Revista Educacion -PUCP by Luis Enrique Sime

Pontificia Universidad Católica del Perú Departamento de Educación

EDUCACIÓN Revista Semestral

VOLUMEN XX N° 38, MARZO 2011 Director: Luis Sime Poma <lsime@pucp.edu.pe> Consejo Editorial: Carmen Rosa Coloma Manrique*, Carmen Díaz Bazo*, Elsa Tueros Way*, Octavi Fullat i Genís (Universidad Autónoma de Barcelona), Isabel García Ponce*, Edith Litwin (†) (Universidad de Buenos Aires), Ángela del Valle (Universidad Complutense de Madrid). *Miembros ejecutivos (Pontificia Universidad Católica del Perú)

Información a los colaboradores: Educación es una revista de carácter académico del Departamento de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú desde 1992 y a partir de 2009 en forma impresa y electrónica. Busca generar un espacio para la publicación de ensayos, comunicaciones y reseñas en el campo de la educación. Se aceptan artículos inéditos para la sección de «Ensayo» sobre aspectos explícitos y predominantemente educativos; en la sección de «Comunicaciones» referidos a informes de investigación, estudios empíricos, estudios evaluativos de intervenciones o diagnósticos; todos ellos sobre aspectos explícitos y predominantemente educativos. Para ambas secciones entre cinco a siete mil palabras. Los textos en la sección «Reseñas» son resúmenes y comentarios de publicaciones relacionadas sobre aspectos explícitos y predominantemente educativos entre dos a tres mil palabras. El contenido de los artículos publicados en Educación es responsabilidad exclusiva de sus a utores. Suscripciones: Las tarifas de suscripción pueden verse en la última página. Canjes: Biblioteca Central. Atención Sr. Raúl Sifuentes. Pontificia Universidad Católica del Perú. Apartado 1761. Lima - Perú. Teléfono: (511) 626-2000, anexo 3421 Fax: (511) 626-2861. Correo electrónico: canjes@pucp.edu.pe © Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Católica del Perú, 2011 Av. Universitaria 1801, Lima 32 - Perú Teléfono: (511) 626-2650 Fax: (511) 626-2913 feditor@pucp.edu.pe www.pucp.edu.pe/publicaciones Diseño y diagramación de interiores: Fondo Editorial PUCP ISSN 1019-9403 Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 95-0866 80 ejemplares, junio 2011 Impreso en CECOSAMI Calle Los Plateros 142 Urb. El Artesano Ate Vitarte, Lima 3, Perú

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VOL. XX N° 38, MARZO 2011

Ensayos Comprender: propuesta de pivotes. Santiago Alonso, 7 Comunicaciones Percepción de la reflexión docente en un grupo de maestros de una escuela pública de Ayacucho. Reynaldo Vicente Alberca La Torre y Susana Frisancho, 25 Políticas nacionales, respuestas y desafíos para alcanzar el segundo objetivo de desarrollo del milenio, «lograr la enseñanza primaria universal». Análisis comparativo entre Bangladesh y Perú. Saleh Ahmed y Manuel Pantoja, 45 Con un pie en dos mundos: programas de educación bilingüe para niños quechuahablantes en el Cusco. Anna Saroli, 63 El uso de las fuentes escritas en la enseñanza de la Historia. Análisis de textos escolares para tercero y cuarto de secundaria. Augusta Valle Taiman, 81 Sobre los autores, 107 Normas de publicación, 109

Ensayos

Comprender: propuesta de pivotes

SANTIAGO ALONSO

Resumen La pregunta básica es qué se necesita para comprender. La propuesta es que comprender necesita pivotes, término utilizado para integrar hallazgos en varias áreas. De tal manera, un pivote puede ser entendido como un modelo mental. Un pivote también es el cuerpo, idea que surge del concepto de cognición corporizada. Pero tal vez más fundamental, la biología y el cerebro son los pivotes esenciales para comprender. Así, el ensayo se puede ver como un recorrido breve de tres materias: modelos mentales, cognición corporizada y neurociencias cognitivas; todas necesarias para entender cómo comprende una persona. Palabras clave: cognoscitivismo, conocimiento, formación de conceptos, modelos mentales, cognición corporizada.

How do we understand? A pivot proposal Abstract The basic question is what it is needed to understand. The proposal is that understanding requires pivots, a useful word to integrate findings in different areas. In that sense, a pivot can be understood as a mental model. It can also be the body, an idea based on embodied cognition. But more fundamentally, our biology and brain are the central pivots for understanding. Therefore, this essay can be seen as a brief travel through three different subjects: Mental Models, Embodied Cognition and Cognitive Neuroscience, all of which are necessary to understand how a person understands. Key words: cognition, knowledge, concept formation, mental models, embodied cognition.

7 Educación Vol. XX, N° 38, marzo 2011, pp. 7-21 / ISSN 1019-9403

Santiago Alonso

Introducción Empezando en el año 2002, Grigori Perelman, matemático ruso, mostró a la comunidad matemática la prueba a una de las conjeturas más escurridizas de la matemática: la conjetura de Poincaré. Para efectos del presente escrito, basta decir que es un problema topológico que involucra (o involucraba, pues ya se demostró) saber si la estructura más simple en cuatro dimensiones es el equivalente de una esfera en tres dimensiones (i.e. la única superficie donde una banda elástica/cuerda se puede reducir a un punto). Salta inmediatamente a la vista que es un problema extraño para los no familiarizados. De hecho, mencionar cuatro dimensiones ya es una abstracción —por decirlo de alguna forma— lejana para la mayoría. Lo que hizo Perelman, entonces, fue notable. Muchos matemáticos sucumbieron en el intento de probarla (O’Shea, 2007), e incluso en algún momento se mencionó que demostrarlo implicaría ir más allá de la cognición conocida (Gessen, 2009). Tal era la dificultad del problema que el Instituto de Matemáticas de Clay (instituto privado de Estados Unidos dedicado a diseminar y apoyar la investigación matemática) lo incluyó en su lista de los seis problemas más relevantes a demostrar para las matemáticas, y asignó un millón de dólares de recompensa para quien lo hiciera. Para subrayar aún más el logro de Perelman, su prueba tuvo que pasar por un proceso de revisión de alrededor de un año, tiempo que el mismo Perelman predijo que se requeriría para comprender su prueba (Gessen, 2009). La pregunta es simple, entonces: ¿qué podemos llegar a comprender? ¿Podemos todos comprender la conjetura y su prueba? De forma más genérica —pues el presente no es un texto sobre la conjetura sino de comprensión— ¿qué se necesita para comprender o no comprender? La hipótesis a desarrollar es que comprender algo requiere pivotes que sirven de bases. Estos se definirán, entonces, como soportes a partir de los cuales es posible la comprensión. La intuición es simple, si se sigue la historia de Perelman. ¿Puede él ver en cuatro dimensiones? La pregunta es condescendiente y la respuesta es obvia: no. Lo que él hizo, cuan grande sea, se realizó por una persona que comparte los límites perceptuales y cognitivos de todos. Algo distinto subyace el logro de demostrar y entender la conjetura y su prueba: pivotes. A continuación se presentarán distintas maneras intuitivas de entenderlos, y este ensayo debe leerse como una reseña que integra varios hallazgos en el término pivote. 8 Educación Vol. XX, N° 38, 2011 / ISSN 1019-9403

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Pivotes = modelos mentales La definición básica de pivote es punto de apoyo. Así, la primera forma de pensar los pivotes, en el contexto de comprender, es como mundos imaginarios, expresión usada por Black (2007). La idea básica detrás de mundos imaginarios es que la comprensión son «mundos», con relaciones, por ejemplo, espaciales, causales, de inferencia, y son estas las que explican que alguien entienda —o entienda de manera extraña— un tema. Un mundo podría ser el generado por la astrología, donde una regla causal de un comportamiento es la fecha de nacimiento. El ejemplo sirve para resaltar que los mundos generados por las personas no necesariamente se compadecen de la realidad (si se acepta que la astrología es una pseudociencia). De tal forma, la eficiencia (o ineficiencia) de las herramientas tecnológicas en educación se halla en que el estudiante genera «mundos», revelados, por ejemplo, por el software y sus imágenes. En esta línea, Chan y Black (2006) encontraron que el aprendizaje de transferencia de energía mecánica, en estudiantes de séptimo grado, mejoraba cuando había una explicación junto con una animación manipulable, en comparación con aquellos que solo recibían una explicación, o incluso explicación más imágenes estáticas. El poder manipular el mundo, que en el estudio de Chan y Black (2006) era un carrito en una montaña rusa, mejoraba la comprensión de un concepto abstracto, como lo es la transferencia/conservación de energía. Así, los mundos imaginarios —o modelos mentales— son claves en la comprensión y razonamiento de un tema (ver más sobre la naturaleza de razonamiento basado en mundos en Ramírez, 2010). Por tanto, uno de los objetivos fundamentales de la educación debería ser preparar a la gente para pensar, en particular para construir, elaborar, revisar y actualizar estos modelos (Kuhn, 2005). Sin embargo, para la mayoría no es una tarea sencilla. Por lo general, predominan mundos donde la causalidad es aditiva (i.e. distintos factores se suman, pero son independientes, no interactúan), se descuentan variables (i.e. asignar una o pocas causas a un fenómeno y se descartan otras), se sobrevaloran variables (i.e. dar mucha importancia a una causa para explicar un fenómeno) y no son multivariados. Por ejemplo, en el caso de primar mundos de causalidad aditiva, el siguiente experimento es clarificador. A un grupo de estudiantes de sexto de bachillerato y de universidad se le plantearon dos problemas. El primero era acumular madera, en donde tres personas A, B y C, tenían distintas habilidades para apilarla. La pregunta era cuánta madera acumularían AB, AC, BC y ABC. Ambos grupos contestaron bien, y usaron una lógica aditiva apropiada para el problema de acumular madera. El segundo problema era similar, pero Educación Vol. XX, N° 38, 2011 / ISSN 1019-9403

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en esta ocasión, en lugar de tres personas eran tres elementos químicos que contaminaban el aire. A diferencia del problema de apilar madera, los tres químicos podrían interactuar y contaminar exponencialmente el aire, por lo que una causalidad aditiva no sería la apropiada. No obstante, 100% de los estudiantes de sexto y 88% de los universitarios volvieron a usarla (Kuhn, Katz y Dean, 2004). En el anterior estudio de apilar madera/contaminar aire se evidencian las lógicas que perseveran en los modelos mentales. Pero no solo en problemas concretos de acumular objetos o medir contaminación se presentan lógicas perseverantes. En matemática —un área usualmente definida como abstracta—, algunos estudiantes parecen aferrarse a modelos lineales. En un set de entrevistas a un par de estudiantes universitarios, Esteley, Villareal, y Alagia (2004) encontraron que ante un problema no lineal («Diga si es falso o verdadero. Un insecto que pesa 30 gramos al nacer aumenta su peso 20% al mes. Su peso luego de dos meses es 43,2 gramos») las respuestas eran lineales [e.g. peso (t) = 30 + 6t], las cuales no conducían a la respuesta correcta. Más interesante, Esteley et al. (2004) encontraron evidencia congruente a la perseverancia de lógicas aditivas. Ambos estudiantes entrevistados escribían expresiones matemáticas (fórmulas/modelos) en donde había una suma. Esta perseverancia aditiva, en el marco del problema no lineal planteado por los investigadores, era incorrecta, pues la variable de interés cambiaba exponencialmente [e.g. peso (t) = 30 * 120% ^ n], donde n es el periodo considerado, y 120% es el factor de crecimiento mes a mes. Las palabras mundo o modelo no implican que para un tema solo se utilice un mundo o modelo. Para David Tall (2004, 2008), en matemáticas se pueden contar tres mundos. El primero es un mundo corporizado, donde los conceptos se pueden percibir, sea de forma sensorial o mediante imágenes mentales. Así, la geometría euclidiana es un buen ejemplo de matemáticas que se puede percibir. En este mundo, toda manipulación y resultado matemático se compadece en el mundo corporal. El segundo es el de símbolos y su manipulación, llamado mundo proceptual. En este hay acciones (e.g. contar) que están encapsuladas en símbolos para hacer y pensar las matemáticas. En álgebra es central moverse bien en este mundo. Finalmente, el tercer mundo es el formal. En este hay objetos definidos axiomáticamente por los matemáticos. Es claro que objetos de cuatro dimensiones no se pueden entender del todo en el mundo corporizado: es en el mundo formal donde toman «vida». El mundo formal, entonces, es el más abstracto, si se quiere, pero a su vez los objetos formales «se consideran dotados de una auténtica existencia en el mundo de las ideas, que es considerado tan real como el mundo físico de Educación Vol. XX, N° 38, 2011 / ISSN 1019-9403

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los objetos concretos. Por lo tanto, el descubrimiento [matemático] requiere, literalmente, un sexto sentido que permita percibir los objetos abstractos, del mismo modo en que los cinco sentidos permiten percibir los objetos concretos» (Odifreddi, 2000: 27). La comprensión de un tema, entonces, pasa por tener el modelo mental (o mundo imaginario) apropiado. Es por esto que un pivote puede ser definido como un modelo mental. ¿Qué consecuencias se derivan? En primera medida, la perseverancia de lógicas en los modelos mentales puede explicar por qué un tema se entiende parcial o incorrectamente. Por ejemplo, si se acepta que lógicas lineales son perseverantes, y si en una clase de Biología el profesor explica el crecimiento exponencial de una población, ahondar en el significado de exponencial es un imperativo. En segunda medida, los modelos mentales pueden ser pivotes positivos, que ayudan a la comprensión, o negativos, que la frenan, e igualmente pueden ser mixtos, tanto positivos o negativos, lo que significa que si un tema se comprende por los pivotes, entonces es posible que haya comprensiones parciales, que se sientan sobre pivotes mixtos. En tercera medida, identificar modelos mentales no es una tarea simple: de hecho pueden llegar a ser inexpresables. Por ejemplo, el aparato perceptual humano genera ilusiones visuales que no se pueden evitar, y para Purves (2010) esto se debe a una historia evolutiva que capturó regularidades visuales del ambiente en un periodo de millones de años. Para este investigador, entonces, el cerebro funciona a partir de modelos de qué es lo que se debería ver (lo que explica las ilusiones visuales). Lo interesante es que no es posible controlarlos: simplemente ocurren. Pero esto no retira la importancia de tratar de identificar modelos, pues significa reconocer los pivotes sobre los cuales se asienta la comprensión. En particular, un modelo mental, a partir de la literatura acá revisada, incluye variables, relaciones entre ellas (e.g. aditivas, multiplicativas, lineales, no lineales), imágenes, animaciones, conceptos corporizados o abstractos. Esta no es una lista exhaustiva, pero sí operacional para evaluar problemas o fortalezas de comprensión.

Pivotes = cognición corporizada Los pivotes también pueden ser entendidos como una derivación o corolario, si se quiere, de teorías de cognición corporizada. En términos simples, es la idea que la inteligencia requiere un cuerpo que permita al organismo comunicarse, manipular el medio, interpretarlo y entenderlo. Esta es una manifestación de filosofías pragmáticas tipo Dewey, donde la experiencia e interacción con la realidad son claves en el proceso de aprender, pero a la vez con mucho mayor Educación Vol. XX, N° 38, 2011 / ISSN 1019-9403

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alcance. Por ejemplo, en un libro reciente de dos investigadores en inteligencia artificial, Pfeifer y Bongard (2006), se propone que la simple manipulación simbólica, realizada por un procesador central (e.g. cerebro, CPU), no basta para generar comportamientos inteligentes. La aproximación de Pfeifer en su laboratorio de inteligencia artificial es, por lo tanto, construir robots donde el cuerpo, morfología y materiales, jueguen un papel tan central como el procesamiento algorítmico-simbólico. En esta línea, y en un análisis detallado de cognición matemática corporizada, Lakoff y Núñez (2000) plantearon que las matemáticas no son una tarea platónica, sino que requieren metáforas conceptuales que mantienen reglas de inferencias entre la fuente de la metáfora (e.g. colección de objetos) y el objeto a comprender (e.g. aritmética). Así, utilizar una metáfora de colección de objetos para aproximarse a la aritmética implicaría que sumar, por ejemplo, es poner colecciones juntas. Según estos autores, la comprensión metafórica requiere un cuerpo y un cerebro para entenderlas y combinarlas de maneras novedosas. En otras palabras, las matemáticas que los humanos construyen son las que pueden tener por su cerebro, su cuerpo, y la forma como interactúan con el entorno. No sobra decir que las metáforas pueden variar entre culturas (e.g. tiempo en los aimaras; ver Núñez, 2009), pero no se pueden librar de la estructura física que las genera: el cuerpo. De tal forma, la propuesta de los autores no es posmoderna, dependiente totalmente de contextos, sino que afirma que la cognición matemática existe en un cuerpo, al punto que inauguran el campo de análisis de ideas matemáticas. Esto es, las ideas matemáticas se pueden analizar con herramientas cognitivas y de la neurociencia, basándose sobre lo que la ciencia sabe sobre el cuerpo humano y lo que es capaz de procesar. Aun cuando la propuesta de cognición corporizada no es exactamente sobre pivotes de comprensión, sí implica que el cuerpo es un pivote. De hecho, la noción de cognición corporizada fue explorada recientemente por Mateus y Otero (2009). Ellos se adentraron en la comprensión de textos científicos en estudiantes de secundaria. Su objetivo era evaluar la derivación de disponibilidades en la comprensión de dos problemas: uno era sobre el movimiento de un carrete en un plano, y otro era un problema de temperatura (e.g. qué objeto tiene más temperatura). Para entender su estudio es preciso definir disponibilidad. Una disponibilidad «hace referencia a cómo un individuo, con un cuerpo determinado, puede interactuar con un objeto que tiene también unas características particulares» (Mateus y Otero, 2009: 43). Es decir, una disponibilidad son las posibilidades que tiene un objeto de ser manipulado por un cuerpo dado (e.g. un pez no tendría disponibilidades para una piedra, como un objeto para clavar algo, pues no tiene manos). Educación Vol. XX, N° 38, 2011 / ISSN 1019-9403

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Lo interesante es que la comprensión científica, hasta cierto punto, exige que modifiquemos disponibilidades perceptuales inmediatas y utilicemos otras disponibilidades científicas. No se darán todos los resultados de dicho estudio, pero en el problema de temperatura, los autores encontraron que los estudiantes juzgaban que una moneda de madera y otra de metal, calentadas al mismo punto, tenían diferentes temperaturas. Una inferencia incorrecta, pues si se calientan al mismo punto deben tener la misma temperatura. Los hallazgos de Mateus y Otero (2009) apuntaron que a los estudiantes se les dificultaba cambiar disponibilidades perceptuales (cuando el cuerpo toca objetos metálicos calientes, como la moneda, suelen transmitir mucho calor), al menos en el corto plazo, y dicha dificultad puede estar en la raíz de problemas de concepciones alternativas (un eufemismo para erróneas) en ciencias. La importancia del uso del cuerpo y su relación con comprender se evidenció igualmente, aunque de manera tangencial, en un estudio por Sabbagh, Hopkins, Benson y Randall Flanagan (2010). Estos investigadores evaluaron a un grupo de niños de 4 a 5 años en tres dimensiones. Primero, en una batería para determinar teoría de la mente (ToM), es decir, en su habilidad de reconocer que el otro tiene una mente similar a la propia y hacer predicciones acordes (se piensa que uno de los principales problemas en el autismo es tener debilidades en la teoría de la mente). La segunda fue en la habilidad para adaptarse a distintos pesos, en donde primero se levantaba un objeto con un peso y luego otro, visualmente idéntico pero más pesado. Finalmente, la tercera fue en funciones ejecutivas a manera de control, pues la ToM y las funciones ejecutivas ya habían sido correlacionadas con anterioridad. Los resultados fueron reveladores, en tanto que los niños con puntaciones bajas en la batería de ToM no se adaptaban tan bien en levantar el objeto visualmente idéntico pero más pesado. La razón no es del todo clara, pero el estudio sí es una potencial muestra de que el control corporal —en este caso adaptarse al levantamiento de pesos— está conectado a formar conceptos, en particular en ToM. Como vemos, el cuerpo es central para comprender, y la noción de cognición corporizada se puede incluir en la idea de pivote. En palabras sencillas, comprender se sustenta en el cuerpo, y por ello el cuerpo es un pivote de comprensión. Pero esto a su vez implica lo siguiente: la condición del pivote no siempre va a ser positiva, es decir, todo pivote no conduce ineludiblemente a comprensiones correctas. Por el contrario, pivotes perceptuales pueden tanto limitar como ayudar la comprensión. Un pivote perceptual se define como aquel que se sustenta en la percepción (entendida como el proceso del organismo para obtener información del entorno). Propuestas pragmáticas en educación, como las de Dewey (1925), pueden ser vistas como d ependientes Educación Vol. XX, N° 38, 2011 / ISSN 1019-9403

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en una importante manera —no del todo— de pivotes perceptuales, en cuanto requieren que la educación se base en experiencia y aplicabilidad. Pero el estudio de Mateus y Otero (2009) ha mencionado evidencia que disponibilidades perceptuales inmediatas frenan la comprensión. En su estudio, los participantes juzgaban que dos objetos: una moneda y una ficha de madera, calentadas al mismo punto, tenían diferentes temperaturas, al parecer por la sensación térmica superior que provocan los objetos metálicos. Pero más problemático es que a las propuestas dependientes de pivotes perceptuales se les dificulta explicar la comprensión de conceptos que no son aplicables por sí mismos, ni fácilmente observables en la realidad (e.g. superficies de cuatro dimensiones). Relacionar el concepto de pivote con teorías de cognición es, por lo tanto, importante, pero se debe tomar con cautela la idea de que toda comprensión debe tener bases corporizadas. Es más, Lakoff y Núñez (2000), en su texto de matemáticas corporizadas, afirman que las matemáticas avanzadas se basan en la combinación de metáforas simples que tienen su fundamento en experiencias corporales elementales, pero no queda claro si las metáforas mixtas que surgen tienen un reflejo literal en el mundo corpóreo. Por ejemplo, cualesquiera que sean las metáforas elementales necesarias para entender la prueba de la conjetura de Poincaré, una esfera en cuatro dimensiones no tendrá, literalmente, una manifestación corpórea en tres dimensiones. Lo anterior no quita la fortaleza de análisis corporales. De hecho, comprensiones en áreas tan diversas como política, matemáticas, química, ciencias computacionales, o cualquier otra que involucre crear, pueden estar pivoteadas en combinaciones conceptuales (e.g. Fauconnier y Turner, 2002), que a su vez se fundamentan en la propuesta de cognición corporizada. Así, conceptos nuevos surgen gracias a combinaciones conceptuales intra-área (e.g. los números complejos son la combinación de dos conceptos matemáticos: espacio bidimensional y de números) o inter-áreas (e.g. el concepto inteligencia artificial lo podemos entender por inteligencia de psicología y artificial de ciencias de la computación o ingenierías). Aún más: la idea de combinación metafórica y conceptual es fuerte, y en la actualidad recibe mucha atención investigativa. Es decir, el cuerpo tiene mucho que decirnos sobre nuestros procesos mentales —incluyendo el comprender—, y por ello el cuerpo es un pivote, pero no debe obviarse la posibilidad de que pueda bloquear el entendimiento de abstracciones más elaboradas.

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Pivotes = procesamiento biológico Detrás de la idea de cognición corporizada, combinación metafórica, combinación conceptual o modelos mentales, está el ser humano, su biología y sus procesos. Por ello, la biología es el principal pivote. Entender qué es un pivote, por tanto, pasa por un recuento breve —y, de lejos, definitivo— sobre el aparato biológico que ha recibido amplia atención en la última década: el cerebro. La pregunta inicial del ensayo/reseña era «¿qué se necesita para comprender?». La respuesta: pivotes. Pero más en profundidad, si se acepta que la comprensión no es un concepto inabordable, místico y unitario, entonces se puede hacer una disección de ella, en todo el sentido biológico. No sobra repetir que no será un recuento definitivo y pormenorizado, pero sí introductorio. Hacer una disección biológica de qué es comprender define hasta cierto punto a un área del conocimiento: las neurociencias cognitivas. Por consiguiente, la literatura a continuación se puede enmarcar en ellas. Pero antes de continuar, el norte básico es uno donde el concepto de comprensión no es elemental. Con esto se quiere decir que la comprensión no es un axioma, en tanto se puede descomponer. Minsky (2006) propone que, si la ciencia de la mente quiere avanzar, debe alejarse de formas clásicas de hacer ciencia donde se buscan explicaciones sencillas para fenómenos complejos. Su propuesta es que se deben buscar formas más complejas para describir procesos mentales que en principio parecen simples. Consciencia, temor, alegría, ira, dolor, comprensión, son susceptibles del marco epistemológico visionado por Minsky. A su vez, este marco epistemológico es congruente con otra propuesta que guiará esta sección: neurofilosofía. Consiste en que conceptos filosóficospsicológicos, como consciencia, conocimiento o libre albedrío, ya no pueden darle la espalda a avances de la neurociencia. En la acepción más matizada de neurofilosofía, los conceptos como consciencia son útiles para dar intuiciones de lo que se quiere decir, pero se deben describir y entender en términos de procesamiento biológico (Churchland, 1986, 2002). Lo que se encontrará muy posiblemente será complejo y polémico, pero la precisión será mayor. De tal forma, comprender es otro concepto que debe fundamentarse en hallazgos de la neurociencia. Una vez definido el marco de esta sección, es posible empezar. Tal vez Piaget fue el primero en revelar la importancia del desarrollo biológico en la concepción que tiene un niño sobre su entorno, por ejemplo en su aproximación al número (Piaget, 1965) y del espacio (Piaget e Inhelder, 1967). De manera simple, Piaget planteó que hay comprensiones que se desarrollan a medida que el niño crece. En un experimento clásico, demostró que los niños Educación Vol. XX, N° 38, 2011 / ISSN 1019-9403

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no manejaban la idea de conservación de la materia. Al pedirles que llenaran un recipiente alto y angosto con un líquido (e.g. agua) al mismo volumen que otro, el cual era chato y ancho, los niños igualaban los niveles/alturas en ambos recipientes, aun cuando el recipiente alto y angosto claramente debía llenarse a más altura, precisamente por sus características físicas. Este y otros resultados llevaron a Piaget a concluir que ciertas comprensiones deben esperar dinámicas de crecimiento. Sus interpretaciones de los experimentos no son absolutas ni están libres de controversia, pero sí se le debe a este gigante suizo pensar que la biología era central en comprensiones y epistemologías individuales, tanto que uno de sus libros se tituló Biología y conocimiento (Piaget, 1969). Piaget sería el primero en maravillarse de los avances actuales (e.g. resonancia magnética funcional, fMRI por sus siglas en inglés). Conceptos como inteligencia se pueden abordar ahora de maneras inimaginables veinticinco años atrás. Interesantemente, se ha encontrado que esta habilidad de comprensión, creación y adaptación parece depender tanto de nuestro entorno como de nuestra biología. Por ser esta sección de pivotes como biología, se mostrarán resultados alrededor de ella, sin que esto signifique que no se tome en cuenta la importancia del medio y la historia personal. En una reseña reciente sobre la inteligencia general (i.e. índices que tratan de medir/encontrar una habilidad cognitiva general que soporte las demás, como cognición espacial, velocidad de procesamiento, razonamiento) hecha por Deary, Penke y Johnson (2010), estos afirman que el concepto no es uno sin debate (e.g. vs. inteligencias múltiples de Gardner), pero en términos biológicos hay dos resultados que se replican y correlacionan, modestamente, con índices de inteligencia general (i.e. g): genética y tamaño del cerebro. Por ejemplo, entre 30% y 80% de la varianza de la inteligencia general se explica por factores hereditarios. Esto se puede dar por el hecho de que la densidad de la materia gris y blanca, en diferentes estructuras del cerebro —cuerpo calloso, corteza temporal, corteza medial frontal, amígdala, hipocampo, área de Broca, corteza cingulada anterior, giro de Heschl— y su volumen muestran fuerte influencia de herencia genética. Pero no es tan simple: en una reseña que revisó doscientos estudios en los últimos catorce años sobre los cincuenta genes que se dice se relacionan con habilidades cognitivas, se concluyó que aún no se ha podido determinar cuál gen explica la variabilidad cognitiva (Payton, 2009). Sin embargo, varios estudios sí han encontrado correlaciones con el tamaño del cerebro (Rushton y Ankney, 2009), y aun cuando son leves y la correlación no implica causalidad, sí son evidencia de que el tamaño sí importa (o al menos tiene efectos sobre la inteligencia general). Un estudio incluso encontró que la trayectoria de cambio en el grosor cortical se Educación Vol. XX, N° 38, 2011 / ISSN 1019-9403

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correlaciona con la inteligencia general, y que la corteza frontal de los niños inteligentes es más flexible (i.e. crecía rápidamente entre 10 y 15 años de edad y luego se estabilizaba, según Shaw et al., 2006). Por polémicos que puedan parecer los estudios de la biología de la inteligencia general, en tanto el mismo concepto genera discusiones (e.g. Sternberg, 1999) y podría enmarcarse en frenología moderna, resaltan que procesar y comprender se deben sustentar en una maquinaria biológica. Encontrar factores que expliquen ese 30% a 80% de la varianza de inteligencia general no debe descartarse bajo el argumento de que estos son polémicos. Sin embargo, la historia completa de cómo se comprende con seguridad será mucho más compleja que correlacionar una estructura cerebral grande con habilidades cognitivas generales; pero sí es básico —para efectos de este ensayo— ver que el aparato biológico se constituye en un pivote de comprensión. Es un sustento sobre el cual aparece el entender. Por ejemplo, el autismo es definido por el Centro de Investigación sobre el Autismo de la Universidad de Cambridge (ARC, por sus siglas en inglés) como un espectro de síntomas relacionados con desarrollo neuronal, caracterizados por problemas de socialización, comunicación, intereses específicos y comportamientos repetitivos (más información en http://www.autismresearchcentre.com/). De tal manera, si se sigue la definición del ARC, en donde el autismo es una condición conectada al desarrollo neuronal, comprender la vida social requiere un aparato biológico adecuado. Pero se podría afirmar que la vida social no es un tema apropiado para un ensayo que trata sobre la comprensión. Por eso se tocará ahora un tema que ha crecido en interés: dificultades de aprendizaje en matemática (Berch y Mazzocco, 2007). La pregunta básica, cuando se habla de dificultades en matemáticas, es por qué estas son insalvables —e incluso generan temor— en muchas personas. Varios autores trabajan en la idea de que las matemáticas se procesan en el cerebro (Butterworth, 1999; Dehaene, 2009; Lakoff y Núñez, 2000), lo cual explicaría las dificultades. Por ejemplo, lesiones en el área parietal del cerebro generan dificultades para contar; incluso hay reportes de epilepsias originadas por empezar tareas aritméticas como sumar o restar (ver casos en Dehaene, 1997). En otras palabras, las matemáticas necesitan el cerebro, por lo cual entender las dificultades en dicha materia pasa por entender los cuellos de botella en la biología del cerebro. Se requiere que habilidades básicas provenientes del procesamiento que hace el cerebro, tales como reconocer números pequeños (que en inglés se denomina subitizing), reconocer los dedos propios (i.e. gnosia de dedos), habilidades motoras finas, estén en buen estado (Butterworth, Educación Vol. XX, N° 38, 2011 / ISSN 1019-9403

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1999). Aun cuando pueda sonar evidente que las matemáticas vienen del cerebro, no es una idea fácil de digerir, en especial para personas que defienden su condición platónica. Sin embargo, la evidencia se inclina fuertemente a que necesitamos el cerebro para entenderlas y hacerlas. Si se lleva el argumento al extremo, «se podría pensar que otras especies [con estructuras cerebrales diferentes] desarrollarían [si pudieran] matemáticas radicalmente diferentes» (Dehane, 1997: 244); matemáticas que se fundamentarían en las capacidades de procesamiento de dichas especies. El tema de cognición matemática es fascinante, y los últimos resultados superan el intento del presente escrito. Lo relevante es cómo la biología se convierte en un pivote. No obstante, hay que ir con cuidado. Lo que se defiende no es una forma de frenología1 moderna. De hecho, el subtítulo de uno de los libros de un exponente de cognición matemática, Butterworth, es diciente: «Cómo TODO cerebro está cableado para las matemáticas» (How every brain is hardwired for math). Que se diga que comprender depende de un aparato biológico es diferente que decir que UNA biología explica TODAS las comprensiones. De hecho —y a manera de hipótesis—, si se pudiera comparar el cerebro de grandes matemáticos contemporáneos (e.g. Perelman, Witten, Terence Tao y otros), con seguridad se encontrarán unos con cortezas parietales extensas, otros con lóbulos frontales amplios, algunos con amígdalas limitadas, y otros con ganglios basales atrofiados o con hipocampos pequeños. Esto porque la historia importa: el cerebro es plástico, y abunda la evidencia sobre ello (e.g. ver el estudio clásico del cambio del hipocampo en taxistas de Londres; Maguire, y otros, 2000). Además, comprender va a depender de utilizar la biología de maneras creativas, combinarla y aprovecharla. Por lo tanto, diferentes biologías pueden conducir a los mismos niveles de comprensión.

Conclusión El presente texto se inició como una reseña que integraba hallazgos en el término genérico de pivote. La elección de dicho término no es caprichosa: un pivote es un soporte. Lo interesante de un ser humano es lo diversos que pueden ser. Se pueden hacer modelos mentales y, sobre ellos, trabajar para cambiarlos, de manera consciente o inconsciente, para mejorar las comprensiones. Se puede utilizar el cuerpo, generar disponibilidades y entender 1

Frenología: propuesta del siglo XVIII hecha por Franz Joseph Gall en la que la forma del cráneo determinaba la función mental. Por ejemplo, una protuberancia frontal en el cráneo se podía relacionar con mayor inteligencia.

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Comprender: propuesta de pivotes

metafóricamente. O se puede entender gracias a nuestra biología, pero sin caer en determinismos biológicos de UNA biología, UNA comprensión. Las consecuencias son simples. El comprender no recorre un camino y más interesante, es difícil determinar cómo se combinaran los pivotes. Detrás del «misterio» de Perelman y la prueba de su conjetura, está, en términos sencillos, un problema de combinatorias de modelos, cuerpo y biología. Pero, más relevante, el misterio de enseñar está en generar pivotes que los estudiantes utilicen para crear y disfrutar el aprendizaje.

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Comunicaciones

Percepción de la reflexión docente en un grupo de maestros de una escuela pública de Ayacucho* REYNALDO VICENTE ALBERCA LA TORRE Y SUSANA FRISANCHO

Resumen El presente estudio tuvo como objetivo explorar lo que los profesores de un colegio público de Ayacucho, Perú, conocen acerca de la reflexión docente, la manera en que la entienden y la importancia que le otorgan como parte integrante o no de su quehacer educativo. A través de entrevistas, se exploran estos aspectos en un grupo de dieciocho profesores —varones y mujeres— de los niveles de primaria y secundaria, de una escuela pública de la ciudad de Huamanga, quienes constituían el 69% del personal docente de la institución. La investigación muestra que los participantes tienen dificultades para reconocer la reflexión como parte fundamental de su labor profesional y no la han integrado todavía su quehacer diario ni a los atributos que consideran importantes para un buen profesor. El estudio concluye recomendando la creación de mayores espacios de reflexión para las docentes con el fin de que se sensibilicen sobre su responsabilidad como educadores y como agentes de cambio social. Palabras clave: profesores, actitudes del profesor, práctica docente.

Perceptions of Teacher Reflection Among a Group of Public School Teachers in Ayacucho Abstract The goal of this study was to explore beliefs about pedagogical reflection held by teachers in an Ayacucho, Peru public school, and the importance they give it as an integral component of their teaching practice. A group of 18 male and female

* El presente artículo se basa en el trabajo de tesis para optar el grado de Licenciado en Educación con especialidad en Ciencias Sociales, Filosofía y Religión que Reynaldo Alberca La Torre realizó entre los años 2009 y 2010, con la asesoría de Susana Frisancho.

Educación Vol. XX, N° 38, marzo 2011, pp. 25-44 / ISSN 1019-9403

Reynaldo Vicente Alberca La Torre y Susana Frisancho

teachers working at the primary and secondary levels in a school in the city of Huamanga were interviewed, representing 69% of the institution’s teaching staff. Our investigation shows that the participants struggle to recognize reflection as an essential part of their professional practice, are yet to integrate it into their daily routine, and fail to include it among the attributes of good teachers. The study ends by recommending the creation of greater spaces for reflection for teachers, in order to increase their awareness of their responsibilities as educators and agents of social change. Keywords: teachers, teachers’ attitudes, teachers’ practice.

Introducción Este artículo explora lo que los profesores de un colegio público de la ciudad de Huamanga (Ayacucho, Perú), conocen acerca de la reflexión docente, la manera en que la entienden y la importancia que le otorgan como parte integrante o no de su quehacer educativo. Se asume la reflexión docente como una capacidad fundamental del buen ejercicio pedagógico, capacidad sin la cual resulta difícil —si no imposible— hacer frente de manera eficaz a las múltiples y heterogéneas demandas que los profesores enfrentan cada día. Si entendemos la práctica docente como el trabajo que el educador desarrolla cotidianamente en determinadas condiciones históricas e institucionales, es evidente que, en la época de la globalización, las capacidades reflexivas de los docentes sobre sus propias prácticas pedagógicas resultan ser más importantes que nunca, puesto que le permiten identificar sus potencialidades y limitaciones para mejorar y adecuar sus prácticas a un mundo diverso, complejo y cambiante. Las demandas que el contexto actual hace al educador son innumerables y muy profundas, dadas las particulares características de diversidad, exclusión, inequidad y pobreza de nuestro país (Cuba e Hidalgo, 2001), y en general, las dificultades por las que atraviesa la educación como proceso en el mundo entero. En tal sentido, contar con docentes críticos y reflexivos es hoy en el Perú una necesidad imperiosa y urgente. En tal contexto, este artículo se inicia presentando la reflexión como capacidad esencial del docente. Se presenta luego el problema de investigación, seguido de la metodología empleada, los resultados del estudio, su discusión y las principales conclusiones.

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1. La reflexión como capacidad fundamental del profesional docente 1.1. La reflexión docente: unas notas conceptuales Reflexionar es un proceso complejo y específicamente humano. En su texto Epistemología general (1967), Verneaux nos dice que la palabra reflexión proviene del latín reditio y reflexio. Cuando una sustancia material cae sobre una superficie lisa, lo que sucede es que la primera rebota y cambia de dirección. Esto sirve de metáfora para entender lo que ocurre al interior de la persona cuando reflexiona: la reflexión hace a la persona volverse hacia sí misma y concentrarse en su propia unidad, centrar el pensamiento en —como indica Ferrater (1994)— lo que significa el cambio de dirección de un acto mental y específicamente de un acto intelectual. Puede identificarse a John Dewey (1933), con su libro How we think. A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process, como uno de los principales defensores de la idea de que la reflexión docente debe ser una meta educativa. Para Dewey, solo los procesos de reflexión convierten una acción rutinaria o mecánica en una acción inteligente, mejorando así los procesos de control del docente sobre su propio comportamiento, motivándolo y encaminándolo a la creación de sentidos. Dewey promovía el pensamiento reflexivo como una manera de ejercitar la imaginación hacia posibilidades futuras; no hay crecimiento personal posible sin una toma de conciencia sobre las propias acciones, lo que implica necesariamente un proceso de reflexión. Dewey coincide en esto con Piaget (1985), para quien el conocimiento proviene de la acción. Según Piaget, solo después de la acción es posible la reflexión o toma de conciencia sobre esta acción; no hay conocimiento ni aprendizaje reales sin esta toma de conciencia. Tomar conciencia implica que el conocimiento deje de ser un mero «saber hacer» para convertirse en una comprensión racional y conceptualizada, es decir, en un conocimiento consciente. En un influyente libro, Schön (1983) examina el conocimiento profesional, los contextos y el proceso de reflexión en acción. Su mayor contribución fue traer de vuelta la reflexión como el eje central de lo que hacen los profesionales, pues la reflexión en acción se convierte en un proceso central sin el cual no se puede generar conocimiento nuevo ni cambio en las situaciones. Es el único modo en que, tal como decía también Dewey (1933), el profesional puede construir imágenes, nuevas ideas, ejemplos y acciones a los cuales recurrir para hacer familiar lo extraño, generando de esta manera significados y herramientas para enfrentar las situaciones nuevas. 27 Educación Vol. XX, N° 38, 2011 / ISSN 1019-9403

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Una docencia reflexiva replantea la relación entre teoría y práctica y es condición necesaria para cualquier ejercicio docente. A continuación exploraremos la importancia que reflexionar y tomar conciencia sobre su práctica pedagógica tiene para los docentes en el contexto educativo. 1.2. Importancia de lo reflexivo en la actividad docente: la reflexión como parte de la naturaleza del rol docente Al ser la actividad cotidiana del docente no un procedimiento funcional y rutinario sino una labor que implica la exteriorización y puesta en práctica de creencias, conocimientos y capacidades interiorizadas, es importante profundizar en el rol protagónico del docente como agente consciente de la acción pedagógica dentro y fuera del aula. Para Paulo Freire (1999, 2006) enseñar exige, por sobre todo, rigor metódico y capacidad de reflexión crítica. Si educar es un proceso —como afirma Freire— que debe estar orientado a trasformar la realidad, alcanzar la justicia y lograr la inclusión de todos los individuos en la sociedad, entonces educar debe entenderse como mucho más que transferir conocimientos y requiere, por lo tanto, docentes preparados para mucho más que simplemente transmitirlos. Según Freire, la cuestión central y crucial es la formación docente y la reflexión sobre la práctica educativa, pues sin ella «la teoría puede convertirse en palabrería y la práctica en activismo» (Freire, 2006: 24). Según Freire (2006), en un argumento que suscribimos, ser docentes críticos y reflexivos es además una responsabilidad ética. Junto con él —y con otros autores que desde distintas ópticas suscriben la misma idea (Brubacher, Case y Reagan 2000)— creemos que no se trata de ser un buen maestro por accidente sino que hay que tener la intención de serlo de forma consciente y deliberada. En este sentido, es importante que el docente sea capaz de reflexionar sobre su práctica para cuestionar sus creencias sobre la enseñanza y el aprendizaje, mantener aquellas que resultan beneficiosas, corregir las que podrían llevarlo a intervenciones educativas ineficaces, e integrar otras nuevas que respondan a las continuas exigencias de la actividad docente. Si queremos que sean los mismos profesores quienes se involucren activamente en los procesos de cambio de la escuela, se debe prestar atención especial a su formación, tanto inicial como continua. En este sentido, sin reflexión docente abierta y explícita es poco lo que podrá trasformarse en el proceso educativo. Al respecto, Deval (1995: 8) nos dice: 28

En el caso de los maestros, a la dificultad general de cambiar se añade que en su práctica actual no se les exige tener una gran actividad intelectual, y Educación Vol. XX, N° 38, 2011 / ISSN 1019-9403

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la mayoría de las veces su labor es tremendamente rutinaria. Entonces para ellos un cambio en la manera de pensar o en la práctica resulta prácticamente imposible. A esto se añade el que ya cuando se formaron recibieron una preparación muy anticuada, acorde con la escasa importancia social que se les concede. La tarea de maestro es además enormemente tediosa. Puede ser fascinante durante cierto tiempo, pero el contacto permanente con un grupo grande de niños, año tras año haciendo las mismas actividades, puede volverse tan rutinario como apretar tuercas y mucho más agotador. En todo caso, parece claro que con la formación actual de los profesores pocos cambios pueden esperarse en la escuela, y que si se quiere reformar algo una de las cosas primordiales es cambiar la preparación de los que enseñan.

Resulta fundamental, entonces, que se promueva un espacio reflexivo en la propia escuela que subsane los vacíos de la formación inicial que apunte a revitalizar a los docentes en su práctica cotidiana, convirtiéndolos en profesionales más autónomos, críticos y conscientes, con mayor capacidad de resolver las dificultades cotidianas y aprender de ellas para el futuro.

2. El problema de la reflexion docente en nuestro medio Es innegable que en nuestro país son amplios los desafíos y diversos los problemas por los cuales atraviesa la educación. Y son los profesores quienes, desde sus conocimientos, reflexión y trabajo organizado, deben involucrarse en el proceso de mejora si se quiere que este sea continuo y eficiente. Sin embargo, se sabe que los niveles de reflexión docente son escasos —o incluso anecdóticos— en muchos lugares del mundo (Carrillo, Del Rincón y Simó, 1999). A menudo los profesores no son formados para responder reflexiva y críticamente a los problemas que encuentran ni para examinar los contextos sociales y multiculturales en los que se desempeñan y que la afectan directamente (Nagle, 2009). Esto contradice recomendaciones como las de Imbernón (2000, 2001), Freire (2006) o Schön (1983), quienes enfatizan precisamente en la necesidad de reflexionar sobre los contextos sociales y culturales en los cuales las prácticas pedagógicas se encuentran inmersas, con el fin de hacer avanzar a los profesionales más allá de una racionalidad puramente técnica a otra más amplia y adecuada para la delicada e importante labor que realizan. Lamentablemente estos problemas no son ajenos a la realidad educativa peruana, donde los procesos de reflexión docente no están aun instaurados o se realizan con suma precariedad. Los resultados del estudio Comprendiendo la escuela desde su realidad cotidiana: estudio cualitativo en cinco escuelas estatales Educación Vol. XX, N° 38, 2011 / ISSN 1019-9403

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de Lima, del Ministerio de Educación del Perú (Minedu, 2009), indican que los docentes en general actúan como si concibieran que la enseñanza solo consiste en transmitir contenidos. Se evidenció también que coexisten enfoques antagónicos (tradicional y nuevo enfoque pedagógico) de cuya contradicción los docentes no son conscientes. Como indica el informe, la falta de espacios de reflexión y de autoevaluación genera inercia en la escuela y no promueve el cambio. El problema de la precaria formación inicial de los docentes en el Perú tiene mucho que ver con esta realidad. Una investigación realizada con estudiantes de pedagogía de cuatro institutos pedagógicos de las ciudades de Cusco, Tacna, Arequipa y Lima, Sanz (2004) encuentra dificultades entre los estudiantes para la reflexión, sobre todo cuando deben opinar y justificar sus puntos de vista desde sus propios marcos de referencia. La mayoría de estudiantes se ubicaba en los niveles de reflexión intermedio y básico, lo que indica que tenían una lectura muy limitada —y en algunos casos sesgada— de la situación a la cual eran expuestos, a partir solamente del reconocimiento de los aspectos más concretos y saltantes y descuidando los menos evidentes, pero altamente significativos para el análisis y la comprensión de la situación. Del mismo modo, en un estudio etnográfico realizado con docentes en instituciones de educación superior de Cusco, Cajamarca, Piura, Tacna y San Martín, Ames y Uccelli (2008) se continúa la línea ya trazada por Oliart (1996, citado por Ames y Uccelli 2008). Este estudio identificó enormes carencias en la formación académica de los futuros maestros, mayoritariamente educados en un sistema muy autoritario, poco reflexivo y de baja calidad, que no forma a los alumnos —futuros docentes ellos mismos— para la reflexión y el pensamiento crítico. En este sentido, y en el marco de la profesionalización docente, un primer elemento básico lo constituye la formación profesional que recibe el estudiante de pedagogía, pues es allí donde se fomenta —o no— la toma de conciencia sobre la importancia de una práctica reflexiva durante el ejercicio docente. Experiencias como las reportadas por Ames y Uccelli (2008) o por el Ministerio de Educación del Perú (Minedu, 2009) no hacen sino remarcar la enormes carencias que a este respecto todavía tenemos en el Perú. Una vía de solución a estas deficiencias tiene que ver con el accionar de la gestión del colegio para promover procesos de formación continua y de reflexión sobre la práctica pedagógica al interior de las escuelas. La idea es que la escuela se convierta en una comunidad de práctica (Wenger, 2001; Lave y Wenger, 1991) que fomente procesos de reflexión pedagógica que ayuden a la institución a crecer mediante el desarrollo de un cuerpo docente más crítico consigo mismo, con su entorno, y más capaz de innovar a partir de procesos reflexivos. Educación Vol. XX, N° 38, 2011 / ISSN 1019-9403

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Lamentablemente, la tradición en América Latina nos muestra que se priorizan procesos de capacitación docente usualmente realizados fuera de las escuelas (por ejemplo, mediante cursos o charlas magistrales a cargo de expertos) y no al interior de ellas o gestados por ellas mismas. Además, estas capacitaciones presentan programas demasiado generales, se dirigen usualmente al quehacer de un maestro individual —y no al equipo de maestros o a la escuela como institución—, y suelen ser incoherentes con el modelo de enseñanza activa que se exige a los maestros, ya que se trata generalmente de procesos de enseñanza expositivos y monótonos que, paradójicamente, no toman en cuenta los conocimientos previos ni las experiencias de los docentes (Tello, 2006). Aunque resulta positivo que se instauren procesos de reflexión en las escuelas, nos preguntamos si en un colegio público ayacuchano estarán dadas las condiciones para iniciarlos. En este sentido, en esta investigación nos planteamos describir lo que los profesores de una institución educativa pública de Huamanga conocen acerca de la reflexión docente, cómo la entienden y qué valor le dan como parte de su quehacer profesional.

3. Método Se trata de una investigación descriptiva de tipo no experimental (Hernández, Fernández y Baptista, 2003). El objetivo general fue describir el modo en que los profesores de un colegio público de la ciudad de Huamanga entienden y valoran el proceso de reflexión docente. Planteamos tres objetivos específicos: 1) Identificar el conocimiento que los profesores tienen sobre el proceso de reflexión docente. 2) Identificar las características personales que los profesores consideran que tiene un buen docente. 3) Explorar la manera en que los profesores conciben —o no— la reflexión docente como parte esencial de sus prácticas pedagógicas. 3.1. Participantes Se trata de una escuela polidocente completa, con primaria y secundaria, situada en la zona urbana de la ciudad de Huamanga, a unos quince minutos en auto del centro de la ciudad. La población está constituida por veintiséis docentes que laboran en dicho plantel; la muestra de participantes está conformada por dieciocho docentes de primaria y secundaria, cuatro hombres y catorce mujeres, nueve del nivel primario (todas mujeres) y nueve del nivel secundario. La mayoría de docentes se ubica en el rango de edad de Educación Vol. XX, N° 38, 2011 / ISSN 1019-9403

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31 a 40 años (once docentes), y en general su formación profesional se ha dado mayoritariamente en institutos superiores pedagógicos (IPS) públicos (diez docentes) y universidades públicas (siete docentes) de la zona. Solo uno estudió pedagogía en una universidad privada de la ciudad de Lima. Estos dieciocho docentes conforman el 69% de la totalidad de docentes del colegio y fueron seleccionados por su disposición a participar de este estudio. La mayoría de los estudiantes de esta escuela procede de familias quechua hablantes; casi todos los docentes entienden el quechua y la mayoría de ellos puede hablarlo con cierta fluidez. Es importante señalar que, siendo Ayacucho el departamento más castigado del Perú durante los años de terrorismo en las décadas de 1980 y 1990, muchos de los profesores han experimentado u observado la violencia tanto de Sendero Luminoso como del Ejército. 3.2 Instrumentos y procedimiento Se desarrolló una encuesta con dos partes diferenciadas: una primera sección de datos demográficos (edad, sexo, años en la docencia, años en el colegio, lugar de estudio y especialidad), y una segunda sección para recoger la percepción de los docentes acerca de la capacidad reflexiva, la información que tienen sobre el proceso de reflexión en sí mismo y la valoración e importancia que dan a esta capacidad. Son ejemplos de preguntas los siguientes: (i) Mencione las tres características esenciales que para usted tiene un buen docente. (ii) ¿Qué es para usted la reflexión docente? (iii) ¿Qué importancia considera usted que tiene la reflexión para la práctica docente en la labor de un educador? Las preguntas fueron elaboradas en un lenguaje asequible a los docentes, y previamente fueron probadas en una aplicación piloto para asegurar su comprensión y tiempo de respuesta (aproximadamente treinta minutos). Para analizar las respuestas de la encuesta se utilizó el análisis de contenido (Berelson, 1952, citado por Krippendorff, 1990). Las respuestas de los profesores a cada una de las preguntas fueron agrupadas según semejanzas (conjuntos de respuestas que respondían a una característica de significado central y común), y las categorías fueron construidas de manera conjunta por dos jueces. Los participantes accedieron voluntariamente a responder a la encuesta y firmaron un consentimiento informado.

4. Resultados 32

Describimos los principales resultados del estudio siguiendo el orden que las preguntas ocuparon en la encuesta aplicada a los docentes. Educación Vol. XX, N° 38, 2011 / ISSN 1019-9403

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En primer lugar, los profesores fueron consultados sobre las tres características esenciales que consideraban propias de un buen docente. Las respuestas evidencian distintas conceptualizaciones sobre lo que un buen docente posee como atributos. Se mencionan principalmente atributos personales (rasgos de la persona, ya sean psicológicos o morales) y características ligadas a las habilidades o capacidades para la docencia, aunque ambas en sentido general. Los docentes dan también respuestas que no corresponden a características de una persona y que, por lo tanto, no responden a cabalidad a la pregunta formulada. Dado que se preguntaba por tres características, y que no todos los docentes las reportan, el N total no iguala al número de participantes (18) ni tampoco al número de participantes multiplicado por 3 (54). En la tabla 1 se presentan estos resultados. Tabla 1. Características esenciales de un buen docente según la percepción de los participantes Categoría

N Ejemplos de respuestas

Características de atributos personales psico- 23 Personalidad lógico/sociales (atributos de un individuo que Crítico tienen que ver con sus rasgos como persona o sus Creativo características de funcionamiento psicológico) Innovador Empático Coherente Dinámico Características de atributos personales-ético/ morales (respuestas que indican atributos de un individuo que tienen que ver con su experiencia moral, por ejemplo)

Ético Responsable

Características ligadas a la metodología de trabajo 18 Metodología (respuestas que indican atributos de un individuo Conocimiento de los temas que tienen que ver con sus capacidades para el Actualizada ejercicio de la función docente) Aplicación de metodología activa Competente Manejo de materiales Respuestas vagas, irrelevantes o que no responden a la pregunta (respuestas que no indican una característica de ninguna de las categorías anteriores, o que señalan algo que no es pertinente para la pregunta formulada)

Total

Buen ejemplo para los niños Activa Integradora Colectiva Práctica

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Con relación a la toma de decisiones, los profesores reconocen que deben tomarlas cada día. Sin embargo, al pedírseles que señalen una decisión importante que deban tomar durante su práctica docente diaria las respuestas varían ampliamente, lo que muestra que no están pensando en el mismo tipo de decisiones ni perciben su rol en la práctica pedagógica de modo semejante. Algunos docentes señalan decisiones de tipo metodológico; por ejemplo, saber qué estrategia utilizar según las características de sus alumnos o hacer un cambio en la metodología de trabajo. Otros mencionan procesos de reflexión de terceras personas; por ejemplo, «concientizar a los chicos para pensar en el futuro», y que no constituyen decisiones en sí mismas. Algunos indican virtudes o reglas de conducta (por ejemplo, tolerancia) como si fueran decisiones que deben tomar en el día a día. Otros simplemente no responden, o si lo hacen, emiten frases poco pertinentes, tautológicas o que no aluden directamente a la pregunta que se les hace. Ninguno de los docentes menciona alguna decisión específica que tenga que ver con la autoobservación o la mejora de ellos mismos como personas o como profesionales, salvo de manera muy general cuando señalan que una decisión que toman es mejorar. Las respuestas de los docentes frente a esta pregunta se muestran a continuación: Tabla 2. Respuesta frente a la pregunta «señale una decisión importante que un profesor deba tomar durante su práctica docente diaria» Categoría

Ejemplos de respuestas

De toma de conciencia general (pensar en 2 lo que hicieron bien o mal para mejorar su práctica docente)

Analizar las actividades desarrolladas durante el día y ver qué salió mal para tomar decisiones; si no me preparé bien, tendré que mejorar y prepararme más Reflexionar en qué me fue bien y cómo puedo mejorar

Decisiones metodológicas (referidas a su 5 quehacer en aula como docente)

El que sus clases partan de la problemática de los alumnos Ver la metodología, estrategias Qué estrategias utilizar según el ritmo de los estudiantes Cambiar de metodología

Procesos de terceros (procesos de otras 1 personas, no de ellos mismos)

Concientizar a los chicos para pensar en el futuro

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Categoría

Respuestas vagas, muy generales, impreci- 9 sas, poco consistentes o que no responden a la pregunta

No responde

Total

Ejemplos de respuestas La decisión es muy importante para poder realizar sus actividades diarias Tolerancia y respeto Ver el cambio día a día Cambio de actitud Seguir adelante por el bien de la educación Cuando los niños tienen dificultades en lo familiar Vivir la vida como el último día de tu vida

Buscando conocer la manera como los profesores entienden la reflexión docente, se les preguntó directamente lo siguiente: «¿Qué es para usted la reflexión docente?». En este caso, dado que algunos docentes dieron respuestas que correspondían a más de una categoría, el N total de respuestas es mayor al número de participantes. En la tabla 3 se presentan estos resultados. Tabla 3. Respuestas frente a la pregunta «¿Qué es para usted la reflexión docente?» Categoría

N Ejemplos de respuestas

Referencia directa al proceso de reflexión 14 Evocar las actividades realizadas para anaen sí mismo (respuestas indican actividalizarlas y corregir des que son parte del proceso de reflexión Hacerse preguntas uno mismo para ver y que lo constituyen) qué está mal y qué está bien Capacidad de pensar la práctica educativa Evaluarme día a día para mejorar y no cometer lo mismo Ver las actividades que se viven día a día, analizarlas si fueron buenas o no, entonces se toman decisiones para mejorar las debilidades que se tuvo, para hacerlo diferente

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Categoría

N Ejemplos de respuestas

Referencia al proceso de reflexión con relación a un tema específico (en estas respuestas el docente indica algún proceso involucrado en la reflexión pero de manera específica, asociado a una actividad concreta que ella o él realiza [y no de manera amplia y general como en la categoría anterior]).

Es la autoevaluación de sus estrategias, si llegan a los alumnos o no

Referencia a actividad práctica (respuestas que indican que el docente asocia la reflexión con actividades u acciones, y no necesariamente con un proceso interno de pensamiento)

Es estar innovando

Referencia al tema de la reflexión (pero no al proceso en sí mismo) (respuestas que indican temáticas específicas sobre las que el docente podría reflexionar, pero no hacen alusión al proceso de reflexión propiamente dicho).

Sobre su quehacer docente Sobre su metodología Sus estrategias Sobre evaluación

Tautológicas (respuestas que repiten la pregunta formulada)

Es reflexionar sobre el actuar pedagógico Es reflexionar sobre la práctica docente

Total

Como puede observarse, la mayoría de participantes (N = 14) sí logra esbozar una respuesta que hace referencia al proceso de reflexión en sí mismo (por ejemplo, cuando se dice que la reflexión docente consiste en «hacerse preguntas uno mismo para ver qué está mal y qué está bien»), lo que indica que existe conciencia de lo que significa reflexionar y que se tiene una idea relativamente clara de lo que este proceso implica. Sin embargo, también encontramos docentes que simplemente mencionan temas sobre los que sería posible reflexionar, o que repiten el término de la pregunta formulada (reflexionar) sin indicar nada adicional. Nos interesó también saber de qué manera los profesores consideraban importante o no la reflexión docente para su desempeño pedagógico, dado que sabemos que la toma de conciencia sobre la reflexión y su relevancia facilitará la motivación para el proceso reflexivo. Se encontró lo siguiente: 36 Educación Vol. XX, N° 38, 2011 / ISSN 1019-9403

Percepción de la reflexión docente en un grupo de maestros de una escuela pública...

Tabla 4. Respuestas a la pregunta «¿Qué importancia considera usted que tiene la reflexión para la práctica docente?» Categoría

N Ejemplos de respuestas

Reconocimiento de impacto general del proceso reflexivo (respuestas que indican una concepción amplia y holística de la importancia de la reflexión docente para la toma de conciencia sobre sí mismo y las propias acciones, y para la mejora continua en función de dicha toma de conciencia).

Para poder cambiar su vida Es muy importante para el docente reflexionar sobre las actividades que realiza para tomar decisiones y dar soluciones De gran importancia para evaluar lo malo y lo bueno Es la única manera de mejorar en la labor educativa, estando en constante autoevaluación

Referida a efectos concretos para el trabajo de aula (en estas respuestas el docente asocia la relevancia del proceso reflexivo con cambios específicos de su trabajo en el aula. Estas respuestas son más concretas y carecen de la amplitud de las anteriores)

De estar siempre actualizado, innovando De ver las acciones que se hace Es muy importante, porque a partir de eso tenemos estrategias

Actividades de terceros (indica que la importancia de la reflexión radica en lograr la reflexión de otras personas, diferentes del docente mismo)

Es muy importante para llevar a los chicos a reflexionar y mejorar cada día

Respuestas tautológicas o que no responden a la pregunta (son aquellas respuestas que repiten la pregunta formulada o expresan lo que el docente entiende por reflexión, sin mencionar la importancia que esta tiene).

Es muy importante Es muy importante, tendrá que reflexionar Es un recuento de nuestras tareas diarias, una evaluación para poder conocer nuestras debilidades y aciertos y retroalimentar el trabajo

No responde

Total

Se aprecia que la mitad de los docentes (N = 9) identifica la reflexión docente como un proceso sin el cual la toma de conciencia y el cambio no son posibles. Sin embargo, el otro 50% evidencia tener dificultades para articular e identificar la relevancia del proceso de reflexión como proceso holístico que afecta al docente como persona y a la práctica docente en su conjunto. Estos participantes se limitan a señalar algunos efectos que la reflexión podría tener para el trabajo en el aula o para propiciar la reflexión en los estudiantes, dan una definición del proceso que no señala su importancia o, simplemente, Educación Vol. XX, N° 38, 2011 / ISSN 1019-9403

Reynaldo Vicente Alberca La Torre y Susana Frisancho

repiten en su respuesta, de manera tautológica, los términos reflexión e importancia, sin responder a la pregunta formulada. La última pregunta apuntó a conocer sus percepciones sobre aquello que se necesita —según su criterio— para que un docente desarrolle el hábito de reflexionar sobre su práctica. Las respuestas a esta pregunta se presentan en la tabla 5: Tabla 5. Respuestas a la pregunta «¿Qué cree que se necesita para que un docente desarrolle el hábito de reflexionar sobre su práctica?» Categoría

N Ejemplos de respuestas

Indica necesidades internas, motivacio- 16 Tener apertura, reconocer nuestras limitanales y de apertura por parte de la propia ciones y cambiar persona (respuestas que indican que el Voluntad, esfuerzo docente reconoce como necesidad el conPensamiento crítico tar él o ella misma con un estado interno Deseo de mejorar para la labor reflexiva, tener motivación, y Disposición de querer practicarlo estar dispuestos a iniciar el proceso y perTomar conciencia sistir en él) Honestidad Indica necesidades externas a la propia persona (en estas respuestas el docente señala una necesidad que está fuera de su control, es decir, que contextual o es externa a él mismo)

Tiempo

Respuestas generales o poco precisas que no responden a la pregunta (respuestas que no indican aquello que el docente piensa que se necesita para desarrollar la capacidad reflexiva, sino que dan lugares comunes o ideas que no son pertinentes para la pregunta formulada)

Es importante para poder superar algunas dificultades Hay que desarrollar estrategias

No responde

Total

Es importante mencionar que, frente a esta pregunta, la mayoría de docentes señala necesidades de orden interno (deseo de reflexionar, motivación para hacerlo, etc.), lo que indica que hay conciencia de que son ellos el factor más importante para cualquier proceso de reflexión sobre la práctica docente. 38 Educación Vol. XX, N° 38, 2011 / ISSN 1019-9403

Percepción de la reflexión docente en un grupo de maestros de una escuela pública...

Discusión y conclusiones El presente estudio se propuso describir lo que los profesores de un colegio público de la ciudad de Huamanga saben acerca de la reflexión docente, la manera como la entienden y la importancia que le otorgan. Como se ha visto, los profesores fueron preguntados sobre tres características esenciales que consideran propias de un buen docente. Frente a esta pregunta, mencionan tanto atributos personales (respuesta predominante entre ellos) como habilidades para la docencia. Llama la atención que, si bien se encontraron veintitrés respuestas que mencionan explícitamente características de atributos personales (por ejemplo, creativo, crítico, tolerante) como necesarios para un buen docente —lo que es valioso e importante—, no aparece entre estas características el atributo reflexivo, lo que estaría indicando que los profesores no tienen en mente esta cualidad de manera espontánea cuando piensan en un docente que se aproxima al ideal. Al parecer, la capacidad de reflexión (que todos consideran importante, como se vio en los resultados y se discutirá más adelante) no se considera un atributo de un docente de calidad o no está en el imaginario de los profesores como una característica imprescindible del buen ejercicio docente. Esto resulta contradictorio y lamentable, toda vez que sabemos que no hay otro modo posible de mejorar la propia práctica docente que reflexionando sobre ella. Freire (2006) nos dice que solo la reflexión crítica sobre la práctica llevará a que la teoría no sea pura palabrería y que la práctica no se convierta en un activismo con poco o ningún sentido. La práctica reflexiva es un componente fundamental del éxito en la enseñanza, pues este resulta imposible de alcanzar sin el involucramiento activo de los profesores (Perafán, 2004). En este contexto, resulta preocupante que la característica de ser reflexivo no haya sido en ningún momento nombrada por los docentes. Vemos también que un número importante de las respuestas dadas por los profesores (N = 18) señala como características esenciales de un buen docente habilidades ligadas al desempeño pedagógico. Si bien esto no está mal, pues tener competencias pedagógicas es deseable para el buen ejercicio profesional, es evidencia del enfoque práctico y centrado en el hacer (más que en el pensar) que caracteriza a muchos docentes en nuestro medio. Esto, junto con lo anteriormente expuesto, nos lleva a pensar que los participantes de este estudio aún no han construido una visión de la reflexión docente como elemento esencial de cualquier práctica pedagógica, ni han interiorizado la idea de que sin un proceso reflexivo el quehacer docente no tiene posibilidad de hacerse más crítico, de mejor calidad y más ajustado a las necesidades de la realidad. Educación Vol. XX, N° 38, 2011 / ISSN 1019-9403

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Siguiendo a van Manen (1977, citado en Brubacher et al., 2000), existe un modelo jerárquico de niveles de reflexividad que corresponde al crecimiento que experimenta el maestro desde principiante hasta docente guía. En este modelo, el primer nivel tiene que ver con el aula y la aplicación eficaz en dicho ámbito de habilidades y conocimientos técnicos, el segundo se vincula con la aplicación de criterios educativos a la toma de decisiones pedagógicas de forma independiente, y el tercero implica el cuestionamiento de criterios morales y principios éticos. Según lo encontrado en este estudio, podríamos decir que los participantes se encuentran principalmente en el primer nivel de reflexión: aquel centrado en las habilidades pedagógicas y la práctica directa de aula. Quedaría entonces un largo camino por recorrer para acompañar a estos docentes en sus procesos de toma de conciencia y en el avance desde una reflexividad más pragmática a otra más compleja, autónoma y ética. Si bien tomar decisiones acerca de qué metodología o estrategia utilizar en el salón de clases es importante y constituye una parte relevante del quehacer diario del docente, estas son solo un tipo de decisiones con las que el docente se ve confrontado durante su quehacer pedagógico. En ese sentido, estos docentes estarían mirando solamente una parte de todo el conjunto de decisiones que deben tomar en el día a día (las que están relacionadas con las metodologías de enseñanza-aprendizaje, pero también con las reglas para la convivencia en el aula, la solución de dilemas éticos dentro de la institución escolar, la identificación de sus propias motivaciones, etc.). Recordemos que, como bien afirmaba John Dewey (1933), solo los procesos de reflexión hacen que una acción meramente impulsiva o ciega se convierta en una acción inteligente, mejorando de este modo los procesos de control del docente sobre su propia acción y motivándolo a través de la consecución y creación de sentidos. Con respecto a la percepción del docente como agente del proceso reflexivo, solo dos participantes lograron articular respuestas que indican que toman —o desean tomar— la decisión de mejorar, aunque estas son todavía muy generales y no reflejan ninguna decisión concreta, más allá de la intención de mejorar. Solo en estas dos respuestas se expresa de manera explícita que el proceso de reflexión docente estaría orientado hacia la solución de problemas y la mejora continua. Lamentablemente, las otras respuestas a esta pregunta son ambiguas y poco pertinentes, lo que evidencia las dificultades que tienen los profesores para tomar conciencia de las decisiones que toman o deben tomar en el día a día. Solo logran articular ideas clichés o de sentido común, nombrar valores que se supone deben tener (tolerancia, respeto) o enarbolar un dicho o una idea fuerza (por ejemplo, «vivir la vida como el último día de tu vida»). Educación Vol. XX, N° 38, 2011 / ISSN 1019-9403

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Con relación a la manera en que los profesores entienden la reflexión docente, se puede apreciar que la mayoría logra hacer una referencia directa al proceso de reflexión en sí mismo, identificando aspectos de la naturaleza del proceso (por ejemplo: autoevaluarse, tomar conciencia, etc.) que son claros y pertinentes. Esto es positivo, puesto que evidencia que los profesores tienen conciencia de las características esenciales de este proceso y de sus consecuencias. Sin embargo, articulando estos resultados con los anteriores surge la contradicción: si los profesores saben en su mayoría en qué consiste el proceso de reflexionar y lo describen en función de sus efectos más amplios e importantes («evaluarme día a día para mejorar y no cometer lo mismo»), ¿por qué el ser reflexivo no aparece como una característica esencial del buen ejercicio docente? Pensamos que esto es un ejemplo del aprendizaje que queda en el plano declarativo, pero que no ha calado más profundamente en las representaciones que los docentes han hecho de sí mismos como agentes educadores. Es por ello que, al preguntárseles directamente cómo entienden el proceso de reflexión, la mayoría de profesores tiende a recurrir a un concepto o una definición previamente aprendida —en muchos casos adecuada y pertinente— sobre las características de dicho proceso, pero cuando se les pregunta por un atributo esencial del buen ejercicio docente, reflexivo no es mencionado tal como se esperaría. Falta entonces una mayor integración entre aquello que los docentes saben y pueden verbalizar y aquello que efectivamente usan en sus vidas. Con relación a la valoración de la reflexión docente, se ha encontrado que en general los participantes otorgan una gran importancia a la reflexión y reconocen su impacto en la mejora de los procesos educativos, y en ellos mismos como agentes de cambio. Sin embargo, resulta interesante señalar que solamente el 50% de los profesores logra reconocer el impacto general de la reflexión docente como un proceso que permite la mejora y el cambio continuos, tanto en el plano personal como en el institucional. Si bien el otro 50% también reconoce la importancia del proceso reflexivo, explica dicha importancia con razones menos abarcadoras; por ejemplo, estar actualizado, innovar, o ayudar a reflexionar a los estudiantes. De esta manera, vemos nuevamente que los profesores, aun cuando concuerdan en la trascendencia del proceso reflexivo, no necesariamente lo reconocen en toda su dimensión. En la misma línea, en relación con las percepciones que tienen los docentes participantes sobre aquello que se necesitaría para que un docente desarrolle el hábito de reflexionar acerca de su práctica, la mayoría de docentes identifica necesidades de orden interno (por ejemplo, deseo de reflexionar, motivación para llevar a cabo el proceso, etc.), lo que, como se señaló anteriormente, es un Educación Vol. XX, N° 38, 2011 / ISSN 1019-9403

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indicador de que existe cierto grado de consciencia sobre su rol para el proceso de reflexión docente. Resultaría importante que la gestión del colegio sepa aprovechar esta consciencia para propiciar espacios al interior de la escuela que favorezcan los procesos reflexivos y motivacionales, apoyando al profesor a tomar mayor conciencia del proceso y de su importancia y ofreciéndole las facilidades necesarias para que la reflexión docente llegue a ser, para cada profesor, un deseo profundo y una necesidad. La toma de conciencia y los procesos de reflexión no se instauran de la noche a la mañana, sino que demandan un largo proceso de construcción y un entorno social (la institución educativa en este caso) que facilite y promueva tales procesos. En ese sentido, es relevante recordar que el aprendizaje es un proceso de participación social (Wenger, 2001; Lave y Wenger, 1991) en el que la práctica compartida promueve la circulación del conocimiento. Esta práctica compartida en las instituciones educativas constituye un importante recurso para la gestión del conocimiento. Urge, por lo tanto, fomentar en las escuelas espacios de formación continua que, poco a poco, se puedan ir convirtiendo en verdaderas comunidades de práctica que fomenten y permitan los procesos reflexivos de los docentes.

Bibliografía Ames, Patricia y Paola Uccelli 2008 Formando futuros maestros: observando las aulas de institutos superiores pedagógicos públicos. En M. Benavides, M. (ed.). Análisis de programas, procesos y resultados educativos en el Perú: contribuciones empíricas para el debate. Lima: Grade, pp. 131-175, Brubacher, John, Charles Case y Timothy Reagan 2000 Cómo ser un docente reflexivo: la construcción de una cultura de la indagación en las escuelas. Barcelona: Gedisa. Carrillo, Isabel, Benet Del Rincón y Núria Simó 1999 La reflexión y el diálogo compartidos como proceso de cambio de la práctica docente. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 2(1), pp. 91-97. Fecha de consulta: 10 /11/2009. <http://www3.uva. es/aufop/publica/actas/ix/05-carrillo.pdf>. Cuba, Severo y Lilian Hidalgo 2001 Quereres y saberes para una docencia reflexiva. Lima: Ministerio de Educación, GTZ - Cooperación Técnica Alemana. 42 Educación Vol. XX, N° 38, 2011 / ISSN 1019-9403

Percepción de la reflexión docente en un grupo de maestros de una escuela pública...

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44 Educación Vol. XX, N° 38, 2011 / ISSN 1019-9403

Políticas nacionales, respuestas y desafíos para alcanzar el segundo objetivo de desarrollo del milenio: «Lograr la enseñanza primaria universal». Análisis comparativo entre Bangladesh y Perú Saleh Ahmed y Manuel Pantoja Resumen La educación es el principal instrumento de la sociedad para reproducirse por sí misma y es necesaria para un cambio socioeconómico sostenible y significativo. Y es desde los inicios del nuevo milenio, los Estados miembros de las Naciones Unidas están intentando llegar a un consenso mundial para la sostenibilidad y el desarrollo relacionado con la educación primaria Universal. En este trabajo se compara la situación actual de la educación primaria en Bangladesh y en el Perú. Sobre todo a partir de una investigación secundaria, el presente artículo presenta, en macro escenarios comparativos, los desafíos y el modo en que estos dos países se están esforzando por alcanzar el objetivo de la EPU como parte de sus compromisos en los Objetivos del Milenio de las Naciones Unidas para 2015. Palabras clave: Bangladesh, Perú, educación primaria universal, Objetivos de Desarrollo del Milenio.

Country policies, responses and challenges to reach the United Nations Millennium Development Goals 2, ‘Achieve Universal Primary Education’. Analysis comparison between Bangladesh and Peru Abstract Education is society’s main instrument for reproducing itself and a compelling ingredient for lasting meaningful socioeconomic change. Therefore at the beginning of new millennium when the United Nations Member States was trying to reach a global consensus for global sustainability and development, issues related to universal primary education was a rational choice for them. This paper compares the status quo of this issue between Bangladesh and Peru, where ‘development’ takes place in reality. Mostly based on secondary research, this paper highlights the macro level comparative scenarios and challenges that how these two countries are putting their efforts and facing challenges in achieving universal primary education enrolment targets as part of their United Nations Millennium Development Goals commitments by 2015. Keywords: Bangladesh, Peru, Universal Primary Education, UNMDGs. Educación Vol. XX, N° 38, marzo 2011, pp. 45-62 / ISSN 1019-9403

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Antecedentes

La educación primaria tiene un impacto directo y positivo en los ingresos, en la productividad agrícola y en la fertilidad humana, además de una inmensa influencia intergeneracional en la salud infantil, nutrición y educación. Considerando los impactos de la educación en la productividad económica, un gran número de estudios concluye que invertir en la educación primaria produce rendimientos que generalmente están muy por encima del costo de oportunidad del capital. Un estudio demostró que cuatro años de educación elevó en 7% la productividad en las pequeñas empresas agrícolas de trece países en vías desarrollo y en un 10% en los países donde las nuevas técnicas agrícolas se están introduciendo (Lockheed et al., 1990: 15). Los impactos sociales de la educación también son positivos. Por ejemplo, las mujeres con más de cuatro años de educación básica por lo general tienen un 30% menos de hijos que aquellas que no la tienen y la incidencia de casos de mortalidad de sus hijos se reduce a la mitad. Además, los hijos de padres educados son más propensos a matricularse en la escuela y completan más años de escolaridad que los hijos de padres sin educación (Lockheed et al., 1990: 15). Teniendo en cuenta los impactos positivos de la educación en el desarrollo humano, desde hace casi diez años los líderes mundiales de los estados miembros de las Naciones Unidas (ONU) acordaron establecer metas con visión de futuro para liberar a una parte importante de la humanidad de las cadenas de la pobreza extrema, el hambre, el analfabetismo y las enfermedades. Así, consideraron la Enseñanza Primaria Universal (EPU) como uno de los principales objetivos para alcanzar el desarrollo, constituyéndola como el segundo de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) de las Naciones Unidas para 2015. La educación primaria es concebida, pues, como una base para el crecimiento económico y el desarrollo social y como el medio principal para mejorar el bienestar de los individuos y sociedades. La oportunidad de acceder a la EPU eleva la capacidad productiva de las sociedades y juega un rol fundamental en el desarrollo de las instituciones políticas, económicas y científicas. Asimismo, desempeña un papel decisivo en la reducción de la pobreza, aumentando el valor y la eficiencia de la mano de obra ofrecida por los pobres, mitigando los problemas de la población, la salud y las consecuencias nutricionales de la pobreza. Según Amartya Sen, las personas se vuelven pobres o empobrecidas cuando se encuentran imposibilitadas de iniciar un cambio en sus vidas, y la educación es un instrumento relevante en brindar a los seres humanos la capacidad de iniciar cualquier tipo de cambio significativo (Samuels, 2005: 17). Educación Vol. XX, N° 38, 2011 / ISSN 1019-9403

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En los últimos años han existido notables progresos hacia la consecución de los objetivos de la EPU. Varios países en el Hemisferio Sur, en particular los países con economía de transición (por ejemplo, países de medios y altos ingresos), han alcanzado ya el umbral del 90% de inscripciones en la escuela primaria (Unesco, 2010a: 5). La matrícula en la educación primaria han aumentado más rápidamente en el África subsahariana, que del 58% en el año 2000 ha alcanzado el 74% en 2007 (Unesco, 2010a: 5). Paralelamente, más de 72 millones de niños en edad escolar primaria aún no asisten a la escuela. Las tasas de deserción escolar siguen siendo altas en muchos países, particularmente en los países en vías de desarrollo con bajos ingresos. Para ellos, lograr un 100% en las tasas de culminación de la escuela primaria sigue siendo un reto difícil (Unesco, 2010a: 5). Si comparamos Bangladesh y Perú, la dependencia de ambos a la ayuda extranjera alcanza altos niveles, y además, la inversión extranjera directa no ha tenido un progreso relevante. Desde el principio de su independencia, en 1971, Bangladesh depende en gran medida la ayuda externa para concretar sus diferentes obras de desarrollo. A pesar de que dicha dependencia ha disminuido en los últimos años, no se ha experimentado un adecuado flujo de inversión extranjera directa (Board of Investment, 2011: 1; World Bank, 2011: 1). No obstante, en los últimos años ambos países han demostrado importantes progresos en la construcción de un desarrollo significativo, sobre todo entre la población pobre y más desfavorecida. Además de la distancia geográfica, existen también otras diferencias entre Bangladesh y Perú. Por lo general, la composición demográfica y socioeconómica es determinante y tiene distintos efectos en el gasto público en EPU en estos dos países. De igual manera, ambos países tienen algunas similitudes. Para ambos, el aumento de la desigualdad es uno de los principales retos de desarrollo (Rahman e Islam, 2009: 413; UNDP 2005). Además de la vulnerabilidad a la crisis mundial, Bangladesh y Perú tienen una débil cultura política. En los últimos años, la investigación social comparativa ha ganado un nuevo impulso. Usualmente esta nos permite observar cómo algunos problemas similares se están tratando o asumiendo en diferentes contextos sociales, económicos, políticos o espaciales. En las ciencias sociales, el resultado podría ser útil para la toma de distintos tipos de decisiones políticas para mejorar la situación. A pesar de la existencia de varios indicadores que permiten medir el logro de la EPU, el presente documento solo se concentra en la matrícula para ambos sexos. Este documento no aborda explícitamente la diferencia de género en la matriculación primaria universal, ni problemas como la deserción. Educación Vol. XX, N° 38, 2011 / ISSN 1019-9403

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Realizando una comparación —en gran parte basada en la revisión de literatura secundaria—, la interpretación y análisis de datos que provienen de fuentes diferentes, como los Indicadores de Desarrollo Mundial y la base de datos del Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (Unicef). Este documento comienza con una descripción analítica de ambos países, y sucesivamente examina su situación reciente y los últimos esfuerzos para lograr los objetivos de la EPU al interior de los Objetivos de Desarrollo del Milenio para 2015. Posteriormente pone en evidencia también el problema de acceso a EPU entre las comunidades desfavorecidas. Por último, se concluye con un resumen de varias cuestiones relacionadas con la EPU, brindando una breve prospectiva, que puede constituirse en un instrumento para la planificación de políticas y toma de decisiones.

1. Perfil del país: Bangladesh y Perú Las condiciones socioeconómicas, demográficas y espaciales desempeñan un papel decisivo en la configuración de la situación de los progresos hacia el logro de los objetivos de la EPU para 2015, tanto en Bangladesh como en el Perú. A pesar de tener diferentes ubicaciones geográficas —así como distinta distribución de tierra con respecto a la cantidad de población— a menudo ambos países reciben de los medios de comunicación mundiales la debida atención, debido a sus diferentes desafíos y logros en el desarrollo. Bangladesh es un país relativamente pequeño, de baja llanura en el sur de Asia. Se encuentra configurado en torno al extenso delta de Sundarbans, formado por tres poderosos ríos: el Ganges, el Brahmaputra y el Meghna. Su población es enorme, pero tiene identidades étnicas relativamente homogéneas. Casi el 98% de las personas son bengalíes y el 2% restante está compuesto por población tribal y por bengalíes no musulmanes (CIA World Factbook, 2010: 1). Tabla 1. Perfil del país: Bangladesh y Perú País Bangladesh Perú

Población

Superficie (km²)

PBI per cápita en US$ (PPA)1

156 050 883

143 998

1500

29 546 963

1 285 216

8500

Fuente: CIA World Factbook (2010). * La Paridad del Poder Adquisitivo (PPA) es una teoría que afirma que los tipos de cambio entre las monedas estén en equilibrio cuando su poder adquisitivo es el mismo en cada uno de los dos países. Esto significa que el tipo de cambio entre dos países debe ser igual a la relación entre el nivel de precios de los dos países de una canasta fija de bienes y servicios. Cuando el nivel de un país está aumentando los precios internos (es decir, la inflación de los precios y el costo de vida), ese tipo de cambio se deprecia con respecto al de otro país; así debe guiarse con el fin de volver al PPA.

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Por el contrario, el Perú es un país en gran parte montañoso, mantiene una mejor situación económica relativa y tiene menos población que Bangladesh. Este país, históricamente, es el hogar de etnias diversas y heterogéneas, consistentes en casi 45% de amerindios, 37% de mestizos (mezcla de amerindios y blancos), 15% entre blancos, negros, japoneses y chinos, y 3% compuesto por otros grupos étnicos (CIA World Factbook, 2010: 1). Además de estos datos, en los últimos años Bangladesh y el Perú han experimentado diferentes niveles de logros de desarrollo humano.

IDH

Figura 1. Tendencias del Índice de Desarrollo Humano (IDH) en Bangladesh y Perú 1 0,9 0,8 0,7 0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0

0,488

0,492

0,517

0,228

0,244

0,270

0,288

1980

1985

1990

1995

0,477

0,535

0,549

0,555

0,560

0,342

0,366

0,372

0,377

2000

2005

2006

2007

Perú Bangladesh

Años

Fuente: UNDP (2010).

No obstante las tendencias positivas del Índice de Desarrollo Humano en ambos países, las disparidades de desarrollo rural-urbano son cada vez más alarmantes y, por lo tanto, la exclusión social y las desigualdades son mucho más visibles que nunca en los dos países. La promoción de empleos rurales o en las zonas remotas y montañosas no estaba en el centro de la agenda política pública. Como consecuencia, el aumento de la pobreza y la desigualdad ha tenido impactos en el desempeño de ambos estados en el logro de los objetivos de la EPU, así como en la descentralización democrática. Las poblaciones pertenecientes a minorías étnicas son las principales víctimas de esta situación. La distribución del ingreso es relativamente mejor en Bangladesh que en el Perú, que se presenta como un país altamente desigual, según indica el coeficiente de Gini1 de ambos países: 31,0 para Bangladesh y 50,5 para el Perú (World Bank, 2010: 1). 1

El coeficiente de Gini se utiliza para medir el grado en que la distribución de los ingresos (o del consumo) entre los individuos u hogares de un país se desvía con respecto a una distribución con

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2. La respuesta de las políticas públicas Considerando solo a la mayoría de los países de bajos ingresos, en el mundo se necesitan US$ 16 000 millones anualmente para alcanzar los objetivos de la Educación Primaria para todos. Los países de bajos ingresos podrían poner a disposición un adicional de US$ 7000 millones al año o el 0,7% de su PBI. A pesar de esto, existe el riesgo de enfrentar un déficit de financiación. Es necesario mencionar que, durante 2007, los compromisos de apoyo a la educación básica han disminuido en un 22% (Unesco, 2010a: 2). A pesar de que el progreso es lento con respecto al ritmo que se esperaba, el escenario de la EPU en el mundo es optimista. La tasa neta mundial de matriculación escolar primaria aumentó de 85% en 1999 a 89% en 2006 (UNDP, 2009a: 14). No obstante, esto indica que más de 10% de los niños en edad escolar primaria está fuera de las escuelas. En el sur global, la cobertura de matrícula en la EPU ha alcanzado 88% en 2007, en comparación al 83% de 2000 (UNDP, 2009a: 14). En algunos países, la principal razón del bajo nivel de instrucción es que los niños no se matriculan en la escuela debido a diferentes razones socioeconómicas, étnicas o religiosas. En países como Bangladesh, más de la mitad de los niños de los dos últimos quintiles de ingreso no están inscritos en la escuela (World Bank, 2008). En otros lugares —particularmente en América Latina— la matrícula es casi universal, pero los altos índices de repetición y deserción escolar conducen a bajas tasas de finalización de la escuela. Sea en Bangladesh o en el Perú, los estudiantes pobres tienen menores probabilidades de completar la escuela. Las tendencias demográficas también podrían ser otro factor decisivo, ya que por lo general el crecimiento de la población aumenta la presión sobre los recursos (por ejemplo, el gasto per cápita en la EPU) asignados a los gastos en educación. En Bangladesh, las políticas públicas han hecho hincapié en la educación desde que el país firmó el acuerdo multilateral Educación para Todos (EPT) de principios de la década de 1990. El gobierno sigue siendo el principal proveedor y financiador de la EPU: alrededor de 47% de las escuelas primarias son escuelas públicas. También hay escuelas no estatales primarias que son administradas por privados, pero fuertemente subvencionadas por el gobierno. Las escuelas privadas primarias solo representan alrededor de una cuarta parte de todas las escuelas

perfecta igualdad. La curva de Lorenz representa los porcentajes acumulados de los ingresos totales recibidos en función de la suma de los receptores, comenzando por el individuo u hogar más pobre. El coeficiente de Gini mide el área situada entre la curva de Lorenz y una línea hipotética de igualdad absoluta, expresada como un porcentaje del área máxima por debajo de la línea. El valor 0 representa la igualdad perfecta, y el 100, la desigualdad total (UNDP 2009b: p. 224).

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existentes. Además, hay escuelas administradas por organizaciones no gubernamentales (por ejemplo, Bangladesh Rural Advancement Committee - BRAC), instituciones religiosas y otras escuelas no estatales formales o informales. Aparte del financiamiento directo, el gobierno de Bangladesh también ha introducido intervenciones que apoyan la demanda en educación, buscando brindar acceso a la EPU para todos los grupos de la sociedad. Por ejemplo, becas y programas de exoneración de tasas, incentivos para el sector privado que proporciona servicios de educación y programas de base en la comunidad para intensificar las acciones con los niños que se encuentran fuera de la escuela. Con respecto al Perú, en la década pasada se firmó un importante acuerdo —denominado «pacto social»— que resulta clave en el sector Educación. Posteriormente, el gobierno activó el programa «Juntos», del cual hablaremos más adelante. En el Perú, el gobierno es el principal proveedor y financiador de la EPT mediante las escuelas estatales. Existen también escuelas privadas a las que asisten los hijos de familias de la clase media y media alta. Dichas escuelas no son subvencionadas por el Estado. Asimismo, hay muchas escuelas administradas por ONG, entre las cuales destaca el sistema de centros educativos de orientación católica denominado «Fe y Alegría». Esta es una cadena de centros educativos administrados privadamente por el propio sistema de Fe y Alegría, pero con considerables niveles de financiamiento estatal (muchos docentes son pagados por el sector público). Al año 2006, el sistema de Fe y Alegría contaba con 71 500 alumnos, 3200 docentes, 62 centros educativos grandes, cuatro redes de escuelas rurales con 97 escuelas adicionales, y un conjunto diversificado de espacios técnicos y vocacionales (World Bank, 2007: 111). En el Perú, los Objetivos del Milenio han sido incorporados a un instrumento clave de gestión pública, como el Marco Macroeconómico Multianual desde el año 2008 (MMM 2009-2011), y a otro nuevo instrumento: el Marco Social Multianual (MSM 2009-2011), formulado por primera vez ese mismo año, en cumplimiento a lo dispuesto en el Plan de Reforma de Programas Sociales (DS 029-2007). En el MSM se incluye una meta no considerada en el MMM referida a la disminución de la desigualdad. Finalmente, en la Ley de Presupuesto para el año 2009 se ratifican las metas al año 2011 relacionadas con la desnutrición crónica y otros temas sociales priorizados (salud materna y neonatal, logros de aprendizaje, acceso a agua potable y disposición sanitaria de excretas, tiempo de acceso a centros de salud y educativos, entre otras). Con todo ello se ha elevado de manera importante el nivel de compromiso del Estado con el cumplimiento de metas orientadas a superar las brechas sociales, y ya no solo a mantener los equilibrios macroeconómicos (Presidencia del Consejo de Ministros del Perú y Organización de las Naciones Unidas, 2009: 10-11). Educación Vol. XX, N° 38, 2011 / ISSN 1019-9403

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3. Patrón de gastos públicos En los últimos años, Bangladesh ha logrado un desempeño económico relativamente fuerte, con una tasa de crecimiento del PBI superior al 5% durante la década de 1990, y ha obtenido un crecimiento del PBI real a casi un 52% durante el mismo periodo (World Bank, 2008: 3). El gasto público y las atenciones del Estado han seguido dando prioridad a los sectores salud y educación. Sin embargo, el gasto total en los sectores sociales es un poco menos del 5% del PBI. El gasto en educación aumentó significativamente del 1,6% del PBI total en 1990 a más de 2,4% entre 1995 y 1996. Desde 1999, la proporción del PBI invertido en educación se mantuvo estable en 2,2% (World Bank, 2008: 11). No obstante los datos anteriormente mencionados, es necesario evidenciar que Bangladesh está gastando menos dinero por alumno en educación primaria, en comparación con otros países en vías de desarrollo con ingresos per cápita similares. Figura 2. Gasto público en educación, considerando porcentaje del PBI 4 3,5

% del PBI

3,35 2,93 2,97 2,81 2,83 2,72

2,5 2

2,42 2,38 2,46 2,32 2,38 2,25

2,55 2,50

2,71

2,46 2,56 2,39

1,5

Perú Bangladesh

1 0,5 0

1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 Año

Fuente: UNESCO (2010b: 1).

En lo que respecta al Perú, el gasto en educación ha disminuido visiblemente: de 3,35% del PBI total en 1999 a 2,50% en 2007, aunque se registró un incremento de 2,71% en 2008. Es interesante observar que en el Perú, no obstante la disminución del gasto en educación, la tasa de instrucción ha aumentado de 96,8 en 2004 a 97,4 en 2008 (UNDP, 2010: 1). Además de esto, el Perú también ha experimentado un constante progreso económico en los últimos años: 6,8% en 2005; 7,7% en 2006; 8,9% en 2007, hasta alcanzar 9,8% en 2008 (World Bank, 2010: 1). Aproximadamente 3% Educación Vol. XX, N° 38, 2011 / ISSN 1019-9403

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del PBI se invierte en el sector Educación, lo que equivale a 20,74% de los gastos públicos totales. Este número indica que se invierten alrededor de US$ 300 anuales por cada estudiante en la escuela primaria (Ministerio de Educación de Perú, 2004: 10). Figura 3. Gasto público en educación, considerando porcentaje del gasto público total % del gasto público total

21,10

21,28

20 15

23,03

21,53

21,08 20,60 16,97

15,33 14,99 15,70 15,76 15,50 14,83

20,74 16,39

14,24

15,78

13,99

Perú Bangladesh

5 0

1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 Año

Fuente: Unesco (2010b: 1).

4. El acceso a la escuela de los grupos desfavorecidos Los bajos niveles de matriculación a la escuela primaria —y la finalización de esta— se concentran no solo en ciertas regiones (por ejemplo, el África subsahariana), sino también entre ciertos segmentos de la población (por ejemplo, las minorías o grupos étnicos). Para países cultural y tradicionalmente ricos, como Bangladesh y el Perú, la desigualdad de oportunidades derivadas de los prejuicios basados en género, etnia, ingresos, idioma o discapacidad es muy visible. Es necesario mencionar que, en el mundo, el objetivo de la EPU se mantiene fuera de alcance para 2015. El reto fundamental es reorientar la atención hacia el 10% de la población que se encuentra fuera de los beneficios de esta (Rahman e Islam, 2009: 413). En 1990, las encuestas de demografía y salud en Bangladesh mostraron que las mejoras en el acceso a la educación básica beneficiaron sobre todo a los niños provenientes de familias más acomodadas, mientras que los niños de familias pobres han recibido pocos o ningún beneficio (Vandermoortele, 2002: 11). En el Perú, los indicadores de acceso a la Educación Primaria mostraron cifras inestables en la década de 1990: alcanzaron una tasa neta de matrícula de 94,2 en 1994, 90,6 en 1998, 93,8 en 1999 y 93,7 en el 2000 (Ministerio de Educación Vol. XX, N° 38, 2011 / ISSN 1019-9403

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Educación del Perú, 2011: 1). Pero solo los pobres vivieron las consecuencias, pues al igual que en Bangladesh, los no pobres no se vieron afectados. Para abordar la situación, en 2002 el gobierno de Bangladesh inició un programa de becas buscando llegar al 40% de los estudiantes más pobres de la escuela primaria. En Bangladesh, a menudo los pueblos indígenas se encuentran entre los grupos más desfavorecidos. Además de la disponibilidad de los recursos públicos, el gobierno está poniendo todos sus esfuerzos para llegar a las regiones montañosas de Chittagong para garantizar la accesibilidad a los servicios de la EPU. Algunos registros indican que 150.000 niños de las comunidades indígenas han abandonado la escuela, y la tasa de culminación de los que se inscriben también es muy baja. Los servicios actuales para los niños indígenas ofrecidos por distintas organizaciones no gubernamentales, además de los diversos organismos humanitarios y el mismo gobierno, no bastan. Las escuelas primarias públicas no pueden operar en las remotas regiones montañosas debido a la relación costo-eficacia (DrikNEWS, 2009: 2). Aparte de estas, también existen otras dificultades en el logro de la educación de las comunidades indígenas locales. A veces existen problemas de congruencia entre el plan curricular con la cultura local y el contexto social, así como barreras lingüísticas entre los profesores y estudiantes. La contratación o nombramiento de profesores de fuera de la comunidad, el menor número de escuelas y la lejanía de las comunidades son algunos de los obstáculos más difíciles para el acceso a la educación que enfrentan los grupos indígenas de las zonas montañosas de Chittagong. A pesar de que todo esto es muy discutible, muy a menudo las c omunidades indígenas utilizan estos argumentos para afirmar que el sistema educativo se administra por un modelo inflexible, sin considerar la necesidad de hacer cambios para brindar el derecho a la educación de las minorías (Tipura, 2008: 2). En el Perú, desde el año 2005 se está ejecutando el programa «Juntos», que consiste en un sistema de pagos a fondo perdido (fondo de transferencia mensual US$ 352), que varía entre los hogares dependiendo del número de niños. Para recibir este pago, los hogares deben cumplir con una serie de requisitos que pueden variar según la edad y el sexo de los beneficiarios (World Bank, 2009: 4). «Juntos» fue proyectado con el objetivo de beneficiar a 110 distritos y cubrió a 37 000 hogares. Posteriormente el programa se amplió a 638 distritos, beneficiando a 454 000 hogares. Actualmente se tiene como finalidad alcanzar 2

La transferencia es entregada en moneda local, es decir en nuevos soles, el cambio de moneda, al dólar americano, ha sido realizado a fines de brindar la posibilidad de lectura internacional al presente documento.

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a todos los 880 distritos más pobres (World Bank, 2009: 3). En estos distritos, la pobreza es un fenómeno generalizado —sobre todo entre los grupos étnicos minoritarios— y tiene un impacto directo en la inscripción en las escuelas primarias de los respectivos grupos. El gobierno del Perú, reconociendo la relación entre la pobreza y la educación, decidió los siguientes objetivos para el programa «Juntos»: (i) en el corto plazo, contribuir a reducir la pobreza, proveyendo a los hogares con transferencias de efectivo, y (ii) en el largo plazo, romper la transmisión intergeneracional de la pobreza mediante la promoción del capital humano a través de la mejora del acceso a los servicios de educación y salud (World Bank, 2009). Las poblaciones indígenas constituyen al menos el 40% de la población del Perú y pueden dividirse entre los quechuas de la sierra y los pueblos de habla aymara, además de los más de cincuenta grupos lingüísticos de las llanuras amazónicas. Existe una Dirección del Ministerio de Educación encargada de la educación intercultural bilingüe. Durante el año 2000, el Banco Mundial ha desarrollado iniciativas para el fortalecimiento de las organizaciones indígenas en los países limítrofes, como Bolivia, Ecuador, Argentina y Chile, pero no en el Perú (Dillon, 2008: 1). Figura 4. Asignación presupuestaria para el programa «Juntos» entre 2005 y 2010

Milllones de US $

350

291,9

300

257

250 164,7

200 150 100 50 0

40,7

2005

2006

2007

2009

2010

Año

Fuente: Programa «Juntos» (2010)

5. Lagunas políticas En este momento, en Bangladesh la incidencia de los beneficios del gasto público es regresiva, ya que los pobres tienen menos probabilidades de ir a la escuela. En particular, el quintil más pobre recibe una subvención para la educación primaria del gobierno comparativamente menor (17%) que el quintil más rico, que Educación Vol. XX, N° 38, 2011 / ISSN 1019-9403

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obtiene el 26% del gasto total. En otras palabras, es posible afirmar que el gasto público es menos eficiente, considerando que no está focalizado en los niños más pobres, y además de esto, los pobres por lo general reciben una proporción menor de la subvención en EPU de la que les correspondería con respecto a la población total. Gráficamente este escenario puede representarse utilizando la curva de Lorenz, que se muestra a continuación (World Bank, 2008: 17).

Proporción acumulada de la subvención recibida

Figura 5. Curva de Lorenz de distribución de los subsidios públicos entre los estudiantes de diversos quintiles de gasto 1,0 0,8 0,6 0,4 0,2 0,0 0

0,2

0,4

0,6

0,8

Proporción acumulada de la población

Fuente: Bangladesh Bureau of Statistics (2005).

En esta curva de Lorenz, la proporción acumulada de la subvención recibida por los estudiantes se representa frente a la proporción acumulada de la población en edad escolar primaria por grupos sociales diferentes. El grado de convexidad de la curva sugiere que el gasto en educación primaria no está bien dirigido a los pobres, y por lo tanto, que la incidencia de los beneficios es regresiva. Por otra parte, el análisis de incidencia del beneficio promedio muestra que una porción significativa de los pagos de subvenciones van dirigidas a los niños de los hogares más ricos: el 24% de los beneficiarios de subvenciones pertenecen al 40% del quintil más rico. El análisis de incidencia de beneficios marginales confirma este resultado, en la medida en que los niños del quintil más rico recibirían aún el 10%, aproximadamente, si se realiza un aumento en el tamaño del programa de subsidios. La situación es más o menos similar también en el Perú. El nivel de la educación peruana es quizás el factor que permite distinguir con mayor claridad a los pobres de los no pobres. Hasta 2007, el 55% de los pobres y el 71% de los pobres extremos, mayores de 15 años de edad, o pudieron estudiar solo un año de educación primaria o no tienen ningún nivel de educación (INEI, 2007: 13). Educación Vol. XX, N° 38, 2011 / ISSN 1019-9403

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Y aunque no se cuenta con datos que permitan estudiar específicamente la eficiencia del gasto público en educación, en Perú es posible utilizar el coeficiente de Gini3 para analizar la evolución de la desigualdad del gasto, la cual ha registrado una disminución, pero que se evidencia sobre todo en Lima Metropolitana, donde el coeficiente de Gini se reduce de 0,376 en 2004 a 0,328 en 2008. En el área urbana nacional la disminución es menor: pasa de 0,350 a 0,334. En cambio, en el área rural el grado de desigualdad se ha mantenido constante (INEI, 2008: 8). Tabla 2. Perú: Evolución de la desigualdad del gasto 2004-2008 (coeficiente de Gini) Ámbitos geográficos

2004

2005

2006

2007

2008

Total

0,408

0,411

0,417

0,410

0,383

Urbana

0,373

0,374

0,376

0,362

0,337

Rural

0,315

0,320

0,318

0,331

0,315

Fuente: INEI (2008).

Figura 6. Curva de Lorenz del gasto ,1 ,2 ,3 ,4 ,5 ,6 ,7 ,8 ,9 1 0

Fracción acumulada del gasto

2007-2008

0 ,1 ,2 ,3 ,4 ,5 ,6 ,7 ,8 ,9 1 Fracción acumulada de población 2007

2008

Perfecta igualdad

Fuente: INEI (2008).

El grado de desigualdad de una distribución generalmente se mide a través del coeficiente de Gini. El valor de este coeficiente se ubica entre 0 y 1; cuando asume el valor 0 significa que el gasto se encuentra equidistribuido, y cuando toma el valor de 1 significa una total inequidad.

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6. Análisis de ambos países según sus logros en sus respectivos contextos regionales

En el contexto sudasiático, para Bangladesh algunos de los indicadores de salud y educación son significativamente mejores que los que se presentan en otros países de Asia meridional. De hecho, mientras que la India y Pakistán han registrado una tasa bruta de escolarización (TBE) de 75,2% y 70,5% respectivamente en la década del 2000, Bangladesh ha logrado una TBE de 86,1% (World Bank, 2008). Del mismo modo, Bangladesh registró una tasa neta de escolarización de 62,9% en comparación al 54,8% y 50,5% de la India y Pakistán durante el mismo periodo. Más importante aún: Bangladesh ha cerrado la brecha de género tanto en la matrícula en primaria como en secundaria (World Bank, 2008: 4). En Sudamérica, algunos indicadores de la educación en el Perú son significativamente mejores que los de sus países vecinos. En la década de 2000, mientras que Chile y Bolivia han registrado una TBE de 89,7% y 95,1% respectivamente, el Perú había logrado una TBE del 96,5% (PRIE, 2010). En 2008, la tasa neta de matriculación para los hombres fue de 96,4%, y para las mujeres fue del 97,3% (INEI, 2010: 2).

7. Observaciones finales

En Bangladesh, aproximadamente 2,4 millones de niños entre 6 a 10 años de edad están fuera de la escuela primaria. El informe sobre los progresos de los Objetivos del Milenio de Bangladesh revela otro escenario alarmante: entre los inscritos, una gran parte de ellos no logran completar la educación primaria, y por tanto es visible una tendencia al aumento de la deserción con respecto al pasado. Este hecho se pone en evidencia al observar que la deserción escolar aumentó al 48%, incrementándose en un 15% con respecto al 33% en el 2005 (The New Age Reporting, 2007: 1). En otras palabras, solo 52 de cada 100 niños matriculados en una escuela primaria logró completar la educación primaria en 2007. Por tanto, es probable que, además de no lograr reducir la pobreza ni mejorar la calidad de vida de los niños, también es poco probable que Bangladesh alcance el 100% en la culminación de la educación primaria en el plazo de los Objetivos del Milenio para el 2015 (Rahman e Islam, 2009: 405-418). Pero para el Perú es una historia diferente, a pesar de que el país está luchando por proporcionar acceso a la educación básica a todos sus grupos Educación Vol. XX, N° 38, 2011 / ISSN 1019-9403

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étnicos o en las regiones remotas de la Amazonía y los Andes. En los últimos años, la tasa neta de matrícula varía entre 90,6% y 94,2% desde el año 2000. Perú ha logrado una tasa neta de escolarización de los niños en edades comprendidas entre 6 y 11 años de 94,2% a 2008, logrando un aumento de 3,3% en comparación con el año 2004 (Presidencia del Consejo de Ministros del Perú y Organización de las Naciones Unidas, 2009: 16). La EPU es compleja: es una tarea multifacética que involucra a diferentes tipos de personas, instituciones y estructuras, y que encuentra muchas oportunidades y limitaciones en su desarrollo. Muchos países han logrado redireccionar con éxito sus políticas nacionales en un esfuerzo por cumplir con sus compromisos hacia la EPU. Al mismo tiempo, puede ser que estos hayan aprovechado la oportunidad para incorporar a sus poblaciones marginadas en la corriente principal del desarrollo. Aunque si la EPU es solo un componente más en la búsqueda de alcanzar un mayor grado de justicia social y de igualdad a escala nacional o mundial, debería ser «más que solo un sueño» para las regiones marginadas, los países o grupos de poblaciones. Es evidente que el Perú alcanzará los objetivos de la EPU a partir de 2015, pero para Bangladesh esta puede ser una tarea desalentadora. Por causa de la enorme presión demográfica y los daños producidos cada año por desastres naturales (por ejemplo, inundaciones, ciclones, erosiones fluviales) y del caos político, los fondos públicos y los gastos suelen ser redirigidos hacia respuestas inmediatas. Por tanto, generalmente el gasto público en EPU es muy precario para países con bajos ingresos en vías de desarrollo, como Bangladesh. Por su parte, el Perú estaría en condiciones de enfrentar los desafíos en la promoción de la EPU en todos sus grupos étnicos y en todas sus remotas ubicaciones geográficas. Es cierto que en la época reciente, cuando el mundo se enfrenta a una tremenda crisis financiera, podría ser una tarea imposible lograr los objetivos de la EPU a partir del 2015 para muchos países menos desarrollados. Sin duda, la crisis financiera y el aumento de los precios de los productos básicos van a dejar un legado de pobreza y de hambre en muchas partes del mundo. Al mismo tiempo, también es cierto que países como Bangladesh y Perú pueden realizar esfuerzos concertados con la participación de todos los grupos interesados, y en consecuencia los desafíos podrían ser superados con progresos verificables. De este modo se lograría un ulterior progreso significativo en el desarrollo humano; de lo contrario, la historia podría terminar con frustraciones, y más aún, crear pesadillas al amenazar la seguridad humana entre la gente pobre y desfavorecida. Educación Vol. XX, N° 38, 2011 / ISSN 1019-9403

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Con un pie en dos mundos: Programas de educación bilingüe para niños quechuahablantes en el Cusco ANNA SAROLI Resumen Muchos niños indígenas del Perú viven en desventaja desde su nacimiento, con notables insuficiencias en la provisión de servicios de educación para las comunidades rurales. El Ministerio de Educación y grupos no gubernamentales están trabajando con maestros y miembros de comunidades rurales para implementar programas que se aproximan más a la visión de una educación intercultural y bilingüe. Este trabajo presenta los resultados de un proyecto de investigación que comparó dos escuelas rurales: una sigue el programa educativo estatal; la otra, más prometedora, funciona en el nivel comunitario con la meta de preparar a los niños y niñas a movilizarse con confianza entre los dos mundos que forman el Perú de hoy. El estudio muestra resultados prometedores en la escuela experimental, tanto en el manejo del castellano como del quechua de los estudiantes. Palabras clave: educación intercultural bilingüe, educación rural, Perú, comunidades indígenas.

Moving between two worlds: integrating interculturality in bilingual education programs in Cusco, Peru Abstract Many indigenous children in Peru are disadvantaged from birth, a situation which is exacerbated by the many deficiencies in the provision of educational services to rural communities. The Ministry of Education and non-governmental organizations are working together with teachers and community members to implement programs whose goal is a truly intercultural bilingual education. This study presents the results of a research project which compared two rural schools: one follows the state curriculum; the other, more promisingly, works at the community level with the aim of preparing the children to move with confidence between the two worlds which make up the Peru of today. The study shows promising results in the experimental school in the use both of Spanish and of Quechua by the students. Key words: intercultural bilingual education; rural education; Peru; indigenous communities Educación Vol. XX, N° 38, marzo 2011, pp. 63-79 / ISSN 1019-9403

Anna Saroli

En el otoño de 2008 pasé tres meses en la ciudad del Cusco en el Perú, donde llevé a cabo un proyecto de investigación1. El propósito era comparar dos escuelas rurales: una de estas sigue el programa educativo estatal; la otra — más prometedora— funciona en el nivel comunitario con la meta de preparar a sus hijos e hijas para movilizarse con confianza entre los dos mundos que forman el Perú de hoy. A más de diez años de la creación, en 1996, de la Unidad Nacional para Educación Bilingüe Intercultural como dependencia del Ministerio de Educación del Perú, los niños indígenas siguen en desventaja en comparación con sus compañeros hispanohablantes. Aunque hay una creciente población indígena urbana cuyas necesidades lingüísticas y culturales son ignoradas por el gobierno, la mayoría de los indígenas peruanos vive en comunidades rurales en las que hay muchas deficiencias en calidad de educación. La inaccesibilidad geográfica de muchas comunidades resulta en insuficiencias en cuanto a la provisión de insumos, la infraestructura de las escuelas existentes y la disponibilidad de maestras y maestros bien capacitados para trabajar en estas comunidades aisladas. Agravando la situación de inequidad, el gobierno central no ha tenido éxito en poner en práctica en las áreas rurales una teoría de pedagogía desarrollada en Lima y en las capitales departamentales del país. La interculturalidad se incorporó oficialmente a los programas educativos con la aprobación en 2002 de la Ley para la Educación Bilingüe Intercultural. Sin embargo, desde esa fecha muchos interesados han luchado por imponer cada uno su propia visión de este concepto. Puede ser difícil poner en funcionamiento una teoría pedagógica que, por buena que sea, a menudo carece de bases prácticas para su implementación; el concepto de la interculturalidad, que suena muy bien en las directivas oficiales, se implementa con grandes dificultades o, simplemente, muchas veces no se implementa en las mismas aulas. El desafío parece claro: la necesidad de ofrecer a los niños y niñas indígenas una educación de calidad en su propia lengua al mismo tiempo que ellos aprenden el castellano. La realidad está mucho menos clara, ya que involucra un encuentro de dos mundos al estilo siglo XXI: entre lo tradicional y lo moderno, entre el quechua2 y el español, y la consecuente necesidad de los

Hay que subrayar que este trabajo cumplió con todos los requisitos del Research Ethics Board (Comité de Ética en Investigación) de Canadá. 2 Un estimado 37% de la población peruana pertenece a una comunidad indígena y hay más de cuarenta lenguas autóctonas en el Perú (Godenzzi, 2008). Este proyecto enfoca a quechuahablantes en comunidades del departamento de Cusco.

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niños que viven esta realidad de poder moverse entre estos dos mundos sin perder su conexión con la comunidad3. Hasta ahora la gran mayoría de los peruanos entienden la educación intercultural bilingüe (EIB) como educación para los no hispanohablantes antes que la responsabilidad de todos los peruanos; para ellos se trata de una «educación indígena» (Hornberger 2000, Vigil 2004) y la misma política educativa institucionaliza este prejuicio con el lenguaje de la Nueva Ley General de Educación de 2003, la cual «garantiza el aprendizaje en la lengua materna de los educandos y del castellano como segunda lengua (énfasis de la autora)» en su inciso «b». Es posible que algunas de las áreas de discusión —y a menudo de controversia— que rodean la implementación de los programas de EIB nunca se resuelvan. Ya he mencionado la discrepancia que existe entre la teoría y la práctica; una publicación del Proyecto Educativo Regional - Cusco reconoce la «contradicción entre el reconocimiento legal […] y la situación de marginalidad de las culturas tradicionales, que bastante poco se ven reflejadas en nuestro sistema educativo regional» (2007: 68). El asunto de la sensibilidad cultural es delicado: ¿cómo podrán personas que no pertenecen a las comunidades indígenas —aunque tengan las mejores intenciones— desarrollar e implementar programas basados en las culturas autóctonas? Otro asunto es la presunta «oposición» de los padres de familia a los programas de EIB; ellos supuestamente los ven como una manifestación más del paternalismo gubernamental, pero cuando se examinan más a fondo sus quejas, a menudo estas tienen más que ver con las insuficiencias de los programas en sí y de los maestros que enseñan a sus hijos e hijas. A veces hay quejas de los mismos niños, que ven en el estudio del quechua y de los saberes tradicionales una vuelta al pasado y un intento de imponerles la vida marginada y rural de sus padres4. Claro está que siempre habrá personas desmotivadoras que cuestionan la necesidad de mantener las culturas y tradiciones autóctonas y que creen que la única salida para los grupos indígenas es de dejar atrás estos rastros del pasado5. Aun cuando todos estén a favor de la EIB, existen problemas de logística: ¿Quién diseña los programas? ¿Para quiénes? ¿A qué nivel empezarlos? ¿Quién 3

Para una discusión de la importancia de la comunidad en la región andina, véase Antequera, 2007. 4 Un niño escribió en una de las composiciones usadas en este trabajo «no quiero ser como mi papá; mi papá y mi mamá trabajan la chacra y pastean los animales». 5 No hay espacio en este trabajo para un análisis de esta controversia. Mi discusión del tema parte de la premisa de que una educación para todos tiene que basarse en la cultura y tradiciones de cada grupo nacional.

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capacita a los maestros y maestras? ¿Quién toma decisiones sobre la eficacia y el rendimiento de los programas? Las dificultades parecen ser insuperables. El sistema educativo en todo el Perú tiene que superar muchos obstáculos, empezando con una infraestructura que dista mucho de ser adecuada y una gran carencia de docentes especialmente en las zonas más aisladas, que es precisamente donde se llevan a cabo los programas de EIB. En cuanto a la toma de decisiones, hay una falta de reconocimiento del hecho de que «el mayor porcentaje de escuelas EBI [sic] son unidocentes o multigrado» (Arévalo, Pardo y Vigil, 2004). Para exacerbar esta situación, la docencia en sí es una profesión que carece de prestigio y es muchas veces la última elección de estudiantes entrando a la universidad que no tienen las notas lo suficientemente altas como para entrar en las carreras más solicitadas. Sin embargo, dada la necesidad de docentes en el país, las universidades e institutos pedagógicos han bajado los estándares de ingreso a la carrera de Pedagogía. La formación que reciben los estudiantes en estos programas a menudo es inadecuada, y en las universidades apenas se aborda el tema de la educación bilingüe, aunque hay un número reducido de institutos pedagógicos que ofrecen una especialización en interculturalidad (entrevista personal con Reynaldo Vargas, octubre de 2008). Dentro de la profesión, los puestos urbanos son los más buscados y casi siempre son los docentes con antigüedad —o sea, los que tienen más experiencia en el campo— quienes logran conseguirlos. En las escuelas rurales, la mayoría de los docentes son nuevos, jóvenes, o los que por alguna razón no tienen un puesto permanente todavía. Hay mucho movimiento de personal en estas escuelas y no es infrecuente que un/a docente ni siquiera termine el año si se le presenta algo mejor. En la mayoría de los casos, los docentes reciben capacitación en EIB solo una vez que ya están trabajando en alguna escuela; los talleres ofrecidos por el Ministerio de Educación o por grupos de especialistas asociados con ONG son infrecuentes y de corta duración y también son opcionales, así que no todos los docentes participan. Aunque dichos talleres de capacitación abarcan temas importantes e interesantes, no exigen pruebas de que los participantes hayan procesado la información: no hay ningún requerimiento aparte de la asistencia. Es muy fácil ver en estos talleres una oportunidad de tomar un par de «días libres» de los deberes onerosos de trabajar en una escuela pequeña y aislada para visitar la ciudad y socializar con los amigos (observaciones personales de conversaciones con participantes en un taller en el Cusco, setiembre de 2008). Enviar a un/a docente mal preparado/a a una escuela en una comunidad aislada donde a veces puede regresar a su casa solamente una vez al mes, donde el programa de EIB está en su infancia, donde los miembros de la Educación Vol. XX, N° 38, 2011 / ISSN 1019-9403

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c omunidad entienden poco sobre las teorías pedagógicas y muy raramente han sido consultados respecto de los cambios educativos (Valdiviezo 2009), donde la infraestructura es inadecuada y donde casi no existe un sistema de apoyo para el/la docente, es una receta para el desastre. El asunto de los conflictos ideológicos entre padres de familia y docentes se ha tratado en muchos estudios del área de la implementación de programas EIB (por ejemplo, ver Back, 2004; García, 2004; Godenzzi, 2003). A veces los docentes que tienen poco entusiasmo o se sienten mal capacitados para desarrollar una nueva manera de enseñar usan la excusa de que los padres de familia no quieren que se implemente el programa, pero examinando más a fondo el asunto se ve que a veces las quejas de los padres de familia tienen que ver con la mala enseñanza a sus hijos (Vigil 2004). En su estudio de una comunidad en el departamento de Cusco, Pardo (2004) desarrolla este tema, comentando que los padres de familia están de acuerdo con la idea de la EIB, pero ven que la realidad es que los docentes no logran hacer un buen equilibrio entre la enseñanza en quechua y la enseñanza del castellano, poniendo énfasis en el primero y descuidando la enseñanza de una lengua que sin lugar a dudas es imprescindible para poder desarrollarse adecuadamente en el Perú de hoy en día. Entran dos factores aquí: (i) aunque los docentes hablan corrientemente el quechua, muchas veces no han aprendido bien a leer y escribir en esta lengua6, y (ii) que estos docentes no han recibido mucha instrucción acerca de cómo enseñar el castellano como una segunda lengua. Esta situación está siendo remediada actualmente (ver Arévalo, Pardo y Vigil, 2004), pero deja al lado a la mayoría de docentes que ya están en la profesión. Aun en una situación ideal, donde haya un/a docente entusiasmado/a y padres de familia que apoyen la idea de la EIB, el concepto de la interculturalidad resulta vago7. Las directivas del Ministerio de Educación hablan 6

Hay muy pocos cursos de quechua en los institutos y universidades; por ejemplo, la NSAAC, la universidad nacional del Cusco, ofrece solamente dos cursos de quechua para las U carreras de pedagogía y enfermería, y estos son cursos de lengua para adultos que no enfocan la práctica de enseñar a niños quechuahablantes a leer y escribir en esta lengua. 7 Parece haber un sentimiento generalizado entre los docentes que trabajan en EIB de que el Estado pone mucho énfasis en las habilidades de la lectoescritura sin un énfasis correspondiente en los aspectos culturales. Según me comentó un participante en un taller sobre la elaboración de materiales de EIB, la interculturalidad significa «la recuperación de la cultura que se está muriendo» más que simplemente la escritura en quechua. Otra área interesante de conflicto que se mencionó en este contexto es la creciente incursión en las comunidades rurales de los maranatas, un grupo evangélico que tiene muchos nuevos miembros y que se opone a muchas tradiciones, especialmente a las que involucran el consumo de alcohol.

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extensamente de la teoría pero tienen muy poco que decir sobre la aplicación práctica en el aula, y por lo general los y las docentes no tienen mucha dirección ni apoyo de sus superiores (entrevistas con docentes, octubre de 2008). Generalmente se entiende que la interculturalidad implica la participación de la comunidad, pero es poco evidente cómo lograr esto. Una opción es reunirse con los padres de familia para hablar de las metas de los programas y de la importancia de la educación bilingüe, pero es inconsistente el interés en participar, con notoria ausencia de representantes de muchas familias (entrevistas personales con docentes). El resultado de la situación generalizada de incertidumbre en cuanto a la aplicación del elemento de interculturalidad es que a menudo los docentes han evitado afrontar el problema y han optado por poner el énfasis solo en la enseñanza de la lengua. Sin embargo, también hay mucho de positivo y cada año los programas y la enseñanza mejoran. Hay que ver en estos programas una obra en construcción, enfocando siempre las necesidades de los estudiantes. No se trata simplemente de enseñar el castellano a no hablantes —casi nadie disputa ya esta necesidad— sino de preguntar cómo un tratamiento eficaz y sensible de la interculturalidad puede hacer posible que los adultos de mañana se movilicen entre sus dos mundos con reconocimiento y entendimiento del valor de cada uno.

El proyecto

Aunque hay que dar mérito a los esfuerzos de los administradores de los programas de EIB por desarrollar algo que aborde las necesidades del estimado 37% de peruanos cuya lengua materna no es el castellano (Godenzzi, 2008), la realidad es que hasta ahora, al nivel de base, estos programas son implementados aun en el mejor de los casos con indecisión y una insuficiencia de recursos y apoyo. En el peor de los casos, son vistos con resentimiento como otro mandato «de arriba» y pueden ser fuente de rencores hasta el extremo de causar fricciones entre docentes y miembros de la comunidad. Sin embargo, estos casos extremos son cada vez menos y optimistamente se podrían considerar como «dolores del crecimiento». También hay áreas de gran optimismo. Una de estas es la existencia de una red de escuelas, docentes y comunidades vinculados por una ONG: el Centro de Promoción y Servicios Integrales (Ceprosi), que trabaja con el Ministerio de Educación y con comunidades y docentes que se ofrecen a participar en un proyecto que se llama «Niñez y Biodiversidad en los Andes» (NBA). Este proyecto parte de la perspectiva de que la educación solo en castellano aliena al niño de sus Educación Vol. XX, N° 38, 2011 / ISSN 1019-9403

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raíces, literal y metafóricamente, pues las culturas de los Andes son netamente agrícolas. Las escuelas que participan en el proyecto8 aprovechan el nuevo currículo del Estado, que deja espacio para su adaptación a los contextos y las necesidades locales, y lo amplían con un enfoque en los saberes tradicionales con la participación de todos los miembros de la comunidad. Un elemento clave del proyecto son las chacras o campos de cultivo que pertenecen a cada escuela miembro y que se mantienen con la participación de estudiantes, docentes y padres de familia. Las chacras producen verduras y legumbres para consumir, y como una pequeña fuente de ingresos al venderse los insumos sobrantes. En las escuelas que participan en el Proyecto NBA no se deja al lado el currículo formal, sino que se profundiza dentro del contexto local. Como explica Elena Pardo —la directora de Ceprosi—, hay algunos temas —por ejemplo la fotosíntesis— que no tienen equivalente en el quechua y, por lo tanto, son desarrollados en castellano. Por otro lado, el quechua se usa para desarrollar temas como el crecimiento de las plantas, que se puede observar minuciosamente al tiempo que se trabaja en las chacras. La intención de mi propio proyecto era llevar a cabo una comparación de dos escuelas: una que funcionaba dentro del programa EIB del Estado y la otra que participaba en NBA, para ver si las diferencias entre los dos programas se reflejaban en el rendimiento de los y las estudiantes. Esencialmente, el programa EIB del Estado es implementado desde arriba, y aunque la participación en el programa hasta la fecha es voluntaria9, hay poco aporte de los docentes o de los miembros de las comunidades donde se lleva a cabo. La interculturalidad se menciona como elemento fundamental, pero en la práctica el enfoque en las escuelas suele ser sobre la enseñanza de lenguas. En cambio el proyecto NBA pone en primera plana la transmisión de los saberes y las tradiciones del mundo quechua tanto como del hispano, usando la lengua como un vehículo para transmitirlos. Con la ayuda de la directora de Ceprosi, identifiqué dos escuelas que eran similares en cuanto a su tamaño, su ubicación y el número de niños y docentes. La gran diferencia era que la escuela experimental, Wisa10, trabajaba con el 8

En 2007 Ceprosi trabajaba con 381 niños, 247 padres de familia y 27 docentes, en una escuela urbana y diez escuelas de comunidades rurales. Cuando hice mi visita en octubre y noviembre de 2008 estaban esperando saber si se iba a extender el financiamiento para ampliar el programa a escuelas secundarias. 9 Se espera que en los próximos años se extenderá a todas las escuelas —por lo menos las primarias— de la región. 10 Para mantener el anonimato se han usado seudónimos para los nombres de las escuelas y las comunidades.

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proyecto de Ceprosi, y la escuela control, Sawku, no era participante. La idea era observar la rutina diaria en cada escuela y luego darles pruebas de comprensión de lectura y de escritura en castellano y en quechua a los estudiantes. Después de consultar con los directores y docentes de cada escuela, decidimos que esto se haría en el salón de quinto y sexto grado (ambas escuelas, como la mayoría de las escuelas rurales, son multigrado). Sawku La escuela de Sawku tiene 96 niños en tres salones de primer/segundo grados, tercer/cuarto grados y quinto/sexto grados, además del salón de educación inicial para niños de 3 a 5 años. Hay cuatro docentes, incluyendo al director. Dado que la comunidad está aislada y no hay transporte público, los docentes tienen que pasar la semana en la escuela, donde cada uno tiene una pequeña habitación. Ellos comparten una camioneta contratada que los recoge junto con docentes de otras escuelas en el área a las 05:00 los lunes y regresa por ellos los viernes por la tarde. Dos de los docentes que trabajan en Sawku son nombrados, y el otro, además del maestro de la clase de educación inicial, son contratados. Aunque no es miembro de la red de escuelas de NBA, la escuela de Sawku sí participa en el programa estatal de la EIB por iniciativa de su director, quien quiere que los niños y niñas a su cargo «no pasen por lo mismo» que pasó él por ser niño quechuahablante. A pesar de ser protagonista del programa de EIB, la escuela recibe muy poco en cuanto a materiales o apoyo del Ministerio aparte de unos libros de texto en quechua. Aunque supuestamente vienen supervisores de la oficina local dos o tres veces al año, hasta mi visita en noviembre nadie había venido todavía11. De lo que yo pude observar y de conversaciones con docentes durante mis visitas a las tres escuelas, hay muy poca supervisión en general de lo que se está haciendo en los salones y los docentes a menudo se ausentan con ligeras excusas. El salón donde observé tenía veintiocho niños y niñas de 11 a 14 años en quinto y sexto grados. La docente era contratada y era su primer año en esta escuela, aunque tenía experiencia en otras. El salón era bastante grande, con mesas para grupos de cuatro estudiantes. Había estantes con libros de texto, 11

Un comentario interesante que me hizo una docente de la escuela de Wisa fue que una supervisora del Ministerio de Educación había ido a una escuela en esta región para evaluar a los niños, pero los docentes se negaron a dejarla entrar debido a que se pretendía evaluar a los niños (quechuahablantes) de segundo grado en castellano. Otro docente comentó que la mayoría de los docentes no tienen fe en la habilidad de los que vienen del Ministerio.

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algunos en quechua (aunque en los tres días que estuve no los vi usar). Las paredes estaban llenas de afiches y trabajos de los estudiantes, todos en castellano. La docente hablaba las dos lenguas fluidamente, aunque solo usaba el quechua para dar instrucciones o corregir a los estudiantes, y enseñaba en castellano. Había preparado cuidadosamente algunas lecciones, con apuntes detallados en un cuaderno, pero otras eran más casuales. Los estudiantes pasaron mucho tiempo copiando textos en castellano. No hubo intentos por abordar el tema del vocabulario usado en los textos; por ejemplo, el texto de geografía contenía términos que serían difíciles para hablantes nativos de este nivel y mucho más para quechuahablantes. Sin embargo, los estudiantes tenían la tarea de copiar algo que entendían solo a medias. Con excepción de las cuatro pruebas que di a los y las estudiantes, la rutina diaria fue bastante similar todos los días que observé. Wisa La escuela de Wisa es más pequeña, con solo setenta niños, y no tiene un salón de educación inicial. Se encuentra en una comunidad muy esparcida que hasta ahora no tiene servicio de electricidad, a una hora a pie del pueblo más cercano. Hay tres docentes, incluyendo al director —dos de los cuales tienen contratos permanentes—, y tres salones. Los docentes de esta escuela viven en una ciudad que estaría a unos cuarenta minutos en carro, si ellos dispusieran de ese lujo. Más bien, para llegar a la escuela cada día deben tomar un microbús que sale de la ciudad a las 06:30, y que los lleva al pueblo en un viaje de una hora, más o menos. Ahí tienen que esperar un autobús que pasa a las ocho y que lleva pasajeros hasta las comunidades más aisladas. Este autobús solo pasa dos veces al día, así es que en caso de que el microbús llegue tarde de la ciudad, es necesario irse caminando. A veces no hay movilidad de regreso por la tarde desde el pueblo y hay que llegar como se pueda a la carretera para tomar cualquier minibús que pase. Este viaje puede tomar más de dos horas, según las conexiones, y los docentes lo hacen dos veces al día, cinco días por semana. La escuela de Wisa participa en el Proyecto NBA desde 2005 por iniciativa de los docentes. Por lo tanto, los estudiantes en quinto y sexto grados a quienes observé ya llevaban tres años de participación en el programa. Al principio —como comentó el director— los padres de familia no estaban del todo convencidos del valor del programa: «[…] pero a los años siguientes viendo el logro de sus hijos comprendieron que era necesario que sus hijos se inicien en la lengua materna» (entrevista personal). Los tres docentes se veían bastante animados y contentos con el programa y con el encaminamiento de Ceprosi, Educación Vol. XX, N° 38, 2011 / ISSN 1019-9403

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que les proveía de útiles escolares, además de capacitación y oportunidades para compartir con otros grupos empeñados en el mismo cometido12. Del Estado comentaron que no reciben más que unos libros de texto en quechua13, y se quejaron de la ausencia de cursos de capacitación en EIB por parte del Estado. Pasé tres días observando en esta escuela. La docente del salón de quinto y sexto grados, con dieciséis estudiantes de 10 a 13 años, había enseñado en la escuela desde 1994 y se notaba claramente su experiencia y dedicación. El salón era pequeño, con pupitres en filas. Las paredes estaban cubiertas de láminas y trabajos de los estudiantes, en castellano y en quechua. Este salón estaba bien organizado, en parte porque había pocos estudiantes, en parte porque la docente estaba muy atenta a las actividades de sus alumnos. A veces había mucho ruido en el salón, pero generalmente era un «caos organizado»; los y las estudiantes parecen saber qué tenían que hacer y lo cumplían.

El método Se dio cuatro pruebas a los estudiantes en cada una de las escuelas: Sawku como escuela control, y Wisa como escuela experimental. Las pruebas escritas por los estudiantes fueron una comprensión de lectura en castellano y otra en quechua, y una composición en castellano y otra en quechua. Las comprensiones de lectura en ambas lenguas consistían en un cuento de más o menos una página, seguido por diez preguntas de tipo selección múltiple sobre el contenido del cuento. Los cuentos habían sido revisados por un especialista de EIB que trabaja con estudiantes de la edad de los que participaban en el estudio —o sea, de 10 a 14 años— y él consideró que los cuentos eran apropiados para este nivel. Para las composiciones, se dio un tema a los estudiantes y se les pidió que escribieran una composición de cincuenta palabras como mínimo. Para simplificar el análisis, se tomó la decisión de evaluar las pruebas usando tres variables: el número total de palabras, la gramática y la sintaxis, porque a mi 12

En esta región la red está formada por veinte docentes que representan todos los grados de primaria. En algunas escuelas hay un solo docente interesado en participar, y en la capital de la provincia únicamente participan cinco o seis de más de cincuenta. Esta red incluye docentes contratados, además de unos estudiantes del instituto pedagógico. 13 Un comentario sobre los textos en quechua proveídos por el estado que escuché varias veces fue de que contienen contenido «occidental» (o sea, de la costa) traducido, en lugar de contenido propio de la región. La directora de Ceprosi también comentó que había a veces errores en el quechua o que no se usaba el dialecto local.

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criterio serían buenos indicadores de la fluidez, comodidad y precisión con que los y las estudiantes se expresaran por escrito. Obviamente no son los únicos indicadores para evaluar una composición, y es muy posible que otra investigadora usara otros, o que los evaluara empleando otros criterios. A continuación se presenta una breve descripción de la manera en que se evaluaron las composiciones. El tema para la composición en castellano era «Cuando sea mayor». La primera de las variables fue el número total de palabras. Di un punto por cada palabra que se usó lógicamente y en contexto sobre el tema asignado. Puse algunas restricciones a este criterio; por ejemplo, no conté nombres propios, ni repeticiones exactas de frases, a menos que se usaran en un contexto diferente. Tampoco conté las palabras ilegibles. El análisis de la gramática fue bastante más complejo. Compilé una lista de errores por los cuales quité un punto o medio punto. En lugar de tener que dar un valor negativo para esta variable, y considerando el hecho de la variación considerable en cuanto al número total de palabras escritas por los estudiantes, opté por calcular un porcentaje basado en el número total de errores gramaticales como un porcentaje del número total de palabras en cada composición; o sea, si el estudiante cometió doce errores en una composición de setenta palabras su nota sería 17,14 (17,14%). Por lo tanto, cuanto más alto era el porcentaje, más errores había cometido el estudiante en función del número total de palabras. En cuanto al análisis de la sintaxis, también fue difícil expresar los resultados con una sola cifra. Decidí hacer una nota combinada, dando puntos por elementos como el uso de palabras conectoras como luego, cuando, también, etc., y por escribir en párrafos. Quité puntos por escribir en forma de una lista14 o por colocar equivocadamente una palabra; también por confundir palabras como enfermedad y enfermero. Para esta variable, por lo tanto, era posible tener una nota positiva o negativa: cuanto más alta la nota, mejor era la sintaxis. El tema de la composición en quechua fue «Kuskan raphipi qelqay imaynatan wasiykipi taytamamaykiwan tiyanki, qanpas imaynata yanapanki»; o sea, «Lo que hago en mi casa para ayudar a mi mamá y papá». Todas las composiciones en quechua fueron repasadas por una hablante nativa para lograr más 14

Muchas de las composiciones de la escuela de Sawku tenían la apariencia de listas, hasta el punto de estar numeradas. Parecía que en algunos casos los niños no escribían horizontal sino verticalmente, empezando con los números a lo largo de la página, luego la primera palabra, Yo, por ejemplo, luego cuando, seguido por sea, mayor, y así sucesivamente a lo largo de la página.

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precisión en la evaluación. Se usaron los mismos criterios para la evaluación de las composiciones en quechua, pero adaptados a las características de esta lengua. Por ejemplo, se notará que el número total de palabras es menor; esto se debe al hecho que el quechua es una lengua aglutinante y por lo tanto no es raro que haya solamente una o dos palabras por línea. Sin embargo, algunos niños se expresaron elaboradamente en su lengua nativa. Al sumar el número de palabras, conté nombres en castellano si contenían un morfema quechua, pues se puede considerar un elemento de la estructura gramatical. Por ejemplo, el morfema man en la la palabra Limaman significa a; o sea, a Lima.

Resultados y discusión Los resultados de las pruebas fueron altamente prometedores al demostrar un mejor desempeño para los estudiantes que participan en un programa de EIB basado en los valores de la comunidad y en los saberes tradicionales, en el cual se puede notar la implementación del elemento de interculturalidad. De los ocho análisis que se hicieron de los resultados de las pruebas (comprensión de lectura en quechua y en castellano; número de palabras, sintaxis y gramática de las composiciones en quechua y en castellano), cinco mostraron diferencias significativas entre las dos escuelas15; los estudiantes de la escuela experimental (Wisa) obtuvieron mejores resultados que los estudiantes de Sawku, la escuela control en todos los análisis, menos en la comprensión de lectura en quechua y la variable de la gramática en la composición tanto en quechua como en castellano. En cuanto a la comprensión de lectura en quechua, que no demostró una diferencia significativa, se debería notar que no todas las asunciones para el análisis de varianza (ANOVA) se cumplieron en esta prueba: las muestras eran pequeñas y no pasaron la prueba de normalidad (de Anderson-Darling). Sin embargo, la media de los resultados de Wisa (5,846) era notablemente más alta que la de Sawku (4,550). Los resultados de la comprensión de lectura en castellano sí demostraron una diferencia significativa (P = 0,026). Hay que notar que, para este análisis, las diferencias en el número de estudiantes en comparación con los números para la comprensión de lectura en quechua se deben a que esta prueba se escribió en otro día y algunos estudiantes que no habían asistido el de la prueba en quechua sí estuvieron presentes para la de castellano. 15

La lectura en castellano mostró una diferencia significativa de P = 0,026; los análisis del número de palabras y de la sintaxis tanto en la composición en castellano como en la composición en quechua mostraron diferencias muy significativas de P = <0,001.

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Para las composiciones, se dio un tema a los estudiantes y se les pidió que escribieran una composición de unas cincuenta palabras como mínimo. El número de palabras varió mucho entre los estudiantes de las dos escuelas16. Algunos niños, especialmente en la escuela de Sawku, interpretaron la instrucción de escribir cincuenta palabras como una instrucción de llenar la página y usaron varias técnicas aparentemente con esa idea, como por ejemplo escribir con letra más grande a medida que se acercaban al pie de la página, o de repetir frases que ya habían escrito. El tema para la composición en castellano era «Cuando sea mayor». Aunque este tema fue sugerido por el especialista con el que trabajé, pude notar que los niños lo encontraron difícil, tal vez por el uso del subjuntivo en castellano, y por lo tanto no fui demasiado minuciosa al evaluar las composiciones. Es de notar que los estudiantes de Wisa escribieron mucho más, con una media de 82,13 palabras en comparación con los de Sawku, que tuvieron un promedio de 29,92. Aunque los estudiantes de Sawku habían llenado las hojas, tuve que descontar mucho de lo que habían escrito por ser repeticiones exactas de frases: por ejemplo, «Ayudo a mi mamá. Ayudo a mi papá. Ayudo a mi hermano», etcétera. En estos casos solamente conté las palabras nuevas (papá, hermano, etcétera) en las frases repetidas. Aunque las diferencias no fueron significativas para las variables de gramática en las composiciones en castellano y en quechua, los estudiantes de Wisa tuvieron notas más altas en estas variables también. En cuatro de las variables (número de palabras y sintaxis en ambas composiciones), las diferencias fueron marcadas (P = <0,001) y estos datos sugieren que los estudiantes de Wisa escriben en ambas lenguas con más fluidez y comodidad. Sin embargo, al igual que los estudiantes de Sawku, cometen muchos errores gramaticales al escribir en ambas lenguas, pues las diferencias en cuanto a los errores gramaticales no fueron significativas. Es interesante notar que los estudiantes de Wisa se desempeñaron mejor tanto en el castellano como en el quechua escrito, y también en la comprensión de lectura en castellano. Estos datos podrán aliviar las preocupaciones de los padres de familia acerca de que si participan en un programa de EIB sus hijos no van a aprender a hablar y a escribir en castellano. No obstante, hay que reconocer que en este estudio hubo algunas fallas de diseño. Estas fueron casi inevitables, dadas las dificultades logísticas de llevar a cabo un estudio de este tipo en el Perú rural, pero se deberán tomar en cuenta 16

La escuela de Wisa tuvo una media de 82,13 en comparación con la de 29,92 en Sawku en la composición en castellano, y Wisa tuvo una media de 67,79 en comparación con la de 38,19 en Sawku en la composición en quechua.

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para cualquier estudio del mismo tipo que se haga en el futuro. Este estudio fue el primero de su tipo en la región y, por lo tanto, se puede considerar como un estudio piloto. En primer lugar, hubo problemas inesperados con la selección de escuelas. No es cuestión de entrar a cualquier escuela para llevar a cabo un estudio de esta naturaleza sino que depende del interés y la buena voluntad de los directores y directoras, y por supuesto, de las y los docentes. Dado el frecuente recelo que estos sienten por sus supervisores en las dependencias del Ministerio de Educación —a quienes ven muchas veces como «entrometidos y criticones»— no se trata tanto de trabajar en las escuelas que uno escoja sino en las que se ofrezcan. Por razones fuera de mi control hubo una desigualdad en cuanto al número de estudiantes, con un número de 27 en Sawku, la escuela control, contra 16 en Wisa, la escuela experimental. Otras diferencias numéricas se debieron al estilo de enseñanza en las escuelas rurales, donde un aula no es una entidad hermética con un horario regido por la campana, como en las escuelas urbanas. Más bien es una entidad fluida, donde docentes y estudiantes entran y salen a su voluntad, sin avisar, y donde frecuentemente hay visitas de padres de familia, otros docentes, estudiantes de otras aulas o gente de la comunidad. Por lo tanto, aun dentro de cada escuela los números de los estudiantes que escribieron cada prueba no fueron iguales, pues en algunas ocasiones uno o dos de ellos habían salido para cumplir algún mandado, por ejemplo para hervir papas en el recreo. Ninguno de los docentes que me invitaron a participar en sus clases consideró como una prioridad la escritura de estas pruebas, aunque me permitieron amablemente (y con poco entusiasmo en un caso, pues una de las docentes sentía que era posible que se le juzgara sobre la base de los resultados) que ocupara tiempo en la clase para administrar las cuatro pruebas. El hecho de que los grupos de muestra —especialmente el de Wisa— fueran pequeños significó que la distribución de los resultados no fue normal en algunos casos. En futuros estudios sería provechoso usar muestras más grandes, con varias escuelas en cada grupo. Otro factor que hay que notar —aunque no está claro que haya influido en los resultados— es el uso de salones de quinto y sexto grados combinados. Decidí aplicar las pruebas a todos los estudiantes en el aula sin tomar en consideración su grado parcialmente para conseguir muestras más grandes, pues mis posibilidades para entrar en otras escuelas eran limitadas. Además, en mis observaciones pude ver que los estudiantes de quinto y sexto por lo general hacían el mismo trabajo. Finalmente, ya que un 50% de la clase era de quinto grado en cada escuela, es probable que la combinación de grados no tuviese mucho efecto sobre los resultados en su conjunto, Educación Vol. XX, N° 38, 2011 / ISSN 1019-9403

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pero en futuros estudios sería provechoso limitar el estudio a los estudiantes de un grado u otro, incluyendo a estudiantes de varias escuelas. Finalmente, en cualquier comparación de métodos de avanzada, y especialmente cuando la participación en programas es voluntaria, existe la posibilidad de que haya diferencias inherentes en cuanto a las habilidades, el entusiasmo, o simplemente el afán por hacer que el nuevo programa sea exitoso de los mismos docentes que se ofrecen a implementar el programa. Es cierto que la docente de Wisa era nombrada y tenía años de experiencia en esa escuela, a diferencia de la de Sawku, que era recién contratada.

Conclusión Parece que a pesar de lo que dicen las personas de opiniones negativas, que afirman que es demasiado difícil e innecesario incorporar los saberes tradicionales indígenas a una educación bilingüe y que lo que necesitan los niños y niñas no hispanohablantes es simplemente aprender el castellano para poder entrar al mundo del siglo XXI, a mi parecer no es ni irrelevante en la educación de hoy ni tan difícil de hacer. Es más, en vista de los resultados positivos de este estudio, se ve que es posible incorporar los saberes tradicionales en un currículo bilingüe de «iskay yachay» —«dos saberes» o cosmovisiones— y que si esto se hace de una manera cuidadosa y perceptivamente diseñada, este tipo de programa puede tener resultados muy positivos, con buen rendimiento estudiantil tanto en castellano como en quechua. Lo esencial es asegurar, como en el programa NBA, que haya participación verdadera y efectiva de todos los interesados, desde los mismos estudiantes, padres de familia, miembros de la comunidad, docentes y directores hasta los administradores del Ministerio de Educación. Las iniciativas de base muchas veces son más efectivas que las que son impuestas desde arriba. En este caso concreto, la expresión en inglés grass-roots initiative es especialmente apropiada, pues el programa EIB de la red de NBA se arraiga precisamente en las pequeñas chacras de cada escuela miembro. En conclusión, el programa de EIB que se ha desarrollado en el Proyecto NBA con el apoyo de Ceprosi podría servir de modelo, ya que se adaptaría fácilmente para otras realidades y maneras de vivir. Ahora que hay planes para expandir el programa EIB estatal por la región, incumbe a los que toman las decisiones en el Ministerio de Educación y sus dependencias locales examinar con atención los logros de la red de Niñez y Biodiversidad. Además de los logros académicos, un resultado frecuente de la adquisición de una segunda lengua es un sentido más fuerte de autoestima para los niños Educación Vol. XX, N° 38, 2011 / ISSN 1019-9403

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y niñas que han continuado sus estudios en la secundaria. Pardo (Pardo y Achahui 2007) dice que muchos de los estudiantes «graduados/as» del Proyecto NBA han tomado posiciones de liderazgo estudiantil en las escuelas secundarias, aunque estas en su gran mayoría no son escuelas EIB. Lo que esperamos todos es que los niños y niñas vernáculo hablantes del Perú no se vean limitados ni discriminados por su lengua materna; más bien, que la habilidad de hablar dos lenguas y de comprender dos cosmovisiones sea una gran ventaja para ellos, una que les permita moverse con facilidad entre sus dos mundos: el campo y la ciudad. Agradecimientos Quisiera expresar mis más sinceros agradecimientos a todos los que hicieron posible este trabajo, en especial a Reynaldo Vargas Quispe, a Elena Pardo Castillo y a Gerber Sullca Peña de Ceprosi, y por supuesto, mi agradecimiento más profundo y sincero a los docentes y estudiantes de las escuelas donde trabajé. Finalmente, quiero agradecer a mis amigos Katia García Alfaro y Renaj Forbes por su ayuda inestimable con el análisis estadístico de los resultados.

Bibliografía Antequera Duran, Nelson 2007 El retorno del ayllu. El proceso de reconstitución de los ayllus en los andes bolivianos. El caso del ayllu Kirkyawi, presentado en el Congreso de la Asociación de Estudios Latinoamericanos (LASA), Montreal, 06/09/2007. Arévalo, Ivette, Karina Pardo y Nila Vigil 2004 Enseñanza del castellano como segunda lengua en las escuelas EBI del Perú. Lima: Dirección Nacional de Educación Bilingüe Intercultural Área de Lenguas y Comunicación. Back, Michele 2004 The Effects of a Bilingual Education Program on Attitudes Towards Quechua: The Case of Puno, Perú. LSO Working Papers in Linguistics, 4, pp. 1-13, University of Wisconsin, Madison, Wisconsin. García, María Elena 2004 Rethinking Bilingual Education in Peru: Intercultural Politics, State Policy and Indigenous Rights. Bilingual Education and Bilingualism, 7(5), pp. 348-367. 78 Educación Vol. XX, N° 38, 2011 / ISSN 1019-9403

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El uso de las fuentes escritas en la enseñanza de la Historia. Análisis de textos escolares para tercero y cuarto de secundaria AUGUSTA VALLE TAIMAN

Resumen Actualmente, observamos que los textos escolares del área de Historia incluyen, además de los contenidos, fuentes escritas primarias y secundarias. Esta investigación analiza las actividades con las fuentes presentadas por los textos escolares para tercero y cuarto de secundaria. El objetivo es evaluar en qué medida las actividades propuestas con las fuentes escritas fomentan el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes. El pensamiento crítico se ejercita cuando las fuentes se usan para contrastar diversas visiones sobre un mismo tema y la información se emplea para construir una respuesta propia ante un problema histórico. Este nivel de complejidad no se alcanza en la mayoría de las actividades, puesto que las fuentes tienden a usarse como complemento de la información. Palabras clave: fuentes, pensamiento crítico, textos escolares.

The use of written sources for teaching History. Analysis of textbooks for the third and fourth years of high school Abstract Currently, in addition to the usual contents, history textbooks now cite primary and secondary sources with suggested activities. This research analyzes these proposed activities in history textbooks for third- and fourth-year students. The objective is to evaluate the degree to which the activities proposed in the sources promote the development of critical thought in students. Students exercise critical thought when they engage in the activities suggested in the sources cited to compare different versions of the same historical events and then process this new information to develop their own response to a historical problem. This level of complexity is not achieved in most of the suggested activities given that sources tend to serve only to supplement information. Keywords: sources, critical thought, school text. Educación Vol. XX, N° 38, marzo 2011, pp. 81-106 / ISSN 1019-9403

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La Historia en la escuela debería tener un papel fundamental en el desarrollo de la capacidad crítica de los futuros ciudadanos. Sin embargo, las investigaciones muestran que los estudiantes no perciben su carácter analítico y reflexivo; por el contrario, la asocian con fechas, personajes y hechos para memorizar (Danzer, 1971; Trepat, 1996; Hernández, 2002; Savich, 2008). Si bien los datos son un material indispensable en el estudio histórico, no son el fin sino un material para ser analizado. Según Wesley: «La Historia vestida con este atuendo es de lo más desagradable, y […] agobiante» (1961: 338). Se trata de una enseñanza pasiva, memorística y limitada a repetir lo que el maestro dice, que no estimula el pensamiento crítico en el alumnado. Para cambiar esta situación, diversos estudiosos coinciden en que la enseñanza de la Historia debería apoyarse en las características propias del conocimiento histórico; por lo tanto, en el proceso mismo de la investigación histórica que se da a través del aprendizaje del conocimiento procedimental (Sánchez Prieto, 1995; Wesley, 1961; Krug, 1970; Danzer, 1971; Green, 1991; vanSlederight y Kelly, 1998; Trepat, 2000; Hernández, 2002; Shanahan, 2003; Podany, 2005; Prats, 2007). Los textos escolares pueden contribuir a romper con el carácter exclusivamente memorístico de la Historia cuando presentan una diversidad de fuentes y promueven actividades que permitan ingresar en la naturaleza misma del conocimiento histórico. Esta es una investigación exploratoria a partir del análisis de textos escolares para la enseñanza de las Ciencias Sociales. Se trabaja con los textos para tercero y cuarto de la serie Innova de la editorial Santillana (en adelante Editorial A) y de la serie Escenarios de la editorial Norma (en adelante Editorial B)1. El objetivo es analizar en qué medida las actividades propuestas con las fuentes escritas presentadas aproximan a los estudiantes a una metodología de análisis histórico a partir de procedimientos con fuentes que promuevan el desarrollo del pensamiento crítico. La investigación se ha organizado en tres partes: primero el marco teórico, luego la metodología y, finalmente, se presentan y analizan los resultados recopilados a partir de un minucioso trabajo con los textos escolares.

En adelante: Editorial A3 se refiere a Innova 3; Editorial A4, a Innova 4; Editorial B3, a Escenarios 3, y Editorial B4, a Escenarios 4.

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El uso de las fuentes escritas en la enseñanza de la Historia

1. Marco teórico 1.1. El uso de fuentes y la didáctica La importancia del pensamiento crítico es reconocida en todas las propuestas educativas actuales (King y Kitchener, 1994: 1; Facione, 2007: 19). En el caso peruano, el pensamiento crítico es definido por el Ministerio de Educación del Perú (Minedu) como: «El proceso intelectualmente disciplinado de conceptualizar, aplicar, analizar, sintetizar y/o evaluar información recopilada o generada por observación, experiencia, reflexión, razonamiento o comunicación, de manera activa y hábil, como una guía hacia la creencia y la acción» (Minedu, 2006: 7). Todas estas habilidades se pueden desarrollar gracias a la Historia, pero para hacerlo se requiere abandonar la Historia prefabricada lista para repetir. Un pensador crítico debería aproximarse a la Historia analizando la evidencia y proponiendo soluciones propias; no se limitaría a buscar respuestas correctas en el profesor o en el libro de texto (King y Kitchener, 1994: 9). Construiría su propio conocimiento, y para hacerlo, requeriría aproximarse a la propia metodología de la Historia. Desde la didáctica, se diferencia el conocimiento declarativo del procedimental: el primero implica que el alumno es capaz de definir, narrar o explicar; en cambio el procedimental supone poner en práctica ciertas habilidades: se trata de «saber hacer». Estos procedimientos derivan del método de la disciplina a enseñar, lo que parece claro en las ciencias experimentales, pero ¿se puede «saber hacer» en Historia? En ella, el «saber hacer» proviene del método de trabajo del historiador. En este las fuentes son la materia prima; por eso, saber usarlas se considera uno de los procedimientos fundamentales que se debería ejercitar (Hernández, 2002; Pagès, 2000; Trepat, 2000; Pratts y Santacana, 1998). Trepat lo plantea como: «Identificación, uso y proceso de fuentes históricas primarias y secundarias a fin de obtener información relevante de naturaleza histórica» (Trepat, 2000: 146). Entonces, la planificación de un currículo en Historia debería incluir dos ejes: uno declarativo, y otro procedimental. Los procedimientos se presentan como diversas acciones concretas que se organizan según niveles de logro. Estas acciones deben repetirse varias veces para ser aprendidas y poder ser reproducidas en otras situaciones (Trepat, 1996: 34). La organización de un eje procedimental debería reflejarse tanto en el diseño de clases como en la coherencia pedagógica de los textos escolares. Educación Vol. XX, N° 38, 2011 / ISSN 1019-9403

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El nivel de logro más alto se da cuando el estudiante plantea, a partir del material de las fuentes, una respuesta argumentada frente a un problema histórico. El uso de estas implica ciertos pasos previos, como su análisis, evaluación y contraste. Así se aprende a pensar históricamente y se desarrolla el pensamiento crítico (Prats 2007: 23; Wesley, 1961: 332). Wesley considera que el trabajo con fuentes es indispensable para «enseñar a pensar» (1961: 332). Esto no se logra con extraer información, sino que se requieren varias fuentes que presenten perspectivas disímiles sobre un tema. Entonces, los alumnos pueden cruzar la información e identificar las coincidencias y discrepancias, para luego evaluar cuán razonables, complementarios u opuestos son los argumentos (Krug, 1970; Green, 1991; Shanahan, 2003; Podany, 2005; Savich, 2008). Si descomponemos este procedimiento en partes y las jerarquizamos según su nivel de complejidad, proponemos organizar las actividades en cuatro niveles. En un primer nivel se halla la clasificación de las fuentes. Consiste en aprender a diferenciar el tipo de fuente según las distintas categorizaciones. Según el momento de producción, se distingue entre primarias y secundarias. Aquellas que datan de la época en la que ocurrieron los acontecimientos son las primarias; mientras que las secundarias corresponden a las investigaciones posteriores de los historiadores (Cardoso y Pérez Brignolli, 1977). Según su naturaleza material, se dividen en escritas y no escritas. Al primer grupo pertenece todo aquello que nos transmite información a través de la palabra escrita. El segundo grupo es bastante amplio, por lo mismo ha sido sujeto a subdivisiones: gráficas, materiales, audiovisuales, monumentales y orales (Prats y Santacana, 1998). El segundo nivel corresponde al análisis de la fuente, lo que implica reconocer al autor, ubicarlo en su contexto histórico y comprender la información y el mensaje que transmite. El tercer nivel es el de evaluación de fuentes, que permite comprender las posibilidades de información de una fuente a partir de su origen y propósito. Hay que identificar quién es el autor —es decir el papel que desempeñó dentro del proceso o hecho histórico que estamos analizando— y el contexto en el que la produjo. También es esencial considerar el propósito de la fuente: para qué o con qué intención se produjo y a quién iba dirigida. Es a partir de todo ello que se puede evaluar su potencial informativo y determinar la confiabilidad, valor y límite de la fuente en cuestión. El valor se refiere a sus posibilidades de aportar en el estudio de un tema histórico. El límite da cuenta de los cuidados que deberían tenerse al enfrentarse a ella, y nos lleva a reflexionar sobre qué otras fuentes son necesarias en la investigación (Krug, 1970; Educación Vol. XX, N° 38, 2011 / ISSN 1019-9403

El uso de las fuentes escritas en la enseñanza de la Historia

Podany, 2005). Como indica Shanahan (2003), el trabajo con fuentes obliga a realizar dos tipos de lectura: la centrada en el texto que evalúa los argumentos mismos y la periférica, que se concentra en aquello que está fuera del mensaje, pero que influye en él. El cuarto nivel es el empleo de fuentes para resolver un problema de investigación de carácter histórico. La resolución de este tipo de problemas recoge lo aprendido en los niveles anteriores y lo pone en práctica. Para ello, habría que plantear una pregunta y resolverla usando las fuentes como «informantes», pues proporcionan la evidencia que sustenta la argumentación (Krug, 1970: 47; Green, 1991: 153-157; Trepat, 2000: 35-36; Shanahan, 2003: 1-4; Savich, 2008: 8-11). El uso en la escuela de procedimientos con fuentes aproxima al estudiante a la naturaleza del conocimiento histórico y a la labor del historiador. Además, es una excelente forma de desarrollar el pensamiento crítico a partir de la Historia, porque estimula en los alumnos las capacidades de análisis, síntesis, conceptualización y evaluación de argumentos e información (Faccione, 2007: 4). 1.2. El texto escolar y la incorporación de las fuentes El texto escolar se ha convertido en uno de los principales recursos, ya que proporciona la propuesta curricular sistematizada y hasta las actividades de aprendizaje estructuradas (Martínez 2002: 36 -37). Según Richaudeau, se espera que todo texto escolar guarde coherencia pedagógica. Es decir, las unidades deben estar bien organizadas y ordenadas, y presentar un equilibrio entre contenidos conceptuales (información) y procedimentales (actividades y ejercicios), además de ser adecuadas al nivel de los estudiantes (1981: 52). Si nos referimos en concreto a las características de los textos escolares para el curso de Historia, se tiende a incluir actividades para desarrollar «[…] sus capacidades de argumentación, comparación o razonamiento histórico» (Valls, 2001: 24). No se trata ya de textos que solo sintetizan datos, sino que contienen una serie de propuestas procedimentales que se distribuyen dentro de las unidades, como talleres, actividades, tareas, etc. Otro avance importante es la inclusión de una variedad de fuentes escritas y gráficas (Nichol y Dean, 2003: 9-13). Su incorporación requiere un marco teórico adecuado para poder usarlas, que incluiría el concepto de fuente y sus clasificaciones. También se necesita cierta información para analizarlas y evaluarlas: el autor, el lugar y el año de producción (Valls, 2001: 33 y ss). Educación Vol. XX, N° 38, 2011 / ISSN 1019-9403

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Por otro lado, el diseño de las actividades con relación a las fuentes requiere desarrollar el conocimiento procedimental o el «saber hacer» propio de la Historia. Las actividades deben estructurarse en pasos ordenados que llevarán a un fin. A la par deben ser reiteradas y estar organizadas gradualmente según su dificultad. Es decir, se trata de organizar cuidadosamente el eje procedimental para mantener la coherencia pedagógica del texto. Los textos modernos relacionan las fuentes con los temas polémicos de las unidades y plantean un problema a trabajar con estas. Se plantea una pregunta y se presentan diversas fuentes que deben ser analizadas, evaluadas y utilizadas para redactar un ensayo que incorpore dicho material (Wesley, 1961: 332 y ss). Por ello, es importante proponer una variedad de fuentes que ilustre la diversidad de actores, enfoques e interpretaciones sobre un tema.

2. Metodología Esta investigación se basa en el análisis de documentos. Se ha realizado a partir de una revisión y registro de las fuentes y las actividades relacionadas presentadas por cuatro textos escolares en sus unidades correspondientes al componente Historia del Perú en el contexto mundial. Se trabaja con los textos que corresponden a tercero y cuarto de Secundaria. Se ha optado por estos ejemplares, puesto que están dirigidos a estudiantes de 14 a 17 años, y se considera que en esta etapa de desarrollo los adolescentes poseen una capacidad de abstracción que les permite: «[…] comparar diferentes versiones de los sucesos históricos, deducir ideas de documentos u objetos del pasado, elaborar hipótesis a partir de algunos datos, comprender en forma más dinámica e integral los conceptos históricos y abstractos […]» (Lerner, s.f.). Por lo tanto, pueden desarrollar actividades complejas con relación a las fuentes, como serían la evaluación, el contraste y el uso de las mismas para enfrentar un problema (Hernández y Trepat, 1991: 2-3). Los textos escolares trabajados fueron diseñados bajo el Diseño Curricular Nacional (DCN) 2005 (Minedu, 2005) y se utilizaron hasta el año 2009. Las unidades revisadas de las series presentan un marco cronológico similar: los libros 3 abarcan los siglos XVIII y XIX; mientras que los 4 se centran en el siglo XX. Como instrumento se emplearon fichas de registro para resumir la información general (unidad, tema, tema específico) de cada fuente. La misma ficha registra las variables centrales para el análisis, como: 86 Educación Vol. XX, N° 38, 2011 / ISSN 1019-9403

El uso de las fuentes escritas en la enseñanza de la Historia

– Tipo de fuente (primaria o secundaria) y el indicador es la cantidad de fuentes de cada tipo. – Datación de la fuente (autor y fecha de producción), y los indicadores son el porcentaje de fuentes con autor y el porcentaje de fuentes con fecha de producción. Se han diseñado catorce categorías para registrar las actividades. Las categorías se construyeron a partir de las actividades propuestas en los textos escolares materia de esta investigación, de las características del pensamiento crítico y los procedimientos de la didáctica de la historia vinculados con las fuentes. Las categorías se han dividido en dos grupos: el primero comprende actividades que no se relacionan específicamente con los procedimientos vinculados con fuentes; el segundo sí se relaciona directamente con los procedimientos específicos históricos vinculados con fuentes. Las actividades correspondientes al primer grupo usan la fuente como material complementario al contenido del libro; en cambio, el segundo implica que la aproximación a la fuente responde a la metodología histórica (tabla 1).

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Tabla 1. Actividades con las fuentes Categoría

Se pide al estudiante que:

Actividades no relacionadas específicamente con los procedimientos con fuentes Apertura de unidad

Lea el texto como motivación para iniciar los temas que se tratarán en la unidad.

Reflexión

Piense en torno a las implicancias de los hechos pasados y los relacione con el presente.

Información adicional

Haga una búsqueda de información en torno a un tema planteado en la fuente o el propio autor.

Comprensión lectora literal

Identifique información explícita presentada en la fuente.

Comprensión lectora inferencial

Identifique información implícita presentada en la fuente.

Relación con el contenido

Establezca un vínculo directo entre la información dada en la fuente y los contenidos presentados en la unidad.

Comparación y contraste temático

Encuentre similitudes y diferencias entre dos hechos, situaciones o procesos históricos distintos.

Imaginación de una situación

Imagine ser un personaje histórico o de la época.

Redacción de un texto

Comunique mediante un texto escrito algunas ideas encontradas en la fuente.

Procedimientos específicos históricos con fuentes Identificación con la postura del autor

Defina la postura del autor de la fuente frente a un hecho, proceso o problema histórico.

Comparación y contraste de posturas

Encuentre similitudes y diferencias en la postura de las fuentes o sus autores frente a un mismo tema, problema o hecho histórico.

Evaluación de fuentes

Evalúe y analice el valor y límite de la fuente considerando su autor y su propósito.

Solución de un problema de investigación

Proponga, empleando las fuentes, una respuesta frente a un problema de investigación de carácter histórico.

Redacción de un ensayo

Comunique mediante un texto escrito un análisis crítico de un problema de investigación a partir del material recopilado en las fuentes u otros conocimientos.

Fuente: Elaboración propia sobre la base del material presentado en los textos escolares trabajados y los textos revisados para la construcción del marco teórico (Danzer,1971; Hernández, 2002; Green, 1991; Krug, 1970; Podany, 2005; Savich, 2008; Shanahan, 2003; Trepat, 2000; vanSlederight y Kelly, 1998).

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El uso de las fuentes escritas en la enseñanza de la Historia

3. Resultados y análisis Primero veremos cómo se incluyen las fuentes escritas en los textos; luego, se analizán algunos aspectos necesarios para el trabajo con fuentes, y finalmente, se analizan las actividades, considerando si contribuyen a promover el pensamiento crítico gracias a procedimientos propios de la disciplina histórica o no. 3.1. Presencia de las fuentes en los textos Hemos observado que ambas editoriales incluyen un buen número de fuentes escritas, principalmente citas breves. El gráfico 1 resume la cantidad de fuentes por cada texto y permite observar la relación entre las que corresponden a temas de Historia del Perú y de Historia Universal. Gráfico 1. Total de fuentes escritas por texto 80 60 40 20 0 Editorial A3

Editorial A4

Historia Universal

Editorial B3

Editorial B4

Historia del Perú

Fuente: Elaboración propia sobre la base de los textos consultados.

Así, constatamos que Editorial A presenta más fuentes que Editorial B, y que A 4 el que mayor cantidad incluye. Además, observamos que en Editorial A predominan las fuentes relacionadas con Historia Universal, mientras que en Editorial B prevalecen las de temas nacionales. Consideramos que el diseño de los textos influye en la cantidad de fuentes que presentan. En el caso de Editorial A, las páginas impares de cada «binaria»2 concentran buena parte de las fuentes, a las que se suman las que se incluyen en las actividades finales. Editorial B no destina un espacio especial a las fuentes en la unidad: estas aparecen en diversas partes y el espacio asignado es menor. 2

Se denomina «binaria» a cada par de páginas (izquierda y derecha) que integran el texto escolar.

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Con respecto a la extensión de las citas de las fuentes, es de aproximadamente ocho líneas en ambos casos, pero en la secciones de actividades finales y en propuestas de taller, el material es más extenso, lo que permite una mejor comprensión de las ideas expresadas en las fuentes. 3.2. Base teórica sobre fuentes Ambas editoriales incluyen el concepto y las clasificaciones de las fuentes en el primer texto de su serie. Allí se hace referencia a la labor del historiador. Como se trata de un texto para primero de secundaria, la explicación es bastante sencilla, introductoria, y adecuada para niños de 12 años. Al revisar los textos escolares de esta investigación, encontramos que ninguno presenta una definición de fuente ni una explicación de los tipos de fuentes. Tampoco aclaran cómo reconocerlas ni desarrollan su valor dentro de la investigación histórica. Consideramos que este marco teórico resulta indispensable para usar las fuentes y no debería obviarse en los textos 3 y 4, en los cuales se requiere un nivel de complejidad mayor que el de los textos 1 de cada serie. Los textos 3 y 4 tampoco incluyen pautas metodológicas sobre el trabajo con fuentes. No se menciona cómo distinguir una fuente primaria de una secundaria; menos aún se plantean pautas para usarlas y procesarlas, que implicarían una guía para el análisis, evaluación, comparación y uso de las fuentes con miras a resolver un problema histórico. Asimismo, sería recomendable emplear la misma terminología a lo largo de todo el texto y no variar la denominación, refiriéndose una vez a fuentes primarias, otra a fuentes de la época, otra a fuentes históricas, etc. Este problema se observa en los dos ejemplares de Editorial B: la serie no es coherente en los términos empleados cuando anuncia al inicio de las unidades cómo se trabajará (gráficos 2 y 3). 3.3. Información sobre las fuentes La datación es esencial para trabajar fuentes. Datar significa presentar la referencia al autor, año y lugar donde fue producida. Hay que saber quién fue el personaje histórico o el historiador —y no solo sus nombres, sino también su ubicación en un contexto—, especialmente en relación con el tema de investigación. Asimismo, hay que ubicar la fuente en su momento y lugar de producción. Todos estos datos dan indicios sobre las posibilidades informativas que el autor tuvo, ya sea como testigo o como investigador. 90 Educación Vol. XX, N° 38, 2011 / ISSN 1019-9403

El uso de las fuentes escritas en la enseñanza de la Historia

Gráfico 2. Editorial B4 Leyendo y analizando textos políticos y periódicos de la época 17%

Analizar fuentes de la época 16% Analizando fuentes primarias y secundarias 17%

Analizar fuentes históricas primarias y secundarias 50%

Fuente: Elaboración propia sobre la base de las aperturas de unidad de Editorial B4 Los términos se presentan con tal y como figuran en el texto, a veces en infinitivo y otras en gerundio.

Gráfico 3. Editorial B3 Analizando y comentando textos 20%

Analizando documentos históricos y literarios 20%

Analizando fuentes primarias y secundarias 40%

Analizando fuentes históricas 20%

Fuente: Elaboración propia sobre la base de las aperturas de unidad de Editorial B3.

En los textos revisados, la mayoría de las fuentes no consigna el lugar de producción, aunque algunas podrían ubicarse a partir de la misma información que contienen. No parece ser una política de las editoriales señalar dónde se producen o editan las fuentes presentadas. En la gran mayoría de los casos se menciona al autor de la fuente (tabla 2). Sin embargo, el nombre puede ser insuficiente para ubicarlo en el proceso histórico. Si bien en algunos casos esa información se sobreentiende gracias al contenido del texto, en otros se requiere información adicional para orientar Educación Vol. XX, N° 38, 2011 / ISSN 1019-9403

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al lector. Por ejemplo, se presenta un texto sobre las juventudes hitlerianas que no refiere fecha, ni el lugar: solo el nombre: «Hitler me dijo…», y el autor: Hermann Rauschning. Al no tener referencia alguna sobre quién fue el autor, para el estudiante resulta difícil comprender el testimonio, incluso saber si es una fuente primaria o secundaria. Rauschning fue contemporáneo a Hitler, miembro del Partido Nazi hasta 1934. Ese año renunció y huyó a Estados Unidos, donde cuestionó a los nazis en 1939. Con esta información, el estudiante podría entender mejor el mensaje de la fuente y tendría claro por qué Rauschning pudo criticar a Hitler con libertad. Tabla 2. Porcentaje de fuentes que consignan autor Primarias

Secundarias

Historia del Perú Historia Universal Historia del Perú Historia Universal Editorial A3

100%

92%

100%

Editorial A4

100%

92%

98%

86%

Editorial B3

100%

88%

100%

67%

Editorial B4

100%

93%

75%

100%

Fuente: elaboración propia sobre la base de los textos consultados.

Según los datos recogidos, el texto que ofrece mayor información adicional sobre el autor para fuentes primarias de Historia Universal es Editorial B4, mientras que para el caso de Historia del Perú es Editorial A4 (gráficos 4 y 5). En lo que se refiere a fuentes secundarias, hemos observado que ninguna consigna esta información adicional. Al parecer, la historiografía no es vista como un recurso muy importante en estos textos. Hay que aclarar que las guías para docentes tampoco incluyen información adicional sobre los autores, ni sugieren su búsqueda. Con respecto al año, encontramos que la mayoría de las fuentes primarias lo incluyen (gráficos 6 y 7). No ocurre lo mismo con las fuentes secundarias: la serie Editorial A prácticamente no consigna años, mientras que Editorial B sí tiende a hacerlo. Las pocas ocasiones en que esta no los considera se deben a que son referencias a páginas web (gráficos 8 y 9). En Editorial B se da un problema con los años, porque algunas fuentes primarias se citan con el año de edición de la fuente secundaria de donde se tomó la referencia. Este hecho dificulta contextualizar la fuente y crea confusiones. Por ejemplo, un escrito de Bartolomé Herrera publicado originalmente en Educación Vol. XX, N° 38, 2011 / ISSN 1019-9403

El uso de las fuentes escritas en la enseñanza de la Historia

Escritos y discursos presenta como año adjunto 2000. Dicho año corresponde en realidad a la edición del Historia del Perú contemporáneo de donde se toma la cita, mientras que la fecha de producción de la fuente corresponde a mediados del XIX (Norma, 2005 b: 233). Si bien es importante señalar la fuente original de donde se extrae una cita y su año, también lo es el año correspondiente a la fuente primaria. Gráfico 4. Datos adicionales sobre el autor en las fuentes primarias de Historia Universal

100% 80% 60% 40% 20% 0% Editorial A3

Editorial A4

Editorial B3

Con datos adicionales

Editorial B4

Sin datos

Fuente: Elaboración propia sobre la base de los textos analizados.

Gráfico 5. Datos adicionales sobre el autor en las fuentes primarias de Historia del Perú

Editorial A3

Editorial A4

Editorial B3

Con datos adicionales

Editorial B4

Sin datos

Fuente: elaboración propia sobre la base de los textos consultados.

93 Educación Vol. XX, N° 38, 2011 / ISSN 1019-9403

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Gráfico 6. Fuentes primarias en Historia Universal

100% 80% 60% 40% 20% 0% Editorial A3

Editorial A4 Con año

Editorial B3

Editorial B4

Sin año

Fuente: elaboración propia sobre la base de los textos consultados.

Gráfico 7. Fuentes primarias en Historia del Perú

100% 80% 60% 40% 20% 0% Editorial A3

Editorial A4 Con año

Editorial B3

Editorial B4

Sin año

Fuente: elaboración propia sobre la base de los textos consultados.

Gráfico 8. Fuentes secundarias en Historia Universal

100% 80% 60% 40% 20% 0% Editorial A3

Editorial A4 Con año

Editorial B3

Editorial B4

Sin año

Fuente: elaboración propia sobre la base de los textos consultados.

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El uso de las fuentes escritas en la enseñanza de la Historia

Gráfico 9. Fuentes secundarias en Historia del Perú

100% 80% 60% 40% 20% 0% Editorial A3

Editorial A4 Con año

Editorial B3

Editorial B4

Sin año

Fuente: elaboración propia sobre la base de los textos consultados.

Casos como los citados, donde hay confusiones en torno a las fechas, han sido categorizados en la investigación como sin fecha. 3.4. Actividades con las fuentes Las fuentes pueden emplearse de dos maneras: (i) como un complemento del contenido del libro, o (ii) bajo la metodología del uso de las fuentes como un procedimiento de la didáctica de la Historia. En el primer caso, se trata de un material para leer que ofrece información adicional. Esto permite ejercitar la comprensión lectora y motivar actividades de búsqueda de información o de reflexión, pero no se ha empleado la fuente desde la perspectiva de la construcción del conocimiento histórico. En el segundo, se trata de emplear las fuentes con el objetivo de enseñar a «pensar históricamente». Por ello, se acerca al estudiante al trabajo del historiador. Para tener éxito se requiere, además de los aspectos formales vistos, enseñar al estudiante cómo usar las fuentes. Ese proceso demanda una metodología clara que implica actividades organizadas coherentemente. Es decir, los procedimientos deben descomponerse en pasos bien explicados y jerarquizados, además de ser reiterativos y ordenados para que puedan aprenderse. Esta propuesta procedimental queda reflejada en el texto escolar a través de las actividades, que es justamente lo que pasamos a analizar. La tabla 3 sintetiza los diferentes tipos de actividades que presentan los textos analizados con relación a las categorías establecidas para determinar si promueven el pensamiento crítico a través de habilidades propias del conocimiento procedimental de carácter histórico. Educación Vol. XX, N° 38, 2011 / ISSN 1019-9403

96 Secundarias

Editorial A3 Primarias

Secundarias

Editorial A4 Primarias

Secundarias

Editorial B3 Primarias

Educación Vol. XX, N° 38, 2011 / ISSN 1019-9403 0%

7% 27% 10% 27% 13% 10% 0% 3% 0% 0% 3% 0% 0% 0% 0%

0% 4% 19% 8% 11% 25% 15% 6% 0% 0% 0% 8% 0% 4% 0% 0%

Secundarias

Editorial B4 Primarias

Fuente: Elaboración propia según la información registrada a partir de los textos. Las actividades se presentan en términos porcentuales y se oscurecen las celdas correspondientes a los rubros en los que no se registran actividades identificadas.

Sin actividad 16% 12% 13% 12% 6% 4% Actividades no relacionadas específicamente a los procedimientos con fuentes Apertura de unidad 0% 0% 0% 0% 8% 3% Reflexión 6% 7% 12% 19% 23% 20% Información adicional 0% 0% 3% 3% 1% 5% Comprensión lectora literal 1% 29% 3% 10% 11% 18% Comprensión lectora inferencial 28% 39% 35% 39% 28% 21% Relación con el contenido 17% 5% 12% 13% 9% 9% Comparación y contraste temático 11% 1% 11% 0% 3% 3% Imaginar una situación 3% 2% 4% 1% 0% 2% Redactar un texto 4% 0% 5% 0% 0% 2% Actividades propias de los procedimientos con fuentes PRIMER NIVEL: Clasificar fuentes históricas 0% 0% 0% 0% 0% 0% SEGUNDO NIVEL: Identificar la postura del 4% 0% 2% 1% 8% 11% Analizar las fuentes autor TERCER NIVEL: Evaluación de fuentes 0% 0% 0% 0% 0% 0% Evaluar fuentes Comparación y contraste 10% 3% 0% 1% 3% 2% de posturas CUARTO NIVEL: Uso para resolver un Solucionar un problema 0% 0% 0% 0% 0% 0% problema histórico de investigación Redactar un ensayo 2% 2% 0% 1% 0% 0%

Categoría

Tabla 3. Síntesis de las actividades propuestas con las fuentes escritas por los textos

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El uso de las fuentes escritas en la enseñanza de la Historia

Observamos que algunas fuentes escritas carecen de actividad, como se registra en la categoría «Sin actividad». Esto es más frecuente en Editorial A (sobre el 10% de las fuentes) que en Editorial B (con un máximo de 6%). Cuando se trata de fuentes secundarias sobre Historia del Perú, muchas veces, Editorial A no presente actividades3. 3.4.1. Las fuentes como material complementario Una fuente puede emplearse para motivar una reflexión inicial sobre el tema y activar conocimientos previos. Este uso se ha registrado como «Apertura de Unidad». Esta categoría no figura en Editorial A, mientras que Editorial B, al inicio de cada unidad se incluye una cita sin actividad que, según entendemos, puede cumplir estas funciones. El primer paso para trabajar una fuente escrita es leerla, por tanto la comprensión lectora literal (CLL) o inferencial (CLI) es indispensable, tanto para entender la información como para desarrollar cualquier otra actividad. Aun cuando reconocemos su importancia, hay que aclarar que ejercitar la comprensión lectora no lleva a desarrollar procedimientos específicos de la Historia. La CLL se refiere a «[…] entender bien lo que el texto realmente dice y recordarlo con precisión y corrección» (Pinzás, 2006: 16). Se trata de información presentada explícitamente en la fuente que debe ser empleada por el estudiante para responder las preguntas planteadas en las actividades. Por otro lado, la CLI implica «[…] establecer relaciones entre partes del texto para inferir relaciones, información, conclusiones o aspectos que no están escritos en el texto» (Pinzás, 2006: 20). En este caso, no se trata de encontrar datos exactos en la fuente, sino de inferir cierta información y explicarla con las propias palabras. En la tabla 3, observamos que la mayoría de actividades con las fuentes son de comprensión lectora, especialmente CLI. En Editorial A están alrededor del 30%, mientras que en Editorial B se aproximan al 20%. Con respecto a las fuentes primarias, predominan las actividades de CLI, con un porcentaje mayor al 25%. En cambio, la CLL se relaciona más con las fuentes secundarias: el porcentaje más alto (29%) corresponde a la Editorial A3, y el más bajo (10%) a la Editorial A4. Pese a la importancia que se da a la CLL con las fuentes secundarias, la CLI sigue siendo predominante también 3

Se pueden apreciar algunos ejemplos en casos como las citas de De la Puente (Santillana, Innova 3, 2008a: 115), Fisher (Santillana, Innova 3, 2008a: 117), Cueto y Contreras (Santillana, Innova 3, 2008a: 141 y 157), Orrego (Santillana, Innova 3, 2008: 143) o Bonilla (Santillana, Innova 3, 2008a: 165).

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para ellas. La excepción es Editorial B4, porque las dos actividades con mayor presencia —en relación con las fuentes secundarias— son las de CLL y las de reflexión. Cuando se plantea más de una actividad de comprensión lectora por fuente, observamos que la CLL es el primer paso; luego, se presentan las preguntas de CLI, lo que resulta acertado, porque refleja el proceso gradual en la lectura. Las actividades de reflexión proponen relacionar los hechos pasados con el presente y, en muchos casos, juzgar el pasado a la luz de los valores actuales4. Estas actividades apuntan al desarrollo del juicio crítico del DCN 2005 (Minedu, 2005: 190). También podríamos decir que corresponde a uno de los propósitos del Minedu para 2021: «comprender y valorar la Historia con relación al presente, y poder expresar libremente sus opiniones» (Minedu, 2009: 26). Aquí las fuentes constituyen un material motivador, mas no se trata de un procedimiento específico. Por eso mismo, este tipo de actividades son más frecuentes en las «Páginas especiales»5 que proponen objetivos actitudinales. Las actividades de reflexión son más frecuentes en Editorial B, con un porcentaje superior al 20%; mientras que en Editorial A varían: en Editorial A4 registramos 12% con fuentes primarias y un 19% con secundarias, pero no alcanzan el 10% de las actividades para ambos tipos de fuentes en Editorial A3. Algunas actividades deben relacionarse con el contenido informativo de las fuentes para ser resueltas. Estas se encuentran bajo la categoría «Relación obligatoria con el contenido» y representan alrededor del 10% en la mayoría de los textos. 4

En Innova se cita parte de Ensayo sobre el principio de la población de Thomas Malthus, fuente primaria que data de 1789, en la que se expresa el principio de este economista (Santillana: Innova 3, 2008a: 27). La actividad relacionada plantea dos preguntas: «¿En qué consiste el principio de Malthus?» y «¿Crees que es aplicable hasta ahora?». La primera pregunta requiere una CLL, y la segunda estimula la reflexión del estudiante al vincular una propuesta del XVIII sobre los problemas que traerá el crecimiento demográfico con relación a la disponibilidad de recursos con los problemas actuales. En la serie Escenarios se cita un párrafo de Mi lucha de Adolfo Hitler (1925), y luego se formulan varias preguntas: «Según Hitler, ¿qué debe enseñarse en las escuelas?», «¿Por qué lo consideras importante?», «¿Qué opinión te merece el texto?», «¿Por qué?» y «Define qué es el racismo y da ejemplos de actitudes racistas en tu entorno» (Norma: Escenarios 4, 2005a: 149). La primera pregunta se refiere a la CLL, mientras que la segunda implica una CLI. La tercera y cuarta actividad invitan a la reflexión. En el tercer caso debe dar su opinión y sustentar, y en la última pregunta, definir y contrastar lo aprendido sobre el racismo con su propia realidad. 5 Dentro del grupo de páginas especiales, consideramos: Pasado y presente, patrimonio, y Valores y ciudadanía en la sección Taller, Actividades de integración, actividades finales y el Cuaderno de trabajo de Editorial B.

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El uso de las fuentes escritas en la enseñanza de la Historia

La categoría «Información adicional» se refiere a indagar por datos complementarios, generalmente biográficos. Solo en algunos casos se relaciona con temas complejos, como la discusión entre Belaunde y Mariátegui en Editorial B46, o la polémica sobre los factores de la independencia entre De la Puente y Bonilla-Spalding en Editorial A37. Al limitarse a averiguar información limitada y reportarla, no se introduce al estudiante en la investigación tal como es descrita en las competencias del área del DCN 2009. No se trata de solucionar un problema de investigación, sino solo de recopilar información sobre un tema. Las actividades de «Información adicional» son más frecuentes en la Editorial B. El porcentaje más alto se da en Editorial B4, con 10% para las actividades con fuentes secundarias y 8% para las que citan fuentes primarias. «Imaginar una situación» corresponde a las actividades que proponen al estudiante simular ser un personaje del pasado a partir de los hechos narrados en la fuente. Esta categoría es más común en Editorial A, aunque con un porcentaje no mayor al 4%. La ventaja de este tipo de actividades es que permite a los alumnos tomar una perspectiva propia sobre los acontecimientos, al ponerse en la piel de un personaje de la época. Es una buena forma de introducirlos a las diversas visiones de los actores sobre los hechos. Sin embargo, al ser una actividad introductoria, debería ser más frecuente en las primeras unidades de los textos 3 y debería derivar en actividades más complejas en los textos 4. «Comparación y contraste temático» consiste en encontrar similitudes y diferencias entre dos situaciones, hechos o procesos históricos distintos (Pagés, 2005-2006: 5-7). Permite identificar las particularidades regionales o de un caso. Estas actividades son más frecuentes en Editorial A —especialmente con fuentes primarias— con un 11%, mientras que en Editorial B alcanza un 6% para ambos tipos de fuentes. Este tipo de comparaciones nos permiten desarrollar habilidades cognitivas relacionadas con el pensamiento crítico, como la interpretación, el análisis, la inferencia y la explicación (Facione 2007: 4). Si bien se refieren a la información de la fuente, no comparan la fuente como tal. La categoría «Redactar un texto» reúne aquellos textos informativos o descriptivos que el alumno debe redactar. Esta actividad figura con porcentajes inferiores a 6%, y en muchos casos, ni siquiera aparece. Las actividades hasta acá sintetizadas no usan la fuente como un material que permite al estudiante ejercitarse en el «saber hacer» histórico. 6

«Averigua acerca del debate que sostuvieron ambos autores a fines de la década del veinte» (Norma: Escenarios 4, 2005a: 131). 7 «Investiga qué otros factores, que no están expuesto en los anteriores textos, estuvieron involucrados en el proceso independentista» (Santillana: Innova 3, 2008a: 45).

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3.4.2. Actividades relacionadas con los procedimientos a partir de fuentes

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En este segundo grupo de actividades se reúnen aquellas que aproximan al alumno al quehacer histórico con las fuentes, y a partir de ello fomentan el pensamiento crítico. Para analizar si las actividades han sido coherentemente organizadas, las hemos clasificado en cuatro niveles. El primer nivel corresponde a la clasificación de fuentes históricas. No hemos encontrado este tipo de actividades. Como se ha visto, el uso de fuentes requiere aprender a diferenciar entre las fuentes primarias y las secundarias; sin embargo, esto no se contempla en el material analizado. El segundo nivel, el análisis de fuentes, requiere entender el mensaje y la postura de la fuente frente a un tema. Observamos que, si bien las preguntas de CLL y CLI apuntan al mensaje de la fuente, no se formulan actividades que lo manifiestan explícitamente. Por otro lado, la identificación de la postura del autor se refiere a la visión de este frente a un hecho o problema histórico. Esta categoría no sobrepasa el 4% en Editorial A. Es más frecuente en Editorial B, y especialmente en el libro 3 (8% primarias y 11% secundarias). Llama la atención que, pese a ser una actividad compleja, su presencia disminuye en las actividades de Editorial B4 (8% primarias y 3% secundarias), cuando en realidad debería ser mayor que en el libro anterior. En el tercer nivel se encuentra la evaluación de fuentes, que, como ya se mencionó, implica un nivel de lectura crítica en el que la fuente es juzgada como tal. Este juicio considera cómo el autor, el contexto y el propósito pueden afectar la perspectiva frente a los acontecimientos. Al evaluar la fuente, se determinan su valor y sus límites dentro de una investigación histórica. Pese a que este es un procedimiento esencial para usar una fuente, ninguno de los cuatro textos lo contempla. Como la evaluación de fuentes significa establecer relaciones entre diversas variables (quién produce la fuente, en qué momento y con qué intención) para determinar la perspectiva de una fuente, se considera un excelente ejercicio de las habilidades cognitivas propias del pensamiento crítico a partir de la Historia (Krug 1970: 48; Podany 2005: 219), y supone, por ello, un vacío lamentable. El cuarto nivel implica el uso las fuentes —previamente analizadas y evaluadas— para plantear una respuesta personal frente a un problema de investigación de carácter histórico. No se trata de buscar un dato, sino discutir un tema polémico. Se espera que se plantee una propuesta personal y una argumentación construida a partir de las fuentes. Para poder alcanzar este nivel no solo se requiere cumplir con los aspectos formales de la presentación de una Educación Vol. XX, N° 38, 2011 / ISSN 1019-9403

El uso de las fuentes escritas en la enseñanza de la Historia

fuente, sino también incluir varias fuentes con distintas perspectivas sobre un tema polémico. Este nivel sintetiza el logro esperado en el aprendizaje del uso de las fuentes (Krug, 1970: 47; Green, 1991: 153-157; Trepat, 2000: 35-36; Shanahan, 2003: 1-4; Savich 2008, 8-11). Sin embargo, un primer problema es que las series no tienden a presentar varias fuentes sobre un mismo tema. Lo más próximo, en tanto diversidad de fuentes, se refiere a «Las visiones sobre el Imperialismo» en Editorial A38. Se propone identificar los argumentos, las críticas de los colonizados y se pregunta si entre ambas posturas podría existir un diálogo. Como vemos, si bien se identifican argumentos, la pregunta final no es planteada como un tema histórico. El tema se prestaba para contrastar opiniones, evaluar fuentes y redactar un ensayo, pero no se aprovecha. En realidad, no encontramos actividades correspondientes al cuarto nivel, es decir a la categoría «Solucionar un problema de investigación». Lo más próximo sería la comparación de posturas y la redacción de ensayos. La categoría «Comparación y contraste de posturas» implica distinguir las similitudes y diferencias en la perspectiva de las fuentes. Consiste en «[…] comparar interpretaciones de un mismo acontecimiento», por eso se requieren como mínimo dos visiones sobre un mismo hecho (Pagès 2005-2006: 10). Editorial A3 registra el mayor porcentaje de actividades de «Comparación y contraste de posturas» para fuentes primarias, 10%; en los otros textos, el porcentaje está alrededor del 3%. Curiosamente, pese a ser una actividad que requiere un mayor nivel de análisis y lectura crítica, no se incrementa en Editorial A4; por el contrario, se reduce al 1%. En el otro caso, encontramos una tendencia similar: Editorial B3 presenta un 3% para fuentes primarias y 2% para las secundarias, mientras que en Editorial B4 la razón es de 4% para primarias y 0% para secundarias. Por lo tanto, no aumenta la presencia de este tipo de actividad de los textos 3 a los textos 4 (tabla 3). Ambas series coinciden en proponer la comparación de posturas sobre el tema de los factores de la independencia peruana. Por ejemplo, Editorial B3 compara las posturas de De la Puente y de Flores Galindo, mientras que Editorial A las de De la Puente y Bonilla-Spalding.

Se presentan como fuentes primarias dos citas de colonizadores, Leroy-Beaulieu (1870) y una de The Times (1877); también se incluyen fuentes primarias con la visión de los colonizados, representada por Rabindranath Tagore (1916) y un panfleto de una sociedad secreta publicado en Cantón (1856).

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Este nivel de comparación es más completo cuando las fuentes también se han evaluado, puesto que el estudiante comprende los elementos subjetivos que influyeron en las posturas. Las actividades que implican la comparación y el contraste de posturas llevan al estudiante a una lectura crítica de la fuente. No promueven respuestas prefabricadas, sino que obligan a sacar conclusiones propias. Por lo tanto, se trata de actividades que estimulan en el estudiante el pensamiento crítico gracias a procedimientos específicos de la Historia. La categoría «Redactar un ensayo» implica no solo comunicar con claridad una idea, sino elaborar una argumentación sobre la base del material encontrado en las fuentes y los conocimientos adquiridos. Como vemos en la tabla 3, Editorial B no presenta actividades de esta categoría, mientras que en Editorial A3 solo alcanza 2%, y en Editorial A4, 1%. Pese a que se registran este tipo de actividades, hay que aclarar que no se ofrecen pautas para la redacción de ensayos, ni el texto pone a disposición suficiente material para entrar la polémica y argumentar. Por ejemplo, se indica «Elabora un breve ensayo sobre la siguiente cuestión: si la independencia se basó en los ideales de libertad e igualdad, ¿por qué persistieron por tantos años la contribución indígena y la esclavitud?». Se trata de dar una opinión en la que se considerará —aunque no se diga explícitamente— el conocimiento adquirido y las fuentes presentadas, una cita de Orrego y otra de Mc Evoy. Pese a que la actividad propone cierto análisis y reflexión, la información no basta para comprender el carácter polémico del tema planteado. Como decía Shanahan, lo ideal para ejercitar la redacción de ensayos es partir de fuentes que sean controversiales, opuestas y que fomenten la polémica (2003: 11). La redacción de ensayos debería ser la forma en la cual se comunica por escrito la solución de un problema de investigación. Ello implica que el estudiante contraste fuentes e incorpore los conocimientos históricos adquiridos y el material encontrado en las fuentes como pruebas para sostener una postura. Hay que señalar que en los textos de ambas casas editoriales no se incluyen pautas metodológicas sobre la incorporación de la evidencia hallada en las fuentes para argumentar una propuesta. Como hemos dicho, la solución de un problema de investigación debería ser el logro esperado respecto de la incorporación de fuentes en la enseñanza escolar de la Historia escolar. Allí se recogen los logros de los niveles anteriores y se aplican a un problema histórico. El propósito es que los estudiantes construyan sus propios argumentos apoyados en la evidencia extraída de las fuentes, analizadas y evaluadas. Este es un excelente ejercicio para el desarrollo del pensamiento crítico porque no existe una única respuesta, ni el maestro o Educación Vol. XX, N° 38, 2011 / ISSN 1019-9403

El uso de las fuentes escritas en la enseñanza de la Historia

el libro dará una solución. Cada estudiante debería ser consciente de la existencia de un problema y plantear un camino para solucionarlo. Por ello, se recomienda buscar temas polémicos y atractivos que permitan el debate.

Conclusiones – Un texto escolar en Historia debe presentar una línea temática y otra procedimental debidamente organizadas. El eje procedimental debe considerar procedimientos específicos de la Historia y se manifiesta a través de actividades ordenadas, jerarquizadas y recurrentes. Sin embargo, se concluye que los textos analizados no presentan las actividades con las fuentes organizadas de manera que respondan a un eje procedimental debidamente estructurado. No hay una progresión en el nivel de complejidad de las actividades, ni son suficientemente reiteradas como para garantizar el aprendizaje. – La mayoría de actividades propuesta no se relaciona directamente con los procedimientos específicos de la Historia referidos a las fuentes; más bien, las fuentes se usan como material complementario del contenido, por ello predominan las actividades de comprensión lectora inferencial y literal. – La didáctica de la Historia reconoce que el trabajo con fuentes constituye una gran oportunidad para el desarrollo del pensamiento crítico porque lleva a los estudiantes a usarlas para resolver un problema con sus propios argumentos y aproximarse a la naturaleza del conocimiento histórico. Sin embargo, este nivel no se alcanza en las actividades propuestas en los textos analizados. La mayoría de las actividades no ofrece oportunidades para comprender la construcción conocimiento histórico, ni promueven el pensar históricamente, porque no usan las fuentes de acuerdo a los procedimientos específicos de la disciplina. Así, estos textos no contribuyen a cambiar el concepto de una Historia concluida y lista para ser aprendida y recordada por el de una Historia analítica en la que es posible «aprender a hacer». – Las fuentes tienen una presencia importante en los textos revisados, especialmente en Editorial A, y se tiende al predominio de las fuentes primarias sobre las secundarias. No obstante, los textos 3 y 4 carecen del marco teórico para poder enfrentar los procedimientos relacionados al uso de fuentes. Asimismo, carecen de una información completa para datarlas y contextualizadas debidamente. Por lo tanto, es difícil analizarlas, evaluarlas y, por consiguiente, comprender las razones que subyacen detrás de una determinada postura o visión frente a los acontecimientos. Educación Vol. XX, N° 38, 2011 / ISSN 1019-9403

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Sobre los autores

Saleh Ahmed Saleh.Ahmed@uniroma1.it Máster en Ciencia del Royal Institute of Technology (Suecia) especialización en Built Environment; Master en Ciencia de la University of Karlsruhe (Alemania), especialización en Regional Science. Actualmente es Doctorando en Métodos de Investigación para el análisis del cambio socioeconómico en el Departamento de Economía y Análisis Sociales de la Universidad La Sapienza de Roma, Italia. Ha publicado previamente sobre temas de pobreza y cuestiones urbanas. Santiago Alonso sa2480@columbia.edu MSc Neurociencia y Educación en el Teachers College, Columbia University. Labora en diversas instituciones de educación superior donde ejerce la docencia y la investigación: Universidad de los Andes; Universidad Nacional de Colombia; Universidad Central; Fundación Universitaria UNICA. Reynaldo Alberca revialt@hotmail.com Educador en la especialidad en CCSS, Filosofía y Religión, de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya, Lima, Perú. Interesado en la enseñanza de la filosofía, la educación humanista y la formación de docentes. Susana Frisancho sfrisan@pucp.edu.pe Doctora en Psicología por Fordham University, New York, USA, y psicóloga educacional por la Pontificia Universidad católica del Perú. Especializada en desarrollo cognitivo y desarrollo moral, y en los procesos psicológicos que subyacen a la educación. 107 Educación Vol. XX, N° 38, marzo 2011, pp. 107-108 / ISSN 1019-9403

Manuel Pantoja manuel.pantoja@uniroma1.it Máster en Estudios Interculturales en la Universidad de Padua, Italia. Doctorando en Métodos de Investigación para el análisis del cambio socio económico en el Departamento de Economía y Análisis Sociales de la Universidad La Sapienza de Roma, Italia. Sus publicaciones previas han girado en torno al tema de la inmigración en Italia. Anna Saroli anna.saroli@acadiau.ca M.Ed. Dalhousie University; Halifax, Nova Scotia, Canada. Trabaja en el Departamento de Lenguaje y Literatura de la Acadia University, Wolfville, Nova Scotia, en Canadá. Ha publicado sobre temas de bilingüismo, interculturalidad y quechua en el Perú. Augusta Valle Taiman augustavalle@speedy.com.pe Magíster en Ecoturismo por la Universidad Nacional Agraria de la Molina. Estudió Historia en la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP), donde obtuvo la Licenciatura en Educación Secundaria (Historia y Geografía). Actualmente es Profesora de la (PUCP) y del Colegio Pestalozzi. Está dedicada a la docencia y la investigación sobre didáctica de la Historia, el uso del patrimonio en contextos educativos formales e informales, e interpretación del patrimonio.

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Normas de publicación I. Sobre la naturaleza de los textos 1. Solo se aceptarán trabajos no publicados anteriormente en español. 2. Los textos en la sección de «Ensayo» son artículos sobre aspectos explícitos y predominantemente educativos entre 5000 y 7000 palabras. 3. Los textos en la sección de «Comunicaciones» son referidos a informes de investigación, estudios empíricos, estudios evaluativos de intervenciones o diagnósticos; todos ellos sobre aspectos explícitos y predominantemente educativos entre 5000 y 7000 palabras. 4. Los textos en la sección «Reseñas» son resúmenes y comentarios de publicaciones relacionadas sobre aspectos explícitos y predominantemente educativos entre 2000 y 3000 palabras. II. Sobre las condiciones del envío 1. Los trabajos deberán enviarse en formato Word, Arial 11 puntos, interlineado espacio y medio, en página formato A4 y numeradas, por correo electrónico a: dptoeduca@pucp.edu.pe y lsime@pucp.edu.pe 2. Deberá incluirse un resumen en castellano y en inglés, no mayor de 130 palabras, así como de tres a cinco términos científicos (palabras clave) en español y su equivalente en inglés. Consultar el Vocabulario Controlado del IRESIE en la página: <http://132.248.192.241/~iisue/www/seccion/bd_iresie/index. php?lg=vocabulario.html>. 3. Se deberá incluir en hoja aparte el título del texto, nombre del autor(es), institución donde trabaja, y un breve curriculum vitae actualizado en media página, en el cual deberá incluir su número de teléfono y correo electrónico. Enviar foto reciente del autor en formato jpg. III. Sobre aspectos de edición del texto 1. Los primeros subtítulos de los artículos se escriben en letra Arial 12 puntos en en altas y bajas en negrita. Para los segundos subtítulos letra Arial 12 en altas y  bajas sin negrita. Ejemplo: 1. Los desafíos contemporáneos de la educación 1.1. Los desafíos económicos a la educación contemporánea 2. Si la cita tiene menos de cinco líneas de extensión, se coloca entre comillas («») y se incorpora al texto. Ejemplo: Como explica el investigador, «[...] el bestiario permite precisamente estas libertades: como residuo del proceso de adaptación y selección de diversas se entremete inadvertidamente la personalidad del que cita» (Fischer, 1996: 464-465). Si es más extensa se debe colocar en un párrafo aparte, con sangría y sin comillas en Arial 10 puntos e interlineado espacio simple. Educación Vol. XX, N° 38, marzo 2011 / ISSN 1019-9403

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3. Cuando se hace una cita textual se debe colocar en paréntesis el apellido del autor, el año de publicación y la(s) página(s). Ejemplo: (Genette, 1987: 77-78). No obstante, cuando el nombre del autor sea mencionado antes de insertar la cita, ya no será necesario incluir su nombre en la referencia en paréntesis. Ejemplo: Según Genette, «El espacio paratextual es el entorno que prolonga el texto y asegura su presencia en el mundo, encamina la recepción y consumo del mismo bajo la forma de libro» (1987: 77-78). 4. La bibliografía incluye solo las obras citadas en el texto y son presentadas en orden alfabético. Se debe revisar que no haya omisiones ni inconsistencias entre las obras citadas y la bibliografía. La bibliografía se consigna al final del texto según los siguientes modelos: Alberti, Rafael 1988 101 sonetos. Barcelona: Seix Barral. Battaner Arias, María Paz, Juan Gutiérrez y Enrique Miralles Carda 1975 Introducción a la enseñanza de la lengua y literatura españolas. Madrid: Alhambra. Borja Medina, Francisco de 2005 El esclavo, ¿bien mueble o persona?. En Sandra Negro y Manuel M arzal (compiladores). Esclavitud, economía y evangelización. Lima: Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Católica del Perú, pp. 83-124. Graves, Robert 2001[1968] Mitos y leyendas griegas. Ester Gómez Parro (traductora). Decimotercera edición. Tomo 2. Madrid: Alianza Editorial. Guerra, Margarita, Oswaldo Olguín y César Gutiérrez (editores) 2002 Sobre el Perú. Homenaje a Agustín de la Puente Candamo. Tomo II. Lima: Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Si la bibliografía incluye varios trabajos de un mismo autor, estos deben ordenarse según su fecha de publicación, en orden cronológico ascendente, sin repetir el nombre del autor: Genette, Gérard 1987 Seuils. París: Éditions du Seuil. 1989 Palimpsestos. La literatura en segundo grado. Celia Fernández Prieto (traductora). Madrid: Alfaguara. Si los trabajos, además, concordaran en el año de publicación, los ordenaremos alfabéticamente y los diferenciaremos con una letra minúscula: 110

Chirinos, Eduardo 2000a Epístola a los transeúntes. Lima: Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Católica del Perú. 2000b Nueve miradas sin dueño. Ensayos sobre la modernidad y sus representaciones en la poesía hispanoamericana y española. Lima: Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Para referir citas de artículos pertenecientes a publicaciones periódicas, seguiremos dos modelos principales: – artículos dentro de revistas: Calvo Pérez, Julio 2005 Transitividad, aglutinación y subordinación en lengua quechua. Lexis. Revista de Lingüística y Literatura, XXIX(1), pp. 79-96, Lima. – artículos o columnas dentro de periódicos: Arguedas, José María 1969 La colección Alicia Bustamante y la Universidad. El Mercurio [Lima]. 12 de enero. B3. Para el caso de tesis se sigue el siguiente modelo: Boyle, Anthony 1983 The Epistemological Evolution of Renaissance Utopian Literature, 15161657. Tesis doctoral. Universidad de Nueva York. Para páginas web ver el siguiente modelo: Del Valle, José 2006 La complejidad lingüística de Nueva York. La Página del Idioma E spañol. Fecha de consulta: 08/02/2007. <http://www.elcastellano.org/>. 5. La primera vez que aparezca una sigla o un acrónimo debe escribirse en extenso con el acrónimo o siglas entre paréntesis. 6. Solo se incluyen notas a pie de página (no al final del texto), deben utilizarse para explicaciones de importancia y ser redactadas de forma escueta. Las referencias bibliográficas que se incluyan deben señalar en paréntesis el autor y año de la fuente. Las notas a pie de página serán redactadas en Arial 10 puntos, interlineado espacio simple. 7. Las tablas, gráficos o figuras deben ir numeradas y con su respectivo titulo, y se deben enviar en archivo separado y en el programa o formato en el que fue fueron creados, anotando la fuente al pie. Se debe señalar en el archivo separado el lugar donde deben ser insertados. No basta con que el autor mencione que el material es de elaboración propia, además, debe consignar de dónde obtuvo la información necesaria para su elaboración. 111