Magisterio 23 by Revista Magisterio

E ditorial E

La sociedad ve con aprecio y respeto a los profesores; hombres y mujeres que poseen la capacidad de ir de una escuela a otra, y con didáctica, conocimiento y vocación de servicio, hacerse cargo de la educación sistematizada de las nuevas generaciones, al orientar su proceso de desarrollo hacia aprendizajes significativos, hacia una cultura general que les permita en un futuro, incorporarse al aparato productivo y coadyuvar con su ser, pensar y actuar al crecimiento de la entidad. Promueven a los niños y jóvenes hacia la obtención de mejores resultados en su vida escolar, en las esferas: social, cognoscitiva, afectiva y psicomotriz. Propician que los alumnos aprendan al facilitarles contenidos temáticos, les crean hábitos y sus facultades intelectuales las desarrollan con el ejercicio de la crítica, la reflexión y el análisis. ¿Cómo lo realizan?

Eso es lo que usted lector necesita conocer. ¿Cómo pueden los maestros hacer aprender a los niños y jóvenes? Estas preguntas se contestan de manera tangible en la experiencia inmediata, el éxito en el rendimiento escolar que alcanzan los maestros con sus educandos, se debe principalmente a su capacidad para ser guías en el aprendizaje de los discentes y de obtener resultados a través del trabajo colegiado, al involucrarse todos los actores de la educación: alumnos, padres de familia , autoridades y Sin Titulo, Arcilla, Benito Juárez Campuzano.

docentes.

Los maestros son competentes a través del conocimiento que han asimilado en su formación inicial y continua. Asimismo, con la experiencia reunida a lo largo de sus años de servicio y sus destrezas didácticas. En el Estado de México contamos con tradición, experiencia y visión de mejorar los procesos educativos, gracias al magisterio que suma esfuerzos por cumplir con el compromiso nacional, de generar en las Escuelas Normales una formación docente de calidad y adecuada al tiempo que vivimos, y que convoca a entregar a profesores de excelencia académica, a la sociedad mexiquense. El empeño de servicio y entrega motiva a los normalistas a participar activamente en el devenir histórico institucional, en la docencia, en la investigación educativa y en la difusión y extensión de la cultura pedagógica universal.

Este CXXIII Aniversario del Normalismo en el Estado de México, rememora a quienes nos legaron mejores resultados educativos en la población, y convoca a ofertar un quehacer aúlico satisfactorio, que genere seres humanos comprometidos con la Patria. Motivo por el cual, en este número de Magisterio algunos autores analizan aspectos referentes a la práctica docente desarrollada en la formación del nuevo profesor que enfrentará los retos educativos del actual milenio. Sin Titulo, Arcilla, Benito Juárez Campuzano.

E ducación E

Normal

Diagnóstico del grupo,

punto de partida para el trabajo docente

M ARÍA C ONCEPCIÓN J UAYEK G ARCÍA Licenciada en Letras Españolas Pedagogo A en la Escuela Normal para Profesores

“Conocer las características de nuestros alumnos, así como los procesos de aprendizaje, nos permite encontrar las estrategias didácticas específicas para lograr un aprendizaje significativo”.

n la actualidad, mucho se habla de aprendizaje significativo, de enseñar por competencias didácticas, dinámi-

cas de grupo, estrategias didácticas, etc., y ¿conocemos verdaderamente a nuestros alumnos?, no olvidemos que son el motivo de nuestra existencia. Para conocer a nuestros alumnos, no basta aplicar un examen de conocimientos previos, es necesario adentrarnos en las características específicas del grupo; como es su nivel cultural, socioeconómico, aspectos psicológicos y físicos que determinan su personalidad.

El diagnóstico del grupo nos

con la finalidad de planear nuestro trabajo adecuadamente y lograr

ayuda a detectar las fortalezas y debilidades educativas, e identi-

los propósitos establecidos.

ficar problemas que afectan los resultados del aprendizaje de todos los alumnos. “El Diagnóstico nos permite identificar los logros y las deficiencias o problemas que impiden alcanzar los objetivos, es el punto de partida para iniciar cualquier acción y no puede omitirse, ya que nos da a conocer la realidad y nos marca las pautas para desarrollar el proceso” (SEP. CONAFE. Guía del maestro multigrado p.18). El diagnóstico de aprendizaje es una forma de valorar y conocer lo que saben nuestros alumnos para determinar el nivel de dominio de ciertos aprendizajes,

El conocimiento de los alumnos no debe ser sancionador, sino al contrario, a través de él se obtienen datos descriptivos que permiten una toma de decisiones reales, no improvisadas, con relación a lo que se enuncia en el Plan y Programas de Estudio. A través de este diagnóstico se deben establecer criterios metodológicos y pedagógicos para emplearlos con los alumnos. Conocer las características de los alumnos y las distintas formas en que se apropian de los conocimientos, permite al maestro diseñar las estrategias didácticas específicas, para que los alumnos logren un aprendizaje continuo y útil en su vida diaria. Como docentes, no debemos dejar pasar los aspectos básicos de cultura general. Lamentablemente, cada vez los alumnos tienen menos elementos culturales, y sobre todo, no tienen el hábito de la lectura. A pesar de las distintas reformas educativas, no hemos logrado que la mayoría de los alumnos sean autodidactas. ¿Cuál debe ser nuestra función? ¿Somos docentes comprometidos? Partiendo del conocimiento de nuestros alumnos, debemos lograr uno de los propósitos centrales del Plan y Programas de Estudio, que es

fomentar las actividades que son necesarias para el aprendizaje

Aprender o enseñar por compe-

permanente. Por esta razón, se debe procurar que en todo momento, la adquisición de conocimientos esté asociada al ejercicio de

tencias es ser o hacer alumnos eficientes en la vida práctica.

habilidades intelectuales y de razonamiento. Con ello lograremos superar la antigua disyuntiva entre enseñanza informativa y la sólida adquisición de conocimientos basados en la reflexión, así como el desarrollo de habilidades intelectuales.

A continuación se presenta una propuesta de ficha para realizar la evaluación diagnóstica, o tener un conocimiento general del

La evaluación es una actividad constante del maestro, pero también del alumno, quien requiere percatarse de lo que aprendió y

alumno como punto de partida o referencia; sin embargo, de

de aquello que no ha logrado apropiarse, para buscar, junto con el docente, las mejores formas de conseguir el aprendizaje.

acuerdo con el nivel educativo y sociocultural, el maestro puede

Aprender a enseñar debe ser para los docentes una actividad continua, la experiencia de un facilitador, no es lo único, ésta debe

modificar o anexar los aspectos que considere necesarios.

ligarse a la fundamentación teórica de los procesos de aprendizaje.

PROPUESTA DE EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA 1. DATOS GENERALES Nombre ____________________________________________________________ Sexo __________ Fecha de nacimiento _________________________________________________________________ Clave CURP ______________________________________________________ Edad ____________ Grado Escolar _________________________ Ciclo Escolar _________ Domicilio __________________________________________________________________________

Nombre del Padre o Tutor _____________________________________________________________ Ocupación ______________________ El alumno vive con _________________________________ Nivel de colaboración del padre de familia ____________________________ 2.- DATOS MÉDICOS DE IMPORTANCIA ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3.- SITUACIÓN ACADÉMICA Promedio académico del grado inmediato anterior ________________________ Promedio académico del examen diagnóstico ____________________________ Asignatura de mayor interés ___________________________________________ Asignatura que le cuesta más trabajo ____________________________________ Forma de aprender __________________________________________________ Rasgos del perfil desarrollados y/o capacidades detectadas ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 4.- SITUACIÓN PERSONAL Actividad favorita ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Habilidades ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Principales rasgos de su personalidad ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Libros que ha leído últimamente ________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

7 Apoyos que necesita ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Nombre del Profesor que realizó la valoración ________________________________________

Lugar y Fecha _____________________________________

La practica docente:

reflexiones y orientaciones L ETICIA C ARRANZA P EÑA

I. INTRODUCCIÓN

Maestría en Ciencias de la Educación Pedagogo A Responsable de la Unidad de Exámenes Escuela Normal de Valle de Bravo, Méx.

… el aprendizaje ha liberado a más seres humanos que todas las guerras de la historia. Carl Rowan.

e parte de la concepción dialéctica de la docencia como práctica pedagógica interdisciplinaria, que exige al profesor criterios ciertamente teóricos (conocimientos), pero también ético-axiológicos (valores), psicológicos (actitudes) y prácticos (habilidades y destrezas), entre otros, para ofrecer una formación que posibilite al estudiante aprender a aprender, a hacer, a ser y a convivir.

Por esa razón, la práctica cotidiana del docente recobra dimensiones tales que rebasa el impacto inmediato en el espacio áulico. En este documento se plantean algunas orientaciones para un ejercicio profesional que coincida y contribuya a la evolución del pensamiento del alumno y que responda a las expectativas sociales. Se abordan algunas orientaciones para la práctica docente, relacionadas con la función del docente como asesor; la concepción del alumno desde una noción de diversidad; algunos elementos para el

trabajo docente; el desarrollo de procesos mentales superiores que contribuyan al aprender a aprender y algunas orientaciones para la comunicación eficaz. II. ORIENTACIONES PARA LA PRÁCTICA DOCENTE

Hacia una concepción del docente como asesor

conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes.

Concepción del alumno desde la diversidad Entender al alumno como un ser humano, como un sujeto activo, con procesos intangibles, conduce a pensar en un currículo integral, tanto formal como oculto, que permita el desarrollo no sólo cognoscitivo, sino poniendo en interacción el aprendizaje con la maduración, vía la experiencia y el contacto con el ambiente tanto natural como

Los planteamientos de algunos teóricos que ubican al profesor como coordinador del proceso, parten de considerar al docente como un asesor, recuperan con énfasis los aspectos actitudinal, emotivo y la salud mental del docente, ante todo concebido como una persona. Por ello, el ejercicio docente, que más bien se había caracterizado por el criterio instrumental, se verá permeado por la personalidad, el estilo y la historia propia del maestro. En ese sentido, la asesoría se plantea desde dos dimensiones: la personal, que permita un ambiente armónico y una relación que

social. Lo anterior permitirá al docente reconocer las diferencias individuales, porque el alumno promedio no existe (Almaguer, 1998). A continuación se recuperan los cuatro aspectos de la persona que señala Anita Woolfolk, como partes constitutivas del desarrollo humano y que es necesario tomar en cuenta antes de promover el aprendizaje. Desarrollo físico, cambios en la estructura y funcionamiento del cuerpo; desarrollo cognoscitivo o intelectual, transición de los procesos mentales; desarrollo personal, evolución de la personalidad individual y desarrollo social, cambios en las relaciones interpersonales.

favorezca a la segunda, que es la académica o profesional. Lo anterior posibilita el conocimiento

Se abordan brevemente los conceptos piagetianos

del grupo, donde la empatía, la escucha, la sensibilidad ante las necesidades del alumno, el

definidos por Woolfolk, quien es citada en la obra: “El desarrollo del alumno”, como punto de partida

respeto hacia las condiciones propias del sujeto y la comunicación eficiente, son fundamentales.

para la comprensión del proceso que sigue la inteligencia del estudiante: adaptación, ajuste al

La función docente como asesoría, converge en tres ejes: Emocionalidad, el docente es modelo, fuente de emociones, expectativas y observador crítico de las mismas; comunicación, con claridad, fluidez y escucha activa ; y formación, desarrollo de

medio; equilibrio, búsqueda del balance mental, entre los esquemas cognoscitivos y la información del medio; asimilación, ajuste de la información nueva a los esquemas existentes; y acomodación, alteración de los esquemas existentes o creación de nuevos, en respuesta a información nueva.

Elementos para el trabajo docente La participación del docente en el diseño del currículo como tarea inherente a su función, le permitirá resignificar el proceso de enseñanza y flexibilizarla; aun cuando la apertura no está del todo dada, el docente buscará los espacios para ello, porque los beneficios son favorables para sí, para sus alumnos y para la institución. Se dice que las guías del currículo más fácilmente comprensibles, son aquellas que se derivan del diseño realizado por los profesores, y tienen mayores posibilidades de ejercer un efecto concreto en la práctica educativa. En este sentido se mencionan algunas de las condiciones para el diseño del currículo: dominar el saber, el saber hacer, el por qué, cómo y cuándo hacer; pensar y repensar la educación y la propia práctica; asumir una actitud de compromiso bajo una visión racional; y tomar decisiones, considerar alternativas y resolver problemas. Como parte de la ejecución es importante tomar en cuenta el desarrollo del conocimiento declarativo, ¿qué teorías?, (partes componentes), procesal, ¿como? (acción, aplicación, por medio de pasos que constituyen el proceso) y actitudinal-valoral. Con

base en el enfoque constructivista, se recuperan las siguientes estrategias de aprendizaje que pueden promover formas diversas para que el estudiante pueda interactuar con las ideas, con las personas y con las cosas:

WPara maximizar el aprendizaje. Construir significados (SQA —qué Sé, que Quiero saber y qué Aprendí— y formación de conceptos), construir conocimientos, usar herramientas visuales (Red de tormenta de ideas, organizador de tareas específicas y mapa de procesos de pensamiento), y promover el aprendizaje cooperativo (aprendizaje basado en problemas).

WFinalmente, la evaluación alternativa o auténtica, atiende al desempeño del alumno y a la reflexión de la propia práctica educativa del maestro. En torno al alumno, se buscará un balance entre lo que conoce y lo que puede usar y así se equilibra la evaluación tradicional con la del desempeño, al lograr mayor participación y reflexión, mediante la generación de preguntas, elaboración de productos, promoción de discusiones y definición de tareas de desempeño.

Aprendiendo a aprender y algunos procesos mentales superiores Atendiendo a los nuevos paradigmas de la educación, resulta necesario para el docente promover el desarrollo de habilidades de autoaprendizaje entre los estudiantes, de modo que al aprender a aprender, puedan ir avanzando e integrándose al ritmo con el que caminan las otras dimensiones de la vida social (Garza et al. 2000). Los factores que influyen en el aprendizaje son la percepción, la atención, el reconocimiento de

WPara promover la metacognición. Planear la

patrones (traer a la memoria datos anteriores), procesamiento de la información, la memoria

estrategia, aplicar la técnica de la pregunta, promover la elección consciente, evaluar con

episódica-procedimental y semántica-conceptual, a corto y largo plazo.

múltiples criterios, prohibir el “yo no puedo”, parafrasear las ideas de los estudiantes, llevar un

Las teorías que se pueden revisar para delimitar y

diario, promover simulacros, etc. (Costa, 1984).

fundamentar las habilidades para aprender, son las de corte cognoscitivista, por ejemplo, las del

aprendizaje por asociación (Teoría del Aprendiza-

tono, volumen de voz y ruido. Los aspectos

je ACT de Anderson y la Teoría de los Esquemas) y las del aprendizaje por reestructuración.

personales que influyen en el proceso comunicativo son: lo psicosocial, sociocultural,

Cabe aclarar que sin el metaconocimiento, las

lingüístico y moral; en tanto que las principales funciones del lenguaje son: informativa, expresiva,

estrategias y métodos no serían suficientes para aprender a aprender. Los proyectos educativos alternativos puntualizan los siguientes procesos mentales superiores, como propuesta para potenciar las habilidades intelectuales del alumno y del docente: metacognición, pensamiento crítico, pensamiento creativo, comunicación con razonamiento, entre otras.

Elementos para la comunicación Como parte fundamental de la práctica docente, la comunicación debe revisarse más allá del propio mensaje, recuperando el proceso comunicativo triangular en la oralidad, la escritura y el lenguaje, así como la vinculación entre emisor, receptor, mensaje y contexto, para llegar a las 3 fases relacionadas con la cognición, que plantea Margarita Gómez Palacio: comprensión, reproducción y producción de conocimiento. Los

elementos

que

afectan

proceso

directiva.

A manera de cierre No se concibe una práctica alternativa sin el previo acomodamiento de algunos elementos en el docente, que ciertamente le impliquen una ruptura de esquemas para aspirar a la mejora y a un crecimiento en favor de sí y de los sujetos con los que interactúa en el aula. El docente habrá de recuperar elementos que hoy son fundamentales para facilitar el aprendizaje de los estudiantes, tales como el aprender a aprender, y favorecer los procesos mentales superiores, por ejemplo, el pensamiento crítico, el pensamiento creativo, la comunicación con razonamiento y la metacognición, teniendo como factor longitudinal los valores y el trabajo colaborativo. Con lo anterior se pretende responder a las nuevas exigencias socioeducativas y los criterios de una práctica docente alternativa.

comunicativo son básicamente: gestos, mirada,

BIBLIOGRAFÍA Almaguer Salazar, Teresa E. El desarrollo del alumno. Características y estilos de aprendizaje. Trillas-ITESM-ILCE, México, 1998, 128 pp. Garza Treviño, Juan Gerardo, et al. Educación en valores. Trillas-ITESM-ILCE, México, 2000, 128 pp. González Capetillo ,Olga, et al. El trabajo docente. Enfoques innovadores para el diseño de un curso. Trillas-ITESM-ILCE, México, 1999, 179 pp.

Prof. Luis Alejandro Caballero López y Profa. Elsa Garcíamoreno Santillán.

Impacto del PDI y PAT en el proceso formativo J OSÉ L UNA H ERNÁNDEZ Licenciado en Antropología Pedagogo A en la Escuela Normal de Santiago Tianguistenco

Introducción

l Plan de Desarrollo Institucional PDI y el Programa Anual de Trabajo PAT, son dos guías de planeación estratégica

de la Escuela Normal de Santiago Tianguistenco. En estos documentos se concentra toda la información proveniente del sentir de directivos, docentes y alumnos en torno a las debilidades, fortalezas y expectativas de mejora. Los comentarios que se externan desde los diferentes puntos de vista, se concentraron en el Diagnóstico Institucional, mismo que es punto de partida para el surgimiento de los diferentes proyectos. En estos escritos se plasman

deseables del nuevo docente: las habilidades intelectuales específicas, el dominio de los contenidos de enseñanza, las competencias didácticas, una identidad profesional y ética, y por último, capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela.

las prioridades esenciales y se instrumentan a corto, mediano y largo plazo los objetivos, metas y estrategias; son reales y nada tienen que

El PDI y el PAT no son instrumentos acabados o concluidos en

ver con una idealización o falsación literaria; se generaron de acuerdo con varios puntos de vista, teniendo en cuenta siempre las

su contenido, constantemente se reestructuran con base en

funciones sustantivas y adjetivas de la institución, sin olvidar al elemento principal: el alumno; es así que todas las acciones giran en

las necesidades estudiantiles, además de que se basan en orientaciones metodológicas, establecidas en la normatividad de las instancias educativas nacionales.

torno al estudiantado para que de esa manera se alcancen los rasgos

Creemos que hay, indudablemente, un impacto del PDI y PAT en la formación de los estudiantes, lo que falta es identificarlo y ver su manifestación objetiva. Impacto del PDI y el PAT en el proceso formativo.

El PDI y el PAT son dos instrumentos de planeación estratégica consensada, y forman el eje esencial de la organización de todas las actividades generadas por la Escuela Normal de Santiago Tianguistenco. Estos documentos reflejan en un diagnóstico, el sentir y las necesidades de los estudiantes y de los profesores, reconociendo las debilidades, las fortalezas y lo que hace falta por hacer; se trata de que todas las acciones que se generen al interior y exterior de la escuela, tengan la dirección y el acompañamiento correctos, nunca se deben tomar decisiones arbitrarias y no acordadas, debe recordarse que el alumno es el elemento principal de las funciones sustantivas y adjetivas de la institución. Por ello, el personal docente de los diferentes Departamentos y Secciones de la Escuela Normal, al inicio del ciclo escolar 20042005, se dió a la tarea de elaborar los proyectos que habrían de apoyar el proceso formativo de los estudiantes. Mi preocupación radica en el siguiente cuestionamiento: ¿Realmente se elaboraron los proyectos específicos, pensando en fortalecer la formación de los futuros docentes? La duda surge de la experiencia al inicio de su accionar, el PROMIN (Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales) hizo que los maestros nos emocionaramos

con la noticia de que el Gobierno Federal otorgaría recursos económicos a las Escuela Normales. Ahora sí tendríamos sin pretexto alguno, que mejorar nuestro quehacer docente, sin embargo, implicó más trabajo administrativo y de gestión; ello contribuyó a restarle importancia y a que ahora sean menos los profesores que planean sus proyectos con recursos de PROMIN. ¿Será acaso que no quieren volver a pasar la experiencia del ciclo escolar pasado? Si bien se sabe que hubo tensiones y angustias, los trámites se hicieron de manera rápida, aunque no fueron tan sencillos, sino más bien complicados y requisitados. El nerviosismo imperó en muchos de nosotros y se llegaron a escuchar algunas voces como “yo no planeo con PROMIN, es meterse en problemas”; “para que planear de manera meticulosa con recursos de PROMIN, si luego quitan y canalizan las actividades planeadas a otros rubros”. En ocasiones se planean y programan actividades exagerando presupuestos que no concuerdan con los recursos otorgados a la institución, por ello considero que primeramente hay que informarse de los costos y cotizaciones de diferentes proveedores o personas que impartirán cursos, talleres, conferencias, etc., y posteriormente elaborar la planeación; de esta manera no habrá contradicciones entre lo que se está solicitando y lo que se otorgue. Por otra parte, siempre ha existido la incertidumbre respecto a cuándo llegará el dinero, las fechas cambian constantemente no nos debe sorprender que en cualquier momento llegue el recurso y se diga: “tienen ocho días para gastárselo, si no lo hacen, entonces tendrán que regresar el dinero”. En esa situación creo que cometeríamos un error al regresar el recurso; por tanto, tendremos que esforzarnos para gastarlo de manera correcta y tener cuidado de no caer en las “garras” de proveedores, que sí saben cómo proceder para obtener las ganancias respectivas, aunque el servicio no sea de calidad. Es conveniente que el recurso económico que se destina a la Escuela Normal llegue en tiempo y forma, a fin de que no se programen acciones que tengan que desarrollarse en el mes de junio, pues no tendría caso, porque el impacto de estos documentos se debe reflejar en el transcurso del ciclo escolar. Por otra parte, creo que hace falta aplicar estrategias y diseñar instrumentos que permitan valorar el impacto de estos programas en la formación de los estudiantes; la mayoría de los docentes creemos que sí impacta, puesto que generan una serie de actividades académicas, pero ¿cómo darnos

cuenta qué realmente sí hay impacto en la formación de nuestros

U Hace falta aplicar estrategias

alumnos, si en los distintos eventos que se llevan a cabo no hay una evaluación? En lo referente a la infraestructura pudiera ser más

y diseñar instrumentos que permitan valorar el impacto del PDI y del PAT, en la formación de los estudiantes.

sencillo identificar el impacto, puesto que las instalaciones le permiten al alumno mejorar sus condiciones para desempeñar mejor sus actividades académicas, pero aun así, quedamos a nivel de creencia. Hace falta la participación decisiva de toda la comunidad escolar, directivos, docentes, alumnos, personal manual y administrativo y padres de familia, no sólo en la integración del PDI y del PAT, sino también en su constante reestructuración y evaluación. Por todo lo anterior, digo que la Escuela Normal de Santiago Tianguistenco, traza su camino día a día, con sus problemas y limitaciones, pero también con sus fortalezas y aciertos; se trata de que poco a poco se conforme como una comunidad profesional de aprendizaje y un centro educativo donde todos aprendemos.

U Hace falta la participación de toda la comunidad escolar en la integración, reestructuración y evaluación del PDI y del PAT.

U Con la responsabilidad y el compromiso de cada uno de los integrantes de la Institución, la Escuela Normal de Santiago Tianguistenco está en vías de convertirse en una comunidad profesional de aprendizaje.

Conclusiones Después de elaborar el ensayo, estoy en posibilidades de concluir lo siguiente:

Bibliografía

U El PDI y el PAT, son instrumentos que guían la planeación y

Plan de Desarrollo Institucional 2002-2006. Escuela Normal de Santiago Tianguistenco, julio de 2003.

organización de la Escuela Normal de Santiago Tianguistenco.

U Todas las actividades que se realizan en la institución, giran en torno al sujeto principal, el alumno.

U La escuela no escapa a los cambios que se han venido dando a

partir de la reforma a la Educación Normal, en lo que respecta al Programa de Transformación y Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales.

U El PDI y PAT tienen su impacto en la formación de los estudiantes normalistas; sin embargo, falta visualizarlo y detectarlo de manera objetiva.

U Varios docentes no programan acciones con PROMIN, porque conocen la problemática a la que se enfrentan.

U No se ha realizado una evaluación sistemática de todos los proyectos y eventos que se generan al interior y exterior de la Institución.

Programa Anual de Trabajo 2004-2005. Escuela Normal de Santiago Tianguistenco, agosto de 2004. SEP. Curso taller del programa de mejoramiento institucional de las escuelas normales públicas (PROMIN). México, 2003. ____. El diagnóstico institucional en las escuelas normales. Orientaciones para su elaboración. México, 2003. ____. El mejoramiento de la gestión institucional en las escuelas normales. (Elementos para la reflexión y el análisis). SEP. México, 2003. ____. Plan de Estudios 1997. Licenciatura en Educación Primaria. México, 2002. ____. Programa de mejoramiento institucional de las escuelas normales públicas. (PROMIN). SEP. México, 2003.

EEducación artística a tr avés de las páginas tra

Gonzalo Pérez Gómez Una vida entregada a los libros

nvestigador histórico y literario, bibliotecario y bibliógrafo. Nació en Toluca, el 16 de

1990. La Biblioteca Pública de Toluca, 1979.

agosto de 1927. Contribuyó a la conservación y preservación del acervo de la antigua Biblioteca

la ciudad de Toluca”, en el Siglo y Medio. Sumaria Tolucense, 1981. “Angel María Garibay Kintana”.

Pública Central del Estado de México, hoy localizada en el Centro Cultural Mexiquense, en la

Sabiduría de Anáhuac —Presentación y selección—, 1985. Bibliografías Mexiquenses:

Biblioteca de Colecciones Especiales.

“Javier Romero”, 1992 y 1999. Es coautor de 15 Historia de las Bibliotecas en el Estado de México,

Fue miembro de los grupos culturales “Letras” y “Angel Ma. Garibay”, fue integrante de dos Consejos Culturales del H. Ayuntamiento de Toluca

“Ignacio Ramírez”, Poemas —Nota inicial y selección—, 1979. “Ensayo de bibliografía sobre

1988 y 1992 y de Bibliografía básica sobre el Estado de México, 1992. Editó en mimeógrafo, el

y formó parte del Consejo de Cultura de la entidad.

Boletín Bibliográfico de la Biblioteca Pública Central del Estado de México, años 1966-1973,

Tiene publicados los siguientes estudios: “Felipe N.

números 1-19.

Villarelo”, obra poética —Introducción y recopilación—, 1971 y 1984. “Poesía Juarista”, en

Ha sido colaborador de El Heraldo de Toluca y de

Antología Juarista, 1972. “Laura Méndez de Cuenca”, Poesía Rediviva —Compilación y ficha bibliográfica—, 1977. Toluca en la poesía, 1978 y

El Sol de Toluca. Tiene inéditos varios trabajos relacionados con la literatura y la bibliografía estatal.

José Antonio Gómora Pérez Soy

Te amo

Soy el que te ama en silencio,

Te amo simplemente

el que espera paciente, el que sueña tus pasos

porque eres tierna. Que no basta

transparentes.

que te ame a medias y que tu voz

Soy un punto en el camino

—que se desplaza dulcemente— tras una línea

cuyo destino ignoro, pero que te recuerda cosas,

me descubra incesante y traviesa.

abismos y fronteras. Quiero decir

Soy el que te extraña cotidianamente.

que no basta, que toda la alegría

En el bullicio urbano, en las metáforas perdidas.

que inundas con palabras se quede en eso.

Soy el que se engaña

Y que el viaje, este largo viaje de la vida,

con tu nombre, porque tu presencia no está pero existe…

siempre es el comienzo.

Nació en Mexicalzingo, Méx., profesor de Lengua y Literatura en la escuela Normal Superior. Ha publicado en las revistas Tlacuilo y Política, entre otras.

Tal vez Prefiero el infinito, Tal vez mi recuerdo está en ti, ¿cómo saberlo?, ¿cómo acceder a lo que eres o a lo que representas?

el amor en una sola palabra, las rosas rojas, los amaneceres. Prefiero el sol en las

Hay cosas que no sabremos nunca, una llamada, un regalo, una larga espera. Algo así como una emigración a una provincia lejana, entre praderas y bosques, entre tus manos y las mías un sólo pensamiento.

mañanas, las estrellas tan lejanas, los suspiros, los silencios. Prefiero los besos, la alborada, la mañana de abril en una playa solitaria, entre el viento y las gaviotas.

Prefiero las montañas, volar lejos, muy lejos. Prefiero los sueños que humedecen los ojos, que nos llenan de recuerdos.

Prefiero la nostalgia, las manos que siguen unidas, muy unidas, aunque se despidan.

I nvestigación I

Educativa

Categorías y conceptos que definen la práctica de los maestros que egresan de la Escuela Normal de Ecatepec P ROFR ROFR.. J ORGE E SCOBAR A GUIL AR

Invetigador Educativo Escuela Normal de Ecatepec

¿Qué es la práctica pedagógica?

a palabra práctica procede del griego prattein que quiere decir ejecutar, cumplir actuar. Como se sabe la práctica docente1 siempre ha

existido pero ya estructurada surge a partir del movimiento de la Escuela Nueva bajo los planteamientos pedagógicos de Rousseau, Montessori, Decroly, Kerchensteiner, Dewey, Piaget, Wallon, etc. La Escuela Nueva nace como una reacción en contra del aprendizaje autoritario, memorizado y mecanizado de la escuela tradicional; su objetivo es transformar la educación, generar un

cambio que favorezca la calidad de los sistemas educativos. La Escuela Nueva, propone transformar las prácticas docentes como dice (Cazarby, 2003)

Los cuadernos de discusión de la SEP manejan el concepto de práctica docente como un sinónimo de trabajo docente donde subyace la idea del mejoramiento y transformación de las prácticas de los docentes, para alcanzar el desarrollo de los rasgos del perfil en los estudiantes; lo cual representó y representa uno de los principales retos del cambio curricular, porque como autoridades y maestros han reconocido: “Las prácticas de los maestros son los aspectos más difíciles y lentos de cambiar”. Para más información ver: Cazaby, Gabriela. Las Escuelas Normales frente al cambio. SEP. Cuaderno de Discusión No.16. 2003. p.62. 1

“exige que el docente desarrolle una práctica educativa que integre las necesidades de los estudiantes con las de la sociedad y brindar experiencias de aprendizaje que permitan al alumno construir su conocimiento, desarrollando de esta manera los procesos mentales y habilidades cognitivas”.2 En el seno de la Escuela Nueva se generan los métodos activos entre los que podemos mencionar

González Ornelas, Virginia. El quehacer de los docentes. Ediciones de la Escuela Normal Superior de Michoacán. Morelia, 1994.

Un paradigma según Thomas Samuel Kuhn, es la aceptación universal de conocimientos nuevos que permiten dar solución a situaciones problemáticas existentes y son aceptados por una comunidad científica, a su vez sustituyen a otro que regido en un determinado tiempo. Sin la aceptación de un paradigma no habría ciencia normal. Además esa aceptación debe extenderse a campos y a grados de precisión para los que no existe ningún precedente completo. De no ser así, el paradigma no podrá proporcionar enigmas que no hallan sido todavía resueltos. Además, no sólo la ciencia normal depende de la aceptación de un paradigma. Si las teorías existentes sólo ligan a los científicos con respecto a las aplicaciones no serán posibles las sorpresas, las anomalías o las crisis. Pero estas son precisamente las señales que marcan el camino hacia la ciencia ordinaria. Los paradigmas se diferencian en algo más que la sustancia, ya que están dirigidos no sólo hacia la naturaleza, sino también hacia la ciencia que los produjo. Son la fuente de los métodos, problemas y normas de resolución aceptados por cualquier comunidad científica madura, en cualquier momento dado. Como resultado de ello, la recepción de un nuevo paradigma frecuentemente hace necesaria una redefinición de la ciencia correspondiente. Algunos problemas antiguos pueden relegarse a otra ciencia o ser declarados no científicos. El papel que desempeña un paradigma como vehículo para la teoría científica. Los paradigmas no sólo proporcionan a los científicos mapas, sino también algunas de las indicaciones principales para el establecimiento de mapas. Para aprender un paradigma, el científico adquiere al mismo tiempo teoría, métodos y normas, casi siempre en una mezcla inseparable. Primera indicación explícita de porqué la elección entre paradigmas en competencia, plantea regularmente preguntas que no pueden ser contestadas por los criterios de la ciencia normal. Para mayor información ver: Kuhn, Thomas S. La estructura de las revoluciones científicas Fondo de Cultura Económica. México, 1992. pp. 148-176.

La tecnología educativa es un paradigma que se sustenta en el conductismo como corriente psicológica y en la taxonomía de los objetivos de Benjamín S. Bloom, era dominante hasta finales de los setenta pues en ese tiempo se inicia en México la corriente constructivista. 4

Es la práctica de los conocimientos de la pedagogía , vista como un conjunto de conocimientos específicos relacionados y aceptados de manera universal, no se distingue un sujeto que los aplique a diferencia de la práctica docente donde ya es el maestro quien profesionalmente aplica estos conocimientos. 5

el Método de Proyectos, el Método Montessori, el Método Decroly, La Escuela del Trabajo, etc. Los métodos activos ofrecen otra forma de entender el proceso enseñanza-aprendizaje; éstos basan la práctica docente en los intereses y necesidades de los alumnos, lo cual representa un paso importantísimo encaminado a generar un cambio cualitativo en el sistema educativo. Sin embargo, con todas esas teorías la pedagogía se psicologizó después de la segunda guerra mundial y emerge desde el conductismo y teorías conexionistas un nuevo paradigma 3 dominante al que se le denominó tecnología educativa 4 el cual concibe que para un verdadero aprendizaje hay que condicionar y reforzar. Pero fue hasta inicios de los ochenta cuando un nuevo paradigma educativo emergió proveniente de las teorías de Piaget, Ausubel y Vitgosky, al cual se le denomina actualmente constructivismo. Desde la perspectiva anterior, la práctica pedagógica 5 puede tener connotaciones diferentes de acuerdo a los referentes teóricos que la sustenten aunque no ha sido un campo tradicional de estudio, sin embargo en los últimos tiempos se afianzó, no sólo como un espacio de tipo laboral y profesional, sino también como un ámbito de incidencia y explicación pedagógica, que posibilitó la construcción de supuestos teóricos de

los cuales tenemos evidencias importantes como los trabajos de Rockwell y Mercado (1986), donde definen a la práctica docente como “… un conjunto de relaciones y prácticas dentro del cual se inicia el maestro… y también que la práctica inicial de los nuevos maestros cuando se incorporan al trabajo docente es equivalente a la formación que se les da en la Normal ya que aprenden lo que en determinada escuela se acostumbra, se usa o se hace”6 es decir, en las relaciones que los nuevos maestros tienen con los decanos, se hacen de estrategias que en muchas ocasiones son diferentes a las que practican y analizan en las escuelas normales. Al respecto considero que: Las prácticas más comunes de los nuevos docentes se encaminan a la búsqueda de soluciones a todo tipo de problemas que de alguna manera obstaculicen el aprovechamiento, rendimiento y adecuado tránsito de los alumnos en el contexto escolar, así como la posibilidad de elegir correctamente el futuro profesional, y para el logro de todas estas tareas se parte del supuesto de que su práctica profesional es académica e institucionalmente idónea para cualquier medio escolar.7 Sin embargo en palabras de Rockwell (1986:64) muchas de las actividades que emprenden en la escuela de trabajo responden al mundo particular en el cual se circunscriben, por lo que es necesario analizar las prácticas que a diario están presentes en las escuelas, dándoles a las mismas existencia

material, ya que al reconocer tales prácticas podemos vislumbrar una escuela histórica y tangible, dentro de la cual pueden empezar a adquirir sentido las actuaciones de los maestros y de los alumnos. De esta manera se puede decir que la práctica docente se concibe como un quehacer cotidiano del maestro, que incluye el desarrollo del programa educativo, el cual se orienta a favorecer el proceso de desarrollo integral del educando, la influencia de los aspectos técnico-administrativos y las prácticas y saberes que se constituyen en el curso del trabajo diario. La práctica está determinada histórica y socialmente e influida por las filosofías y políticas educativas vigentes.

Rockwell, Elsie y Mercado, Ruth.La escuela, lugar del trabajo docente. Descripciones y debates. Cuadernos de Educación DIE. CINVESTAVIPN. México, 1986. 6

7 Escobar, Aguilar Jorge. Diario del profesor. Registro personal No. 23 del 14 de octubre del 2004. ¿Qué reproduce el maestro joven de los maestros decanos? Una línea de investigación en mis registros de observación de la práctica es responder a esta pregunta. El diario es un instrumento de recopilación de datos con cierto sentido íntimo recuperado por la misma palabra diario, que implica la descripción detallada de acontecimientos y se basa en la observación directa de la realidad. Para más información ver: Porlan, Rafael. El diario del profesor. Edit. Diada. España, 1996.

La escuela: lugar donde se realizan las prácticas En el ámbito escolar podemos observar la presencia de un gran número de sujetos que realizan diversas actividades, mismas que se encaminan a estructurar histórica y socialmente dicho lugar. Y es precisamente en este contexto, donde tiene lugar la práctica docente del maestro recién egresado. Las Instituciones escolares se mueven por el impulso que les otorgan sus integrantes, porque son éstos quienes interpretan y modifican los reglamentos, normas y cánones institucionalmente preestablecidos. Es en este proceso donde se dan múltiples relaciones que posibilitan la construcción de un mundo social particular. El alumno como sujeto histórico, portador de una concepción del mundo que le orienta sus acciones y sus actos, se forma en un proceso de interacción con los otros. Como cualquier persona se encuentra inmerso en una determinada circunstancia, y para tratar de entender ésta, es necesario recurrir a la vida cotidiana escolar como una categoría de análisis para la comprensión tanto de la práctica del orientador, del docente, del directivo, así como del estudiante que les pide asesoría o a quien dirigen su trabajo. Pues el estudio de la vida cotidiana posibilita la comprensión de la problemática escolar, que incluye la de los académicos —el orientador entre ellos—, como la de los estudiantes.

Referentes conceptuales Práctica educativa es un concepto manejado por Carr W. (1996) quien menciona que la práctica educativa es algo que hacen las personas, es una forma de poder, una fuerza que actúa tanto a favor de la continuidad social como del cambio social y que sigue en manos de los profesores. Para Gramsci (1985), todas la filosofías se han preocupado por definir la unidad entre la teoría y la práctica y considera que es una vinculación entre ambas ya que toda acción es producto de diversas voluntades del colectivo social pero que hay acuerdo completo entre teoría y práctica. Para lograr una identificación de la teoría y la práctica se debe construir una teoría que permita acelerar el proceso histórico, tornando la práctica más homogénea, coherente, eficiente en todos sus elementos, de lo que se desprende que la identificación entre la teoría y la práctica es un acto crítico.

Vida cotidiana Para Heller (1987), vida cotidiana es la totalidad de actividades que caracterizan las reproducciones singulares productoras de la

posibilidad permanente de reproducción social. Para abordar la problemática que origina esta investigación, fue necesario recurrir al referente de vida cotidiana, concepto que posibilita el reconocimiento del papel de los sujetos particulares en la construcción histórica de la sociedad y que para la comprensión de la dinámica escolar que motiva el análisis, es necesario destacar que cada estudiante es un sujeto particular con una problemática específica. Es además en la cotidianeidad donde los individuos hacen suyos sistemas de usos y prácticas, expectativas y concepciones, al recuperar o redefinir huellas de constitución que le vienen del pasado. Es dentro de estos sistemas de apropiación en los que se vincula al sujeto con la historia, lo que posibilita la comprensión de su ubicación en la reproducción social, y gracias al reconocimiento de esta situación es como se intenta definir el significado que adquiere para el alumno. Por otro lado, para abordar al nuevo docente como un «sujeto cotidiano», deberá hacerse en el «conjunto de actividades que constituyen su pequeño mundo» (Heller, 1987 ), con lo que además se debe destacar que el maestro joven es un particular con una problemática específica, que puede vivir situaciones sociales similares, al pertenecer a grupos sociales comunes, al estar incorporado a una misma institución escolar, incluso al pertenecer a un mismo sexo, pero las vivencias de cada uno siempre serán particulares.

Al mismo tiempo la práctica docente también es heterogénea, ya que es el resultado, entre otras cosas, del cruce de biografías personales con historias sociales, de la progresiva apropiación y utilización de prácticas a lo largo de la vida de cada sujeto, de su ubicación en determinados contextos culturales y sociales que están en proceso constante de transformación. Los nuevos docentes como sujetos protagónicos de la práctica escolar seleccionan, interpretan e integran, a su manera, los elementos que se les presentan, y así generan conocimientos que pueden superar y contradecir el contenido transmitido. Ya que en apariencia, la vida cotidiana escolar es vista como algo ya dado, el trabajo docente es visto homogéneamente, no obstante es necesario entender las fuerzas que aunque imperceptibles mantienen en movimiento la vida cotidiana, rompiéndose así tal apariencia. Por lo que entra en juego la heterogeneidad, característica estructural de la vida cotidiana, la cual en este trabajo, tiene que ver con los diferentes significados que para el maestro recién egresado caracterizan el trabajo que se desarrolla en las clases.

El joven docente Estas palabras nos permiten concebir al docente como aquella persona con grandes capacidades para llevar a la práctica un desempeño académico que requiere de muchas exigencias sociales, aunadas a las normas establecidas por el sistema; que dictan el cumplimiento de programas y planeaciones en tiempos determinados; es necesario analizar si realmente los docentes jóvenes siguen las normas al pie de la letra, pues lo escrito y propuesto en libros en ocasiones dista mucho de la realidad; debemos ubicarnos dentro del marco de las Escuelas Normales, pues es justamente en estas instituciones donde se prepara a los futuros docentes que en un lapso de cuatro años se encontrarán frente a grupo y tendrán que cumplir con lo antes mencionado. Para que la Escuela Normal siga en pie, debe cumplir con ciertos propósitos como el formar docentes que al egresar hayan adquirido un perfil determinado, que incluye el desarrollo de habilidades, competencias y capacidades, para desarrollar una práctica específica. Éstas son sólo herramientas para el ejercicio profesional, ya que “las prácticas de enseñanza son parte de la compleja realidad cotidiana de la escuela”,8 es necesario vivirlas para comprenderlas. Lo anterior significa, que el docente adquiere su verdadera formación dentro de la escuela en un contexto singular, y su práctica se ve condicionada por varios factores entre los cuales destacan los materiales; al respecto Rockwell y Mercado (1986), señalan que “la primera referencia a este contexto no es la norma institucional sino las condiciones materiales de la escuela, de cada escuela en que trabajan los maestros. Estas condiciones materiales no son sólo los recursos físicos para el trabajo, sino también entre otras cosas, las condiciones laborales, la organización escolar del espacio y del tiempo y las prioridades que resultan de la negociación cotidiana entre autoridades, maestros, alumnos y padres” Son precisamente estas condiciones las que delimitan la forma de llevar a cabo las prácticas de enseñanza, pero es necesario considerar que estas condiciones varían en cada escuela por lo que no se puede hacer una generalización respecto a ellas. Quiroz Estrada Rafael. Las condiciones de posibilidad de aprendizaje de los adolescentes en la Educación Secundaria. Tesis para obtener el grado de doctor en ciencias con especialidad e investigaciones educativas. DIE-CINVESTAV. I. P. N. México, 2000, p.147.

Entre estas condiciones materiales se encuentran las laborales que destacan por la influencia que tienen en la variedad de prácticas de enseñanza y es que “el maestro no cuenta con tiempo pagado para realizar tareas que son parte fundamental de su trabajo: participar en comisiones institucionales (cooperativa escolar, ceremonias cívicas, etc.), actualizarse o realizar trabajo académico colegiado. La consecuencia es que cada maestro se mueve entre

la disyuntiva del trabajo frente a grupo y la necesidad de atender las otras tareas” (Quiroz, 2000), lo que evidentemente tiene repercusiones en las prácticas de enseñanza, pero otros factores como los recursos didácticos tienden a condicionar también el trabajo de enseñanza; es decir, el maestro se ve limitado al no poseer el suficiente material didáctico, cuando que requiere de éstos se esfuerza por usar los que se encuentren a su alcance. Con estas consideraciones se puede deducir que el maestro no es aquel ideal propuesto en los libros, más bien, es un sujeto común y corriente con una vida propia que hace lo que esté a su alcance para cumplir con su trabajo, con respecto a estas condiciones materiales que hemos analizado y limitan la práctica. Quiroz (2000), menciona al respecto que “estas condicionantes materiales e institucionales lo que definen es el límite entre lo que es posible hacer y lo que no es posible”,9 claro está que no sólo esto condiciona las prácticas de enseñanza sino que hay mucho que influye, por ejemplo el simple hecho de tener un grupo10 muy numeroso es otra condicionante, la misma historia es parte de la práctica puesto que da cuenta de la variedad de prácticas cotidianas que tienen o han tenido los maestros; es decir, se espera que con el transcurso de los años el maestro mejore o cambie su práctica de acuerdo a los modelos que se establecen, pero los maestros no pueden adaptar su práctica a un periodo sino que a lo largo de su carrera conforman una práctica. “En la práctica de cada maestro se tiende a presentar una heterogeneidad y puede ser amplia la variedad de acciones que emprende, en distintos momentos del día, en diferentes turnos, materias, grupos, o etapas de

la vida”.11 El poder para Aurora Elizondo (1988), es una relación jerárquica entre el docente y el alumno, donde el docente aparece investido de un saber que pondrá al alcance de un sujeto, el estudiante, que no lo tiene; ante esta situación menciona la autora, el docente diagnostica lo que el alumno desea y necesita, por su parte el aprendiz reconoce que desea un saber que el docente tiene y lo anterior no es más que la socialización de las generaciones adultas sobre las que todavía no están maduras para la vida social. El saber por lo general es referido a los contenidos científicos (Elizondo,1988), es la condición explícita que legitima a la escuela y al docente, los

Quiroz Estrada Rafael.Las condiciones de posibilidad de aprendizaje de los adolescentes en la Educación Secundaria.Tesis para obtener el grado de doctor en ciencias con especialidad e investigaciones educativas. DIE. CINVESTAVI P N. México, 2000. p.159 9

El vocablo grupo se empleó en Francia por primera vez para designar a un conjunto de personas reunidas, su origen se atribuye a la palabra italiana “groppo” o “gruppo” que significa “nudo”. Si entendemos que la vida del hombre se desarrolla habitualmente en grupo, desde que nace hasta que muere, en unos casos se trata de una participación obligatoria, en otros es ocasional y en otros, espontánea, entendemos como grupo a cualquier número de personas (mayor de uno) ocupadas en interactuar frente a frente unas con otras, de acuerdo a sus propias percepciones y motivados por el logro de una o más necesidades u objetivos. 10

Rockwell, Elsie y Mercado, Ruth. «La escuela, lugar del trabajo docente. Descripciones y debates».Cuadernos de Educación DIE. CINVESTAV-IPN. México. 1986. p.70 11

conocimientos científicos están definidos por el

de numerosos pequeños intercambios entre

tiempo pero no se cuestionan por parte de los alumnos ya que de hacerlo asumirían las

profesores, de consultas o reflexiones que se incorporan a las decisiones diarias sobre el propio

consecuencias y se les aplicaría el poder; el saber circula del texto al educando por medio de

quehacer.

profesor, quien por su parte realiza los ajustes necesarios para dosificarlo a los estudiantes. Actualmente ser profesor, implica la apropiación no sólo de contenidos y de teoría pedagógica, también, de una cantidad de elementos más sutiles e implícitos en esos puntos donde se cruzan lo afectivo y lo social con el trabajo intelectual: son ejemplo de ello los saberes que se integran a la

La escuela conceptualizada de esta manera es una institución que paradójicamente sirve para formar a las nuevas generaciones del país pero también lo es para formar informalmente las nuevas generaciones de docentes que tiene la responsabilidad histórica de enderezar el rumbo de esta gigantesca nave llamada México.

habilidad docente de trabajar con el grupo, de atender sus inquietudes y organizar su actividad. BIBLIOGRAFÍA

La institución (escuela), es aquella donde se acude a aprender los conocimientos socialmente

Carr, W. Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa crítica. Morata. España, 1996.

necesarios para adaptarse a la sociedad y que permite crear condiciones para mejorar y

Cazarby Gabriela Las escuelas normales frente al cambio. SEP. Cuaderno de Discusión No.16. 2003.

evolucionar hacia un modo de vida mejor. La escuela es el contexto principal de convivencia de

Durkheim, Emile. Educación y Sociología. Edit. Colofón. México, 1905.

los profesores. El aislamiento del aula se rompe potencialmente en la escuela, en la medida en que no se impongan muros producidos por todos los otros motivos de fragmentación del gremio: edad, sexo, formación, agrupación, etc. La escuela es el sitio de comunicación entre profesores, a partir del cual se arman redes con repercusiones tanto para la práctica docente como para muchos otros aspectos. Tal vez por este hecho se reitera que los profesores se forman en las escuelas en que trabajan. Se sabe que en la escuela ocurre gran parte de la formación del profesor, pero se comprende poco cómo sucede. Este proceso es tan informal y se integra sutilmente a la trama social de la escuela que es difícil distinguirlo en el flujo cotidiano, compuesto

Elizondo, Huerta Aurora. Algunas nociones para reconceptualizar la tarea de formación de docentes. En Mercado Ruth (Coordinadora). Formación de maestros y práctica docente. DIE- memorias CINVESTAV-IPN. 1988. González Ornelas, Virginia. El quehacer de los docentes. Ediciones de la Escuela Normal Superior de Michoacán. Morelia, 1994. Gramsci, Antonio. Introducción a la filosofía de la praxis. Premia. México, 1985. Heller, Agnes. «Sociología de la vida cotidiana». Enlace Grijalbo. México, 1987. Kuhn, Thomas S. “La estructura de las revoluciones científicas. Fondo de Cultura Económica. México, 1992. Quiroz, Estrada Rafael. Las condiciones de posibilidad de aprendizaje de los adolescentes en la Educación Secundaria. Tesis para obtener el grado de doctor en ciencias con especialidad e investigaciones educativas. DIE. CINVESTAV-IPN. México, 2000. Rockwell, Elsie y Mercado Ruth. La escuela, lugar del trabajo docente. Descripciones y debates. Cuadernos de Educación DIE. CINVESTAV-IPN. México, 1986.

El concepto de supervisión escolar a debate

Supervisión es una palabra F ERNANDO F LORES V ELÁZQUEZ inglesa Doctorando en el Instituto Superior de Ciencias (supervising) de la Educación del Estado de México que significa “apto de ver a supervisión escolar es un concepto que se desde o por analiza sobre todo a principios de siglo, arriba y cuando se plantean sus primeras definiciones. también Supervisión es una palabra inglesa (supervising) que significa “apto de ver superintendencia”; desde o por arriba y también superintendencia”; es empleada en su génesis es empleada en por la administración de empresas privadas. su génesis por la administración El Dr. Fernando Arias Galicia escribe que el trabajo del supervisor se deriva de de empresas quien en otros tiempos estaba cargado de un grupo de esclavos, cuya función privadas era la de proteger los intereses de los propietarios:

Era el hombre más fuerte de la cuadrilla que se imponía por sus puños, cuando su papel de líder era puesto en duda por algunos de la cuadrilla, ambos se encerraban en un cuarto y peleaban. Cuando las puertas eran abiertas y aparecía el mejor hombre sangriento y victorioso, ese era el supervisor.1

Se reconoce que Taylor es el primero que plantea la necesidad de formar a un supervisor especializado que deje de ser el hombre orquesta. Elton Mayo señala al supervisor el deber de atender las relaciones humanas. Mc Gregor reflexiona sobre la urgencia de mantener relaciones sanas con los subordinados. Otros autores, como Maslow, Herzberg y Argirys indican que el supervisor requiere entender las necesidades de los subordinados. El concepto de supervisión, como otros, es asimilado en el terreno de la educación en sustitución del término inspección, y cada autor le da su propia connotación como enseguida se muestra: E. C. Elliot indica que la supervisión escolar trata lo que debe enseñar, cómo y cuándo se debe hacer, a quién, por quién y con qué propósitos.2

1 Arias Galicia, Fernando. Administración de recursos humanos. Trillas. México, 1983. p.p. 139-140. 2 Elliot, E.C. City school supervision. World Book Co. Nueva York. 1914.p. 14.

Para Rafael Ramírez supervisón escolar significa examinar cuidadosamente una cosa viendo y buscando la manera de superar su eficiencia actual y estimulándola de manera constante a fin de lograr que vaya aumentando permanentemente.3 El Profr. Ramón García Ruiz escribe que supervisión escolar significa ver las cosas desde un plano superior, con el objeto de coordinar, orientar, dirigir y controlar las actividades de la escuela, en la forma más eficaz.4 El Profr. Jesús M. Isais indica que la supervisión escolar: No sólo trata de cuidar y conservar, sino que tiene como objetivo principal el acrecentar y superar... significa ayuda técnica para el trabajador y no censura y castigo para sus deficiencias; es evaluación de su labor y no subestimación

No puede ser un buen supervisor, quien no tenga conocimientos y viva en ayuno de toda inspiración

de sus esfuerzos. La supervisión es aliento, estímulo, inspiración; ha de traducirse en ejemplaridad, en sugerencias y en dirección. No oprime porque encauza, no impone porque enseña, y no tiraniza porque comprende. Trata de levantar las aspiraciones, de incrementar los conocimientos y de robustecer las convicciones. Por eso no puede ser un buen supervisor, quien no tenga conocimientos y viva en ayuno de toda inspiración.5 La Profra. Dalila Sperb reconoce que la supervisión escolar se ocupa de que: todos los esfuerzos de funcionarios de la educación, destinados a servir de guía en el terreno de la educación a maestros y otras personas interesadas en el perfeccionamiento profesional y en el desempeño del maestro, en la selección de material didáctico y métodos de enseñanza y en la evaluación de la enseñanza.6 Para Willes Kimball, la supervisión escolar consiste en todas las actividades conducentes al mejoramiento de la educación, las actividades relacionadas 27 con la moral del profesor, el mejoramiento de las relaciones humanas, el

Ramírez, Rafael. La supervisión de la escuela rural. SEP. México, 1960. p. 33. 3

García Ruiz, Ramón. Principios y técnica de la supervisión escolar. SEP. México, 1960. p. 28. 4

Isais, Jesús. Supervisión escolar. SEP. México, 1963. p. 43.

Sperb, Dalila. Dirección y supervisión de la escuela primaria. Trillas. México, 1975. p. 23. 6

Para el Dr. Cubberley, el propósito fundamental de la supervisión escolar es aumentar la eficiencia de los maestros

perfeccionamiento del maestro durante la realización de sus funciones y el desarrollo del currículo.7 Para el Dr. Cubberley, el propósito fundamental de la supervisión escolar es aumentar la eficiencia de los maestros y de las escuelas... el supervisor debe ser el director, el líder profesional de sus maestros, aplicándose tal expresión al supervisor que posea la habilidad para dirigir, conducir, manejar y ayudar a los maestros a desenvolverse como tales; la de estimularlos y prestarles asistencia efectiva en sus trabajos específicos; la de aconsejarles los mejores medios y métodos de enseñanza, y la de inspirarles confianza y entusiasmo por las tareas de la instrucción.8 La Asociación Nacional de Educación de los Estados Unidos de América expresa que la supervisión es una empresa esencialmente creadora, que

tiene por objeto el desarrollo de un grupo de trabajadores profesionales capaces de atacar sus problemas científicamente, libres de control de la tradición y empujarlos solamente por el espíritu de investigación y de la ciencia.9 A pesar de mantenerse siempre en contra de que se empleara el término supervisión escolar en México, el Prof. Salvador Hermoso Nájera conocía con profundidad la noción que se empleaba como lo menciona en un documento que presenta a la SEP en donde plantea sus conclusiones sobre el concepto: 1ª El término supervisión se usa en los Estados Unidos de Norte América para designar a personas que tienen a su cargo tareas de promoción, dirección, estímulo y evaluación.

Kimball, Willes.Técnicas de supervisión para mejores escuelas. Trillas. México, 1980. p.23. 8 H. Nutt The supervision of instruction. Hougnton Mifflin Company. N. York, 1920. p. 8 9 Departament of Superintendence (N. E.) Eighth Yesrbook.Washington. D. C. 1930. 7

2ª. También se usa en ese país el término supervisión para los asuntos

La supervisión en nuestros días hace más uso del pensamiento reflexivo para investigar la naturaleza de la educación y sus relaciones con la sociedad

educativos. 3ª. Los educadores mexicanos Don Rafael Ramírez, Ramón García Ruiz y Jesús M. Isais, consideran que es mejor el término supervisión al de inspección. 4ª. En otros países como en el caso de la maestra Dalila Sperb, originaria de Brasil, se aprovecha el término supervisión. 5ª. En la terminología pedagógica que usan muchos maestros de México, emplean la palabra supervisión en lugar de inspección. Esta postura tiene continuidad en otros autores como Imideo Nérici, que considera a la supervisión escolar como: visión sobre todo el proceso educativo, para que la escuela pueda alcanzar los objetivos de la educación y los objetivos específicos de la propia escuela... tiende a adaptar la escuela al alumno y a la comunidad... tiende más a ayudar al maestro, puesto que la supervisión escolar puede sintetizarse como asistencia a las actividades docentes, a manera de darles coordinación, unidad y continuidad, para que la escuela alcance con mayor eficiencia sus objetivos.10 Nérici llega a su concepto, después de revisar a distintos autores que ven en la supervisión escolar el medio de favorecer la actuación de los maestros, ofreciéndoles un servicio técnico moderno. Lemus considera a la supervisión escolar, como una disciplina que forma parte de la administración escolar en su fase de control. Escribe que la supervisión quiere decir: coordinar, estimular y dirigir el desenvolvimiento de los maestros o profesores, para que por medio de ellos se estimule a cada individuo, a través del ejercicio de su talento, hacia la más completa e inteligente participación en la sociedad a la cual pertenece. La supervisión tiene por objeto la superación del medio educativo y el desenvolvimiento 29 profesional de los trabajadores de la educación, para que, educados para hacer uso del espíritu de investigación, puedan afrontar los problemas que se presentan en el campo de la práctica... tiende a alejarse cada vez más del aspecto individual e impositivo, moviéndose hacia la acción de grupo, la

Nérici, Imideo. Introducción a la supervisión escolar. Kapelusz. Buenos Aires, 1979. p. 94. 11 Lemus, Luis Arturo. Administración, dirección y supervisión de escuelas. Kapelusz. Buenos Aires, 1975. p. 108-109. 10

investigación de causas, circunstancias y efectos, con el objeto de buscar soluciones a los problemas que se presentan en el campo de la práctica. La supervisión en nuestros días hace más uso del pensamiento reflexivo para investigar la naturaleza de la educación y sus relaciones con la sociedad. Tiende a ser cada día más objetiva y experimental en sus métodos, de acuerdo con la evolución científica de la educación.11

Lemus ve a la supervisión como una instancia que no tiene autoridad administrativa sino académica y que promueve la investigación como elemento que le permite hacer avanzar la práctica docente. En el Estado de México existen pocas publicaciones sobre el análisis del concepto y las funciones de la supervisión escolar, desde que en 1919, la profesora Ma. Remedios Colón promueve el primer Reglamento de Inspección de la Instrucción; después de que en 1945 la Ley Orgánica de Educación Pública presenta las obligaciones y deberes de los inspectores, no se ha integrado ningún documento consistente que regule la supervisión escolar, salvo anteproyectos; propuestas como las del Programa Escuelas de Calidad (PEC), y el Programa para abatir el rezago en Educación Básica (PAREIB). En los setentas se publica un documento genérico sobre la función de la supervisión escolar, considerándola como un: organismo técnico por medio del cual, las autoridades educativas orientan, coordinan, dirigen, controlan y evalúan al proceso educativo y estimulan al personal docente y directivo de los planteles para elevar la calidad de la educación y mejorar las prestaciones de servicios.12 En los ochentas se conceptualiza a la supervisión como: el proceso integral que facilita el control del funcionamiento de los servicios educativos que se otorgan a la población en los planteles, conforme a las normas, los lineamientos, planes y programas de estudio, y de actividades aprobadas por la Secretaría de Educación Pública.13 En los noventas se ve al supervisor como líder académico, preocupado por mejorar día con día el servicio educativo con responsabilidad, honestidad y creatividad... les toca que las políticas y reformas, encuentren en cada

30 profesor el medio propicio para fincar, desarrollar y hacer que cada individuo viva su estancia escolar en un lugar grato, donde el ejemplo guíe su conducta, el conocimiento abra su mente y donde el cultivo de los valores elabore su destino.14 A principios del siglo XXI, el PEC y el PAREIB, hacen propuestas de un tipo de supervisor preocupado por el desarrollo de las escuelas, a través de la articulación de un plan estratégico de transformación, que enfrente las necesidades reales, convoque a la comunidad escolar hacia intereses comunes, propicie los espacios necesarios de actualización y comunicación, y se fortalezcan las condiciones materiales de las instituciones.

12 DEP. Manual operativo del supervisor técnico escolar. SEP, México, 1985. p. 3. 13 DEP. Documento básico para el supervisor. SEP, México, 1985. p. 78. 14 Cárdenas Sandoval, Lino. Discurso de clausura del primer foro estatal de intercambio académico con supervisores estatales de educación primaria. Toluca, México. Marzo de 1996.

El recorrido realizado por las citas de algunos autores relativas a su definición, plantea que hay una gama de conceptos, y que en esa diversidad se abrevan sugerencias por parte de los supervisores del Estado de México. Sin embargo surge una interrogante: ¿cómo entender en nuestros días la supervisión escolar para su ejercicio, y en qué condiciones realizarla para que se constituya como una auténtica función que privilegia lo académico? Si puede entenderse como un proceso, como una función, como una parte del control escolar, o como una actividad creativa que posibilite la innovación. Es necesaria una concepción que a partir del análisis empírico se haga racional, a fin de que permee y otorgue intencionalidad al trabajo de supervisión, al dejar atrás el enfoque de la tradición, en el sentido de que no puede ejercerse una actividad sin una idea clara que aglutine los esfuerzos de docentes hacia la calidad de la enseñanza. En ese sentido, se hace necesario pensar la supervisión con una nueva visión, recuperar el enfoque de la Administración escolar, identificar al organismo, al proceso y a la ayuda técnica que coordina toda una zona escolar —conjunto de instituciones escolares, maestros, alumnos, comunidad que les rodea— que vigila, controla e implementa acciones con los lineamientos de la política educativa estatal, misma que ha cambiado en su forma y estructura. Así es como se arriba al concepto de que la supervisión escolar, es el organismo que permite el desarrollo de las instituciones, a partir de que enlaza la política educativa con los avances de la teoría en la práctica docente, renovando su accionar a través de las herramientas de la investigación educativa. Porque es de vital importancia que el supervisor conozca los lineamientos de la política educativa: Art. 3º. Constitucional, Ley General de Educación, programas indicativos, acuerdos, reglamentos, los avances de la teoría pedagógica, nuevos enfoques curriculares, nuevas propuestas metodológicas, nuevos auxiliares didácticos, alternativas de evaluación; práctica docente y las formas creadas por la experiencia para generar cambios de actitudes en los docentes; herramientas de la investigación para experimentar y sistematizar sus avances.

Reflexiones iniciales en torno a la interpretación de cómo se accede al conocimiento de lo pedagógico en la Unidad UPN 151 Toluca, Méx. 2a. Parte S ERVANDO S ÁNCHEZ A RIAS Doctorando en Ciencias de la Educación, en el ISCEEM

ANÁLISIS EPISTEMOLÓGICO

la cuestión central de la naturaleza de las estructuras o formas encaradas, no desde su

referente al aspecto de la Epistemología. De alguna manera, lo comentado en líneas precedentes

objeto, (pudiendo ser eventualmente, estas mismas estructuras, por otra parte, abstraídas

constituye parte de la concepción sustentada por Jean Piaget1 respecto a esta categoría, lo que él

de éste).

n el marco de los procesos cognitivos, lo expuesto con relación al tránsito entre un

estado de menor conocimiento a otro mayor, permite colegir un aspecto vital para comprender cómo se accede al conocimiento, es decir, lo

llama la segunda aproximación en torno a la epistemología:

La epistemología es el estudio del pasaje de los estados de menor conocimiento a los estados de conocimiento más avanzados, estudio que se preocupa de los problemas que abarcan

validez formal sino en cuanto a su relación con las actividades del sujeto, (actividades de las cuales, estas formas podrían quizá constituir un producto), o con respecto a las propiedades del

La Epistemología comprendida en la dimensión antes referida, “... consiste en descubrir en la práctica científica misma, amenazada sin cesar por el error, las condiciones en las cuales se puede discernir lo verdadero de lo falso, en el pasaje desde un conocimiento menos verdadero a un conocimiento más verdadero, o más bien como afirma Bachelard, ‘aproximado’, es decir rectificado”, 2 además se 1 Piaget, Jean. Naturaleza y métodos de la epistemología. Paidós. Buenos Aires, 1986. p.16. 2 Bourdieu, Pierre et al. El oficio del sociólogo. Siglo XXI. México, 1990. p. 20.

refiere a un estudio de los constructos teóricos que se generan por parte de sujetos en sus praxis.

como una teoría básica que funcione al interior de

La epistemología incide fuertemente en los procesos educativos, como es el de formar

y estructuras del pensar pedagógico de los responsables de la formación de educadores.

profesionales de la educación, ya que la preocupación explícita o implícita de cómo se accede a los conocimientos y de qué modo se transmiten, se recrean o se producen, está atravesada por una consideración epistemológica, se reconozca o no abiertamente. En este sentido, las estrategias adoptadas por los sujetos que trasmiten conocimientos pedagógicos, acceden o se apropian de ellos en la Unidad UPN 151, están invariablemente determinadas, por concepciones epistemológicas. La epistemología en la educación no ha de ser vista como un conocimiento más que se agrega al campo pedagógico (y en este caso en particular, algo que se añade al intento de comprender cómo se transmiten y se apropian de referentes teórico pedagógicos los asesores y estudiantes–profesores de la Unidad UPN 151 Toluca), ni tampoco como una ciencia paralela o una «metaciencia», sino

los hechos educativos, y como un medio para llegar al conocimiento de las normas, formas

El incluir un análisis epistemológico en un hecho educativo como es el que se aborda en esta ocasión, no es sencillo, pues el objeto de estudio, es a la vez sujeto y objeto; el docente en cuestión, asesor de la Unidad UPN 151 Toluca, educa y modifica a los estudiantes–profesores y al conocer la realidad en la que se desenvuelve la transforma invariablemente, esta transformación involucra a seres como él y a su vez las reacciones de esos sujetos; sus estudiantes, quienes constituyen un factor relevante del objeto de su quehacer, influyen en su cambio. En este devenir de apropiación de la realidad no se deja la cosa como es “en sí”, sino que la altera, de manera asertiva o no de acuerdo a ciertas determinaciones de diversa índole (institucionales, expectativas profesionales, culturales, etc.). Esta última idea encierra la concepción relativa a lo planteado por

la epistemología genética en torno a que el objeto como el sujeto se afectan, se transforman, quizás no tanto en lo físico sino en lo objetivado y lo subjetivado. En estos términos se pueden establecer las relaciones existentes entre el aspecto epistemológico y el proceso cognitivo, diciendo que en la construcción del conocimiento, el devenir epistemológico constituye la serie de cambios y transformaciones que se suscitan en los momentos, cuando se pasa de un conocimiento primitivo del objeto a otros más evolucionados del mismo; y así, en este mismo marco, la interacción se da entre sistemas conceptuales y propiedades del objeto que se busca integrar a las estructuras del individuo. En el proceso de acceder al conocimiento pedagógico, las transformaciones se dan en la estructura comportamental, en la conciencia y en la autoconciencia de un grupo de individuos (estudiantes–profesores) en su interacción con un agente social (el docente-asesor), dicha interacción se encuentra asociada y regulada por instancias de carácter social, las interacciones se dan entre personas, con la finalidad de que los participantes (estudiantes–profesores) se apropien de

conocimientos y valores, cuya relevancia está en función de las metas educativas que se elijan, que en la tesitura de los propósitos de la UPN, sería en última instancia la de que el profesor–estudiante trasforme su práctica docente, siendo congruente con el lema de esta institución: “Educar para transformar”. En ese acto de acceder al conocimiento, aparecen irremediablemente confusiones, manifiestas en los sujetos a quienes se refieren estas reflexiones, cuando llegan, en momentos de extrañamiento de

su cotidianidad (por cierto muy raros), a cuestionarse sobre lo que es realmente lo que están adquiriendo como conocimiento pedagógico en su proceso de formación, es decir, a reparar en lo que Bachelard llama los obstáculos epistemológicos. La opinión, constituida como un obstáculo epistemológico representa uno de los más difundidos entre las interacciones cognitivas de los sujetos en cuestión, pues éstos traducen sus necesidades en conocimiento; al designar a los objetos por su utilidad se prohibe conocerlos, de ahí que no se introduzcan verdaderamente en el análisis de los contenidos pedagógicos, precisamente por las preocupaciones acerca de cómo éstos les podrán funcionar de manera operativa y eficiente en sus prácticas cotidianas, por ello con esta postura se piensa mal, o mejor dicho, no se piensa. Como dijera Bachelard: El espíritu científico [que debiera imperar en los procesos cognitivos en la práctica docente de la Unidad UPN] nos impide tener opinión sobre cuestiones que no comprendemos, sobre cuestiones que no sabemos formular claramente. Ante todo es necesario saber plantear un problema. Para el espíritu científico todo conocimiento es una respuesta a una pregunta, por lo que se ha de vencer ese obstáculo, el de obrar conservadoramente, en vez de formativamente; el de preferir lo que confirma a lo que contradice; el de contentarse con respuestas más que el plantearse preguntas, es decir, quedarse a nivel de la opinión.3 Se vislumbra que la tendencia en la consecución de un conocimiento pedagógico, ha de 3

Bachelard, Gastón. La formación del espíritu científico. Siglo XXI. México, 1981. p. 45.

encaminarse hacia el cambio de la cultura

mediante su desarrollo”,4 es decir, en ese movimien-

experiencial y trascendental; es decir, ha de derribar los impedimentos acumulados por las

to dialéctico. La aprehensión total de cada cosa sólo llega a serlo en interna relación, unión y dependen-

prácticas encajonadas y determinísticas, ir en contra del pensamiento erudito y no orgánico, el

cia, mejor dicho, interdependencia con otras cosas y, en último término, con la totalidad de lo real, sin

cual no busca la variación sino la variedad.

que con ello se afecte para nada la relativa independencia de cada cosa en su singularidad.

LA TOTALIDAD COMO CATEGORÍA EPISTEMOLÓGICA La totalidad es una categoría indispensable en la comprensión del objeto de estas reflexiones, desde la postura epistemológica, puesto que se encuentra ante la parcelación del mundo producto de un conocimiento, dividido, el cual separa el objeto del sujeto, el pensamiento de la naturaleza, el presente del pasado y del futuro, la naturaleza de la sociedad. Existe una atomización de la visión del mundo que se desliga por completo de la

Esta concepción se opone a la interpretación de aquellos empiristas que cifran en la experiencia la única y totalitaria fuente del conocimiento, como es en el caso de Francis Bacon, quien sostiene que la experiencia es el principio del conocimiento y la observación y los experimentos, los medios inductivos que incrementan el imperio del saber sobre la naturaleza; no obstante su postura, se le ha de reconocer la advertencia que plantea de

observación totalizadora del mundo. La categoría de totalidad se entiende no como todos los hechos, sino la determinación de campos de comprensión de la realidad, los cuales permiten reconocer la integración en la que los hechos asumen su significación específica. En este sentido, se considera la totalidad como exigencia epistemológica del razonamiento analítico y sintético, la totalidad no puede ser estudiada como todo, porque sería una ilusión abarcativa exhaustiva; tampoco como una reunión de piezas independientes ya que así se subvertiría su existencia. Sin lugar a duda, se requiere comprender la totalidad en el sentido que la comprende Hegel. El carácter dialéctico de lo real significa que “lo verdadero es el todo. Pero el todo es solamente la esencia que se complementa Hegel, G. W. F. Fenomenología del espíritu. FCE. México, 2003. p. 16.

quedarse atrapado en el extremo opuesto, en una

movimiento, por lo que no se puede clausurar

ciencia silogística formal al señalar: “No se pide al silogismo los principios de la ciencia; en vano se le

definitivamente el desarrollo ulterior o cerrarlo en un periodo, estado o cualquier otra oportunidad de

pide las leyes intermedias, porque es incapaz de abarcar la naturaleza en su sutilidad; liga el

transformación. El motor de la transformación dialéctica es:

espíritu, pero no las cosas”,5 señalamiento que se ha de tener muy presente en reflexiones de esta

a la par, tanto su interna contradicción, limitación y desajuste en relación con su

índole. Frente a la supuesta autonomía de los hechos, tal y como son dados en la experiencia (los

exigencia e intención de totalidad, infinitud y absoluto, como la interna relación en que está

“en sí”), la estructura dialéctica de lo real muestra que los hechos no son sino el resultado de una

con otra realidad, que aparece como su contrario.

dinámica interna de interrelaciones que son las que, en última instancia, constituyen las cosas, a pesar

La realidad, en cuanto dialéctica, está pues, regida por la contradicción, internamente relacionada y constituida como oposición de

de que aparentemente pueda parecer que los hechos tengan una independencia o una supuesta

contrarios. De este modo, cada realidad particular remite a la totalidad, al todo, y sólo

y exclusiva relación casuística, tal y como lo sostiene Hume: “De las tres relaciones arriba men-

puede ser comprendida y explicada en relación al todo. Y, por otra parte, cada realidad, cada

cionadas (semejanza, continuidad en tiempo y espacio, causa y efecto) la más extensa es la

cosa, no es sino un momento del todo, que se constituye en el todo, pero que también queda

causalidad. Dos objetos pueden ser considerados como puestos en esta relación, tanto cuando el uno

es causa de alguna de las acciones o movimientos del otro, como cuando el primero es la causa de la

asumida y disuelta en el todo. Según sus propias palabras [las de Hegel], «lo verdadero

existencia del último,….”, o que en otro plano se defienda esta idea como suele suceder de manera

El acceso al conocimiento, desde una postura

frecuente y justificadamente entre los profesoresestudiantes, cuando sin ningún razonamiento y

epistemológica se explica como el entendimiento que gira en torno a las cosas, en lugar de que las

conciencia alguno, establecen causalmente, por ejemplo, que sus alumnos no aprenden o no llegan

cosas giren en torno al entendimiento, pues el primer caso encierra la idea de que el punto de

al conocimiento académico porque están desnutridos.

partida es la materia, el objeto mismo; en este caso se admite un mecanicismo pero no reflejo. El

Pero el carácter dialéctico de lo real no sólo significa que tenga una relación interna, sino más profundamente aún, que cada cosa sólo es lo que es en un proceso exteriorizado y continuado. La realidad, en cuanto dialéctica, no es fija ni determinada de una vez por siempre, sino que está en un constante proceso de transformación y

es el todo».

entendimiento no determina la validez de la cosa, pues en ella se encuentra en sí tal valía, siempre y cuando se vea como una interacción entre sujeto y objeto. En el segundo caso, se contempla que el 5

Bacon, Francis. Novum Organum. Porrúa. México,1991. p.38.

* Cita obtenida de un documento sobre Política Social, publicado por la Universidad Iberoamericana y consultado vía Internet. La referencia: www. diplomadosibero. com.

mundo “a conocer” se ha de subordinar al

* El conocimiento no tiene génesis y se

intelecto, al entendimiento. En la primera postura se considera que la naturaleza enseña, y a partir de

halla centrado en el objeto. Realismo platónico. El conocimiento es visto como

lo que se desprende de ella, a través de un proceso de construcción, se accesa al conocimiento. En

universal absoluto que sólo debe ser captado sin necesidad de ser generado por la acción

cambio en la segunda, se cree que también se conoce a semejanza de un juez que interroga bajo

gnoseológica del sujeto.

un cuestionario predeterminado, quien prefija lo que quiere averiguar sin abrirse a lo espontáneo, a la incertidumbre, a lo no ortodoxo.

FORMAS DE APROPIACIÓN DEL CONTENIDO TEÓRICO PEDAGÓGICO

Reflexiones sobre los modos epistemológicos Teniendo en cuenta que se pueden construir diferentes objetos de estudio a partir de posiciones epistemológicas distintas y, viceversa, un objeto de estudio puede analizarse desde diferentes enfoques; se han elaborado explicaciones para comprender lo que sucede en los procesos de acceso al conocimiento, en este caso el educativo escolar, explicación como la expuesta por Fidel Sastre Rodríguez y Fernando Cortés Solís, autores que desde referentes de la Epistemología 6

Genética de Jean Piaget, establecen seis tipos de interpretación del proceso del conocimiento:

Cfr. Sastre Rodríguez, Fidel y Francisco Cortés Solís. «Didáctica y epistemología», en Investigación Educativa. Vol. 2, Núm. 3. 1984, pp. 6-9.

* El conocimiento no tiene génesis y se halla centrado en el sujeto. Epistemologías innatistas y aprioristas (Descartes y Kant). El factor que determina el conocimiento es la estructura mental del sujeto epistémico. * El conocimiento no tiene génesis y es producto de la interacción sujeto-objeto. Epistemología fenomenológica. El conocimiento es visto como algo que emerge acabado y con todas sus propiedades, cuando el sujeto entra en contacto con el objeto, se constituye en una síntesis novedosa e irreductible que se genera por la interacción contemporánea de los participantes del proceso. La fenomenología es la forma más significativa de esta postura, en ella existe una «armonía preestablecida» entre las estructuras del sujeto y las propiedades del objeto.

* El conocimiento tiene génesis y se halla centrado en el objeto. Filosofía empirista inglesa. El conocimiento es considerado como asociaciones sensoriales o como copias de lo real, los conceptos y categorías universales son tenidos como generalizaciones de las características del objeto. * El conocimiento tiene génesis y se halla centrado en el sujeto. Pragmatismo norteamericano y convencionalismo de Poincaré. El conocimiento es considerado como producto de la actividad contingente del hombre sin necesidad interna, esta opción posibilita la participación del sujeto como productor de sistemas explicativos. * El conocimiento tiene génesis y surge de la interacción del sujeto-objeto. Epistemología genética. Se hace énfasis tanto en el carácter constructivo del conocimiento como en el intercambio que se da entre las estructuras del sujeto y las propiedades específicas del objeto, que influye en la conservación o transformación de este conocimiento. El conocimiento es considerado

El contenido no se construye y la actividad se centra en el maestro. Didáctica tradicional. El maestro (docenteasesor), al utilizar métodos expositivos, «transmite» el conocimiento escolar y explica a sus alumnos (profesores-estudiantes) las propiedades del tema tratado, para que posteriormente éstos ejerciten sus conocimientos por medio de la repetición y la memorización, y logren reproducir fielmente lo que se les ha enseñado. El contenido no se construye y la actividad se centra en el alumno. Activismo adulto (docente-asesor) mórfico. Los alumnos (profesores–estudiantes) realizan actividades isomórficas a las de los profesores (docentes–asesores) cuando aprenden un nuevo tema sin pasar, intencionalmente, por diversos estadios de construcción. Se pide a los alumnos (profesores–estudiantes) que expongan temas y realicen investigaciones, ajustándose a los requerimientos establecidos en los tratados de metodología. El contenido no se construye y la

como un sistema estructurado, y en estructuración, que cuenta con mecanismos

actividad se centra en la interacción maestro-alumnos. «Diálogo platónico». El

específicos de interacción que permiten su conservación a través de la transformación, y

maestro (docente-asesor) considera como igual epistémico a sus alumnos (profesores-estudian-

esta a partir de su escencia.

tes), e intercambia nociones y puntos de vista con ellos sin tener en cuenta la especificidad

Formulaciones epistemológico-pedagógicas De la tipología antes presentada, éstos mismos autores desprenden una clasificación de modelos didácticos derivados de las distintas posturas epistemológicas enunciadas:

epistémica de los alumnos (profesores-estudiantes), determinada por la organización de sus antecedentes educativos. El contenido se construye

actividad se centra en el maestro. Programación puntual y detallada. Programación estricta de las actividades de

aprendizaje, las cuales se derivan de un

Es menester destacar que esta propuesta analítica,

desglose atómico de los temas que se pretenden enseñar. En estas actividades se expresa el

es muestra de que existen personas interesadas en realizar una revisión, relativa a los modos

conjunto de pasos sistemáticos que debe seguir un profesor (docente-asesor) para adquirir un

epistemológicos acerca de cómo se accede al conocimiento, que en este caso se refiere a lo

conocimiento; la aproximación es gradual, pero no se considera las posibilidades del alumno

pedagógico, lo cual es menester no sólo considerar esta revisión como un estudio especulativo o

(profesor-estudiante).

teorético, sino más bien, como una praxis, en el sentido de la comprensión totalizadora en la que se

El contenido se construye y la actividad se centra en el alumno. Activismo del alumno. Activismo en donde el profesor (docente–asesor) pone a disposición del alumno todos los materiales y recursos que requiere para elaborar sus conocimientos, de acuerdo con sus intereses y al ritmo que exige su desarrollo, dejando de lado la necesidad de reorientar el aprendizaje hacia las metas de la educación.

funden el objeto y el sujeto, el pensar y la acción, la realidad y la conciencia, con el objeto de contribuir al logro de ciertos fines, establecidos por intereses no meramente técnicos, prácticos sino emancipadores, que posibiliten la libertad absoluta, el atreverse a pensar y a transformar, tal como lo expresa el propósito general de la LE’94: Transformar la práctica docente de los

profesores en servicio a través de la articulación de elementos teóricos y metodológicos (agregaría, epistemológicos) con la reflexión continua

actividad se centra en la interacción del alumno y el maestro. Participación

de su quehacer cotidiano, proyectando este proceso de construcción hacia la innovación

conjunta. Se da una participación conjunta pero diferenciada, de ambos sujetos; el maestro

educativa y concretándola en su ámbito particular de acción.

El contenido se construye y

(docente-asesor) promueve que los alumnos (profesores-estudiantes) participen y que dirijan sus actividades, pero él mismo toma decisiones, reflexiona acerca de los resultados, orienta y propone alternativas, reconoce la necesidad de aceptar la visión de los alumnos (profesores– estudiantes), aun cuando ésta no coincida con las conclusiones buscadas, pero al mismo tiempo, introduce cuestionamientos, confronta puntos de vista diferentes para que los conocimientos que en un inicio tienen una base personal y distorsionada, se transformen gradualmente en opiniones fundamentales y coordinadas con las aportaciones de los demás.

Formulaciones tendientes a un análisis epistemológico sobre el conocomiento pedagógico 39 Resulta necesario, considerar analítica, reflexiva y críticamente cómo se han de articular esos elementos teóricos y metodológicos en esa interpretación epistemológica, por todo lo que se ha expresado anteriormente, y de modo aún más particular, comprender cómo se accede al conocimiento del conocimiento pedagógico, de tal suerte que al final se logre fundamentar de manera argumentativa, alternativas de transformación de la práctica docente; por lo tanto, es imprescindible

realizar una revisión no de cómo se constituyen los

implícitas; al respecto dicen: “Hemos tenido que

contenidos programáticos, sino en torno a los procesos de raíz epistemológica empleados

construir muchas realidades, hemos creado muchos mundos que sólo eran posibles en la imaginación

cuando se accede a ellos. Revisión que de desarrollarse dentro de un marco analítico-sintéti-

de nuestros antepasados, hemos pasado muchas pruebas para estar en donde estamos, así es que

co-crítico, respecto al devenir de las formulaciones epistemológicas, en el sentido de que en un

quizá no tengamos demasiadas razones para desconfiar de nuestras capacidades como

proceso formativo tendiente a la innovación, el sujeto se apropia por entero en lo cual y a través de

constructores de teorías”.7 Lectura de realidad que los lleva incluso, a hablar de una epistemología

lo cual se forma. Por lo tanto, es importante realizar este recorrido reflexivo en torno al aspecto

cotidiana cuyo objetivo sería:

epistemológico, recorrido que ha de continuarse y reconsiderar algunos aspectos como los que a continuación se mencionan. En virtud de que el acceder al conocimiento de referentes teóricos pedagógicos, a partir de una transmisión y de procesos de apropiación e interiorización se da entre individuos, la trascendencia del análisis no se cifra en la consideración exclusivamente de la relación sujeto-objeto,sino más bien en la de sujeto-sujetoobjeto; por ende, la perspectiva analítica es de corte social, socioeducativa fundamentalmente, al tomar en cuenta no únicamente el aspecto cognitivo sino otras variantes intervinientes, como los aspectos emocionales, actitudinales, volitivos

enmarcados dentro de la esfera, del mundo cotidiano y la misma vida humana. Se reconoce que en la práctica docente no existen paradigmas únicos en cuanto a las formas de allegarse conocimientos, pues como se expresa coloquialmente, “cada cabeza es un mundo”. En este sentido, merece revisar posturas como las sustentadas por autores como María José Rodrigo, Armando Rodríguez y Javier Marrero, quienes consideran que los individuos se erigen en constructores de teorías a las que denominan

Analizar los presupuestos que dan sentido al conocimiento del lego: cómo se construyen sus teorías, cuál es el criterio de validación de sus productos, cómo se cambian. Esta epistemología nos puede dar la clave de lo que podemos esperar del mismo. Por ejemplo, no tiene sentido buscar en el lego el uso de criterios empíricos de falsación de sus teorías, cuando ni siquiera las está poniendo a prueba. La actitud epistemológica del lego no es la de buscar la verdad, ya que para él sus teorías llevan asociadas un valor de verdad sin el cual no tendría sentido sostenerlas. Téngase en cuenta que las personas no tienen acceso directo a sus teorías, sino que ven la realidad a través de ellas. El título de esta introducción (“Así es si así os parece”) cobra sentido: no es que el hombre de la calle esté comprobando la hipótesis de que el mundo sea así, es que para él es así. Sin embargo, lo expresado en los párrafos anteriores, precisa que existen expresiones y praxis que comparten elementos comunes, lo cual pudiera constituir lo que en hermenéutica se denomina patrones de sentido. La finalidad de la comprensión cognitiva de los hechos socio-educativos del contenido Rodrigo, María José, Armando Rodríguez y Javier Marrero. Las teorías implícitas. Una aproximación al conocimiento cotidiano. Visor. Madrid, 1993. p. 21.

pedagógico, no es la de prever ni el poder, como medida de control, tal como reza la expresión de Comte “vivre pour prévoir pour provoir” en su dimensión de una razón instrumental sino más bien se busca reflexionar no únicamente de manera empática o afectiva–mental sino trascendentalmente conseguir la inteligibilidad onto-epistemológica y teleológica desde la interpretación hermenéutica, en el entendido de que la hermeneusis no es un fin en sí misma sino un medio y en la idea de que se explica algo cuando se ha comprendido y no a la inversa, como suele suceder erróneamente; por ejemplo, en la educación cuando el docente pretende que sus alumnos comprendan lo que él les explica. Además esta compresión sólo se da en la consideración de una objetivación sensible que se lee históricamente, en realizaciones culturales de la vida humana–social, muy acorde con la frase expresiva de Dilthey: “el espíritu sólo comprende lo que ha hecho” y sobre todo en el tenor de que el acceso de referentes teóricos es una práctica social, histórica y cultural.

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Por último, con este trabajo se emprende la aventura de robar el fruto del árbol del

Marcuse, Herbert. El hombre unidimensional. Ensayo de la ideología de la sociedad industrial avanzada. Origen/Planeta. Argentina, 1997

conocimiento, a pesar de que se nos destierre de ese paraíso enajenante y de la pseudoconcreción;

Piaget, Jean. Epistemología genética. (Trad. Juan Delval) Debate. México, 1986. 171 pp.

de hurtar el fuego divino para iluminar e iluminarse, a pesar de ser castigados como

Piaget, Jean. Introducción a la epistemología genética, 1. El pensamiento matemático. Paidós. México, 1978.

Prometeo con el encadenamiento, no a una formación pétrea sino a la roca de la inmovilidad

Piaget, Jean. Naturaleza y métodos de la epistemología. Paidós. México, 1986. 128 pp.

reflexiva-crítica, y a pesar de que cada noche no una águila sino los espíritus oscuros nos devoren

Platón. Diálogos. 16ª ed. Porrúa. México, 1976. 735 pp.

no el hígado sino la mente y la autoconciencia.

Rodrigo, María José, Armando Rodríguez y Javier Marrero. Las teorías implícitas. Una aproximación al conocimiento cotidiano. Visor. Madrid, 1993. Sastre Rodr Fidel y Francisco Cortés Solís. «Didáctica y Epistemología», en Investigación educativa. Vol. 2, Núm. 3, 1984. UPN. Introducción a la UPN y a la Licenciatura en Educación. UPN. México, 1994.

El pensamiento ilosófico- ducativo de y el Programa Na cional de Educa ción 2001-2006

e Platón

J OSEFINA G ARDUÑO V ALDÉS Maestra en Tecnología Educativa por la Universidad de Salamanca, España, doctorante en Ciencias de la Educación por el ISCEEM

“

La Kallipolis, con sus rígidas jerarquías y su obediencia al saber prospectivo, con su pedagogía selectiva, es en esencia lo que actualmente tratan de hacer realidad los diversos regímenes político-

económicos, enfrentándose con más o menos sutilezas y según sus

posibilidades históricas. El ideal de Platón esta pasado ahora al ámbito de los hechos. (...) La ciudad platónica se está haciendo mundial...” Quiero comenzar este artículo con uno de los últimos párrafos del excelente texto de François Châtelet, “El pensamiento de Platón”, porque si bien han transcurrido 24 siglos de que naciera y viviera este pensador griego, esos “ideales” se ven, más que nunca, en las políticas educativas de varios países del orbe, donde el nuestro no es la excepción. Aquí intentaré traer al debate algunas de las principales argumentaciones de Aristocles, (Platón es, en rigor, un apodo que significa ‘el de anchas espaldas’),

el que a los 18 años se acercó al círculo de Sócrates quien le influyó de manera contundente en su vida y sus doctrinas, como lo refiere Ferrater Mora, haciendo especial hincapié en sus aportaciones al fenómeno educativo desde esas concepciones e Ideas, 1 por considerar que es menester dado el giro profesional en el que me desenvuelvo de común. Me interesa Platón al ser “el primero en la historia que nos ofrece tanto la teoría filosófica como el programa educativo en todos sus pormenores”,2 así como una visión que trasciende lo meramente pedagógico, al transitar por la política, la sociedad y la economía, elementos que también hoy en día, influyen y delinean mucho de lo que se hace o deja de hacer en la educación de los pueblos. Y si bien es verdad que en ese momento en el que transcurrió la vida del pensador, la historia (y la historicidad) tenía otro sentido y otra importancia, estoy cierta que el devenir histórico va permitiendo la construcción y deconstrucción de nuestras Ideas. Qué mejor que tornar la mirada al comienzo, al génesis de la madre de todas las ciencias, la filosofía. “Platón inventó la filosofía, definió lo que la cultura entendería por razón. De esta suerte trazó el cuadro en el cual el pensamiento “mediterráneo-occidental” construiría su escala de valores y desarrollaría su progreso. Los conceptos de significado auténtico, de universalidad, de verdad, de fundamento, de orden justo —en la doble significación de justicia—, de correspondencia, por lo menos reivindicada, entre teoría y práctica, y algunos otros, que son elementos constitutivos de la racionalidad, aparecen por primera vez determinados de una manera insistente y clara, en cuanto a su comprensión y alcance, en los diálogos platónicos”.3 Es cierto que la historia de la epistemología4 no se abre ni, mucho menos, se cierra con Platón. Ha habido otros grandes pensadores (unos pro-platónicos, otros anti-platónicos); quienes han dilucidado y aportado sobre la construcción del conocimiento. Lo que pretendo es ilustrar y resaltar las cercanías de la obra platónica como sustento (si no único, sí fundamental) de nuestro Programa Nacional de Educación 2001– 2006; traer a nuestra presencia esas Ideas que son las que nutren (y han nutrido) el pensamiento de muchos otros idealistas; pedagogos, psicólogos, sociólogos... 1 Uniéndome a la tradición de honrar en adelante este término escribiéndolo con mayúscula, indicación tipográfica de la majestad y del esplendor de lo inteligible, tal cual lo sugiere Châtelet. 2 Gómez Robledo, Antonio. “Platón, los seis grandes temas de su filosofía”. FCE. 2ª reimpresión, 1974, México, 1986. p. 442. 3

Châtelet, François. “El pensamiento de Platón”. Editorial Labor, S. A. Barcelona , 1995, p. 155.

Epistemología. (Del gr. epistéme, conocimiento, y –logía : estudio, tratado). 1. f. Doctrina de los fundamentos y métodos del conocimiento científico.Diccionario de la Real Academia Española, en: http://www.rae.es/ 4

II No obstante saber y reconocer que la obra de Platón es bastante densa (por su magnitud y sus alcances), intentaré en ajustado resumen, exponer parte del pensamiento de este pro-hombre: Con todo el antecedente socrático (como hemos referido) y la vida misma, Platón llega a conformar la Teoría de las Ideas. Cuando nos habla de lo “técnico”, de la “técnica” y hasta un poco de la “tecnocracia”,5 donde establece que se requiere de una cierta familiaridad con lo que se habla, para que lleguemos a inferir que, cuanto sucede en las profesiones, ocurre también, al menos analógicamente, en las cuestiones generales, y que la reflexión es necesaria para adquirir conocimientos; ambas cosas se resumen en una sola: que el saber de lo más importante no debe dejarse en manos de cualquiera; sólo el filósofo podrá responder a tan profundas preguntas. “Pero si el filósofo lo hace es porque ha adquirido previamente una técnica: la que consiste en dar las definiciones correctas. Estas definiciones se consiguen mediante el empleo sistemático del proceso de la división; la realidad es articulada en tal forma que se hace posible “cortarla” luego por medio del concepto y colocar cualquier entidad en el “lugar lógico” que le corresponde; situarla dentro de un género próximo, con el fin de precisarla luego mediante una diferencia específica. De este modo acaban por verse las realidades desde el punto de vista de las ideas. Y sólo así es posible alcanzar uno de los propósitos capitales de Platón: el dar cuenta de la realidad y, en última instancia, el ‘salvar’ las apariencias que para el hombre común parecen constituir toda la realidad”. 6 Para luego decir Platón, que entonces el conocimiento que pregonan los sofistas es un reflejo del falso saber de las mayorías de ese entonces.

De ahí su insistencia —señala Ferrater Mora— en el conocimiento de lo sensible. Mas, por medio de este conocimiento, únicamente podemos saber acerca de las entidades particulares y de los accidentes de estas entidades. Tan pronto como intentamos conocer qué es lo que es, resulta necesario proceder a aplicar un método sistemático, que nos lleve primero a la definición de cada realidad y luego, mediante una incesante dialéctica, al conocimiento de las Ideas. (...) Lo que importa es el ‘como tal’ de las realidades; en otros términos, sus esencias o formas. (...) A la elaboración del saber debe sobreponerse la 5 6

Desde los diálogos como El banquete y el Fedón, así como en sus últimos diálogos. Ferrater Mora, J. Diccionario de Filosofía. Ed. Ariel, S.A. Barcelona, 2001. p. 2797.

teoría de este saber o la de la verdadera ciencia. Esta ciencia —la del filósofo— se opone a la ignorancia, que es el no saber (a veces, el creer que se sabe no sabiendo). Es la más elevada de todas las sabidurías y por ello tiene a su servicio el más alto instrumento del pensar: la dialéctica. (...) Así como hay un intermedio entre el ser y el no ser —es decir, un mundo de objetos (los objetos sensibles) que no son enteramente reales, pero que no son enteramente inexistentes—, hay un modo de saber intermedio entre la ignorancia y el verdadero conocimiento:7 es la opinión, la cual no es simple sensación, sino una reflexión que alcanza su propósito por lo menos en los asuntos de carácter práctico.8 Es elemento presente el que Platón insista en la jerarquía, y ello se debe a que piensa que hay una clave que sostiene a la realidad y su conocimiento, y esa clave es las Ideas.9 Para terminar este apretado resumen cito a J. Ferrater Mora cuando precisa al respecto de las Ideas en las elucubraciones de Platón: “Una cosa es en tanto que participe de una Idea, habrá tantas Ideas como hay clase de cosas, siendo entonces cada Idea el ‘modelo’ de cualquier cosa de su correspondiente clase. Pero entonces las ideas se multiplican hasta el vértigo. Por si fuera poco, esta extensión de la noción de Idea suscita otro problema: hay en cada objeto múltiples partes y características a cada una de las cuales podría corresponder una idea. (...) Esto lleva a Platón a reducir el reino de las ideas. (...) Cinco de estas Ideas ‘más elevadas’ alcanzan preeminencia: el ser, la igualdad, la diferencia, el movimiento y el reposo.... A base de ellos puede entenderse la estructura inteligible de la realidad. Mas esto plantea otros problemas, entre ellos cuando se pregunta cómo una forma puede tener reposo y movimiento al mismo tiempo. (...) lo que conduce a Platón a una nueva reducción, a la de tres grandes géneros: el ser, la igualdad y la diferencia’’.10

Ojo: el problema del conocimiento va inseparablemente unido al del ser, y por eso es estrictamente metafísico. No es posible descubrir una sola cosa y verla sin ver su idea. No olvidemos que en realidad Platón ha descubierto el ser de las cosas. El ser es lo que hace que las cosas sean, que sean entes. El ser es el ser del ente; y al mismo tiempo, saber una cosa es saber lo que esa cosa es, comprender el ser de aquel ente. Platón ha descubierto el ser. Parménides había descubierto el ente, las cosas en cuanto son. Platón descubre el ser, lo que hace que las cosas sean, y encuentra que este ser no se confunde con las cosas. Pero además de distinguirlos, los separa; las Ideas son algo separado de las cosas. J. Ferrater Mora, op. cit. pp. 2797 – 2798. 7

Marías Julián, Historia de la Filosofía. Alianza Editorial, 1989. 6ª reimpresión. México, 1997.

La palabra “Idea” o “eidos” quiere decir figura, aspecto; aquello que se ve. Idea es lo que veo cuando veo algo. El ser verdadero, que la filosofía venía buscando desde Parménides, no está en las cosas, sino fuera de ellas: en las Ideas. Estas son pues, unos entes metafísicos que encierra el verdadero ser de las cosas; son unas, inmutables, eternas; no tienen mezcla de no ser; no están sujetas al movimiento ni a la corrupción; son en absoluto y sin restricciones. Julián Marías, op. cit. pp. 44 – 45. 9

J. Ferrater Mora, op. cit. pág. 2799.

Y sigue haciendo referencia, de que quizá estas cuestiones llevaron luego a Platón a reformular su teoría de las Ideas en una teoría de las Ideas-números, la llamada díada, la cual también tiene sus características y momentos, los cuales no pretendo abordar en este texto. Por último, en esta parte, quiero resaltar algunas Ideas de Platón respecto del hombre y, fundamentalmente, a la política, porque como ya señalé, la educación no es ajena ni a la política, ni a la economía, ni a la sociología. Al respecto: “Toda política es de la naturaleza de la opinión y (...) la suerte del hombre depende de un ordenamiento que asegure la mejor correspondencia de uno consigo mismo. (...) La decisión platónica de filosofar va directamente vinculada a su voluntad de enderezar la gestión política, como ocupación necesaria a toda vida humana. En la teoría de Platón viene a manifestarse una concepción que domina en todo el conjunto del pensamiento antiguo. Considera ella el orden del mundo, la organización de la ciudad y la disposición del Alma, como si hubiesen de tener por naturaleza una analogía o una homología estructural, (...) que indican cómo puede ordenarse en su virtud, el universo político y el mundo individual. (...); conducirse es actuar en algún sentido —bueno o malo— dentro del cosmos, obrar políticamente en pro o en contra de la esencia de la Ciudad y asegurar, en la propia Alma, la preeminencia de tal o cual principio. (...) Para Platón no cabría la distinción en el pensamiento entre cuestión política y cuestión moral. (...) La teoría platónica del hombre requeriría que se abordara simultáneamente el aspecto moral, el aspecto político y el aspecto cósmico. (...) Es necesario que quien busca y halla, tenga una preciencia sobre lo que ha de buscar y hallar. El saber

no es nunca otra cosa que un reconocer, (...) en la experiencia, jamás se puede descubrir nada que no haya sido puesto antes allí”.11 Y como quiero hallar, he de buscar. III

Es innegable que el programa educativo de Platón ha sido hasta hoy la base fundamental de la educación en la comunidad occidental, constituida política y culturalmente, por Grecia y Roma. De las grandes aportaciones de Platón a la posteridad, La República, a decir de muchos, es el mejor de todos los

Châtelet, François. El pensamiento de Platón, Editorial Labor, S. A. Barcelona. 1995, pp. 123 – 125.

diálogos. “Constituye un tratado que concentra gran parte de su pensamiento metafísico, epistemológico, teológico, ético, psicológico, pedagógico, político y de teoría del arte”. 12 Incluso La República de Platón, dice Juan Jacobo Rousseau, es el mejor tratado de educación que jamás se haya escrito. En nuestro país la falta de planeación ha sido una constante, de allí lo relevante de que en la presente administración se haya elaborado un Programa de Educación con miras al 2025. Por lo que a partir de este momento, presento elementos del Programa Nacional de Educación 2001 – 2006, y el pensamiento platónico para su contrastación, trataré de ir para resaltar esas coincidencias (o no tanto), al respecto. En el Programa Nacional de Educación 2001 – 2006, el Presidente de la República, dijo: México debe enfrentar simultáneamente dos grandes tipos de retos educativos: proporcionar educación de buena calidad a todas sus niñas y niños, a sus jóvenes, y a los adultos que no tuvieron acceso en su momento a la educación 13 ; por otra, los retos inéditos que la nueva sociedad del conocimiento14 plantea a nuestro país, para que cuente con una población preparada para desempeñar eficazmente actividades productivas que le permitan acceder a un alto nivel de vida... (PNE. p. 7). Del pensamiento de Platón podemos referir que, la educación estará abierta a todos los ciudadanos y no sólo a las clases privilegiadas, y que en lugar del antiguo preceptor de la nobleza estaría el maestro profesional. “Llega a ser lo que eres”: tal era, en labios de Píndaro, el lema de la educación de los nobles; ahora, en cambio, todos, hasta los plebeyos, se imaginan que pueden llegar a ser lo que no han sido, lo que no son nativamente, decía el pensador griego.

47 12 Tinoco García, Rogelio. El pensamiento filosófico-político de Platón. En: Textos Clásicos. Colegio Nacional de Ciencias Políticas y Administración Pública. A. C. México, 1999, pp. 24 - 25.

El subrayado es mío, así como en todos los casos, con la intención de resaltar elementos muy precisos de lo que persigue hoy día nuestra educación, y que con el afán de no perder de vista la contextualización de lo referido, no se van enfrentando frase por frase, sino permiten apreciar al lector lo que señala, por una parte el Programa Educativo Nacional 2001 – 2006 (PNE) y lo que se extrae de la gran obra platónica.

14 Ahora bien, “en la República”, (Platón) sostiene que gobernar debe ser un arte basado en el conocimiento de los hombres, la ciudad y sus problemas. El estado tiene que promover la satisfacción de necesidades para la felicidad del hombre a través de la justicia, entendida como la realización de las actividades propias de cada integrante del Estado, de acuerdo a su vocación y educación. (...) La idea central (...) se fundamenta en la doctrina socrática de que la mayor virtud es el conocimiento. (...) El buen estado es resultado de la educación. (...) Si el conocimiento es la principal virtud de los hombres, el sistema educativo es parte indispensable en la construcción del Estado Ideal. (cfr. Tinoco, 1999, 27).

Por su parte el Secretario de Educación Pública, indicaba en el PNE: La educación debe constituir el eje fundamental del desarrollo social, cultural, científico, tecnológico, económico y político de la nación (PNE p. 10). En la antigüedad clásica, la vida humana, en todos y cualquiera de sus aspectos era sencillamente incomprensible fuera de la política, la educación no era la excepción, y como podemos apreciar, ahora tampoco. Respecto a la política, Platón dice en su Carta VII: “Si la política, tal como es practicada, lleva forzosamente a la violencia, a la infelicidad y a la injusticia, ¡es necesario filosofar!: aun cuando sólo sea para informar la política y convertirla, por fin, en una disciplina verdaderamente satisfactoria”.15 El PNE resalta dentro de lo que allí se llama, “Los grandes retos de la educación mexicana”, lo que se transcribe a continuación: En esta perspectiva, la educación nacional afronta tres grandes desafíos: cobertura con equidad; calidad de los procesos educativos y niveles de aprendizaje; e integración y funcionamiento del sistema educativo (PNE. p. 14). No bastará con aumentar el número de escuelas e instituciones educativas. Se necesitan cambios profundos en la manera de concebir la educación, sus contenidos, sus métodos y sus propósitos (PNE. p. 37). Para en seguida y en el apartado 2. HACIA UN PENSAMIENTO EDUCATIVO PARA MÉXICO, en el punto 2.1 La justicia y la equidad educativas, abordar lo referido a “La construcción de la noción de justicia”, matizar así:

La construcción de un pensamiento educativo que oriente la política pública no es, por supuesto, una tarea exclusiva del gobierno; es también una tarea colectiva de maestros y académicos, de educadores y estudiosos de la educación: filósofos, historiadores, pedagogos, psicólogos, sociólogos, antropólogos y otros investigadores. (...) Las nociones actuales relativas a justicia y equidad son el resultado de un secular proceso que incluye la transformación de la manera en que los grupos humanos se perciben a sí mismos y a sus vecinos. Se ha definido a la justicia como el mínimo de solidaridad que una sociedad considera exigible a sus miembros. (PNE. p. 38). A lo que señalo, es indudable el influjo de Hesíodo y sus ideales éticos (...), al lado del ejemplo viviente de Sócrates, en la paideia platónica, en su 15

Citado por Châtelet, op. cit. p. 52.

estimación del varón justo que hace “lo suyo propio”, y para el cual es la justicia, en cualesquiera circunstancias, el mayor de los bienes. “La justicia, es el vínculo que mantiene cohesionada a una sociedad; representa la unión armónica de individuos en donde cada uno ha encontrado la ocupación de su vida con arreglo a su aptitud natural y a su preparación”.16 Luego leemos en el PNE, que: Esto incluye mejorar formas de evaluación que permiten tener acceso a los distintos tipos, niveles y modalidades a quien demuestre el dominio de los requisitos necesarios, así como la certificación de capacidades demostradas, con independencia de la forma en que éstas hayan sido adquiridas (PNE. p. 41). Resaltemos que Platón nunca pretendió que la educación filosófica, ni siquiera la enseñanza a fondo de las ciencias, hubiera de impartirse a la mayoría. Una y otra vez insiste en que no pueden tener acceso a ella sino los mejores dotados, y aún estos sólo después de superar una serie de largas y duras pruebas. No obstante, hay algo que imprime una unidad radical en uno y otro tipos de educación, en la inferior y en la superior, y es el espíritu que anima la pedagogía en cualquiera de sus etapas o estratos: la verdad17 como meta última, y una verdad, además, comprobada y vivida por el sujeto que la va produciendo paulatinamente como su fruto interior. A juicio de Platón, “lo principal de la educación es la recta disciplina que lleva el alma del educando al amor de aquello en que, una vez llegado a hombre, debe perfeccionarse con la excelencia propia de la profesión”, en el “amor”, está la adhesión a los valores, y en la excelencia o areté de la profesión, el dominio de la ciencia y de la técnica. Una ética, por tanto — un ideal de la vida —, un saber y una técnica, configuran, desde entonces hasta hoy, el 4 9 haber espiritual que lleva consigo el hombre educado, al asumir su puesto con plena responsabilidad, en la sociedad a la que pertenece. El Programa Nacional de Educación en el punto 2.2 “La educación y el fortalecimiento de la identidad nacional”, señala: 16

Tinoco García, Rogelio. op. cit. p. 29.

La verdad puede entenderse como una propiedad de nuestro pensamiento y de nuestro lenguaje (verdad lógica). Consiste en que nuestros juicios se conformen en cuanto a su contenido con la realidad que quieren reflejar. La verdad puede entenderse también como una propiedad del ser. El ser es verdadero cuando es como debe ser (verdad ontológica). En la filosofía de Platón se considera como fundamental solamente el concepto ontológico de la verdad. La distinción de un verdadero ser frente a un “ente” que no es verdadero ser, porque está a medio camino entre el ser y el no ser. Johannes Hirschber. “Historia de la filosofía”. Tomo I Edad antigua, media y renacimiento. Herder. 1994. p. 97. 17

Es necesario avanzar en la construcción de una moral pública comprometida con valores democráticos, a partir del reconocimiento de la vulnerabilidad propia y ajena; del descubrimiento de historias, destinos e intereses comunes; del conocimiento compartido de creencias, costumbres, aspiraciones, temores y códigos de conducta, incluyendo los derechos humanos; del reconocimiento de responsabilidades, derechos y obligaciones; de la percepción del bienestar de los demás, como condición de nuestra realización y de nuestro propio bienestar; de una conciencia renovada de la interdependencia que une a todos los seres humanos, tanto en lo que se refiere al disfrute de riquezas y oportunidades, como en el padecimiento de carencias y en la confrontación de riesgos; y por último, del conocimiento objetivo de las consecuencias de los actos que realizamos y de las responsabilidades que asumimos (p. 42). Y en la obra de Platón se resalta que lo que interesa es la reflexión moral que por primera vez aparece en la conciencia helénica. Volvamos al PNE: La construcción de una ética pública, sustentada en los valores de la democracia, supone un compromiso individual y colectivo con los derechos y responsabilidades fundamentales del ser humano, así como suprimir la discriminación por razones de género, religión, grupo étnico, origen social o nacional, lengua u otras (PNE. p. 42). En el siguiente apartado del PNE referido a 2.3 “La responsabilidad pública sobre la educación”, se aprecia: Debe superarse la idea de que la educación pública es responsabilidad exclusiva del gobierno, afirmando la noción de que, por el hecho de ser

pública, es una responsabilidad que nos concierne a todos, pues todos somos influidos por su orientación, su desempeño, sus logros y sus limitaciones. (PNE. p. 45). Resalto a continuación varios de los planteamientos que como sustentos filosóficos y políticos, enmarcan la educación en nuestro país, plasmados en el PNE: La educación en la nueva sociedad: El aprendizaje no se limita a la formación inicial: es una necesidad que se extiende a lo largo de la vida; la capacidad de aprender a aprender es

fundamental; garantizarla es una de las tareas más importantes de la formación inicial y su ejercicio se tornará condición indispensable para tener acceso a los beneficios del desarrollo y mantenerse actualizado (p. 48). El Enfoque Educativo para el Siglo XXI se resume como sigue: En 2025, el Sistema Educativo Nacional, organizado en función de los valores de equidad y calidad, ofrecerá a toda la población del país una educación pertinente, incluyente e integralmente formativa, que constituirá el eje fundamental del desarrollo cultural, científico, tecnológico, económico y social de México. Por sus concepciones pedagógicas y una creativa utilización de la tecnología, la educación mexicana será efectiva, innovadora y realizadora; sus resultados serán reconocidos nacional e internacionalmente por su buena calidad, fruto del profesionalismo de los educadores, de recursos proporcionados a su responsabilidades, del uso de la información para alimentar la planeación y la toma de decisiones, y de mecanismos rigurosos y confiables de evaluación. El sistema educativo será una organización que aprenderá de su entorno y se adaptará rápidamente a sus cambios; con una estructura flexible y diversificada, que corresponderá a un auténtico federalismo. Incluirá la enseñanza formal y la educación para la vida y el trabajo; articulará los tipos, niveles y modalidades, y las escuelas e instituciones del sistema entre sí y hacia el exterior; contará con órganos de consulta efectivos, con un marco jurídico funcional, y con la participación y el apoyo de toda la sociedad (p. 69). Las concepciones pedagógicas con las que funcionará el Enfoque Educativo para el Siglo XXI serán: • Efectivas, porque el aprendizaje de los estudiantes será el centro de atención, asegurando el dominio de los conocimientos, habilidades y valores correspondientes, así como la habilidad de aprender a lo largo de la vida; maestros y académicos, como profesionales de la educación, serán facilitadores y tutores del aprendizaje, con un papel renovado de la interacción con el alumno. • Innovadoras, no sólo por integrar nuevas tecnologías de información y comunicación sino porque éstas serán utilizadas con enfoques pedagógicos que integren los aportes de las ciencias cognitivas y de la investigación educativa; los educadores se actualizarán permanentemente y las instituciones aprenderán, mientras que las innovaciones serán un componente natural de la educación. Las aulas no serán el único lugar de

aprendizaje, se enlazarán con redes de información y comunicación multimedia, pero también con laboratorios y talleres especializados y con prácticas culturales y laborales fuera de la institución. • Realizadoras, porque formarán personalidades libres y ciudadanos con valores democráticos, capaces de convivir armónicamente, respetando la diversidad cultural y los derechos de otros. Los estudiantes expresarán sus intereses, y las instituciones les ofrecerán espacios de convivencia adecuados a su edad (PNE. p. 71). Ahora acerquémonos a las Ideas de Platón respecto a la educación en términos más bien generales. Dada la claridad de los conceptos, se cita in extenso, lo que al respecto refiere Antonio Gómez Robledo en su obra ya citada, señalando la página de donde se obtuvo, hasta donde se hace referencia a otra fuente: Platón compara el proceso educativo al tránsito de los prisioneros de las tinieblas a la luz, y más concretamente al gradual acomodamiento de la visión primero a las sombras y reflejos de los objetos, después a los objetos mismos y finalmente a la luz misma y en su fuente solar. De acuerdo con esto, no es la educación, la introducción de tales o cuales conocimientos en el alma, sino un adiestramiento o fortalecimiento del “ojo del alma”, a fin de que éste pueda percibir por sí mismo los objetos que le son adecuados (p. 513). El ojo del alma no es, a diferencia del ojo corporal, totalmente dependiente de la experiencia, sino que hay ya en él cierto fondo innato de ideas o de valores que serán luego despertados por la “reminiscencia”, o sea, podemos decirlo ahora, por la educación, mientras que el ojo del cuerpo es más o menos independiente en su movimiento del resto del organismo, el ojo del alma no

52 puede volverse aquí o allá si no se vuelve también, en la misma dirección, toda el alma. “Con toda el alma debe operarse la conversión de este órgano, a fin de hacerlo capaz de contemplar el ser y lo más luminoso del ser”. Alma de toda entera, quiere obtener la formación integral, del carácter tanto o más que de la inteligencia, que supone toda educación digna de este nombre. Al alma humana hay que tratarla, para todos los efectos y propósitos de la educación, como a un organismo vivo, y hay que procurarle el aliento, la estación y el lugar que más le convengan. La educación comienza no en la escuela, sino desde mucho antes, en un medio ambiente a la par saludable y hermoso, y cuya contemplación suscite en el niño, aun inconscientemente, sentimientos de semejanza, amistad y armonía con la “belleza razón” (pp. 513 – 514).

La educación platónica tiene un sello netamente activista por parte no sólo del maestro, sino del educando. No ha de limitarse este último a recibir pasivamente conocimientos prefabricados, sino que ha de producir por sí mismo el saber y la virtud, como un verdadero fruto vital, mediante los estímulos apropiados que en cada edad de la vida han de ir disponiendo las técnicas educativas. En la raíz está la mayéutica socrática. Son principios y máximas, singular actualidad que ya en la antigüedad clásica hubo quien concibió la educación no como un dictado impositivo, sino como el atinado encauzamiento de la espontaneidad del espíritu (p. 514). El plan mismo y el orden de su desarrollo tienen por base la concepción del alma humana que es propia de Platón, el alma humana no es para Platón puramente espíritu, sino que hay también en ella ciertas potencias irracionales de las que por ningún motivo puede desentenderse la educación (p. 514). La educación no podrá ser exclusivamente intelectualista, y ni siquiera podrá tener este carácter en sus primeras etapas, en la niñez y en la adolescencia, cuando lo irracional, por imperativos biólogos inderogables, predomina sobre lo racional. Habrá que apelar en esas edades, sobre todo a la imaginación y al sentimiento, a fin de despertar el amor a lo bello; de lo bello moral pero siempre bajo la razón de belleza. No será sino muy posteriormente, cuando del amor de la belleza se pase al amor de la verdad, cuando la demostración racional podrá absorber; por esto, queda desplazada la verdad en ningún momento del currículo educativo (p. 515). La Verdad, tanto en el pensamiento como en la conducta. La educación ha de hacer a los hombres mejores en uno y otro aspecto; ha de tornarlos tanto sabios como buenos (p. 515). La música, en el plan educativo de Platón, tiene una función predominante en los años de la niñez y de la adolescencia (p. 516). La doble acepción que el término “música” tiene en Platón, siendo la primera música, propiamente dicha, tal y como hoy la entendemos; y la segunda, la cultura espiritual que en cualquier forma deriva de las Musas, o sea del arte en general. La música, en su sentido más lato, comprende las letras y las bellas artes, o dicho de otro modo, la literatura, la música propiamente dicha y las artes plásticas (p. 516). A la literatura — o más concretamente a la poesía — sigue la música, propiamente dicha; en la educación “musical”, la música es la “educación soberana”, o la “parte principal de la educación. Y la razón de ello, es que no hay nada como el ritmo y la armonía para penetrar hasta lo más profundo del alma y para hacerla bella y fuerte por extremo (p. 521).

Muy brevemente se refiere Platón al papel de las artes plásticas: pintura, arquitectura, decorado, jardinería y artesanía, en la educación “musical”, no para que el educando las aprenda esta vez, sino para que los educadores o el Estado procuren crearle al primero, con las obras o productos de dichas artes, “bellos alrededores”. La educación musical es la educación del ojo, del oído y de la imaginación. A la música sigue la gimnástica, cuya noción se entiende aquí en el sentido estricto de los ejercicios físicos como lo más amplio de todo aquello que concierne a la buena disposición del cuerpo, al cual atienden, la higiene, la dietética y la medicina. La gimnástica, al igual que la música, se ordena principalmente al cultivo del alma, aunque esta vez por el intermedio del cuerpo. De lo que se trata en la educación general no es de formar atletas profesionales, sino de suscitar, por el ejercicio físico, las mismas virtudes: coraje, firmeza, autodominio, a cuyo desarrollo atiende igualmente, por sus propios medios, la educación literaria y musical. Lo que ante todo importa, es mantener al espíritu despierto y alerta, en la vigilia receptiva de todo aquello que puede estimular su obra propia. Siendo todo ello así, tiene mucho mayor importancia la dieta que la gimnasia, es decir una alimentación lo más simple y frugal que pueda ser (pp. 524 – 525). Relativo a la educación superior que han de recibir aquéllos cuyas dotes acrediten que pueden llegar a ser Guardianes de la República: Quince años, ninguno menos, es su duración, o sea de los veinte a los treinta y cinco: tres lustros de la vida, los dos primeros para el estudio de las ciencias y el tercero para el de la filosofía. Lo que ahora se persigue, en efecto, no es ya la formación del carácter, sino el cultivo de la inteligencia y la conquista del más alto y completo saber que sea posible (p. 526).

Platón respeta el saber ya constituido por otros y respeta también el orden de la enseñanza científica que se seguía. Eran las cuatro disciplinas matemáticas entonces conocidas y en orden de complejidad creciente, a saber: aritmética, geometría, astronomía y música, esta última, claro está, no como saber técnico, sino como teoría científica y matemática (p. 526). Llegamos finalmente a la ciencia suprema, que es la Dialéctica. El “pensamiento” propiamente dicho reside en ella únicamente, y los Guardianes de la República deben ser, por sobre todas sus otras dotes, “dialécticos” (p. 529). En su aceptación primitiva, la dialéctica es el arte de la conversación (p. 530). No sólo por una reverencia ciega a su maestro, Platón conserva el nombre de dialéctica para una disciplina que bien pudo haber llamado lógica, ontología, filosofía o ideología (teoría de las Ideas), ya que

todo esto se trata en fin de cuentas, sino por estar él mismo firmemente convencido de la necesidad del diálogo en la educación filosófica. La convicción fundamental es la de que no se puede llegar a la verdad sino paso a paso, y confrontando continuamente cada idea con su antagonista o simplemente con sus aporías, frotándola y tallándola mil veces. Desdoblamiento del alma o diálogo interior son maneras de expresar el activismo espiritual sin el cual no puede haber educación profunda, y menos en filosofía (p. 531). Hasta aquí estos aspectos, que como se aprecia, reflejan fielmente muchos de los postulados de la educación básica, a los que, de una y otra manera, cada una de las reformas que hemos vivido, han aspirado: la forma ha variado; el fondo sigue siendo el mismo. Ahora bien, en seguida y de manera suscinta, presentaré la concepción que el gobierno mexicano tiene de la educación como programa, donde señala los tres niveles educativos a cursar, cada uno de ellos con sus características, objetivos, propósitos y metas a alcanzar; luego de ello, haré la presentación que se desprende de la obra la República de Platón, para que podamos contrastarlas.

1. EDUCACIÓN BÁSICA Sociedad y gobierno debemos comprometernos en la construcción de una educación básica de calidad que desarrolle las facultades—sensibles, intelectuales y afectivas—, de las personas y que amplíe las posibilidades de realización y mejoramiento de los seres humanos, en su dimensión personal y social, y los faculte para el ejercicio responsable de sus libertades y sus derechos, en armonía con los demás (PNE p. 102). Los profesores afrontan una responsabilidad de gran magnitud en el aula: la formación de los niños y niñas que reciben bajo su cuidado, la oportunidad y el reto de contribuir a la construcción de su futuro. Han de acompañar e impulsar los procesos de aprendizaje de sus alumnos, el desarrollo de sus habilidades de pensamiento, alimentar su curiosidad natural y su gusto por el estudio, retarlos y alentarlos a hacer el esfuerzo y superarse siempre 18 . Un buen maestro sabe tratar a todos los niños y jóvenes con la dignidad y el Platón, en labios de Sócrates, en todos sus diálogos, es precisamente lo que hace: “desarrollar sus habilidades de pensamiento, alimentar su curiosidad natural y su gusto por el estudio, retarlos y alentarlos a hacer el esfuerzo y superarse siempre”. Así lo leemos en el Teetetes o de la ciencia (pág. 302) cuando Sócrates le explica cuál es su oficio; el de partear, y le dice: “Condúcete conmigo, teniendo presente que soy hijo de partera, experto en este oficio; esfuérzate en responder, en cuanto te sea posible, a lo que te propongo; y si después de haber examinado tu respuesta, creo que es un fantasma y no un fruto verdadero, y si en tal caso te la arranco y te la desecho, no te enfades conmigo, como hacen las que son madres por primera vez. Mucho en efecto, querido mío, se han irritado de tal manera cuando les combatía alguna opinión extravagante, (...) intenta pues, de nuevo Teetetes. 18

respeto que merecen, puesto que en la escuela no sólo se aprenden los contenidos del currículo, también se construye la autoestima de los alumnos y se desarrollan prácticas de convivencia y trato con los demás que habrán de trascender fuera del espacio del aula y constituyen el sustrato de su formación ciudadana. Los niños en la escuela se forman para la vida (PNE. pp. 102 – 103). La educación básica que queremos: Entre las competencias cognoscitivas fundamentales, destacan las habilidades comunicativas básicas: leer, escribir, hablar y escuchar; el desarrollo del pensamiento lógico y la creatividad; así como la asimilación de conocimientos que les permitan comprender el mundo natural y social, su evolución y su dinámica. Es importante que la escuela les brinde la oportunidad de ejercer plenamente sus capacidades de expresión y que desarrollen su sensibilidad y sentido estético. La conciencia de la necesidad del cuidado de su cuerpo y el desarrollo de sus potencialidades físicas es otro aspecto fundamental de la educación de los niños y jóvenes (PNE. p. 121). El perfil deseado del profesional de la educación básica: El profesional de la docencia se caracterizará por un dominio cabal de su materia de trabajo, por haber logrado una autonomía profesional que le permitirá tomar decisiones informadas, comprometerse con los resultados de su acción docente, evaluarla críticamente, trabajar en colectivo con sus colegas y manejar su propia formación permanente. El maestro de educación básica dispondrá de las capacidades que le permitan organizar el trabajo educativo, diseñar y poner en práctica estrategias y actividades didácticas con el fin de que todos sus educandos alcancen los propósitos de la educación; reconocerá la diversidad de los niños que forman el grupo a su cargo y atenderá a su enseñanza por medio de una variedad de estrategias didácticas, las cuales desarrollará de manera creativa. El docente reconocerá la importancia de tratar con dignidad y afecto a sus alumnos; apoyará el

56 establecimiento de normas de convivencia en el aula y fuera de ella, que permitan a los educandos la vivencia de estos valores; dará una alta prioridad y cuidará la autoestima de cada uno de los estudiantes; aprovechará tanto los contenidos curriculares como las experiencias y conductas cotidianas en el aula y en la escuela, para promover la reflexión y el diálogo19 sobre asuntos éticos y problemas ambientales, globales y locales, que disminuyen la calidad 19 Vale la pena detenernos en este punto, para traer a la vista del lector que el diálogo es la piedra angular de la filosofía platónica, y que aquí en el PNE, se reconoce como elemento que habrá de estar presente como precepto pedagógico. Más adelante se hará referencia amplia al respecto, por el momento baste señalar que el diálogo es desarrollado por platón en su método dialéctico, y que “el método dialéctico es el que dirige lentamente hacia lo alto el ojo del alma, sacándolo del lodazal de la barbarie donde estaba hundido”. Dice Platón, “llamaremos dialéctico a quien en cada cosa aprehende la razón de su esencia”, señala.

de vida de la población; propiciará el desarrollo moral autónomo de sus alumnos, y favorecerá la reflexión y el análisis del grupo sobre los perniciosos efectos de cualquier forma de maltrato y discriminación (PNE. pp. 122 – 123).

2. EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR La educación media superior refuerza el proceso de formación de la personalidad de los jóvenes, constituyéndose en un espacio educativo valioso para la adopción de valores y el desarrollo de actitudes para la vida en sociedad. La educación media superior también desempeña un papel relevante en el desarrollo de las naciones como promotora de la participación creativa de las nuevas generaciones en la economía y el trabajo, y en la sociedad en los ámbitos de la familia, la vida comunitaria, y la participación ciudadana (p. 156).

3. EDUCACIÓN SUPERIOR La educación superior es un medio estratégico para acrecentar el capital humano y social de la nación, y la inteligencia individual y colectiva de los mexicanos; para enriquecer la cultura con las aportaciones de las humanidades, las artes, las ciencias y las tecnologías; y para contribuir al aumento de la competitividad y el empleo requeridos en la economía basada en el conocimiento. Es un factor para impulsar el crecimiento del producto nacional, la cohesión y la justicia sociales, la consolidación de la democracia y de la identidad nacional basada en nuestra diversidad cultural, así como para mejorar la distribución del ingreso de la población (PNE. p. 180). ¿Cómo era el plan educativo de la escuela ateniense? Tenía tres escuelas, o más concretamente, tres maestros, el primero es el “entrenador de niños” o maestro de gimnasia, de todos los deportes, no sólo del ejercicio físico, necesario para mantener el cuerpo ágil, vigoroso y en buena salud, sino de la preparación atlética. Y la “escuela” en este caso es el lugar que continuamos llamando, como los griegos, palestra. El segundo maestro, es el “citarista”, no sólo se ejercita el alumno en el manejo de otros instrumentos musicales, sino que aprende también el canto y la danza; en el canto entraba forzosamente el aprendizaje oral-auditivo de los grandes poetas, comenzando por Homero. En música y gimnástica, como dirá Platón, se cifra, el ideal educativo de los griegos. Lo que hoy es enseñanza de lujo o especialidad profesional, la música en su sentido más técnico, era para ellos una necesidad vital, mucho más, que la ciencia o la literatura, por razones morales, por la influencia de la música en la formación del carácter. El tercer maestro de la niñez ateniense era el “maestro de letras”. De primeras letras, no enseña sino a leer, escribir y contar, en realidad este tercer maestro es el elemento verdaderamente revolucionario en la educación antigua, al lado de la letra fonética entra la letra escrita, y con el tiempo acabará por tener tal preeminencia que pasa a

ser, por antonomasia, el “maestro” sin ulterior especificación. A fines del siglo V, era ya la lectura una práctica bastante generalizada. Entramos así en la edad libresca. Por grande que haya sido el auge “gramatista”, los otros dos maestros y sus respectivas disciplinas: gimnástica y música, mantienen su rango y su importancia en el programa educativo “porque toda la vida humana tiene necesidad de ritmo y armonía”.20 Interesante, ¿no? Si bien el PNE, hace alusión a un cuarto apartado, que como complemento se señala, lo fundamental del sistema está dicho.

4. EDUCACIÓN PARA LA VIDA Y EL TRABAJO Tratándose de personas jóvenes y adultas que necesitan trabajar para su propio sustento y el de sus familias, la educación básica, o para la vida, debe tener una orientación práctica que, además de ampliar el horizonte cultural, abra mejores oportunidades de inserción laboral a quienes se beneficien de ella. Lo anterior es factible por el valor instrumental que tiene el dominio de la lectoescritura, las matemáticas y otros elementos del currículo de la educación básica (PNE. p. 216). En el sistema platónico de educación, hay tres ideas importantes: la educación debe satisfacer a todos los requerimientos que trae consigo la naturaleza humana; la obra educativa debe proseguir mientras sea capaz de desarrollo el espíritu humano. La educación debe ser, hasta donde se pueda, co-extensiva con la vida humana, porque educar significa simplemente mantener alerta el espíritu; y sólo por una concesión con la debilidad de nuestra naturaleza es por lo que de ordinario se restringe la educación a los

veinticinco primeros años de la vida; son órganos de la educación todas aquellas cosas que ha producido la naturaleza humana en el proceso de su desarrollo: religión, arte, ciencia, filosofía, y las instituciones sociales y de gobierno deben estar todas ellas al servicio de la educación. Y en el PNE, encontramos como CONCLUSIÓN GENERAL: Existen retos inmediatos e importantes que el desarrollo sustentable del país plantea al Sistema Educativo Nacional, entre otros: ampliar y diversificar aún más la oferta educativa de buena calidad en todos sus tipos, niveles y modalidades y acercarla a los grupos más desfavorecidos, poniendo atención especial a las mujeres en cada uno de ellos; y que la escuela contribuya a la 20

Gómez Robledo, Antonio. op. cit. pp. 464 - 466.

formación integral de una ciudadanía madura, preparada para convivir en un país democrático y multicultural, en el terreno político y social. El Sistema Educativo Nacional deberá también responder oportunamente a las demandas de la sociedad del conocimiento (p. 235). Traigo a colación a Antonio Gómez Robledo, cuando concentra las siguientes Ideas extractadas de múltiples obras platónicas, que señalan su pensamiento y el mío, por lo que diré: A la grandeza especulativa hay que sumar la grandeza moral en la visión completa de la educación platónica, y sobre todo cuando la miramos viviente y concreta, dejándonos ya de planes escolares o de técnicas pedagógicas, en el tipo de hombre que de todo ello resulta. Este tipo, plasmado y descrito en tantos lugares de la República, es el del filósofo, no en el sentido libresco que hoy lo entendemos, sino con toda la plenitud espiritual que tiene el término en el pensamiento antiguo y muy en especial en el platonismo. Es la perfección humana, simple y sencillamente, en lo moral y en lo intelectual. En lo moral primero, en tanto que la educación filosófica presupone forzosamente la educación “musical”, o sea la formación de los hábitos morales, regulados lo mismo por las virtudes propias del apetito irracional. De este fondo común a todos, se destaca luego el filósofo, definido como el amante del saber, pero en su totalidad, como aquél cuyo amor está en la contemplación de la verdad. Y de estos hombres se dice luego, como para recalcar la alianza en ellos de las virtudes de la inteligencia y del carácter, que a la felicidad de aprender y a la memoria, deben aunar el valor y la grandeza del alma. Son los hombres, en suma, enamorados del ser y en estrecho abrazo con él, abrazo que va, al Ser que es: el acto Puro en quien termina la dialéctica.21

IV Luego entonces... Y como señala Tinoco García: “Importantes conceptos e ideas políticas actuales, tienen su origen en la profunda reflexión sobre el pensamiento e instituciones de las polis griega, a saber, la escuela como institución de educación bajo la responsabilidad del Estado; la idea de que las facciones causan inestabilidad política; el reconocimiento de la existencia de ricos y pobres en la ciudad y el señalamiento de la justicia como fin supremo del Estado”.22 21 22

Gómez Robledo, Antonio. op. cit. pp. 540 – 541. Tinoco García, Rogelio. op. cit. p. 29.

Dice Châtelet: “Todo sucede como si a cargo de Platón hubiese corrido el elaborar la lógica de la Razón y a nuestra civilización industrial le tocase organizar su aplicación práctica”; ese idealismo, esa utopía ya no lo es tanto. “Indudablemente fue necesario que la moderación aristotélica reintrodujese entre lo inteligible y lo sensible, una relación que peligraba distenderse en exceso; que las instituciones hebraicocristianas hiciesen resaltar las exigencias propias de una subjetividad que Platón, ciertamente, no desconocía, pero que tendía a reducir de continuo en pro de lo cósmico y de lo político, que el renacimiento y el clasicismo europeos, este último gracias a Galileo y a Descartes, definiesen otro estatuto de la ciencia, más atento a las relaciones reales entre el hombre y la naturaleza; que la Ilustración y Kant acertasen a legitimar y a poner en su puesto a la ambición metafísica; que Hegel (y, por consiguiente, Marx) diesen una interpretación de la historicidad, más conforme a la vez con las condiciones de la existencia y con el contenido de los acontecimientos; que el desarrollo de la industria fabril y de la administración planificada, se impusiera como norma y como técnica en el transcurso de los últimos 100 años... Ha sido necesario, en suma, que el hombre luche, sufra e invente durante veinticuatro siglos para que el ideal empiece a hacerse realidad”.23 Y nosotros estamos contribuyendo, también, a que así sea.

BIBLIOGRAFÍA Chátelet, François. El pensamiento de Platón, Editorial Labor, S. A. Barcelona, 1995. Ferater Mora, J. Diccionario de filosofía. Ed. Ariel, S. A. Barcelona, 2001. Gobierno de la República. Programa Nacional de Educación 2001 – 2006. México, 2001.

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François Châtelet, op. cit. pp. 155 – 156.

La supervisión escolar H ÉCTOR M ARÍN R EBOLLO Introducción

nspección, de acuerdo al Diccionario de la Lengua Española, es ver atentamente

el funcionamiento de algo, es examinar y vigilar una cosa o un fenómeno. Del mismo modo, supervisar es la acción o efecto de revisar y etimológicamente significa “mirar desde lo alto”. Respecto de la labor escolar, la inspección o la supervisión supone la tarea propia de una contraloría, es decir, de verificar que la planeación, ejecución y evaluación se desarrollen de acuerdo a los objetivos proyectados. Desde luego que la tarea mencionada, le corresponde al organismo o personas especialmente designadas para ese fin y en el caso que nos ocupa, tanto la educación pública como la que imparten los particulares, no es ni podría ser supervisada por las iglesias, ni por los partidos

Optante al grado de Maestro en Educación Investigador Educativo. Universidad Mexicana Depto. de Educación Normal de la DGEN y DD

La importancia de la supervisión escolar y su misión, radica en que es la responsable de verificar que se cumplan los propósitos de la enseñanza y del aprendizaje y que se alcancen las metas de los proyectos educativos y se avance hacia el logro de los fines de la educación. La finalidad superior de la supervisión consiste en mejorar la labor educativa y hacerlo cada vez con mayor calidad y efectividad. A través del tiempo la tarea de vigilar los procesos educativos se llamó inspección y hasta muy recientemente se empleó el término supervisión. La supervisión se conceptúa de distinta forma de 61 acuerdo a la época; originalmente se aceptó como una tarea de vigilancia y control, lo que implica un claro sentido autoritario y vertical. La supervisión también se acepta como liderazgo, que a decir verdad, por las naturales implicaciones

políticos, ni siquiera por la llamada sociedad civil.

de la labor del supervisor es muy difícil cubrir. Muy recientemente se difundió la idea de que la

Simplemente le corresponde al Estado y por ello a

supervisión pudiera ser una palanca para impulsar el desarrollo del sistema educativo con calidad y

los organismos del gobierno.

efectividad.

Datos históricos En la Grecia antigua los atenienses crearon la figura del Sofronista, quien tenía la tarea de vigilar la educación de los jóvenes efebos, sobre todo su formación moral. Aquí, por lo menos para la cultura occidental, está el origen de lo que sería después el inspector y el supervisor. Esa figura la encontramos en la cultura romana con el nombre de Censor, quien cuidaba de la aplicación de las leyes y reglamentos en los liceos o escuelas. En la Edad Media europea, la iglesia católica a través de sus ministros y maestros impartía la instrucción y el obispo, que era el responsable de la orientación religiosa, delegaba la función inspectora en un funcionario llamado Gran Chantre. Posteriormente surgió la figura del Maestrescuela que es el antecesor directo del inspector. Por lo que hace a la tradición española, que resulta culturalmente más próxima a nosotros, existen documentos emitidos por Enrique II de Castilla en el siglo XIV y de Felipe II de España en el siglo XVI en los que se menciona a los “veedores” que cumplían con la tarea del reino de inspeccionar las escuelas, hasta que en 1642 los maestros de

instrucción de Madrid se organizaron en el gremio de San Casiano, al que Felipe IV le asignó la tarea de visitar e inspeccionar las escuelas. Tanto en Europa como en la Nueva España se observaba el enfrentamiento entre la iglesia y la autoridad civil que competía con los prelados por el control de la entonces llamada instrucción, por ejemplo en la ciudad de México se fundaron, al margen de la iglesia y contra su voluntad, el Jardín Botánico, la Real Academia de San Carlos y el Real

Seminario Metálico por bulas de Carlos III, soberano culto que comprendía que la ciencia no podía desarrollarse libremente si dependía de la iglesia. Esas instituciones, de carácter científico eran inspeccionadas por las autoridades del virreinato y no del arzobispado. Después de promulgarse la Constitución de Cádiz de 1812 en España, y como producto de sus innovaciones jurídicas, se crearon las plazas de inspectores para todo el reino. Así pasó a nuestro país y a América Latina la figura del inspector que, como es natural por la época, sólo ejercían los varones. La doctrina liberal que impulsó la independencia de México otorgaba a la instrucción un papel de primera importancia. Se dejaba atrás el concepto evangelizador de la enseñanza y propio de las familias acomodadas, para convertirse en un derecho de todos. De esa manera los liberales postulaban que la educación, para cumplir con las metas que el pueblo aspiraba, debía reunir dos atributos: ser universal, es decir para todos y ser popular, esto es, impartida y vigilada por el Estado Nacional que había nacido con el triunfo del movimiento de independencia. En 1833 Valentín Gómez Farías con el apoyo y colaboración estrecha del brillante liberal José María Luis Mora, que tan importante fue en la formación definitiva del Estado de México y en la elaboración de su cuerpo de leyes fundamentales, en ausencia de Santa Anna declaró que la enseñanza era “una profesión libre”, lo que significaba que se le retiraba a la iglesia el monopolio de la educación y que, además del Estado, cualquier particular podía ejercerla.

Con esa idea se delineó todo un proyecto educativo liberal avanzado, pues se creó la Dirección General de Instrucción y una Inspección General para las escuelas de primeras letras, de las cuales se debía establecer una en cada municipio. Además se pensaba en la creación de las Escuelas Normales e instituciones para la capacitación de adultos. Mora, afirmaba que para eliminar la pesada carga de la instrucción colonial era preciso destruir todo lo inútil y perjudicial que ésta había dejado, establecer una educación de acuerdo al nuevo Estado o régimen social, el liberalismo, y difundir la instrucción entre las masas. Sin embargo al regresar Santa Anna al poder y expulsar a Gómez Farías se dio por cancelado el proyecto. Pero la semilla se sembró en la conciencia de los liberales. Cuando triunfó la República los liberales impulsaron las ideas de Mora y Gómez Farías. En la Constitución de 1857 quedó asentada la calidad libre de la instrucción que obviamente no fue del agrado de la iglesia. En 1874 Félix María Aburto, Gobernador del Estado de México expidió la primera Ley Orgánica de Instrucción Pública del Estado en donde se recogían las ideas de José María Luis Mora y Gómez Farías. La Compañía Lancasteriana se encargó de tal empresa y se fundó la Junta Directora de Instrucción Pública Estatal, presidida por el Director del Instituto Literario de Toluca. La obra del gobernador José Zubieta, fue de gran importancia porque en 1881 fundó la Junta Superior de Instrucción en la que participaban maestros como Rafael M. Hidalgo, Manuel M.

Villada y el poeta José Rosas Moreno. Para complementar esa obra creó las Juntas Auxiliares de Instrucción en cada Distrito. Con la política porfirista, se encumbró en la educación el positivismo y se centralizó la instrucción como lo postulaba abiertamente el general José Vicente Villada. En 1891 seguían trabajando las Juntas Auxiliares de Instrucción Pública que eran coordinadas por los inspectores, a quienes se concedió mayores facultades. Del libro “150 años de Historia de la Educación en el Estado de México” se rescató el párrafo siguiente: “La misión encomendada a los inspectores consistió en velar porque la enseñanza 63 se practicara conforme al programa oficial, corregir los defectos observados en la práctica de los métodos, formas, modos y procedimientos de la enseñanza y en general toda violación a los principios de la pedagogía” Se menciona en la obra citada, obra que en esa época, 1890, había inspectores escolares y “seis inspectores pedagógicos” lo que nos induce a concluir que desde entonces la tarea de

inspeccionar no sólo era administrativa, sino de

paso a la aprobación por el Congreso de la Ley

carácter pedagógico, técnico y académico.

General de Educación Pública que relevó a los municipios de la educación, salvo la llamada

Al triunfo de la Revolución irónicamente en lugar de avanzar se retrocedió, pues el gobernador interino Pascual Morales y Molina en octubre de 1915 cedió a los municipios la responsabilidad de la instrucción, desapareció el Departamento de

creaban escuelas elementales a cargo del erario público estatal.

Instrucción Pública y también el Cuerpo de Inspectores para encargarle a la Secretaría

El encargado de elaborar, por disposición del gobernador, los programas y reglamentos para

General de Gobierno el manejo de la educación en el Estado.

primaria, preparatoria y profesional, además de crear el nuevo Cuerpo de Inspectores del Estado,

El Gobernador Rafael Zepeda en 1916, conocía los problemas educativos, aumentó los salarios a los maestros en un 25 por ciento, reinstaló a los inspectores y creó la inspectoría especial para escuelas de párvulos que era el antecedente de la de preescolar. El general Agustín Millán, primer gobernador del Estado en la etapa posrevolucionaria, se rodeó de personalidades destacadas de la cultura como Andrés Molina Enríquez, Joaquín García Luna y Francisco Javier Gaxiola y al aprobarse la Constitución local el 31 de octubre de 1917, se dio

rudimentaria que se creaba con menos de 25 alumnos. Donde hubiese más de esa cantidad se

fue el Consejo General Universitario del que formaron parte Agustín González Plata, Juan Rodríguez, Rafael García Moreno, Natalia Carrasco, Felipe N. Villarello, Remedios Colón, Gregorio Torres Quintero, Anselmo Camacho y Carlos A. Vélez, entre otros. Los inspectores eran considerados como personal técnico-administrativo y para distribuir el trabajo se crearon siete zonas escolares en el estado: Toluca, Tenango y Lerma, Chalco, Texcoco y Otumba, Tlalnepantla, Cuautitlán y Zumpango, El Oro, Jilotepec e Ixtlahuaca, Valle de Bravo y Temascaltepec así como Tenancingo y Sultepec.

La importancia de los inspectores creció porque

Durante el gobierno de Isidro Fabela Alfaro, se

eran los impulsores de la creación de escuelas y para ubicarlas buscaban edificios, gestionaban su

reorganizó el trabajo de los inspectores escolares quienes entonces tenían funciones no sólo

construcción o los conseguían por donación además de vigilar la metodología y los aspectos

académicas sino higiénicas, sociales, administrativas y de mejoramiento material de las escuelas y

administrativos.

comunidades, en consonancia con la Ley Orgánica de la Educación de 1942.

En 1921 el general Álvaro Obregón como Presidente de la República, fundó la Secretaría de Educación Pública y nombró a José Vasconcelos como

El crecimiento inusitado de la población en el Estado en las décadas de 1950, 1960 y 1970

Secretario. En esa misma época en el Estado de México el gobernador Abundio Gómez creó la

provocó la necesidad de incrementar los servicios en todos los sentidos para lo que fue necesario

Dirección Técnica de Educación Pública encargada al maestro Agustín González Plata, quien

fundar una gran cantidad de Escuelas Normales y al crecer también el número de escuelas, primero

decidió que en esa tarea lo auxiliaran el Cuerpo de Inspectores, el Consejo Técnico de Educación y el

primarias y después secundarias y preparatorias, constantemente era necesaria la rezonificación

Servicio Médico.

porque originalmente había zonas escolares que se iniciaban en las goteras de Toluca y terminaban en

El primero de febrero de 1922, se firmó un convenio entre la SEP y el Gobierno del Estado por medio del que la instancia federal se comprometía a fundar 200 escuelas rudimentarias y dos escuelas normales, una en Chalco y otra en Tenango

los límites de Zitácuaro o bien, que iniciaban en Tenango y terminaban en Mexicapa, en los límites con Cuernavaca. Tal vez el siguiente dato nos aporte una idea sobre

del Valle. Las Normales nunca se fundaron pero el número de escuelas primarias fue creciendo sobre

el crecimiento del sistema educativo estatal: en 1960 la población del Estado era de 1,897 851

todo el las comunidades más apartadas. Así se inició el rápido crecimiento del Sistema Federal en

habitantes. Veinte años después vivían en el Estado 7,545 692 habitantes, porque el índice de

el Estado, que en ese tiempo ofrecía mejores salarios a los profesores. Lógicamente así llegaron

crecimiento poblacional, sobre todo por la migración, de 1960 a 1970 fue del 7.1 % y de 1970

a la entidad los inspectores del Sistema Federal porque muchos eran oriundos de otras entidades.

a 1980 del 6.8%

Es conveniente recordar un dato interesante: en ese tiempo la educación primaria se dividía en el ciclo

vivimos en la entidad, lo que representa el 13 % de la población nacional y por ello nos constituimos

elemental de cuatro grados y el superior que era optativo, de dos grados. Hubo un tiempo en que

en la entidad más poblada del país.

sólo con la primaria se ingresaba a la Escuela Nacional Preparatoria.

Hoy somos 14.6 millones de personas las que

Casi a ese ritmo creció el sistema educativo, y por

ello vemos que si en 1950 o 1960 sólo había supervisores de primaria, hoy además, los hay de

secundaria general, secundaria técnica, educación

Dentro del primero distinguimos dos estilos de

especial, educación física, preescolar, educación para la salud, telesecundaria, educación artística,

supervisión: el correctivo y el preventivo.

educación para los adultos, bachillerato general, de bachillerato tecnológico, industrial y de servicios y de educación penitenciaria.

Los modelos y estilos de la supervisión Sin tratar de reducir los modelos del ejercicio de la supervisión, y a riesgo de que alguien pudiera contradecir y aportar otra clasificación, se considera que, como extremos pueden mencionarse el autocrático y el democrático. El primero sugiere la forma autoritaria, vertical, excluyente, deshumanizada y ejecutiva. La línea de orden y mando se advierte sin dificultad. Este modelo ni escucha ni acepta opiniones contrarias. Es más, no considera la existencia de interlocutores. Como es lógico suponer, la aplicación de este modelo depende en gran medida de la actitud personal del supervisor, y genera opiniones que califican a veces injustamente a todos los supervisores y también al sistema educativo. El modelo democrático es, por definición permisivo, incluyente, horizontal, humanizado,

capaz de escuchar y aceptar otras opiniones. Este modelo es del que más fácilmente puede hablarse, pero que por las inercias personales, culturales y del sistema mismo, es el más difícil de aplicar porque implica hacer a un lado la aureola de autoridad y solemnidad con la que obviamente está estigmatizada la supervisión y que, sin lugar a dudas, a algunos supervisores les agrada que se les reconozca.

El correctivo es el más autoritario. Localiza errores para tratar de corregirlos; no distingue, ni busca las causas sino las consecuencias o manifestaciones. Es el estilo más sencillo pero el menos aconsejable, pues no reconoce los méritos, las bondades de las innovaciones de los maestros y directivos, ni los aciertos porque sólo tiene ojos para localizar errores. El preventivo trata, de acuerdo a la experiencia del supervisor, de prevenir los problemas. Es mejor que el anterior, pero impide el desarrollo, la innovación, los ensayos y la experimentación por el temor al fracaso. Este estilo mata la iniciativa de los maestros. Dentro del modelo de la supervisión democrática se ubican los estilos constructivo e innovador. La supervisión no debe destruir sino construir y puede hacerlo en colaboración y no en competencia con los maestros. Se convierte en una

forma de estudiar los problemas pero en forma

Además de los ordenamientos de tipo jurídico que

conjunta entre directivos y maestros para encontrar soluciones.

indiscutiblemente son de observancia general para gobernantes y gobernados, la tarea del supervisor

La supervisión que llamamos innovadora concibe al maestro como un creador de formas y metodologías novedosas y efectivas tanto de la enseñanza como del aprendizaje y de la administración escolar. No se trata de que sólo el supervisor sea creador o innovador, más bien, que impulse y organice a todos los docentes y directivos a imaginar y crear nuevos modelos, sistemas y métodos novedosos tanto de la enseñanza como del aprendizaje y de administración escolar, de la orientación, de la evaluación, etc.

históricamente forma parte del desarrollo de la educación y ha servido de orientación, guía, impulso e intermediación para sol ventar la problemática educativa.

Formas de la supervisión escolar La supervisión ha de organizar sus actividades de tal manera, que no se reduzcan a visitar las escuelas, considerando que también se realiza la planeación, la información, la realimentación, la evaluación y el control, entre otras.

Fundamento jurídico de la supervisión

La visita a las escuelas tiene que plantearse un propósito y precisar si es con el director, si es

Todo lo que los órganos del Estado hacen, debe estar ubicado en el marco de las leyes. Para los

administrativa, académica, sobre el desarrollo del currículo, sobre la aplicación de la metodología, si

particulares, lo que no está prohibido por el derecho, está permitido. Para las autoridades, lo que

es de investigación o de evaluación.

no está autorizado expresamente por la ley, está prohibido.

Realizar las visitas de trabajo colectivo, permite

Desprendida de ese principio general, la acción superviso-

a todo tipo de problemas. Tales visitas pueden ser de tipo administrativo, académico o para fomentar

ra del Estado se encuentra en las leyes y reglamentos.

las relaciones sociales.

El artículo 22 de la Ley General de Educación

también académicas, incluso ocasionales o de información que proviene y se requiere en las

dispone claramente, además de ordenar la acción de la

dependencias centrales.

supervisión, que las autoridades educativas darán preferencia a las actividades técnicas, didácticas y académicas sobre las de tipo administrativo.

conocer las capacidades del personal docente y administrativo, y aportan soluciones inimaginables

Las visitas al director pueden ser administrativas o

Un tipo de visitas especiales es la de observación del trabajo docente en el aula o fuera de ella con el grupo. Esto es recomendable que no se imponga, sino que sea concertada. Es altamente productiva pero debe ser planeada, tanto por el maestro que va a exponer, como por el supervisor que la va a observar.

Otro tipo de trabajo, son las entrevistas

puede llevar a graves problemas. La realidad debe

individuales con los maestros, las cuales son útiles para conocerlos, para poyar su labor o invitarlos

observarse, analizarse y valorarse. No debieran contar simpatías o antipatías sino el desempeño de

a corregir problemas docentes o de conducta. Tendrán clara la finalidad y el propósito.

escuelas, directivos, docentes y alumnos.

Principios de la supervisión escolar Los principios son las ideas centrales, los ejes fundamentales y las categorías sobre las que se construye una ciencia o un arte y la supervisión tiene su campo de acción, su finalidad, metodologías, sustento teórico y jurídico. Por eso, a manera de propuesta, se presentan los siguientes principios para su análisis, discusión y enriquecimiento teórico: 1. La supervisión ha de ser científica. La educación en su conjunto tiende a perfeccionarse con base en los resultados de la experimentación, de la investigación, de la teoría, del planteamiento y aprobación o desaprobación de hipótesis. Las conclusiones de los trabajos de investigación serán apoyo para la labor del supervisor. 2. La supervisión ha de ser un proceso. No puede ser ocasional, esporádica o eventual. La educación es procesual y el supervisor atiende el desarrollo de

ese trayecto. 3. La supervisión ha de ser organizada. No puede concebirse el trabajo del supervisor a partir de la inspiración o de la improvisación. Sujetarse a las etapas de la organización, planeación, ejecución, control y evaluación es lo que podríamos llamar el paradigma actual del trabajo organizado. 4. La supervisión ha de ser objetiva. Partir de la opinión personal del supervisor o de sus auxiliares

5. La supervisión ha de ser participativa. Propiciar, solicitar y permitir la colaboración de quienes participan en el proceso educativo aportará incalculables beneficios a la comunidad escolar, a las autoridades que supervisan y dirigen los procesos educativos. 6. La supervisión ha de ser democrática. Cuando se evita el autoritarismo y se aceptan propuestas se es incluyente y cuando en el ejercicio del respeto mutuo se observan derechos y deberes. 7. La supervisión debe tener sensibilidad humana. La calidad humana de quien supervisa en nombre del Estado es un distintivo de quien sabe distinguir entre la exigencia que nos impone la

profesión y el deber por un lado, y por otro la

última década del siglo pasado; pero la función

sensibilidad ante los problemas sociales y personales de quienes, al fin seres humanos,

educativa y la supervisión de las tareas escolares, con el régimen que se quiera, seguirá en su misión

laboran en la educación.

y su función por largo tiempo, naturalmente con la diferencia de fines y políticas educativas.

8. La supervisión debe ser integral. No puede ser sólo administrativa o académica o informativa. Todas las facetas del trabajo del supervisor han de

Partiendo de esa tesis, el futuro de la supervisión, tal vez al natural impulso de la democratización

ser incluidas.

general que viven las sociedades en todo el mundo, tienda a dejar de ser más un instrumento de control

9. La supervisión ha de evaluarse permanentemente. Tal vez la autoevaluación sea correcta y la evaluación que hacen los organismos superiores también, pero a los ojos de organismos o entidades externos, se pueden observar y detectar problemas que desde dentro no podemos ver.

Prospectiva de la supervisión escolar Tal vez muchas cosas cambien; incluso desaparezcan naciones, como hemos visto en la

para transformarse en plataforma de investigación y experimentación, en organizadora de la superación y mejoramiento de la calidad y efectividad de la educación. La figura del supervisor en el futuro, ha de crecer como un auténtico pedagogo cuya sabiduría, experiencia y humanismo lo conviertan en el conductor de la educación en sus escuelas y de acuerdo a los proyectos diseñados a nivel estatal o nacional. Por lo pronto a la mano de los supervisores podría estar, de acuerdo con un proyecto general, la investigación para la que tal vez algunos necesitarían cierta actualización y en la que participarían los investigadores educativos que trabajan en las instituciones superiores del Estado de México. Tal vez sería posible la creación, bajo el auspicio, iniciativa,

conducción ejecución y dirección de los supervisores, de centros de demostración o escuelas de

Ciertamente la figura de los supervisores y de las supervisoras, a veces no es muy grata a los ojos del

ensayo para la experimentación de proyectos piloto con la finalidad de probar metodologías y

magisterio por el tipo de trabajo que les corresponde desempeñar. Esto hay que aceptarlo.

estrategias de enseñanza y aprendizaje.

Pero sería inapropiado generalizar, como sería equivocado que dejásemos que las cosas sigan igual

Por otro lado el intercambio de experiencias docentes que, en un mundo globalizado a nivel nacional e

si en nuestras manos está resolverlas.

internacional no parece ya tan descabellado, además de que es urgente y necesario porque si no

Bibliografía

investigamos e intercambiamos experiencias nos aislamos del desarrollo general de la pedagogía

LIV Legislatura del Estado de México. Decreto No. 41. Código Administrativo del Estado de México. 13 de diciembre de 2001.

y de la ciencia. Tal vez la supervisión debiera dejar de ser sólo una posición de carácter escalafonario y así como para ser Magistrado se requiere cubrir una serie de requisitos, pudiese pensarse que en el futuro, el supervisor realizara algunos cursos obligatorios para nivel superior, además de certificarse y recertificarse para ganar el puesto primero y mantenerse en él después, dada la importancia pedagógica que las leyes le imponen a su importante tarea.

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E ducación E

Normal El liderazgo y la d irección en la eescuela n or mal G ISEL A H URT ADO V ILL ALÓN ISELA URTADO Directora de la Escuela Normal de Atizapán de Zaragoza

El liderazgo y su acción en la vida escolar

as escuelas normales cambian para mejorar y dar respuesta a las necesidades formativas, lo cual requiere un liderazgo de directivos y 71

docentes, que desarrollen el potencial y competencias profesionales de los que laboran y se forman. Alcanzar esos objetivos demanda de un líder, formador de otros líderes, con un alto nivel de competencia; con habilidades, saberes, conocimientos, aptitudes, valores y actitudes; capaces de fortalecer y transformar la educación básica y normal. Un líder que integre una comunidad colaborativa de aprendizaje para lograr los perfiles de egreso en sus cinco campos de formación. El liderazgo no se reduce a un conjunto de acciones individuales del/a director/a, por el contrario se ejerce en equipo, a fin de mejorar la práctica

docente con la participación colegiada de los

colaboración entre los integrantes de la comunidad

maestros, directivos y docentes en formación; quienes tendrán una actitud activa, propositiva e

escolar, para lo cual se tendrá la sensibilidad de propiciar la participación no sólo por obligación o

inteligente, dando cuenta de su potencial y capacidades, en la realidad escolar.

imposición, sino por convicción; esto implica estar consciente de lo frágiles que son las relaciones

El liderazgo en cada una de las escuelas normales, no puede ser igual porque se genera, a partir de la historia, características y condiciones escolares, no obstante el líder normalista tiene la responsabilidad de vincular todas sus capacidades, cualidades, energía y talento en la tarea conjunta de hacer un bien común, para que todos permanezcan beneficiados, de tal manera que juntos logren sus metas, propicien y faciliten el proceso de integración, actualización, formación y superación docente. El liderazgo, permitirá conjuntar y potenciar las energías, inteligencias, emociones, saberes, habilidades y experiencias, a fin de concretar los fines comunes con la máxima colaboración.

humanas y lo necesario que es actuar con prudencia, para convencer al personal que su labor es importante para concretar un trabajo colegiado profesional más sólido en beneficio de sí mismo y de los demás.

El liderazgo del/a director/a en el trabajo académico escolar Para realizar una dirección eficaz acorde al contexto y planes de estudio vigentes; el/a director/ a requiere de una formación personal y profesional sustentada en la cultura axiológica con actitudes y pensamientos de calidad humana; con relaciones laborales, motivacionales que orienten la fuerza interior de cada miembro de la comunidad

La función del líder es una labor muy delicada y determinante en la vida académica y en la

normalista, con el fin de superar negligencias, indiferencias, estancamientos, simulaciones y el

evaluación de las escuelas normales, su tarea es promover la acción en los factores de cambio y la

tedio cotidiano de quienes se acostumbran a realizar lo mínimo desde su función; se precisa un estado de ánimo alerta; anticipar situaciones y resolver problemas antes de que se tornen críticos,

enfrentando conflictos, contradicciones y problemas generados por la misma dinámica escolar, al buscar y dar respuesta a las necesidades, retos y expectativas. El/a director/a dirige procesos sociales, éticos, intelectuales y culturales para valorar y desarrollar atributos del personal docente y directivo en pro de la formación profesional de los futuros docentes. Su responsabilidad profesional es dirigir, orientar y concretar compromisos colectivos para analizar lo medular de lo que se vive en la realidad

del aula y en los diferentes ámbitos de formación, con el objeto de construir y operar propuestas de mejora continua a los procesos de enseñanza, aprendizaje y servicios escolares, en favor del desarrollo y consolidación de la misión y visión de la escuela normal. El director de escuela normal como líder académico, tendrá presente que es él quien está al frente de la institución, promueve la evaluación interna y el desarrollo efectivo del seguimiento y evaluación de las prácticas docentes, motivo por el cual será el guía, el dirigente; que orienta y promueve la reflexión, acción y mejora, con una visión clara y precisa del futuro; por eso en colegio construye metas y evalúa propósitos y proyectos estratégicos en función de la misión de formar docentes de acuerdo a la actual Reforma a la Educación Normal. Tal situación induce al cambio de la función del/a director/a y de sus competencias profesionales, quien irá al encuentro de lo que sucede en la escuela, en la dinámica del aula y en los diferentes ámbitos formativos; eso hace indispensable contagiarse del bullicio, y ajetreo de patios y pasillos, de las nuevas experiencias del laboratorio; con el fin de buscar contacto con los profesores y sus culturas, los diálogos con estudiantes, personal secretarial y conserjes, para permitir vivenciar la verdadera realidad escolar en pro de la formación de los futuros licenciados en educación básica. El/la director/a como líder estimulará iniciativas y propuestas de trabajo, al interesarse más en el perfeccionamiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje; evaluará sus propias acciones y la de los demás con fines de mejora; tendrá una gestión directiva con la plenitud de sus competencias

profesionales y personales, a fin de responder con efectividad, flexibilidad, ingenio, iniciativa, y capacidad de comprensión a las situaciones imprevistas educativas. El/a director/a, en los momentos de evaluación tendrá cuidado, en considerar la norma y reglamentos para buscar una mejor convivencia. En colegiado, el/ director/a concretará la evaluación interna al valorar integralmente a todos los elementos de la comunidad educativa desde el interior del aula; espacio en donde cobran vida los enfoques, metodologías y contenidos de planes y programas de estudio, las relaciones de trabajo entre educandos, educadores y otras funciones académicas; al permitir identificar necesidades y problemáticas escolares de manera precisa y con 73 fines de retroalimentación. Para lo cual dirigirá esfuerzos, fortalecerá hábitos, habilidades, experiencias y conocimientos de todos los miembros. Con tal intención es necesario estar alerta y evitar tanto rechazo como resistencia al proceso de evaluación interna y/o al seguimiento y evaluación de las prácticas docentes, al demostrar que éstas son importantes y necesarias para el cambio en el trabajo escolar académico.

El liderazgo del director/a, tiene que ser efectivo y generar otros liderazgos en cada uno de los

Competencias profesionales del/a director/a escolar

diferentes miembros que integran la comunidad normalista; al manifestar un servicio escolar de

El/a director/a como líder de líderes, promueve el

calidad, en donde los usuarios queden satisfechos porque encuentren la respuesta acertada a las exigencias del contexto presente y futuro, cuestión que pondera la necesidad de realizar el seguimiento y evaluación de las prácticas docentes desde la valoración de sus procesos, resultados y productos que se generan cotidianamente en las aulas y diferentes ámbitos formativos y los compromisos

profesionales expresados en la misión y visión de la Escuela Normal. El director/a debe tener la capacidad de propiciar el liderazgo compartido y democrático para que la comunidad escolar realice el proceso de seguimiento y evaluación, como un proceso interactivo permanente, concreto y participativo. Lo cual hará posible el trabajo curricular sostenido con evidencias de las prácticas docentes de renovación continua.

cambio, propicia las condiciones para planear, desarrollar y valorar la evaluación interna y el seguimiento y la evaluación de las prácticas docentes, requiere para ello de competencias profesionales a fin de liderar. U El liderazgo pedagógico, con fines de evaluación

de las necesidades educativas de los docentes en formación y de la calidad de la enseñanza reflexiva y el aprendizaje constructivo y de comunicación. U El trabajo colegiado con relaciones afectivas y

efectivas; estableciendo propósitos y metas en torno a proyectos para la mejora del desarrollo curricular e institucional. U La motivación de otros liderazgos con fines

formativos.

U La acción compartida y el fomento del diálogo abierto, franco, fraterno y respetuoso para corregir errores, compartir experiencias, conocimientos y análisis en torno a los procesos de enseñanza y aprendizaje, a fin de tomar decisiones precisas y factibles a la realidad escolar.

en pro del logro de la misión y visión de la institución. U La planeación, operacionalización y evaluación

de proyectos estratégicos de acuerdo a la diversidad de capacidades, intereses, necesidades y motivaciones de los profesores y alumnos, con

U Un proceso de evaluación sustentado en el

fines de mejora en torno a los procesos de aprendizaje y enseñanza.

talento humano al servicio de los docentes en formación; generador de un buen clima de

Cabe mencionar, que realizar la valoración de las

trabajo con tacto, empatía, atención, creatividad, conocimientos, experiencias, habilidades, sensibilidad y firmeza.

U La acción académica para mejorar la realidad escolar, captarla en su dinamismo, mediante el pensamiento abierto e inquieto de quienes participan en la acción educativa; al enfrentar la adversidad con fines de crecimiento personal y profesional; así como el análisis de sus silencios y argumentos para promover la armonía.

U La planeación, realización, intervención y valoración académica, con fines de retroalimentación y no como imposición, descalificación o intromisión.

U La estimulación, coordinación y garantía de la calidad de las prácticas docentes a partir del análisis de la información verídica de los implicados en los procesos de evaluación, con la responsabilidad de promover la mejora de acuerdo a los enfoques, fines, aspectos, metodología, tiempos, momentos y elementos de los planes y programas de estudio vigentes.

U La evaluación interna para mejorar la formación y el desarrollo profesional, reflexión del pasado para incidir en el futuro, y anticipar escenarios

demás personas y profesionales, el/a director/a será el/a primero/a en evaluar su actuar; la referencia que se tenga de sí mismo/a, su autoestima, sus propios recursos, sentimientos, emociones y sensaciones, impactarán verdaderamente la labor personal y la de los otros; si se desempeña como una persona íntegra, responsable, y comprometida. Su participación directiva se sustentará en el diálogo abierto y franco e indagación participativa de la comunidad normalista, a fin de analizar conjuntamente ideas y los elementos pedagógicos, curriculares, éticos, sociales y teóricos que se viven en la realidad de las prácticas docentes. La dirección en la planeación, seguimiento y evaluación; no es un ejercicio contemplativo es un proceso que se comparte y vive en la reflexión, interacción y construcción de los proyectos de mejora; optimiza las condiciones y escenarios posibles para lograr el fortalecimiento y transformación del trabajo académico; lo que implica vivir en valores que se manifiestan en actitudes, ideas y sentimiento de pertenencia a la institución y a la profesión magisterial. Con la intervención de todo el personal, creará una cultura organizacional interactiva con un clima escolar óptimo en función de los recursos y toma de decisiones

con

fines

mejora

a las

prácticas docentes y a la evaluación institucional. En virtud de ello, el/a director/a como líder tendrá mayor expresión si logra el diálogo abierto y

Lo que orientará un cambio integral en cada una de las personas, desde su interaccionar con el otro y para el otro, al considerar el contexto en que se encuentra inmersa la institución.

franco, escucha nítidamente, informa con efectividad y comunica verídica y oportunamente, además de promover un clima de colaboración mutua, al evitar competencia “para que uno gane y

BIBLIOGRAFÍA

el otro pierda”. Para lo cual se requiere de que cada miembro de la comunidad normalista

Bolívar, Antonio. Cómo mejorar los centros educativos. Síntesis Educación. Madrid, 2002.

fomenté una actitud dispuesta al cambio, las críticas y observaciones con fines de mejora

Delors, Jacques. La Educación Encierra un Tesoro. Ediciones UNESCO. México, 1999.

personal y profesional. La dirección como proceso reflexivo, dinámico propositivo y participativo conlleva a un liderazgo académico, capaz de dirigir la mejora

Fullan Michael y Hargreaves Andy. La escuela que queremos. Editores Amorrortu-SEP. México,1999.

institucional, para encontrar reflexiva e interactivamente respuestas que satisfagan

Santos Guerra, Miguel. Evaluar es comprender. Editorial Magisterio del Río de la Plata, Buenos Aires, 1998.

necesidades profesionales, en ello se definirán tareas y funciones escolares con expresión cotidiana que logren la eficiencia en los procesos, resultados y productos de los involucrados. Al respecto, el seguimiento y evaluación evidenciará la capacidad de atención, actuación y ética profesional con mecanismo ágiles e instrumentos bien diseñados que concreten la comunicación y el

Eisner, Elliot. El ojo ilustrado. Indagación cualitativa y mejora de la práctica educativa. Paidós Educador. Barcelona, 1998.

enlace entre oficinas, secciones, personal docente, personal administrativo, padres de familia y docentes en formación con fines de mejora, reflexión, acción y transformación. La calidad en la dirección de las normales se evidencia en la ética profesional, cuya actitud directiva es la diferencia, en el proceso formativo de los futuros profesores para la educación básica.

SEP. El mejoramiento de la gestión institucional en las escuelas normales (finalidades, características y estrategias de operación). Subsecretaría de Educación Básica y Normal. México, 2003. ____ El seguimiento y evaluación a las prácticas docentes: una estrategia para la reflexión y mejora en las escuelas normales. Subsecretaría de Educación Básica y Normal. Dirección General de Normatividad. México, 2004 ____ Programa Nacional de Educación 2001-2006. SEP. México, 2001. Schön, Donald A. La Formación de Profesionales Reflexivos. Paidós. España, 1992. ______________ El profesional reflexivo. Paidós. Buenos Aires. Argentina, 1998. Stoll Louise y Fink Dean. Para cambiar nuestras escuelas. Octaedro. España, 1999. Zavala Vidiella, Antoni. La práctica educativa. Cómo enseñar. Graó. España, 2000.

La forma ción de profesores en las escuelas normales frente a la transforma ción B L ANC A L ILIA T ÉLLEZ A RÉYZA GA ANCA RÉYZAG

l presente trabajo pretende dar cuenta del significado que adquiere la palabra transformación en las Escuelas Norma-

les formadoras de docentes, a partir del reconocimiento de que la actual transformación que se solicita a los profesores, no está dada sólo por modificarse el currículo oficial. Es necesario, reconocer que los cambios no se producen sólo por obligación, éstos se vinculan con la dinámica institucional y las condiciones que en su organización se practican para que la transformación sea una realidad, la principal condición que se fortalezca será la reflexión que el docente formador efectúe de lo que se realiza y pueda hacer en la escuela normal.

Docente de tiempo completo de la Escuela Normal de Ecatepec

El nuevo formador es un aprendiz social Las escuelas normales en México, se caracterizan por formar mentores para la Educación Básica, misma que agrupa tres niveles educativos obligatorios por ley: preescolar, primaria y secundaria. Las reformas curriculares a partir de 1997 que enfrentan las escuelas normales, obligan a los

El trabajo se organiza en tres subtítulos: El nuevo formador es un aprendiz social. ¿Qué hay con la transformación educativa? Y los

formadores de profesores a reconceptualizar la formación y

riesgos de la transformación.

las prácticas docentes, al entender el currículo como asumir obligaciones, compromisos y 7 7 retos que expresan las actuales políticas educativas en un mundo de gran competencia económica, industrial y tecnológica; cabe preguntarse entonces ¿Cuál es el papel del nuevo docente formador? En un mundo cada vez más postindustrial y posmoderno que se caracteriza por la transformación

acelerada, el rol del maestro se amplía para hacerse cargo de

los deseos de transformación

diversos problemas y obligaciones, entre los que podríamos mencionar: la atención y respeto a niños con necesidades educativas

educativa y desarrollo integral de los profesores, así como las

especiales, el trabajo en grupos colegiados, la asistencia a talleres de actualización y la búsqueda de la calidad, entre otros.

condiciones que debilitan esos deseos, se conseguirá una

Se privilegia la transformación asociando el término a lo nuevo, y precisar que la participación de los maestros es vital; del compromiso que el maestro tenga depende el éxito de la educación, la pregunta sería ¿sólo de los formadores de docentes depende el éxito de la educación?, para que esta participación tenga sentido y sea productiva, no basta que los maestros adquieran nuevos conocimientos curriculares o nuevas técnicas de enseñanza, los profesores no son sólo aprendices técnicos, también son aprendices sociales; por lo que al distinguir al formador de docentes como aprendiz social es importante que las políticas educativas pongan atención a los deseos que tienen los maestros de transformar su práctica o bien continuar aquella con la que fueron formados.

¿ Qué hay con la transformación educativa?

para asumir el nuevo papel magisterial como un proceso de concientización, al hacer un ejercicio de reflexión y tomar la decisión de lo que debemos transformar y el por qué de la transformación, pero también de lo que se debe conservar; es decir, prevalece imponer la razón antes que la tradición, “mientras más moderna es una sociedad, más rápido cambia y actúa sobre

El proceso de transformación que enfrenta cualquier sujeto, puede

sí misma y elimina las barreras y distancias sociales heredadas del

darse en la escuela, pero también fuera de ésta; luego entonces el formador de docentes interactúa con otras profesiones, disciplinas

pasado. Mientras más se invoca a la razón, menos resiste la

y/o contextos, de los que se apropia de manera natural y asume cambios, mismos que se reflejan en sus prácticas docentes sin ser éstos,

tradición”. (Touraine 1997). Lo anterior implica políticas educa-

producto de un currículo impuesto. Al comprender

verdadera transformación en la formación de docentes,

tivas que consideren las percepciones y perspectivas en la formación y evitar el

imaginario que transformación

las reemergencias de discursos totalitarios que interpelan la

sólo se reduce a un nuevo currículo oficial, sin dar tiempo,

subjetividad de los actores sociales mediante argumentos centrados en la recuperación de lo perdido: las costumbres, la centralidad de la

espacios, mejoras sustanciales económicas y profesionales a los

familia, los valores religiosos y el exacerbamiento de los nacionalismos. A la incertidumbre se responde con el cierre del

formadores de docentes.

sentido y la exclusión de la diversidad. Conservación y reproducción como dispositivos de continuidad y de seguridad” (Rossana Reguillo

Riesgos de la transformación

1999). Ante lo expuesto cabe preguntarnos ¿Cómo hace el formador de docentes, comprometido con la transformación para mejorar su

El deseo tiene sus funda-

práctica educativa, en una cultura institucional saturada de mecanismos para el control, de mitos y tradiciones?

mentos en la creatividad, el compromiso, la participación y la transformación, desde la organización de las nuevas políticas, éstas en algunos centros escolares son un peligro, ya que en el deseo se encuentra la creatividad y la espontaneidad; elementos que cuestionan las tradiciones, los mitos e incluso las normas que se establecen en las instituciones formadoras de docentes para conservar el poder, “en términos empíricos pueden reconocerse hoy, en un sentido general, dos grandes tendencias,

En este tipo de pregunta, inevitablemente se ubica el yo y mi contexto; querer transformar para mejorar la propia práctica docente, es cuestionarse ¿cuáles son los mitos y tradiciones que han permeado mis prácticas, los deseos y las posibilidades que se tienen para transformarlos?, enfrentándose a crisis existenciales, apropiándose de “los ideales modernistas que enfatizan la capacidad de los individuos de pensar críticamente, ejercer la responsabilidad social y rehacer el mundo, con el afán del sueño de la iluminación, de la razón y la libertad” (Alicia de Alba 1998). Acción nada fácil será enfrentar lo que pretendo ser frente a los individuos con los que se comparten espacios de trabajo; al igual que Andy Hargreaves en una conferencia dada aproximadamente hace dos años en el edificio de la Secretaría de Educación Pública de la Ciudad de México, decía que cuando los docentes quieren cuestionar en las instituciones donde trabajan, lo que se pide y lo que se

integrantes de la escuela, respecto a cómo viven los cambios y si éstos son verdaderos o lo único que se hace en las instituciones es mover puestos, discursos, objetos; es decir cambiar para que todo siga igual; se reduce la transformación a la estructura, “las transformaciones no pueden ser identificados como parte del viejo modelo marxista de basesuperestructura. En lugar de esto, deben ser vistos como parte de una serie de desarrollos desiguales, surgidos del conflicto entre modelos económicos, tradicionales y nuevas formaciones culturales y modalidades de crítica”, (Alicia de Alba 1998).

Bibliografía

acostumbra hacer, son catalogados como maestros apáticos, sintiéndose culpables por la transformación que practican en la

dinámica común y tradicional en la que se resuelven o se creen resolver los problemas institucionales desde el dogma o mandato de quien tiene mayor status en la institución. Ante esta situación, se considera que los docentes muchas veces no trabajamos en el seno de culturas cooperativas de confianza y apoyo, y que nuestras escuelas no son lugares donde puedan ser compartidos los problemas, por lo que en muchas ocasiones los docentes nos conformamos en construir y mantener una apariencia de perfeccionismo, donde nuestro papel es en la mayoría de los casos legitimar los imaginarios de los directivos respecto a los nuevos discursos de transformación sin detenernos en el conjunto de los

Reguillo, Rosana Las culturas emergentes en las ciencias sociales, en Reguillo, Rossana y Fuentes, Raúl, Pensar en las ciencias sociales hoy. Reflexiones desde la cultura. ITESO. México. 1999. Giroux, Henry. La pedagogía de frontera en la era del posmodernismo, en Posmodernidad y Educación, Alicia de Alba (Compiladora), CESU-UNAM, Méx. 1995. pp.227-264. Pérez Arenas, David. La educación en la Modernidad: hacia la conformación de nuevas concepciones, sistemas y prácticas educativas, en Fundamentos Epistemológicos del Conocimiento Educativo. (Antología), ISCEEM Ecatepec. Méx. 1996. De Alba Alicia. ¿Teoría pedagógica?, CESU-UNAM, 1989. p. 395

La asesoría profesional en la formación de docentes G. N OEMÍ Q UIROZ N AVA Pedagogo «A» de la Escuela Normal de Ecatepec

Antecedentes

os asesores profesionales de las escuelas normales tienen su antecedente inmediato en el orientador técnico,

educativo y vocacional de las escuelas secundarias y preparatorias, dicha actividad tuvo su origen a principios del siglo XX, en algunos países de Europa, crearon en las instituciones educativas espacios de atención al alumno, relacionados con la orientación. En Estados Unidos de Norte América surgió la orientación con la idea de encauzar al individuo hacia una selección adecuada de trabajo. En 1931, en Brasil el pedagogo Lorenzo Filho fundó el Servicio de Orientación Profesional y Escolar. En México, durante la primera década del siglo XX se estableció el servicio de la orientación vocacional mediante el Departamento de Psicopedagogía e Higiene Mental que estuvo conformado por la Sección de Psicopedagogía, Previsión Social, Higiene Escolar y la Sección de Escuelas Especiales, por las cuales se pretendió conocer a los niños mexicanos desde una perspectiva médica y pedagógica.

En 1932 en algunas escuelas preparatorias técnicas y vocacionales del Distrito Federal, se experimentó el servicio de orientación. La Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) en 1936, empezó a proporcionar información denominada profesiografía y un año después, la Escuela Nacional de Maestros efectuó por primera vez, la selección de aspirantes mediante procedimientos psicotécnicos. En 1950 inició sus labores la oficina de Orientación Vocacional en la Secretaría de Educación Pública y en la segunda mitad de los sesentas, entró en funciones el Servicio Nacional de Orientación Vocacional, con la finalidad de conducir al alumno en su vocación. Este servicio, tres años después se ofreció en el Estado de México, en las escuelas secundarias de Toluca, posteriormente en 1982 en el resto de la secundarias estatales. En 1985 surgieron las «orientaciones» en las escuelas preparatorias dependientes del Estado, en las anexas a las escuelas normales, los pedagogos «A» ocuparon esa función, misma que continúa hasta nuestros días. En la mayoría de las escuelas los orientadores educativos realizan un trabajo de administrador, prefecto, o custodio (controlan, persiguen, regañan, anotan), dedican sus esfuerzos a apuntar los actos de los alumnos en un cuaderno de seguimiento en lugar de escucharles y atenderles, y esto queda muy distante de lo que literalmente es un orientador profesional, porque ese es el camino fácil para controlar a personas que supuestamente son más débiles que él, por lo que

hace uso de la violencia al implementar mecanismos de control que inhiben el comportamiento creativo de los sujetos y fortalecen el individualismo mediante los cuadros de honor, gráficos de asistencia, puntualidad, aprovechamiento, entre otros elementos.

Asesoría Profesional vista como un proceso de comunicación En la educación normal como en la educación superior, se requiere de un profesional experimentado que realice la función de asesor profesional con el criterio de apoyar al estudiante en su proceso de formación, a comprometerse desde sus prácticas escolares a ser un profesionista de la educación con objetivos sociales de transformación de su entorno, con capacidad de liderazgo puesta a prueba primero en el aula y posteriormente en su lugar de actuación. La función de la asesoría profesional podría ser la de concientizar a los alumnos con la finalidad de liberarlos de la ignorancia y de la opresión, para que a su vez sean ellos los que reflexionen y transformen nuestra realidad inmediata. La asesoría profesional en las escuelas normales necesita ser parte importante en el aspecto psicológico, pedagógico y administrativo de los alumnos que asisten cotidianamente a sus aulas. El asesor es un facilitador que brinda una amplia gama de posibilidades que permiten mejorar las condiciones de aprendizaje de cada uno de los alumnos que tiene a su cargo, así como analizar sus prácticas cotidianas un tanto “tradicionales”, la realidad de las normas y códigos morales que tienen que ver con el medio social en que se desenvuelve y poder hacer ver de otra manera su función, con la finalidad de revalorizar su papel, encuadrar sus funciones y también poder analizar para diseñar un programa que responda a la intención del proyecto académico de la Escuela Normal de Ecatepec, y optimizar los recursos humanos y materiales disponibles. Sin perder de vista las características de los alumnos y el perfil que se requiere lograr en ellos y que está implícito en los programas. La asesoría profesional tiene la encomienda de resolver problemas y necesidades diversas, en donde el quehacer del asesor se diluye tanto que no se ve y pareciera que no cumple con un cometido profesional, lo que desarticula la recuperación de su trabajo organizado en torno a las funciones que le corresponden, incluso algunos compañeros a manera de broma dicen que «no hacen nada». En este sentido, una verdadera profesionalización de la práctica del asesor profesional, estará dada a partir de que incorpore en su

ejercicio, el manejo de aspectos conceptuales, además de los instrumentales. Estos aspectos teóricos, tendrán que derivarse en su momento, de las posturas que fundamenta la sociología de la educación desde puntos diferentes y a veces contradictorios, que le proporcionen una explicación más amplia y profunda respecto al papel de la educación y su profesión. Una práctica educativa destinada a propiciar en el estudiante conocimientos de las condiciones e implicaciones de su elección vocacional, para que ésta, pueda realizarse con un mayor nivel posible de explicación y comprensión de los alcances y/o limitaciones que tendrá sobre las alternativas laborales futuras. Y así poder llegar a reconocer sus propias posibilidades para cambiar el entorno en caso que sea necesario. Una práctica educativa destinada a promover en el estudiante el conocimiento —en términos educativos y socioeconómicos— del contexto social que realiza su acción estudiantil y su posterior acción docente.

El asesor profesional es aquel que fortalece sobre la base de la comunicación los valores de justicia, democracia, libertad, respeto y tolerancia a los otros, desarrolla siempre un trabajo colectivo y considera las decisiones de la mayoría de los grupos sin lesionar los intereses y derechos de las minorías. Todo lo anterior, no quiere decir que si la mayoría decide no trabajar eso deberá de hacerse, sino que el asesor profesional tendría que sensibilizar a los alumnos para que realicen una «aprehensión crítica del fenómeno»1

8 4 El asesor profesional antes que nada es un amigo respetuoso de todos los alumnos, saberlos escuchar, no resolver sus problemas que por dependencia y tradición el estudiante quiere que lo haga; sino ayudarle a redimensionar el conflicto, para que sea el propio alumno el que tome la decisión definitiva, según el área en el que se ubique al problema. El asesor profesional habrá de considerarse de la misma clase social que los estudiantes, propiciar la identidad de grupo entre los miembros, y sobre todo respetar la ideología de cada uno, saber y aceptar que todos somos diferentes nos ayudará a comprendernos mejor.

Freire, Paulo. Cartas a quién pretende enseñar. Edit. Siglo XXI. México, 1994. p. 131. En este texto Freire establece que la sensibilización debe llegar a formar personas disciplinadas conscientemente. 1

El alumno es la parte más importante del trabajo docente en la escuela, sin él no tendría sentido nuestra profesión, lo cual no quiere decir que la función del profesor de normal se minimice, su importancia estriba en el desempeño transformador que han de hacer los alumnos cuando ya trabajen como colegas en las comunidades. En ese sentido, el asesor profesional debe aceptar la crítica a su función, entender y saberse humano, esto le permitirá aceptar que es falible y que sus determinaciones no son absolutas, por lo que su función es la de un coordinador del proceso de formación de sus alumnos. La comunicación es una categoría central en la asesoría profesional, pues este es uno de los puestos más importantes y delicados en el organigrama de la Escuela Normal de Ecatepec, debido al contacto personal que tienen los asesores con los alumnos y la manera en que forzosamente por ahí tiene que pasar el proceso de comunicación con otros sectores como el administrativo, investigación, extensión y parcialmente docencia. Dentro de sus funciones fundamentales está la de hacer que los alumnos cumplan con la normatividad existente, las comisiones, operar las políticas educativas implícitas en el proyecto institucional y ubicar a los estudiantes dentro de la profesión que pretenden ejercer, dicho en otros términos es el 2

op. cit. Cartas... p.128.

encargado de hacer que se cumplan los objetivos del estado, en cuanto al proceso de formación, mediante el desarrollo de un currículo formal u oculto. En ese sentido, los asesores propician que los alumnos conozcan lo que acontece en el país, efectúen siempre una lectura del mundo y de los acontecimientos sociales a través de un esfuerzo de comprensión y cuestionen esos hechos. El concepto de libertad que asuma el asesor profesional con sus alumnos debe ser aquel que permita el sentido de movimiento, esa libertad se limita tanto en el autoritarismo como en la flexibilidad del libertinaje, para aclarar esto, plantea Freire que el asesor tiene que «democratizar la disciplina»2 o valores que pretenda introyectar en sus alumnos.

Evaluacion Evaluacion de de las las escuelas, escuelas, elel caso caso de de lala Normal Normal de de Atlacomulco Atlacomulco A MP ARO MPARO

DE L A

C RUZ B ECERRIL

Coordinadora del Departamento de Formación Inicial en la ENA

La educación ayuda a la persona a aprender a ser lo que es capaz de ser. Anónimo

n este texto destaco lo que realiza el Departamento de Formación Inicial (DFI) de la Escuela Normal de Atlacomulco (ENA), para atender la

línea de acción número 5 del Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales (PTFAEN). El documento base para el seguimiento y la evaluación de las prácticas docentes: Una estrategia para la reflexión y la mejora en las

escuelas normales, emitido por la Dirección General de Normatividad (DGN) de la Secretaría de Educación Pública (SEP), plantea que la evaluación debe realizarse en dos ámbitos: el interno (desde dentro de la escuela) y el externo (evaluación desde fuera de la institución). La evaluación interna de las escuelas normales es definida «como un conjunto de procesos y mecanismos cuyo propósito fundamental sea la búsqueda del mejoramiento progresivo de los distintos ámbitos de la vida de las instituciones, que asegure el cumplimiento de la misión y el logro efectivo de los propósitos de la formación de nuevos docentes para la educación básica». (Seguimiento; SEP, 2003)

La evaluación tiene como finalidad generar conocimiento útil que apoye la toma de decisiones para el mejoramiento de la calidad de la educación; para obtener información sobre lo que sucede en el aula y la escuela; es un elemento importante para la reflexión individual y colectiva sobre los aciertos y los errores del trabajo diario. Por ello, es necesario entenderla como un conjunto de medidas y actividades que apoyan los procesos de mejora continua y la reflexión para ponderar las posibilidades reales de transformación de la práctica docente. Los grandes temas que se proponen para fortalecer la evaluación interna de las escuelas son: el maestro, los estudiantes y la escuela. El primer aspecto que se sugiere para evaluar, es la práctica docente a través del análisis de elementos como: T Estrategias de enseñanza y evaluación. T Conocimiento de programas y comprensión del plan de estudios. T Manejo de contenidos de enseñanza y uso del tiempo, actividades y recursos didácticos. T Organización del grupo y posibilidades de participación individual y colectiva. T Relaciones interpersonales en el grupo. T Correspondencia entre el desarrollo de los contenidos específicos, el desarrollo de los programas, el cumplimiento de los propósitos de las asignaturas y el logro del perfil de egreso.

El Departamento de Formación Inicial de la ENA, hace el seguimiento y la evaluación de las prácticas docentes, desde diversos elementos entre los que podemos destacar los siguientes:

La planeación semestral Este aspecto se realiza a través de la lectura de cada uno de los programas de asignatura y la consulta de los planes semestrales de los profesores, para apreciar la congruencia entre lo que se planea; lo que contempla el programa en cuanto a propósitos generales, enfoques, orientaciones didácticas, materiales que se utilizan para el proceso de enseñanza-aprendizaje; la evaluación; los bloques, campos y contenidos; y las actividades para la integración de los aprendizajes.

Las observaciones en el aula Actividad que cobra especial relevancia si se considera que, el primer paso en el proceso de seguimiento y evaluación, es reconocer el estado actual de la propia práctica docente e identificar sus avances, logros y dificultades, para luego actuar, valorar y reiniciar el proceso. Es digno de distinguir el apoyo y la apertura que los catedráticos de la institución ofrecen para poder hacer posible este trabajo. Las observaciones en el aula se han hecho con el diario del profesor observado; el diario que elabora el observador y una descripción de la clase, que construye un estudiante. Posteriormente se hace el proceso de triangulación de fuentes para confirmar los datos y así contrastar e identificar las coincidencias y las diferencias que sobre el trabajo del aula se identifiquen en los documentos en mención.

Los asesores académicos, antes de observar las sesiones de clase, hacen una lectura del programa de la asignatura y conocen la planeación del maestro correspondiente.

Los cuadernos de los alumnos Después de que se realizan las observaciones en el grupo, el observador recupera cuatro o cinco libretas de los estudiantes (elegidas al azar) y se hace el análisis de su contenido a través de la identificación del tipo de texto; las informaciones, los ejercicios, los resúmenes y talleres globales que en él se encuentran sobre el trabajo de la asignatura correspondiente.

Souto González (1996), asevera que el cuaderno de clase es un valioso auxiliar para la evaluación del trabajo del aula; pues en él se pueden apreciar elaboraciones individuales, informes y reportes de lectura; discusiones de grupo, conflictos intelectuales, orientaciones y síntesis realizadas por el profesor y experimentaciones que dan cuenta de nuestra actuación en el aula. Así, el cuaderno se convierte en un instrumento más a través del cual podemos generar la reflexión de nuestra propia práctica.

El portafolio del profesor o portafolio docente María Luisa Crispín en su artículo «El portafolio como herramienta para mejorar la docencia. Una experiencia en la UIA», dice que el portafolio consiste en una colección ordenada de materiales que son representativos del trabajo docente y de los resultados del proceso de enseñanza y de aprendizaje a lo largo del tiempo, lo que permite al profesor darse cuenta de su propio proceso y de los cambios que suceden a lo largo del curso o del ciclo escolar. La construcción del portafolio docente de los profesores de la Escuela Normal de Atlacomulco, nació como inquietud de algunos compañeros en las reuniones de academias. Esta inquietud nos llevó a leer el texto de María Luisa Crispín B. y Leticia Malván que presentan Mario Rueda Beltrán y Monique Landesmann, en su libro ¿Hacia una nueva cultura de la evaluación de los académicos? en el que se reseña una experiencia, en la Universidad Iberoamericana sobre el ejercicio de realizar los portafolios docentes. De esta lectura, se retomaron algunas ideas para la integración de los portafolios docentes, y se sugirieron los siguientes elementos para hacerlos: T T T T

Plan de clase o semestre Diario del profesor Resultados del aprendizaje Formas de evaluación de los aprendizajes y retroalimentación

Informes personalizados Materiales de apoyo preparados por el profesor para su clase

Materiales elaborados por los alumnos

Producto de estas actividades podemos señalar algunos avances como los siguientes —aunque sencillos—, pero para nosotros muy significativos: Se despertó en los profesores la inquietud y el interés por la evaluación de las prácticas docentes como una estrategia para generar la reflexión y la mejora de la escuela.

Se dio una gran apertura, por parte de los profesores, para realizar las observaciones durante sus sesiones de clase. Algunos docentes iniciaron con la documentación del trabajo del aula a través de la construcción del portafolio docente. Se fortaleció el sentido formativo del diario del profesor. Se han abierto los espacios en la academia para hacer de las actividades de reflexión y mejora de la práctica docente, una actividad cotidiana. Se empiezan a ver los resultados y el impacto que el Programa interno de actualización y capacitación han tenido en el aula (círculos de lectura, diplomados, talleres). Los profesores permitieron el acercamiento a los resultados de las observaciones de sus clases, al análisis del cuaderno de sus alumnos y a su planeación semestral. Si quisiéramos hablar de lo que nos ocupará posteriormente, todavía podríamos señalar cuestionamientos como los que enseguida se formulan: ¿Qué sentido tiene para el maestro y el aprendizaje de los alumnos, la planeación semestral de la asignatura? ¿Cómo identificar el grado o nivel de dominio de contenidos de las asignaturas por parte de los profesores?

¿Cómo detectar, a través de los cuadernos de los alumnos, los procesos de construcción de saberes y la aplicación de los enfoques de las asignaturas? ¿Qué nos dice un cuaderno de los alumnos sobre el trabajo intelectual que se realiza en el aula para adquirir habilidades intelectuales específicas, competencias didácticas, dominio de los contenidos de enseñanza y demás? ¿Para qué le sirven al maestro los productos o trabajos (reportes de lectura, ensayos, informes de prácticas, guiones, escalas) que solicita a los estudiantes? ¿Qué debemos reorientar de los procesos de evaluación en el aula, con el profesor y en la escuela? Con la respuesta a estos planteamientos estaremos dando cuenta de los procesos de formación que se hacen en la ENA y estaremos retroalimentando sistemáticamente el trabajo docente que favorecerá el desarrollo institucional y se elevará la calidad de la formación de profesores. Desde las páginas de Magisterio, enviamos nuestro reconocimiento y gratitud a todo el personal docente de la ENA, porque sin su comprensión y apoyo, este trabajo no sería posible. Gracias a todos.

BIBLIOGRAFÍA

Rueda, Mario y Monique Landesmann (coordinadores). Hacia una nueva cultura de la evaluación de los académicos. Pensamiento universitario. Tercera Época 88. CESU, 1999. Casanova, María Antonia. La Evaluación Educativa. Escuela Básica. SEP. Biblioteca del Normalista. Cooperación Española, 1988. SEP. Observación y Práctica Docente I, Tercer Semestre, Licenciatura en Educación Secundaria, Programa para la transformación y el fortalecimiento académico de las Escuelas Normales. México, 2000. _____. El Seguimiento y la Evaluación de las prácticas docentes: una estrategia para la reflexión y la mejora en las Escuelas Normales. Serie Evaluación Interna I, Programa para la transformación y el fortalecimiento académico de las Escuelas Normales. México, 2004. Souto González, Xosé et al., «La importancia de la reflexión teórica sobre la forma en que los alumnos realizan sus cuadernos» y «Propuestas de trabajo con los cuadernos de los alumnos», en Xosé Manuel Souto González (coord.), Los cuadernos de los alumnos. Una evaluación del currículo real, Sevilla, Ministerio de Educación y Cultura-Díada (Investigación y Enseñanza, Práctica.13), 1996.

EEducación artística a tr avés de las páginas tra

Benito Juárez Campuzano

a mujer impulsa existencias, es parte bella del universo, su inteligencia y fortaleza construyen

mundos. Esos momentos los capta Benito Juárez Campuzano, principalmente el erotismo femenino, a veces nombrado por este artista como: “Ecos de mi espacio”, al respecto el escultor, pintor y arquitecto, Genaro

Silva opina: “La mujer motiva, en su quehacer, un repaso constante de la anatomía y con ello, el buscar su estilo, insiste y entabla un diálogo constante entre el material y sus manos; escudriña la forma y la rehace e incluso desgarra con líneas y curvas que replantea la forma de observarlas, crea su espacio vital... Trazos, engobes y formas recrean la forma femenina en lo recurrente de lo abstracto y el realismo. Va de su mano a su vista, del coqueteo de la forma a lo cachondo de estrujar el barro para conseguir su objetivo.” Sin Título, Arcilla, Benito Juárez Campuzano.

Sin Título, Arcilla, Benito Juárez Campuzano.

Benito Juárez Campuzano es originario de Sultepec, Estado de México, radica desde hace treinta años en Toluca. En 1989 incursionó en las artes plásticas, al participar en el taller de vitrales de la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM), posteriormente a principios de 1990, se integra al taller de cerámica de la UAEM. Participante en exposiciones colectivas con reconocidos artistas plásticos de la capital mexiquense, realizadas en la Galería Universitaria, en el Centro Regional de Toluca y en el Estado de Veracruz. En 1997 descubrió su gusto e inclinación por la escultura de figura humana, a partir de esta fecha hace innovaciones a su propio estilo, su obra plástica proyecta el cuerpo femenino con formas figurativas, abstractas y tridimensionales. Individualmente en agosto de 2002 se presentó en la Galería del Museo de Numismática de Toluca, con el tema: “Extractos de siglo: Retrospectiva”. Desde el 2002 a la fecha ha participado en el 5º, 6º, y 7º, Salón de la Plástica en Naucalpan y Toluca. En abril de 2004 exhibió su material en la exposición “Entre formas e imágenes”, en el marco de la Semana Cultural de la Preparatoria “Instituto Cultural Morelos”. En mayo del mismo año se presentó en el Centro Cultural Regional “Dr. Maximiliano Ruiz Castañeda” de Acambay, Méx. Recientemente recibió por su obra plástica, un reconocimiento de la Preparatoria “Morelos” de la UAEM. Desde hace más de diez años labora en el Centro de Actividades Culturales de la máxima Casa de Cultura del Estado de México, la UAEM.

Sin Título, Arcilla, Benito Juárez Campuzano.

Maestr Maestrosos Distinguidos Distinguidos

Al maestro con

cariño… Entrevista con J ORGE C AMARILL O S ANT AMARÍA AMARILLO ANTAMARÍA

por Ana Ma. Alicia Cordera Victor Albarrán

oseedor de una excepcional forma de enseñar que ha marcado la vida de sus alumnos, lejos de los puestos

burocráticos y sindicales, se encuentra quien con pasión y alegría

9 4 ejerce la cátedra, desde hace más de medio siglo ya. ¡Medio siglo! Es amante de la Química, facilitador de la ciencia y fundador de escuelas. Jorge Camarillo Santamaría ¡un auténtico docente! muy querido maestro. El 15 de mayo del presente año en Monterrey, recibió de manos del Presidente de la República, la Condecoración “Maestro Altamirano”, por contar con más de cincuenta años al servicio de la educación. Magisterio, se une al reconocimiento, a través de esta entrevista que muestra al hombre sencillo, lleno de sabiduría e incansable innovador, que disfruta a plenitud su vida en la escuela.

En la oficina del director de la Preparatoria Milenium, entre saludos y llamadas telefónicas constantes, iniciamos a conocerle: —Maestro, es un gusto charlar con usted, gracias. De su infancia, de sus primeras experiencias escolares ¿hay alguna que recuerde? —Mi abuela me enseñó a leer a los tres años con el Silabario de Galván. En el kinder ya leía los monitos de las revistas que era lo que me interesaba. Así que aprendí a leer en casa, bajo la mirada de mi abuela y con la ayuda de la cuchara del mole. —¿Cómo es que decidió ser maestro? —El gobierno daba becas para estudiar en la escuela Normal. Yo trabajaba en esa época con el contador Alberto Mena y le pedí permiso para informarme. Voy, ¡capta mi atención! Ahí encuentro a Heriberto Enríquez dando Literatura Universal, a Guillermo Ménez…, fue muy interesante. Me inscribo en la Normal, y continuo trabajando con el Contador. Al terminar la Normal me envían como director a Coatepec Harinas, donde por mi juventud, ante solicitudes para beneficio de la escuela, el presidente municipal en turno, ni caso me hacía. Sin embargo, ya no regresé al Despacho Contable, encontré mi labor docente muy prometedora. Así ingresé al Magisterio. —Y, ¿qué sucedió en su vida laboral? —Llegué al magisterio, en el momento que las escuelas secundarias por cooperación iniciaban. No tenían más maestros que los lectores 95 del pueblo: el doctor y el sacerdote. El gobierno enviaba un director, según el número de alumnos, un secretario y un orientador, esa era toda la escuela, constituida por sólo tres personas y sin instalaciones. Había que llegar a construir el edificio, hacer campañas para juntar dinero. De esta forma fundamos las secundarias de Tejupilco, Zumpango y la Técnica Agropecuaria No. 6. Así nacieron las escuelas secundarias oficializadas que están en todo los pueblos del Estado de México mismas que son fuente de trabajo para mis compañeros maestros.

Luego organizamos el grupo de orientadores, porque éramos los que estábamos en la Ciudad. Se fundó el primer Colegio de esta especialidad. La orientación educativa entonces, cobró importancia incluso en la Universidad. Con Ranulfo Vivero fuimos pioneros de las Ferias de la Ciencia. Metimos a los niños a hacer experimentos. Participé en nueve Congresos Nacionales, cinco de física y cuatro de química. Iba a estudiar con gastos pagados y hoteles de cinco estrellas, en distintas ciudades del país. —¿Cuál es su motivación para permanecer desde hace cincuenta y tres años en el magisterio? —En realidad, la hallé a la edad de veinticinco años. Me di cuenta que tenía a los chamacos en la edad que no se repite, en la cual hay que darles momentos bellos, valores, aprovechar su potencial de aprendizaje; como maestros tenemos el mejor material del mundo. Un carpintero trabaja con madera, si corta mal una tabla, la tira y no hay problema. Nosotros trabajamos con cerebros, no jugamos a ser Dios, desde luego, trabajamos con material fino. Hay que llenar esa etapa de la vida con situaciones gratas. Además siempre está el recurso, que si los muchachos no me entienden, yo los entiendo a ellos. Yo veo a los chamacos así (foto 2), le

pongo cerebro, ese es mi alumno de Secundaria. Si quieren niña, le pongo trenzitas o moño, pero sobre todo masa encefálica. Dibujo del Profesor Jorge Camarillo Necesitamos formar pensadores. Después de escuchar estas reflexiones, nos trasladamos al laboratorio. El Profr. Camarillo está en su ambiente; nosotros, sin dar cuenta del tiempo, somos sus alumnos. —Aquí estudiamos la química cuántica —dijo—. Se trata de analizar cómo se mete el electrón en la periferia de los átomos, para formar compuestos. Vean esta botellita (envase de plástico de refresco de cola), aquí hay un combustible, el combustible del futuro,

(Foto 2)

les digo a los muchachos. Es hidrógeno potenciado con oxígeno. (Destapa la botella, la coloca sobre un banco. Al acercarle la flama de una vela por la boquilla, sale disparada, es un proyectil que se impacta estruendosamente contra el muro) ¡Es una energía limpia, no contamina, no hay humo, no hay olor! No somos ecólogos. Sin embargo, nosotros enviamos mensajes a los chamacos, les creamos conciencia para cuidar el agua, la naturaleza, el planeta. Se trata de mensajear a los alumnos a través de la química, alimentar su asombro. Vamos a sacar el hidrógeno de donde esté: en el agua, en el aire; si lo sacamos del agua, tendremos un combustible sumamente barato. Esto ya se conocía, pero claro, no se le había dado el enfoque de preparar un nuevo energético. Utilizo el hidrógeno que prende por que es combustible, lo potencio con oxígeno, entonces resulta El Profesor Jorge Camarillo muestra la química emocional. (Foto 3)

una fuerza tremenda. Lo mismo que la gasolina, se integra el hidrógeno con el oxígeno. El escape del auto va a tirar agua, pero parte de la misma se reintegrará por medio de un mecanismo de recuperación al tanque donde se descompone. Entonces ¡tenemos un energético reciclable! El petróleo lo quemamos y hasta ahí llegó. Frente al pizarrón, el maestro Camarillo nos da una probadita de su didáctica, a la cual nombra química emocional. (Siga el lector la explicación con la foto 3). –Kalimán estaba casado con Ignacia, y Hugo con Cleta, entonces… Cleta busca a Kalimán y Hugo busca a Ignacia. Lo que haces aquí…, es la química emocional. Nuevos amores, una boda de átomos. Kalimán tiene una amante. Ignacia tiene un amante. La tabla periódica: Higos, Limas, Naranjas, Kacahuates, Rábanos, Cañas, Fresas. ¿No quieres frutas? Entonces: Horacio, Liborio, Narciso, Kalimán, Roberto, Carlos y Francisco. Estos se pueden casar con la sexoservidora de la química: el Oxígeno, se mete con todos. La número ocho estaba allá, en la botella con el hidrógeno (foto 4). Les aviento un reto a los alumnos, porque digo la tabla

Manos del Profesor Jorge Camarillo que crean saberes. (Foto 4)

periódica en treinta segundos. Mis muchachos la dicen como en un

minuto y medio. Tengo que decir un promedio de siete u ocho palabras por segundo. Hay un secreto: las frutas y los nombres. Estos son los solterones: Helio, Neón, Argón, Kriptón, Radón. No se combinan con otros elementos. Los homosexuales son los metaloides. ¿Sabemos qué es lo normal? La química emocional busca los intereses cognoscitivos y lúdicos de los chicos, el momento en que viven. Andan conquistando a la novia. —De esta convivencia con los alumnos, seguramente guarda anécdotas. —Soy extraterrestre, el periodista Osorio del Sol de Toluca me lo dijo. No bebo agua nunca, siempre consumo coca–cola. Tomo agua en la fruta, en los caldos, en lo jugoso. Pero que tome un vaso de agua, ¡nunca! Y no le hago al alcohol, por aquello del borrachito que se oxida si toma agua. Entonces, como bebo mucha coca–cola, me cambia el color de los ojos, la orilla; los chamacos me lo notaron, tengo una fotofobia, por eso uso anteojos oscuros. Además, manejaba un Chevrolet 52 con una antena kilométrica, así que ya se imaginarán, los muchachos decían que era un extraterrestre porque no tomaba agua, mi auto tenía una antena grandotota, y los lentes galácticos … Me habían mandado de otro planeta para enseñar la ciencia a los terrícolas. Así me defino soy un facilitador de la ciencia. En esta cuestión soy autodidacta, me mantengo actualizado. Ustedes en la Secundaria 4, me decían Gasparín, ¿verdad? ¡Porque aparecía por todos lados! (Y por la cabeza rapada, era puro cerebro. Pero sobre todo por lo amigable, querido profesor). —¿Cómo conjuga el trabajo con la vida familiar?

—¡Mi esposa me odia! ¡Tengo mil divorcios! Los libros, los experimentos…, no es cierto, somos dos lobos esteparios. El amor es una reacción química violenta, lo que mantiene al matrimonio es una combinación equilibrada de justicia, verdad y equidad; nada de indiferencia. Aquí hay un ego. Soy un profesor modesto, pero a mis hijos siempre les exigí: ¡de tu padre para arriba! Yo me voy a morir en un salón, cantando la tabla periódica o recitando el último poema al Sodio, al Aluminio, o al Uranio. Voy a caer en un salón, pediré que me echen en los cimientos del próximo laboratorio. ¡A ver si no se cae! Y los experimentos siguen —nos mantiene a la expectativa— vamos tras él de un lado a otro por el laboratorio, con dificultad seguimos el

guión de la entrevista ante sus espontáneas respuestas. En una placa de porcelana —pieza de azulejo— mezcla clorato de potasio (KClO3)con un poco de azúcar… —Pruébenla. Yo hago que los chicos toquen, que nos ensuciemos las manos, porque parte de los centros nerviosos más importantes están comunicados con las puntas terminales de los dedos. Entonces, tocar es aprender, toca uno y aprende, metes la mano en tu bolsillo y sacas una moneda de la denominación que quieres, ¡sin ver! Estimulamos la región cortical del cerebro. Esto es pólvora blanca (el clorato de potasio y el azúcar), pondré un punto caliente, ¡es peligroso! Les voy a poner en una nube (calienta un tubo de vidrio, toca y el pequeño montículo se convierte en volcán, pirotecnia de luz y humo blanco… se percibe un olor a caramelo). Ese es el elemento seis –señala el residuo chamuscado–, es el Carbono. Los chicos no deben comer azúcar, es para los deportistas, sólo comen carbón, por eso se les pican las muelas. Es un abrasivo, es diamante. El humo es vapor de agua, el azúcar es C12H22O11 rómpanla, quedan doce carbonos y once moléculas de agua. El chico hace experimentos de este tipo, hace una aleación o una amalgama, por eso es química emocional porque impacta al estudiante. —¿Qué consejo les daría a las nuevas generaciones de maestros? —Que se dediquen a ser maestros ¿no? que dejen la política, que dejen la burocracia, que se den cuenta que los niños mexicanos son muy inteligentes. Póngalos a declamar y declaman, a hablar y son oradores, a bailar y son artistas; en lo que se quiera, el niño y la niña mexicana lo hacen. Los adultos los detenemos. Un mexicano tiene todas las inteligencias, la artística de Mozart, 99 la filosófica de Gandhi, la estadista de Bolívar o Juárez, la matemática de Einstein. ¡Es un artista el mocoso! —¿Cómo considera la escuela de antaño y la de hoy? —Pues no por ser un viejo conservador, pero la anterior era más escuela, más académica. Aunque socrática y libresca, pero aquella hacia pensadores. Hoy hacemos robots para que los aprovechen los empresarios. Estamos haciendo máquinas. En México estamos acabando con los pensadores. Se les dice a los alumnos indirectamente, ¡cuidado, no piensen!

—De la calidad de la educación ¿qué piensa? —¡Es un fraude! Con cinco, quien sea, pasa la Secundaria. En tu época, no. La escuela tiene que crecer para responder a las expectativas de los jóvenes. Regresar a Grecia, a los grandes pensadores. A pesar de tanta carencia, antes había genios, hoy con tanta información, no los hay. La tecnología tiene un lado negativo, acaba con nosotros, nos hace inútiles. Sustituye el ver, por el pensar. Tenemos que usar la tecnología como herramienta del pensamiento, de la creatividad, no esclavizarnos a ella. —¿Qué le dice la palabra constructivismo? —Depende en donde se aplique. Es hacer arquitectura o ingeniería con un material determinado, con un propósito. ¿Qué quieren construir? —Construir en la educación, la química emocional, por ejemplo. —Es una construcción fundada en la creatividad. Vamos sobre los propósitos de la Pedagogía, pero hay que ponerle la fisonomía personal, el retrato de uno para que salga. Para que lo mío pegue, tiene que ser mío, luego contagiarlo, como si fuera sarampión. —Respecto de los Planes y Programas de Estudio vigentes, ¿cuál es su idea? —Cada vez son menos, cada vez están más chiquitos. No son malas las escuelas, ni mala la 100 educación. Somos producto de un sistema, falta enfatizar en la preparación de la gente. En forma comparativa, países donde hay más pensadores como en América del Sur, hay terrorismo. En México tenemos calma ¿Qué es mejor? Ustedes los jóvenes tienen la palabra. —De la labor de los directivos escolares actuales ¿qué puede decir? —Percibo que están sometidos, no los dejan actuar, no tienen capacidad de decisión, ni para inscribir a un chamaco en su escuela. Necesitan un margen de acción y responsabilidad efectivo.

—Usted conoce los dos sistemas. ¿Escuela Pública o Privada? —Es una decisión de los padres. Quieren que sus hijos tengan un ambiente social diferente. En las privadas preparamos más al muchacho, ¡con maña! Porque tenemos el pequeño programa, el gran programa, y el superprograma. —¿Cuál es la misión de la escuela? —Hacer felices a los chamacos sin mimarlos, darles ideales, infundirles espíritu de lucha. Si hay que corregir, hacerlo con justicia, verdad y equidad. Cuando el chamaco se siente a gusto, todo lo hace. —De los tipos de maestros… —Existen varios:

Ogro, el que se enoja. Hipnótico, cuando él habla todos callan. Torero, nunca contesta las preguntas de los alumnos. Santa Claus, profesor bonachón, que hasta los niños creen en él. Tortuguita, habla despacito, para que le dure toda la hora, el pedacito que aprendió. Chapulín, da brincos en el Programa, y vuelve loco al chamaco. Barco, pasa al alumno sin que sepa.

Yo soy un poquito de todos. Al principio regalo el curso. Les digo a los alumnos, vamos a hacer esto, aquello…, tienes que estar tranquilo, atento, aprender a trabajar individual y en colectivo, bueno…, pero como puede que no quieras, ¡te regalo el curso con seis! Se llama seis de limosna. Nadie en cincuenta años lo ha aceptado. Y es que dicen “como no voy a vencer a este chaparrito”. Les pego en la dignidad. —¿Cuáles son sus libros favoritos? ¿Le gusta escribir? —Lo que escribo lo regalo. Hago notas para los chicos, para facilitar el aprendizaje. Mis libros preferidos son aquellos que me activan la imaginación. Las mil y una noches, me hacen soñar, La incógnita del hombre de Alexis Carrell, Cosmos de Carl Sagan. Leo un poquito de todo. La cultura es como una mujer, es muy interesante pellizcarla, tocarla por todos lados. Un día vamos a escribir un libro, mi esposa y yo, se llamará Experiencias de un profesor pobre, no de un pobre profesor ¡eh!

101

—Del premio “Maestro Altamirano”, ¿qué nos comparte? —No pego nada en la pared, los premios no me interesan. Platiqué con el Sr. Fox y su esposa, les dije que en mi escuela estamos preparando a la niña que va a ser la futura presidenta de la República, luego me disculpé con la Sra. Martha, recordé de su aspiración al cargo. Ya no queremos que el presidente sea hombre, tiene que ser una mujer, vamos a cambiar la ley, que las niñas y los niños lleven primero el apellido de su madre ¿por qué? Por lógica ¿no? Sabemos quien es la madre, pero la paternidad es muy dudosa. —Algo que no le preguntamos y de lo que le gustaría hablar —Me gustaría que pensaran que las escuelas y las cárceles deben ser dirigidas por la gente más inteligente del mundo. También los puestos políticos, creo que todo se compondría. Para concluir, al estilo de Entre lo público y lo privado, que le dice cada palabra:

Tierra, paraíso de los ricos Cielo, paraíso de los pobres Desamor, indiferencia Blanco, pureza Negro, ausencia Ciencia, pasión Debilidad, bailar Gusto, todo Tristeza, incomprensión Alegría, ideal Anhelo, alcanzable

102 El profesor Camarillo Santamaría calcula que han sido sus alumnos,

a lo largo de su ejercicio profesional, cerca de treinta mil niños y jóvenes. A cada uno le solicita un ladrillo para construir su propia escuela. Si estás interesado en esta iniciativa, escribe a unaescuelaparacamarillo@hotmail.com Tal vez el maestro no conserve cerca tu imagen —¡cómo habría que esperarlo, ante un sinfín de generaciones!— y es sólo por una sencilla razón: cada nuevo ciclo escolar borra el cassette para poner a los nuevos alumnos. Jorge Camarillo Santamaría, ejemplo humanístico y genial docente. Viernes 3 de junio de 2005, Metepec, Estado de México

M i s c el á n e a La educación de los sentimient os en los niños del niv eescolar sentimientos nivelel pr preescolar eescolar.. Su efefect ect oria escolar y vida futur ectoo en la trtraay ect ectoria futuraa de Lilia Figueroa Millán, Luminanza, Toluca, 2003. S USANA L ECHUGA M ARTÍNEZ

ilia Magdalena Figueroa Millán, tiene la licenciatura en Psicología y la Maestría en

Ciencias de la Educación. Actualmente es investigadora del ISCEEM y psicoterapeuta desde un enfoque integral.

Investigadora Educativa del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México, susilechuga@hotmail.com

psicoterapéuticas de algunos representantes del psicoanálisis, como Freud, Perls, Erikson y Harris, entre otros. El libro está estructurado en dos partes. La exposición que se hace en la primera, descansa en una serie de argumentaciones, basadas en el

Lilia Figueroa Millán nos lleva a uno de los terrenos más difíciles de abordar, el de las emociones y los

conocimiento del sistema nervioso y su relación con algunas enfermedades psicosomáticas, como la

sentimientos desde un enfoque interdisciplinario. Las situaciones que se revisan van desde el terreno

hipertensión, el asma bronquial, la úlcera péptica y la colitis, entre otras. Afirma Figueroa Millán que

personal, pasan por el familiar y el educativo, en un esfuerzo por explicar la crisis actual en la

estas enfermedades han aumentado por la presión 103 del ritmo de vida. El caso de la hipertensión, surge

educación y sus respectivas correlaciones sociales.

por la combinación de la agresión y la ansiedad, las cuales debían ser dirigidas hacia determinada

Retoma de algunos filósofos como Scheler, Hume,

persona, y que al ser inhibidas con persistencia, traen como resultado una presión arterial elevada,

Husserl, Sartre y Marina, sus estudios en este campo temático, además de las investigaciones de neuropsicólogos: Gardner, Goleman, Calhoun, Salomón, Shaphiro, Gessell, en el desarrollo de la inteligencia en general y emocional en particular. Asimismo, se incorporan las experiencias

por volcar dicha agresión hacia sí mismo. Las personas, al no saber manejar los conflictos, generalmente inhiben sus demostraciones como las quejas o el llanto, con lo cual agravan la tensión producida.

Expresa Figueroa que la importancia de identificar

tienen una experiencia terapéutica, surge el interés

las emociones y los sentimientos, y darle nombre a lo que se está sintiendo, permitiría a las personas

porque se conozca más sobre este tema.

resolver diversas interacciones cotidianas. Sin embargo, lo que sucede con mucha frecuencia es que, además de la dificultad para reconocer anatómicamente el accionar del cuerpo, se agregan diversas circunstancias como la inseguridad social, la violencia intrafamiliar, el aumento de divorcios, el escaso tiempo que dedican padres a hijos, el poco fomento de los valores como el respeto, la tolerancia y la integridad, entre otros. En esta primera parte, se hace un recuento de las clasificaciones sobre los sentimientos. Algunos autores admiten que hay emociones básicas y universales; otros las ven como capacidades susceptibles de ser desarrolladas; unos más, ven los sentimientos como la posibilidad de hacer un balance consciente de la situación que se vive. Al parecer, las variaciones se presentan de acuerdo con los contextos en que se producen y, sobre todo, de conformidad con el enfoque disciplinar. La autora manifiesta que conocer sobre los sentimientos, permite valorar cómo estamos parados en el mundo, dada la cercana relación que

Aunque el referente empírico se centra en el nivel de preescolar, la redacción del libro es accesible a educadores y padres de familia. En él se describen situaciones de aprendizaje retomadas de diferentes contextos culturales, por ejemplo el miedo a aprender, documentado por Boimare, un pedagogo contemporáneo, quien trabajó con muchachos franceses de entre 10 y 13 años, que no sabían leer ni escribir. Al ahondar en los bloqueos emocionales de estos muchachos se logró romper las trabas que les detenían. Para Guillaume, niño de 12 años, quedarse sentado todo el día para aprender, era cosa de niñas. Para él, el verdadero saber se vinculaba con el hecho de ver y actuar, así que mediante diversas estrategias, como las lecturas de mitos, se le ayudó a sobreponerse a situaciones relacionadas con el abandono y el rechazo. En la segunda parte del libro se describen diversas interacciones, recuperadas a través de registros de observación en un jardín de niños. La heterogeneidad estuvo de manifiesto, dado que asisten niños con capacidades normales y

104 tienen con la ética y la moral. Asegura que no se ha

diferentes. Algunos son tipificados como hiperactivos, con déficit de atención, problemas de

nos afecta algo; es necesario tratar de dilucidarlo con alguien, llámese éste un amigo, un maestro o

falta de límites y, en menor recurrencia, con Síndrome de Down. De acuerdo con estas

de esperar a revisar el propio sentir sólo cuando

un terapeuta.

características, las educadoras eligen las estrategias a seguir, mismas que son reveladoras de sus saberes

Se plantea, desde la experiencia terapéutica, que

teóricos y prácticos.

en el centro de todo proceso de cambio están las emociones. Uno de los indicadores de la salud

En la vida cotidiana escolar suceden varias cosas:

mental es la congruencia entre lo que se siente, lo que se piensa y lo que se actúa. Pero, como no todos

se propician aprendizajes, se reproducen costumbres, se construyen códigos, se identifican símbolos y se establece una serie de rituales de las

prácticas pedagógicas. Dentro de estas prácticas

iniciativas de los niños, por el énfasis en tenerlos

se identifican modos de interaccionar entre educadores y alumnos, entre padres y maestros y

quietos y en silencio. Cómo sentir, cuánto sentir o evitar sentir, serían las premisas a tenerse en

entre niños y niñas, donde reiteradamente se interacciona con lo que cada quien aprendió pero

cuenta, para reflexionar sobre la intervención educativa y sus resultados en la trayectoria escolar

¿qué tanto conocimiento personal tiene cada uno de sí mismo?

de cada una de las personas.

Se afirma en el libro que el desarrollo del conocimiento personal puede darse como proceso

autoestima. Si ésta es inherente a una sensación de eficacia y un sentido de mérito, los niños que no

natural, como en el caso de los poetas; en otros se requiere instrucción más explícita para llegar a

son reconocidos como tales, tendrían una baja autoestima o seudoautoestima.

dicho conocimiento con el apoyo de un educador, un consejero, o un terapeuta. Y si bien las estrategias para guiar son diferentes en cada uno de los casos, lo que es común a ellos es que la educación de los sentimientos comprende un proceso cognoscitivo, pues como señala Gardner, el riesgo estaría en que “cuanto menos comprenda una persona sus propios sentimientos, más presa

Un aspecto más que se retoma es el de la

Se afirma en el libro que la confianza y el respeto a sí mismo son los pilares para formar la autoestima, y si ésta no es obtenida en el hogar ni se trabaja en la escuela, ¿qué estará sucediendo en el mundo de los niños? Por lo que se refiere al manejo correcto de

será de ellos”.

emociones y sentimientos, los padres tendrían que hacer enormes esfuerzos para tratar a sus hijos sin

El llanto, el miedo, la risa, el coraje y la vergüenza,

burlas, ni engaños, ni indiferencia, y los educadores deberían hacer lo mismo, pues,

son los sentimientos más recurrentes en la vida cotidiana del preescolar. A esta edad, los infantes tratan de ser independientes, se ocupan de hacer preguntas, o de dilucidar cómo funciona el mundo y qué hace que las cosas ocurran. Para algunos, eran interesantes los cuentos que les mostraban; mientras que para otros, el interés parecía estar en su capacidad motora. Algunos se involucraban en batallas solos, o con sus compañeros; otros eran protagonistas de historietas o películas. En las diversas situaciones captadas se advierte cómo es el mundo en el aula y fuera de ella; cómo es el accionar de la educadora, que no siempre se orientaba a fomentar o a reforzar la autonomía, o a dar respuestas a sus preguntas; al parecer la tendencia es coartar las

aunque no se den con la misma intensidad que en el hogar, en la escuela suceden situaciones parecidas que afectan a los niños. Esto implicaría conocerse a sí mismo, para tratar de cambiar la historia; si uno se vio afectado en su infancia, eso explica, en buena parte, su actuación como adulto. 105 Formar a los futuros docentes en una educación de los sentimientos, permitiría no manejar a los niños a través de la culpa, que es una de las prácticas más recurrentes por parte de algunos educadores. Si los niños cometen acciones incorrectas, es posible lograr que lo admitan, lo cual sería un monto de vergüenza saludable. Pero amenazarlos con dejarlos de querer si no se portan bien, propicia la configuración de una baja estima.

Un aspecto que enfatiza la autora, es el fomento al desarrollo de la inteligencia emocional, el cual debe darse tanto en el ámbito familiar como en el educativo. La inteligencia intrapersonal se refiere al examen y conocimiento de uno mismo y la interpersonal a la sensibilidad que se logra desarrollar para entender los sentimientos y motivaciones de los otros; arribar a ello, obliga a desarrollar capacidades para organizar, negociar, hacer conexión y mostrar comprensión. Por ejemplo, cuando en el juego, si un niño cae y los demás siguen corriendo, y alguno se detiene, ayuda o llora junto al que cayó, significa que hacen conexión, y si un adulto se lo hace ver, se fomenta así dicha capacidad. Si en un hogar los padres se gritan entre sí, o a sus hijos, invocan con ello deliberadamente el miedo y la culpa como medio de ejercer el control, y si los docentes actúan de igual manera, el niño decide entonces que el mundo interior de sus sentimientos debe ignorarse; no se permite experimentar el miedo, el dolor y la ira. Por consecuencia, al no descargarlos, quedan atrapados dentro de sus músculos y su fisiología, y se establece un patrón de reacción que tenderá a repetirse y a expresarse a través de enfermedades. Así como la historia demuestra que para darse una revolución social, debe primero darse una revolución de la vida cotidiana, también sabemos 106 que para que exista modificación en la sociedad y en las instituciones, el cambio comienza en las personas. El ruido externo aleja a las personas de su yo interno, nos recuerda la autora. Ese ruido genera miedos e inseguridades en los niños; propicia que cada día se vuelvan más insensibles a las necesidades de sí mismos y de los demás, y que se pasen la vida en un frecuente cambio de actividades, para no hacer contacto con ellos mismos.

Se expone en el texto que las reflexiones compartidas pretenden llegar a la sensibilidad de padres y educadores, con la idea de formar ciudadanos más libres, y menos pasivos y temerosos. Al parecer, la proliferación de niños ansiosos, hiperactivos o agresivos, mismos que más ocupan la atención de los adultos, se debe a que no se les ayuda a sacar sus impulsos hostiles. Aprender a dar salida al enojo en el lugar y momento adecuados, a través de estrategias como pegar al viento, a una pelota, o a un cojín, serían algunas de las posibilidades. Igual pasa con las personas cuyos actos son o fueron invisibles para los padres o los docentes. Estas personas, niños o adultos, también requieren de mucha atención y contacto físico para obtener seguridad, ante la presencia del miedo que en general es lo que hace a la persona así. Afirma Lilia Figueroa, que el mundo íntimo de las personas se prueba en cada momento de interacción social. Los seres humanos nos necesitamos y a la vez nos tememos. Intentamos acercarnos, pero a veces ocurre lo que al puerco espín en el momento de acercarse a otro de su especie: se pican entre sí y salen repelidos. Por fortuna, la condición humana nos permite salir adelante, y la fraternidad es más que las acciones que causan separación o discordia. Los afectos positivos posibilitan llegar desde la más elemental empatía, hasta la máxima virtud alcanzada en la historia de la humanidad: la filantropía. Es interés de la autora compartir que, en términos prácticos, el manejo de los sentimientos permite, en cualquiera de las edades, una mayor tolerancia ante frustraciones y enojos, mayor capacidad para expresarse, menor cantidad de peleas, menos comportamientos autodestructivos, menor soledad y ansiedad social, mayor responsabilidad en nuestros actos.

La interpretación de los

sueños (Segunda Parte))

J OSÉ A NTONIETO V ÁZQUEZ G ORDILLO Director de la Escuela Normal de Naucalpan

Aclaraciones iniciales

1. Yo no escribí la primera parte, fue S. Freud. Por lo mismo, no me hago responsable por las falacias, desviaciones u otras consecuencias indeseables que pudiera haber causado directa o indirectamente su libro. 2. El presente escrito no es medicamento, por lo que su lectura y consecuencias es responsabilidad del lector y de quien lo recomiende. 3. Los sueños a los que se refiere este escrito, no son los que se tienen cuando se duerme, sino principalmente los que tenemos despiertos o medio despiertos.

SUEÑOS COTIDIANOS Sueño No. 1 Diariamente sueñas que al cruzar el patio de la escuela, todo mundo voltea a verte, vas caminando por la calle y la gente te ve de soslayo, pero con rostro de admiración. Un buen día te armas de valor y apresuras el paso hacia el espejo más grande de tu casa y por fin descubres el por qué tantas miradas sobre ti, el espejo te dice: “posees una gran personalidad y belleza”. Interpretación: 1. Gracias a tu belleza y personalidad tendrás mucho éxito y dinero en la vida. Quizá sí tengas que trabajar. 2. En caso de ser mujer quien sueña, podría tener en cuenta la siguiente frase de Mauro Rodríguez Estrada, como guía

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para interpretar su sueño: “La mujer bella es un escrito de una sola página, que se lee con una mirada, la mujer creativa es un libro de tantas páginas que se requiere la vida entera para leerlo y para vivir las emociones que despierta”. O la de Helen Hernández: “La mujer, que generalmente antes era de ornato y/o reproductora, se ha ido convirtiendo en un ser humano pensante, activo y productivo. 3. En caso de ser hombre, muy hombre... debe tener la valentía de ser sincero consigo mismo y tratar de aplicar y adaptar a su caso lo enunciado en la interpretación anterior. Sueño No. 2 Con frecuencia sueñas que te sacas la lotería, con ello tienes mucho dinero y eres muy feliz. Interpretación: *Esto significa que usted tiene matemáticamente cierta probabilidad, es decir, tiene suerte. *Recomendaciones para aumentar su buena suerte y sacarse la lotería. 1. Comprar un billete de lotería.

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2. Comprarlo después de haber sacado óptimas calificaciones en el semestre de la carrera que cursa, o bien, para celebrar la satisfacción que siente después de haber realizado un buen trabajo, esto a la larga le traerá buena suerte.

SUEÑOS VOCACIONALES Sueño No. 1 Sueñas que tienes un padrino inmensamente rico porque es licenciado, y sueñas poder estudiar para licenciado y con ello tener mucho, mucho, mucho dinero como tu padrino.

Alto, alto, despierta porque si tu padrino del ejercicio honrado de su profesión, en muy poco tiempo dice haberse hecho inmensamente rico, tu padrino miente. Sueño No. 2 Una pesadilla y un dulce sueño. Primero la pesadilla: Sueñas que llegas a ser Presidente (a) de la República Mexicana. Vas caminando por un desierto y repentinamente te ves rodeado de una multitud de personas, todas te señalan con el dedo y te gritan: ¡tú, presidente, por tu culpa estamos mal en esta nación, estamos en la miseria económica, en absoluta inseguridad dentro y fuera de nuestras casas, somos la burla internacional y todo porque tú conduces mal al país! De las palabras van a pasar a los golpes, pero antes de ser linchado, afortunadamente despiertas, te calmas y vuelves plácidamente a dormir y ahora tienes un dulce sueño. Caminas por un campo florido, se escucha una música suave y el trinar de algunas aves. Al voltear hacia una hermosa luz, ves que está frente a ti la Virgen de Guadalupe, de inmediato caes de rodillas y le dices:“Qué bueno que te me apareces porque necesito urgentemente un milagro, la gente dice que por mi culpa está mal esta nación, ¿no me podrías ayudar por favor? La Virgen, con una discreta señal, llama a los angelitos que la acompañan, les dice algo al oído. Ellos vuelan y van comunicando secretamente algunas palabras a personas claves en el país, como fruto de ello, repentinamente los políticos empieza a ser sinceros y honrados, los empresarios altruistas y justos, los delincuentes se vuelve hombres de bien”. Interpretación: La pesadilla posiblemente signifique que no te hayas trazado metas en tu vida, altas realistas y firmes; o bien, no te estás preparando adecuadamente para ello.

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El dulce sueño, es eso, sólo un sueño, porque este país sólo progresará preparándonos para trabajar inteligentemente, en equipo y con empeño. SUEÑOS INTERNACIONALES PROFUNDAMENTE NACIONALES Sueño No. 1 Eres de donde eres. Diariamente sueñas que al despertar ves tu piel, y ahora es blanca, tu pelo rubio y tus ojos azules, hablas contigo mismo (a) en inglés y te entiendes perfectamente. Sientes ganas de triunfar internacionalmente, sientes que ya sólo te satisface lo extranjero, tiras a la basura tus monedas en pesos, sacas los dólares que tenías escondidos y los guardas en tu cartera, te sientes más inteligente que nunca. Vuelves la mirada a tu título del Tecnológico de Ecatepec y ahora claramente dice Harvard University, incluso te parece que tienes algunas pulgadas más de estatura. Sales a la calle para tener una vida agresivamente placentera, pero te golpea fuertemente la luz solar con todos sus rayos ultravioleta, te toca e invade el contamina-

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do aire de la zona metropolitana y repentinamente tu piel nuevamente es morena, tu ropa te queda grande y estás más deprimido (a) que ayer. Interpretación: Puedes

hacer

realidad

sueño.

Sugerencias para poder lograrlo: 1. Levántate más temprano. De esta manera podrás hacer todos los días algunos ejercicios mentales que a

continuación especificaré, además así te será más fácil tomar tu transporte. 2. Antes de salir, acércate a la ventana que da a la calle, teniendo cuidado que no te afecten los rayos ultravioleta ni la contaminación. Mira a través de la ventana y usando tu gran potencial imaginativo, medita sobre las siguientes palabras que alguna vez escribió Jaime Torres Bodet. (Si aún no te acostumbras al español, también transcribiremos el texto en inglés que publicó de los mismos párrafos Roger Patrón Luján en su libro “Un regalo excepcional”). EL CIUDADANO DEL PORVENIR

THE CITIZEN OF THE FUTURE

El ciudadano del porvenir,

The citizen of the futurre, in

aparte de corresponder a un tipo leal, honrado, limpio, enérgico y

addition to being loyal honest, clean, energetic and hard-working, will love his

laborioso, será el que quiera a su patria entrañablemente, sin

country deeply without blinding himself to its faults, but he will love it with all its

necesidad de engañarse; pero quererla, sobre los males y

wrongs and failures, not to exaggerate them with irony or pessimism, but to

fracasos, no para exagerarlos con ironía o pesimismo, sino para

correct them trough hard work,sacrifice and truth.

corregirlos con el trabajo, con el sacrificio, con la verdad. ...Un ser que ame la vida y que la enaltezca.

...Someone who loves life and honors it.

3. La siguiente semana, antes de salir de tu casa, puedes reflexionar sobre el siguiente texto ya en español. (Texto adaptado de Paul S. Mc. Elroy). Ser un mexicano ayudando a elevar el nivel de vida de los que nos rodean, ¡es una oportunidad! Ser uno de los miles que ayudan a tener una vida más plena a otros, ¡es un reto! Ser mexicano que colabora para hacer posible un evento histórico, ¡es un privilegio! En cualquier nación, estado o municipio, sólo existen personas que viven su vida diaria, que a su vez conforma la vida de su patria.

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Cuando te sientas preparado puedes verte al espejo y verás a un gran mexicano que puede salir a las calles de su municipio, gozar del sol, apreciar las bellezas de tu Estado y estar satisfecho de tu propio trabajo, que día tras día construye el futuro de tu comunidad. Sueño No. 2 “El secreto de la cigüeña” Ya me había despertado cuando soñé que lo único que me sostenía era una nube, no estaba en ninguna nación, estado o municipio, lo que veía a mi alrededor eran sólo más nubes. Un punto blanco sobre el cielo azul fue creciendo hasta clarificarse en cigüeña y ahora estaba frente a mí. Al no haber más ser viviente que esa ave, espontáneamente le dije: —¡Hola! Para mi sorpresa, entreabriendo su largo pico, me contestó: —¡Hola! —Pero cómo, tu puedes hablar, ¿qué clase de cigüeña eres? —Soy la cigüeña que transporta a los niños nuevos. —¿Y a qué debo el honor de estar hablando contigo?, porque no soy niño y menos nuevo.

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—Vengo a comunicarte que se te ha concedido una segunda oportunidad. —¿Qué quieres decir con eso? —Cuando naciste no escogiste de qué nacionalidad querías ser, ahora tienes la oportunidad de escoger de qué nación serás ciudadano. Así es que dime y ahí te llevaré, incluso puedes escoger en qué colonia. —Me tomas de sorpresa, no había pensado poder tener esta oportunidad. Tú que tienes experiencia en esto, ¿qué me recomiendas?

—Yo tampoco había pensado que esto fuera muy importante. Mira, te voy a decir un secreto. Hace miles de años, cuando me iniciaba en este oficio, tenía mucho cuidado en dejar a cada niño en el lugar y momento precisos, tal y como decía la etiqueta de remisión; pero en los últimos lustros, los voy dejando en cualquier parte, ni siquiera leo la etiqueta, ha habido tanto trabajo que no he tenido tiempo de comprar unos lentes que me recetaron hace como sesenta años. Cuando tengas mi edad me comprenderás. —¡Cómo! ¿Y no te han reclamado, ya sea una nación o alguna persona en particular? ¿No has escuchado alguna lamentación o inconformidad de alguien respecto a su nacionalidad? —Sí, he sabido de inconformidades, pero eso no me ha preocupado mucho, ya que me he dado cuenta que quienes están inconformes con su nacionalidad son los egoístas, mediocres, flojos o faltos de iniciativa y no los nacidos en una nación equivocada. Incluso, a algunos se les ha dado una segunda oportunidad de escoger el lugar a donde quieren pertenecer, y al poco tiempo están nuevamente inconformes.

SUEÑOS DE LA VIDA Sueño No. 1 Soñé que iba cabalgando en un burro, el sol me sofocaba y me golpeaban mil deprimentes pensamientos: Este año ha sido malo y yo siempre he tenido la culpa, creo que el próximo será peor. Levanté la cara para secarme el sudor del cuello y vi que delante de mí cabalgaba una persona delgada, alta, con armadura y lanza, el caballo era flaco, intencionalmente aminoró el paso para que yo le pudiera dar alcance, volteó su barbado rostro hacia mí y dijo: —Soy el Quijote de la Mancha, después del capítulo setenta, escapé de Cervantes, entré en el mundo de los sueños humanos y ahora no sé deciros en qué lugar hay más variedad de aventuras.

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Vos, con vuestros pensamientos pesimistas me desconcertáis, más que Sancho. No creáis que todos los seres humanos tienen idénticos sueños, una vez estuve en uno de la Madre Teresa de Calcuta y de esa aventura recuerdo algunas palabras de su pensamiento que ahora quizá os vengan bien: ...“La vida es un sueño, hazlo realidad” ...“La vida es una promesa, lógrala” ...“La vida es aventura, arróstrala” ...“La vida es suerte, persíguela” ...“La vida es un deber, cúmplelo” ...“La vida es la vida, defiéndela” De pronto desperté, había bastante luz, el calendario marcaba 1 de enero del 2000 y Don Quijote tiene razón, esas palabras me harán bien todo el año. Invierno de 1999. Sueño No. 3 La parábola de la Educación Un joven caminaba por el campo cuando oyó una voz que le dijo: “recoge algunas piedras del camino, guárdalas en tu mochila, y mañana cuando despiertes, tendrás alegrías y tendrás tristezas.

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A la mañana siguiente constató que las pequeñas piedras que había recogido se habían convertido en piedras preciosas, por ello le dio alegría, pero también tristeza por no haber recogido más guijarros y más grandes. Otro tanto pasa con la educación (pronto llegará). Es el momento de asomarnos a la mochila, en donde hayamos guardado los logros acumulados durante estos tres años de preparatoria. Una primera piedra preciosa que podrás encontrar es una pequeña esmeralda, la recogiste al ingresar a esta escuela, es la esperanza y la fe que has tenido en ti mismo y en los demás, había días en que parecía muy pequeña; pero mírala ahora, brilla con destellos de

satisfacción. Recuerda que debes seguirla cultivando para nuevos logros. Otra que ojalá encuentres y no muy pequeña es un diamante, fuerte y de aristas perfectas, es tu voluntad, voluntad de hacer bien las cosas y hacerlas a la perfección, es lo contrario de la flojera, es la más valiosa, no la pierdas. Si encuentras una piedra roja y hermosa, es un rubí o si de verdad eres gran persona, encontrarás varias, esas regálalas a tus padres, a tus maestros, a tu escuela y a tus verdaderos amigos. Son la gratitud. Si te parece que no la encuentras, busca bien, si no hallas ninguna, es porque eres un ingrato. Esa perla que con tanto orgullo muestras a los demás y la vez con tanto gusto, es tu sabiduría y tus saberes, pero es muy delicada. ¿Sabías que una perla auténtica, cuando se le sumerge en un vaso con vino, se disuelve y desaparece?, incluso si se la manosea mucho se maltrata. Si quieres conservar las que ahora tienes y las que puedas lograr en adelante, busca en el fondo y podrás encontrar una piedra larga, lisa de un lado, por tal forma, pueda estar firme en la tierra; del otro lado tiene pequeñas cavidades en donde puedes colocar con toda seguridad las demás piedras preciosas, la puedes usar a manera de pedestal. Aparentemente está hecha de piedra común y corriente, pero no es corriente ni es común encontrarla, es la humildad. Si no la tienes, consíguela, o se te pueden perder las demás. Entendemos por humildad, no buscar ansiosamente la culpa en otro, sino reconocer los propios errores, aprender de ellos y seguir adelante; si quieres ser líder, recuerda que liderear es servir. Al terminar la preparatoria, recoge todos tus logros, guárdalos en tu mochila o en tu portafolio, si todo ello es lo que vas a usar al emprender tu camino; pero ve muy atento porque puede ser que vuelvas a escuchar una voz que te diga: recoge algunos guijarros del camino, guárdalos y mañana al buscar dentro de ti, tendrás alegrías y quizá también tristezas. Esto es la parábola de la educación.

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Sueño No. 2 El sueño de un estudiante A veces los días y las noches no son como quisiéramos, menos aquí, donde el recuerdo del pasado nos atormenta. —Sabe, maestra, a veces pienso que mi alma será castigada e iré a los infiernos, me asusta maestra, me asusta. —Mira Juan, no te atormentes, ya estás cumpliendo tu condena y por otra parte, debes estudiar para el examen extraordinario, recuerda que quieres terminar la preparatoria. —No se crea, maestra, no es tan fácil dejar de pensar en esto. Había terminado la clase, Juan acompañaba a la maestra hacia la salida, él se despidió levantando un poco la mano, ella agradeció, el guardia cerró la puerta. Juan había iniciado la preparatoria en el reclusorio hacía dos meses, hasta el momento todo iba bien, generalmente era muy activo, pero contra su costumbre se sentó en el suelo del patio recargado en la pared, callado, silencioso. Hoy se cumplen cuatro años desde aquel terrible día. Se estaba obscureciendo, le temía a la noche y a sus recuerdos.

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Les había advertido, todo iba a ser sin disparar, sin lastimar a nadie, pero algo salió mal, corrió inevitablemente sangre. No la provocó directamente, pero de él había sido toda la idea... Sin embargo como, había dicho la maestra, no tenía caso seguir atormentándose con recuerdos, finalmente estaba allí cumpliendo su condena. De pronto, recordó que debía avisar a los del equipo, que ya había autorización para jugar al día siguiente un partido de liga contra “Los Venados del Seguro”, naturalmente serían visitados. Llegó la noche, no podía dormir, aunque su antigüedad le permitía los mejores lugares de la celda, mañana era el encuentro tan

esperado contra un equipo de fuera, seguramente ganarían, pensaba mientras el sueño le caía lentamente. Como siempre, gritó el guardia, pero ahora le hablaban a él, fue presuroso. —¿Para qué será?, pensó. Allá estaba la maestra, en la sala de visitas, y le dijo lo que tanto tiempo había esperado le dijera su abogado y nunca escuchó: —¡Vengo por ti, saldrás libre!— Alguna vez imaginó que la maestra podía ayudarle a salir de ese penoso lugar; fue aquella vez que venía muy elegante y él pensó: —Se ve que tiene dinero, nos aprecia y es buena gente. Afuera le daba muchas recomendaciones, no las escuchaba con mucha atención, pero afirmaba a cada una, asegurándole que no la iba a defraudar. La emoción de su libertad le agitó, rompiendo la esperanza que su sueño había construido: —Maestra no lo va a creer, el otro día la soñé, aunque no sé si estaba despierto o dormido. —Mira Juan —le contestó la maestra que estaba de buen humor— no empieces a hacer la plática como otras ocasiones para que no haya clases, vamos muy atrasados y ya va a terminar el trimestre. Además, recuerda que vamos a suspender la clase para el gran partido, recuerda que me prometiste un gol. Interpretación: Hay lugares en donde los sueños son esperanza y la vida diaria rutina y desesperanza. Valora tu libertad. Interpretación-Epílogo Investigaciones científicas recientes, han demostrado la existencia en cantidad suficiente de intérpretes de sueños en el Estado de México, ahora se requieren soñadores y realizadores de los propios sueños. Porque quien no sueña, tiene gran riesgo de permanecer despierto en su mediocridad.

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Los niños

leen, escriben y comparten...

l Programa Nacional de Lectura, pretende mejorar los hábitos lectores de los alumnos y maestros de Educación

Básica y Normal, para incidir en el desarrollo pleno de las competencias comunicativas de los alumnos, y lograr las condiciones óptimas que desde su ingreso a la Educación Básica, coadyuven a formar lectores autónomos, capaces no sólo de un mayor desempeño escolar, sino de mantener una actitud abierta para conocer y valorar las diferencias lingüísticas y culturales, mediante la apropiación activa de la cultura escrita. La Subsecretaría de Educación Básica y Normal, a través de la Dirección General de Educación Básica, plasma estos propósitos en el Proyecto Estatal de Lectura, en el cual las acciones se encaminan a fomentar en los alumnos las

1 1 8 habilidades de leer, escribir, escuchar y hablar. Derivado de esto, se llevó a cabo el segundo encuentro “Tiempo de leer, tiempo de escribir y tiempo de compartir” 2004 – 2005, que en sus distintas etapas contó con la participación de los alumnos de preescolar, primaria, secundaria en sus tres modalidades y educación especial. De las diferentes escuelas y grados presentaron destacadas producciones literarias y pinturas como resultado de la labor conjunta de alumnos, maestros y padres de familia, así como de la interacción con los libros de las bibliotecas de aula y escolares. Magisterio comparte con gusto su espacio, y da la bienvenida a la creación de nuestros niños y jóvenes.

Donde yo vivo Laura Castillo García 4º. “A” Escuela Primaria “Miguel Hidalgo” El Telar, Coatepec Harinas. En mi libro de Español de cuarto grado, leí como Mireya ganó un concurso de papalotes en Valle de Bravo; Julia en Chihuahua, nos decía las costumbres de los rarámuris y muchas cosas más. A mí también me gustaría que más niños supieran cómo es donde yo vivo. El Telar, es el pueblo donde yo vivo, cerca del Nevado de Toluca o Xinantécatl, pertenece al municipio de Coatepec Harinas, en el Estado de México. Es un lugar muy bonito, hace mucho frío, más en diciembre y enero que es cuando el volcán de verdad está nevado. Vivimos en medio del bosque, hay muchos ocotes que apuntan al cielo, encinos, oyameles, pinos. Antes había más, pero la gente los corta y se los llevan en trozos a Toluca. En el bosque hay animales muy bonitos: armadillos, pájaros azules llamados chuines, gallinas de monte, tejones; dicen que había venados, pero ya no... se los acabaron. Todavía no quiere llover y por los alrededores de donde yo vivo, hubo varios incendios que destruyeron mucho monte, los ocotes se quemaban enteritos hasta la punta, yo creo que muchos animales se achicharraron entre la lumbre. Ojalá pronto llueva, con estos calorones el ocojal arde rápido. Después de la escuela, voy al monte a cuidar mis borregas, tenemos veinticuatro y aprovecho la época de lluvias para ir a los hongos: hay cemas, chícales, orejas, naranjos, enchilados y de ocote. Mi mamá los prepara con chile verde o carne de puerco ¡Son riquísimos! A veces voy con mis hermanos, a pescar truchas, al río de los Flores o al de los Sánchez, el agua es muy limpia. Es mejor pescar en la época de secas, porque llevan menos agua y las truchas no pueden ponerse tan truchas. Yo he ido con mi papá a cazar conejo y ardilla, también gallina de monte, pero si están chicas, no las matamos, sino después, ya no va a haber. El maestro no me cree que comemos ardilla, pero lo voy a invitar a comerla. Es muy sabrosa en salsa.

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Aquí también hacemos papalotes, vamos al llano a volarlos, el que los hace mejor es Gabino, vive cerca de la escuela, salió de sexto y ya no siguió estudiando, ahora trabaja de peón en la cosecha de avena. Yo quiero seguir estudiando, terminar la primaria y después la secundaria, le voy a echar ganas a la escuela. Yo quisiera que un día, donde yo vivo, haya una clínica, pues tenemos que ir al otro pueblo que se llama Agua Bendita o hasta Coatepec, cuando nos enfermamos. Que la carretera fuera de pavimento, para que los taxis y autobuses pasaran por aquí, pues sólo pasa un autobús, una vez al día, de ida y regreso a Toluca y Coatepec. Pronto estrenaremos capilla, todas las familias cooperaron. Quedó muy grande y bonita. El Telar, donde yo vivo está cambiando.

Mis juguetes Jeovanni Cruz Cabrera 3er. Grado Centro de Atención Múltiple No. 75 “Bertha Zárate Sandoval” Zacazonapan (Texto original en Braille) Mi papá nos dio unos juguetes a mi hermano Mario y a mí. A Mario le compró un balón de fútbol de color blanco y unos

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tenis de color azul y a mí una bicicleta de color morado, siempre habíamos querido estos regalos. Los regalos fueron por tener buenas calificaciones en la escuela y ayudar a mamá en la casa con el quehacer. Mi papá y mi mamá están contentos con mi hermano y conmigo, pero ellos no saben que ellos nos hacen más felices. Gracias.

Javier Ariceaga Sánchez El destacado escritor y periodista Javier Ariceaga Sánchez, colaboró con Magisterio, con una de sus crónicas que rescatan la sonrisa y hechizan la memoria, a la que tituló “Hace mucho tiempo”, la cual fue publicada en el número 21 de este medio. Con su fallecimiento, queda el recuerdo de su imagen en cada palabra, en cada frase impresa; ahora referimos su creación literaria, misma que permanecerá entre nosotros.

La revista Magisterio, es el órgano de difusión pedagógica de la Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente, tiene una periodicidad bimestral, contiene información sobre las acciones de educación que desarrolla el Gobierno del Estado de México, e incluye artículos sobre las siguientes temáticas: Práctica educativa. Historia, política y administración de la educación. Formación de docentes. Consta de las siguientes secciones fijas de interés general: Educación Normal, Investigación Educativa, Expresión Artística y Experiencias Educativas. Magisterio se constituye en foro abierto a las diversas opiniones de los maestros, de quienes se esperan sus valiosas aportaciones. Las colaboraciones deberán ser inéditas, se someterán a corrección de estilo y a dictamen del Consejo Editorial. Tendrán una extensión de 3 a 5 cuartillas escritas a doble espacio, en tamaño carta. En el trabajo se indicará el nombre del autor, dirección y teléfono, así como los datos básicos de su currículo y la institución donde labora. Las referencias bibliográficas deberán ir al final del texto. Los materiales escritos pueden acompañarse con fotografías e ilustraciones.

Favor de enviar toda colaboración a: Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente. Av. José Vicente Villada 112. Primer Piso C. P. 50000 Toluca, Méx. Teléfonos 2 14 13 79 y 2 14 80 36 Fax: 2 14 16 85 Correo electrónico: gemdgendd@mail.edomex.gob.mx dgendd@mail.edomex.gob.mx

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