Cadernodoprofessor 2014 2017 vol2 baixa ch geografia em 3s by Renan Biondo Modolo

3 SÉRIE ENSINO MÉDIO Volume 2

GEOGRAFIA Ciências Humanas

CADERNO DO PROFESSOR

GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO SECRETARIA DA EDUCAÇÃO

MATERIAL DE APOIO AO CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO CADERNO DO PROFESSOR

GEOGRAFIA ENSINO MÉDIO 3a SÉRIE VOLUME 2

Nova edição 2014 - 2017

São Paulo

Governo do Estado de São Paulo Governador Geraldo Alckmin Vice-Governador Guilherme Aﬁf Domingos Secretário da Educação Herman Voorwald Secretária-Adjunta Cleide Bauab Eid Bochixio Chefe de Gabinete Fernando Padula Novaes Subsecretária de Articulação Regional Rosania Morales Morroni Coordenadora da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP Silvia Andrade da Cunha Galletta Coordenadora de Gestão da Educação Básica Maria Elizabete da Costa Coordenadora de Gestão de Recursos Humanos Cleide Bauab Eid Bochixio Coordenadora de Informação, Monitoramento e Avaliação Educacional Ione Cristina Ribeiro de Assunção Coordenadora de Infraestrutura e Serviços Escolares Dione Whitehurst Di Pietro Coordenadora de Orçamento e Finanças Claudia Chiaroni Afuso Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE Barjas Negri

Senhoras e senhores docentes, A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colaboradores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abordagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação — Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb. Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo faz escola, apresenta orientações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias, dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avaliação constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico. Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história. Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo. Bom trabalho! Herman Voorwald Secretário da Educação do Estado de São Paulo

A NOVA EDIÇÃO Os materiais de apoio à implementação do Currículo do Estado de São Paulo são oferecidos a gestores, professores e alunos da rede estadual de ensino desde 2008, quando foram originalmente editados os Cadernos do Professor. Desde então, novos materiais foram publicados, entre os quais os Cadernos do Aluno, elaborados pela primeira vez em 2009. Na nova edição 2014-2017, os Cadernos do Professor e do Aluno foram reestruturados para atender às sugestões e demandas dos professores da rede estadual de ensino paulista, de modo a ampliar as conexões entre as orientações oferecidas aos docentes e o conjunto de atividades propostas aos estudantes. Agora organizados em dois volumes semestrais para cada série/ ano do Ensino Fundamental – Anos Finais e série do Ensino Médio, esses materiais foram revistos de modo a ampliar a autonomia docente no planejamento do trabalho com os conteúdos e habilidades propostos no Currículo Oficial de São Paulo e contribuir ainda mais com as ações em sala de aula, oferecendo novas orientações para o desenvolvimento das Situações de Aprendizagem. Para tanto, as diversas equipes curriculares da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica (CGEB) da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo reorganizaram os Cadernos do Professor, tendo em vista as seguintes finalidades:

f incorporar todas as atividades presentes nos Cadernos do Aluno, considerando também os textos e imagens, sempre que possível na mesma ordem; f orientar possibilidades de extrapolação dos conteúdos oferecidos nos Cadernos do Aluno, inclusive com sugestão de novas atividades; f apresentar as respostas ou expectativas de aprendizagem para cada atividade presente nos Cadernos do Aluno – gabarito que, nas demais edições, esteve disponível somente na internet. Esse processo de compatibilização buscou respeitar as características e especificidades de cada disciplina, a fim de preservar a identidade de cada área do saber e o movimento metodológico proposto. Assim, além de reproduzir as atividades conforme aparecem nos Cadernos do Aluno, algumas disciplinas optaram por descrever a atividade e apresentar orientações mais detalhadas para sua aplicação, como também incluir o ícone ou o nome da seção no Caderno do Professor (uma estratégia editorial para facilitar a identificação da orientação de cada atividade). A incorporação das respostas também respeitou a natureza de cada disciplina. Por isso, elas podem tanto ser apresentadas diretamente após as atividades reproduzidas nos Cadernos do Professor quanto ao final dos Cadernos, no Gabarito. Quando incluídas junto das atividades, elas aparecem destacadas.

Além dessas alterações, os Cadernos do Professor e do Aluno também foram analisados pelas equipes curriculares da CGEB com o objetivo de atualizar dados, exemplos, situações e imagens em todas as disciplinas,

possibilitando que os conteúdos do Currículo continuem a ser abordados de maneira próxima ao cotidiano dos alunos e às necessidades de aprendizagem colocadas pelo mundo contemporâneo.

Seções e ícones

Leitura e análise Para começo de conversa

Aprendendo a aprender Você aprendeu?

Lição de casa

Pesquisa individual O que penso sobre arte?

Situated learning

Pesquisa em grupo

Learn to learn Homework

Roteiro de experimentação

Ação expressiva

Pesquisa de campo Para saber mais

Apreciação

SUMÁRIO Orientação sobre os conteúdos do volume Situações de Aprendizagem

Situação de Aprendizagem 1 – O continente africano Situação de Aprendizagem 2 – África e Europa

Situação de Aprendizagem 3 – África: sociedade em transformação Situação de Aprendizagem 4 – África e América

Situação de Aprendizagem 5 – Os fluxos materiais

Situação de Aprendizagem 6 – Fluxos de ideias e informação Situação de Aprendizagem 7 – As cidades globais

Situação de Aprendizagem 8 – O terror e a guerra global Situação de Aprendizagem 9 – A globalização do crime Propostas de Situações de Recuperação

107

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão dos temas Considerações finais

113

Quadro de conteúdos do Ensino Médio

114

110

93 99

Geograﬁa – 3a série – Volume 2

ORIENTAÇÃO SOBRE OS CONTEÚDOS DO VOLUME Prezado(a) professor(a), Sabemos que a abordagem, em sala de aula, dos temas relacionados ao continente africano não é algo recente no ensino de Geografia. Munidos da perspectiva de nossa disciplina, há muito tempo buscamos oferecer aos alunos relatos abrangentes sobre variados conteúdos e temas: a formação das fronteiras de seus países e territórios; a herança dos domínios coloniais europeus que grassaram no continente e uma visão ordenada sobre as causas de certas tragédias noticiadas nos jornais, além de uma reflexão sobre a variedade do meio físico e a diversidade socioeconômica e cultural que ele abriga. Contudo, nos dias atuais, existem motivos adicionais para concedermos maior visibilidade para o estudo dos problemas e impasses africanos. Se todos aqueles temas despertam a curiosidade e a imaginação dos alunos, refletirmos com eles sobre a posição do continente africano no mundo não é menos relevante. Com exceção dos poucos polos de desenvolvimento estabelecidos em virtude da exploração mineral (África do Sul, Líbia, Nigéria e Argélia) e, em menor escala, da industrialização (África do Sul e Egito), constata-se que o continente africano desponta como o menos desenvolvido do planeta e, sob diversos aspectos, segue marginalizado no cenário internacional. Analisar as causas da persistência desse fato, após mais de meio século de

independências, sem dúvida é suficiente para nos colocar diante de um grande desafio como professores de Geografia e educadores. Cientes das particularidades do continente apontadas nas primeiras Situações de Aprendizagem deste volume, sugerimos percursos de aprendizagem cuja elaboração pautou-se no esforço de estudar a África de maneira integrada perante outros conjuntos de países. Conforme cremos, tornar visível sua diversidade na sala de aula em associação com os demais continentes permite mostrar aos alunos não apenas as relações históricas que os interligam e que ainda ecoam, mas também e principalmente os distanciamentos e as aproximações econômicas e culturais que permeiam esses conjuntos diferenciados. Vamos trabalhar a África com base na regionalização do continente em critérios físicos e étnico-culturais de modo a demonstrar aos alunos como o Saara separa o extremo norte africano do resto do continente, funcionando historicamente como uma barreira que, mesmo permeável, influenciou profundamente a configuração das culturas e civilizações na África. Extrapolando o contexto do continente africano, as Situações de Aprendizagem seguintes contemplam a geografia das redes e dos fluxos mundiais. O entendimento desse conteúdo pelos alunos é fundamental, se

estivermos interessados em levá-los a compreender as bases essenciais do atual processo de globalização. Esses conceitos-chave que orientarão nossas propostas de trabalho permitem estruturar um entendimento sobre o espaço mundial como uma realidade dinâmica e diversificada, na qual se entrelaçam fluxos materiais (como o comércio internacional de mercadorias ou de drogas ilícitas) e imateriais (como os financeiros e de bens culturais). É importante não perder de vista que o desenvolvimento de conteúdos e temas deste Caderno busca colocá-lo diante de escolhas de maior ou menor aprofundamento, de acordo com o seu contexto educacional. Mais do que pretender “congelar” caminhos, guardamos a expectativa de colaborar para o trabalho no dia a dia nas salas de aula, contando com suas experiências e conhecimentos acumulados na própria prática de ensino. Bom trabalho!

Conhecimentos priorizados Na Situação de Aprendizagem 1 – O continente africano, a partir da localização do continente no globo terrestre, enfocam-se, de maneira preliminar, alguns temas que serão aprofundados nesta e nas demais Situações de Aprendizagem. Propõe-se, inicialmente, um roteiro de leitura, interpretação e comparação dos mapas de clima, vegetação, relevo e hidrografia do continente africano, como estratégia didática para sintetizar as correlações-chave sobre particularidades físicas que

o caracterizam. Na sequência, resgatando-se a presença árabe na região, discutem-se diferentes formas de regionalização do continente africano, iniciando-se pela construção de uma divisão regional pautada em estereótipos para, em um segundo momento, analisar o critério étnico-cultural. Nesse percurso, são desenvolvidos conteúdos e conceitos essenciais sobre as diferenciações entre a África do Norte e a Subsaariana. Na Situação de Aprendizagem 2 – África e Europa, caracterizam-se os processos de colonização e descolonização do continente africano, como também o atual concerto das relações multilaterais entre nações africanas e entre estas e o mundo. Na continuidade, enfoca-se a questão migratória África-Europa e o conjunto de condições estratégicas, socioeconômicas e políticas responsáveis pela intensificação desse fluxo. Na Situação de Aprendizagem 3 – África: sociedade em transformação, a partir da análise do Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) nos diferentes países africanos – e da compreensão de seus indicadores, idealizados pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) –, encaminha-se a interpretação da situação socioeconômica africana na atualidade. Considera-se, também, a aprendizagem das condições de distribuição populacional e urbana no continente. Os dados anteriormente estudados compõem o cenário-base para a compreensão do atual quadro da economia africana.

Geograﬁa – 3a série – Volume 2

Na Situação de Aprendizagem 4 – África e América, resgatam-se conteúdos básicos sobre o tráfico de escravos e a inserção da África nesse comércio transatlântico. Embora para além do marco histórico indicado existam múltiplas possibilidades de abordagem acerca das relações entre os dois continentes, a partir dele optamos por estruturar um percurso de aprendizagem em torno da questão do racismo e da luta por direitos de igualdade, além de propor a exploração do hip-hop como forma de expressão da cultura jovem. Na Situação de Aprendizagem 5 – Os fluxos materiais, são resgatados e aprofundados conteúdos e conceitos desenvolvidos na 1a série do Ensino Médio, discutindo-se os principais fluxos da globalização (materiais e imateriais), cujo meio geográfico é o técnico-científico-informacional. Por meio do estudo do sistema de transportes e do comércio internacional de mercadorias são propostas análises de mapas e textos para que os alunos extraiam informações sobre a distribuição desses fluxos materiais, indicando a atuação e distribuição dos mesmos. No que tange à Situação de Aprendizagem 6 – Fluxos de ideias e informação, amplia-se a abordagem dos fluxos do meio técnico-científico-informacional. Por meio do comércio mundial de bens culturais e da expansão das redes sociais informacionais, modalidades representativas dos fluxos imateriais, são propostas estratégias didáticas com o intuito de levar os alunos a identificar as assimetrias de poder e suas implicações políticas e culturais,

com base no estudo de casos relativos à expansão do acesso remoto desencadeado pela proliferação das lan houses e das redes televisivas mundiais. Para além do conteúdo, objetiva-se proporcionar uma oportunidade para o desenvolvimento de atitudes mais conscientes por parte dos alunos quanto à obtenção de informações para o acompanhamento e entendimento das conjunturas nacionais e internacionais. Ademais, são abordados os fluxos financeiros e é apresentada uma visualização gráfica da noção de rede global por meio da conectividade entre as bolsas de valores. Na Situação de Aprendizagem 7 – As cidades globais, são retomados conteúdos desenvolvidos na 2a série do Ensino Médio. A hierarquia da rede de cidades globais é tratada por meio das noções de rede e fluxos enfatizadas neste Caderno, de forma a levar os alunos a ler e interpretar um mapa temático e analisar os critérios que sustentam a classificação apresentada. No tocante à Situação de Aprendizagem 8 – O terror e a guerra global, após sugerir a leitura e a interpretação de imagens sobre a atuação de redes terroristas, propõe-se um roteiro de pesquisa, leitura e elaboração de sínteses dissertativas para os alunos com base em textos disponíveis no material didático adotado e na internet. O objetivo desse percurso de aprendizagem é o de orientar os alunos a exercitar a compreensão leitora e a escrita, adquirindo autonomia e autodidatismo na análise de temas relevantes da conjuntura internacional.

Na Situação de Aprendizagem 9 – A globalização do crime, a estratégia didática baseia-se na elaboração de dossiês temáticos, apresentação de seminários e análise de mapas temáticos. Associando tal estratégia a aulas expositivas dialogadas, propõe-se levar os alunos a construir e aplicar conceitos sobre as redes de crime organizado, de modo a identificar suas origens e seus padrões de atuação, como também as razões histórico-geográficas e socioeconômicas que explicam a ampliação da atividade dessas redes criminosas em escala global.

Competências e habilidades Na 3a série do Ensino Médio espera-se que os alunos consolidem a aprendizagem das inúmeras habilidades apreendidas e exercitadas no decorrer da educação básica e que também aprimorem a forma como tais procedimentos irão compor, articuladamente, a sua autonomia intelectual. Devemos considerar a importância desse aprimoramento, com o objetivo de consolidar o desempenho cognitivo para o pleno exercício das competências, não apenas em função das possibilidades de continuidade dos estudos, mas acima de tudo no que se refere à autonomia e ao preparo para o mundo do trabalho. Dessa forma, propomos neste Caderno diversas formas de articulação que levam em consideração as habilidades a seguir. f Relacionar conceitos para aplicá-los na resolução de situações-problema.

f Ler e interpretar mapas, tabelas e gráficos, utilizando-os como elementos quantitativos e qualitativos para a compreensão de fenômenos naturais e sociais. f Discriminar e estabelecer diferenciações entre objetos, situações e fenômenos com diferentes níveis de semelhança. f Interpretar o significado histórico-geográfico apresentado em diferentes linguagens, como fotografias, desenhos, mapas, textos, descrições etc. de modo a apreender significados e intencionalidades para utilizá-los na solução de problemas. f Analisar, explicar e estabelecer relações de situações de causa e efeito resultantes de uma determinada sequência de acontecimentos para proceder à sua análise e posterior compreensão diante de novas ocorrências histórico-geográficas. f Identificar uma descrição que corresponde a um conceito ou às características típicas de objetos, da oralidade, de diferentes tipos de texto etc.

Metodologia e estratégias Apresentamos inúmeras estratégias didáticas, desde aulas expositivas com a participação dos alunos; propostas de sensibilização para captar pré-requisitos com mediação do professor; procedimentos para organização de trabalhos escritos em grupo; além dos procedimentos que envolvem estudos dirigidos, grupos de investigação, elaboração e exposição de trabalhos de pesquisa em sala de aula.

Geograﬁa – 3a série – Volume 2

Além disso, propomos também uma variedade de recursos com o intuito de trazer amplas possibilidades de desenvolvimento de competências por meio de várias linguagens: leitura de mapas; videodocumentários; leitura, interpretação e comparação de textos; leitura e estabelecimento de relações entre gráficos e mapas; apresentação e análise de imagens; pesquisa na internet; quadros conceituais; pesquisa em materiais didáticos; e trabalho conceitual a partir da elaboração de dissertações.

Avaliação das Situações de Aprendizagem

Objetivos atingidos

1. Muito bom

Atingiu plenamente os objetivos propostos.

2. Bom

Atingiu grande parte dos objetivos propostos.

3. Regular

Atingiu os objetivos mínimos essenciais.

4. Insuficiente

Não atingiu os objetivos mínimos essenciais.

Avaliação Para avaliar o resultado das Situações de Aprendizagem foram propostas duas estratégias. A primeira delas refere-se à participação individual dos alunos nas aulas e discussões. Propomos observar a participação de cada aluno, destacando um conceito que revele os objetivos destacados para a Situação de Aprendizagem. A segunda refere-se às formas de avaliação considerando os conteúdos atitudinais e de procedimentos de pesquisa, possibilitando avaliar o envolvimento do aluno em diferentes habilidades. Nesse sentido, sugerimos a atribuição de conceitos que considerem os seguintes parâmetros para os exercícios individuais:

Para a atribuição de conceitos nos exercícios em grupo, de produção de textos e pesquisa, sugerimos dois critérios complementares:

1. Conteúdo atitudinal

Valorizar a pontualidade na entrega, organização e envolvimento dos alunos e grupos na elaboração dos materiais solicitados.

2. Conteúdo procedimental de pesquisa

Considerar a presença de elementos metodológicos próprios de trabalhos de pesquisa, como capa, sumário, introdução, desenvolvimento do texto, conclusão e bibliografia.

SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 O CONTINENTE AFRICANO Para iniciar a aproximação dos alunos com o tema África, esta Situação de Aprendizagem enfoca o continente africano a partir de algumas particularidades físicas e populacionais. Espera-se, dessa forma, criar condições para o reconhecimento de aspectos relacionados a diferentes formas de regionalização. Nesse sentido, abordam-se características da hidrografia e dos desertos, com o intuito de relacionar a divisão natural representada pelo Saara e pelo Nilo com aspectos históricos e culturais.

Em seguida, são apresentadas outras características do continente, que também permitem relacionar as características físicas e culturais e agrupar ou classificar os países do continente africano em regiões distintas. Desenvolvem-se, assim, vários conteúdos e conceitos importantes para a construção de uma visão de conjunto sobre o continente africano.

Conteúdos: localização da África no globo terrestre (limites e fronteiras, posição em relação às linhas imaginárias); clima, vegetação e hidrografia do continente africano; características físicas e culturais gerais do continente africano; regionalização do continente africano em África do Norte e África Subsaariana. Competências e habilidades: extrair informações sobre a distribuição espacial do continente africano; ler, interpretar e correlacionar evidências espaciais em mapas temáticos sobre clima, vegetação e hidrografia do continente africano, de modo a inferir a relação entre clima e vegetação; ler, interpretar e comparar mapas, gráficos e textos com o objetivo de compreender os fatores responsáveis pela subdivisão da África em dois grandes conjuntos de países (África do Norte e África Subsaariana). Sugestão de estratégias: localização astronômica e geográfica de pontos de referência em mapa do continente africano; aula expositiva dialogada; leitura, interpretação e comparação de mapas. Sugestão de recursos: mapas e gráficos; atlas e demais materiais didáticos adotados; texto. Sugestão de avaliação: participação nas discussões; resolução de atividades.

Etapa prévia – Sondagem inicial e sensibilização Para iniciar esta Situação de Aprendizagem, estimule a livre troca de ideias sobre o que os alunos conhecem a respeito do conti-

nente africano: onde ele se localiza, quais são suas regiões, influências culturais e possíveis características (biomas, climas, principais bacias hidrográficas, entre outros). Esta proposta está disponível no Caderno do Aluno, na seção Para começo de conversa.

Geograﬁa – 3a série – Volume 2

Esse procedimento poderá auxiliá-lo a diagnosticar não só o que os alunos já sabem a respeito da África, mas também eventuais estereótipos para, nas respectivas atividades, discuti-los em sala de aula.

citados em um mapa da África do que em um planisfério. Para indicar os itens solicitados no mapa mudo, eles podem observar alguns pontos de referência, por exemplo, localização de países, ilhas, orientação etc. É possível que não encontrem no mapa da África alguns itens solicitados, como a Península do Sinai. Nesse caso, oriente os alunos que busquem informações também em

Etapa 1 – Localização do continente

mapas de outras regiões, como a do Oriente Médio.

Após o mapeamento das ideias dos alunos a respeito da África, propomos a seguinte sequência de atividades, também presentes no Caderno do Aluno na seção Para começo de conversa.

Após o preenchimento do mapa, sugerimos que outros aspectos sejam observados e discutidos, como os propostos nas atividades a seguir.

1. Observe o mapa mudo da África (reproduzido no Caderno do Aluno).

A partir da localização visual do Meridiano de Greenwich, do

b) Em qual(is) hemisfério(s) se encontra a África? Equador e dos Trópicos de Câncer e Capricórnio, os alunos perceberão que a África é o único continente a possuir terras

a) Com o auxílio de um atlas escolar, preencha, no mapa mudo, o número que corresponde à localização dos seguintes itens:

nos quatro hemisférios. Ela é cortada pelo Equador, apresentando territórios nos Hemisférios Norte e Sul, assim como pelo Meridiano de Greenwich, possuindo terras nos Hemisférios Ocidental e Oriental.

1. Meridiano de Greenwich 2. Equador 3. Trópicos de Câncer e de Capricórnio 4. Mar Mediterrâneo ao norte 5. Estreito de Gibraltar a noroeste 6. Os enclaves espanhóis de Ceuta e Melila 7. Mar Vermelho a nordeste

2. Com base no esquema da Figura 1, indique no mapa mudo as zonas térmicas nas quais se encontra a África. Neste momento, os alunos já identiﬁcaram os principais paralelos no mapa. Assim, possuem as referências necessárias para indicarem a Zona Temperada Norte ao Norte do Trópico de Câncer, a Zona Tropical, entre o Trópico de Câncer e o Trópico

8. Península do Sinai

de Capricórnio, e a Zona Temperada Sul ao Sul do Trópico de

9. Canal de Suez

Capricórnio. A partir das linhas imaginárias e com o apoio de um

10. Oceano Atlântico a oeste

esquema das zonas térmicas da Terra (Figura 1), os alunos pode-

11. Oceano Índico a leste

rão identiﬁcá-las. Com este trabalho, eles chegarão à conclusão de que a maior parte do continente africano encontra-se na Zona Tropical, pois está ao sul do Trópico de Câncer e ao norte

É essencial o uso do atlas escolar para a realização desta ativida-

do Trópico de Capricórnio. O extremo norte situa-se na Zona

de. Os alunos terão mais facilidade em encontrar os itens soli-

Temperada Norte, e o extremo sul, na Zona Temperada Sul.

Zonas térmicas da Terra

os dois continentes. Já o Mar Mediterrâneo é a principal fronteira entre a África e a Europa, sendo que o estreito P

de Gibraltar estabelece a menor proximidade entre esses dois continentes.

b) Quais são os países que fazem fronteira entre a África e a Ásia? A que país pertence a região de fronteira terrestre? Qual a importância socioeconômica e geoestratégica dessa área para o país em questão?

A Península do Sinai, pertencente ao Egito, faz fronteira terP

restre com Israel. O Sinai, considerado território asiático, é área de grande importância econômica (jazidas de petró-

Figura 1 – Zonas térmicas da Terra. Elaborado por Angela Corrêa especialmente para o São Paulo faz escola.

leo) para o Egito, que, ﬁnalmente, obteve a sua devolução em 1979, após a assinatura de um acordo de paz com Israel.

3. Observe a imagem de satélite das porções norte e central da África (Figura 2). Responda às questões a seguir, com o auxílio do mapa político da África, disponível no final do Caderno do Aluno.

Importantes cidades egípcias localizam-se na região do Sinai, como Ismaília, Suez e Port Said, e, para alguns geógrafos, a fronteira israelo-egípcia deveria ser considerada como o limite entre a Ásia e a África. O Canal de Suez, construído na segunda metade do século XIX e inaugurado em 1869, tornou-se de grande importância geoestratégica ao permitir o

a) Que ponto(s) pode(m) ser considerado(s) como fronteira entre: África e Ásia, e África e Europa?

encurtamento do trajeto marítimo entre a Ásia e a Europa. O Canal de Suez esteve sob domínio inglês até 1956, quando foi nacionalizado pelo presidente egípcio Gamal Abdel Nasser.

Etapa 2 – África: clima, vegetação, relevo e hidrografia Leitura e análise de mapa

Figura 2 – Norte e centro da África: imagem de satélite.

Inicie esta etapa solicitando aos alunos a leitura, interpretação e comparação entre os mapas das Figuras 3, 4 e 5.

A fronteira entre a África e a Ásia costuma ser ﬁxada no Istmo de Suez, o que faz da Península do Sinai território asiático, que, no entanto, pertence a um país do continente africano, o Egito. O Mar Vermelho é a fronteira marítima entre

Com o auxílio das Figuras 3 e 4, oriente os alunos a perceber a forte correlação entre os tipos climáticos e a distribuição da

Geograﬁa – 3a série – Volume 2

cobertura vegetal no continente africano. Para auxiliar o trabalho, propomos algumas questões, também presentes no Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de mapa. Professor, sugerimos que você chame a atenção dos alunos sobre o não traçado

da fronteira do Sudão do Sul neste mapa e em alguns mapas físicos, políticos e temáticos contidos neste Caderno. Isso ocorre em função de que estes foram elaborados e/ ou contém dados anteriores à proclamação do Sudão do Sul enquanto estado independente, em 9 de julho de 2011.

África: zonas climáticas

Figura 3 – África: zonas climáticas. Unep. Africa: atlas of our changing environment, 2008. p. 8. Disponível em: <http://www.unep. org/dewa/africa/AfricaAtlas/>. Acesso em: 27 nov. 2013. Mapa original (base cartográfica com generalização; algumas feições do território não estão representadas).

África: biomas

Figura 4 – África: biomas. Unep. Africa: atlas of our changing environment, 2008. p. 10. Disponível em: <http://www.unep.org/ dewa/africa/AfricaAtlas/>. Acesso em: 27 nov. 2013. Mapa original (base cartográfica com generalização; algumas feições do território não estão representadas).

Geograﬁa – 3a série – Volume 2

África: físico com hidrografia

a s t l

i lo

Trópico de Câncer

A h a g g a r

A T i b e s t i

Senegal

Lago Chade

Fouta Djalon

Lago Buyo

Lago Kossou

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Lago Volta

Lago Tana

Lago Turkana

Uele

Lago Albert Lago Edward

Congo

BACIA DO

Equador

Lago Ntomba Lago Mai-Ndombe

Altos Pla naltos da Etióp ia

anco Nilo Br l Azu Nilo

N íg er

Lago Kyoga

Lago Vitória

Lago Kivu

Lago Tanganica

CONGO

Lago Rukwa

Lago Mweu Lago Bagweu

Lago Malauí (Niassa) Lago Cahora Basa Za m

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Delta de Okavango

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Deserto do

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Trópico de Capricórnio

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Lago Kariba

Kalahari (Kgalagadi)

Altitude

be rg

2 000 m 1 300 m

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800 m 500 m

0m 0

625

UNEP/GRID

Oran ge

1 250 Quilômetros

Figura 5 – África: físico com hidrografia. UNEP. Africa: atlas of our changing environment, 2008. p. 2. Disponível em: <http:// www.unep.org/dewa/africa/AfricaAtlas/>. Acesso em: 27 nov. 2013. Base cartográfica com generalização; algumas feições do território não estão representadas. Adaptado.

1. Com base nos mapas África: zonas climáticas (Figura 3) e África: biomas (Figura 4), relacione a sequência de biomas africanos às principais zonas climáticas apresentadas na listagem a seguir.

mático é caracterizado por uma variação sazonal de chuvas no verão e seca no inverno, o que está relacionado à existência das savanas. Nos trópicos situados ao norte e ao sul do continente, ocorrem áreas extremamente secas, com destaque para os Desertos do Saara (ao norte) e do Kalahari (ao sul), onde, em algumas áreas muito localizadas e pontuais, veriﬁca-se a presen-

Zonas climáticas

ça da vegetação de oásis, resultante do aﬂoramento do lençol freático. A vegetação do tipo estepe faz parte das formações de

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Mediterrânea Tropical com Estação Seca Equatorial Saheliana Desértica Tropical Úmida Altas altitudes

regiões semiáridas, nas margens dos desertos, sendo composta de herbáceas ressecadas e arbustos muito esparsos. Explique que essa extensa faixa semiárida na borda do Deserto do Saara é conhecida como Sahel. O tipo climático mediterrâneo ocorre nas extremidades norte e sul do continente africano, onde aparece vegetação do tipo maquis e garrigues, caracterizada por pequenos arbustos que se misturam às formações xeróﬁtas, às oliveiras, às videiras e às gramíneas ressecadas. Professor, você pode ampliar a discussão estabelecendo relações com a

Biomas

economia dos países mediterrâneos; ao norte do continente africano destaca-se a produção de óleo de oliva na Tunísia e na

(6) Savana Úmida (3) Floresta Tropical (2) Campos Temperados (7) Montanha (1) Mediterrâneo (5) Deserto (4) Semidesértico (2) Savana Seca

Argélia e, ao sul, destaca-se a produção vinícola.

3. Cite exemplos de rios que atravessam áreas de clima tropical e equatorial na África. t Rio Nilo: nasce no Lago Vitória (localizado entre Uganda, Tanzânia e Quênia), desloca-se para o norte e atravessa áreas tropicais e desérticas até sua foz, no Mar Mediterrâneo, nas proximidades de Alexandria, no extremo norte do Egito. t Rio Zambeze: nasce em Zâmbia e faz fronteira entre Bot-

2. Qual a relação existente entre a distribuição dos biomas e dos tipos climáticos na África? Justifique sua resposta.

suana, Namíbia, Zâmbia e Zimbábue, desaguando no litoral

A distribuição das precipitações na África apresenta uma varia-

do, atravessa a ﬂoresta equatorial africana e deságua no Ocea-

ção de máxima para mínima no sentido centro-norte e cen-

no Atlântico.

de Moçambique, no Oceano Índico. t Rio Congo: o segundo maior em volume d’água no mun-

tro-sul. Na faixa equatorial, encontramos a vegetação da ﬂoresta equatorial (pluvial e tropical) em virtude das chuvas intensas e das elevadas temperaturas. Na região dos trópicos, o tipo cli-

Vale destacar também outros aspectos relacionados à hidrografia africana:

Geograﬁa – 3a série – Volume 2

f a existência dos rios, dos desertos, da vegetação e a proximidade com o Mar Mediterrâneo são fatores fundamentais para compreender a distribuição da população pelo continente como também das atividades econômicas e da organização social da população; f nas áreas mais elevadas do continente ocorre o clima frio de montanha; f o Rio Nilo destaca-se por atravessar áreas desérticas em grande parte de seu curso. É interessante informar a importância regional do Vale do Rio Nilo ao longo da história; f o Rio Nilo, em contraste com o Saara, torna os solos agricultáveis em suas margens, além de fornecer água para irrigação das áreas adjacentes ao vale do rio. É importante também informar que, nas margens desse rio, ocorrem muitas das principais aglomerações humanas como Cairo e Alexandria, no Egito; e Cartum e Omdurman, no Sudão, costa oriental da África.

Etapa 3 – A regionalização da África Uma vez despertada a atenção dos alunos para o conhecimento acerca da localização do continente africano e seus desdobramentos geográficos, sugerimos que analisem as diferentes formas de regionalização adotadas para esse continente. Inicie essa etapa solicitando aos alunos que localizem o Deserto do Saara na imagem de satélite da África (Figura 6). Discorra sobre a importância desse enorme deserto na configuração natural, cultural e política do continente africano. Informe-lhes que o Saara separa o extremo norte africano do

resto do continente e, historicamente, funcionou como uma barreira que, embora transposta por fluxos comerciais intensos, influenciou profundamente a configuração das culturas e civilizações na África. O Rio Nilo foi o primeiro e principal eixo comercial através do deserto, permitindo a aproximação entre os povos que habitavam as porções norte e sul do Saara. Informe-lhes que, nos séculos VII e VIII, povos árabes conquistaram todo o norte africano, antes de invadirem a Península Ibérica. O domínio árabe no norte da África levou à difusão do islamismo e da língua árabe entre os povos da porção setentrional do continente. Nesse período, o Saara também passou a ser atravessado por rotas de caravanas árabes, que comercializavam inúmeros produtos e escravos dos reinos ao sul do deserto. Essas relações comerciais foram responsáveis pela expansão do islamismo também para os povos que habitavam a porção sul do Saara. Isso explica a grande presença de adeptos do islamismo nessa parte do continente. Foram também essas relações – em especial o comércio de escravos – que levaram os árabes a tratar o sul do Saara como “terra de negros”. Dessa forma, a influência árabe e, posteriormente, a europeia, ratificaram a regionalização que distinguia uma “África Branca” de uma “África Negra”. Essa designação das porções norte e sul do continente pela cor da pele, além de não esclarecer em nada as características culturais próprias de cada região, representaram o modelo racista e preconceituoso que fundamentou a colonização do continente no século XIX. É importante destacar, portanto, que essa distinção

não existe e que os termos “África Branca” e “África Negra” caíram em desuso. Com o fim da colonização, essa regionalização ratificada pelo imperialismo foi profundamente criticada, tendo em vista o aprofundamento nos estudos acerca da heterogeneidade das culturas africanas. Na atualidade, os organismos internacionais consolidaram a regionalização em África do Norte e África Subsaariana.

Com o auxílio do mapa político da África, disponível no final do Caderno do Aluno, e também dos mapas das Figuras 3, 4 e 5, responda às questões a seguir. a) Por que o Saara pode ser considerado o marco divisório entre duas regiões africanas? Identifique quais são essas duas regiões. O Saara, maior deserto quente do mundo, estende-se na porção norte da África e é considerado um marco divisório, ao

África do Norte Leitura e análise de imagem e mapa

separar o Norte da África, composto de países em que predominam povos árabes, semitas e camito-semíticos, da porção Centro-Sul do continente denominada África Subsaariana, na

Para consolidar o entendimento acerca desta porção do continente africano, sugerimos três questões que associam a leitura da imagem de satélite (Figura 6) e dos três mapas das Figuras 3, 4 e 5.

qual a diversidade de etnias é grande.

b) O Saara é considerado o maior deserto contínuo do mundo. Estabeleça relações entre suas características físicas e a densidade demográfica da região de sua abrangência. O Saara localiza-se ao norte do continente africano e se estende do Oceano Atlântico até o Mar Vermelho, abrangendo vários países. Em virtude de suas grandes extensões arenosas e baixíssima umidade, apresenta fraca densidade demográﬁca e possibilita poucas atividades econômicas, a maior parte das quais praticadas por povos nômades.

2. Utilizando o mapa político da África disponível no final do Caderno do Aluno, identifique os países listados a seguir.

Marrocos

Argélia

Líbia

Saara Ocidental (sob o domínio do Marrocos)

Figura 6 – África: imagem de satélite.

Tunísia 1. Observe atentamente a imagem de satélite da África e localize o Deserto do Saara.

Egito

Geograﬁa – 3a série – Volume 2

a) Preencha o nome dos países no mapa mudo da África (presente no Caderno do Aluno). Conforme será veriﬁcado pelos alunos, todos esses países localizam-se na África do Norte.

b) Apresente e explique um elemento cultural de união entre esses países. As populações desses países têm uma unidade cultural dada

Arábica. Explique que o Magreb corresponde à porção ocidental do norte da África, onde se localizam o Marrocos, a Argélia e a Tunísia, países que foram integrados ao império colonial francês no século XIX – e que, anteriormente, faziam parte do Império Turco-Otomano. No entanto, notifique a existência do Grande Magreb, região que se estende da Mauritânia à Líbia.

pela religião islâmica, trazida pelos árabes da Península Arábica, a partir do século VII.

3. Observe novamente a imagem de satélite da África (Figura 6) e o mapa África: zonas climáticas (Figura 3) e, com o auxílio do mapa político da África, identifique os países que formam a Zona Saheliana, situada ao sul do Deserto do Saara. Além disso, responda: Por que essa região recebe esse nome? De acordo com o mapa da Figura 3, a Zona Saheliana é definida como a zona semiárida e atravessa países que se localizam na borda meridional e oriental do deserto

Leitura e análise de mapa Essa região é a que está mais próxima da Europa e, por esta razão, mantém importantes fluxos comerciais e de imigrantes com a União Europeia. Sugerimos que apresente aos alunos o mapa Espaços regionais africanos com vocação econômica, setembro de 2010 (Figura 7) para que eles visualizem as regiões africanas, formadas a partir de critérios econômicos, de modo que, em seguida, possam responder às questões, que também constam no Caderno do Aluno.

do Saara: Senegal, Mauritânia, Mali, Níger, Burkina Faso,

Sahel deriva de uma palavra árabe que significa borda, e

1. Em qual porção do continente africano se localiza a UMA – União do Magreb Árabe?

é usado para identificar essa região situada na “borda” do

A UMA está localizada na porção setentrional do continente

Deserto do Saara.

africano e é composta por Líbia, Tunísia, Argélia, Marrocos e

Chade, Sudão, Eritreia, Etiópia, Somália e Quênia. O nome

Mauritânia e também pelo Saara Ocidental.

Magreb e Grande Magreb 2. Com o professor, indique: Explique, inicialmente, o significado da expressão Magreb, salientando que, em árabe, a palavra designa “onde o Sol se põe”, pois, localizada a oeste, encontra-se em oposição ao “machrek”, que significa “o nascente”, porção representada pela Península

a) Os países que compõem a África do Norte, além daqueles que formam a UMA – União do Magreb Árabe. A África do Norte, ou Setentrional, possui, além dos países que formam a UMA, o Egito.

b) Os blocos econômicos localizados ao sul do Saara e os países que os compõem.

do Oeste Africano), composto por Mali, Níger, Burkina

Observando o mapa Espaços regionais africanos com vo-

-Bissau; SACU (União Aduaneira da África Austral), formado

cação econômica, setembro de 2010 (Figura 7), percebe-se

por África do Sul, Botsuana, Namíbia, Lesoto e Suazilândia;

que foram formados diversos blocos econômicos. Dentre

EAC (Comunidade da África Oriental), formado por Ruanda,

eles podemos citar: UEMOA (União Econômica e Monetária

Burundi, Tanzânia, Uganda e Quênia.

Espaços regionais africanos com vocação econômica, setembro de 2010

Trópico de Câncer

Faso, Costa do Marﬁm, Senegal, Benin, Togo e Guiné-

Tu unísia n ssia ní Marrocos a oc s Argélia

Saara ra a Ocide ental

Líbia Líb L íb bia b a

Egito E gitto gi

Chade C Ch hade ha de de

Sudão Su S udã u dã ão ã o

Mauritânia M Ma aurittân a Mali M Ma ai

Cabo Verde

UMA

União do Magreb Árabe

CEDEAO

Comunidade Econômica dos Estados da África Ocidental CEN-SAD Comunidade dos Estados Sahelo-Saarianos UEMOA União Econômica e Monetária do Oeste Africano CEMAC Comunidade Econômica e Monetária da África Central CEEAC Comunidade Econômica dos Estados da África Central SACU União Aduaneira da África Austral Comunidade p para o Desenvolvimento da África Austral Autoridade Intergovernamental para o Desenvolvimento EAC Comunidade da África Oriental COI Comissão do Oceano Índico COMESA Mercado Comum da África Oriental e Austral

Níger N Ní ger

Se S Senegal e enega negal a Guiné G uin né

Eritré E rittré réia

Burkina B Bu rkin na Fa F Fas aso so so

Djibuti Dj b

T.. B. T B. Serra Leoa Leoa oa Costa Co osta sta d do o G na Marfim M a fim fim Gana Libéria ria i

Nigéria N ig gér é ia a

Etiópia Et iópi p República Repúb R epúb úbl blicca b Ce entro-Africana entro e ntro o-Af o A ri Af rica icana a

Som S om omália o

Cam C am marões rõe ões G. Eq Equa Eq at. at at

Equador

São Tomé é e Príncipe

G ão Gabão o

República Re Repúb R p blii a pú Democática D mo á átic tiic do d oC Con Congo ongo g

Uganda U Ug ga g and da a Quênia Qu Q uên u ên nia ia R. B. B

Seicheles S eicchelles

Tanzânia

SADC

Comores or s ore Angola A Ang gola

IGAD

Zâmbia Z Zâ bia bia ia

Mal Ma M alllauí Moç biq Moçambiq bique e

Zim imbábue im mb báb bue Na amíbia

Trópico do Capricórnio

Madagascar M Ma dagasc da ga ascca ar

IIlhas Ilh has Maurício M urííccio

Botsuana a

África do Sul Fontes: www.maghrebarabe.org, www.ecowas.int, www.cen-sad.org, www.uemoa.int, www.ceeac-eccas.org, www.sadc.int, www.eac.int, www.coi-ioc.org, www.comesa.int, www.gcc-sg.org

Atelier de cartographie de Sciences Po, 2012

Figura 7 – Espaços regionais africanos com vocação econômica, setembro de 2010. ATELIER de Cartographie de Sciences Po. Mapa original (base cartográfica com generalização; algumas feições do território não estão representadas; mantida a grafia).

O Saara e o Vale do Nilo É interessante informar, considerando o meio físico e sua ocupação pelo ser humano, que a África do Norte ou Setentrional possui, além do Grande Magreb, outras duas áreas mais ou menos distintas: o Vale do Rio Nilo e o Saara.

Em relação ao Vale do Nilo, propomos, em primeiro lugar, que você saliente a importância desse rio para vários países africanos, e não apenas para o Egito. Com o apoio do mapa África: físico com hidrografia (Figura 5), peça aos alunos que observem o percurso completo desse rio, da nascente no Lago Vitória à foz em delta

Geograﬁa – 3a série – Volume 2

no Mar Mediterrâneo. Lembre os alunos de sua importância na Antiguidade, quando floresceu a civilização egípcia, e ressalte o fato de ser o único a atravessar o Deserto do Saara no sentido sul-norte. Vale também ressaltar que o Nilo poderá ser comparado ao Rio São Francisco, no Brasil. É sempre interessante fazer essa comparação considerando diversos aspectos. Assim, você poderá utilizá-la nos processos de avaliação da aprendizagem. No Caderno do Aluno, na seção Desafio!, propõe-se aos alunos tecerem a comparação entre esses dois rios, a partir do enunciado: Compare a hidrografia brasileira à africana e identifique um rio africano com características similares às do Rio São Francisco, no Brasil. Quais são as semelhanças e diferenças entre eles? Ambos têm traçado sul-norte; o Nilo nasce em área tropical

Quanto ao Deserto do Saara – localizado no norte do continente africano, estendendo-se do Oceano Atlântico até o Mar Vermelho –, é importante analisar com os alunos que os vários países localizados na porção setentrional africana apresentam baixa densidade demográfica pelo fato de essa região ser árida, o que dificulta a ocupação humana e as atividades econômicas. Além disso, retomando o mapa físico do continente (Figura 5), aproveite a ocasião para destacar a notável influência do sistema da Cadeia do Atlas na aridez do Deserto do Saara que, em razão de suas elevadas altitudes e orientação transversal, impede a passagem dos ventos que chegam do norte carregados da umidade do mar. Explique que a designação de “sistema” relaciona-se com o fato de essa cadeia, formada no Neogeno, compreender três cadeias no Marrocos (Alto Atlas, Médio Atlas e Antiatlas) e duas na Argélia (Atlas Telianos e Atlas Saariano).

úmida e corre para o deserto, enquanto o São Francisco também tem sua nascente em área tropical e corre para a região do sertão nordestino. São utilizados para transporte, irrigação e geração de energia. Uma das diferenças entre eles encontra-se no tipo de foz, pois, enquanto o Nilo, nas proximidades de Alexandria, tem a sua foz em forma de delta, o São Francisco, na divisa entre Sergipe e Alagoas, tem a sua foz em forma de estuário.

Em continuidade, notifique que o Rio Nilo nasce na região central da África, no Lago Vitória, e corre na região central e nordeste do continente, atravessando Uganda, Sudão e Egito, desembocando em delta no Mar Mediterrâneo. A represa de Assuan, no Rio Nilo, situada a 950 quilômetros do Cairo, fornece energia elétrica para todo o Egito e controla o volume da vazão de água nas cheias.

De modo complementar, localize também os desertos do Kalahari e da Namíbia, ao sul do continente. Ressalte que a formação desses desertos, diferentemente do Saara, associa-se à presença da corrente fria de Benguela. O anticiclone do Atlântico Sul é um centro emissor de massa de ar quente e úmida. No entanto, quando essa massa entra em contato com a corrente fria citada, perde suas características originais, transformando-se em uma massa fria e seca.

África Subsaariana Considerando a divisão imposta pelo Deserto do Saara, retome o mapa político do continente africano, no final do Caderno do Aluno,

e apresente aos alunos o conjunto de países que formam a África Subsaariana. Destaque inicialmente o conjunto de países que abrange o Sahel, extensão de terras localizada na “borda do deserto” e que, historicamente, foi habitada por pastores nômades que, na atualidade e por influência do processo de colonização, em parte se sedentarizaram. Ressalte que, aliado ao pastoreio, a partir de investimentos de inúmeros organismos internacionais associados a empreendimentos privados, essa região tem apresentado melhor uso do solo e resultados agrícolas satisfatórios na produção de grãos, principalmente milheto, sorgo e arroz. Em seu conjunto, a África Subsaariana integra-se à economia global principalmente como fornecedora de produtos primários, agrícolas e minerais. Ainda que mais da metade de sua população economicamente ativa esteja ocupada no setor primário da economia, a produção de alimentos é insuficiente, a segurança alimentar está longe de ser garantida. As regiões com domínio de clima tropical úmido, especialmente as costeiras, vêm sendo há séculos utilizadas pela agricultura de exportação. Os países situados na Costa da Guiné, por exemplo, produzem cerca de 70% do cacau que abastece o mercado global. A produção industrial da região, por seu turno, está fortemente concentrada na África do Sul. É importante destacar que a região designada como África Subsaariana está longe de ser um todo homogêneo. De maneira geral,

sobretudo nos documentos apresentados pelos organismos internacionais, como a ONU, o continente africano é dividido em duas grandes regiões: África Saariana, ou Norte da África, e África Subsaariana. Essa forma de apresentação tende a induzir a uma leitura enviesada do continente, sobretudo da África Subsaariana. Esta região é bastante complexa, do ponto de vista da cultura, dos fatores sociais e econômicos de desenvolvimento, entre outros. Veja, por exemplo, que a Nigéria figura entre os principais países fornecedores ao Brasil, segundo o Ministério do Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior (Balança Comercial Brasileira, jan-jun de 2013, disponível em: <http:// www.mdic.gov.br/arquivos/dwnl_1380110216. pdf>, acesso em: 5 maio 2014); a África do Sul integra o grupo de cooperação BRICS; parte do território africano dispõe de redes de infraestrutura, ou seja, está inserido no contexto de desenvolvimento do meio técnico-científico-informacional, ainda que a maior parte dessa infraestrutura esteja concentrada nos países exportadores de produtos minerais ou agrícolas. Dessa forma, é preciso desconstruir esse estereótipo e ampliar a visão geral a respeito dessas duas regiões, com a apresentação e discussão de aspectos demográficos, socioeconômicos, políticos e culturais, como veremos nas Situações de Aprendizagem seguintes.

Leitura e análise de mapa Para finalizar essa Situação de Aprendizagem, sugerimos uma atividade cuja proposta é identificar os territórios africanos considerados “úteis” pelos investidores internacionais e pelas

Geograﬁa – 3a série – Volume 2

grandes potências mundiais, por abrigarem importantes recursos energéticos e minerais. Após analisar o mapa O que as grandes potências

ambicionam (Figura 8), os alunos deverão responder às questões propostas, disponíveis também no Caderno do Aluno.

O que as grandes potências ambicionam

Mapa original de Philippe Rekacewicz (2000). Atualizado em 2009 com base em: « Mineral facilities of Africa and the Middle East », United States Geological Survey, 2006; USGS Minerals information [http://minerals.usgs.gov/minerals]; mapas e atlas do Monde Diplomatique, Philippe Rekacewicz e Cécile Marin, 2000 até 2006; Atlas de l’Afrique, editions du Jaguar, 2000; Google Earth: couverture forestière: Milennium Ecosystems Assessement, 2005.

Mar Mediterrâneo

MARROCOS

TUNÍSIA

ARGÉLIA SAARA OCIDENTAL

LÍBIA

EGITO

Mar Vermelho MAURITÂNIA MALI

NĺGER SUDÃO

SENEGAL

ERITREIA

CHADE

GÂMBIA BURKINA FASO

GUINÉ - BISSAU GUINÉ

COSTA DO MARFIM

SERRA LEOA

GANA

BENIN

DJIBUTI NIGÉRIA SOMALILÂNDIA

TOGO

REPÚBLICA CENTRO - AFRICANA ETIÓPIA

LIBÉRIA

Oceano

GUINÉ EQUATORIAL

Atlântico

CAMARÕES

QUÊNIA

REPÚBLICA DEMOCRÁTICA DO CONGO

GABÃO

Os territórios « úteis » da África (foco principal dos Investimentos Diretos Estrangeiros - IDE)

SOMÁLIA

UGANDA

RUANDA

CONGO

Oceano

BURUNDI

ĺndico

TANZÂNIA

Para a produção de petróleo e de gás Para a produção mineral Para a exploração ﬂorestal

MALAUÍ

ANGOLA

Principais recursos energéticos Petróleo

Gás natural

Urânio

Carvão

ZÂMBIA MOÇAMBIQUE

ZIMBÁBUE

Principais recursos minerais Ouro

Níquel

Bauxita

Prata

Estanho

Cromo e Cromita

Ferro

Chumbo

Platina

Cobre

Zinco

Diamante

Cobalto

Manganês

Outras pedras preciosas

BOTSUANA NAMÍBIA SUAZILÂNDIA MADAGASCAR LESOTO ÁFRICA DO SUL

1 000 km

Floresta tropical

Figura 8 – O que as grandes potências ambicionam. Cartographie, Philippe Rekacewicz, Paris. Tradução: Benjamin Potet. Mapa original.

1. Procure explicar o título desse mapa. territórios africanos ricos em recursos naturais despertam no

2. Quais fatores naturais influenciaram a formação dos Desertos da Namíbia e do Kalahari, localizados no sul da África?

mercado mundial. São esses territórios considerados “úteis”

A formação dos desertos da Namíbia e do Kalahari associa-

que recebem a maior parte dos investimentos estrangeiros.

-se à presença da corrente fria de Benguela. O anticiclone

O título do mapa refere-se ao interesse que determinados

do Atlântico Sul é um centro emissor de massa de ar quente

2. Como os territórios africanos considerados “úteis” estão identificados no mapa? Os territórios nos quais ocorre a produção de petróleo e gás

e úmida. No entanto, quando essa massa entra em contato com a corrente fria citada, perde suas características originais, transformando-se em uma massa fria e seca.

estão circunscritos pelas linhas azuis; aqueles nos quais ocorre a produção mineral, pelas linhas vermelhas; e os territórios nos quais se pratica a exploração ﬂorestal, pela linha verde.

Para consolidar as discussões realizadas até aqui, no Caderno do Aluno, na seção Lição de casa, são propostas as questões a seguir.

3. Fuvest 2002 – O continente africano é extremamente diverso. Pesquisadores o dividem em regiões como a do Magreb, localizada: a) ao sul do Saara, formada por países que foram colônias francesas.

1. Considerando as características físicas da África, qual a importância histórica e atual do Rio Nilo para a população africana?

b) no noroeste da África, constituída por países onde predomina a religião islâmica.

Espera-se que os alunos apresentem como justiﬁcativa o fato de

c) no extremo sul, onde se encontram os países mais industrializados da África.

o Rio Nilo atravessar mais de 2 mil quilômetros de deserto, propiciando áreas mais úmidas e férteis, fornecendo água e solos agricultáveis em suas margens. Isso explica a presença de muitas aglomerações humanas, como ocorre no Cairo e em Alexandria (Egito) e em Cartum e Omdurman (Sudão). Outro fato im-

d) na África Central, onde as fronteiras políticas estabeleceram-se antes que nas demais regiões.

portante a respeito do Rio Nilo é a barragem de Assuan, situada a 950 quilômetros do Cairo, que fornece energia elétrica para todo o Egito e controla o volume da vazão de água nas cheias.

e) no nordeste da África, foco de conflitos tribais pela definição de fronteiras.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 ÁFRICA E EUROPA De maneira introdutória, aborda-se o imperialismo europeu e a partilha da África e como essa colonização marcou a África da

atualidade. As condições de pobreza e de dependência econômica com relação às ex-metrópoles são a tônica da maioria das nações

Geograﬁa – 3a série – Volume 2

africanas ainda hoje. Além disso, destacam-se também as formas contemporâneas de organização dos países africanos, a partir da fundação da União Africana (UA), em 2002. Na sequência, aborda-se o tema das migrações tanto dos imigrantes africanos em direção ao continente europeu quanto os fluxos

intra-africanos, estabelecendo relações entre a dinâmica dessas imigrações, suas motivações e relevância. Por fim, propõe-se a ampliação da abordagem sobre a questão africana por meio da análise de conflitos étnicos ainda presentes no continente e que marcam a sua história recente.

Conteúdos: o imperialismo europeu e a partilha da África; a formação das fronteiras e o processo de independência; as relações da África com a Europa; o processo de independência dos países do continente e a formação de organismos multilaterais na África; migrações clandestinas de imigrantes africanos em direção ao continente europeu; número de pessoas refugiadas no mundo; conflitos internos da atualidade. Competências e habilidades: analisar iconografias acerca do processo neocolonial africano; ler e interpretar mapas e gráficos relativos à colonização e à descolonização africanas; explicar a formação de organismos multilaterais africanos; ler e interpretar mapas temáticos sobre a distribuição da riqueza mundial e número de pessoas refugiadas para estabelecer relações a respeito do fluxo migratório África-Europa. Sugestão de estratégias: leitura e interpretação de imagens, mapas e excerto de texto; pesquisa e elaboração de resumo de textos; aulas expositivas dialogadas. Sugestão de recursos: imagens (fotos, gráficos e mapas); textos; materiais didáticos disponíveis. Sugestão de avaliação: participação geral nas discussões; realização e entrega de exercícios solicitados.

Etapa prévia – Sondagem inicial e sensibilização

causas que levaram à colonização da África e da Ásia.

Pergunte aos alunos o que eles sabem sobre a história dos países africanos. Peça a eles que analisem as Figuras 9, 10 e 11. Informe que são imagens de um jornal francês do final do século XIX (Le Petit Journal) e retratam a colonização e a partilha da África. Discorra sobre a Revolução Industrial europeia (séculos XVIII e XIX) e estabeleça relações entre a necessidade de ampliação de mercados consumidores e de fornecimento de matérias-primas e as

Para estimular a leitura crítica das figuras, no Caderno do Aluno, na seção Para começo de conversa, os alunos têm a seguinte proposta de atividade. Com base nas imagens a seguir, e em suas respectivas legendas, converse com seus colegas e o professor a respeito das diferentes formas (explícitas ou implícitas) de dominação colonial da África durante o século XIX e parte do século XX. Ao final, registre suas conclusões.

Figura 9 – Jornal francês Le Petit Journal, final do século XIX. O colonizador europeu é representado na imagem com armas de fogo e bandeira, como símbolo da supremacia da metrópole em relação aos nativos.

Figura 10 – Jornal francês Le Petit Journal, final do século XIX. A imagem demonstra a aliança entre colonizador e lideranças tribais africanas.

Geograﬁa – 3a série – Volume 2

Figura 11 – Jornal francês Le Petit Journal, final do século XIX. A colonização europeia é reproduzida conforme a visão eurocentrista: soldados levantam a bandeira francesa, afirmando o domínio europeu, e, ao fundo, a fumaça sugere que a colonização não foi pacífica.

Neste exercício, o destaque da primeira imagem é a presença

apesar de um início de ocupação aparentemente pacíﬁco,

da bandeira francesa empunhada por um soldado em algu-

com trocas comerciais, o que realmente ocorreu na África foi

ma aldeia africana, e também da arma de fogo, que poderia

a dominação europeia e a opressão dos povos locais.

indicar, de certa forma, o uso da força militar. O colonizador europeu, portanto, é representado na imagem com armas de fogo e bandeira, símbolo da supremacia da Metrópole em re-

Etapa 1 – O imperialismo europeu na África

lação aos nativos. A segunda imagem demonstra a aliança entre colonizadores e lideranças locais, que subentende a ideia de aceitação da colonização europeia pelos povos africanos. E, na terceira imagem, a colonização é reproduzida pela visão eurocêntrica: soldados levantam a bandeira representativa do domínio europeu e, ao fundo, a fumaça sugere, de forma implícita, que a colonização não foi pacíﬁca. Isso demonstra que,

Para iniciar a discussão a respeito do colonialismo africano, explique aos alunos que, para justificar a colonização, o imperialismo europeu criou uma ideologia racista, segundo a qual os brancos eram superiores às demais raças, cabendo a eles a “missão civilizadora” de

resgatar os povos colonizados de sua condição de barbáriea. Informe-lhes também que, durante séculos, a África representou para os europeus apenas uma inesgotável fonte de escravos e, em menor escala, de ouro e de marfim. Os traficantes e comerciantes, baseados em entrepostos litorâneos, praticamente sintetizavam a presença europeia no continente. Acrescente que, entre novembro de 1884 e fevereiro de 1885, 13 nações europeias, além dos Estados Unidos e da Turquia, promoveram a Conferência de Berlim, que tinha como objetivos principais: a) discutir normas para tráfego e utilização comercial livres dos Rios Níger e Congo; b) regulamentar a apropriação do continente africano (cf. Hernandezb). Com vistas a delimitar a partilha do continente foram usados paralelos e meridianos e o traçado dos rios como marcos divisórios fronteiriços. Além da utilização de recursos

cartográficos na demarcação de fronteiras artificiais, os europeus estabeleceram divisões internas em suas colônias, tanto para garantir controle militar quanto para estabelecer domínio em áreas de mineração. A criação dessas fronteiras provocou a separação entre grupos étnicos que viviam pacificamente em um mesmo território, enquanto grupos étnicos adversários foram obrigados a conviver na mesma terra. Dessa forma, os colonizadores dificultaram a formação de alianças que pudessem lhes fazer oposição.

Leitura e análise de mapa Para ampliar a leitura do mapa Colônias africanas, 1914 (Figura 12) e considerando o mapa político da África, ambos presentes no Caderno do Aluno, propomos aos alunos que preencham a tabela a seguir (Quadro 1) relacionando alguns territórios atuais às respectivas possessões coloniais.

É importante ressaltar a inadequação desse discurso e desses conceitos na atualidade. A crítica a essa posição é apresentada no volume 2 da 2a série, a partir do texto Uma abordagem conceitual das noções de raça, racismo, identidade e etnia, de Kabengele Munanga (Disponível em: <https://www.ufmg.br/inclusaosocial/?p=59>. Acesso em: 5 maio 2014).

HERNANDEZ, Leila L. A África na sala de aula: visita à história contemporânea. 2. ed. rev. São Paulo: Selo Negro, 2008.

Geograﬁa – 3a série – Volume 2

Colônias africanas, 1914 1914

Estados independentes

Possessões: alemãs

Ateliê de Cartografia da Sciences Po, 2012

belgas britânicas (domínios, colônias e protetorados) espanholas francesas (departamento argelino, colônias e protetorados) italianas portuguesas Império Otomano Fontes: F. W. Putzger, Historischer Weltatlas, Berlin, Cornelsen, 1995; J. Sellier, Atlas des peuples d’Afrique, Paris, La Découverte, 2011. D’après Afrique contemporaine, 235, 2010.

Possessões coloniais/País-Metrópole

Figura 12 – Colônias africanas, 1914. ATELIER de Cartographie de Sciences Po. Disponível em: <http://cartographie. sciences-po.fr/fr/colonies-et-ind-pendancesafricaines>. Acesso em: 2 jun. 2014. Tradução: Benjamin Potet. Mapa original. Para o exercício proposto, deve-se considerar apenas os territórios pertencentes ao continente africano [nota do editor].

Países atuais

Alemãs/Alemanha

Camarões, Togo, Namíbia, Tanzânia.

Belgas/Bélgica

RDC.

Britânicas/Inglaterra

Nigéria, Sudão, Uganda, Quênia, Egito, Serra Leoa, Somália, Gâmbia, África do Sul, Suazilândia, Botsuana, Maurício, Zâmbia, Zimbábue.

Espanholas/Espanha

Ilhas Canárias, Guiné Equatorial.

Francesas/França

Argélia, Tunísia, Marrocos, Costa do Marﬁm, Madagascar.

Italianas/Itália

Líbia, Somália, Eritreia.

Portuguesas/Portugal

Madeira, Ilhas de Cabo Verde, Guiné, São Tomé e Príncipe, Angola, Moçambique.

Estados independentes

Libéria, Etiópia.

Quadro 1.

A definição impositiva das fronteiras foi acompanhada da obrigatoriedade do uso da língua e dos costumes do colonizador (educação, religião e modelo de administração), em detrimento da cultura e da tradição dos diversos grupos étnicos africanos, que foram negligenciadas. Um exemplo disso foi relatado no livro Amkoulell, o menino fula do escritor africano Amadou Hampâté Bâ, nascido em Bandiagara, atual Mali, em 1900. Para que os alunos explorem um trecho deste livro, que trata sobre a importância da preservação da memória oral, sugerimos a seguinte atividade, presente no Caderno do Aluno.

fornecer matérias-primas minerais e produtos agrícolas tropicais – como chá, café, algodão, entre outros – cultivados em plantations, grandes propriedades monocultoras com a produção voltada para a exportação. Dessa forma, os investimentos feitos no continente foram direcionados para melhorar as condições de escoamento das riquezas retiradas da África. Um bom exemplo disso são as ferrovias implantadas no período colonial, ligando áreas produtoras interioranas ao litoral, de onde a produção mineral e agrícola seguia para a Europa. A espoliação do continente evoluía rapidamente.

1. O escritor malinês Amadou Hampâté Bâ afirma:

Sugerimos que, durante a exploração desse tema, peça aos alunos que se reúnam em duplas e façam a leitura do poema de Rudyard Kipling, de 1899, que sintetiza a visão imperialista e a missão civilizadora dos brancos europeus.

Na África, cada ancião que morre é uma biblioteca que se queima.

2. Leia o trecho do poema O fardo do homem branco, apresentado a seguir.

Leitura e análise de texto

HAMPÂTÉ BÂ, Amadou. Amkoulell, o menino fula. São Paulo: Casa das Áfricas/Palas Athena, 2003.

O fardo do homem branco Tomai o fardo do Homem Branco

Qual a intenção do autor ao fazer essa afirmação? Ao apresentar esse exemplo aos alunos, faça-os observar como o escritor malinês resgata a necessidade de se preservar a história oral dos países africanos como forma de garantir a preservação

Envia o melhor da tua raça Vão, obriguem seus filhos ao exílio Para servirem às necessidades dos seus cativos Para esperar, com pesados arreios, Com agitadores e selvagens Seus recém-cativos povos entristecidos,

da cultura e o saber genuinamente africanos. Nesse sentido, com

Metade demônio, metade criança.

o auxílio da literatura, é possível fazer com que os jovens perce-

[...]

bam a força da oralidade para a perpetuação da história.

Em continuidade, explique que, como fruto da expansão colonial, a África passou a

KIPLING, Rudyard. The white man’s burden. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/ texto/ln000144.pdf>. Acesso em: 27 nov. 2013. Tradução: Eloisa Pires.

Geograﬁa – 3a série – Volume 2

Depois da leitura dos dois textos, sugerimos que você promova um debate em classe sobre a necessidade de se legitimar a ação imperialista sobre povos diferentes dos europeus. Em seguida, peça aos alunos que escrevam em uma folha avulsa um texto que contemple os seguintes aspectos: f as características da ideologia latente nos versos de Kipling; f o modo pelo qual os versos de Kipling pretendem legitimar o imperialismo europeu; f as críticas a essa postura ideológica, considerando as relações de dominação no período neocolonial africano; f as críticas às diversas manifestações dessa postura ideológica na atualidade. O texto produzido pelos alunos deve indicar suas reﬂexões sobre a institucionalização do racismo como forma de justiﬁcar a dominação europeia no continente africano. Além disso, é importante que a discussão chegue às formas atuais de racismo e também como a sociedade reage a essa situação.

Etapa 2 – A descolonização africana Para discutir o processo de descolonização da África, utilize o mapa da colonização europeia na África e mostre que Inglaterra e França eram as principais potências imperialistas. Ressalte que o processo de descolonização se deu depois da Segunda Guerra Mundial (1939-1945), quando as grandes potências europeias saíram arrasadas economicamente do conflito, sem condições de manter seus vastos impérios coloniais. Ao mesmo tempo, a opinião pública cobrava uma postura coerente da

Inglaterra e da França, que tinham combatido o totalitarismo nazista alemão e o fascismo italiano em nome da democracia e da autodeterminação dos povos, e não davam esse direito aos povos de suas colônias. O afrouxamento das rédeas metropolitanas fez com que muitos povos africanos negociassem sua independência ou pegassem em armas para conseguir a independência. A dominação europeia na África muitas vezes enfrentou a resistência dos povos locais, que se insurgiam contra os dirigentes europeus. Algumas independências se deram com sangrentas guerras, como a da Argélia. Os novos países mantiveram sua condição de exportadores de produtos primários e, embora independentes, continuaram muito dependentes de suas antigas metrópoles. Neste momento, estabeleça relações entre a descolonização e a ideia de união de toda a África: o pan-africanismo. Informe aos alunos que com o processo de independência africana, na segunda metade do século XX, o pan-africanismo se fortaleceu, tendo como um de seus líderes Kwame N’Krumah, presidente de Gana (antiga colônia britânica da Costa do Ouro) na década de 1960. Para ele, o fortalecimento econômico das nações africanas e a aproximação entre elas seria o caminho para a plena independência, uma vez que os colonizadores europeus, mesmo tendo concedido a independência, não abririam mão de indiretamente manter sua influência econômica, dilapidando as riquezas do continente. Em 1964, as nações africanas independentes, em reunião no Cairo, criaram a Organização

da Unidade Africana (OUA). Buscavam, dessa forma, ampliar a cooperação entre os Estados e garantir a segurança entre seus países-membros. Porém, ao manter os limites territoriais impostos pelas nações europeias, a OUA consolidou a fragmentação da África. Além disso, boa parte das elites locais ainda representava maiorias étnicas remanescentes da antiga configuração, o que pode também servir para explicar a instabilidade das fronteiras e as sucessivas guerras étnicas que caracterizaram as nações africanas – e caracterizam até a atualidade –, principalmente na região subsaariana.

extermínio em massa, como os que continuam a ocorrer em diversos conflitos africanos. Além disso, a UA também tem como objetivo a promoção do desenvolvimento econômico e social das nações africanas, por intermédio do combate à fome e da erradicação da pobreza.

Em 2002, os novos líderes africanos reuniram-se em Durban, na África do Sul, e puseram fim à OUA, criando a União Africana (UA). Essa nova organização veio ampliar o leque de objetivos para a integração do continente. Em sua carta de abertura, propunha a criação de um Conselho de Paz e Segurança representado por alguns países africanos com poderes para intervir em guerras locais e evitar atos de

Leitura e análise de texto

Etapa 3 – Os fluxos migratórios africanos Aproveite este momento para introduzir um tema da atualidade sobre a emigração de africanos para a Europa, grande parte deles ilegal.

Dirija a atenção dos alunos para a imagem da Figura 13 e para o texto Imigrantes africanos clandestinos morrem em barco à deriva. Peça a eles que, com o auxílio do mapa África político, tracem no mapa mudo, disponível no Caderno do Aluno, o itinerário dos migrantes africanos por terra e por mar.

Quase meia centena de imigrantes africanos clandestinos morreram de sede, de fome e de frio, ao largo da costa da África, tentando chegar às Ilhas Canárias (Espanha) a bordo de uma embarcação que andou à deriva no mar. Segundo fonte das autoridades de segurança, em Nouakchott (capital da Mauritânia),

Imigrantes africanos clandestinos morrem em barco à deriva

Figura 13 – Imigrantes africanos clandestinos em direção à Europa.

Geograﬁa – 3a série – Volume 2

42 clandestinos, quase todos senegaleses (e também oriundos do Mali, Guiné-Bissau e Gâmbia), pereceram nas circunstâncias atrás referidas, na sequência de uma avaria no motor da embarcação, ao largo da costa do Marrocos. Após a saída do Senegal e depois de o combustível e de a comida terem acabado, os imigrantes começaram a morrer e a ser lançados ao mar pelos sobreviventes. Segundo os imigrantes, o capitão do barco morreu. Centenas de africanos em busca de melhores condições de vida na Europa morrem todos os anos aventurando-se em precárias embarcações nessa região da África. Rádio Vaticano. 7 nov. 2007. Disponível em: <http://pt.radiovaticana.va/storico/2007/11/07/ imigrantes_africanos_clandestinos_morrem_em_barco_%C3%A1_deriva/por-165832>. Acesso em: 4 fev. 2014.

Os alunos podem iniciar a atividade localizando no mapa

Espera-se que os alunos apontem que esses migrantes bus-

os países citados no texto. Sugira que pintem os respecti-

cam melhores condições de vida.

vos espaços no mapa mudo presente no Caderno do Aluno. Eles também podem identiﬁcá-los, escrevendo o nome de cada um nos espaços pintados. Para ﬁnalizar, devem tra-

Vale organizar e registrar na lousa os resultados dessas discussões.

çar o itinerário dos imigrantes africanos dos demais países até o Senegal e, na sequência, traçar o trajeto que iria do

Leitura e análise de mapa

Senegal até as Ilhas Canárias, destino dos africanos segundo a notícia.

1. Em sua opinião, a foto é adequada para ilustrar o conteúdo do texto? Explique. Espera-se que os alunos percebam que a foto não ilustra adequadamente o conteúdo da matéria, uma vez que, na imagem, os imigrantes africanos estão sendo resgatados – algo que, infelizmente, não aconteceu com os apontados na notícia. Ainda assim, os alunos precisam perceber que a embarcação identificada na imagem não permite nenhuma segurança e que as condições do mar e a superlotação colocam em risco a vida desses imigrantes clandestinos.

2. O que você acha que impele muitos africanos a buscar clandestinamente a Europa como destino migratório?

Na sequência, apresente aos alunos o mapa da Figura 14, que representa os fluxos migratórios africanos em 2010. É importante que os alunos distingam os fluxos intra-africanos e os fluxos extra-africanos de forma a entender a lógica de cada um deles. Analisando o mapa, os alunos poderão perceber que uma parte importante dos fluxos africanos tem origem e destino em países vizinhos, como acontece com 40% das migrações internacionais. Os elevados custos das viagens e as barreiras restritivas impostas pelos países ricos ajudam a entender esse fenômeno. De acordo com a ONU, as pessoas de países muito pobres são as que menos migram, e o número de africanos que se mudou para Europa, por exemplo, é inferior a 1%.

Origens e destinos dos migrantes africanos, situação em 2010 Europa (7 747 000))

Migrações: intra-africana (por país) extra-africana (por região)

Número de migrantes, 2010 Oriente Méd éd dio d io (3 758 000)

1 309 000 1 000 000 Mali M Ma aali

N er Níge

500 000

Chade hade d de (111))

Sudão Sud d ( (2)) (3 (3)

25 000 (5) (5 55))

SSom omália m

Nigéria igéria igé éér

Etiópia tiópi

(444))

Apenas os valores superiores a 25 000 estão representados, ou seja, 88% das migrações intra-africanas.

América do Norte (1 681 000)

1 Burkina Faso 2 Benin 3 Togo 4 Gana 5 Costa do Marfim 6 Uganda

INTRA-AFRICANAS

(66) (6)

Q êniaa Quê

República epúblic bliica caa Deemocrát Democrática emo ocrát o c tica do oC Congo Cong on ngo Tanzân n nia

América Latina e Caribe (29 000)

Ásia (248 000) Oceania (359 000)

Angol Angola go

Maalauí

EXTRA-AFRICANAS (13 822 000) Mo oççambique

Europa incluindo a França

Oriente Médio Américas Ásia e Oceania

15 5 506 000

7 747 000 2 628 000

3 758 58 000

607 000 0 1 710 000

África c do o Sul

Fonte: Organização das Nações Unidas. Departamento de Assuntos Econômicos e Sociais (2012). Tendência do Inventario Internacional do Migrante: Migrantes por Destino e Origem (base de dados das Nações Unidas, POP/DB/MIG/Stock/Rev2012), www.un.org/esa/population

Ateliê de Cartografia da Sciences Po, 2013

100 000

Figura 14 – Origens e destinos dos migrantes africanos, situação em 2010. ATELIER de Cartographie de Sciences Po. Disponível em: <http://cartographie.sciences-po.fr/fr/origines-et-destinations-des-migrants-africains-situation-en-2010>. Acesso em: 7 abr. 2014. Tradução: Benjamin Potet. Mapa original.

Sugerimos, no Caderno do Aluno, as questões a seguir.

Os deslocamentos de grandes distâncias, para fora do continente, envolvem custos que a maior parte dos migrantes não pode arcar. Além disso, os países ricos impõem diversas

1. A maior parte dos migrantes africanos se desloca no interior do próprio continente. Procure explicar esse fenômeno.

restrições à entrada de imigrantes vindos de países pobres.

Geograﬁa – 3a série – Volume 2

2. Quais são os principais destinos dos migrantes africanos que se deslocam para fora do continente? Procure explicar esse fenômeno.

Conforme se verifica no mapa, há inúmeras possibilidades e, para que ocorra maior contextualização, sugerimos como temas a seguinte relação de conflitos recentes:

A maior parte dos migrantes que se deslocam para fora do continente tem como destino a Europa. Esse fenômeno pode ser associado à colonização, que criou laços culturais e linguísticos entre os países europeus e suas antigas possessões africanas.

3. De acordo com o mapa, em qual país europeu ocorre a maior entrada de imigrantes vindos da África? Procure explicar esse fenômeno. De acordo com o mapa, a França recebe grande parte dos

f A situação atual da Somália e a pirataria no Chifre da África. f A reorganização de Angola após décadas de guerra civil. f O conflito entre hutus e tutsis em Ruanda e Burundi (já abordado no Caderno do volume 1). f A instabilidade política na República Democrática do Congo. f Os conflitos étnico-religiosos na Argélia.

imigrantes africanos. Uma parcela desses migrantes origina-

Etapa 4 – Atividade complementar: pesquisa em grupo

Conforme consta na orientação da seção Pesquisa em grupo do Caderno do Aluno, na pesquisa é importante que os alunos realizem as seguintes etapas:

Estimule os grupos de alunos a pesquisar sobre os principais conflitos étnicos contemporâneos no continente africano. Para tanto, você pode orientar os grupos a selecionar um dos conflitos apresentados no mapa da Figura 15, como também promover a escolha livre dos alunos a partir de uma pesquisa recente acerca desses conflitos.

f Caracterizem o conflito considerando a atual situação do(s) país(es). f Estabeleçam relações entre a atual situação do(s) país(es) envolvido(s) e seu passado colonial. f Estabeleçam relações entre o conflito selecionado e os fluxos de refugiados que ocorrem tanto no interior do continente africano quanto para fora dele.

-se de países outrora colonizados pela França.

Conflitos, operações de paz e refugiados na África

Tunísia

Fontes: ACNUR, Refugiados, tendências mundiais em 2007, http://www.unhcr.org/; ONU - Departamento de Operações de Manutenção da Paz (DPKO), http://un.org/; Segundo Marie-Françoise Durand, Philippe Copinschi, Benoît Martin, Delphine Placidi, Atlas da Mundialização, dossiê especial China, Paris, Presses de Sciences Po, 2008.

Reino Unido Marrocos

Estados Unidos da América

Argélia

Líbia

Saara Ocidental

Egito

MINURSO M AR

Mauritânia

VERM EL HO

Mali Senegal Gâmbia GuinéGuiné Bissau Serra Leoa

Níger

Benin Togo

UNOCI

MINUS Nigéria

Costa do Marfim

Camarões

Etiópia

República FOMUC Centro-Africana

Operações de paz mobilizadas, junho de 2008 Em curso Nações Unidas

Uganda República Democrática do Congo

Quênia

Ruanda OCEANO ÍNDICO

Burundi

EUPOL

Tanzânia

Angola

Malauí

Concluídas em 2007

Forças africanas (União Africana, IGAD ou CEEAC)

Somália AMISOM IGASOM

MONUC

Guiné Equatorial São Tomé Gabão e Príncipe Congo

O C EA N O ATL Â N TI C O

Djibuti

UNMEE

MUAS UNAMID

EUFOR MINURCAT

Gana

MAES Comores

Zâmbia

Zimbábue Namíbia Botsuana

Nações Unidas e União Africana União Europeia

Madagascar

Moçambique

Suazilândia

África do Sul Lesoto

Fluxo de refugiados (número de pessoas, final de 2007) Roberto GIMENO e Ateliê de Cartografia da Sciences Po, julho de 2008

Iêmen

Eritreia

Sudão

Burkina Faso

Libéria

UNMIL

Chade

República Democrática do Congo 1 317 879

336 000 Sudão 1 250 000 de 90 000 à 240 000 50 000 35 000

1 000 km Uganda 1 235 992

Escala no Equador Projeção de Mercator

10 000 Somália 1 000 000

Zonas de insegurança, junho de 2008 Zonas onde a autoridade do Estado é contestada (guerrilha, grupos armados, piratas etc.) Principais conflitos onde a população civil sofre diretamente violências

Deslocados internos (número de pessoas, final de 2007)

Costa do Marfim 70 905 Chade 17 892

Figura 15 – Conflitos, operações de paz e refugiados na África. ATELIER de Cartographie de Sciences Po. Tradução: Benjamin Potet. Mapa original. Estão indicados em azul os nomes oficiais das operações de paz [nota do editor].

Geograﬁa – 3a série – Volume 2

Por fim, sugerimos na seção Lição de casa uma atividade que permitirá aos alunos consolidar os temas estudados nessa etapa. Leia o texto a seguir e responda às questões. Conflitos étnicos e passado colonial Economia fragilizada, instabilidade política e miséria social são alguns dos muitos problemas atuais da África, relacionados direta ou indiretamente com o seu passado colonial. Em especial, a manutenção de territórios nacionais artificiais, criados conforme os interesses dos países colonizadores na Conferência de Berlim (1884-85). Exemplo disso são os graves conflitos étnicos em alguns países africanos, que dificultam a construção de uma consciência nacional mais homogênea. A maioria dos grupos étnicos, na África, surgiu antes do colonialismo. Muitos destes eram nações em formação no século XIX. Mas ao dividir o continente entre si, os colonizadores não respeitaram tal história. Assim, grupos diferentes passaram a ocupar o mesmo território colonial, depois transformado em nação. Por outro lado, era comum que os colonizadores promovessem tais divisões, favorecendo ora algumas etnias, ora outras, para manter a sua dominação. Era a famosa tática do “dividir para dominar”. Em alguns casos, os efeitos desta política foram trágicos, pois criaram populações inimigas como os tutsis e hutus, em Ruanda. Elaborado por Muryatan Santana Barbosa especialmente para o São Paulo faz escola.

1. Com base em seus conhecimentos, identifique e justifique a principal temática abordada no texto.

étnicos atuais que ocorrem em alguns países africanos?

Espera-se que os alunos identiﬁquem que o texto coloca em

tes da divisão do continente efetuada pelos colonizado-

evidência a artiﬁcialidade dos Estados nacionais africanos,

res, que não respeitou a história cultural do continente e

relacionando-os à obra dos colonizadores europeus. Eles po-

agrupou comunidades diferentes em um mesmo território

dem justiﬁcar com base no indicador cronológico do texto

colonial. Além disso, o colonialismo muitas vezes fomen-

(Conferência de Berlim, 1884-85) e abordar o fato de que as

tou as rivalidades, ao favorecer uma etnia em detrimento

fronteiras políticas da África impostas pelos colonizadores fo-

de outra.

De acordo com o texto, os conflitos étnicos são resultan-

ram perpetuadas mesmo após as independências africanas, ocorridas principalmente nas décadas de 1960 e 1970.

2. De acordo com o texto, qual é a relação entre o passado colonial e os graves conflitos

3. Relacione os aspectos retratados no texto com a “especialização econômica” verificada na maioria dos países da África Subsaariana.

A expectativa é que os alunos resgatem alguns conteúdos

de ser constituído por um conjunto parco de produtos e

estudados, aplicando-os na resolução da questão. Entre

ser produzido por um número restrito de países. Além disso,

outros, poderão particularizar as características das expor-

poderão considerar que os ﬂuxos de Investimento Direto

tações da África Subsaariana, ressaltando que o porcentual

Estrangeiro (IDE), longe de contribuir para a diversiﬁcação

de itens manufaturados nas exportações dessa grande re-

das economias africanas, são aplicados principalmente na

gião continua pouco expressivo (na ordem de 25%), além

extração das matérias-primas.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 ÁFRICA: SOCIEDADE EM TRANSFORMAÇÃO Esta Situação de Aprendizagem complementa o esforço de construir uma visão de conjunto sobre o continente africano. A partir da análise do Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), enfocam-se aspectos demográficos e socioeconômicos.

Para tanto, são propostas estratégias didáticas para análise e interpretação de textos, mapas, tabelas e gráficos a respeito de temas fundamentais relacionados à África e de sua relação com outros países do mundo.

Conteúdos: Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) africano; população e urbanização; economia africana; novas relações entre África e China. Competências e habilidades: analisar gráficos e tabelas acerca do IDH, a fim de caracterizar as condições atuais e históricas da sociedade africana; ler e interpretar mapas sobre a distribuição da população e urbanização do continente africano; analisar gráficos e tabelas acerca da atual situação econômica da África; diagnosticar as atuais condições socioeconômicas da África, relacionando-as com a questão de saúde no continente. Sugestão de estratégias: leitura, interpretação e comparação de mapas e gráficos; aula expositiva dialogada; leitura, síntese e articulação de informações pesquisadas em textos de diversas procedências (material didático adotado, jornais, revistas e sites da internet). Sugestão de recursos: imagens (mapas, gráficos, fotos); material didático adotado e outros disponíveis na escola. Sugestão de avaliação: resolução de questões e interpretação de textos.

Etapa 1 – Análise do IDH africano Para iniciar essa etapa da Situação de Aprendizagem, busque retomar o que os alunos sabem sobre IDH e como esse índice é medido. Comente que o IDH é um índice idealizado pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), órgão da

Organização das Nações Unidas (ONU), para medir o desenvolvimento humano, considerando dados sobre saúde, educação e renda per capita. Sua escala varia de 0 a 1, sendo mais desenvolvido quanto mais próximo de 1 estiver o país. Segundo critérios do PNUD, os países são classificados em quatro categorias: muito elevado, elevado, médio e baixo.

Geograﬁa – 3a série – Volume 2

Leitura e análise de tabela e mapa Em seguida, apresente a tabela (Quadro 2) que traz uma série histórica do IDH de alguns países africanos. Os dados mostram que, apesar da persistência das condições de vida inaceitáveis em parte dos países africanos, durante os últimos anos alguns deles conseguiram deslocamentos e deixaram a condição de IDH baixo para atingir o médio. Retome com os alunos que, de certa forma, a influência dos modelos coloniais também pode ser responsabilizada pela atual situação desses países. Informe-os de que o alicerce dos Estados africanos foi constituído, quase sempre, pelo aparelho administrativo criado pela colonização europeia. No momento das independências, o poder político e militar transferiu-se das antigas metrópoles para as elites nativas urbanas, que instalaram regimes autoritários.

Para que os alunos reflitam sobre a atual conjuntura socioeconômica africana, no Caderno do Aluno, há uma proposta de interpretação e comparação dos dados da série histórica do IDH de alguns países africanos com dois mapas que tratam da temática de independência, a partir da seguinte orientação: Observe a série histórica do IDH de alguns países africanos ao longo das últimas três décadas e os dois mapas (Figuras 16 e 17) que tratam dos processos de independência dos países africanos. Em uma folha avulsa, elabore um texto para explicar as tendências observadas, considerando os fatores que influenciaram essas mudanças. Se julgar pertinente, solicite aos alunos que ampliem a análise dos dados da tabela e dos mapas realizando uma pesquisa mais aprofundada sobre um dos países indicados na tabela.

Série histórica do IDH de alguns países africanos, 1980-2012 País África do Sul Botsuana Burkina Faso Egito Gana Marrocos Mauritânia Namíbia Níger Nigéria Zimbábue

Classificação no IDH (2012) Médio Médio Baixo Médio Médio Médio Baixo Médio Baixo Baixo Baixo

1980

1990

2000

0,57 0,45

0,62 0,59

0,41 0,39 0,37 0,34 0,18

0,50 0,43 0,44 0,36 0,57 0,20

0,59 0,46 0,51 0,42 0,56 0,23

0,37

0,43

0,38

2005 0,60 0,60 0,30 0,63 0,49 0,56 0,44 0,58 0,27 0,43 0,35

2007 0,61 0,62 0,31 0,64 0,51 0,57 0,45 0,59 0,28 0,45 0,36

2010 0,62 0,63 0,33 0,66 0,54 0,59 0,46 0,60 0,30 0,46 0,37

2011 0,63 0,63 0,34 0,66 0,55 0,59 0,46 0,61 0,30 0,47 0,39

2012 0,63 0,63 0,34 0,66 0,56 0,59 0,47 0,61 0,30 0,47 0,40

Quadro 2 – Série histórica do IDH de alguns países africanos, 1980-2012. Fonte: PNUD. Relatório de Desenvolvimento Humano, Tabela 02 - Tendência do Índice de Desenvolvimento Humano, 1980-2012. Disponível em: <https://data.undp.org/dataset/Table-2-HumanDevelopment-Index-trends/efc4-gjvq>. Acesso em: 16 jun. 2014.

Ateliê de Cartografia da Sciences Po, 2012

Cronologia das independências africanas

Tunísia Marrocos Argélia

Saara Ocidental* Senegal Cabo Mauritânia Verde Gâmbia GuinéBissau

Mali Burkina Faso

Guiné Serra Leoa Libéria Costa do Marfim Gana Togo Benin São Tomé e Príncipe Guiné Equatorial Congo

Líbia

Níger

Egito

Chade

Eritreia

Sudão

Djibuti Nigéria

Etiópia

República Centro-africana Camarões Gabão

Sudão do Sul

RDC Tanzânia

Angola

Somália Uganda Quênia Ruanda Burundi Seicheles Comores

Zâmbia Malauí Maurício Madagascar Moçambique

Zimbábue Namíbia

Botsuana

Países não colonizados Independências: Antes de 1922 1951 - 1958 1960 1961 - 1968 1974 - 1980 1990 - 1993 2011

África do Sul

Suazilândia Lesoto

* Território não autônomo Fontes: F. W. Putzger, Historischer Weltatlas, Berlin, Cornelsen, 1995 ; J. Sellier, Atlas des peuples d’Afrique, Paris, La Découverte, 2011. D’après Afrique contemporaine, 235, 2010.

Figura 16 – Cronologia das independências africanas. Afrique contemporaine, 2010/3 (n. 235), Agence Française de Développement, De Boeck. Tradução: Renée Zicman. Mapa original.

Geograﬁa – 3a série – Volume 2

Tipologia das independências africanas

Figura 17 – Tipologia das independências africanas. ATELIER de Cartographie de Sciences Po. Mapa original (mantida a grafia).

Etapa 2 – População e urbanização O continente africano vive um movimento urbanizador intenso. Entre 2000 e 2007, a população urbana aumentou a uma taxa média de

4,2% ao ano. Em 1970, existiam apenas quatro cidades com mais de 1 milhão de habitantes na África; em 2010, já havia 33. Nessa seção, propomos dois mapas (Figuras 18 e 19) que representam diferentes facetas desse processo, que

está trazendo transformações estruturais ao conjunto da economia e da sociedade africanas.

Leitura e análise de mapa

Parte da população urbana vivendo em favelas

Menos de 50 % Considerando apenas as favelas com mais de 3 milhões de pessoas

De 50 a 75 %

No Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de mapa, são propostas questões que orientam a leitura dos mapas, conforme segue.

População de favelas Milhões

De 75 a 90 % Mais de 90 %

40 35 30 25

Dados não disponíveis

1. Qual aspecto da urbanização africana está representado no mapa da Figura 18?

NIGÉRIA

O mapa mostra que uma grande porcentagem da população

urbana na África reside em habitações precárias, fato que reﬂete

a grande incidência de pobreza nas cidades. Em diversos países, como o Mali, o Niger, o Chade, a Somália e a Etiópia, essa condição atinge 90% da população urbana.

2. Qual aspecto da urbanização africana está representado no mapa da Figura 19?

0 EGITO MARROCOS SUDÃO SENEGAL MALI

A formação de grandes áreas metropolitanas, resultantes de

TANZÂNIA REPÚBLICA DEMOCRÁTICA DO CONGO

um padrão urbano essencialmente concentrador. Esse fenômeno se veriﬁca, por exemplo, no Golfo da Guiné.

É importante destacar que o continente africano vem passando por um intenso processo de urbanização, e as áreas com maior densidade populacional correspondem também aos países que apresentam taxas mais elevadas de urbanização (60 a 80%), como África do Sul, Botsuana, Gabão, Marrocos, ou taxas de urbanização que estão entre 40 e 60%, como no caso do Egito, Sudão, Gana, Costa do Marfim, Angola etc. (ver IBGE – População Urbana, 2010. Disponível em: <http://atlasescolar.ibge.gov.br/images/atlas/ mapas_mundo/mundo_populacao_urbana. pdf>. Acesso em: 16 jun. 2014).

QUÊNIA

UGANDA COSTA DO MARFIM

GANA

CAMARÕES ZÂMBIA ANGOLA MADAGASCAR ÁFRICA DO SUL

MOÇAMBIQUE

Fontes: “Slums of the world: The face of urban poverty in the new millennium”, ONU-Habitat, 2003 (estimativa de 2001); base de dados Earthtrends do World Resources Institute (http://earthtrends.wri.org). Figura 18 – Parte da população urbana vivendo em favelas. Cartographie, Philippe Rekacewicz, Paris. Tradução: Benjamin Potet. Mapa original.

Geograﬁa – 3a série – Volume 2

Metropolização do continente Número de habitantes Milhões 15 Rabat

Argel

TUNÍSIA Mar Mediterrâneo

Casablanca Trípole

MARROCOS

5 3

Alexandria ARGÉLIA

SAARA OCIDENTAL

LÍBIA

Cairo EGITO

MAURITÂNIA

Mar Vermelho

MALI NÍGER

Dacar SENEGAL GÂMBIA GUINÉ-BISSAU

Bamako Niamei Ouagadougou

GUINÉ

BURKINA FASO GANA

SERRA LEOA

COSTA DO MARFIM

Cano

Ibadã

Abidjan

SUDÃO

Adis Abeba

Abuja

Iaundê

Acra Lomé

Futura conurbação do golfo da Guiné (com estimativa de 23 milhões de habitantes para 2015)

DJIBUTI

Ndjamena NIGÉRIA

CAMARÕES

Lagos

ERITREIA

CHADE

Monróvia LIBÉRIA

Cartum

Kaduna BENIN

Kumasi TOGO

Conacri

Estimativa para 2025

2007

REPÚBLICA CENTRO - AFRICANA

ETIÓPIA

REPÚBLICA DEMOCRÁTICA DO CONGO

Duala CONGO

SOMALILÂNDIA PUNTLÂNDIA

SOMÁLIA

QUÊNIA UGANDA

Nairóbi

Mogadíscio

Campala

GABÃO

RUANDA

Brazaville Mbuji Mayi

BURUNDI TANZÂNIA

Kinshasa

Dar Es Salaam

Lubumbashi Luanda ANGOLA

MOÇAMBIQUE

ZÂMBIA

Lusaka

MALAUÍ MADAGASCAR

Harare ZIMBÁBUE

NAMÍBIA

Antananarivo

BOTSUANA

Maputo Johanesburgo Ekurhuleni LESOTO ÁFRICA DO SUL

Cidade do Cabo

SUAZILÂNDIA 0

1 000 km

Durban Fontes: World Urbanisation Prospect: The 2007 Revision Database, Divisão de População das Nações Unidas; Mike Davis, Le Pire des mondes possibles. De l’explosion urbaine au bidonville global, 2007; Jean-Marie Cour e Serge Snrech (dir.), « Pour préparer l’avenir de l’Afrique de l’Ouest: une vision à l’horizon 2020 », Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico, 1998.

Figura 19 – Metropolização do continente. Cartographie, Philippe Rekacewicz, Paris. Tradução: Benjamin Potet. Mapa original.

Etapa 3 – Economia africana Esta etapa tem por objetivo demonstrar os fluxos comerciais da África com outras regiões do mundo – destacando a União Europeia, a Ásia e a América do Norte como principais mercados compradores e fornecedores do continente africano. Em conjunto com as etapas desenvolvidas, esse percurso tem por objetivo exemplificar para os alunos como as relações assimétricas entre África e Europa não se restrin-

gem ao passado histórico (tráfico de escravos e colonização), mas também são perpetuadas ainda hoje perante a globalização econômica que reproduz esquemas de dependência.

Leitura e análise de mapa Para iniciar o trabalho, apresente aos alunos a Figura 20 e solicite que identifiquem e analisem os fluxos de comércio estabelecidos pela África.

Figura 20 – Comércio mundial de mercadorias, 2010. ATELIER de Cartographie de Sciences Po. Mapa original.

Geograﬁa – 3a série – Volume 2

Propomos duas questões para orientar a leitura do mapa e ampliar a discussão.

grande parte de seus países possui economias pouco diversificadas, exportadoras de produtos primários (agrícolas, minerais e petrolíferos), o que não permite romper

1. Considerando os fluxos representados no mapa (Figura 20), comente a situação da África no mercado mundial e identifique os principais parceiros comerciais do continente. Espera-se que os alunos reproduzam os dados apresentados

com o modelo financeiro que os subordina aos mercados dos países consumidores. Devido a tal característica, a África tem pequena participação na economia mundial, ainda que suas trocas comerciais com outras regiões do mundo estejam se desenvolvendo hoje em dia, em particular com a China, Brasil e Índia.

no mapa e que percebam a dependência da África em seu comércio com a Europa, continente que abriga suas antigas metrópoles. Além disso, eles devem ressaltar os menores valores correspondentes às trocas intrarregionais, ou seja, no

Por último, outra sugestão é particularizar as características das exportações da África.

interior do próprio continente, tanto com relação ao fornecimento de mercadorias quanto como clientes entre si. Fornecedores de produtos para a África: (1) União Europeia; (2) Ásia; (3) Mercado interno; (4) América do Norte; (5) Oriente Médio. Clientes: (1) União Europeia; (2) Ásia; (3) América do Norte; (4) Mercado interno.

2. Analise a discrepância entre as trocas comerciais intrarregionais da União Europeia e as da África. Levante hipóteses que possam explicar essa desigualdade. Espera-se que os alunos apontem a ampla vantagem da Europa no comércio intrarregional, em razão de as relações comerciais ocorrerem no âmbito da União Europeia, que congrega 28 países, em grande parte, ricos. A globalização em curso e a formação de blocos econômicos internacionais devem ser citadas como responsáveis por reproduzir esquemas de dependência econômica na África. Como uma das heranças do passado colonial,

f As exportações africanas crescem em valor absoluto, mas com ritmo inferior ao mundial. No entanto, dados recentes, apresentados em Perspectivas macroeconômicas da África 2013a, revelam que o continente africano vem apresentando sinais de recuperação econômica. Segundo este documento, “a base do crescimento continua a ser relativamente ampla, impulsionada principalmente pela produção petrolífera e mineira, pela agricultura, serviços e pela procura interna, o que mitiga os efeitos adversos da turbulência global. Em muitos países, porém, o crescimento manteve-se muito moderado, fruto de um fraco desempenho das exportações e das tensões políticas e sociais. Em média, e excluindo as distorções causadas pela evolução volátil do PIB na Líbia, o crescimento econômico africano em 2012 registrou uma

African Economic Outlook. Perspectivas macroeconómicas em África 2013, p. 18 e 22. Disponível em: <http://www. oecd-ilibrary.org/development/perspectivas-economicas-em-africa-2013-versao-condensada/perspectivas-macro economicas-em-africa_9789264200562-3-pt;jsessionid=75td574d6775k.x-oecd-live-02>. Acesso em: 16 jun. 2014.

taxa de 4,2%, sendo previsível que acelere para os 4,5%, em 2013, atingindo 5,2%, em 2014. Esta projeção é elaborada com base numa melhoria gradual das condições econômicas globais”. Por outro lado, “estes dados significam que o crescimento africano continuará abaixo da média registrada nos três anos que antecederam a recessão global de 2009, de aproximadamente 6%. Mesmo assim, esta projeção é ligeiramente superior à estimativa de tendência de crescimento – 4,5% –, mas permanece abaixo dos níveis considerados suficientes para a redução da pobreza (7%)” . f Segundo dados da OMC (relatório 2009), a parte dos produtos manufaturados nas exportações da África Subsaariana continua pouco expressiva, na ordem de 25%, constituída por um conjunto parco de produtos e número restrito de países. Entre os produtos manufaturados exportados por essa região encontram-se os pouco transformados (pedras preciosas, ferro, alumínio, prata, platina etc.) e outros manufaturados como vestuário (lembre-se das Ilhas Maurício e de Botsuana, por exemplo) ou ainda automóveis (África do Sul). Entretanto, o essencial das exportações (mais de 70%) dessa grande região permanece composto de matérias-primas – produtos agrícolas, madeira, minerais (bauxita, ouro, diamantes, urânio etc.) e combustíveis. Inclusive, a exportação de combustíveis, que representa, isoladamente, mais da metade de suas exportações totais, foi a que mais cresceu entre 1985 e 2000 (mais de 75%), o que atesta a importância

desse mercado fornecedor diante das disputas energéticas internacionais. f Embora as Ilhas Maurício e a África do Sul apresentem uma diversificação de suas economias, a maioria dos países africanos permanece especializada na exportação de uma pauta reduzida de produtos primários, o que contribui para que a África Subsaariana mantenha a tendência de continuar como uma reserva de matérias-primas, como recursos energéticos e produtos agrícolas, e compradora de produtos manufaturados. f Alguns países africanos subsaarianos, como Nigéria e Angola, no primeiro decênio do século XXI, apresentaram um crescimento econômico muito intenso (acima dos 10% ao ano). Os investimentos estrangeiros na área de exploração de petróleo e de gás natural vêm transformando parte das economias subsaarianas, como, por exemplo, Angola, que em 2006 cresceu cerca de 17% ao ano (cf. Economic Report on Africa, 2007. Disponível em: <http://www. uneca.org/publications/economic-report -africa-2007>. Acesso em: 9 abr. 2014). Chame a atenção dos alunos para o fato de que, apesar de a África continuar sendo o continente com a menor participação na captação de recursos externos, há um interesse crescente da China pelo continente. Em 2002, a África tornou-se o 3o maior captador de investimentos diretos chineses, sendo ultrapassada apenas pela Ásia e pela América do Norte (cf. L’atlas de l’intégration régionale

Geograﬁa – 3a série – Volume 2

A presença da população chinesa na África também tem sido significativa. No decorrer das últimas quatro décadas, o governo de Pequim enviou cerca de 20 mil técnicos agrícolas e especialistas de diversas áreas para o continente. Na atualidade, a migração de chineses para a África é sensível. Apesar dos dados não serem precisos, calcula-se que cerca de 500 mil chineses vivem e trabalham no continente.

www.oecd.org/fr/csao/publications/38409991. pdf>. Acesso em: 23 jun. 2014).

Leitura e análise de gráfico Para complementar a análise, trabalhe com os alunos os gráficos das Figuras 21 e 22. 1. Investimentos Diretos Estrangeiros (IDE) são os capitais empresariais estrangeiros investidos em um país. Com base nessa informação, analise o gráfico a seguir. Mundo: investimentos diretos estrangeiros (IDE) Philippe Rekacewicz, Le Monde Diplomatique, Paris.

en Afrique de l’Ouest). Porém, não deixe de analisar com os alunos que tal situação beneficia diretamente a China, que tem sido acusada de ressuscitar uma nova etapa do neocolonialismo na África ao utilizar o continente como base de produção e extração de bens primários para a sua atividade industrial, consolidando a divisão internacional do trabalho e da produção.

bilhões de dólares 4 000

Europa

3 500 3 000

América do Norte Ásia do Pacífico América do Sul Países da Europa Oriental e ex-URSS África

2 500

Pontue que os chineses têm sido os maiores investidores na África Subsaariana e que a presença chinesa no continente data da década de 1960, quando participaram ativamente na venda de armamentos para grupos comunistas insurgentes em diversos países africanos. Após as mudanças ocorridas na China em 1978, com a abertura das Zonas Econômicas Especiais (ZEE’s), e principalmente no século XXI, após o crescimento da economia chinesa, os interesses bilaterais entre as partes pautaram-se na ampliação das vendas de manufaturados e nas compras de matérias-primas – principalmente petróleo e minerais metálicos – (cf. L’atlas de l’intégration régionale en Afrique de l’Ouest. Disponível em: <http://

2 000 1 500 1 000 500 0 1980

1985

1990

1995

2000

2004

Fonte: Base de dados em linha da Cnuced, 2005.

Figura 21 – Mundo: investimentos diretos estrangeiros (IDE), por grandes regiões, 1980-2004 (em bilhões de dólares). Fonte: L’ATLAS du Monde diplomatique. Paris: Armand Colin, 2006. p. 81.

a) O que você pode dizer a respeito do volume de investimentos na África no período abarcado pelo gráfico

Mundo: investimentos diretos estrangeiros (IDE)?

heranças do passado colonial, grande parte de seus países

Espera-se que os alunos percebam que a África, em 2004,

produtos primários (agrícolas, minerais e petrolíferos), o que

foi a região com o menor volume de Investimentos Diretos

não permite romperem com o modelo ﬁnanceiro que os su-

Estrangeiros (IDE), cerca de 500 bilhões de dólares, ainda

bordina aos mercados dos países consumidores. Devido a tal

que esses tenham aumentado praticamente quatro vezes

característica, a África tem pequena participação na econo-

desde 1980. Eles possivelmente também perceberão que

mia mundial, ainda que suas trocas comerciais com outras

esse volume diminuiu entre 2003 e 2004, o que fez com

regiões do mundo estejam se desenvolvendo hoje em dia,

que o IDE africano fosse menor que o dos países da Europa

em particular com a China;

Oriental e ex-União Soviética pela primeira vez desde 1980.

t o continente africano perdeu importância geopolítica

possui economias pouco diversiﬁcadas, exportadoras de

depois do fim da Guerra Fria (1947-1989), e os reflexos se fi-

b) Qual a posição da África em relação às demais regiões do mundo quanto ao IDE? Levante hipóteses para explicar essa situação.

humanitária, principalmente durante a década de 1990.

em 1980, o IDE africano era similar ao da Ásia do Pacíﬁco e da

2. Com base nos dados do gráfico a seguir (Figura 22) e no que você aprendeu em sala de aula, discuta: A quem interessa mais a parceria China-África?

América do Sul e superior ao dos países da Europa Oriental e

O gráﬁco apresenta a relação do comércio bilateral entre

ex-União Soviética – que, inclusive, permaneceu nulo até a

países africanos e a China. No eixo das ordenadas estão in-

década de 1990, em função da Guerra Fria. A partir de 1985,

dicados os valores porcentuais relativos às exportações rea-

o gráﬁco permite perceber como o IDE africano cresceu

lizadas para a China. Já no eixo das abscissas estão indicados

pouco, ﬁcando cada vez mais distante dos montantes inves-

os valores porcentuais de importação. Assim, por exemplo, a

tidos na Europa, na América do Norte, na Ásia do Pacíﬁco e

Angola exporta mais de 50% de seus produtos para a China,

na América do Sul (todos superiores a 1 trilhão de dólares

ao mesmo tempo que as importações da China para a An-

em 2004), e que a África é a única região, inclusive, que teve

gola estão em torno de 25%. Já na Nigéria, enquanto as im-

redução no IDE de 2003 para 2004.

portações da China estão em torno de 15%, as exportações

Para explicar essa situação, incentive o levantamento de hi-

são praticamente nulas. Outro dado interessante que o grá-

póteses sobre a pouca expressividade do IDE africano. Ao

ﬁco traz é o valor (em milhões de dólares) do total das tran-

longo da conversa, discorra sobre algumas causas e fatores

sações ocorridas no comércio bilateral, ou seja, a somatória

dessa pouca expressividade, como:

entre as exportações e importações. Utilizando os mesmos

t o enfraquecimento dos Estados africanos em função das

exemplos, podemos observar que o comércio bilateral

heranças históricas do colonialismo e também em virtude de

entre a China e a Angola resultou em 23,5 milhões de dó-

fatores políticos e econômicos geradores de instabilidade in-

lares. Na Nigéria ﬁcou em torno de 10 milhões de dólares.

terna, o que impõe diﬁculdade para se aﬁrmarem perante a

Tendo em vista os dados do gráﬁco, pode-se concluir que a

globalização;

China se beneﬁcia muito mais desta relação comercial, pois

t o fato de a globalização em curso reproduzir esquemas

tem assegurado tanto importantes remessas de produtos

de dependência econômica na África, pois, como uma das

quanto mercado consumidor.

A comparação do IDE africano com o das outras regiões apresentadas no gráﬁco permite aos alunos perceber que,

zeram sentir até mesmo na redução do montante da ajuda

Geograﬁa – 3a série – Volume 2

Comércio bilateral dos países africanos com a China 0,1

Porção das exportações para a China (em %)

República Democrática do Congo

Angola 8

Sudão Mauritânia

23,5 Peso do comércio bilateral com a China em 2008 (importações + exportações) (em bilhões de dólares)

30 Mali

Guiné Equatorial Camarões África do Sul Etiópia Tanzânia Gana Madagascar

10 República R. centrafricaine Centro-Africana Kenya Quênia Ouganda Uganda Burundi Burundi Mozambique Moçambique Zimbawe Zimbábue Sénégal Senegal Côte Costa do d’Ivoire Marfim Maurice Maurício Tchad Chade

Benin

Togo 1. Serra Leoa

Nigéria Níger Guiné 10

Porção das importações vindas da China (em %)

Fonte: Compilação de Jean-Raphaël Chaponnière segundo o FMI, direction of Trade Statistics

Ateliê de Cartografia da Sciences Po, abril 2010

Gabão Gabon Zambie Zâmbia Burkina

Figura 22 – Comércio bilateral dos países africanos com a China. ATELIER de Cartographie de Sciences Po. Disponível em: <http://cartographie.sciences-po.fr/fr/afrique-et-chine-commerce-bilat-ral>. Acesso em: 16 jun. 2014. Tradução: Benjamin Potet.

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*Documentos de estratégia de redução da pobreza

Figura 23 – Cartographie, Philippe Rekacewicz, Paris. Tradução: Benjamin Potet.

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fluxos de investimentos que chegam e de matérias-primas que partem, mas também os fluxos migratórios (inclusive de trabalhadores qualificados), de produtos culturais, de ajuda para o desenvolvimento, entre tantos outros. Trata-se de uma oportunidade para pensar a África inserida no processo de globalização, que já foi amplamente discutido com os estudantes.

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Migrantes econômicos - Músicos - Trabalhadores qualiﬁcados

Finalizando essa etapa, propomos uma seção Desafio! no Caderno do Aluno. Com base no infográfico da Figura 23 que aborda as relações entre a África e as outras regiões do mundo considerando aspectos econômicos e culturais, os alunos deverão produzir uma pequena dissertação que sintetize essas relações. É importante que eles mencionem em seu texto não apenas os

Geograﬁa – 3a série – Volume 2

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4 ÁFRICA E AMÉRICA Esta Situação de Aprendizagem parte do resgate de conteúdos básicos sobre o tráfico de escravos e a inserção da África nesse comércio atlântico. A partir daí, a discussão é trazida para a contemporaneidade brasileira, com enfoque

mais específico nas questões do racismo e de sua criminalização, como também da influência da cultura hip-hop, ancorada nos movimentos negros dos Estados Unidos, como forma de expressão social e artística da juventude brasileira.

Conteúdos: inserção da África no comércio atlântico de escravos e sua influência sociocultural no Brasil; preconceito étnico-racial no Brasil e a criminalização do racismo; o movimento hip-hop e a cultura jovem no Brasil. Competências e habilidades: distinguir por meio de mapas a espacialidade das rotas transatlânticas do tráfico negreiro entre os séculos XVI e XIX, como também as dimensões e os destinos, para identificar sua influência na evolução demográfica da África no mesmo período; ponderar razões histórico-geográficas e socioeconômicas que aproximam as nações africanas da brasileira; ler e analisar as razões e implicações da legislação que prevê a criminalização do racismo no Brasil; interpretar e produzir materiais acerca de movimentos culturais. Sugestão de estratégias: leitura e interpretação de imagens, mapas e gráficos; aulas expositivas dialogadas; leitura, interpretação e debate com base em excertos de legislação; produção e apresentação de expressões da cultura hip-hop. Sugestão de recursos: litografia; foto; mapas; gráfico; textos. Sugestão de avaliação: participação individual nas discussões; elaboração e entrega do texto dissertativo solicitado (artigo de opinião).

Etapa 1 – O movimento de escravos e a evolução da população africana Inicialmente, sugerimos trabalhar com mapa e gráfico em aula expositiva dialogada com o objetivo de recuperar, ao menos de forma mínima, certos conteúdos estudados nas aulas de História e Geografia em séries anteriores sobre o comércio transatlântico de escravos africanos. Tal procedimento é essencial para preparar e dar sentido para a problematização que será desenvolvida na sequência. Portanto,

observando o que se pretende construir, explore os títulos e legendas das Figuras 24 e 25 e teça comentários adicionais que poderão contribuir para a leitura e interpretação dos alunos. É interessante ressaltar que a África esteve submetida a vários séculos de escravidão e que, mesmo antes da descoberta da América, os portugueses foram os primeiros europeus a utilizar escravos. Os escravos procediam das trocas comerciais e dos fortes estabelecidos na costa africana. Posteriormente, a partir do século XV,

com a colonização das Américas por diversos povos europeus, ocorreu o desenvolvimento do tráfico de escravos, intensificando a exploração da costa africana. Essa passou a ser frequentada por traficantes, piratas e mercadores europeus que montaram feitorias no litoral, onde

os africanos aprisionados esperavam os navios tumbeiros ou negreiros, que levavam os prisioneiros como carga humana pelas rotas transatlânticas. É oportuno identificar as principais regiões de origem dos escravos nos séculos XVI a XIX, como o delta do Rio Níger, o Congo e Angola.

Tráfico atlântico de escravos: dimensões e destinos

Figura 24 – Tráfico atlântico de escravos: dimensões e destinos (séculos XV-XIX). ATELIER de Cartographie de Sciences Po. Mapa original.

Geograﬁa – 3a série – Volume 2

Evolução da População na África, 1750-2012 População (em milhões) 1111 1032 912 808

221 106

107

111

133

1750

1800

1850

1900

1950

2000

2005

2010

2012

Figura 25 – Evolução da população na África 1750-2012. Fonte de dados: NAÇÕES UNIDAS. Divisão Populacional. Departamento de Negócios Econômicos e Sociais. Secretariado das Nações Unidas. The world at six billion, 1999. Disponível em: <http://www.un.org/esa/population/publications/sixbillion/sixbillion. htm>; World Population, 2012. Disponível em: <http://www.un.org/en/development/desa/population/ publications/pdf/trends/WPP2012_Wallchart.pdf>; World Population Prospects: the 2012 Revision. Disponível em: <http://esa.un.org/wpp/>. Acesso em: 9 abr. 2014.

Leve também os alunos a observar no mapa que inúmeros povos africanos foram inseridos no chamado comércio triangular, basicamente como fornecedores de mão de obra escrava para as colônias americanas e antilhanas. Complemente essa análise com a informação de que não se sabe ao certo o número exato de escravos que foram transportados pelo Atlântico. Os levantamentos apontam para números que variam entre 10 e 50 milhões. De todo modo, o número é expressivo e demonstra a enorme influência cultural nos países que receberam esses escravos.

gráfico (Figuras 24 e 25), no Caderno do Aluno, sugerimos as questões a seguir. 1. Observe o conjunto de mapas apresentados. a) Quais eram as principais rotas dos navios negreiros em cada período do comércio de escravos? De acordo com o mapa, as rotas de saída indicam a costa do Senegal, o Golfo da Guiné, o Congo e a Angola. As principais regiões de entrada correspondem inicialmente à região do Mar do Caribe, que absorveu grande parte da mão de obra escrava no século XVIII, e a costa brasileira, por causa do uso da mão de obra escrava no cultivo da cana-de-açúcar, nos séculos XVI e XVII. A partir do século XIX, intensiﬁcou-se a

Leitura e análise de mapa e gráfico

entrada na porção Sudeste do Brasil, área de predomínio da agricultura cafeeira, e mantinha-se a entrada de escravos na

Para explorar os dados do mapa e do

região do Mar do Caribe.

b) Qual o período em que o tráfico foi mais intenso? Estime o número de escravos transportados em cada período e no total.

Entre 1750 e 1850, período em que o tráﬁco ainda estava vi-

Só pela observação dos mapas, é possível ao aluno perceber

de escravos no Brasil e a abolição da escravatura nos Estados

que o tráﬁco foi mais intenso no século XVIII, dada a grande

Unidos da América, a população do continente passou a ter

seta direcionada ao Caribe. Ainda assim, espera-se que os

crescimento expressivo, alcançando, na primeira década do

alunos calculem ou estimem o número de escravos transpor-

século XXI, mais de 1 bilhão de habitantes.

gente, a população residente no continente africano foi praticamente a mesma. Após 1850, com a proibição do tráﬁco

tados em cada período, chegando às seguintes conclusões:

Etapa 2 – África e Brasil: cultura e legislação

Séculos XV-XVI: 500 mil. Século XVII: 3 milhões. Século XVIII: aproximadamente 7,2 milhões.

Com o objetivo de despertar o interesse dos alunos para o estudo do tema central que será abordado, propomos a leitura de imagens (como as Figuras 26 e 27), com o intuito de avivar a curiosidade dos alunos para as relações entre África e América.

Aqui, os alunos podem estimar que, pela espessura das setas ﬁnas na coleção de mapas, as duas setas ﬁnas representadas nesse mapa saindo de Zanzibar e de Luanda equivalham a 100 mil cada uma. Século XIX: 4,207 milhões. Total: aproximadamente 15 milhões (14,907 milhões).

Leitura e análise de imagem

c) O que significou para a composição da população das Américas a entrada desse volume de pessoas africanas?

Solicite que façam a leitura das imagens, presentes também no Caderno do Aluno, e apontem algumas diferenças entre a situação social dos negros retratada em cada uma delas.

O grande ﬂuxo de africanos teve papel signiﬁcativo na composição de países americanos, como nos Estados Unidos da América e no Brasil, e preponderante em muitas nações do

xeram sua cultura, seus hábitos, suas crenças, entre outros elementos que inﬂuenciaram a formação cultural dessas populações, que apresentaram grande miscigenação com o colonizador europeu.

2. Observe o gráfico (Figura 25) e compare-o com o conjunto de mapas Tráfico atlântico de escravos: dimensões e destinos (Figura 24). Interprete os dados do gráfico considerando o período de escravidão e, principalmente, a evolução da população após 1850.

Mar do Caribe, como Jamaica e Cuba. Os africanos trou-

Figura 26 – Litografia Marché aux nègres, de Johann Moritz Rugendas. Fonte: RUGENDAS, J. M. Viagem pitoresca através do Brasil. Alemanha: Engelmann, 1835.

Geograﬁa – 3a série – Volume 2

O preconceito e a luta pelos direitos O tema desta Situação de Aprendizagem permite que se discutam vários aspectos ligados à condição dos afrodescendentes na atualidade no Brasil e nos demais países americanos de passado escravista. Sugerimos promover um debate sobre a questão do preconceito em nosso país. Inicie a discussão apresentando aos alunos excertos de dois documentos legais: o artigo 5o, inciso XLII, da Constituição de 1988, que acertadamente caracteriza o racismo como crime hediondo, inafiançável e imprescritível; os artigos 1o e 20 da Lei no 7.716, de 5 de janeiro de 1989, que define os crimes resultantes de preconceito de raça ou de cor. Levante também a questão de como em nossa sociedade o preconceito velado está presente em nosso dia a dia.

Figura 27 – Integrantes do Movimento Negro de Ribeirão Preto (SP) realizam uma marcha pelo centro da cidade para marcar o Dia da Consciência Negra, 2012.

Espera-se que os alunos destaquem que a primeira imagem é representativa do período da escravidão no Brasil, em que se mostra a população africana cativa sendo negociada no mercado de escravos. Já a segunda imagem mostra o movimento negro organizado, em marcha pelo reconhecimento de direitos e pela igualdade.

Constituição da República Federativa do Brasil, de 1988 [...]

TÍTULO II Dos Direitos e Garantias Fundamentais CAPÍTULO I DOS DIREITOS E DEVERES INDIVIDUAIS E COLETIVOS Art. 5o – Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos seguintes: [...] XLII – a prática do racismo constitui crime inafiançável e imprescritível, sujeito à pena de reclusão, nos termos da lei. [...]

Lei no 7.716, de 5 de janeiro de 1989 – DOU, 06/01/1989 (Redação dada pela Lei no 9.459, de 13 de maio de 1997) Define os Crimes Resultantes de Preconceitos de Raça ou de Cor. Art. 1o – Serão punidos, na forma desta Lei, os crimes resultantes de discriminação ou preconceito de raça, cor, etnia, religião ou procedência nacional. [...] Art. 20 – Praticar, induzir ou incitar a discriminação ou preconceito de raça, cor, etnia, religião ou procedência nacional. [...]

Essa reflexão está encaminhada no Caderno do Aluno na seção Desafio!. Para aprofundar a leitura do trecho, sugerimos a seguinte atividade. A partir da leitura do texto, escreva um artigo de opinião. Imagine que ele será publicado em um jornal de grande circulação. O tema proposto pela editoria do jornal é o seguinte:

A criminalização do racismo é a única forma de garantir aos negros e às demais minorias étnicas os direitos previstos no art. 5o da Constituição Federal de 1988? f Escreva seu texto em uma folha avulsa. Um artigo de opinião é um gênero característico da esfera jornalística que privilegia a defesa de uma posição diante de uma controvérsia. Para elaborá-lo, considere os seguintes procedimentos: f ler e tomar contato com pontos de vista distintos, registrando os argumentos que

avalie pertinentes para, posteriormente, utilizá-los na defesa ou fundamentação da opinião que irá desenvolver; não perder de vista, durante a elaboração do artigo de opinião, seus prováveis leitores ou interlocutores, o que exige a adequação da linguagem (vocabulário, estilo, pontuação etc.); organizar os principais tópicos do artigo desenvolvendo-os em seguida, ou seja, associando novas ideias e argumentos capazes de fundamentá-los, exemplificando ou ilustrando as afirmações principais com fatos e acontecimentos que corroboram o ponto de vista defendido; ter o cuidado de concluir o artigo em sintonia com o sentido da argumentação encadeada ao longo do texto; criar um título que desperte o interesse e a curiosidade dos leitores, adequado ao teor da posição ou opinião assumida no artigo; formatar o artigo em colunas, colocando entre elas algumas chamadas que representem pequenos e expressivos trechos do texto elaborado, fornecendo, desse modo,

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uma visualização mais clara e imediata para o leitor dos argumentos apresentados. Espera-se que este exercício contribua para que os alunos desenvolvam a habilidade de argumentar consistentemente tanto para defender a lei quanto para criticá-la. Soma-se a isso a

Solicite aos alunos que escolham um dos países americanos para os quais os africanos foram trazidos e pesquisem em fontes diversas alguns exemplos da influência cultural africana no país escolhido.

habilidade da produção de texto, principalmente considerando-se as recomendações quanto ao gênero que se pretende. Objetiva-se, portanto, que os alunos ampliem ao máximo sua compreensão acerca do instrumento legal, e que desenvolvam uma posição crítica em relação ao tema, com o intuito de aprimorar a autonomia intelectual e pessoal. Os alunos deverão perceber que o texto da lei é bastante rigoroso quanto ao seu objeto. Embora essa legislação represente um avanço e um instrumento na luta para acabar com o preconceito racial, poucas são as pessoas punidas por comportamentos preconceituosos e racistas. Isso signiﬁca que esse instrumento, ainda que fundamental, é insuﬁ-

Além disso, sugerimos também o trabalho com uma dessas influências: a cultura hip-hop e suas diversas manifestações (rap, grafite e break dance), que tiveram origem no movimento negro nos Estados Unidos, mas que tomaram proporções mundiais, inclusive influindo diretamente nos movimentos jovens brasileiros. A sua inserção no Brasil se deu principalmente nas grandes cidades, como forma de protesto acerca das condições sociais e étnico-raciais de parte da população brasileira.

ciente para garantir aos negros e às demais minorias étnicas os direitos previstos na Constituição de 1988.

O movimento hip-hop e a cultura jovem Há muitas formas de reconhecer a influência africana em nossa cultura e na dos demais países da América em que vigorou a escravidão. Nesse sentido, sugerimos que os alunos façam uma pesquisa, proposta no Caderno do Aluno na seção Pesquisa individual, tendo como base o mapa Tráfico atlântico de escravos: dimensões e destinos (Figura 24).

Na atividade de Pesquisa em grupo do Caderno do Aluno, propomos aos alunos a montagem de grupos para que promovam a expressão da cultura hip-hop em sala de aula. Caberá a cada um dos grupos escolher, pesquisar e apresentar para a sala atividades referentes ao break dance, ao grafite e ao rap. Os alunos podem tanto pesquisar materiais produzidos por artistas ligados a esse movimento, quanto eles mesmos podem criar suas apresentações, de modo a expressar a forma como veem e sentem as relações sociais em sua comunidade.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5 OS FLUXOS MATERIAIS Esta Situação de Aprendizagem resgata e aprofunda os conteúdos e conceitos desenvolvidos na 1a série do Ensino Médio, objetivo também perseguido nas demais Situações que integram este Caderno. Em particular, após apresentar e discutir os principais tipos de flu-

xos da globalização (materiais e imateriais), cujo aspecto geográfico é o meio técnico-científico-informacional, aborda-se o comércio internacional de mercadorias como um dos principais fluxos materiais, enfatizando algumas causas de seu incremento no atual período histórico.

Conteúdos: retomada e aprofundamento dos principais fluxos da globalização (materiais e imateriais), cujo meio geográfico é o técnico-científico-informacional; comércio internacional de mercadorias como um dos principais fluxos materiais, com ênfase para algumas causas de seu incremento na atualidade. Competências e habilidades: extrair informações sobre a distribuição das principais redes de fluxos materiais, indicando áreas de concentração e distribuição dos mesmos. Sugestão de estratégias: pesquisa em jornais e revistas; estudo do meio e relatório de pesquisa; trabalho conceitual com excerto de texto; leitura e interpretação comparadas de tabelas e mapa temático sobre o comércio mundial; aula expositiva dialogada. Sugestão de recursos: jornais; revistas; material didático adotado. Sugestão de avaliação: entrega dos relatórios de pesquisa e/ou estudo do meio.

Etapa prévia – Sondagem inicial e sensibilização Para dar início ao desenvolvimento das noções de rede e fluxo, relacionando-as, em geral, ao processo de globalização e, em particular, ao sistema de transportes e ao comércio

internacional de mercadorias – dois exemplos significativos de fluxos materiais –, sugerimos a atividade a seguir, presente na seção Para começo de conversa, no Caderno do Aluno, que propõe a leitura de dois textos, com o intuito de motivar os alunos a se engajar no estudo desses conteúdos.

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Os fluxos de transporte Ao longo do século XX, os meios de transporte passaram a ser bem mais rápidos, encurtando as distâncias entre os continentes. No início do século XX, o transporte de mercadorias e de pessoas era realizado por navios que faziam o percurso entre Londres e Nova Iorque em sete dias. Até 2003, era possível realizar essa mesma viagem, utilizando aviões supersônicos, em três horas e meia. Hoje, em virtude de problemas de segurança de voo – e também ambientais –, esses aviões não estão mais operando em voos comerciais, sendo usados apenas em operações militares. Mesmo assim, essa aceleração tem um papel fundamental, ao ampliar as redes de comércio mundial, com a distribuição de produtos e peças a todos os cantos do mundo. Tanto a rapidez quanto o volume de mercadorias atingiram uma escala global. Produtos feitos na China, por exemplo, são embarcados e vendidos no Brasil, na França e no Paraguai, simultaneamente. Referência KRAJEWSKI, Angela Corrêa. O trabalhador, as tecnologias e a globalização. In: MEC; Inep. Ciências humanas e suas tecnologias – Livro do estudante: ensino médio: Encceja. Brasília: MEC/Inep, 2002. p. 171-172. Elaborado por Angela Corrêa da Silva especialmente para o São Paulo faz escola.

1. Em que medida a modernização do sistema de transporte pode agilizar a distribuição de mercadorias e contribuir para a diminuição dos custos finais de produção? Espera-se que os alunos apresentem como argumento a ampliação da capacidade de carga dos navios, responsável por facilitar o transporte e baratear custos, a modernização nas formas de armazenamento para transportes com o uso de contêineres, que evitam perdas, e a ampliação da velocidade, que diminui o tempo de distribuição das mercadorias.

2. Tomando por base as mercadorias apresentadas na listagem a seguir, identifique quais meios de transporte são os mais adequados para transportá-las e distribuí-las até o seu destino final, considerando

a logística do sistema de transportes e o custo desse sistema no Brasil. 1. Marítimo 2. Oleoduto 3. Aeroviário 4. Ferroviário 5. Rodoviário a) Soja 1-4-5 b) Aço para exportação 1-4 c) Petróleo 1-2-5 d) Peças de computador 3-5 e) Alimentos industrializados 5 3. Leia o texto a seguir e responda às questões propostas.

Fluxos materiais e imateriais Os meios de transporte, o comércio e a distribuição de mercadorias representam exemplos de fluxos materiais, pois essa gama de objetos possui materialidade e volume. Os sistemas técnicos que dão fluidez ao espaço geográfico não são os únicos incorporados ao território de um país

no mundo moderno. Na atualidade, o avanço das tecnologias da comunicação e da informação delineou uma variedade de novos sistemas responsáveis por dar corpo aos denominados fluxos imateriais. Para o sociólogo Manuel Castells, essa imaterialidade manifesta-se pela enorme diversidade de transações feitas por meio da telefonia e da internet, principais responsáveis pela disseminação da comunicação e da informação. A telefonia e a internet podem ser consideradas o verdadeiro tecido de nossas vidas, pois, atualmente, a tecnologia da informação provocou mudanças tão significativas quanto a eletricidade o fez na era industrial. Na verdade, ao analisar as dinâmicas desses fluxos, chegamos à conclusão de que há uma interdependência total entre esses inúmeros sistemas: a base material de grande parte do sistema produtivo não funcionaria hoje sem os sistemas que dão virtualidade ao espaço. Como exemplo, podemos assegurar que uma parcela considerável da logística dos sistemas de transporte e distribuição de mercadorias está intimamente ligada à rede de conexões on-line, o que agiliza a distribuição de bens pela internet, acelerando os mais diferentes fluxos de distribuição. Dessa forma, é possível afirmar que os fluxos materiais e imateriais ligam-se à mesma teia, formando uma grande rede relacional “energizada” pela internet, que disponibiliza uma enorme variedade de transações tanto econômicas quanto culturais. Elaborado por Angela Corrêa da Silva especialmente para o São Paulo faz escola.

a) Diferencie os fluxos materiais dos imateriais.

Espera-se que os alunos percebam que os ﬂuxos materiais

b) Apresente exemplos representativos da interdependência entre os fluxos materiais e imateriais.

são aqueles representados por objetos que possuem ma-

Como o próprio texto destaca, na atualidade, há uma relação

terialidade e volume e, portanto, compõem uma imensa

de interdependência entre os ﬂuxos materiais e imateriais.

variedade de sistemas de infraestrutura e de mercadorias

Se, por um lado, toda a infraestrutura dos setores de comu-

– por exemplo, produtos agrícolas, minerais e industrializa-

nicação e informação compõe-se de uma base material, que

dos –; e os ﬂuxos imateriais são aqueles disseminados pelos

compreende satélites, ﬁações, cabos submarinos etc., por

meios de comunicação e informação, como a internet –

outro, o que por elas é disponibilizado resulta em ﬂuxos ima-

por exemplo, redes sociais e lojas virtuais –, a comunicação

teriais e que são utilizados pelas mesmas empresas responsá-

via satélite e a telefonia, e que inﬂuem em nossas vidas e

veis por fabricar todas essas tecnologias. É possível destacar

alteram a nossa economia, mas que não são palpáveis e,

também que os ﬂuxos imateriais são importantes meios de

portanto, não têm materialidade.

comercialização de ﬂuxos materiais (comércio on-line).

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c) Cite exemplos de transações econômicas e culturais disponibilizadas pelos fluxos imateriais e que influem diretamente na vida de cada um de nós. Na atualidade, a rede bancária funciona interconectada e há

da nas últimas décadas. Caso avalie oportuno, trate esse aspecto o mais próximo possível do trabalho com conceitos, recorrendo a um ou mais excertos de textos de geógrafos.

uma inﬁndável gama de transações ﬁnanceiras realizadas por essas instituições. Além disso, as bolsas de valores do mundo

Leitura e análise de texto

inteiro operam em conexão e inﬂuem na economia dos mais

dem ser consideradas exclusivamente econômicas, pois são

1. Para ilustrar, propomos a leitura do texto O espaço geográfico como sistema técnico, presente no Caderno do Aluno, e a elaboração de uma síntese destacando as principais ideias nele apresentadas.

também culturais. Este é o caso dos contatos por e-mail, das

O intuito é fazer com que os alunos percebam como o meio

relações que se estabelecem nas redes sociais, das transações

geográﬁco é cada vez mais impregnado de técnica, ciência

de músicas em mp3, de ﬁlmes na internet etc.

e informação, o que nos permite falar na formação de um

diferentes países. Também todo o setor do e-commerce só existe em função de ser disponibilizado on-line. Esses são exemplos econômicos. Porém, há uma variedade de transações que ocorrem por meio do ﬂuxo imaterial que não po-

meio técnico-cientíﬁco-informacional neste período his-

Etapa 1 – O meio técnico-científico-informacional

tórico da globalização, conforme os pressupostos defendidos pelo geógrafo Milton Santos. Em síntese, comente que o meio técnico-cientíﬁco-informacional constitui o meio

Após o trabalho com os conceitos dos fluxos materiais e imateriais e o entendimento do funcionamento da rede de transportes, pondere com os alunos que mudanças tecnológicas importantes têm ocorrido de maneira cada vez mais acelera-

geográfico característico do atual período histórico e, como o próprio nome indica, é composto de sistemas de objetos (estradas, aeroportos, fábricas, redes de internet) altamente modernizados, que permitem uma grande fluidez ou mobilidade aos produtos e aos fluxos de informação das grandes corporações transnacionais.

O espaço geográfico como sistema técnico As diversas habilidades humanas concretizadas pelo saber-fazer de cada um de nós foram classificadas ao longo do tempo como “técnica”. Originária do termo grego tekhné, “técnica” refere-se à capacidade de atuar na vida social, nos seus mais diferentes aspectos – tanto no que se refere à sustentação material da vida, exemplificada pela produção, quanto em relações sociais, como atividades artísticas, culturais ou esportivas. As técnicas permeiam a vida social no seu conjunto, desde o momento em que se formaram as primeiras sociedades. Assim, as técnicas são elementos componentes e constituintes das sociedades.

Historicamente, as técnicas antecederam as ciências. Uma de suas principais características é constituir-se em objetos. Vale a pena lembrar que objeto não é simplesmente uma determinada coisa. O sentido aqui atribuído ao termo refere-se a tudo o que é concebido pelo ser humano para ter uma função. Se você procurar a definição de “objeto” em um dicionário, encontrará a seguinte explicação: toda coisa material que pode ser apreendida pelos sentidos. E todos os objetos são feitos com o uso de técnicas. Portanto, todos os objetos são técnicos. Com base nessas definições, pode-se concluir que o espaço geográfico é constituído de uma grande quantidade de objetos técnicos. Uma estrada é um objeto técnico, assim como uma indústria também o é (ou, melhor ainda, é um conjunto coerente de objetos técnicos). Ao aprofundar um pouco mais a reflexão sobre os resultados da presença de objetos técnicos no espaço geográfico, concebe-se este como espaço relativo, opondo-se à ideia de espaço absoluto. Ao contrário do espaço absoluto, o espaço relativo não é um vazio ou extensão que vai sendo preenchido e que tudo contém. Inspirado nas teorias relativistas de espaço de Leibniz e de Einstein, por exemplo, ele é tido como concreto, onde a matéria está sempre presente – mesmo que só na forma de energia – e em constante mutação. Deriva daí a ideia de que o espaço está em expansão, e de que suas leis variam conforme a relação entre as coisas materiais que o constituem. Logo, as coisas materiais estão em interação, e não apenas ocupando um lugar no espaço. Assim, transportando a concepção de espaço relativo para o campo da Geografia, pode-se dizer que os objetos técnicos introduzidos no espaço geográfico passam a constituí-lo, e não apenas ocupam lugares. Um exemplo: a introdução de uma usina hidrelétrica em uma área qualquer de um espaço muda as relações existentes entre todos os objetos que o compunham anteriormente. Agora esse espaço não pode mais ser entendido sem a usina hidrelétrica. O espaço geográfico dessa área contém uma usina hidrelétrica e todas as modificações ocasionadas por ela. Desse modo, a usina não é um objeto externo ao espaço geográfico; ela não está no espaço, ela é espaço. Esse raciocínio é de fundamental importância para que se compreenda o mundo em que vivemos. Meio técnico-científico-informacional Em muitos casos, os termos “técnica” e “tecnologia” são utilizados como sinônimos. Porém, eles não são a mesma coisa e, portanto, é fundamental fazer essa distinção. Diferentemente de “técnica”, o termo “tecnologia” resulta da junção das palavras gregas tekhné e logos. Considerando apenas o termo tekhné, o seu sentido estará restrito às habilidades manuais, ou

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seja, ao saber-fazer. Com a inclusão do logos, que significa discurso ou pensamento organizado, o termo “tecnologia” sugere o pensamento organizado sobre as técnicas. Mas, como a maioria dos conceitos, a tecnologia teve diversos significados ao longo da história. Hoje essa palavra nos remete à eletrônica, à informática, a satélites, a robôs e a outras coisas do gênero. Muitos adjetivos são adicionados para qualificá-la – tecnologia de ponta, limpa, alternativa, destrutiva e outras. Mas o que é de fato tecnologia? Para o historiador brasileiro Ruy Gama, a tecnologia pode ser considerada uma forma científica de sistematizar os conhecimentos relacionados às técnicas. Existe no mundo moderno um desenvolvimento de técnicas que resulta da ciência institucionalizada (pesquisa científica sistematizada). Logo, na atualidade, a ciência, mudando o curso da história, vem antes da técnica. A tecnologia não deixa de ser técnica, mas sua origem está intimamente ligada à pesquisa científica. De forma resumida, as técnicas são um saber-fazer aprendido na prática e transmitido de geração a geração ao longo da vida cotidiana, enquanto as tecnologias representam um saber vinculado à ciência moderna. Destacamos no início deste texto que o espaço geográfico é, em grande medida, constituído por objetos técnicos. Pode ser considerado um meio técnico. Ocorre que esses objetos técnicos podem ser produto tanto da técnica no sentido restrito como das tecnologias modernas. O predomínio de um tipo de objeto sobre outro, ou melhor, a trama que resulta desse conjunto de objetos técnicos de origem distinta é uma das bases explicativas das diferenças regionais. A virada do século XX para o XXI constituiu-se um momento único e especial da história da humanidade, pois foi a primeira vez que o planeta, em sua totalidade, passou a se apresentar aos nossos olhos de forma simultânea. O ser humano adquiriu a possibilidade de conhecer melhor o conjunto dos recursos naturais e de acompanhar as transformações em todos os territórios quase no mesmo instante em que elas estão acontecendo. Esse quadro inédito de conhecimento deve-se ao fato de o espaço geográfico estar recebendo cada vez mais objetos tecnológicos, organizados como sistemas articulados e dependentes entre si. Assim se faz, por exemplo, o sistema tecnológico de telecomunicações, estruturado com base em um conjunto complexo de aparelhos e instalações que vão até a órbita terrestre (e que inclui cabos marítimos e terrestres, torres de transmissão, satélites etc.). A própria atmosfera está hoje ocupada e controlada pelo engenho técnico humano, como mostra a imagem dos detritos espaciais em volta da Terra.

Portanto, o conhecimento global do planeta é um dos aspectos-chave na virada do século. Ele se harmoniza com outros elementos de nossa época, tais como a globalização – marcada pela transnacionalização de setores hegemônicos da economia e dos territórios (espaços globalizados) e por um extraordinário aumento da escala geográfica das relações humanas. Todos esses fenômenos se ancoram em uma verdadeira revolução técnico-científica, que vem se generalizando intensamente após a 2a Guerra Mundial. Por intermédio das empresas transnacionais e de alguns países, valores maciços Figura 28 – Representação gráfica dos detritos espaciais em volta da Terra, c. 1989. de capital são investidos na pesquisa científica, com o objetivo de aplicar seus resultados no sistema produtivo e em todos os seus subsistemas de apoio. São exemplos: o conhecimento das fontes de matérias-primas, o controle das informações, das comunicações e dos transportes etc. É por essa razão que podemos afirmar que estamos vivendo um período técnico-científico.

O sistema produtivo global baseado nas tecnologias modernas induz uma organização do espaço geográfico com grande conteúdo técnico-científico. A característica essencial desses espaços com grande conteúdo técnico-científico é sua capacidade de se articular a pontos territoriais das empresas localizadas em outros extremos do planeta. Logo, passam a ser capazes de emitir e receber informações estratégicas de todos os tipos – científicas, financeiras, políticas etc. Essa é uma das razões pela qual o geógrafo Milton Santos identificou esses espaços como meio técnico-científico-informacional. Essa é a tendência para a qual caminha a organização do espaço geográfico. Em outras palavras, o espaço foi transformado em um grande sistema técnico com alto teor de ciência e informação. Sem esse entendimento do espaço como sistema técnico, ao mesmo tempo suporte e condicionante das interações socioeconômicas em um dado território, as análises geográficas ficam empobrecidas. Fecha-se a porta para se perceber modificações que esse aumento de tecnologia produz no espaço geográfico, alterando a nossa própria percepção de tempo e de espaço. Tem-se a sensação de que o espaço estaria “diminuindo” – pois as velocidades para percorrê-lo e travar relações são enormes, atingindo em alguns casos a instantaneidade – e de que os tempos de hoje estão acelerados, estabelecendo, de certo modo, uma tirania da rapidez. Mas por que tirania? Porque os meios para atuar com maior rapidez nas relações socioeconômicas são acessíveis a poucos, sendo, portanto, fonte de poder e dominação. Elaborado por Jaime Oliva e Angela Corrêa da Silva especialmente para o São Paulo faz escola.

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Espera-se que os alunos destaquem os seguintes pontos:

transmitido de geração em geração. Tecnologia = saber vin-

t Habilidades humanas: saber-fazer.

culado à ciência moderna.

t Técnica – origem grega (tekhné): capacidade de atuar

t Espaço geográﬁco A meio técnico: objetos técnicos,

na vida social, nos seus mais diferentes aspectos; sustentação

produtos da técnica e das tecnologias modernas. O predo-

material da vida; produção.

mínio de um sobre o outro explica as diferenças regionais.

t Relações sociais: atividades artísticas, culturais ou es-

t Século XXI A o planeta pode ser apreendido de forma

portivas. São elementos componentes e constituintes das

simultânea A conhecimento do conjunto dos recursos

sociedades.

naturais e das transformações em todos os territórios =

t Na história (as técnicas antecederam as ciências):

espaço geográfico recebe cada vez mais objetos tecno-

constitui-se em objetos tudo o que é concebido pelo

lógicos, organizados como sistemas articulados e depen-

ser humano para ter uma função – toda coisa material

dentes entre si.

que pode ser apreendida pelos sentidos. Os objetos são

t Sistema tecnológico de telecomunicações: baseado num

técnicos.

conjunto complexo de aparelhos e instalações (satélites,

t Espaço geográﬁco: constituído de objetos técnicos (ex.:

cabos marítimos e terrestres, torres de transmissão etc.) A

estrada, indústria etc.) construídos sobre a base física.

conhecimento global do planeta = chaves do ﬁm do século.

t Espaço relativo (opõe-se à ideia de espaço absoluto): es-

t Globalização: transnacionalização de setores hegemôni-

paço relativo não é um vazio ou extensão a ser preenchida,

cos da economia e dos territórios (espaços globalizados) +

é tido como concreto, onde a matéria está sempre presente

aumento da escala geográﬁca das relações humanas.

– mesmo que só na forma de energia – e em constante mu-

t Meio técnico-cientíﬁco (generalizado após a 2a Guerra

tação. Ideia de que o espaço está em expansão A leis variam

Mundial): empresas transnacionais e países A valores maci-

conforme a relação entre as coisas materiais que o consti-

ços de capital investidos na pesquisa cientíﬁca (ex.: conhe-

tuem A interação.

cimento das fontes de matérias-primas, controle das infor-

t Espaço relativo (Geograﬁa): objetos técnicos introduzidos

mações, comunicações e transportes etc.). Característica

no espaço geográﬁco passam a constituí-lo e não apenas a

básica desses espaços: articulação de pontos territoriais das

ocupar lugares (ex.: usina hidrelétrica numa área qualquer de

empresas localizadas em outros extremos do planeta. Emis-

um espaço muda as relações existentes entre todos os obje-

são e recepção de informações estratégicas de todos os tipos

tos que o compunham anteriormente; o espaço geográﬁco

(cientíﬁcas, ﬁnanceiras, políticas etc.). Milton Santos identi-

dessa área contém uma usina hidrelétrica e todas as modiﬁ-

ﬁcou esses espaços como o meio técnico-cientíﬁco-infor-

cações ocasionadas por ela).

macional: espaço transformado num grande sistema técnico

t Meio técnico-cientíﬁco-informacional A tecnologia

com alto teor de ciência e informação A sensação de que o

(junção das palavras gregas tekhné e logos): pensamen-

espaço estaria “diminuindo” = velocidades para percorrê-lo e

to organizado sobre as técnicas. Hoje a tecnologia remete

travar relações A instantaneidade = tirania da rapidez = aces-

a eletrônica, informática, satélites, robôs e outras coisas do

síveis a poucos A fonte de poder e dominação.

gênero. Para Ruy Gama, a tecnologia é a sistematização cientíﬁca dos conhecimentos relacionados às técnicas = pesquisa cientíﬁca sistematizada. t Em síntese: técnicas = saber-fazer aprendido na prática e

2. Considerando o que foi apresentado no texto, diferencie objetos técnicos de objetos tecnológicos, utilizando exemplos para isso.

tuito de produzir bens materiais e sociais (ferramentas sim-

deu até agora sobre o meio técnico-científico-informacional, elabore uma explicação para a frase de Milton Santos.

ples, técnicas de plantio repassadas de geração em geração

Como argumento para essa questão os alunos devem apre-

ou ainda bens culturais e esportivos). Quanto aos objetos

sentar a constante aceleração do tempo resultante da disse-

tecnológicos, devem considerar todos os que resultam de

minação de objetos tecnológicos e da instantaneidade dos

uma sistematização cientíﬁca e que na atualidade são cons-

sistemas de informação e comunicação.

Espera-se que os alunos apresentem os objetos técnicos como tudo o que foi produzido pelas sociedades com o in-

tituídos por redes de comunicação e informação, aparelhos de ressonância magnética e tomograﬁa; internet; transmissões televisivas; conjunto de aparatos de alta tecnologia ligados à informática etc.

3. Comente a frase: “[...] os tempos de hoje estão acelerados, estabelecendo, de certo modo, uma tirania da rapidez”. Os alunos podem destacar que os meios para atuar com maior rapidez e velocidade nas relações socioeconômicas são acessíveis a poucos, sendo, portanto, fontes de poder e

Em seguida, com o auxílio do Quadro 3, converse com os alunos a respeito de alguns dos fluxos representativos do meio técnico-científico-informacional. Chame a atenção para o fato de que o comércio ou fluxo internacional de mercadorias constitui apenas um tipo de fluxo material, destacando a existência de outros, como o comércio de drogas ilícitas, que será estudado na Situação de Aprendizagem 9.

dominação.

Leitura e análise de quadro e tabela 4. Em uma entrevista, o geógrafo Milton Santos afirmou que “o homem criou um tempo mais rápido que o tempo do próprio homem”. Considerando o que você apren-

1. Analise o Quadro 3 e apresente exemplos de sistemas técnicos e tecnológicos que compõem os fluxos materiais e imateriais.

Fluxos do meio técnico-científico-informacional Fluxos materiais

Fluxos imateriais

– Fluxos de transportes e comércio, considerando desde o processo inicial de produção até o consumo das mercadorias. – Fluxos de informação e comunicação: responsáveis por uma nova qualidade de comunicação entre os povos, com grandes impactos culturais no mundo, como, por exemplo, toda a rede tecnológica ligada à internet e à telefonia. – Fluxos financeiros: junto com os fluxos de informação, constituem os dois maiores motores da globalização atual e causam grande desordem em boa parte das regiões mais vulneráveis economicamente.

Quadro 3 – Fluxos do meio técnico-científico-informacional. Elaborado por Jaime Oliva especialmente para o São Paulo faz escola.

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Sistemas técnicos e tecnológicos

Fluxos materiais

Toda a variedade de sistemas modais responsáveis por captação, transporte e distribuição das mercadorias por mar, por terra ou pelo ar. Além disso, poderá ser citada uma inﬁnidade de produtos e objetos que formam o conjunto de bens comprados e vendidos pelos mais diferentes países.

Quanto aos ﬂuxos imateriais, espera-se que sejam citadas todas as formas de transações econômicas e sociais

Fluxos imateriais

resultantes do uso da internet e que compõem a base imaterial da vida social. Nesse sentido, poderão ser relacionados o compartilhamento de arquivos digitalizados, as redes sociais informacionais, as transações ﬁnanceiras e a disseminação das informações por meios televisivos.

Quadro 4 – Sistemas técnicos e tecnológicos.

2. Com base na tabela a seguir, analise o comportamento das exportações de mercadorias no mundo no período de 1948 a 2012, destacando o crescimento real em cada um dos períodos.

ajude-os a constatar que as quantidades exportadas em

Leve os alunos a perceber que, em 1948, eram exportados

que significa um crescimento real de cerca de 303 vezes

apenas 59 bilhões de dólares em mercadorias e, em 1963,

com relação a 1948. Após tecer essas considerações, ar-

chegou-se a 157 bilhões de dólares, representando um

gumente como o aumento da quantidade de dólares

crescimento real de quase três vezes em relação ao valor

envolvida nas exportações fornece uma ideia precisa do

de 1948. Dirigindo a atenção para os anos de 1973 (579

que significou para o comércio internacional o período

bilhões) e 2003 (com cerca de 7,4 trilhões movimentados),

da globalização.

1948 foram multiplicadas por quase dez vezes no primeiro período (1948-1973) e por 125 vezes no segundo período (1948-2003). Aponte, ainda, que somente em nove anos (entre 2003 e 2012), o total mundial mais que dobrou, o

Exportações mundiais de mercadorias (em bilhões de dólares) 1948

1953

1963

1973

1983

1993

2003

2012

157

579

1 838

3 677

7 380

17 930

Quadro 5 – Exportações mundiais de mercadorias (em bilhões de dólares). Fonte de dados: World Trade Organization. International trade statistics 2013. p. 22. Disponível em: <http://www.wto.org/english/res_e/statis_e/its2013_e/its2013_e.pdf>. Acesso em: 16 jun. 2014.

Após a análise do quadro, propomos fazer a análise das exportações de mercadorias em 1993 e 2012, por regiões do mundo (Quadro 6).

De acordo com os dados, os alunos devem indicar que a maior participação no total mundial de exportações de mercadorias é da Europa (35,6%), Ásia e Oceania (31,5%) e América do Norte (13,2%). A soma dessas re-

3. Observe a tabela a seguir.

giões corresponde a 80,3% do total das exportações

Exportações mundiais de mercadorias por região (em %)* Região

1993

2012

18,0

13,2

3,0

4,2

45,4

35,6

Comunidade dos Estados Independentes

1,5

4,5

África

2,5

3,5

Oriente Médio

3,5

7,5

Ásia e Oceania

26,1

31,5

América do Norte Américas do Sul e Central

mundiais.

b) Quais regiões apresentaram aumento de sua participação relativa no total mundial de exportação de mercadorias entre 1993 e 2012? De acordo com os dados da tabela, os alunos devem indicar que o maior aumento porcentual das exportações

Europa

mundiais entre 1993 e 2012 ocorreu nas seguintes regiões: Ásia e Oceania (5,4%), Oriente Médio (4%), Comunidade dos Estados Independentes (3%), Américas do Sul e Central (1,2%) e África (1%). Houve decréscimo de 9,8% na Europa e de 4,8% na América do Norte.

Leitura e análise de mapa Total

100,0 100,0

*O recorte temporal para o estudo comparativo parte do ano de 1993 em função da data de criação da Comunidade dos Estados Independentes (8 jan. 1991). Quadro 6 – Exportações mundiais de mercadorias por região (em %). Fonte de dados: World Trade Organization. International trade statistics 2013. p. 22. Disponível em: <http://www.wto. org/english/res_e/statis_e/its2013_e/its2013_e.pdf>. Acesso em: 16 jun. 2014.

a) Em 2012, quais regiões tiveram maior participação no total mundial de exportação de mercadorias?

Após a análise dos dados, apresente aos alunos o mapa Comércio mundial de mercadorias, 2010. Tendo como base a tabela (Quadro 6), peça para que respondam à seguinte questão, presente no Caderno do Aluno. Quais são as possíveis correspondências que podem ser feitas entre os dados da tabela e os do mapa?

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Para colocar em marcha a reflexão sobre esses questionamentos, em aula expositiva dialogada comente, ao menos, os seguintes fatores. f O aumento na demanda em todos os países por todo tipo de produto Discuta com os alunos como, no período técnico-científico-informacional em curso, ocorreu um expressivo aumento populacional – de 2,5 bilhões de habitantes, em 1950, o mundo passou a contar com 6,1 bilhões em 2000, e 7,1 bilhões em 2012 (ONU, 2013)a. Em parte, o acréscimo de mais de 4 bilhões de pessoas no mundo, durante esses 63 anos, explica o aumento do comércio internacional. Contudo, é importante salientar que, além do crescimento da população mundial, houve também, em algumas regiões do mundo, uma melhoria da qualidade de vida, principalmente nos países do centro da economia capitalista: Estados Unidos, alguns países da Europa Ocidental e Japão, além de um incremento do consumo em todos os níveis. Considere também que a expansão do meio técnico-científico-informacional permitiu que essas regiões se industrializassem ainda mais e diversificassem a sua produção, propiciando o assalariamento da maioria da população e, em consequência, a sua entrada no consumo de massa. Além das diferentes características naturais (presença ou não de petróleo, minerais etc.) e diferentes tipos de sistemas produtivos, visto que algumas regiões são essencialmente agrícolas, outras a

mais industriais e outras especializadas no setor de serviços, leve em conta que há uma tendência para que se ampliem as trocas comerciais entre essas regiões, pela diminuição dos custos dos transportes. Em princípio, a complementaridade entre as regiões (cada uma exporta aquilo que produz em excesso e importa o que não produz ou o que não produz o suficiente) cria uma interdependência entre elas, típica da atual fase da globalização. Pondere como essa interdependência não é neutra, isto é, como, no mundo capitalista, as trocas comerciais acabam sempre favorecendo um conjunto de certas regiões em detrimento de outras. Desse modo, tais desigualdades são resultantes da divisão internacional do trabalho, porque certas regiões, com sistema produtivo mais moderno, conseguem exportar produtos com maior valor agregado, forçando as regiões menos modernizadas (principalmente os países em desenvolvimento) a produzir apenas alguns tipos de mercadorias, em especial aqueles de origem agrícola ou mineral. Ao produzirem somente bens do setor primário (carvão, petróleo, minerais e produtos agrícolas), cujos preços no mercado internacional, no geral, têm declinado, essas regiões são forçadas a aumentar a produção e a venda desses produtos para poder adquirir mercadorias mais modernas, como aviões, computadores e aparelhos eletrônicos (Figura 30).

ONU. Divisão de População. Population, Development and the Environment - 2013. Disponível em: <http://www.un.org/en/ development/desa/population/publications/pdf/development/pde_wallchart_2013.pdf>. Acesso em: 16 jun. 2014.

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a maior integração entre os diferentes tipos de transporte permitiu criar sistemas modais, por meio dos quais ocorreram barateamento e agilidade em todos os processos, desde a coleta até a distribuição e o armazenamento das mercadorias. Leve em conta também que a informatização do setor de transportes foi responsável por sua modernização e que a logística de abastecimento, aliada às vendas on-line, ampliou a capacidade de entrega e distribuição das mercadorias. © Benelux/zefa/Corbis/Latinstock

Observação: Explique aos alunos que quanto mais tecnologia e conhecimento aplicado forem necessários para produzir a mercadoria, maior será seu valor agregado.

Figura 30 – Carregamento de milho no Porto de Vitória (ES), em 2000. Os portos marítimos dos países em desenvolvimento são, ao mesmo tempo, a porta de entrada de produtos com alto valor agregado e a porta de saída de grandes quantidades de produtos primários, de baixo valor agregado.

f A melhoria e a queda dos custos dos sistemas de transporte Ressalte que, apesar dos avanços das tecnologias da aviação e dos transportes terrestres, grande parte das trocas comerciais internacionais, em termos de valores (dólares) negociados, é realizada até hoje por via marítima. Aliás, hoje, cada um dos grandes navios transatlânticos consegue transportar muitas toneladas a mais do que conseguia transportar num navio “moderno” no início do século XX. Uma segunda melhora importante nos sistemas de transporte diz respeito à forma de acondicionamento das mercadorias. Para exemplificar, esclareça aos alunos sobre a técnica de transporte em contêineres (Figura 31). Além disso,

Figura 31 – Porto de Roterdã, na Holanda, 2001. Nos portos dos países desenvolvidos, a grande movimentação de contêineres é a indicação de que maiores quantidades de mercadorias com alto valor agregado são transportadas.

f Liberalização das regras comerciais que regulam as trocas Informe aos alunos que a difusão do meio técnico-científico-informacional permitiu às grandes empresas transnacionais ampliarem de forma significativa o seu poder na globalização, com reflexos também nas trocas mundiais comerciais. Comente, por exemplo, que em 1947 foi assinado o Acordo Geral sobre

Tarifas Aduaneiras e Comércio (em inglês, General Agreement on Tariffs and Trade – Gatt), que tinha como principal proponente os Estados Unidos, e que visava à gradual diminuição das tarifas aduaneiras comerciais das nações. Aproveite a oportunidade para esclarecer que a expressão “tarifas aduaneiras” refere-se à carga de impostos pagos pelo país exportador para que suas mercadorias possam ser comercializadas no país receptor, explicando ainda que esta é uma das principais formas de que dispõe uma nação para proteger o seu sistema produtivo. Pondere também que os países detentores de um meio técnico-científico-informacional mais desenvolvido, como, por exemplo, Estados Unidos, Alemanha e Japão, sedes de grandes corporações transnacionais, conseguem produzir mercadorias em maior quantidade e por preços menores. Esses países aliam-se na defesa pela diminuição das tarifas alfandegárias, nos setores em que são competitivos, com vistas a ampliar seus mercados em países em desenvolvimento. Desse modo, seus produtos invadem essas nações, dificultando, muitas vezes, a situação de indústrias locais, que, não tendo a mesma facilidade de acesso à tecnologia, não conseguem fazer frente aos preços praticados pelas empresas transnacionais.

Espera-se que os alunos percebam que a maior parte de produtos agrícolas com baixo valor agregado é transportada a granel, o que em muitos casos tem como consequência grande perda de parte da carga. Já produtos com maior valor agregado são acondicionados em contêineres, o que permite colocar e transportar o material em caixas metálicas, resultando em vários benefícios, como: impedir que não haja rupturas no processo de transporte; facilitar e agilizar o embarque, o desembarque e o transbordo dos produtos; e diminuir as possibilidades de acidentes e de perda das mercadorias desde as fábricas onde são produzidas até os estabelecimentos comerciais nos quais serão vendidas.

Por fim, com o objetivo de consolidar os temas até aqui estudados, na seção Lição de casa, do Caderno do Aluno, há a seguinte proposta de atividade. Fuvest 2004 – Considerando a rede mundial de computadores, inovação tecnológica contemporânea das mais importantes, explique as afirmações: a) A integração econômica global é facilitada pelo uso das mesmas técnicas... Vistos em conjunto, os dois enunciados requerem dos alunos a articulação dos conteúdos desenvolvidos, para a qual eles podem estruturar a argumentação com o objetivo de destacar as características da globalização. Desse modo, atendendo ao primeiro enunciado, espera-se que ressaltem como a

Leitura e análise de imagem

rede mundial de computadores, a internet, facilita a integração econômica global. Isso porque permite a conectividade

Para finalizar essa etapa, solicite aos alunos que observem as Figuras 30 e 31 no Caderno do Aluno, e expliquem a diferença nos processos de estocagem e transporte dos produtos envolvidos.

entre bolsas de valores e mercados ﬁnanceiros, empresas de diversos setores econômicos, organizações governamentais multilaterais e não governamentais, além de pessoas de diferentes lugares. Poderão ainda salientar que os computadores viabilizam não apenas a aceleração do ﬂuxo de informações,

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mas também facilitam o controle a distância dos negócios,

Como em outras ocasiões deste Caderno, para responder

tornando a rede mundial de telecomunicações uma “ferra-

ao segundo enunciado os alunos poderão salientar que

menta” essencial na integração dos vários lugares do mundo.

os lugares mais integrados às redes mundiais de fluxos são aqueles mais densos em termos de “objetos técnicos”, que

b) ... contudo, integrar não significa incluir a todos.

apresentam melhores infraestruturas de produção, transportes e telecomunicações.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6 FLUXOS DE IDEIAS E INFORMAÇÃO Em franca continuidade com a Situação de Aprendizagem precedente, esta visa ampliar a abordagem sobre os fluxos do meio técnico-científico-informacional, colocando em evidência os fluxos imateriais. Com esse objetivo, é sugerido um percurso de aprendizagem sobre conteúdos e temas relativos aos fluxos de informação, responsáveis

por uma nova qualidade de comunicação entre os povos, com grandes impactos culturais no mundo; e aos fluxos financeiros, que, com os primeiros, constituem os dois grandes motores da globalização atual, ocasionando rápidas e intensas transformações em boa parte das regiões e sociedades do mundo.

Conteúdos: diferentes formas de manifestação dos fluxos imateriais, representados principalmente pelos fluxos de informação e pelos fluxos financeiros, e sua repercussão na escala local e global. Competências e habilidades: ler, associar ideias e linguagens de artigos ensaísticos de diferentes autores e áreas do conhecimento (como Filosofia e Sociologia) com os conteúdos geográficos estudados; aplicar a noção de fluxos imateriais da globalização ao comércio mundial de bens culturais, identificando as assimetrias de poder e suas implicações políticas e culturais com base nos casos da indústria cinematográfica e das redes televisivas mundiais; transpor dados estatísticos sobre a realidade mundial da produção e da audiência de filmes para a realidade próxima e existencial, como meio de reavaliar as fontes, a qualidade, a diversidade e os hábitos de consumo de informações que influem na formação cultural; analisar os interesses na produção e na difusão de notícias sobre fatos e acontecimentos das conjunturas internacionais por diferentes redes televisivas; visualizar graficamente a noção de rede global, correlacionando-a às inovações resultantes do atual meio técnico-científico-informacional e aos fluxos financeiros; ler e interpretar textos sobre a chamada “migração de cérebros”, identificando as áreas de atração e os interesses dos países receptores. Sugestão de estratégias: debate; leitura, interpretação e discussão de textos de jornais e da internet; aulas expositivas; leitura e fichamento de textos; grupos de pesquisa. Sugestão de recursos: artigos de jornais, revistas; internet; material didático adotado. Sugestão de avaliação: participação individual ou em grupo nas discussões propostas; entrega do fichamento de textos.

Etapa prévia – Sondagem inicial e sensibilização

Reapresente aos alunos a imagem que ilustrava o texto O espaço geográfico como sistema técnico, trabalhado na Situação de Aprendizagem 5. A imagem ao lado é uma das que foram divulgadas pela Agência Espacial Europeia (ESA, na sigla em inglês) em 15 de abril de 2008, retratando o lixo espacial na órbita da Terra. De acordo com a agência, desde o primeiro lançamento (1957) até janeiro de 2008, cerca de 6 mil satélites foram enviados para a órbita terrestre. Na data de divulgação das imagens, a estimativa era de que apenas 800 deles estariam ativos, dos quais 45% localizados a uma distância de até 32 mil quilômetros da superfície terrestre. Figura 32 – Representação gráfica dos detritos espaciais em volta da Terra, c. 1989.

Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

Figura 33 – O meio natural transformando-se em meio técnico-científico e em meio técnico-científico-informacional: traçada sobre antigos caminhos das tropas de bandeirantes, a atual Rodovia dos Bandeirantes, no Estado de São Paulo, abriu passagem para a infovia das redes de fibra óptica. São Paulo (SP), 1999.

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Com base na Figura 32 e na Figura 33, sem deixar de explorar suas nuances ambientais e tomando-a como mote para refletir sobre a amplitude do atual meio técnico-científico-informacional, na seção Para começo de conversa sugerimos as seguintes perguntas aos alunos: Que significado se pode deduzir acerca da expressão “sociedade da informação”? Quais impactos podem ser considerados representativos de sua influência na cultura e na economia mundiais?

Etapa 1 – Trabalho conceitual Com o propósito de desenvolver o conceito-chave desta Situação de Aprendizagem, os fluxos imateriais, que doravante e paulatinamente permitirão tratar os aspectos suscitados anteriormente, resgate inicialmente o Quadro 4 deste Caderno e o texto O espaço geográfico como sistema técnico, analisados anteriormente.

Espera-se que os alunos deﬁnam sociedade da informação como aquela que exprime as diferentes formas de acesso dos grupos sociais, por meio da tecnologia, às mais variadas informações e produtos. Como impactos representativos de sua inﬂuência na cultura e na economia podem ser citadas as transmissões via satélite de eventos culturais e esportivos, que em tempo real mostram de forma simultânea a todas as partes do mundo eventos que ocorrem em determinada região do planeta, além da facilidade de acesso a bens e serviços das mais diferentes partes do mundo, formando um mercado global. É interessante destacar com os alunos que essa sociedade da informação produz uma nova modalidade de lixo, o lixo tec-

Após a retomada do quadro e do texto, em particular com a atenção dirigida para os fluxos imateriais, explique a ideia da aceleração contemporânea, que altera a natureza do espaço geográfico, imprimindo um novo ritmo às ações humanas. Utilize inicialmente o texto a seguir e o exemplo de certas inovações técnicas apresentadas na Figura 34 e que contribuíram para a mudança na relação espaço-tempo no atual período técnico-científico-informacional.

nológico, representado na imagem pelo lixo espacial.

Os fluxos de informação Assim como os meios de transporte ampliaram os fluxos de mercadorias, outro setor contribuiu de modo decisivo para a ampliação dos fluxos de informação. Desde a propagação de mensagens a distância, por meio do telégrafo, até o surgimento da internet, uma grande variedade de novas tecnologias foi incorporada ao nosso dia a dia, provocando mudanças significativas em nosso modo de viver e produzir. Em meados do século XX, as famílias se reuniam em volta do rádio para ouvir as notícias e os últimos sucessos musicais. Os programas eram ao vivo e não era possível, como

hoje, adquirir um CD dos cantores da época ou, muito menos, baixar hits pela internet. Grande parte das notícias chegava aos ouvintes com um ou dois dias de defasagem entre o acontecimento e sua divulgação. Hoje chegam simultaneamente às pessoas no mundo todo! Com o surgimento da televisão, muita coisa mudou. Primeiro, foi possível ver imagens dos acontecimentos, assim como assistir aos programas dos artistas conhecidos. Muitas pessoas que hoje estão na faixa dos 50 a 60 anos devem se lembrar das primeiras imagens coloridas na telinha! Grande sucesso! Naquela época, as pessoas diziam: “Será que algum dia haverá a possibilidade de gravar os programas para assisti-los posteriormente?”. Alguns anos depois, surgiu o videocassete, para atender a mais esse sonho! Em 1969, o Brasil foi integrado ao sistema mundial de comunicações por satélite, permitindo a milhões de brasileiros acompanhar a chegada do homem à Lua! De lá para cá, a evolução das transmissões tornou-se tão surpreendente que o mundo pôde acompanhar, on-line, ou seja, ao mesmo tempo, a tragédia que ocorreu no dia 11 de setembro de 2001, quando um comando terrorista lançou aviões contra as torres gêmeas do World Trade Center, em Nova Iorque, e o edifício do Pentágono, em Washington, nos Estados Unidos! Há décadas, falar ao telefone era uma aventura, principalmente quando se necessitava fazer algum interurbano. Atualmente, as linhas fixas e os celulares se popularizaram! A comunicação por telefone é instantânea, o que agilizou o contato entre as pessoas. Mas é importante ressaltar que uma parte significativa da população mundial ainda não tem acesso a esse meio de comunicação. “Há mais telefones na ilha de Manhattan do que em toda a África, ao sul do Saara!” Essa frase, dita pelo ex-presidente da África do Sul (1999-2008), Tabo M’Beki, permite-nos compreender a desigualdade na distribuição dos recursos tecnológicos. A desigualdade também pode ser constatada ao se levar em conta o Relatório do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento de 1999: “As barreiras geográficas podem ter caído para as comunicações, mas emergiu uma nova barreira, uma barreira invisível, que é como a ampla rede mundial de computadores – a internet –, envolve os que estão ligados a ela e, silenciosamente – quase imperceptivelmente –, exclui o resto”. Referência KRAJEWSKI, Angela Corrêa. O trabalhador, as tecnologias e a globalização. In: MEC; Inep. Ciências humanas e suas tecnologias – Livro do estudante: ensino médio: Encceja. Brasília: MEC/Inep, 2002. p. 172-173. Elaborado por Ângela Corrêa da Silva especialmente para o São Paulo faz escola.

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Circuito integrado 1958-1961

Transistor 1948-1953

Fotografia 1727-1839

Radar 1925-1940

Telefone 1820-1876

Em seguida, pondere que a aceleração contemporânea é resultado da proliferação de invenções técnicas em vários setores da atividade humana, aumentando os ritmos e os fluxos do espaço geográfico.

A partir das descobertas importantes retratadas na Figura 34 e no texto, ressalte que, apesar de ainda não haver homogeneidade na distribuição desses bens, eles influenciam em demasia nossa vida cotidiana, e boa parte dessas novas criações acabou revolucionando um dos setores mais importantes da atividade humana: as comunicações.

Figura 34 – Invenções que ajudaram o desenvolvimento do meio técnico-científico-informacional.

Em continuidade retome a Figura 32 e destaque os satélites como uma das mais significativas novidades técnicas de transporte de informações. Esclareça aos alunos que, operados por meio de estações transmissoras e receptoras de sinais instaladas em terra, os satélites contribuíram para quatro importantes mudanças: f A distância está deixando de ser uma barreira para a difusão das informações, pois, agora digitalizadas, podem ser transferidas

para regiões que possuam os equipamentos necessários (antenas receptoras), onde esses fluxos são absorvidos. f Cada vez mais, a fala, as imagens e os textos são transmitidos de maneira semelhante, por meio de impulsos eletromagnéticos. f Desenvolveu-se a chamada “sociedade da informação”: cada vez mais as pessoas precisam de informações para o seu trabalho (dados sobre a economia, outras culturas, suas atividades profissionais) e também para o seu lazer (produção de

filmes, televisão a cabo). Para maior precisão analítica, diferencie “informação” de “comunicação”, pois estas não podem ser tratadas como sinônimos. A comunicação se faz com informações, mas nem todas as relações comandadas pela informação realizam plenamente a comunicação. f Também está havendo a associação entre as tecnologias de computação e de comunicação, por intermédio das mensagens por bits eletrônicos (explique aos alunos que o bit é uma unidade de medida da informação, assim como o grama para o peso e os centímetros para a distância; é a conjunção de partes das palavras binary digit – dígito binário –, em inglês, linguagem que permite a transmissão e a decodificação de mensagens pelos computadores). O exemplo mais importante da atualidade é a internet.

Esta questão tem como objetivo levar os alunos a perceber a influência dos fluxos imateriais em suas vidas. Assim como as alterações resultantes dos avanços tecnológicos nos setores da eletrônica provocaram grandes mudanças, espera-se que os exemplos sejam vinculados às modificações acarretadas pela telefonia móvel e pelas diferentes transações por meio da internet.

b) A frase do ex-presidente sul-africano, Tabo M’Beki, a respeito de haver mais telefones na ilha de Manhattan do que em toda a África Subsaariana, revela uma: a) desigual distribuição dos objetos técnicos nos diversos países do mundo. b) concentração de telefones apenas na ilha de Manhattan, em Nova Iorque. c) inexistência de meios de comunicação nas áreas urbanas do mundo. d) existência de telefones apenas em áreas urbanizadas do mundo. Alternativa “a”. Esta é a única alternativa que ressalta a desigual distribuição dos objetos técnicos no mundo expressa na

Leitura e análise de texto

frase do ex-presidente sul-africano.

1. Feitas essas observações, peça para que os alunos explorem melhor o texto Os fluxos de informação, a partir das questões a seguir.

2. Estabeleça relações entre o texto Os fluxos de informação e a expressão “tirania da rapidez”, discutida anteriormente. Espera-se que os alunos veriﬁquem a desigualdade entre as

a) Considerando o que foi apresentado no texto acerca das mudanças ocorridas na vida das pessoas depois do advento das novas tecnologias, acrescente situações vivenciadas por você ou sua família que exemplifiquem mudanças nas formas como vocês se comunicam com outras pessoas.

regiões do mundo no que diz respeito às diferentes formas de acessibilidade tecnológica. Nesse sentido, a África, por exemplo, encontra-se parcialmente à margem dos processos de inclusão telefônica e digital, exempliﬁcando de forma contundente a expressão “tirania da rapidez”, ou seja, os meios para atuar com maior rapidez e velocidade nas relações socioeconômicas da atualidade são acessíveis a poucos, sendo, portanto, fontes de poder e dominação.

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Etapa 2 – Estudo de caso: as redes televisivas mundiais Em sintonia com o que foi desenvolvido anteriormente, sugerimos aprofundar o conteúdo relativo aos fluxos imateriais, recorrendo a certos temas familiares aos alunos. Desse modo, por meio de aulas expositivas dialogadas, poderão ser abordados temas que você julgar pertinentes e, para efeito de ilustração, propomos o das redes televisivas mundiais, considerando-as como fontes de fluxos de informação que carreiam impactos culturais expressivos, inclusive na vida dos alunos. Se aceita essa proposta, de maneira introdutória valeria ser destacado para os alunos que, durante o século XX, as trocas internacionais de filmes e bens culturais – como cinema, fotografia, rádio e televisão, material impresso, literatura, música, artes visuais etc. – foram importantes para o desenvolvimento da indústria do entretenimento. Entretanto, pondere que atualmente a intensificação das trocas comerciais entre países, somada à exacerbação do consumo (características indissociáveis da globalização), alçou o comércio mundial de bens culturais a uma posição jamais vista. Apenas para se ter ideia, segundo dados do Relatório do desenvolvimento humano 2004, do PNUD, em 1980 esse mercado movimentou cerca de 95 bilhões de dólares em todo o mundo, passando, em 1998, para mais de 380 bilhões. De acordo com dados apresentados no Relatório de Economia Criativa a

2010, publicado pela UNCTDA (Conferência das Nações Unidas sobre Comércio e Desenvolvimento) e pela Unidade Especial para Cooperação Sul-Sul do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), o valor das exportações mundiais da indústria criativa, que envolve artes cênicas, audiovisuais, mídias, artes visuais, design, entre outros, chegou a 592 bilhões de dólares em 2008. No período de 2002 a 2008, “as indústrias criativas aumentaram suas participações de mercado mundial, crescendo a uma taxa anual de 14%. A tendência de alta deve continuar, dada a perspectiva positiva para a demanda global, mesmo em tempos turbulentos”a. Na sequência, analise como a globalização e a revolução nos meios de transporte e de comunicação impulsionaram o aumento do poder das empresas, particularmente das grandes corporações transnacionais. Notifique que no setor de produção de informações e de comunicação o processo não foi diferente: assim como existem grandes empresas que fabricam e vendem carros, roupas e computadores, atualmente também há empresas especializadas em produzir e vender artigos relacionados ao mundo da informação e da cultura de massa. Nesse sentido, sugerimos problematizar e discutir com os alunos o exemplo das redes de televisão ou os provedores de internet, entre tantos outros. Vejamos, ao menos, o caso das redes de televisão. Como se sabe, desde a década de 1980 as novas tecnologias das comunicações por satélite

Relatório de Economia Criativa – 2010, p. 127. Disponível em: <http://unctad.org/pt/docs/ditctab20103_ pt.pdf>. Acesso em: 16 jun. 2014.

possibilitaram a intensificação do processo de difusão cultural e de informações. Entre os efeitos importantes dessa inovação tecnológica, destaca-se a formação de poderosas redes mundiais de televisão, que atualmente dispõem de alcance global. Ao lado disso, o número de aparelhos de televisão por mil habitantes mais que duplicou em todo o mundo: em 1980, essa relação era de 113‰; em 1995, 229‰; e, desde então, aumentou para mais de 243‰ (cf. PNUD, 2004)b. Esses números revelam o forte potencial de penetração das redes televisivas em todas as camadas da sociedade. Ao final de 2012, quase 80% da população mundial dispunha de um televisor, segundo dados da União Internacional de Telecomunicaçõesc. Caso avalie pertinente discutir com seus alunos o aumento do poder das grandes empresas de telecomunicação, poderá ser de grande valia lembrar que foi por meio de grandes emissoras estadunidenses que boa parte do mundo foi informada sobre acontecimentos trágicos e guerras recentes que colocaram os Estados Unidos em evidência: as guerras contra o Iraque (1991 e 2003) e os bombardeios no Afeganistão (2001), os atentados ao World Trade Center e ao Pentágono (11 de setembro de 2001), a guerra civil na Síria, iniciada em 2012, e muitos outros eventos. Desse modo, em sintonia com o percurso de aprendizagem até aqui sugerido, valeria problematizar com

os alunos de que maneira e intensidade a formação de nossas opiniões sobre esses atos de violência passados e outros da atualidade esteve ou está baseada nas imagens, nos textos e nos comentários que os jornalistas nos transmitiram. Inicie a discussão em torno do tema proposto, informando aos alunos que, em nosso país, como em muitos outros, poucas notícias sobre os conflitos e acontecimentos citados foram veiculadas segundo a versão dada por emissoras de outras nacionalidades e procedência geográfica, como as europeias ou árabes. Pondere, por exemplo, como, entre nós, não foram largamente veiculadas versões sobre os fatos procedentes das emissoras árabes, que contam com elevada audiência no Oriente Médio e entre os imigrantes árabes que vivem na Europa. Com base nessa reflexão, valeria lembrar que as emissoras árabes transmitem com frequência uma interpretação diferente dos canais televisivos ocidentais sobre fatos importantes da realidade mundial. Aproveite a oportunidade para esclarecer que, no contexto televisivo do mundo árabe, em que os canais de televisão se caracterizam pelo conformismo diante dos fatos e pela reverência aos poderes políticos constituídos, existem emissoras que, contrariamente, não aceitam se submeter a um controle direto ou indireto dos poderes políticos que impõem uma forte censura em face das demais.

Para saber mais, consulte: PNUD. Relatório do Desenvolvimento Humano 2004. Disponível em: <http://www.pnud. org.br/HDR/Relatorios-Desenvolvimento-Humano-Globais.aspx?indiceAccordion=2&li=li_RDHGlobais>. Acesso em: 16 jun. 2014.

Union Internacional de Telecomunicaciones. Medición de la sociedad de la información, 2013, p. 26. Disponível em: <http://www.itu.int/dms_pub/itu-d/opb/ind/D-IND-ICTOI-2013-SUM-PDF-S.pdf >. Acesso em: 16 jun. 2014.

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Por fim, seria essencial refletir com os alunos sobre um grande dilema. Por um lado, ser informado sobre o que está ocorrendo em outras partes do mundo é fundamental para que nosso próprio conhecimento ou cultura sejam ampliados (ou mesmo modificados), no tocante ao mundo em que vivemos e aos nossos próprios espaços de vivência. Em contrapartida, frequentemente, a informação que nos chega já está manipulada por redes de comunicação, sediadas em países cujo governo (no caso, dos Estados Unidos) foi protagonista direto de guerras anteriormente citadas. Com o intuito de levar os seus alunos a rever hábitos e atitudes quanto às fontes de aquisição de informações, como também refletir sobre a qualidade do que leem, escutam e assistem, discuta os elementos fornecidos por meio das questões a seguir, propostas na seção Desafio!, no Caderno do Aluno. 1. Quais são os meios de informação em que nos baseamos para adquirir uma visão mais apurada e diversificada dos fatos e acontecimentos das conjunturas internacionais? Essa questão tem como propósito levar os alunos a reﬂetir acerca de hábitos e atitudes quanto às fontes de aquisição de informações, como também reﬂetir sobre a qualidade do que leem,

Espera-se que os alunos consigam perceber que, se por um lado, ser informado sobre o que está ocorrendo em outras partes do mundo é fundamental para que nosso próprio conhecimento ou cultura sejam ampliados (ou mesmo modificados), por outro, como já afirmamos, frequentemente a informação que nos chega já está manipulada por redes de comunicação sediadas em países cujos governos muitas vezes são protagonistas diretos de conflitos e de pressões hegemônicas sobre povos e países excluídos desse mesmo sistema.

Etapa 3 – Rede global e economia especulativa Para complementar um quadro de referência junto aos alunos sobre os principais fluxos imateriais que caracterizam o meio técnico-científico-informacional, propomos reservar um tempo para tratar da intensificação da economia especulativa. Inicialmente, explique que a expressão “especular” significa fazer operações financeiras ou comerciais com bens negociáveis, a fim de tirar proveito da variação de preços. Elucidada essa noção, informe que, com a globalização, ocorreu um aumento da atividade especulativa sobre as moedas.

escutam e assistem. Dessa forma, sugere-se que seja analisada a credibilidade dos meios de informação utilizados pelos alunos e, mais do que tudo, que se destaque o poder que esses meios têm ao apresentar e analisar fatos e acontecimentos, muitas vezes de forma tendenciosa ou mesmo irresponsável.

2. Quais interesses estão em jogo quanto à produção e à transmissão de notícias sobre fatos e acontecimentos para diferentes países “cobertos” por grandes redes televisivas?

Fornecidas e explicadas essas informações, seria de grande valia construir um entendimento com os alunos sobre as noções de internacionalização da economia, economia especulativa, liberalização e desregulamentação econômicas e neoliberalismo. O objetivo é proporcionar ocasião para discutir como a internacionalização das finanças e o aprofundamento da economia especulativa se tornaram possíveis, em grande parte devido a dois conjuntos de fatores: a) a

liberalização e a desregulamentação das economias nacionais, estimuladas pelo neoliberalismo; b) o avanço nos últimos 20 anos da tecnologia eletrônica, que permite a movimentação instantânea de dinheiro entre as bolsas de valores de todo mundo por intermédio das redes de computadores integradas em escala global. Após explicar que as bolsas de valores são instituições nas quais se negociam ações e títulos, ou seja, documentos que certificam a propriedade de um bem ou valor, destaque para os alunos que, atualmente, são poucas as regiões do mundo que não são influenciadas de algum modo pelas operações do sistema financeiro globalizado, ou pelo excesso de capital financeiro acumulado, ou pela total falta dele, ou, por vezes, pela “fuga” desse capital. Para exemplificar, seria interessante discorrer ou discutir notícias sobre a “quebra” de países emergentes (como a Tailândia, em 1997; a Rússia, em 1998; e o Brasil, em 1999), contrapondo-a, para o caso do Brasil, à situação alcançada por suas condições macroeconômicas em 2008, quando largamente se noticiou em jornais nacionais e estrangeiros que fomos elevados a país de grau de investimento pela agência de classificação de risco Standard & Poor’s.

com as vantagens oferecidas pela praça financeira. Em outras palavras, é importante salientar que esses investimentos não são produtivos, ou seja, eles não são direcionados para a abertura de indústrias, o comércio, o setor de prestações de serviços ou para as atividades agropecuárias, enfim, para atividades que geram empregos e riquezas. São investimentos que beneficiam apenas aqueles que possuem o grande capital e prejudicam a maioria da população, pois esses ataques especulativos deixam as economias nacionais desequilibradas, levam a falências e ao desemprego e encarecem os produtos, complicando ainda mais a vida da população de baixa e média rendas. Para finalizar essa etapa da Situação de Aprendizagem, no Caderno do Aluno, na seção Desafio!, sugerimos três questões. 1. Qual o significado do termo “especulação financeira”? Especular, neste caso, significa fazer operações financeiras ou comerciais com bens negociáveis, com a finalidade de tirar proveito da variação de preços a partir de informações sobre esses bens que podem aumentar ou diminuir o seu valor.

2. Quais fatores podem ser considerados responsáveis pela ampliação das transações especulativas no mundo atual? Espera-se que os alunos identiﬁquem que o aprofundamen-

De qualquer modo, caberia informar aos alunos que os países em desenvolvimento são os que acabam sofrendo mais com essa mobilidade financeira no mundo.

to da economia especulativa tornou-se possível, em grande parte, devido a dois conjuntos de fatores: a) a liberalização e a desregulamentação das economias nacionais, estimuladas pelo neoliberalismo; e b) o avanço nos últimos 20 anos das redes de ﬂuxos imateriais que permitiram a movimentação

Pela própria definição, porém, ressalte que esses fluxos financeiros são especulativos, isto é, mudam de um lugar para outro no mundo de acordo

instantânea de dinheiro entre as bolsas de valores de todo o mundo por intermédio das redes de computadores integradas em escala global.

Geograﬁa – 3a série – Volume 2

3. Levante hipóteses sobre o aumento da fuga de capitais das bolsas de valores dos países emergentes.

lidade de suas contas públicas ou à vulnerabilidade de suas

As economias emergentes são as mais suscetíveis à fuga de

diretamente as reservas cambiais. Tal fato se explica porque,

capitais. Isso se explica por que os papéis negociados nestas

ao chegarem, os investidores internacionais necessitam tro-

bolsas, aliados aos títulos emitidos por seus governos, des-

car suas moedas estrangeiras (em geral, dólar) pela moeda

pertam interesse por ofertar altas taxas de rendimentos como

local para aplicarem no país. Ao fugirem, ocorre um descom-

um atrativo aos investidores. Porém, quando apresentam fa-

passo das reservas cambiais, o que diminui ainda mais o nível

tores de risco econômico, normalmente vinculados à fragi-

de estabilidade das frágeis economias emergentes.

economias, os grandes investidores debandam de forma uniforme, o que abala o mercado e, consequentemente, afeta

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 7 AS CIDADES GLOBAIS Esta Situação de Aprendizagem resgata um tema desenvolvido na 2a série do Ensino Médio. Orientada pelas noções de rede e fluxos, desenvolve estratégias e apontamentos didáticos para subsidiar a abordagem em sala de aula do conteúdo relativo à classificação da nova hierarquia da rede de cidades globaisa no Brasil e no mundo.

Além de privilegiar o enfoque sobre a cidade de São Paulo e sua participação como cidade global na classificação da Globalization and World Cities Research Network (GaWC), da Universidade de Loughborough, do Reino Unido, trata da origem dessas cidades diante das mudanças profundas na composição e distribuição dos espaços produtivos ocorridas no período técnico-científico-informacional.

Conteúdos: conceito de cidade global; análise e critérios da classificação da Globalization and World Cities Research Network (GaWC), da Universidade de Loughborough, do Reino Unido, sobre a origem dessas cidades, e análise crítica da posição de São Paulo como cidade global; conceito de commodities e diferenciação entre o conceito de megacidade e o de cidade global. Competências e habilidades: ler e interpretar mapa temático sobre as cidades globais, classificando-as por meio de informações sobre suas origens e seu dinamismo no sistema capitalista mundial. Sugestão de estratégias: aulas expositivas; leitura e interpretação de esquemas gráficos; leitura e fichamento de textos do material didático adotado. Sugestão de recursos: apresentação de imagens; material didático adotado. Sugestão de avaliação: entrega de fichamentos de textos; participação nas discussões.

Caso deseje obter uma síntese e bons apontamentos sobre as origens e o desenvolvimento do conceito de cidade global, recomendamos o seguinte texto: CARVALHO, Mônica de. Cidade global: anotações críticas sobre um conceito. In: São Paulo em Perspectiva. São Paulo, v. 14, n. 4, out./dez. 2000. p. 70-82. Disponível em: <http:// www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-88392000000400008>. Acesso em: 10 abr. 2014.

Etapa prévia – Sondagem inicial e sensibilização Apresente para os alunos as Figuras 35 e 36 propostas na seção Para começo de conversa do Caderno do Aluno, cuja elaboração dos esquemas gráficos traduz dados de mapas temáticos sobre as conexões de internet e de telefonia entre as cidades indicadas e ou-

tras do mundo. Solicite que identifiquem São Paulo – única cidade do Brasil que aparece nessas figuras – e, com base em seus conhecimentos, apontem razões que possam justificar essa inclusão. Espera-se que os alunos destaquem São Paulo como a grande metrópole do Brasil e, portanto, possuidora de um aparato tecnológico responsável por sua conexão com os demais centros mundiais.

A nova paisagem da globalização: vista lateral

Figura 35 – A nova paisagem da globalização: vista lateral. Fonte: LANG, Jared. Atlases (Atlas 3). Globalization and World Cities Research Network. Disponível em: <http://www.lboro.ac.uk/gawc/visual/lang_atlas3/views3.html>. Acesso em: 10 abr. 2014.

A nova paisagem da globalização: detalhe de vista do alto

Figura 36 – A nova paisagem da globalização: detalhe de vista do alto. Fonte: LANG, Jared. Atlases (Atlas 3). Globalization and World Cities Research Network. Disponível em: <http://www.lboro.ac.uk/gawc/visual/lang_atlas.html>. Acesso em: 10 abr. 2014.

Geograﬁa – 3a série – Volume 2

Em seguida, sugerimos informar os alunos sobre alguns dados a respeito da cidade de São Paulo. Em 2010, por exemplo, o Produto Interno Bruto (PIB) da capital paulista foi em torno de 444 bilhões de reais, o que correspondia a 35,6% do PIB do Estado de São Paulo e a 11,8% do PIB nacional (IBGE, Produto Interno Bruto dos Municípios – 2010. Disponível em: <ftp://ftp.ibge.gov.br/Pib_Muni cipios/2010/pibmunic2010.pdf>. Acesso em: 16 jun. 2014). Caso a imaginássemos como um país na América Latina, a cidade de São Paulo seria a sétima maior economia (quase cinco vezes superior ao Paraguai) e, em âmbito mundial, ocuparia a posição de 54a maior economia, à frente de países como Finlândia, Hungria e Kuwait (segundo dados da Fundação SEADE, 2011 e CIA, 2012). Por último, depois de haver esboçado esse tipo de comparação, é importante informar que a cidade de São Paulo está posicionada na 14a colocação do ranking de cidades globais criado pela Globalization and World Cities Research Network (GaWC), da Universidade de Loughborough, do Reino Unido (Ver Classification of cities - 2010. Disponível em: <http:// www.lboro.ac.uk/gawc/world2010t.html>. Acesso em: 10 abr. 2014b, que será objeto de análise na etapa que se segue. Professor, o tema das cidades globais também é trabalhado durante a 8a série/

9o ano, complementando a forma de abordagem concedida ao mesmo neste Caderno. Além do tratamento conceitual, naquela ocasião houve uma reflexão pormenorizada e rigorosa sobre os significados e os efeitos sociais dessa configuração espacial, com base nas relações estabelecidas por uma grande cidade, tanto na escala local como na global.

Etapa 1 – Aula expositiva dialogada Leitura e análise de texto, mapa e quadro Ao iniciar o trabalho conceitual acerca das cidades globais, ratificamos o que foi sugerido na 8a série/9o ano, ou seja, que você proponha aos estudantes a análise dos critérios da classificação das cidades globais, e não, propriamente, buscar apenas classificar as cidades nesses modelos ou então identificar se correspondem a uma ou outra forma de classificação. A leitura do texto Classificação das cidades globais segundo a Globalization and World Cities Research Network (GaWC), presente no Caderno do Aluno, contribuirá para a análise, e os alunos estarão aptos a perceber que as classificações levam em conta os aportes ideológicos e devem ser compreendidas como uma forma de enxergar o mundo, e portanto, devem ser vistas de acordo com os interesses de quem as propôs e considerando a escala que se quer alcançar.

Para saber mais, consulte: PIMENTA, Angela. Esqueça os países. O poder está com as cidades. Exame. Negócios, 29 nov. 2007. Disponível em: <http://exame.abril.com.br/revista-exame/edicoes/0907/noticias/esqueca-os-paises-o-poderesta-com-as-cidades-m0144514>. Acesso em: 27 nov. 2013.

Classificação das cidades globais segundo a Globalization and World Cities Research Network (GaWC) Uma das primeiras tentativas para definir, categorizar e classificar as cidades globais foi realizada, a partir de 1998, pela Globalization and World Cities Research Network (GaWC), centro de estudos do Departamento de Geografia da Universidade de Loughborough, do Reino Unido, que conta com a participação de cientistas de diversos continentes. Embora a bibliografia sobre as cidades globais tenha como critério para essa caracterização a existência de transações em nível mundial, a maior parte do esforço de investigação realizada pela GaWC debruçou-se sobre o estudo das estruturas internas das cidades, estabelecendo análises comparativas a respeito do alcance mundial dessas estruturas. De acordo com essa categorização, são quatro as principais atividades que demonstram a força de cada cidade global: os bancos e as bolsas de valores, as empresas de publicidade/marketing, as firmas de consultoria e de seguros e os centros de pesquisa. Com base nesses dados, a GaWC atribuiu, para cada uma dessas atividades, uma nota que varia de 1 a 3, dependendo da importância de cada setor de atividade para o contexto do sistema capitalista mundial, conforme os seguintes critérios: f nota 3 quando o setor possui alcance mundial; f nota 2 quando o setor não tem grande alcance mundial, ficando restrito a apenas algumas áreas do globo; f nota 1 para o setor com alcance apenas regional. Para ser considerada global, é necessário que a cidade receba pelo menos um ponto para cada um dos quatro setores considerados. Com base nessa pontuação, as cidades globais são classificadas em três categorias: Categorias

Características

Notas

Alpha

Cidade que possui todos os quatro setores muito desenvolvidos.

10 a 12

Beta

Cidade que possui parte das empresas com alcance mundial em alguns dos quatro setores.

7a9

Gama

Cidade que possui apenas alcance regional ou local.

4a6

Quadro 7.

Todas as cidades que não possuem empresas desses setores em seu meio urbano, ou que têm apenas um ou outro dos setores desenvolvidos, não poderão ser consideradas cidades globais, estando “fora” da rede de fluxos que hoje comanda as atividades produtivas mundiais. Referência BEAVERSTOCK, J. V. et al. A roster of world cities. Cities, 16 (6), (1999), p. 445-458. Disponível em: <http://www.lboro.ac.uk/ gawc/rb/rb5.html>. Acesso em: 27 nov. 2013. Elaborado por Angela Corrêa da Silva especialmente para o São Paulo faz escola.

Geograﬁa – 3a série – Volume 2

Elucidadas essas informações, considere com a classe que, caso uma cidade global possua todos os quatro tipos de setores citados anteriormente muito desenvolvidos, somará a nota máxima de 12 pontos. Ao contrário, às grandes cidades que possuírem apenas empresas dos quatro setores com alcance regional ou local será atribuída a nota 1 para cada uma delas, e chegaremos à nota 4, estando, portanto, na base da pirâmide das cidades globais. Perante os alunos, a análise do Quadro 8 e da Figura 37 poderá ser a “plataforma de lançamento” para estabelecer e estimular algumas deduções acerca do funcionamento atual da nova rede mundial de cidades globais. Para entender melhor a hierarquia dessas cidades, observe com eles que, no primeiro grupo (as cidades do tipo Alpha), não existe nenhuma delas situada nos países subdesenvolvidos. Todas elas (com exceção de Cingapura e Hong Kong) estão nos países da chamada tríade do capitalismo mundial (Estados Unidos, alguns países da Europa e Japão). O que isso significa? Entre outros aspectos, significa que, se porventura um país subdesenvolvido precisar de algum serviço cuja prestação somente é realizada em uma dessas cidades globais (como uma consultoria em finanças ou um empréstimo do Fundo Monetário Internacional, Banco Interamericano de Desenvolvimento etc.), será necessário pagar grandes quantias em dinheiro, drenando para o centro do sistema capitalista uma quantidade maior de recursos, o que aumentará ainda mais o fosso entre os países.

Classificação das cidades globais Alpha 12 pontos: Londres; Nova Iorque; Paris; Tóquio. 10 pontos: Chicago; Frankfurt; Hong Kong; Los Angeles; Milão; Cingapura. Beta 9 pontos: São Francisco; Sydney; Toronto; Zurique. 8 pontos: Bruxelas; Madri; Cidade do México; São Paulo. 7 pontos: Moscou; Seul. Gama 6 pontos: Amsterdã; Boston; Caracas; Dallas; Düsseldorf; Genebra; Houston; Jacarta; Johanesburgo; Melbourne; Osaka; Praga; Santiago; Taipé; Washington. 5 pontos: Bangcoc; Pequim; Montreal; Roma; Estocolmo; Varsóvia. 4 pontos: Atlanta; Barcelona; Berlim; Budapeste; Buenos Aires; Copenhague; Hamburgo; Istambul; Kuala Lumpur; Manila; Miami; Minneapolis; Munique; Shangai. Quadro 8 – Classificação das cidades globais. Fonte: BEAVERSTOCK, J. V. et al. A roster of world cities. Cities, 16 (6), (1999), p. 445-458. (Table 7). Disponível em: <http://www. lboro.ac.uk/gawc/rb/rb5.html>. Acesso em: 27 nov. 2013.

1. Com base no texto, quais são os setores de atividades que sustentam a classificação das cidades globais apresentada pela GaWC? Por que você acha que são esses os setores considerados para definir uma cidade global? Espera-se que os alunos apontem os setores bancários e as bolsas de valores, as empresas de publicidade/marketing, as ﬁrmas de consultoria e de seguros e os centros de pesquisa. Esses setores deﬁnem o alcance dos serviços oferecidos pela cidade no mercado global.

2. Observe o mapa (Figura 37) e o texto a seguir, que apresentam as cidades globais classificadas em 1999 e 2010. a) Preencha a coluna correspondente do Quadro 9, indicando também os países e os continentes onde se localizam as cidades do tipo Alpha.

Cidades globais, 1999

Figura 37 – Cidades globais, 1999. Elaborado por Sérgio Adas especialmente para o São Paulo faz escola. Fonte: BEAVERSTOCK, J. V. et al. A roster of world cities. Cities, 16 (6), (1999), p. 445-458. (Table 7). Disponível em: <http://www. lboro.ac.uk/gawc/rb/rb5.html>. Acesso em: 27 nov. 2013.

Em 2008, a classificação das cidades globais da GaWC foi atualizada com a contribuição da Academia Chinesa de Ciências Sociais e da Universidade de Ghent, da Bélgica. Essas instituições coletaram dados na rede de escritórios de 175 empresas de serviços localizadas em 525 cidades do mundo. De acordo com os documentos divulgados pela GaWC, esta é a maior e mais consistente coleta de dados sobre o tema. Em 2010, houve uma nova atualização, e de acordo com esta classificação mais recente, são consideradas cidades do tipo Alpha: Londres, Nova Iorque, Hong Kong, Paris, Cingapura, Tóquio, Xangai, Chicago, Dubai, Sidney, Milão, Pequim, Toronto, São Paulo, Madri, Mumbai, Los Angeles, Moscou, Frankfurt, Cidade do México, Amsterdã, Buenos Aires, Kuala Lumpur, Seul, Bruxelas, Jacarta, São Francisco, Washington, Miami, Dublin, Melbourne, Zurique, Nova Deli, Munique, Istambul, Boston, Varsóvia, Dallas, Viena, Atlanta, Barcelona, Bancoc, Taipei, Santiago, Lisboa, Filadélfia e Johanesburgo. Referência GAWC. The world according to GaWC 2010. Disponível em: <http://www.lboro.ac.uk/gawc/world2010t.html>. Acesso em: 10 abr. 2014. Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

Geograﬁa – 3a série – Volume 2

Cidades globais do tipo Alpha Cidade 1999

País

2010

Continente/Localização

–

Johanesburgo

África do Sul

África

Nova Iorque

EUA

América do Norte

Chicago

EUA

América do Norte

–

Toronto

Canadá

América do Norte

Los Angeles

EUA

América do Norte

–

São Francisco

EUA

América do Norte

–

Washington

EUA

América do Norte

–

Miami

EUA

América do Norte

–

Boston

EUA

América do Norte

–

Dallas

EUA

América do Norte

–

Atlanta

EUA

América do Norte

–

Filadélﬁa

EUA

América do Norte

–

Cidade do México

México

América do Norte

–

São Paulo

Brasil

América do Sul

–

Buenos Aires

Argentina

América do Sul

–

Santiago

Chile

América do Sul

Hong Kong

China

Ásia

Cingapura

Ásia

Tóquio

Japão

Ásia

–

Xangai

China

Ásia

–

Pequim

China

Ásia

–

Mumbai

Índia

Ásia

–

Nova Deli

Índia

Ásia

–

Taipei

China

Ásia

–

Seul

Coreia do Sul

Ásia

–

Bangcoc

Tailândia

Ásia

–

Istambul

Turquia

Ásia / Europa

–

Kuala Lumpur

Malásia

Sudeste da Ásia

–

Jacarta

Indonésia

Sudeste da Ásia

–

Dubai

Emirados Árabes Unidos

Oriente Médio

Londres

Inglaterra

Europa

Paris

França

Europa

Milão

Itália

Europa

–

Madri

Espanha

Europa

Frankfurt

Alemanha

Europa

–

Amsterdã

Países Baixos

Europa

–

Bruxelas

Bélgica

Europa

–

Dublin

Irlanda

Europa

–

Zurique

Suíça

Europa

–

Munique

Alemanha

Europa

–

Viena

Áustria

Europa

–

Barcelona

Espanha

Europa

–

Lisboa

Portugal

Europa

–

Moscou

Rússia

Leste da Europa

–

Varsóvia

Polônia

Leste da Europa

–

Sidney

Austrália

Oceania

–

Melbourne

Austrália

Oceania

Quadro 9.

b) Descreva e comente a distribuição das cidades Alpha por continente/localização.

crescimento de cidades do tipo Alpha no continente asiá-

De acordo com a tabela anterior as cidades tipo Alpha

o desenvolvimento dessas economias na escala mundial.

tico, principalmente na China e na Índia, o que demonstra

predominam na Europa + Leste da Europa (15), seguida da

Europa e parte no continente asiático. Como é possível

c) Considerando suas respostas anteriores, analise a situação das cidades do tipo Alpha localizadas na América do Sul, no Oriente Médio e na África.

perceber ainda, as principais atividades sobre as quais cada

A pouca quantidade de cidades globais do tipo Alpha de-

cidade global mostra sua força: bancos e bolsas de valores,

monstra a menor inserção dessas três regiões do mundo

empresas de publicidade/marketing, firmas de consultoria

nos ﬂuxos que comandam a globalização.

Ásia + Sudeste da Ásia (12) e América do Norte (12); América do Sul (3), Oceania (2), África (1) e Oriente Médio (1). O caso de Istambul é particular, pois parte da cidade está na

e de seguros e centros de pesquisa concentram-se em cidades dos países ricos. Porém, deve-se registrar o grande

3. Leia o texto a seguir.

Para o geógrafo P. J. Taylor, da GaWC, o foco da classificação das cidades globais proposta por essa instituição de pesquisa não recai na infraestrutura urbana nem na relação hierárquica entre cidades, mas em dados econômicos e tecnológicos coletados em escritórios de empresas transnacionais espalhadas pelo mundo. Referência GAWC. GaWC research bulletin 300. Disponível em: <http://www.lboro.ac.uk/gawc/rb/rb300.html>. Acesso em: 27 nov. 2013. Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

Há alguma relação entre essa classificação das cidades globais proposta pela GaWC e a melhoria das condições de vida das populações locais? Justifique. Espera-se que os alunos reflitam acerca da forma como essa classificação foi elaborada e possam concluir que é realizada a partir de dados disponibilizados por escritórios de empresas transnacionais. Nesse sentido, essa classificação pode influir muito mais para auxiliar na escolha de locais favoráveis a futuros empreendimentos e projetos de expansão dessas mesmas empresas, e não propriamente em função de interesses coletivos voltados para a melhoria das condições de vida das populações urbanas locais.

Ainda valeria a pena chamar atenção para a ausência, na Figura 37, da cidade de Roterdã, na Holanda, por exemplo. A cidade onde

está localizado o maior e mais bem equipado porto marítimo do mundo serve de entrada para boa parte do petróleo consumido por todos os países europeus (além de um conjunto muito diversificado de tipos de commodities). Por que, então, Roterdã não consta na lista de cidades globais? Justamente pelo fato de comandar um tipo de fluxo ligado ao capitalismo comercial “tradicional”, e não à nova economia de serviços do capitalismo globalizado atual. Saliente para os alunos que os fluxos materiais (assim como a produção e a comercialização de mercadorias industriais) perderam sua importância relativa, atualmente, para os fluxos imateriais, das finanças, das informações etc.

Geograﬁa – 3a série – Volume 2

Observações importantes: 1. Caso os alunos não compreendam o que são commodities, explique que são produtos com origem no setor primário (agricultura ou minerais), que são comercializados nas bolsas de valores do mundo todo. Exemplos: café, trigo, minério de ferro, petróleo etc. 2. Não deixe de destacar as diferenças entre as expressões megacidade e cidade global. Desse modo, explique que a primeira valoriza o aspecto quantitativo, não importando em que tipo de país ou região a cidade se localiza, referindo-se às maiores cidades do mundo, considerando-se o patamar mínimo de 10 milhões de habitantes. Em contrapartida, chame a atenção para o fato de que a expressão “cidade global” não leva em conta o número de habitantes, mas sim a sua capacidade de influenciar os acontecimentos mundiais, agregando serviços e concentrando grandes fluxos de transporte e comunicações.

Ainda com relação ao mapa da Figura 37, seria interessante ponderar com os alunos que, a cada período histórico, algumas regiões do mundo acabam por concentrar equipamentos importantes para o domínio de outras regiões e, consequentemente, de outros povos. Assim foi que Portugal, tendo desenvolvido as melhores técnicas de navegação, ainda no final do século XV, fez de Lisboa a principal cidade no período das Grandes Navegações. Londres, no século XIX, pode ser conside-

rada outro exemplo de cidade que passou a “capitanear” ou liderar o desenvolvimento do mundo a seu favor. Graças às poderosas indústrias, às suas muitas ferrovias e a uma poderosa marinha mercante, a Inglaterra, e, por consequência, Londres, procurou colocar boa parte das matérias-primas do planeta a serviço de suas indústrias. A cada período, portanto, muda o centro do controle das regiões do planeta ou, melhor dizendo, altera-se a estrutura geopolítica do mundo.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 8 O TERROR E A GUERRA GLOBAL Nesta Situação de Aprendizagem, é proposto um percurso de aprendizagem com vistas a orientar os alunos a exercitar a compreensão leitora e a escrita, por meio de consulta a sites, leitura dos textos do material didático adotado, elaboração e entrega de sínteses dissertativas. As ilustrações e os textos a ser trabalhados

pelos alunos têm como objetivo fazer com que estabeleçam relações entre as disputas globais de poder e os conflitos resultantes de embates de caráter étnico, religioso, além dos que sustentam a premissa de uma ação terrorista baseada em choques civilizacionais, tema abordado no volume 1 da 3a série.

Conteúdos: compreensão e aplicação do conceito de terrorismo; análise das condições geopolíticas e sua influência na distribuição e nas formas de atuação das redes terroristas mundiais; o papel dos Estados como contendores e atores nas guerras globais e nas atuações terroristas. Competências e habilidades: ler e interpretar imagens sobre a atuação de redes terroristas, identificando área de atuação e interesses envolvidos; ler e interpretar textos que distinguem o conceito de terrorismo e identificam as suas principais formas e áreas de atuação. Sugestão de estratégias: leitura e interpretação de imagens; pesquisa, leitura e sínteses dissertativas de textos na internet. Sugestão de recursos: internet; material didático adotado. Sugestão de avaliação: entrega das sínteses dissertativas de textos.

identificam as áreas de atuação e os interesses que as envolvem.

A partir da questão a seguir, presente no Caderno do Aluno, na seção Para começo de conversa, verifique o que os alunos sabem sobre a atuação de redes terroristas, se eles

Converse com seus colegas e seu professor a respeito das imagens a seguir. Depois, responda: Quais organizações foram responsáveis pelos atentados terroristas identificados nas imagens?

Etapa prévia – Sondagem inicial e sensibilização

Figura 38 – Vista do segundo avião que se chocou contra a segunda torre do World Trade Center durante atentado terrorista aos Estados Unidos. Nova Iorque (EUA), 11 de setembro de 2001.

Figura 39 – Atentado a bomba em trens da capital espanhola causa a morte de cerca de 200 pessoas e deixa outras seriamente feridas. Madri (Espanha), 11 de março de 2004.

Figura 40 – Numa série de explosões de bombas no sistema de transporte da capital inglesa, cerca de 50 pessoas morreram e 700 ficaram gravemente feridas. Londres (Inglaterra), julho de 2005.

Geograﬁa – 3a série – Volume 2

Figura 41 – Em setembro de 2004, separatistas chechenos deflagraram diversos ataques na Federação Russa. Entre eles, uma invasão de uma escola durante três dias acabou levando à morte 332 pessoas, das quais 186 eram crianças, na tentativa de resgate promovida pelas forças de segurança russas. Beslan (Ossétia do Norte), 1o a 3 setembro de 2004. Na foto, tirada em 30 de maio de 2007, diante do muro da quadra de esporte da escola, a mãe de uma das vítimas olha as imagens dos que faleceram no incidente.

As imagens A e B foram atentados comandados pela rede terrorista Al-Qaeda, do saudita Osama bin Laden. A imagem C corresponde ao atentado liderado por jovens islâmicos adeptos da Al-Qaeda e antiocidentais. A imagem D corresponde ao

Sugestão de sites No site Le Monde Diplomatique Brasil, disponível em: <http://www.diplomatique.org.br/ busca.php?palavra=terrorismo&x=8&y=7>, acesso em: 27 nov. 2013, encontram-se disponíveis numerosos textos sobre terrorismo. Oriente os alunos a consultá-lo livremente ou sob sua orientação, para que realizem pesquisa temática, com o propósito de aplicarem sobre um ou mais textos selecionados o roteiro fornecido na sequência para a leitura e a elaboração das sínteses de textos. Estimule os alunos a frequentar o site Clube Mundo, Geografia e Política Internacional, disponível em: <http://www.clubemundo.com. br>, acesso em: 27 nov. 2013, no qual poderão ler, discutir e utilizar o roteiro para a leitura e a elaboração das sínteses de textos.

atentado coordenado pelo movimento separatista checheno.

Etapa 1 – Pesquisa, leitura e sínteses de textos na internet Oriente pesquisa na internet de modo que os alunos tomem contato com a diversidade temática e autoral de textos sobre o terrorismo e a guerra global. Com base em seu conhecimento sobre a turma de alunos, estabeleça quantos textos poderiam ser recomendados individualmente para leitura. Na sequência, oferecemos uma sugestão de sites com muitos textos adequados ao exercício de compreensão leitora proposto. Você poderá expandir ou modificar as sugestões conforme julgar apropriado.

Para esta etapa da Situação de Aprendizagem, na seção Desafio!, propomos dois textos, disponibilizados nos endereços eletrônicos a seguir, para que os alunos elaborem uma síntese destacando as principais ideias: f Texto 1 – Antiterrorismo, de Ignácio Ramonet. Disponível em: <http://www. diplomatique.org.br/acervo.php?id=1001>. Acesso em: 27 nov. 2013. f Texto 2 – Somália, o país mais perigoso do mundo, de Luiz Carlos Bresser-Pereira. Disponível em: <http://www.diplomatique. org.br/acervo.php?id=2275>. Acesso em: 27 nov. 2013.

Roteiro para a leitura e a elaboração das sínteses de textos

proveitosa para os estudos pré-universitários e posteriores de seus alunos.

Como levar os seus alunos a ler e entender textos? Como ajudá-los a se tornar leitores? Muitos acreditam que o simples fato de serem alfabetizados confere-lhes a capacidade de compreender o conteúdo de determinado texto. Entretanto, como sabemos, apenas percorrer as linhas de um texto de maneira apressada não é condição suficiente para compreendê-lo satisfatoriamente. É preciso ir um pouco além, esforçando-se para entender os conceitos enunciados, esmiuçar seu “tecido” argumentativo, o que implica não apenas um, mas vários movimentos de leitura.

Tenha presente que os procedimentos aqui indicados poderão ser úteis no contato que desejamos que eles cultivem cada vez mais com artigos de jornais e revistas, ou outros, de qualidade, disponíveis em sites. Nunca é demais lembrá-los que, caso desejem realmente adquirir melhores instrumentos para a compreensão da realidade, precisam “exercitar-se no pensamento”. E isso, não resta dúvida, poderá ser realizado por meio da leitura de textos variados.

A orientação que se segue sobre como proceder para o aluno obter melhores resultados na compreensão de um texto, é apenas uma sugestão, entre outras, uma vez que cada profissional deve buscar estabelecer seu próprio método de trabalho. Essa preocupação, embora pareça enfadonha, justamente por requerer esforço e empenho, caso realmente seja atendida (e aperfeiçoada ao longo de várias tentativas), será extremamente

Propomos aqui o que poderíamos chamar de uma “leitura estrutural” de determinado discurso (seja ele jornalístico, seja científico, por exemplo). Vale informar os alunos de que isso implica assumir que não há gratuidade em termos, articulações e estilo empregado pelo autor, devendo-se buscar a totalidade e a inter-relação entre suas partes constituintes (as noções apresentadas, o encadeamento das frases nos parágrafos), como também entender a intenção do que o autor quer comunicar.

Da leitura passiva à leitura ativa 1. Uma primeira aproximação: da leitura rápida à enumeração dos parágrafos f Leia o texto de forma atenta do início ao fim. f Leia o texto uma segunda vez, porém mais detidamente, buscando afastar seus conhecimentos prévios sobre o tema abordado, prestando atenção aos elementos apre-

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sentados pelo autor. Nesse trabalho inicial, sublinhe a lápis os termos ou expressões desconhecidas e busque num dicionário o esclarecimento dos mesmos. Aproveite para enumerar os parágrafos do texto, pois isso poderá ajudar quando for discuti-lo com seus colegas. 2. Descobrir o significado das noções-chave f Realizado o trabalho com o vocabulário, identifique as noções-chave, como as definições mais visíveis e importantes oferecidas no texto. f Por meio do texto, identifique eventuais noções que não são necessariamente explicitadas ou evidentes, observando ou procurando descobrir como os elementos do texto as explicam ou lhes conferem significado. 3. Identificar a argumentação no texto f Procure e assinale no texto “expressões articulatórias” que permitem o encadeamento e a coesão do raciocínio apresentado. Algumas delas são: assim, daí, além de, apesar de, enquanto, conforme, em virtude de, portanto, como, todavia, contudo, de modo que, por um lado... por outro. f Tanto no conjunto dos parágrafos como também no interior deles, identifique os trechos nos quais ocorre a introdução de novas ideias, exemplos e explicações. 4. Questionar o texto f Qual é o assunto tratado no texto? Por meio desta questão, você estará se perguntando sobre o tema ou objeto do texto. f Qual é a tese defendida pelo autor sobre o tema tratado? Por meio desta pergunta, espera-se que você identifique qual é a opinião do autor sobre o tema ou objeto abordado. 5. Sintetizar a leitura de texto realizada f Sob a forma dissertativa, redija respostas para as questões colocadas anteriormente. Ao respondê-las, busque explicar quais foram as maneiras encontradas pelo autor para tratar o tema e defender sua opinião sobre o mesmo. Desse modo, você terá realizado um bom exercício de interpretação de texto!

Para finalizar essa Situação de Aprendizagem, na seção Lição de casa, do Caderno do Aluno, estão propostas duas questões: 1. Enem 2008 – Na América do Sul, as Forças Armadas Revolucionárias da Colômbia (Farc) lutam, há décadas, para impor um regime de inspiração marxista no país. Hoje, são acusadas de envolvimento com o narcotráfico, o qual supostamente financia suas ações, que incluem ataques diversos, assassinatos e sequestros. Na Ásia, a Al-Qaeda, criada por Osama bin Laden, defende o fundamentalismo islâmico e vê nos Estados Unidos da América (EUA) e em Israel inimigos poderosos, os quais deve combater sem trégua. A mais conhecida de suas ações terroristas ocorreu em 2001, quando foram atingidos o Pentágono e as torres do World Trade Center.

maioria das nações, das práticas violentas dessa organização. c) os EUA, mesmo sendo a maior potência do planeta, foram surpreendidos com ataques terroristas que atingiram alvos de grande importância simbólica. d) as organizações mencionadas identificam-se quanto aos princípios religiosos que defendem. e) tanto as Farc quanto a Al-Qaeda restringem sua atuação à área geográfica em que se localizam, respectivamente, América do Sul e Ásia. Essa questão resgata os conteúdos que foram abordados nesta Situação de Aprendizagem 8, sob o tema “O terror e a guerra global”. Considerando-se os conteúdos desenvolvidos nesta Situação de Aprendizagem, os alunos devem concluir que a alternativa correta é a “c”, pois demonstra, a partir dos ataques de 11 de setembro, que uma das estratégias de atuação terrorista é o

A partir das informações acima, conclui-se que:

ataque a ícones das grandes potências econômicas. O equívoco da alternativa “a” está em aﬁrmar que todas as redes terroristas e guerrilheiras usam métodos idênticos tendo os mesmos pro-

a) as ações guerrilheiras e terroristas no mundo contemporâneo usam métodos idênticos para alcançar os mesmos propósitos.

pósitos, quando na verdade são grupos e, consequentemente, métodos e objetivos diversos e complexos. A alternativa “b” está errada, pois não há apoio internacional para a atuação das Farc. Na alternativa “d”, aﬁrma-se haver uma identiﬁcação religiosa entre as organizações guerrilheiras e terroristas, o que é um

b) o apoio internacional recebido pelas Farc decorre do desconhecimento, pela

equívoco. Por ﬁm, a alternativa “e” está errada, pois não há limites geográﬁcos de atuação das Farc e da Al-Qaeda.

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2. Leia a notícia a seguir Obama pede parceria com muçulmanos contra Al-Qaeda O presidente dos Estados Unidos, Barack Obama, pediu nesta segunda-feira na Turquia uma parceria maior entre seu país e o mundo muçulmano como forma de derrotar a organização terrorista Al-Qaeda. [...] Obama iniciou sua visita na manhã desta segunda-feira depositando uma coroa de flores no túmulo do fundador do Estado turco moderno, Mustafa Kemal Atatürk, elogiando sua “visão e coragem”. [...] Folha On-line, 06/04/2009, fornecido pela Folhapress. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/folha/bbc/ ult272u546662.shtml>. Acesso em: 27 nov. 2013.

De acordo com a notícia, a posição adotada pelo atual governo dos EUA pode ser compreendida como: a) um aviso de que os ataques contra terroristas islâmicos vão continuar, mesmo sem a concordância do mundo islâmico.

c) uma política de aproximação e conciliação com o mundo islâmico. d) uma forma de avisar ao mundo islâmico que os EUA não abrirão mão de ações militares em países que possuem terroristas em sua população. A eleição do democrata Barack Obama para a Presidência

b) uma forma de usar as bases militares dos EUA em solo árabe sem que ocorram retaliações por parte da comunidade islâmica.

dos EUA em 2008 mudou os fundamentos da política externa estadunidense, que busca aproximar-se do mundo islâmico rompendo com a política unilateral e militar de seu antecessor.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 9 A GLOBALIZAÇÃO DO CRIME Esta Situação de Aprendizagem visa complementar um quadro de referência sobre os fluxos materiais no espaço global. Isso é realizado propondo-se a formação de grupos de pesquisa para a elaboração de dossiês e seminários sobre os fluxos de drogas e dinheiro ilícitos, tráfico de pessoas, corrupção, fabricação e tráfico ilegal de armas.

De maneira complementar, é proposta aula expositiva dialogada, de modo a abordar os fluxos de drogas e dinheiro ilícitos, fazendo desses exemplos uma oportunidade para destacar perante os alunos alguns fatores responsáveis pela ampliação das redes criminosas globais e suas diferentes formas de atuação com o advento dos usos das tecnologias da informação.

Conteúdos: análise sobre a atuação das redes criminosas globais por meio da identificação e do reconhecimento dos fluxos de drogas e dinheiro ilícitos, tráfico de pessoas, corrupção, fabricação e tráfico ilegal de armas; análise do papel facilitador das redes imateriais nas diferentes formas de atuação das redes criminosas. Competências e habilidades: ler mapas temáticos e textos; construir e aplicar conceitos sobre as redes de crime organizado, de modo a identificar suas origens e padrões de atuação; ponderar razões histórico-geográficas e socioeconômicas que explicam a ampliação da atuação das redes criminosas em escala global; destacar fatores responsáveis pela ampliação das redes criminosas globais e suas diferentes formas de atuação com o advento dos usos das tecnologias da informação; elaborar dossiês temáticos sobre modalidades de atividades ilícitas com amplitude global, para desenvolver habilidades de leitura e produção de textos contínuos (narrativas, textos expositivos e descritivos) e descontínuos (leitura e interpretação de mapas e gráficos), além da sistematização de informações. Sugestão de estratégias: formação de grupos de pesquisa; elaboração de dossiês e seminários; leitura, interpretação e comparação de mapas e gráficos; aula expositiva dialogada; leitura, síntese e articulação de informações pesquisadas em textos de diversas procedências (material didático adotado, jornais, revistas e sites). Sugestão de recursos: apresentação de imagens; material didático adotado e outros disponíveis na biblioteca da escola; artigos de jornais; revistas; internet. Sugestão de avaliação: elaboração e entrega de dossiê; apresentação do seminário; participação nas discussões.

Etapa prévia – Sondagem inicial e sensibilização Reúna textos de fontes diversas sobre a globalização do crime, a ser fornecidos para os alunos individualmente ou em grupos, para leitura e discussão em sala de aula. Esse procedimento poderá ajudar a suscitar discussão inicial sobre o problema, o que certamente permitirá averiguar o que eles conhecem a respeito e, desse modo, ajustar o que é proposto nesta Situação de Aprendizagem aos seus alunos. Os textos 1 e 2, presentes na seção Para começo de conversa, também poderão auxiliá-lo a despertar a discussão pretendida. Após a leitura desses textos, sugerimos as questões a seguir.

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1. Segundo os textos, quais são as ações adotadas no Brasil e no mundo, neste início de século, para combater o tráfico de drogas? Segundo a Convenção de Palermo e outros acordos internacionais, os departamentos de polícia devem agir em consonância, de modo a coibir a extensão dessas redes. Dessa forma, firmaram acordos para extraditar traficantes e agentes do crime internacional; desenvolver ações conjuntas para prevenir, suprimir e punir o tráfico de pessoas, especialmente mulheres e crianças; coibir de modo eficaz o contrabando de imigrantes por terra, ar e mar; agir em conjunto com vistas a controlar e impedir a fabricação ilegal e o tráfico de armas de fogo, incluindo peças, acessórios e munições.

2. Você acredita que o consumidor de drogas tem consciência de toda a violência embutida

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nos processos de financiamento, produção e comercialização de entorpecentes? Justifique.

assunto, também é importante destacar os efeitos perversos

Ao abordar este tema, é preciso que você analise com os

os usuários de drogas acabam tendo menos tempo de vida

alunos como as redes ilegais se interligam e de que forma

por terem a saúde debilitada em consequência do consu-

atuam na desestruturação da sociedade. Vale lembrar que

mo e a relação entre as atividades do narcotráﬁco e os altos

essa é uma discussão necessária e pertinente tanto com

índices de violência e de criminalidade. Valeria ponderar

relação ao funcionamento dos ﬂuxos da ilegalidade que

com os alunos que quem acaba pagando o preço mais alto

atuam nas diferentes escalas geográﬁcas quanto ao consi-

pelo envolvimento com os ﬂuxos de droga são os pequenos

derar como o narcotráﬁco afeta a vida em sociedade, disse-

“passadores”, que têm uma expectativa de vida baixíssima, já

minando outras formas de violência. Dada a relevância do

que estão na ponta mais perigosa do circuito.

ligados ao narcotráﬁco, como, entre outros, o fato de que

Texto 1 Diretor da PF avalia que globalização intensifica tráfico internacional de drogas Brasília – O fenômeno da globalização reflete em setores que vão além da economia mundial, passando, inclusive, por atividades ilícitas. A avaliação foi feita pelo diretor-geral da Polícia Federal (PF), Luiz Fernando Corrêa, ao falar hoje (25) sobre o treinamento policial unificado entre países da América do Sul e África para reduzir o tráfico de drogas para o continente europeu. “A movimentação de pessoas hoje está facilitada no mundo, as barreiras e fronteiras foram minimizadas. Além de ter relações institucionais, temos que ter uma operação funcional mais íntima. Assim como fomos buscar nos países mais experientes, queremos transferir conhecimento para países que estão um passo atrás em termos de capacidade de investigação e formação de efetivos.” Corrêa reforçou que, à medida que o país melhora suas relações comerciais e a capacidade de transporte, não só de pessoas, mas também do próprio comércio legal, tais “facilidades” tendem a ser utilizadas pelo crime organizado. “Temos que estar atentos e nos preparar. A rota é aquela possível e favorável no momento. O que cabe é ter inteligência para detectar que determinada atividade possa ser utilizada indevidamente pelo crime.” Agentes e peritos de países africanos como Cabo Verde, São Tomé e Príncipe, Guiné-Bissau, além de nações sul-americanas como Bolívia, Chile, Colômbia, Paraguai, Peru e Uruguai, começaram a ser treinados hoje (25) pela PF brasileira, em parceria com o Escritório das Nações Unidas Contra Drogas e Crime (UNODC).

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Ao todo, 350 alunos – incluindo os aprovados no último concurso da PF e 32 estrangeiros – foram divididos em nove turmas. O curso deve durar quatro meses e meio e tem como objetivo reduzir a rota do tráfico das drogas que saem da América do Sul rumo à Europa, passando por países do continente africano. Corrêa explicou que os 32 estrangeiros receberão o mesmo treinamento destinado aos policiais federais brasileiros e que, após o fim do curso, o conhecimento será repassado aos seus países. “Não fica só nisso. Vamos apoiá-los, emprestar policiais mais experientes e, até mesmo, realizar alguma atuação in loco nos seus países, para aplicar esse conhecimento, para que não fique simplesmente numa troca de cursos.” Segundo o Relatório Mundial sobre Drogas, publicado pelo UNODC em 2007, os países mais citados na rota da cocaína que sai da América do Sul para a Europa e que passa pela África são Brasil, Peru e Venezuela. Dados apontam ainda que um quarto de toda a cocaína consumida na Europa chega ao continente por meio de países africanos. Desde 2005, cerca de 33 toneladas de cocaína foram apreendidas no oeste da África. A cocaína é contrabandeada por um valor estimado em quase US$ 2 bilhões. LABOISSIÈRE, Paula. Diretor da PF avalia que globalização intensifica tráfico internacional de drogas. Agência Brasil. 25 fev. 2008.

Texto 2 Convenção de Palermo Nos últimos anos, o mundo foi colocado diante de uma realidade nova: os sindicatos do crime ultrapassaram as fronteiras geográficas dos países, com o objetivo de obter maiores resultados nas operações delituosas e para assegurar proteção e impunidade a seus agentes. Essa mudança de comportamento decorreu da multiplicação do fluxo de mercadorias, serviços e pessoas entre os países, em consequência do aprofundamento do processo de globalização.

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Em razão disso, a comunidade das nações entendeu a importância da criação de acordos internacionais para uma ação conjunta contra o crime transnacional organizado. Em 9 de dezembro de 1998, a Assembleia Geral da ONU determinou a criação de um comitê de trabalho com o fim específico de elaborar uma convenção internacional para enfrentar esses crimes. No ano seguinte, em dezembro de 1999, realizou-se em Palermo, Itália, uma reunião de alto nível para a assinatura da Convenção das Nações Unidas contra o Crime Organizado Transnacional. Esse documento – a Convenção de Palermo – expressa a compreensão de que os países estão diante de um gravíssimo problema que só pode ser eliminado mediante uma ação conjunta da comunidade das nações. A Convenção de Palermo foi adotada pelas Nações Unidas em 15 de novembro de 2000, na Assembleia Geral do Milênio. Ela é suplementada por três documentos que abordam áreas específicas de atuação do crime organizado: f protocolo para prevenir, suprimir e punir o tráfico de pessoas, especialmente mulheres e crianças; f protocolo contra o contrabando de imigrantes por terra, ar e mar; f protocolo contra a fabricação ilegal e o tráfico de armas de fogo, incluindo peças, acessórios e munições. No artigo 2o, o tratado firmou a seguinte definição: Para efeitos da presente Convenção, entende-se por: a) “Grupo criminoso organizado” – grupo estruturado de três ou mais pessoas, existente há algum tempo e atuando concertadamente com o propósito de cometer uma ou mais infrações graves ou enunciadas na presente Convenção, com a intenção de obter, direta ou indiretamente, um benefício econômico ou outro benefício material. Diversas questões foram tratadas nesses acordos exaustivamente analisados pela ONU. Assim, entre elas, ficou estabelecido que os países se comprometem a criminalizar a lavagem de dinheiro e a instituir um sistema de controle de instituições bancárias e que não podem deixar de tomar as medidas apropriadas sob a alegação de normas de sigilo bancário. O problema da corrupção também foi abordado nos documentos e neles estão propostas para agravar as sanções contra esse tipo de crime. A Convenção trata também de aspectos relacionados com a extradição de criminosos e a transferência de presos, respeitando a legislação nacional dos países. Como o Congresso Nacional de nosso país aprovou, em maio de 2003, o texto da Convenção de Palermo, o presidente Luiz Inácio Lula da Silva, pelo Decreto no 5 015, de 12 de março de 2004, sacramentou a adesão do Brasil a esse documento do Direito Internacional. INSTITUTO DE ESTUDOS AVANÇADOS DA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. A hora e a vez de derrotar o crime organizado. Entrevista com Getúlio Bezerra Santos. Estudos Avançados. São Paulo, v. 21, n. 61, dez. 2007. p. 102. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ea/v21n61/a07v2161.pdf>. Acesso em: 16 jun. 2014.

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Etapa 1 – Pesquisa, elaboração de dossiês e seminários Oriente e acompanhe os alunos na construção, por eles próprios, de uma visão de síntese e didática sobre o tema globalização do crime, estimulando durante esse percurso de aprendizagem a pesquisa em grupo sobre os principais conteúdos ou problemas correlatos. Para que esse propósito seja desenvolvido, estimule a maior participação dos alunos por meio da formação de grupos, que poderão ficar responsáveis por pesquisar um dos temas a seguir, todos relacionados com a globalização do crime, e em seguida elaborar um dossiê. f f f f f

Os fluxos das drogas ilícitas Os fluxos de dinheiro ilícito Tráfico de pessoas Corrupção A fabricação e o tráfico ilegal de armas

Dossiê é uma palavra de origem francesa, que significa documento ou documentação. Muito utilizado pela imprensa em geral, um dossiê constitui um conjunto de artigos ou textos de vários autores, que podem ser acompanhados por dados estatísticos, mapas, gráficos, tabelas, infográficos e outros recursos, de modo a abordar um assunto ou tema de forma atual, oferecendo uma visão de conjunto sobre os mais diversos aspectos. Muitas vezes um dossiê também se assemelha a um relatório, em que informações descritivas são articuladas com análises, geralmente críticas, sobre o assunto ou o tema abordado.

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Sugestão de roteiro 1. Iniciem o trabalho buscando subsídios no site da biblioteca do Escritório das Nações Unidas sobre Drogas e Crime. Disponível em: <http://www.unodc.org/lpo-brazil/pt/index. html>. Acesso em: 27 nov. 2013. 2. Pesquisem também em jornais, revistas, atlas, enciclopédias, internet, no seu material didático e em outras publicações disponíveis na biblioteca da escola. 3. Selecionem os diversos tipos de material pesquisados e elaborem um dossiê que contenha informações históricas e atuais sobre o tema escolhido. Coletem também dados e imagens. 4. Preparem uma apresentação de 15 minutos para a turma, articulando e sintetizando ideias e informações sobre o tema, de modo a socializar os conhecimentos obtidos.

Etapa 2 – Aula expositiva dialogada com análise de mapa temático Organizados os grupos de pesquisa, sugerimos abordar em sala de aula ao menos uma modalidade de atividades relacionadas ao crime: os fluxos de dinheiro ilícitos. Além da especificidade destes conteúdos, que merece ser levada em conta, o objetivo é formar, com eles, um quadro de referências mínimo e comum aos demais sugeridos para a elaboração dos dossiês. Em outras palavras, por meio das explicações sobre os conteúdos indicados, procure demonstrar que, assim como

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no comércio internacional, nas questões da cultura de massa e na geopolítica, as novas tecnologias de transporte e de comunicação do atual período da globalização revolucionaram também os setores ligados às práticas criminosas.

Os fluxos de dinheiro ilícito Com base nos mesmos procedimentos sugeridos no início desta etapa, ressalte outro fenômeno não menos importante, para que os alunos construam uma visão de conjunto sobre o avanço dos fluxos internacionais de drogas. Com esse propósito, explore com eles aqueles constantes na Figura 42, informando-lhes que hoje existe um mecanismo de “lavagem de dinheiro” que se utiliza do sistema financeiro globalizado, diminuindo os riscos do negócio e aumentando os lucros dos traficantes, mas também dos bancos e agentes financeiros envolvidos. Caso a expressão “lavagem de dinheiro” soe estranha para os alunos, esclareça que se trata de um processo pelo qual o dinheiro obtido por meios ilegais, como o dinheiro proveniente do narcotráfico, passa a ser legal. Exemplifique a noção comentando que os traficantes contratam intermediários, que, por sua vez, subcontratam outras pessoas para que realizem depósitos em suas contas de pequenas quantidades do “dinheiro sujo”, proveniente do narcotráfico (até 10 000 dólares). Após investirem esses recursos em outras aplicações (em ações, letras de câmbio), as pessoas subcontratadas devolvem as aplicações para os intermediários, que, por sua vez, depositarão os montantes numa conta de banco nacional

ou num paraíso fiscal, lugar onde os controles sobre os depósitos não são rigorosos. Quanto à expressão “paraíso fiscal”, conte que o termo designa os lugares (muitas vezes são pequenas ilhas) em que enormes quantias de capital financeiro são depositadas. As altas taxas de juros pagas e a falta de controle sobre pessoas e empresas que depositam essas grandes quantias, permitindo que recursos obtidos em atividades criminosas sejam depositados, são algumas das vantagens oferecidas. As Ilhas Cayman, pertencentes ao Reino Unido e que estão situadas no Mar do Caribe, são um exemplo. Após haver discorrido sobre essas noções, tome-as como base para que os alunos entendam que essas estratégias são as mais conhecidas e que permitem às organizações criminosas globais “despistar” muitas vezes os agentes policiais que tentam rastrear esses fluxos ilegais. Os grandes paraísos fiscais também se beneficiam dessa situação, pois estão interessados apenas no lucro financeiro e, na maioria das vezes, não se preocupam com a origem do dinheiro depositado em seus bancos (são também clientes dos paraísos fiscais pessoas que realizam contrabandos vultosos de mercadorias e de armas, políticos e empresários corruptos, além dos envolvidos em outras atividades ilícitas).

Leitura e análise de mapa Como proposta de consolidação dos temas tratados nessa etapa, propomos as seguintes questões, presentes no Caderno do Aluno.

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1. Pesquise e responda: Qual o significado dos termos “lavagem de dinheiro” e “paraíso fiscal”?

Em que porção do continente americano se concentra a maioria dos paraísos fiscais? Analisando-se detidamente o mapa, pode-se veriﬁcar que há maior concentração de paraísos ﬁscais na América Central,

2. Analise o mapa apresentado a seguir e responda à questão proposta.

distribuindo-se principalmente em sua porção insular, ou seja, nas Antilhas.

Paraísos Fiscais, 2011

Canadá Delaware (EUA) Bermudas (Reino U.) Bahamas Caimãs (R. U.) Belize Guatemala

Atelier de cartographie de Sciences Po, 2012

Costa Rica Panamá

Dinamarca Países Baixos Bélgica Dublin Ilha de Man (R. U.) Londres (R. U.) Guernesey (R. U.) Jersey (R. U.) Andorra Ilhas Turcas Mônaco e Caicos (R. U.) Espanha Ilhas Virgens (EUA) Gibraltar (R. U.) Ilhas Virgens (R. U.) Madeira (Port.) Anguilla (R. U.) Antígua e Barbuda Dominica São Vicente e Granadinas Barbados Granada Santa Lúcia Montserrate (R. U.) Antilhas Holandesas (P. B.) Gana Aruba (P. B.) Libéria São Cristóvão e Névis Bostuana

Letônia Alemanha Luxemburgo Liechtenstein Hungria Áustria São Marino Itália Suíça Malta Chipre Israel Líbano

Japão Coreia do Sul

Hong Kong Macao

Ilhas Marshall (EUA) Ilhas Cook Samoa

Bahrein Dubai Índia

Filipinas Vanuatu Brunei Malásia Cingapura Maldivas Seicheles Ilhas Maurício

Uruguai

Fontes: The Tax Justice Network, www.secrecyjurisdictions.com; Christian Chavagneux e Ronen Palan, Les Paradis fiscaux, Paris, La Découverte, 2006; Antoine Dulin (Plateforme Paradis fiscaux et judiciaires).

Nível de opacidade financeira, 2011 (Opacity Score, The Tax Justice Network)

Peso relativo nas finanças globais (índice)

0,2

34 55 moderado

0,05

0,02

92 elevado

menos de 0,005

Figura 42 – Paraísos fiscais, 2011. ATELIER de Cartographie de Sciences Po. Mapa original.

Para finalizar essa Situação de Aprendizagem, sugerimos na seção Lição de casa, presente no Caderno do Aluno, a leitura do texto reproduzido a seguir, que discorre sobre o andamento do Tratado sobre Comércio Internacional de Armas, aprovado pela Assembleia Geral da ONU em abril de 2013,

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mas que ainda precisa ser ratificado por pelo menos 50 países para entrar em vigor. Em seguida, os alunos deverão pesquisar sobre o assunto na internet ou na imprensa escrita para elaborarem uma pequena dissertação abordando a importância desse tratado e os procedimentos necessários para que ele entre em vigor.

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Uma fresta se abre na ONU A longo prazo, dizia o economista John Maynard Keynes, estaremos todos mortos. A longo prazo, talvez seja o caso de parafrasear, estaremos todos menos sujeitos a morrer atingidos por armas de fogo hoje livremente negociadas nos mercados internacionais. Essa é a expectativa, entre otimista e realista, que se pode cultivar agora que a Assembleia-Geral das Nações Unidas – depois de duas décadas de pressões e sete anos de negociações – acaba de aprovar por esmagadora maioria o primeiro tratado sobre o comércio internacional de armamentos convencionais, que movimenta cerca de US$ 70 milhões por ano. Foram 154 votos a favor, entre os quais os do Brasil e dos EUA, 23 abstenções, como as da Rússia, China e Índia, e 3 votos contrários, do Irã, Síria e Coreia do Norte. Na semana passada, o trio impediu que o documento fosse aprovado por aclamação, como se pretendia inicialmente. O acordo regula as exportações de tanques e outros veículos de ataque, sistemas de artilharia de grosso calibre, aviões e helicópteros de combate, belonaves, mísseis e lançadores, além de armas pequenas e leves. [...] Quando – e se – o tratado entrar em vigor e for obedecido, os países exportadores de armas, liderados de longe pelos EUA e a Rússia, deverão se abster de vendê-las a governos que violem direitos humanos, fomentem o genocídio, tenham praticado crimes de guerra, respaldem movimentos terroristas, permitam que o armamento chegue ao mercado negro ou estejam proibidos de recebê-lo [...]. O Estado de S. Paulo, 04/04/2013. Disponível em: <http://www.estadao.com.br/ noticias/impresso,uma-fresta-se-abre-na-onu,1016845,0.htm>. Acesso em: 14 abr. 2014.

PROPOSTAS DE SITUAÇÕES DE RECUPERAÇÃO Neste tópico destacamos algumas competências, habilidades e conhecimentos extraídos dos temas trabalhados nas Situações de Aprendizagem, de modo a mobilizá-los no caso de defasagens ou encaminhamento de alunos para a recuperação. A ideia é propor outras estratégias para que as expectativas básicas de aprendizagem tenham nova chance de serem alcançadas, além de indicar formas

para avaliar o desempenho dos alunos que se encontrem, porventura, nesta situação. Desse modo, a respeito da Situação de Aprendizagem 1, sob sua orientação, julgamos válido dar orientação aos alunos para pesquisa sobre textos que configurem registros artísticos (artes plásticas, letras de música, obras literárias e teatrais, fotografias, entre

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outros) sobre os países que compõem a África do Norte. Cada aluno poderá pesquisar obras relacionadas a um Estado específico, elaborando um material iconográfico acompanhado de comentários elaborados com o objetivo de proporcionar aos alunos um maior entendimento sobre a cultura e a sociedade. A expectativa de aprendizagem, nesse caso, poderá ser avaliada observando-se se os alunos ressaltam e exemplificam, por meio das obras pesquisadas e na forma escrita, a riqueza cultural dos Estados e territórios pesquisados. Para a Situação de Aprendizagem 2, seria interessante solicitar trabalho escrito a partir do monitoramento de notícias sobre a África, televisivas e veiculadas em jornais impressos, no intervalo de uma semana. Os alunos poderiam selecionar e comentar algumas notícias com base na leitura dos textos do material didático adotado, o que propiciaria oportunidade de identificar diferenças entre a linguagem jornalística e a didática (essa última, ao menos teoricamente, mais preocupada com a abordagem conceitual e processual dos acontecimentos). Considera-se importante os alunos estabelecerem relações entre os materiais pesquisados e interpretados, identificando ou articulando o que leram ou assistiram. Para a Situação de Aprendizagem 3, propomos orientar e solicitar a produção de textos (comentários e dissertações) sobre a economia e a população da África, com base na leitura e interpretação de gráficos e tabelas previamente selecionados. A expectativa de aprendizagem é que os alunos manifestem,

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no mínimo, entendimento dos dados estatísticos apresentados, elaborando textos descritivos a respeito. É essencial que demonstrem o domínio dos conceitos contidos em gráficos e tabelas. De acordo com seu conhecimento acerca das dificuldades dos alunos, avalie também a possibilidade de orientar a pesquisa pontual sobre as crises humanitárias na África em que, além de solicitar a coleta e seleção de textos descontínuos sobre o fenômeno, poderá orientá-los acerca da elaboração de um texto dissertativo no qual sejam interpretados os fatores responsáveis. Para a Situação de Aprendizagem 4, propomos uma nova análise do conjunto de mapas da Figura 24 (“Tráfico atlântico de escravos: dimensões e destinos”), caracterizando os fluxos escravos em cada um dos períodos ilustrados. Na elaboração desse trabalho, os alunos deverão considerar o que foi estudado em aula e os materiais disponíveis na escola. Com relação à Situação de Aprendizagem 5, sob sua orientação, julgamos válido remeter os alunos para pesquisa de textos descontínuos (mapas, gráficos e tabelas) sobre os fluxos do comércio internacional de mercadorias. Cada aluno poderá pesquisar e elaborar um material iconográfico, acompanhado de comentários. A expectativa de aprendizagem, neste caso, poderá ser avaliada observando-se se os alunos ressaltam e exemplificam, com base nos textos descontínuos selecionados, o aumento dos fluxos materiais da globalização, associando aos comentários conceitos-chave estudados, como meio técnico-científico-informacional.

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Para a Situação de Aprendizagem 6, propomos orientar e solicitar a produção de textos (comentários e dissertações) sobre o mercado de filmes no Brasil, baseada na leitura e na interpretação de gráficos e tabelas previamente selecionados. A expectativa de aprendizagem é que os alunos manifestem, ao menos, entendimento dos dados estatísticos apresentados, elaborando textos descritivos a respeito e, o que é essencial, demonstrem reflexão diante da prevalência de bens culturais produzidos nos Estados Unidos. Para a Situação de Aprendizagem 7, propomos estimular a pesquisa e a produção de textos (comentários e dissertações) sobre a cidade de São Paulo, orientados para o entendimento da posição por ela ocupada como cidade global. Além disso, mais especificamente e de modo a delimitar os desdobramentos do trabalho, problematize com os alunos as questões internas tanto da cidade de São Paulo como também de outras cidades globais, de modo que eles articulem entendimento entre fatos e processos que

ajudam a aprofundar o conteúdo e o tema indicados. Para a Situação de Aprendizagem 8, julgamos válido reorientar os alunos para a leitura e a elaboração de sínteses dissertativas de artigos dos sites do Le Monde Diplomatique Brasil e do Clube Mundo. Insistir nessa estratégia é fundamental, pois ela é voltada para a compreensão leitora. Diante de eventuais dificuldades de seus alunos perante os textos desses sites, recomendamos aplicar o roteiro de trabalho fornecido na Situação de Aprendizagem para outros textos, como os jornalísticos, cuja seleção poderá ser feita para esse fim. Além da precisão conceitual que poderá ser observada com relação aos textos lidos, a expectativa de aprendizagem merece que se avalie a coesão textual e a forma de apresentação da síntese dissertativa. O mesmo procedimento anterior poderá orientar o trabalho dos alunos com os conteúdos e os temas desenvolvidos na Situação de Aprendizagem 9.

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RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DOS TEMAS Sugestão de filmes Capitão Phillips (Captain Phillips). Direção: Paul Greengrass. Estados Unidos, 2013. 134min. 14 anos. Baseado em fatos reais, o filme conta a história do sequestro do cargueiro estadunidense Maersk Alabama por piratas somalis, em 2009. O filme ajuda a entender por que a costa somaliana é o local no mundo com maior número de incidentes com piratas. Encontro com Milton Santos ou O mundo global visto do lado de cá. Direção: Silvio Tendler. Brasil, 2006. 89min. Documentário de repercussão nacional e internacional feito com base em uma entrevista com o geógrafo brasileiro Milton Santos (1926-2001), em 4 de janeiro de 2001. Premiado como melhor filme pelo júri popular do Festival de Cinema de Brasília, em 2006, discute o tema da globalização e seus efeitos nos países e cidades do planeta, proporcionando contato com um dos principais expoentes do pensamento brasileiro do século XX. Hotel Ruanda (Hotel Rwanda). Direção: Terry George. Canadá, 2004. 128min. 14 anos. Durante o conflito em Ruanda, em 1994, cerca de 1 milhão de pessoas foram mortas em poucos meses. O filme narra a história real de um gerente de hotel que, no auge das atrocidades, corajosamente tomou a decisão de abrigar mais de 1 200 pessoas que, graças à ação

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individual desse homem, conseguiram sobreviver ao genocídio de Ruanda.

Sugestão de livros para o professor CASTELLS, Manuel. A era da informação: economia, sociedade e cultura. Volume 1: A sociedade em rede. 10. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2007. A obra é parte integrante da trilogia do renomado cientista social. Baseada em pesquisas desenvolvidas nos Estados Unidos, Ásia, América Latina e Europa, mostra-se bastante esclarecedora quanto às dinâmicas econômica e social do mundo atual, construindo um quadro amplo de referências sobre os efeitos fundamentais da tecnologia da informação na vida urbana, na política global e na natureza do tempo. MELLO E SOUZA, Marina de. África e Brasil africano. São Paulo: Ática, 2006. A obra oferece um amplo panorama do continente africano, com suas diversas sociedades locais, sua história e cultura antes e depois da escravidão. De grande valia, discorre sobre as consequências da importação de quase 5 milhões de escravos africanos ao longo de mais de 300 anos de história do Brasil, evidenciando as heranças de um legado cultural que até hoje exerce grande influência em nossa sociedade. SANTOS, Milton. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. Rio de Janeiro: Record, 2000. Ao defender a ideia de que é preciso uma nova interpretação

Geograﬁa – 3a série – Volume 2

do mundo contemporâneo, baseada em análise multidisciplinar, o geógrafo problematiza as assimetrias da globalização, enfatizando, entre outros aspectos, como os avanços técnicos beneficiam um pequeno número de atores globais. Não obstante, ao reconhecer o início de processos positivos nas pequenas reações que ocorrem na Ásia, África e América Latina, o autor entrevê a construção de um mundo menos excludente. SERRANO, Carlos; WALDMAN, Maurício. Memória d’África: a temática africana em sala de aula. São Paulo: Cortez, 2007. A obra desvenda a percepção da realidade africana ao criticar mitos, ficções e imagens fantasiosas a respeito de seus povos e regiões. Desse modo, auxilia o entendimento e o traçado de caminhos para o estudo histórico, geográfico e antropológico do continente africano, colaborando, inclusive, para uma melhor compreensão de suas relações com o mundo e com a sociedade brasileira.

Sugestão de livros para os alunos ARBEX Jr., José. Narcotráfico: um jogo de poder nas Américas. São Paulo: Moderna, 1993 (Coleção Polêmica). Livro importante para compreender o “império” formado pelo narcotráfico, destacando a América e, particularmente, o Brasil. BACIC OLIC, Nelson; CANEPA, Beatriz. África. Terra, sociedades e conflitos. São Paulo: Moderna, 2004. A obra fornece uma visão de síntese sobre a diversidade étnica do

continente africano. Discute vários outros temas com rigor conceitual e riqueza de informações, como o processo de colonização e as lutas de emancipação, os conflitos étnicos e religiosos, a disputa do subsolo rico em ouro, diamante e petróleo, além de produtos estratégicos usados para fins bélicos. Sem dúvida, trata-se de uma das melhores contribuições para o entendimento do continente africano. BRIGAGÃO, Clóvis; RODRIGUES, Gilberto M. A. Globalização a olho nu: o mundo conectado. São Paulo: Moderna, 2004 (Coleção Polêmica). Destacando temas como a questão dos direitos humanos, as novas tecnologias e a condução política atual do mundo, os autores trazem uma visão crítica e responsável dos problemas da atual fase de globalização. HELENE, Maria Elisa Marcondes. Ciência & tecnologia: de mãos dadas com o poder. São Paulo: Moderna, 1996 (Coleção Polêmica). Leitura importante para compreender a evolução científica e tecnológica e suas relações com os impactos ambientais, com os meios de comunicação de massa e a formação da sociedade de consumo. MÉDICE, Miriam de Cássia; ALMEIDA, Miriam L. de. Geografia: a globalização econômica. São Paulo: Nova Geração, 1999 (Coleção Nova Geração). Em linguagem bastante acessível, as autoras traçam um panorama das principais características do período da globalização, numa análise precisa, com grande quantidade de material cartográfico e de imagens.

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Sugestão de sites Revista África e africanidades. Disponível em: <http://www.africaeafricanidades.com.br>. Acesso em: 11 abr. 2014. Site destinado à reflexão, discussão e divulgação de temáticas africanas e afro-brasileiras. Além de facilitar o acesso a vários centros e núcleos de pesquisa sobre a África no Brasil e no exterior, comenta filmes e obras literárias sobre o continente e disponibiliza Biblioteca Virtual em que é possível fazer o download de vários livros. Ciudades de Hoy, Ciudades del Mañana. Disponível em: <http://www.un.org/Pubs/ CyberSchoolBus/spanish/cities/index.asp>. Acesso em: 27 nov. 2013 (em espanhol). O site do programa interativo da Escola Cibernética das Nações Unidas traz unidades de aprendizagem sobre as cidades do mundo, com textos em linguagem clara e imagens que formam um bom resumo da história da urbanização e os seus problemas atuais.

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Com Ciência – Cidades. Disponível em: <http://www.comciencia.br/reportagens/ cidades/cid01.htm>. Acesso em: 27 nov. 2013. O site oferece material diversificado e de boa qualidade sobre temas como biotecnologia, biopirataria, patentes, transgênicos, problemas indígenas, além de entrevistas, resenhas e mapas. Excelente para atualização e pesquisa. Na seção aqui indicada, apresenta vários artigos e reportagens sobre as cidades globais e megalópoles, na nova conceituação do urbanismo contemporâneo, e discute os problemas do desenvolvimento urbano. Revista eletrônica Tempo – Técnica – Território. Disponível em: <http://inseer.ibict.br/ciga/index. php/ciga/issue/view/16>. Acesso em: 11 abr. 2014. Revista voltada para publicações científicas na qual grande parte dos artigos abordam a temática africana, tendo como um de seus editores o Prof. Dr. Rafael Sanzio, geógrafo e professor da UnB com diversas pesquisas desenvolvidas sobre a diáspora africana e territorialidades.

Geograﬁa – 3a série – Volume 2

CONSIDERAÇÕES FINAIS Caro(a) professor(a), Esperamos que a proposta deste volume contribua para a condução do seu trabalho com os conteúdos e conceitos essenciais para compreensão dos temas do currículo da 3a série do Ensino Médio. Da mesma forma, nossa maior expectativa é que as estratégias e os recursos sugeridos também sejam úteis para o dia a dia na sala de aula.

Suas sugestões e críticas serão sempre valiosas e bem-vindas, pois, como sabemos, a educação de nossos jovens é um esforço coletivo, e merece ser continuamente discutida. Desse modo, não se esqueça de complementar as proposições deste Caderno com sua prática e experiência, além de enriquecê-las com sua pesquisa e seu estudo. Não temos dúvida de que isso poderá valorizar e até mesmo ampliar a perspectiva ou os caminhos priorizados para percorrer os temas e conteúdos estudados.

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QUADRO DE CONTEÚDOS DO ENSINO MÉDIO 1a série

Volume 1

Cartografia e poder Os elementos dos mapas As projeções cartográficas As técnicas de sensoriamento remoto Geopolítica do mundo contemporâneo O papel dos Estados Unidos da América e a nova “desordem” mundial Conflitos regionais e os deserdados da Nova Ordem Mundial Os sentidos da globalização As mudanças das distâncias geográficas e os processos migratórios A globalização e as redes geográficas

Volume 2

A economia global Organismos econômicos internacionais As corporações transnacionais Os fluxos do comércio mundial Fluxos econômicos na escala mundial

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Natureza e riscos ambientais Estruturas e formas do planeta Terra O relevo terrestre – Agentes internos: os movimentos da crosta – Agentes externos: clima e intemperismo Riscos de catástrofes em um mundo desigual – A prevenção de riscos Globalização e urgência ambiental Os biomas terrestres – Clima e cobertura vegetal A nova escala dos impactos ambientais Os tratados internacionais sobre meio ambiente

2a série

3a série

Território brasileiro A gênese geoeconômica do território brasileiro As fronteiras brasileiras Do “arquipélago” ao “continente”

Regionalização do espaço mundial As regiões da Organização das Nações Unidas (ONU) O conflito Norte e Sul Globalização e regionalização econômica

O Brasil no sistema internacional Mercados internacionais e agenda externa brasileira

Choque de civilizações? Geografia das religiões A questão étnico-cultural América Latina?

Os circuitos da produção O espaço industrial brasileiro O espaço agropecuário brasileiro Redes e hierarquias urbanas A formação e a evolução da rede urbana brasileira A revolução da informação e as cidades

Dinâmicas demográficas Matrizes culturais do Brasil A transição demográfica Dinâmicas sociais O trabalho e o mercado de trabalho A segregação socioespacial e a exclusão social Recursos naturais e gestão do território A placa tectônica sul–americana e o modelado do relevo brasileiro Os domínios morfoclimáticos e as bacias hidrográficas Gestão pública dos recursos naturais

A África no mundo global O continente africano África: sociedade em transformação África e Europa África e América Geografia das redes mundiais Os fluxos materiais Os fluxos de ideias e informação As cidades globais Uma geografia do crime O terror e a guerra global A globalização do crime

CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERAL NOVA EDIÇÃO 2014-2017 COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB Coordenadora Maria Elizabete da Costa Diretor do Departamento de Desenvolvimento Curricular de Gestão da Educação Básica João Freitas da Silva Diretora do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Proﬁssional – CEFAF Valéria Tarantello de Georgel Coordenadora Geral do Programa São Paulo faz escola Valéria Tarantello de Georgel Coordenação Técnica Roberto Canossa Roberto Liberato Smelq Cristina de 9lbmimerime :oeÅe EQUIPES CURRICULARES Área de Linguagens Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli Ventrella. Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt, Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto Silveira. Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Espanhol): Ana Beatriz Pereira Franco, Ana Paula de Oliveira Lopes, Marina Tsunokawa Shimabukuro e Neide Ferreira Gaspar. Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves. Área de Matemática Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros, Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio Yamanaka, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione. Área de Ciências da Natureza Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e Rodrigo Ponce. Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli, Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e Maria da Graça de Jesus Mendes. Física: Anderson Jacomini Brandão, Carolina dos Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte.

Química: Ana Joaquina Simões S. de Mattos Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Batista Santos Junior, Natalina de Fátima Mateus e Roseli Gomes de Araujo da Silva. Área de Ciências Humanas Filosoﬁa: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu Ferreira. Geograﬁa: Andréia Cristina Barroso Cardoso, Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati. História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria Margarete dos Santos Benedicto e Walter Nicolas Otheguy Fernandez. Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de Almeida e Tony Shigueki Nakatani. PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO PEDAGÓGICO Área de Linguagens Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine Budiski de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes, Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz. Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista BomÅm, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Campos e Silmara Santade Masiero. Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Alexandre Formici, Selma Rodrigues e Sílvia Regina Peres. Área de Matemática Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima, Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,

Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda Meira de Aguiar Gomes. Área de Ciências da Natureza Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara Santana da Silva Alves. Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson Luís Prati. Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula Vieira Costa, André Henrique GhelÅ RuÅno, Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael Plana Simões e Rui Buosi. Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus. Área de Ciências Humanas Filosoﬁa: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal. Geograﬁa: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório, Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato e Sonia Maria M. Romano. História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas. Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves, Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e Tânia Fetchir. Apoio: Fundação para o Desenvolvimento da Educação - FDE CTP, Impressão e acabamento Esdeva Indústria GráÅca Ltda.

GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO EDITORIAL 2014-2017 FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI Presidente da Diretoria Executiva Mauro de Mesquita Spínola GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO Direção da Área Guilherme Ary Plonski Coordenação Executiva do Projeto Angela Sprenger e Beatriz Scavazza Gestão Editorial Denise Blanes Equipe de Produção Editorial: Amarilis L. Maciel, Ana Paula S. Bezerra, Angélica dos Santos Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina Carvalho, Carolina H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão, Eloiza Lopes, Érika Domingues do Nascimento, Flávia Medeiros, Giovanna Petrólio Marcondes, Gisele Manoel, Jean Xavier, Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leslie Sandes, Mainã Greeb Vicente, Maíra de Freitas Bechtold, Marina Murphy, Michelangelo Russo, Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula Felix Palma, Pietro Ferrari, Priscila Risso, Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Renata Regina Buset, Rodolfo Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e Tiago Jonas de Almeida.

CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS CONTEÚDOS ORIGINAIS

Filosoﬁa: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís Martins e Renê José Trentin Silveira.

COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS CADERNOS DOS ALUNOS Ghisleine Trigo Silveira

Geograﬁa: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e Sérgio Adas.

CONCEPÇÃO Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo, Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini (coordenadora) e Ruy Berger (em memória). AUTORES Linguagens Coordenador de área: Alice Vieira. Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino e Sayonara Pereira. Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira. LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo. LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia González.

História: Paulo Miceli, Diego López Silva, Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e Raquel dos Santos Funari. Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe, Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina Schrijnemaekers. Ciências da Natureza Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes. Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo. Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite, João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto, Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro, Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão, Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.

Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos.

Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol, Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti, Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell Roger da PuriÅcação Siqueira, Sonia Salem e Yassuko Hosoume.

Direitos autorais e iconograﬁa: Beatriz Fonseca Micsik, Dayse de Castro Novaes Bueno, Érica Marques, José Carlos Augusto, Juliana Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida Acunzo Forli, Maria Magalhães de Alencastro, Vanessa Bianco e Vanessa Leite Rios.

Matemática Coordenador de área: Nílson José Machado. Matemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli.

Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.

Edição e Produção editorial: R2 Editorial, Jairo Souza Design GráÅco e Occy Design (projeto gráÅco).

Ciências Humanas Coordenador de área: Paulo Miceli.

Caderno do Gestor Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de Felice Murrie.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas * Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são indicados sites para o aprofundamento de conhecimentos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e como referências bibliográficas. Todos esses endereços eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites indicados permaneçam acessíveis ou inalterados. * Os mapas reproduzidos no material são de autoria de terceiros e mantêm as características dos originais, no que diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos). * Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no Caderno do Professor para apoiar na identificação das atividades.

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São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo2 caderno do professor3 geograÅa, ensino médio, 3a série / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araújo, Sérgio Adas. - São Paulo: SE, 2014. v. 2, 120 p. Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação ProÅssional ¹ CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica CGEB. ISBN 978-85-7849-643-2 1. Ensino médio 2. GeograÅa 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Silva, Angela Corrêa da. III. Oliva, Jaime Tadeu. IV. Guimarães, Raul Borges. V. Araújo, Regina. VI. Adas, Sérgio. VII. Título. CDU: 371.3:806.90

Validade: 2014 â&#x20AC;&#x201C; 2017