Cadernodoprofessor 2014 2017 vol2 baixa ch geografia em 2s by Renan Biondo Modolo

2 SÉRIE ENSINO MÉDIO Volume 2

GEOGRAFIA Ciências Humanas

CADERNO DO PROFESSOR

GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO SECRETARIA DA EDUCAÇÃO

MATERIAL DE APOIO AO CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO CADERNO DO PROFESSOR

GEOGRAFIA ENSINO MÉDIO 2a SÉRIE VOLUME 2

Nova edição 2014 - 2017

São Paulo

Governo do Estado de São Paulo Governador Geraldo Alckmin Vice-Governador Guilherme Aﬁf Domingos Secretário da Educação Herman Voorwald Secretária-Adjunta Cleide Bauab Eid Bochixio Chefe de Gabinete Fernando Padula Novaes Subsecretária de Articulação Regional Rosania Morales Morroni Coordenadora da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP Silvia Andrade da Cunha Galletta Coordenadora de Gestão da Educação Básica Maria Elizabete da Costa Coordenadora de Gestão de Recursos Humanos Cleide Bauab Eid Bochixio Coordenadora de Informação, Monitoramento e Avaliação Educacional Ione Cristina Ribeiro de Assunção Coordenadora de Infraestrutura e Serviços Escolares Dione Whitehurst Di Pietro Coordenadora de Orçamento e Finanças Claudia Chiaroni Afuso Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE Barjas Negri

Senhoras e senhores docentes, A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colaboradores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abordagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação — Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb. Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orientações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias, dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avaliação constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico. Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história. Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo. Bom trabalho! Herman Voorwald Secretário da Educação do Estado de São Paulo

A NOVA EDIÇÃO Os materiais de apoio à implementação do Currículo do Estado de São Paulo são oferecidos a gestores, professores e alunos da rede estadual de ensino desde 2008, quando foram originalmente editados os Cadernos do Professor. Desde então, novos materiais foram publicados, entre os quais os Cadernos do Aluno, elaborados pela primeira vez em 2009. Na nova edição 2014-2017, os Cadernos do Professor e do Aluno foram reestruturados para atender às sugestões e demandas dos professores da rede estadual de ensino paulista, de modo a ampliar as conexões entre as orientações oferecidas aos docentes e o conjunto de atividades propostas aos estudantes. Agora organizados em dois volumes semestrais para cada série/ ano do Ensino Fundamental – Anos Finais e série do Ensino Médio, esses materiais foram revistos de modo a ampliar a autonomia docente no planejamento do trabalho com os conteúdos e habilidades propostos no Currículo Oficial de São Paulo e contribuir ainda mais com as ações em sala de aula, oferecendo novas orientações para o desenvolvimento das Situações de Aprendizagem. Para tanto, as diversas equipes curriculares da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica (CGEB) da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo reorganizaram os Cadernos do Professor, tendo em vista as seguintes finalidades:

f incorporar todas as atividades presentes nos Cadernos do Aluno, considerando também os textos e imagens, sempre que possível na mesma ordem; f orientar possibilidades de extrapolação dos conteúdos oferecidos nos Cadernos do Aluno, inclusive com sugestão de novas atividades; f apresentar as respostas ou expectativas de aprendizagem para cada atividade presente nos Cadernos do Aluno – gabarito que, nas demais edições, esteve disponível somente na internet. Esse processo de compatibilização buscou respeitar as características e especificidades de cada disciplina, a fim de preservar a identidade de cada área do saber e o movimento metodológico proposto. Assim, além de reproduzir as atividades conforme aparecem nos Cadernos do Aluno, algumas disciplinas optaram por descrever a atividade e apresentar orientações mais detalhadas para sua aplicação, como também incluir o ícone ou o nome da seção no Caderno do Professor (uma estratégia editorial para facilitar a identificação da orientação de cada atividade). A incorporação das respostas também respeitou a natureza de cada disciplina. Por isso, elas podem tanto ser apresentadas diretamente após as atividades reproduzidas nos Cadernos do Professor quanto ao final dos Cadernos, no Gabarito. Quando incluídas junto das atividades, elas aparecem destacadas.

Além dessas alterações, os Cadernos do Professor e do Aluno também foram analisados pelas equipes curriculares da CGEB com o objetivo de atualizar dados, exemplos, situações e imagens em todas as disciplinas,

possibilitando que os conteúdos do Currículo continuem a ser abordados de maneira próxima ao cotidiano dos alunos e às necessidades de aprendizagem colocadas pelo mundo contemporâneo.

Seções e ícones

Leitura e análise Para começo de conversa

Aprendendo a aprender Você aprendeu?

Lição de casa

Pesquisa individual O que penso sobre arte?

Situated learning

Pesquisa em grupo

Learn to learn Homework

Roteiro de experimentação

Ação expressiva

Pesquisa de campo Para saber mais

Apreciação

SUMÁRIO Orientação sobre os conteúdos do volume Situações de Aprendizagem

Situação de Aprendizagem 1 – Matrizes culturais do Brasil Situação de Aprendizagem 2 – A dinâmica demográfica

Situação de Aprendizagem 3 – O trabalho e o mercado de trabalho

Situação de Aprendizagem 4 – A segregação socioespacial e a exclusão social Situação de Aprendizagem 5 – A tectônica de placas e o relevo brasileiro

Situação de Aprendizagem 6 – As formas de relevo brasileiro e as funções das classificações 83 Situação de Aprendizagem 7 – Águas no Brasil: gestão e intervenções

Situação de Aprendizagem 8 – Gestão dos recursos naturais: o “estado da arte” no Brasil 106 Propostas de Situações de Recuperação

113

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema 116 Considerações finais

121

Quadro de conteúdos do Ensino Médio

122

Geograﬁa – 2a série – Volume 2

ORIENTAÇÃO SOBRE OS CONTEÚDOS DO VOLUME Prezado(a) professor(a), Alguns conteúdos da Geografia do Brasil presentes no volume 2 do currículo da 6a série/ 7o ano do Ensino Fundamental são retomados neste volume da 2a série do Ensino Médio. Em particular, são resgatados aspectos essenciais acerca da população brasileira, articulando-se uma visão de síntese sobre suas bases formativas, suas dinâmicas demográfica e social. Além disso, e como não poderia deixar de ser, sugerimos estratégias didáticas para o desenvolvimento do tema segregação socioespacial, uma das expressões mais visíveis da pobreza e da exclusão social principalmente nas cidades brasileiras médias e grandes. Tendo em vista que a população brasileira é um dos eixos condutores deste Caderno, cabe reconhecer que a gama de conteúdos e temas relacionados é abrangente, o que nos exigiu fazer recortes ou selecioná-los para o trabalho em sala de aula. Isso, contudo, não exclui sua participação ativa em rever o que foi sugerido, ampliando ou remanejando conteúdos de acordo com o que julgar ser essencial ou interessante, levando em conta a especificidade de seus alunos. Portanto, as abordagens e os recortes aqui propostos merecem ser acompanhados e diversificados com as estratégias didáticas que você utiliza para disseminar entendimento aos seus alunos sobre a população brasileira.

Em outras palavras, de nossa parte a expectativa é a de que possamos realizar um trabalho a “quatro mãos”, contando com sua colaboração. Dito isso, de qualquer modo vale chamar a atenção para o fato de que, ao se trabalhar os temas pertencentes ao conteúdo (população brasileira), julgamos fundamental oportunizar um contato mais estreito dos estudantes com a leitura e a interpretação de dados estatísticos, o que poderá ser feito (sem excluir outros recursos e materiais) por intermédio de uma atenção especial ao exercício de leitura e interpretação de gráficos e tabelas. Como é de seu conhecimento, o conjunto de temas abordados favorece esse encaminhamento, quando não o exigem. Nas atividades das Situações de Aprendizagem 1, 2, 3 e 4 procuramos articular o tratamento dos temas básicos relacionados à população brasileira com três aspectos: o conceitual, o temporal e o comparativo com outros países, pois acreditamos que isso poderá contribuir para uma compreensão enriquecida acerca do conteúdo central trabalhado. A nosso ver, tal orientação ajuda a evitar que as aulas de Geografia sejam desprovidas da abordagem processual, levando-nos a zelar para que não sejam apenas perfiladas atualidades que, isoladas de abordagem conceitual e histórica, nada ou pouco contribuem para a perspectiva geográfica de análise. Ademais, é necessário ter

em mente que muitos temas trabalhados são oportunos para sensibilizar e atrair a atenção e o interesse dos alunos, partindo de sua própria realidade existencial ou condição de vida como, por exemplo, as discussões sobre o mercado de trabalho no Brasil (que poderão ser conduzidas priorizando-se as desigualdades de cor e gênero) ou a abordagem sobre as condições de moradia e diferenças de rendimentos. Já nas Situações de Aprendizagem 5, 6, 7 e 8, trataremos de temas relacionados às grandes estruturas da superfície terrestre. A abordagem não se encerra nos fenômenos naturais, mas evolui para discussões fundamentais sobre as relações do ser humano com a natureza. Essas relações são trabalhadas com foco na questão dos recursos naturais e sua gestão na realidade brasileira. É importante ressaltar que os conteúdos específicos trabalhados nas Situações de Aprendizagem procuram marcar uma distinção em relação a algumas das velhas práticas da Geografia escolar. O tema do relevo terrestre, especificamente do relevo brasileiro, prestava-se com frequência ao exercício da memorização da nomenclatura dos compartimentos e das formas de relevo. As atividades propostas no Caderno contribuirão para a construção do conhecimento mais analítico, voltado à explicação das lógicas dos processos naturais e à compreensão do papel das grandes extensões do tempo na construção do cenário natural do mundo em que vivemos. Diante do exposto, um dos objetivos deste Caderno é estimular o diálogo entre profes-

sor e alunos para que esses últimos possam compreender as transformações em curso na sociedade brasileira, inserindo-se como parte desse processo; e também estimular o engajamento dos estudantes nas grandes questões do nosso tempo, como a abertura para a discussão das novas posturas éticas que começam a permear as relações do ser humano com a natureza. Assim, os percursos de aprendizagem aqui propostos são antes de tudo sugestões de trabalho com conteúdos programáticos, com práticas de ensino, recursos e materiais didáticos de modo a oferecer orientações, alternativas de trabalho docente, tão somente adicionais ao seu saber-fazer, que jamais deve ser substituído.

Conhecimentos priorizados As Situações de Aprendizagem 1, 2, 3 e 4 foram concebidas com o propósito de ampliar a visão de conjunto sobre as origens e transformações da população brasileira ao longo do tempo, o que poderá conscientizar os alunos acerca de seus principais problemas econômicos e sociais. Na Situação de Aprendizagem 1 – Matrizes culturais do Brasil, são sugeridas estratégias didáticas para oportunizar aos alunos uma visão de síntese sobre a constituição étnica da população brasileira, priorizando a diversidade imbuída nos principais grupos formadores (indígena, branco e negro africano). Nesse percurso, são sugeridas estratégias didáticas cujo objetivo é elucidar conceitos fundamentais relacionados ao conteúdo,

Geograﬁa – 2a série – Volume 2

como miscigenação, raça e etnia, preconceito e discriminação. Propõe-se também priorizar os principais grupos de imigrantes e áreas de fixação no território brasileiro, além de discussões acerca do mito da “democracia racial” e levantamentos segundo a cor realizados pelos censos do IBGE. De certa forma, esta Situação de Aprendizagem constrói requisitos básicos que serão aprofundados nas demais. Na Situação de Aprendizagem 2 – A dinâmica demográfica, priorizam-se a evolução e a situação atual da população brasileira. Previamente, são abordados conceitos fundamentais, como taxa de natalidade, taxa de mortalidade e crescimento natural ou vegetativo. Em seguida, articula-se uma visão de síntese sobre a evolução demográfica do Brasil, dividindo-a em dois grandes períodos para os quais são comentados os principais fatores responsáveis por suas respectivas dinâmicas demográficas. Nesse percurso, avaliamos essencial tratar da noção de transição demográfica para estabelecer comparações entre a realidade brasileira e a de outros países. Com o intuito de ajudá-lo a interagir melhor com seus alunos, propomos um trabalho a ser realizado com grupos de alunos, no qual se espera que reflitam sobre o teor de opiniões e notícias veiculadas pela mídia que, muitas vezes, tratam questões relacionadas ao processo demográfico brasileiro de modo equivocado. Na Situação de Aprendizagem 3 – O trabalho e o mercado de trabalho, por sua vez, dirigimos a atenção para a distribuição da População Economicamente Ativa (PEA) do Brasil segundo os setores de produção, ressal-

tando suas transformações ao longo do processo de urbanização do país. No essencial, depois de trabalhar com gráficos relacionados ao conteúdo, propõe-se o estudo sobre as desigualdades de gênero e raça no mercado de trabalho brasileiro via grupos de investigação e pesquisa na internet. No que tange à Situação de Aprendizagem 4 – A segregação socioespacial e a exclusão social, sugerimos associação entre trabalho conceitual e de campo (ensaio fotográfico) para que os alunos se engajem no exercício de leitura do espaço urbano, quer de sua cidade ou, para o caso das escolas situadas em áreas não urbanas, o mais próximo. No trâmite da realização dessa dinâmica de aprendizagem, propomos que na sala de aula sejam abordadas e diferenciadas as noções de pobreza e de exclusão social, além dos indicadores sociais brasileiros e das condições precárias de moradia (favelas, cortiços e loteamentos irregulares), ao lado das transformações expressivas na organização do espaço urbano ocasionadas pela proliferação dos condomínios fechados. Já as Situações de Aprendizagem 5, 6, 7 e 8 apresentam uma Geografia Física que se afasta das posturas mnemônicas que caracterizavam a Geografia escolar e que incorpora uma discussão atualizada sobre as novas realidades que se constroem em torno das relações ser humano A natureza. Na Situação de Aprendizagem 5 – A tectônica de placas e o relevo brasileiro, começamos investindo na compreensão da

dinâmica do funcionamento da litosfera, lógica essa que é alvo de novas formulações teóricas bastante produtivas, com destaque para a teoria das placas tectônicas. Trata-se de tema trabalhado anteriormente, mas agora o objetivo é verificar essa dinâmica na escala do território brasileiro. A abordagem será focada na placa tectônica Sul-americana, que é responsável, no seu movimento, pela formação da América do Sul e de parte importante de seu relevo atual. Na Situação de Aprendizagem 6 – As formas de relevo brasileiro e as funções das classificações, focaliza-se um viés metodológico, pois são discutidas as formas de olhar o relevo e os elementos que devem ser considerados até se chegar às classificações existentes e às suas representações cartográficas. Na Situação de Aprendizagem 7 – Águas no Brasil: gestão e intervenções, trabalhamos as relações do ser humano com a natureza, tratamos das bacias hidrográficas brasileiras e introduzimos a discussão dos recursos hídricos e de sua gestão. Na Situação de Aprendizagem 8 – Gestão dos recursos naturais: o “estado da arte” no Brasil, apresentamos de forma mais abrangente e conceitual a gestão dos recursos naturais em nosso meio, com destaque para dois elementos: as mudanças de postura ética que envolvem a própria construção da ideia de recursos naturais e a questão da sustentabilidade, aliás, derivada dessas mudanças de postura cuja influência vem crescendo no Brasil e no mundo.

Competências e habilidades Na 2a série do Ensino Médio, espera-se que os alunos consolidem as inúmeras habilidades construídas e exercitadas no decorrer da educação básica e que também aprimorem a forma como tais procedimentos comporão articuladamente o quadro de autonomia intelectual de cada um deles. Devemos considerar a importância desse aprimoramento, no sentido de consolidar o desempenho cognitivo para o pleno exercício das competências, não apenas em função das possibilidades de continuidade dos estudos, mas também no tocante à autonomia e ao preparo para o mundo do trabalho. Desse modo, propomos neste Caderno diversas formas de articulação que levam em consideração as seguintes habilidades relacionadas às Situações de Aprendizagem 1, 2, 3 e 4: f identificar uma descrição que corresponda a um conceito ou às características típicas de objetos, da oralidade, de diferentes tipos de texto etc; f articular a relação entre conceitos para aplicá-los na interpretação de gráficos e tabelas; f ler, interpretar e produzir mapas e gráficos, utilizando-os como elementos quantitativos para a compreensão de fenômenos sociais; f discriminar e estabelecer diferenciações entre objetos, situações e fenômenos com diferentes níveis de semelhança; f interpretar o significado histórico-geográfico apresentado em diferentes linguagens, como fatos, experiências, dados, gráficos e

Geograﬁa – 2a série – Volume 2

tabelas, fotografias, mapas, textos, descrições, filmes etc. e apreender os seus significados e intencionalidades para utilizá-los na solução de problemas; f analisar, explicar e estabelecer relações de situações de causa e efeito resultantes de uma determinada sequência de acontecimentos para proceder à sua análise e posterior compreensão diante de novas ocorrências histórico-geográficas.

ção de uma visão analítica e dinâmica sobre as formas de relevo do Brasil; f relacionar os novos conhecimentos construídos sobre a dinâmica natural com as transformações que vêm ocorrendo nas relações ser humano A natureza; f analisar e compreender a realidade nacional no que diz respeito ao modo como os recursos naturais são geridos.

Metodologias e estratégias Espera-se que as atividades propostas nas Situações de Aprendizagem 5, 6, 7 e 8 contribuam para o desenvolvimento das seguintes competências e habilidades: f construir e aplicar habilidades relativas ao domínio da linguagem cartográfica (leitura e confecção) como meio de visualização sintética das relações presentes nas realidades geográficas naturais e humanas; f selecionar, organizar, relacionar e interpretar dados e informações, representados de diferentes formas (em mapas, fotos, quadros analíticos, tabelas e textos), para identificar, analisar e construir visões de mundo; f agrupar diferentes processos de constituição dinâmica das realidades naturais na superfície terrestre segundo sua gênese e os modelos teóricos que procuram descrevê-la; f identificar e distinguir realidades nas diferentes escalas geográficas e saber empregar essa distinção na apreensão dos fenômenos estudados; f construir e aplicar conceitos da Geografia Física, mais especificamente os associados à Geomorfologia, como meio de constru-

Apresentamos inúmeras estratégias didáticas, como aulas expositivas com a participação dos alunos, propostas de sensibilização para captar pré-requisitos com mediação do professor e procedimentos para organização de seminários e trabalhos escritos em grupo, estudos dirigidos, grupos de investigação, elaboração e exposição de trabalhos de pesquisa no mural da sala de aula. Além disso, propomos também uma variedade de recursos com o intuito de trazer amplas possibilidades de desenvolvimento de competências por meio de inúmeras linguagens, como: leitura de mapas; utilização de vídeos; leitura, interpretação e comparação de textos; leitura e estabelecimento de relações entre gráficos e mapas, e destes com conceitos; análise de imagens; pesquisa na internet; pesquisa em materiais didáticos; elaboração de dissertações e quadros conceituais que funcionem como instrumentos de análise para que, nos trabalhos propostos, os alunos encontrem oportunidade de aplicação do que eles construíram em conjunto e para que sintam a importância

de refletir com método e de interferir na organização e na interpretação das realidades representadas de diversas formas. Enfim, para que eles sintam o conhecimento sendo incorporado e componham suas análises.

Avaliação Para avaliar o resultado das Situações de Aprendizagem deste Caderno, foram propostas duas estratégias. A primeira delas se refere à participação individual dos alunos nas aulas e discussões. Nas aulas, o que deve ser observado é a participação na construção dos quadros conceituais; nas atividades, os resultados das aplicações, o que passa pela consistência das pesquisas solicitadas e pelas problematizações sugeridas. A segunda se refere às formas de avaliação considerando os conteúdos atitudinais e procedimentais de pesquisa, possibilitando avaliar o envolvimento do aluno em diferentes habilidades. Nesse sentido, sugerimos que a atribuição de conceitos leve em consideração os seguintes parâmetros. Avaliação das Situações de Aprendizagem

Objetivos atingidos

1. Muito bom

Atingiu plenamente os objetivos propostos.

2. Bom

Atingiu grande parte dos objetivos propostos.

3. Regular

Atingiu os objetivos mínimos essenciais.

4. Insuficiente

Não atingiu os objetivos mínimos essenciais.

Para a atribuição de conceitos nas atividades em grupo, de produção de textos e pesquisa, sugerimos dois critérios complementares.

1. Conteúdo atitudinal

Valorizar a pontualidade na entrega, organização e envolvimento dos alunos e grupos na elaboração dos materiais solicitados.

2. Conteúdos procedimentais de pesquisa

Considerar a presença de elementos metodológicos próprios de trabalhos de pesquisa, como capa, sumário, introdução, desenvolvimento do texto, conclusão e bibliografia.

Nessa faixa etária e nesse estágio escolar, nenhuma atividade pode dispensar o exercício da competência analítica do estudante, sem a qual ele não poderá, autonomamente, construir sentidos para o que enxerga nas diferentes realidades geográficas. Além da avaliação possível das atividades sugeridas nas Situações de Aprendizagem, existem algumas questões objetivas propostas como referências possíveis para a organização de avaliações formais. Porém, e é muito importante ressaltar, as avaliações propostas não dispensam a criação de novas possibilidades de avaliação. A avaliação não é o objetivo final, mas um meio de aferição de uma dinâmica que não pode ser prevista integralmente.

Geograﬁa – 2a série – Volume 2

SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 MATRIZES CULTURAIS DO BRASIL Enfatiza-se a constituição étnica da população brasileira oferecendo uma síntese dos principais grupos que a formaram: o indígena, o branco e o negro africano. Nesse percurso são sugeridas estratégias didáticas cujo objetivo é elucidar conceitos fundamentais relacionados ao conteúdo, como miscigenação, raça e

etnia, preconceito e discriminação. Discute-se ainda o mito da “democracia racial” e os levantamentos segundo a cor realizados pelos censos do IBGE. Vista em conjunto com as demais Situações de Aprendizagem deste Caderno, esta apresenta requisitos básicos que serão aprofundados nas demais.

Conteúdos: constituição étnica da população brasileira e principais grupos que a formaram; miscigenação, raça e etnia; preconceito e discriminação; mito da “democracia racial”; pesquisas do IBGE. Competências e habilidades: desenvolver, de forma associada, a leitura e a interpretação de textos descontínuos (no caso, escultura, pintura e letra de música) sobre os principais grupos étnicos formadores da população brasileira; selecionar, organizar e sintetizar informações por escrito, com o objetivo de elaborar um quadro sinótico sobre os principais grupos e áreas de concentração de imigrantes no Brasil; pesquisa individual sobre a miscigenação e o mito da “democracia racial” no Brasil; identificar e compreender a linguagem conceitual sobre “etnia” e “raça”; ler e interpretar organograma sobre os grupos originais e os miscigenados que contribuíram para a formação e a diversidade étnicas da população brasileira atual; ler e analisar gráficos sobre os recenseamentos segundo a cor realizados pelo IBGE, conceituando e problematizando as categorias empregadas; analisar mapas sobre a atual distribuição regional por cor ou raça (IBGE), associada ao estabelecimento de relações de causa e efeito resultantes do processo de povoamento do território brasileiro por diferentes grupos étnicos. Sugestão de estratégias: interpretação de imagens e letra de música; aulas expositivas; consultas e leitura do material didático adotado; pesquisa e leitura de sites na internet; pesquisa individual acompanhada de debate, análise de texto e mapas. Sugestão de recursos: imagens; aparelho de som; material didático adotado; internet; tabelas; gráficos; mapas. Sugestão de avaliação: participação individual nas discussões e nos exercícios propostos; participação nos grupos; fichamento de textos.

Etapa prévia – Sondagem inicial e sensibilização Para esta etapa, propomos levar para a sala de aula registros culturais que possam despertar o interesse dos alunos para o tema A diversidade étnica da população brasileira. Tendo em vista esta estratégia, inicialmente, apresente e discuta as duas obras artísticas sugeridas (Figuras 1 e 2), presentes no Caderno do Aluno, e, usando um aparelho de som, escute a canção Afro-brasileiro. Ao longo da apresentação e do diálogo com os alunos, propomos o roteiro de questões a seguir.

Leitura e análise de imagem e texto 1. Observe a imagem Monumento às nações indígenas, do artista Siron Franco. a) Em sua opinião, qual foi a intenção do artista ao destacar o contorno territorial do Brasil em um monumento dedicado às nações indígenas?

além de esculturas de objetos, utensílios ou rituais sagrados de diferentes povos indígenas, todos reproduzidos minuciosamente em concreto pelo artista, a partir de peças datadas da época pré-cabralina. Em que essas informações complementam a opinião que você tinha a respeito da intenção do artista ao produzir esse monumento? Espera-se que os alunos percebam que a reprodução minuciosa de elementos da vida dos povos indígenas comprova o quanto eram ricas as culturas desses povos antes da chegada dos colonizadores.

Professor, é importante que você incentive os alunos a buscar informações que contextualizem a obra de arte estudada e que indague sobre o que eles conhecem a respeito da contribuição dos povos indígenas para a formação da cultura brasileira (como culinária, instrumentos musicais, nomes de lugares ou a presença de palavras indígenas no português falado no Brasil).

do alto mostra a silhueta do mapa do Brasil. Espera-se que os

2. Agora, observe a imagem Navio de emigrantes. Em sua opinião, quais sensações o artista Lasar Segall tentou representar em relação aos emigrantes?

alunos observem que o artista faz referência ao fato de que

No quadro, observa-se que o olhar do pintor está situado

os indígenas ocupavam o território do atual Brasil antes da

na ponte de comando do navio, projetando-o sobre a proa,

chegada dos portugueses. Portanto, a posse da terra era dos

conferindo destaque para as famílias de emigrantes. Embora,

indígenas antes que os colonizadores tomassem essas terras,

ao que tudo indica, o instante escolhido pelo artista é o da

praticamente dizimando os nativos.

tristeza do desterro, o navio parece erguer-se, maior e mais

O Monumento às nações indígenas é uma das mais expressivas obras do artista plástico Siron Franco. Criado em 1992 e construído em Aparecida de Goiânia (GO), quando visto

forte que os obstáculos naturais (o mar) em direção a seu

b) Esse monumento é composto por 500 totens quadrangulares ou triangulares, com imagens da iconografia indígena em baixo-relevo em suas faces laterais,

porto de destino. Além desses aspectos, nota-se o valor atribuído pelo artista aos seres anônimos que, egressos de diferentes países, contribuíram para a formação e a diversidade étnica do Brasil contemporâneo.

Geograﬁa – 2a série – Volume 2

Figura 1 – Foto panorâmica do Monumento às nações indígenas, do artista plástico Siron Franco. Aparecida de Goiânia (GO), 2002.

Figura 2 – Navio de emigrantes (1939-1941), de Lasar Segall. Óleo com areia sobre tela, 230 x 275 cm.

A partir da pintura do artista modernista Lasar Segall (1891-1957), é interessante discutir com os alunos o fato de que somos multiculturais por formação. Ressalte a contribuição dos imigrantes na formação da população brasileira ao lado de outros grupos e culturas (além dos portugueses, indígenas e africanos), destacando o fato de que inúmeras levas de estrangeiros chegaram ao país principalmente ao longo do século XIX e nas primeiras décadas do

século XX. Posteriormente, questione os alunos sobre o que conhecem a respeito dos imigrantes que chegaram ao Brasil (países de procedência, períodos, principais áreas para as quais se dirigiram no território brasileiro). 3. Leia o trecho da letra da canção Afro-brasileiro, de Thaíde e DJ Hum, e em seguida responda: Qual é a mensagem explicitada nesse trecho?

Afro-brasileiro Thaíde e DJ Hum

[...] Vamos sentar aqui no chão, colocar o boxe do lado e ouvir o som do GOG Mano bem pesado, Câmbio Negro e Racionais, meu irmão Afinal, o que é bom tem que ser provado Tanta coisa boa e você aí parado, acuado, é por isso que insisto Sou preto atrevido e gosto quando me chamam de macumbeiro Toco atabaque em rodas de capoeira, e toco direito Minha cultura primeiro, o meu orgulho é ser um negro verdadeiro afro-brasileiro Sabe quem eu sou? Afro-brasileiro me diga quem é (4 vezes) Somos descendentes de Zumbi Grande guerreiro. © Editora Brava Gente (Dueto Edições Musicais).

A letra da canção pretende chamar a atenção para a

do Movimento Hip-Hop. Essas expressões artísticas con-

presença dos afrodescendentes na população brasileira.

tribuem para o processo de reconstrução de identida-

Mais que isso, busca reafirmar a valorização do movi-

des nas sociedades em que elas estão presentes, dando

mento negro em nosso país, a partir das décadas de 1980

origem à constituição de um novo patamar urbano de

e 1990, não somente por intermédio de sua organiza-

organização social que leva em consideração as plura-

ção e mobilização político-social como também de sua

lidades, as diferenças e as dicotomias que caracterizam

expressão pela dança, música e poesia. É o caso, entre

os processos de construção de uma verdadeira socieda-

outros, do RAP (Rhythm and Poetry; Ritmo e Poesia) e

de democrática e igualitária. No Brasil, especificamente,

Geograﬁa – 2a série – Volume 2

essas expressões artísticas se tornaram gradativamente as

Etapa 1 – Aula expositiva

mais recentes etapas de um processo de resistência que há mais de séculos vem sendo desenvolvida por sua população afrodescendente, em um processo contínuo de constituição de uma identidade negra.

Fornecidas essas informações, pergunte aos alunos o que eles conhecem sobre esse universo cultural, pedindo exemplos de canções e compositores que porventura conheçam. O objetivo é problematizar como a incorporação de questões como a de gênero e raça nas músicas contribui ou não para o processo de constituição de um novo modelo de sociedade, mais pluralista, democrática, participativa e cidadã, criando novas formas e práticas de exercício político reivindicatório.

Transposta a fase prévia de contato com os registros culturais, pode-se discorrer em aula expositiva dialogada sobre os grupos étnicos que formaram a população brasileira: o indígena, o branco e o negro africano. Ao discorrer sobre o assunto, enfatize a ancestralidade da ocupação pelos diferentes povos indígenas do atual território brasileiro, o aviltamento do uso de mão de obra escrava no Brasil durante os períodos colonial e imperial, entre os elementos brancos, a predominância dos portugueses na formação étnica do Brasil. Aproveite a ocasião para fornecer a indicação de quatro sites (veja boxe), a partir dos quais os alunos poderão, posteriormente, enriquecer e aprofundar uma visão de conjunto sobre a diversidade étnica brasileira.

Instituto Socioambiental (ISA). Disponível em: <http://www.socioambiental.org>. Acesso em: 26 nov. 2013. Neste site, os alunos poderão entrar em contato com a riqueza e a diversidade dos povos indígenas brasileiros, principalmente acessando o canal temático Povos indígenas no Brasil no link <http://pib. socioambiental.org/pt>, acesso em: 25 mar. 2014. Fundado em 1994, desde 2001 o ISA é uma Organização da Sociedade Civil de Interesse Público (Oscip), cuja atuação é reconhecida nas questões dos direitos indígenas no Brasil, desempenhando, além disso, intensa colaboração na discussão dos problemas sociais e ambientais no país. Afro-Ásia. Disponível em: <http://www.afroasia.ufba.br/index.php>. Acesso em: 26 nov. 2013. Mantido pelo Centro de Estudos Afro-Orientais da Universidade Federal da Bahia (Salvador), este site disponibiliza textos da revista semestral dedicada à divulgação de estudos relativos às populações africanas, asiáticas e seus descendentes no Brasil e outros países. Excelente fonte de consulta para os estudantes. Memorial do Imigrante. Disponível em: <http://www.memorialdoimigrante.sp.gov.br>. Acesso em: 25 mar. 2014. Vinculado ao Departamento de Museus e Arquivos, o Memorial do Imigrante é um órgão da Secretaria de Estado da Cultura de São Paulo, uma instituição

museológica criada em 1998 que objetiva reunir, preservar, pesquisar, documentar e divulgar a história da imigração e a memória dos imigrantes que chegaram ao Estado de São Paulo a partir da década de 1820. Desenvolve atividades nas áreas de museologia, arquivo e pesquisa e possui o Núcleo Histórico dos Transportes. O site apresenta várias seções interessantes, como acervo histórico-cultural, associação de amigos, programação e serviços. Museu Afro Brasil. Disponível em: <http://www.museuafrobrasil.org.br/home>. Acesso em: 25 mar. 2014. O Museu Afro Brasil é uma instituição pública, subordinada à Secretaria de Estado da Cultura de São Paulo e administrada pela Associação Museu Afro Brasil – Organização Social de Cultura. O Museu conserva um acervo com mais de 5 mil obras, entre pinturas, esculturas, gravuras, fotografias, documentos e peças etnológicas, de autores brasileiros e estrangeiros, produzidos entre o século XV e os dias de hoje. O acervo abarca diversas facetas dos universos culturais africanos e afro-brasileiros, abordando temas como a religião, o trabalho, a arte, a diáspora africana e a escravidão, e registrando a trajetória histórica e as influências africanas na construção da sociedade brasileira. O Museu Afro Brasil é um museu histórico, artístico e etnológico, voltado à pesquisa, conservação e exposição de objetos relacionados ao universo cultural do negro no Brasil. O site apresenta seções interessantes, como programação e informações sobre as exposições temporárias e de longa duração, consulta ao catálogo on line da biblioteca da instituição e publicações.

Após ter desenvolvido a leitura e a discussão dos registros culturais selecionados na etapa prévia e os conteúdos sugeridos, dirija perguntas para uma discussão em classe que permita aos alunos considerar os aspectos abordados como mais próximos de sua realidade de vida. Como exemplo, sugerimos indagar: f Quais são suas origens? Identifique como e em qual momento histórico seus antepassados chegaram ao Brasil. f Você já percebeu que convivemos diariamente com pessoas dos mais variados tipos e jeitos de ser?

f Quantas nacionalidades, costumes, religiões, línguas e histórias contribuíram para a formação do povo brasileiro? f Você acredita ser importante valorizar e respeitar as diferenças culturais? Justifique sua resposta. Discorra sobre o povoamento europeu, destacando o conjunto dos imigrantes vindos daquele continente e suas principais áreas de fixação no território brasileiro. É importante mencionar também que, os asiáticos, representados pelos japoneses, chineses e coreanos, vieram para o Brasil no século XX e também contribuíram para a formação da população brasileira.

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Etapa 2 – Pesquisa e debate Com base nas questões dirigidas anteriormente aos alunos e nas informações fornecidas em sala de aula, sugerimos no Caderno do Aluno uma pesquisa individual, que aborde a miscigenação e o mito da democracia racial na sociedade brasileira. A ideia é fazer que eles se preparem para posterior debate em sala de aula, reunindo, a partir dos textos estudados, argumentos sobre o tema.

Sugestão de textos e materiais para a Pesquisa individual f Oriente-os quanto à utilização do material didático adotado, selecionando, previamente, capítulos ou trechos a ser lidos sobre a composição étnica da população brasileira e o mito da democracia racial. f Remeta-os para sites interessantes que tratem desses temas. Sugerimos a consulta ao site AfroPress, disponível em: <www.afro press.com.br>, acesso em 25 mar. 2014, que oferece rico e extenso material.

de língua, cultura e de consciência grupal. Explique que podem existir, em uma etnia, traços físicos comuns, entretanto não são eles que a definem, e sim o sentimento de pertencer ao agrupamento ou à comunidade. O termo raça, por sua vez, largamente utilizado no passado, é hoje considerado impróprio, pois a ciência já constatou que, no sentido biológico, não existe raça humana. Durante muito tempo utilizou-se a miscigenação da nossa população, isto é, o cruzamento entre grupos étnicos, para se afirmar que no Brasil sempre existiu uma “democracia racial”. No entanto, essa visão é hoje considerada um mito, pois obscurece a realidade do preconceito e da discriminação ainda presentes na sociedade brasileira. No passado, tal mito disfarçava o preconceito de cor em relação ao indígena, ao negro e aos mestiços e, também, o preconceito social determinado pela renda e pelo status social. Serviu de forma admirável à classe dominante para mascarar as opressivas relações étnicas e sociais no Brasil.

Leitura e análise de texto Depois de fornecidas as informações básicas sobre o tema que os alunos estudarão, organize um debate para a socialização das pesquisas. No início do debate é importante esclarecer que etnia corresponde a um agrupamento humano cuja unidade repousa na comunhão

Para melhor compreensão, proponha aos alunos a leitura de um trecho do texto Uma abordagem conceitual das noções de raça, racismo, identidade e etnia, de autoria de Kabengele Munanga, professor titular de Antropologia da Universidade de São Paulo.

Uma abordagem conceitual das noções de raça, racismo, identidade e etnia [...] No século XVIII, a cor da pele foi considerada como um critério fundamental e divisor d’água entre as chamadas raças. [...] No século XIX, acrescentou-se ao critério da cor outros critérios morfológicos como a forma do nariz, dos lábios, do queixo, do formato do crânio, o ângulo facial etc. para aperfeiçoar a classificação. [...] No século XX, descobriu-se, graças aos progressos da Genética Humana, que havia no sangue critérios químicos mais determinantes para consagrar definitivamente a divisão da humanidade em raças estanques. Grupos de sangue, certas doenças hereditárias e outros fatores na hemoglobina eram encontrados com mais frequência e incidência em algumas raças do que em outras, podendo configurar o que os próprios geneticistas chamaram de marcadores genéticos. O cruzamento de todos os critérios possíveis (o critério da cor da pele, os critérios morfológicos e químicos) deu origem a dezenas de raças, sub-raças e subsub-raças. As pesquisas comparativas levaram também à conclusão de que os patrimônios genéticos de dois indivíduos pertencentes a uma mesma raça podem ser mais distantes que os pertencentes a raças diferentes; um marcador genético característico de uma raça pode, embora com menos incidência, ser encontrado em outra raça. Assim, um senegalês pode, geneticamente, ser mais próximo de um norueguês e mais distante de um congolês, da mesma maneira que raros casos de anemia falciforme podem ser encontrados na Europa etc. Combinando todos esses desencontros com os progressos realizados na própria ciência biológica (genética humana, biologia molecular, bioquímica), os estudiosos desse campo de conhecimento chegaram à conclusão de que a raça não é uma realidade biológica, mas sim apenas um conceito, aliás cientificamente inoperante, para explicar a diversidade humana e para dividi-la em raças estanques. Ou seja, biológica e cientificamente, as raças não existem. A invalidação científica do conceito de raça não significa que todos os indivíduos ou todas as populações sejam geneticamente semelhantes. Os patrimônios genéticos são diferentes, mas essas diferenças não são suficientes para classificá-las em raças. O maior problema não está nem na classificação como tal, nem na inoperacionalidade científica do conceito de raça. Se os naturalistas dos séculos XVIII-XIX tivessem limitado seus trabalhos somente à classificação dos grupos humanos em função das características físicas, eles não teriam certamente causado nenhum problema à humanidade. Suas classificações teriam sido mantidas ou rejeitadas como sempre aconteceu na história do conhecimento científico. Infelizmente, desde o início, eles se deram o direito de hierarquizar, isto é, de estabelecer uma escala de valores entre as chamadas raças. O fizeram erigindo uma relação intrínseca entre o biológico (cor da pele, traços morfológicos) e as qualidades psicológicas, morais, intelectuais e culturais. Assim, os indivíduos da raça “branca” foram decretados coletivamente superiores aos das raças “negra” e “amarela”,

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em função de suas características físicas hereditárias, tais como a cor clara da pele, o formato do crânio (dolicocefalia), a forma dos lábios, do nariz, do queixo etc. que, segundo pensavam, os tornam mais bonitos, mais inteligentes, mais honestos, mais inventivos etc. e consequentemente mais aptos para dirigir e dominar as outras raças, principalmente a negra, mais escura de todas, e consequentemente considerada como a mais estúpida, mais emocional, menos honesta, menos inteligente e, portanto, a mais sujeita à escravidão e a todas as formas de dominação. [...] Podemos observar que o conceito de raça, tal como o empregamos hoje, nada tem de biológico. É um conceito carregado de ideologia, pois como todas as ideologias, ele esconde uma coisa não proclamada: a relação de poder e de dominação. [...] MUNANGA, Kabengele. Uma abordagem conceitual das noções de raça, racismo, identidade e etnia. Palestra proferida no 3o Seminário Nacional Relações Raciais e Educação – PENESB – RJ, 5/11/03. Disponível em: <https://www.ufmg.br/inclusaosocial/?p=59>. Acesso em: 26 nov. 2013.

Em seguida, apresente aos alunos as questões a seguir referentes ao texto, presentes no Caderno do Aluno.

quem é “melhor” ou “pior”, “superior” ou “inferior” que outros. Se geneticistas consideram raça um conceito biologicamente ultrapassado, a sociedade deve romper com classiﬁcações criadas com o intuito de gerar hierarquias, responsáveis por justiﬁcar

1. Quais foram os critérios utilizados pelos naturalistas europeus no século XIX para estabelecer o conceito de raça?

formas de dominação de um povo sobre outros. As sociedades

Espera-se que os alunos apresentem como critérios os se-

e que cada indivíduo é único e como tal deve ser compreen-

guintes elementos: cor da pele e critérios morfológicos

dido como mais um membro da espécie humana, dentro do

como formato do nariz, dos lábios, do queixo, do crânio,

contexto socioeconômico e cultural em que vive. Você pode

o ângulo facial etc.

aproveitar essa reﬂexão para discutir com os alunos a ideia de

devem, portanto, respeitar-se, compreendendo que as diferenças entre os povos manifestam-se pela diversidade cultural

“diferença” em contraposição à ideia de “desigualdade”.

2. Considerando-se a genética, é possível dividir a humanidade em raças? Explique sua resposta. Não é possível, pois a complexidade da diferenciação genética não permite que a humanidade seja cientiﬁcamente dividida em raças. Assim, o conceito de raça não tem validade biológica.

3. Por que o autor afirma que o conceito de raça é carregado de ideologia? De acordo com o texto, ao se considerar elementos culturais, psicológicos e intelectuais para classiﬁcar raças, cria-se uma hierarquia valorativa por meio da qual é possível estabelecer

Etapa 3 – Análise de gráficos Nesta etapa, sugerimos que você aborde a dimensão e a importância dos Censos Demográficos realizados pelo IBGE. Os censos são a principal atividade empreendida por um instituto oficial de estatística e fornece um retrato sociodemográfico do país, além de ser a mais importante fonte de informações demográficas que são utilizadas para o planejamento de políticas públicas.

Historicamente, o censo demográfico agrupa a população em categorias étnico-raciais, que se alteram de acordo com o contexto socioeconômico e cultural de cada época. Por exemplo, em 1872 havia a categoria cabocla e a população escrava (preta e parda), e em 1940, essas categorias já não existiam, conforme pode ser verificado no quadro a seguir. A partir do Censo 1940, as categorias utilizadas para a classificação se pautaram somente na “cor” da população, sem fazer referência às raças. Nos Censos de 1950 e 1960, os questionários apresentaram instruções de preenchimento para respeitar a resposta da pessoa recenseada de acordo com o princípio de autodeclaração.

Em 1991, o IBGE lançou mão da classificação por raça, incluindo agora a categoria indígena. Além disso, os questionários do recenseamento se pautaram na definição de “raça ou cor”. Em 2000, a definição ficou em “cor ou raça” compondo, portanto, cinco categorias para as pesquisas de recenseamento: branca, preta, amarela, parda e indígena (pela ordem em que figuram na tabela), as quais também constam no Censo Demográfico 2010. A investigação de cor ou raça também passou a integrar outras pesquisas domiciliares, como a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios – PNAD, em 1987, a Pesquisa de Orçamentos Familiares – POF, em 2002-2003, e a Pesquisa Mensal de Emprego – PME, em 2003a.

Categorias Étnico-raciais nos Censos Demográficos – Brasil – 1872/2010

Fonte: IBGE. Nota técnica – Histórico da investigação sobre cor ou raça nas pesquisas domiciliares do IBGE – 2008. Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/caracteristicas _raciais/notas_tecnicas.pdf>. Acesso em: 23 abr. 2014. a

Fonte de dados: IBGE. Nota técnica – Histórico da investigação sobre cor ou raça nas pesquisas domiciliares do IBGE – 2008. Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/caracteristicas_raciais/ notas_tecnicas.pdf>. Acesso em: 23 abr. 2014.

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Leitura e análise de gráfico Observe o gráfico com seu professor e seus colegas para responder à questão a seguir.

Figura 3 – Distribuição percentual da população, por cor ou raça Brasil – 1999/2009. Fonte: IBGE. Síntese de indicadores sociais – Uma análise das condições de vida da população brasileira 2010. Disponível em: <http://www.ibge.gov. br/home/estatistica/populacao/condicaodevida/indicadoresminimos/sinteseindicsociais2010/SIS_2010.pdf>. Acesso em: 23 abr. 2014.

Comparando os dados de 1999 com os de 2009, qual é a grande mudança na distribuição étnico-racial da população brasileira? Em sua opinião, por que isso acontece?

de pele, abrindo mão, assim, de uma ideologia de cunho racis-

Na comparação, observa-se que há diminuição no número de

da imagem pública das pessoas desse grupo, que sofrem pre-

brancos e aumento signiﬁcativo do número de pardos. Espera-

conceito ainda hoje. Podem surgir respostas que justiﬁquem

-se que os alunos percebam que os dados de 2009 demons-

essa mudança na distribuição étnico-racial pelo aumento da

tram que mais pessoas em nosso país estão assumindo sua cor

miscigenação entre negros e brancos.

ta que as fazia desvalorizar a própria cor. Em parte, isso ocorre na nossa sociedade em um contexto histórico de fortalecimento do movimento negro e de uma transformação positiva

Proponha aos alunos as atividades da seção Lição de casa a seguir. 1. Analise o gráfico a seguir e responda:

Figura 4 – Distribuição dos estudantes de 18 a 24 anos de idade, por nível de ensino frequentado, segundo a cor ou raça - Brasil 2001/2011. Fonte: IBGE Síntese de indicadores sociais - Uma análise das condições de vida da população brasileira 2012. Disponível em: <ftp://ftp.ibge.gov.br/Indicadores_Sociais/Sintese_de_Indicadores_Sociais_2012/SIS_2012.pdf>. Acesso em: 12 dez. 2013.

O que estes dados revelam a respeito do acesso dos brasileiros à educação?

mantêm a frequência nesse nível. Também pode se observar o aumento da frequência no ensino superior dos jovens pretos ou pardos. Porém, espera-se que os alunos

O gráfico da Figura 4 apresenta os efeitos da expansão

relacionem a discriminação racial e a desigualdade social

educacional no Brasil, mas importantes disparidades po-

como fatores que influenciam o acesso dos brasileiros à

dem ainda ser observadas. A proporção de jovens estu-

educação.

dantes brancos de 18 a 24 anos de idade que frequentavam o Ensino Médio diminuiu; em contrapartida, os jovens estudantes pretos ou pardos na mesma faixa etária

2. Leia a reportagem a seguir e analise criticamente essa situação.

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No Brasil, negros e mulheres ficam mais tempo desempregados, diz estudo Negros e mulheres são os grupos que ficam mais tempo desempregados no Brasil, segundo pesquisa feita pelo Dieese (Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Socioeconômicos). [...] O desemprego subiu para 6% em junho, maior nível desde abril de 2012, de acordo com o IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística). De acordo com o Dieese, 53,9% dos trabalhadores que procuram emprego há menos de um ano são mulheres e 53,3%, negros. A taxa aumenta entre os desempregados há mais de um ano: nesta situação, 63,2% são mulheres e 60,6%, negros. Ainda conforme a pesquisa, trabalhadores com ensino médio completo ou superior incompleto são a maior parcela dos que estão desempregados há muito tempo, representando 46,2% do total. Nota: O segmento de negros é composto por pretos e pardos e o de não negros engloba brancos e amarelos. Fonte: Portal de notícias Uol. Disponível em: <http://economia.uol.com.br/empregos-e-carreiras/noticias/redacao/ 2013/08/19/no-brasil-negros-e-mulheres-ficam-mais-tempo-desempregados-diz-estudo.htm>. Acesso em: 13 dez. 2013.

Os alunos deverão levantar várias hipóteses, e entre elas po-

verdadeira democracia. Os alunos poderão estruturar a ar-

dem surgir questões como a diﬁculdade de acesso ao mer-

gumentação a esse respeito com base na análise do gráﬁ-

cado de trabalho formal, que, embora se negue, baseia-se no

co (acesso a educação) e também da reportagem (questão

preconceito relativo ao gênero e à cor da pele.

do desemprego). O contraste entre brancos e não brancos estende-se para outras informações – relativas às etnias e

3. Com base em seus conhecimentos, responda: Por que apenas a miscigenação das etnias não permite afirmar a existência de uma “democracia racial” no Brasil? Justifique sua resposta.

sua condição social (por exemplo, homens brancos são os

O enunciado exige reﬂexão e associação entre aspectos

respeito à cor da pele, somente poderá ser construída por

estudados e dados estatísticos divulgados pelo IBGE e por

meio de mudanças socioeconômicas e culturais profundas.

outros institutos de pesquisa. Espera-se que os alunos pon-

Em outras palavras, para deixar de ser um mito e passar a ser

derem que o fato de haver uma forte miscigenação entre

realidade, a democracia exige que os não brancos adquiram

brancos e não brancos no Brasil não garante que exista uma

igualdade de condições no mercado de trabalho, nível de

que ganham salários mais elevados em todas as faixas etárias, homens negros são as maiores vítimas da violência urbana e homens pardos de 30 a 59 anos representam maior número de analfabetos) –, nota-se que a democracia, no que diz

escolaridade, acesso à renda, entre outros, compatíveis com aqueles observados para os brancos. Há, ainda, a necessidade de deixarem de ser vistos socialmente por meio de estereótipos e preconceitos.

A atividade da seção Você aprendeu?, no Caderno do Aluno, propõe a análise dos gráficos e mapas das Figuras 5 e 6.

População por cor ou raça – preta e indígena

Figura 5 – População por cor ou raça – preta e indígena. IBGE. Atlas do censo demográfico 2010. Rio de Janeiro: IBGE, 2013, p. 197. Disponível em: <http://censo2010.ibge.gov.br/apps/atlas/>. Acesso em: 23 maio 2014. Mapa original (supressão de escala numérica; mantida a grafia).

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População por cor ou raça – branca e parda

Figura 6 – População por cor ou raça – branca e parda. IBGE. Atlas do censo demográfico 2010. Rio de Janeiro: IBGE, 2013, p. 196. Disponível em: <http://censo2010.ibge.gov.br/apps/atlas/>. Acesso em: 23 maio 2014. Mapa original (supressão de escala numérica; mantida a grafia).

Segundo o critério da cor da pele adotado pelo IBGE, a distribuição da população brasileira pode ser compreendida se forem considerados também os processos de povoamento e ocupação do território nacional.

Assinale a alternativa que expressa essa relação corretamente. a) A maior concentração de população preta está no Nordeste e a de pardos,

no Norte e no Nordeste, legado de uma intensa concentração escravagista africana que, desde meados do século XVI, predominou nas duas regiões devido à antiga cultura canavieira.

O enunciado da questão busca promover a associação entre os conteúdos estudados na Situação de Aprendizagem 1 com aqueles tratados no semestre passado. A alternativa “a“ apresenta pertinência quanto aos dados no mapa, mas associa erroneamente a antiga cultura canavieira à região Norte para explicar o predomínio da população parda; na alternativa “b”, os

b) No Centro-Oeste há certo equilíbrio entre as populações branca e parda por causa dos descendentes de povos europeus e orientais que se dirigiram à região ao longo do século XX, para se dedicar à colonização de novas terras.

descendentes de povos orientais não explicam o contingente da população parda encontrada na região Centro-Oeste; a alternativa “c” apresenta distorção quanto aos dados do mapa; e a alternativa “e”, além de desconsiderar a porcentagem da população indígena no Centro-Oeste, restringe a mestiçagem a partir da construção da Rodovia Transamazônica, desconsiderando seus antecedentes. Desse modo, a única alternativa cor-

c) A porcentagem de população preta no Sul do país é expressiva perante as demais regiões e reflete um processo de colonização e povoamento similar ao de outras regiões brasileiras, principalmente com a presença de negros. d) Os brancos são maioria nas regiões Sul e Sudeste, devido à grande concentração de descendentes de europeus (principalmente italianos e alemães) ou de outros povos de cor branca (por exemplo, árabes). e) A maior parcela das populações indígena e parda está no Norte, o que se deve à intensa mestiçagem ocorrida a partir da construção da Rodovia Transamazônica.

reta é a “d”, na qual se verifica tanto a apresentação de dados corretos a partir do mapa e gráfico apresentado para leitura e interpretação como também causas explicativas que os justificam com base nos conhecimentos prévios dos alunos sobre o processo de povoamento e ocupação do território brasileiro.

Comente com os alunos que, segundo o Censo 2010, 43,1% da população brasileira se declararam pardos e o maior percentual desse contingente estava na Região Norte (66,9%), sendo que todas as regiões revelaram percentuais acima dos 35%, exceto o Sul, com 16,5%. Ainda segundo o censo, 7,6% dos entrevistados se declararam pretos, e seu maior percentual estava no Nordeste (9,5%), com o Sudeste (7,9%) a seguir, enquanto a Região Sul mostrou o menor percentual (4,1%).

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 A DINÂMICA DEMOGRÁFICA São enfatizados, nesta Situação de Aprendizagem, os conceitos de natalidade, mortalidade e crescimento natural ou vegetativo, buscando

discutir a dinâmica demográfica brasileira segundo sua evolução no tempo e sua situação atual. A partir de mapas, tabela e gráficos são

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destacados os principais fatores que interferem na variação desses índices. De modo a conferir um encaminhamento didático para a abordagem do conteúdo indicado, a evolução demográfica do Brasil é subdividida em dois grandes períodos e, a partir da noção de transição demográfica, comparada com a verificada em outros países. Nesse percurso, também é analisada a variação das taxas de natalidade no Brasil,

comentando-se os principais fatores responsáveis, além da queda acentuada nas taxas de mortalidade e de fecundidade a partir da acelerada urbanização. De maneira implícita, busca-se também refletir com os alunos sobre o teor de opiniões e notícias veiculadas pela mídia que, muitas vezes, tratam questões relacionadas ao processo demográfico brasileiro de modo equivocado, difundindo preconceitos e desinformação.

Conteúdos: natalidade, mortalidade e crescimento natural ou vegetativo; dinâmica demográfica brasileira; transição demográfica. Competências e habilidades: articular a relação entre conceitos (crescimento natural ou vegetativo, taxas de mortalidade e natalidade), aplicando-os na interpretação de gráficos e tabela sobre o crescimento populacional brasileiro; por meio de gráficos, interpretar os períodos da dinâmica demográfica do Brasil, estabelecendo relações de causa e efeito entre sequências de acontecimentos de significado histórico-geográfico; articular os conceitos taxa de fecundidade e mortalidade infantil com a leitura e interpretação de gráficos; discriminar e estabelecer diferenciações entre as variações das taxas de fecundidade e mortalidade infantil e os graus de instrução das mulheres; ler e interpretar gráficos para caracterizar regionalmente a queda da taxa de fecundidade no Brasil; construir o conceito de transição demográfica utilizando a interpretação de gráficos como recurso; apreender o significado e as intencionalidades de ideias equivocadas divulgadas na mídia sobre o processo demográfico brasileiro, com o objetivo de desenvolver argumentação oral e escrita com base no conteúdo estudado; identificar conceitos e pontos relevantes para a elaboração de sínteses dissertativas. Sugestão de estratégias: aula expositiva sobre conceitos fundamentais; leitura e interpretação de mapa, gráficos e tabela; grupos de pesquisa e discussão; comparação de resultados de pesquisa dos grupos. Sugestão de recursos: campanhas publicitárias; mapa, gráficos e tabela; artigos de jornais; internet. Sugestão de avaliação: entrega dos textos solicitados; participação nas dinâmicas de aprendizagem em sala de aula e nos grupos de discussão.

Etapa prévia – Sondagem inicial e sensibilização Para começo de conversa, com o propósito de atrair a atenção dos alunos para o tema que será estudado, sugerimos que a sondagem

inicial ocorra por meio de um aquecimento específico acerca do que os alunos pensam em relação ao futuro familiar que os aguarda, dando destaque para que se posicionem sobre o tipo de família que pretendem ter e quais os métodos contraceptivos por eles conhecidos.

Para dar encaminhamento a esta atividade, sugerimos as questões a seguir, presentes no Caderno do Aluno.

1. Considerando as características de sua família, preencha os dados do formulário a seguir.

CARTOGRAFIA PESSOAL Eu nasci na cidade de ______________________________________________, Estado (ou país)_____________________________________________. Meu pai nasceu na cidade de _______________________________________, Estado (ou país) ______________________________________. Minha mãe nasceu na cidade de ____________________________________, Estado (ou país) ____________________________________. Meu avô paterno nasceu na cidade de _______________________________, Estado (ou país) _______________________________. Meu avô materno nasceu na cidade de _______________________________, Estado (ou país) ______________________________. Minha avó paterna nasceu na cidade de _______________________________, Estado (ou país) ____________________________. Minha avó materna nasceu na cidade de ______________________________, Estado (ou país) ____________________________. Meu avô materno tem (ou teve) ________________ irmãos. Meu avô paterno tem (ou teve) ________________ irmãos. Minha avó materna tem (ou teve) ________________ irmãos. Minha avó paterna tem (ou teve) ________________ irmãos. Minha mãe tem (ou teve) ________________ irmãos. Meu pai tem (ou teve) ________________ irmãos. Eu tenho (ou tive) ________________ irmãos. Pretendo ter ________________ ¿OKRV

Espera-se que os dados coletados por intermédio da ﬁcha reproduzam em escala local os resultados coerentes com o encolhimento da taxa de fecundidade e a intensa migração observados no conjunto da população brasileira.

2. Converse com seus colegas e seu professor a respeito da “cartografia” das famílias dos alunos da sua turma. Depois, responda:

Tomando por base esses resultados, analise com os alunos a importância de coletar e estudar dados populacionais, não apenas para que os governos planejem as políticas públicas adequadas às reais necessidades da população, mas também como forma de planejar o próprio futuro.

a) Houve movimentos migratórios de uma geração para outra? Comente as principais tendências encontradas na turma.

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Espera-se que os alunos destaquem que houve movimento migratório, se for o caso – o mais provável. Com os alunos, identiﬁque se o movimento migratório foi intraestadual ou de âmbito nacional e determine os vetores desse movimento.

b) O número de filhos aumentou ou diminuiu de uma geração para outra? Comente as principais tendências encontradas na turma. Provavelmente, a média do número de filhos por família terá diminuído, confirmando a tendência observada nas taxas de fecundidade nas últimas décadas. Com os alunos, procure traçar a média de filhos nas diferentes gerações.

de grande importância, pois a imigração só teve influência significativa no crescimento populacional no final do século XIX até 1934, quando foi promulgada a Lei de Cotas, que restringiu drasticamente a entrada de imigrantes no país; f que a taxa de mortalidade expressa a proporção entre o número de óbitos e a população absoluta de um lugar, em determinado intervalo de tempo; f que a taxa de natalidade expressa a proporção entre o número de nascimentos e a população absoluta de um lugar, em determinado intervalo de tempo.

Etapa 1 – Aula expositiva dialogada Leitura e análise de gráfico e tabela Uma vez transposta a etapa prévia, sugerimos iniciar o trabalho com alguns conceitos básicos que permitem desenvolver temas essenciais sobre a dinâmica demográfica no Brasil. Para tanto, defina e explique: f que o crescimento populacional decorre de duas variáveis: o saldo entre o número de imigrantes (pessoas que entram no país) e o número de emigrantes (pessoas que deixam o país) e o saldo entre o número de nascimentos e o número de óbitos. Essa última variável constitui o crescimento natural ou vegetativo. No caso do Brasil, não deixe de informar que apenas esse último processo é

Definidos esses conceitos básicos, apresente aos alunos o gráfico e a tabela (Figura 7 e Quadro 1), indagando-os sobre o que é possível observar em relação à evolução da dinâmica demográfica brasileira. Conceda-lhes um tempo para observarem e analisarem os dados fornecidos e estimule-os a interpretá-los, sempre acompanhando esse processo de interpretação e eventuais dúvidas dos alunos, de acordo com as questões a seguir, presentes no Caderno do Aluno. 1. Observe o gráfico da Figura 7 e responda às questões.

% 50 45

Crescimento populacional brasileiroentre entre 1890 e 2010 e projeção para 2020 para 2020 Crescimento populacional brasileiro 1890 e 2010 e projeção 44,3 37,8

37,8

35,1

35 30

27,7

25,9

21,6

32,7

17,3

23,3

17,3

15,6

12,3

13,6

2010

2020

10 5 0 1890

1900

1910

1920

1930

1940

1950

1960

1970

1980

1990

2000

Figura 7 – Crescimento populacional brasileiro entre 1890 e 2010 e projeção para 2020. Fontes: IBGE. Anuário estatístico do Brasil, 1995, 2001; Censo Demográfico – 2010; Fonte: IBGE, Diretoria de Pesquisas, Coordenação de População e Indicadores Sociais, Projeção da População por Sexo e Idade para o Brasil, Grandes Regiões e Unidades da Federação 2013.

a) Com base em seus conhecimentos e nos dados do gráfico, é possível afirmar que a população brasileira está passando por uma explosão demográfica? Justifique sua resposta.

2020 o crescimento populacional brasileiro deverá atingir 13,6%; somente em 2043 a população voltará a diminuir.

reu na década de 1890. E entre as décadas de 1940 e 1960

b) Na “cartografia” da turma, a variação do número de filhos de uma geração para outra reflete, de certa forma, a situação do crescimento populacional brasileiro representada no gráfico? Explique.

houve um período de aumento da taxa de crescimento

O que foi apurado na classe deve conﬁrmar a tendência de

populacional em decorrência da queda da mortalidade

diminuição no crescimento populacional brasileiro repre-

resultante dos avanços da medicina, como o surgimento

sentado no gráﬁco. Caso essa tendência não se conﬁrme, é

dos antibióticos e a popularização de formas de preven-

importante discutir fatores sociais e econômicos locais que

ção com as vacinações em massa. A partir da década de

possam ter inﬂuenciado o resultado.

Como esse tema já foi estudado em anos anteriores, espera-se que os alunos não considerem verdadeira a afirmação. O gráfico mostra que o elevado crescimento ocor-

1960, com a redução da natalidade, iniciou-se um declínio do crescimento populacional brasileiro mostrado pelas quedas percentuais de 27,7%, em 1980, para 12,3%, em 2010. De acordo com projeções do IBGE entre 2010 e

2. Converse com seus colegas e seu professor para responder às questões referentes à tabela a seguir (Quadro 1).

Geograﬁa – 2a série – Volume 2

Brasil: taxas de natalidade, de mortalidade e de crescimento vegetativo da população

Períodos

Natalidade (por mil)

Mortalidade (por mil)

Crescimento vegetativo (por mil)

1872-1890

46,5

30,2

16,3

1891-1900

46,0

27,8

18,2

1901-1920

45,0

26,4

18,6

1921-1940

44,0

25,3

18,7

1941-1950

43,5

19,7

23,8

1951-1960

41,5

15,0

26,5

1961-1970

37,7

9,4

28,3

1971-1980

34,0

8,0

26,0

1981-1990

27,4

7,8

19,6

1991-2000

22,1

6,8

15,3

2001-2005

20,0

6,8

13,2

2006-2010

16,4

6,3

10,2

2011-2013

14,2

6,3

7,9

Quadro 1 – Brasil: taxas de natalidade, de mortalidade e de crescimento vegetativo da população. Fontes: CARVALHO, Alceu Vicente W. de. A população brasileira: estudo e interpretação. Rio de Janeiro: IBGE, 1960; HUGON, Paul. Demografia brasileira: ensaio de demoeconomia brasileira. São Paulo: Atlas/Edusp, 1973; IBGE. Anuário estatístico do Brasil, 1993, 1995, 2000; Síntese de indicadores sociais, 2002; IBGE. Brasil em síntese. Disponível em: <http://brasilemsintese.ibge.gov.br/>. Acesso em: 10 mar. 2014.

a) Quais variáveis são utilizadas para determinar o crescimento natural ou vegetativo da população de um país.

tivo? Exemplifique com dados da tabela. O crescimento vegetativo é o resultado da diferença entre

Taxas de natalidade e de mortalidade.

tantes. Por exemplo, no período 1872-1890, o crescimento

as taxas de natalidade e de mortalidade a cada mil habi-

vegetativo era de 16,3 (46,5 de natalidade por mil e 30,2 de

b) Como é calculado o crescimento vegeta-

mortalidade por mil).

c) Como são definidas as taxas de mortalidade e de natalidade de um país?

assumir o poder, o presidente Getúlio Vargas baixou um

A taxa de mortalidade expressa a proporção entre o nú-

partir de 1934, a chegada de imigrantes ao Brasil diminuiu

mero de óbitos e a população absoluta de um lugar, em

significativamente, em consequência de diversos fatores.

determinado intervalo de tempo. A taxa de natalidade

Em primeiro lugar, a crise cafeeira provocou sérios danos

expressa a proporção entre o número de nascimentos

à economia brasileira no final dos anos 1920, gerando de-

e a população absoluta de um lugar, em determinado

semprego e tensão social, ampliados pelas instabilidades

intervalo de tempo.

causadas pelas revoluções de 1930 e 1932. Em 1934, duran-

decreto limitando a entrada de estrangeiros no Brasil e, a

te o primeiro governo de Getúlio Vargas, foi assinada a Lei

3. De acordo com os dados apresentados no gráfico Crescimento populacional brasileiro entre 1890 e 2010 e projeção para 2020 (Figura 7), quais motivos explicam as taxas de crescimento da população brasileira entre 1890 e 1930?

de Cotas de Imigração, que permitia o ingresso de apenas

Espera-se que os alunos considerem que o crescimento

4. Qual dos períodos apresentados no gráfico a seguir (Figura 8) corresponde ao de grande crescimento vegetativo? Justifique sua resposta.

2% do total de imigrantes que haviam entrado no Brasil nos últimos 50 anos (exceção feita aos portugueses). Tais fatores explicam a redução do incremento populacional ocorrida entre as décadas de 1920 e 1930.

da população brasileira no final do século XIX (1890) e início do século XX foi impactado pelo ingresso de imigrantes. No início dos anos 1930, poucos meses depois de

Brasil: taxas de natalidade, mortalidade e de crescimento vegetativo da Brasil: taxas de natalidade, mortalidade e de crescimento população (por mil habitantes)

vegetativo da população (por mil habitantes)

%%o 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

Taxa de Natalidade Taxa de Mortalidade 14,2

3 -2

0 11 20

-2

5 06 20

-2

0 01 20

-2

0 91 19

-1

0 81 19

-1

0 71 19

-1

0 61 19

-1

0 51 19

-1

0 41 19

-1

0 21 19

-1

0 90 -1 91

-1

6,3

Figura 8 – Brasil: taxas de natalidade, de mortalidade e de crescimento vegetativo da população (por mil habitantes). Fontes: CARVALHO, Alceu Vicente W. de. A população brasileira: estudo e interpretação. Rio de Janeiro: IBGE, 1960; HUGON, Paul. Demografia brasileira: ensaio de demoeconomia brasileira. São Paulo: Atlas/Edusp, 1973; IBGE. Anuário estatístico do Brasil, 1993, 1995, 2000; Síntese de indicadores sociais, 2002; Brasil em Síntese. Disponível em: <http://brasilemsintese.ibge.gov.br/>. Acesso em: 25 mar. 2014.

Geograﬁa – 2a série – Volume 2

O período de grande crescimento vegetativo ocorreu entre as décadas de 1940 e 1960, quando as taxas de natalidade aumentaram e houve redução acentuada nas taxas de mortalidade, gerando, em consequência, grande crescimento vegetativo ou natural da população brasileira. Tais fatores resultaram da revolução da tecnologia bioquímica, do aumento do número de pessoas com acesso à rede médico-hospitalar, às vacinações em massa e à melhoria das condições sanitárias que contribuíram de forma significativa para a queda acentuada das taxas de mortalidade. Essa queda e a permanência de elevadas taxas de natalidade, entre 1940 e 1960, explicam o elevado crescimento vegetativo verificado no período.

Para finalizar esta atividade, comente com os alunos a seguinte observação: f a desaceleração demográfica marcada pela queda das taxas de natalidade e algumas transformações ocorridas no Brasil estão relacionadas à crescente urbanização, ao aumento da taxa de escolarização, à entrada da mulher no mercado de trabalho e à popularização da pílula anticoncepcional e de outros métodos contraceptivos. O conjunto desses fatores favoreceu a redução do número de filhos, muitas vezes traduzida pelo planejamento familiar. Uma vez trabalhados os principais conceitos demográficos, introduza o de taxa de

fecundidade. Desse modo, inicialmente, explique que a taxa de fecundidade consiste no número médio de filhos que as mulheres têm no decorrer de suas vidas, em determinada população. Informe que para obter essa taxa, divide-se o total dos nascimentos pelo número de mulheres em idade reprodutiva (de 15 a 49 anos) da população considerada. Segundo o IBGE, a taxa de fecundidade total expressa o número de filhos que, em média, teria uma mulher que durante sua vida fértil teve seus filhos de acordo com as taxas de fecundidade por idade do período em estudo e não esteve exposta aos riscos de mortalidade desde o nascimento até o término do período fértil.

Leitura e análise de gráfico Em seguida, sugerimos avançar suas explicações a respeito da fecundidade com base nos gráficos das Figuras 9 e 10, presentes no roteiro de questões do Caderno do Aluno. 1. Quais relações podem ser estabelecidas entre os dados do gráfico da Figura 9 e a situação do crescimento populacional brasileiro representada no gráfico Crescimento populacional brasileiro entre 1890 e 2010 e projeção para 2020 (Figura 7)?

Brasil:redução reduçãoda dataxa taxade defecundidade, fecundidade,1940 1940aa2010 2010eeprojeções projeções para 2013 2013 ee 2020 2020 Brasil:

6,2

6,3

6,2

5,8

6 5 Média de filhos por mulher

4,4

4 2,9

2,4

1,9

1,8

1,6

2010

2013

2020

1 0 1940

1950

1960

1970

1991

1980

2000

Figura 9 – Brasil: redução da taxa de fecundidade, 1940-2010 e projeções para 2013 e 2020. Fontes: IBGE. Censo demográfico, 1940-2010; IBGE, Diretoria de Pesquisas, Coordenação de População e Indicadores Sociais, Projeção da População por Sexo e Idade para o Brasil, Grandes Regiões e Unidades da Federação 2013.

O número de ﬁlhos por mulher diminuiu de 6,2, em 1940,

em comparação à década anterior. Segundo o IBGE, uma

para 1,8 ﬁlho por mulher em 2013. No geral, o gráﬁco Cres-

taxa de fecundidade inferior a 2,0 ﬁlhos por mulher não ga-

cimento populacional brasileiro entre 1890 e 2010 e proje-

rante a reposição da população atual, demonstrando uma

ção para 2020 mostra uma diminuição contínua no cresci-

tendência de que o número de habitantes poderá diminuir

mento populacional, a partir da década de 1960. Ressaltan-

em números absolutos.

do que em 1960 houve um pequeno aumento na taxa de fecundidade e um aumento no crescimento populacional

2. Observe o gráfico a seguir.

Taxasdedefecundidade fecundidadetotal, total,por pornível nívelde deinstrução instruçãodas dasmulheres, mulheres,segundo segundo as Grandes Regiões Regiões -–2010 2010 Taxas 4,00 3,50

Sem instrução e Fundamental incompleto

3,00

Fundamental completo e Médio incompleto

2,50 2,00

Médio completo e Superior incompleto

1,50 1,00

Superior completo

0,50

0,00 Brasil

Norte

Nordeste

Sudeste

Sul

Centro-Oeste

Figura 10 – Taxas de fecundidade total, por nível de instrução das mulheres, segundo as Grandes Regiões – 2010. Fonte: Censo Demográfico 2010. Nupcialidade, Fecundidade e Migração. Resultados da Amostra. Disponível em: <ftp://ftp.ibge. gov.br/Censos/Censo_Demografico_2010/Nupcialidade_Fecundidade_Migracao/censo_nup_fec_mig.pdf>. Acesso em: 25 mar. 2014.

Geograﬁa – 2a série – Volume 2

Quais informações apresentadas neste gráfico contribuem para explicar a redução da taxa de fecundidade das mulheres brasileiras?

atingiu as demais classes sociais e regiões (estendendo-se, atualmente, pelas áreas rurais).

O gráﬁco demonstra como as taxas de fecundidade di-

f Segundo o IBGE, a idade média em que as mulheres têm filhos é de 26,9 anos em 2013 e as projeções indicam que deve chegar a 28 anos em 2020. f Finalmente, não deixe de chamar a atenção para o fato de que, como existe uma estreita relação entre desenvolvimento econômico e taxa de fecundidade, pelas razões apontadas anteriormente, nos países “desenvolvidos” ou industrializados, de modo geral, as taxas de fecundidade são baixas quando comparadas às dos países em desenvolvimento e países pobres.

minuem sensivelmente conforme aumentam os anos de estudo das mulheres. Percebe-se que as regiões Norte, Centro-Oeste e Nordeste apresentam as maiores taxas de fecundidade nas mulheres sem instrução e Fundamental incompleto, ou seja, as mulheres de menor escolaridade apresentam as maiores taxas de fecundidade. O mesmo pode ser veriﬁcado nas taxas de fecundidade em outras regiões do Brasil. Uma variável socioeconômica relacionada à fecundidade refere-se à escolaridade da mulher. De modo geral, as diferentes taxas de fecundidade entre as regiões brasileiras são explicadas pelas diferenças regionais de desenvolvimento econômico, o que implica maior nível educacional da população.

3. Quais outros motivos podem ser considerados para explicar a redução na taxa de fecundidade brasileira, principalmente a partir da década de 1980? Espera-se que os alunos, de modo geral, percebam que a redução nas taxas de fecundidade é explicada pelo aumento da urbanização e, portanto, pelo maior acesso aos meios contraceptivos, pela melhoria no nível educacional da população, pela signiﬁcativa presença da mulher no mercado de trabalho, entre outros fatores.

Para finalizar esta atividade, apresente aos alunos as seguintes observações: que a redução do número médio de filhos por mulher vem ocorrendo em todo o mundo. Particularmente no Brasil, iniciou-se com as mulheres das classes média e alta dos centros urbanos do Sul e do Sudeste – que apresentavam maior taxa de escolarização e tinham mais acesso às informações – e, pouco a pouco,

Etapa 2 – Trabalho conceitual e interpretação associada de mapa e gráficos Contando com o apoio do que foi abordado nas etapas anteriores, é interessante e elucidativo abordar com mais vagar o tema da transição demográfica brasileira, para logo em seguida comparar o caso brasileiro com o de outros países. Para tanto, propomos a apresentação e a discussão do mapa Mundo: estágios de transição demográfica, 2000 (Figura 11) e as questões a seguir, presentes no Caderno do Aluno.

Leitura e análise de gráfico e mapa 1. Observe a Figura 11, que apresenta os gráficos de representação das fases da transição demográfica, assim como um mapa-múndi com a fase em que se encontravam os países em 2000.

Figura 11 – Mundo: estágios de transição demográfica, 2000. L’Atlas du monde diplomatique. Paris: Armand Colin, 2006. p. 38. Mapa original.

Mundo: estágios de transição demográfica, 2000 © Philippe Rekacewicz, Le Monde Diplomatique, Paris

Geograﬁa – 2a série – Volume 2

a) Procure explicar o significado da expressão “transição demográfica”.

encontram na Fase I são pobres, em sua maioria com população

A expressão pode ser deﬁnida como a transição entre um mo-

concretas em termos educacionais e de assistência à saúde.

predominantemente rural, com pouca infraestrutura e ações

delo demográﬁco marcado pela alta natalidade e mortalidade

b) Analise os gráficos da transição demográfica e explique o que ocorre em cada uma das três fases apresentadas.

d) Em sua opinião, quais fatores são responsáveis pela manutenção de vários países africanos na Fase I? Quais ações poderiam ser realizadas para a mudança dessa situação?

Espera-se que os alunos acentuem que a primeira fase caracteriza

Espera-se que o aluno identiﬁque a situação de pobreza

o regime demográﬁco tradicional e apresenta uma alta taxa de

como um dos fatores das altas taxas de natalidade e de mor-

mortalidade e de natalidade. Na Fase I da Transição Demográﬁ-

talidade, além da falta de infraestrutura e os conﬂitos arma-

ca, ocorre a redução das taxas de mortalidade e registra-se um

dos, comuns nessa região. Os alunos podem sugerir várias

elevado crescimento vegetativo da população. Na Fase II, ocorre

ações, como investimentos em saneamento básico, saúde,

uma redução das taxas de natalidade, e, consequentemente, do

educação etc. Alguns deles podem citar o papel da ajuda in-

crescimento vegetativo. Por último, na Fase III, período pós-tran-

ternacional. Se isso acontecer, proponha a discussão sobre

sicional, característico de um regime demográﬁco moderno, as

a eﬁcácia desse tipo de ajuda e que interesses estão por trás

taxas de mortalidade e de natalidade apresentam-se reduzidas.

desse auxílio patrocinado pelos países ricos.

c) Com base na observação do mapa-múndi, dê exemplos de países representativos de cada uma das fases da transição demográfica e, após conversar com seus colegas e seu professor, procure levantar hipóteses que justifiquem a classificação desses países nessas fases.

e) Explique por que o Brasil encontra-se na fase de transição demográfica em curso (Fase II).

lacional moderado. Segundo estimativas, nos próximos anos

Países que já concluíram sua transição demográﬁca, que se encon-

a taxa de natalidade deverá ser inferior a 20%, e a de fecundi-

tram na Fase III: Japão, países europeus, Estados Unidos da América,

dade deverá declinar ainda mais.

para outro, caracterizado pela baixa natalidade e mortalidade.

O Brasil está caminhando para a última fase, que se caracteriza pela diminuição acentuada das taxas de natalidade e de fecundidade e, consequentemente, pelo crescimento popu-

Canadá etc. Fase II, caracterizada por crescimento populacional lento: os países latino-americanos, com exceção de Bolívia, Belize, Guatemala, Honduras, Nicarágua (todos na Fase I), e Uruguai e Cuba que estão na Fase III. Na Fase I encontram-se grande parte

Etapa 3 – Análise comparativa da pirâmide etária brasileira com os países conhecidos como BRICS

dos países africanos e do Oriente Médio. Também na Ásia temos Iêmen, Afeganistão, Nepal, Butão, Bangladesh, Camboja e Laos. Em geral a Fase III ocorre em países onde há desenvolvimento econômico ou em nações antigas e também os atuais e ex-países socialistas, que priorizaram ações voltadas para a educação, saúde e mesmo planejamento familiar. Os países que se

Nesta etapa, apresente aos alunos as pirâmides etárias (Figura 12) do conjunto de países emergentes, conhecidos pela sigla BRICS: Brasil, Rússia, Índia, China e África do Sul. Esses países, considerados economias emergentes, apresentam

estruturas etárias bem diferenciadas, tornando-se, portanto, um excelente material de análise acerca de como devem ser lidos e interpretados os gráficos correspondentes às pirâmides etárias. A análise da pirâmide etária oferece diversas informações sobre a população de um país, como a quantidade de habitantes por faixa etária, a proporção por sexo e a porcentagem de pessoas em idade produtiva (ou seja, as que se encontram entre 10 e 65 anos) no total da população. Informe aos alunos que, para interpretar uma pirâmide etária, devemos observar os seguintes critérios: no eixo das abscissas, registra-se a proporção de habitantes em cada faixa etária; no eixo das ordenadas, as faixas de idade.

1. Com base nas semelhanças visuais das estruturas etárias das pirâmides do Brasil, da Rússia, da Índia, da China e da África do Sul, apresentadas na Figura 12, distribua os cinco países em dois grupos. Depois, procure caracterizar a estrutura etária desses grupos.

Peça aos alunos que analisem as pirâmides etárias considerando os seguintes aspectos:

contrastando com a estrutura jovem da Índia. Vale comple-

Grupo 1 - Brasil, Índia e África do Sul – Características da estrutura etária = Base larga, corpo médio e topo estreito. No Brasil veriﬁca-se o aumento de adultos e uma leve diminuição no número de jovens. Grupo 2 - Rússia e China - Características da estrutura etária = China e Rússia apresentam base menor que o corpo da pirâmide, resultado de baixas taxas de natalidade, e com número signiﬁcativo de idosos. As pirâmides da Rússia e da China mostram uma estrutura etária mais envelhecida,

mentar que a pirâmide russa apresenta maior quantidade de mulheres do que de homens, principalmente nas faixas

f comportamento dos dados da base ao topo corresponde à quantidade de população em cada faixa etária de acordo com o gênero (à esquerda, população do sexo masculino; à direita, do sexo feminino); f diferenças entre a quantidade de população masculina e de população feminina em cada faixa etária correspondente; f quanto à parcela intermediária – entre 15 e 60 anos –, estabelecer relações entre este segmento, correspondente à idade produtiva, e a base da pirâmide. Se a diferença for acentuada, o país terá um descompasso entre a população em idade produtiva e crianças e idosos; f vértice – quantidade de população de idosos em relação ao resto da pirâmide.

Leitura e análise de gráfico Agora, professor, proponha as questões a seguir, presentes no Caderno do Aluno.

acima dos 65 anos, em virtude dos vários conﬂitos internos e das guerras pelos quais o país passou em sua história, o que afetou diretamente o contingente masculino.

2. Considerando o que você estudou até agora e a análise comparativa da questão anterior, explique por que a pirâmide etária brasileira sinaliza um estágio de transição demográfica. A análise do comportamento da pirâmide brasileira evidencia uma diminuição da base e um maior alargamento do contingente de população em idade adulta, o que sinaliza a passagem da Fase II para a Fase III da transição demográfica. Deve-se também considerar que as quedas dos níveis de fecundidade e mortalidade nos últimos 40 anos evidenciam essa fase de transição, fazendo que o desenho de sua pirâmide etária apresente mudanças ao longo do tempo, passando de uma estrutura jovem nas décadas de 1960, 1970 e 1980, para uma menos jovem apresentada em 2010. Ressalta-se que a dinâmica demográfica brasileira influi diretamente nas políticas públicas de planejamento e de atendimento social.

Geograﬁa – 2a série – Volume 2

Pirâmides etárias – Brasil, Rússia, Índia, China e África do Sul – 2010 Brasil +RPHQV 0XOKHUHV

Rússia +RPHQV 0XOKHUHV

Índia

China

+RPHQV 0XOKHUHV

África do Sul +RPHQV 0XOKHUHV

Figura 12 – Pirâmides etárias – Brasil, Rússia, Índia, China e África do Sul – 2010. Fonte: Nações Unidas. Perspectivas da População Mundial Revisão de 2010. Disponível em: <http://www.un.org/en/development/desa/ population/publications/pdf/trends/WPP2010/WPP2010_ Volume-II_Demographic-Profiles.pdf>. Acesso em: 10 mar. 2014.

3. Quais informações podem ser obtidas a partir da leitura da pirâmide etária de um país?

para a saúde, assistência social e previdência social.

A análise da pirâmide etária oferece diversas informações sobre a população de um país, como a quantidade e a distribuição de habitantes por faixa etária, a proporção por sexo e a porcentagem de pessoas em idade produtiva (ou seja, as que se encontram entre 10 e 65 anos) no total da população.

Para finalizar esta Situação de Aprendizagem, sugerimos que discuta um pouco mais com seus alunos sobre a questão do envelhecimento no Brasil. f Segundo estimativas do IBGE, a população acima de 65 anos de idade deve passar de 14,9 milhões (7,4% do total), em 2013, para 58,4 milhões (26,7% do total), em 2060. A evolução das componentes demográficas no período 2000/2030 resulta em um significativo envelhecimento da população em todas as Unidades da Federação. f O envelhecimento da população acima dos 65 anos de idade está relacionado à diminuição da fecundidade e ao aumento da expectativa de vida. f A projeção indica que a esperança de vida ao nascer, que em 2013 chegou a 71,3 anos para homens e 78,5 anos para mulheres, em 2060, deve atingir 78,0 e 84,4 anos, respectivamente, o que representa um ganho de 6,7 anos médios de vida para os homens e 5,9 anos para as mulheres. Para ambos os sexos, a esperança de vida ao nascer do brasileiro chegará aos 80,0 anos de idade em 2041. f Essas estimativas apontam para um aumento da demanda por políticas voltadas

Sugerimos a atividade a seguir, na seção Lição de casa, presente no Caderno do Aluno, que contribuirá para aprofundar a discussão sobre a questão do envelhecimento no Brasil. Observe o mapa Índice de Envelhecimento, 2010 (Figura 13) e responda: Com base nas informações do mapa, comente a questão do envelhecimento populacional no Brasil e a distribuição espacial do Índice de Envelhecimento no Brasil. O processo de transição demográfica, que ocorre aceleradamente no Brasil, além de ser determinante no tamanho populacional, também altera a estrutura por idade da população. Esse processo se dá de forma generalizada em cada uma das regiões brasileiras, mas ainda se mantêm diferenciais regionais, que refletem suas desigualdades socioeconômicas. As regiões Sudeste e Sul, que se encontram mais adiantadas no processo de transição demográfica, apresentam os maiores índices. Os valores mais baixos nas regiões Norte e Centro-Oeste refletem a influência das migrações, atraindo pessoas em idades jovens, muitas vezes acompanhadas de seus filhos. Assim as transformações nos movimentos migratórios também têm grande influência nas mudanças demográficas, com impacto tanto nas populações de origem quanto nas de destino. Além disso, a Região Norte apresenta taxa de fecundidade superior à média nacional, o que ajuda a explicar o índice. Quanto ao Índice de Envelhecimento, ele contribui para entender as tendências da dinâmica demográfica e acompanhar a evolução do ritmo de envelhecimento da população, comparativamente entre regiões geográficas, e subsidiar a formulação, gestão e avaliação de políticas públicas nas áreas de saúde e previdência social.

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Índice de Envelhecimento, 2010

Figura 13 – Índice de Envelhecimento, 2010. IBGE. Atlas do censo demográfico 2010. Rio de Janeiro: IBGE, 2013, p. 45. Disponível em: <http://censo2010.ibge.gov.br/apps/atlas/>. Acesso em: 23 maio 2014. Mapa original (supressão de escala numérica; mantida a grafia).

Proponha a atividade a seguir da seção Você aprendeu?, do Caderno do Aluno.

A dinâmica demográfica brasileira modificou-se ao longo do tempo. Interprete o gráfico da Figura 14, relativo ao período de 1872 a 2010.

Brasil:crescimento crescimento vegetativo vegetativo ––1872-2010 Brasil: 1872-2010 ‰ 50 45

Taxa de Natalidade

Taxa de Mortalidade

Crescimento vegetativo

30 25 20 15 10 5

-20 06 20

-20 01 20

-20

90 19

-19 81 19

-19 71

-19 61 19

-19

50 19

-19 41

40 -19 21

20 19

-19 01 19

-19 91 18

-18

Figura 14 – Brasil: crescimento vegetativo – 1872-2010. Fontes: CARVALHO, Alceu Vicente W. de. A população brasileira: estudo e interpretação. Rio de Janeiro: IBGE, 1960; HUGON, Paul. Demografia brasileira: ensaio de demoeconomia brasileira. São Paulo: Atlas/ Edusp, 1973; IBGE. Anuário estatístico do Brasil, 1993, 1995, 2000; Síntese de indicadores sociais, 2002; Brasil em Síntese. Disponível em: <http://brasilemsintese.ibge.gov.br/>. Acesso em: 25 mar. 2014.

Avalie as afirmativas em relação às mudanças representadas no gráfico. I. Considerando-se o período de 1970 a 2010, pode-se afirmar que houve uma redução no crescimento vegetativo do país, processo em grande parte relacionado ao acesso da população aos métodos contraceptivos, à urbanização e à maior participação da mulher no mercado de trabalho. II. A partir da crise da década de 1980, amplas políticas governamentais de controle da natalidade resultaram na queda do crescimento vegetativo e no ingresso do país na fase mais avançada da transição demográfica.

III. Considerando o período de 1970 a 2010, verifica-se que ocorreu um desequilíbrio entre as taxas de natalidade e de mortalidade, provocando um elevado aumento populacional, em virtude dos avanços da medicina, do aumento da taxa de fecundidade e da maior participação da mulher no mercado de trabalho. IV. Em meados do século XX, a redistribuição espacial da população, pelo crescimento da migração campo-cidade, e a aceleração do processo de urbanização foram fatores que contribuíram de maneira expressiva para a redução das taxas de natalidade. Além disso, sobretudo a partir de 1970, as maiores taxas de escolarização e a inserção da mulher no mercado de

Geograﬁa – 2a série – Volume 2

trabalho contribuíram para maior redução das taxas de fecundidade.

d) II, III e IV. e) I, II, III e IV.

As afirmativas corretas são indicadas pela opção:

As aﬁrmações I e IV interpretam corretamente os dados apresentados no gráﬁco da questão e resgatam as principais causas

a) I e II.

para os fenômenos demográﬁcos citados e que foram comentados durante a Situação de Aprendizagem 2, na análise

b) III e IV.

do gráﬁco Brasil: crescimento vegetativo – 1872-2010. Já as

c) I e IV.

aﬁrmações II e III estão incorretas.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 O TRABALHO E O MERCADO DE TRABALHO Em um primeiro momento, propõe-se o estudo de conceitos fundamentais para o entendimento da População Economicamente Ativa (PEA) do Brasil segundo os setores de produção (primário, secundário e terciário), ressaltando suas transformações ao longo do processo de urbanização do país. Posteriormente, sugere-se a organização de grupos de investigação para que os estudantes adquiram uma visão de síntese

sobre a integração da mulher no mercado de trabalho segundo os setores de produção, problematizando as desigualdades de gênero. Desse modo, vista em conjunto com as Situações de Aprendizagem antecessoras, esta contribui para abordagem em detalhes sobre conteúdos essenciais sobre a população brasileira, estabelecendo conexões principalmente com o que foi desenvolvido na Situação de Aprendizagem 1.

Conteúdos: População Economicamente Ativa (PEA) do Brasil segundo os setores de produção; integração da mulher no mercado de trabalho pelos setores de produção; desigualdades de gênero. Competências e habilidades: relacionar a leitura e a interpretação de dados estatísticos apresentados em gráficos sobre a situação das mulheres na chefia dos domicílios brasileiros; articular conceitos (PEA e setores econômicos) com leitura de gráficos; leitura e fichamento de textos para exercitar a síntese de conceitos e acontecimentos relativos ao mercado de trabalho no Brasil;

ler e interpretar gráfico sobre as transformações da distribuição setorial da PEA no Brasil, utilizando-o como elemento quantitativo e de síntese para a compreensão de fenômenos sociais pretéritos ou em curso na sociedade brasileira; produzir textos (comentários e dissertações) sobre o mercado de trabalho no Brasil baseados na leitura e na interpretação de gráficos e tabelas. Sugestão de estratégias: leitura e interpretação de gráficos e textos; aulas expositivas; grupos de investigação; mural; pesquisa e leitura de artigos de jornais e na internet. Sugestão de recursos: gráficos; material didático adotado; internet; artigos de jornais. Sugestão de avaliação: participação individual nas discussões e grupos de investigação; elaboração e entrega dos trabalhos solicitados (fichamentos de textos e mural).

Etapa prévia – Sondagem inicial e sensibilização Na seção Para começo de conversa, sugerimos que você inicie esta Situação de Aprendizagem propondo uma primeira aproximação dos alunos com o tema dos papéis desempenhados pelas mulheres na sociedade brasileira. Para isso, pode ser realizada uma enquete a partir das seguintes questões, disponíveis no Caderno do Aluno: Quantas mulheres moram na sua casa? Elas trabalham? Se sim, em quê? Se não, o que elas fazem? Você pode ir anotando as respostas na lousa de modo que, ao final, você tenha uma primeira tabulação dos resultados. A partir dela, discuta com a classe as compreensões que os alunos mostram ter do conceito de trabalho. Se, por exemplo, eles considerarem

que as mulheres donas de casa não trabalham, explore o conceito de trabalho nessa situação específica. Ressalte, também, que é cada vez maior o número de brasileiras que também trabalha fora de casa, aumentando o orçamento familiar ou sendo elas mesmas chefes de suas famílias.

Leitura e análise de gráfico, mapa e texto A atividade a seguir, presente no Caderno do Aluno, abordará a dinâmica recente da participação das mulheres na chefia dos domicílios brasileiros e no mercado de trabalho. 1. Considerando o papel desempenhado pelas mulheres no decorrer da história brasileira, quais mudanças podem ser constatadas a partir da leitura do gráfico, do mapa e do texto a seguir?

Geograﬁa – 2a série – Volume 2

Chefia de família Número de famílias formadas por casais com filhos e chefiadas por mulheres. Brasil, 1999 e 2009. Legenda Cada janela corresponde a:

500 mil famílias

100 mil famílias

50 mil famílias 10 mil famílias

1999 787 mil famílias

2009 4,1 milhões famílias

Fonte: Retrato das desigualdades de gênero e raça – 4a edição

Figura 15 – Fonte: IPEA. Retrato das desigualdades de gênero e raça 2011 – 4a edição. Disponível em: <http://www.ipea.gov.br/retrato/infograficos_chefia_familia.html>. Acesso em: 17 jan. 2014.

Geograﬁa – 2a série – Volume 2

De acordo com o IPEA (Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada), ao longo dos últimos anos (1999-2009), aumentou o número de famílias formadas por casais com filhos e chefiadas por mulheres, existiam 4,1 milhões de famí-

Para subsidiar a sua abordagem, sugerimos que consulte o site do IBGE, acesse o Censo Demográfico de 2010 e a Pesquisa Nacional Por Amostra de Domicílios 2010, 2011 e 2012.

lias chefiadas por mulheres, o que as torna protagonistas nos últimos anos de uma grande mudança em curso no mercado de trabalho brasileiro. Os dados apresentados

Etapa 1 – Aula expositiva para articular conceitos com leitura de gráficos

no mapa e no texto revelam uma mudança histórica nas relações familiares até então patriarcais, em que o homem era considerado o grande provedor, para uma nova realidade, na qual o papel da mulher torna-se cada vez mais reconhecido como participante na renda familiar e provedora individual de grande parte das famílias. O aumento da proporção de famílias chefiadas por mulheres é um fenômeno tipicamente urbano. Além das mudanças nas relações familiares, é importante discutir com os alunos o processo de migração campo-cidade (êxodo rural), o consecutivo aumento da população urbana, onde o custo de vida é mais alto, o que contribui para a entrada da mulher no mercado de trabalho para auferir uma renda familiar maior. Comente a questão da “dupla jornada” de

Uma vez despertada a atenção dos alunos para o conteúdo e os temas centrais desta Situação de Aprendizagem, é interessante dedicar uma aula expositiva para introduzir o tema e abordar noções fundamentais. Pensando nisso, preocupe-se em explicar o que é a População Economicamente Ativa (PEA) e revise o que são setores de produção, destacando que o estudo setorial da economia é uma categoria fundamental para a análise econômica ou para a investigação das estruturas econômicas de um país. Desse modo, propomos a utilização da lousa para a abordagem dos aspectos a seguir.

trabalho, uma fora de casa, e outra quando retornam ao lar e se dedicam aos afazeres domésticos, a desvalorização salarial e a questão do desemprego.

Leia o texto do IBGE a seguir sobre População Economicamente Ativa (PEA).

I) População Economicamente Ativa Compreende o potencial de mão-de-obra com que pode contar o setor produtivo, isto é, a população ocupada e a população desocupada, assim definidas: população ocupada - aquelas pessoas que, num determinado período de referência, trabalharam ou tinham trabalho mas não trabalharam (por exemplo, pessoas em férias). As pessoas ocupadas são classificadas em: a. Empregados – aquelas pessoas que trabalham para um empregador ou mais, cumprindo uma jornada de trabalho, recebendo em contrapartida uma remuneração em Dinheiro ou outra forma de pagamento (moradia, alimentação, vestuário, etc.). Incluem-se, entre as pessoas empregadas, aquelas que prestam serviço militar obrigatório e os clérigos.

Os empregados são classificados segundo a existência ou não de carteira de trabalho assinada. b. Conta Própria – aquelas pessoas que exploram uma atividade econômica ou exercem uma profissão ou ofício, sem empregados. c. Empregadores – aquelas pessoas que exploram uma atividade econômica ou exercem uma profissão ou ofício, com auxílio de um ou mais empregados. d. Não Remunerados – aquelas pessoas que exercem uma ocupação econômica, sem remuneração, pelo menos 15 horas na semana, em ajuda a membro da unidade domiciliar em sua atividade econômica, ou em ajuda a instituições religiosas, beneficentes ou de cooperativismo, ou, ainda, como aprendiz ou estagiário. População Desocupada – aquelas pessoas que não tinham trabalho, num determinado período de referência, mas estavam dispostas a trabalhar, e que, para isso, tomaram alguma providência efetiva (consultando pessoas, jornais, etc.). Fonte: IBGE. Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/indicadores/trabalhoerendimento/pme/pmemet2. shtm>. Acesso em: 17 jan. 2014.

Em seguida, defina os setores econômicos ou setores de produção. Uma vez explicadas as noções anteriores, informe os alunos da importância de estudar a distribuição da PEA de um país segundo as atividades econômicas ou setores de produção. Entre outras razões, esse enfoque possibilita fornecer elementos ou um quadro de referência para a avaliação da economia do país e de suas tendências, além de proporcionar uma visão sobre suas transformações no decorrer do tempo, o que é relevante para efeito de planejamento econômico e social, como verificaremos na segunda etapa desta Situação de Aprendizagem.

da distribuição setorial da PEA no Brasil, sugerimos a atividade a seguir, presente no Caderno do Aluno.

Leitura e análise de gráfico 1. Com base no gráfico da Figura 17 e no material didático disponível, responda às questões propostas. a) Como o IBGE define a População Economicamente Ativa (PEA) e como é realizada a sua distribuição? De acordo com o IBGE, denomina-se População Economicamente Ativa (PEA) o conjunto da população em idade produtiva, entre 10 e 65 anos, e que trabalha em atividades remuneradas, considerando-se tanto indivíduos ocupados (com

Etapa 2 – Leitura e interpretação de gráficos

trabalho) quanto desocupados (sem trabalho, mas que tomam alguma providência efetiva no sentido de procurar trabalho). Essa deﬁnição do IBGE pode ser discutida com os alunos, ob-

De modo a trabalhar melhor os conceitos estudados anteriormente e as transformações

servando que a Constituição brasileira não permite o trabalho infantil. A Constituição determina a idade mínima de l4 anos

Geograﬁa – 2a série – Volume 2

para a admissão ao trabalho e proíbe qualquer trabalho a menores de 14 anos, salvo na condição de aprendiz.

população economicamente ativa pelos diferentes setores da economia. Aponte as causas e algumas consequências dessa alteração.

b) Quais atividades estão relacionadas ao setor primário, secundário e terciário da economia?

Entre as décadas de 1940 e 1960 a população brasileira era

O setor primário inclui a agricultura, a pecuária, a caça, a

Com a aceleração da industrialização, principalmente a par-

pesca e as explorações ﬂorestais; o setor secundário abrange

tir da década de 1970, associada à mecanização agrícola, ao

a atividade industrial, incluindo as indústrias de transforma-

êxodo rural, à urbanização, à permanência de uma estrutura

ção de bens de consumo e de produção e a de construção

fundiária concentrada e ao difícil acesso à terra, esse perﬁl se

civil, e a extração mineral; o setor terciário agrupa as ativida-

alterou. Houve, então, um crescimento dos setores secundário

des relacionadas à prestação de serviços (bancos, transporte,

e terciário e uma diminuição da população no setor primário.

saúde, educação, proﬁssões liberais, funcionalismo público

Após a década de 1980, a automação industrial provocou no-

etc.) e ao comércio.

vas alterações na distribuição da população pelos setores da

predominantemente rural, concentrada no setor primário.

economia. A partir daí, a concentração tornou-se ainda maior

c) Ao considerar as décadas de 1940 a 1960 e o período após a década de 1970 até a atualidade, há uma alteração muito significativa em relação à distribuição da

no setor terciário, que absorveu a mão de obra egressa das indústrias. Além disso, surgiram novos serviços resultantes das tecnologias da informação e novas formas de administração alocadas no setor terciário.

Figura 17 – Brasil: distribuição da PEA por setores de produção, 1940-2005 (em %). Fontes: IBGE. Anuário estatístico do Brasil, 1978, 1982, 1994, 1995; Pesquisa nacional por amostra de domicílios, 2001, 2005.

Após a atividade, sugerimos que esclareça aos alunos alguns pontos principais do assunto, subsidiando-os com informações que podem ser interpretadas a partir da leitura do gráfico. Em seguida, proponha uma sistematização por meio de um fichamento. f Ressalte que a diminuição relativa da força de trabalho empregada na agropecuária processou-se vigorosamente, acelerando-se nas décadas de 1960 e 1970. Tal processo liberou trabalhadores para a economia urbana, fornecendo mão de obra barata em grande escala, porém pouco qualificada, para construção civil, indústria, comércio e serviços. Em uma visão mais ampla desse processo, não deixe de ponderar como o modelo econômico do país, apoiado no rebaixamento dos salários e na maximização dos lucros, foi respaldado pela massa de migrantes rurais gerada no setor primário. f Sobre o setor secundário, notifique que a partir de 1980 verificou-se uma queda do percentual de pessoas empregadas no setor secundário de produção, por racionalização do trabalho (incluída a automação industrial), levando à dispensa de mão de obra. Se no período de maior crescimento industrial do final da década de 1970 até 1980 as atividades manufatureiras e da construção civil absorviam de forma mais significativa a mão de obra liberada pelas atividades

rurais (como apontado anteriormente), em toda a década de 1980 o aumento de trabalhadores no setor de serviços esteve consideravelmente acima do verificado no setor manufatureiro. Em outras palavras, a partir do período indicado, a produção de riquezas pela economia industrial cresceu em ritmo mais acelerado do que a geração de empregos, o que determinou um crescimento restringido da mão de obra ligada às indústrias. Esse cenário não foi revertido na década de 1990 e nos anos 2000, período no qual a modernização do parque industrial, associada ao impacto da globalização sobre a economia nacional, condicionou uma significativa redução da população empregada no setor secundário. Ressalte que a globalização e a abertura do mercado nacional às exportações estrangeiras provocaram o aumento da concorrência interna, com a presença de produtos mais baratos e/ou de melhor qualidade. Alguns setores industriais foram obrigados a se modernizar enquanto outros sucumbiram à concorrência, provocando a diminuição dos postos de trabalho e a migração de trabalhadores para o setor terciário. f Em relação ao setor terciário, dirija a atenção dos alunos de modo que percebam que, em 1990, ele já absorvia mais da metade da mão de obra brasileira. Frisado esse ponto básico, explique outros dois essenciais. De um lado, pondere que o aumento de pessoal

Geograﬁa – 2a série – Volume 2

ocupado no setor terciário nos últimos anos verificou-se tanto em ocupações mais modernas como as derivadas da introdução de novas tecnologias, responsáveis pelo surgimento de novas profissões e de novas formas de gerenciamento e administração como setores de franchising; turismo; call centers etc. Por outro lado, houve também um crescimento do terciário em serviços menos especializados em relação à exigência de conhecimentos tecnológicos e com menor relação capital/trabalho. Para alguns economistas, as mudanças ocorridas após a introdução de meios informacionais na produção e de novas formas de administração causou uma subdivisão no interior do próprio terciário, fazendo surgir um terciário superior e outro inferior. Os serviços e o comércio do terciário superior representam a absorção da mão de obra em setores ligados às novas tecnologias e formas modernas de administração do comércio e dos serviços, como setor de franchising; telefonia celular; serviços de suporte à informática; call centers; serviços de entrega em domicílio, serviços especializados, turismo etc. f A reestruturação industrial causou demissões significativas em setores industriais tradicionais, o que fez crescer a economia informal de baixa renda em atividades representadas pelo comércio ambulante; vigilância; serviços de jardinagem; “flanelinhas”; valets etc. Em fun-

ção dessas alterações no perfil do setor terciário, explique que o setor absorveu trabalhadores a taxas anuais superiores às observadas nos demais setores, o que significa que os postos de trabalho gerados se revestiram de baixa remuneração e qualidade. Se desejar complementar o plano de aula esboçado anteriormente, sugerimos destacar para os alunos outros dois pontos importantes: f A transferência da PEA da indústria para o setor terciário consiste em um fenômeno mais evidente nas metrópoles, onde se concentravam as aglomerações industriais tradicionais. f De modo geral, vem ocorrendo um intenso processo de terceirização das atividades nos países em desenvolvimento, inclusive nas metrópoles e cidades médias brasileiras. Esse fato deve ser entendido não como resultado da industrialização, e sim de problemas existentes em suas economias. Não havendo empregos suficientes, ocorre uma hipertrofia do setor terciário, ou seja, o setor cresce desmedidamente, gerando uma economia informal no terciário inferior, representado por atividades de baixa remuneração, tais como vendedor ambulante, camelô, guardador de carro, vendedor nos semáforos etc. Esses são exemplos típicos da situação de desemprego e subemprego.

Na seção Lição de casa sugerimos a atividade a seguir, disponível no Caderno do Aluno. Observe o gráfico.

Indústria

Construção

Comércio

Serviços Prestados a Empresas Homens

Administração Pública

62,0 2003

2011

Serviços DomésƟcos

2003

41,6

2011

38,0

2003

58,4

94,8

64,1

62,1

58,0 2011

5,2

2003

42,0

62,7 37,3

57,5 2011

5,3 2003

35,9

2011

38,0

2003

42,6

61,8

94,8

93,9

38,2

2011

6,1

2003

5,7

36,0

64,0

35,4

64,6

94,3

Participação na população ocupada, por grupamentos de atividade, segundo o sexo (%) – (2003 e 2011)*

2011

Outros Serviços

Mulheres

FONTE: IBGE, Diretoria de Pesquisas, Coordenação de Trabalho e Rendimento, Pesquisa Mensal de Emprego 2003-2011. *Média das estimativas mensais.

Figura 18 – Participação na população ocupada, por grupamentos de atividade, segundo o sexo (%) – (2003 e 2011). Fonte: Pesquisa Mensal de Emprego – PME – IBGE (08/03/2012). Disponível em:<http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/indicadores/trabalhoerendimento/ pme_nova/Mulher_Mercado_Trabalho_Perg_Resp_2012.pdf>. Acesso em: 03 abr. 2014.

Agora, responda:

homens ou de mulheres, praticamente não ocorreram alterações, como na construção, com os homens, e nos

1. Caracterize a participação das mulheres de acordo com os agrupamentos de atividade nos anos de 2003 e 2011. mens e mulheres nos grupos de atividade, em relação à

2. Discorra sobre a atual situação das mulheres no mercado de trabalho comparando-a, de forma geral, com a dos homens.

população ocupada do grupamento. Observa-se a ele-

Solicita-se que os alunos reconheçam que a situação das

vada participação das mulheres na administração pública

mulheres no mercado de trabalho ainda é desigual quando

e, sobretudo, nos serviços domésticos. Comparado com

comparada com a dos homens. De maneira geral, as mulhe-

os índices de 2003, os crescimentos mais relevantes nas

res enfrentam grandes diﬁculdades no mercado de trabalho,

participações das mulheres ocorreram no comércio, nos

em muitos casos com rendimentos menores do que o dos

serviços prestados a empresas e nos outros serviços. Nas

homens. Espera-se que argumentem sobre a questão, noti-

atividades em que historicamente há predomínio, seja de

ﬁcando, entre outros aspectos, que o mercado de trabalho

O gráﬁco mostra os percentuais de participação de ho-

serviços domésticos, com as mulheres.

Geograﬁa – 2a série – Volume 2

ainda é discriminatório em relação às mulheres por vários motivos, como: tendência em pagar salários menores às mulheres em comparação aos homens que ocupam o mesmo cargo; diﬁculdade de aceitar a participação feminina em

realizada pelo IBGE, esse percentual saltou para 46,1%. Entre outros fatores, o aumento significativo das mulheres no mercado de trabalho se deve:

cargos ou funções executivas, de alta administração ou de gerenciamento; reação negativa ao acúmulo de funções familiares e de trabalho; afastamento do posto de trabalho devido às licenças-maternidade.

Nesta atividade os alunos também poderão indicar várias razões explicativas de acordo com as leituras e com o que foi tratado em sala de aula sobre a participação cada vez maior das mulheres no mercado de trabalho. Poderão discorrer sobre a necessidade de complementação da renda familiar, o aumento do número de mulheres chefes de família ou, ainda, o desejo de emancipação e igualdade de oportunidades em relação aos homens. Além desses aspectos, os alunos poderão explicar a mudança do papel da mulher na estrutura familiar. A ideia dessa questão não é requisitar que os alunos esgotem as causas do processo em evidência, mas que tão somente indiquem uma ou duas razões explicativas, a partir das quais você poderá avaliar se compreenderam o que foi abordado durante as aulas. Proponha aos alunos a atividade a seguir da seção Você aprendeu?, presente no Caderno do Aluno. Em 1970, o trabalho feminino correspondia a 21% da População Economicamente Ativa (PEA) brasileira. Em 2011, segundo dados da Pesquisa Mensal do Emprego – 2003-2011,

a) à igualdade profissional conquistada pelas mulheres perante os homens no mercado de trabalho, com acentuada redução das disparidades dos ganhos salariais entre eles. b) ao aumento da industrialização brasileira e à consequente expansão das oportunidades de trabalho no setor secundário, com melhor remuneração para as mulheres. c) ao maior nível de escolarização da população feminina no período, o que favorece sua ocupação em atividades mais qualificadas e mais bem remuneradas, tanto para as brancas como para as demais categorias segundo a cor da pele nos dados do IBGE. d) à necessidade de a mulher trabalhar fora de casa para aumentar o orçamento familiar e pelo fato de muitas famílias serem chefiadas exclusivamente por mulheres. e) à maior escolaridade das mulheres quando comparada à dos homens e à queda da taxa de fecundidade, fatores que evitam a situação de desemprego como ocorre com grande parcela das mulheres negras.

A alternativa “d” resgata os principais conteúdos estuda-

largo da queda do porcentual de pessoas empregadas no

dos na Situação de Aprendizagem 3, correlacionando de

setor secundário de produção durante os anos 1980, seja

forma correta os principais fatores que explicam o aumen-

por crise no setor, seja por racionalização do trabalho (in-

to significativo das mulheres no mercado de trabalho do

cluída a automação), levando à dispensa de mão de obra;

Brasil. Na alternativa “a”, é errôneo utilizar as expressões

e, nas alternativas “c” e “e”, desconsideram-se, entre outras

“igualdade profissional” e “acentuada redução” das dispa-

associações equivocadas, as desigualdades no mercado de

ridades salariais entre mulheres e homens; na alternativa

trabalho com as quais deparam as mulheres, particular-

“b”, para o período considerado (1970-2011), passa-se ao

mente as dos grupos étnicos não brancos.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4 A SEGREGAÇÃO SOCIOESPACIAL E A EXCLUSÃO SOCIAL Esta Situação de Aprendizagem articula uma proposta de trabalho a respeito da segregação socioespacial e da exclusão social. Enfatiza as condições precárias de moradia (favelas, cortiços e loteamentos irregulares) e as transformações expressivas na organização do espaço urbano ocasionadas pela proliferação dos condomínios fechados e de moradias de alto luxo em determinadas áreas habitadas por pessoas com alto poder aquisitivo, principalmente nas cidades brasileiras médias e grandes. A partir dessa perspectiva, sugere-se a associação entre trabalho conceitual e de campo (ensaio fotográfico) para que os alunos se engajem no exercício de leitura do espaço urbano de sua região. Como pré-requisito básico, propõe-se que o trabalho de campo seja acompanhado da discussão em sala de aula acerca das noções de pobreza e exclusão social, como também da abordagem de alguns indicadores sociais no Brasil.

Vista em conjunto com as Situações de Aprendizagem do volume anterior, a presente Situação de Aprendizagem tem o objetivo de complementar os conteúdos e conceitos abordados naquela ocasião. Os temas que serão estudados ao longo desta Situação de Aprendizagem poderão ser aprofundados e ilustrados pelos dados apresentados no Atlas do Censo Demográfico, 2010 (Fonte: IBGE. Disponível em: <http://censo2010.ibge. gov.br/apps/atlas/>. Acesso em: 29 jan. 2014.), no mapa de Distribuição da Pobreza (Fonte: IPEA. Disponível em: <http://mapas.ipea.gov. br/i3geo/ aplicmap/>. Acesso em: 26 mar. 2014.), na publicação Mapa da exclusão social no Brasil: radiografia de um país assimetricamente pobre, de José de Jesus Sousa Lemos (Disponível em: <http:// www.bnb.gov.br/projwebren/Exec/livroPDF. aspx?cd_livro=224/>), no Atlas do Desenvolvimento Humano no Brasil 2013 (Fonte: PNUD. Disponível em: <http://atlasbrasil.org.br/2013/>. Acesso em: 26 mar. 2014.), entre outros.

Geograﬁa – 2a série – Volume 2

Conteúdos: segregação socioespacial; condições precárias de moradia (favelas, cortiços e loteamentos irregulares); “enclaves fortificados” (condomínios fechados das classes de alto poder aquisitivo), principalmente nas cidades brasileiras médias e grandes; pobreza e exclusão social. Competências e habilidades: articular os conceitos de pobreza e exclusão social com a leitura e a interpretação de mapas, de modo a comparar a espacialidade desses índices nas regiões brasileiras; ler e interpretar diagrama de construção do índice de exclusão social, extraindo o significado dos conceitos e relacionando-os entre si; identificar na escala local, regional e nacional os fenômenos da pobreza e da exclusão social; diferenciar e aplicar na leitura da paisagem da localidade onde residem os conceitos de segregação socioespacial e exclusão social, levantando hipóteses para a superação desses problemas; produção de textos (relatório de campo, comentários a entrevistas, criação de legendas para fotos etc.) com base no conteúdo e nos conceitos estudados; fichamento e síntese por escrito dos indicadores sociais do Brasil; organização e exposição visual de sequência ordenada de imagens, apresentando-as oralmente e articuladas com os conceitos de segregação socioespacial e exclusão social. Sugestão de estratégias: leitura e interpretação de gráficos, tabelas e mapas; aulas expositivas; pesquisa e leitura de artigos de jornais e na internet; trabalho de campo (ensaio fotográfico); produção de textos; criação de legendas e comentários para fotos; mural e apresentação oral. Sugestão de recursos: imagens (mapas, gráficos e tabelas); material didático adotado; internet; artigos de jornais; câmera fotográfica; blocos de anotações ou caderno. Sugestão de avaliação: participação individual nas discussões em grupos; elaboração e entrega dos trabalhos solicitados (elaboração de textos, relatório de campo e ensaio fotográfico).

Etapa prévia – Sondagem inicial e sensibilização

Para começar, na seção Pesquisa individual propomos aos alunos que reúnam artigos e reportagens de jornais, revistas, sites, entre outros, que tratam de diferentes aspectos da desigualdade social no Brasil, buscando inclusive dados sobre indicadores sociais.

Leitura e análise de texto Paralelamente, como meio de retomar o estudo sobre o tema e subsidiar a pesquisa dos alunos, proponha a leitura de dois enxertos, extraídos respectivamente do Atlas de Desenvolvimento Humano no Brasil 2013, e do Relatório de Desenvolvimento Humano 2013, elaborados pela Fundação João Pinheiro e pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), disponíveis também no Caderno do Aluno.

Desenvolvimento Humano [...] O crescimento econômico de uma sociedade não se traduz automaticamente em qualidade de vida e, muitas vezes, o que se observa é o reforço das desigualdades. É preciso que este crescimento seja transformado em conquistas concretas para as pessoas: crianças mais saudáveis, educação universal e de qualidade, ampliação da participação política dos cidadãos, preservação ambiental, equilíbrio da renda e das oportunidades entre toda a população, maior liberdade de expressão, entre outras. Assim, ao colocar as pessoas no centro da análise do bem-estar, a abordagem de desenvolvimento humano redefine a maneira com que pensamos sobre e lidamos com o desenvolvimento – nacional e localmente. O conceito de desenvolvimento humano, bem como sua medida, o Índice de Desenvolvimento Humano – IDH, foram apresentados em 1990, no primeiro Relatório de Desenvolvimento Humano do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento, idealizado pelo economista paquistanês Mahbub ul Haq e com a colaboração e inspiração no pensamento do economista Amartya Sen. A popularização da abordagem de desenvolvimento humano se deu com a criação e adoção do IDH como medida do grau de desenvolvimento humano de um país, em alternativa ao Produto Interno Bruto, hegemônico à época como medida de desenvolvimento. O IDH reúne três dos requisitos mais importantes para a expansão das liberdades das pessoas: a oportunidade de se levar uma vida longa e saudável – saúde –, ter acesso ao conhecimento – educação – e poder desfrutar de um padrão de vida digno – renda. [...] Fonte: Atlas de Desenvolvimento Humano no Brasil 2013. Disponível em: <http://atlasbrasil.org.br/2013/pt/o_atlas/ desenvolvimento_humano>. Acesso em: 10 mar. 2014.

O Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) e o Índice de Desenvolvimento Humano ajustado à desigualdade (IDHAD) O Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), ponto central do Relatório de Desenvolvimento Humano que é elaborado, desde 1990, pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), surgiu como uma proposta de se qualificar o desenvolvimento das nações a partir de índices que superavam, do ponto de vista dos criadores do IDH (Mahbub ul Haq e Amartya Sen), a qualificação das nações a partir da noção simplista de Produto Interno

Geograﬁa – 2a série – Volume 2

Bruto (PIB) per capita. Como vimos no texto anterior, esses índices referem-se a uma vida longa e saudável (saúde), acesso ao conhecimento (educação) e padrão de vida (renda) medido pela Renda Nacional Bruta (RNB). A partir da junção desses três índices, chega-se ao valor do IDH, que é medido na escala entre 0 e 1, e que classifica as nações em quatro grupos: IDH muito elevado, IDH elevado, IDH médio e IDH baixo. Em 2011, considerando-se as críticas de que o IDH também tendia a uma análise simplista das nações, o PNUD trouxe novas variáveis ao Relatório de Desenvolvimento Humano, que são consolidadas no Índice de Desenvolvimento Humano ajustado à desigualdade (IDHAD). Nesse índice, considera-se a desigualdade de renda que ocorre internamente ao território das nações, a mortalidade infantil e a pobreza de rendimentos. O Índice de Desenvolvimento Humano Ajustado à Desigualdade (IDHAD) tem o objetivo de estudar a distribuição do nível médio do desenvolvimento humano em relação à esperança de vida, ao nível de escolaridade e ao controle sobre os recursos. A maior diferença entre o IDH e o IDHAD indica a existência de desigualdades. Com o IDHAD, as nações por ele avaliadas ganham classificação paralela à classificação do IDH. Por exemplo, de acordo com o Relatório de Desenvolvimento Humano 2013, com um IDH de 0,730, o Brasil alcançou a 85a posição entre os 188 países analisados pelo PNUD, ficando dentro do grupo dos países com IDH elevado. No entanto, quando avaliado do ponto de vista do IDHAD, o Brasil alcançou a pontuação de 0,531, ficando atrás de países como Jordânia, China, Gabão, Moldávia e Uzbequistão, que possuem IDH inferior ao do Brasil e pertencentes ao grupo de IDH médio. Referência Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD). Relatório de Desenvolvimento Humano 2013 – Ascensão do Sul: Progresso Humano num Mundo Diversificado. Disponível em: <http://hdr.undp.org/en/2013-report>. Acesso em: 23 abr. 2014. Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

A partir da leitura dos dois excertos, escreva um texto apresentando a sua conclusão sobre a relação entre desenvolvimento humano e desigualdade social. Na sua argumentação, apresente exemplos verificados no lugar em que você vive. Espera-se que os alunos possam elaborar um texto que sintetize as principais ideias contidas nos dois excertos, ao mesmo tempo que estabelecem relações com as condições de vida veriﬁcadas no lugar em que vivem.

Etapa 1 – Organização de trabalho de campo e ensaio fotográfico Para possibilitar tempo hábil para a elaboração deste trabalho, antes de iniciar o tratamento de conteúdos em aulas expositivas, sugerimos formar diferentes grupos de alunos, com o objetivo de remetê-los para o trabalho de campo que poderá ser realizado no decorrer das aulas desta Situação de Aprendizagem 4.

Explique que o objetivo será o de registrar, a partir dos conteúdos que serão estudados, a segregação socioespacial e a exclusão social no espaço urbano de sua cidade ou em outro mais próximo. Oriente os grupos a saírem a campo com a tarefa de realizar um ensaio fotográfico sobre o tema ou outro assunto selecionado. Esclareça que um ensaio fotográfico é um conjunto de fotos tiradas com o intuito de retratar os diversos aspectos de uma mesma temática. Durante sua realização, observe que é de fundamental importância a anotação das impressões pessoais sobre a realidade fotografada e sobre os lugares e as pessoas com as quais entrarão em contato. As fotos devem ser legendadas, ou seja, possuir explicações de várias ordens, como local, data, horário, aspectos naturais, sociais, culturais, econômicos, políticos etc. Posteriormente, a organização do ensaio fotográfico poderá ser feita com a colagem das fotos em cartolina ou papel kraft. Além das legendas que acompanharão as fotos, a apresentação deverá ter comentários a partir da leitura de textos do material didático adotado e outros (jornais, revistas, internet) que serão fornecidos durante as aulas, conferindo um todo coeso e ordenado de ideias e impressões sobre o tema trabalhado.

Sugestão para os professores com dificuldade em realizar o ensaio fotográfico Professor, para os contextos escolares e/ou de sala de aula em que, por alguma razão estrutural, não seja possível realizar o ensaio fotográfico, sugerimos que as imagens possam ser pesquisadas na imprensa escrita (jornais, revistas, internet etc.), com a intenção de retratar o que se deseja. Essa alternativa de pesquisa pode ser uma opção caso avalie que sua realização não seja viável.

Explique que a orientação anterior servirá, sem dúvida, para que, na data de apresentação dos trabalhos, os outros grupos e demais colegas da escola apreciem o ensaio fotográfico. Assim, após a realização da atividade, os diversos grupos poderão se reunir para discutir e apresentar os resultados, promovendo uma exposição fotográfica coletiva na sala de aula ou na escola, tendo por base as anotações e as ideias surgidas nas discussões.

Etapa 2 – Aula expositiva dialogada Nesta etapa, sugerimos a utilização do material pesquisado pelos alunos (textos, gráficos, tabelas, mapas, imagens) como meio para desenvolver o tema. Peça aos alunos que façam a leitura e o fichamento desse material e, se for o caso, esclareça as dúvidas. Vale a pena destacar que os indicadores sociais são as estatísticas da reali-

Geograﬁa – 2a série – Volume 2

em arranjos residenciais radicalmente distintos: os ricos, em casas espaçosas, os pobres, amontoados nos cortiços.

b) Além do shopping center, cite outro exemplo de segregação socioespacial no meio urbano. Justifique sua resposta. Os conjuntos habitacionais para grupos de baixa renda,

Considere, em seguida, como em um período que se estende da década de 1940 à de 1980, a cidade passou a ser organizada pela divisão entre centro e periferia: os ricos habitavam os bairros centrais (dotados com infraestrutura necessária), e os pobres habitavam as áreas periféricas (extremamente carentes de infraestrutura e equipamentos urbanos coletivos). Na sequência proponha as questões a seguir, presentes no Caderno do Aluno, na seção Você aprendeu?. 1. Unicamp 2002 – “Recentemente o shopping center Rio-Sul – o primeiro a ser construído na cidade do Rio de Janeiro – foi invadido por um grupo de 130 pessoas formado por sem-teto, favelados, estudantes e punks. Os manifestantes, com esta invasão pacífica, inauguraram uma forma nova de protesto.” (Adaptado de Folha de S. Paulo, 05/08/2000.) a) Relacione essa manifestação ao exercício da cidadania e às formas de organização espacial das cidades contemporâneas. A cidade contemporânea segrega de forma sócioeconômica

como o Cingapura ou as COHABs, onde a população é conﬁnada em habitações de baixo padrão em uma arquitetura monótona e os locais de lazer, como parques, praças, centros esportivos, culturais e de consumo são precários.

Por fim, ressalte que nos últimos anos o padrão de organização espacial foi novamente modificado. Em um processo que ganhou corpo na década de 1980 e se intensificou na de 1990, as distâncias físicas entre ricos e pobres diminuíram, apesar de terem se tornado mais visíveis e complexos os mecanismos de separação entre eles. Hoje, existem dificuldades para continuarmos adotando o modelo centro/periferia, pois não é incomum verificarmos casos em que as classes mais abastadas passaram a morar nas periferias das cidades, em condomínios horizontais dotados de áreas verdes e fortes esquemas de segurança interna, como meio de se afastar do centro da cidade e de todos os “inconvenientes” que a vida em sociedade traz para o cotidiano. Explore esses aspectos com os alunos, refletindo sobre as contradições que eles acarretam na questão do direito à cidade.

Etapa 4 – Entrega, exposição e discussão dos trabalhos

as camadas mais empobrecidas da sociedade. Essas camadas vivem à margem da sociedade, discriminadas no exercício da sua cidadania, em áreas sem infraestrutura onde o acesso à melhoria de vida e aos locais de consumo e lazer é diﬁcultado.

Apresentação dos resultados do trabalho de campo realizado pelos grupos, com exposição e discussão dos ensaios fotográficos sugeridos na etapa 1.

Geograﬁa – 2a série – Volume 2

em arranjos residenciais radicalmente distintos: os ricos, em casas espaçosas, os pobres, amontoados nos cortiços.

b) Além do shopping center, cite outro exemplo de segregação socioespacial no meio urbano. Justifique sua resposta. Os conjuntos habitacionais para grupos de baixa renda,

Etapa 4 – Entrega, exposição e discussão dos trabalhos

Apresentação dos resultados do trabalho de campo realizado pelos grupos, com exposição e discussão dos ensaios fotográficos sugeridos na etapa 1.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5 A TECTÔNICA DE PLACAS E O RELEVO BRASILEIRO Os conhecimentos sobre o relevo terrestre vêm assistindo a reinterpretações à luz de novas explicações teóricas que ganharam terreno nas últimas décadas do século XX. No caso específico do relevo brasileiro não é diferente. Novas lógicas que ajudam a compreender seu dinamismo estão presentes não somente no mundo da ciência, mas também aparecem trabalhadas na Geografia escolar. Além da atualização dos conhecimentos, as novas interpretações sobre o relevo brasileiro e sua dinâmica obrigam a uma mudança de postura dos professores e dos estudantes. Perde o sentido aquele tipo de saber susten-

tado na memorização e avança um conhecimento analítico do processo, que contribui para que os alunos construam recursos de observação e análise dos fenômenos naturais. Isso os qualifica a refletir sobre as relações entre os diversos elementos da natureza, assim como sobre as relações do ser humano (das sociedades) com a natureza. Esta Situação de Aprendizagem organiza seus momentos e suas discussões procurando trabalhar no interior das transformações que o ensino da Geografia Física vem sofrendo.

Conteúdos: crosta terrestre/litosfera; movimentos tectônicos; placa tectônica Sul-americana; tremores no Brasil; relação entre tectonismo e o relevo brasileiro. Competências e habilidades: construir habilidades relativas à linguagem cartográfica, como meio de visualização da relação entre fenômenos naturais; agrupar diferentes processos de constituição dinâmica das realidades naturais na superfície terrestre segundo sua gênese e os modelos teóricos que procuram descrevê-la. Sugestão de estratégias: aulas dialógicas; uso comparativo de mapas de placas tectônicas e de mapas de risco de eventos sísmicos. Sugestão de recursos: mapas; tabelas; textos. Sugestão de avaliação: observação de mapas; pesquisa; participação nas aulas; produção de relatórios em grupo.

Etapa prévia – Sondagem inicial e sensibilização Esta sondagem terá de necessariamente se referir ao volume 2 da 1a série do Ensino Mé-

dio, cujo tema é Natureza e riscos ambientais, que propiciou o trabalho com as estruturas e formas do planeta Terra e com as diferentes funções dos agentes internos e externos na formação das condições superficiais do plane-

Geograﬁa – 2a série – Volume 2

ta. Naquele Caderno, procurou-se trabalhar o conjunto de explicações sobre a dinâmica da litosfera de modo genérico, tendo em vista o planeta como um todo. É importante resgatar agora o essencial, para tratar do caso brasileiro.

esses dois pontos de vista será muito importante na condução das próximas Situações de Aprendizagem deste volume. Servirá, inclusive, para que ele saiba como suprir as eventuais lacunas existentes.

Para restabelecer o controle da essência dos conteúdos construídos anteriormente, sugerimos que você explore um exemplo: no dia 22 de abril de 2008, às 21h27, a cidade de São Paulo foi atingida por um tremor de 5,2 graus na escala Richter. Um tremor também é conhecido como terremoto. Será que os estudantes ouviram falar dele ou o sentiram? Você pode começar com as questões: No Brasil há terremotos? Alguém se lembra de algum tremor ocorrido em nosso território? Já houve vítimas fatais de terremotos no Brasil?

Se as respostas dadas pelos estudantes não forem satisfatórias, faça ajustes e complementações. O importante é que os alunos saibam que no Brasil podem ocorrer terremotos leves, e que consigam mobilizar os conhecimentos anteriores para chegar a explicações; ou, então, que se interessem em saber por que isso ocorre.

A você cabe escolher se essa dinâmica simples vai resultar em respostas orais com a participação de toda a turma ou se os alunos vão responder individualmente ou em grupo, mas por escrito. De qualquer modo, duas dimensões fundamentais dos conhecimentos prévios dos estudantes poderão ser avaliadas. 1. O aproveitamento e o controle sobre os conteúdos desenvolvidos em outros momentos da sua vida escolar. 2. O nível de informação corrente diante dos acontecimentos que circulam e chegam até eles pelos meios de comunicação (televisão, rádio, internet e imprensa escrita). Uma visão da condição do aluno segundo

Alguns fatos podem ser relatados aos alunos: f Em 14 de novembro de 2007, outro tremor foi sentido em várias áreas da cidade de São Paulo, a ponto de alguns edifícios terem sido evacuados. O tremor foi reflexo de um terremoto ocorrido no Chile poucos minutos antes. Deve-se recomendar que o aluno também retenha bem a posição do epicentro desse terremoto: Chile ĺ Oeste do território brasileiro. f Em 9 de dezembro de 2007, no município de Itacarambi (MG), foi registrado um tremor de 4,9 graus na escala Richter e houve, inclusive, uma morte. Há, também, vários registros de terremotos em Sobral (CE) e em João Câmara (RN). Todos esses abalos sísmicos têm algo em comum: seus epicentros estão no próprio local de ocorrência. É bom também assinalar isso: epicentro no local de ocorrência. f O terremoto de 22 de abril de 2008 teve como epicentro um ponto no Oceano Atlântico,

a aproximadamente 215 km de São Vicente, na Baixada Santista, Estado de São Paulo. O epicentro é a área onde o terremoto atinge intensidade máxima (a parte interna da litosfera em que se origina um terremoto é chamada de hipocentro, e a parte externa da litosfera que recebe a energia máxima originada no hipocentro é justamente o epicentro). É muito importante guardar a posição desse epicentro: em pleno Oceano Atlântico ĺ Leste do território brasileiro.

As localizações dos epicentros dos terremotos mencionados serão resgatadas no desenvolvimento da etapa 1 desta Situação de Aprendizagem.

Leitura e análise de tabela e quadro 1. Peça aos alunos que observem os dados apresentados na tabela do Quadro 2 e analise-os com base nas informações do Quadro 3. Depois, responda às questões.

Maiores abalos no Brasil Localização

Ano

Magnitude (*)

Vitória (ES)

1955

6,3

Porto dos Gaúchos (MT)

1955

6,2

Tubarão (SC)

1939

5,5

Codajás (AM)

1983

5,5

Pacajus (CE)

1980

5,2

Litoral de São Paulo

2008

5,2

Mogi Guaçu (SP)

1922

5,1

João Câmara (RN)

1986

5,1

Plataforma (RS)

1990

5,0

Itacarambi (MG)

2007

4,9

Mara Rosa (GO)

2010

4,5

Montes Claros (MG)

2012

4,5

João Câmara (RN)

2010

2,7

Porangatu (GO)

2012

2,7

(*) Na escala Richter Quadro 2 – Maiores abalos no Brasil. Fonte: Observatório Sismológico da Universidade de Brasília (UNB). Disponível em: <http://www.obsis.unb.br/index.php?option=com_content&view=category&id=39&Itemid=84&lang=pt-br>. Acesso em: 29 jan. 2014.

Geograﬁa – 2a série – Volume 2

Entenda os efeitos dos terremotos Os sismólogos usam a escala de magnitude para representar a energia sísmica liberada por cada terremoto. Veja a seguir a tabela com os efeitos típicos de cada terremoto em diversos níveis de magnitude. Escala Richter Menos de 3,5

Efeitos do terremoto Geralmente não é sentido, mas pode ser registrado

3,5 a 5,4

Frequentemente não se sente, mas pode causar pequenos danos

5,5 a 6,0

Ocasiona pequenos danos em edificações

6,1 a 6,9

Pode causar danos graves em regiões onde vivem muitas pessoas

7,0 a 7,9

Terremoto de grande proporção, causa danos graves

de 8 graus ou mais

Terremoto muito forte. Causa destruição total na comunidade atingida e em comunidades próximas

r Esta tabela é “aberta”, portanto não é possível determinar um limite máximo de graus. r Ainda que cada terremoto tenha uma magnitude única, os efeitos de cada abalo sísmico variam bastante devido à distância, às condições do terreno, às condições das edificações e a outros fatores. Quadro 3 – Entenda os efeitos dos terremotos. Fonte: Folha Online, 6 mar. 2007, fornecido pela Folhapress. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/folha/mundo/ult94u105252.shtml>. Acesso em: 26 nov. 2013.

a) Com base em dados do Instituto de Geologia do Departamento do Interior dos Estados Unidos da América, estima-se que ocorram cerca de 500 mil terremotos por ano no mundo, dos quais 100 mil deles podem ser sentidos e 100 causam alguma forma de danos ou vítimas. Considerando a tabela e o quadro, por que não há registro na memória da população brasileira acerca dos terremotos que aqui ocorreram?

por que os terremotos no território brasileiro não ﬁcam em

b) Em abril de 2009, um terremoto de magnitude 6,3 graus na escala Richter, equivalente ao terremoto ocorrido em 1955 no litoral de Vitória (ES), provocou a morte de pelo menos 287 pessoas na região de L’Aquila, cidade localizada no centro da Itália, além de ter destruído quase inteiramente a província. Considerando que a força letal de um terremoto não se associa apenas à intensidade de seu epicentro, converse com seus colegas e seu professor e responda: Quais outros fatores explicam o número de vítimas na Itália e a inexistência delas no Brasil?

nossa memória: porque eles praticamente não deixam mar-

Nesta atividade, é importante que você auxilie os alunos a

cas nos espaços humanos, visto que o maior deles alcançou

concluir que, diferentemente do terremoto ocorrido em

6,2 graus na escala Richter e ocorreu numa região pouco ha-

uma área desabitada no litoral do Espírito Santo, em 1955,

bitada na época, não ocasionando danos graves.

o terremoto de L’Aquila atingiu uma área urbana de grande

A expectativa é que os alunos se reﬁram à intensidade dos terremotos e às perdas humanas e materiais. Observando as tabelas, os estudantes têm instrumentos para compreender

concentração populacional. Além disso, em L’Aquila, parte da área afetada foi ediﬁcada ainda na Idade Média – e, portanto, a estrutura da cidade era desprovida de materiais e técnicas resistentes aos abalos sísmicos. Esses elementos podem ser indícios relevantes para explicar o número de vítimas na Itália.

Após a atividade, propomos que você faça um comentário para instigar os estudantes: já ocorreram terremotos no mundo que marcaram a vida de alguns povos e que jamais serão esquecidos. Por exemplo: o terremoto de Lisboa, em 1755, foi uma das maiores tragédias da época e marcou definitivamente a vida daquela cidade – praticamente destruiu a cidade e matou 70 mil pessoas; o terremoto que atingiu a China, em 12 de maio de 2008 (província de Sichuan), cujo número de mortos superou os 70 mil, além dos milhares de desaparecidos; o terremoto no Haiti de 7,0 graus na escala Richter que ocorreu em 2010 e que matou mais de 220 mil pessoas, feriu mais de 300 mil e deslocou 2,3 milhões – quase um quarto da população; e recentemente no Japão, em 2011, um terremoto de 9,0 graus na escala Richter provocou a morte de milhares de pessoas e destruiu cidades, aldeias e infraestruturas. Você pode concluir essa sondagem inicial com alguns comentários que ajudam no resgate dos conhecimentos precedentes e, ao mesmo tempo, introduzem os novos elementos que serão trabalhados na Situação de Aprendizagem: f Segundo o Serviço Geológico do Brasil, em nosso país, ocorrem a cada ano, em mé-

dia, 20 sismos de magnitude maior que 3,0 e dois com magnitude maior que 4,0. No Brasil, terremotos com magnitude maior que 7,0 devem ocorrer uma vez a cada 500 anos; no Chile, isso ocorre a cada 3 anos. f A força letal de um terremoto não está apenas associada à intensidade do seu epicentro. No caso do tremor ocorrido na província de Sichuan, além da intensidade do terremoto, pesou no número de vítimas as características daquele espaço humano: alta densidade demográfica, precariedade das construções, condições difíceis de acesso para o socorro das vítimas etc. Essa questão foi trabalhada no volume 2 da 1a série e é de fundamental importância. f A lógica dos tremores pode ser apreendida tendo em conta a localização dos epicentros e a intensidade dos terremotos. E isso não vai permitir apenas a explicação dos terremotos, mas também a lógica da formação das estruturas do relevo brasileiro, assunto principal desta Situação de Aprendizagem.

Etapa 1 – A dinâmica da crosta terrestre e a lógica dos tremores Esta etapa pode ser iniciada pela discussão dos terremotos. Para tanto, sugerimos três recursos: 1. texto sobre placas tectônicas, como o sugerido a seguir (em livros didáticos, há várias alternativas pertinentes);

Geograﬁa – 2a série – Volume 2

2. mapa das placas tectônicas; 3. mapa-múndi das áreas de risco de ocorrências de terremotos. O objetivo aqui é, antes de tudo, retomar conhecimentos construídos. Talvez seja o caso de organizar a classe em grupos e propor um trabalho com os materiais sugeridos e orientado pela questão: Por que ocorrem terremotos?

Trata-se de atividade que deve ser bem monitorada por você, pois é sempre provável que, para muitos alunos, o assunto a ser recuperado seja, na verdade, novidade.

Leitura e análise de texto, mapa e quadro Para contextualizar a questão da instabilidade da crosta terrestre, proponha a atividade a seguir, presente no Caderno do Aluno. 1. Leia o texto a seguir e responda às questões.

A instabilidade da crosta terrestre O interior da Terra guarda mistérios que sempre excitaram a imaginação do ser humano, entre outras razões, porque uma série de eventos que têm origem nessa parte do planeta manifesta-se na superfície e nos atinge, como é o caso dos terremotos e das erupções vulcânicas. Além da imensa produção fantasiosa, foram muitas as teorias que pretenderam explicar os processos que ocorrem no interior da Terra. Uma grande dificuldade empírica e concreta impõe-se de início. O interior do planeta é diretamente inatingível, e todas as informações de que se dispõem são indiretas e difíceis de analisar. Nos últimos tempos, a pesquisa do interior de nosso planeta passou a ser feita pela interpretação de ondas sísmicas que se propagam até a superfície terrestre – pois têm comportamentos distintos ao atravessarem diferentes materiais – e, também, pelo estudo do vulcanismo e dos terremotos. A conclusão a que se chegou é que a crosta terrestre é dinâmica, vem se transformando ao longo do tempo da natureza, e essa transformação pode ser explicada com base na teoria das placas tectônicas. A crosta terrestre é uma fina casca sólida sobre o magma, mas não contínua; ao contrário, trata-se de uma justaposição de placas que se movimentam sobre o magma, e essa movimentação explica grande parte da fisionomia atual da superfície terrestre.

Uma referência-chave para essa interpretação teórica nos leva para um passado de mais de 250 milhões de anos, quando os blocos continentais atuais (Eurásia, África, América, Austrália e Antártida) formavam um único e gigantesco bloco: a Pangeia (ou seja, “toda a Terra”). De lá para cá, esse bloco foi se fragmentando e dando origem aos continentes atuais. Nesse processo, os intervalos que surgiram entre os fragmentos continentais foram preenchidos pelas águas, e aí se encontra a origem dos oceanos. Por que a Pangeia se fragmentou? Porque a crosta terrestre é formada de placas que se movimentam. Assim, a estabilidade da crosta é apenas aparente. Elaborado por Jaime Oliva especialmente para o São Paulo faz escola.

a) O autor afirma que uma série de eventos que ocorrem no interior da Terra manifesta-se externamente. Quais exemplos são citados? Terremotos e erupções vulcânicas.

d) De acordo com o texto, qual foi a referência-chave para chegar a essas conclusões sobre as características da crosta terrestre? Uma referência-chave para essa interpretação baseia-se na Teoria da Tectônica de Placas. De acordo com essa teoria, há mais de 250 milhões de anos, os blocos conti-

b) O autor afirma que o interior da Terra guarda mistérios que sempre instigaram a imaginação do ser humano e que há uma enorme dificuldade em se obter respostas para essas inquietações. Por que isso ocorre?

nentais atuais (Eurásia, África, América do Norte, América

O interior do planeta é inatingível ﬁsicamente, e todas as infor-

intervalos que surgiram entre os fragmentos continentais

mações de que se dispõe são indiretas e difíceis de interpretar.

foram preenchidos pelas águas, o que resultou no que

do Sul, Austrália e Antártida) compunham um único e gigantesco bloco: a Pangeia (ou seja, “toda a Terra”). Desse ponto do passado para cá, esse bloco se fragmentou, dando origem aos continentes atuais. Nesse processo, os

denominamos oceanos: Pacífico, Atlântico, Índico, Ártico

c) Considerando a evolução dos estudos geológicos, a quais conclusões os cientistas chegaram quanto às características da crosta terrestre?

e Antártico.

e) Por que a Pangeia se fragmentou? A fragmentação da Pangeia é resultado do movimen-

Concluiu-se que a crosta terrestre é dinâmica e vem se

to das placas tectônicas, impulsionadas pelas correntes

transformando ao longo do tempo da natureza; essa trans-

convectivas.

formação pode ser explicada com base na Teoria da Tectônica de Placas.

2. Observe o mapa da Figura 20.

Geograﬁa – 2a série – Volume 2

Placas tectônicas

Figura 20 – Placas tectônicas. Fonte: USGS. This dynamic Earth: the story of plate tectonics. Online edition. Disponível em: <http://pubs.usgs.gov/gip/dynamic/dynamic.pdf>. Versão do mapa com cotas em português disponível em Wikimedia commons: <http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Placas_tect2_pt_BR.svg>. Acessos em: 26 nov. 2013. Mapa original.

a) Identifique as placas que atuam em contato com a Placa Sul-americana.

Norte Americana; a Leste, com a Placa Africana; ao Sul, com a Placa Scotia; a Sudoeste, com a Placa Antártica.

A Oeste, a Placa Sul-americana encontra-se limítrofe à Placa de Nazca; ao Norte, faz contato com a Placa Caribenha e

b) Observe o Quadro 4.

Brasil: três terremotos, 2007-2008 Quando

Local

Epicentro

Novembro de 2007

São Paulo

Chile ĺ Oeste do Brasil

Dezembro de 2007

Itacarambi (MG)

No local

Abril de 2008

São Paulo

Oceano Atlântico ĺ Leste do Brasil

Quadro 4 – Brasil: três terremotos, 2007-2008. Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

Analise os dados e elabore algumas hipóteses sobre cada um dos epicentros, destacando sua localização e a atuação das placas tectônicas em cada um deles.

se deu quase no meio da Placa Sul-americana.

Espera-se que as respostas sejam as seguintes:

tinental e a crosta oceânica (ambas componentes da Placa

t Terremoto, novembro de 2007, em São Paulo: seu epicentro

Sul-americana).

foi no Chile (se necessário, deve ser usado um mapa-múndi de

Assim, temos um terremoto em área de contato de placa

divisão política) e pode-se notar que esse ponto se encontra na

e dois terremotos no interior da placa Sul-americana, em

área de contato da Placa Sul-americana com a Placa Nazca.

pontos afastados de suas bordas.

t Terremoto, abril de 2008, ocorreu no Oceano Atlântico, a 270 quilômetros de São Paulo, na costa brasileira, e seu epicentro se deu no limite externo entre a plataforma con-

t Terremoto, dezembro de 2007, em Itacarambi (MG): como o epicentro foi no próprio local, percebe-se que ele

3. Observe o mapa da Figura 21.

30°

60°

Vancouver Seattle

Denver

Dallas Houston

Chicago

Belmopan

Ottawa Toronto

180°

150°

PERIGO

1.6 MODERADO

0.8

BAIXO

0.4

PERIGO

0.2

2.4

90°

PERIGO

120°

MUITO ALTO

4.8

ALTO

4.0

PERIGO

3.2

Boston

Montreal

La Paz

Caracas

San Juan Sa nto Do ming o

Santiago

Bogota

10% de probabilidade de excedência em 50 anos, período de retorno de 475 anos

Lima

Quito

Kingston

Port-au-Prince

Miami

Panama

ACELERAÇÃO MÁXIMA DO SUBSTRATO ROCHOSO (m/s2)

San Jose

Detroit

120°

New York Philadelphia Washington D.C.

150°

La Habana

Tegucigalpa

Managua

Guatemala San Salvador

Mexico City

Salt Lake City

Projeção Robinson

Los Angeles

San Francisco

Anchorage

180°

Buenos Aires

Asuncion

Manaus

60°

Montevideo

Rio De Janeiro

Belo Horizonte

Brasília

São Paulo

Rémire

etown Georg Paramaribo

Port of Spain

90°

Recife

60°

30°

Monrovia

Conakry Freetown

Bissau

Banjul

Edinburgh

0°

Abidjan

0°

Accra

Ouagadougou

Rabat

Madrid

Amsterdam

Oslo

Berlin

Malabo

Lagos

y Niame

Algiers

Barcelona

Bangui

Cape Town

Windhoek

Luanda

Brassaville Kinshasa

Libreville

N'Djamena

Taräbulus

Yaoundé

Tunis

Milano

30°

Maseru

Harare

T'Bilisi

Lilongwe

Abu

60°

Antananarivo

Dhabi

Doha

Al Kuwayt

Tehran

90°

Muqdisho

Dijbouti

San'ä'

Ar Riyad

Baku

Dar es Salaam

Nairobi

Ädïs Äbeba

Asmera

Amman

Baghdad

Yerevan

hq as Dim

Maputo Mbabane

Pretoria esburg Johann

Gaborone

Lusaka

Kampala

Khartoum

Cairo

Bayrüt Tel Aviv -Yafo Alexandria

Kigali Bujumbura

Athinai

Ankara

Moskva

60°

Nicosia

St. Petersburg

Minsk

Kiev Praha a Bratislav Wien Budapest Kishinev Ljubljana Zagreb Beograd Bucuresti Sarajevo Sofiya Titograd Skopje Roma Tirane Napoli

München Bern

Warszawa

Vilnius

Riga

Tallinn

Helsinki Stockholm

30°

Kobenhavn

Bruxelles Frankfurt Paris

Manchester Dublin Birmingham London

Bamako

Lisboa

Nouakchott

Dakar

Reykjavík

30°

Lome

Masqat

Ashkhabad

Almaty

Käbol

Karachi

ad ab m la Is

Hyderabad

Colombo

Bangalore

90°

150°

Dhaka

Thimphu

Irkutsk

Calcutta

Madras

Kathm Delhi andu

Urümqi

Nordvik

Bombay

Lahore

Novosibirsk

Bishkek

Dushanbe

Tashkent

Omsk

120°

Yangon

Yakutsk

90°

120°

Hanoi

Wuhan

Shenyang

Jakarta

Singapore

Perth

Bandar Seri Begawan

Ho Chi Minh City

Hong Kong

150°

Manila

Taipei

Shanghai

Pusan

Vladivostok

P'yôngyang Seoul

Harbin

Okhotsk

Guangzhou

Beijing Tianjin

Kuala Lumpur

Phnom Penh

Krung Thep

Viangchan

Lanzhou

Ulaanbaatar

180°

Nagoya Osaka

Tokyo

Melbourne

Canberra

Yokohama

180°

60°

Sydney

Port Moresby

60°

Figura 21 – Mundo: perigo sísmico. GLOBAL Seismic Hazard Assessment Program. Disponível em: <http://www.seismo.ethz.ch/static/GSHAP>. Acesso em: 23 maio 2014. Mapa original (base cartográfica com generalização; algumas feições do território não estão representadas; mantida a grafia).

0°

30°

60°

Fairbanks

90°

Porto Novo

Mundo: perigo sísmico

Wellington

30°

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Geograﬁa – 2a série – Volume 2

Agora, responda às questões propostas.

O mais provável foi o terremoto de novembro de 2007, com epicentro no Chile e com repercussão em São Paulo. A pro-

a) Identifique as áreas mais propensas a terremotos na América do Sul.

babilidade de novas ocorrências no local explica-se pelo

As áreas de maior risco de ocorrência de terremotos na

e a Placa Sul-americana. Em geral, o choque resultante des-

América do Sul estão na região subandina, próxima à costa

se movimento provoca terremotos de grande magnitude,

do Pacíﬁco, na porção extremo Oeste do continente, área de

como o ocorrido em janeiro de 2010.

movimento convergente nos limites entre a Placa de Nazca

contato da Placa de Nazca com a borda ocidental da Placa Sul-americana.

b) Qual relação pode ser estabelecida entre as áreas mais propensas a terremotos na América do Sul e a disposição das placas tectônicas? As áreas próximas às bordas de contato das placas tectônicas são as mais suscetíveis a terremotos. Conforme se veriﬁca, são essas as regiões de maior incidência de terremotos na América do Sul.

c) Qual dos terremotos identificados no Quadro 4 (Brasil: três terremotos, 2007-2008) era mais provável de ocorrer? Justifique.

No decorrer das atividades é bom atentar para a palavra “tremor”: ela tem o mesmo significado de terremoto ou abalo sísmico. Para encaminhar o assunto, pergunte: O que treme em um terremoto? A placa tectônica, na verdade partes dela, que por vezes são bem pequenas. O que pode fazer uma placa tectônica tremer? Antes de tudo, os tremores são produzidos pela atividade interna do planeta, quando a energia resultante dos esforços das placas para se movimentar é liberada repentinamente. Neste momento, você pode sugerir a questão a seguir. 4. Observe o Quadro 5.

Placas tectônicas e terremotos Limites convergentes: no choque (encontro), as placas tendem a ter suas bordas destruídas e a provocar processos de soerguimento. Área de contato de placas

Limites divergentes: no afastamento das placas, abrem-se fissuras por onde “vaza” magma, e ali aumenta a atividade interna. Limites conservativos: as placas não se encontram nem se afastam, mas deslizam lateralmente entre si ao longo de falhas profundas que atravessam a litosfera e marcam o limite entre as placas (falhas transformantes).

Entorno do centro A atividade interna somente repercute na superfície caso encontre fissuras, da placa falhas e fragilidades na placa.* (*) Tremores no centro das placas são mais raros e mais fracos, ao contrário das bordas, onde a atividade interna, denominada sísmica, é mais intensa. Quadro 5 – Placas tectônicas e terremotos. Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola. Fonte: TEIXEIRA, Wilson; TOLEDO, Maria Cristina Motta de; FAIRCHILD, Thomas Rich; TAIOLI, Fabio. Decifrando a Terra. São Paulo: Ibep, 2007.

Geograﬁa – 2a série – Volume 2

Como as placas se movimentam, podem acontecer três situações nas áreas de contato. Quais são elas? 1.

Ou terão também importância no momento em que a questão abordada é o relevo? Essas questões serão trabalhadas na próxima etapa.

as placas se encontrarem e se chocarem (movimento convergente);

as placas se afastarem (divergente);

as placas não se encontrarem nem se afastarem, logo

Etapa 2 – Uma biografia (“abiografia”) da placa Sul-americana e suas repercussões no relevo brasileiro

não provocam destruição, porque fazem movimentos paralelos (transcorrente e/ou conservativo).

Para finalizar esta etapa, vale destacar para os alunos que, seja se encontrando ou se afastando, a atividade interna da Terra chega mais facilmente à superfície nas áreas de contato de placas do que nos seus centros, por causa da descontinuidade existente. O que pode ser acrescentado agora à análise dos epicentros dos três terremotos que estão sendo utilizados como exemplos? Que há um terremoto nas áreas de encontro de placas e dois terremotos intraplacas, em pontos em que há falhas ou fragilidades na placa. Nesse último caso, vale lembrar que a ocorrência de tremores pode ser facilitada ou dificultada pela espessura da placa. As regiões em que ela é mais fina são as mais sensíveis. É ali que ela pode se romper mais facilmente, diante das pressões do interior da Terra. O que interessa deixar claro são os diferentes exemplos de terremotos apresentados. Por exemplo: os tremores nas áreas de destruição de placas (áreas de choque) tendem a ser mais fortes, mais frequentes, logo, causam mais dano. Mas será que o movimento das placas e a presença de falhas e fissuras só servem para explicar os eventos sísmicos (terremotos e vulcanismo)?

As placas tectônicas são segmentos da crosta terrestre ou litosfera. A litosfera, em conjunção com a hidrosfera e a atmosfera, formam os domínios naturais. Podemos nos referir aos domínios naturais como o mundo inorgânico ou o meio abiótico (sem vida). Por outro lado, quando no meio inorgânico a vida floresce, constitui-se o meio biótico. É importante lembrar que uma placa tectônica é um elemento do mundo abiótico. Ela não tem vida. Não tem vida, mas tem dinamismo, transforma-se, tem uma trajetória, pois se movimenta no magma e no tempo. Tem uma biografia? Não, pois biografia somente os seres vivos têm. Por isso, só podemos traçar uma “abiografia” da placa tectônica Sul-americana. Você pode iniciar a abordagem do estudo da placa Sul-americana com a seguinte questão: Como e quanto a dinâmica da placa Sul-americana interferiu na estruturação do relevo atual do território brasileiro?

Leitura e análise de texto e mapa Para contribuir na contextualização desta questão, proponha a leitura do texto sobre a Tectônica de Placas e da Figura 22 (Deriva Continental: da Pangeia até nossos dias), presentes no Caderno do Aluno.

A Tectônica das Placas e sua influência na geomorfologia da América do Sul Para compreender o relevo sul-americano, é necessário conhecer as influências resultantes da evolução e do dinamismo dos movimentos das placas tectônicas (ver coleção de mapas na próxima página). Apesar de a Pangeia ter iniciado sua fragmentação há aproximadamente 225 milhões de anos, foi somente há 200 milhões de anos que Gondwana, um grande bloco de terras emersas ao Sul do planeta, começou a se desprender desse “continente único”. O processo de fragmentação continuou e, há cerca de 145 milhões de anos, Gondwana também começou a se romper. A partir desse rompimento, iniciou-se a formação do Oceano Atlântico, separando o que viria a ser a América do Sul e a África – a Antártida e uma porção da Ásia também se formaram a partir de rupturas na Gondwana. Ao se soltar da Placa Africana, a Placa Sul-americana principiou o seu deslocamento para Oeste. Algumas alterações no relevo da costa Leste do Brasil podem ter se iniciado nesse processo. Foi ainda com esse movimento de divergência entre as placas Africana e Sul-americana que, ao longo do tempo, formou-se o fundo do Oceano Atlântico – em virtude da intrusão de material magmático que foi se solidificando –, parte dele vinculada à Placa Sul-americana e parte, à Placa Africana. Assim, enquanto se afastavam, essas placas aumentaram sua dimensão, com o acréscimo do assoalho oceânico, criando uma nova extensão de 4 100 quilômetros. Com esse movimento em direção ao Oeste, a Placa Sul-americana também acabou se encontrando com a Placa de Nazca. Esta, mais densa, mergulhou sob a Placa Sul-americana, soerguendo sua borda e dando origem à Cordilheira dos Andes, há cerca de mais de 60 milhões de anos. Há interpretações que procuram explicar que a formação dos Andes teria repercutido em todo o conjunto da placa. Trata-se de uma repercussão desigual, visto que algumas áreas de rochas menos resistentes foram mais soerguidas do que outras, estas constituídas de rochas mais resistentes. Foi nesse momento – essa é a hipótese – que teriam ocorrido os movimentos que deram origem às escarpas da Serra do Mar e da Serra da Mantiqueira (ROSS, 1996). No entanto, há pesquisas que revelam indícios de que parte do relevo da costa Leste do Brasil não teria uma relação tão imediata com o soerguimento dos Andes. Referência ROSS, Jurandyr L. Sanches (Org.). Geografia do Brasil. São Paulo: Edusp, 1996. Elaborado por Angela Corrêa da Siva especialmente para o São Paulo faz escola.

Figura 22 – Deriva Continental: da Pangeia até nossos dias. IBGE. Atlas geográfico escolar. Rio de Janeiro: IBGE, 2004. p. 64-65. Mapa original.

Fontes: Gran atlas ilustrado del mundo. Buenos Aires: Reader’s Digest, c1999. 1 atlas (288 p.): mapas; USGS. This dynamic Earth: the story of plate tectonics. Online edition. Disponível em: <http://pubs.usgs.gov/gip/dynamic/dynamic.html>. Acesso em: 27 dez. 2010.

Deriva Continental: da Pangeia até nossos dias

Geograﬁa – 2a série – Volume 2

Após a leitura do texto, sugerimos que faça alguns comentários sobre a relação entre a dinâ-

mica da placa Sul-americana e o relevo brasileiro. O Quadro 6 procura sintetizar essa dinâmica.

Placa Sul-americana: movimentos tectônicos Continente

Tempo (milhões de anos atrás)

Pangeia Gondwana América do Sul África

225 200 145–65 145–65

Composição Todas as terras emersas em um único bloco. América do Sul, África e Antártida.

Direção do movimento ĺ Sul ĺ Oeste ĺ Leste

Quadro 6 – Placa Sul-americana: movimentos tectônicos. Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

Agora, proponha o seguinte roteiro de questões: 1. Quando e como se iniciou a formação da América do Sul? Quais outros blocos de terras foram formados nesse processo?

3. Quais hipóteses são apresentadas no texto para explicar a relação entre o movimento da Placa Sul-americana e o modelado do relevo brasileiro? O texto ressalta interpretações que procuram explicar que a formação dos Andes teria repercutido em todo o conjunto da

O texto e a coleção de mapas permitem aos alunos respon-

Placa Sul-americana. Trata-se de uma repercussão desigual, vis-

der às duas questões. A formação da América do Sul resulta

to que algumas áreas de rochas menos resistentes foram mais

da fragmentação do continente Gondwana, iniciada há 145

soerguidas que outras, estas constituídas de rochas mais resis-

milhões de anos. O processo contínuo de separação am-

tentes. Hipóteses indicam que neste momento teriam ocorrido

pliou-se no Cretáceo (65 milhões de anos) e ainda perdura

movimentos orogenéticos que deram origem à Serra do Mar

até nossos dias. Além da América do Sul, a fragmentação

e à Serra da Mantiqueira. No entanto, pesquisas revelam indí-

de Gondwana deu origem à África, ao Oceano Atlântico, à

cios de que o relevo da costa Leste do Brasil, especialmente na

Austrália, à Antártida e à Índia.

região Sudeste, não teria uma relação tão direta com o soerguimento dos Andes. Portanto, o assunto é controverso. Logo,

2. A região da Placa Sul-americana onde se localiza o atual Brasil sofreu alguma alteração resultante do processo de formação do Oceano Atlântico? Justifique. Não diretamente, pois o território brasileiro localiza-se na porção central da placa. As alterações substanciais no continente ocorreram na porção Oeste, quando do encontro da Placa Sul-americana com a Placa de Nazca, que deu origem à Cordilheira dos Andes.

o território brasileiro, assim como suas formas de relevo atuais, tem, no processo erosivo, a sua principal força dinâmica.

Nesta atividade, verifique as respostas que os alunos formularam e considere que não é tarefa simples chegar a ponderações tão relativizadas como as apresentadas na resposta anterior, que expressam um campo com algumas incertezas sobre o desencadeamento das repercussões

Geograﬁa – 2a série – Volume 2

no relevo brasileiro em razão dos movimentos tectônicos da placa Sul-americana. Mas eles devem “quebrar a cabeça”, refletir sobre essa escala de eventos naturais e concluir que seguramente o relevo brasileiro contém heranças do movimento dessa placa. Entretanto, algo ainda precisa ser acrescentado para que o raciocínio se amplie e deve ser apresentado a seguir.

Etapa 3 – Grandes estruturas Toda a movimentação da placa e os abalos sofridos que repercutiram no relevo se deram sobre a superfície anterior da placa, antes de sua separação de Gondwana, que constituía a placa, e, mais diretamente para nosso interesse, o território brasileiro. Esse material estrutural pode resistir mais ou menos aos movimentos, por isso é preciso conhecer essa estrutura geológica. Duas perguntas podem inaugurar a investigação sobre as dimensões-chave da estrutura geológica: Qual é a idade do Oceano Atlântico? E os terrenos dos continentes, que idade têm? Os alunos têm elementos para responder sobre os 145 milhões de anos do Oceano Atlântico e, por consequência, do assoalho oceânico, uma parte nova tanto da placa Sul-americana quanto da placa Africana. Os terrenos vêm da Pangeia e têm bilhões de anos. Sabe-se isso por meio da datação de rochas encontradas em velhas cadeias montanhosas,

hoje muito erodidas. Logo, a placa Sul-americana tem um segmento continental muito antigo e um segmento oceânico novíssimo. As idades da crosta oceânica e da crosta continental são bastante contrastantes e indicam um fator-chave da estrutura geológica: o tempo de formação. Esse tempo interfere na constituição interna da estrutura. No interior do próprio continente sul-americano, há terrenos com idades bem diferentes, o que também acontece se reduzirmos a observação ao Brasil.

Leitura e análise de mapa e quadro Nesta atividade, por meio do mapa Brasil: grandes estruturas (Figura 23), os alunos poderão assinalar quais estruturas foram abaladas pelos movimentos da placa Sul-americana. Esta é uma representação qualitativa, que distingue grandes extensões de terrenos estruturais do Brasil. A distinção é feita por cores. E por isso se distingue rapidamente estruturas diversas de terrenos em termos geológicos. Para que os estudantes tenham controle sobre a questão do tempo, é importante que você os oriente a consultar uma tabela de escala geológica do tempo, presente no final do Caderno do Aluno. Quanto ao Quadro 7, ele simplificará as informações cartográficas. Assim, o aluno terá no mapa informações detalhadas, mas extrairá do quadro uma classificação mais compacta para auxiliar no seu raciocínio.

1. Agora, proponha o roteiro de questões, presente no Caderno do Aluno. Brasil: grandes estruturas

Figura 23 – Brasil: grandes estruturas. Fonte: ROSS, Jurandyr L. Sanches. Os fundamentos da geografia da natureza. In: _____ (Org.). Geografia do Brasil. São Paulo: Edusp, 1996. p. 47.

Representação no mapa

Crátons pré-brasilianos

Faixas de dobramentos do ciclo brasiliano

Bacias sedimentares fanerozoicas

Simplificação operacional

Áreas cratônicas

Dobramentos antigos

Bacias sedimentares

Breve definição

Terrenos mais antigos do Brasil ĺ muito desgastados pela erosão ĺ rochas metamórficas muito antigas (2 a 4,5 bilhões de anos) ĺ rochas intrusivas (magmáticas) antigas (1 a 2 bilhões de anos).

Áreas de soerguimento de cadeias de montanhas, orogênese ou dobramentos (1 a 4 bilhões de anos).

Terrenos mais recentes (600 milhões de anos para cá) ĺ rochas sedimentares (arenitos, calcário, argilitos etc.) ĺ rochas mais moles, menos resistentes.

Quadro 7 – Simplificação operacional da legenda do mapa “Brasil: grandes estruturas”. Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

Geograﬁa – 2a série – Volume 2

O Quadro 8 apresenta algumas considerações sobre a questão da simplificação operacional. Simplificação operacional

Comentário problematizador

Áreas cratônicas

Se são tão antigos, esses terrenos têm sido atingidos pelo ataque da erosão durante bilhões de anos. Esse comentário permite a você propor aos alunos uma questão sobre a rigidez desse material para que eles concluam sobre sua dureza. E se são tão duros, suportam diferentemente os movimentos da placa Sul-americana. No Brasil, as áreas cratônicas ocupam 36% do território. Nesses terrenos, estão as maiores riquezas minerais do país (ferro, manganês, bauxita, ouro, entre outras).

Dobramentos antigos

Teria havido, em idades remotas, outras movimentações tectônicas que deram origem a essas cadeias montanhosas, atualmente muito erodidas. Porém, sua composição também é de rochas bastante duras, já que resistiram até os nossos dias ao ataque da erosão.

Bacias sedimentares

Representam 64% da área total do território brasileiro. Quando dos movimentos orogenéticos ocorridos na borda Oeste da placa Sul-americana que deram origem aos Andes, houve provavelmente um soerguimento dos crátons, dos dobramentos antigos e das bacias sedimentares, que, menos resistentes, foram mais alteradas.

Quadro 8 – Simplificação Operacional – comentários. Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

a) Indique as principais estruturas geológicas encontradas no território brasileiro. Quando elas se formaram e quais são as características de cada uma delas?

b) Qual é a estrutura geológica predominante no território brasileiro? Como se pode explicar essa predominância?

As principais estruturas do Brasil são os crátons (áreas cra-

tos antigos recobrem os 36% restantes. A explicação para

tônicas), os dobramentos antigos e as bacias sedimentares.

essa predominância reside na acumulação de sedimentos

t Crátons (Amazônico, São Francisco e Sul-rio-grandense):

resultante do processo erosivo que atuou sobre o território

são considerados os terrenos mais antigos do Brasil, formados

brasileiro no decorrer do tempo geológico.

As bacias sedimentares representam 64% do território brasileiro, enquanto as áreas cratônicas e de dobramen-

no Pré-cambriano (entre 4,5 bilhões e 1 bilhão de anos). Apre-

t Dobramentos antigos (Brasília, Paraguai-Araguaia e Atlân-

c) Em qual das estruturas geológicas ocorrem as maiores riquezas minerais do Brasil? Quais minerais são esses?

tico) formados entre 4 bilhões e 1 bilhão de anos, são áreas

Os minerais metálicos correspondem às maiores riquezas mine-

que sofreram soerguimento orogenético pré-cambriano.

rais do Brasil e ocorrem em áreas cratônicas de formação pro-

t Bacias sedimentares (Amazônica, do Maranhão e do

terozoica. Nessas áreas encontram-se minerais metálicos, como

Paraná): terrenos de formação geológica mais recente (era

ferro, manganês, bauxita e ouro, embora depósitos aluvionares

Cenozoica), compostos de rochas sedimentares.

desses minerais possam ser encontrados em bacias sedimentares.

sentam base cristalina e são recobertos por rochas metamórﬁcas bastante erodidas.

Para o aprofundamento desta Situação de Aprendizagem, propomos a realização de duas tarefas, presentes na seção Desafio! do Caderno do Aluno. 1. Construção de um glossário: utilizando como fonte livros didáticos, atlas e outros materiais, a ideia é construir um glossário com vários termos que apareceram na Situação de Aprendizagem. Eis alguns exemplos: geologia, erosão, rochas metamórficas, rochas sedimentares, sedimentos, soerguimento, dobramentos, orogênese etc.

O geofísico Marcelo Assumpção, da Universidade de São Paulo (USP), está mapeando a estrutura da placa sob o Brasil (a Sul-americana). Já descobriu que ela é mais fina e frágil em algumas regiões, como no Nordeste. Esse fato, somado à provável presença de uma falha tectônica, faz desta a região com mais riscos sísmicos do país. Em seu caderno, comente essa afirmação. A atividade do interior da Terra chega até a superfície nas áreas descontínuas da crosta terrestre, como as zonas de contato das placas tectônicas. Por essa razão, os terremotos e o vulcanismo são mais intensos nessas áreas. Mas a atividade interna pode se fazer sentir também em pontos frágeis

2. Todos os eventos mencionados, assim como a data de várias formações, estão assinalados com um tempo numérico. Exemplos: soerguimento da Cordilheira dos Andes (cerca de mais de 60 milhões de anos); abertura do Oceânico Atlântico (145 milhões de anos); bacias sedimentares no Brasil (a partir de 600 milhões de anos). A ideia é que, com a escala geológica do tempo, os estudantes identifiquem individualmente as Eras, os Períodos e as Épocas de tudo o que foi datado nesta Situação de Aprendizagem. O aluno poderá consultar informações sobre a História Geológica da Terra no quadro Ano-Terra, disponível no final do Caderno do Aluno. O quadro poderá auxiliá-lo no desenvolvimento desta atividade. E para finalizar Situação de Aprendizagem, proponha também aos alunos as atividades a seguir.

no interior das placas, como é o caso mencionado da Placa Sul-americana, frágil no segmento de crosta oceânica devido a uma falha geológica.

Com relação à estrutura tectônica do território brasileiro, é correto dizer que: a) a costa Leste, por se encontrar na borda da Placa Sul-americana, possui as montanhas mais elevadas do Brasil. b) a fronteira Oeste do Brasil está livre de eventos como tremores por causa da imensa distância da Cordilheira dos Andes. c) a posição do Brasil no interior da Placa Sul-americana explica a baixa ocorrência de eventos sísmicos nos últimos 60 milhões de anos. d) ao Sul do Brasil, as áreas de serras resultam de dobramentos que ocorreram nos últimos 60 milhões de anos e que deram origem também aos Andes.

Geograﬁa – 2a série – Volume 2

e) o Brasil é instável em termos tectônicos em função das várias fissuras e falhas existentes na Placa Sul-americana, que sustenta a América do Sul.

No Brasil, não houve eventos sísmicos importantes nos últimos 60 milhões de anos, diferentemente do que ocorre nos países da borda Oeste da Placa Sul-americana, como o Chile, o Peru etc.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6 AS FORMAS DE RELEVO BRASILEIRO E AS FUNÇÕES DAS CLASSIFICAÇÕES As formas do relevo brasileiro expressam tempos da natureza muito distintos. Podemos observar que eventos de bilhões de anos atrás combinados com outros bem mais recentes deixaram suas marcas. Descrever as grandes formas de relevo brasileiro não é tarefa simples em função da enorme escala territorial de nosso país. No entanto, para enxergar a organização do relevo é preciso também organizar o olhar. Essa é a função das diversas classificações do relevo brasileiro. Elas organizam nosso olhar, cada uma a seu modo. E cada uma delas nos dá acesso a realidades distintas.

Voltamos a insistir que as formas de relevo devem ser compreendidas na sua dinâmica, e o mesmo acontece com as classificações. Elas se alteram mais que as próprias formas de relevo. O relevo muda, porém bem mais lentamente que o conhecimento humano. Nesta Situação de Aprendizagem, além de discutir as forças que atuam na constituição do relevo brasileiro, propõem-se a reflexão sobre as próprias formas de classificação e como – por meio de teorias que reúnem forças estruturantes, formas e medidas – constroem-se olhares produtivos sobre essa dimensão da natureza, que é o modelado da crosta terrestre, mais especificamente o modelado brasileiro.

Conteúdos: definições conceituais: relevo, modelado, Geomorfologia, topografia; erosão e seu papel na constituição do relevo; classificações do relevo e concepção teórica da classificação; classificações do relevo brasileiro. Competências e habilidades: construir e aplicar habilidades relativas ao domínio da linguagem visual; relacionar e interpretar dados e informações representados em tabelas e textos; identificar e distinguir realidades nas diferentes escalas geográficas e empregar essa distinção na apreensão dos fenômenos estudados; construir e aplicar conceitos da Geografia Física, mais especificamente os associados à Geomorfologia, como meio de construção de uma visão analítica e dinâmica sobre as formas de relevo do Brasil. Sugestão de estratégias: aulas dialógicas visando à construção de quadros conceituais; leitura e interpretação de texto; interpretação problematizadora; sugestão de reforma de representações cartográficas. Sugestão de recursos: mapas; gráficos; textos; tabelas. Sugestão de avaliação: participação nas discussões e nas proposições de exercício cartográfico.

Etapa prévia – Sondagem inicial e sensibilização Na Situação de Aprendizagem anterior, relacionou-se o movimento da placa tectônica Sul-americana com a estrutura geológica brasileira e também com seu relevo. Porém, esse último não é produto apenas dos movimentos tectônicos, mas de outra força que atua na superfície terrestre: a erosão. Mas, antes, nesta sondagem é necessário verificar o domínio dos estudantes sobre a ideia de relevo. Para começo de conversa, apresente um conjunto de termos que se referem às formas da superfície terrestre: relevo, modelado, Geomorfologia e topografia. Certamente, a palavra modelado tem maior correspondência com a linguagem corrente e pode ser objeto de mais comentários por parte dos estudantes. A superfície terrestre é modelada por irregularidades. Por exemplo: a Cordilheira dos Andes, que é um soerguimento da placa Sul-americana, é uma irregularidade que compõe o modelado da Terra. Como sempre, é preciso registrar as falas dos estudantes sobre todas essas expressões. Pode-se construir um glossário informal, no Caderno do Aluno, para em seguida ajustar as definições construídas na dinâmica. É muito mais proveitoso fazer o ajuste na contribuição dos estudantes do que simplesmente apresentar a eles definições prontas. As referências para os ajustes são as que seguem:

f Relevo: forma da Terra, modelado, que resulta da interação das forças internas (tectônica) e das forças externas (erosão no sentido amplo). f Modelado: considerado um sinônimo informal de relevo, é a forma da superfície da Terra. f Geomorfologia: trata-se de uma das áreas que compõe a Geografia Física, ao lado da Climatologia, da Hidrografia e da Biogeografia. Seu objeto de estudo é justamente o relevo, tanto dos blocos continentais quanto do fundo oceânico. Seus objetivos são medir, descrever as formas e explicar as origens e a evolução do relevo. f Topografia: conjunto de saberes técnicos que contribuem para apreender o espaço segundo a localização e a medida dos objetos geográficos visíveis (aqui se encontram as estruturas do relevo e, também, os rios, os objetos construídos pelo ser humano etc.). Se entre as funções da Geomorfologia está a de medir o relevo, os conhecimentos de Topografia serão necessários. Para terminar essa sondagem, pode-se pedir aos alunos que relembrem a Situação de Aprendizagem 5 e, considerando a ideia definida agora de Geomorfologia, procurem identificar o que já foi feito em relação ao relevo brasileiro. Pode-se, para isso, solicitar que preencham o quadro a seguir.

Geograﬁa – 2a série – Volume 2

Estudos sobre o relevo brasileiro Funções da Geomorfologia

Trabalhado na Situação de Aprendizagem 5

Medir o relevo

Não

Descrever as formas

Não

Explicar as origens e a evolução

Parcialmente

Quadro 9.

O que no quadro foi preenchido com “não” e o complemento do “parcialmente” será o objeto das etapas seguintes.

Etapa 1 – Classificações das macroestruturas: modos de apreender e de ver Ao trabalhar a dinâmica da placa Sul-americana, parte dos estudos sobre o relevo brasileiro já estava sendo realizado. Essa parte diz respeito aos processos que ocorrem na estrutura da crosta terrestre, revelados pela Teoria da Tectônica de Placas. Mesmo tratando-se de origem e evolução das formas de relevo, esses estudos são parciais, porque outro agente igualmente poderoso na definição das formas da superfície terrestre precisa ser considerado: a erosão. Para tratar disso, recomenda-se que se inicie esta etapa da Situação de Aprendizagem com a atividade proposta a seguir, presente no Caderno do Aluno.

A força da erosão Como explicar a configuração atual das formações montanhosas? Se a resposta se referir apenas às forças tectônicas como aquelas que constroem as cadeias montanhosas, ela estará incompleta. Um elo fundamental na explicação precisa vir à luz: forças associadas ao clima e, mais diretamente, à erosão devem ser consideradas. A melhor maneira de se referir à configuração montanhosa é dizer que ela é produto de interações entre processos tectônicos, climáticos e erosivos. Tendo em vista essa interação, pode-se explicar a altura máxima das montanhas, além do tempo necessário para esculpir – ou destruir – uma cadeia montanhosa. Depois de observar por longo tempo o processo de erosão, muitos geólogos chegaram à conclusão de que ela é a principal força que configurou as cadeias montanhosas tal como as observamos atualmente. Minúsculas gotas de chuva contribuem em boa parte para a definição da fisionomia e da altura dessas cadeias. Elaborado por Jaime Oliva especialmente para o São Paulo faz escola.

Leitura e análise de texto

de anos, arrasar uma cadeia montanhosa completamente. Mas, se estivermos pensando apenas nas formas de relevo,

Após a leitura e a discussão com seus colegas e seu professor, responda às questões a seguir.

a erosão pode ser considerada uma escultora que desenha formas; ao mesmo tempo que destrói, constrói outros relevos. Essa é a causa da deposição de sedimentos em áreas mais

1. De acordo com o texto, como se explica a configuração atual das formações montanhosas?

baixas, dando origem a planícies, por exemplo. Em síntese, a erosão remove; desgasta; transporta os resíduos e os deposita em outras localidades mais baixas.

Espera-se que os alunos destaquem as forças tectônicas, o clima e a erosão. Portanto, a conﬁguração das montanhas resulta da interação entre os processos tectônicos (agentes internos), climáticos e erosivos (agentes externos).

2. Qual é a conclusão a que os geólogos chegaram após observarem por muito tempo a ação dos processos erosivos? Concluíram que a erosão foi a principal força que conﬁgurou as cadeias montanhosas tal como as observamos atualmente. Minúsculas gotas de chuva foram responsáveis por boa parte da ﬁsionomia e da altura das cadeias montanhosas antigas.

3. Os agentes internos e externos podem ser responsáveis tanto pela construção quanto pela destruição do relevo. Com base no que você estudou até agora, apresente exemplos dessas duas possibilidades. No encontro da Placa Sul-americana com a de Nazca, fala-se em destruição da borda da placa, mas também pode-se falar em construção de relevo, mais propriamente da Cordilheira dos Andes. Na área de divergência das Placas Sul-americana e Africana, há emissão de magma para a superfície, que, ao se solidiﬁcar, tem efeito construtivo: faz crescer as duas placas,

Algo muito interessante que pode suscitar comentários refere-se ao uso das palavras construção e destruição, não somente no texto, mas também na Situação de Aprendizagem 5. Considerando a escala planetária, nos últimos 60 milhões de anos (vide escala geológica do tempo) não têm ocorrido eventos tectônicos que construam relevo, mas têm ocorrido, de forma incessante, processos que destroem relevo, que, na verdade, vão lhe dando formas. Trata-se da erosão, cujos agentes principais são as águas, as geleiras e os ventos. A erosão remove; desgasta; transporta os resíduos e deposita-os em outras localidades mais baixas. Considerando as origens e a evolução (dinâmica) das formas de relevo, vale reconstituir as forças trabalhadas: o tectonismo e a erosão. Ambas são responsáveis tanto pelas formas como pela altimetria do relevo ao longo do território brasileiro.

ampliando a crosta oceânica, e origina cadeias montanhosas no fundo do Oceano Atlântico, como a Dorsal Meso-Atlântica. Nesse caso, constrói-se placa e constrói-se relevo submarino. Na superfície terrestre, a erosão é uma força destrutiva de relevo, podendo, ao longo de milhões ou bilhões

Neste momento, você pode colocar na lousa essas quatro palavras-chave, fundamentais e suficientes para se entender e ver o relevo brasileiro. De modo geral, qualquer forma de

Geograﬁa – 2a série – Volume 2

descrever e classificar o relevo brasileiro vai combinar e fundir esses quatro elementos:

Formas de relevo Macroformas

tectonismo ļ erosão ļ forma ļ altura (altitude) Como é possível ver o relevo em uma extensão e em uma escala tal como a do território do Brasil? Não é fácil, dadas as dimensões e também a variedade do que nossos olhos verão. Não se vê o relevo de um território sem algum treino, sem alguma preparação. Precisamos de critérios e de organização, que vão funcionar para vermos o relevo brasileiro. Um primeiro passo será ter sob controle as grandes formas de relevo, ou as macroformas do relevo. Estas acompanham a vida do estudante desde os primeiros anos de sua escolarização, mas é bom recuperá-las tendo em vista esses quatro elementos mencionados.

Elementos envolvidos

Planaltos

Médias altitudes; formas planas e também irregulares; origem tectônica ou erosiva, limitados por declives.

Planícies

Geralmente em baixas altitudes; formas planas; originadas da deposição de sedimentos, limitadas por aclives.

Cadeias montanhosas

Altitudes elevadas; formas irregulares; origem tectônica, esculpidas pela erosão.

Depressões

Baixas altitudes entre duas áreas mais elevadas; formas planas ou onduladas, com inclinações nas bordas; origem erosiva.

Quadro 10.

Após preencher o quadro, responda à questão: Temos, em nosso território, cadeias montanhosas recentes? Considerando que, no Brasil, não existem mais altas ca-

A sugestão é propor aos estudantes que mencionem o que eles entendem ser grandes formas de relevo, que se expressam em escalas vastas, em escalas regionais, por exemplo. Se a menção for a um morro, estão se referindo a uma forma de escala local. É muito provável que eles se refiram a: planaltos, planícies, cadeias montanhosas e depressões. Na próxima questão, os alunos deverão cruzar esses grandes compartimentos com os elementos presentes na ideia de relevo. 4. Preencha o Quadro 10 com o significado das macroformas de relevo solicitadas.

deias montanhosas, pois foram quase integralmente erodidas (aqui existem apenas testemunhos de dobramentos antigos na estrutura geológica), apenas as outras três macroformas estão presentes no território brasileiro: planícies, planaltos e depressões.

Leitura e análise de mapa Sobre a proposição de classificação do relevo na escala do território nacional, sugerimos que apresente o mapa Brasil: formas de relevo (Figura 24), presente no Caderno do Aluno. Faça alguns comentários e em seguida proponha o roteiro de questões.

Brasil: formas de relevo

Figura 24 – Brasil: formas de relevo. Fonte: ROSS, Jurandyr L. Sanches. Os fundamentos da geografia da natureza. In: _____ (Org.). Geografia do Brasil. São Paulo: Edusp, 1996. p. 53.

Dois comentários a propósito deste mapa: f Um comentário crítico, como meio de sempre cuidar do aperfeiçoamento da linguagem: trata-se de uma representação qualitativa, que procura diferenciar os elementos representados fazendo uso do recurso de cores distintas. Talvez o mapa não tenha resolvido bem como diferenciar os compartimentos, que na verdade são apenas três, com subdivisões. A questão é que as subdivisões ficaram com o mesmo peso visual que as três compartimentações fundamentais (planícies, planaltos e depressões). Outro problema: os tons de marrom imprimem em nossos olhos uma ordenação de um mesmo fenômeno, que não é

o caso aqui. Talvez isso fosse mais bem resolvido se a diferenciação dos compartimentos fosse feita com três cores, e as subdivisões estivessem assinaladas com números, como acabou sendo utilizado. Que tal propor um exercício de linguagem cartográfica que tenha como objetivo a transformação da linguagem desse mapa? Um guia pode orientar o exercício: antes de tudo, o mapa tem de mostrar os três compartimentos, que não podem confundir visualmente sob o peso das subdivisões. (Que os três fragmentos não percam a nitidez e a posição que eles precisam ter na hierarquia visual). f Um comentário sobre a concepção da classificação: há uma evidente associação das formas

Geograﬁa – 2a série – Volume 2

de relevo à estrutura geológica subjacente. Os critérios que esse autor utiliza levam em conta os processos constituintes (erosão, deposição e tipo de estrutura), e ele procurou deixar isso ressaltado no mapa. Para facilitar o entendimento e não deixar que a terminologia dessa classificação – que é muito interessante e de fato é um bom modo de olhar o relevo brasileiro – gere alguma confusão, vale voltar a um quadro anterior que simplificou os termos geológicos: núcleos cristalinos ĺ crátons; cinturões orogênicos ĺ dobramentos antigos. O importante é ver a distribuição das formas de relevo do Brasil e compreender a lógica que explica a existência das macroformas associadas a vários fatores naturais que atuam no interior e na superfície terrestre. Em hipótese alguma tem sentido propor ao estudante que decore esse volume de nomes e saiba de memória indicar sua localização. Isso, além de torturante, é inútil, pois não garante que o processo de formação, os critérios de classificação e a lógica da dinâmica natural estejam compreendidos. É preciso, definitivamente, abandonar essa prática na Geografia. O conhecimento enciclopédico deve ser substituído pelo conhecimento analítico e reflexivo. 1. Com base no mapa, indique as principais formas de relevo encontradas no Brasil. No Brasil, predominam os planaltos (de 1 a 11), as depressões (de 12 a 22) e as planícies (de 23 a 28).

2. Leia a descrição das principais formas de relevo encontradas no Brasil e preencha as

lacunas indicando o nome correto de cada uma delas. a) Planaltos: superfícies elevadas, mais ou menos planas, delimitadas por escarpas, onde o processo de erosão supera o de sedimentação. Em geral, são formas residuais, isto é, relevos que restaram de formações antigas, divididos em quatro tipos. b) Depressões: apresentam tipos bem diversificados, sendo definidas como um modelado de relevo que se apresenta mais baixo do que as áreas vizinhas. Em seu trabalho, Ross reconhece um total de 11 espalhadas pelo Brasil. c) Planícies: áreas, em geral, planas, constituídas por deposição de sedimentos de origem marinha, lacustre ou fluvial. Esses terrenos, onde predomina a sedimentação, são encontrados em seis porções do território brasileiro. Algumas informações complementares podem encerrar esta Situação de Aprendizagem. f O território brasileiro não possui grandes altitudes, não tem eventos tectônicos recentes, é muito trabalhado pela erosão e tem quase 99% de sua extensão formada por terrenos com menos de 1 200 m de altitude: 41% têm de 0 a 200 m e 58,5% chegam a até 1 200 m. f Outras classificações de relevo são possíveis e só dependem dos critérios empregados e dos elementos considerados e reunidos. Além disso, as formas de relevo podem ser trabalhadas em combinação com outros elementos da paisagem, como as formações

vegetais e as condições climáticas. Esse é o caso de uma classificação muito conhecida proposta pelo geógrafo Aziz Ab’Saber denominada Domínios morfoclimáticos. Ela

pode ser observada no mapa da Figura 25 e deve ser apresentada aos estudantes, por meio de uma atividade proposta no Caderno do Aluno.

Domínios Morfoclimáticos Brasileiros (Áreas Nucleares — 1965)

I. Amazônico II. Cerrado

Domínios

III. Mares de morros

Terras baixas florestadas equatoriais Chapadões tropicais interiores com cerrados e florestas-galeria Áreas mamelonares tropical-atlânticas florestadas

IV. Caatingas

Depressões intermontanas e interplanálticas semiáridas

V. Araucárias

Planaltos subtropicais com araucárias

VI. Pradarias

Coxilhas subtropicais com pradarias mistas

Faixas de transição

(Não diferenciadas)

Figura 25 – Domínios Morfoclimáticos Brasileiros. AB’SABER, Aziz. Os domínios de natureza no Brasil: potencialidades paisagísticas. São Paulo: Ateliê Editorial, 2007, encarte. Mapa original.

Geograﬁa – 2a série – Volume 2

Leitura e análise de mapa

1 200 metros. A princípio, isso se deve à não ocorrência recente de eventos tectônicos importantes e, também, ao lon-

Tomando por base o mapa Domínios Morfoclimáticos Brasileiros, identifique quais foram os elementos da paisagem considerados pelo autor para construir o mapa.

go processo erosivo de milhões e milhões de anos sobre as

As formas de relevo podem ser trabalhadas em combinação

Na seção Você aprendeu?, o aluno deverá responder à seguinte questão: Considerando o processo de erosão e sua relação com as formas de relevo, é correto dizer que:

com outros elementos da paisagem, como as formações vegetais e as condições climáticas. Esse é o caso da classiﬁcação criada pelo geógrafo Aziz Ab’Saber, denominada Domínios Morfoclimáticos, na qual estão associados relevo, clima e vegetação. Trata-se também de uma representação qualitativa

formas anteriores. Isso serve para atestar a força da erosão como processo fundamental na conﬁguração do relevo.

que diferencia compartimentos. Os alunos também poderão examinar a representação anterior, identiﬁcando semelhanças e diferenças (inclusive nos critérios utilizados).

A seguir sugerimos, na seção Lição de casa do Caderno do Aluno, algumas atividades que contribuirão para aprofundar os conhecimentos sobre o assunto estudado nesta Situação de Aprendizagem. Ressaltamos que você também poderá utilizá-las como parte das avaliações da aprendizagem. 1. Todas as macroformas do relevo estão, de modo geral, presentes no território brasileiro? Explique. Não. No Brasil existem planaltos, depressões e planícies, mas

a) as planícies são formas de relevo, em geral planas, produto do trabalho de deposição de sedimentos. b) os planaltos são formas baixas e planas de relevo, resultado da deposição de sedimentos erodidos em zonas mais altas. c) a erosão é a principal força formadora das grandes cadeias montanhosas, que nada mais são do que planaltos entrecortados e esculpidos. d) as planícies são formas planas e altas no topo das cadeias montanhosas, resultado da deposição sedimentar.

já não se encontram elevadas cadeias montanhosas, pois as anteriormente existentes foram muito erodidas durante um tempo longuíssimo e hoje são classiﬁcadas como planaltos.

e) planaltos são terras mais baixas que as vizinhas, resultantes do trabalho de erosão eólica e fluvial em áreas mais elevadas.

2. Se a altitude for tomada como único parâmetro, o que pode ser dito a respeito do relevo brasileiro?

De acordo com a classiﬁcação dos geógrafos Aziz Ab’Saber

Predominam as baixas altitudes de forma quase total. Cer-

altitude e o processo no qual a sedimentação é maior do que

ca de 99% do território é formado por altitudes inferiores a

a erosão.

e Jurandyr Ross, dois fatores devem ser levados em consideração para classiﬁcar as planícies: formas planas e de baixa

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 7 ÁGUAS NO BRASIL: GESTÃO E INTERVENÇÕES Um agente erosivo fundamental é a água. Seu movimento na superfície terrestre se orienta conforme a gravidade e, nesse movimento, estruturam-se rios maiores e menores que se articulam, formando bacias hidrográficas. Estas, por sua vez, terminam sendo a referência para medir, controlar e administrar as águas sobre a superfície. Isso porque, ao se falar de água, estamos nos referindo ao principal recurso natural que dá suporte à vida humana e à vida de modo geral.

Nesta Situação de Aprendizagem, vamos iniciar as discussões sobre os recursos naturais e as formas de uso e gestão empregadas no Brasil. O que inaugura essas discussões é justamente a questão da água: a grande disponibilidade em nosso território; sua distribuição no território, marcadamente desigual; os problemas associados ao seu uso e ao desperdício.

Conteúdos: bacias hidrográficas; disponibilidade de água; usos diversos da água; a água na escala local (nos espaços urbanos); a água na escala regional (bacias hidrográficas). Competências e habilidades: identificar e distinguir realidades nas diferentes escalas geográficas e saber empregar essa distinção na apreensão dos fenômenos estudados; relacionar os novos conhecimentos construídos sobre a dinâmica natural com as transformações que vêm ocorrendo nas relações do ser humano ĺ natureza; analisar e compreender a realidade nacional no que diz respeito ao modo como são geridos os recursos naturais e suas eventuais transformações. Sugestão de estratégias: aula dialógica visando à construção de inventário; leitura e interpretação de mapas e gráficos; análise de fotos; estudos de caso a partir de questões orientadoras e texto. Sugestão de recursos: fotos; mapas; textos. Sugestão de avaliação: reflexões e pesquisas compartilhadas com produção de relatórios.

Etapa prévia – Sondagem inicial e sensibilização Propomos que a sondagem inicial comece com uma afirmação que já se tornou senso comum: o Brasil tem uma posição bem favorável

em matéria da presença daquele que é, sem dúvida, o principal recurso natural do planeta: a água. Proponha aos alunos a leitura do texto a seguir, disponível no Caderno do Aluno.

Águas no Brasil O Brasil apresenta uma situação confortável, em termos globais, quanto aos recursos hídricos. A disponibilidade hídrica per capita, determinada a partir de valores totalizados para

Geograﬁa – 2a série – Volume 2

o País, indica uma situação satisfatória, quando comparada aos valores dos demais países informados pela Organização das Nações Unidas (ONU). Entretanto, apesar desse aparente conforto, existe uma distribuição espacial desigual dos recursos hídricos no território brasileiro. A maior disponibilidade hídrica concentra-se na região hidrográfica Amazônica, onde se encontra o menor contingente populacional. Assim, áreas muito mais povoadas não têm toda essa disponibilidade de água. Algumas delas vivem, inclusive, situações de escassez hídrica. Fonte: Conjuntura dos recursos hídricos no Brasil 2012. Agência Nacional de Águas (ANA). Disponível em: <http://arquivos.ana.gov.br/institucional/spr/conjuntura/ANA_Conjuntura_Recursos_Hidricos_Brasil/ ANA_Conjuntura_Recursos_Hidricos_Brasil_nov.pdf>. Acesso em: 29 jan. 2014.

Em seguida, apresente as questões.

do Brasil são: Bacia Amazônica, Bacia São-franciscana, Grande Bacia Platina e Bacias Litorâneas. A bacia hidrográﬁca é um

1. Conforme o texto, o Brasil enfrenta problemas com o abastecimento de água para o consumo da população e para as atividades econômicas que exigem o uso da água? O modo como os estudantes vão responder, como sempre,

recorte territorial que pode ser considerado um importante elemento no planejamento e na gestão dos recursos hídricos.

Etapa 1 – Água: da abundância à escassez, uma questão de gestão

fornecerá indicativos sobre como esse tema está presente na formação deles, no controle que possuem sobre as in-

Leitura e análise de mapa e tabela

formações mais importantes e assim por diante. No caso, é importante que eles venham a manifestar, no mínimo, uma desconﬁança saudável em relação a aﬁrmações muito otimistas nessa área. A questão da gestão e do uso de recursos naturais está sempre cercada de muita complexidade, pois são vários os fatores que interferem e, por vezes, o fato de um país ter boa disponibilidade de um dado recurso não

Nesta etapa, proponha as atividades a seguir, disponíveis no Caderno do Aluno, tendo como subsídios o mapa da Figura 26, a tabela do Quadro 11, com informações sobre as regiões hidrográficas brasileiras e a Figura 27 sobre bacias hidrográficas.

garante que seja bem utilizado ou que não venha a faltar.

2. O que são bacias hidrográficas? Quais são as mais importantes do território brasileiro? Bacias hidrográficas são sistemas naturais de drenagem das águas que, obrigadas pelos divisores de águas do relevo, escoam numa direção descendente. O escoamento conduzido pela força gravitacional acaba dando uma estrutura padronizada às bacias hidrográficas, sempre compostas de um rio principal e de seus afluentes. As principais bacias hidrográficas

É importante abordar que a Resolução CNRH no 32, de 15 de outubro de 2003, considera como região hidrográfica o espaço territorial brasileiro compreendido por uma bacia, grupo de bacias ou sub-bacias hidrográficas contíguas com características naturais, sociais e econômicas homogêneas ou similares, com vistas a orientar o planejamento e gerenciamento dos recursos hídricos.

Brasil: regiões hidrográficas

Figura 26 – Brasil: regiões hidrográficas. Elaborado por Simone Freitas Dias, Agência Nacional de Águas (ANA). Divisão Hidrográfica Nacional, set. 2009. Mapa original.

Geograﬁa – 2a série – Volume 2

Brasil: área, produção hídrica absoluta e relativa e a disponibilidade hídrica das regiões hidrográficas Vazão Média Área (km2) *

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333 056

767

0,4

379

Atlântico Nordeste Oriental

286 802

774

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São Francisco

638 576

2 846

1,6

1 886

Atlântico Leste

388 160

1 484

0,8

305

Atântico Sudeste

214 629

3 167

1,8

1 145

Atlântico Sul

187 552

4 055

2,3

647

Paraná

879 873

11 831

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5 956

Uruguai

174 533

4 103

2,3

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Paraguai

363 446

2 359

1,3

782

8 532 802

179 938

100

91 271

Região Hidrográfica Amazônica

Total

*Considera apenas o território brasileiro; ** Dados de dezembro de 2012. Quadro 11 – Brasil: área, produção hídrica absoluta e relativa e a disponibilidade hídrica das regiões hidrográficas. Fonte: Conjuntura dos recursos hídricos no Brasil 2012. Agência Nacional de Águas (ANA). Disponível em: <http://arquivos.ana.gov.br/ institucional/spr/conjuntura/ANA_Conjuntura_Recursos_Hidricos_Brasil/ANA_Conjuntura_Recursos_Hidricos_Brasil_nov. pdf>. Acesso em: 29 jan. 2014.

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Densidade demográfica por bacia hidrográfica 2010

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Fontes: IBGE, Censo Demográfico 2010; Atlas nacional do Brasil Milton Santos. Rio de Janeiro: IBGE, 2010; e Agência Nacional de Águas - ANA, 2002. Nota: Redefinição da sistemática de codificação de bacias hidrográficas para a Política Nacional de Recursos Hídricos instituída pela Resolução n͑ 30, do Conselho Nacional de Recursos Hídricos - CNRH, de 11 de dezembro de 2002, publicada no Diário Oficial da União em 19 de março de 2003.

Figura 27 – Densidade demográfica por bacia hidrográfica, 2010. IBGE. Atlas do censo demográfico 2010. Rio de Janeiro: IBGE, 2013. Mapa original (mantida a grafia).

Com base nos mapas e na tabela, responda às questões a seguir.

O primeiro mapa apresenta as regiões hidrográﬁcas do Brasil e traz uma ideia da abundância de água no território. Já o segundo mapa permite relacionar a disponibilidade e a demanda por

a) O que se pode dizer a respeito da distribuição geográfica da água no Brasil?

água dentro de cada bacia hidrográﬁca. Dessa forma, espera-se que os alunos concluam que o Brasil possui um elevado

Geograﬁa – 2a série – Volume 2

potencial hídrico, mas que a distribuição geográﬁca desse recurso é desigual sobre a superfície. Para tanto, devem analisar a relação entre a disponibilidade do potencial hídrico e a demanda por água nas diferentes regiões brasileiras. Nesse sentido, embora a maior vazão média ocorra na região hi-

de localidades abastadas para as carentes, algo que na escala territorial do Brasil está muito longe de ser simples, como a transposição das águas do Rio São Francisco, que será discutida mais adiante.

drográfica da Amazônia (como os alunos puderam perceber na atividade anterior), essa região possui pouca demanda por água, pois possui uma das menores densidades demográficas do Brasil. Por outro lado, embora a região Sudeste seja abastecida por mais de uma região hidrográfica – como se observa no mapa –, o que representa a segunda vazão média do país, tal volume de água não é suficiente para atender à significativa demanda econômica e da população, que é a maior do Brasil, com a maior densidade demográfica; tal situação permite concluir que essa região está mais vulnerável a problemas de abastecimento do que outras regiões com menor disponibilidade hídrica.

b) Com base na tabela, indique em ordem decrescente as maiores vazões médias encontradas no território brasileiro. Amazônica (1ª), Tocantins-Araguaia (2ª), Paraná (3ª), Uruguai (4ª), Atlântico Sul (5ª), Atlântico Sudeste (6ª), São Francisco (7ª), Atlântico Nordeste Ocidental (8ª), Paraguai (9ª), Atlântico Leste (10ª), Atlântico Nordeste Oriental (11ª) e Parnaíba (12ª).

O intuito desta atividade é contrastar o que significa a região amazônica e sua hidrografia no conjunto brasileiro, algo que não é possível se constatar somente por meio do mapa. Em comparação com outras áreas mais habitadas, fica evidenciado que o Brasil mais populoso, urbanizado e industrializado não tem tanta água disponível. Daí, quem sabe, surjam projetos ousados e temerários que transfiram água

A atividade também teve como objetivo verificar a distribuição populacional em relação à distribuição da disponibilidade de água. Nesse tipo de verificação, sempre vale a pena estimular os estudantes a registrar o que observam, os destaques que julgam importantes e o que concluem. Isso pode inclusive ser material para avaliação. O mais importante é que com ele se avalia como os alunos estão analisando a complexidade de fenômenos como esse. O que mais pode ser acrescentado a esse problema relativo à distribuição das águas no território nacional? Para estimular a participação dos estudantes, seria bom chamar a atenção para o abastecimento de água no cotidiano de cada um. Há problemas de abastecimento onde moram? Falta de água? Custo elevado? Água de má qualidade? Entre o que os alunos forem levantando e os seus ajustes, é possível chegar a uma lista de problemas relacionados ao uso da água como recurso natural.

Leitura e análise de texto Para auxiliar nesse levantamento, sugerimos o texto a seguir, presente também no Caderno do Aluno.

f Problemas de abastecimento nas grandes cidades: escassez; dificuldade de tratamento; áreas de mananciais habitadas e degradadas; áreas de captação muito distantes; custos elevados do sistema de captação, tratamento e distribuição. f Problemas de poluição das águas: rios contaminados ao longo de seu curso por atividades econômicas, por falta de saneamento básico, pelo recolhimento de esgotos domésticos etc. f Desperdício da água: crença ingênua numa abundância sem custos; gastos absurdos de água potável e tratada para lavar automóveis, calçadas etc.; falta de controle de vazamentos etc. f Áreas muito povoadas versus escassez hídrica: o semiárido nordestino, com excesso de população para suas condições. f Barragens nos rios: acúmulo de sedimentos; alteração negativa da fauna fluvial; aumento da evaporação e desperdício das águas.

Com base nessas informações, analise os problemas que ocorrem em seu município e/ou na cidade de São Paulo, capital do Estado, relativos ao uso da água como recurso natural.

mas que envolvem o uso da água como recurso natural. É

A análise dos problemas relativos ao uso da água como

disponibilidade não dispensa a necessidade de uma gestão

recurso natural na cidade de São Paulo, capital do Estado,

inteligente desse recurso.

evidente que é melhor ter a disponibilidade de água que há em nosso país do que não ter, mas, como já foi dito, isso, por si só, não garante o abastecimento justo e sustentável desse recurso em benefício de toda a população; portanto, tal

deve apontar para diﬁculdades resultantes da pressão demográﬁca, ocupação e degradação das áreas de mananciais; custo de captação, tratamento e distribuição, problemas relativos à poluição das águas e ao desperdício; além

Etapa 2 – Uso e Gestão da água no Brasil

das condições climáticas. Quanto à abordagem na escala local, você poderá aproveitar a Situação de Aprendizagem para desenvolver com os alunos uma análise das condições hídricas locais, buscando nas prefeituras informações recentes acerca das condições geográﬁcas econômicas e ambientais de disponibilidade e do uso e do tratamento de água no município. Poderá também discutir com os alunos conteúdos atitudinais relativos a ações que visem à tomada

Posteriormente, para trabalhar a questão do uso e da gestão da água no Brasil, muitas possibilidades podem ser adotadas, haja vista a imensidão de situações e relações em que esse recurso está presente. Nesta Situação de Aprendizagem, exploraremos duas situações de escalas distintas.

de posição e conscientização diante de diferentes situações responsáveis por formas predatórias de uso dos recursos hídricos. Essa lista dá uma ideia da multiplicidade de proble-

f Na escala das cidades ĺ escala local (a metrópole de São Paulo).

Geograﬁa – 2a série – Volume 2

f Na escala de uma grande bacia hidrográfica ĺ escala regional (a transposição das águas do Rio São Francisco).

O caso da metrópole de São Paulo

questão: Qual é o problema do nosso mais importante rio, na mais importante cidade do Estado e do país? Com todos cientes de que se está falando do Rio Tietê, que corta a capital paulista próximo à região central, assim como o Rio Sena corta Paris.

Você pode começar perguntando aos alunos se a cidade de São Paulo possui algum rio no seu espaço, na sua paisagem. Pode parecer uma pergunta inocente, pois quem é da cidade sabe a resposta. Pode também parecer inadequada, pois quem não é da capital pode não saber. Para checar se isso faz sentido, que tal perguntar se a cidade de Paris tem algum rio e qual é o seu nome? O mesmo teste pode ser feito com Londres, com Nova Iorque e, até, com a distante Moscou, mas também com Budapeste, na Hungria. Talvez os nomes dos Rios Sena, Tâmisa, Hudson, Volga e Danúbio sejam citados. A ideia aqui é flagrar um desconhecimento a respeito de nossa principal cidade, que não se tem necessariamente a respeito de algumas cidades estrangeiras. E por que isso se daria? Por que o Rio Tietê, tão conhecido nos livros de História, é um estranho para os moradores de outras cidades, e para muitos da própria capital paulista? Se esses questionamentos funcionarem, está criado o cenário para você colocar a grande

Um rio é uma realidade regional. Porém, suas condições variam segundo escalas menores. Neste momento, vamos explorar a condição local dos rios na escala da metrópole de São Paulo.

Figura 28 – Rio Tietê. Camada de espuma cobrindo trecho do rio, próximo ao Cebolão: interligação entre as Marginais do Tietê e do Pinheiros. São Paulo (SP), 3 out. 2003.

Agora, a sugestão é que você peça aos alunos que consultem em sites da internet e/ou no material didático disponível na escola a situação do Rio Tietê, conforme atividade do Caderno do Aluno. A pesquisa deverá ser feita individualmente em forma de relatório, ser registrada no caderno e posteriormente socializada com a turma. Apresente a Figura 28 (Rio Tietê) e proponha alguns aspectos importantes que contribuirão para o desenvolvimento da pesquisa. f Como é a estrutura básica do Rio Tietê na área de metrópole e como ela favorece a degradação do rio?

f O rio é muito usado pela população? De que maneira? Quais efeitos tem esse uso para o rio e para o ambiente?

condições atuais, é impossível. – Suas águas poluídas dificultam o seu uso para a geração de energia. – O rio não se apresenta como uma área de lazer e suas

É provável que pelo menos duas dessas questões a propósito do Rio Tietê resumam os dramas que cercam o uso dos recursos naturais no Brasil. É importante deixar os alunos trabalhando, mas é importante também não deixá-los sem orientação, sem indicação de fontes para consultar, sem problematizações. Espera-se que os alunos cheguem às conclusões listadas a

várzeas não são valorizadas, em razão da imensa poluição. Suas várzeas são usadas também para escoar uma frota automobilística gigantesca. – O Rio Tietê não pertence positivamente à paisagem da cidade de São Paulo, que, em geral, procura ignorá-lo, sem deixar de usá-lo da forma inadequada como faz. Assim, pode-se dizer que houve uma opção por um uso limitado do Rio Tietê e, desse modo, ele está sendo muito deteriorado.

seguir. Caso contrário, é importante que elas sejam posteriormente expostas para a classe. t O Rio Tietê nasce na região metropolitana de São Pau-

O caso da transposição das águas do Rio São Francisco

lo, logo, esse é o segmento onde ele possui menos água, ao mesmo tempo que é nessa área que ele recebe a maior sobrecarga de poluentes e objetos sólidos de todos os tipos. Em direção ao interior, a sobrecarga diminui e o volume de água aumenta. Isso explica porque o rio está praticamente morto na metrópole, mas adquire vida no interior. Esse também é o caso do Rio Sena, na França; no entanto, obras de desvios de outros rios para o Rio Sena na área metropolitana de Paris aumentaram seu volume de água, ajudando a melhorar as condições de suas águas. t O Rio Tietê sofre uma imensa sobrecarga, não por ser muito usado, mas por ser usado de uma única maneira na área metropolitana, o que inviabiliza outros usos: – As águas do Tietê não podem ser usadas para beber nem para irrigar plantações. A cidade tem de captar água no Alto Tietê, região menos poluída, sendo que o segmento que corta a cidade não pode contribuir

O semiárido é uma região do Nordeste brasileiro que sofre de escassez hídrica natural, afetando gravemente sua população. Isso soa estranho em um país com tamanha abundância de água. Na região, vindo do Sul, há um grande rio, o São Francisco, que constitui uma das mais importantes bacias hidrográficas do país e se estrutura em parte no domínio morfoclimático marcado pelas depressões interplanálticas semiáridas do Nordeste (vide Figura 25). Esse rio, que já teve vários usos, encontra-se em situação problemática: suas águas diminuíram de volume; há barragens e represas no seu curso; está bastante assoreado e a carga de poluentes que recebe das áreas urbanas e das zonas agrícolas tem aumentado.

para o seu abastecimento. – O Rio Tietê não é fonte de alimentação; não há peixes em um rio poluído. – A navegação na área metropolitana poderia ser ao menos utilizada como transporte e lazer, e isso, nas

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Como gerir e revitalizar esse rio? Será essa a discussão mais importante? Não, não é! O Rio São Francisco é alvo, atualmente, de uma grande e controversa obra que busca transpor, para

Geograﬁa – 2a série – Volume 2

o interior do semiárido, parte de suas águas. A transposição do São Francisco, como ficou conhecida essa empreitada, é o tema que propomos para a discussão em grupos. A Figura 29 pode ser utilizada para mobilizar essa discussão. Conforme orientado na seção Pesquisa em grupo, proponha aos alunos uma pesquisa sobre a transposição do Rio São Francisco. Cada grupo deverá produzir um relatório e posteriormente socializar com a turma em um debate. A atividade pode ser fundamentada nas seguintes questões, disponíveis no Caderno do Aluno. f O que é a transposição do Rio São Francisco? Por que ela foi proposta? f Quais são as possíveis consequências dessa transposição? f Uma obra dessa envergadura foi suficientemente discutida pela população? Recomende aos alunos a utilização de mapas de relevo da região Nordeste (ou do Brasil) e da hidrografia da região (ou do Brasil) para visualizar os caminhos, a escala e as pretensões geográficas da obra. Caso você considere adequado, pode encomendar exercícios cartográficos para que o termo transposição – isto é, a transferência de águas de uma bacia para outra – faça sentido geograficamente. Uma sugestão é utilizar a técnica de traçar um perfil topográfico a partir de mapas de altitude. Esse exercício deve ser realizado com papel milimetrado e permite que o estudante tenha uma visão vertical do relevo, representado em um mapa horizontal.

Figura 29 – Rio São Francisco. Parte da barragem da Usina Hidrelétrica de Xingó. Canindé de São Francisco (SE), 2004.

Primeiramente, deve-se considerar a questão da escala da obra: quando se interfere no curso de um rio tão grande quanto o São Francisco, que percorre distâncias de grande magnitude e influencia uma vasta bacia hidrográfica, assim como o relevo da região, o meio ambiente com suas formações vegetais e fauna, são muitas as variáveis envolvidas. As consequências de uma obra dessas (até mesmo sociais e econômicas) não podem ser previstas com segurança. Uma demonstração disso é que existem opiniões de todos os tipos a respeito: umas contrárias, outras favoráveis, de engenheiros, de ambientalistas, de geógrafos, de geólogos, de especialistas em hidrografia etc. Aqui, vale lembrar uma fábula para estimular a reflexão: o aprendiz de feiticeiro. De acordo com essa fábula,

101

conhecida e repetida muitas vezes na literatura e no

tante das relações que estabelecemos com o mundo

cinema, por meio de diversos personagens, a con-

natural: a primeira forma trata mais de gestão do uso;

ﬁança excessiva no poder da mágica (no caso do Rio

a segunda, refere-se principalmente à reorganização

São Francisco, conﬁança no poder da técnica) pode

da distribuição dos recursos naturais na superfície ter-

levar os aprendizes a perder o controle do que fazem.

restre, com o ser humano pondo em prática (e arris-

A ideia aqui é que os estudantes procurem levantar, em

cando) o seu engenho técnico. Essa é uma questão de

sua pesquisa inicial, opiniões e pareceres sobre a obra e

fundamental importância em uma sociedade demo-

que os leiam e examinem com este objetivo principal:

crática. Seria muito bom reﬂetir sobre tudo isso.

a segurança e a certeza a respeito dos desdobramentos e consequências da obra. Um detalhe é muito importante para a análise do texto: se os argumentos estiverem cheios de “pode ser que”, “é provável que”, “não se sabe quanto”, “é possível que”, “se tudo der certo”, e outras expressões do gênero, isso indica desconﬁan-

Sugerimos a consulta ao site do Ministério da Integração, disponível em: <http://www. integracao.gov.br/projeto-sao-francisco1>, acesso em: 29 jan. 2014, para obter mais informações sobre a transposição do Rio São Francisco.

ça. Por ﬁm, os alunos devem avaliar e colocar em seus relatórios quanto de incerteza uma obra dessas pode comportar, quanto vale a pena correr o risco de uma intervenção que pode salvar ou melhorar vastas áreas, mas também pode ser um imenso desastre. O debate pode ser fundamentado no questionamento das políticas referentes aos recursos naturais, um dado impor-

O texto a seguir, presente no Caderno do Aluno, aborda a questão da água como um bem público, na perspectiva da Política Nacional de Recursos Hídricos. A lei contribuirá para o aprofundamento das discussões iniciadas no debate.

Gestão Integrada dos Recursos Hídricos A Lei federal no 9.433/97 instituiu a Política Nacional de Recursos Hídricos que se baseia nos seguintes fundamentos: a água é um recurso limitado de domínio público dotado de valor econômico, a unidade de planejamento e gerenciamento deve ser o limite das bacias hidrográficas e a sua gestão deve ser feita de forma descentralizada e contar com a participação do poder público, dos usuários e da comunidade. Criado também pela Lei no 9.433/97 o Sistema Nacional de Gerenciamento dos Recursos Hídricos (SNGRH) possui uma estrutura institucional composta por entidades de gestão propositoras e executivas. Por se tratar de um sistema nacional, conta com entidades federais e estaduais, tendo os seguintes objetivos: coordenar a gestão integrada das águas; administrar os conflitos relacionados aos usos dos Recursos Hídricos; implementar a Política Nacional dos Recursos Hídricos; planejar, regular e controlar o uso, a preservação e a recuperação; promover a cobrança pelo uso da água (o que pagamos na conta é o tratamento e a distribuição e coleta de esgoto).

102

Geograﬁa – 2a série – Volume 2

Para que esses objetivos sejam alcançados, integram o SNGRH: Conselho Nacional de Recursos Hídricos – CNRH – Órgão máximo do sistema nacional de recursos hídricos, tem caráter normativo e deliberativo. É composto por representantes do Poder Executivo Federal – Ministério do Meio Ambiente e Secretaria da Presidência da República, dos Conselhos Estaduais de Recursos Hídricos, dos usuários e das organizações civis de recursos hídricos. O CNRH é responsável por administrar os conflitos de uso dos recursos hídricos em última instância e subsidiar a formação da política nacional de recursos hídricos. Também é de sua responsabilidade a criação de Comitês de bacias de domínio federal, além de determinar os valores de cobrança pelo uso da água. A Agência Nacional de Águas – ANA – é uma autarquia federal, possui autonomia administrativa e financeira. Exerce o papel de uma agência reguladora e é responsável pela utilização dos rios de domínio da União. Atua também como uma agência executiva responsável pela implementação do sistema nacional de recursos hídricos. A ANA também gerencia os recursos provenientes da cobrança pelo uso da água em rios de domínio da União e fiscaliza e concede a outorga de direito de uso dos recursos hídricos. Conselhos Estaduais de Recursos Hídricos – São os fóruns máximos no âmbito Estadual das discussões e deliberações sobre as bacias hidrográficas que estão sob seu domínio. Têm a responsabilidade de elaborar o Plano Estadual de Recursos Hídricos, dando subsídios para a implantação da Política Estadual de Recursos Hídricos, representando o Conselho Nacional de Recursos Hídricos. Comitês de Bacias Hidrográficas – A Política Nacional dos Recursos Hídricos tem como um de seus fundamentos a gestão descentralizada e participativa. Os comitês de bacias contam com a participação de representantes dos poderes públicos, dos setores usuários de águas e da sociedade civil organizada, sendo tripartite, ou seja, todos os segmentos têm direito a voto na mesma proporção. É competência do Comitê de Bacias Hidrográficas: arbitrar conflitos e usos de recursos hídricos, aprovar e acompanhar a execução do Plano de Recursos Hídricos da bacia hidrográfica, propor aos conselhos nacional e estadual os usos dos recursos e propor valores e estabelecer mecanismos para a cobrança pelo uso da água. Agências de Águas – Devem atuar como uma Secretaria Executiva do seu respectivo comitê, gerenciando os recursos obtidos pela cobrança do uso da água, além de outros recursos destinados. Deve ainda manter cadastro de usuários e balanço da disponibilidade hídrica, elaborar o Plano de Recursos Hídricos para a aprovação do comitê, realizar estudos, planos e projetos a ser executados com o recurso proveniente da cobrança do uso da água. Órgãos e poderes públicos de todos os níveis que se relacionam com a gestão de recursos hídricos, como exemplo as secretarias de Meio Ambiente. Referência Palácio do Planalto – Presidência da República. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9433.HTM>. Acesso em: 25 abr. 2014. Elaborado por Sergio Damiati especialmente para o São Paulo faz escola.

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Leitura e análise de texto 1. Mencione os principais fundamentos da Política Nacional de Recursos Hídricos.

individual sobre os instrumentos utilizados na gestão dos recursos hídricos pelo poder público nessa UGRHI. Espera-se que os alunos pesquisem sobre a Lei no 9.433/97

Os principais fundamentos são: a água é um recurso limitado

que institui a Política Nacional dos Recursos Hídricos

de domínio público dotado de valor econômico, a unidade

(PNRH) que criou o Sistema Nacional de Gerenciamento

de planejamento e gerenciamento deve ser o limite das ba-

de Recursos Hídricos (SNGRH), principalmente o capítulo 4

cias hidrograﬁas e a sua gestão deve ser feita de forma des-

que trata sobre os instrumentos de gestão que pretendem

centralizada e contar com a participação do poder público,

planejar, regular e controlar a utilização. Espera-se que os

dos usuários e da comunidade.

alunos apresentem informações sobre as Regiões Hidrográﬁcas do Estado de São Paulo, especialmente sobre as 22

2. Quais são as vantagens de se estabelecer uma política integrada de gerenciamento dos recursos hídricos?

Unidades de Gerenciamento de Recursos Hídricos. Espera-

Espera-se que os alunos compreendam que uma política de

Estado. Os Comitês de Bacia Hidrográﬁca são órgãos cole-

gestão integrada é importante para resolver os diversos con-

giados com atribuições normativas, deliberativas e consul-

ﬂitos com relação aos usos múltiplos da água, como exem-

tivas a serem exercidas nas bacias hidrográﬁcas de sua área

plo, o abastecimento público, a irrigação e o uso para gera-

de atuação, que contam com representantes da sociedade

ção de energia elétrica.

civil, usuários/empresas e poder público. No Estado de São

se também que apresentem informações sobre a importância da atuação dos Comitês de Bacias Hidrográﬁcas do

Paulo, são 21 comitês (Alto Paranapanema, Aguapeí e Peixe,

A seguir sugerimos algumas atividades que contribuirão para aprofundar os conhecimentos sobre o assunto estudado nesta Situação de Aprendizagem. Ressaltamos que você também poderá utilizá-las como parte das avaliações da aprendizagem.

Alto Tietê, Baixo Pardo/Grande, Baixada Santista, Baixo Tietê, Litoral Norte, Mogi Guaçu, Médio Paranapanema, Pardo, Piracicaba, Capivari e Jundiaí, Pontal do Paranapanema, Paraíba do Sul, Ribeira de Iguape e Litoral Sul, São José dos Dourados, Serra da Mantiqueira, Sapucaí-Mirim/Grande, Sorocaba e Médio Tietê, Tietê-Batalha, Turvo/Grande e Tietê-Jacaré), que se constituem como espaços democráti-

A qualidade das águas no Brasil tem sido comprometida por diversas formas de poluição: lançamento de esgotos domésticos não tratados e de efluentes industriais, contaminação por agrotóxicos, mercúrio de garimpos, derramamentos de óleo etc. Consulte o Mapa das Bacias/ Regiões Hidrográficas do Estado de São Paulo e identifique a UGRHI onde está localizada a escola ou sua residência. Faça uma pesquisa

104

cos para tratar de assuntos de cada bacia, como o plano diretor da bacia hidrográfica e a cobrança do uso da água. Na socialização da pesquisa em sala de aula, é importante conversar com os alunos sobre as particularidades da sua bacia hidrográfica e também a atuação do comitê relacionado. O aluno poderá identificar no Mapa das Bacias/Regiões Hidrográficas do Estado de São Paulo em qual bacia hidrográfica está inserido. Sugerimos que continue a conversa com os alunos, tratando da participação da comunidade nas decisões do comitê.

Geograﬁa – 2a série – Volume 2

Mapa da as Bacias/R Regiões Hidrográficas do Esta ado de Sã ão Paulo

Região Hidrográffica ic da Vertente Paulista do Rio Grande UGRHI 01 - Serra da a Mantiqueira UGRHI 04 - Pardo U UGRH I 08 - Sapucaí-Miri rim/Grande UGR GRHI 09 - Mogi-Guaçu UGRH HI 12 - Baixo Pardo/G Grand r e UGRHI 15 - Turvo/Grande Reg egião Hidr drográfica de São Jos osé dos Dourados UGRRH UGRH HII 18 - São José dos Dourad dos Bacia do Rio Pa araíba do Sul UGRHI 02 - Paraí aíba do Sul

19 4

20 21

22 17 Bacia do Rio o Tietê UGRHI 05 - Piracicaba, Capiva ari e Junndiaí UGRHI 06 - Alto Tietê UGRHI 10 - So orocaba e Médio Ti Tietê UGRHI 13 - Tiettê - Jacaré UGRHI 16 - Tietêê - Batalha UGRHI 19 - Baixo o Tietê

10 6

Região Hidrográfica ca Aguapeí/Peixe UGRHI 20 - Aguapeíí U UGRH I 21- Peixe

Reg egião Hidrográfica da Vertente Paulista do Rio io Paranapanem nema UGR GRHI 14 - Alto Paranapa anema n UGRH RHI 17- Médio Paranapannema UGRH HI 22 - Pontal do Paranapanem a a Região Hidrográfica da Vertente Lit Litorânea UGRHI 03 - Litoral Norte UGRHI 07- Baixada Ba Santista UGRHI 11 - Rib ibeira de Iguape e Litoral Sul

Figura 30 – Mapa das Bacias/Regiões Hidrográficas do Estado de São Paulo. Plano Estadual de Recursos Hídricos do Estado de São Paulo PERH 2012-2015. Disponível em: <http://www.sigrh.sp.gov.br/>. Acesso em: 4 jun. 2014. Mapa original.

1. Sobre o Rio São Francisco, é correto afirmar que:

zonas do semiárido de relevo desnivelado em relação ao leito natural do rio.

a) o principal esforço das autoridades governamentais é o de recuperá-lo, de modo a garantir que suas águas abasteçam todo o semiárido nordestino.

c) ele está sendo desviado para uma área do Nordeste que compõe o agreste de Pernambuco, na qual se desenvolve o cultivo de soja para fins comerciais.

b) ele está sendo objeto de obra cuja meta é fazer migrar parte de suas águas para

d) ele está sendo revitalizado, com a retirada das barragens do médio curso, e

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esse é o sentido principal da expressão “transposição do São Francisco”.

bairros clandestinos com grande densidade demográﬁca instalados nas áreas desses mananciais; água captada em lugares distantes, o que encarece o abastecimento; trata-

e) as obras atuais visam abrir canais para atrair, das partes mais altas do semiárido nordestino, águas para revitalizar o rio.

mento excessivamente custoso; rede de distribuição interna

De acordo com o Ministério da Integração Nacional, após

grandes cidades.

precária, com grande volume de desperdício; rios demasiadamente poluídos, destruídos e subaproveitados pelas

a conclusão, as obras de transposição do Rio São Francisco desviarão 1% de seu volume para áreas do semiárido nordestino, onde vivem aproximadamente 12 milhões de pessoas.

2. Qual é a situação dos recursos hídricos brasileiros nos grandes centros urbanos? As grandes cidades brasileiras apresentam problemas no que diz respeito ao abastecimento de recursos hídricos. Vamos dar o exemplo de São Paulo: mananciais poluídos,

Para obter mais informações sobre Comitês de Bacias Hidrográficas no Brasil, acesse o site disponível em: <http://www.cbh.gov. br/> e sobre os Comitês de Bacias Hidrográficas no Estado de São Paulo e o Sistema de Informações para o Gerenciamento de Recursos Hídricos, acesse o link: <http://www. sigrh.sp.gov.br/> (acessos em: 29 jan. 2014).

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 8 GESTÃO DOS RECURSOS NATURAIS: O “ESTADO DA ARTE” NO BRASIL A princípio, é justo admitir que os recursos naturais de um país sejam bens públicos. Boa parte deles (terras, solos, águas) é indispensável à vida social e não existiriam sociedades se eles não fossem, ao menos parcialmente, utilizados de forma a beneficiar grupos humanos amplos. É certo que, ao longo da história mundial e nas sociedades modernas, vários desses recursos foram privatizados. Porém, essa forma de organizar o acesso aos recursos não exime os Estados de realizar políticas, ações e ordenamentos jurídicos para garantir que os recursos naturais sejam bem utilizados e que as populações não sofram com a escassez de recursos que estão monopolizados nas mãos de poucos.

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Além desse aspecto, é obrigação dos órgãos governamentais, especificamente, e públicos, em geral, zelar pelo uso racional e sustentável e, também, pela conservação dos recursos naturais presentes no território, seja em áreas públicas, seja em áreas privadas, que, por sua vez, devem seguir regras públicas. Nesta Situação de Aprendizagem será discutido um breve panorama da gestão pública dos recursos naturais, uma preocupação pouco presente na agenda política nacional, a não ser recentemente, quando se percebem sinais e esforços sobre a necessidade de gerir bem esses recursos, que embora indispensáveis, podem desaparecer.

Geograﬁa – 2a série – Volume 2

Conteúdos: gestão governamental e gestão pública; recursos naturais; recursos naturais e cidadania; recursos naturais e ordenamento jurídico. Competências e habilidades: relacionar os novos conhecimentos construídos sobre a dinâmica natural com as transformações que vêm ocorrendo nas relações do ser humano ĺ natureza; analisar e compreender a realidade nacional no que diz respeito ao modo como são geridos os recursos naturais e suas eventuais transformações. Sugestão de estratégias: aulas dialógicas; leitura, análise e interpretação de texto; dinâmicas de pesquisa; problematização sobre o tema central da Situação de Aprendizagem. Sugestão de recursos: textos. Sugestão de avaliação: pesquisa e análise; resultado da análise e interpretação de texto.

Etapa prévia – Sondagem inicial e sensibilização

Espera-se que essa rápida dinâmica inicial seja suﬁciente para se partir de um conceito de recurso natural, como aquele conjunto de elementos da natureza importantes para a vida

Sugerimos uma abertura simples nesta sondagem, que busca encontrar um conceito de recursos naturais. Uma pergunta inaugura o questionamento: Natureza e recursos naturais são sinônimos? Vale a pena ir listando na lousa as respostas dos estudantes, mas é importante verificar se está havendo distinção e quais são os argumentos. Para auxiliar na distinção, lance a pergunta: Recurso para quem? Como certamente as respostas vão se referir ao ser humano, a pergunta seguinte amplia e torna mais precisa a distinção: Tudo na natureza é recurso natural para o ser humano? Ou, mais detalhadamente: Tudo o que hoje é recurso natural para o ser humano também era recurso natural para os nossos antepassados?

humana, valorizados diferencialmente pelos seres humanos segundo a época e as diversas culturas.

A ideia de recursos naturais tem o ser humano no centro, e não a natureza. Um exemplo, entre outros, pode mostrar como os recursos naturais mudam segundo culturas e épocas históricas: o urânio é o que chamamos hoje de recurso mineral, importante matéria-prima que, processada, torna-se combustível para obtenção de energia nuclear, empregada na geração de eletricidade, nos transportes, além de servir também para importantes aplicações na Medicina. É um recurso natural para a sociedade contemporânea, em razão de uma dada tecnologia desenvolvida. Mas não era para as sociedades do passado. E quem sabe não será também para as sociedades do futuro, visto que se trata de um recurso aplicado a uma tecnologia inicialmente utilizada para a

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fabricação de armamentos e que ainda não tem uso civil muito seguro; por tudo isso, pode vir a ser desprezado. O exemplo do urânio pode servir de estímulo para a construção de outros exemplos. O importante mesmo é resgatar o caráter mutante da ideia de recurso natural. É importante que qualquer outro exemplo levantado pelos alunos seja tratado tão bem como o do urânio. O exemplo do professor não é melhor nem mais correto que os dos estudantes.

natural. Algo nessa direção está sendo designado como desenvolvimento sustentável. É importante lembrar que há recursos naturais renováveis e não renováveis, cujo uso e gestão deve ser considerado de forma muito diferente, dentro do conceito de desenvolvimento sustentável. No Caderno do Aluno, na seção Para começo de conversa sugerimos que os alunos respondam à questão a seguir. O que significa desenvolvimento sustentável? O conceito foi criado pela Comissão Mundial sobre Meio

Para encerrar esta sondagem, você pode fazer um comentário central: não há mudanças somente quanto ao que é recurso para uma ou outra cultura. Atualmente, há outras mudanças importantes sobre o modo como o ser humano se relaciona com os recursos naturais: são mudanças éticas. A nova leitura ética sobre essa relação pergunta:

Ambiente e Desenvolvimento, da Organização das Nações Unidas. De acordo com o documento, desenvolvimento sustentável é aquele capaz de suprir as necessidades da geração atual sem comprometer a capacidade de atender às necessidades das gerações futuras. Porém, parcela da comunidade cientíﬁca questiona a validade desse conceito, considerando-o utópico, pois pressupõe a diminuição e/ou a interrupção da retirada dos recursos não renováveis pela geração atual, com vistas a não colocar em risco às gera-

f É justo que os seres humanos usem os recursos naturais considerando apenas seus interesses e de tal maneira que leve à extinção outros seres vivos? f É justo que as sociedades contemporâneas usem incessantemente os recursos naturais, sem os cuidados devidos, desperdiçando-os de modo a não haver garantia de recursos para as gerações humanas futuras? Cuidados com os outros seres vivos e com as gerações futuras significam mudanças nas relações do ser humano com a natureza e com o que ele escolher como recurso

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ções futuras. Como o modelo econômico predominante na sociedade contemporânea é o capitalista, estruturalmente voltado para o consumo, discute-se em que medida haverá redução ou interrupção do uso desses recursos. Há ainda uma parcela de especialistas que defende a mudança do modelo econômico, buscando alterar o cenário futuro, transformando, dessa forma, a utopia em realidade.

Após as discussões, é importante ressaltar que o conceito de desenvolvimento sustentável adotado pelo Clube de Roma e presente nas diversas Conferências de Meio Ambiente busca harmonizar o processo econômico com a conservação da natureza, favorecendo um

Geograﬁa – 2a série – Volume 2

equilíbrio entre a satisfação de necessidades atuais e das gerações futuras. Porém, também deve-se enfatizar que há críticas com relação a esse discurso. Sugerimos que contextualize em suas aulas o conceito de sustentabilidade e também apresente os argumentos da Economia Verde, abordando os seus dilemas e suas contradições, assim, ampliando o debate sobre a construção de sociedades sustentáveis.

Etapa 1 – O nascimento de uma preocupação: a gestão dos recursos naturais Leitura e análise de texto A dinâmica aqui proposta partirá da leitura de um texto que aponta, tendo como perspectiva as novas preocupações éticas e a sustentabilidade, o caminho a ser trilhado pela gestão pública dos recursos naturais. 1. A proposta agora é detalhadamente a leitura do texto com os alunos. Antes disso, seguem algumas referências que colaboram na sua exposição. f A Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento, realizada no Rio de Janeiro, em 1992, aprovou

um documento denominado Agenda 21, que contava com uma série de compromissos entre os países que o assinaram e que assumiram o desafio de incorporar em suas políticas públicas ações com vistas a um desenvolvimento sustentável. A ideia era que os países criassem para suas realidades específicas uma Agenda 21 Nacional, e isso foi realizado no Brasil, sob a coordenação do Ministério do Meio Ambiente. O texto apresentado para conduzir esta etapa da Situação de Aprendizagem vem do documento elaborado pela Comissão de Políticas de Desenvolvimento Sustentável e da Agenda 21 Nacional. f A Agenda 21 pode ser definida como um “processo e instrumento de planejamento participativo para o desenvolvimento sustentável e que tem como eixo central a sustentabilidade, compatibilizando a conservação ambiental, a justiça social e o crescimento econômico” (Ministério do Meio Ambiente). A Agenda 21 pressupõe a tomada de consciência individual dos cidadãos sobre o papel ambiental, econômico, social e político que desempenham em sua comunidade. Os municípios brasileiros também vêm implementando as Agendas 21 Locais, com base nos princípios da Agenda 21 Brasileira.

Gestão dos recursos naturais Uma gestão sustentável dos recursos naturais requer, como condições indispensáveis à sua implementação, posturas mais abrangentes dos governos e da sociedade. Como ponto básico para a implementação das estratégias propostas, são estabelecidas as seguintes premissas:

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a) participação; b) disseminação e acesso à informação; c) descentralização das ações; d) desenvolvimento da capacidade institucional; e) interdisciplinaridade da abordagem da gestão de recursos naturais, promovendo a inserção ambiental nas políticas setoriais. Vários aspectos influenciam e interagem no processo de gestão dos recursos naturais, que precisa considerar, além das relações intrínsecas entre os próprios recursos, as relações de interdependência com as dinâmicas econômica, social e política. Isso pressupõe: f conhecimento específico sobre os fatores naturais como recursos potenciais inseridos em um ecossistema; f conhecimento específico quanto ao estado (natural ou transformado) desses fatores; f definição precisa de unidades de análise e, dentro destas, das inter-relações e sinergias que ocorrem entre os fatores bióticos e abióticos. NOVAES, Washington (Coord.); RIBAS, Otto; NOVAES, Pedro da Costa. Agenda 21 brasileira: bases para discussão. Brasília: MMA/PNUD, 2000. p. 58.

Após a leitura, apresente aos alunos o roteiro de questões a seguir, presente no Caderno do Aluno. a) Quais estratégias devem ser implementadas para que se consiga a gestão sustentável dos recursos naturais?

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Caberá a você assegurar-se de que essa ideia ﬁque bem compreendida pelos alunos.

b) Quais são as condições necessárias para a criação de políticas de gestão dos recursos naturais? As condições necessárias para a criação de políticas de ges-

Como ponto básico para a implementação das estratégias

tão dos recursos naturais são:

propostas, são estabelecidas as seguintes premissas:

t Conhecimento especíﬁco sobre os fatores naturais como

t participação;

recursos potenciais inseridos em um ecossistema.

t disseminação e acesso à informação;

t Conhecimento especíﬁco quanto ao estado (natural ou

t descentralização das ações;

transformado) desses fatores.

t desenvolvimento da capacidade institucional;

t Deﬁnição precisa de unidades de análise e, dentro des-

t interdisciplinaridade da abordagem da gestão de recursos

tas, das inter-relações e sinergias que ocorrem entre os fa-

naturais, promovendo a inserção ambiental nas políticas setoriais.

tores bióticos e abióticos.

Deve-se ressaltar que todas essas premissas partem do prin-

Conforme os princípios da sustentabilidade, recursos naturais

cípio de que os recursos naturais são bens que têm uma

são bens públicos e devem ser tratados como tal. Além disso,

dimensão pública, e que devem ser tratados assim; por

aponta-se a importância do conhecimento do meio natural

isso, a proposição da máxima participação dos cidadãos.

e de algo bastante discutido em Cadernos anteriores: as inte-

Geograﬁa – 2a série – Volume 2

rações entre os meios abióticos (domínios naturais = litosfera + hidrosfera + atmosfera) e o meio biótico (meio ambiente = domínios naturais + vida). Do mesmo modo que em relação à primeira ideia, você precisará buscar garantir a clareza dessa segunda ideia, lembrando que clareza não signiﬁca concordância.

2. Agora, proponha a leitura do texto a seguir. Constituição Federal do Brasil 1988, Título VIII, Capítulo VI, Artigo 225 Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao poder público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações. [...]

deve ter como parâmetro as ideias apresentadas na Agenda 21 brasileira: Os recursos naturais são tratados como bens públicos? Há investimentos no reconhecimento e na conservação desses recursos? Resumindo: os alunos podem realizar uma pesquisa para verificar a condição (o “estado da arte”) do recurso natural e a problematização analítica. A seguir, uma lista de sugestões de recursos naturais a ser trabalhados e alguns dados sobre cada um deles (cf. NOVAES et al., 2000), para referenciar a ampliação das pesquisas. t Os recursos do solo: no Brasil, o uso predominante do solo é na agropecuária. No entanto, mais de ⅓ (35,3%) do território é inadequado para as atividades agrícolas e para a pecuária. Apenas 4,2% são solos profundos, bem drena-

Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm>. Acesso em: 26 nov. 2013.

dos, predominantemente de textura média ou argilosa, com fertilidade natural. São 35 milhões de hectares nessas condições. No Brasil, os solos não são bem tratados, perdas importantes são notadas, e áreas com solo em estado crítico

É possível afirmar que a Constituição de 1988, em seu artigo 225, incorpora a ideia de sustentabilidade? Justifique sua resposta.

são muito comuns. O conhecimento sobre a dinâmica dos

Sim, porque o texto constitucional enfatiza o dever do poder

t Os recursos hídricos: já foram tema da Situação de Apren-

público e da coletividade em garantir a defesa e a preserva-

dizagem 7, mas a pesquisa pode ser bem mais ampla; há muito

ção do meio ambiente para as gerações presentes e futuras.

o que saber e informar sobre águas subterrâneas (por exemplo,

solos e sobre as formas de conservação é crescente, mas a legislação e a ﬁscalização de proteção são frágeis.

mais de 60% dos municípios brasileiros são abastecidos por águas

Etapa 2 – Recursos naturais

subterrâneas) e sobre as políticas de proteção a esse recurso. t Os recursos oceânicos e das zonas costeiras: represen-

Nesta etapa da Situação de Aprendizagem sugerimos uma Pesquisa em grupo, disponível no Caderno do Aluno. Trata-se de uma pesquisa acompanhada de uma análise problematizadora sobre a condição da gestão de alguns recursos naturais. A problematização

tam, enquanto paisagem, recursos turísticos, mas são também fontes de alimentação e áreas de mineração, como a extração de petróleo nas plataformas continentais. O Brasil possui uma costa imensa (7 367 km) com várias metrópoles litorâneas e grandes preocupações com a poluição dessas áreas. Nelas, nota-se intensa ameaça à fauna marítima, além de outros prejuízos graves a esse manancial de recursos.

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t Os recursos biológicos (da diversidade biológica): as

recursos, os interesses econômicos, as demandas socioeconô-

espécies vegetais desconhecidas podem beneﬁciar a hu-

micas e também as atitudes ambientalmente predatórias, que

manidade de diversas formas, com aplicações na indústria

devem ser levadas em conta na elaboração dos textos.

farmacêutica, na culinária etc. Além disso, vale aqui o princípio ético de respeito à vida das outras espécies. Políticas de preservação e de gestão de recursos já existem (as Unidades

Sobre os recursos naturais, é correto dizer que:

de Conservação), mas, no Brasil, a implementação encontra grande resistência, pois não se enxerga aproveitamento econômico nas ﬂorestas, nem se vê sentido em preservar as formações por motivos éticos.

Estão aí alguns exemplos para as pesquisas. Há muitos outros, que podem ser regionalizados e aplicados às realidades locais. O que importa é que eles encarem essa realidade e tenham a oportunidade de perceber o quanto há por fazer na área de gestão pública dos recursos naturais do Brasil. A seguir sugerimos algumas atividades que contribuirão para aprofundar os conhecimentos sobre o assunto estudado nesta Situação de Aprendizagem. Ressaltamos que você também poderá utilizá-las como parte das avaliações da aprendizagem. Conforme atividade sugerida na seção Lição de casa, peça que os alunos retomem as anotações realizadas em sala de aula após a apresentação de cada um dos grupos de trabalho (atividade da seção Pesquisa em grupo) e, no caderno, elaborem um texto argumentativo com o seguinte tema: Principais ameaças aos recursos naturais no Brasil.

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a) eles estão praticamente esgotados, pois são os mesmos desde a origem das sociedades humanas e são intensamente usados. b) os diferentes grupos sociais usam distintos recursos naturais, com finalidades diversas; logo, relacionam-se de formas diferentes com a natureza. c) aqueles de origem abiótica (inorgânica) são os que resistem mais ao uso humano, devido à sua capacidade de recuperação, como é o caso da água. d) aqueles de origem biótica são os mais utilizados pelo ser humano, pois são cultivados por ele, evitando seu uso no estado natural. e) a maioria dos mananciais de recursos naturais no Brasil é alvo de políticas de conservação bastante adequadas, uma vez que eles são uma das nossas principais riquezas. Recursos naturais são escolhas humanas de usos da natureza. À exceção de alguns, como a água, o que é recurso natural

Espera-se que os alunos identiﬁquem argumentos presentes nas

para um grupo humano pode não ser para outro; o que não

apresentações e em tudo o que foi trabalhado até o momen-

era recurso natural num período histórico pode vir a ser fun-

to, como os problemas relativos à forma de gestão pública dos

damental em outro (como é o caso do petróleo).

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PROPOSTAS DE SITUAÇÕES DE RECUPERAÇÃO Neste tópico, primeiramente destacamos algumas competências, habilidades e conhecimentos extraídos dos temas trabalhados nas Situações de Aprendizagem 1, 2, 3 e 4, de modo a mobilizar os alunos em caso de defasagem ou encaminhamento à recuperação. A ideia é propor outras estratégias para que as expectativas básicas de aprendizagem tenham nova chance de ser alcançadas, além de indicar formas para avaliar o desempenho dos alunos que se encontrem, porventura, nessa situação. Desse modo, em relação à Situação de Aprendizagem 1, sob sua orientação, julgamos válido remeter os alunos para pesquisa sobre textos descontínuos que configurem registros artísticos (artes plásticas, letras de música, obras literárias e teatrais, fotografias, entre outros) sobre os principais grupos formadores da população brasileira. Cada aluno poderá pesquisar obras relacionadas a um grupo específico (povos indígenas, afrodescendentes, imigrantes europeus e de outras partes do mundo), de modo a compor um material iconográfico acompanhado de comentários – que poderão ser elaborados de acordo com a especificidade das obras (autores, época ou contexto de criação). A expectativa de aprendizagem, nesse caso, poderá ser avaliada observando-se se os alunos ressaltam e exemplificam, por meio das obras pesquisadas e na forma escrita, a importância do grupo escolhido para a formação da cultura e da população brasileira atuais.

Para a Situação de Aprendizagem 2, propomos orientar e solicitar a produção de textos (comentários e dissertações) sobre a dinâmica demográfica brasileira segundo sua evolução no tempo e a situação atual baseada na leitura e interpretação de gráficos e tabelas previamente selecionados. A expectativa de aprendizagem é que os alunos manifestem, ao menos, entendimento dos dados estatísticos apresentados, elaborando textos descritivos a respeito e, o que é essencial, demonstrem o domínio dos conceitos demográficos contidos em gráficos e tabelas. De acordo com seu conhecimento acerca das dificuldades dos alunos, avalie a possibilidade de remetê-los para pesquisa pontual sobre a queda da fecundidade no Brasil, na qual, além de solicitar a coleta e seleção de textos descontínuos sobre o fenômeno, poderá orientá-los quanto à elaboração de um texto dissertativo. Instrua os alunos para, nesse texto, interpretar os fatores responsáveis pelo fenômeno, como a relação básica entre taxas de fecundidade e de mortalidade infantil com os graus de instrução das mulheres. Para a Situação de Aprendizagem 3, propomos estimular a produção de textos (comentários e dissertações) sobre o mercado de trabalho no Brasil baseada na leitura e interpretação de gráficos e tabelas. Mais especificamente, e de modo a delimitar o trabalho, problematize com os alunos o aumento de domicílios chefiados por mulheres no Brasil de acordo com os dados publicados pelo

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Censo Demográfico 2010. Tal como explicado no parágrafo anterior para a Situação de Aprendizagem 2, é essencial selecionar gráficos e tabelas a partir dos quais os alunos poderão exercitar a leitura e a interpretação, além da escrita, ao comentá-los de forma descritiva ou articulando-os com outros fatos e processos que ajudam a explicar o fato indicado. Outra opção que contemplaria plenamente a expectativa de aprendizagem seria solicitar aos alunos que pesquisem em arquivos de jornais e sites o tema das desigualdades no mercado de trabalho brasileiro segundo sexo e cor. Para tanto, é possível solicitar a consulta em meio impresso ou eletrônico da revista Desafios do Desenvolvimento, publicada pelo Ipea. A partir desta referência, e das demais indicadas na Situação de Aprendizagem 3, os alunos poderiam elaborar sínteses dissertativas de um ou mais artigos lidos, cuja coesão de argumentos e informações e forma de apresentação poderiam ser avaliadas. Para a Situação de Aprendizagem 4, julgamos válido orientar os alunos para a leitura de artigos de jornal que tratem dos temas da pobreza, exclusão social e segregação socioespacial, solicitando que extraiam ideias e argumentos e, a partir deles, produzam uma dissertação. Além da precisão conceitual que poderá ser observada quanto à definição dessas expressões, a expectativa de aprendizagem merece que se avalie a coesão textual e a forma de apresentação do trabalho escrito. Outra estratégia seria solicitar relatórios de vídeos sobre os temas indicados, sob os

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mesmos critérios de avaliação. De qualquer modo, para as duas alternativas sugeridas, considera-se importante que os alunos estabeleçam relações entre os materiais pesquisados e interpretados e sua realidade mais próxima, identificando ou articulando o que leram ou assistiram com exemplos do lugar ou da cidade onde residem, contemplando tanto descrições a respeito como emprego e adequação dos conceitos estudados. Em relação às Situações de Aprendizagem 5, 6, 7 e 8, dois tipos de diagnóstico devem orientar o trabalho de recuperação: f um quadro, dos conteúdos essenciais trabalhados nas Situações de Aprendizagem; f a situação dos estudantes que vão participar dos trabalhos, que pode ser bem desigual. No quadro atual, é bem provável que boa parte dos estudantes não apresente, a princípio, qualquer dificuldade complementar que não sejam aquelas provenientes da ausência de concentração e de problemas disciplinares diversos. Porém, é importante notar que situações assim, ao perdurarem, significam um acúmulo, e certamente se tornarão crônicas, resultando em problemas estruturais difíceis de intervir. A principal manifestação dessa situação é a resistência, por vezes hostil, de alguns estudantes em se engajar nas atividades de aprendizagem propostas. Não é fácil lidar com realidades assim. Nesse caso, você deve se valer de sua familiaridade com o estudante para conquistar sua participação.

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Quadro dos conteúdos essenciais trabalhados nas Situações de Aprendizagem 5, 6, 7 e 8: 1. Dinâmica tectônica e relevo brasileiro. 2. Processos erosivos e relevo brasileiro. 3. Métodos de classificação das formas de relevo. 4. Compartimentos e formas de relevo do Brasil. 5. Bacias hidrográficas e gestão de recursos hídricos no Brasil. 6. Novos elementos éticos na relação ser humano ĺ natureza. 7. Gestão pública dos recursos naturais no Brasil: a questão da sustentabilidade.

Proposição 1: intencionalmente, o quadro anterior foi elaborado com uma linguagem técnica e rigorosa. Isso leva à primeira sugestão para o processo de recuperação. Cada estudante deve tentar definir minimamente, por escrito e sem consulta, o assunto que cada um dos itens vai tratar. O modo como eles fizerem isso será um forte indicador de onde residem suas maiores dificuldades. Depois que você chegar a esse panorama, ele deve reajustar tudo o que foi escrito pelos alunos e definir ele mesmo (com a consciência do que deve ajustar) o assunto que cada um

desses sete itens irá tratar, sempre procurando estabelecer vínculos entre eles. É possível acentuar que os dois primeiros itens se referem aos processos de formação do relevo, em particular do relevo brasileiro. A principal ideia que deve ficar consolidada diz respeito ao dinamismo das formas de relevo; no tempo da natureza, elas estão sempre mudando, o que nem sempre é notado pelos seres humanos. Outro comentário geral se refere aos meios para se ver o relevo, explicitados nos itens 3 e 4: as formas se manifestam em uma escala que o olho humano não consegue classificar se não empregar métodos para isso, se não estabelecer, antes de tudo, critérios que encontrem as formas básicas e que as definam muito bem. São elas: os planaltos, as planícies, as depressões e as cadeias montanhosas. Por fim, esse segmento que estuda algumas das lógicas da natureza na superfície terrestre serve como pano de fundo para os últimos três itens do quadro, que se referem às relações que estabelecemos com a natureza, em especial, a principal delas: a relação de extração, para nosso uso, de seus elementos, que chamamos recursos naturais. Essa abordagem de conjunto, que já contou com a participação dos estudantes em sua definição, pode ser estimulante para o retorno deles aos materiais apresentados originalmente nas Situações de Aprendizagem. Agora, com calma, individualmente ou em grupo, eles repassarão os sete itens.

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Uma pequena avaliação (pode ser item a item) pode ir sendo aplicada para aferir o aproveitamento dos alunos. Proposição 2: a primeira proposição, se bem-sucedida, dispensa outras propostas. Porém, ela poderá ser bem-sucedida para alguns, mas ainda podem restar aqueles que “resistiram” ou não se engajaram, ou para quem o engajamento não surtiu efeito. Mas esses devem constituir, a essa altura, um grupo pequeno, o que permite um tratamento mais individualizado. Com essa proximidade, você tem mais chances de neutralizar as resistências, identificar onde as incompreensões se ancoram, quais passagens se transformaram em obstáculos e pode, com mais precisão, intervir sobre elas. Dois dos processos naturais que causam maior estranheza ao senso comum – e este está sempre frequentando os espíritos humanos e, no caso dos estudantes, isso não é diferente – são os responsáveis pela gênese do relevo: o tectonismo de placas e a força da erosão. O primeiro pode ser facilmente visto como uma teoria fantasiosa (e a mente pode resis-

tir a ela), placas que se movem em um mundo que nos parece estático, placas descontínuas não visíveis a olho nu podem não fazer sentido. Você deve insistir na pertinência lógica dessas ocorrências e discutir os métodos que permitiram a construção dessas teorias. Deve apostar contra o senso comum para “quebrar” a resistência do estudante. O mesmo se dá com a erosão: não que eles não acreditem na sua existência, mas é provável que os estudantes sejam céticos diante da força impressionante desse processo; afinal, arrasar uma cadeia montanhosa inteiramente parece pouco provável. O mesmo esforço de combate ao senso comum deve ser feito, insistindo na questão da extensão do tempo da natureza, que é longuíssimo se comparado ao tempo do ser humano no planeta. Sugerimos uma recuperação do que foi trabalhado sobre o tempo no volume 2 da 1a série. Questões relacionadas às estruturas planetárias da superfície terrestre já foram trabalhadas. No final desse trabalho “personalizado”, pequenas avaliações podem aferir o aprendizado dos estudantes que foram alvo desse trabalho complementar.

RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DO TEMA Sugestão de filmes O fio da memória. Direção: Eduardo Coutinho. Brasil, 1991. 115min. Documentário. Composto de duas partes, o documentário

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é um memorial sobre a história do negro no Brasil após a abolição. Ao retratar a vida do trabalhador de salina e artista Gabriel Joaquim dos Santos, apresenta algumas manifestações culturais dos brasileiros afrodescendentes, sua

Geograﬁa – 2a série – Volume 2

luta contra a desagregação étnica e o tipo de racismo constituído após a mudança social de escravizados a trabalhadores livres. O povo brasileiro. Direção: Isa Grinspum Ferraz. Brasil, 2000. TV Cultura/GNT/Fundar. Série Leituras do Brasil. Série de dez programas que recriou para a televisão a narrativa do livro com mesmo título do antropólogo Darcy Ribeiro. Cada programa apresenta 25 minutos de discussão sobre a formação dos brasileiros, sua origem mestiça e a singularidade do sincretismo cultural que dela resultou. As imagens percorrem todo o Brasil, reunindo material de arquivo raro e vários depoimentos interessantes de personalidades brasileiras. O conjunto de fitas VHS com os dez programas da série pode ser adquirido na Cinematográfica Superfilmes, em São Paulo, ou na Fundar (Fundação Darcy Ribeiro), no Rio de Janeiro, ambos por via postal.

VON ATZINGEN, Maria Cristina. Cultura de paz: o que os indivíduos, grupos, escolas e organizações podem fazer pela paz no mundo. São Paulo: Fundação Peirópolis, 2006. Este livro retoma as reflexões teóricas e práticas sobre princípios que garantem a dignidade humana, levando em conta o respeito às diferenças, a superação das situações de exclusão, a tolerância e a solidariedade entre os povos, a rejeição à violência, a preservação do planeta e o diálogo como instrumento de negociação, propondo ferramentas para sua aplicação nas escolas, nas empresas e na sociedade civil.

Sugestão de livros para o professor DREW, David. Processos interativos homem– meio ambiente. 6.ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2005. Uma leitura indispensável para organizar os conhecimentos em Geografia Física.

Sugestão de livros para os alunos BRAZ, Júlio Emílio. Na cor da pele. São Paulo: Larousse do Brasil, 2005. O livro aborda as contradições de um dos pilares da identidade brasileira: a mistura de etnias. Por meio da narrativa do dia da formatura de um jovem negro, o autor discute o preconceito de cor, muitas vezes disfarçado na atitude tipicamente brasileira de celebrar a mestiçagem. O texto do autor mostra que nossa suposta democracia racial é marcada por malabarismos linguísticos e atitudes racistas, que tendem a embranquecer ou mesmo a tornar a cor da pele “invisível”.

POCHMANN, Marcio; AMORIM, Ricardo (Org.). Atlas da exclusão social no Brasil. 3.ed. São Paulo: Cortez, 2004. RIBEIRO, Darcy. O povo brasileiro. 1. ed. São Paulo: Companhia da Letras, 2006. (Coleção Pocket). Em uma explanação histórico-antropológica, Darcy Ribeiro apresenta o fruto de trinta anos de estudo em forma de livro-painel, em que mostra a formação do povo brasileiro e sua transformação ao longo dos séculos. Contribui para uma análise lúcida sobre o porquê de o Brasil ainda não ter dado certo.

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ROSS, Jurandyr Luciano Sanches. Os fundamentos da geografia da natureza. In: _____ (Org.). Geografia do Brasil. São Paulo: Edusp, 1996. Livro voltado para professores do Ensino Fundamental e Médio organizado e produzido por docentes do Departamento de Geografia da Universidade de São Paulo (USP).

e as expectativas e esperanças dos moradores de uma área desprivilegiada. Os protagonistas compõem o Corpo de Dança da Maré, retratados pelas lentes do fotógrafo Pedro Seiblitz.

SILVA BENTO, Maria Aparecida. Cidadania em preto e branco: discutindo as relações raciais. São Paulo: Ática, 2006. A partir do cotidiano e de fatos históricos aliados às teorias raciais, a obra informa e amplia a conscientização do leitor sobre a problemática do racismo no Brasil, levando-o a refletir sobre si próprio. Analisa os interesses que favorecem as ideias de hierarquia entre as pessoas, a invenção de grupos humanos “superiores e inferiores” e a valorização social do mais forte, levando-nos a ponderar sobre nossos próprios valores, nossas crenças e condutas, o que é fundamental não somente para entendermos como também para adquirirmos uma postura mais ativa contra as desigualdades raciais na sociedade brasileira.

BRANDON, Mark T; PINTER, Nicholas. Como a erosão constrói montanhas. Scientific American Brasil. As formas mutantes daTerra. São Paulo: Duetto, 2007.

VARELLA, Drauzio; BERENSTEIN JACQUES, Paola; BERTAZZO, Ivaldo. Maré: vida na favela. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2002. O livro traça um panorama da Maré, o maior complexo de favelas do Rio de Janeiro e do país, englobando 16 comunidades e mais de 130 mil habitantes. A partir de imagens captadas no dia a dia dos moradores e de seus depoimentos, aborda questões como a passagem da infância para a adolescência, o convívio com o tráfico de drogas, as transformações na cidade

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Sugestão de revistas e documentos públicos

GURNIS, Michael. Processos que esculpem a Terra. Scientific American Brasil. As formas mutantes da Terra. São Paulo: Duetto, 2007. Número especial da versão brasileira da revista Scientific American que traz importantes artigos assinados por geólogos e geofísicos respeitáveis. NOVAES, Washington (Coord.); RIBAS, Otto; NOVAES, Pedro da Costa. Agenda 21 brasileira: bases para discussão. Brasília: MMA/PNUD, 2000. Disponível em: <http:// www.mma.gov.br/estruturas/agenda21/_ar quivos/acoes.zip>. Acesso em: 26 nov. 2013. Documento que propõe a implementação dos processos de sustentabilidade e de desenvolvimento sustentável no Brasil. Revista Megadiversidade, editada pela Conservação Internacional – Brasil. O número 1-2 do volume 2 dessa revista, de dezembro de 2006, traz uma discussão sobre os desafios econômicos para a conservação ambiental, além de apontar para a necessidade de com-

Geograﬁa – 2a série – Volume 2

preender a relação entre economia e conservação da diversidade biológica. RODRIGO PIRES, José Salatiel; SANTOS, José Eduardo dos. Bacias hidrográficas: integração entre meio ambiente e desenvolvimento. Ciência Hoje. Águas no Brasil: má utilização e falta de planejamento, v. 19, n. 110. Rio de Janeiro: SBPC, jun. 1995. A revista Ciência Hoje é um excelente veículo para a discussão científica com o grande público. Seus artigos costumam trazer novidades e servem para atualização constante de nossos conhecimentos, em especial na área de ciências da natureza.

Sugestão de sites Consciência Negra. Disponível em: <http://www. crmariocovas.sp.gov.br/grp_l.php?t=007>. Acesso em: 26 nov. 2013. Vários textos disponíveis no Centro de Referência em Educação Mário Covas focalizam as diferentes formas de discriminação e preconceito. Parte do material apresenta dados históricos que explicam a origem das divergências entre povos e raças no Brasil e relatam o processo de escravidão, da colonização até a abolição. Focalizam, também, experiências educacionais sobre o tema e atividades desenvolvidas por professores em sala de aula. Fundação Nacional do Índio (Funai). Disponível em: <http://www.funai.gov.br>. Acesso em: 26 nov. 2013. Em cumprimento à Constituição de 1988, a Funai é o órgão

governamental brasileiro responsável pela Política Indigenista no Brasil. Ou seja, destina-se a uma série de atividades, como promover a educação básica entre os indígenas; demarcar, assegurar e proteger as terras tradicionalmente ocupadas por eles; estimular o desenvolvimento de estudos e levantamentos sobre esses povos; despertar o interesse da sociedade nacional por esses povos e suas causas; gerir o seu patrimônio e fiscalizar as suas terras para impedir as ações predatórias de outros grupos (garimpeiros, posseiros, madeireiros etc.), como quaisquer outras ações que ocorram dentro dos limites de suas terras que representem risco à vida e à preservação desses povos. Este site possui um amplo painel de notícias, várias seções de informações históricas e links para outros portais relacionados ao tema. Instituto Brasileiro de Análises Sociais e Econômicas (Ibase). Disponível em: <http:// www.ibase.br>. Acesso em: 26 nov. 2013. O objetivo do site é a divulgação de informações e projetos de cunho social e ambiental. Apresenta áreas como a Agenda Social Rio, o Balanço Social e Responsabilidade das Empresas, legislação, biblioteca virtual, orçamento público, questões sobre a mulher e exclusão social, entre outros. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Disponível em: <http://www. ibge.gov.br/home/>. Acesso em: 26 nov. 2013. Instituição da Administração Pública Federal, subordinada ao Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão, o IBGE

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constitui-se no principal provedor de dados e informações do Brasil, que atendem às necessidades dos mais diversos segmentos da sociedade civil, assim como dos órgãos governamentais em todos os seus níveis. O IBGE oferece uma visão completa e atual do país, o que torna a consulta ao seu site indispensável. No site há uma seção voltada para crianças e adolescentes com jogos e informações sobre os dados e informações do IBGE. Ministério das Minas e Energia. Disponível em: <http://www.mme.gov.br>. Acesso em: 26 jun. 2013. Ministério do Meio Ambiente. Disponível em: <http://www.mma.gov.br>. Acesso em: 26 nov. 2013. Núcleo de Estudos Negros (NEN). Disponível em: <http://www.nen.org.br>. Acesso em: 26 nov. 2013. O NEN é uma organização fundada em 1986 em prol do Movimento Negro de Santa Catarina, que busca assegurar o desenvolvimento

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sustentável nas comunidades negras, urbanas e rurais, e garantir os direitos sociais a partir de seus estudos, pesquisas e de seus programas de ação nas áreas da educação, justiça, trabalho e cidadania. A partir desse site, professores e alunos poderão acessar inúmeros outros, relevantes e de qualidade, para discutir questões sobre a população brasileira, mas também e principalmente as desigualdades e os preconceitos em torno de suas diferenças étnicas. Petrobrás. Disponível em: <http://www.petro bras.com.br>. Acesso em: 26 nov. 2013. Repórter Brasil. Disponível em: <http://www. reporterbrasil.com.br>. Acesso em: 26 nov. 2013. Traz reportagens sobre lugares onde problemas sociais são alarmantes. Urbanização. Disponível em: <http://www.fau. usp.br>. Acesso em: 26 nov. 2013. O site da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo aborda temas relativos à urbanização e indicadores econômicos e sociais da cidade de São Paulo.

Geograﬁa – 2a série – Volume 2

CONSIDERAÇÕES FINAIS Caro(a) professor(a), Esperamos que as Situações de Aprendizagem propostas neste volume tenham contribuído para a condução do trabalho com os conteúdos e conceitos essenciais para trabalhar os temas da grade curricular da 2a série do Ensino Médio. Lembramos que os conteúdos aqui tratados podem ser abordados de outras formas e, necessariamente, deverão ser ampliados e aprofundados, algo que você saberá fazer e construir, contando, para isso,

com o apoio de outros materiais didáticos e de outras fontes. Desse modo, não se esqueça de que o que foi proposto pode ser complementado com sua prática e experiência, além de enriquecido com sua pesquisa e estudo próprios. Portanto, o material é uma referência que apresentamos para apoiar você nessa empreitada. Esperamos que ele tenha cumprido essas funções e que as Situações de Aprendizagem tenham contribuído para o aprendizado de seus alunos.

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QUADRO DE CONTEÚDOS DO ENSINO MÉDIO 1a série

Volume 1

Cartografia e poder Os elementos dos mapas As projeções cartográficas As técnicas de sensoriamento remoto Geopolítica do mundo contemporâneo O papel dos Estados Unidos da América e a nova “desordem” mundial Conflitos regionais e os deserdados da Nova Ordem Mundial Os sentidos da globalização As mudanças das distâncias geográficas e os processos migratórios A globalização e as redes geográficas

Volume 2

A economia global Organismos econômicos internacionais As corporações transnacionais Os fluxos do comércio mundial Fluxos econômicos na escala mundial

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Natureza e riscos ambientais Estruturas e formas do planeta Terra O relevo terrestre – Agentes internos: os movimentos da crosta – Agentes externos: clima e intemperismo Riscos de catástrofes em um mundo desigual – A prevenção de riscos Globalização e urgência ambiental Os biomas terrestres – Clima e cobertura vegetal A nova escala dos impactos ambientais Os tratados internacionais sobre meio ambiente

2a série

3a série

Território brasileiro A gênese geoeconômica do território brasileiro As fronteiras brasileiras Do “arquipélago” ao “continente”

Regionalização do espaço mundial As regiões da Organização das Nações Unidas (ONU) O conflito Norte e Sul Globalização e regionalização econômica

O Brasil no sistema internacional Mercados internacionais e agenda externa brasileira

Choque de civilizações? Geografia das religiões A questão étnico–cultural América Latina?

Os circuitos da produção O espaço industrial brasileiro O espaço agropecuário brasileiro Redes e hierarquias urbanas A formação e a evolução da rede urbana brasileira A revolução da informação e as cidades

Dinâmicas demográficas Matrizes culturais do Brasil A transição demográfica Dinâmicas sociais O trabalho e o mercado de trabalho A segregação socioespacial e a exclusão social Recursos naturais e gestão do território A placa tectônica sul–americana e o modelado do relevo brasileiro Os domínios morfoclimáticos e as bacias hidrográficas Gestão pública dos recursos naturais

A África no mundo global O continente africano África: sociedade em transformação África e Europa África e América Geografia das redes mundiais Os fluxos materiais Os fluxos de ideias e informação As cidades globais Uma geografia do crime O terror e a guerra global A globalização do crime

CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERAL NOVA EDIÇÃO 2014-2017 COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB Coordenadora Maria Elizabete da Costa Diretor do Departamento de Desenvolvimento Curricular de Gestão da Educação Básica João Freitas da Silva Diretora do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Proﬁssional – CEFAF Valéria Tarantello de Georgel Coordenadora Geral do Programa São Paulo faz escola Valéria Tarantello de Georgel Coordenação Técnica Roberto Canossa Roberto Liberato Smelq Cristina de 9lbmimerime :oeÅe EQUIPES CURRICULARES Área de Linguagens Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli Ventrella. Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt, Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto Silveira. Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Espanhol): Ana Beatriz Pereira Franco, Ana Paula de Oliveira Lopes, Marina Tsunokawa Shimabukuro e Neide Ferreira Gaspar. Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves. Área de Matemática Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros, Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio Yamanaka, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione. Área de Ciências da Natureza Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e Rodrigo Ponce. Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli, Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e Maria da Graça de Jesus Mendes. Física: Anderson Jacomini Brandão, Carolina dos Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte.

Química: Ana Joaquina Simões S. de Mattos Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Batista Santos Junior, Natalina de Fátima Mateus e Roseli Gomes de Araujo da Silva. Área de Ciências Humanas Filosoﬁa: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu Ferreira. Geograﬁa: Andréia Cristina Barroso Cardoso, Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati. História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria Margarete dos Santos Benedicto e Walter Nicolas Otheguy Fernandez. Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de Almeida e Tony Shigueki Nakatani. PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO PEDAGÓGICO Área de Linguagens Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine Budiski de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes, Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz. Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista BomÅm, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Campos e Silmara Santade Masiero. Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Alexandre Formici, Selma Rodrigues e Sílvia Regina Peres. Área de Matemática Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima, Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,

Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda Meira de Aguiar Gomes. Área de Ciências da Natureza Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara Santana da Silva Alves. Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson Luís Prati. Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula Vieira Costa, André Henrique GhelÅ RuÅno, Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael Plana Simões e Rui Buosi. Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus. Área de Ciências Humanas Filosoﬁa: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal. Geograﬁa: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório, Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato e Sonia Maria M. Romano. História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas. Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves, Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e Tânia Fetchir. Apoio: Fundação para o Desenvolvimento da Educação - FDE CTP, Impressão e acabamento Esdeva Indústria GráÅca Ltda.

GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO EDITORIAL 2014-2017 FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI Presidente da Diretoria Executiva Mauro de Mesquita Spínola GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO Direção da Área Guilherme Ary Plonski Coordenação Executiva do Projeto Angela Sprenger e Beatriz Scavazza Gestão Editorial Denise Blanes Equipe de Produção Editorial: Amarilis L. Maciel, Ana Paula S. Bezerra, Angélica dos Santos Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina Carvalho, Carolina H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão, Eloiza Lopes, Érika Domingues do Nascimento, Flávia Medeiros, Giovanna Petrólio Marcondes, Gisele Manoel, Jean Xavier, Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leslie Sandes, Mainã Greeb Vicente, Maíra de Freitas Bechtold, Marina Murphy, Michelangelo Russo, Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula Felix Palma, Pietro Ferrari, Priscila Risso, Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Renata Regina Buset, Rodolfo Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e Tiago Jonas de Almeida.

CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS CONTEÚDOS ORIGINAIS

Filosoﬁa: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís Martins e Renê José Trentin Silveira.

COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS CADERNOS DOS ALUNOS Ghisleine Trigo Silveira

Geograﬁa: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e Sérgio Adas.

CONCEPÇÃO Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo, Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini (coordenadora) e Ruy Berger (em memória). AUTORES Linguagens Coordenador de área: Alice Vieira. Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino e Sayonara Pereira. Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira. LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo. LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia González.

História: Paulo Miceli, Diego López Silva, Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e Raquel dos Santos Funari. Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe, Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina Schrijnemaekers. Ciências da Natureza Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes. Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo. Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite, João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto, Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro, Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão, Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.

Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos.

Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol, Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti, Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell Roger da PuriÅcação Siqueira, Sonia Salem e Yassuko Hosoume.

Direitos autorais e iconograﬁa: Beatriz Fonseca Micsik, Dayse de Castro Novaes Bueno, Érica Marques, José Carlos Augusto, Juliana Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida Acunzo Forli, Maria Magalhães de Alencastro, Vanessa Bianco e Vanessa Leite Rios.

Matemática Coordenador de área: Nílson José Machado. Matemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli.

Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.

Edição e Produção editorial: R2 Editorial, Jairo Souza Design GráÅco e Occy Design (projeto gráÅco).

Ciências Humanas Coordenador de área: Paulo Miceli.

Caderno do Gestor Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de Felice Murrie.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas * Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são indicados sites para o aprofundamento de conhecimentos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e como referências bibliográficas. Todos esses endereços eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites indicados permaneçam acessíveis ou inalterados. * Os mapas reproduzidos no material são de autoria de terceiros e mantêm as características dos originais, no que diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos). * Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no Caderno do Professor para apoiar na identificação das atividades.

S2+9m

São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo2 caderno do professor3 geograÅa, ensino médio, 2a série / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araújo, Sérgio Adas. - São Paulo: SE, 2014. v. 2, 128 p. Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação ProÅssional ¹ CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica CGEB. ISBN 978-85-7849-642-5 1. Ensino médio 2. GeograÅa +. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Silva, Angela Corrêa da. III. Oliva, Jaime Tadeu. IV. Guimarães, Raul Borges. V. Araújo, Regina. VI. Adas, Sérgio. VII. Título. CDU: +71.+:806.90

Validade: 2014 â&#x20AC;&#x201C; 2017