente docente y femenino, para hacer consciente lo que ha permanecido en la sombra de nuestra sociedad. Un espacio de reflexión entre iguales, nos permitiría llegar a darnos cuenta que ser mujeres y ser hombres no es un aprendizaje individual, sino una construcción social y cultural, cuya trascendencia marca nuestra forma de relacionamos como personas. Revisar las diferencias simbólicas entre géneros, me permitió comprender que la trayectoria de las mujeres maestras no es responsabilidad exclusiva de ellas, sino del contacto, comunicación e imaginación de un deber ser que se genera en momentos históricos vinculados al ambiente social y cultural, así como entre las personas que en él participan.

PUNTO DE PARTIDA

La cuestión central que articula el texto es la del proceso de inmersión social en un mundo ordenado androcéntricamente que implica relaciones de subordinación y dominación. Es éste el contexto en donde surgió preguntarse ¿Cómo puede el sujeto resistirse o enfrentarse al orden del mundo que establece el sistema de los géneros? El trabajo se ubicó de frente al esfuerzo por comprender cómo son construidas las identidades docentes y poder estructurar una explicación desde la perspectiva del género51 de algunas de las conductas docentes para con los niños y las

El género entendido como el conjunto de relaciones sociales que con base en las características biológicas regula, establece y reproduce las

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niñas en su tarea de controladores y mediadores de patrones de interacción a través de mecanismos diversos y cómo son afectados por el androcentrismo. Ideología dominante en las relaciones sociales adultas entre hombres y mujeres, de la que las docentes no escapan. Dicho aspecto llevó a recuperar en el primer apartado de este artículo el papel que Gabriela Mistral jugó en la construcción de la imagen de la Maestra mexicana y la feminización "formal" del magisterio. Me aproximé a lo femenino como lugar en la cultura, como territorio asignado a las mujeres en la división sexual formulada y sostenida a favor de (y por) los hombres. También como conjunto de atributos y hábitos reglamentarios definidos culturalmente, pero tan arraigados, tan inevitables, que parecieran corresponder a una cierta "naturaleza femenina': Y como visión del mundo a partir de ese lugar, como serie de formas de negociar con el esquema cultural, de aproximarse a los otros y a uno mismo. Aspecto que orientó en un segundo apartado, el abordaje de la identidad de las maestras. Cabe señalar que las diferencias a las que se han enfrentado las mujeres a lo largo de la historia provienen de la reproducción de esquemas implantados por la misma sociedad. La categoría analítica de "género" permite explicarlo, con ésta doy cuenta de la construcción social de los roles asignados a mujeres y hombres. Roles objeto de aprendizaje que cambian a través del tiempo, siendo también diferentes con base en los aprendizajes culturales¡ construidos socialmente a partir de las diferencias biológicas sexuales y reproductivas de los seres humanos. Este será el referente para planear la construcción de espacios y prácticas educativas para la igualdad, la equidad y la justicia de diferencias entre hombres y mujeres. Se trata de un paradigma que revela la construcción social, de un conjunto de relaciones con intensidades específicas en tiempos y espacios diversos (Ramos, 1991).

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género en la educación básica como instancia encargada de la socialización de los sujetos. Un tercer apartado lo integra la descripción del enfoque biográfico como herramienta metodológica y sus cruces con la voz de las mujeres o "relato menor '~ mirada que acompaña la interpretación de los testimonios de las maestras.

fEMINIZACIÓN DEL MAGISTERIO

Para entender cómo se forjó el imaginario nacional sobre "la maestra," los argumentos de Gabriela Mistral son esclarecedores en la determinación del lugar de "la maestra" en la sociedad mexicana. Sigo a Regina Cortina ( 2001), quien cita la visita en 1922 de Gabriela Mistral a México como un evento que marca la llegada y permanencia de la mujer y su participación como maestra en la educación pública. Vasconcelos, secretario de Educación, invitó a Gabriela Mistral a participar en la creación de las bibliotecas populares y a rendirle un homenaje a ella como poeta y educadora, conocida también como "La Maestra de América:' En ese entonces, la fundación de la escuela vocacional para mujeres, Gabriela Mistral, y la publicación en 1923 de Lecturas para Mujeres, (Mistral, 1980) abren las puertas del magisterio a la mujer como una profesión digna y útil que hace legitima la participación de la mujer en la docencia, y al magisterio como una profesión "propiamente" femenina. Hasta ese momento no existía un sentido de identidad nacional entre las poblaciones rurales e indígenas, ya que en el país se hablaba una gran variedad de lenguas indígenas. Vasconcelos, humanista como Mistral, pensaba que a través de la educación se construiría la cultura nacional e inicia una campaña nacional para eliminar el analfabetismo en el país. En paralelo a la expansión

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de las escuelas públicas, Vasconcelos pensaba que la educación de la gran mayoría del pueblo mexicano se lograría a través de la distribución de libros para que los mexicanos se educaran a sí mismos y, por ello, inicia la creación de las bibliotecas populares. Mistral consideró que los intereses de los hombres y de las mujeres son distintos, y señala que los libros de educación básica y vocacional no están dirigidos a la mujer. Por ello decide editar Lecturas para Mujeres una colección pensada en las alumnas de "La Escuela Industrial Gabriela Mistral." Ella concibió a la labor docente como una vocación y no un asunto de cargas y sueldos. La docencia la concibió una vocación, un llamado espiritual un tanto religioso, una vocación de servicio. Con este pensamiento se facilita la rápida feminización del magisterio y el establecimiento de las jerarquías de poder y legitimación que perduran hasta hoy, donde la mujer enseña y los hombres ejercen el liderazgo político y administrativo de la labor educativa (Cortina, 200 1).

LA IDENTIDAD DE LAS MAESTRAS

Cabe apuntar que el reconocimiento de la identidad como tal está relacionado a la legitimidad y al poder de los grupos en contactoj por eso, el reconocimiento de la identidad es un conflicto social, ya que no todos los grupos tienen el mismo poder de reconocimiento de su identidad, sólo los que tienen autoridad y poder legítimo tienen la capacidad de imponer su definición de sí mismo y de los demás. Las significaciones sociales imaginarias que les guían son representaciones de algo que en parte existe y en parte se presenta como un deber ser en la mente de los hombres concretos " ( ... ) estas representaciones, en cuanto tales, poseen una poderosa y a menudo dominante significación causal en el desarrollo de la conducta humana concreta. Sobre

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todo como representaciones de algo que debe ser y también que no debe ser" (Weber, 1984, p. 13) . Las representaciones facilitan la aprehensión de la realidad como algo dado y ordenado, con sentido, como un orden de objetos que han sido designados como tales antes de su propia acción, que se imponen por sí solos. En ese ordenamiento la actitud natural que prevalece es aquella de la conciencia del sentido común, puesto que refiere a un mundo que es común a todo un grupo social. Ahora bien, la pertenencia del individuo sucede en determinadas redes sociales que los llevan a interacciones coyunturalmente actualizadas por los mismos integrantes y a categorías sociales¡ ser mujer, ser maestra/ o etc., esta pertenencia categorial desempeña un papel fundamental en la definición de algunas identidades sociales (como la de género), debido a las representaciones y estereotipos que se le asocian. Por ejemplo: a la categoría mujer se le asocia espontáneamente con una serie de rasgos expresivos, como pasividad, sumisión, sensibilidad a las relaciones con otros¡ mientras que a la categoría hombre se asocian rasgos instrumentales como activismo, espíritu de competencia, independencia, objetividad y racionalidad ( Giménez, 1997). Habrá que destacar la importancia de la interacción, como la que sucede en la escuela, con los otros como fuente de identidad, y reconocerla mediada por la cultura, desde el momento mismo del nacimiento, siendo los padres, los educadores, los adultos y, en general, los otros seres humanos los principales agentes mediadores del sentido y significado de la identidad individual. Es por ello que se puede afirmar junto con Cesar Coll, que "gracias a las múltiples oportunidades que se presentan de establecer relaciones interpersonales con los agentes mediadores, el ser humano puede desarrollar los procesos psicológicos superiores -competencia cognitiva- pero evolutivamente dichos procesos aparecen en primer lugar, como afirmaba Vygotsky, en el plano de

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la relación interpersonal y, en consecuencia sufren la mediación de los patrones culturales dominantes" (Coll, 1994, p. 173). Hemos de reconocer que si bien, en todas las épocas,las sociedades se han interrogado sobre sí mismas en torno a quiénes son, hacia dónde van, sobre su origen y su destino. Las significaciones sociales imaginarias, según apunta Castoriadis ( 198 3), son las respuestas a estas preguntas¡ significaciones que se arraigan en la serie de representaciones sociales que cada sociedad se da para decir (se) y devenir tal. Lo que caracteriza a las representaciones sociales y a los significados que portan es que no son naturales o necesarios, sino simultáneamente históricos y contingentes. Sin embargo, si bien las identidades se configuran a partir del deber ser, también toman de la experiencia elementos para hacerse y rehacerse: el lugar asignado en la familia de origen y su dinámica, la pertenencia social, racial, étnica, la escolaridad, los gustos, las pasiones, elementos todos que aportan y establecen las diferencias entre las mujeres y entre maestras. En voz de Lagarde, hay un núcleo duro y fundamental que corresponde a la serie de mandatos sociales, y que si bien no "obligan" a su plena realización, sí se colocan como referentes de construcción subjetiva. Pudiera afirmarse que en el caso de la docencia, ésta responde a "identidades asignadas que surgen del deber ser, identidades que generalmente son compulsivas (de realización obligatoria). Y son compulsivas porque se hacen aparecer como sobrenaturales ( ... ) son irrenunciables" (Lagarde, 199 2, p.

12).

A continuación se describe el enfoque biográfico, como una herramienta que permitió construir explicaciones de ¿cuál es la manera en que las maestras están hoy día enfrentando, reproduciendo, asimilando y/ o interiorizando, los referentes de género socioculturales disponibles? con el propósito de evidenciar los territorios en donde se construyen los imaginarios que guían el

SUJ ETOS, P RO CES OS E IN STITUCIONES

sentir, creer y actuar de los sujetos y los significados de la tarea que realizan.

MÉTODO

El enfoque biográfico La aproximación metodológica de las voces que delimitan la condición de género de las maestras de educación básica a través de su dimensión identitaria, requirió del testimonio autobiográfico como una llave que da acceso a la singularidad de los sujetos6 • El enfoque biográfico (Aceves, 1994 y Bertaux, 1980), se presenta como un potente motor para la revaloración de los métodos cualitativos ya que ha propiciado no sólo su utilización, sino enriquecimiento con el aporte de nuevas perspectivas de análisis en torno a lo que constituye su materia principal: la oralidad. Para ello, toma en consideración a los sujetos sociales antes "invisibles" en la historiografía convencional y dominante, para desplegar nuevas miradas críticas sobre las fuentes de la historia oficial y afrontar el desafío de construir "nuevas fuentes" con base en la palabra, en nuestro caso las maestras, desde la "versión propia" de ellas como actores sociales. A la pregunta central ¿Cuáles son las formas en que las maestras están hoy día enfrentando y haciendo propios los referentes

6 Para el enfoque biográfico, el papel de las Ciencias Sociales no es tanto la explicación causal de hechos, como la comprensión de la acción social desde los significados que le atribuyen sus protagonistas. Destacando que las acciones humanas están siempre inmersas en un medio social y cultural que les confiere sentido; los individuos y colectivos orientan sus acciones sociales considerando el significado que tiene para los demás y en su interacción recíproca se reconstruyen y negocian dichos significados.

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de género socioculturales disponibles? El enfoque biográfico me permitió explicar, destacar y comprender los trabajos discontinuos y cotidianos de las maestras en su papel de productoras y reproductoras sociales. Esto afirma la necesidad de ver las acciones individuales y las colectivas siempre en forma relacional, donde las "pertenencias" a una identidad son temporales, plurales y múltiples. El enfoque apuntará aquí a la descripción e interpretación del proceso del "cómo se llega a ser"; a diferencia de cuando se quiere definir la identidad como un estanco de "lo que es y se tiene': Me aboqué al reconocimiento de las transformaciones de estas mujeres como integrantes de un lugar específico, resultado de la modernidad que prometió equidad y justicia a todos por igual. Central es el reconocimiento de si las maestras se apropian, transgreden o resisten como mujeres modernas los nuevos y tradicionales referentes identitarios y de qué manera lo hacen. Por tanto, la intención principal no es el profundizar sobre la vasta teoría que se ha desarrollado en torno al tema de género, sino el rescate desde una vida de las experiencias particulares que pueden iluminar en torno a la manera de vivir en la modernidad como mujeres en el sistema educativo. El rescate de sus voces se trabajó desde una nueva forma de "decirse" y entenderse en este complejo intercambio social. Decir y comprender cómo las maestras escapan, se "fugan" del orden simbólico hegemónico del sistema educativo y también cuándo y cómo ellas deciden asumirse con el derecho a transgredir los múltiples mandatos a los que son sujetas. En este contexto la investigación biográfico-narrativa en vínculo con el género, erige al testimonio individual como una potente herramienta, especialmente pertinente para entrar en el mundo de la identidad, de los significados, del saber práctico y de las claves cotidianas presentes en los procesos de interrelación, identificación y reconstrucción personal y cultural de las mujeres

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SUJETOS, PRO CE SOS E IN STITUCIONES

(Aceves, 1994 y Aceves, 2001). Tarea a realizar con una mirada que analiza el lugar simbólico desde el cual las maestras tienen la posibilidad de hablar, pensar y reconquistar su propia historia. Relacionar la elaboración de testimonios con la comprensión de las identidades como las femeninas, fue una opción que me permitió un análisis interpretativo, ya que los relatos personales o testimonios de vida producidos son un tipo de documento reflexivo e interpretativo más que uno informativo o meramente fáctico (Aceves, 2001). Con dicho análisis se busca resignificar, revalorar, "hacer hablar" los silencios, balbuceos y discursos femeninos, producto elocuente de la subordinación e inequidad de género. Esta subordinación solapa la invisibilidad y sordera del Estado hacia aquellas formas en que las maestras quieren ser vistas y escuchadas, porque son visibles en las escuelas, frente a sus estudiantes, con el gis y borrador frente al pizarrón; son visibles en los registros del Estado, pero no así sus necesidades de mejores condiciones de trabajo y desafíos que la formación profesional y la vida moderna les impone, por esto sus testimonios representan una puerta de acceso y una operación interpretativa de las formas en que han sido representadas y autorepresentadas. Tengo la certeza de que hacer visible la experiencia de las maestras, ayuda a analizar una historia de la educación registrada por representaciones que borran la participación intensa y sutil de éstas. Una historia en donde las voces masculinas son protagonistas en el más absoluto imperio de la memoria y ejercida sobre los considerados "más pequeños'~ entre éstos las mujeres (Palou, 2007 ). Es común, que nos encontremos con un discurso nacional que anuncia el magisterio como carrera "natural" para las mujeres que, por diversas razones lo habrían elegido para ingresar a la vida pública a través de una actividad profesional regulada y

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reconocida socialmente como "digna': Se describe este ingreso incluso, de un modo extremadamente romántico, como si fuera previamente organizado para asegurar un recorrido sin fronteras, desafíos, limitaciones, pero ¿esto es así? La identidad femenina en vínculo con la memoria "oficial" se convierte en el centro del problema: Las mujeres, cuya identidad es objeto de heterodefinición y heterodesignaciones, necesitan más que cualquier otro grupo construir una memoria que sirva de autorreconocimiento y valoración 7 • Para el caso que nos ocupa era de vital importancia el reconocimiento de los límites culturales impuestos a las mujeres así como los estereotipos nacionales configurados en atención al grupo de mujeres dedicadas al magisterio y el "modelamiento" de sus identidad sobre la base de una diferenciación genérica. Montero ( 2002) publicará, desde esta perspectiva su obra: La Construcción simbólica de las Identidades Sociales, un análisis a través de la literatura mexicana del siglo XIX, en la que recogió evidencias de cómo en el ámbito laboral, la división social y sexual colocó al varón como productivo y a la mujer como reproductora¡ áreas de oposición desde las que fueron valorados los varones (sobre las mujeres) como sujetos de la historia dignos de ser protagonistas y destinados a la importante misión de hacer historia. Las dimensiones privadas y públicas de la vida de las mujeres se constituyeron 7 El concepto de identidad será el dispositivo esencial articulador del testimonio de vida y actividad de la memoria que trabaja reconstruyendo el pasado y lo vivido. El testimonio autobiográfico, como herramienta de articulación de la voz, en su vínculo con la reconstrucción de la identidad de género busca identificar saberes femeninos construidos desde la marginalidad, la opresión y la desigualdad para con ello encontrar las líneas de la construcción de un poder y orden social alterno desde el quehacer educativo. Un poder a ejercer desde la colaboración, la articulación y la negociación de formas diferentes de vida y trabajo escolar, cuidadosamente rescatadas del silencio.

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en "cautiverios" (Lagarde, 1992), que las sujetaron a un orden instituido desde lo externo, los deseos e intereses más profundos de las mujeres se vieron borrados en comparación con los de los hombres, esto con la condición de clase, etnia y raza.

LAS VOCES DE LAS MAESTRAS "LENGUAS MENORES", PUNTO DE PARTIDA Y RETORNO

El concepto "menor" lo recupero de Deleuze y Guattari ( 198 3), quienes señalan que la "lengua madre o mayor" justifica la toma de poder de una lengua dominante (hegemónica), distinguiendo una lengua mayor de otra menor, caracterizando la primera por el poder de lo que delimita una estructura constante y la segunda por la potencia de la variación o intensidad. La "literatura menor" sería entonces la forma de escribir que una "minoría" elabora, dentro de una lengua mayor, que surge de un idioma afectado por un fuerte coeficiente de imposibilidad, es decir, un callejón sin salida que impide a las minorías el acceso a la escritura y que hace de su literatura algo imposible. Con este sentido los relatos de mujeres, pretenden una apropiación del lenguaje, más allá de la hegemonía de lo oficial, en la búsqueda de una identidad propia que no esté en función del orden masculino. A través de sus relatos "menores" las maestras reescriben sus experiencias femeninas para encontrar una identidad que esté definida por lo que ellas han vivido y no a partir de lo que el pensamiento oficial masculino establece que ellas deben ser. Con sus testimonios rompen el silencio, rebasan la marginalidad y la subordinación a las que han sido sometidas en mayor o menor grado. La literatura menor en los testimonios de las maestras representa un avance, una nueva mirada en el pensamiento feminista

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actual, no sólo dentro de la perspectiva del género y la literatura sino también dentro de otras disciplinas, un cambio de gran valor en la concepción de la mujer y del hombre así como de su mutua relación, una posibilidad para llegar a nuevas significaciones que los sitúen como iguales fuera de cualquier subordinación, sin dejar de enfatizar las diferencias entre ambos que dan a cada quien un valor único. El feminismo como posición política, busca a través de la literatura menor liberarse de la imposición patriarcal de lo femenino, así como de la posición sexista que implica definir a la mujer en una dicotomía como la ausencia o lo contrario de lo masculino. Esta dicotomía a lo largo del tiempo, se ha convertido en una relación de oposición en donde lo masculino-femenino implica una correspondencia directa con los conceptos de positivo-negativo, opresor-oprimido, superior-inferior, fortaleza-debilidad, etc. Es lo que Serret ( 2001) refiere como la organización del sentido social que tiene lugar en el orden simbólico que opera siempre de modo binario, Las parejas simbólicas están construidas de tal manera que, lejos de ser pares complementarios, cada uno de los miembros juega una función, no opuesta, sino radicalmente diferente a la del otro. Ciertamente los miembros de una pareja simbólica, cada uno de ellos, es condición de posibilidad de la existencia del otro, pero esta relación se manifiesta de un modo sumamente especial en ambos extremos de la pareja (p. 3).

Asimismo, la experiencia feminista reconoce que el "fugarse" del poder opresor como lo hace la "literatura menor" permite llevar hacia un primer plano del escenario a sujetos de la acción colectiva, quienes como las mujeres, suelen quedar atrás, nebulosas e inaudibles. La práctica "menor" realiza una compleja

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territorialización en la cultura androcéntrica y hegemónica. Desde ésta se habla de la construcción de identidades de género y de experiencias de vida que ponen en evidencia los ritos cotidianos, es una práctica que recupera los registros de la realidad que las tentativas "universales" han dejado de lado. Es una práctica que busca abrir espacios para romper formas sociales con las que habitualmente se presentan las relaciones entre seres humanos, donde escribir se convierta en una propuesta política. En Kafka, la metamorfosis, es una liberación sin salida, donde existe el sueño de escape, el sonido hipnótico que da la posibilidad al personaje de huir de su condición. Un personaje que parte de su estado "normal" para visitar zonas de extrañeza que le permiten una percepción nueva de lo cotidiano. Las maestras al escribir sus relatos se dan la oportunidad de visitar territorios tradicionales que las han definido como mujeres y reconocer experiencias femeninas ahogadas, olvidadas o "naturalizados" por la ideología androcéntrica. Son precisamente dichas experiencias las que de forma oculta permean su interacción con las personas que educan. El aporte feminista con enfoque de "relato menor" y perspectiva de género rompe de esta forma con las convenciones de la escritura patriarcal que a la mujer la reproducen literariamente como un personaje pasivo, y detenido en un "eterno femenino" supuestamente inmutable, y por el contrario, considera que existe una relación conflictiva entre el sexo biológico que es el primer determinante de la designación cultural del sujeto a partir de su nacimiento y el género, es decir, los roles que la sociedad tradicional le asigna con base en posturas esencialistas sobre el destino "natural" de la mujer, en cuanto a ser biológicamente dador de vida y fuente inagotable de la voz marginal dentro de una voz mayor que habla de abnegación, sacrificio, anulación personal, etcétera.

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El interés se centró en dilucidar en los testimonios1 los pequeños intersticios desde los cuales las mujeres pueden subvertir las voces maestras 1 resistir y rehacerse. Reconocer y/ o localizar "líneas de fuga': entendidas como puntos de resistencia o partículas que se escapan de las redes del poder sostenidas por las técnicas de subordinación1 de la narración hegemónica y adrocéntrica1 generadas por un orden predominantemente masculino (Deleuze y Guattari1 1983). La escritura femenina 1 se convierte así en el instrumento de liberación y redefinición de la relación entre ambos sexos y de la identidad de cada uno. Es literatura menor desde lo marginal del estudio de los testimonios femeninos 1 pero también es menor por el potencial contradiscursivo de estas prácticas frente al canon hegemónico mayor. Un discurso que nos revela procesos de desidentificaci ón que le permiten a la mujer construirse desde un lugar simbólico1 el poder hablar1 pensar1 reconquistar su propio organismo1 su propia historia. Las características de esta práctica menor son cuatro: la primera subraya que todo en ella es político1 pues su espacio reducido hace que cada problema individual se conecte de inmediato con la política; la segunda especifica que dentro de sus fines está la posibilidad de debate de un programa político y descubrir por doquier los límites restringidos1 el "sótano" de aquello que se podría prescindir. Todo en ella adquiere un valor colectivo1 es decir1 es un dispositivo colectivo de comunicación y1 por último1 permite la creación de algo diferente a una literatura de maestros. Por estas características el adjetivo "menor" según Deleuze y Guattari ( 198 3) 1 califica las condiciones revolucionarias de cualquier literatura en el seno de la literatura establecida o "inquisitiva': Ya que su búsqueda se orienta al encuentro de la propia jerga1 el punto de subdesarrollo1 el propio desierto1 en suma la posibilidad

SUJETOS, PROCESOS E INSTITUC ION ES

de instaurar desde dentro un ejercicio menor de una narrativa con sentidos de exigencia y existencia. En suma1 el uso de la perspectiva de género para la lectura del relato menor provoca evitar el reduccionismo o dogmatismo y fragmentar las motivaciones1 objetivos y exp ectativas de las maestras como actores del movimiento de fuga. Introducir a la dimensión de las relaciones y divisiones sociales1 como la del género1 en la construcción de las acciones colectivas 1 los ciclos de su vida en movimiento1 el juego de las correlaciones de fuerza al interior y hacia el exterior de las organizaciones1 los conflictos de poder (masculino y femenino) que alteran o recomponen el tejido social solidario que confeccionan. Además de "apuntarle" a la constitución de la identidad colectiva en resistencia1 al preservar la memoria colectiva de los movimientos y la apropiación de su historia.

"EL RELATO MENOR" COMO RENACIMIENTO DE TESTIMONIOS DE VIDA

La literatura escrita por mujeres o relato "menor" evidencia una apropiación del lenguaje en la búsqueda de una identidad propia que no esté en función total del orden masculino. Se trata de un proceso que introduce1 entremete "lo femenino" en el espacio textual predominantemente masculino1 que ubica en los elementos de una visión del mundo subordinada a través de "márgenes'~ "vacíos'~ "silencios" y "apariencias" con un valor "subversivo" y también renovador. La teoría femenina se convierte así en un medio para acceder a reconocimientos ahogados1 en una forma de explorar entendimientos difíciles que1 de otro modo1 podrían ser arrojados de la conciencia por los temores de la represión: evitar1 negar1 olvidar.

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También instala en la crítica epistemológica que cuestionó los cánones vigentes de "objetividad'~ que producirían el único conocimiento "válido" y "legítimo" por medio de la cuantificaciónmedición de los fenómenos sociales sin una mirada cualitativa a sus memorias así como a la dicotomía entre el sujeto investigador y el sujeto investigado. De esto nos habla Rich ( 1986), en su libro Nacida de Mujer escrito en 1972, alabado y atacado por su extraño enfoque: testimonio personal mezclado con investigación y teoría derivada de ambos. Ella apunta, Lo escribí como persona concreta y particular¡ y en él utilicé experiencias concretas y particulares de mujeres (incluyendo las mías) y de algunos hombres. En el momento en que lo empecé, en 19 721 o sea a cuatro o cinco años de haber comenzado una nueva politización de las mujeres, prácticamente no había nada escrito sobre el tema de la maternidad. Había, sin embargo, un movimiento enfermento, un clima de ideas, que escasamente existía cinco años antes. Me parecía que la devaluación de la mujer en otras esferas y las presiones sobre las mujeres para validarse a través de la maternidad merecía ser investigadas. Quería examinar la maternidad (incluida la mía) en un contexto social, inscrita en una institución política: o sea, en términos feministas (p 8).

Esos cánones de devaluación y separación (entre lo universal y lo particular) implicaban graves consecuencias: objetivar a la mujer como un "dato" subjetivo; mantener los supuestos sexistas de las categorías estadísticas; negar y deslegitimar la presencia de la subjetividad en el conocimiento, la comprensión y el descalificar la experiencia femenina, puesto que se basa en lo particular, emocional, "no racional'~ íntimo y cotidiano. Rich entonces marca como la producción del conocimiento científico se ve entonces afectado por el aporte de la filosofía de

SUJ ETO S, PROCESOS E I N ST I TU CIONES

género1 la crítica del mítico sujeto cognoscente universal y único para dar lugar al sujeto marcado por el género. Las epistemologías feministas afirman que aquel que conoce emerge de una intrincada red de diferencias y de un juego de exclusiones e inclusiones1 de desplazamientos y sometimientos1 de dominio y olvidos. La reflexión apunta a las metodologías y concepciones alternativas que hacen al conocimiento y su fundamentación1 los mecanismos de legitimación y en última instancia a la noción de objetividad que aparece en algunas epistemologías no feministas. Objetividad que según esta autora1 introduce a la crítica de los valores dentro de un ámbito que antes se presentaba transparente1 neutral1equilibrado1hasta "inerte": la ilusión de la ciencia occidental1 europea y androcéntrica con su canon de objetividad establecido. La filosofía feminista se orienta así a las metodologías1 concepciones1 criterios de fundamentación y legitimidad que investigan a partir de lo que puede proporcionar el sujeto; uno de los sitios donde hace impacto el género. El resultado de los cuestionarnientos del feminismo1 es que se multiplicaron las preguntas y discusiones en torno a qué estrategias de investigación adoptar y qué instrumentos de trabajo utilizar1 para aterrizar la perspectiva crítica en una metodología apropiada a los fines y naturaleza del movimiento. Pero1 ante la ausencia de una única metodología feminista1 de lo que se trató fue de puntualizar ciertos principios epistemológicos básicos que sustentaran la metodología feminista. De acuerdo con Massolo ( 1999) 1 entre esos principios están la categoría y significado del género; la toma de conciencia como herramienta metodológica específica; el desafío a la norma de la "objetividad" que presupone la separación entre sujeto-objeto de investigación1 y la experiencia personal como no científica. Para el feminismo el enfoque biográfico1 forma parte de la gama de procedimientos de investigación acerca de las mujeres1 concebidos como instrumentos claves para combatir la "invisibilidad"-

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omisión de la existencia de las mujeres dentro de diversas áreas de las humanidades y las ciencias sociales. Se convierten en un recurso para estudiar la vida de las mujeres en diferentes puntos de sus ciclos de vida dentro de contextos culturales e históricos específicos.

RESULTADOS

Los relatos "menores" como testimonios Con lo expresado hasta aquí, los testimonios de las maestras, representan informaciones sobre determinados momentos en una vida particular, enraizada en espacios y contextos históricos y socio culturales determinados que dan cuenta de cómo vive el sujeto su condición de género. El memorial individual es el "dispositivo" esencial generador del relato de vida, y es la actividad de la mente humana que labora reconstruyendo el pasado y lo vivido. El escenario de encuentro fue el interior de una escuela descuidada, llena de pintas, prestada, vieja, de un color que ameritó la mirada sesgada, no de frente. Los asientos de sus aulas incómodos, pequeños para el volumen corporal de algunas de ellas. Allí me encontré con el tejido de historias de resistencia, tensión y devenir de identidades. Una visión que inspiró pensamientos sobre la infinitud de posibilidades y sucesos del mundo magisterial. El testimonio de una maestra, extraído entre muchos otros, ayuda a descubrir este "cielo que no las protege'~ Mi mamá siempre me ha consentido y comprendido, mi papá (él es maestro) era muy exigente conmigo, me pedía calificaciones de 8 como mínimo de lo contrario me castigaba o pegaba ... (A ella y a su mamá) no se cómo (a su mamá) le daba tiempo de hacer tantas

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cosas, el trabajo, diario mi papá le exigía comida, la casa limpia, planchaba y recuerdo que sus camisas del cuello y del puño deberían estar almidonadas, lavaba a mano porque mi papá nunca fue capaz de comprar una lavadora, sólo recuerdo que exigía. Cuando le pedía que me ayudara para alguna tarea él siempre nos contestaba "no me molesten, esto?Jcansado, trabajé los dos turnos"... "Después que mi papá me quería, no se que pasó él comenzó a cambiar, nos pegaba a mi hermana y a mi por cualquier cosa, y si le preguntábamos algo, él siempre decía tener la razón y que nosotras teníamos que trabajar para ayudarlo, que sólo éramos unas mantenidas"(testimonio de Marisol, en tesis de doctorado Flores Carmona Dolores ( 2009) Magisterio femenino: resistencia, reproducción y transformación, un estudio desde la perspectiva del género. p. 229).

Un padre dominante y una madre sumisa son las imágenes que sobresalen y le envuelven, destacan una relación matizada de violencia en la familia. Uso el término violencia familiar como el que alude a todas las formas de abuso que tienen lugar en las relaciones entre los miembros de una familia. Relación de abuso será "aquella forma de interacción que enmarcada en un contexto de desequilibrio de poder, incluye conductas de una de las partes que por acción o por omisión, ocasionan daño físico y/ o psicológico a otro miembro de la relación" ( Corsi, 1999, p. 17 ). Puntualizo que la violencia en la pareja se afirma en las estructuras sociales que prescriben las relaciones de género. El "derecho natural" de los hombres de ejercer violencia se fundamenta en la estructura social jerarquizada y en los procesos de socialización y subjetivación que de ésta se desprenden. Las mujeres colocadas en el lugar de la fragilidad, la subordinación y la sumisión, los hombres en el de la violencia y la agresión. Los sujetos aprehenden y perpetúan las pautas de conducta socialmente asignadas y consideradas adecuadas en razón de su género (Sauceda, 1996).

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La identidad conformada por elementos inconscientes se manifiesta a través de sueños, sentimientos y pesadillas, "mi mamá no sólo me ha querido, me adora", "mi papá me castigaba o pegaba': En este caso, la asimetría entre sujetos femeninos y masculinos es clara en las relaciones entre el padre y la madre, atravesadas por el mandato y la dominación¡ un esposo tirano y una madre que se comporta como víctima sumamente pasiva arit~ 'su "destino': La exigencia hacia la maestra (disciplinamiento) r~~~la la heteradesignación de una identidad que se construyó en una exigencia de "ser" o en una prohibición de "ser", "mi papá (él es maestro) era muy exigente conmigo, me pedía calificaciones de 8 como mínimo de lo contrario me castigaba o pegaba". La violencia física le fue ejercida como un control del comportamiento, aquí es entendida como uno de los instrumentos que el poder utiliza para legitimarse o reproducirse. Qué reconoce, niega y resiste ... La maestra expresa: Afortunadamente desde la primaria estuve becada ...cuando tenía 14 años mis papás se separaron, mi papá me prometió si me quedaba con él un viaje, que nunca se cumplió...... mi madrina me dijo que no me involucrara en los asuntos de mis padres y que me concentrara en la escuela, y así lo hice... logré entrar a la UNAM en la licenciatura de contaduría, en el turno matutino de lunes a sábado y, de lunes a viernes en el turno vespertino en la Normal Superior. .. al principio me compraban libros, luego ya no, entonces empecé a comprar y vender joyería de fantasía entre mis compañeras, de esa forma ya no tenía que depender de mi papá. El primer año que egresé de la Normal Superior trabajaba en la secundaria en el turno vespertino y en el turno matutino seguía en la facultad de contaduría ... del mismo despacho me canalizaron a una de las empresas, fue un logro significativo, tenía que trabajar los sábados y cuando las necesidades lo requerían más tiempo, trabajando así aproximadamente en dos años pude construir un pequeño departamento en la parte trasera

SUJ ET OS, PRO CESOS E I NSTITUC IONE S

de la casa de mis papás... .trabajando así hasta que me cambiaron el horario y tuve que dejar la empresa" (testimonio de Marisol, en tesis de doctorado Flores Carmona Dolores ( 2009) Magisterio femenino: resistencia, reproducción y transformación, un estudio desde la perspectiva del género. p .231 ). Ella se revela dispuesta a resistir el mandato paterno, su condición de subalterna y "aligerar" la actitud violenta de éste, con cierto recelo. No lo hace de forma pasiva, trabaja, estudia, vende joyería y poco a poco cuenta con dinero y construye un espacio propio. Sus decisiones y acciones revelan que la identidad no puede concebirse como algo ya concluido y finalizado, ella vive en ese momento como un proceso dinámico que la activa, la manipula y la renueva constantemente en su vida cotidiana. "Logré entrar a la UNAM en la lic., de contaduría, en el turno matutino de lunes a sábado y, de lunes a viernes en el turno vespertino en la Normal Superior". Esta decisión le implicó el costo de independizarse en términos económicos: "entonces empecé a comprar y vender joyería de fantasía entre mis compañeras, de esa forma ya no tenía que depender de mi papá". Este gesto muestra un compromiso con el que ella hace frente al desafío de la independencia económica del padre, ¿qué otras estrategias usa para obtener para si algún retazo de poder o control de su propia vida? En este caso podemos hablar de gestos de independencia y sobrevivencia, de una identidad plural sujeta a los roles femeninos, debido a que en la interacción con los otros, el yo se transformó en múltiples yo. En la maestra se manifiesta cuando expresa ser: hija estudiante, trabajadora y víctima de un poder patriarcal del que no podía escapar. También habría que hablar de una identidad asignada y de resistencia pues el poder paterno legitimó su decisión de ser maestra, profesión de su padre quien de forma violenta ejercía su mandato y el poder económico en la familia.

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Como el horario en la escuela seguía igual no pude seguir como contadora, entonces empecé a trabajar por mi cuenta, ya tenía el título (de maestra de idiomas) y mi cédula, al mismo tiempo conseguí un incremento de 18 horas en otra secundaria así que acomodé mis horarios ... la carga de trabajo era grande seis grupos en el matutino y seis en el vespertino de la materia de inglés. Finalmente en el2oo1 consigo un intercambio a Estados Unidos y ahí estuve trabajando en el nivel primario por dos años. Ahora estoy de regreso con mis doce grupos" (Testimonio de Marisol, en tesis de doctorado Flores Carmona Dolores ( 2009) Magisterio femenino: resistencia, reproducción y transformación, un estudio desde la perspectiva del género). La maestra reconoce los roles por los que ella transita: hija, estudiante, maestra migrante, contadora, trabaja por su cuenta, acomoda sus horarios, viaja a Estados Unidos, atiende doce grupos. Estamos ante actos emergentes, resultado de una identidad que genéricamente está en posición simbólica y material de sumisión frente al poder masculino, pero en sus formas y relación consigo misma, denota una fuerza que se orienta hacia el estudio y el trabajo por su cuenta como medio por el cual ella encuentra una forma de liberación o "fuga" del poder paterno, o de la principal influencia productora de su subjetividad. Habrá que retomar a la subjetividad como lo hace Rolnik, ( 2007) 1 un laboratorio vivo donde se crean universos y otros se disuelven, e interpretar lo que la maestra expresa: Profesionalmente creo que he hecho algunas cosas, aunque sé que puedo hacer más, pero todavía no me puedo reponer de tantas sorpresas que nos destina la vida (su padre enfermo y ahora depende completamente de su esposa e hijas). Considero que los rasgos que me distinguen de los demás: creo que todos somos diferentes, no hay un solo ser igual a otro, pero algunas cosas que me pueden distinguir es que estudié dos licenciaturas al mismo tiempo, he laborado en las dos, pero sé que finalmente sólo me debo decidir por una y en este caso es M:

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la educación, haber viajado, trabajado en el extranjero"(testimo nio de Marisol, en tesis de doctorado Flores Carmona Dolores ( 2009) Magisterio femenino: resistencia, reproducción y transformación, un estudio desde la perspectiva del género). Cuando habla de "sorpresas que la vida nos destina'~ interpreto que se refiere a aquellos hechos imprevistos o descubrimientos causales de lo oculto. De la búsqueda y logro de imágenes hechas realidad que no se esperaba, de decisiones que no aguardaba. De cambios inesperados como: los golpes de su padre, la pasividad de su madre, el desplazamiento del país, el estudio de dos licenciaturas, reflexionar sobre ello, su decisión de hacer frente a su forzada independencia económica, y sobre todo, reconocer la capacidad que posee de hacerse cargo de sí misma. Su expresión "finalmente me debo" responde a la necesidad de que al contraer matrimonio se decidiera por el magisterio, así podría cuidar a su familia e hijos, lo que evidencia que los lugares del poder, entendido éste como relaciones de fuerza que se ejercen, que a su vez, generan resistencias y del sometimiento son parte de las prácticas sociales y en las que los sujetos se colocan y son colocados más allá de su propia voluntad, es decir, que los puestos de reproducción del poder se superponen a la subjetividad y a los intereses de los sujetos (Foucault, 1992). La maestra responde con su renuncia a otras tareas, al ritual de ordenamiento patriarcal, que regula el sistema de roles, el matrimonio y el nacimiento de sus hijas le obliga a intercambiar desempeños, pero con el conocimiento de que "primero ser madre'~ le facilita combinar con "ser maestra': Así, ella concreta el intercambio del sentido de sus actos, en respuesta a la designación de que fue objeto como mujer y maestra. La situación y realidad hegemónica de poder vivido por la maestra, y su posición subordinada le hizo buscar su propia manera de adaptarse al medio. La profesora, revela reconocimiento acerca de la lucha que

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enfrenta a nivel particular, por constituirse como un ser diferente, al compararse con su madre. La decisión de sólo desempeñarse como maestra en vínculo estrecho con el ser madre revela en ella el triunfo de su identidad primaria legitimada socialmente. Pudiera pensarse que ella está en proceso de construcción de una identidad proyecto, orientada por la reflexión que se genera con el acceso al conocimiento de sí misma, lo cual se considera una vía para "fugarse" y superar "lo natural" o familiar de su situación, y el deseo de que "puede hacer más". La sorpresa de que habla pudiera interpretarse como una aproximación cognitiva a los hechos que está viviendo para saber qué pasa. También como lo que le obliga a dar un viraje frente a la nueva situación. La identidad de las maestras se explica en lo público a través de un conjunto de estereotipos "positivos" que organizan, coordinan y controlan la vida colectiva. A ellas la responsabilidad y ser formadoras de actitudes en sus alumnos, les significa una imagen positiva que ofrecen a los y las estudiantes, asegurando que son una influencia determinante, "como mujer y docente considero que socialmente se me ha depositado la educación de los menores como una responsabilidad directa y que las problemáticas tengo que resolverlas en solitario"(opinión de Coni en tesis de doctorado Flores Carmona Dolores ( 2009) Magisterio femenino: resistencia, reproducción y transformación, un estudio desde la perspectiva del género. p. 2 74). En este aspecto creo que el ser una mujer contemporánea es difícil, pues todo está permitido y a la vez censurado. Los patrones establecidos se pueden romper, la libertad y la oportunidad están allí. Pero, ¿Cómo acoplar las tareas sin perderse una en el intento? Los roles son múltiples, más si los transgredimos, al final nos lo cobran. La soledad considero es un costo que hay que asumir ante tal trasgresión. El modelo de relación dominante entre los géneros cobra presencia en el aula al identificar como principal situación pro-

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blemática1 "la falta de integración entre niños y niñas': afirman también la existencia de rivalidad entre unos y otras. Lo cual dicen es "resultado de problemas familiares1 por el contexto social y la falta de tolerancia entre ambos': Un análisis de la dimensión pública de las identidades docentes reveló que dan continuidad al proyecto educativo legitimado por el Estado bajo su lógica y organización. Desde el plano formal, ellas: • Cumplen con un horario establecido1 Con una jornada de trabajo reglamentada y • Con las demandas específicas del Sistema Educativo Nacional (asistencia a cursos, concursos1 eventos1 exámenes1 etcétera). En la dimensión privada o personal: los significados aluden a claves de relación con los demás, a través de las cuales cada quien organiza, coordina e intenta controlar su propia vida cotidiana y experiencia privada1 de allí que lo expresado por cada maestra sea consustancial al estrato social y económico específico al que pertenecen; hijas de campesinos1 obreros1 empleados y los menos de profesionistas no universitarios1 lo que pudiera adjetivarse como de "clase media baja"1 en su mayoría la familia de origen está integrada por un padre que abandona la familia y una la madre que de ama de casa1 transita al trabajo doméstico con paga1 por cierto escasa. En suma1 sus testimonios dan cuenta del espacio reducido a lo femenino/ material al que han sido sujetas y la lucha que enfrentan al oponerse a él. Su narrativa permite que lo individual pueda conectarse de inmediato con la política feminista. Según la teoría feminista "lo personal es político': reivindicar la dimensión personal de la vida de las maestras puede ser uno de los posibles modos de incidir políticamente.

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Una mirada distinta del quehacer docente se reconoce viable a través de una propuesta orientada por la incorporación de la perspectiva de género en la formación y práctica docente cotidiana. A ofrecer herramientas para la problematización del quehacer docente cotidiano y la generación de estrategias para una educación básica en género. Llamo educación en género a las interacciones entre sujetos femeninos y masculinos, con lo que se buscaría crear espacios de aprendizaje que impacten positivamente acerca de cualquier aspecto relacionado con el conjunto de dispositivos y disposiciones en torno a las exigencias ético políticas fundamentales. Esto es, a través de la educación, unirse al esfuerzo por un futuro más justo y feliz para las personas. Contar con una teoría crítica y práctica de la relación con el otro en el respeto mutuo de sus diferencias. Con el término interacción, la educación se identifica con la multidireccionalidad en el círculo de enseñanza aprendizaje, que implica la participación activa y el diálogo de todas las voces, y no como un mero proceso de acontecimientos externos ni como una acción unidireccional. Por otro lado, estudios recientes sobre el género, muestran que una mejor salud mental y adaptación tiene lugar en individuos que mantienen un equilibrio entre lo que se considera como características "masculinas" y "femeninas': Es decir que no sólo es posible sino necesario que tanto hombres como mujeres sean personas independientes, expresivas, firmes de carácter, amables, emocionales, seguras de si mismas, afectuosas y competitivas para poder lograr una interrelación más justa y más sana.

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CAPÍTULO 11

Valores, identidad femenina y formación de educadoras

Enrique Farfán Mejía •

RESUMEN Se desarrolló un estudio acerca de los valores e identidad femenina en la formación de educadoras en Sinaloa. Siguiendo una investigación de corte cualitativo, se entrevistó a alumnas y a formadores y formadoras de educadoras. Los resultados más importantes indican que los valores de los formadores reproducen los valores e identidad femeninos locales que ven a la mujer como "reina" y "naturaleza': Estos valores formativos no promueven la equidad de género sino que acentúan los roles sexistas y la identidad femenina tradicional. Sin embargo, en la periferia pedagógica existen prácticas formativas alternativas que cuestionan esta identidad femenina tradicional y avanzan hacia la aparición de una identidad femenina ubicada en la perspectiva de la formación ciudadana (Serret, E., 2002) o en posiciones valorales cercanas a la solidaridad femenina . PALABRAS CLAVE: educadoras, género, identidad, ciudadanía.

Universidad del Valle de México Campus Hermosillo

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SUJETOS, P RO CES O S E IN STI T UCIONES

INTRODUCCIÓN

En la actualidad las escuelas normales viven una transformación curricular e institucional orientada a ajustarse a las nuevas ópticas formativas en competencias laborales, rendición de cuentas, evaluaciones externas y gestión orientada al cumplimiento de metas que definen la posibilidad de contar con recursos y presupuesto (Camacho, 2002 ) . Algunos críticos señalan que esta reforma responde a criterios globalizadores economicistas los cuales suponen un obstáculo para la formación de educadoras conforme a los principios y valores democráticos que, conforme al artículo tercero constitucional, orientan la educación pública en México y, por el contrario, privilegian el capital privado y valores y finalidades mercantilistas (Krawczyk, 2002 ) . Como parte de estos cambios en las políticas educativas, en fechas recientes las alumnas de las escuelas normales de educadoras fueron evaluadas por el CENEVAL. Estas evaluaciones consideran el logro de las competencias profesionales y la formación val oral de las futuras educadoras. Un dato que llama la atención es el constante bajo nivel que obtienen las alumnas en lo que respecta a identidad y valores profesionales. Este preocupante resultado nos indica que las normales encuentran dificultad en promover una identidad profesional construida desde la ciudadanía, tal y como es la aspiración educativa consignada desde el Artículo Tercero Constitucional y que se retoma explícitamente en el Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Preescolar 1999. A pesar de los señalamientos críticos, legítimos, en contra de estas reformas, cabe señalar que abren la posibilidad de redefinir situaciones que tradicionalmente han sido desfavorables para la educadora, tales como la marginación académica que ha padecido, así como un imaginario social que la proyecta como una mujer débil, sumisa, con pocas facultades intelectuales, dependiente

VALOR ES, IDENTIDAD FEMENINA Y FORMACIÓN ...

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y emotiva (Elizondo, 199 s). La política modernizadora da la posibilidad de replantear esta identidad, considerando que el sujeto que la modernidad demanda es el ciudadano y, por tanto, un sujeto activo, crítico, autónomo y participativo. La misma identidad femenina tradicional puede ser replanteada desde este proyecto modernizador ( Serret, 200 2). Dada la feminización de la carrera de educadora, se hace necesario, para comprender mejor la construcción de su identidad y valores, considerar su condición femenina. Los estudios de género han demostrado que la identidad femenina tiene una construcción distinta de la que elaboran los hombres. Obviar esta situación puede dar como resultado un precario entendimiento de la formación profesional de las futuras educadoras. Existen pocos estudios realizados en nuestro país acerca de la identidad femenina en el campo de la educadora preescolar; los existentes sugieren una relación entre la identidad tradicional y las prácticas formativas de las escuelas normales (Cruz, 2ooo; Elizondo, 1987 y Elizondo, 1995). Estas investigaciones se han sustentado en una recuperación de antecedentes históricos y en el cuestionamiento del planteamiento pedagógico original froebeliano. Por lo tanto, además de que se hacen necesarios más estudios al respecto, también es importante considerer nuevas perspectivas teóricas que permitan recuperar la relación de la identidad de la educadora con factores externos a la profesión como el contexto cultural en el que está inmersa la escuela normal y las políticas educativas que orientan los planes y programas formativos, pero, sobre todo, haciendo explícito un marco teórico de género desde el cual se busque comprender la identidad femenina de la educadora, considerando que, si bien es importante conocer los factores culturales propios de las instituciones escolares, también se hace necesario ubicar estos fenómenos en el horizonte histórico social en que transcurren (Follari, 2002).

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SUJETOS, PROCESOS E INSTITUCIONES

PROCEDIMIENTO

Es así que, tomando en cuenta la condición de género en la formación de las educadoras en Sinaloa y, por tanto, los valores de equidad, igualdad y respeto, planteamos las siguientes preguntas de investigación. ¿Las y los formadores de educadoras incorporan esa perspectiva o subsiste la creencia y mantenimiento de los valores tradicionalmente asignados a la mujer de inequidad, injusticia y falta de respeto a su condición de ser humano? Es decir, uno de los componentes positivos de la globalización es precisamente esta nueva cultura de la equidad, en tanto que posibilita la formación ciudadana y la vida democrática, pero considerando la característica condición de sumisión que se promueve de la mujer en la cultura mexicana. ¿Cómo se resuelve esta tensión en la formación de educadoras? Considerando lo anterior, el objetivo de esta investigación fue el de realizar un estudio en una escuela formadora de educadoras del estado de Sinaloa, con la finalidad de conocer los valores de las y los formadores de educadoras con relación a las características de la identidad femenina y los valores profesionales de las futuras educadoras, en el contexto cultural local. La ruta metodológica siguió la perspectiva de investigación de corte cualitativo a partir de un trabajo de investigación documental acerca de las condiciones culturales de la mujer en Sinaloa y de trabajo de investigación de campo mediante entrevistas a profundidad a cinco formadores y formadoras de educadoras (Bertely, 2000 ).

VALORES, IDENTIDAD FEMENINA Y F O RM AC I ÓN . ..

EDUCADORAS EN SINALOA Y LA CIRCUNSTANCIA DE LA MUJER EN EL ESTADO

La escuela objeto de investigación es una institución pública formadora de educadoras en este estado desde la década de los años ochentas del siglo pasado (Beltrán y Berrelleza, 1998¡ pp. 2-3). En el ciclo escolar 2005-2006 tenía una matrícula de 90 alumnas cursando la licenciatura en educación preescolar, las cuales eran atendidas por 2 7 formadores. Por la mañana la escuela imparte la licenciatura en educación primaria, funcionando durante el turno vespertino la licenciatura en educación preescolar junto con las licenciaturas orientadas a la educación secundaria. Esta escuela, ubicada en la ciudad de Culiacán, es la única normal estatal en que se imparte la licenciatura en educación preescolar. En Sinaloa el 50.3 8% de sus habitantes son mujeres y 49.62% hombres (INSMUJER, 20oo). Existe un rezago educativo estimado del 55.9 % de la población de 15 años o más. El sexismo educativo se ve más marcado en el nivel básico en poblaciones rurales y marginales. También se hace presente en el nivel superior en la permanencia de oferta educativa sexista en carreras técnicas, así como en la selección de carreras tradicionales por parte de ambos géneros. Sin embargo, este sexismo aunque es fuertemente impulsado por las creencias familiares rurales, en las ciudades encuentra circunstancias menos inequitativas: el nivel de instrucción de ambos géneros es similar en los diferentes niveles educativos aunque en primaria, secundaria y media superior las mujeres llevan una ligera ventaja sobre los hombres. La deserción escolar y nivel de reprobación de primaria a bachillerato se da en mayor grado en los hombres. La eficiencia terminal de la población femenina en estos niveles supera a la masculina excepto en profesional medio.

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En la escuela investigada el 7 s.S % de la matrícula es femenina y el 24.2% es masculina>. La docencia en la educación preescolar, sin embargo, es validada socialmente como una actividad laboral femenina. Estos datos ilustran la tradicional forma de concebir la actividad femenina como una labor menor, pero, sobre todo, cuestionable. Es decir, por sí misma, la mujer, en este caso la mujer trabajadora, es demeritada como figura símbolo de conflictos 3 • Cabe destacar que la proporción de alumnas provenientes del campo estudiando en la escuela objeto de investigación es del6o%. Lo que condiciona una doble situación de posible marginalidad para la alumna educadora, en tanto mujer y habitante del medio rural.

EL ROL ASIGNADO A LA MUJER EN LA CULTURA LOCAL

Los estudios culturales sobre la mujer sinaloense advierten que estas condiciones económicas de inequidad se reproducen en el papel sociocultural asignado a la mujer: "En la historia de la cultura sinaloense, la mujer sólo aparece tangencialmente como mera acompañante o como adorno del hombre" (Santamaría,1997j

p. 32). El papel asignado a la mujer en Sinaloa se desprende del concepto idealizado que el sinaloense tiene de su entorno natural: la psicología sinaloense se nutre sustancialmente de la feracidad de su tierra , de la incontinencia de luz y calor, de la abundancia de agua y humedad, de la generosidad de su océano. Sinaloa es Datos del INSMUJER (2000) Cfr. Cohen, Esther (2003) Con el diablo en el cuerpo. Filósofos y brujas en el renacimiento. UNAM-Taurus : México 2 3

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madre abundante y amante voluptuosa. Pero la relación de sus hijos varones con ella es, vistas así las cosas, incestuosa, porque la aman como madre y esposa. Vivir de las ubres de la naturaleza habla de una dependencia infantil, pero a su vez revela una infancia precoz o de libido temprana porque también se goza, se regodea casi hasta la asfixia con ellas (Santamaría, 1997; p. 36). La mujer, para el sinaloense, es la encarnación de la naturaleza. Mejor dicho, de su imagen idealizada tanto de la mujer como de la naturaleza. En esta concepción de la mujer identificada a la naturaleza el sinaloense parece hacer pervivir la creencia prepatriarcal en la cual dios era mujer: "Esa diosa, útero divino del que nace todo y al que todo regresa para ser regenerado y proseguir el ciclo de la naturaleza" (Rodríguez, 2002; p. 23). Entabla con la mujer, entonces, la misma relación de aprovechamiento y regodeo que establece con la pródiga naturaleza. Así como las riquezas de la naturaleza "están ahí" para que el varón las reciba, también las mujeres están ahí para su disfrute cuando las requiera. En tanto conversión en objeto, la mujer sinaloense experimenta diversas formas de dominación de poder por parte del varón alrededor de su cuerpo y sexualidad, estrategias sutiles y llenas de encanto, pero de conquista del otro: "Negarles a las mujeres el control sobre su propio cuerpo, confinarlas físicamente o impedirles el movimiento, limitarles su creatividad y privarlas de amplias áreas de los conocimientos de la sociedad y de los descubrimientos culturales" (Rich, 1996; pp. 15-30). Al ensalzar los valores de la belleza física, la voluptuosidad y el exhibicionismo, la cultura sinaloense aleja de la mujer los valores del conocimiento, la razón y la discreción: en Sinaloa la cualidad que más se ha admirado en sus mujeres, cuando ésta se hace explícita, escrita, cantada, esculpida o plasmada en su pintura, es la belleza. Ningún otro rasgo de su persona es recordado con

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tanta insistencia como el de sus atractivos físicos. Se resalta más su cuerpo que su conducta. Más su figura que su personalidad (Santamaría, 1997; p. 47 ). Se cosifica y ritualiza a la mujer, suerte de transmutación que la convierte en una imagen idealizada, de manera que dejan de ser personas y se convierten en personajes que juegan roles 4 • En ese sentido, se entiende que la "imagen real': en tanto modelo deseado de lo que debe ser una mujer sinaloense queda representado por la "reina del carnaval': Santamaría ( 1997) considera que la esencia de lo que socialmente la sociedad sinaloense espera de la mujer es encarnado en la reina del carnaval: "En los setentas se inició el boom de lo que en Sinaloa se ha llamado la reinitis o la fiebre por ser reina de cualquier cosa y hacer toda una carrera con base en la belleza" (p. 156). Se enseña a la mujer a tener el sueño de reinar. Así se puede ver que en colonias, escuelas, clubes, carnavales, se corona a la reina, a la mujer que será objeto de admiración masculina y envidia femenina. La formación como educadora¿ Cómo interactúa esta cultura local con los saberes y prácticas formativas de educadoras?¿ Qué relación se da entre la formación de educadoras y la cultura local acerca de la mujer? Es decir ¿El espacio normalista es un espacio en el que se reflexione acerca de la condición de la mujer en los nuevos tiempos de la globalización? Considerando que las preocupaciones y temas de la agenda femenina dentro de la globalización tienden a promover los valores de equidad y a cuestionar la valoración de la mujer en tanto objeto 4 Es el sentido que Goffinan denota en su estudio sobre identidad, género e imagen: "No vemos a la mujer real, lo que vemos en realidad es a modelos que se procura se acerquen a la imagen que la mayoría tenemos de lo que es una "mujer real" ( Goffman, E., 1991, p., 13 5)

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sexual, es necesario conocer los valores profesionales sobre todo considerando que constituye una profesión femenina. Considerando el planteamiento curricular que promueve la vida democrática en convivencia se puede esperar un desafío desde las prácticas formativas de la escuela normal a este ideal local de la mujer reina o naturaleza pródiga. Con estas interrogantes fue que nos acercamos a entrevistar a los formadoras de docentes acerca de sus valores respecto a la condición femenina de las alumnas educadoras. Una primera interrogante fue la del reconocimiento de la condición femenina de las alumnas, sin embargo, advertimos que era una condición soslayada por los formadores: "En la formación de las alumnas se considera su situación como estudiantes pero no se hace distinción de si son mujeres o son hombres" (Docente Angélica). La "aparente igualdad" resulta ser otra forma de discriminación en tanto que la condición femenina se mantiene oculta. El ocultamiento, la falta de visibilidad es una de las formas de la discriminación que poco aporta a la construcción de una identidad propia, en la que la persona se reconozca a sí misma a partir de sí misma y no mediante otros que la hacen ser, como es común en el discurso tradicional de las educadoras. Tal ocultamiento, la falta de visibilidad genera una condición de exclusión que es atendida por las formadoras mediante mecanismo de solidaridad y apoyo moral y sentimental: "Mis alumnas saben que pueden encontrar en mí una persona que las escuche. Me gusta ser exigente y pedirles que cumplan, pero saben que las escucho y me gusta aconsejarlas. Una alumna no rinde igual si está preocupada por algún problema. Me ha tocado escucharlas, apoyarlas, darles consejos. Para mí es muy importante, demasiado importante lo que les pasa a mis alumnas .. :' (Docente Patricia).

S UJETOS, PROCESOS E INSTITU C IO N ES

Estos mecanismos discretos y solidarios de atención a la condición femenina reconocen el contexto de dominación y, si bien lo legitiman pasivamente, también es cierto que genera mecanismos de apoyo mutuo de gran importancia. Mediante estas redes solidarias las formadoras mujeres en la Normal promueven el apoyo a las alumnas 5 • Sin embargo, a pesar de su gran importancia, en tanto favorece la subsistencia material y el bienestar personal, este apoyo no significa una reflexión ni crítica a las situaciones de vida que las afectan sino que se orienta a generar estrategias para "sobrevivir" ante los problemas vividos. Al igual que las mujeres del campo y la ciudad sinaloenses, la solidaridad femenina en la escuela normal es un recurso para la supervivencia material, pero para la emancipación ni la libertad.

LA REINA DEL SuR La cultura local, en tanto condición que le asigna a la mujer, se refleja como un poderoso valor del cual la formación de educadoras se nutre y, por tanto, se presenta como una mayor influencia que los discursos de la globalización. La alumna educadora entra a la normal "formad a" por las prácticas culturales locales en las que ser reina es fundamental, como advierte Santamaría, y mantiene esa expectativa de reinar a lo largo de su licenciatura. Este valor cultural, que forma parte de la identidad de la mujer en la cultura local, se articula con

s Estas redes de solidaridad no dejan de recordar los Círculos de compasión, ahora propuestos por la Comunidad Feminista, o los anteriores clubes feministas sufragis tas del siglo xrx. Todo instalado en la perspectiva del acompañamiento femenino, como lo señala Milagros Rivera.

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una circunstancia de gran influencia en la realidad sinaloense: el narcotráfico. Delito que permea amplios sectores de la sociedad sinaloense, aun incluyendo la propia escuela formadora de educadoras, en donde llegan alumnas de familias dedicadas a esa actividad: "No, yo no considero esta situación. Para mí todas son iguales. Yo no considero su vida privada. Esa es su vida privada y cada quien sabe lo que hace en su vida privada. Yo la califico igual que a todas las alumnas, si cumple, si trae su trabajo no tiene problemas conmigo" (Docente Ernesto) Declara un docente que sabe que imparte a alumnas implicadas familiarmente en esa actividad delicitiva lo que da cuenta de la creciente imposición de una cultura de la ilegalidad. En la escuela normal, de acuerdo con el testimonio de los entrevistados, estudian algunas alumnas cuyas familias se dedican a actividades ilícitas. Se preparan para una tarea formativa en la que se supone estarán conduciendo a las nuevas generaciones por el camino de la honestidad, el trabajo y el respeto a la ley, ¿cómo lo podrán realizar si ellas mismas no lo hacen en su propia vida? Algunas de estas alumnas declaran abiertamente su procedencia familiar y hacen gala, con su vestimenta, teléfonos y, sobre todo con su automóvil, de la riqueza económica que disfrutan. A pesar de que esta cultura de la ilegalidad surge de una actividad delictiva predominantemente masculina, en los últimos años las mujeres se han incorporado a ella ( Cantarell, 2001). Parece ser que la profesión de educadora constituye una alternativa atractiva para mujeres vinculadas a esta cultura de la ilegalidad al ser considerada una actividad laboral "fácil'~ en la cual simplemente se "cuida a los niños" y, por lo tanto, viene a ser validado como una "actividad propia de las mujeres': Esta situación se ve potenciado

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por la debilidad económica de las alumnas provenientes del medio rural quienes son presa fácil de las tentaciones del poder económico del narcotráfico. Por otra parte, cuando la docente se relaciona afectivamente con una persona dedicada a este ilícito obtiene con ello recursos económicos altos con los cuales poner un jardín de niños es tan fácil como instalar una estética. Así que mujeres de familias dedicadas a actividades ilícitas pero con mucho dinero, estudian la carrera de educadora y al terminar instalan un jardín de niños nombrándose las directoras: "Algunas de mis compañeras se casaban luego luego que salíamos de la escuela o aun estando estudiando, y el marido les compraba una casa para poner el jardín de niños. Claro, muchas se casaban con buchones pues tenían dinero y les complacían sus gustos."(Docente Flor). Es decir, en la formación de educadoras se sabe que algunas alumnas se dedican a actividades ilícitas o, por lo menos, se benefician de ellas en tanto familiares o parejas sentimentales de gente dedicada a actividades prohibidas por la ley. Aún más, se sabe que algunas de ellas al egresar instalan escuelas auspiciadas por esas mismas actividades ilícitas. Se tolera o por lo menos se "dejan pasar" elementos que ponen en crisis el sostenimiento de una comunidad fundada en la legalidad. Es decir, no sólo se mantiene el sueño-valor de ser reina, sino que tampoco es visto con preocupación ser coronada por un narco que la convierta en Reina del Sur. La docencia heroica al margen de la tendencia tradicional pero también separada de la renuncia a la idea de una vida desde el desmantelamiento de la vida y el bien común se da una formación valoral que busca construir una identidad de la educadora con referentes a la heroína. Esta tendencia formativa ante la

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identidad femenina de la educadora en formación es trabajada por formadoras que se mantienen, así lo perciben ellas mismas, a contracorriente y en la marginalidad. Estas formadoras de educadoras desarrollan su labor a partir del concepto central de "vocación': Son vistas como reliquias, como ancladas en un pasado que ha muerto pero, desde ahí, trabajan un sentido de ser mujer y ser educadora alternativo. La figura del héroe romántico puede ser el concepto mediante el cual se articule en el pensamiento de las educadoras, su imagen como docente, el feminismo romántico y la transformación de la educación preescolar. La educadora es formada en valores de la entrega, el sacrificio, la valentía, la creatividad. A la educadora se le enseña en la normal y, sobre todo, en los jardines de niños, a "querer al niño sobre todo y ante todo": "Ahí aprendes a querer a los niños, a que te saluden con sus naricitas llenas de moquitos y sus manitas sucias. Aunque sientas que te mueres sabes que no los puedes rechazar ni decirles que no," (Docente Flor).

Esta valentía y sacrificio suplantan el "compromiso social'~ la "conciencia comunitaria", aun la formación de una ética ciudadana, pero funcionan como guías para el trabajo y promueven un trabajo comunitario vinculando al jardín de niños con su medio circundante: "Nos mandaban a los ranchos, a la sierra, a los campos pesqueros. Yo me siento mejor y extraño esos momentos porque se reciben muchas atenciones de la comunidad. Uno trabaja con mucho gusto, se nota el trabajo y los padres lo ven" (Docente Angélica) .

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El sentido más profundo del héroe romántico radica en su conciencia acerca de lo difícil, por no decir, infructuoso, de la lucha que emprenderá. El héroe romántico, como lo encarnó Byron, lucha denodadamente a pesar de saber su inferioridad en armamento o número. Precisamente el sentido heroico parte de esa conciencia que, a pesar de tener todo en contra, lucha por la convicción de estar en el "lado correcto': En la formación docente, este heroísmo romántico está vigente. Quizás aún a pesar de la normal, quizás aún a pesar de los formadores de educadoras. La profesión docente ha sido calificada como profesión de estado, feminizada, técnica, dedicada a las clases bajas, poco exigente, pero esta caracterización explica poco el ingreso constante de alumnos que saben que ganarán poco, como también explica poco la existencia de núcleos más o menos amplios de excelencia educativa que sostienen proyectos educativos dignos y capaces. A estos cuestionarnientos se debe sumar el poco conocimiento acerca de las expectativas de las educadoras al entrar a la normal. Es decir, ¿cuál es la identidad profesional que tienen como referente las alumnas para elegir la carrera? Por otra parte, debe reconocerse que, en los estudios acerca de los docentes y su formación cuando aparecen estos rasgos son duramente cuestionados por considerarlos anacrónicos, nostálgicos, fuera de lugar, resabios del tiempo y son criticados por suponer al docente como un "apóstol'~ por hablar de una "vocación" y por implicar una vida sencilla dedicada a la docencia. Es más, cuando la academia se acerca a elementos fundamentales de la docencia heroica, como es el caso de la vocación, lo hace para menospreciarlo y considerarlo como una falla psicológica, tal es el caso de Romero, J. (2000) quien ve a la vocación magisterial como un fenómeno psíquico narcisista. Pues bien, a pesar de los cuestionamientos a esta concepción tradicional del docente, al preguntar a las alumnas acerca de sus

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motivos para cursar la carrera se presentan rasgos del heroísmo romántico "Uno sabe que la tarea de la educadora es la de educar, trabajar por los niños, no andarse fijando en cuanto va a ganar uno. Uno ya sabe cuando entra a esta carrera que no se trata de hacerse ricos" (Observación en el aula del grupo de primer grado). Frente a la vilipendiada "imagen tradicional" del docente, el romanticismo crítico de la modernidad consideraría esta posición como "docencia heroica", es decir, las alumnas ingresan a la normal guiadas por la persistencia de valores de sacrificio, valentía y solidaridad. Reconocer la posibilidad de esta alternativa significa considerar que las críticas a la formación normalista en la cual se cuestiona duramente la "visión tradicional~ son hechas sustentándose en valores diferentes al heroísmo romántico ubicadas en la posición "correcta'~ metalizada y economicista, desde la cual el discurso de la globalización quiere imponer que se conciba la formación docente. La docencia heroica explica la persistencia de la creencia de las educadoras acerca de que "la verdadera formación es en las aulas~ Es decir, el hecho de que la razón de ser educadora se sustente en una vocación, esto es, en una decisión personal, en un compromiso íntimo e intenso, permite considerar que al momento de estar frente al grupo se podrá salir adelante en tanto tienen lo más importante: la vocación. La vocación, el "destino" romántico, heroico de la educadora, implica el riesgo de un alejamiento de la razón y el conocimiento como valores. Sobre todo en tanto se articula con los valores tradicionales asignados a la mujer que le asignan tareas de cuidado y no fomentan la práctica de actividades intelectuales. Si bien las primeras educadoras enfrentaron con entereza los embates para confinar la educación preescolar y la formación de educadoras a un nivel técnico, las siguientes generaciones de

SUJETOS, PROCESOS E INSTITUCIONES

educadoras se formaron por aquellas docentes que ya habían asumido el discurso dominante machista y lo reprodujeron con las jóvenes alumnas, es decir, se identificaron con sus explotadores y reprodujeron, mujer a mujer, la razón de la fuerza y no la fuerza de la razón. El concepto de docencia heroica no agota, sin embargo, las posibilidades alternativas de vindicación de la formación de educadoras. Sabemos que en sí misma la posición feminista fundada en el romanticismo es cuestionada por quienes ven, como Serret ( 2002), el riesgo de un relativismo que acentúe lo establecido y lo revalide. Esta crítica al feminismo romántico parte desde el cuestionamiento mismo al romanticismo como filosofía alternativa para estos tiempos posmodernos. Berlín ( 200 1) señala que el romanticismo, en tanto promotor del relativismo, puede conducir al anarquismo, al fascismo, al comunismo y al nacionalismo. Ante la fuerza y magnetismo del romanticismo la alternativa de la ciudadanía, como ideal de la formación normalista, requiere una recuperación crítica en la que se señale la contradicción que implicó al marginar del discurso de la igualdad a la mujer. A partir de esta crítica a las contradicciones del discurso moderno surge una perspectiva feminista diferente a la romántica denominada "feminismo ilustrado': El feminismo ilustrado aspira a la igualdad entre hombres y mujeres en tanto que a los dos se les reconozcan cualidades compartidas a partir de la figura ciudadana. El feminismo romántico aspira a la "sublimación" de lo femenino, parte del reconocimiento de la diferencia y de la necesidad de legitimar cualidades particulares de la mujer diferentes de la del hombre. Serret critica el feminismo romántico en tanto que le subyace una persistente generalización de la mujer, y, por tanto, legitima la segregación y el abuso a partir de la diferencia. Propone una ética femenina a partir de Habermas pero más allá de Habermas. Ante la propuesta de Habermas del consenso como resultado

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del diálogo como ejercicio ético en la vida ciudadana, Serret, siguiendo aJaggar, propone la búsqueda del acuerdo a partir de la diferencia. Es decir, insiste en rescatar la existencia del otro que es diferente a mí, a partir del cual se busque llegar a acuerdos que distingan y le den cabida a esa misma diferencia. Esta alternativa se acercaría a los valores de la persona tal y como los concebimos en nuestro trabajo. En ambas opciones, el docente héroe y el ilustrado, en tanto conceptos generados en conveniencia con estas perspectivas dignificadoras de la condición femenina y que constituyen una alternativa valoral a la situación de dominación y reproducción de las condiciones de desigualdad para la educadora, se da la posibilidad de cambio.

LA POSIBILIDAD ...

Viendo en conjunto los datos obtenidos, consideramos que este acercamiento denota factores internos y externos a la institución normalista que se entrelazan para orientar la formación de valores e identidad profesional con orientaciones diversas. Estos factores son parte de las condiciones que se deben considerar para entender porque en los exámenes de CENEVAL muestran problemas en lo que respecta al aprendizaje de los valores profesionales que aspira el Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Preescolar. Los avatares diarios, la situación socioeconómica y cultural en que se desenvuelve la escuela de nuestro estudio constituyen imanes poderosos que atraen la atención e influyen en la formación de la identidad de las futuras educadoras con más fuerza e influjo que el currículo escolar formal y vivido. Componentes culturales locales vinculados al rol tradicional de la mujer, la difusa diferencia

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SUJETOS, P ROCESOS E INSTITUCIONES

entre lo legal y lo ilegal ( León, 1996), así como la historia de la institución, promueven valores que se incorporan a la identidad femenina con más fuerza que valores provenientes de la cultura pedagógica o de las posibilidades emancipadoras del discurso de la modernidad (Serret, 2002). Estos valores "tradicionales" fomentan o forman parte de una identidad de la educadora plegada a los valores culturales tradicionales de lo femenino y a la imagen "correcta" y sumisa de lo que significa ser mujer en tierras sinaloenses. Lejos pasa la posibilidad de generar una identidad femenina diferente, como lejos pasan las posibilidades de construir una identidad femenina desde la ciudadanía. Es cierto, hay elogio, hay reinado, pero siempre en medio de un discurso masculino que ejerce sutiles elogios y brutales formas de ejercer su dominio. Las mujeres asumen el dominio a partir de los beneficios calculados que esperan recibir. Desde ahí, sin mayor reflexión ni empoderarniento las alumnas educadoras viven su formación en la escuela normal. Las propias formadoras están ajenas a ese discurso y asumen los nuevos controles, más refinados, del dominio intelectual que ejercen sobre ellas, en una suerte de "machismo intelectual" experimentado cotidianamente ( Q!Iistian, 200 1). A pesar de los esfuerzos formativos que han dado buenos frutos en el campo del dominio de contenidos disciplinares, la formación de valores y de una identidad profesional democrática y equitativa está ausente: la condición femenina de las educadoras en formación se enmarca en el quebranto y en el debilitamiento. A la falta de consideración acerca de la equidad en el seno mismo de la profesión que los planes de formación de educadora y laspolíticas educativa al respecto evidencian, se suma la existencia de un clima local poco propicio para el desarrollo de valores que permitan insertar en una visión contemporánea,

VALORES, IDENTIDAD FE M E NINA Y F ORMACI Ó N ...

democrática y global, a las alumnas que se forman en la carrera de educadoras. A contracorriente de los movimientos nacionales y mundiales pro género, en la normal pública formadora de educadoras los valores de equidad en general están precariamente presentes. En ese sentido, ante el reto de insertarse en la lógica de la globalización no basta con la reforma de un plan de estudios orientado a las competencias laborales si es que de este se obvia la promoción de valores que permitan cuestionar y trascender valores locales que, claramente, cuestionan la posibilidad de un desarrollo pleno del alumnado y profesorado femenino en tanto se abstiene de promover la equidad de género y la promoción de valores trascendentales más allá de la superficialidad de la apariencia. Existe una posibilidad emancipadora del discurso globalizador así como las oportunidades de aprovechar los recursos y conocimientos puestos en circulación a nivel mundial ( García, 2004) , que, sin embargo, queda inconclusa y pasa de largo para esta experiencia formativa normalista. Es necesario que las escuelas formadoras de docentes tengan presente que los valores de la legalidad son un elemento fundamental para la convivencia pacífica y constructiva entre los pueblos (Beck, 1998 ) . La forma más efectiva de contrarrestar la in equidad de género y promover una formación ciudadana de los docentes es formar a los individuos para el cumplimiento de las leyes locales y también de las leyes internacionales, que en estos tiempos tienen cada vez mayor importancia (Kymlicka, 2 00 1 ) . Esta tensión entre lo local y lo global se resuelve con dificultad por los formadores de educadoras y tiene el efecto de promover la supervivencia de valores que promueven condiciones de injusticia, al mismo tiempo que se promueven valores que dificultan el desarrollo de identidades ciudadanas en las educadoras. En la periferia de la institución, como hicimos ver, a contraco-

SUJETOS, PROCESOS E INSTITUCIONES

rriente, en una estrategia silenciosa, el discurso feminista, así como la posibilidad de construir una identidad femenina de la educadora diferente, está presente, a pesar de sufrir estigmatización y persecución. Las formadoras feministas, que las hay, son las "brujas" de Cohen, las "locas" de Lagarde, por lo tanto, esta situación lleva a proponer la ~~i~sÚ:lad de generar que, en tanto profesión femenina, la educadora debe ser considerada, conforme a los nuevos discursos educativos en su formación profesional pero también en su condición de género. A pesar de la ausencia de esta visión en los nuevos planes de formación de educadoras, la búsqueda de la equidad debe ser un elemento crucial de la nueva política educativa.

REFERENCIAS

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SUJETOS, PROCESOS E INSTITUCIONES UN ACERCAMIENTO DESDE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA de Jesús Bernardo Miranda EsqueTj Abel Leyva Castellanos

y José Francisco Miranda Esquer Se terminó de imprimir en diciembre de 20 1 1 1 en los talleres gráficos de SERVICIOS EDITORIALES ONCE Rfos S.A. de c .v., Río Usumacinta 821 Col. Industrial Bravo, Culiacán, Sin. C.P. So 120. Tel. 01 667 712 2950 La edición consta de soo ejemplares

BLOQUE 7 NÚM . 111

TEMA: Literatura

SECCIÓN: 54 TÍTULO: Sujetos, procesos e instituciones Un acercamfento desde la investigación educativa

CLASIFICACIÓN ~

i.5

Abel Leyva Castellanos Doctor en Educación por la Universidad Autónoma de Sinaloa. Académico de la Universidad del Valle de México, Campus: Hermosillo en la Maestría en Educación Basada en Competencias y el Doctorado en Planeación y Liderazgo. Miembro del Consejo Editorial de la Revista electrónica de investigación educativa sonorense (RED-lES) y miembro del comité científico de la Revista Complejidad de la cátedra UNESCO. Es socio activo de la Red de Investigación Educativa en Sonora (REDIES) y la Red Latinoamericana de Metodología de las Ciencias Sociales (REDMET). Sus líneas de investigación han sido: género, liderazgo, investigación de la investigación educativa y sujetos de la educación.

José Francisco Miranda Esquer Doctorante en planeación y liderazgo educativo por la Uniwrsidad del Valle de México. Actividad académica, ha laborado como docente en el Instituto Tecnológico de Sonora DES Navojoa, en la Maestría en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional Unidad Navojoa, en la Maestría en Educación Basada en Competencias de la Universidad del Valle de México, y docente en educación primaria. Es miembro de la red de investigación educativa del estado de sonora (REDIES), Red Latinoamericana de Metodología de las Ciencias Sociales (REDMET). Miembro del Consejo Editorial de la Revista Electrónica de Investigación Educativa Sonorense (REDIES). Sus líneas de investigación: Sujetos de la educación, con acentuación en profesorado y entornos \Írtuales de aprendizaje.

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CIEGAS

~ ISBN: 978-607-9128-23-4

9 786079 12823 4