Index, revista de arte contemporáneo #00 by Revista Index

INDEX #00

Index Arte Contemporáneo No. 00 Diciembre 2015, Quito - Ecuador Index Arte Contemporáneo es una revista de Arte Contemporáneo y cultura visual de la Carrera de Artes Visuales de la Facultad de Arquitectura, Diseño y Artes de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador. Rector de la PUCE Dr. Fernando Ponce León S.J. Director General Académico Dr. Carlos Acurio Director del Centro de Publicaciones César Eduardo Carrión Decano de la FADA Arq. Alexis Mosquera Director de la CAV Jaime Sánchez Coordinador Index Arte Contemporáneo Gonzalo Vargas M. Comité editorial Giada Lusardi, Jaime Sánchez, Juan Ramón Barbancho, Gonzalo Vargas M. Corrección de estilo Centro de Publicaciones PUCE / Alfonso Sánchez Traducción, abstracts y palabras clave en inglés Camila Molestina Diseño y diagramación Gonzalo Vargas M. Joshua Vela Ilustración portada e ilustraciones interiores Francisco Baquerizo Racines 500 ejemplares ISSN: 1390-4825 Carrera de Artes Visuales, FADA, PUCE. Av. 12 de Octubre 1076 y Patria Quito, Ecuador Teléfono: (593) 02 299 17 00 Envío de artículos, información: gmvargas@puce.edu.ec www.revistaindex.net www.artesvisualesquito.org

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CONTENIDOS #00

TEMAS DEL ARTE 8 ENTRE-ESPACIOS EN LA SERIE “SOLES” DE PETER MUSSFELDT María Ángela Cifuentes

24 TODA A MEMÓRIA DO MUNDO, PARTE UM. DANIEL BLAUFUKS Daniela Zurita Herdoíza

32 ARTE Y CULTURA EN LA PINTURA AMAZÓNICA CONTEMPORÁNEA: “EL BÚHO” DE GUÍMER GARCÍA Daniel Castillo T.

DOSSIER 00: ARTE Y EDUCACIÓN 44 ARTE, EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL María Fernanda Cartagena

62 HACIA LA CONTEMPORANEIDAD: REFLEXIONES SOBRE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN LA DÉCADA DEL NOVENTA EN QUITO. Pamela Cevallos Manuel Kingman

74 PROPUESTA DE RÚBRICA DE EVALUACIÓN PARA FORTALECER LOS PROCESOS CREATIVOS EN EL AULA Sol Gómez Catalina Huilcapi

88 LECCIONES DE LA INVESTIGACIÓN INDÍGENA: EL MAHKU – MOVIMIENTO DE LOS ARTISTAS HUNI KUIN Amilton Pelegrino de Mattos

96 LA PROPUESTA DE LA UNIVERSIDAD NÓMADA: Una alternativa hacia la autoformación en la educación del arte. Carlos Moreno Diana Boada Tomás Bucheli José Jiménez Carolina Enríquez

106 CARTOGRAFÍAS CONTEXTUALES Falco (Fernando Falconí)

116 LA INVESTIGACIÓN ARTÍSTICA EN EL SISTEMA ARTE-CULTURA: hacia una Educación Artística Emancipadora Christian Proaño

PRESENTACIÓN Jaime Sánchez

Director CAV, FADA, PUCE

La revista Index intenta recoger los principales debates regionales y del mundo sobre Arte contemporáneo. Estos debates que no están limitados a la producción de obra, sino que se expanden a temas como la educación, el territorio, el género, etc. Estas discusiones se encuentran transversales en el arte contemporáneo de América Latina. La Carrera de Artes Visuales de la Pontificia Universidad Católica como un centro académico de formación de artistas, ha visto necesario proponer una herramienta que se convierta en una plataforma de debate, necesaria dentro de la región y como medio de difusión del pensamiento y la investigación artística. Nuestro 4

objetivo es que este pensamiento y posibilidad de reflexión que accionan el arte, se conviertan en una instrumento pedagógico, informativo y transformador. Es muy común que la producción y pensamiento de cada uno de nuestros países se desarrolle dentro de las fronteras; sin embargo, creemos firmemente que la posibilidad de potenciar estos procesos es articulándolos y compartiendo conocimientos que ayuden a formar un camino de reflexión regional y mundial. Hemos creído acertado iniciar este debate desde uno de los temas más críticos dentro del arte, la educación artística.

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El número 00 de Index Revista de Arte Contemporáneo propone una revisión panorámica de los procesos, metodologías, academia e historia de la educación en arte. La educación artística como punto de inicio de un proceso ineludible, si queremos pensar en proyectos de investigación artística que se sostengan en el tiempo y en procesos de producción que se vinculen de una manera directa con la realidad de cada uno de nuestros contextos. La educación artística es el puntal principal para que el arte cumpla con una de sus principales funciones, generar reflexión y producir pensamiento crítico, además de su laborar pedagógica.

Entendemos al arte tanto en su producción, como en su investigación, como una vía para generar conocimiento y por esta razón la revista Index responde a esa necesidad de articular debates y propuestas.

TEMAS DEL ARTE

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ENTRE-ESPACIOS EN LA SERIE “SOLES” DE PETER MUSSFELDT * María Ángela Cifuentes

Resumen: Tomando como punto central la serie publicada en el libro Los soles de Mussfeldt. Viaje al círculo del fuego (Quito, 2014), este artículo es el resultado de un acercamiento a la experiencia de Peter Mussfeldt entre Ecuador y Alemania que se expresa en torno a la idea del sol. El concepto de entre-espacio es el eje a través del cual se aborda el significado simbólico del sol en este cruce cultural y personal del artista; la serie, como un corpus, encierra a la vez el sentido de proceso entre las diferentes variaciones y experimentaciones para interpretar esta experiencia. Palabras claves: sol, entre-espacio, mujer, proceso, experiencia, extranjero. Abstract: Taking as a central focus the published series Viaje al círculo de fuego in the book Los soles de Mussfeldt (Quito, 2014), this article is the result of approaching Peter Mussfeldt´s experience between Ecuador and Germany articulated in relationship to de idea of the sun. The concept of in-between space is the core topic through which the symbolic meaning of the sun in the artist´s cultural and personal junction is addressed. The series, as a corpus, encloses at the same time the sense of process between the different variables and the experimentations to interpret experience. Key words: sun, in-between space, woman, process, experience, foreigner. Autora: María Ángela Cifuentes G. (Quito, 1967), Doctora por la Heinrich-Heine-Universität (DüsseldorfAlemania). Ha sido profesora visitante en la Universidad Andina Simón Bolívar-sede Ecuador y, actualmente, en FLACSO, Ecuador. Docente de la Carrera de Artes Visuales de la PUCE, Quito. * Este trabajo surge de la elaboración del artículo de enciclopedia para AKL (Alemania) sobre Peter Mussfeldt y de la información brindada por el artista en la entrevista personal llevada a cabo en Guayaquil. Agradezco por ello la inmensa apertura y generosidad brindada por Peter Mussfeldt para la realización de este texto. 8

INDEX #00 Introducción En su intervención del 4 de noviembre de 2014, durante la promoción del libro Los soles de Mussfeldt. Viaje al círculo de fuego, Peter Mussfeldt recordó la recepción de su serie Soles ocurrida hace años atrás. La reacción de la prensa y de quienes la vieron fue la misma: los trabajos (Soles) fueron rechazados en cada lugar, en Ecuador y Alemania, por considerar que no tenían nada que ver con la idiosincrasia de cada país. “¿Lo que pinta Mussfeldt es latinoamericano o alemán?”, pregunta Leonardo Valencia en el texto que acompaña esta serie en el libro recientemente publicado,1 a lo que afirma inmediatamente: “A sus connacionales no les parece muy alemán, a los latinoamericanos no les parece del todo telúrico o aborigen”.2 En cada caso se suscitaba una separación, el no reconocimiento. Mussfeldt dejó Alemania en 1962 para radicarse definitivamente en Ecuador. La serie de los Soles la comenzó varios años después de iniciar su vida en Guayaquil, desarrollándola más ampliamente durante los años setenta y ochenta.

en palabras de Michel De Certeau (1996: 23); de una condición de extranjero que sobrepasa tradiciones y formas que lo ligan a un lugar de origen o una nación.3 En Mussfeldt el viaje había provocado un traspaso, a saber un cruce cultural que se expone en la factura de sus trabajos. García Canclini afirma precisamente el significado de las migraciones y las extranjerías como campos propicios para representar las experiencias, “pues implican un modo radical de experimentar la incertidumbre y el pasaje de una manera de nombrar y decir a otra” (2009: 6).

Si bien la frontera separa y demarca desde su existencia geopolítica, esta paradójicamente abre también espacios de comunicación, de intercambio, que se transforma en un espacio de relaciones, de contacto con aquello otro que establece la diferencia. Se convierte en una especie de ‘umbral’, en palabras de Vittoria Borsó al referirse a este ámbito de relaciones, “esa densa textura del espacio que contiene las polifacéticas dimensiones de lo cultural y de lo social”.4 Esta paradoja entre poder y espacio de contactos permite pensar en la configuración de un espacio intermedio –un Zwischenraum. El rechazo guarda un enorme significado en Michel De Certeau lo analiza desde los relatos tanto el acto de negar crea una frontera que y lo expone como un espacio de intervalo, separa y limita. No cabe una doble pertenencia, como “un espacio entre dos” que articula. Es la de origen y la de acogida. Fuera se deja un puente, un “paso”, desde donde emergen aquello ajeno, extraño, lejano de lo que se considera propio, familiar, reconocible. Se trata 3 Véase Giunta A., (2009). „Políticas de la extranjería en el Arte Contemporáneo. Extranjería y nuevas de un aquí que se diferencia de un allí, de una pertenencias en las artes visuales“. En N. García “‘familiaridad’ en relación con una ‘extrañeza’”, Canclini (Ed.), Extranjeros en la tecnología y en la 1 Soles de Mussfeldt. Viaje al círculo de fuego

comprende un trabajo conjunto de publicación: constan así las participaciones de Peter Mussfeldt con la serie de serigrafías que comprenden el objeto del libro, del escritor Leonardo Valencia con los textos que transcurren a través de la obra gráfica de Mussfeldt, y de Esteban Salgado, encargado del diseño gráfico del libro. 2 Valencia L., (2014), Los soles de Mussfeldt. Viaje al

círculo de fuego, Quito, Ecuador: La Caracola, p. 23.

cultura, Buenos Aires, Argentina: Ariel/Fundación Telefónica, p. 42.

4 El análisis de Borsò a este respecto parte del sentido de

la frontera desde el poder basándose en la propuesta de Foucault sobre el tejido para referirse al umbral como ámbito de relaciones y de contactos, y al cuerpo como medio divisante y a la vez transgresor. Véase Borsò V., (Diciembre de 2004). Fronteras del poder y umbrales corporales. Sobre el poder performativo de lo popular en la literatura y la cultura de masas de México (Rulfo, Monsiváis, Poniatowska). Iberoamericana, (16), p. 91. 9

interacciones (1996: 139). Este artículo aborda la serie de los Soles de Peter Mussfeldt (Berlín, 1938) a partir de dos ejes: desde el entendimiento de entre-espacio para interpretar interrelaciones culturales a partir de elementos simbólicos en diálogo o interferencia, así también el papel de la serie en su obra como proceso y desarrollo de su experiencia. El punto central es el significado que adquiere el sol no solo desde su tematización, sino desde el valor cultural y estético en el trabajo de Mussfeldt como expresión de su experiencia migratoria. La organización de los diferentes trabajos a manera de serie ha dado lugar a la conformación de una especie de cuerpo temático expuesto en el libro, el cual encierra un gran conjunto procesual.5 Entre Europa y Ecuador. El entorno artístico que experimenta Mussfeldt Su deseo de dejar Alemania fue un acto voluntario. Antes de decidirse por América Latina tenía aún pendiente la posibilidad de desplazarse a Turquía. Había aplicado para una cátedra en la Academia de Arte de Estambul (Valencia, 2014: 11). Sin embargo Mussfeldt se sintió impulsado por la invitación de su amigo y compañero Mario Müller de viajar en 1962 a Ecuador.6 Años antes, entre 1956 y 1959, se formó en la Escuela de Arte de Dresde, en Alemania del Este. Poco después, en 1959, se trasladó al Oeste para estudiar en la Kunstakademie de Düsseldorf

donde Joseph Beuys, dos años más tarde, obtuvo la cátedra de Escultura Monumental. Desde allí Beuys pudo desarrollar el concepto de arte ampliado y de escultura social, plasmado en primera instancia en sus acciones a modo de performances.7 Igualmente, en la escena artística de donde procedía Mussfeldt en Alemania estaban figuras como Gerhard Richter y Sigmar Polke, contemporáneos a él y estudiantes de la misma Academia en Düsseldorf.8 Los viajes que Mussfeldt realizó durante los últimos años de estancia en Europa dejaron una gran huella en su formación artística. En 1960, durante su visita al Museo del Jeu de Paume en París “entrará en contacto no solo con las obras de la pintura clásica y vanguardista francesa sino con las corrientes abstractas que se destacan en esos años” (Valencia, 2014: 10). En Francia pudo tener contacto personal con Picasso,9 hecho que lo motivó aún más al conocimiento y a la experiencia del arte. Su conocimiento del arte desde el Este de Alemania había sido limitado al compararlo con lo que descubrió en el oeste de Europa. Antes de conocer la obra de Picasso directamente, recuerda Mussfeldt que 7 Véase Guasch A. M, (2000), El arte último del siglo

91 composiciones tienen relación al tema del sol, y de ellas 87 tienen nombres relacionados al Sol (Sol; Figura Sol; Figuras Sol; Figuras Soles; Sol y Sombra).

XX. Del posminimalismo a lo multicultural, Madrid, España: Alianza, p. 149. Dentro de la escena artística en Alemania de inicios de los años 60, durante los años de la emigración de Mussfeldt, vale destacar también el significado de Fluxus como vanguardia de posguerra de gran internacionalización. Fue fundado por George Maciunas en 1961, emigrante lituano que llegó a Estados Unidos en 1948 luego de estudiar en Alemania Occidental. En Europa tuvo como uno de sus representantes precisamente a Joseph Beuys (Valencia, 2014: 10). Sobre Fluxus véase Foster H, y otros, (2006), Arte desde 1900. Modernidad, Antimodernidad, Posmodernidad, Madrid, España: Akal, pp. 456-463.

6 Sobre la migración alemana durante la primera mitad

8 Información obtenida en la entrevista personal

5 El libro abarca un total de 109 imágenes, de las cuales

del siglo XX, anterior a la llegada de Mussfeldt, ver Moscoso R., (2012). „Portadores de ‚civilización’: la inmigración alemana a Quito“. En Ramírez J. (Ed.), Ciudad-Estado, inmigrantes y políticas. Ecuador, 1890-1950, Quito, Ecuador: Instituto de Altos Estudios Nacionales, pp. 121-167. 10

realizada a Mussfeldt P, en Guayaquil, el 5 de diciembre de 2014.

9 Durante su viaje a Francia, Mussfeldt conoció a

Picasso como también a Jean Cocteau y al fotógrafo Lucien Clerque (Valencia, 2014: 10).

INDEX #00 en sus tiempos de estudiante en Alemania del Este conocían del artista español exclusivamente el dibujo La Paloma de la Paz. Al tener la oportunidad de ver directamente sus trabajos, dice, “me quedé absolutamente cautivado, golpeado. Pensé, ¿cómo es posible?, ¿por qué nos escondieron todo esto? Lógicamente vi los grabados y los dibujos de Picasso; me quedé fascinado […] Me enamoré de Picasso. Me enamoré de su estilo” (Mussfeldt, entrevista, 2014).

e investigadores,11 la artista de origen húngaro tomó parte de una labor de rescate del arte popular del Ecuador llevando a cabo durante los años sesenta y setenta un trabajo de recopilación para lograr un registro visual de las artesanías tradicionales del país.12 Este período de estudio y recopilación coincidió con la llegada de Mussfeldt. A ello se suma su gran fascinación por la arqueología, incluso antes de llegar al Ecuador. En sus trabajos de diseño como en el grabado y serigrafías se aprecia su interés por la riqueza morfológica y de motivos del arte precolombino. Entre los estudios llevados a cabo antes de la mitad de siglo consta el de Carlos Zevallos Menéndez, arqueólogo guayaquileño quien realizó a inicios de los años treinta un interesante estudio de formas y motivos de objetos precolombinos de la isla Puná. En dibujos elaborados en tinta china,

A partir de su contacto con Picasso se explica su fascinación por explorar más a fondo el arte y la experiencia del artista, algo que se expresó en su estilo y en su técnica. Así por ejemplo la serie de grabados de Picasso, La Suite Vollard, habría influido sobre todo en su manejo de la técnica del grabado. Igualmente Mussfeldt realizó diez grabados con poemas de Goethe con un estilo muy lineal de fuerte influencia picassiana. Diseñó además el afiche para la obra de teatro 11 Leonardo Tejada advirtió en los años cincuenta la de Picasso, “Cómo se toman los deseos por la necesidad de rescatar el valor del Arte Popular en el Ecuador frente a la industria importada y a la imposición cola” (Mussfeldt, entrevista, 2014). de formas y estilos de fuera. Al respecto escribe: “En En Ecuador dos figuras de la escena artística son importantes de considerarse en su desarrollo artístico: Olga Fisch y Araceli Gilbert.10 A Olga Fisch la había conocido Mussfeldt desde antes de su llegada a Ecuador, y fue desde el inicio uno de los referentes (Mussfeldt, entrevista, 2014). En ello fue crucial el interés de Fisch por el estudio de las artes populares y su aplicación en el diseño de objetos. Junto a otros artistas 10 Mario Monteforte destaca la presencia e influencia

de extranjeros en la escena artística del Ecuador durante la primera mitad del siglo XX. Constan entre otros los nombres de Hans Michaelsen, Lloyd Wulf y Jan Schreuder, además de Olga Fisch. Michaelsen se radicó en Guayaquil entre los años 40 y 50. Fue maestro de Araceli Gilbert y Enrique Tábara. Wulf llegó al Ecuador en 1941. Véase Monteforte M., (1985), Los signos del hombre. Plástica y sociedad en el Ecuador, [Cuenca, Ecuador]: PUCE, p. 249.

nuestro país, a pesar de la honda tradición artesana, las artes populares constituyen un problema de urgente solución, pues, no solo porque la industria importada, producto del mundo mecanizado ha desplazado del medio nacional al artesano y su obra, sino que, además, al imponer sus formas y estilos foráneos estandarizados y ajenos a nuestra tradición y gusto, han contribuido al menoscabo de la personalidad y capacidad creativa del artífice ecuatoriano”. Véase Tejada L., (1957). “El arte popular en el Ecuador”. En Ensayos. Trece años de Cultura Nacional. Agosto 1944-1957, Quito, Ecuador: Ed. Casa de la Cultura Ecuatoriana, p. 199. 12 Entre los nombres de quienes emprendieron este

rescate del arte popular en el Ecuador junto a Olga Fisch constan el de Leonardo Tejada, Jaime Andrade, Elvia de Tejada, Oswaldo Viteri. Véase la obra editada por ellos (1965), Arte Popular del Ecuador, tomo I, Quito, Ecuador: Ed. Garantía. Además ver Leonardo Tejada y otros. (Octubre de 1965). Día de difuntos en Otavalo. Revista de Folklore Ecuatoriano, (1), pp. 95113. Cfr. Álvarez L. (Ed.), (s.f.), Umbrales del Arte en el Ecuador. Una mirada a los procesos de nuestra modernidad estética. Guayaquil, Ecuador: Banco Central del Ecuador-Museo de Antropología y Arte Contemporáneo, p. 85. 11

Zevallos Menéndez rescata formas geométricas Leiris.14 En esta línea de creadores europeos de y motivos zoomorfos, denominándolos ‘arte la primera posguerra, Rosalind Krauss destaca la decorativo puná’.13 importancia de la experimentación a través del estudio de las formas africanas para el caso del La riqueza morfológica casi abstracta y minimalista trabajo plástico de Giacometti: “Puede decirse de los motivos del arte precolombino ha servido que la obra de Giacometti maduró debido a su de fuente de inspiración para Mussfeldt. Se capacidad para inventar en estrecho contacto destacan así el mínimo trazo o el valor de lo con fuentes primitivas”, afirma (2006: 63). geométrico como elemento constitutivo para La llegada al arte precolombino por parte de elaborar limpiamente una figura, o lo que, en Mussfeldt se explica a partir de un interés palabras de Valencia, Mussfeldt considera “el gráfico por tomar de él modelos estéticos para vector del arte precolombino: su dimensión nuevas definiciones simbólicas y formales en la abstracta, cifrada en trazos o figuras elementales necesidad de despojarse de un tradicionalismo conectadas a una representación esencial del formal, algo que lo vio necesario por ejemplo mundo” (2014: 26). Un caso ejemplar a este en el desarrollo del diseño tanto gráfico como respecto es la serie de Pájaros que llevó a cabo textil: durante los años setenta con una limpieza y Los artesanos actuales copian, traspasan austeridad en la forma que se acercan a los las imágenes antiguas sin crear algo motivos expuestos en objetos precolombinos: nuevo. Si se estudia las culturas pasadas “Las cabezas son núcleos blancos. Las líneas de hay la posibilidad de crear una nueva las alas son proyecciones y se articulan de forma cultura visual, una nueva aventura, determinante en tríadas: tres líneas que suben o como el diseño de alfombras, el diseño bajan o van en diagonal” (Valencia, 2014: 26). Su fascinación por lo precolombino puede relacionársela al interés del artista europeo moderno por lo “primitivo” en la búsqueda de nuevas formulaciones estéticas en una actitud de innovación y experimentación de creadores de los años veinte y treinta. Hal Foster interpreta esta postura como el paradigma del artista etnógrafo en el arte moderno y contemporáneo en el cual la fantasía primitivista se muestra activa. El caso de Mussfeldt se lo puede relacionar con el primer precedente que Foster expone para referirse al surrealismo disidente de finales de los años veinte e inicios de los treinta en la línea de Georges Bataille y Michael 13 Estos trabajos fueron exhibidos en la exposición de

la Sociedad Promotora de Bellas Artes “Alere Flamam” de 1931. Ver Álvarez L. (Ed.), Umbrales del arte en el Ecuador, p. 42. 12

de tapices, teniendo como resultado obras más abstractas que vienen del experimento.15

Esta postura de Mussfeldt se aproxima a la idea del artista como etnógrafo que propone Hal Foster16; sin embargo, no desde el investigador 14 La existencia del otro precedente del paradigma del

etnógrafo dentro del arte contemporáneo que analiza Foster está en la línea del movimiento de la négritude de finales de los años cuarenta e inicios de los cincuenta, de figuras como Senghor y Aimé Césaire. Cfr. Foster, H. (2001), El retorno de lo real. La vanguardia a finales de siglo, Madrid, España: Akal, p. 179. 15 Cita tomada de Calisto M. y Calderón G., (2014),

Diseño gráfico en Quito Ecuador. 1970-2005, Quito, Ecuador: PUCE – Distrito Metropolitano de Quito, p. 344. 16 Si bien lo transgresor del espíritu de estos dos tipos

anotados por Foster no caracteriza al caso de Mussfeldt que aquí se analiza; sin embargo, sí invita a plantearlo desde esta búsqueda moderna que la asumió desde su relación con los valores creativos del otro.

INDEX #00 como sería el caso de Olga Fisch, sino del artista moderno europeo quien reconoce una riqueza cultural en el arte del “otro” y eleva su valor estético hacia nuevas formulaciones artísticas. En su caso, ello se complementa con su crítica al estado del diseño local que lo veía carente de propuestas nuevas; el arte precolombino podía aportar, según él, con elementos para despertar una capacidad de transformar el estado de estancamiento en el que se hallaba.

firme con la importancia de la mancha en la

En esta línea innovadora de lo abstracto y lo

moldes precolombinos” (2014: 22).

geométrico, la figura de Araceli Gilbert resulta central, sobre todo en la primera etapa del trabajo de Mussfeldt en Ecuador. Entre los dos artistas coinciden aspectos y a la vez otros se bifurcan. Gilbert se formó en Estados Unidos y Europa; de allí obtuvo bases para consolidar un lenguaje

creación de la forma se convierten en recursos para la composición libre aprendida de Picasso. A ello se une la forma limpia y geométrica de lo precolombino para lograr un cruce, un nuevo espacio con características que parten de lo experimental, mas no de lo mimético. Dice Valencia: “La perspectiva adquirida en la mirada primitivista de raíz europea se decanta, sirve de filtro para evitar la trasposición o el calco de

Resulta igualmente importante el aporte de artistas quienes desde finales de los años cincuenta y en los sesenta desarrollaron una innovación estética para la plástica ecuatoriana con propuestas modernas a partir de experimentaciones con lo

artístico contemporáneo que se hace evidente ancestral, “poniendo los principios de exaltación en la abstracción de sus composiciones. En la de la materia y de organización serial al servicio

cromática existe una influencia local que puede de una clara semántica local” (Traba, 2005: 97). relacionársela a la riqueza de color y combinación Marta Traba nombra a Villacís, Tábara, Viteri, de los tejidos andinos. La abstracción y la fuerza del geometrismo en contraste con el arte

Cifuentes, Müller, Almeida y, posteriormente,

Maldonado.17 Destaca entre ellos la labor

figurativo del indigenismo le hicieron mantener pictórica de Tábara quien, influenciado por presente una mirada al arte relacionada con su el arte óptico y el informalismo español, logra trayectoria europea. Su caso se aproxima a lo que composiciones nutridas de caligrafías repetitivas anota Andrea Giunta del artista latinoamericano de decoraciones precolombinas o signos que ha hecho del viaje a Europa una “máquina de

abstractos con interesantes efectos ópticos y

la modernidad”, en tanto acumula experiencia textuales.18 artística aprendiendo los lenguajes y las formas

17 Traba se refiere entre ellos a los artistas que formaron

de sociabilidad de la modernidad para aplicarlos el grupo VAN de Quito, quienes en 1966, en sus luego a su propia comunidad cultural (2009: palabras, „llegan a constituir un verdadero grupo pese

a que enseguida tomarán distintas vías pictóricas“. Cfr.

44). En Mussfeldt, en cambio, Europa representa Traba, M. (2005), Dos décadas vulnerables en las artes su lugar de formación pero también donde plásticas latinoamericanas, 1950-1970, Buenos Aires, sintió la necesidad de trascender más allá de sus fronteras geopolíticas y culturales. Ecuador

Argentina: Siglo XXI, p. 97.

18 Traba escribe: „El ritmo precolombino recogido por

Tábara señala un movimiento constante, que no tiene

ha significado su lugar de experimentación y principio ni fin: una línea, un círculo, una estrella, se ha hecho de la riqueza precolombina la fuente para una maduración creativa. El trazo libre y

repiten de manera alucinante, como en una escritura automática, con movimientos pausados que más bien recuerdan el fluir, el estar permanente de las paredes del Cuzco“ (2005: 98) 13

El sol como elemento integrador Mussfeldt dio marcha a sus trabajos de los Soles durante los años setenta, a diez años de su llegada a Ecuador. Existe sin embargo, un primer grabado titulado Sol, que data de 1966, con el cual se inicia la serie. Dos etapas se hacen perceptibles: una primera de grabados y aguatintas, y una segunda con sus trabajos de serigrafía. Sin embargo, el uso de la técnica no es el único factor diferenciador entre las dos etapas; se encuentran también la definición cromática al pasar del blanco y negro al color, al igual que un desarrollo formal en el tratamiento del tema. Al poco tiempo que llegó a Ecuador Mussfeldt fue contratado como director de arte de la agencia de publicidad Norlop, radicándose por ello en Guayaquil en 1962.19 Fue allí, gracias al contacto con la vegetación, el paisaje, la naturaleza, el clima tropical, al contacto vivo con la gente, cuando se inició la elaboración de la serie como una definición gráfica de su vivencia en el trópico. Se expresó sobre todo en el uso del color que Mussfeldt lo relaciona con las combinaciones en la manera de vestir de la gente de la Costa (entrevista, 2014). Ello influyó fuertemente en su trabajo de diseño pero también en las serigrafías que forman una segunda parte de la serie de los soles. Al inicio dominaba el blanco y negro que lo trajo desde su aprendizaje en Alemania.20 Una de las etapas

clave para el uso del color se dio al iniciar la línea de diseño de bolsas y camisetas con figuras inspiradas en la fauna de las Islas Galápagos que realizó en los años setenta. Debía darles vida por lo que fue añadiéndoles colores vivos que contrastaran con la matriz negra original. Se consolida así en esta serie de los Soles el traspaso experimental del blanco y negro al color como también del grabado y aguatinta a la serigrafía. Su primera etapa, marcada por el trabajo de grabado y aguatinta con gran predominancia del blanco y negro, se define más dentro de una línea abstracta. Es el caso por ejemplo de la primera composición que comprende la serie en la que se destacan dos elementos que más tarde se definirán como constantes: la figura humana y el tratamiento del sol. Allí, la representación de la figura humana parte de este principio geométrico, siendo el dorso del cuerpo el centro de una matriz ordenadora de los elementos de toda la composición.

19 Mussfeldt adquiere éxito en Ecuador sobre todo en el

ámbito del diseño gráfico y de textiles en la elaboración de alfombras y tapices. Ha sido autor de importantes logotipos para empresas. Un caso ejemplar es el logo del Banco del Pacífico (1972). Igualmente están los logos para el Banco Popular, Grupo Noboa, el Museo Antropológico y de Arte Contemporáneo (MAAC) en Guayaquil. Diseñó una línea de bolsas y camisetas con figuras inspiradas en la fauna de las Islas Galápagos. Es considerado asimismo uno de los pioneros del grabado moderno (Calisto y Calderón, 2014: 119). 20 Mussfeldt recuerda el comentario hecho por un

profesor suyo en Alemania para quien cualquier representación en blanco y negro guardaba más 14

Sol (grabado / aquatinta, 1966)

dificultad que en color, pues, según él, „se podía mentir mejor en color que en blanco y negro“ (Mussfeldt, entrevista, 2014).

INDEX #00 La figura humana es el punto de partida para la idea de sol en Mussfeldt. En este primer trabajo de la serie, la representación del sol es aún difusa pues aparece de manera secundaria como parte del entorno que envuelve al cuerpo humano a manera de elemento integrador de este orden simétrico. Si bien se halla el sol separado de la figura humana, del círculo que representa la cabeza se expanden sin embargo, rayos que semejan el resplandor solar. En las aguatintas realizadas entre 1972 y 1976 Mussfeldt experimenta la forma antropomorfa a partir del punto, la línea y la mancha. Las líneas horizontales que parten del dorso estático y rígido expresan el gesto de los brazos abiertos en señal de soltura, o según señala Valencia: El gesto primordial es la convivencia, la cercanía, la dominante de una figura que se proyecta, que abre los brazos, que se expresa. La apertura es el quiebre de la rigidez estática. Las extremidades al abrirse pueden señalar una advertencia o invitar al abrazo (2014: 24).

En base a trazos sueltos y fuertes el cuerpo es definido en un primer plano, erguido y con los brazos extendidos, gesto que se convierte en elemento primordial de la serie como centro y equilibrio. Recuerda a la figura humana en actitud frontal con sus extremidades abiertas y extendidas dentro del círculo expuesto por Vitrubio y luego por Leonardo da Vinci en base a su Figura vitrubiana para el estudio de las proporciones humanas.21 El cuerpo humano en Leonardo es el estudio de su medida como también de sus límites, expuestos estos a través 21 Valencia escribe: “El hombre de Vitruvio abre brazos

y piernas para tomar la medida del mundo. Nuevamente nos encontramos en la dinámica de la antropometría para calcular distancias y cercanías. No solo eso: también la circunscripción de un espacio circular” (2014: 25).

de la geometría del círculo y el cuadrado. “Al abrir las piernas y alzar los brazos el cuerpo alcanza la periferia del círculo como la figura de la totalidad divina, aunque sea en un afán efímero”, señala Hans Belting: En la posición de descanso, sin embargo, se encuentra inscrito en las coordenadas de un cuadrado, al que toca con la coronilla y las plantas de los pies: con solo estirar los brazos horizontalmente alcanza los lados del cuadrado, al que en modo alguno puede sobrepasar. De pronto el cuadrado se vuelve como la prisión de la contingencia corporal (2007: 126127).

La figuración geométrica a través del círculo y del cuadrado puede interpretarse en Mussfeldt como el límite desde donde el cuerpo es expuesto como figura central de la composición, así como el espacio donde el cuerpo es parte del resplandor del sol. Este espacio circular se hace más evidente en sus trabajos de serigrafía donde entra a experimentar con el color. Los trabajos de grabado y aguatinta realizados durante los primeros años de los setenta muestran la experimentación con figuras alargadas y manchas antropomorfas que se extienden en movimiento. Parten del principio del primer grabado de la serie en una experimentación de la definición de la figura humana en formas abstractas y con trazos libres. La presencia del sol es aún difusa; el sol aparece como un elemento aún separado o aislado de la figura humana (Valencia, 2014: 24). La segunda etapa, correspondiente a las serigrafías, encierra definiciones en el desarrollo de la serie. El color toma protagonismo como definición de su relación con el trópico; se transita entre lo abstracto y lo figurativo; la 15

figura humana encierra una dualidad entre lo masculino y lo femenino.

como límite y a la vez como definición del espacio vital de la figura humana. Algo similar ocurre dentro de esta línea con el cuadrado a En tres serigrafías figurativas de 1975 realizadas manera de límite que enmarca y define el interior en tonos azul y blanco, la figura femenina se hace de vitalidad de la figura humana, a diferencia del evidente. Una de ellas resulta singular dentro de sentido que adquiere el cuadrado en Leonardo, la serie por ignorar el gesto central de la serie: en el que, a decir de Belting, “se vuelve como los brazos extendidos. El círculo enmarca a la la prisión de la contingencia corporal” (2007: figura y la ubica en el punto central. El gesto 127). se hace evidente en una siguiente composición a manera de abrazo y como si gobernase desde En los soles abstractos, el cuerpo se define en allí un espacio interior delimitado por el borde base a la línea recta, el punto y la mancha. El del círculo. En esta imagen el círculo se presenta círculo o el cuadrado se muestran igualmente

Sol (serigrafías, 1975)

delimitadores entre un interior vital y un exterior. El detalle del busto expuesto en el punto prominente evidencia la feminidad de la figura humana en el centro del círculo, sea como motivo individual o expuesto en pequeños grupos colectivos. 16

La importancia de la dualidad masculino – femenino en la serie se explica en un encuentro cultural entre su origen alemán y su permanencia en un país de habla hispana. Lo femenino se relaciona con el idioma alemán en el cual la

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Sol (serigrafía, 1977)

palabra sol –die Sonne- es femenina, en contraste en el centro del círculo como el cosmos desde con el género masculino del vocablo en el idioma donde parte el principio de la vida. En ello, español. A ello se añade el significado del papel de la mujer en la vida de los niños de la posguerra en Alemania, algo que estaría relacionado con la vida personal de Mussfeldt. Los niños crecieron con la figura femenina de la madre, de la abuela, pues los hombres salieron y muchos de ellos murieron durante la guerra (Mussfeldt, entrevista, 2014). En este contexto, las mujeres representaban la vida y la reconstrucción. El sol femenino de Mussfeldt representa así el centro de la vida, la fertilidad, el hogar. Está expuesto

mujer y sol son uno solo, ‘sol mujer’. El círculo implica un cosmos, un ciclo, pero también dominio de vida. El sol es entonces un símbolo de la fecundidad pero también del abrigo y del calor en el regazo materno. La serie como entre-espacio La serie de los Soles puede concebírsela como un pasaje entre dos realidades que se sobreponen: la de Alemania y la de Ecuador. Si bien la tematización del sol comienza en tiempos en 17

18: Sol (serigrafía, 1977).

los que Mussfeldt había hecho de Guayaquil su casa y lugar de trabajo, la serie en sí implica su proceso personal entre estos dos mundos, el norte y el sur. El artista construye simbólicamente un nuevo espacio, aquel de la morada que sintetiza el pasado del recuerdo con el presente de las impresiones y asimilaciones. La idea del Sol y la mujer encierra esta doble dimensión unida en la figura femenina –madre y protectora- al vincular un tiempo infantil del recuerdo –en la mujer-, y aquél del trópico, de la luz equinoccial que encierra el sol como símbolo del presente, del nuevo entorno que despierta sus sentidos.

En estos cruces de traspasos perceptibles en su trabajo se configuran entre-espacios a través de la doble mirada de Mussfeldt como artista y como extranjero. Graciela Speranza expone el caso de John Berger quien, al igual que Mussfeldt, emigró como un acto voluntario e hizo de la creación artística el camino para fundar un “territorio más libre” al transitar entre diferentes espacios de creación: ensayo, teoría, ficción, dibujo, poesía (2009: 69). En Mussfeldt este territorio libre y abierto es medible en su capacidad de transitar entre el diseño, el dibujo, la pintura, pero sobre todo a través de la puesta

INDEX #00 en escena de este pasaje en el tránsito entre fronteras de lo figurativo y lo abstracto, el blanco y negro y el color, lo femenino y lo masculino, lo precolombino y lo moderno, el mundo de los recuerdos con el de las impresiones sensitivas. En su transitar entre mundos es perceptible a la vez esa “afiliación voluntaria” de la que habla Speranza (2009:69), en tanto asimila lo que le ofrece el otro mundo, la otra cultura, sin que exista forzosamente una ‘desafiliación’22 cultural de su mundo alemán. Por el contrario, en su caso se puede apreciar cómo lo propio es interiorizado con lo nuevo y crea de ello una interrelación simbólica. Esencial en su trabajo es el sentido de serie. Los Soles forman parte de una dinámica que la ha llevado a cabo y que lo sigue haciendo dentro de un entendimiento de la obra como proceso. La serie para Mussfeldt no implica una búsqueda. Encierra más bien un sentido de desarrollo, de un proceso a partir de un concepto central generando en ello una secuencia de diferentes variaciones alrededor del tema o concepto. Existe de esa manera un origen, un comienzo23 desde donde parte un proceso interior de las ideas y las percepciones con el exterior de los trazos y la poiesis.

A diferencia de la lógica del archivo en tanto agrupamiento a través del acto de ordenar, identificar, clasificar,24 la serie en Mussfeldt se presenta como una unidad originada por una secuenciación y por la variación en torno a un concepto preestablecido. Esta continuidad es producto de un desarrollo personal del artista en un espacio de traspaso en su experiencia entre mundos. La serie es el “resultado de la convivencia con el trópico” según lo que el propio artista señala, muy diferente a pensar en la idea espontánea de tomar al sol como objeto de representación (Mussfeldt, entrevista, 2014). El ejercicio de experimentar las diferentes maneras de interpretar su experiencia convierte a la serie de los Soles en una especie de un corpus a partir de un principio secuencial donde importa cada imagen, como una resolución, como un punto de vista de un gran todo que es el desarrollo mismo de un proceso de integración y a la vez de maduración artística y personal. La obra es en ello el medio para expresar este espacio de traspaso entre dos culturas y dos mundos en la experiencia. La serie puede vérsela así como un corpus dentro de un sistema en el cual todos los elementos “se articulan y relacionan dentro de una unidad de configuración predeterminada”.25

La idea de serie en Mussfeldt se acerca al 22 Este concepto es tomado de G. Speranza dentro de entendimiento de desarrollo (Entwicklung) que

su explicación sobre la capacidad del extranjero de desprenderse de lo propio para asimilar y apropiarse de aquello que le ofrece, encuentra o asimila de la otra cultura, en el sentido de ‘afiliación voluntaria’. Cfr. Speranza G., (2009). „Elogio de la distancia. Poéticas del desarrollo en el arte latinoamericano contemporáneo”. En Néstor García Canclini (Ed.), Extranjeros en la tecnología y en la cultura, Buenos Aires, Argentina: Ariel-Fundación Telefónica, p. 69. 23 Al exponer el término archivo con Arkhé, Derrida

toma uno de los aspectos que lo caracterizan, el comienzo de algo, en tanto principio físico, histórico y ontológico. Ello remite entonces a lo primero, lo original, lo principal, lo primitivo, el comienzo de algo. Véase Derrida J., (1997), Mal de archivo. Una impresión freudiana, Madrid, España: Trotta, p. 10.

24 Anna María Guasch parte de Derrida para este

entendimiento de agrupamiento para el archivo, lo que implica los pasos unificar, ordenar, identificar, clasificar con el fin de generar un corpus dentro de un sistema. Véase Guasch A. M., (2011), Arte y archivo. 19202010. Genealogías, tipologías y discontinuidades. Madrid, España: Akal, p. 10.

25 En este punto el sentido de serie está relacionado

con lo expuesto por Guasch para el archivo en tanto corpus dentro de un sistema o sincronía de elementos seleccionados y por ello existe una articulación entre ellos. Esto relaciona también a la lógica seguida por Mussfeldt para la serie, aunque no necesariamente se relaciona con la naturaleza nemotécnica del archivo (Guasch, 2011: 10).

los alemanes Bernd & Hilla Becher aplicaron para sus series de tipologías fotográficas en cuanto a que cada imagen encierra un punto de vista dentro de una estructura dentro de las series de imágenes individuales (Foster y otros, 2006: 521). En conjunto forman parte de un todo procesual, de una secuencia de aspectos y definiciones que van tomando curso y desarrollo a partir de un concepto central. No le concierne el sentido mnemónico de hacer de la memoria su recurso estético y conceptual a partir de formulaciones basadas en el recuerdo y el acto de guardar, lo que relacionaría al arte del archivo,26 pues en Mussfeldt no hay un interés por recobrar el pasado o de hacer del recuerdo el recurso para formulaciones estéticas dentro de la serie. Hay más bien una confrontación de experiencias entre realidades que le llevan a interpretarlas a través de la forma, a través de símbolos y metáforas. Tematizar sobre el sol es el acto de experimentar a través de la forma cuestiones que emergen en su condición de hallarse en un proceso de integración en otro entorno social, geográfico, cultural. La serie se convierte así en un seguimiento de las diferentes maneras de expresar esta experiencia por medio del cual nosotros como espectadores o interesados de su obra podemos visualizar las diferentes interpretaciones alrededor de una misma idea. Son repeticiones, resignificaciones que se dan en el espacio procesual que encierran las imágenes unas con otras y todas en conjunto. El orden parte de la búsqueda e intención del artista, no por registrar o recordar, sino de re-interpretar una experiencia en proceso continuo. 26 Véase lo expuesto por Anna María Guasch respecto

a trabajos artísticos basados en el archivo para la formulación estética y conceptual en Los lugares de la memoria: el arte de archivar y recordar“: http:// globalartarchive.com/es/anna-maria-guasch/obrasrecientes/los-lugares-de-la-memoria-el-arte-dearchivar-y-recordar/ 20

Conclusión No se puede desligar la serie de los Soles de la experiencia personal de Mussfeldt con el entorno. Vista como un proceso, cada uno de los trabajos que conforman la serie se transforman en una variación de una pregunta latente de la vida entre un tiempo de desprendimiento y un tiempo de asimilación, entre Alemania dejada atrás y Ecuador, el mundo en el cual se integra. Este juego de significados entre la feminidad del sol para atribuirlo a una cercanía maternal con Alemania y el sol como metáfora de una experiencia en la luz y el calor del trópico expresa este cruce largamente procesado a través de los diferentes trabajos que conforman la serie. No existe la elaboración aislada del objeto. En la reiteración compositiva y temática parecería tener lugar la búsqueda constante a una pregunta interior de una identidad cambiante de quien transita entre mundos. La serie se convierte en un corpus en el cual cada uno de los trabajos que lo integran son pasos dados en un proceso de traspaso. Quien los recorre como observador, se convierte en testigo de las diversas maneras cómo Mussfeldt construye con las composiciones una especie de “relato” gráfico de este proceso. Con relato me refiero aquí al recorrido por diferentes espacios simbólicos en el sentido que Michel De Certeau expone en su ensayo Relatos de espacio. En tanto son recorridos por las experiencias expresadas, nos nutren de esas otras miradas a la vida a través de las metáforas. Y en De Certeau las metáforas son propuestas desde el significado griego de medios o vehículos27 que nos acercan a los espacios 27 De Certeau toma el significado de la palabra griega

metaphora, que significa transporte colectivo, para relacionarlo al sentido vivencial de los relatos en los lectores: „Los relatos podrían llevar también este bello nombre: cada día, atraviesan y organizan lugares; los seleccionan y los reúnen al mismo tiempo; hacen con

INDEX #00 de estas vidas narradas. Entendiéndolo así, la serie misma es una especie de metáfora que nos permite recorrer los diferentes puntos de este proceso a través del desarrollo de la idea del sol.

vanguardia a finales de siglo, Madrid, España: Akal.

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Toda a Memória do Mundo, parte um. Daniel Blaufuks Daniela Zurita Herdoíza

Resumen: El presente texto constituye una reflexión sobre la exposición Toda a Memória do Mundo, parte um del artista portugués Daniel Blaufuks. Esta crítica revisa algunos de los recursos usados por él para construir sus obras, las cuales usan imágenes o fotografías de archivo del campo de concentración nazi de la ciudad checa de Terezín. Este lugar fue el único visitado por la Cruz Roja Internacional en 1944, razón por la cual fue maquillado por los nazis para que pareciera un sitio pacífico, escondiendo así la dura realidad de estas prisiones. El texto también explora los diferentes subtextos usados por Daniel Blaufuks en la construcción de sus obras artísticas; entre ellos se encuentran los relatos de W. G. Sebald y de Georges Perec, ambos sobre el Holocausto. Por último, se considera de qué manera la propuesta de Blaufuks puede ser disparadora de diferentes reflexiones relacionadas con varios contextos de características distintas. Palabras claves: Exposición, obra artística, fotografías, memoria, campo de concentración, Holocausto. Abstract: The present text constitutes a reflection on the Portuguese artist Daniel Blaufuks’ exhibition Toda a Memória do Mundo, parte um. This critique revises some of the resources he used to build his pieces, which use archival photographs and images of the Nazi concentration camp in the Czech city of Terezín. This was the only site visited by the International Red Cross in 1944; this is the reason why it was prettied up by the Nazis to make it appear as a pacific place, hiding the harsh reality of these prisons. The text also explores the different subtexts used by Daniel Blaufuks in the construction of his works; the texts include stories by W. G. Sebald and Georges Perec, both about the Holocaust. Lastly, it is considered how Blaufuks’ proposal can trigger different reflections regarding various contexts with diverse characteristics. Key words: exhibition, work of art, photographs, memory, concentration camp, Holocaust. Autora: Daniela Zurita (Ambato, 1984). Licenciada en Comunicación con Mención en Periodismo para Prensa, Radio y Televisión en la Pontificia Universidad Católica del Ecuador. En 2011 se especializó en el campo de Gestión Cultural dentro del programa académico de Estudios de Género y Cultura de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Actualmente es becaria de la SENESCYT y se encuentra cursando sus estudios en el programa de Maestría en Museología y Museografía en la Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Lisboa en Portugal. 24

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Fotografía 1. Fotografía del Panel de fotografías de la exposición Toda a Memória do Mundo, parte um, en MNAC, 2014. Fotografía de Blaufuks D,, (Lisboa, 2014) Cortesía del MNAR

Toda a Memória do Mundo, parte um es una de las exposiciones más recientes del artista visual portugués Daniel Blaufuks. A finales del año 2014, se llevó a cabo su inauguración en el Museo Nacional de Arte Contemporáneo de Lisboa (MNAC); contó con la curaduría de David Santos, director de la institución en ese momento. Antes de empezar su carrera como artista, Blaufuks trabajó como fotógrafo de prensa, lo que más adelante le sirvió para su evolución a nivel estético. Su proceso creativo se intensificó a partir de 1996, cuando fue seleccionado como parte de los ocho finalistas para el Premio Europeo de Fotografía de ese año. En la actualidad, Daniel Blaufuks ha publicado más de 21 libros sobre su obra artística, ha realizado un gran número de exposiciones en ciudades como New

York, París, Madrid y Río de Janeiro; también ha incursionado en el campo audiovisual, en el cual ha desarrollado algunos proyectos en diferentes formatos. El recurso de la memoria es recurrente en los trabajos de Blaufuks, en los cuales emplea imágenes de archivo en sus piezas; la exposición Toda a Memória do Mundo, parte um continúa con esta tendencia. Con las obras expuestas, en esta ocasión, el artista nos transporta a Terezín, ciudad checa donde estuvo instalado uno de los campos de concentración nazi que sirvió como sitio de tránsito para los judíos europeos, en su camino a Auschwitz. Cerca de 33 000 personas encontraron la muerte en esta prisión debido a las nefastas condiciones de vida a las que se tuvieron que enfrentar. 25

Fotografía 2. Cubierta del libro Toda a Memória do Mundo, parte um, de Daniel Blaufuks. Fotografía de Blaufuks D., (Lisboa, 2014) Cortesía del MNAR

La particularidad de este lugar, que funcionó desde 1941 hasta 1945, radica en que fue el único visitado por la Cruz Roja Internacional, en 1944. Por esta razón, fue presentado como un sitio apacible con condiciones óptimas para una vida cotidiana tranquila y agradable. De esta forma se maquilló y escondió la verdad de los campos de concentración ante la mirada internacional de la época. En el afán nazi por mostrar al mundo que los rumores sobre la persecución judía eran falsos, se filmó una película titulada El Führer da un pueblo a los judíos; en ella se mostraba la vida en Terezín después de los trabajos de embellecimiento. Estos consistieron en la construcción de fachadas falsas de tiendas y cafés, la adecuación de habitaciones 26

confortables y bien decoradas, además de la creación de espacios para actividades deportivas y culturales. Después de terminado el rodaje de este filme, el equipo de producción y los actores fueron trasladados a Auschwitz, donde muchos de ellos murieron. En su tiempo, muchas de las imágenes de Terezín sirvieron como propaganda nazi; ahora son vestigios materiales de la memoria y pertenecen al archivo histórico del Holocausto. Comprender el concepto de archivo resulta útil para aproximarse a la exposición Toda a Memória do Mundo, parte um, ya que juega en ella un papel muy importante. Entre las reflexiones pertinentes para este caso, tomo la de Michel Foucault, quien considera que el archivo es un

INDEX #00 sistema complejo imposible de comprender por completo; este surge en forma de fragmentos y en distintos niveles, por lo cual existe infinidad de conexiones y afirmaciones posibles que pueden hacerse sobre él. (Foucault, 1969)

de este producto artístico. En este inmenso mar de información podemos encontrar dos obras literarias que constituyen influencias directas para el artista: la novela Austerlitz y la obra W o el recuerdo de la infancia, además del propio libro de Blaufuks y otros ejemplares con información Esta especie de fragmentación y multiplicidad de histórica de Terezín. opciones que presenta el archivo es perceptible en las obras de Blaufuks. En su trabajo, el artista Una vez que hemos pasado el espacio procura crear diferentes conexiones entre las introductorio, ingresamos a la sala de exposición imágenes de archivo; en sus palabras: «procurei donde apreciamos las obras ubicadas en las seguir um percurso de formas diferenciadas de olhar, paredes. La distribución de las imágenes nos de variações sobre a mesma temática, colecionando hace pensar que las páginas de un inmenso e selecionando imagens de assuntos idênticos álbum fotográfico fueron desmontadas y ou de palavras-chave similares e arranjando- colocadas en las paredes de la exhibición. El as em formas visuais»1(Blaufuks, 2014). Lo trabajo de Blaufuks está compuesto por varios que nos lleva a pensar que Blaufuks hizo su paneles de grandes dimensiones que contienen interpretación individual de los elementos de una inmensa cantidad de fotografías de archivo archivo que seleccionó, y concibió una obra que de procedencias diversas en cuanto a técnica y será dilucidada, a su vez, de múltiples formas temporalidad. En la organización de todo este por los espectadores. material, las imágenes se relacionan entre sí y forman verdaderas constelaciones o mapas La exposición Toda as Mémoria do Mundo, parte visuales que construyen una narrativa; esta, um está compuesta por tres espacios diferentes: aunque coherente, resulta difícil de comprender una sala de video donde se usan fragmentos del a primera vista. filme de Terezín mencionado anteriormente, una biblioteca de consulta donde se encuentran Muchos de estos paneles están compuestos de algunas obras relacionadas con el tema propuesto forma que se enfatiza en un aspecto determinado; por la exposición y, por último, el espacio donde por ejemplo, uno de ellos está conformado por se encuentran las obras. un gran número de fotografías de estaciones de tren europeas, muchas vacías, donde el silencio En la primera sala, encontramos la fotografía de es el protagonista. Esta paz aparente, en el unos guantes blancos que aluden a la minuciosa contexto de la exposición, en realidad remite el investigación emprendida por el artista. Estos lugar donde, para muchos, empezaba el viaje a nos remiten a la misma acción de búsqueda los campos de concentración, la posible muerte dentro del archivo de la memoria. Una memoria y el inevitable sufrimiento. empolvada, nublada pero siempre presente. Lo que sigue será el eslabón para la comprensión Por último, la exposición se completa con la de la exposición; una mesa llena de libros de los exhibición de un video que dura cuatro horas. que se sacaron las referencias para la creación En él se muestran varias secuencias de archivo y otras escenas filmadas por el artista. La intención 1 «Lograr un recorrido de formas diferentes de observar, de este material es profundizar en la esencia de de variaciones sobre la misma temática, coleccionando y seleccionando imágenes de asuntos idénticos o de Terezín, cada rincón de la pequeña ciudad es palabras claves similares y ordenándolas en formas mostrado con tomas en las que poco o nada visuales».

sucede. Estas imágenes audiovisuales redundan sobre el tema del vacío, del abandono de un lugar que la humanidad quisiera olvidar. Sin embargo, Terezín está en el mapa, en el espacio del presente pero cargado de un pasado terrible y doloroso.

el resto de su familia durante esos duros años (Perec, 2014).

En estas historias, la ficción y la memoria se entremezclan de forma deliberada, se encuentra un gran número de citas que se cruzan entre ellas, lo que influye profundamente en la narración. El video está compuesto de tal manera que Esto confunde a los lectores permitiéndoles, de sus escenas están bastante bien delimitadas, manera inconsciente, incursionar en un proceso cada una de ellas tiene un principio y un final de exploración en la memoria de los personajes claramente definidos. El artista no espera que y narradores. los visitantes observen el material en su totalidad Estos dos autores forman parte de lo que Eva pero sí que en minutos puedan percibir un poco Hoffman llama hinge generation, la generación de la memoria de Terezín. posmoderna, que es la que siguió a aquella que La exposición Toda a Memória do Mundo, parte vivió los horrores de la Segunda Guerra Mundial. um necesita ser visitada con cierto conocimiento Las personas de esta generación también son sobre el tema tratado por el artista. Antes de conocidas como los Guardianes del Holocausto. enfrentar las obras de Daniel Blaufuks tenemos Lo que sucede con estos hombres y mujeres es que realizar un ejercicio intelectual complejo, que, por lo general, hacen suyas las memorias de búsqueda e interpretación profunda, lo que, y traumas de sus padres o de sus familiares más de todas formas, no nos asegura que podremos cercanos. (Hirsch, 2012) comprender su trabajo por completo. Los En esta transmisión de memoria, la fotografía, subtextos que Daniel Blaufuks evoca en este debido a su carácter icónico y simbólico, jugó trabajo están relacionados no solo con la historia, un papel muy importante, al ser el medio más sino también con las obras de dos escritores de poderoso que ligó a estas dos generaciones. culto de la literatura europea, quienes abordan El artista Daniel Blaufuks también utiliza la el tema del Holocausto de formas diferentes. fotografía para conectarnos con el pasado, con Me refiero al escritor alemán W. G. Sebald y las historias del Holocausto, como ya dije, bajo su última novela Austerlitz (2001), y al escritor su propia interpretación. francés Georges Perec y su obra W o el recuerdo de la infancia (1975). Sin arriesgarme a decir mucho sobre todo el El libro de Sebald cuenta la historia de Jacques Austerlitz, un hombre solitario y enigmático, quien a partir de un retrato de su madre que, él cree, fue deportada a Terezín antes de ser enviada a su muerte en Auschwitz, emprende la búsqueda de su origen a través de imágenes del pasado y borrosos recuerdos de infancia (Sebald, 2004). En cuanto al relato de Perec, cuenta la propia historia del escritor como hijo de una pareja de judíos que mueren por causa de la guerra y cómo él consigue huir y esconderse con 28

trabajo del artista y considerando que Daniel Blaufuks también proviene de una familia judía, lo que he podido concluir es que en su obra pone en práctica lo que Susan Sontag describió como «el dolor de los demás», una forma de contar las historias de los otros sin llamar la atención sobre nosotros mismos. (Sontag, 2003) Así, después de haber leído las páginas del libro que acompaña a la exposición Toda a Memória do Mundo, parte um, me convencí que el trabajo de Daniel Blaufuks apela a muchos subtextos,

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Fotografía 3. Fotografía de la exposición Toda a Memória do Mundo, parte um de la serie ITS, en MNAC, 2014 Fotografía de Blaufuks D., (Lisboa, 2014) Cortesía del MNAR

que es preciso conocer si queremos profundizar y navegar en la obra del artista. Si no hacemos esta tarea estaremos destinados a naufragar en el intento. Y es que atrás de cada exposición de Daniel hay una labor inmensa de investigación, asociación e interpretación, sobre todo cuando trabaja con material de archivo. Como él mismo afirma, «sempre prefiro fazer um livro a uma exposição porque muitas vezes só se expõe parte do trabalho »2 (Blaufuks, 2014)

escribir este texto, me di a la tarea de profundizar en el trabajo que Daniel Blaufuks hace para esta exposición específica, y con seguridad puedo decir que descubrí muchos aspectos tan interesantes como vigentes. Conseguí acercarme más al tema del Holocausto, tan alejado de mi contexto sudamericano; sin embargo, hay una preocupación latente en mis reflexiones sobre esta muestra.

Yo hice la tarea, pero eso no quiere decir que Con base en esta declaración, se entiende que la todos los espectadores hayan realizado el mismo exposición Toda a Memória do Mundo, parte um ejercicio, lo que habría sido una pena, sobre se presenta incompleta y esta es una de las razones todo cuando había un discurso tan potente que por lo que es tan difícil de comprenderla. Para podía ser un disparador de reflexiones diversas y aplicables a muchos contextos diferentes. Sin 2 «Siempre prefiero hacer un libro a una exposición, embargo, comprendo que lo que Blaufuks hizo porque muchas veces solo se expone parte del trabajo».

fue crear en el museo un espacio para reflexionar, es decir, complicó la narrativa intencionalmente para retar al espectador. Esta propuesta se volvió compleja pero a la vez interesante en un mundo donde casi todo es entretenimiento de fácil consumo. Ahora que quedan pocos espacios para la reflexión; los museos tienen la tarea de estimular el pensamiento crítico a través de este tipo de obras al público.

Quizá de manera muy ingenua, me pregunto si la memoria está sirviendo de algo, si de verdad en algún momento puede transformarse en acción y resistencia.

El lado social y político de la obra de Blaufuks siempre está presente, aunque su intención no es ser reaccionaria o activista; sin embargo, de forma discreta y quizá inconsciente cumple con algunas de las características de lo que el filósofo francés Nicolas Bourriaud llamó estética relacional. Digo esto basándome en mi experiencia y por la manera que conseguí conectarme con la obra. El factor del espaciotiempo presentado en la exposición es realmente ajeno a mi contexto; a pesar de ello encontré vínculos con mi realidad y comparé historias y memorias, que podrían entenderse y criticarse con la misma dureza que el Holocausto.

sus propias historias porque, a la final, eso es lo

Así, por ejemplo, reflexioné acerca de las dictaduras militares de los años 70 y 80 en Latinoamérica, en los millares de desaparecidos que todavía son recordados por sus familias, amigos y comunidades. También en los muchos asesinados en el conflicto armado colombiano que envuelve una lucha sin tregua entre gobierno, guerilla y paramilitares, disputa que ya tiene décadas de existencia y ninguna solución. Pero sobre todo, pensé en los 43 estudiantes normalistas desaparecidos y asesinados en Iguala, México, el 27 de septiembre de 2014, a manos de la policía municipal de la región.

Sé que todavía no he logrado percibir del todo la obra de Daniel Blaufuks, pero conseguí relacionar mis historias con aquella memoria trabajada por este artista. Cada espectador frente a este trabajo entrará en un diálogo con que nos construye como seres humanos en un mundo caótico y, a veces, incompresible. Bibliografía Blaufuks, D., (2014) Toda a Memória do Mundo, parte um. Lisboa: Ed. MNAR. Bourriaud, N., (1998) Relational Aesthetics. Monts: Les presses du reel. Foucault, M.,(1969) The Historical a priori and the archive (Seleccién del libro) The Archive / autor del libro Merewether Charles. London and Cambridge: White Capel and the MIT Press Hirsch, M., (2012) The Generation of Postmemory. Writing and Visual Culture After the Holocaust. Nueva York: Columbia University Press Perec, G., (2014) W o El recuerdo de la infancia. Palencia: Ed. Menoscuarto Saraiva, C., (2012) Arte y Comunidades. Um Arquivo Poético sobre o emvelhecimento. Lisboa: Ed. Faculdade de Belas Artes da Universidade de Lisboa Sebald, W. G., (2004). Austerlitz. Barcelona: Ed Anagrama

A pesar de los horrores de la historia que nos antecede, todavía no hemos aprendido nada, Sontag, S., (2003) Regarding the Pain of Others. el mundo continúa siendo un lugar inseguro. New York: Farrar, Strauss, and Giroux 30

INDEX #00 Páginas web Monumento Nacional y Cultural. Praga, República Checa: Tipografía de la Memoria. Memorial de Terezín. Recuperado de http:// www.memoriales.net. Bondy, R, (2001). Ghetto Terezin and its part in the Holocaust Givat Haim Ihub, Israel: Theresienstadt Martyrs Remembrance Association. Recuperado de http://www. bterezin.org.il Leyendas y créditos de las fotografías Fotografía #1 Leyenda: Fotografía del panel de fotografías de la exposición Toda a Memória do Mundo, parte um, en MNAC, 2014 Fotografía de Blaufuks D., (Lisboa, 2014) Cortesía del MNAR Fotografía #2 Leyenda: Cubierta del libro Toda a Memória do Mundo, parte um, de Daniel Blaufuks Fotografía de Blaufuks D., (Lisboa, 2014) Cortesía del MNAR Fotografía #3 Leyenda: Fotografía de la exposición Toda a Memória do Mundo, parte um de la serie ITS, en MNAC, 2014 Fotografía de Blaufuks D., (Lisboa, 2014) Cortesía del MNAR

ARTE Y CULTURA EN LA PINTURA AMAZÓNICA CONTEMPORÁNEA: “EL BÚHO” DE GUÍMER GARCÍA Daniel Castillo T.

Resumen: El artículo presenta una relación de dependencia entre la obra artística y la cultura del autor, señalando que es imposible comprender a profundidad una obra de arte sin tomar en cuenta la variable cultural. Por ello, solo un acercamiento al autor basado en entrevistas y en una aproximación etnográfica, nos ha permitido analizar y entender la producción del artista que no es reconocido como tal sí como parte de un grupo de artesanos étnico-amazónico. Al mismo tiempo, ideas importantes como las de Homi Bhabha tendrían que considerar la cultura y ser repensadas antes de ser aplicadas o adaptadas en asuntos particulares y ajenos, caso de la pintura indìgena. El resultado es una interpretación diferente y posmoderna de la obra “El Búho” del pintor amazónico-peruano Guímer García, la cual muestra la obra artística en términos culturales complejos y originales que podrían permitir una revaloración importante y una reconsideración al artista. Palabras claves: Cultura, Pintura, Shipibo, Interpretación, Arte amazónico Abstract: The article presents a dependent relationship between the author’s artistic work and his culture, noting that it is impossible to understand a work of art without taking into consideration the cultural variable. Therefore, only an approach to the author, based on interviews and an ethnographic methodology, has allowed us to analyze and comprehend the artist’s production. He is not recognized as such, but as part of an ethno-Amazonian artisan group. At the same time, important ideas such as Homi Bhabha’s would have to consider culture and be rethought before they can be applied or adapted to private and alien matters: the case of indigenous painting. The result is a different and postmodern interpretation of the piece “El Búho” by the Amazonian-Peruvian painter Guímer García, which shows the work of art in complex and original cultural terms that could allow an important revaluation and reconsideration to the artist. Keywords: Culture, Painting, Shipibo, Interpretation, Amazonian art Autor: Daniel Castillo. Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa. 32

INDEX #00

Figura 01. Fotógrafo Daniel Castillo. Pintura “El búho” de Guímer García. 2012.

La obra de Guímer García y sus interpretaciones Esta pintura pertenece a Guímer García, un pintor shipibo que migró a Lima y se unió a la comunidad de migrantes amazónicos llamada Cantagallo. Titulada “El búho”, la obra enmarca cualquier mirada en los límites de un formato plano y cuadrangular, lleno de colores y figuras que nos recuerdan la incomprensibilidad de los cuadros de Vincent Van Gogh o Toulouse Lautrec cuando fueron presentados por primera

vez en Europa, y que ahora están colgados en la pared de algún museo famoso con precios que los autores nunca pudieron imaginárselos, porque no fueron valorados como debía ser en sus épocas; pero que nos hacen indagar sobre las reglas de juego para quien tiene el dominio del pincel que deja el pigmento sobre la tela. Cabe preguntarse: ¿Tiene esta obra algún valor que está pasando por desapercibido? ¿Por qué la obra de Guímer García no ha sido exhibida aún en museos o galerías de arte contemporáneo del Perú o del mundo? Las especulaciones señalan 33

que una de las respuestas podría indicar que los artistas Shipibo aún no conocen todas las reglas o cánones estéticos de las bellas artes europeas, que durante siglos han seguido un patrón y que llegaron a las Américas a consecuencia de la colonización y que, a pesar de las independencias, estas artes nunca se fueron hasta el día de hoy. En el Perú, por ejemplo, el arte de la pintura tomó vuelo sobre el lienzo a comienzos del siglo XIX, con figuras como Pancho Fierro y, el academicista, Daniel Hernández quien tuvo la oportunidad de estudiar en Europa para luego regresar a Lima y fundar la primera escuela de bellas artes del Perú en 1919, reproduciendo conceptos de belleza, estilos, técnicas y cultura que servían para componer y pintar como lo hacían los artistas europeos, y son ellos y sus sucesores los que juzgarán y catalogarán el arte peruano hasta el día de hoy, pasando por alto la corriente indigenista que tuvo su máximo esplendor en la década de 1930 y que poco a poco fue diluyéndose junto a una tendencia en la cual la población se desligaba de su pasado indígena. Bajo la mirada crítica de la mayor parte de especialistas que hoy dominan los círculos de arte en Lima, la obra de este pintor shipibo sería considerada como una artesanía o, en el mejor de los casos, como arte popular. Las academias no enseñan ni practican este tipo de arte. Los críticos de arte de Lima son quienes legitiman un arte de nivel y deciden qué es lo que debe ser expuesto y donde debe ser puesto; estas instituciones son lugares donde se aprende a pintar y a conducir el pincel; pero no todos los artistas asisten a sus aulas. Si eso pasara, ello construiría un puente para que los artistas shipibos pasen sus obras de una categoría a otra y las miradas se reconfiguren y se produzca algo diferente y particular. En el discurso de Guímer García, nuestro pintor 34

amazónico, menciona que no le gustan las aulas ni el hecho de aprender sentado en un pupitre, tampoco le interesa postular a la academia, porque su fuente de inspiración y enseñanza está en la medida de su purificación espiritual la cual consigue progresivamente cuantas veces participa del ritual de la ayahuasca. A través de este ritual, una característica religiosa propia de su cultura, siente que las plantas, la naturaleza y las visiones le enseñan cómo debe pintar a través de la ingestión de una pócima alucinógena. Según él, las plantas saben cómo comunicarse con los hombres a través de símbolos que el chamán como guía bien le ayuda a traducirlos. Su destreza como pintor radica en la fidelidad interpretativa de los símbolos visuales, de la memoria y los recuerdos que el artista vio durante el ritual, no de lo que podría haber aprendido en una academia o copiando obras. Los detalles desfiguran la apariencia y nos llevan a un mundo interior interesante. El aparente formato cuadrangular en la obra de Guímer García no es un cuadrado exacto ni está fijado métricamente por el paspartú o el marco de madera de un cuadro, pues él no los necesita, sino algo semejante que es regulado por una línea difusa que se forma por los hilos rotos de una tela que fue cortada, una tela no tensada que puede cambiar su forma en cualquier momento, quitando la simetría del cuadrado. De ese modo, ello solamente refleja una apropiación del discurso artístico que aprendió en el curso de arte del colegio y, en las galerías de Lima cuando llegó por primera vez de Pucallpa. En antropología, a este proceso de aprendizaje se le llama endoculturación y se evidencia en la construcción de la obra de arte; porque pintar sobre lienzos y visitar galerías nunca fue algo que desarrolló la cultura Shipibo en su pasado, solo ahora; por lo menos no de esa manera. En ese

INDEX #00 sentido, es válido indagar hasta dónde llegan las posibilidades del subordinado, en el sentido de qué tiene que hacer para ser reconocido como artista. Así, el pintor que se adapta a las reglas de otra cultura, se permite aceptar y acoplar algunas de las reglas de la academia sin desligarse de su propia identidad, por lo que disfraza sus imágenes, transfigurando lo aprendido y lo observado, haciéndolos ver por los críticos como errores imperdonables, cuando no los son. Una variación sutil toma el formato cuadrado, pero con algunas variaciones casi imperceptibles que hacen que cada lado tenga diferentes medidas, y quiebren la simetría de la forma, ya que la simetría es inconcebible dentro del pensamiento que genera la cultura shipiba. La pintura “El búho” es una muestra material del arte subordinado que encaja con todo aquello que es producido fuera de la academia; pero la subordinación no como sometimiento, sino como marginación por incomprensión. En ese posicionamiento, la obra de Guímer García es tanto un producto de la influencia europea clásica que se observa en el formato rectangular, como también de la Amazonía; específicamente de lo peruano-shipibo. Ello representa el compromiso irónico del mimetismo que señala Homi Bhabha (2002, p.112). Según Bhabha, por deducción, “es casi lo mismo, pero no exactamente” (Ibíd.) lo mismo, porque ha cambiado sutilmente. En ese sentido, dos figuras copiadas no siempre resultan ser iguales, en una cosmovisión donde sería imposible que existan dos cosas iguales, ello resulta imposible. De ese modo, el formato cuadrado, no es exactamente un cuadrado perfecto, sino con ligeras inclinaciones y desproporciones, las cuales podrían ser vistas desde la academia limeña como descuidos o falta de talento.

que reflejan algo parecido a la realidad, pero no exactamente la realidad. Por consiguiente, al seleccionar los elementos figurativos que aparecen en la obra, se observa claramente unos hombres que rodean al búho y soplan sobre él, pero que no se identifican por sí mismos. La imagen debe ser acompañada por un discurso. Por ello, Guímer García avisa que uno de ellos es el chamán “malo” que intenta arruinar el ritual del chamán “bueno”, sin tener en cuenta que este último tiene al búho de su parte como su protector, pero ¿cómo podríamos saber cuál es el chamán “bueno” y cuál es el “malo” sin la señalización de Guímer? La explicación aparentemente puede ser clara, pero sin la señalización simplemente no podríamos hacer la identificación adecuada, ya que las características de identificación se pierden y el sujeto discursivo que representa a uno de ellos se confunde con el otro y viceversa; algo propio de la cultura shipiba; creando un problema de autoridad e identidad. Por lo tanto, solo el desplazamiento hacia la lógica de la cultura Shipibo podría revelarnos por qué hay un sincretismo de datos que configuran un estado en el que nada es para diferenciarse del otro. Mientras creer que el hombre vestido de blanco es el “bueno”, como seguramente lo haríamos en la lógica occidental, que asocia el color blanco con la pureza, sería como caer en la ingenuidad de una vista rápida o en la mirada que evita la lógica ambigua del pensamiento indígena shipibo.

La lógica Shipibo va más allá, es como lo que advierte Homi Bhabha cuando habla de la ambivalencia (mutuos desplazamientos) y critica mostrar solo y un único punto de vista ordinario que puede representar la crítica de la academia; en esta otra lógica, aplica las múltiples perspectivas de consideración que, quizás tienen una aproximación mucho más real. Así, la Dentro del formato de la obra se respeta una regla identificación de algo o alguien en la pintura en el sentido que la pintura conforma elementos va a depender siempre del punto de vista o el 35

marco cultural que se maneje; es decir, que puedes pensar que el chamán “bueno” es el de color blanco, lo cual es una posibilidad entre muchas otras, pero si se hace un desplazamiento, podríamos pensar que el chamán “bueno” es el de color verde, color mimetizado con la naturaleza Amazónica. Sin embargo, al preguntarle a Guímer al respecto, dijo que el sujeto era ––“el chamán que estaba atrás del búho”. Remirar la pintura y buscar al que está “atrás” parece ser fácil pero hacía falta una indicación o una flecha para señalar al sujeto como exige mi cultura. Una ubicación relativa en un mundo de posibilidades es frecuente en el discurso shipibo, ya que si era el de color “verde” que estaba arriba del búho o el que parece estar detrás de la transparencia del búho, aquel de traje blanco; ambos encajaban dentro del discurso del autor. Al insistirle que señale a Guímer García, nos permitimos tomar un riesgo analítico donde él pueda ser forzado y acomodar su respuesta para satisfacer nuestra visión cultural, y al hacerlo él, queriendo identificar al chamán “bueno”, señaló con su dedo al hombre de color “verde”.

reforzando la idea. Continuando con la misma lógica, los tapices con diseños geométricos han evolucionado de los kené, son estilizaciones de aquellas antiguas figuras geométricas de la cultura Shipibo (Belaunde, 2009) que parecen imitar los caparazones de las tortugas y, que están en los costados superiores contrastándose con la figura central del búho lleno de plumas y con una mirada amenazadora. En el modo de pintar, el colonizado o el subordinado artístico, tiene que imitar al colonizador (en su lenguaje), tiene que por ejemplo hablar como él, en otros casos pintar. Así, construye una cultura nueva que desestabiliza la original junto a un repertorio de símbolos particulares. El lenguaje artístico se aprende en las academias, donde Guímer García no ha podido llegar; pero lo que siempre ha hecho desde que llegó a Lima es visitar exposiciones en galerías y tener amigos académicos que le van enseñando cada vez algo más sobre lo que la sociedad limeña y los críticos de arte demandan; en ese actuar está construyendo un arte nuevo, mezclando y transformando dos culturas; la cultura no es estática, pero esta es una de las consecuencias de su variabilidad. En este actuar puede desestabilizar los cánones artísticos de ambas. El profesor Victor Vich de la Pontificia Universidad Católica del Perú señaló una vez en una de sus clases que “toda repetición de un original nunca es idéntica, e implica cambiar y reformular”, en el sentido que obliga a pensar de forma diferente. Guímer García reinterpreta figuras occidentales o reevalúa las reglas de composición bajo los dominios de su cultura y pensamiento, buscando semejantes o cambiando formas estilizándolas a su modo.

Podemos resaltar que la obra de arte de Guímer García provoca en el espectador un ejercicio de ambivalencia al tratar de identificar a los personajes, tal como lo trató Homi Bhabha (2002) en el discurso. De igual manera, podemos encontrar este mismo ejercicio en otros elementos de la pintura, como por ejemplo, la ambivalencia de lo bidimensional con lo tridimensional en el edificio de estilo oriental que está en la parte inferior-izquierda de la pintura; donde la perspectiva parece transformarse, volverse plana perdiendo el punto de fuga y, al mismo tiempo manteniendo algo de su esencia. En este momento hay que En la pintura, por decir, el uso de lo figurativo es destacar que las figuras planas parecen mezclarse necesario de algún modo, ya que desea transmitir con las figuras voluminosas en un mismo espacio un mensaje común entre él y sus compradores 36

INDEX #00 que generalmente son turistas ansiosos de llevarse un recuerdo o algún investigador con conocimientos sobre la cultura Shipibo. Por ejemplo, las figuras muestran las cabezas y los bustos de personas que están pintados de verde, gris o naranja, como si quisieran ser animales o plantas; pieles que no se comparan con el color real de las personas, pero que tampoco desfiguran por completo la percepción que los identifica como hombres, sino que crean una figura ambivalente entre la naturaleza y la humanidad donde no es lo uno ni lo otro, es decir un “between” (traducido del inglés: “entre”). Estar en el medio, para señalar el equilibrio triangular que es representado por la frente del búho. En consecuencia, hay una amenaza a la imitación, al tratar de llegar a ser como el otro, porque desestabiliza a este otro. Adicionalmente, la amenaza que se expresa en el cuerpo erguido y la mirada fiera del búho dirigida hacia el espectador, subordinan a los hombres presentes que están conscientes del espectador, sino que además representan la naturaleza: el animal salvaje. Los hombres en la representación son semejantes pero no iguales: cambian de color, de acciones y hasta de vestimenta, pero mantienen rasgos particulares como los labios carnosos, una nariz aguileña, cuello largo, cabello corto, cejas voluminosas, ojos y pómulos grandes.

2002, p. 112). Es una amenaza latente que debe ser silenciada, con la voz que encasilla y clasifica a la pintura como un arte popular, evitando que vaya más allá. Podría ser que el mimetismo es un camuflaje, que esconde el preguntarnos ¿Quién está detrás del búho realmente? Recordando que, dentro de la cultura Shipibo se consideraba que antes los Shipibo eran animales, y no había distinción entre lo que occidente distingue como lo animal y lo humano, sino que antes todos eran animales (Soria Casaverde, 2004). Por consiguiente, no será que el búho es un humano disfrazado desde la perspectiva Shipibo, que solo es reconocible a través de su mirada, como si fueran las ventanas de su interior, para encontrar al otro humano, que en la misma esencia podría ser la naturaleza que fue conquistada y colonizada por el hombre.

La pintura de Guímer García se ha alineado a un lenguaje artístico conservando ciertas reglas del arte europeo, como el uso del lienzo, los pinceles y algunas figuras de seres simbólicos que aparecen reinterpretados desde la cultura del autor. En otras palabras, se cambian sutilmente los colores de la representación original, o las pequeñas variantes que distinguen cada forma una de otra. La obra de arte representa el mimetismo del indígena subordinado a una academia de arte occidental, pero donde su posición no queda Aunque, un mejor uso del pincel podría haber tan clara, porque al mismo tiempo está creando alcanzado la exigencia de un ojo occidental que formas nuevas de pintar, generando un nuevo lo evaluaría; algo que, podría perfeccionarse en estilo, el cual todavía mantiene ciertos rasgos la academia. Sin embargo, no parece ser el fin figurativos culturales como los Kené (Belaunde, del cuadro, ni la intención del autor, porque 2012). la amenaza es un componente y una intención premeditada detrás de la pintura; la amenaza Los cánones europeos están dentro del aspecto debe estar presente y camuflada para la crítica compositivo de una obra occidental, sin de la academia. Lo cual “proyecta una amenaza embargo, los cánones estéticos shipibo están inmanente tanto sobre el saber “normalizado” compuestos por las líneas de los kené, ambos como sobre los poderes disciplinados” (Crehan, cánones con lógicas, reglas y medidas distintas. 37

Un intento de armonizar ambas perspectivas, discurso del que señala Bhabha, pero en este caso es el resultado artístico de Guímer García en adaptado a lo visual que se percibe en la pintura la obra “El búho”, quien parte de un cuadrado en donde la sobreposición, la yuxtaposición y simple que no es más que la forma básica de la el entrecruzamiento de figuras, hacen que cada figura posea algo de la otra y viceversa. estructura de un rectángulo, para conservar o satisfacer la armonía de ambas culturas. Por lo tanto, si no tomamos en cuenta o consideramos Repensar y valorar la obra de arte la lógica de la construcción de los motivos kené, la pintura queda en la escala compositiva más La obra de arte “El búho” se convierte en el simple de occidente, algo quizá sin sentido ni objeto que va a sustituir la discriminación armonía. Sobre esto, una especialista, señaló que étnica. El pensamiento shipibo se hace evidente todavía la obra es arte naif, sin embargo, ¿Qué bajo un análisis más profundo de las obras de arte desde un discurso que ha dominado a pasa si vemos desde otro punto de vista, desde algunos especialistas del Perú, quienes siguiendo el punto de vista del subordinado, entendiendo las reglas europeas compositivas, no siempre su cultura? Encontraríamos, en ese caso, encuentran las reglas compositivas Shipibo nuevamente la ambivalencia entre el uso del mezcladas con las de occidente. La pintura tiene cuadrado (estático) y el rectángulo (dinámico), que imitar la pintura del colonizador lo más que señalando que ambos pueden convivir en se pueda; no desprendiéndose de su cultura, un mismo espacio. Es decir, que dentro del pues provocaría cambios irregulares y sin formato semicuadrado con una composición sentidos para la construcción de una identidad. simétrica que divide a la pintura en cuatro Leer cuadros ahora es más difícil, por ejemplo aquella redistribución ambigua de rectángulos áreas, identificaremos claramente pequeñas que configuran la composición interna de la áreas rectangulares que niegan la simetría pintura, sin un entendimiento claro de la cultura (figura 01), dándole dinamismo a lo que en shipiba no podría tener sentido desde una un principio no parece hacerlo. En ese sentido, mirada académica o europea. Guímer García encontraremos en la composición simétrica del imita algunos detalles de obras contemporáneas, cuadrado, elementos de asimetría. Por lo tanto, pero su repetición nunca es idéntica, y siempre la pintura contiene contradicciones en sí misma, ha implicado cambiarlo y reformularlo, pero al mismo tiempo, trata de estabilizarse. pasando por el filtro de su propio pensamiento Recordemos que el discurso artístico shipibo cultural y de su concepto étnico relacionado a la naturaleza. Todo actuar nuevo, desestabiliza no es dicotómico, deconstruye las fronteras, las reglas originales tanto de lo europeo como donde todas las figuras poseen algo de los otros, de lo shipibo. Este proceso fue llamado por es decir que hay símbolos interconectados y H. Bhabha: “Mímesis” (2002: 112), y encaja pensados dentro de la composición, los cuales perfectamente dentro de las relaciones sociales jalan la forma de mirar del espectador. Por de construcción de obras de arte de Guímer eso, la pintura de Guímer García representa el García o en general de los artistas Amazónicos.

INDEX #00 Es interesante notar que en la estructura compuesta por los elementos figurativos de la pintura está detrás de una representación. La pintura muestra elementos relacionados con la selva, para poder ser reconocida como una pintura amazónica, pero como no se ha construido en base a los cánones de belleza occidentales que se enseñan en la academias, la pintura no reproduce el poder del canon estético de occidente y, por lo contrario, va en contra de este poder, desestabilizándolo, esto se representa en la marginación y en la desvalorización.

Adicionalmente, el discurso de occidente producido en las academias o escuelas de arte, narra un proceso lineal que pasa de la artesanía al arte popular y luego al arte contemporáneo o propiamente dicho. Las obras de arte de Guímer Guímer, incluso por las que han tenido que pasar otros pintores Amazónicos como Rember Yahuarcani (Borea, 2010), son puestas en esas narrativas lineales del progreso artístico. Lo que hace que por el momento, su obra se la ubique dentro de lo que catalogamos como “arte popular”, no obstante, su no alienación a las reglas de juego imperantes se convierte en la excusa sutil y material para categorizar objetos; pero, al mismo tiempo, se disfraza la discriminación a una población étnica de la cual sus pensamientos y su cultura se desconocen, y pueden ser estos tan complejos como cualquier otro tipo de pensamiento que genera cultura y arte.

La forma de representación de Guímer García difiere de lo acostumbrado en las academias de arte; ya que este arte es situado. Este y otros artistas contemporáneos que migraron a la Capital vivieron la mayor parte de su vida en

la Amazonía, cada uno con una cultura que todavía se mantiene ahora que viven en Lima; una forma de pensar y de actuar típica del lugar, que permite que vean el mundo desde lo que ellos denominan “lo shipibo”. Si se tiene en cuenta que “representar es hacer presente lo ausente” (Debray, 1998: 34), y lo ausente es el contexto amazónico. Los recuerdos de los artistas son reformulados en las visiones que aparecen cuando participan en el ritual de la ayahuasca, porque guían las formas y colores de las figuras de los animales, plantas, mitos, seres mitológicos y humanos de la pintura. Así, crean sus propios repertorios de elementos simbólicos que configurarán cada cuadro. El orden y el dibujo de estos elementos corresponderán más a la forma en que piensan, en cómo ven a los animales y a las plantas; como seres dominantes dentro del espacio del lienzo, que evidencian que la naturaleza los ha colonizado.

En el análisis de la obra “El búho” de Guimer García, los conceptos de mímensis y ambivalencia adicionan información para dar paso a una reformulación interpretativa que puede cambiar los textos sobre la selección de obras en los museos de arte contemporáneo, especialmente en Lima. Todavía, esta pintura es ofrecida por las calles de la ciudad de Lima a costos bajísimos, a la espera de ser comprada por algún turista o extranjero que las valore más, inclusive pagando más que un local, para llevarse algo que quizá nunca más lo volvamos a ver.

La manera de producción de la obra de Cantagallo es igual de compleja o similar a cualquiera producida por los artistas académicos, ya que implica un aprendizaje cultural (endoculturación). Solo que el desconocimiento 39

de la cultura Shipibo y amazónica en general hace desvalorizar la obra de arte que podría ser en caso contrario mejor apreciada. Los artistas de Cantagallo no producen un arte típico ni exótico, sino han creado un estilo nuevo y evolucionado que hay que estudiarlo, ya que han incluido algunos conocimientos del arte occidental, desde el formato cuadrado del lienzo hasta el uso de acrílicos para pintar. En ese sentido, podemos señalar que los pensamientos de Guímer García al pintar la obra “El búho” o de los otros pintores, no corresponden a una cultura Shipibo diferenciada de la cultura occidental, sino al de otro modo, que concuerda con el punto de vista de Homi Bhabha, que aplicado señala que el pensamiento del autor es más “ambivalente”, es decir que no es ni shipibo ni occidental, sino está entre los dos y que poco a poco serán uno.

Finalmente, este enfoque analítico concuerda con el estilo ambiguo del pensamiento en la Amazonía (Descola, 1998; Gonçalves, 2007), en donde todo parece mimetizarse. Cuando le preguntamos a Guímer García cómo podría entender mejor su arte y cultura, él respondió: “¡Shipibízate!”. Seguramente para situarnos en su lugar, en su cultura, en sus cánones, en su orden, en su perspectiva para poder entender la complejidad de su obra de arte, y ver no una simple tela llena de pinturas, sino una ventana al mundo amazónico, a sus reglas y cánones estéticos. Ello permitiría una revaloración al arte shipibo, en sentido general, y a la inclusión de artistas como Guímer García dentro de un reconocimiento como tales en la Academia.

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DOSSIER #00 ARTE Y EDUCACIÓN

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ARTE, EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL María Fernanda Cartagena

Resumen: Tanto a nivel local como internacional, la intersección entre arte y educación se ha convertido en un tema central en el debate cultural actual. Este texto busca trazar, cruces recientes entre arte y educación en el contexto ecuatoriano, con atención al sector de las artes visuales, para enfocarse en prácticas artísticas contemporáneas que se desarrollan en contextos sociales, donde se está actualizando la dimensión política tanto del arte como de la educación. Palabras claves: Prácticas artísticas contemporáneas, esfera pública, educación artística, estéticas liberadoras, activismo, diálogo intercultural, transformación social Abstract: Locally as well as internationally, the intersection between art and education has become a central topic in the current cultural debate. This text seeks to chart recent intersections between art and education in the Ecuadorian context, emphasizing in the sphere of the visual arts, to focus on contemporary art practices which develop in social contexts where art’s and education’s political dimension is being currently updating. Keywords: contemporary art practices, public sphere, art education, liberating aesthetics, activism, intercultural dialogue, social transformation Nota: Este texto se publicó anteriormente en Derecho al arte en Ecuador, editado por IAEN. Se reproduce en esta revista gracias a la autorización expresa de la autora. Autora: María Fernanda Cartagena (Quito). Investigadora y curadora independiente, editora de la revista en línea LatinArt.com, Máster en Culturas Visuales, profesora en la Maestría de Artes Visuales, Facultad de Artes de la Universidad Central, miembro de la Red Conceptualismos del Sur y de la Corporación Wacharnack, plataforma de investigación, educación, gestión y producción artísticocultural que promueve una perspectiva basada en los derechos culturales y la descolonización. 44

INDEX #00 En la actualidad la intersección entre arte y educación se ha convertido en un tema central en el debate cultural. Tanto a nivel local como internacional el potencial de esta relación se sigue analizando en encuentros, seminarios, laboratorios y talleres que con diferentes objetivos buscan profundizar el vínculo entre estas esferas desde diversos ámbitos y perspectivas.1 En nuestro contexto esto obedece a varias dinámicas, entre las que se puede señalar que tanto el campo del arte como el campo educativo han revisando los conceptos, discursos y prácticas tradicionales, de cara a condiciones y necesidades contemporáneas, para dar paso a modos emergentes y renovados de producción y circulación de conocimientos. Esta revisión ha revelado el potencial latente de la educación artística en sus diferentes variantes y dimensiones. Este texto busca trazar, de manera preliminar cruces recientes entre arte y educación en nuestro contexto, con atención al sector de las artes visuales, para pasar a enfocar en prácticas artísticas contemporáneas que se desarrollan en contextos sociales, donde se está actualizando notablemente la dimensión política tanto del arte como de la educación. Arte y educación El apogeo actual que experimenta la relación arteeducación, en uno de sus niveles, se manifiesta en lo relativo a la formación de los artistas. Desde mediados de los noventa se han creado carreras 1 A nivel internacional entre los eventos con mayor

repercusión podemos nombrar Documenta 12 que bajo la pregunta ¿Qué hacer? colocó a la educación como uno de sus ejes (Kassel-Alemania, 2007); la sección dedicada a la pedagogía en Bienal de Mercosur (Porto Alegre-Brasil, 2011) y el “Encuentro Internacional de Medellín. Enseñar y Aprender. Lugares del conocimiento en el arte” MD11, (Museo de Antioquia, Colombia, 2011). A nivel local algunos encuentros que han abordado el tema han sido: 1er Encuentro Internacional en homenaje a Monseñor Leonidas Proaño “De la Educación Liberadora a la Teología de la Liberación” (Ministerio de Cultura, noviembre 2010); “Museos, Educación y Buen Vivir” VIII Encuentro CECA Latinoamérica (Municipio del Distrito Metropolitano de Quito, ICOM Ecuador/ CECA Latinoamérica y el Caribe, noviembre 2011), “Arte y Educación: Buscando puntos de encuentro y activación” (Centro de Arte Contemporáneo de Quito, mayo 2012); “Educación Artística y Universidad” (FLACSO, junio 2012).

universitarias para artistas, y en los últimos años se ofertan menciones y maestrías.2 Entre los proyectos educativos emblemáticos del gobierno actual está la creación de la Universidad de las Artes, UniArtes, en Guayaquil. Tras una prolongada ausencia del Estado en materia cultural, la fundación de este centro de estudio es comparable a las profundas transformaciones que trajo a la cultura la refundación de la Escuela de Bellas Artes en 1904 por el gobierno liberal. De diversa índole son los factores que están influenciando la creciente oferta universitaria, tales como: la demanda de especialistas en diferentes ámbitos del trabajo cultural, incrementada por la creación del Ministerio de Cultura (2007); el requisito de titulación a cuarto nivel para el ejercicio de docencia universitaria; la profusa demanda y oferta de eventos culturales, de la mano con la apertura de nuevos espacios; la recuperación de manifestaciones culturales ancestrales, tradicionales y populares; los diálogos entre las artes y las ciencias sociales; la creciente producción de manifestaciones interdisciplinarias; la reactivación del mercado del arte y la emergencia de las industrias culturales, y además la necesidad de trabajadores creativos y flexibles a tono con el capitalismo cognitivo globalizado. Esto ha hecho que la formación artística se convierta en una inversión social necesaria y plaza económica rentable para instituciones educativas. El renacimiento de la actividad cultural en el país, sin embargo, ha develado múltiples vacíos 2 La Facultad de Arquitectura y Diseño de la PUCE se abre en 1994 y su carrera en Artes en 1997; en 1999 se consolida el Colegio de Artes Contemporáneas de la USFQ; el Instituto Superior Tecnológico de las Artes, ITAE, en Guayaquil, inicia su actividad en el 2003. A nivel de posgrado, el programa en Artes de la Universidad de Cuenca se inaugura en el 2007; la Maestría en Estudios del Arte de la Universidad Central arranca en el 2010; la Mención en Artes y Estudios Visuales de la UASB se oferta desde el 2012; y en la actualidad la FLACSO contempla la propuesta de Maestría en Artes Visuales. A esto se suma la inscripción de artistas en programas de posgrado en ciencias sociales como Antropología Visual de la FLACSO o Estudios de la Cultura en la UASB. 45

relacionados con las competencias y capacidades del ciudadano común frente al boom cultural. Si bien están pendientes análisis cuantitativos y cualitativos al respecto, basándonos en la experiencia dentro del campo de las artes visuales, podemos sostener que entre el auge de la oferta cultural y la construcción y formación de públicos existe una gran brecha. Por citar un ejemplo, varias exhibiciones de arte de avanzada de gran despliegue conceptual y tecnológico son escasamente visitadas por públicos que rebasan los del circuito artístico. Más allá de las históricas limitaciones que la institución del arte enfrenta para convocar a públicos diversos, o del mayor o menor éxito en la difusión de los eventos, sale a relucir el hecho que la visita a la exhibición ocupa un lugar marginal dentro del sistema educativo y dentro del horizonte de actividades del ciudadano promedio. A pesar de las estrategias que galerías, centros culturales y museos desarrollan para diversificar sus públicos, el potencial educativo de la exhibición contemporánea está desaprovechado, y esto se debe en parte a que las audiencias no están familiarizadas con los códigos y protocolos que este tipo de propuesta requiere. Este es uno de los casos que remite a lagunas históricas alrededor de la educación artística en nuestro medio. El derecho de todas las personas a una educación en y a través de las artes, diversa y sostenida a lo largo de la vida, que logre garantizar un interés y vínculo permanente con la cultura, ha sido uno de los ámbitos más abandonados en la educación del país. En las políticas educativas a lo largo del último siglo, la educación artística ha ocupado un lugar marginal. Por esto, el proyecto de la Universidad Artes, como veremos más adelante, puede aportar a resolver algunos de los problemas estructurales de larga data.

En nuestro actual escenario, marcado por la efervescencia de la producción cultural y las limitaciones históricas en la educación, el reconocimiento del singular aporte e indiscutible valor cultural, social y político de la educación artística está siendo recuperando desde diversos frentes. Declaraciones internacionales recientes 46

han delimitado el terreno de acción y nos son útiles para reflexionar sobre el estado de este tema en el contexto local. La Conferencia Mundial sobre la Educación Artística organizada por la UNESCO (Portugal, 2006) estableció una Hoja de Ruta con objetivos, conceptos y recomendaciones dirigidos al afianzamiento de las capacidades creativas y sensibilización cultural en el siglo XXI.3 A su vez el documento se concentra en las estrategias necesarias para promover la educación artística en el entorno de aprendizaje formal y no formal, inclusión indispensable para mejorar la calidad de la educación. El documento contribuye a establecer los objetivos de la educación artística:1) “Garantizar el cumplimiento del derecho humano a la educación y la participación en la cultura”, en diálogo con las declaraciones internacionales sobre el derecho universal a una educación integral 2) “Desarrollar las capacidades individuales”, entendidas como el potencial creativo de toda persona, y el rol que las artes cumplen al estimular procesos relativos a la iniciativa, lo emocional, la reflexión crítica, lo cognitivo, la libertad de acción y pensamiento, entre otras capacidades necesarias para enfrentar los retos de la sociedad actual 3) “Mejorar la calidad de la educación” implica colocar a la persona que aprende y a su contexto como prioridad, mientras se promueve la inclusión social y los derechos 4) “Fomentar la expresión de la diversidad cultural” significa reconocer las prácticas culturales y manifestaciones artísticas de las diferentes culturas y la necesidad de preservarlas y fomentarlas. El documento también reflexiona sobre conceptos útiles en la educación artística. En primer lugar, las nociones diversas y cambiantes 3 UNESCO, Conferencia Mundial sobre la Educación Artística: construir capacidades creativas para el siglo XXI, Hoja de Ruta para la Educación Artística. Lisboa, 2006.

INDEX #00 sobre lo que se denomina como “arte”; en segundo lugar, los distintos enfoques en la educación artística, entre los que se destacan la enseñanza de las diferentes disciplinas artísticas y el empleo de las dimensiones artísticas como metodología de enseñanza y aprendizaje para todas las asignaturas; y en tercer lugar los cauces pedagógicos de la educación artística. La sección del documento dedicada a “Estrategias para una educación artística eficaz” está relacionada con la formación de calidad para profesores y artistas. También se sostiene que las responsabilidades compartidas entre diferentes actores e instituciones, sitúan a la colaboración como la mejor manera de generar sinergias entre el arte y la educación. La sección “Investigación sobre educación artística y aprovechamiento compartido de conocimientos” plantea que la producción de investigación, análisis, documentación y evaluación alrededor de estas prácticas es imprescindible para evidenciar su impacto, mejorar su desarrollo, influir en la formulación de políticas e integrar las artes en los sistemas educativos. Entre las conclusiones del documento se afirma que la educación artística es indispensable para lograr una educación universal de calidad, por las visiones y perspectivas con que esta contribuye al desarrollo de los individuos en la vida social contemporánea.

ámbito resaltamos el trabajo sostenido que desde el 2000 lleva a cabo la Fundación “El Comercio” con el programa ARTeducarTe. A través de la formación y colaboración entre artistas, voluntarios y maestros, este programa “se dedica a estimular la creatividad y expresión de niños y niñas de escuelas primarias desfavorecidas en el Ecuador a través de procesos artísticos, los cuales fomentan su capacidad de aprendizaje, autoestima y valores”.4 Entre las fortalezas del programa está el abordaje desde diferentes expresiones artísticas a dificultades de aprendizaje que han sido detectadas en el currículo. En un línea similar, el colectivo de arte Luna Sol organiza desde el 2007 “Quito Chiquito Encuentro Multidisciplinario de Arte para niños y niñas”, un programa anual de educación no formal que entiende al arte como estrategia que contribuye a la generación de procesos creativos y propicia la democratización, diversidad, inclusión y libre acceso a productos y procesos culturales de calidad. “El Museo en una Caja”, concebido por la artista y educadora Ana Fernández, es una herramienta para docentes inspirada en una cajalaboratorio que se despliega a manera de “kit” con instrucciones, imágenes y materiales. En diálogo con reflexiones presentes en la obra de treinta artistas ecuatorianos, plantea actividades que amplían las posibilidades conceptuales y formales del arte, estimulando la imaginación, reflexión, juego y creatividad individual y grupal. A su vez, el proyecto cumple la misión de difundir a los artistas contemporáneos y sus Al retomar contribuciones y recomendaciones propuestas, ausentes en museos y por lo tanto de este documento, nombraremos algunas escasamente conocidos. experiencias relevantes desarrolladas en los últimos años en nuestro contexto. El documento En cuanto al potencial del arte para desarrollar subraya el derecho al desarrollo integral de los múltiples capacidades, destacamos la niños y personas jóvenes mediante la educación investigación y sistematización de “El Taller de a través de las artes. Se reconoce la receptividad Arte: Una Organización Compleja” de la artista de estos grupos a las actividades artísticas, y las herramientas que brindan para abordar problemas sociales y de aprendizaje. En este 4 Véase www.arteducarte.com

y educadora Pilar Flores.5A partir de su amplia trayectoria educativa con niños en escuelas fiscales, jóvenes universitarios y grupos de mujeres en contextos urbanos y rurales, la artista plantea una serie de pautas, lineamientos o estrategias con el propósito de “aprender a aprender” desde escenarios que estimulan el aprendizaje integrador, relacionador y contextualizado. La propuesta se sustenta primordialmente en los aportes del pensamiento complejo y sistémico de la ciencia contemporánea. Varias ecologías (bosque nublado, páramo, río, tierra, montaña, mar, bosque de eucaliptos y ciudad) se convierten en metáforas que promueven la observación, experimentación e interiorización de aprendizajes a través del azar, el desorden, la incertidumbre, el pensamiento no lineal, la dinámica entre opuestos, la permanente transformación y la autoorganización, entre otras libertades que las artes permiten. Cada hábitat es experimentado por los alumnos in situ, desde la literatura, cine, manifestaciones de diversas culturas, obras de arte, música, teorías científicas, artículos de opinión y charlas de académicos. En el eje de esta propuesta está en fomentar estados de conciencia individual, de relación con el otro y con el entorno. En lo que concierne al fomento de la diversidad cultural, en cuanto a la recuperación y revalorización de manifestaciones y expresiones locales, se destaca el trabajo de Interculturas, organización privada de carácter independiente dedicada a tender puentes entre la cultura y el desarrollo. Bajo las metáforas de “Andanzas y Travesías” el proyecto ha sistematizado experiencias de participación comunitaria a través del arte. “Andanzas” presenta la revalorización del patrimonio cultural desde el 5 Flores, P., El Taller de Arte: Una Organización Compleja. Quito: Trama Ediciones y APPUCE, 2006. 48

arte en barrios quiteños, y “Travesías” recupera la historia de barrios y parroquias de Quito, contada por sus habitantes a través de distintos lenguajes artísticos.6 La compilación, investigación, sistematización y evaluación de pedagogías artísticas en el sistema educativo formal e informal en el país es muy escasa, lo que sin duda ha influido en la depreciación de estas prácticas. Por esto, un valioso aporte constituye la Sistematización de la experiencia educativa del Programa Muchacho Trabajador, PMT, (1983-2008), emblemático proyecto del Banco Central destinado a la educación, capacitación y producción, dirigido al desarrollo integral de la niñez y juventud de escasos recursos económicos. Este programa, a lo largo de su desarrollo, estuvo marcado por la Convención Internacional de los Derechos del Niño, la teoría de Reuven Feuerstein y su inscripción dentro de los principios de la educación popular.7 Otro importante proyecto de educación no formal promovido por el Banco Central a inicios de los ochenta fue el del departamento educativo del Museo del Banco Central concebido en colaboración con la UNESCO. Con el propósito de democratizar la visita al Museo y afianzar la identidad nacional a través del rescate del pasado. El programa estuvo dirigido primordialmente a escolares de primaria y profesores. Personal capacitado en los contenidos de las exhibiciones realizaba recorridos especializados y los visitantes tenían la oportunidad de “aprender haciendo” en talleres prácticos que dialogaban con los períodos 6 Durán L. y Bruque S., Andanzas y Travesías: dos formas de participación comunitaria a través del arte, Quito: La Caracola Editores, 2011. 7 Zambrano A. V., Educar en derechos es educar en democracia. Sistematización de la experiencia del Programa Muchacho Trabajador, Quito: Banco Central del Ecuador, 2010.

INDEX #00 históricos.8 Los alcances de este significativo proyecto de pedagogía museística aún no han sido investigados. Otros proyectos de artista, educadores o de instituciones, enfocados en educación alternativa y crítica (formal y no formal) que incluyeron la dimensión artística, están por ser recuperados y analizados como referentes para el trabajo actual. Como hemos observado, la Hoja de Ruta de la primera Conferencia Mundial sobre la Educación Artística es un importante marco teórico-práctico que permite identificar derroteros y desafíos de la educación en y a través del arte. A pesar de su indiscutible valor, uno de los contenidos que podemos cuestionar es la noción que promueve y por lo tanto la función que asigna a las artes, por cuanto las circunscribe al ámbito de la imaginación, creatividad e innovación en el marco del reconocimiento y celebración de la diversidad cultural. Esta perspectiva responde a una visión tradicional que confina la estética a la dimensión sensible, sensorial y formal, y a su vez genera un reconocimiento formal y descriptivo de la diferencia cultural. Este marco conceptual relega el potencial relacional, crítico y político de las artes. Si bien el documento menciona el valor de estas prácticas para tratar problemas de exclusión, violencia, inequidad o maltrato, su concepción del arte como herramienta crítica para la transformación social ocupa un lugar menor.

solución de los problemas sociales y culturales contemporáneos.9 En la “Agenda de Seúl: Objetivos para el desarrollo de la educación artística” se establecen tres objetivos globales con estrategias y tipos de acción: Objetivo 1: Velar por que la educación artística sea accesible, como elemento esencial y sostenible de una educación renovada de gran calidad; Objetivo 2: Velar por que las actividades y los programas de educación artística sean de gran calidad, tanto en su concepción como en su ejecución; Objetivo 3: Aplicar los principios y las prácticas de la educación artística para contribuir a la solución de los problemas sociales y culturales del mundo contemporáneo. Las estrategias para lograr este último objetivo son: a) Impartir la educación artística para fortalecer la capacidad de creación e innovación de la sociedad, b) Reconocer y desarrollar las dimensiones de bienestar social y cultural de la educación artística, c) Apoyar y fortalecer la función de la educación artística en la promoción de la responsabilidad social, la cohesión social, la diversidad cultural y el diálogo intercultural, d) Fomentar la capacidad de responder a los principales problemas mundiales, desde la paz hasta la sostenibilidad, mediante la educación artística.

Este tercer objetivo, inclinado por restituir la función transformadora de la educación artística es el que reviste mayor interés. En la práctica, está función varía en objetivos, formatos, metodologías, escenarios de activación y niveles La Segunda Conferencia Mundial sobre la de incidencia. En nuestro medio consideramos Educación Artística (Seúl, 2010), también oportuno reflexionar sobre propuestas de artistas organizada por la UNESCO, realizó avances individuales y colectivos que en diálogo con en este tema al sostener que la educación los postulados de las vanguardias radicales, se artística puede contribuir de manera directa a la 9 UNESCO y Ministerio de Cultura Deportes y 8 Entrevista a Marta Reyes, sicóloga educativa y responsable del programa educativo del Museo del Banco Central durante los ochenta, 13 del abril 2012.

Turismo de Corea, “Segunda Conferencia Mundial sobre la Educación Artística. La Agenda de Seúl: Objetivos para el desarrollo de la educación artística”, 2010.

posicionaron críticos frente al sistema establecido de educación, producción, circulación y difusión del arte, y emprendieron nuevos derroteros para acercar el arte a la sociedad. Sin necesariamente suscribir a la categoría de “educación artística”, estas propuestas rearticularon de manera directa o indirecta, consciente o inconsciente, la relación arte-educación. Arte y sociedad Si bien en el país ha predominado una visión elitista del arte y la cultura, concebida como actividad especializada en manos de una minoría iluminada, de manera paralela y generalmente desde los márgenes del sistema cultural, varios artistas cuestionaron las lógicas del poder y se inclinaron por acortar la brecha con la sociedad. Esta línea de trabajo ha emergido en diferentes períodos, bajo diferentes denominaciones y con diferentes niveles de impacto cultural, social y político. Críticas frente a lo hegemónico, innovadoras en lenguajes, comprometidas con la transformación y vinculadas a la vida social, estas prácticas son parte de la historia cultural del país. A continuación nombraremos algunas experiencias que durante la segunda mitad del siglo XX se plantearon democratizar la cultura e incidir en el tejido social. Durante los sesenta y setenta a nivel latinoamericano emergen una serie de propuestas que cuestionan el sistema establecido de relaciones entre obras, espacios, instituciones y discursos propiamente modernos. Si bien en cada contexto esta crítica se ejerce a diferentes niveles y por diferentes circunstancias, una simetría subyacente será el cuestionamiento al status que el arte había adquirido dentro de la sociedad, y por ende a la institución cultural

como responsable de su encapsulamiento. Esto iba de la mano con la impugnación a las formas de control y autoritarismo ejercidas desde las instituciones (llámese familia, Estado, educación, Iglesia, medios, etc.), y en especial a la represión y violencia desplegada por regímenes políticos autoritarios. El arte buscará liberarse de moldes fijos y disciplinas para explorar los bordes entre lo material/inmaterial, forma/ contenido, individual/colectivo, artista/no artista, público/privado, arte/política. Tucumán Arde en Argentina, el grupo Arte Nuevo en Perú, la Escena de Avanzada en Chile, el Taller 4 Rojo en Colombia, los Grupos en México, el colectivo chicano Asco, conjuntamente con otros colectivos, artistas individuales e inclusive teóricos en diversos contextos, trazaron una gran constelación que trastocó el sistema y concepto del arte durante esas décadas. En Ecuador el estancamiento de la cultura frente a nuevas demandas generacionales, sociales y políticas, y el horizonte revolucionario en tensión con el advenimiento de la dictadura (1963-1966), enmarcan la emergencia de los tzántzicos10 quienes gestarán la primera vanguardia en el medio que realiza una crítica radical a la institución cultural.11 El tzantzismo 10 El grupo tzántzico en sus inicios estuvo conformado por Ulises Estrella, Fernando Tinajero, Bolívar Echeverría y Luis Corral. A lo largo de la década se fueron integrando varios escritores e intelectuales, entre ellos Álvaro San Félix, Luis Corral, Alfonso Murriagui, Euler Granda, José Ron, Rafael Larrea, Raúl Arias, Teodoro Murillo, Humberto Vinueza, Simón Corral y Antonio Ordóñez, Alejandro Moreano, Francisco Proaño Arandi y Abdón Ubidia. 11 Las reflexiones sobre los tzántzicos que aquí presento son parte de la investigación «Vanguardia, colonialismo y política. Literatura y arte en el Ecuador de la década de 1960», Revista SURVERSION, No.1, Venezuela, Centro Rómulo Gallegos (en imprenta). El texto resume una investigación más extensa sobre el tema, que fue beneficiada en la Convocatoria Pública de Fondos Concursables 2009-2010, modalidad de

INDEX #00 ha sido caracterizado alegóricamente como la voluntad de decapitar y reducir el tamaño de la cabeza de los representantes y conceptos de la cultura oficial. Su postura en el medio es inédita ya que no buscan instaurar una tendencia o estilo, sino que desarrollaron una serie de prácticas estético-políticas motivadas por la negación de la tradición cultural en su totalidad. Los tzántzicos crearon medios alternativos de comunicación como las revistas Pucuna y Bufanda del Sol, intervinieron con sus actos recitantes,un tipo de poesía performática y subversiva, en espacios oficiales y sobre todo en lugares no tradicionales como la universidad y la fábrica, ejerciendo una doble crítica, con gran dosis de humor e ironía, al sistema cultural y al sistema político imperante. Para el grupo la poesía deja de ser ámbito de evasiones y se convierte en lenguaje de comunicación y acción, a tono con el llamado a la acción directa propio del clima revolucionario. Organizaron coloquios, cine foros, programas radiales y otros modos de intervención sociocultural que remiten a nuevas formas de hacer política desde estrategias artísticas cosmopolitas, articuladas al compromiso social radical. Se manifestaron en contra de una noción restringida del arte y del artista, como lo resume la frase de Ulises Estrella: «Sin plantear una norma estética, reclamamos una actitud del creador».12

prioritaria de análisis. Al coloniaje político y económico, identificado por la vanguardia política, se sumaba el colonialismo cultural. El singular desarrollo de esta crítica contó con un grupo destacado de pensadores como el sociólogo Agustín Cueva y el filósofo Fernando Tinajero quienes fortalecieron el engranaje entre la teoría, las prácticas estético-políticas y la articulación organizativa. El pensamiento de los tzántzicos influenció en la denominada «revolución cultural», un proyecto para la transformación social que promovió el relacionamiento de la cultura con la praxis vital de los estratos populares, la redefinición de la cultura nacional, la descolonización, y la reestructuración de la Casa de la Cultura. Si bien la «revolución cultural» no prosperó por motivos políticos, el Frente Cultural Nacional en la década del 70 continuó y de alguna manera sistematizó el impulso tzántzico de articular arte y vida. El Frente integró a obreros, estudiantes, maestros, profesionales y campesinos en el desarrollo de propuestas como el Teatro Obrero, el Teatro Politécnico y el Teatro Documental Colectivo.

En períodos posteriores, desde diferentes espacios y escenarios emergen propuestas con el propósito de vincular el arte y la sociedad. A continuación nombraremos algunas iniciativas históricas relevantes13 que, como denominador En este punto cabe destacar como uno de los común, se desmarcan de las nociones dominantes aportes más valiosos de la vanguardia cultural el haber promovido la crítica al colonialismo 13 Las experiencias identificadas son parte de una dentro de su propio campo. La impugnación al investigación más amplia: Cartagena, María Fernanda. Investigación y documentación sobre archivos de arte elitismo, feudalismo o aburguesamiento cultural conceptual en Ecuador, «Archivo de Archivos», Proyecto identificó al colonialismo como categoría de Archivos en red en América Latina, impulsado por Proyectos de Investigación Cultural, Ministerio de Cultura del Ecuador. 12 Estrella, U., «Introducción», Revista Pucuna, No. 1, Quito, octubre, 1962.

la Red Conceptualismos del Sur (RcS), Segunda fase de cartografía de archivos e investigación, coord. Ana Longoni, Miguel López y Jesús Carrillo, auspiciado por la Sociedad Estatal para la Acción Cultural Exterior (SEACEX) y el Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía (MNCARS), España, agosto 2009. 51

del arte en su momento, experimentan con nuevos lenguajes y se insertan en espacios no convencionales, desbordando el cauce del arte legitimado en espacios de formación artística, museos o galerías. Los vacíos y límites en la educación artística, enfocada en el dominio formal, las destrezas técnicas y la producción de objetos para un circuito restringido de espectadores, determinan, en gran medida, la emergencia de estas alternativas. Los Talleres de Guápulo se fundaron a fines de los setenta por los artistas Miguel Varea, Washington Iza y Ramiro Jácome, en un espacio que convocaba de manera informal a una bohemia orientada al activismo cultural desde las letras, artes y teatro callejero. Los Talleres fueron una iniciativa colectiva de educación, creación y difusión artística a través de la gráfica y diseño, que buscaba sacar al arte de los canales oficiales y promover procesos artísticos en sectores populares. En 1987 el colectivo La Artefactoría y el Taller Cultural La Cucaracha organizan en Guayaquil Arte en la Calle, el primer evento de arte público que se propuso acortar la brecha entre arte y vida. Las intervenciones activaron diferentes modos de participación y colaboración con los transeúntes, concientizaron sobre la situación política o cultural y revalorizaron procesos artísticos. Su postura era crítica frente al confinamiento del arte por parte de la escuela de artes, galerías y museos. Para fines de los ochenta y principios de los noventa Pablo Barriga realizará acciones en lugares públicos e intervenciones en la prensa buscando nuevas formas de comunicación para el arte. Para mediados de los noventa se conforma el espacio alternativo Zuácata en Guayaquil que organizó «la invasión no violenta de espacios cotidianos no convencionales para el arte». Durante un año y medio, cinco de sus miembros vivieron 52

en una casa que abría sus puertas al público todos los miércoles como un espacio informal de discusión, análisis de procesos y presentación de literatura, música, instalaciones, pintura, dibujo, etc. Organizaron grandes exposiciones colectivas multidisciplinarias en espacios abiertos con el propósito de intercambiar con públicos diversos: Invadumbre (1996) en un edificio en construcción, Soledad Urbana (1996) en el parque de la Ferroviaria, Ayampe 5 Cerros (1997) en un sitio ecológico costero, 8/4 (1997) en un edificio por demoler. Durante esta década el cuencano Olmedo Alvarado realizará una serie de intervenciones urbanas en la ciudad de Cuenca alrededor de la memoria y los derechos humanos. En 1998 se organiza INVAdeCUENCA, evento paralelo a la VI Bienal Internacional de Pintura de Cuenca. Surgió como alternativa frente a la restricción en la convocatoria de la Bienal dedicada a la pintura. Se realizaron 11 propuestas donde los artistas buscaron formas de comunicación y participación no convencionales, motivando entre los públicos cuestionamientos sobre la política, la identidad y la sociedad. En 1999 se organiza el Gran Feriado Bancario, una serie de acciones públicas y muestras colectivas de protesta contra las instituciones bancarias convocadas por El Pobre Diablo y el Bar Café Alkerke. En el 2000 el evento las Pompas Fúnebres del Sucre convocó a la ciudadanía y colocó debates en torno a la dolarización en la esfera pública. Entre el 2001 y el 2002 se organiza en Guayaquil Ataque de Alas, un evento de inserción del arte en la esfera pública, concebido y organizado por el Centro de Arte Contemporáneo del Ecuador, CEAC, y el Museo Antropológico y de Arte Contemporáneo, MAAC en Guayaquil. En el proceso preparatorio participaron más de cuarenta artistas nacionales quienes realizaron

INDEX #00 diversas intervenciones en la esfera pública de Guayaquil. Finalmente se produjeron ocho proyectos, de los cuales la mayoría intervinieron críticamente en el Malecón 2000, porta estandarte de la regeneración urbana y donde se implementaron políticas de vigilancia, acceso restringido y disciplinamiento ciudadano. En el 2002, bajo la inaplazable necesidad de proponer nuevos espacios para la producción cultural, el colectivo Tranvía Cero emprende al zur-ich, que se convertirá en el evento más importante de arte urbano en el país. Giros y nuevos escenarios

lecturas y respuestas de la gente, muchas veces contradictorias, es la polisemia y ambigüedad parte del mensaje. En la actualidad, los artistas más que emplazar en el ámbito público una idea preconcebida, la van construyendo en la medida en que convocan la colaboración y participación de la gente, generalmente grupos o comunidades específicos. El artista provee contextos antes que contenidos, liderando o mediando procesos extendidos en el tiempo que van tomando rumbo de acuerdo con los intereses de los involucrados. En esta forma de trabajo se privilegia un tipo de comunicación más directa, basada en el diálogo y consenso.14 Si bien estas dos líneas de trabajo en nuestro medio coexisten y hasta se entrecruzan, la segunda ha cobrado mayor fuerza en los últimos años. En cuanto a su inscripción dentro del sistema del arte, si en el pasado la inserción social del arte era considerada una práctica alternativa y marginal, hoy ocupa una línea de trabajo frecuente, legitimada y reconocida por su pertinencia.

Desde mediados de la década del 2000 artistas, colectivos, plataformas independientes, instituciones culturales y la academia, interesados en trabajar en el ámbito público y contexto social se han multiplicado. A lo largo de estos años, han surgido cambios significativos en la concepción y desarrollo de estas prácticas, así como en su inscripción dentro del sistema cultural. A continuación ciertas condiciones Otro importante aspecto que ha repercutido y características que han determinado las en este tipo de prácticas, es la ampliación del transformaciones en la relación arte y sociedad. concepto de cultura en el país. La Constitución del Ecuador (2008) promueve entre sus Uno de los giros más importantes dentro de principios el sumak kawsay o buen vivir y la estas prácticas tiene que ver con el tipo de interculturalidad. El sumak kawsay se basa en la comunicación y los públicos a los que se dirigen. cosmovisión indígena y busca superar el modelo En décadas anteriores los artistas intervenían el de pensamiento individualista occidental y el espacio, tiempo y contexto, generalmente para concepto dominante de desarrollo centrado revelar o cuestionar ideas dominantes, gestando en el mercado. Esta nueva epistemología de la vida se sostiene en el reconocimiento de la momentos de suspensión o válvulas de escape diversidad, la armonía con la comunidad y al ritmo cotidiano. Una buena forma de definir con la naturaleza para alcanzar un porvenir este tipo de trabajo ha sido el de “acupuntura en el cuerpo social”. La forma de comunicación predominante se basaba en la sorpresa, “shock” o extrañamiento de los públicos. La experiencia artística se activaba a partir de las múltiples

14 Para trazar esta diferencia entre los modos de comunicación que el arte establece con el público me he basado en el análisis del teórico de Grant H. Kester. Véase Kester, Grant H., Conversation pieces: Community and communication in modern art, California, University of California Press, 2004. 53

compartido. La interculturalidad como concepto o proyecto, parte primero del reconocimiento de las lógicas de dominación y discriminación colonial, para pasar a promover un diálogo equitativo y simétrico entre distintos valores, conocimientos o culturas. La interculturalidad ocupa un lugar político más que antropológico. En este sentido, las manifestaciones de la cultura popular, indígena, afro y de otros sectores históricamente marginados por la «alta cultura», están ocupando un lugar político cada vez más relevante. La creación del Ministerio de Cultura ha sido un factor importante para esto, en su empeño de revisar y de ampliar la noción de cultura hasta hace poco dominante. Sin embargo, esta reivindicación no deja de ser compleja. Perspectivas folcloristas, esencialistas, conservacionistas, populistas y festivaleras, coexisten con procesos más profundos, integrales y dinámicos de restitución cultural. En todo caso, una multiplicidad de culturas, estéticas, subjetividades, identidades, cosmovisiones, tradiciones, memorias, géneros u oficios, etc., anteriormente relegados o estigmatizados, se visibilizan, afianzan y fortalecen, enriqueciendo, diversificando y problematizando lo que entendemos hoy por cultura. Este nuevo escenario propicio para la puesta en escena de la diversidad cultural ha influenciado en la proliferación de proyectos de corte comunitario, concebidos y desarrollados por artistas y colectivos de las propias comunidades o externos. Cabe recalcar que muchos proyectos y voces vienen de un recorrido histórico previo a estos marcos jurídicos; sin embargo, el Estado les proporcionará un paraguas discursivo con consecuencias de diversa índole que están por analizarse, siendo la más delicada la instrumentalización de estos proyectos para fines políticos. Estamos viviendo un momento de

redefinición de las esferas culturales tradicionales, sus conceptos, discursos e instituciones, en medio de grandes tensiones y disputas. Otro factor visible de cambio está dado por la actual politización del campo cultural o el reconocimiento del potencial político de la cultura. Esto ha generado que actores en el pasado desvinculados del sector, como por ejemplo activistas o movimientos sociales, encuentren en las artes formas renovadas de ejercer la política. En esta línea, líderes comunitarios, representantes de movimientos, asociaciones, miembros de redes u otras formas de organización ciudadana toman parte activa en procesos culturales. También ha incidido en las prácticas de inserción social el denominado «giro educativo» en el arte, la curaduría y las instituciones desde los noventa, donde tanto el arte como la curaduría se despliegan como prácticas educativas. Formatos, métodos, programas, modelos o procedimientos de la esfera pedagógica han cobrado gran relevancia. Cada vez más, los artistas construyen metodologías, se nutren o complementan tradiciones pedagógicas; los curadores colocan a lo educativo como eje fundamental de la producción curatorial, y las instituciones reestructuran sus áreas educativas.15 La educación concebida como un espacio vertical, autoritario y paternalista de transmisión de información, va perdiendo terreno frente a la educación procesual, dialógica, cuestionadora, horizontal, participativa, democrática y emancipadora. La tradición de pedagogías alternativas y críticas está siendo recuperada desde diferentes frentes. Laboratorios, seminarios, talleres, encuentros o redes de trabajo son formatos privilegiados para 15 Cabe mencionar en esta línea los proyectos con comunidades emprendidos en Quito por el Museo de la Ciudad y el Centro de Arte Contemporáneo.

INDEX #00 la producción de conocimiento desde las artes. Por último, la relación de este tipo de prácticas con la institución cultural se ha modificado. Si desde los sesenta a los ochenta estás propuestas emergían en directa oposición a los circuitos oficiales, o eran concebidas como alternativas al sistema dentro de perspectivas binarias que establecían una clara división entre adentro/ afuera, oficial/alternativo, en el último período esto se ha reemplazado por formas más porosas de relacionamiento entre el artista y la institución. Este tema merece un análisis más profundo; sin embargo, podemos sostener que si en el pasado estas prácticas construían su lugar y valor, a partir de la distancia ideológica, conceptual y espacial con la institución cultural, en la actualidad ha ganado terreno la negociación y colaboración entre actores, agentes del arte, público en general, plataformas, escenarios, instituciones públicas, y espacios independientes, entre otros.

sociales, podemos identificar tres simetrías subyacentes: primera, el arte concebido como herramienta para la lectura crítica de la realidad con vista a su cuestionamiento y/o transformación; segunda, el arte como medio para desencadenar procesos de empoderamiento subjetivo y colectivo que apuntan al protagonismo social; y por último, la convicción que todos los sujetos poseen un potencial artístico-creativo. Este sentido del arte comparte el carácter político-pedagógico y descolonizador de la educación liberadora latinoamericana.16 La educación dominante, históricamente en manos de élites o grupos de poder, ha preservado el orden hegemónico y reproducido desigualdades, en otras palabras ha sido instrumental a la imposición y actualización de la matriz de poder colonial. Para el sociólogo Edgardo Lander el metarrelato de la modernidad, sustentado en disciplinas científicas y la academia occidental, constituye un dispositivo de conocimiento colonial e imperial.17 A pesar de su hegemonía, el carácter colonial/eurocéntrico de la educación y de los conocimientos ha sido impugnado por la agenda crítica latinoamericana. La perspectiva político-educativa de Paulo Freire y de la teología de la liberación son ejemplos paradigmáticos del cuestionamiento a las formas de reproducción del poder en la educación. La educación vertical, pasiva y de voces autorizadas, es reemplazada por la lectura crítica de la realidad, el discernimiento,

En resumen, el desarrollo de los vínculos entre arte y sociedad a partir de la dinámica interna propia del campo del arte; la descolonización de la cultura y la educación, como proyectos de desmontaje de valores elitistas y eurocéntricos; la interculturalidad y su desafío de promover escenarios para el diálogo equitativo y crítico entre diferentes modos de vida, son factores que se tienden a interconectar o complementar con diferentes niveles de intensidad en las propuestas que responden al impulso contemporáneo de 16 Véase Cartagena, M. F., «Arte contemporáneo, relacionamiento arte y vida. Estéticas liberadoras

pedagogía y liberación», ponencia presentada en The College Art Association (CAA) 100th Annual Conference, Los Angeles, EEUU, (Re)Writing the Local in Latin American Art Session, 25 de febrero del 2011. Disponible en http://www.latinart.com/spanish/aiview. cfm?id=447, consultado en diciembre del 2012.

Como he manifestado en ocasiones anteriores, en las prácticas artísticas contemporáneas más 17 Lander, E., La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas. “Ciencias comprometidas que se desarrollan en contextos sociales: saberes coloniales y eurocéntricos”, Buenos Aires: Clasco, 2000.

el diálogo, la concientización y acción organizada para el cambio, tornando a la educación en agente del desarrollo propio y de la comunidad. En nuestro país, el mejor ejemplo de práctica evangelizadora y educativa crítica constituye el trabajo de Monseñor Leonidas Proaño (1910– 1988) pionero de la teología de la liberación en Ecuador. De acuerdo con la genealogía de educación liberadora latinoamericana, he denominado como estéticas liberadoras a las propuestas donde confluyen y se complementan diversas metodologías y recursos estéticos y pedagógicos para, desde los planos simbólicos, subjetivos, creativos, sensibles y afectivos, apuntar a la concientización y liberación de las múltiples opresiones interrelacionadas de clase, raza, etnicidad, género, sexualidad, etc. Este diálogo político y epistemológico entre estética y pedagogía también propende al reconocimiento y afianzamiento de las diversas alteridades, subjetividades y sabidurías que el sistema colonialista estigmatizó, así como al fortalecimiento de valores que se tienden a descartar como son la comunidad, solidaridad, equidad, reciprocidad o espiritualidad. Las estéticas liberadoras actualizan la línea artesociedad de las vanguardias, renuevan los objetivos de las pedagogías emancipadoras latinoamericanas y trabajan desafíos interculturales. A continuación citaré algunos ejemplos de artistas individuales, colectivos o plataformas que transitan en esta línea.

lo comunitario, la naturaleza, las sabidurías ancestrales y las tradiciones populares. A través de diversas modalidades de trabajo en zonas rurales y urbanas, el artista viene ampliando la noción eurocéntrica de la cultura, por medio de la recuperación y recreación de saberes ancestrales y tradicionales con diversos grupos y comunidades indígenas. Desde el 2006 guía talleres de creación y reflexión donde el dibujo, cuento, texto, foto, cerámica o pintura mural son empleados para desencadenar procesos de cuestionamiento de la realidad individual y colectiva. Asimismo, las manifestaciones de la cultura popular e indígena son abordadas desde la sabiduría de los ancianos, la historia y memoria de la comunidad, el respeto por la Pachamama, el fortalecimiento del tejido comunitario y los desafíos de la globalización.

El colectivo Tranvía Cero organizador del Encuentro Internacional de Arte Urbano al zurich en el 2012 cumplió una década y ha llegado a encauzar su trabajo a procesos creativos, culturales, políticos e históricos, desde una lógica horizontal, equitativa y democratizante con la comunidad, la cual es parte primordial del proceso. Destaco los proyectos que el artista Falco (Fernando Falconí) ha desarrollado en el marco de al zur-ich donde viene cuestionando qué es el arte y quién lo produce. Lo Bueno, Lo Bello y Lo Verdadero (2005) consistió en una exhibición colectiva in situ donde los vecinos del barrio Las Colectivas en la parroquia de Chimbacalle, abrieron las puertas de sus casas para presentar sus objetos más preciados y las El artista riobambeño Pablo Sanaguano es pionero historias de los mismos. Para Nuestra Patrona en el empleo de recursos de las artes visuales y la de la Cantera (2008) el artista apoyó, a través tradición de la educación emancipadora para la de talleres participativos, la elaboración de una restitución de valores de la cosmovisión indígena imagen y respectiva oración de fe por parte de en la vida social, como son el rol de lo colectivo, un grupo de trabajadoras sexuales. Cartografía

INDEX #00 Cuarta (2009) fue un trabajo conjunto con un grupo de personas invidentes a quienes el artista los acompañó en la selección de los lugares que consideraban los más bellos de la ciudad. La explicación de la elección de los lugares fue registrada en audio y fotografía. Esta información pasó a conformar una cartografía para videntes e invidentes. También en el marco de al zur-ich el artista Juan Carlos Ortega promovió el proyecto Anónimos (2008) donde a través de varias asambleas los moradores del barrio Lucha de los Pobres, dieron nombre a las calles –innominadas en su totalidad- del sector en el cual habitan, interviniendo de esta manera en la construcción de los referentes simbólicos y espaciales de su comunidad. Entre las últimas propuestas del colectivo Tranvía Cero constan Las Biblios Creactivas (2011-2012), proyecto de diseño participativo y reciclaje para bibliotecas de niños y jóvenes, desarrollado en colaboración con colectivos, artistas provenientes de la arquitectura, diseño y gestión, y los propios usuarios de los espacios. Activistas del Proyecto Transgénero-Cuerpos Distintos, Derechos Iguales,18 en el marco de la residencia Franja Arte-Comunidad Engabao,19 desarrollaron la propuesta Enchaquirad@s de Engabao (2011). Inspirad@s en el ensayo del antropólogo ecuatoriano Hugo Benavides: «Historizando los Enchaquirados: El pasado sexual de Guayaquil», l@s activistas tomaron contacto con personas “trans” y “gays” de la comuna ancestral de Engabao, provincia del Guayas. El proceso generó la reapropiación política del término «enchaquirados» para definir a personas con identidades sexuales y de género 18 Véase http://www.proyecto-transgenero.org 19 Véase http://www.soloconnaturaecuador.org. La dirección y coordinación conceptual de la edición de la residencia en Engabao estuvo a mi cargo.

alternativas y reivindicar las reminiscencias de un legado huancavilca que aún se expresa en la plasticidad sexual y andrógina estética de l@s actuales comuner@s trans de Engabao. Con la colaboración de integrantes de la Confederación Ecuatoriana de Comunidades Trans e Intersex organizaron intervenciones políticas y artísticas para fomentar la organización política, visibilizar a l@s enchaquirad@s que habitan la Comuna, promover su respeto y valoración. Uno de los resultados de esta colaboración entre el activismo y el arte fue la creación de la Asociación de Enchaquirados de Engabao. La Fundación Máquina de Cine viene realiza desde el 2008 el proyecto «Ojos que no ven»20 que consta de muestras itinerantes de cine gratuitas y al aire libre en poblaciones recónditas y relegadas del país. De manera paralela organiza su proyecto más ambicioso, el desarrollo de talleres de introducción práctica al uso de herramientas audiovisuales para miembros de comunidades, que da como resultado la realización de cortometrajes de autoría colectiva y comunitaria. La radical democratización del cine y del audiovisual, dispositivos de uso restringido en manos de unos pocos, es uno de los mayores logros del proyecto, al reasignar el uso de tecnología de punta a una pluralidad de miradas. Los contenidos de los cortometrajes suelen contrarrestar estereotipos propagados en los medios de comunicación dominantes, actuando como medios de contrainformación. Los cortometrajes entre las comunidades cumplen funciones políticas, educativas, lúdicas, familiares, ecológicas, entre otras. Uno de los desafíos de la interculturalidad en el país consiste en no limitarse a criterios étnico20 Véase http://www.maquinadecine.org 57

raciales, sino enfocarse en sujetos discriminados por jerarquías relativas a género, sexualidad, espiritualidad, edad, geografía o lengua. La interdependencia e interseccionalidad de estas y otras categorías, que constituyen las subjetividades, debe ser tomada en cuenta, más allá que una categoría sirva como punto de partida de análisis. El Coro del Silencio es paradigmático en este sentido al enfocar su trabajo a personas con discapacidad auditiva o sordas. Esta plataforma se dedica a la investigación, experimentación, producción y difusión de bienes culturales producidos por personas sordas en su propia lengua: la lengua de señas ecuatoriana, que además busca revalorizar y difundir esta lengua gesto-visual y establecer vínculos de comunicación entre sordos y oyentes.21 En el proyecto participan de manera sostenida el Instituto Nacional de Audición y Lenguaje (INAL) y la Federación Nacional de Sordos del Ecuador (FENASEC). Este proyecto está liderado por Paulina León y María Dolores Ortiz, provenientes de las artes visuales y artes escénicas, quienes de manera individual y conjunta investigan los modos de vivir la alteridad y su relación con las concepciones dominantes sobre la «normalidad». En sus obras han revelado la construcción relacional, discursiva, psicológica e ideológica del «yo» y el «otro», con vista a cuestionar el canon identitario y las exclusiones que genera. El Coro del Silencio trabaja para desmantelar mitos negativos y visiones sesgadas sobre los sordos que han inferiorizado o infantilizado a esta comunidad. Esto en parte tiene que ver con 21 Véase https://corodelsilencio.wordpress.com/ 58

la jerarquía de las lenguas occidentales, que se impuso sobre las lenguas no occidentales y sobre otras formas de mirar, actuar y comunicar en el mundo. No suscribir a las formas dominantes de conocimiento-poder a través de la lengua, ha conducido a la negación de sujetos, culturas y territorios. Hasta hoy su proyecto más consolidado es la obra escénica coral en lengua de señas ecuatoriana que lleva el mismo nombre que su plataforma y fue presentada al público en el 2012. El Coro del Silencio es una puesta en escena protagonizada por sordos y dirigida a oyentes y no oyentes. La obra se edificó sobre una etapa anterior de investigación (2009-2010) donde las personas sordas, acompañadas de un grupo desde las artes escénicas, musicales y visuales, exploraron el ritmo musical en sus cuerpos a través de vibraciones sonoras. La puesta en escena del Coro del Silencio teje múltiples lenguajes culturales y artísticos para sensibilizar al espectador sobre los desafíos cotidianos que enfrentan los sordos, visibilizar el potencial y la belleza de la lengua de señas, advertir la brecha comunicacional existente con este sector, y promover un necesario y conmovedor mensaje de reconocimiento, equidad y respeto intercultural. Los relatos que conforman el Coro del Silencio emplean de manera experimental recursos de las artes escénicas, animación visual, cine, música en vivo, textos y sonidos para producir una propuesta interdisciplinaria que se aleja del didactismo o paternalismo en el abordaje de esta problemática. Cabe resaltar que el Coro del Silencio logra potenciar el lenguaje inscrito en el cuerpo de los sordos, resaltando sus costados poéticos y políticos, lo que permitía considerar el diálogo y aporte de la lengua de señas a las diversas manifestaciones y tradiciones

INDEX #00 de la cultura corporal. El Coro del Silencio demostró que las artes constituyen mediadoras y promotoras fundamentales para el diálogo intercultural. Apuntes para el momento A lo largo del texto se ha tratado de identificar tanto los potenciales como los desafíos de la educación artística en nuestro medio, a partir de algunas experiencias recientes en diálogo con declaraciones internacionales que recalcan el valor indiscutible de estas prácticas. También se ha enfatizado en propuestas situadas en la intersección entre las artes contemporáneas, las pedagogías emancipadoras y la interculturalidad, como importante tendencia y referente en la actualización de la dimensión política del arte y de la educación. Dado el camino recorrido en el país sobre el tema, este texto es limitado y esperamos que sirva más que nada para advertir el trabajo de investigación y visibilidad pendiente. Si en general el trabajo del artista como creador en nuestro país ha estado desvalorizado, más aún lo ha estado su práctica como educador en o a través del arte. No debemos olvidar que la mayoría de artistas en nuestro contexto son también educadores. De manera similar, varios estudiosos coinciden en que el departamento destinado a llevar a cabo la misión educativa en los museos ha estado permanentemente subalternizado en relación a las otras áreas. Esto se manifiesta en los bajos presupuestos destinados a su trabajo, la exclusión en la toma de decisiones centrales y a una cierta desvalorización de sus actividades.22 22 Para el debate sobre educación en museos: Cartagena M. F. y León C, “El Museo desbordado: debates contemporáneos en torno a la musealidad”, Ministerio de Cultura del Ecuador (en imprenta).

El debilitamiento de esta esfera en la actualidad se manifiesta en la ausencia de cuadros especializados o departamentos educativos en la mayoría de museos del país. Por esto, el renovado interés por estas prácticas debe ser visto como una oportunidad para fortalecer y refundar esta esfera clave para la educación integral. Las artes permiten intensificar lo real, producir lecturas y conocimientos alternativos, develar significados ocultos, intervenir críticamente en la realidad y catalizar la transformación social. Asimismo, por sus dimensiones multisensoriales, por su capacidad de activar deseos, afectos y memorias, por su empleo del humor, error, incertidumbre, y por su confianza en el pensamiento intuitivo y complejo, las artes constituyen herramientas fundamentales para contrarrestar la normalización y homogenización de subjetividades modeladas por el consumismo y materialismo en la sociedad actual. En este panorama el proyecto de la Universidad de las Artes, UniArtes, viene a llenar vacíos como propuesta educativa contemporánea y estratégica que reivindica la producción del conocimiento y reflexión desde las artes y su rol en la lucha por la igualdad y justicia social.23 El proyecto se inscribe dentro del renovado concepto de cultura que interviene en la democracia, diversidad, desarrollo sostenible, derechos humanos, derechos colectivos, derechos a la expresión, creación, memoria, participación, diálogo y escucha. Decolonialidad, Interculturalidad, Derechos culturales, Inter y transdisciplinariedad, Soberanía e Interaprendizaje constituyen perspectivas de trabajo de la UniArtes que avanzarían en el 23 Las siguientes reflexiones surgen de la participación en la mesa de trabajo dedicada a discutir y contribuir al Espacio de Formación Común de la UniArtes, evento organizado por el Ministerio de Cultura, junio 2012. 59

tratamiento de problemas enraizados en el campo cultural y artístico. Estos principios se proponen superar el colonialismo en la cultura que ha fomentado jerarquías raciales, exclusión social y estigmatización de conocimientos ancestrales, populares y tradicionales, así como limitaciones relativas al reduccionismo disciplinario en la producción, circulación y difusión de las artes. Estos principios contribuyen a la construcción de un nuevo paradigma para las artes en el país. Como hemos anotado, los procesos descolonizadores e interculturales son posibles al cuestionar la función tradicional de la educación como espacio vertical de transmisión y reproducción del conocimiento. En esta línea, la UniArtes adopta el interaprendizaje y la pedagogía crítica como columna del proyecto. Una de las fortalezas de la UniArtes radica en la conceptualización del Espacio de Formación Común para las carreras, donde los estudiantes accederán a asignaturas y talleres de Estudios Generales y Críticos Culturales y también a aplicaciones Interdisciplinarias e Interaprendizaje en Vínculo con la Comunidad, dentro de los principios de inter/transdisciplinariedad, interculturalidad e integralidad. Este Espacio está concebido para abordar problemas y fomentar diálogos entre las artes y culturas diversas permitiendo la confluencia de varios saberes y aproximaciones. Si su diseño lo permite, puede convertirse en genuino terreno para el diálogo intercultural y también ayudaría a superar la fragmentación entre diferentes sectores artísticos, aportando a identificar y debatir problemáticas transversales. El trabajo directo con diversos grupos y comunidades que ha ocupado un lugar secundario en las mallas de facultades de arte, se posiciona como escenario privilegiado para el aprendizaje. 60

El marco pedagógico de la UniArtes advierte grandes desafíos. En primer término, se deberá garantizar la capacitación de docentes en los objetivos, principios y metodologías de las pedagogías críticas. Bajo esta perspectiva el reto lo plantean las formas de enseñanza y aprendizaje tradicionales afincadas en diversas expresiones de la cultura popular, como son las prácticas artesanales y los oficios. Luego, para evitar idealizar al artista o a la comunidad, los estudiantes deberán formarse para el trabajo crítico de investigación, creación, producción, difusión y gestión cultural comunitaria. Adicionalmente, la UniArtes deberá incorporar a su estructura reglada los modos de aprendizaje alternativos y críticos propios de las pedagogías emancipadoras. En general estas pedagogías se desarrollan en escenarios de educación no formal que han permitido su despliegue y experimentación al no regirse por requisitos formales académicos o tecnocráticos. El proyecto deberá generar formas de evaluación que sintonicen con el carácter procesual, no autoritario, dialógico, teórico-práctico, colectivo y cooperativo de estas prácticas. Por último, tal como se ha analizado a lo largo de este trabajo, la UniArtes deberá considerar a la educación artística como una prioridad para el genuino avance del campo cultural, de la educación en general y por lo tanto de la sociedad. Bibliografía. Cartagena, M. F., 2011 «Arte contemporáneo, pedagogía y liberación». Ponencia presentadaen The College Art Association (CAA) 100th AnnualConference, Los Ángeles, EE. UU., (Re) Writing the Local in Latin American Art Session. 25 de febrero. Disponible en línea en: www. latinart.com/spanish/aiview.cfm?id=447. Cartagena, M. F. y León C., 2013 El Museo desbordado:

INDEX #00 debates contemporáneos en torno a la musealidad. En imprenta Quito: Ministerio de Cultura del Ecuador Durán, L. y Bruque S., 2011 Andanzas y Travesías: dos formas de participación comunitaria a través del arte. Quito: La Caracola Editores. Estrella, U., 1962 «Introducción». En Revista Pucuna, No. 1. Flores, P, 2006 El taller de arte: una organización compleja. Quito: Trama Ediciones y APPUCE. Kester, Grant H., 2004 Conversation pieces: Community and communication in modern art. California: University of California Press. Lander, E., 2000 La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas. Ciencias sociales: saberes coloniales y eurocéntricos. Buenos Aires: CLACSO. Unesco, 2006 «Conferencia Mundial sobre la Educación Artística: construir capacidades creativas para el siglo XXI». Hoja de Ruta para la Educación Artística. Lisboa: UNESCO. Unesco Y Ministerio De Cultura, Deportes Y Turismo De Corea, 2010 «Segunda Conferencia Mundial sobre la Educación Artística. La Agenda de Seúl: Objetivos para el desarrollo de la educación artística ». Seúl: UNESCO. Arte, educación y transformación social 129 Zambrano A., V., 2010 Educar en derechos es educar en democracia. Sistematización de la experiencia del Programa Muchacho Trabajador. Quito: Banco Central del Ecuador.

HACIA LA CONTEMPORANEIDAD: REFLEXIONES SOBRE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN LA DÉCADA DEL NOVENTA EN QUITO. Pamela Cevallos Manuel Kingman

Resumen: Este artículo propone un acercamiento histórico sobre la educación universitaria de artes visuales en los años noventa, para analizar la incidencia de los debates y posiciones sobre el arte contemporáneo en el campo educativo. En los noventa surgió un discurso sobre lo contemporáneo en contraposición al quehacer moderno que articuló las prácticas artísticas y las posturas institucionales. Así, durante esta década, la educación universitaria en artes expresó las tensiones del campo: entre una formación basada en el oficio y la demanda de los jóvenes artistas por acceder a referentes y teorías contemporáneas. Palabras claves: educación artística, universidad, posmodernidad, contemporaneidad, años noventa, Quito, FAUCE, CAV-PUCE Abstract: This article proposes a historical approach on higher education in the visual arts during the nighties in order to analyze stances and debates about contemporary art in the field of education. During the nineties, a discourse emerged about the contemporary in contrast with modern endeavors that articulated artistic practices and institutional standpoints. Thus, during this decade, higher education in arts expressed the tensions in the field: between training based on craftsmanship and the young artists’ demand to access contemporary theories and references. Keywords: art education, university, postmodernity, contemporaneity, nineties, Quito, FAUCE, CAV-PUCE Autores: Pamela Cevallos (Quito, 1984). Máster en Antropología Visual FLACSO y Licenciada en Artes Plásticas UCE. Docente de la Carrera de Artes Visuales de la PUCE. Manuel Kingman (Quito, 1976). Máster en Antropología Visual FLACSO y Licenciado en Artes Plásticas PUCE. Docente de la Carrera de Artes Visuales de la PUCE. 62

INDEX #00 La contemporaneidad en el arte La inquietud sobre la educación artística parte de nuestra experiencia como estudiantes de arte entre 1997 y 2007 en las dos carreras y facultades revisadas en este texto y nuestra adscripción actual a la Carrera de Artes Visuales de la PUCE. En ese sentido, nos planteamos producir un ensayo que aporte tanto al reconocimiento de una parte de la historia de la educación artística del Ecuador y específicamente en Quito, como a su proyección, a través de las reformas que podamos generar en nuestros ámbitos de acción. El material de análisis para realizar este ensayo es la documentación de prensa de la década del noventa, y entrevistas a artistas que transitaron como estudiantes o profesores por las instituciones de educación artística1. Estamos conscientes que el alcance de este ensayo es limitado, sin embargo, consideramos importante aproximarnos al tema para aportar al debate en el actual momento de redefinición de las mallas curriculares de arte por los procesos de evaluación, categorización y acreditación de las carreras y facultades en las instituciones de educación superior2. En este ensayo nos referiremos a la década del noventa como un momento central en la definición de lo contemporáneo en las artes, que planteó cuestionamientos en diversos ámbitos, incluyendo el educativo. Artistas y críticos Este ensayo surge del proyecto de investigación “Modernidad y Contemporaneidad en el arte ecuatoriano de los años noventa”, 2014-2015, auspiciado por la PUCE, que indaga en la emergencia de lo contemporáneo durante la década de 1990 desde la producción, circulación y consumo. 1

2 Conjuntamente con Camila Molestina formamos

parte del Comité de Reforma Curricular de la Carrera de Artes Visuales de la PUCE. Los lineamientos de este proceso fueron generados por el Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CEAACES).

apelaban a la contemporaneidad en el arte desde distintos lugares y con repercusiones diferentes durante toda la década. Muchas de las críticas a la modernidad decantaron en renovaciones de salones y bienales3 y en la generación de instituciones e infraestructura para la investigación sobre el arte contemporáneo4. Si la presencia de lo contemporáneo en el arte de los noventa se traduce en nuevas sensibilidades y estrategias de producción que intentan marcar un corte con lo moderno, nos preguntamos ¿cómo respondió la academia a estos debates? En este sentido, analizaremos el campo del arte y específicamente la educación artística universitaria en Quito para comprender los distintos impulsos y contextos que evidencian cómo se comprendió el arte y la educación en la década del noventa y el grado de inmersión en el debate del arte contemporáneo5. Para hablar de contemporaneidad en el arte es necesario situar al modernismo como 3 Nos referimos específicamente a la Bienal de Cuenca y

al Salón Mariano Aguilera que en el 2001 y en el 2002 abrieron sus puertas a nuevos medios de producción artística. El CEAC (Centro Ecuatoriano de Arte Contemporáneo), como institución independiente desde 1995, articuló un proyecto de investigación y de formación en debates artísticos contemporáneos. En el ámbito museal el MAAC (Museo de Arqueología y Arte Contemporáneo de Guayaquil) abre sus puertas en el 2002, en su apertura se perfila como un proyecto de investigación y coleccionismo en torno al arte contemporáneo del Ecuador. 4

5 María del Carmen Oleas (2015) propone pensar en

la educación artística del Ecuador (específicamente la FAUCE y la CAV) a partir de dos cuerpos teóricos, el concepto de campo de Bourdieu y el de régimen de arte de Ranciere. Coincidimos con Oleas en que estos conceptos son útiles para pensar sobre el arte contemporáneo ecuatoriano, independientemente del mayor o menor grado de estructuración del campo del arte (Bourdieu, 2002) o la vigencia de tal o cual régimen del arte (Ranciere, 2009), hay que reconocer que estas nociones tienen que ser entendidas de manera específica de acuerdo con el contexto específico de Quito.

un amplio paraguas que acoge a distintos movimientos ubicados temporalmente entre comienzos del siglo XIX y mediados del siglo XX. Se puede reconocer al modernismo en las vanguardias históricas; celebratorias de la razón instrumental, irónicas y críticas de las consecuencias del progreso. Según Harrison el modernismo se trata “de una forma de militancia y experimentación de carácter vanguardista. [...] se trata de una revolución cultural específica impulsada por el rápido progreso tecnológico y por la agitación política, que llevó consigo la búsqueda del cambio por el cambio y el ejercicio de una forma de militancia y experimentación de carácter vanguardista” (Harrison, 2000: 11). Aunque las experimentaciones y posturas políticas de los artistas modernos son diversas, hay ciertos preceptos que son recurrentes en la literatura sobre el arte moderno, estos elementos actúan como fundamentos de legitimación y consolidación del valor artístico. La noción de originalidad y cambio, la imaginación como garantía de la libertad humana, la conciencia autocrítica en las posibilidades propias de cada medio, la autonomía estética de la obra de arte y la genialidad del artista (Harrison, 2000). La narrativa más autárquica y grandilocuente del modernismo fue planteada por Clement Greenberg y sus discípulos, el autor pensaba al arte en la relación con una autocrítica y revisión de su propia disciplina medial y en un progreso continuo (Greenberg, 2002 [1965]).

la noción de originalidad, la autonomía artística, el sitial elevado de un “Arte” con mayúsculas y el culto al genio creador (Krauss, 1996). A través de las posturas de críticos como Rosalind Krauss (1996) Douglas Crimp (2005), Craig Owens (1980), Fredric Jameson (2002[1984]) y Hal Foster (2001), entre otros, la teoría del arte posmoderno se articula como un sistemático desmantelamiento de la modernidad6. Paralelamente a la discusión propiciada en los centros de producción artística, se generaron reflexiones transdisciplinarias que planteaban las relaciones entre cultura, geografías y poder desde América Latina. Autores como Gerardo Mosquera (1996), Mari Carmen Ramírez (1996) y Nelly Richard (1994), entre otros, desde sus contextos específicos propusieron repensar y superar el modelo hegemónico y eurocéntrico del “arte internacional”. Sus análisis revisan las dicotomías centro-periferia, universal-local para cuestionar los cánones de internacionalización y la generación de otredad desde los flujos de ideas y prácticas de circulación y consumo.

La noción de contemporaneidad también se distancia de la modernidad, sin embargo, si la posmodernidad la cuestiona y deconstruye, la noción de arte contemporáneo articula otras preocupaciones relacionadas con la reflexión y problematización del presente (Terry Smith, 2013). Si el arte y el pensamiento postmodernos se centraban (sobre todo) en cuestionar Si la modernidad contemplaba un futuro los relatos modernos con la finalidad de utópico de mejoramiento de la sociedad, la desmantelarlos, el arte contemporáneo trata de posmodernidad coincide con el fin de los metarrelatos, la crisis de la subjetividad como 6 Por ejemplo, la teoría posmoderna estadounidense baluarte de la sociedad y la muerte del autor. del arte también acompañó y cimentó la trayectoria de los artistas neo conceptuales y apropiacionistas de los Las prácticas artísticas y la teoría del arte ochenta, a la vez que impugnó a las prácticas artísticas reaccionaron frente a nociones profundamente pictóricas neo expresionistas criticando su adscripción al mercado del arte neo conservador de la era Reagan instituidas en el campo del arte moderno, como (Wallis, 2001). 64

INDEX #00 captar y problematizar un presente complejo y carente de metarrelatos, una contemporaneidad atravesada por lo local y lo global y en el que ya no son posibles las utopías sino los fragmentos de sentido. Andrea Giunta, en su reflexión centrada en Latinoamérica, sostiene la invalidez del esquema derivativo de centros y periferias para el estudio del arte contemporáneo. Por el contrario, se propone la noción de vanguardias simultáneas para analizar obras que se insertan en la lógica global del arte, pero que activan situaciones específicas (Giunta, 2014:5).

las universidades ecuatorianas, no obstante, es necesario citar algunos de estos modelos y sus posibles comprensiones desde lo local.

Efland (2003) y Marín (1997) plantean que en la educación artística se han dado ciertos paradigmas. Efland sitúa a los modelos cronológicamente: el arte academicista (siglos XVII al XIX), Elementos del dibujo (principios del siglo XX) Expresión creativa del yo (de principios a mediados del siglo XX), Arte de la vida cotidiana (1930 a 1960) y el Arte como disciplina (1960 a 1990), mientras que, Marín En los años noventa, en el contexto establece cuatro modelos pero su comprensión de internacional y local se consolida una noción de la enseñanza artística inicia en el taller de artista lo contemporáneo en el arte. La teoría cultural medieval, comprende el sistema de la Academia y artística tuvo una repercusión innegable en de Bellas Artes, a la Bauhaus y al sistema del las prácticas artísticas y en la academia, como genio o del desarrollo creativo personal (1997). veremos más adelante los contextos de formación artística de la ciudad respondieron de distintas Desde los años ochenta, la teoría posmoderna maneras a estos debates sobre la posmodernidad permitió mirar críticamente el papel del artista moderno: la manera en que la expresión cultural y la contemporaneidad. se redujo a problemas de estilo, la noción de Arte y paradigmas educativos inspiración y el poder de creación divino y la imposibilidad de interpretar unívocamente las El desarrollo de la educación artística obras de arte. Es decir, “tanto la obra de arte universitaria en el Ecuador es parte de “procesos como el artista pierden su posición de privilegio difusos, complejos e inestables del devenir en tanto fuentes del saber” (Efland, 2003:124)7. de la nación” que no permiten una clara En Estados Unidos, las discusiones sobre el identificación “justamente porque las formas posmodernismo y los parámetros de excelencia tradicionales de estudio, son superadas por los en la educación decantaron en un modelo hechos y comportamientos que se desbordan basada en disciplinas (DBAE por sus siglas en y no pueden ser registrados en su totalidad” inglés)8 que llevaba a pensar el currículo de (Jaramillo, 2013: 58). Sin embargo, ¿bajo qué modelos o paradigmas se planteó la educación 7 En una línea similar a la de Efland, Parks traza las diferencias de la educación artística en la modernidad artística universitaria en el Ecuador? De acuerdo y en la posmodernidad, su texto, producido en 1989 con el artista y profesor universitario Gonzalo evidencia el debate del momento, el autor muestra cómo en el modernismo se propende a un modelo Jaramillo (2013), quien ha investigado sobre el de educación que privilegiaba la originalidad y el papel del taller de arte en la educación artística, cambio, el rechazo del pasado, la individualidad y la autoexpresión (Parks, 1989: 11). no se puede hablar de un paradigma o sistema 8 El modelo basado en disciplinas se generó en los incorporado de manera totalmente coherente en años sesenta, durante los años ochenta hay una nueva 65

educación artística de una manera organizada y estructurada que concebía al arte como un campo científico disciplinar (Efland, 2002: 371 - 373). Mientras el debate sobre la excelencia y el arte como portador de conocimiento se estaba cimentando en las universidades americanas en las décadas del ochenta y noventa ¿qué se estaba debatiendo en las universidades locales?, ¿cómo se comprendía la educación artística? Antes de discutir sobre la presencia del debate posmoderno en la educación artística quiteña es necesario contextualizar los espacios de educación artística vigentes en esa época, con la advertencia también que estaban marcados por continuas crisis económicas y políticas neoliberales que también afectaron la calidad de la educación. Nos remitimos a dos casos que permiten poner en diálogo trayectorias institucionales distintas: en primer término, la Carrera de Artes Plásticas de la Facultad de Artes de la Universidad Central (FAUCE) fundada en 1968, y luego, la Carrera de Artes Plásticas -actualmente Carrera de Artes Visuales- de la Pontificia Universidad Católica (PUCE) que en 1997 abrió sus puertas9. La FAUCE: entre la expresión y la emergencia de lo contemporáneo

propuesta educativa basada en este concepto (Efland, 2002). 9 El alcance de la investigación no da la posibilidad

de situar el papel que la Escuela de Artes de la Universidad de Cuenca tuvo en la formación de artistas; sin embargo, muchos artistas contemporáneos se formaron en la misma. Esta escuela se constituye en el año 1988 a partir de la transformación de la Escuela de Bellas Artes en Escuela Superior de Artes adscrita a la Facultad de Arquitectura. Esta escuela se consolida en el año 2000 como Facultad de Artes. La Carrera de Artes de la Universidad San Francisco comienza en 1988, pasa por algunas Facultades y desde el 2004 forma parte del COCOA (Colegio de Comunicación y Artes Contemporáneas). 66

La Carrera de Artes Plásticas de la FAUCE, desde su fundación, se constituyó en la institución educativa más importante del país y la única en ofertar títulos de tercer nivel en el ámbito artístico, esta institución convocaba a jóvenes de distintas provincias que llegaban a Quito a realizar sus estudios. Sin embargo, desde sus inicios, experimentó una fuerte inestabilidad política y académica. Su estructura previa como Escuela de Bellas Artes (desde 1904) de alguna manera se mantuvo en un pensum articulado en las técnicas tradicionales: pintura, escultura y grabado10. En su investigación sobre la historia de la Facultad de Artes, la artista y docente Jenny Jaramillo señala además que en su caótica fundación en 1968, se mantuvieron profesores de la Escuela de Bellas Artes que basaban el objetivo de enseñanza en el dominio de las técnicas y métodos de la historia clásica y moderna de la pintura y escultura (Jaramillo, 2014:55). Durante las décadas de 1970 y 1980, la FAUCE fue modificándose hacia un tipo de formación especializada que implicaba una valoración sobre las libertades de los artistas y la exploración en las posibilidades expresivas de los medios (Jaramillo, 2014: 90). Pero es en la década de 1990 donde se ubica un quiebre con el paradigma modernista que había marcado la educación en la Facultad de Artes. Para Jaramillo, la aparición de manifestaciones de desborde y que, paradójicamente, conlleva a la hibridación y expansión de las prácticas, está relacionada con la repercusión del abstraccionismo abstracto y la hegemonía cultural norteamericana expresada en el proceso de globalización comunicacional (Jaramillo, 2014:92). En este sentido, fue clave 10 A pesar de contar con una estructura basada en

técnicas tradicionales (pintura, escultura y grabado), su objetivo no fue consolidar un paradigma academicista regido por las normas “clásicas” del arte.

INDEX #00 la incorporación de profesores como Mauricio Bueno y, posteriormente, de Pablo Barriga y Juan Ormaza que refrescaron el tradicionalismo y las discusiones que marcaban la enseñanza en la Facultad. Estos artistas formados en Estados Unidos, Inglaterra y México, introdujeron planteamientos desde el conceptualismo y los nuevos medios11. No obstante, en los noventa este espacio académico todavía se autodefinía por su oferta de “oficio” a los jóvenes artistas y su éxito se medía por la cantidad de premios de estudiantes y profesores obtenidos en salones y concursos a nivel nacional (El Comercio, 21 de febrero de 1993). Por ejemplo, en una entrevista realizada a mediados de los noventa a varios profesores, se debatía sobre la importancia de formación del oficio y sobre si la creatividad era importante o no en la formación universitaria, para algunos profesores la creatividad era relevante pero en los últimos niveles, la mención del valor de las ideas y los conceptos en la formación artística estaban ausentes de ese debate específico (El Comercio, 23 de febrero de 1995). Además, algunos profesores se referían a ciertos lenguajes como la instalación, el performance y el video como modas pasajeras a pesar que estaban validadas por el campo artístico desde los sesenta. (El Comercio, 4 de enero de 1995).

por ejemplo algunas propuestas que expandían las propias posibilidades del medio pictórico, cuestionando y ampliando sus límites (Pablo Barriga, “Todo hace pensar que son ellos”,1988) y desmaterializando sus soportes (Pilar Flores, “Montaña Mar”, 1994), y rompían con la tradición pictórica preponderante a través del performance, (Jenny Jaramillo, “Piel, Pared, Galleta”, 1995) Así, en el transcurso de la década la noción de lo contemporáneo se reafirma en oposición a lo moderno y al aura del objeto. Artistas que se formaron en la FAUCE como Danilo Zamora, Patricio Ponce y Jenny Jaramillo, que trabajaban desde la pintura expandida y el performance, eran críticos con una formación que privilegiaba el desarrollo técnico por sobre el posicionamiento reflexivo (Jaramillo y Ponce, entrevista, 2014). El cuestionamiento hacia la formación recibida, motivaba un choque con el arte moderno, en tanto que era el arte legitimado e institucionalizado y que tenía salida en el mercado (Zamora, s/f ).

En el proceso de formación, además de los referentes proporcionados por los profesores, existía una necesidad de autoformación que revela la importancia que los artistas emergentes dieron al aspecto teórico. Esto se evidencia en los seminarios organizados por el CEAC, colectivo independiente que acogió el término “contemporáneo” para marcar un deber ser de Si la estructura académica de la FAUCE las prácticas artísticas de ese momento. El CEAC en ciertos sentidos era tradicionalista, algunos se vinculó desde 1996 a la crítica e historiadora artistas que se formaban en ese espacio, del arte cubana Lupe Álvarez quien aportó con estaban proponiendo prácticas distintas que seminarios, talleres y cursos de especialización se ampliaban hacia nuevas posibilidades de que abordaban el trance a lo contemporáneo12. producción artística. Así, podemos mencionar 11 Mauricio Bueno estudió en Massachusetts Institute of

Technology en Estados Unidos, Pablo Barriga en Saint Martin School of Artes en Inglaterra y Juan Ormarza en la Escuela Nacional de Arte “La Esmeralda” en México y en Alfred University en Estados Unidos.

12 Había una necesidad de autoeducación por parte de

los artistas, que aprovechaba la circulación de revistas como “Art in America” y de los viajes de los artistas para actualizarse en referentes contemporáneos que luego eran distribuidos en fotocopias. Entre los seminarios y talleres impartidos por Álvarez estan: “Arte en 67

Álvarez (2000) tachó de patético el nivel de exigencia teórico en los pensums. Decía: “En las escuelas abunda la idea de que la ignorancia es síntoma de pureza, (...)” (Álvarez, 2000). Es interesante observar que entre los textos distribuidos a los estudiantes durante estos seminarios se encuentran predominantemente autores relacionados con enfoques críticos y postmodernos. Por ejemplo, en el Seminario “Problemas Teóricos sobre la Enseñanza del Arte” (realizado entre marzo y abril de 1997) se distribuían textos de autores como Pierre Bourdieu, Fredric Jameson, Stefan Morawski, Michal Glowinski, Allan O’Connor, Gerardo Mosquera, Gianni Vattimo, Jean Claude, Passeron, Hal Foster, Louis Marin, Felix Guattari, Ricardo Subercaseaux, Arthur Danto, Nelly Richard, Andreas Huyssen entre otros (CEAC, s/f ). En el año 2000, un taller importante generado desde la propia Facultad de Artes de la Universidad Central, en colaboración con Artes No Decorativas S.A, fue el seminario “Sacando Punta a la Materia Arte” este taller coordinado por el artista cubano Saidel Brito, dio herramientas conceptuales a los estudiantes de último nivel de la facultad, los resultados de este seminario se expusieron en la muestra “Mil cuatrocientos ochenta y seis kg”, en esta exposición se evidenció un giro -tanto en el aspecto medial como conceptual- en el tipo de propuestas presentadas (Catálogo “Mil cuatrocientos ochenta y seis Kg”, 2001).

En la FAUCE, el paradigma educativo preponderante consideraba como máximo valor la originalidad exclusiva de la expresión individual (Efland, 2003:120). Paradójicamente este paradigma potenció en los años noventa prácticas que expandieron una noción de arte modernista hacia lo contemporáneo. A partir de los aportes de profesores concretos de la FAUCE y de la circulación de información sobre arte contemporáneo se dinamizaron los debates y las prácticas por fuera del espacio de formación, es decir, si bien no una implicó transformación sustancial en el pensum de la carrera, muchos artistas que pasaron por las aulas de la FAUCE, contribuyeron con propuestas que ampliaron las posibilidades de creación artística, sus procesos de producción artística también aportaron a la inclusión de lenguajes y debates contemporáneos en otras academias e instituciones culturales. Carrera de Artes Visuales de la PUCE: Debates posmodernos y formación artística

La Carrera de Artes Plásticas de la PUCE se fundó en septiembre de 1997, como parte la Facultad de Arquitectura y Diseño. Esta Facultad, creada en 1994, proponía un modelo educativo basado en “aprender haciendo” y una formación integral y de complementariedad entre las carreras, por ello desde el inicio se proyectó la creación de la Carrera de Artes Plásticas como una parte importante de la FAD (Vásconez, 2014)13. En la Propuesta de la Carrera de Artes Plásticas (mayo 1997) se expone sobre todo el aspecto trance o ¿Qvo vadis ars?” (1996), “La fotografía en la pedagógico (aprender - haciendo) y la relación cultura contemporánea”(1996), “Problemas teóricos de la enseñanza del arte” (1997), “Autoconciencia creativa y perspectiva crítica” (1997), El espacio y la idea. Curando los nuevos significados del arte (1998) ¿Cómo hallarle sentido a la crítica de arte sin perecer en el intento? (1998) El Cine latinoamericano ante el nuevo milenio (1998). El curador inglés Kevin Powers, especializado en arte latinoamericano también dictó conferencias en el país (El Comercio, 8 agosto de 1999). 68

La importancia otorgada al ámbito artístico desde la FAD, se evidencia en una serie de publicaciones sobre fotografía artística contemporánea que incluyó la obra de Lucía Chiriboga, Judy Bustamante, Mimmo Privitera, Pepe Avilés y Diego Cifuentes, estos tres últimos eran profesores de la Facultad. Buscar documento. 13

INDEX #00 del artista con la sociedad, este documento fundacional da unas pautas a seguir y ya plantea la estructuración del pensum a través de talleres práctico - reflexivos (Propuesta Carrera de Artes Plásticas, 1997). A partir de los testimonios y memorias de los graduados y la lectura de otros documentos posteriores se puede afirmar que en un principio la visión educativa de la carrera se fundamentó en el incentivo de la creatividad y la expresividad, un modelo cercano al categorizado como “expresión creativa del yo” (Efland, 2003). Esta visión también se evidencia en las materias que se dictaban, pues además de las disciplinarias (Dibujo, Pintura, Grabado, Taller de Arte, Historia y Teoría del Arte) existían materias de expresión corporal, sensibilización a la música y se realizaban salidas de campo con énfasis en el estímulo de la creatividad (Gonzalo Vargas, entrevista, 2015). En un fragmento de la propuesta de 1998 se encuentra la siguiente frase, la cual dice mucho del tipo de artista que se quería formar: “Nuestra escuela de Artes plantea como eje principal el contacto del ser humano con la naturaleza y con su realidad. Se busca de este modo llegar a la sensibilización y al autoconocimiento de los alumnos a través de las fuerzas generadoras de vida. Ya que la conciencia humana, la capacidad de reflexión y creación se desarrollan paulatinamente mediante la conquista de esta realidad.” (Propuesta Carrera de Artes Plásticas, 1998)

Luego del primer semestre de funcionamiento, la llegada de nuevos profesores contribuyó a la definición de una metodología pedagógica basada en el Taller de Arte. A diferencia de la FAUCE que estaba estructurada a partir del perfeccionamiento técnico y la expresión a

través de medios tradicionales; el planteamiento de la Carrera de Artes de la PUCE proponía al Taller de Arte como un espacio para trabajar a través de problemáticas específicas que podían ser abordadas desde distintos medios. En el pensum de 1999 se define la materia Taller de Arte (6 créditos) como un eje central teórico práctico. Metodológicamente el Taller de Arte estaba basado en ejercicios, el profesor proponía un problema que tenía que ser resuelto por los estudiantes con el medio más idóneo para cada caso (Descripción sintética de cursos 99: 1999). Según Gonzalo Jaramillo (entrevista, 2014), quien fue profesor y Director de la Carrera de Artes Plásticas, artistas y teóricos activos en el campo confluyeron en este espacio y aportaron con una visión contemporánea del arte14. Aunque tal vez sin una conciencia en ese hecho, se estaba pasando de un modelo basado en el estímulo de la “expresión”, a un modelo basado en disciplinas (Efland, 2002); sin embargo, ciertos aspectos del anterior modelo siguieron presentes en la formación artística. Uno de los momentos más interesante de la Carrera de Artes de la PUCE se ubica entre 1999 y principios del 2001, bajo la dirección de Enrique Vásconez hay un ambiente muy productivo y una efervescencia en las aulas, además, se perfila la consolidación de un proyecto de carrera que cuenta en su planta con artistas comprometidos con el arte contemporáneo. Ese proyecto se 14 Entre los profesores vinculados a la PUCE en la

primera etapa constan Gonzalo Jaramillo, Pilar Flores, Enrique Vásconez, Pablo Barriga, Marcelo Aguirre, Ana Rodríguez, María del Carmen Carrión, José Avilés, Alexis Moreano, Rosa Jijón, entre otros. Como un ejemplo del tipo de enfoque, podemos nombrar que Historia del Arte era dictada por Pablo Barriga, como uno de los artistas precursores del arte contemporáneo en el Ecuador; este artista proponía una lectura crítica y contextualizada del arte; Alexis Moreano (miembro activo del CEAC) enseñaba Teoría del Arte e introducía en las nociones de la posmodernidad en el arte. 69

frustra en mayo del 2001, la FAD sufre una crisis, el Rector padre José Ribadeneira S.J altera el modelo administrativo y educativo de la Facultad y en ese proceso se acepta la renuncia de Enrique Vásconez y otros profesores de Artes (Vásconez, 2014). Durante muchos años la Carrera de Artes Plásticas queda a la deriva, hay un período de inestabilidad y fragmentación, bajo la administración del cubano Jorge Alberto Gómez, quien trata de imponer un método educativo de corte tradicional (entrevista, Gonzalo Jaramillo, 2014). Recién en el 2004, bajo la Dirección de Alfredo Breilh, la Carrera de Artes Plásticas de la PUCE, genera un rediseño curricular a partir de un diagnóstico interno que observaba su funcionamiento y proyección en los últimos cinco años. Uno de los principales problemas que enfrentaba era la invisibilidad de la carrera y el hecho que su denominación no guardaba relación con las competencias esperadas de los graduados. Así, la carrera cambió de nombre para dar mayor énfasis en las Artes Visuales Contemporáneas. Al respecto de los valores diferenciales de este nuevo planteamiento se propuso ir “más allá del perfil de Artes Plásticas tradicionalmente conocido y desarrollado” y ampliar el campo de acción “a las nuevas formas de expresión del arte visual contemporáneo, incluyendo los diversos soportes tecnológicos” (Proyecto de Reforma Curricular, 2004). En el documento se menciona el vídeo artístico, la fotografía digitalizada, la multimedia, el performance, entre otros. También se ofertan nuevas perspectivas laborales para estudiantes de arte como la docencia, la crítica de arte, la curaduría y la gestión cultural.

totalmente estructurados para el caso de la Carrera de Artes Visuales. Se trataría más bien de momentos en los que primaron distintos tipos de educación sin excluir la convivencia de materias con diversos enfoques. El giro de un modelo expresivo de la educación hacia una educación empapada de las discusiones posmodernas y nociones del arte contemporáneo, ya se fue incorporando en los contenidos de las materias desde el segundo semestre de funcionamiento de la Carrera de Artes Visuales. Aunque en el 2004 se creó una malla curricular que se proyectaba desde la noción de arte contemporáneo, esta aproximación ya se había implementado desde los primeros años de funcionamiento a partir de los aportes e inquietudes de los profesores. La crisis de la carrera de Artes Visuales en mayo del 2001 perjudicó la calidad educativa y el impulso como un proyecto de formación; sin embargo, se puede afirmar que es un espacio que oxigena al medio artístico quiteño y amplía las posibilidades de producción artística. En agosto del 2001, meses después de la crisis institucional de la Facultad de Arquitectura, Diseño y Artes, la Carrera propone la exposición “Amnesia”, la cual se produce a partir de un concepto y articula a otras universidades como la FAUCE y Carrera de Artes de la San Francisco (El Comercio, 18 de agosto de 2001). Este caso evidencia el impulso por construir procesos de intercambio artístico entre las instituciones de formación artística. Reflexiones finales

Las Carreras de Artes Plásticas de la FAUCE y la PUCE son casos emblemáticos para pensar el campo de la educación artística universitaria en Ecuador que, aunque han sido escasamente Coincidimos con Gonzalo Jaramillo (2013) estudiados, contribuyen a la comprensión sobre la imposibilidad de hablar de modelos del campo artístico y las dinámicas del arte 70

INDEX #00 contemporáneo. En conclusión, se puede expresar que en la década del noventa se expresan permanentemente tensiones entre concepciones modernas y contemporáneas sobre el arte, que repercuten en el ámbito de la formación artística, dentro y fuera de las estructuras institucionales. En este ensayo, hemos introducido ciertas reflexiones iniciales sobre las relaciones entre los paradigmas educativos que caracterizaron a las carreras de arte y la emergencia del arte contemporáneo en la década del noventa. Sin traspasar nociones occidentales sobre paradigmas educativos al escenario ecuatoriano, vemos que la expresividad en el arte es uno de los rasgos más claros de la FAUCE. Así, el paradigma de la “expresión creativa del yo” (Efland, 2003) o “el sistema del genio” (Marín, 1997), se acercaría a un tipo de concepción institucional que fue cuestionada permanente desde las prácticas artísticas emergentes que apelaban a lo contemporáneo para expandir el propio campo artístico. Consideramos que la fundación de la Carrera de Artes Plásticas de la PUCE es parte de este impulso de expansión del campo y de las discusiones y acciones por renovar el campo artístico. En ambos casos, se puede pensar en la filtración de nociones críticas a la modernidad a través de profesores y estudiantes cercanos a las teorías de la posmodernidad y comprometidos con la contemporaneidad artística.

rediseñar sus mallas curriculares, es necesario que revisen críticamente sus propias trayectorias cuestionando el papel del arte en la sociedad actual. Aunque los dos espacios han tenido trayectorias separadas, muchos de los artistas formados en la Universidad Central han aportado a la Carrera de Artes Visuales de la PUCE. En la actualidad, muchos de los artistas, educadores y gestores que forman parte del campo del arte ecuatoriano se han graduado en estas dos instituciones. En este sentido, es importante ahondar en una mirada histórica a los procesos educativos que contribuyan a la consolidación de espacios de diálogo y proyectos en conjunto. Bibliografía Álvarez, L., (2001) “Antigüedades recientes en el arte ecuatoriano”, Políticas de la diferencia, Arte iberoamericano de fin de siglo, Valencia: Generalitat Valenciana. Bourdieu, P., (2002) Campo de poder, campo intelectual. Buenos Aires: Montessor. Efland, A., (2003). La educación en el arte posmoderno. Barcelona: Paidós. Efland, A., (2002). Una historia de la educación del arte: Tendencias intelectuales y sociales en la enseñanza de las artes visuales. Barcelona: Paidós.

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Entrevistas: Gonzalo Jaramillo Jenny Jaramillo Patricio Ponce Gonzalo Vargas

PROPUESTA DE RÚBRICA DE EVALUACIÓN PARA FORTALECER LOS PROCESOS CREATIVOS EN EL AULA Sol Gómez Catalina Huilcapi

Resumen: El presente artículo parte de la reflexión sobre la evaluación de los procesos creativos y propone la realización de una rúbrica genérica con diversos parámetros que pueden aportar en el proceso de evaluación de las áreas y asignaturas donde la creatividad está presente. La investigación identifica las herramientas de evaluación utilizadas en diferentes asignaturas de las Carreras de Artes Visuales y Diseño Gráfico y Comunicación Visual de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, donde se establece mayor uso de la creatividad según los estudiantes. Se analiza cómo la evaluación incide en la motivación de los educandos y en un proceso de enseñanza-aprendizaje significativo. Este estudio pretende ser un aporte para la práctica docente de profesores universitarios que acompañan este tipo de procesos y que esta propuesta pueda orientar a los educadores en sus procesos de evaluación. Palabras claves: Evaluación educativa, proceso evaluativo, proceso creativo, instrumento de evaluación, rúbrica. Abstract: The present article considers assessment of creative processes and proposes generic grading parameters with diverse criteria that could contribute to the process of grading in areas and subjects where creativity is present. The research identifies evaluation tools used in the different courses offered by the Visual Arts Program and the Design and Visual Communication Program of the Pontificia Universidad Católica del Ecuador, where according to students, there is an increased use of creativity. The study also examines how evaluation influences student motivation and a significant teaching-learning process. It seeks a contribution to teaching practices of university professors who accompany this type of processes and intends to provide guidance to educators on their evaluation processes. Keywords: educational assessment, evaluation process, creative process, assessment tool, grading parameter. Autores: Sol Gómez (Quito, 1979). Graduada en Artes Plásticas en la Facultad de Artes de la Universidad Central del Ecuador, con especialización en Escultura y Grabado. Magíster en Ciencias de la Educación por la Pontificia Universidad Católica del Ecuador. Catalina Huilcapi Collantes (Quito, 1978). Diseñadora y Magíster en Ciencias de la Educación por la Pontificia Universidad Católica del Ecuador. En este momento cursa una Especialización Superior en Educación y Nuevas Tecnologías en la Universidad Andina Simón Bolívar, Ecuador. 74

INDEX #00 1. INTRODUCCIÓN

Sanmartí (2007) menciona que “evaluar es una condición necesaria para mejorar la enseñanza” pág. 123, ya que sea cual sea el ámbito es necesario ser parte de un proceso donde se encuentran aciertos y desaciertos, que permitan tomar decisiones para cambiar. La educación y por ende, la evaluación, no son estáticas sino cambiantes y con la posibilidad de innovar y recrear constantemente.

Cuando se planteó este estudio fueron varias las preguntas que lo motivaron, por ejemplo: ¿cómo evaluar un proyecto en los campos de las artes y el diseño?, ¿existe una fórmula determinada para hacerlo?, ¿qué parámetros son los más acordes para evaluar el desarrollo de un proyecto? También, aportaron algunas inquietudes percibidas en los profesionales que se dedican a la docencia en estas áreas, en torno a las herramientas de evaluación que existen: 2. OBJETIVOS ¿cuáles son y cómo utilizarlas para evaluar el desarrollo de un proyecto en el aula? Por § Reflexionar sobre la evaluación último, se tomó en cuenta que en el documento educativa como una experiencia curricular de las carreras de Artes Visuales y que permite mejorar los procesos de Diseño Gráfico y Comunicación Visual de enseñanza-aprendizaje en el aula. la PUCE, no se establece con precisión qué § Evidenciar a través de una técnicas o herramientas se deben utilizar para la encuesta cómo los estudiantes se sienten evaluación de los aprendizajes. en relación con la evaluación de sus Es imprescindible empezar con la postura que proyectos. guía este estudio, que concibe a la educación § Dar pautas para la elaboración como un espacio de compartir, de dar y recibir, de instrumentos de evaluación de de jugar y respetar, donde el intercambio de proyectos en los campos de las artes y el información, conocimientos, experiencias, diseño, tales como una rúbrica para que valores y principios se realizan a través de la pueda ser utilizada de manera genérica. participación activa y colaborativa de cada uno de los actores del proceso educativo. Se entiende a la educación como un espacio flexible, diverso y de crecimiento, de respeto a las diferencias 3. EVALUAR NO ES MEDIR e individualidades, donde se permite tomar La evaluación de los aprendizajes es sin duda decisiones para la formación. uno de los procesos más significativos por los Desde esta postura, se ratifica un enfoque de la evaluación como un espacio de diálogo, de enriquecimiento mutuo y como un estado necesario para el constante mejoramiento, donde se sitúa en primer lugar a la persona, entendida como un ser integral1.

que debe transitar un estudiante a lo largo de su formación, pues suscita experiencias positivas y negativas que impactan crucialmente en su disponibilidad para el aprendizaje y por ende, en su rendimiento académico y desarrollo integral. De aquí que evaluar es una actividad primordial

1 Hablar de un ser integral es comprender al ser humano en todo lo que le constituye, desde la parte cognitiva, pasando por

el área de las emociones y sensaciones, así como su aspecto físico, espiritual y social. 75

dentro del hecho educativo, pues permite que el docente tome decisiones para mejorar las actividades de enseñanza y logre que los estudiantes alcancen el aprendizaje planificado. La información que se obtiene de la evaluación faculta al docente para emitir un juicio de valor sobre el aprendizaje de sus estudiantes, el mismo que constituye una retroalimentación necesaria que les permite verificar sus progresos e intervenir responsablemente en la mejora de su rendimiento. Además, el profesor debe usar esta información para mejorar su práctica docente y replantear las actividades de enseñanzaaprendizaje en caso que no estén suscitando experiencias de aprendizaje significativas. Por esto, se la debe realizar de manera continua y no solo al final del curso como única apreciación de los resultados, pues no es una actividad aislada ni la única medición obligatoria que señala la aprobación o reprobación de determinada asignatura.

descontextualizadas, como la prueba objetiva

Por todo lo dicho, evaluar no es sinónimo de medir o calificar. Cuando se mide o califica no se emite un juicio de valor, sino que se decide la nota que merece el estudiante con el fin de promoverlo o no. El profesor aplica criterios propios, no siempre objetivos, que en su mayoría no le sirven de guía al educando. Puede utilizar como base para medir los requerimientos del trabajo o proyecto que ha enviado con el fin de colocar una calificación que refleje el cumplimiento, pero esto tampoco lo orienta para alcanzar los resultados de aprendizaje deseados. Se deben proporcionar al estudiante instrumentos objetivos que reflejen cómo serán evaluados en función del aprendizaje requerido para dicho curso.

4. PROCESO VERSUS RESULTADO

«herramienta para la cual el docente redacta un número determinado de preguntas y al aplicarla, espera respuestas en su mayoría memorísticas». La calificación es alta si la respuesta refleja precisión literal con respecto a la fuente de donde se obtuvo la información. Es en este tipo de mediciones mal identificadas como evaluaciones, donde para el estudiante empieza una experiencia de cuantía de su capacidad para memorizar, para cumplir y para resistir a la cantidad de trabajo. Esta experiencia inmediatamente se confunde con una evaluación y se queda en el recuerdo del educando como única verdad acerca de este proceso. Quizás esta es una de las razones por las que los estudiantes no se implican en esta experiencia de evaluación, pues nunca esperan un juicio de valor constructivo o una retroalimentación positiva que los motive a alcanzar un aprendizaje permanentemente.

La evaluación es una oportunidad de crecimiento y de visualización de los aciertos y desaciertos de cada uno de los actores del proceso educativo con el fin de continuar mejorando, en donde cada paso, cada encuentro y cada error son oportunidades de aprendizaje. En el proceso de concepción y elaboración de un proyecto, como en todos los procesos educativos, el desarrollo es fundamental, no solo porque no se puede evaluar una sola instancia «un fragmento de todo un camino recorrido» sino porque el proceso es el desarrollo mismo donde se puede ir viendo día a día el crecimiento de un estudiante en relación con su aprendizaje. Por tal razón, es

Cuando se prepara una evaluación es vital esencial una evaluación continua y formadora, evitar la ejecución de prácticas aisladas y “la Evaluación Formadora es una estrategia de 76

INDEX #00 evaluación dirigida a promover la autorreflexión 5. METODOLOGÍA y el control sobre el propio aprendizaje” (López, 2009: 34). Este tipo de evaluación permite que el estudiante tome conciencia de su manera de aprender y de las acciones que fortalecen su propio proceso. Es importante no evaluar solo al resultado, más aún en el campo específico de las artes, pues se pierde un inmenso abanico de posibilidades y aprendizajes que van ocurriendo en la práctica diaria y que solo son posibles el momento de la reflexión y crítica constructiva que puede darse de manera personal, pero también de forma colectiva. En la evaluación del proceso es de suma importancia vincular el trabajo colaborativo, permitir espacios para la coevaluación. “La evaluación no tiene por qué estar exclusivamente en manos del enseñante. Cuando los estudiantes intervienen en el

La investigación realizada es de carácter cuantitativo y cualitativo. Para la investigación cuantitativa, se realizó un estudio preliminar con una muestra de 30 estudiantes que están cursando las Carreras de Artes Visuales y Diseño Gráfico y Comunicación Visual de la Facultad de Arquitectura, Diseño y Artes de la PUCE, tomando como referente su paso por primer semestre en las respectivas carreras, pues esto constituye su primer encuentro con la evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje en nivel superior según los diferentes planes de estudio. Es importante recalcar que en las mencionadas carreras los cursos de primer nivel no sobrepasan los 15 estudiantes por paralelo. En Artes Visuales existe un paralelo, mientras que en Diseño generalmente dos.

proceso, la oportunidad de evaluar se convierte Para la investigación cualitativa y debido a los en medio para promover su propia educación” resultados arrojados en semestres anteriores (Eisner, 2011: 237).Así como la responsabilidad se tomó como referencia la evaluación de de empezar a emitir juicios de valor y de asumir desempeño docente que se aplica en la Carrera estos criterios con fundamento y compromiso. de Diseño Gráfico y Comunicación Visual, la Estos aspectos son fundamentales en las áreas cual permite verificar varios procesos utilizados donde la generación de nuevas ideas o conceptos por los profesores, entre ellos los de evaluación. y la autonomía, entre otras, son competencias La herramienta que se utiliza es una encuesta básicas de carreras como las Artes Visuales, el con preguntas abiertas donde los estudiantes deben mencionar las fortalezas y debilidades del Diseño Gráfico y la Comunicación Visual, pues proceso evaluativo. al salir de los espacios de formación su capacidad de autocrítica y motivación son fundamentales 5.1. RECOPILACIÓN DE INFORMACIÓN para asegurar un desarrollo pleno de su Y ANÁLISIS profesión. “Mi opinión es que asumir parte de la

Se realizó una encuesta con nueve preguntas para indagar sobre la evaluación del desarrollo de un alumnos deben aprender, porque cuando estén proyecto, tomando en cuenta aspectos como fuera de la escuela no habrá ningún enseñante a el proceso creativo, las herramientas que son su lado que lo haga por ellos. Llegar a la madurez utilizadas para dichas evaluaciones y sobre todo, significa hacerse independiente” (Eisner, 2011: para percibir cómo los estudiantes se sienten en relación con los instrumentos evaluativos que 238). responsabilidad de la evaluación es algo que los

los docentes han utilizado, con el fin de reconocer las falencias y proponer otras herramientas para fomentar una evaluación formadora, clara y objetiva que potencialice los procesos de enseñanzaaprendizaje en el aula. A continuación se detallan los resultados arrojados en dicha encuesta, los cuales se presentan en cuadros esquemáticos, con sus respectivos análisis:

Cuadro 1. Instrumentos usados para evaluar el proceso creativo

Instrumento Portafolio Diario de trabajo

N° Estudiantes 17 16

Porcentaje 57% 53%

Pruebas orales Rúbricas Ensayos Pruebas escritas Listas de cotejo Ninguno de los anteriores

14 6 6 5 2 1 1

47% 20% 20% 17% 7% 3% 3%

No se utilizaron instrumentos de evaluación claros y objetivos

Organizadores gráficos

Criterios de evaluación entregados por el docente

Fuente: Encuesta realizada a estudiantes por las autoras

Como se puede apreciar en el Cuadro 1, el portafolio es la herramienta de evaluación más utilizada por los docentes para evaluar el proceso creativo de un proyecto. Sin embargo, no difiere significativamente del manejo del diario de trabajo. Puede suceder que la herramienta no esté clara y exista una confusión entre los contenidos del portafolio, el diario de trabajo y una bitácora. Además surge la interrogante de cómo es evaluado el portafolio, cuáles son los criterios que se utilizan, así como los requerimientos en cuanto a contenidos y la objetividad con la cual se evalúa por medio de este instrumento.

INDEX #00 Cuadro 2. Lo más valorado en una evaluación Respuestas Que los comentarios sean constructivos Que me aporte al aprendizaje Que la evaluación sea objetiva Que me motiven Otros

N° Estudiantes

Porcentaje

70%

53%

40%

9 0

30% 0%

Fuente: Encuesta realizada a estudiantes por las autoras

En el Cuadro 2 es posible observar respuestas bastante significativas para este estudio. En primer lugar se aprecia que para los estudiantes, en una evaluación, la valoración de los comentarios constructivos que el profesor o el equipo evaluador emita acerca de los trabajos o proyectos es lo más importante. Seguidamente, se observa que los estudiantes valoran el aporte que la evaluación significa para el aprendizaje. Estos datos están relacionados profundamente con el significado de evaluación mencionado en este trabajo, pues los comentarios constructivos aportan al aprendizaje y transforman la experiencia de evaluación en un hecho positivo.

Cuadro 3. Lo que ha generado experiencias negativas en los procesos de evaluación

Respuestas

N° Estudiantes

Porcentaje

Que el docente no realice comentarios que aporten a mi proceso

40%

37%

30%

27%

17%

13%

27%

Que no conozco los criterios de evaluación Que no hay claridad en los requerimientos Que se evalúa solo el resultado Que no se individualiza el proceso de evaluación Que no siento apoyo emocional Otros

Fuente: Encuesta realizada a estudiantes por las autoras 79

En el Cuadro 3 se evidencia que las dos situaciones que han generado experiencias negativas son, en primer lugar aquellas donde el docente no realiza comentarios que aportan al proceso de aprendizaje, estrechamente seguidas por el hecho de no conocer los criterios usados para evaluar los trabajos o proyectos. Es evidente que el desconocimiento de los criterios, la ausencia de herramientas y de juicios de valor en el proceso de evaluación determinan el tipo de experiencia que se genera en el estudiante.

Otras preguntas que se realizaron requerían una respuesta cerrada con el fin de conocer si se realizan procesos de autoevaluación y coevaluación, los resultados fueron significativamente positivos. En la aplicación de la autoevaluación en el proceso creativo de un proyecto y de coevaluación, el 77% de estudiantes respondió afirmativamente. Esto demuestra que hay aciertos en las prácticas de evaluación al involucrar al estudiante y a sus pares en la evaluación. Sin embargo, todavía queda la duda sobre los criterios que se utilizan para realizar estos procesos, si son objetivos y claros o están ligados a la relación de amistad entre los estudiantes.

6. PROPUESTA: El estudio realizado advierte la necesidad de reforzar la utilización de instrumentos de evaluación que permitan generar experiencias potencialmente significativas, con un enfoque más objetivo y que fortalezcan los procesos de enseñanza-aprendizaje en el desarrollo de un proyecto en los campos de las artes y el diseño. A continuación se propone una rúbrica2 genérica como un instrumento de heteroevaluación, autoevaluación y coevaluación que puede ser utilizado para evaluar el desarrollo de un proyecto en el aula, así como para evaluar aspectos en la formación integral de los estudiantes. Esta herramienta no debe ser tomada como una camisa de fuerza, sino como un referente que puede ser modificado según las especificidades de cada materia y las necesidades de cada uno de los actores educativos.

2 Una rúbrica es un instrumento de evaluación que utiliza “una escala, que puede ser cuantitativa, cualitativa o una mezcla de ambas, la cual califica los diferentes niveles de logro” (Esquivel, 2009: 136). Este instrumento presenta una descripción detallada en cada nivel de la escala, que sirve de guía para el estudiante y el profesor en este proceso de evaluación de los resultados de aprendizaje y las competencias por su claridad y objetividad. Es vital que la rúbrica sea socializada y discutida con los estudiantes, para que tengan un rol activo dentro de este proceso y entiendan cómo funciona este instrumento. A partir de la aplicación de la rúbrica es fundamental emitir un juicio de valor hacia el estudiante, esto servirá para realizar la retroalimentación necesaria en los procesos educativos.

INDEX #00 RÚBRICA GENÉRICA PARA EVALUAR EL DESARROLLO DE UN PROYECTO EN LOS CAMPOS DE LAS ARTES Y EL DISEÑO

ESCALA

CONTENIDOS/ RUBROS

LOGRADO

AVANZADO

MEDIO

INICIAL

Cumple el 100% de los requisitos.

Cumple el 75% de los requisitos.

Cumple el 50% de los requisitos.

Cumple con menos del 50% de los requisitos.

2a1

Presenta nuevas posibilidades en la resolución del producto, proyecto o trabajo.

Presenta algunas posibilidades en la resolución del producto, proyecto o trabajo.

En la resolución del producto, proyecto o trabajo usa posibilidades que lo podrían resolver, sin embargo requiere desarrollo.

En la resolución del producto, proyecto o trabajo no usa nuevas posibilidades. La solución es recurrente.

Se evidencia un considerable aporte y tiene ideas novedosas.

Se evidencia cierto aporte y/o ideas novedosas.

Se evidencia poco aporte y/o ideas novedosas, requiere desarrollo.

No hay aporte ni evidencia de ideas novedosas.

Existe total disposición a experimentar en su proyecto, trabajar desde otras perspectivas, ser flexible y no mantenerse en el espacio “seguro”.

Existe disposición a experimentar en su proyecto. Intenta trabajar desde otras perspectivas, es medianamente flexible y procura no mantenerse en el espacio “seguro”.

Existe poca disposición a experimentar en su proyecto. Le cuesta trabajar desde otras perspectivas.

No existe disposición a experimentar en su proyecto .No es flexible y se mantiene en el espacio “seguro”.

Muestra una total y clara relación de los conceptos y/o teorías con la resolución creativa del problema. Responde totalmente a la necesidad del comitente o del contexto.

Muestra cierta relación de los conceptos y/o teorías con la resolución del problema. Responde de cierta forma a la necesidad del comitente o del contexto.

En la resolución del problema muestra escasa relación con los conceptos y/o teorías. Responde escuetamente a la necesidad del comitente o del contexto. Requiere desarrollo.

En la resolución del problema no relaciona los conceptos ni las teorías. No responde a la necesidad del comitente o del contexto.

ORIGINALIDAD

EXPERIMENTACIÓN / FLEXIBILIDAD

PERTINENCIA

COHERENCIA

ASOCIACIÓN Y APLICACIÓN DE SABERES (OTRAS ASIGNATURAS)

Existe total coherencia y consistencia entre el material gráfico y los fundamentos teóricos del proyecto.

El material gráfico y los fundamentos teóricos del proyecto son coherentes pero necesitan más consistencia.

El material gráfico y la idea del proyecto son medianamente coherentes y consistentes.

Existe poca coherencia y consistencia entre el material gráfico y los fundamentos teóricos del proyecto. Necesita mejorar.

Asocia satisfactoria y coherentemente los saberes obtenidos en otras asignaturas o en niveles previos en el producto, proyecto o trabajo realizado.

Asocia los saberes obtenidos en otras asignaturas o en niveles previos pero requiere mayor coherencia en el producto, proyecto o trabajo realizado.

Asocia escuetamente los saberes obtenidos en otras asignaturas o en niveles previos en el producto, proyecto o trabajo realizado.

No existe asociación de los saberes obtenidos en otras asignaturas o en niveles previos en el producto, proyecto o trabajo realizado.

Utiliza equilibradamente los textos, gráficos, videos, cromática y efectos con el fin de mejorar la comunicación visual y el entendimiento de los contenidos.

Utiliza gráficos, videos, cromática y efectos con el fin de mejorar la comunicación visual y el entendimiento de los contenidos, sin embargo uno o dos elementos no han sido bien utilizados. Por ejemplo: los bloques de texto son tan extensos que producen ruido visual.

Utiliza cromática y efectos para mejorar el aspecto de la presentación, sin embargo más de tres elementos no han sido bien utilizados. Por ejemplo no presenta videos, usa pocos gráficos y la mayoría de los bloques de texto son muy extensos lo cual causa pérdida de atención.

Utiliza una cromática inapropiada. Los efectos de secuencia distraen la atención. No utiliza videos, usa pocos gráficos y la mayoría de los bloques de texto son muy extensos lo cual causa pérdida de atención.

En su producto, proyecto o trabajo presenta una satisfactoria ampliación de la información y nuevos aportes.

En su producto, proyecto o trabajo presenta cierta ampliación de la información y nuevos aportes.

En su producto, proyecto o trabajo presenta escueta ampliación de la información y nuevos aportes.

En su producto, proyecto o trabajo no presenta ampliación de la información y nuevos aportes.

Se evidencia un remarcable trabajo autónomo de investigación.

Se evidencia cierto trabajo autónomo de investigación.

Se evidencia escaso trabajo autónomo de investigación.

No se evidencia un trabajo autónomo de investigación.

COMUNICACIÓN AUDIOVISUAL

INVESTIGACIÓN/ TRABAJO AUTÓNOMO

INDEX #00 PARÁMETROS COMPLEMENTARIOS PARA UNA EVALUACIÓN INTEGRAL

Se ha considerado pertinente incluir otros parámetros de evaluación transversales al desarrollo de proyectos con el fin de aportar en la formación integral del estudiante. Estos parámetros están relacionados con las competencias genéricas que se requiere alcanzar según los perfiles de egreso de las carreras.

RESPONSABILIDAD SOCIAL Y AMBIENTAL

El estudiante es absolutamente responsable en cuanto al uso de talleres, laboratorios o aulas. Utiliza todos los implementos de seguridad industrial y cuida el espacio.

El estudiante es responsable en cuanto al uso de talleres, laboratorios o aulas. Utiliza casi todos los implementos de seguridad industrial y cuida el espacio.

El estudiante es medianamente responsable en cuanto al uso de talleres, laboratorios o aulas. Utiliza algunos implementos de seguridad industrial y cuida medianamente el espacio.

El estudiante es poco responsable en cuanto al uso de talleres, laboratorios o aulas. Utiliza pocos implementos de seguridad industrial y no cuida el espacio.

El producto, proyecto o trabajo presentado evidencia un estudio profundo del impacto ambiental del mismo y del uso responsable de recursos y tecnologías. Considera aspectos como las 3 R: reutilización, reciclaje y reducción.

El producto, proyecto o trabajo presentado evidencia cierto estudio del impacto ambiental del mismo y del uso responsable de recursos y tecnologías. Considera aspectos como las 3 R: reutilización, reciclaje y reducción sin embargo uno o dos no son viables.

El producto, proyecto o trabajo presentado evidencia escaso estudio del impacto ambiental del mismo y del uso responsable de recursos y tecnologías. Considera escuetamente aspectos como las 3 R: reutilización, reciclaje y reducción.

El producto, proyecto o trabajo presentado no evidencia ningún estudio del impacto ambiental del mismo y del uso responsable de recursos y tecnologías. No considera aspectos como las 3 R: reutilización, reciclaje y reducción.

Selecciona y/o usa adecuadamente las NTIC para comunicar con absoluta eficacia y eficiencia su producto, proyecto o trabajo.

MANEJO DE LAS NTIC

EXPOSICIÓN GRUPAL / TRABAJO EN EQUIPO

COMPROMISO

Selecciona y/o usa las NTIC para comunicar su producto, proyecto o trabajo con cierta eficacia y eficiencia.

Selecciona y/o usa las NTIC para comunicar su producto, proyecto o trabajo; sin embargo, estas no constituyen un apoyo total al proceso de comunicación del mismo. Requiere desarrollo.

No selecciona y/o usa adecuadamente las NTIC para comunicar con eficacia y eficiencia su producto, proyecto o trabajo.

La incorporación de las herramientas tecnológicas aportan en la presentación y/o comunicación de sus productos, proyectos o trabajos; sin embargo, no constituyen un apoyo potencial. Todo el contenido Casi todo el es transmitido contenido es equilibradamente transmitido por los integrantes equilibradamente del grupo. por los integrantes del grupo.

La incorporación de las herramientas tecnológicas potencian y/o aportan escuetamente la presentación y/o comunicación de sus productos, proyectos o trabajos.

La incorporación de las herramientas tecnológicas interfieren en la presentación / comunicación de sus productos, proyectos o trabajos.

Al menos la mitad del contenido es transmitido equilibradamente por los integrantes del grupo.

Menos de la mitad del contenido es transmitido equilibradamente por los integrantes del grupo.

Se evidencia un fuerte trabajo en equipo. Los integrantes del grupo exponen o explican con solvencia el trabajo o proyecto. Existe absoluta colaboración para argumentarlo y/o potenciar los resultados.

Se evidencia un trabajo en equipo. Los integrantes del grupo logran exponer o explicar el trabajo o proyecto. Existe cierta colaboración para argumentarlo y/o potenciar los resultados.

Se evidencia poco trabajo en equipo. Los integrantes del grupo exponen o explican escuetamente el trabajo o proyecto. Existe escasa colaboración para argumentarlo y/o potenciar los resultados.

No se evidencia un trabajo en equipo. Los integrantes del grupo no exponen o explican con solvencia el trabajo o proyecto. No existe colaboración para argumentarlo y/o potenciar los resultados.

El estudiante demuestra total compromiso con su propio proyecto o trabajo. Participa activamente y trae siempre los materiales solicitados.

El estudiante demuestra compromiso con su propio proyecto o trabajo. Participa con frecuencia y trae los materiales solicitados.

El estudiante demuestra medianamente compromiso con su propio proyecto o trabajo. Participa poco y trae algunos de los materiales solicitados.

El estudiante no demuestra compromiso con su propio proyecto o trabajo. No participa en clase y no trae los materiales solicitados.

La incorporación de las herramientas tecnológicas potencian absolutamente la presentación y/o comunicación de sus productos, proyectos o trabajos.

INDEX #00 La exposición oral es completamente clara, es elocuente, utiliza palabras propias y logra argumentar su proyecto. Usa apuntes solo para recordar ideas EXPOSICIÓN ORAL claves.

COMUNICACIÓN ESCRITA

SÍNTESIS ORAL Y ESCRITA

La exposición oral es clara, se hace entender, pero falta argumentar su proyecto. Casi todo el contenido es transmitido con las palabras propias. Usa apuntes para recordar los contenidos y en escasas ocasiones los lee textualmente.

La exposición oral se entiende medianamente, por lo que no se comprende con facilidad y los argumentos no son pertinentes. Al menos la mitad del contenido es transmitido con las palabras propias del estudiante. Usa apuntes para recordar los contenidos y lee la mitad del tiempo en estos. No existen errores Existe 1-2 errores Existen 3 -4 ortográficos ni ortográficos y/o errores de tipo gramaticales en el gramaticales en el ortográfico y/o proyecto o trabajo. proyecto o trabajo. gramatical en el proyecto o trabajo, aunque no interfiere en la lectura.

Presenta dificultades en expresar y hacer comprensible su idea y no presenta argumentos. Menos de la mitad del contenido es transmitido con las palabras propias del estudiante. . Usa apuntes para recordar los contenidos y lee todo el tiempo en estos.

Demuestra gran síntesis de la información escrita de su proyecto, producto o trabajo. Comunica de manera clara y concreta la idea.

No demuestra síntesis en la información sobre su proyecto, producto o trabajo. No comunica la idea de manera clara y concreta.

Demuestra cierto grado de síntesis en la información sobre su proyecto, producto o trabajo. Comunica medianamente la idea.

Demuestra poca síntesis en la información sobre su proyecto, producto o trabajo. Comunica confusamente la idea.

Existen más de 5 errores gramaticales y ortográficos en el proyecto o trabajo que distrae la atención del lector y distorsiona el contenido.

Este instrumento puede ser utilizado de diversas maneras, según el trabajo o proyecto a evaluar, por ejemplo, se puede aumentar en la misma rúbrica la calificación a la que corresponde cada uno de los criterios como se puede apreciar en el siguiente cuadro: La exposición oral es completamente clara, se hace entender con EXPOSICIÓN ORAL facilidad y logra argumentar su proyecto. 2ptos.

La exposición oral es clara, se hace entender, pero falta argumentar su proyecto. 1,5ptos.

La exposición oral se entiende medianamente, por lo que no se comprende con facilidad y los argumentos no son pertinentes. 1pto.

Presenta dificultades en expresar y hacer comprensible su idea y no presenta argumentos. 0,5ptos.

8. CONCLUSIONES

que los actores del proceso educativo puedan utilizarla como un referente tanto para evaluar el desarrollo de un proyecto en los campos de las artes y el diseño como para la formación integral del alumno, ha permitido evidenciar que inclusive las áreas consideradas sensibles o subjetivas son evaluables con pautas claras y objetivas.

Se pudo evidenciar que la utilización de rúbricas dentro del sistema de evaluación en los campos de las artes y el diseño es poco frecuente, seguramente esto se debe a que una gran parte de los docentes que trabajan en estos campos desconocen las técnicas y herramientas de evaluación que existen. Es fundamental generar espacios para compartir herramientas pedagógicas que ayuden en el mejoramiento de Bibliografía los procesos de enseñanza-aprendizaje como lo es la evaluación. Calero, M., (2012). Creatividad. Reto de innovación educativa. México: Alfaomega Grupo Asimismo, es imprescindible que el profesor Editorial, S.A. planifique los programas microcurriculares incluyendo claramente las técnicas, los Castillo, S. y Cabrerizo, J., (2010). La práctica parámetros y los instrumentos de evaluación de la evaluación educativa - Materiales e que serán utilizados para controlar los logros instrumentos.Madrid: Pearson Educación, S.A. obtenidos a lo largo de todo el proceso, esto será Castillo, S. y Cabrerizo, J., (2010). Evaluación beneficioso para el estudiante y para el mismo educativa de aprendizajes y competencias. Madrid: docente. Pearson Educación, S.A. Los beneficios de una evaluación procesual, continua y formadora son positivos pues ayudan a mejorar la motivación e implicación del estudiante en el proceso de aprendizaje, tanto individual como colectivo. Fomentan el crecimiento, la independencia en el área de formación y en el aspecto personal, además permiten evidenciar los desaciertos para ir tomando correctivos.

Delors, J., (1996). Los Cuatro Pilares de la Educación en La Educación Encierra un Tesoro (pp.89-103). Madrid: UNESCO. Eisner, E., (2011). El arte y la creación de la mente. El papel de las artes visuales en la transformación de la conciencia. Barcelona: Paidós.

Errázuris, L. H.. (2002). Cómo Evaluar el Arte. Santiago de Chile: Fontaine Editores. Cuando el profesor permite que el estudiante se Recuperado el 13 de octubre de 2015, de: involucre en la elaboración de herramientas de http://www.memoriachilena.cl/archivos2/pdfs/ evaluación o cuando socializa las mismas hasta MC0054999.pdf alcanzar su comprensión, ayuda al educando a Esquivel, J. M., (2009). Evaluación de los la construcción de procesos mentales complejos aprendizajes en el aula: una conceptualización que fomentan el desarrollo creativo y el renovada. En Martín, E. y Martínez, F. (Coord.). pensamiento crítico frente a su propio proceso Avances y desafíos en la evaluación educativa. (pp. de aprendizaje y desarrollo integral. 127-143). OEI. Fundación Santillana. Por último, diseñar una rúbrica genérica para 86

INDEX #00 García, J., (2000). Bases Pedagógicas de la Evaluación (Guía práctica para educadores). Madrid: Editorial Síntesis. Huilcapi, C., (2013). Impacto del uso de las NTIC´s en la cátedra tecnológico gráfico y comunicación visual III como apoyo al proceso de aprendizaje. Tesis de Maestría. Carrera de Ciencias de la Educación. PUCE. Quito. López, V. (Coord.) (2009). Evaluación Formativa y Compartida en Educación Superior – Propuestas, técnicas, instrumentos y experiencias. Madrid: Narcea, S.A. de EDICIONES. Morin, E., (1999). Los Siete Saberes Necesarios para la Educación del futuro. Santillana. PUCE. (2012). Aprender a Aprender en la PUCE. Modelo Educativo para una Nueva Universidad. El Paradigma Pedagógico Ignaciano. Quito: PUCE. Sanmartí, N., (2007). 10 ideas clave. Evaluar para aprender. Barcelona: Editorial Graó.

LECCIONES DE LA INVESTIGACIÓN INDÍGENA: EL MAHKU – MOVIMIENTO DE LOS ARTISTAS HUNI KUIN Amilton Pelegrino de Mattos

Resumen: El objetivo propuesto por el texto es una etnografía de las actividades del proyecto Espirito da floresta, ubicado en Grado indígena de la Universidad Federal de Acre, Campus Floresta, departamento de Acre, Brasil y MAHKU - Movimiento dos Artistas Huni Kuin. Los investigadores de los cantos y rituales huni kuin se están organizando desde que comenzaron a utilizar las artes visuales para traducir su vasto universo imaginario expresado en sus artes verbales transmitido en la música. Entendemos que estas actividades que se llevan a cabo como una forma alternativa de aprendizaje en relación con la escuela y el espacio académico, cuando entran y exploran el universo de las artes occidentales para producir conocimientos, pueden contribuir a los impasses de las experiencias de educación indígena, escolar y académico, en Brasil y otros países latinoamericanos. Palabras claves: Investigación colaborativa, educación indígena, educación de arte, traducción, traducción intersemiótica. Abstract: The proposed text aims to carry out the ethnography of Espirito da floresta project activities. The project is situated in Grado indígena of Federal de Acre University, Campus Floresta, department of Acre, Brasil and MAHKU - Movimiento dos Artistas Huni Kuin. The researchers of huni-kuin chants and rituals are organizing themselves ever since they started using visual arts to translate their vast imaginary universe expressed in their verbal arts through music. We understand that the activities carried out as an alternative way of learning in relationship to school and the academic space, when exploring the universe of western arts to produce knowledge, could contribute to the impasses of experiences in indigenous education, both in Brazil and in other Latin-American countries. Keywords: Collaborative research, indigenous education, art education, translation, inter-semiotic translation. Autor: Amilton Pelegrino de Mattos (Universidade Federal do Acre – Campus Floresta) Máster en antropología educativa por la Universidad de Sao Paulo. Nota del coordinador: Este texto se tradujo del portugués por Bárbara Silva Figueiredo. 88

INDEX #00

Figura 1 - Diseño de Isaka Huni Kuin (Menegildo Paulino), MAHKU, 2014.

El objetivo propuesto en este artículo es presentar una experiencia de investigación colaborativa, que resulta como desdoblamiento natural de mis actividades de docente y orientador de actividades de investigadores indígenas en la carrera de Licenciatura Indígena de la Universidad Federal do Acre, Campus Floresta, Cruzeiro do Sul, departamento del Acre, Brasil. La entrada en el tema desde ya es problemática en la medida en que no me juzgo autor de los datos relatados. Trátase de una investigación colaborativa y los asuntos aquí tratados constituyeron nuestro recorrido. Pienso que trato, más bien, de un proceso

Mi entrada en el campo de la música de los pueblos originarios del continente se dio hace aproximadamente 15 años. Llegué hacia los guaraní, que habitan la Reserva Indígena de Dourados, departamento del Mato Grosso do Sul, en el 2000. Desde el primer momento, mi interés recayó sobre la música. Ese interés fue, de cierta forma, un desdoblamiento de mis estudios en literatura en la carrera de graduación. Después de pesquisar acerca de la música guaraní en la maestría de 5 años, me trasladé al Acre. En el 2008, tuvieron comienzo mis actividades como profesor de artes en la Licenciatura Indígena de la UFAC – Campus Floresta.

los problemas que quiero apuntar en el complejo

En Acre, la educación indígena no es diferente de otras regiones de la Amazonía o de Brasil, tanto en términos de formación académica: la idea de

epistémico que tenemos delante de nosotros.

escuela, la categoría maestro, los currículos y todo

de autoría colectiva, lo cual es justamente uno de

Figura 2 - MAHKU durante el I Encuentro de Artistas Dibujantes, 2011. Foto: Amilton Mattos.

lo demás resultan de una tensión permanente entre los viejos ideales del Estado y de los no-indígenas para la reducción y asimilación de estos pueblos al ‘todo’ nacional, entre los cuales, la escuela y la escrita siempre fueron instrumentos de primera orden – como, la afirmación de la diferencia de los pueblos indígenas que tiene foco en el conocimiento (escuela, escrita, materiales didácticos, relatorías, libros, universidad), en medio de tantas otras posibilidades, se constituye en un espacio político decisivo para su futuro en la condición de indígenas. Una carrera específica para pueblos indígenas presupone, por lo tanto, un espacio en el cual los objetivos de tales agentes sean considerados. Entender la licenciatura como un espacio de formación de maestros para las escuelas indígenas, al tener la formación, maestros y escuelas, como categorías modeladas por las nuestras sería, por un lado, descuidar de la mirada antropológica para mirar nuestra propia sociedad y su historia de la educación (descuido ese que nos tiene conducido a una universidad cada vez más sintonizada con los ideales liberales), y por otro, significaría cerrarse para las experiencias y experimentaciones que los indígenas están proponiendo con sus conocimientos a partir de la apropiación de nuestros instrumentos 90

de pesquisa, lenguajes artísticos y tecnológicos. El Movimiento de los Artistas Huni Kuin – MAHKU consiste en un colectivo de artistas Huni Kuin que están interesados en el rescate, a través de la investigación académica, de los lenguajes tradicionales de esta etnia, tales como la musicalidad de los cantos y los dibujos, así como hacer lecturas nuevas, con tinta, tela y panel de estos saberes antiguos. El MAHKU tuvo como origen el trabajo de investigación de cantos de Ibã Huni Kuin (Isaías Sales), que empezó con las prácticas tradicionales de aprendizaje y fue intensificado en el período en el cual Ibã concluía la escuela secundaria, cuando él colectó datos que generaron la publicación del libro Nixi Pae – El espíritu de la selva (2005). El libro recoge los ‘huni meka’, canticos del Nixi Pae (Ayahuasca) de três txanas (cantantes) Huni Kuin. Ese libro tuvo gran impacto en las Tierras Indígenas Huni Kuin, promoviendo una retomada de los cantos, que pedían espacio en las ceremonias de Ayahuasca para los himnos, cánticos cristianos en lengua portuguesa. La retomada de estos cantos tradicionales, en la última década, fue acompañada de una intensificación del uso del idioma nativo, de

INDEX #00 las pinturas y de la propia Ayahuasca, conforme relata Ibã en la película El sueño del Nixi Pae (2014) (https:// www.youtube.com/watch?v=8LOL3BM0eRY). En el 2009, en el marco de la Licenciatura Indígena, debatíamos los desdoblamientos de sus actividades de investigación cuando él me presentó los diseños de Bane Huni Kuin (Cléber Sales), hechos a partir de los cantos huni meka. Cada dibujo consistía de una

dio impulso al grupo para que diera continuidad en el trabajo de producción de dibujos y a explorar otros medios de expresión artística, como la pintura, así como nos incentivó hacia la institucionalización del grupo en la forma de asociación. En agosto de 2012, nos reunimos y definimos los objetivos del colectivo que pasa, en ese entonces, a denominarse MAHKU – Movimiento de los Artistas Huni Kuin.

traducción intersemiótica, que Ibã descifraba en una

Exposiciones

poética que por primera vez se abría con claridad ante

Enseguida hubo el inicio de una serie de exposiciones que abre el universo del arte a los jóvenes artistas Huni Kuin. Esa salida de los jóvenes Huni Kuin desde sus aldeas para las exposiciones ha provocado debates en el grupo. Desde el inicio, una de nuestras preocupaciones es el foco en la producción artística, visando preservar este colectivo del mercado del ‘neoxamanismo’, que viene asediando constantemente los artistas y cantantes Huni Kuin. Otra preocupación vinculada a esta es acerca del impacto de nuestras actividades en el modo de vida de los artistas. Nuestro objetivo, desde el comienzo, es proporcionar la producción artística y la generación de renta en las propias aldeas indígenas, sin estimular el desplazamiento de los jóvenes Huni Kuin hacia afuera de sus comunidades.

mí. En la misma hora, cogí la cámara y empezamos a registrar su lectura de los cantos. Hicimos, con este material, una serie de vídeos experimentales, que tuvieron aceptación inmediata entre los Huni Kuin. A partir de ahí, elaboramos dos proyectos, ambos aprobados en el 2010. En el 2011, realizamos el I Encuentro de Artistas Dibujantes Huni Kuin, que tuvo lugar en la Tierra Indígena Kaxinawa del río Jordão (http://nixi-pae6.blogspot.com.br/). El otro proyecto consistía en el registro audiovisual de las actividades de ese grupo de artistas. Con los dibujos producidos en el evento organizamos la I Exposición: El Espíritu de la Selva – Dibujando los Cánticos del Nixi Pae (http://nixi-pae7.blogspot.com.br/), en agosto del 2011, en Río Branco. En ese período, creamos nuestro site en internet (http://nixi-pae.blogspot.com.br),

que

hizo

posible una divulgación más amplia de nuestras investigaciones y actividades artísticas. Y fue a través de esa página que la Fundación Cartier para el Arte Contemporáneo tuvo el primer contacto con nuestro trabajo y nos invitó a participar en la exposición Histoires de Voir, en el 2012, en Paris. Para la exposición promovida por la Fundación Cartier realizamos nuestro primer vídeo - El Espíritu de la Selva (https://www.youtube.com/ watch?v=zRlbRpoi0cQ), presentando el trabajo de pesquisa de los cantos huni meka de Ibã y del grupo de artistas y las orígenes del MAHKU. La exposición organizado por la Fundación Cartier

Entre nuestras experiencias en exposiciones, destacamos la participación en el MIRA/Universidad Federal de Minas Gerais, cuyo objetivo es promover las artes visuales contemporáneas de los pueblos indígenas, y que reunió, en el 2013, en Belo Horizonte, además de artistas indígenas brasileiros, artistas e investigadores de países como Perú, Bolivia, Ecuador y Colombia. Fue la primera experiencia del grupo identificándose en nombre del MAHKU y presentando sus actividades y objetivos. Otro momento importante para el MAHKU fue la exposición Historias Mestizas, en el Instituto Tomie Ohtake, 2014, en la cual fueron expuestos 15 diseños de cantos huni meka de autoría de Isaka Huni Kuin e Ibã Huni Kuin. En ese mismo año, realizamos un trabajo muy importante en la trayectoria del MAHKU. La 91

invitación para la participación en la exposición “Hecho por Brasileños” se dio a partir de la iniciativa de la artista belga Naziha Mestaoui, que viene acompañando y trabajando con el MAHKU desde 2012. En una plataforma creada para ese evento, denominado Sounds of Light, que consiste en la proyección de olas de agua que vibran al sonido de

el audiovisual a nosotros nos pareció fundamental para que el grupo reflexionara acerca del trabajo, constituyéndose, además, en una forma de presentar las actividades del grupo y socializarla en los medios que nos proporciona la internet. Nuestras primeras experiencias con audiovisual fueron los video-cánticos (https://www.youtube. com/watch?v=pIo90b2qGDI), experimentaciones que reflejan acerca de la traducción. En la sobreposición de cantos huni meka y diseños, los videos explicitan un diálogo entre el lenguaje musical minimalista de los cánticos y sus vocalizaciones y los recursos que disponen las imágenes en papel o tela. En el video El Espíritu de la Selva (https://www.youtube.com/ watch?v=zRlbRpoi0cQ), de 2012, Ibã presenta su investigación y el proyecto con los artistas Huni Kuin, todo entrelazado con los cánticos huni meka. Investigación indígena

En el 2009, cuando, a partir de la lectura de los dibujos, Ibã empezó a hacer una exégesis de una poética extremadamente sofisticada de los cánticos huni meka, que resultaba de un conocimiento profundo de la mitología, del universo xamánico del Nixi Pae (Ayahuasca Huni Kuin) y de la exégesis de cantos con otros especialistas, me vi Figura 3 - Diseño de Bane (MAHKU, 2011) a partir de cántico Puke Dua Ainbu frente a un gran desafío. los cantos huni meka, en la voz de Ibã, los artistas del MAHKU produjeron más 150 m² de paneles con temas de cánticos huni meka en las paredes del antiguo Hospital Matarazzo. Audiovisual Todo ese recorrido está registrado en la película El sueño del Nixi Pae, de 2014 (https://www.youtube. com/watch?v=8LOL3BM0eRY). Desde el comienzo, la mezcla de imagen y sonido proporcionada por 92

Según él, estábamos delante del espíritu de la selva. Él me preguntaba, como preguntándose a sí mismo: la pesquisa está hecha, el libro ha sido publicado (2006) y los cantos registrados en audio (2007), ¿entonces para dónde seguir, para qué sirve una investigación; o sea, y ahora? Pero también parecía que a mí me ponía un desafío: ¿cómo transformar la investigación, hacerla ir más allá, transformar las personas y enseñar a la universidad nuevas utilidades para el conocimiento?

INDEX #00 En el 2012, durante una ponencia en la Universidad de São Paulo, cuando Ibã es cuestionado acerca de lo que había aprendido en la academia, él contesta: La universidad tiene que aprender conmigo. Percibo, entonces, la claridad de él acerca de la amplitud de nuestro trabajo y de los desafíos que tendríamos que enfrentar. Desde el comienzo, percibí en Ibã una preocupación en ampliar el entendimiento de los cánticos para los jóvenes Huni Kuin, que habían tenido acceso a los mismos a través de los libros y que habían desarrollado el interés por ellos y las ganas de cantar. Era como si Ibã quisiera multiplicar esos conocimientos y la pasión que tiene por ellos, como si el saber colectivo, el conocer colectivo, el aprender juntos y el crear colectivo fueran propios del Nixi Pae y del saber a él asociado. Los dibujos significaban para Ibã la oportunidad de poder definir nuevos rumbos para la pesquisa. En lugar de incrementar la producción en términos de cantidad, dando continuidad al rescate y organización de los cantos, parecía más oportuno distribuir y potencializar el saber adquirido, compartir y llevar para la ejecución y el estudio de lo que ya estaba en el papel. Los dibujos se trasformaron en un lenguaje a través del cual Ibã podía compartir con otros Huni Kuin, principalmente jóvenes de la generación de sus hijos, sobrinos y alumnos, que entonces podrían expresar, pesquisar, entender, traducir, en fin, tomar gusto por esa poesía hermética y el sonido repetitivo de los cantos huni meka. El lenguaje de dibujos, inaugurada por Bane en este marco, parecía el camino. Algunos meses antes de Ibã mostrármelos, en Cruzeiro do Sul, habíamos viajado con Bane por el río Tarauacá durante algunos días, y en esa ocasión pude percibir su interés en el arte del dibujo. Un ejemplo fue una asamblea en la que participamos, cuando él produjo un acta dibujando los asuntos debatidos; el diseño parecía un medio para la creación de un puente a través del cual podría socializarse los saberes de los cánticos y la poética que los compone.

El interés de Ibã por el lenguaje audiovisual como posibilidad de articular cántico e imagen, y de llevar aún más lejos esa poética compleja, abrió la investigación para la expresión multimedia. El video podía captar esa poesía que no se pierde en el contenido transmitido, pero que se realiza en el encuentro, en la construcción de trayectorias, de historias de vida marcadas por el conocimiento, por la identificación con la investigación hecha con los ancianos y con esos saberes que, en la historia reciente de los Huni Kuin, casi fueron extintos. La pasión por ese saber, que Ibã heredó de su padre Tuin, gana medios, lenguajes y expresiones, y despierta el interés de la nueva generación, que se dedica cada vez más a descifrar esos conocimientos expresados en la poesía de los huni meka. Además, la presentación de los cantos y su exégesis en lengua portuguesa despierta el interés de noindígenas en medios como la academia y el universo de las artes, en donde el conocimiento Huni Kuin puede ser apreciado e intercambiado con otros conocimientos. Es en estos espacios que hemos actuado como MAHKU, visando el reconocimiento de los saberes Huni Kuin y la ampliación del colectivo, en una actitud responsable y direccionada para sus efectos en las comunidades, en lugar de la individualización y el comercio, muchas veces alimentados por el mercado del neoxamanismo. También en la relación entre academia y pueblos indígenas hemos buscado trabajar con una idea de aprendizaje, conocimiento y pesquisa menos etnocéntricos, evitando perjuicios y la insensibilidad antropológica de mentalidad burocrática que caracteriza el pensamiento y la práctica de la educación indígena en el departamento del Acre y en Brasil. Entendemos que hablamos de proyectos de investigación que se identifican con trayectorias, con historias de vida y proyectos de comunidad. Para nosotros, esos artistas no son números o estadísticas. Entendemos que ese trabajo debe ser reconocido y valorado en las prácticas de educación escolar

Figura 4 - Bane al lado de una obra producida por el coletivo MAHKU en la exposición Nixi Paewen Namate – El sueño del Nixi Pae - en el SESC, Río Branco, 2014. Foto: Amilton Mattos.

indígena. Pero no puede ser reducido a ella, pues quizás lo mismo ya sea parte de su superación. Bibliografía Cesarino, P. N., (2006). De duplos e estereoscópios: paralelismo e personificação nos cantos xamanísticos ameríndios, Mana, 12 (1). Ibã, I. S., (2006). Nixi pae, O espírito da floresta, Rio Branco, CPI/OPIAC. ___________ (2007). Huni Meka, Os cantos do cipó. IPHAN/CPI. Keifenheim, B., (2002) Nixi pae como participação sensível no princípio de transformação da criação primordial entre os índios kaxinawa no leste do Peru, In: LABATE, B. C.; ARAUJO, W. S. (2002) O Uso Ritual da Ayahuasca. Campinas: Mercado de Letras/ São Paulo: Fapesp. Lacerda, I., (2014). Guerrear e soprar: notas 94

preliminares para uma etnografia das musicalidades ashenika na fronteira amazônica do Alto Juruá. In: Montardo, Deise Lucy, Domínguez, Maria Eugenia. (Orgs.) Arte e sociabilidades em perspectiva antropológica. Florianópolis: Ed. da UFSC. Lourenço, S. R. (2014). Hetoroky: um ritual musical Javaé. In: MONTARDO, Deise Lucy, Domínguez, Maria Eugenia. (Orgs.) Arte e sociabilidades em perspectiva antropológica. Florianópolis: Ed. da UFSC. Menezes Bastos, R., (2014). Música nas sociedades indígenas das terras baixas da América do Sul: reflexões sobre deslocamentos e mudanças de rumo na etnomusicologia. In: montardo, Deise Lucy, dominguez, Maria Eugenia. (Orgs.) Arte e sociabilidades em perspectiva antropológica. Florianópolis: Ed. da UFSC. Montardo, D. L., (2011). A música indígena no mundo dos projetos: Etnografia do Projeto “Podáali

INDEX #00 - valorização da música Baniwa” Trans. Revista Transcultural de Música, 15, pp. 1-13, Sociedad de Etnomusicología España Montardo, D. L., Domínguez, M E. (2014) Arte e sociabilidades em perspectiva antropológica. Florianópolis: Ed. da UFSC. Pinhanta, V. S., (2014) Musicalidade Ashaninka: os rituais do Piyaretsi e seus instrumentos. In: montardo, Deise Lucy, Domínguez, Maria Eugenia. (Orgs.) Arte e sociabilidades em perspectiva antropológica. Florianópolis: Ed. da UFSC. Viveiros de castro, E., (2002) A inconstância da alma selvagem e outros ensaios de antropologia, São Paulo, Cosac & Naify. _________________ (2004). Perspectival Anthropology and the Method of Controlled Equivocation, Tipití, 2(1): 3–22.

LA PROPUESTA DE LA UNIVERSIDAD NÓMADA: Una alternativa hacia la autoformación en la educación del arte Carlos Moreno Diana Boada Tomás Bucheli José Jiménez Carolina Enríquez Resumen: Este artículo examina cómo a partir del proceso de reestructuración académica del 2009 se entablan paradigmas, que en el Seminario: Arte y Educación (CAC, 2012), hacen que se evidencie y divulgue la opinión de los estudiantes respecto a diversas problemáticas en torno a las ofertas académicas de las universidades, sus limitaciones y los procesos de profesionalización. Es entonces que se lleva a cabo la iniciativa: Universidad Nómada, creada y desarrollada por estudiantes. Además, se explican sus metodologías, posiciones frente a la academia, redes de trabajo, temáticas, contenidos y activación de procesos, en busca de generar apertura en áreas que carecen de atención por parte de instituciones de educación formal y discutir sobre el acceso a la educación. Se analiza el complejo social y la visibilización de lugares comunes y disímiles que ponen en crítica la idea de una cultura general, desde una red dinámica de trabajo teórico y práctico, conformada por múltiples microculturas, espacios, procesos e individuos fuera de la academia. Palabras claves: Universidad - Experimental - Estudiantes - Pedagogía - Redes - Procesos - Arte Abstract: This article examines how paradigms are initiated based on the process of academic restructuration of 2009, which during the Art and Education Seminar (CAC, 2012), evidence and divulge student opinion about multiple difficulties on universities’ academic programs, their limitations, and professionalization processes. And so it is that the initiative takes place: Nomadic University created and developed by students. Also, the article explains the methodologies, academic stances, networks, topics, contents, and activation of processes, in order to generate receptiveness in areas that lack attention from formal education institutions, and to discuss about the access to education. Social complex and the visibility of common and dissimilar places which challenge the idea of culture in general is analyzed through a theoretical and practical dynamic network comprised by multiple micro cultures, spaces, processes, and individuals outside academia. Keywords: University, experimental, students, pedagogy, networks, processes, art Autores: La Asamblea de Estudiantes de Arte creada en el 2012, a raíz del Seminario: Arte y Educación; se define como un grupo que busca afianzar procesos de cooperación, constituyendo redes entre los participantes. Maneja prácticas pedagógicas alternativas de educación artística, para generar nuevos espacios para el aprendizaje. 96

INDEX #00 Cuando a la educación se le quedaron cortas las aulas En septiembre de 2008 es expedido el Mandato Constituyente No. 14, que exige al CONEA (Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior del Ecuador) la elaboración de un informe sobre el nivel de desempeño de los establecimientos de educación superior, con el fin de “garantizar su calidad, propiciando su depuración y mejoramiento” (CONEA, 2009)1. Por esta razón, las universidades del país tuvieron que someterse a un proceso de acreditación, así como de implementación de programas y renovaciones en las mallas curriculares en vista a mejorar la calidad de sus servicios educativos.

Se crea entonces la Asamblea de Estudiantes de Arte, con la premisa de convocar una red de iniciativas educativas, entendidos de forma integral y partiendo del hecho que cualquier espacio puede ser un lugar de aprendizaje, en donde se generan y crean vínculos a través de lo empírico, el conocimiento compartido y la autoformación, generando un modelo de educación activa, no directiva, colaborativa y autónoma, basándose en el arte como un criterio pedagógico y la pedagogía como un criterio artístico2.

Acorde con lo planteado por la Ley Orgánica de Educación Superior, en su artículo 173, se incluye entre los fines de la educación superior encontrar una manera de integrarse dentro de la comunidad de manera crítica a través de la Para mayo del 2012, las universidades se extensión de sus prácticas dentro de otro contexto, encontraban en una fase posterior al rediseño esto se planteó como una finalidad en el artículo curricular, acorde con la nueva Ley de 17 de la Ley Orgánica de Educación Superior. Educación Superior, y los estudiantes tenían que enfrentarse a esta transición, en algunos Ases Arte plantea esta interacción, no a través de, casos sin participación activa en el diseño de las sino con la comunidad universitaria dentro de nuevas mallas. En este contexto se lleva a cabo varios contextos donde la práctica empírica de el Seminario: Arte y Educación, en el Centro destrezas o aptitudes artísticas define al arte como de Arte Contemporáneo de Quito, con la metodología investigativa, comprendiendo que participación de estudiantes y docentes de las las dinámicas de participación dentro de estos carreras de arte de las universidades del país, así entornos no académicos de enseñanza artística, como artistas, gestores culturales y colaboradores son demarcados por la valoración del proceso a internacionales. Como resultado de la mesa de base de la calidad del entorno y las relaciones trabajo: ¿Cómo tejer procesos pedagógicos que pueden llegar a articular. Comprendiendo entre universidades, museos y comunidades?, los estudiantes que participaron en ella, proponen 2 Revisar de la ponencia de Luis Camnitzer en el foro crear un espacio de autoformación, es decir un PEDAGOGÍA RADICAL: el arte como educación, realizado en Panamá, en Mayo de 2012. lugar que les permita gestionar su educación, que sea diseñado por y para estudiantes y mediante 3 Artículo 17 de los programas y cursos de vinculación el cual puedan complementar los contenidos con la sociedad.- el reglamento de régimen académico normará lo relacionado con los programas y cursos previstos en sus mallas curriculares. de vinculación con la sociedad así como los cursos 1 Extraído de evaluación de desempeño institucional de

las universidades y escuelas politécnicas del Ecuador. (2009, 11). CONAE

de educación continua, tomando en cuenta las características de la institución de educación superior, sus carreras y programas y las necesidades del desarrollo nacional, regional y local. 1 de septiembre del 2011.

la extensión universitaria como espacios de distensión donde se busca complementar contenidos bipartitamente con actores sociales, académicos, y culturales, generando espacios de aprendizaje horizontales donde no se imparte o valida el conocimiento, se comparte y se desarrolla en prácticas colaborativas. Cuando asumimos las prácticas para nuestro propio aprendizaje Desde su formación y a través del tiempo, este colectivo ha definido de manera crítica e integradora su ideología, metodología y proyección. Como un espacio generador de procesos y experiencias educativas, a través de actividades gratuitas y de libre acceso, cuestionando los procesos institucionales en el arte, presentando propuestas que se articulan tanto en contenidos como en prácticas desde el conocimiento generado por el aprendizaje, pero enfocadas a un público abierto.

Es así que, al seguir la línea latinoamericana de pensamiento que autoafirma las prácticas locales, la Ases Arte parte de una evaluación alternativa que es activa, divergente y propositiva, fundamentada en que la experiencia de la persona que es partícipe de una actividad artística, puede generar productos que construyen y replantean referentes culturales en lo cotidiano, más allá de los criterios del aprendizaje, analizando las finalidades del espacio educativo y el fenómeno de las producciones independientes. Comprendiendo el cotidiano el comportamiento del individuo condicionado por el entorno : El Habitus, un sistema de disposiciones funciona como esquema de clasificación orientando valoraciones, percepciones y acciones de los sujetos. es un conjunto de estructuras que representan la sociedad. (Bourdieu, 1995, p. 17)

Los planteamientos que propone Bourdieu dan cuenta de la automatización en que el individuo Reafirma su principio de autoformación a acepta su condición, papel o función dentro de través de experiencias de aprendizaje, no de los diferentes campos que estructuran lo social, enseñanza, donde la educación libre o libertaria aceptar las circunstancias e inscribirse dentro se diferencia de una pedagogía consciente. Freire de un sistema funcional es una práctica que se en la pedagogía del oprimido resalta que: reproduce desde los procesos educativos. Aun así, los espacios académicos del arte propician La educación libertadora es un enfoque crítico y constructivo a la sociedad y incompatible con una pedagogía que, sus comunidades, y esto puede construir nuevas de manera consciente o mistificada, ha sido práctica de dominación. La miradas y enfoques, pero tomando en cuenta práctica de la libertad solo encontrará que son pocos quienes estudian estas carreras adecuada expresión en una pedagogía nos deja la pregunta ¿Y los demás, que? en que el Oprimido tenga condiciones de descubrirse y conquistarse, reflexivamente, como sujeto de su propio destino histórico. (Freire, 1969, P. 6).

En el presente artículo se explica el proceso de la ASES Arte, el desarrollo de su proyecto La Universidad Nómada, así como su experiencia de trabajo en red. Se investiga de manera crítica el sistema educativo, los roles que plantea y las

INDEX #00 relaciones de poder que intervienen.

sobre una serie de supuestos, que históricamente fundamentan la teoría y la práctica que deviene Aprender lo que no se enseña (temas, de ella, pero no se consideran los efectos que contenidos y prácticas transversales) puede tener la reproducción de estos sistemas de conocimiento en la construcción de una cultura La palabra “universidad” tiene una local, sobre estas condiciones de aprendizaje representación etimológica en la cual un todo Foucault (1975) afirma: diverso gira hacia un mismo fin. Guerra nos propone que esta debería estudiar la realidad ... cada alumno de acuerdo con su edad, sus adelantos y su conducta, ocupa ya conjunta: La palabra Universidad como tal, significa etimológicamente hablando, “lo que está vuelto hacia lo uno”, es decir, aquello que debe estudiar lo uno, sabiendo que lo uno, es el todo, el todo entero que nada excluye. Por lo tanto, la universidad debe estudiar todo, dicho con otras palabras, el objeto de conocimiento de la universidad es lo uno, el todo entero, toda la realidad o la Realidad en su conjunto. (Galindo Guerra, 2009, p.8).

Al proponer que todo gire a una misma finalidad se condiciona el proceso de aprendizaje a uno único que está caracterizado por su condición académica4 (Bolonia, 1088). En el caso de las sociedades sudamericanas se han ignorado los fenómenos que se dan cuando un individuo se externaliza de su entorno referencial y aprende o asimila una gran cantidad de información que viene homologada desde las posturas que ha tomado el pensamiento en occidente. Es así, que el progreso del arte, o de cualquier otra rama que se imparte en las universidades funciona Hernández, G., (2009). Origen de las universidades medievales en Italia (1 ed., Vol. 3, pp. 182-190). Bogotá, Colombia, Revista Educación y Desarrollo Social. Hernández, G., (2009). Origen de las universidades medievales en Italia (1 ed., Vol. 3, pp. 182-190). Bogotá, Colombia, Revista Educación y Desarrollo Social. 4

un orden, ya otro (…) Entonces, la sala de clase formaría un gran cuadro único, de entradas múltiples, bajo la mirada cuidadosamente ‘clasificadora’ del maestro… Foucault (1975, p.135.)

La propuesta experimental que maneja la Ases Arte, a través del proyecto Universidad Nómada, consiste en crear actividades en las cuales se pone en cuestión la finalidad del producto a generarse y así, a la vez, el desarrollo de un tema gira en torno a la importancia no solo de demostrar, sino también de gestar conocimiento entre todos. Es así que se favorece la producción de espacios de encuentro interculturales con énfasis educativo ya que esta es una necesidad que surge desde la práctica artística: la interculturalidad ha significado una lucha en la que han estado en permanente disputa asuntos como identificación cultural, derecho y diferencia, autonomía y nación. No es extraño que uno de los espacios centrales de esta lucha sea la educación, como institución política, social y cultural. Walsh ( 2009 p.5)

El enfoque que plantea la Universidad Nómada reside en mostrar la importancia de los procesos 99

que están envueltos en la línea de producción de contenidos artísticos y culturales, valorando el nivel de incidencia que tiene el contexto sobre cada uno de estos aspectos que están marcados por una serie de comportamientos y situaciones sociales. Se propone una metodología de producción de valores artísticos y de aprendizaje, en su relación con espacios y momentos, que divergen de los procesos académicos y se convierten en el conocimiento que los participantes manejan y aplican en sus prácticas microculturales esta línea de acción configura nuevas maneras de participar López & García en Microculturas y Cultura Organizacional: construcción dialéctica en la organización. afirman: ... la cultura en la organización no solo se configura por los aspectos de la estructura formal sino que existen otras dinámicas grupales espontáneas, distintas y a la vez, complementarias de los postulados que maneja la gestión de la cultura organizacional… Higuita López & Leal García, Julieth C (2010,

lo conozca y tenga la capacidad de incidir en él. Al mismo tiempo, desde aspiraciones ciudadanas democráticas que desarrollen su evaluación sobre el mismo y demanden su mejora. Rodríguez ( p. 26 )

Después de un sondeo realizado en la FAUCE sobre las necesidades de los estudiantes, se generó el interés de responder a ellas desde una posición fuera de la experiencia académica, cuestionando el rol del estudiante como receptor pasivo de información, puesto que “en la escuela actual mientras más dócil sea un educando y más se deje llenar de narraciones de su educador, mejor educando será.” (Freire, 1970). Además de cuestionar el espacio académico como único lugar de aprendizaje, Ases arte parte de la idea de que se puede generar conocimiento en las relaciones interpersonales, proponiendo así la Universidad Nómada.

Dado que el arte se debate la mayoría de veces como el receptor o como el fin de un problema 150-167.) que se resuelve a partir de formulaciones estéticas, descartando aristas y problemáticas que De esta forma, los contenidos sobre los que se el camino de la investigación sí debe considerar, trabaja se construyen en el momento en que por su alto nivel de retroalimentación en la una actividad se concreta, proponiendo que las comprobación del problema, es decir de su herramientas de la expresividad artística pueden evaluación. Estos procesos de carácter integral, funcionar como un eje transversal para atender usualmente se ven truncados por el uso directivo problemáticas personales y colectivas. de las metodologías educativas, o por la falta de participación de los asistentes, cuestiones que la Educación sin fronteras (sobre la construcción construcción colectiva resuelve de manera activa de universidad) dentro de procesos de equidad en el ambiente de trabajo donde se relaciona de mejor manera arte ¿Qué se propone para la enseñanza? y calidad de vida: Se ha de buscar la construcción de una ciudadanía que logre al mismo tiempo ser crítica e integrada. Esto es, que sea parte del sistema político, que no se disocie de él, sino, por el contrario,

100

Para el desarrollo de esta función social de las artes como generadora de cambio (aunque no de forma masiva

INDEX #00 e inmediata), la educación artística puede y debe ofrecer ámbitos de exploración, reflexión y compromiso, de manera individual y colectiva, que se proyectan en la búsqueda de una mayor calidad en la relación de arte y vida. Abad j (p.17)

La participación en la Universidad Nómada se da espontáneamente y no es definitiva, nace desde el ímpetu de resolver los problemas inmediatos en el aprendizaje del arte, a través de esfuerzos colectivos, ocupación de espacios públicos y generación de recursos alternativos, que permiten, no únicamente obtener información sobre el problema, sino generar respuestas de forma experimental. Todo esto busca crear y expandir campos de conocimiento a través del arte como proceso educativo, para cuestionar de manera crítica su pertinencia académica y plantearla desde otras aproximaciones sobre todo en la manera que el entorno define nuestros recursos, así como por la constancia en el proceso, que genera un alcance, que a través de la investigación y la experimentación podría ser un eje vital de la educación.

Si se tiene en cuenta que aún dentro de una geografía delimitada, como es el caso de Quito, se desarrollan una amplia gama de grupos que tienen sus propias características y que actúan como células dentro de un gran organismo urbano, en algunos casos alejados de la educación artística, sobre todo en la periferia. La creación de redes integradas por personas, microcolectivos e instituciones, genera en la localidad nuevas formas de aprendizaje y propicia el terreno ideal para la colaboración, el diálogo y la mediación de las experiencias significativas que se puedan producir alrededor de los objetivos, en participación de cada una de sus partes. Se plantea que el conocimiento se constituye como una macrored de saberes, opiniones y posiciones que se generan a través de experiencias de vida y de cómo, estas se dinamizan en las actividades del cotidiano, es cada una de ellas esencialmente distinta y única, pero que forman parte de un colectivo, donde todas son indispensables. Es así que se afronta la distinción de contenidos académicos que existe en la educación tradicional, al otorgarles un valor que considera si deben ser abordados o no en el aula y de qué manera hacerlo.

Tejiendo Redes (activación de espacios y Este tipo de red se alimenta cuando su estructura economías alternas) permeable se construye en colectivo, a partir de necesidades personales o comunitarias, en la que ...toda la tarea de educar solo es las aproximaciones que se generen desde otros auténticamente humanista en la campos del conocimiento ampliarán el debate medida en que procure la integración del individuo a su realidad nacional, sobre los espacios en los que sus procesos y en la medida en que pierda el miedo actividades se llevan a cabo. a la libertad: en la medida en que pueda crear en el educando un proceso de recreación, de búsqueda, de independencia y, a la vez, de solidaridad (Freire, P 14. 2007)

La línea de acción de ASES Arte plantea una construcción colectiva, fomentando procesos de valoración en términos no económicos que llegan a ser sustentables para todos los que forman parte de la misma, al manejar una serie 101

de recursos y bienes amplios, puesto que de manera aislada no se habrían podido llevar a cabo como procesos individuales. Este esquema de trabajo permite construir un alcance real, sobre la manera en que se relaciona al público dentro de la escena cultural, proponiendo un sistema pedagógico, donde la interacción puede modificar la relación de una producción artística cuando esta se desarrolla, por tener una variedad de partes trabajando sobre su premisa.

Es así que por medio de ejercicios experimentales y lúdicos, dentro de un espacio de ocio, distensión y disfrute, generado también como parte de las premisas para las propuestas, se propone la interacción activa entre los participantes y las herramientas. El público que asiste mantiene la construcción de las actividades a través de la cooperación y producción de lenguajes comunes en el cual se elaboran y comparten incontables productos visuales, accionando contenidos que giran en torno al arte desde cualquier disciplina.

Al ejercer prácticas culturales fuera de un acercamiento económico, se valora de otra manera la forma en la que se maneja y concibe la cultura y la educación, ya que nuestra intención es entablar una economía de recursos que nos permite expandir nuestras propuestas, llevándose a cabo todas a la par, gracias al carácter pedagógico con el cual trabajamos y el alcance cultural que se forma en el consenso.

El dibujo se convierte en una manera de generar nodos entre espacios y su relación con la vida y experiencia del que lo usa, además, si se tiene presente la idea de evaluar la enseñanza del dibujo más allá del aprendizaje académico tradicional, tratando que las valoraciones primero sean según la capacidad de generar como iniciativa propia un jam, a partir de una idea que se apoya desde los integrantes de la Asamblea, segundo por la capacidad de constancia y permanencia en el tiempo para poder vivir diferentes experiencias de dibujo y otras artes a lo largo del año; tercero por la capacidad de utilizar este espacio de encuentro para proponer y relacionar actividades que apoyen a la propuesta de utilizar la experiencia para generar proyectos independientes de arte y otros campos de conocimiento, y por último la amplitud de convocatoria y difusión generada a través de un nodo importante de la red, que es el aprovechamiento de los nuevos medios y redes sociales como recurso de liberación de contenidos y herramienta de registro, así como evidencia para la construcción del archivo del proceso del espacio de improvisación o jam.

El Jam de Dibujo y Otras Artes “Esperando a Godot” Desde febrero del 2014, ASES Arte proyecta su trabajo a partir del “Jam de dibujo & otras artes, Esperando a Godot”5, que es un proyecto adscrito a la Universidad Nómada, y ha sido realizado en diferentes lugares de la ciudad, así como diversas temáticas, con la intención de generar un público fuera de la mentalidad académica y técnica, que da a entender que un “buen dibujo” solo puede ser realizado por las pocas personas que tienen un estudio previo o “habilidad” para ello. 5 Lleva el nombre de la obra de teatro de Samuel Beckett, por el carácter de esperar que las cosas pasen y la idea de esperar al público que está siempre por venir. Se le denomina “Jam” a partir de las sesiones de Jazz que se realizaban en E.E.U.U., a principios de los años 30, por su formato de improvisación. 102

La metodología de jam viene ejecutándose en la ciudad de Quito dentro de otros espacios y con otras perspectivas. Hace algún tiempo, tenemos por ejemplo el jam de dibujo en la cafetina

INDEX #00 producido por Alegría Mateljan que comparte con nosotros su experiencia con Esperando a Godot: “Mi experiencia fue y es muy grata, he aprendido mucho de su forma de trabajar, gestión e interés en trabajar en pro del arte, de sostener procesos y construir colectivamente. Además mencionar que el uso de diversas metodologías pedagógicas en los “jams” que han propuesto generan las ganas de autoeducarse y de trabajar desde la autogestión.”

estudiantes de Diseño Gráfico en la Metro y la Carrera de Teatro de la UCE respectivamente, opinan que:

“Creo que como todo proyecto, empezar fue crucial y también una prueba de resistencia y esmero para que la propuesta coja su curso. La idea de crear un momento para dibujar y poder ver a más personas dibujando creo que es lo que más animaba los jams aparte de las temáticas. El Jam más sentido o más fuerte creo fue el de los “stickers”, y el de las tizas, se pudo ver como Partícipes de esta experiencia hemos articulado todos trabajamos por un mismo objetivo, igual varias prácticas que logren potenciar a su vez en que en el jam de Stop Motion. el jam, Eduardo Cando integrante de la banda ecuatoriana Curare relata su experiencia con el Creo podría describir mi experiencia como alentadora a parte de divertida, existen muy jam: pocos espacios en los que colectivamente “Yo trabajaba en el CAC junto a Tomás y Pepe sin importar si conoces a todos o a nadie. Se y bueno a partir de este encuentro conocí a puede trabajar y ver en ese mismo momento otras personas más que en el proceso de la los resultados, también sentirse bien recibido, y experiencia de los “jams” fue convirtiéndose en que el lugar no sea siempre el mismo que daba una plataforma colectiva de colectivos. Luego dinamismo a las actividades, aparte de ser un no se limitaba a encontrar personas, sino a aporte a los lugares donde se realizaron los jams. encontrar colectivos y procesos en algún punto, se le puso el nombre de "Esperando a Godot: Jam de dibujo y otras artes" por la necesidad de identificar concretamente este espacio y por qué además en el camino al principio eran jams de dibujo, una práctica que tiene gran acogida en diferentes niveles de la escena pero la exploración y los encuentros llevaron a integrar más manifestaciones artísticas el proceso generado y sostenido por personas concretas me parece una experiencia valiosa de gestión de la cultura desde espacios no formales y no convencionales desde lo lúdico y lo crítico.”

Apoyar propuestas como estas creo que logra sacudirnos un poco la mente para darnos cuenta que las opciones existen y solo hay que hacerlas.”

La última exposición del proceso en el Arte Actual de la FLACSO, da cuenta de la importancia y urgencia de este espacio en la escena de la cultura no solo quiteña, sino también nacional e internacional, supe que han tenido encuentros en Colombia. Eso es mi experiencia, sintiéndome vinculado al proceso de algunas formas y reconociendo el trabajo sostenido de personas concretas, que no las voy Además estudiantes de carreras afines también a nombrar porque sabemos quiénes son.” dan cuenta de su proceso dentro de los jams de Dibujo, como Mayra Miranda y Tiani Samay, 103

A manera de conclusión La Universidad Nómada propone una manera experimental de abordar procesos, que se dan en la experiencia social urbana, es así, que crea nexos entre comunidades, actores culturales y estudiantes que empiezan a entender cómo se desenvuelve y funciona el arte. A su vez busca que docentes y dirigentes de las facultades de arte generen vínculos con los estudiantes, con la intención de elaborar líneas de investigación y proyección conjunta, manteniendo espacios de diálogo para conocer y debatir conceptos, alrededor de problemáticas actuales relacionadas con la educación y el arte. Ahora, Ases Arte busca generar procesos de intercambio entre estudiantes de diferentes universidades con el fin de generar un reflujo del proceso que llevó a crear una visión, tal vez acertada o no, de como se ve a la educación artística desde la voz del estudiantado. Se generarán espacios de encuentro y diálogo con proyecciones de participación conjunta que se desarrollarán como mesas de trabajo. Ahora solo podemos esperar y ver cómo se pronuncian las nuevas promociones sobre los temas críticos que devienen de varios procesos. Se debe considerar que el papel que mantiene la academia sirve como detonador de propuestas, donde el estudiante debe apropiarse de la experiencia de aprendizaje para que esta sea activa, coherente con su entorno e inmediata. La cohesión de la realidad y el conocimiento fuera del aula se desarrolla en procesos colaborativos, que al mantenerse en un trabajo independiente de los ejes académicos, son generadores de estrategias de resistencia y abordan otra idea de la rentabilidad de los micro-colectivos culturales. 104

Además se entuende que los procesos del arte son parte de un entretejido social cultural, aparece actualmente la necesidad de generar intercambios con diferentes esferas que comprendan otras prácticas culturales, la Ases Arte participa activamente en buscar afianzar este tejido social que se está articulando desde Minga: Movimiento por las Culturas a través de “Encuentros Semilla” provinciales donde se evidencian diferentes núcleos donde poder generar interculturalidad. Generando un conocimiento desde lo local, buscando contextualizar las prácticas de autorreferencialidad de diferentes comunidades que tienen la posibilidad de generar sus propias narrativas desde los lenguajes del arte, pero con una apreciación desligada de las visiones occidentales. Entender que las nuevas generaciones exploran, experimentan y transitan en la construcción de la experiencia vital desde varias posiciones y hacia diferentes objetivos, esto se convierte en un factor importante para la creación y consolidación de un conocimiento que disputa la profundidad de su contenido frente a la imposición de modelos homogéneos. Es importante empoderar a estas nuevas generaciones de un mundo que está siempre en construcción. Bibliografía - Beuys, J., (1995). Joseph Beuys: cada hombre, un artista: conversaciones en Documenta 5-1972. Madrid, España. Editorial Visor. - Bourdieu, P., (1995). Las reglas del arte. España. Anagrama Ediciones. - Camnitzer, L., (Mayo de 2013) Arte y Pedagogía. Foro Pedagogía Radical: el arte como educación. Simposio llevado a cabo en la Ciudad

INDEX #00 de Panamá, Panamá.

- Higuita, D. y Leal, J., (2010). Microculturas y Cultura Organizacional: Construcción Dialéctica - CONEA. (2009). Evaluación del desempeño en la Organización [en línea]. Febrero 2015, de institucional de las universidades y escuelas Universidad Nacional de Colombia politécnicas del Ecuador. Quito, Ecuador: Disponible en: http://www.scielo.org.co/ CONEA. scielo.php?script=sci_arttext&pid=S012168052010000100009&lng=es&tlng=es..%20. - Jiménez, L., Aguirre, I., y Pimentel, L. (2009). Educación artística, cultura y ciudadanía. Quito - - Hernández, G., (2009). Origen de las Ecuador: OEI – Fundación Santillana .( p. 26 ) universidades medievales en Italia [en línea]. Enero de 2014, de Revista Educación y - Foucault, M., (2002). Vigilar y Castigar (1 ed.). Desarrollo Social Buenos Aires. Siglo XXI Editores. Disponible en: http://www.umng.edu.co/ documents/63968/80128/SeccionIII.articulo3. - Freire, P., (2007). La Educación como práctica pdf de la Libertad (53 ed.). Montevideo, Tierra Nueva. Siglo XXI Editores. - Freire, P., (1969), Pedagogía del oprimido Chile, Santiago, Tierra Nueva. - Hernández, G., (2009). Origen de las universidades medievales en Italia (1 ed.). Bogotá, Colombia, Revista Educación y Desarrollo Social. - Walsh C., (Marzo del 2009) ponencia presentada en el Seminario “Interculturalidad y Educación Intercultural”, organizado por el Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello en La Paz, Bolivia. -Galindo Guerra, H., (2009). Palabreando 1.1 [en línea]. Febrero 2015, de Universidad Pedagógica Nacional (México) Disponible en: http://www.educa.upn.mx/hemeroteca/ business-mainmenu-29/163-num-01/182palabreando (2009).

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CARTOGRAFÍAS CONTEXTUALES Falco (Fernando Falconí)

Resumen: Desde múltiples fuentes, estudios y prácticas, propongo un concepto, dinámica de producción/ ejecución y laboratorio denominado “Cartografías Contextuales”, en el cual los talleristas de manera individual visitan nuevamente lugares que hayan sido importantes en sus vidas, para resignificar esas experiencias y darles formas otras a través del lo creativo, estético y poético. Esta primera posibilidad busca ser una instancia que aporte también en el beneficio psico-emocional de los participantes. Una segunda opción dentro de la propuesta general plantea relacionar lugares específicos de la ciudad con temas y problemáticas de carácter más social, en un sentido crítico y propositivo, para así mismo desarrollar productos de visibilidad pública con la intención de aportar en la concientización y solución de dichas problemáticas dentro del contexto de esa ciudad e incluso en una dimensión mas ampliada. Palabras claves: Contexto, Ciudad, Psicogeografía, Autoconocimiento, Transformación, Arteterapia, Social, Crítica, Acción, Cartografía Abstract: From multiple sources, studies and practices, I propose a concept, production/realization dynamic, and laboratory called “Cartografías Contextuales,” in which, participants individually revisit places that have been important in their lives to re-signify those experiences and give them other forms through creativity, aesthetics and, poetics. This first possibility also seeks to contribute to the psico-emotional aspect of the partakers. A second option in the general proposal considers the relationship between specific places in the city and social issues in a critical and proactive sense in order to develop products that are visible to the public intending awareness and solutions to these issues in the context of the city and even in a broaden dimension. Keywords: Context, city, psico-geography, self-awareness, transformation, art therapy, social, critique, action, cartography Autor: Falco (Fernando Falconí), Cuenca. Artista transdisciplinar. Máster en Arte y Nuevas Tecnologías en la Universidad Europea de Madrid, España. Licenciado en Artes Visuales en la Universidad de Cuenca, Ecuador. Tiene reconocimientos y selecciones nacionales e internacionales en arte contemporáneo (artes visuales, arte de acción, arte público, inserción de arte en la esfera pública, arte contextual, arte y comunidad, arte relacional). 106

INDEX #00

1. “Lo Bueno, lo Bello, Lo Verdadero”, Fotos: Tranvía Cero, Falco, 2005.

Desde el año 2009, en mis clases de la Carrera de Artes Contemporáneas de la Universidad San Francisco de Quito, estudiamos y practicamos diferentes ejercicios relacionados con derivas urbanas, la Teoría de la Deriva1 y la Psicogeografía2. En estas líneas, se han hecho recorridos urbanos en los que les solicito a los chicos que se abandonen a las condiciones físicas/sensoriales del paisaje, del entorno, 1 Deriva: “Modo de comportamiento experimental

ligado a las condiciones de la sociedad urbana: técnica del pasaje apresurado a través de ambientes variados. Se usa también, más particularmente, para designar la duración de un ejercicio continuo de esta experiencia.” V.V.AA., 1977:25 2 Según Debord: “La psicogeografía se propone el

estudio de las leyes exactas, y de los efectos precisos del medio geográfico, planificados conscientemente o no, que afectan directamente al comportamiento afectivo de los individuos”.

prestando especial atención a los estímulos o efectos psíquicos y emocionales que el mismo les provoque. Cada uno escogía el punto A desde donde empezarían su deriva, pero no tendrían un punto B definido al cual arribar. Sabrían cual sería su punto B al llegar a él, después de mínimo una hora de caminata. En estos ejercicios individuales, en los que les solicitaba que vayan solos y a pie, también les pedía que lleven herramientas para hacer registros varios: cámara de fotos/video, celulares, una libreta de apuntes, etc. Después que realizaban sus incursiones citadinas, en sesiones grupales revisábamos los resultados y registros multimedia. A partir de este recorrido y del material generado en el mismo, así como de las ideas, reflexiones y sensaciones producidas tras estos tránsitos, proponían una obra a trabajar con los materiales y técnicas 107

que quisieran. Debo anotar que este ejercicio lo hacíamos después de abordar temas como arte en espacios públicos, inserción de arte en la esfera pública, arte contextual y arte relacional.

tradicionales no consiguen3, todo esto desde aplicaciones creativas y actos estético-poéticos, transgresores o surrealistas muchos de ellos, que nos remiten también al “happening”, “performance”, intervenciones e instalaciones Además, en una clase anterior, habíamos en el arte. Según Jodorowsky, “la psicomagia no estudiado/practicado también ejercicios pretende ser una ciencia, sino una forma de arte relacionados con el arte de acción, abordando que posee virtudes terapéuticas”. temas como el “happening”, “performance” y Mapeando lo objetivo/subjetivo, lo acto poético. Estudiamos el acto poético desde individual/colectivo la noción de Alejandro Jodorowsky, quien en su libro “Psicomagia” habla de él en todo Como ejemplificación de casos en los que he un capítulo, previo a otro dedicado a los actos trabajado (desde prácticas artísticas y sociales), relacionados con contextos específicos, psicomágicos en esa misma publicación. comunidades y la aplicación de mapas o Psicomagia en varios actos cartografías, anotaré: La Psicomagia, propuesta de Jodorowsky, es una técnica que combina elementos de la tradición del psicoanálisis y psicoterapia, así como de prácticas de sanación o de búsqueda de bienestar menos ortodoxas, como el shamanismo, la curación energética e incluso prácticas mítico-mágicas de brujos y curanderos, más técnicas del teatro y del “efímero pánico”. Parte de lo que propone el ya legendario autor chileno-francés es que la fuerza de nuestro inconsciente actúa de tal manera sobre nuestro consciente que puede o podría sanar y equilibrar desórdenes tanto de nuestra mente como de nuestro cuerpo y espíritu. Para ello recurre a diferentes “prescripciones”, tareas o recetas a cumplir por quienes solicitan ayuda: acciones que trastocan la lógica cartesiana o de las ciencias médicas. Ahí reside también el poder de lo simbólico y subjetivo sobre la objetividad y el estructurado orden cotidiano, llegando a provocar y remover niveles más profundos de la conciencia y la psiquis de los individuos.

En el 2005 dentro de “Lo Bueno, Lo Bello, Lo Verdadero”, proyecto desarrollado en el III Encuentro Internacional de arte urbano al zurich4, desde el concepto que planteé más el trabajo comunitario, se exhibieron conjuntamente en el mismo barrio “Las Colectivas” (parroquia de Chimbacalle, sur de Quito) un objeto, pieza o elemento que una familia o un vecino de ese barrio consideraba que era el más bueno, bello o verdadero que tenía. Fueron veinte los objetos expuestos en el interior de sendos hogares que se abrieron para que pudieran apreciar esas piezas, además de conocer más sobre su historia y contexto. Para facilitar la visita a estas casas, se imprimió una guía de mano en la cual constaba un mapa de este circuito de exhibición Casa Abierta. Dentro de este mismo Encuentro, en su séptima edición en el 2009 desarrollamos junto con un grupo de diez personas no videntes el proyecto “Cartografía Cuarta”, en donde mapeábamos lo 3 La Psicomagia no es una técnica científica. El mismo

Jodorowsky reconoce que no se sitúa “en el terreno

Operando desde ahí, la psicomagia conseguiría científico”. incluso aliviar o sanar enfermedades y trastornos 4 Al zur-ich: Encuentro de Arte y Comunidad (s.f.). que la medicina, psicología y psiquiatría Consultado en marzo 20, 2015, de http://arteurbanosur.blogspot.com

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INDEX #00

2. “Mapa Vivo”, Foto: Javier Lazo, 2009.

que cada uno de ellos consideraba el lugar más bello de la ciudad, atendiendo obviamente no al sentido de la vista sino a los otros cuatro. Los acompañaba del brazo a ese lugar específico, hacía un registro fotográfico del mismo pero sobre todo hacía un registro en audio del testimonio individual de por qué este lugar, de todo Quito, era el más hermoso para cada uno de ellos. Dichos audios fueron integrados a un mapa interactivo en línea, pueden ser escuchados desde la demarcación de esos lugares físicos en esa representación multimedia de la ciudad. En ese mismo año, en el marco del programa de arte y comunidad “Solo con Natura”5, realicé un proyecto dentro de la residencia en Puerto el Morro, provincia del Guayas. La propuesta 5 Franja Arte-Comunidad (s.f.). Consultado en marzo

20, 2015, de http://www.soloconnaturaecuador.org

fue desarrollar en colaboración y coautoría con la comunidad un “Mapa Vivo”. Como soporte gráfico y metodológico para el mismo utilizamos la gigantografía de una vista satelital del Puerto. Durante una semana fuimos marcando en dicho mapa -ubicado en la pared principal de la Casa Comunal- hitos históricos y actuales en la vida del Puerto, atendiendo a parámetros humanos, sociales, culturales, políticos, ecológicos, etc. Este soporte gráfico se convirtió en un pretexto para plenarias, reflexiones y dicusiones comunales sobre territorialidad, identidad, integración, memoria, patrimonio, desarrollo, bienestar, entre otros. Todo este proceso y construcción del “Mapa Vivo”, articulado de manera contextual y democrática, lo desarrollamos desde la participación y testimonios colectivos y comunitarios. Este mapa intervenido y ampliado en su demarcación permanence

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3. “Democracia”, CNE-Quito. Evento: Acciones Artísticas por el Yasuní y la Democracia. Fotos: Carlos Vargas, Falco, 2014.

aún en la casa comunal, es una herramienta al personas, tanto a nivel individual como colectivo. servicio de la comunidad de Puerto el Morro. Ciertas nociones y aplicaciones del arteterapia, conjugadas con: mis estudios y prácticas artísticas, los proyectos contextuales y comunitarios en La propuesta en curso los que he trabajado, el desarrollo de mapeos En el arteterapia,6 las prácticas creativas y sistemas cartográficos como visualización y comunicacionales a través de medios y y organización de contenidos y datos, mi herramientas artísticas son también mecanismos experiencia como docente y la aplicación en de catarsis, desahogo y alivio para el bienestar de las mis clases de temas como la psicogeografía y la deriva urbana, más los actos poéticos y la 6 Según la Asociación Americana de Arte Terapia psicomagia desarrollada por Jodorowsky, me (AATA, 2013), consolidada en 1969: “El arteterapia llevaron a generar y ensayar una propuesta a es una profesión establecida en la salud mental que ocupa los procesos creativos de la realización de arte la que llamé “Cartografías Contextuales”. Este para mejorar y explorar el bienestar físico, mental y concepto, dinámica de producción/ejecución y emocional de individuos de todas las edades. Está laboratorio se ha ido desarrollando y afinando basado en las creencias que el proceso creativo relacionado en la autoexpresión artística ayuda a la con el tiempo, pero consta básicamente de dos gente a resolver conflictos y problemas, desarrollar parámetros y aplicaciones que lo sustentan: habilidades sociales, controlar el comportamiento, reducir el estrés, aumentar el autoestima y la autoconciencia, y alcanzar la introspección.” 110

INDEX #00 Ala 1 Desde el año 2010 trabajo con estudiantes universitarios de arte un ejercicio al que llamé “revisitas contextuales”, en el cual solicito que cada uno, de manera personal e individual, regrese a un lugar específico de la ciudad que para ellos sea significativo en sus vidas, por hechos que ahí les haya ocurrido: algo único, especial o trascendental, ya sea por lo bueno o malo que ese acontecimiento pueda ser y representar tanto a nivel vivencial como a nivel energético y simbólico en sus existencias, en sus registros emocionales/corporales, en sus cronologías e imaginarios propios. A base de esta revisita, a la experiencia de volver a registros de este proceso, se generan propuestas que artística y poéticamente recontextualizan y dan cuerpos otros a dichos sucesos, a sus significados y significantes, a las memorias y huellas de los mismos. Cartografiamos así una ciudad como un territorio y un archivo psicogeográfico, marcando estas instancias tanto espacio-temporales como psicoemocionales, resignificándolas mediante propuestas visuales, objetuales, audiovisuales, performáticas, relacionales, de intervención en espacios públicos y privados, site specific, etc. Ala 2 La segunda ala surge así mismo de mi quehacer artístico, más activismos sociopolíticos y vinculaciones con diferentes movimientos y luchas sociales, esto en relación con ya conocidas prácticas no solo artísticas sino de protesta, activismo civil y creatividad ciudadana en general. Esta otra posibilidad va también dirigida a metodologías de mapeo e intervención de una ciudad. Consiste en ubicar determinadas instancias, focos o estatutos

de problemáticas y tensiones específicas en cuanto a agendas humanas, sociales, políticas y culturales, relacionándolas con el espacio físico, arquitectónico, urbanístico, y las representaciones tanto formales como conceptuales, ideológicas y simbólicas en y para una ciudad. Esto lleva o puede llevar a realizar intervenciones, instalaciones, acciones, situaciones, manifestaciones, relaciones y experimentos sociales site specific en zonas, edificaciones, inmuebles, construcciones e instituciones relacionadas con temáticas como: violación de los derechos humanos-derechos de la naturaleza-derechos ciudadanos-derechos culturales, casos puntuales de corrupción, abusos de poder, discriminación, etc., es decir, sensibilización social y movilizaciones personales o grupales sobre problemáticas y agendas específicas. Así mismo se investigan, detectan y mapean dichos lugares, para proceder a realizar ahí propuestas individuales, colectivas y sociales contextuales al espacio físico-simbólico: tomas de posición de carácter reflexivo, crítico y contestatario, apelando a creatividades, estéticas y poéticas múltiples. Los resultados conseguidos en ambas alas, las propuestas elaboradas por cada tallerista son exhibidas al cierre del laboratorio en un espacio de acceso público, ya sea como una obra resuelta o como un trabajo en proceso. Además, como parte de la metodología de Cartografías Contextuales, de la sistematización de contenidos y exhibición de los resultados, se ubican en un mapa también expuesto los puntos de la ciudad donde cada participante volvió en su revisita contextual, o que marcó como el lugar en la urbe relacionado con la problemática de carácter social abordada. 111

4. “Cartografías Contextuales Cuenca”, Fotos: Mateo García, Kym Cochran, Falco, 2015.

Estado actual A partir de enero del 2015, la propuesta Cartografías Contextuales invita a creadores y artistas de todas las disciplinas a participar en cualquiera de las dos modalidades antes planteadas, se extiende a otras ciudades más allá de Quito y amplia además la posibilidad que no solo sean personas vinculadas directamente con lo artístico y creativo quienes integren el taller/laboratorio/exposición, sino que sea la ciudadanía en general quien pueda participar de estas convocatorias, dinámicas y prácticas en el campo expandido. Parte del concepto fundamental de Cartografías Contextuales es poder abrir su espacio de reflexión, del compartir y del producir más allá del 112

campo artístico y sus circuitos tradicionales. Considero que al hacer estas revisitas contextuales hay una instancia de beneficio personal e individual (sobre todo en el Ala 1), principalmente a nivel vivencial, simbólico y psíquico más allá de la resolución artística, técnica y estética que los productos comunicacionales puedan tener, en términos de la búsqueda y los resultados de una forma de transformación energética y de la memoria tanto corporal como emotiva a través de ejercicios y aplicaciones formales. Este es un aspecto de gran interés para mí, y que trasciende el propósito o intención de conseguir al final “obras artísticas” a declarar, legitimar y exhibir en los espacios y circuitos del arte. De todas maneras, hay una búsqueda,

INDEX #00 experimentación y exploración dirigidas a los resultados técnicos y estéticos a conseguir, pero esto más allá de “lo oficial artístico”, desde un lugar abierto, receptivo y catalizador de los diferentes, diversos e ilimitados modos creativos y expresivos de todas las personas, así como en las diferentes destrezas técnicas de cada participante. Esto se enfoca principalmente en las posibilidades de concebir, desarrollar y producir imágenes, formas, sonidos, acciones, etc; otros, más allá de lo convencional, de lo predecible, de lo ya estructurado, de lo ya conocido/vivido/asumido… terminen o no los resultados al ser llamados “arte”, pues ya estamos trabajando con diversos estados y capas psíquicas (preconsciente, consciente, inconsciente y subconsciente) cuando recurrimos a imaginarios e imaginados, a instancias de la memoria, el olvido, las reminiscencias y los rastros, así como también a la configuración/desconfiguración no solo de mundos reales o vividos, sino también de mundos posibles, de universos otros. Apelamos también a todo el potencial y la fuerza de lo simbólico, metafórico y poético como una forma de trastocar, de trascender configuraciones cotidianas en nuestras vidas, ya sea desde estructuras y constructos históricos, así como desde sentires, quereres, accionares y producciones del día a día. En primer término, concibo, propongo y ensayo a las prácticas creativas, estéticas y artísticas como una metodología de autoexploración y autoconocimiento, y también como una aplicación y sistémica en la búsqueda y desarrollo de autorrealización tanto individual como colectiva. Y luego, me interesa que esta vía, este camino trascienda a su vez los términos, condiciones, protocolos y limitaciones del sistema artístico convencional, que también es un sistema de inclusión/exclusión, de configuración de categorías y estatus diferenciales entre los artistas y los “no artistas”, un sistema de articulación y

ejercicio de poder en lo que la institución arte y lo instituido artístico condicionan y limitan las posibilidades y potencialidades de quienes se encuentran fuera de sus lógicas de campo y de sus mecanismos de producción, distribución y consumo, así como de la capitalización y especulación de “lo artístico” desde su valor de uso y de cambio. En este sentido, me interesa más el capital humano, su desarrollo personal y las posibilidades de apoyo terapéutico y de sublimación del tema o problema desde ejercicios y prácticas vinculadas con lo artístico, así como también la sensibilización y concientización -ya en la esfera pública- sobre problemáticas sociales varias, a través de metodologías y resoluciones creativas y estéticas, todo esto desde la permanente necesidad y el desafío de mejorar tanto nuestra calidad de vida y salud psicoemocional y afectiva, como nuestros procesos relacionales y de convivencia con el resto. En esta dimensión ampliada, me interesa también el reflexionar, debatir y aportar en agendas más extensas que involucrarían temas como los derechos humanos, las equidades/inequidades y las luchas sociales; es decir, la búsqueda de un beneficio, equilibrio y trascendencia no solo individual sino también colectivo, más allá que seamos o no artistas. Búsquedas, definiciones y cambios positivos y propositivos desde el ser humanos, ser ciudadanos, ser diversos; desde nuestras realidades, intenciones, posibilidades y potenciales propios, que a la vez toman sentidos y trascendencias otras en el campo, los campos expandidos y compartidos en la sociedad. Bibliografía Dalley, T. & C., (1992). C. The Handbook of Art Therapy. London, UK:Tavistock/Routledge. Debord, G., (1955). Introduction à une critique de la géographie urbaine. Journal Les Lèvres Nues #6, Bélgica. 113

Debord, G., (1958). Teoría de la Deriva. Revista Internationale Situationniste #2, París, Francia: 32, Rue de la Montagne-Geneviève. Debord, G., (1977). ”Teoría de la deriva” en La Creación abierta y sus enemigos, textos situacionistas sobre arte y urbanismo, introducción y traducción de Julio González del Río Rams. Madrid, España. Ediciones La Piqueta. Indij, G., (2001). Grupos, movimientos, tendencias del arte contemporáneo desde 1945. Buenos Aires, Argentina, La Marca Editora. Jodorowsky, A., (2005). Psicomagia. Madrid, España: Ediciones Siruela, S.A. Web de Cartografías Contextuales: http://falcofer.wix.com/cartogcontex

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INDEX #00

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LA INVESTIGACIÓN ARTÍSTICA EN EL SISTEMA ARTE-CULTURA: hacia una Educación Artística Emancipadora Christian Proaño

Resumen: En este texto quiero plantear una alternativa de paradigma en la educación artística, de una basada en disciplinas hacia una enfocada en la investigación autorreflexiva en el campo del sistema artecultura aplicada a la producción material del arte desde prácticas individuales, de taller y “sociales”, y que planteo, siguiendo a Ranciere, como emancipadora. Palabras claves: educación en arte,educación emancipadora,sistema arte-cultura,investigación reflexiva Abstract: In this text I would like to establish an alternative paradigm to art education: from a paradigm based on disciplines towards a paradigm focused on self-reflexive research in the field of the art-culture system applied to the material production coming from individual, studio, and social practices, which citing Rancière, I propose as emancipating. Keywords: art education, emancipatory education, art-culture system, self-reflexive research Autor: Christian Proaño (Quito, 1978). Artista audiovisual. Bachiller en Artes Plásticas, Licenciado en Sónicas y Magíster en Antropología Visual. Investiga el paisaje sonoro y el ruido en todas sus formas. Ha expuesto y tocado en distintas ciudades del Ecuador y Sudamérica. Cofundador de la rED rUIDISTAS, plataforma de intervención aleatoria en el paisaje sonoro. Coedita el fanzine de crítica cultural quiteña WiriWiri. www.chrispunksonico.blogspot.com 116

INDEX #00 “Maestro es el que mantiene al que busca en su rumbo, ese rumbo en el que cada uno está solo en su búsqueda y en el que no deja de buscar.” Ranciere

En el ámbito de la enseñanza artística en general y, sobre todo en las universidades, está latente la necesidad de dejar atrás el modelo de enseñanza disciplinario, modernizado en los años veinte por Bauhaus, basado en la Historia del Arte progresista y lineal, así como de la trasmisión de las técnicas de las Bellas Artes. Paradigma que a su vez naturaliza y profundiza las divisiones del mundo construidas en la Modernidad (ej. Arte/diseño) y que por tanto perpetúan diferencias, exclusiones y estereotipos usados para la dominación del Otro/s. El apremio por una transformación en la enseñanza del arte no está desvinculado de esa búsqueda de cambio a nivel social, en general, donde este modelo estético juega un rol importante en la reproducción del sistema, pues el artista es concebido en medida de su funcionalidad para la industria y el mercado; el mejor ejemplo de ello son las industrias culturales que, mediante sus formas, prácticas y discursos clásico -occidentales, refuerzan el sistema dominante. Centrando el debate en la educación de las artes visuales, muchas instituciones a todo nivel, pero sobre todo las universidades que forman artistas practicantes, docentes, a quienes combinan ambos quehaceres, se encuentran con esa necesidad de

disciplinar; sino también habría que introducir las prácticas estéticas relacionales, comunitarias y colaborativas, la acción y el “performance”, todas estas expresiones artísticas actuales en el campo de la visualidad que deben ser insertadas bajo una lógica distinta a la de las vanguardias ( líneal y progresista) tanto en el taller (expandido) como en el relato de la Historia del Arte. De la mano de estas medidas y sin lo cual el cambio emancipador no sería posible, resulta imprescindible poner bajo discusión las oposiciones construidas por la Modernidad en este régimen educativo, entre categorías como arte culto y arte popular, o entre arte moderno y arte contemporáneo, arte y artesanía, o finalmente inteligencia superior e inteligencia inferior1. Discutir estas dicotomías, esenciales de los relatos lineales modernos, nos permitiría situarnos en un campo de acción artística: investigación / experimentación / producción. Como describe el antropólogo James Clifford (1988), a lo que denomina el Sistema Arte Cultura, aplicado a las colecciones etnográficas, este concepto trasladado al campo del Arte permite pensarlo como un campo de acción : un sistema simbólico de producción y valoración de artefactos estéticos, y que de cierta forma integra al campo del Arte moderno, y a través de su negación, las movidas “duchampianas” de incluir la vida cotidiana y la reproducción mediática, todo lo que es valorado o no como Arte en función del juego de lenguaje en el que se inserten (Wittgenstein,1953). Este salto antropológico tiene sus correlatos en el campo artístico y quisiera especialmente señalar a la

cambiar la educación en el arte. Yo mismo fui educado con un currículo muy Bauhaus en el Colegio Universitario de Artes de la Universidad Central de Quito a finales de los años noventa. La malla partía de bases de diseño y teoría del color hasta todas las técnicas de taller y estaba atravesada de la metodología del dibujo con modelo. A este currículo de enseñanza de las Artes Visuales no solamente es necesario añadir lo que se ha venido en llamar los Nuevos Medios, que podrían ser los que han logrado más inclusión, aunque bajo la misma perspectiva

1 “El mito pedagógico () divide el mundo en dos. Pero es necesario decir más precisamente que divide la inteligencia en dos. Lo que dice es que existe una inteligencia inferior y una inteligencia superior. La primera registra al azar las percepciones, retiene, interpreta y repite empiricamente, en el estrecho círculo de las costumbres y de las necesidades. Esa es la inteligencia del niño pequeño y del hombre del pueblo. La segunda conoce las cosas a través de la razón, procede por método, de lo simple a lo complejo, de la parte al todo. Es ella la que permite al maestro transmitir sus conocimientos adaptándolos a las capacidades intelectuales del alumno y la que permite comprobar que el alumno ha comprendido bien lo que ha aprendido. (Esta clasificación de inteligencias) es el principio de la explicación. Tal será en adelante para Jocotot el principio del atontamiento”(Ranciere:9) 117

división del sistema-mundo artístico en 4 campos. el Arte, el anti-arte, el no-arte y el des-arte realizada por Allan Kaprow por lo menos 20 años antes que Clifford, que aunque sin incluir cabalmente el concepto de cultura, como lo hace el antropólogo, sí incluye la idea de vida cotidiana. Los cuatro campos semánticos descritos abajo para el caso de las colecciones etnográficas pueden ayudarnos a reflexionar más ampliamente sobre el arte y la cultura en general, como un espejo reflejando lo propuesto por Kaprow: campo 1 es el campo de la alta cultura o de el Artearte campo 2 es el campo del folclore, la artesanía o del no arte campo 3 es el campo de las falsificaciones o del antiarte campo 4 es el campo de la cultura mediática, masiva, 118

popular o del des-arte, y así intentar delimitar un posible campo , un lugar, un espacio y un tiempo para la investigaciónexperimentación artística en el cual se desenvolvería la clase de arte, el taller expandido, el laboratorio. Este sistema incluye todas las manifestaciones estéticas de una sociedad y no solamente las consideradas Bellas Artes o alta cultura, todas en situación de igualdad e importancia y cada cual con su genealogía, varias, emparentadas entre sí. En actuales debates de la pedagogía artística contemporánea, existe amplio consenso en que, como dice Aguirre (2004), enseñar arte es instruir también sobre los contextos culturales en que se producen los objetos, hechos, experiencias artísticas y la manera en que son valoradas, sentidas por la sociedad. De esta manera, la educación en el arte no estaría limitada a adiestrar en los conocimientos formales para reproducir técnicamente un artefacto estético,

INDEX #00 sino que forjaría y fortalecería la comprensión de la performatividad2 de los artefactos artísticos, la cual “reside en que las obras se usan y “reproducen” en cada contexto en el que son consideradas como tales. Los artefactos artísticos se usan y reproducen, independientemente del conocimiento que tenga el receptor-intérprete del sistema de reglas con las que fueron producidos e, incluso, del origen cultural de los mismos. Para que cualquier producto artístico genere significación estética, solo debemos disponer, por tanto, de contextos o espacios simbólicos adecuados, dispuestos a reconocer las características sistémicas de tal constructo estético como arte” (Ib). Esta es la capacidad y poder del arte, construir un contexto simbólico, para determinar hechos o experiencias como estéticas o no, como arte o no. Este cambio de paradigma en la enseñanza artística, de uno de tipo disciplinar y lineal, a otro, transdisciplinar y complejo, tendría dos consecuencias importantes: la primera, que señalaba ya Geertz, el preguntarnos qué es lo que se puede decir del arte al interpretarlo dentro de sistemas simbólicos, Esta pregunta, frecuente a partir de los ochenta, sobre todo desde la antropología, ha ocasionado molestia y rechazo por parte de gran parte de artistas al sentir su voz usurpada, sus obras interpretadas como signos abstractos, sin contexto insertadas en todo tipo de redes de significados. Además, esta interrogante, usada como herramienta reflexiva tanto en la enseñanza como en la investigación artísticas, permite que el artista sea autocrítico con su propio trabajo y sea capaz, a la vez, de observar la forma en que su propia autocritica fue construida, es decir de producir reflexivamente: ¿qué es lo que puedo decir sobre mi trabajo3? La segunda consecuencia, permite al artista, estudiante de arte, investigador, situarse e insertar su trabajo en redes de significados, en los que su obra pueda tener un valor o una relevancia, sea en la galería, en la calle, etc. Mostrar no solamente que los contextos se construyen socialmente sino que el artista puede 2 Es el propio Aguirre el que usa la palabra performatividad. 3 “sobre lo que no podemos hablar debemos guardar silencio” (Wittgenstein,1921)

tener agencia en su construcción. ¿Por qué es esto importante? Pues, porque la investigación artística se puede llevar a cabo desde cualquier contexto de redes de significados, pero es necesario esclarecer las redes para poder situarnos en el campo de estudio. Aguirre ejemplifica con el enseñar a reproducir una máscara Yorubá - bien podría ser un paisaje o una acción- las redes de significados en que puede estar situada, o las redes de significados convencionales que hacen un paisaje. Las genealogías construidas socialmente, a lo largo de la historia, en distintas culturas, son un constructo estético cultural que fácilmente puede ser trasladado a otros contextos culturales, reproduciendo así, no las formas de un paisaje o una máscara sino, sus usos en la red de significados llamado arte-cultura. En este orden de cosas es que se hace relevante la investigaciónexperimentación artística, entendida, en términos de la capacidad o de la sensibilidad de insertar un hecho o una experiencia estéticas en una red de significados artísticos, algo que se puede hacer tanto en el taller como fuera de él. Aquí quiero detenerme para describir algunos aportes, sobre todo metodológicos, desde la Antropología como disciplina, a la investigación-experimentación artística, no solamente en un posible “campo” de la cultura, como sería la primera posibilidad, y más obvia, sino sobre todo en la propia práctica artística tanto individual como colectiva. La gran categorización de la Antropología como una disciplina radica, entre otras cosas, por su método de investigación: la observación participante, la cual requiere producción reflexiva, de quienes se dedican a una investigación en este ámbito. Este tipo de producción bien podría ser tomado desde las prácticas artísticas, en los talleres, en el “campo”, mediante trabajo comunitario, pedagógico, relacional o colaborativo. Igual de importante, para una investigación en el arte, resulta observarse haciendo, mientras, al mismo tiempo nos preguntamos, ¿cómo es que hacemos en la forma en que hacemos?, expresando estas dos reflexiones en lo que estamos haciendo e involucrando de ese proceso también a la 119

audiencia, como lo explica Rosanna Hertz (Hertz en Wynne 2010) : “Al juntar sujeto y objeto en el mismo espacio (a veces incluso la misma oración), los autores dan a sus audiencias la oportunidad de evaluarlas como “actores situados” (participantes activos en el proceso de creación de sentido)”. La emergencia de esta reflexividad se apoya en la aplicación de un método de observación participante, inclusive de autoobservación, en la cual el o la artista, como participante del proceso atiende con conciencia su hacer en relación consigo mismo y el mundo, dialoga, interpreta. Justamente, otra de las fortalezas metodológicas de la antropología es enfatizar como conocimiento reflexivo participante, el diálogo, generador de conocimiento, en el caso del arte, generador de hechos y experiencias estéticas. El diálogo entendido en términos de escucha “con simpatía” (Muratorio,2005) con uno mismo, con la Historia del Arte, con la sociedad y sus redes de significación y de poder, de los que uno mismo forma parte. Sin embargo, yo había empezado este ensayo con una promesa: educación emancipadora y hasta ahora solo he delimitado una propuesta de campo y de mirada. Para poder discutir la idea de educación emancipadora voy a seguir a Jaques Ranciere y su texto El Maestro Ignorante; no obstante, también tengo presente mi experiencia en el aula, laboratorio, y taller en distintos contextos de educación/ aprendizaje tanto institucional como informal, no planteándola ejemplar, más bien para transparentar la metodología que apliqué: la observación participante para un diálogo reflexivo. Para que la educación sea emancipadora, siguiendo a Ranciere, tiene que obligar al estudiante a utilizar su inteligencia en libertad; esta pedagogía se basa en la investigación empírica, en la experiencia (experimentación y expresión) para “dar (al estudiante) la conciencia de lo que puede una inteligencia cuando se considera igual a cualquier otra y considera cualquier otra como igual a la suya” 120

(Ranciere, 25). La enseñanza del arte tiene lugar, como propongo en párrafos previos, en el sistema arte-cultura, o en cualquiera de esos intersticios, que no necesariamente significa un lugar físico, pero que obviamente incluye al taller o la cabeza del artista; y la observación participante como mirada autorreflexiva, dialogante, subjetiva. La reflexión que estructura este ensayo está permeada por la lectura sobre las experiencias pedagógicas, sobre todo de Roy Ascott, en sus foundations, en las universidades británicas en las que empezó a experimentar desde los años 60. Me interesa en Ascott sobre todo su definición del campo de investigación artística como uno transdiciplinar de Realidad Variable. A esta realidad variable de Ascott yo le atravieso las nociones del sistema arte-cultura de Geertz. El sistema existe en la realidad variable por lo que una obra de arte puede existir tanto en la realidad verificable como en la virtual o en la vegetal, y lo mismo con una falsificación, con una artesanía o con un artefacto de la cultura popular, que existen en muchas formas de la realidad y en los tránsitos entre esas realidades. Pienso aquí por ejemplo en los barros Shuar o Huao que existieron siempre primero en una realidad vegetal y luego mediante visiones -producidas al consumir brebajes preparados a partir de plantas sagradas- son representadas, moldeadas fomando artefactos en barro cocido con usos funcionales en la realidad verificable y que después son apropiados por el mercado de “souvenirs” de lugares y tiempos distantes. Por “clase de arte”, aquí me refiero, a aquella materia impartida en escuelas y colegios llamada Educación Estética, y a nivel universitario, a la clase de investigación artística, laboratorios o talleres de investigación, talleres de tesis, talleres trans o interdisciplinarios, enfocados en la investigación y experimentación que el profesor de arte no dirigirá, ni desempeñará el papel del maestro que conoce todo el compendio de una técnica, tampoco mandará a investigar al estudiante las cosas que él ya sabe, para poder comprobar. “El maestro ignorante hará menos y más a la vez, no verificará lo que ha encontrado

INDEX #00 el alumno, comprobará que lo ha buscado”(Ibid:21) que deberá ser siempre algo material, un objeto, un libro, una cita, una nota, una imagen, un recuerdo, un deseo. “Una cosa material es, en primer lugar, “el único puente de comunicación entre dos espíritus””(Ibid)4. “El puente es paso, pero también distancia mantenida. La materialidad del libro pone a dos espíritus a una distancia que los mantiene como iguales, mientras que la explicación es aniquilación de uno por el otro. Pero la cosa es una instancia siempre disponible para comprobación material”(Ibid). Por eso no abogo de ninguna manera por profesores de artes formados en todas las posibles disciplinas, inter y transcontenidas en el sistema arte-cultura, ni en docentes etnógrafos, más bien apuesto por el maestro ignorante que propone Ranciere, porque “se puede enseñar lo que se ignora si se emancipa al alumno, es decir, si se le obliga a usar su propia inteligencia” (Ibid). Sin embargo, preguntémonos qué es lo que el profesor de arte debe ignorar. Yo propongo que lo que debemos ignorar como docentes, no saber de antemano, es la búsqueda personal de cada estudiante. El profesor de arte debe ser una guía de técnicas y saberes, pero sobre todo de búsquedas. Las técnicas y los saberes pueden ser medios para encontrar formas de encontrar y no mensajes finitos y comprobables. El fin es la experimentación, la investigación, que involucre una observación participante trans-sensorial cuyo centro es la experiencia y no la memorización ni la repetición. “Maestro es el que encierra una inteligencia en 4 En los laboratorios transdisciplinarios de la UArtes en Guayaquil realizados entre mayo y septiembre del 2015 por primera vez, nos planteamos desde un inicio que los estudiantes mantengan una bitácora a la que yo no exijo acceso al contenido pero sí a su existencia material y sus constantes cambios visibles, palpables, escuchables, etc. En el laboratorio planteamos una serie de actividades y experiencias planteadas por el profesor seguidas de experimentos en los que los estudiantes son obligados a pensar y plantear una actividad que nos involucre a todos en el laboratorio y que abra un camino de búsqueda o preguntas sobre una búsqueda concreta.

el círculo arbitrario de dónde solo saldrá cuando se haga necesario para ella misma.”(Ibid12) Ese precisamente es el trabajo del profesor de arte en general, y del profesor de investigación artística en particular: ”comenzar el círculo de la emancipación de sus estudiantes”(Ibid:13), al utilizar el “poder” de ser el profesor según las jerarquías de la institución educativa, no para reproducir la modernidad sino para obligar a la voluntad, a la inteligencia de sus estudiantes a ponerse a trabajar. Imagino, junto a Ranciere, y Jacorot, el pedagogo que inspira a Ranciere, la posibilidad que, con buenos medios a disposición, biblioteca, media lab, materiales y maestros emancipados, esta pedagogía pueda ser usada en la trasmisión-generación de todo el conocimiento humano. Las artes siempre pueden ser una puerta a un campo transdiciplinario de diseño y construcción de experiencias y de relaciones y la educación artística emancipadora formará artistas que trabajen hacia la emancipación de sus pares desde y con el arte. Bibliografía Aguirre, I., 2004, Beyond the Understanding of Visual Culture:A Pragmatist Approach to Aesthetic Education, The International Journal of Art and Design Education,23.3. Ascott, R., 2003. Telematic Embrace, Visionary Theories of Art, Techonology and Consciousness, University of California Press, Berkeley, USA. Clifford, J., 1988, Dilemas de la Cultura, Gedisa Editorial, Barcelona. Geertz, C., 1976, Art as a Cultural System, MLN, Vol.91, No.6, Comparative literature. Kaprow, A., 1993, Essays on the Blurring of Art and Life. University of California Press, Berkeley, USA. Muratorio, B., 2005.Historia de Vida de una Mujer Amazónica:intersección de autobiografía,etnografía e historia. En Iconos, No.22.Quito.(129-143) Ranciere, J., 2003. El Maestro Ignorante:5 Lecciones 121

sobre la Emancipación Intelectual. Laertes.Barcelona. Wittgenstein, L., 1953 (1967) Investigations, Blackwell, Oxford.

Philosophical

1921 (2004) Tractatus Lógico-Filosófico, Alianza Editorial, Madrid. Wynne, J., 2010. Hearing Faces, Seeing Voices:Sound Art,Experimentalism and the Ethnographic Gaze, en Between Art and Anthropology, Contemporary Ethnographic Practice, Ed por Schneider,Arnd y Wright, Christopher. Berg. Oxford.

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INDEX #00

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El objetivo de Índex Arte Contemporáneo es difundir procesos investigativos y críticos enfocados en las artes visuales, con especial énfasis en la producción de pensamiento generado desde América Latina. Esta publicación se encuentra dirigida a las comunidades académicas, artísticas y a un público más amplio interesado por desarrollar y ahondar en la diversa complejidad del campo del arte. Índex Arte Contemporáneo se publicará con una periodicidad bianual, tanto en formato electrónico como web y aspira a convertirse en una plataforma referencial para el campo de las artes a nivel local y regional.

Esta revista se realizó bajo el sistema de evaluación de pares acádemicos, externos a la PUCE y mediante la modalidad de doble ciego, que garantiza la confidencialidad de autores y árbitros.

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