Revista Maestro #5 by gloria rodriguez

Ce ntro pa r a l a In n ovac ión y la inves tig ac ión Ped ag óg ic a No. 5 - Diciembre 2011 Secretaría de Educación Departamental - Valle del Cauca

Colombia - Sur América ISNN 1900 - 7620

Pasos para construir un maestro de inclusión Humberto Quiceno

Red Pro Desarrollo bibliotecas escolar es del Valle del Cauca

Francisco José Lourido Muñoz Gobernador del Valle del Cauca

Iván Enrique Ramos Calderón Rector Universidad del Valle

Gloria Castrillón Castro Secretaría de Educación Departamental

Renato Ramírez Rodríguez Director del IEP Universidad del Valle

Ivette Adames García Subsecretaría de Desarrollo Pedagógico

Ligia Amparo Torres Rengifo Coordinadora General del Convenio

Esperanza Montaño Aedo Supervisora de Educación Secretaria de Educación Departamental

Gloria Rodríguez Barreneche Coordinadora A cadémica d el p royecto dea poyo a la revista Maestros

Comité Editorial Esperanza Montaño Humberto Quiceno Daniel Campo Gloria Rodríguez Coordinación Editorial Gloria Rodríguez Barreneche Natalia Mejía Caicedo Sebastián Nieto Fotografías www.mineducacion.gov.co (Portada) WWF Colombia Alejandra Gómez Natalia Mejía Carlos Anaya Licencia de Creative Commons Diciembre de 2011 La edición y p ublicación d el n úmero 5 de l a Revista MAESTR@S se realizó en el marco del convenio Nº 0806 de junio de 2 011 suscrito e ntre e l Departamento del Valle del Cauca- Secretaría de Educación y la Universida d del Valle -Instituto de Educación y Pedagogía.

www.ciip.edu.co Sala del Maestro - Biblioteca Departamental Jorge Garcés Borrero - Cali

CONTENIDO Expedición al corazón de la inclusión Norma Bermúdez Instalación de un saber pedagógico Néstor Sánchez La educación ambiental en la escuela: ¿y de lo transversal qué? Edinson Tigreros Algunas pistas para inquietar las prácticas pedagógicas desde la escuela en primera infancia Marleny Ordóñez Sobre el concepto de redes sociales Daniel Campo Una experiencia de aula con ambientes de geometría dinámica Marisol Santacruz Rodríguez

Confusión - Cuento Corto Hernán España

Carta de Albert Camus a su Maestro

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Manifiesto por la biblioteca escolar Red Pro Desarrollo bibliotecas escolares del Valle del Cauca

Memoria fotográfica del foro de Experiencias Pedagógicas Significativas 2011

Po’ aquí palabriando, el campo y la enseñanza de la literatura Alba Yulieth García S La problemática de la lectura y la escritura en la universidad: ¿atribuible a los niveles de escolaridad? Gloria Rincón y John Saúl Gil

Cine y pedagogía: una exploración a través del chocolate Rafael Ríos

Noticias

La escuela pública: escenario para la construcción de un mundo mejor Piedad Cristina Upegui

Una evaluación de Eudoxia Alice Castaño

Travesías por la diversidad Diana Sánchez

Testigo de una experiencia Jorge Rojas

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Pasos para construir un maestro de inclusión Humberto Quiceno Yo, Caín - Cuento Harold Andrés Salazar

Tener la posibilidad de conocer las distintas convicciones, búsquedas y preocupaciones de quienes conforman el sector educativo en el departamento del Valle del Cauca es el punto de partida para constituir una comunidad académica capaz de aportar ideas y acciones decisivas; de ahí que se insista en la publicación de la revista Maestr@s. Ahora bien, aunque este número cinco tardó más de lo deseable en salir a la luz pública debido a la inestabilidad de la situación política regional, cabe confiar en la mejora de su continuidad en los siguientes números. Publicar una revista es un acto de fe en la comunicación y el lenguaje como vías para comprender y transformar la realidad, pues sus artículos permiten visibilizar, difundir, discutir e impulsar el trabajo de sus autores y

los colectivos de los que son voceros. Esta es justamente la consigna que ha orientado la línea editorial de la revista maestr@s número cinco. Al respecto cabe mencionar que la mayoría de los textos aquí publicados surgieron de los proyectos de formación docente que se llevaron a cabo en el año 2011 en los municipios de nuestro departamento bajo la dirección del Instituto de Educación y Pedagogía de la Universidad del Valle, proyectos que fueron apoyados por la Secretaría de Educación. Los lectores en estas páginas encontrarán variadas formas de comprender la educación tanto como propuestas para intentar mejorarla desde los diferentes ángulos que conforman el saber pedagógico, como lo es la preocupación por la inclusión escolar, la primera

infancia, el tema ambiental y la biblioteca escolar, entre otros. Como se anotó antes, se trata de logros producto de esfuerzos conjuntos de maestros de la universidad y de instituciones educativas de básica primaria y media. Los artículos plantean, fundamentalmente, puntos de vista, inquietudes y pistas que se ponen a consideración del lector para su debate.

resultados de investigación en lectura y escritura, notas de prensa, una preciosa carta de un Premio Nobel a su maestro de primaria, etcétera. Ciertamente una colección heterogénea, reflejo del complejo acontecer escolar.

Sea esta la ocasión para agradecer a los autores su generosa contribución para hacer realidad esta edición. Las temáticas de este número son variadas: una Igualmente agradecemos a los lectores, a quienes muestra de literatura escrita por maestros de colegios invitamos además a seguir al profesor Fernando de Cali, una crítica de cine en el marco de lo pedagógico, Vásquez cuando afirma: “Termino de leer cuando testimonios de asesores de experiencias significativas escribo y termino de escribir cuando publico”, pues la de los municipios de Restrepo, Ansermanuevo, El revista Maestr@s abre convocatoria para su próximo Cerrito y Yumbo, reflexiones sobre la enseñanza en el número (la información al respecto puede consultarse entorno rural, una aproximación al concepto de red en la siguiente dirección electrónica: www.ciip.edu.co/ social, una propuesta de aula en el área de matemática, o en el teléfono 620 04 49 de la ciudad de Cali).

Expedición al

c o r a zó n

de la inclusión

“…me podrías indicar por favor ¿hacia dónde tengo que ir desde aquí? “Eso depende de a donde quieras llegar”, contestó el gato.“ A mí no me importa demasiado hacia dónde...”, empezó a explicar Alicia. “En ese caso, da igual hacia donde vayas” interrumpió el gato...siempre que llegues a alguna parte”, terminó Alicia a modo de explicación.“oh” siempre llegarás a alguna parte” dijo el gato, “si caminas lo bastante…”

Lewis Carrol

Norma Lucía Bermúdez Gómez luciber88@gmail.com

Los interrogantes son el viento que sopla las velas

¿Qué posibilidades reales tenemos para construir una escuela incluyente, en la que la diversidad fluya, se reconozca, valore y celebre, en la que la diversidad se aproveche para propiciar aprendizajes, retos al saber, a la ciudadanía y a nuestra capacidad de construir mejores humanidades? ¿Qué barreras y facilitadores existen en nuestro contexto, en nuestras relaciones, en los actores de la educación, en nuestras actitudes, prácticas y discursos que nos aproximen o nos alejen de la posibilidad de tener una escuela transformadora? Estos interrogantes nos acompañaron en el reto de materializar, desde el Instituto de Educación y Pedagogía, el proyecto para implementar en el año 2011, la política de inclusión de población con necesidades educativas especiales en el sistema educativo de los municipios no certificados del Valle del Cauca. Lo primero que hay que destacar es que nos aproximamos a este reto diseñando un proceso que aprende. Es decir, al mismo tiempo que intervenimos, aprendemos sobre el contexto, sobre los enfoques, sobre ámbitos y metodologías de intervención, sobre normatividad vigente

y su aplicación en diferentes territorios. Este radar dispuesto a recibir señales, nos aleja de las certezas y sectarismos hacia otras posibilidades de abordaje y nos cuestiona permanentemente acerca de la validez y posibilidad de mejorar lo actuado.

Revisando el mapa

Este proceso tuvo propósitos muy concretos: Por un lado, avanzar en la caracterización de la población con Necesidades Educativas Especiales por discapacidades que se encuentra vinculada al sistema escolar en los municipios no certificados del Valle del Cauca. Este componente se realizó con la presencia de profesionales pertenecientes a equipos interdisciplinarios en 147 instituciones educativas que tienen niños y niñas con discapacidades reportados en el SIMAT. Otro propósito es mejorar la formación de los y las docentes para garantizar los derechos de los niños y niñas no sólo al acceso, sino a la permanencia, a la calidad, la pertinencia y el aprovechamiento académico, es decir: Cómo mejoramos la posibilidad de niños y niñas vallecaucanos a la ciudadanía del conocimiento. Para esto se buscó iniciar un sistema de apoyos pedagógicos por varias vías. Fue un proceso rico, lleno de aprendizajes y descubrimientos. En este artículo, quiero centrarme en la experiencia del Diplomado Expedición

al Corazón de la Inclusión, NEE y Gestión del conocimiento, dirigido a docentes de las Instituciones educativas públicas del Valle del Cauca.

Cita en el puerto y conformación de la tripulación

Se conformó un equipo de profesionales con amplia experiencia en Educación Popular, inclusión social e intervención en ámbito educativo para acompañar la mayoría de sesiones del diplomado, con quienes se construyó una metáfora de viaje y símbolos alrededor de los cuales se fueron integrando los contenidos temáticos. En cada sesión, pudimos irnos adentrando en el corazón de la Inclusión: El corazón de los y las maestras. Retomando el legado de la Educación Popular, se desarrolló un diseño alrededor de la expedición como posibilidad de descubrimiento. Apoyados en la ampliación de presentes, que propone Boaventura de Soussa Santos1, e invitó a la disoñación2 de la escuela de la inclusión, revisando aquellos aspectos del sueño que existen ya en nuestras instituciones y sus contextos, 1. Para una Sociología de las Ausencias en El Milenio Huérfano. Ensayos para una nueva cultura Política. Editorial Trotta. 2008 2. Término acuñado por León Octavio Osorno, autor del Bando de Villamaga, documento que ha inspirado la construcción de utopías en la región y el mundo desde los años 80 del siglo pasado.

pero que la mirada acostumbrada o el enfoque para abordarlas, no permite ponerlos al servicio de lo soñado. Se realizó un esfuerzo deliberado por descentrar la mirada de la discapacidad como impedimento, comprender la discapacidad como una construcción social que solo tiene lugar cuando la diversidad funcional se encuentra con barreras culturales, arquitectónicas o sociales. Con esta mirada, el esfuerzo se centra en transformar el contexto, las actitudes, los saberes y las prácticas de los agentes sociales e institucionales para eliminar barreras y construir facilitadores a la participación y ejercicio de derechos de las personas con discapacidad.

Construcción de la brújula y las herramientas de navegación

Se construyó una ruta de viaje que, retomando el símbolo de los elementos TIERRA, AIRE, AGUA, FUEGO y otros, propuso una serie de expediciones, algunas pieladentro, a la vida de los maestros y maestras, tratando de escarbar en las raíces, de reencontrar la razón de ser de su profesión, de re-encantarnos con ella. Otras expediciones por la escuela, por sus sabores, olores, texturas, sonidos, por los rostros y las historias de los niños y niñas, de sus familias, de la región que alberga a las escuelas, de los marcos filosóficos, normativos, políticos y pedagógicos construidos para intentar construir inclusión y muchas expediciones, rutas y travesías más. De esta manera, la primera expedición partió de la tierra, un momento para volcar la mirada sobre las raíces de los propios docentes, sus vidas, sus vocaciones, la decisión de ser docentes y su rol como sujetos transformadores de la vida. La idea fuerza fue “Alcanza un maestro para salvarnos de nosotros mismos y de los demás” de Daniel Pennac en su libro Mal de Escuela. Allí los y las maestras recordaron esas figuras significativas en su historia de vida, que incidieron en su elección de profesión. Fue un proceso lleno de emociones y recuerdos gratos. También en la tierra, hicimos reconocimiento de la escuela que tenemos,

con sus imperfecciones y dificultades, pero también con sus inmensas posibilidades de construir mundo. La tierra es nuestro puerto recurrente. Antes y después del vuelo, antes y después del agua, antes y después del fuego, es el lugar donde aterrizamos, sembramos y cosechamos. Nuestro segundo puerto en la expedición fue el Aire, al que llegamos lanzando nuestros interrogantes, dudas y ansiedades para que el aire las nutra y las lleve a tierras fértiles. Al aire también proyectamos nuestra escuela soñada, identificando el miedo a volar y el impulso que nos lleva a querer hacerlo. Construyendo un “preguntario”, dibujando mapas de la escuela soñada, con atrapasueños, recetando, con mirada de especialistas, recetas para sanar las enfermedades de la escuela.

Para ello identificamos un río lleno de afluentes, madreviejas, también de remolinos, saltos, remansos y lleno de vida en su interior y sus orillas. Para lanzarnos a esta navegación preparamos nuestras redes, para pescar aquellos conocimientos, relaciones y datos que nos sean de utilidad en el viaje hacia la inclusión. También preparamos otras herramientas de navegación: Los catalejos para apreciar los diferentes enfoques. Distinguimos de entre ellos, aquellos que guiarían nuestro viaje: El enfoque de derechos, diferencial y sociocultural. Divisamos huellas de otros navegantes, herramientas construidas por otros, tales como los avances legislativos nacionales e internacionales, el indicador pedagógico construido por la Alianza de ONGs, el index de inclusión, etc. Utilizando la metáfora de la tradición Maya del Salón de los Espejos, hicimos “Estamos ante un cambio de paradigma: Potenciar las competencias y aptitudes desde las que posee el docente”. “Es necesario que antes de introducir al niño en la rigurosidad del cuaderno, o del aula le enseñemos a conocer su cuerpo y su espacio y las formas de percibir el mundo…” “Encontrar las diferencias ocultas en dos hojas del mismo árbol”. “Los maestros debemos ser grandes observadores para poder leer en cada niño o niña sus actitudes, su postura corporal, sus gestos y sus andares, en fin todo aquello que me de conocimiento de ese niño…” “Hay que valorar las cosas simples y pequeñas, lo que somos y hacemos es importante”.

Y la tripulación se hizo al-amar

Nuestro tercer puerto es el Agua. En él, divisamos rutas para llegar de nuestra escuela actual hacia la soñada. Con la consigna si río voy a mar y a amar, le dimos cauce a la disoñación.

“Cuando uso el olfato en mi clase aprendo a conocer el aroma de mis estudiantes: sus problemas, sus necesidades morales y físicas, su modo de aprender…su empatía, sus capacidades motoras y mentales”.

“Mi institución huele a diversidad de etnias, a creatividad, a seres únicos con talentos y capacidades.”

con la posibilidad concreta del cambio posible, necesario y que ya habita en los sueños y las prácticas de cientos de maestros y maestras.

“Para que el docente propicie en el niño el deseo de aprender algo, debe sentir, desde sí mismo, ese fuego, esa chispa que lo enciende para poder encender a sus estudiantes y potenciar sus capacidades de autoconocimiento y exploración del entorno siempre rico en conocimientos”.

Es por eso que fuimos afinando los aportes, llegando a herramientas más concretas para el diseño curricular flexible, retomando la Guía para el Diseño Universal del Aprendizaje y abordando ejercicios creativos por parte de los y las docentes para conocer, practicar e inventar didácticas flexibles.

“Refino mi tacto percibiendo y dando calor humano con un abrazo, disfrutando del sentir de cada cosa”. “El disfrutar con los niños de los abrazos, la ternura, el cariño. Una caricia hace que el niño adquiera más seguridad en su proceso de aprendizaje”. “Hay que propiciar sonidos del cuerpo rítmico. Con las palmas¡¡ con los pies¡ con la boca¡ combinado con las voces del silencio¡ en las que nos preguntamos: como escucharon mis antepasados, que sonidos quiero heredarles a mis hijos/hijas? y luego la pregunta decisiva: “

“¿Cómo se escucha la vida?” un recorrido sensible por la institución, nos adentramos en todas las áreas del PEI, divisamos el horizonte institucional a la luz de la inclusión, la vida cotidiana, los colores, olores, sabores, sonidos de nuestra vida cotidiana en ella, los tesoros acumulados en el área académica, en las relaciones sociales, en la comunidad que nos alberga, profundizando de esta manera el diagnóstico de lo que tenemos y lo que nos falta para llegar a lo disoñado. Con la imaginación desbordada los expedicionarios expresaron: Con tantas reflexiones y sensibilidades despiertas, empezamos a avizorar el puerto del Fuego: El puerto de la acción transformadora. Todos los demás elementos se cocinan con el fuego. Es en este puerto donde nos encontramos

Arribando al puerto de la celebración y abriendo el cofre de los tesoros

Asistimos al milagro de ver las inspiraciones de nuestros expedicionarios: una verdadera explosión de trabajos creativos, sensibles, llenos de amor, admiración, asombro y coraje, se hizo presente en nuestras naves. Hay en estas propuestas desde secuencias didácticas, currículos integrados y flexibles, revisión de PEI, campañas de sensibilización en la comunidad educativa hasta planes de gestión entre varias instituciones para impactar la vida municipal. Así que tenemos en nuestros equipajes más de un tesoro por el cual celebrar: • Uno de los tesoros del Diplomado fue el cuestionamiento a paradigmas discapacitantes, funcionalistas que centran la discapacidad y en general, la diversidad, como un problema. Se logró instalar miradas amorosas, creativas, socioculturales de la diversidad como un reto y no como un obstáculo. • Tesoro inesperado, que no se tenía como objetivo explícito del diplomado, fue el de la réplica metodológica que hicieron los y las docentes al interior de sus instituciones educativas. Si bien se buscaba realizar un proceso vivencial, en el que los aprendizajes derivan de la experiencia y la reflexión guiada de la misma, los participantes identificaron las metáforas y la metodología de construcción de saberes como un modelo útil para generar sensibilidad y cambios en sus instituciones educativas. Eso hizo que varios docentes replicaran las

sesiones del diplomado o parte de ellas en sus instituciones, con el cuerpo docente, con padres y madres, con estudiantes, etc. En muchos de los trabajos finales, las propuestas giran en torno a la aplicabilidad de todo o parte del diplomado al interior de las instituciones e incluso, algunas propuestas van más allá y se plantean desarrollar actividades de sensibilización vividas en el diplomado en los escenarios institucionales intersectoriales o la esfera pública del municipio. • Este acierto metodológico será reforzado con el diseño, edición, publicación y distribución de un Manual metodológico para agentes educativos, que facilite la labor de réplica de los y las participantes. • Las herramientas construidas en el diplomado, lograron además el reconocimiento y aprovechamiento de alternativas pedagógicas para los niños y adolescentes con Necesidades Educativas Específicas. Los docentes empezaron a aplicar técnicas y habilidades para incorporar en el aula diferentes lenguajes, diferentes estímulos, diferentes metodologías y a las sesiones del diplomado llevaban sus reflexiones sobre la experiencia transformadora compartiendo el entusiasmo y también las nuevas preguntas surgidas con los resultados de sus prácticas. • El tesoro más grande fue el haber instalado una mirada reconocedora y optimista de la posibilidad presente de visibilizar, valorar y profundizar lo que ya está pasando a nivel de enfoques, experiencias y metodologías de educación inclusiva. No sólo se ve posible la inclusión, sino que ya está sucediendo. La inclusión habita en nuestros sueños, nuestras actitudes, nuestros cuerpos, nuestros discursos y nuestras prácticas.

Haciendo inventario de aprendizajes

• Ratificamos la potencia de la Educación Popular como la propuesta académica que mejor se ajusta a construir saberes y prácticas para la transformación de paradigmas. La articulación fluida entre las dimensiones cognitiva, sensible, ética y política, hace que los saberes

otras instancias que se embarcan en el tema de la educación inclusiva: • Aprovechando el contexto favorable del marco nacional con los avances legislativos, de políticas públicas y los Conpes de Discapacidad, realizar un esfuerzo por la continuidad en los procesos. Dar mayor cobertura a la formación docente, ofrecer niveles de profundización en los enfoques de derechos e inclusión y en saberes específicos de flexibilización curricular y didácticas.

construidos se integren con gran facilidad a las prácticas, trascendiendo el cúmulo de informaciones difíciles de aplicar con los que se sale dotado de un espacio tradicional de diplomado. • Vencer la tentación de centrarse en la discapacidad, acogiendo la perspectiva de derechos y de inclusión fue un reto enorme, que generó resistencias al principio, pues los docentes sentían que no estábamos entrando al tema. Finalmente, reconociendo la importancia de conocer las características de las discapacidades para su detección y atención, se logró avanzar en el enfoque de inclusión, permitiendo que los docentes abandonen un poco el afán de etiquetar a los niños, sabiendo que se requiere gestión en el sector salud para tal función, y centrándose en las posibilidades de la docencia en crear ambientes y diseños curriculares ajustable a la medida de todos y todas, sea cual sea su diagnóstico. • Las IE que han adoptado metodologías flexibles y horizontes institucionales centrados en el ser tienen mayores facilidades para el desarrollo de la educación inclusiva. El ejemplo más palpable lo constituye Escuela Nueva, un modelo diseñado para la ruralidad que tiene incorporada una mirada abarcadora de las diferencias, de los contextos, de los ritmos, de los individuos. Quienes han vivido la aplicación de este modelo se encuentran en la disposición y la capacidad para la inclusión con enormes ventajas respecto a los modelos

estandarizados y homogeneizantes de enseñanza. Por su parte, aquellas instituciones cuyos PEI presentan énfasis integrales, orientados al desarrollo de potenciales artísticos, ambientales, agrícolas o agropecuarios, tienen muchos menos obstáculos para incorporar la inclusión en su filosofía, cultura políticas y prácticas, que aquellos centrados en la excelencia entendida como el estímulo a un solo tipo de inteligencia, la lógica matemática y memorística y las competencias científicas. • Sobre los diálogos interdisciplinarios que se registraron en el diplomado semipresencial y en el seminario permanente de formación, podemos afirmar que, aunque el enfoque clínico ha sido hegemónico durante siglos en el tema de las discapacidades, el encuentro con otros saberes, enfoques, discursos y prácticas, es bastante enriquecedor, aunque obviamente, no libre de tensiones. • También podemos afirmar que hay mayores distancias en los imaginarios que en la vida real. Los diálogos y sobre todo el trabajo conjunto, aproximan enfoques y prácticas que se creen más distantes. • También se registra como un acierto diseñar procesos que aprenden, como afirmamos al principio.

Avizorando nuevos horizontes

Como recomendaciones a timoneles de la Educación en el departamento del Valle del Cauca, de la Universidad del Valle y de

• El reto más grande a nivel del saber docente, es avanzar en la mirada y la intervención compleja: Que cada saber y cada situación no se perciban ni se vivan como una carga. En este sentido, el gran reto de la Secretaría de Educación y la Universidad es posibilitar puentes entre los temas de cobertura, calidad y la pertinencia en la educación: puentes entre el tema de la inclusión a la diversidad, con las capacitaciones en sistemas de evaluación flexibles, con las Tecnologías de la información y las comunicaciones, con el desarrollo de potenciales y talentos excepcionales, etc. Viéndolos no como paralelas que nunca se juntan, sino por el contrario, encontrando el inmenso potencial de su encuentro y su complementariedad. Al final de este estremecedor viaje al corazón de la Inclusión, podemos ratificar nuestra hipótesis inicial: El corazón de la Inclusión son los corazones dispuestos de cientos de profesores que se esfuerzan por incluir a cada niño y niña al conocimiento, la convivencia y la ciudadanía plena. Los héroes y las heroínas en Colombia sí existen. No portan armas, camuflados ni poderes especiales: Guiados por el amor, se comprometen hasta niveles increíbles con hacer el presente que viven, lo más cercano al futuro diseñado. Y nosotr@s tuvimos el privilegio de transitar este tramo del camino junto a ellos, de compartir sueños, angustias, protestas, esperanzas e iniciativas.

Instalación de un saber

pedagógico

Néstor Alonso Sánchez Cardozo nestorasanchez@gmail.com

Negar la existencia de un saber sería la peor manera de pretender su instalación. En el lenguaje coloquial cuando dos personas o más llegan a un sitio e identifican su lugar, allí donde podrán descansar, donde podrán jugar, desde donde ejercerán un oficio o un cargo, se concluye haber quedado instalados. También se recurre a este verbo en el momento en el que nuevamente dos o más personas establecen un acuerdo, como quienes piensan lo mismo (ojo “como quienes”) pero que consiste en que entre ellos piensan algo muy cercano aunque aquello que se piensa es, obviamente, muy distinto. Se trata de una instalación a la manera de una conexión que al ser identificada, se enuncia como un descubrimiento: estamos conectados, es decir, compartimos la pregunta o el objeto sobre el que se pregunta. Sí, la conexión es muy cercana a la instalación. Muy cercana indica que la diferencia conexión e instalación, es visible. En la conexión sabemos del encuentro: ¡Estamos conectados! La instalación nos ubica en el terreno: ¡Este es mi lugar! ¡Este es mi lugar de saber! ¡De saber pedagógico! Y ese lugar de saber pedagógico esta dispuesto en las ENSs. No solo en unas, en todas…

Esa es una conclusión de mi experiencia de la instalación de un saber pedagógico que sí es en unas ENSs (Guacarí, Caicedonia, Zarzal y Roldánillo) y no en todas como he dicho en el párrafo anterior y tal cual ocurre con todo aquello que pretendemos objetivar en los estudios (el verbo es freudiano), es imposible. Es cierto, cada que intentamos decir la verdad de una cosa – dicen los filósofos y recuerdan los científicos del lenguaje y el psicoanálisis – lo único que podemos es intentar la construcción de una metáfora acorde a nuestras posibilidades culturales o lingüísticas o simbólicas y como si con cubrir lo real de aquello pretendido, con una palabra u otro símbolo de aquellos que disponemos lográramos su puesta en evidencia, la nombramos y asumimos que esa metáfora que balbuceamos, es la verdad. A cambio de dar cuenta de lo real cada metáfora, esto es, cada palabra, cada símbolo nos aleja más de la cosa que se estudia y ¡oh paradoja! Adquirimos con el juego de las palabras y demás símbolos hacer de las cosas objetos de la cultura; comprensibles, asibles, inteligibles, etc.

No obstante aceptar la paradoja de las metáforas como artificio - art (y) ficcio - generatriz de las verdades y constatación de la limitada potencia humana por excelencia, el lenguaje, tratar de decir la verdad de la experiencia no es más que una suerte de síntoma de la tozudez derivada de la emoción de lo vivido, si se quiere: de la pasión por decir fielmente infieles (la idea es de Derrida) aquello que se ha vivido y con aquellos con los que se ha vivido. De tal idea de la experiencia intentaré una historia y sé que yéndonos bien podremos urdir acaso, un relato. Un relato que venía conmigo y con otros en pos de la instalación de un saber que es pedagógico y que, obviamente era parte de mi saber aquel que (dice Frigerio) no sabemos. En efecto hay un saber que consiste en no saber, saber que no se sabe o saber que ignoramos es abrir las condiciones para saber, para apuntar a superar la ignorancia actual por otra que nos acompañará ojalá solo sea una fugacidad y no se asiente durante mucho tiempo. De tal tema trata este relato. A todos los que participamos de la experiencia de la instalación nos suena aquella palabra: el relato, los relatos. Y al lado del relato la idea de Experiencia y de Saber. Fue común la relación experiencia – saber e ignorancia. Le oímos decir a los maestros en cada taller: no sé. Me parece que llegar a plantearse tal conclusión es abrir la condición de posibilidad a la cuestión. En la experiencia de esta instalación, el saber no fue una inquietud saldada o respuesta a una pregunta cuyas verdades se cerraron y cubrieron con su manto alguna cuestión, al contrario: fue posible la apertura a la cuestión, esto es a pensar el saber que esta allí quieto, movilización de esa estatificación que no se dice y se sabe. Distinción que a la quietud le imprimió actividad, le llevó a la in-quietud. Abierta la inquietud, las inquietudes ante aquellos saberes que se intuían como si fueran rígidos (los saberes cuando ya se saben tienden a coagularse, a volverse sedimento, impiden los desarrollos de las corrientes y paradójicamente los obstáculos que genera su crecimiento –los incrementos del saber asentado o sedimentado- tienden a posibilitar la alteración de la quietud y a reactivar por “inercia” aquello que inicialmente se estancaba. Los maestros inquietos ante los sedimentos del saber establecido en la ENSs, iniciaron su remoción afiliándose a otros a partir de la selección de temas (Primera Infancia, Ruralidad, Métodos Flexibles y Escuela Nueva), leyendo a pocos unos y más extensos otros, los libros sugeridos por La Instalación, atendiendo y poniendo en cuestión los escritos de los profesores de las universidades del Valle y de Antioquia en la medida que producían relatos, relatorías y se daban a escribir un proyecto. Abrir la inquietud convocó la dificultad.

El asunto es lógico, cada vez que se abría una ventana, cada que entraba una luz lo que se aclaraba era la inquietud, se hacía mayor, más compleja, se volvía un problema de investigación. Dicho problema se fue acometiendo con el diseño de un proyecto de investigación que, hoy sabemos, exige disciplina individual, trabajo en equipo, apropiación mediante las discusiones de conceptos, teorías y técnicas y, sobre todo, mediante la mayor dificultad: la escritura. Una escritura derivada de las lecturas y de las prácticas, de aquello que se dice y de aquello que se hace y, como lo enseñaba el profesor Quiceno: considerando sus antítesis, sus contrarios: observando en los escritos y las prácticas también aquello que se calla y de aquello que se impide hacer. Resolver el problema, también sabemos a esta altura, demanda de tiempo de trabajo y de permanente invitación a la participación de otros, por ejemplo los estudiantes, porque las respuestas posibles a los problemas de investigación son mejor pensadas a varias cabezas, como refiere el refrán popular. Claro es que no todo es el problema de investigación y la fortuna de su implementación, no. Sigue el libro. Los materiales producidos, unos con más virtud que otros por más experiencias escriturales y de relación con los temas o con las formas de asumirlos en una investigación de parte de sus autores, cual suele ocurrir con todas las producciones en equipo, instalan una condición: la autoría. Es muy importante que el trabajo de los maestros de las ENSs sea el símbolo de la autoría, es la mejor circunstancia para asumir la autoridad, la del autor, la de quien piensa con rigor y allí en el libro ve con la apariencia de su trabajo la manera de presentarse ante los demás, allí asume que puede disponer de sus ideas al modo de un saber que se pregunta y trata de responder, de hacer la metáfora que sugiere la verdad, a lo mejor y con el resultado de la investigación, de generar a cambio de solo una suerte de combinación de lo que se sabe, una novedad. Este es, por el momento, el relato de mi experiencia, aventura que porta la soledad y no se sufre un dolor por ello puesto que la experiencia ha dado a la memoria un libro, un grupo de amigos, unos contertulios, compañeros de un proyecto, en una palabra: un símbolo para recordar.

La educación ambiental en la escuela: ¿y de lo transversal qué? Edinson Tigreros Herrera edinson71@yahoo.com

Los proyectos ambientales escolares, en adelante PRAE, incluidos entre los proyectos obligatorios transversales (POT) definidos en el sistema educativo colombiano, se convirtieron en una de las líneas de trabajo del proyecto de fortalecimiento de los POT en el marco del convenio 814, firmado entre la Secretaria de Educación Departamental y el Instituto de Educación y Pedagogía de la Universidad del Valle. El proceso parte de la necesidad de fortalecer desde la “formación” a los maestros involucrados en los PRAE en 35 de las instituciones educativas del departamento. Como resultado de la discusión y posterior acuerdo con la secretaria, se re-direcciona la propuesta y, ésta, adquiere una dimensión mucho más desde la indagación que desde la intervención formativa, a partir de la cual se pudiese establecer un reconocimiento del estado de avance de los PRAE en el departamento. El equipo conformado por la universidad inicia la discusión desde los referentes conceptuales y metodológicos con los que se proyectaba la intervención directa con los maestros, teniendo en cuenta las posibilidades ofrecidas por un proceso de interacción con las realidades pedagógicas de los mismos; además, de la profundización para contar con referentes claros, a la hora de valorar la aplicación de la transversalidad en la cotidianidad de las instituciones educativas, y los retos que podrían establecerse en el momento de orientar estrategias para el fortalecimiento de la misma. En el ejercicio desarrollado se pudieron establecer las necesidades de acompañamiento que tienen los docentes en las instituciones educativas; ellos manifiestan que no hay procesos orientados desde la Secretaría de Educación Departamental frente a los POT, que realmente respondan a políticas educativas a largo plazo. Igualmente, el apoyo a nivel del municipio es muy escaso, por ejemplo, en términos de recursos es casi nulo; reclaman con urgencia una estrategia de acompañamiento al desarrollo de los POT que sea continuo y permanente, para alcanzar así la sostenibilidad de los mismos. De igual forma, se evidenció la alta disposición y voluntad de los participantes frente a la necesidad de desarrollar procesos de formación docente que terminen incidiendo en la cotidianidad escolar. Es importante referenciar que los encuentros se convierten en un escenario en el que los docentes quieren socializar sus experiencias, lo cual deja ver la falta de espacios para la discusión y socialización del quehacer educativo desde el nivel local y/o regional.

“Cuando uno cree haber llegado al puerto, se encuentra tirado en medio del mar” Leipnitz

En el trabajo de campo realizado desde el proceso definido por el equipo de la universidad, como casi siempre pasa, la indagación permitió ver las apuestas desarrolladas en las instituciones con el objetivo de incluir la dimensión ambiental en los currículos. Como ha pasado desde el viraje que dio la educación en el País con la formulación de la ley 115 de 1994, los maestros buscan diferentes formas y estrategias para avanzar en la dura apuesta de contextualizar los procesos educativos a las realidades de los territorios en donde se encuentran instaladas las instituciones educativas. Por supuesto los PRAE se convierten en un referente para el trabajo intencionado a favor de aplicar la transversalidad en la escuela, como estrategia para el desarrollo de caracterizar la educación ambiental, como una dimensión y no como una asignatura en los niveles de la educación básica, secundaria y media. Desde dichas apuestas nos encontramos con frases de los maestros, salidas de un ejercicio de discusión al interior de las instituciones, propuesto desde el proceso de UNIVALLE-SED que, dan cuenta de la cotidianidad educativa y que evidencian el estado del arte a la hora de aplicar la transversalidad como estrategia. Por ejemplo: “Hasta la fecha la Transversalidad es una herramienta que el docente utiliza en forma independiente y unilateral según su área que maneja y lo que él crea conveniente de acuerdo al contexto.” Frase a partir de la cual se puede reflexionar la realidad general de lo que sucede con los procesos de transversalidad desarrollados en las instituciones, sin querer desconocer eso sí, aquellas experiencias que han logrado avanzar de alguna u otra forma. Pues la verdad es que en términos de su aplicación, la transversalidad aún sigue evidenciando muchas dificultades que redundan en obstáculos reales a la hora de incorporar en la práctica pedagógica la transversalidad como estrategia de formación a favor de poner en diálogo a la escuela con el contexto en donde está inscrita. En lo relatado por los docentes se evidencia de igual forma un acercamiento conceptual importante, pero además, se deja ver el poco tiempo y espacio dedicado a construir de manera colectiva el concepto de transversalidad desde el quehacer de los POT en las instituciones educativas. Se puede entonces plantear que la transversalidad sigue siendo muy incipiente como propuesta en la cotidianidad de las instituciones; preocupa sobre todo, la poca evidencia de ésta, desde las

prácticas pedagógicas de los docentes. Puesto que si algo debería ser evidenciable desde los POT, es lo pedagógico y didáctico, sin embargo, esto ha quedado rezagado ante el ímpetu que alcanza el activismo en las propuestas de experiencias de transversalidad en la escuela. Por tanto, es urgente trabajar en la institucionalización de acciones a favor de la discusión conceptual, contextual, pedagógica y de proyección, que permita que las comunidades educativas incorporen las apuestas propias de los POT, de una manera tal, que logren generar en el quehacer educativo las posibilidades de construir conocimiento significativo por parte de los actores involucrados, conocimiento que les facilite y oriente el tomar decisiones por parte de los individuos, coherentes con las necesidades y proyecciones hacia mejores condiciones de vida en los territorios que habitan. Entrando en el plano del PRAE, dentro de las particularidades que podemos puntualizar de la revisión del quehacer de éstos, tenemos algunos aspectos generales: se asume como equitativos proyectos agropecuarios a proyectos ambientales, sin ninguna claridad marcada; en algunas instituciones cada sede trabaja el PRAE de manera particular, sin articulación entre ellas; poco tiempo de ejecución de algunas propuestas, lo que ha impedido avances significativos; la estrategia PRAE es asumida por algunos actores con la indiferencia mayoritaria de otros y se sigue manifestando “articulación” sólo a través del activismo histórico de las propuestas de educación ambiental en el país. De otro lado y ya teniendo como base los referentes contextuales, conceptuales, institucionales y de proyección, podemos referir las siguientes apreciaciones:

• Desde lo indagado y sin querer desconocer evidencias que podrían mostrar lo contrario, el tema de la lectura contextual como herramienta para acercar los procesos educativo ambientales a las realidades de los territorios, debe ser objeto de ajustes pertinentes que permitan consolidar y fortalecer desde lo hasta ahora construido, para avanzar en una lectura contextual que favorezca la pertinencia de las propuestas PRAE en el territorio. • Desde el punto de vista conceptual, se evidencia una falta de claridad y poca dedicación institucional a profundizar en las bases que sustentan el desarrollo de los procesos de educación ambiental. • Desde lo pedagógico y didáctico, nos llevamos la sorpresa de no evidenciar de manera concreta las propuestas desarrolladas desde y para el fortalecimiento del quehacer educativo-ambiental. Rescatamos dos instituciones que particularizan sus intenciones pedagógicas desarrolladas desde el constructivismo, como base del proceso pedagógico implementado desde el PRAE. La inferencia más clara que tenemos del porque esta falta de claridad en las propuestas PRAE de los componentes pedagógico y didácticos, a pesar de ser la razón del proceso educativo, tiene que ver con el marcado activismo con el que se fueron instalando los PRAE en las instituciones educativas del país. • Llama la atención el que la transversalidad en la escuela sólo se proyecte desde el hacer de las disciplinas del saber, o sea desde las posibilidades interdisciplinares, lo cual por supuesto no está mal visto, pero si invita a valorar la necesidad de fortalecimiento desde otras miradas, en las que la transversalidad pudiese hacer apertura de otras formas en

y desde la institución. Lo preocupante del tema se evidencia en la instalación de creencias y acciones que ubican la transversalidad y la interdisciplina en áreas especificas como la agroecología, la ecología y las mismas ciencias naturales y sociales. Este tipo de formas de instalar la transversalidad y la interdisciplina, no corresponden por supuesto al carácter sistémico del ambiente, el cual implica que la interdisciplina se convierta en un imperativo, desde la premisa de que no es factible encontrar toda la información, ni la conceptualización o metodologías necesarias para la comprensión de un problema ambiental en una sola área o disciplina del conocimiento. Sin embargo, vemos de muy buena manera la diversidad de intentos que los docentes hacen por instalar de una u otra forma la transversalidad en la escuela y, es a partir de éstas, que debemos promover procesos de reflexión crítica que nos permitan seguir creciendo y profundizando en la búsqueda de opciones mucho más fuertes y pertinentes con la transversalidad como estrategia en el sector educativo. • A manera de síntesis, consideramos que la institucionalización de la estrategia PRAE es una necesidad sentida, precisamente para ir ganando el espacio suficiente al interior y al exterior de la institución, dejando claro que el PRAE no es competencia solamente de una disciplina y mucho menos de un docente, todos los docentes y disciplinas deben ser parte de la dinámica de implementación del PRAE, pues cada uno desde su saber y hacer encuentra espacio en el desarrollo del mismo. Del mismo modo, el resto de actores de la comunidad educativa deben ser involucrados en la dinámica del proyecto. Sólo si trabajamos en procesos de participación y apropiación de las intencionalidades del proyecto PRAE podremos instalar la dimensión ambiental en el currículo de las instituciones, favoreciendo de esta manera la sostenibilidad de la estrategia. • Se desataca el reconocimiento de cambios culturales en los docentes desde la relación ser humano-ambiente, aunque sería necesario plantear evidencias más concretas que pudiesen dar sustentos para esta valoración y que nos permitiera divulgarlo en el territorio. • Nos parece muy importante y rescatable el logro de incidir y participar en el trabajo con la comunidad, pues da cuenta de una de las apuestas de los PRAE, la cual tiene que ver con la necesidad de poner a dialogar la escuela con la comunidad. Aunque se evidencia que es a partir de actividades puntuales, es un avance que hay que aprovechar y ajustar a las competencias escolares, desde las posibilidades pedagógicas que esta relación dialógica pueda generar. • En cuanto a la necesidad de contar con recursos económicos para la implementación de los PRAE, es evidente

que esta variable es importante, pero hay que recordar que lo relevante desde el desarrollo pedagógico, no implica estar supeditado al contar o no con disponibilidad de recursos, para ello, vuelve y juega como estrategia la interinstitucionalidad y la articulación con procesos locales de intervención, que tengan relación directa con las propuestas PRAE. Para ello es relevante encontrar relación con las dinámicas de planificación local hacia el desarrollo. Teniendo en cuenta el proceso de caracterización tanto a nivel municipal como del eje transversal de educación ambiental, y después de analizar cuidadosamente los resultados de reflexión desarrollada con los docentes participantes en los dos encuentros, queremos referir algunas orientaciones que nos parecen pertinentes para continuar el camino emprendido por las instituciones, de consolidar la estrategia PRAE como la forma adecuada para incluir la dimensión ambiental en el currículo: • Es muy importante fortalecer el trabajo de análisis contextual, teniendo en cuenta la visión sistémica del ambiente, para ello es relevante hacer una lectura que valore las interacciones del sustrato natural y los componentes sociales y culturales, que dan razón de la realidad ambiental en cada contexto en particular. • Hacer una revisión normativa que sirva de base para la implementación de la propuesta desde el nivel internacional, nacional, regional y local, sugerimos para ello, tener en cuenta lo definido en la Política Nacional de Educación Ambiental y por supuesto, la Política Departamental de Educación Ambiental.

• La profundización y concreción conceptual es fundamental para tener claridad desde dónde se fundamenta la propuesta PRAE, por tanto nos parece relevante tener en cuenta la discusión institucional para llegar a acuerdos de fundamentación conceptual del PRAE. • Visibilizar la propuesta pedagógica y didáctica bajo la cual funciona el proyecto ambiental escolar. Es fundamental tener claridad en estos aspectos; sabemos que las instituciones de hecho tienen trabajos adelantados desde los docentes de manera individual y/o colectiva frente a la apuesta pedagógica; sin embargo, la generalidad en la caracterización, no nos dejó ver concretamente éstos aspectos que son la razón de ser de la educación. Sugerimos hacer visible la propuesta pedagógica y didáctica que se desarrolla desde el PRAE, de lo contrario, trabajar colectivamente la definición de ésta. Sería importante como lo sugiere el Programa Nacional de Educación Ambiental del MEN, que los proyectos ambientales escolares implementados aborden desde lo pedagógico el constructivismo, teniendo claras todas las implicaciones para la dinámica institucional a que esto conlleva, pues no se trata simplemente de decirlo sino de aplicarlo. • Se sugiere involucrar en el desarrollo del PRAE en las instituciones educativas, procesos investigativos que permitan a los estudiantes, docentes y demás actores, involucrarse en procesos de búsqueda de elementos que permitan alcanzar niveles de comprensión del territorio y de las prácticas educativo-ambientales, a favor de instalar la dimensión ambiental en la cotidianidad de los individuos presentes en los territorios.

• La presencia de las diferentes líneas de proyectos transversales en las instituciones educativas se percibe como una dificultad, puesto que los docentes plantean que se hace necesario recurrir a mucho tiempo para desarrollar las distintas actividades que estos demandan. Precisamente, la dificultad para desarrollar el componente pedagógico de los transversales ha implicado que éstos se conviertan en una serie de actividades que demandan mucho tiempo e incluso, terminan desdibujando el verdadero papel de la escuela a la hora de implementar los POT. Por todo esto, es importante iniciar procesos de indagación en las instituciones educativas, que nos permitan dar cuenta de estrategias para alcanzar la articulación de los proyectos transversales. Entendiendo que la articulación en ningún momento pretende unificar ni homogenizar el desarrollo de las propuestas transversales desde las diferentes líneas, lo que pretende es encontrar opciones pedagógicas que permitan implementar la transversalidad de una mejor manera. Por tanto, hablar de articulación significa reconocer los enfoques propios de cada una de las líneas, fortalecer los proyectos desde sus especificidades y, a partir de ello, poder iniciar la búsqueda de puntos comunes desde las mismas prácticas pedagógicas que permitan complementar la mirada y origen transversal de las situaciones y problemas que se abordan desde los contextos locales. Vista así, la articulación es una invitación estratégica a iniciar y/o continuar las reflexiones desde las instituciones, buscando profundizar en las posibilidades, dificultades y caminos que nos conduzcan a mejorar, complementar y profundizar en las verdaderas potencialidades de la transversalidad en la escuela. Finalmente, la transversalidad desde la propuesta de educación ambiental la concebimos como una estrategia permanente, que pretende la institucionalización y sostenibilidad de la dimensión ambiental en el quehacer educativo; la cual nos permite desde los proyectos formativos (en el caso particular el PRAE) una nueva escuela que responda a las realidades socioculturales del país, que valore las exigencias y necesidades del contexto y que logre movilizar los diferentes actores sociales y escenarios que se encuentran instalados al interior de las instituciones educativas y en relación con ella, desde el contexto. Y que de igual forma, propicie la interacción disciplinar desde procesos interdisciplinarios que den cuenta de conceptos emergentes e integradores y que constituyen nuevos ámbitos curriculares que enriquecen la experiencia de los estudiantes; a favor de la apropiación de conocimientos y habilidades que los conduzcan a participar de las acciones para transformar sus realidades culturales en beneficio de la sustentabilidad ambiental.

Algunas pistas para inquietar las prácticas pedagógicas desde la escuela en primera infancia Marleny Ordóñez Olmedo

marleny_psi@hotmail.com

Esta sucinta reflexión retoma la experiencia de una propuesta pedagógica realizada a manera de diplomado con maestros de jardín y transición en el marco del programa “Escuelas que aprenden y avanzan1”, como una manera de aproximarse a la cotidianidad de las aulas, para resignificar las experiencias educativas que desde allí se construyen y los senderos que éstas van aperturando, en el trasegar de la vida de los niños y niñas desde sus primeros contactos con un orden cultural establecido. Evolucionar las prácticas particulares, y no permanecer inmutable y a la zaga en un contexto cultural de movilidad permanente: sólo de esta manera la escuela podría aportar los elementos necesarios en el proceso de formación de los individuos, para que la educación constituya, realmente un eje fundante, cimentador de las bases del progreso humano. Es decir, que el trabajo pedagógico responda a las nuevas demandas educativas, donde el educador desarrolle estrategias acordes a las necesidades intelectuales, sociales y afectivas que tienen los niños a partir de sus diversidades, pero al mismo tiempo reconociendo sus particularidades. Este ejercicio obligado, no puede reducirse solamente a elevar el nivel de formación académica, sino q ue amerita un cuestionamiento de la relación misma con el saber, con la acción, con el pensamiento crítico y con la responsabilidad ética y social que el abanderar un proceso educativo requiere. El pretender incorporar transformaciones articuladas y congruentes en el sistema educativo, para el mejoramiento de la calidad de la educación, precisa necesariamente de la instauración de unos saberes, ligados

no sólo al desarrollo de unos contenidos disciplinares, mediados por el formalismo del currículo escolar, centrado en la transmisión de conocimiento factual y de memoria precisa, sino también de la promoción de una cultura que rescate el sentido y la significancia del “ser”: el “ser” institucional, el “ser” del maestro y el “ser” del niño, como entes activos en el proceso de enseñanza aprendizaje, inmersos todos en una territorialidad que otorga pertenencia, unas particularidades y una historicidad que claman ser tenidas en cuenta. Así, los espacios y prácticas educativas se tienden como coadyuvantes en la estructuración de los procesos de identidad de los niños y niñas, como sujetos de derechos, como seres con voluntad y conciencia, para responder de manera satisfactoria a las demandas del entorno, en la medida en que propicien verdaderamente, la adquisición de aprendizajes tempranos de calidad y que ofrezcan la oportunidad de involucrar unos intereses más

amplios en lo que se enseña. La inserción del individuo en el entramado social, es primordial para que sus agentes educativos (maestros y maestras), asuman de manera crítica y reflexiva su hacer, en pro de construir, reconstruir y/o deconstruir permanentemente su práctica pedagógica, para que desde la escuela se aporten los elementos necesarios en el proceso de formación de los individuos y la educación constituya realmente, un eje fundante, cimentador de las bases del progreso humano. Pues, el desarrollo cultural y social de las comunidades, está innegablemente vinculado a la capacidad del sistema para proveer a las personas los mecanismos, los medios y los fines necesarios para que desplieguen todo su potencial como seres sentipensantes, capaces de transformar sus condiciones de vida. 1 Convenio interinstitucional entre la Secretaria de Gobierno Departamental y la Universidad del Valle, para mejoramiento de la calidad de la calidad de la educación en el Departamento del Valle del Cauca.

desarrollo pleno como seres humanos y sujetos de derechos. Como tal, requiere un cuidado y acompañamiento apropiado del adulto que favorezca su crecimiento y desarrollo en ambientes de socialización sanos y seguros”2

Si se tiene en cuenta que el proceso de vinculación del individuo con la cultura, se gesta mucho antes de que el niño exista como un ser presente en una materialidad -pues ya el contexto histórico al que pertenece le imprime unas variables que incidirán en sus posteriores adquisiciones como sujeto de derechos, como ser con voluntad y conciencia, para incidir sobre sí mismo, los otros y el entorno resulta imprescindible que la escuela articule una concepción integradora del desarrollo humano y en particular del desarrollo infantil. Una concepción que reconozca las apropiaciones que el niño trae consigo, que integre su enorme capacidad para indagar y explorar, que valide su heterogeneidad cultural y de identidad, sus particularidades, en fin, su condición como un sujeto activo de su proceso de aprendizaje, con infinitas posibilidades para construir su desarrollo físico, cognitivo, afectivo, social y espiritual.

Considerando que el desarrollo de los niños durante la primera infancia, es un constante flujo de adquisiciones, apropiaciones y reorganizaciones, que no avanza de manera lineal, sino que por el contrario es una danza permanente de ires y venires, donde el niño, desde la avidez de sus sentidos, la sensibilidad de su afecto y la plasticidad de su cognición, captura todos los elementos que descubre paso a paso en su encuentro con la vida y va configurando formas de pensar y de sentir, de hacer y de ser en el mundo, para sí y para los otros, convierte el desarrollo en un proceso que contiene la base de lo que constituirá su identidad, el relacionamiento y la socialidad.

“La educación inicial es un proceso permanente y continuo de interacciones y relaciones sociales de calidad, pertinentes y oportunas, que posibilitan a los niños potenciar sus capacidades y adquirir competencias en función de un

Lo anterior requiere del maestro la habilidad para descubrir y aprovechar las múltiples posibilidades de la cotidianidad, para convertir cada encuentro en el aula, en una experiencia educativa significativa, que le permita conjuntamente con sus

estudiantes, reinventar, resignificar, asombrarse, crear y recrear, no sólo su práctica sino también a sí mismo, pues la escuela sirve a un fin social y cultural. La educación se fundamenta en un proceso comunicativo, que trasciende la función institucional de traspasar el conocimiento acumulado de una sociedad ó el saber de una cultura en concreto, sino que asume desde la formación del pensamiento del niño, hasta la transmisión de valores éticos y morales, lo cual implica otras lecturas de las prácticas y en especial el rol del maestro, en definitiva otros tipos de comprensión y experiencia social. Una comprensión que permita el encuentro de intersubjetividades, una comprensión compartida de perspectivas mutuas, donde educador y educando se encuentren, se transformen, se renueven. Esto significa, la instauración de nuevas lógicas relacionales, mediadas por prácticas y contenidos discursivos que involucren la integralidad del individuo, que cedan parte del conocimiento factual, memorístico, al desarrollo de sensibilidades, de afectos 2. Desarrollo infantil y competencias en la primera infancia (Revolución Educativa Colombia aprende. Ministerio de Educación Nacional. 2009)”.

de intercambios comunicativos, que posibiliten también construcciones desde el sentir y el imaginar para la construcción de relacionamiento social y afectivo y no solo para el éxito intelectual de los educandos. De esto se desprende que la Imaginación, la creatividad y el juego, emerjan como categorías obligadas, en la experiencia educativa: “El juego no es solo juego infantil. Jugar, para el niño y para el adulto…, es una forma de utilizar la mente, e incluso mejor, una actitud sobre cómo utilizar la mente. Es un marco en el que poner a prueba las cosas, un invernadero en el que poder combinar pensamiento, lenguaje y fantasía. Y del mismo modo que se puede arruinar un invernadero o un jardín por plantar en ellos excesivas plantas, se puede crear una atmósfera en la que ni el lenguaje ni el pensamiento puedan crecer ni puedan dar frutos que, en condiciones normales, uno hubiera esperado de ellos. Y, por esta razón, hay de hecho muchas cosas que pueden hacerse para ayudar a este proceso de crecimiento.” (Jerome Bruner, 1989 p. 219)3 El juego es por tanto, el mecanismo privilegiado, para que el niño realice sus adquisiciones sociales, cognitivas, emocionales, afectivas, para la formación de sus competencias. Es al mismo tiempo

un medio y un fin, cuando el niño juega a ser adulto, al mismo tiempo ensaya cómo es incursionar en el mundo del adulto. “En otras palabras, se trata de una herramienta de socialización, de aprendizaje de normas y valores, un medio para el aprendizaje del lenguaje, el desarrollo de la imaginación creadora y el pensamiento”4. Al ser los maestros los encargados de potenciarlo y definir sus fines, puede estar orientado hacia el desarrollo de competencias, la resolución de conflictos o en el incremento de éstos; la equidad de género o en el abuso y el maltrato; la solución de problemas o en el empobrecimiento simbólico, afectivo y emocional de los actores del juego. Esta resignificación del juego, como proceso de desarrollo y socialización, implica no sólo la adquisición de unos conocimientos procedimentales que fundamenten la acción pedagógica o que traduzcan los nuevos saberes en acción, sino también la apertura a un desafío afectivo, relacional, paradigmático, ideológico, que plantee un ejercicio de análisis metacognitivo, donde el maestro, se encuentre con sí mismo a través de su propia práctica y revise sus propias convicciones respecto a lo que enseña, para otorgarle un sentido a su hacer. Las inquietudes hasta aquí esbozadas, se recogen como producto de las

reflexiones de los tutores y los maestros, que participaron del diplomado: “Experiencias reorganizadoras desde el ser, para el saber hacer, en la primera infancia”. Esta propuesta conllevó una metodología participativa, enfocada desde la Recreación como práctica pedagógica, que valora el juego en sus relaciones con el desarrollo cultural del niño, e inquieta la dimensión lúdica del docente para potenciar su imaginación creadora. Al abordarse como un proceso de construcción conjunta, entre tutores y maestros, se propició la integración de saberes, el rescate de la experiencia, las practicas, las angustias, las soledades, los aciertos y desaciertos que constituyen la cotidianidad de la escuelas, de los niños, de sus historias y de sus contextos. Los referentes teóricos proporcionados en el análisis y la construcción conceptual, derivaron en elementos metodológicos para enriquecer la práctica docente. La ejecución giró en torno a tres ejes: El primero retomó y revisó los lineamientos para abordar el desarrollo infantil y el aprendizaje en función de la promoción de competencias, propuesto por el Ministerio de Educación Nacional, descifrando el concepto de competencias, experiencias reorganizadoras, contextos de interacción y espacios educativos significativos desde la vivencia y el hacer con sentido.

En el segundo, se abordó la concepción del juego como mediación semiótica, la lúdica y la imaginación creadora, para la recuperación de prácticas culturales, que desde la mirada de la recreación dirigida, pueden ser herramientas de participación e intervención para intercambiar saberes, construir conocimiento, desarrollar competencias. Se aportaron referentes metodológicos para transformar las prácticas pedagógicas en el trabajo con niños y niñas en jardín y transición, incorporando las representaciones lúdicas y el juego, en relación con el desarrollo cultural de los niños y en su doble condición como medio y como fin. Así, se resignificaron didácticas propias de la escuela como son la expresión gráfico plástica, la música, la danza, la expresión corporal y la literatura infantil, trascendiendo su finalidad meramente instrumentalizada para recuperar su intencionalidad pedagógica, retomando su valor simbolizante, como vehículo privilegiado para acceder a la experiencia cognitiva y socioemocional de los niños y niñas, favoreciendo el desarrollo infantil y la adquisición de competencias en la primera infancia. “Una de las herramientas más usadas en el ámbito escolar en los grados iniciales (desde el preescolar hasta tercero) es la literatura infantil, sin embargo, entre los mediadores de lectura, docentes, bibliotecarios y/o padres de familia se desconoce su importancia, la amplitud de posibilidades presentes en el mundo editorial y las estrategias metodológicas para su uso en el aula, perdiéndose así la posibilidad de que los niños y niñas accedan desde temprana edad a la fantasía, el absurdo, el sinsentido, el misterio, la magia, la imaginación, los mundos paralelos, posibles e imposibles presentes en ella, que antes de prepararlos para el mundo adulto, los equipa para la vida, para su vida”5 Se ofreció un conjunto de herramientas que le permitirán iniciar y/o nutrir la comprensión de lo que significa desarrollar y afianzar en los niños y niñas la comunicación a través de la corporalidad y el fortalecimiento de los docentes en el

re-conocimiento y la conciencia corporal como una alternativa pedagógica. Se incluyó también la promoción de ambientes educativos saludables y seguros para alentar a la institución educativa a que se articule otras instancias municipales que están en capacidad de articularse con la escuela para la construcción de redes de apoyo. Y, el tercer eje en consonancia con los anteriores, derivó en el diseño de un proyecto de LUDOTECA, como un espacio educativo significativo, para ser implementado en cada una de las instituciones participantes, como una manera de dar continuidad a los componentes conceptuales y metodológicos a partir de los juegos y los juguetes, para posibilitar en los niños el desarrollo de modelos de convivencia pacífica, respeto y solidaridad. El docente puede privilegiar la ludoteca como un escenario de expresión y comunicación, de establecimiento de vínculos, construcción de identidad personal y cultural. Como producto de este ejercicio académico, en su doble propósito como conocimiento explicativo y como práctica reflexiva, más que un bloque terminado de experiencias susceptibles de ser replicadas, complementadas, profundizadas, reinterpretadas, dejamos abierta la posibilidad de alimentar nuevos espacios de cuestionamientos, acerca de cómo lograr una articulación efectiva entre los modelos didácticos y pedagógicos institucionalizados que ritualizan la inserción del sujeto en una cultura pre-establecida y la necesidad de formar personas con pensamiento crítico, creativos, autónomos herederos de una cultura diversa, cambiante y heterogénea, desde una perspectiva de la educación basada en las relaciones humanas. El reconocimiento del espacio dialógico, proporcionado por el diplomado constituyó un escenario de discusión y construcción conjunta de significados y sentidos ligados a la práctica docente, que brindó la posibilidad de poner en cuestionamiento sus saberes, de posibilitar

a través de sus lecturas autobiográficas, movilizaciones a nivel afectivo relacionadas con sus historias de vida y, en segundo lugar relacionadas específicamente con su rol de agentes educativos. Planteó la reflexión en torno a la nueva concepción de desarrollo desde la cual es posible pensar que los sujetos están transformándose constantemente y no es posible afirmar que este proceso inicia o termina en un momento determinado. Esto lo pensaron no sólo en relación con los niños, sino también en relación con ellos mismos y a los constantes retos que se enfrentan en su trabajo con los niños. Dejó entrever la importancia de relativizar sus posiciones en relación con los desempeños de los niños, es decir, reconocer en ellos sus posibilidades y desempeños variados dependiendo de las situaciones propuestas. En este sentido plantearse un trabajo no solo desde los contenidos sino desde las competencias, donde manifiestan situaciones que los devuelven sobre su rol como agente educativo. Los agentes educativos han manifestado un gran interés por tener herramientas que les permita identificar cuáles son las verdaderas necesidades de los niños y a su vez cuáles son sus competencias para distanciarse cada vez más de una postura que esté orientada a centrarse en un conocimiento disciplinar parcializado y fragmentado y apropiar lo que tiene que ver con un desarrollo pedagógico, que fomente tipos de pensamiento pero también formas de comprensión, donde el niño no replique esquemas pasados y a veces gastados de las interpretaciones del mundo, sino que pueda aperturarse a imaginar y encontrarse con su futuro.

3. En “Descifrar el Juego en Clave de Paz”, Propuesta para Proyecto de intervención–investigación mediado por la recreación para la formación de los padres de familia y los educadores de la primera infancia de la Comuna 14 de la ciudad de Cali. Mesa Guillermina, Manzano Harold, Ordoñez Marleny. 2008. 4. Ibidem 5. Martha Sánchez, tutora del módulo de literatura infantil

Sobre el concepto de redes sociales Daniel Campo Sarria camposarria@hotmail.com Con la revolución informática, ha cobrado importancia hablar de redes, de nodos y de circulación de la información; el “paso del industrialismo al informacionalismo” (Castells, 1997) ha generado modificaciones sustanciales en los procesos de organización social y de interacción cultural. Señala Castells que “las funciones y los procesos dominantes en la era de la información cada vez se organizan más en torno a redes”. El término “red” ha invadido los discursos científicos, mediáticos y sociales. Aunque el concepto tiene varios significados, el referente más utilizado es para hacer mención al ciberespacio por donde se mueve la mayor parte de la información y la comunicación que se intercambia, hoy en día, entre los seres humanos. Esa condición virtual ha impregnado el lenguaje moderno y ha contribuido a la modificación de las relaciones sociales y las prácticas culturales de los diferentes pueblos del mundo. El hecho de nombrar la red tiene efectos inmediatos y en algunos casos mágicos. Cuando se denomina un hecho en términos de red se remite por si solo a “difusión”, “expansión” y “acceso generalizado”; poner un asunto en red o hacer una labor en red se asocia con dos características fundamentales: hacerlo público, globalizarlo, y trabajar en equipo, en asocio con otros. De esta manera, el termino red se ha convertido en un calificativo de múltiples usos y diferentes significados. En el discurso de la sociedad de la información, cuando se habla de redes sociales se hace referencia principalmente a las personas y comunidades que hacen uso de las redes digitales como los celulares, la internet o la televisión por cable; la mayoría de investigaciones se centran en conocer y potenciar el trabajo de estos circuitos sociales mediados por aparatos electrónicos donde la idea de red está asociada a los vínculos tecnológicos (Tully, 2007). Pero, existen otros tipos de redes que se juntan y trabajan con otros sentidos, donde el contacto es fundamentalmente interpersonal y el esquema relacional está basado en el repertorio intercultural; más que información y conocimiento, lo que se intercambia en estas otras “redes” son afectos, apoyos y prácticas que alimentan un proyecto común.

Aquí queremos centrar la reflexión en la experiencia de la Red del Buen Trato de Cali -RBT- que viene operando desde 1996 en todas las comunas de la ciudad y en la cual participan maestros y maestras, vinculados a las diferentes instituciones educativas, interesados en prevenir situaciones de violencia familiar y promover la convivencia escolar. Desde esta perspectiva, la noción de red va más allá de ser un medio tecnológico e involucra mediaciones sociales; estar en una red implica “hacer parte de” y sentirse en contacto con otros. Esta nueva posibilidad de estar en contacto, como modalidad fundamental del afecto, representa una alteración del sentido de la acción y se constituye en la base para la construcción de una “socialidad de las diferencias más allá de la primacía letrada y de la seducción audiovisual”, a partir del “diálogo intercultural de los cuerpos” y la visibilización de las creencias cotidianas (Martin-Barbero, 2004). Con este panorama, vale la pena reflexionar sobre el sentido del término “red” al interior de la RBT de Cali. ¿Qué intención movió al Ministerio de Salud cuando pidió, a mediados de los noventa, que los municipios fomentaran la creación de redes del buen trato como estrategia para intervenir la problemática de maltrato infantil y violencia familiar? Según el documento de presentación institucional de la RBT (2002), la propuesta de conformar redes provenía de los lineamientos de UNICEF para poner en práctica los acuerdos celebrados en la cumbre mundial por la infancia, celebrada en 1990, buscando frenar el maltrato infantil a través de esfuerzos interinstitucionales. Tal y como fue asumida esa exigencia a nivel local, se entendió que conformar redes del buen trato se refería a coordinar las diferentes instituciones y organizaciones que estaban trabajando en el tema, y articular los diversos proyectos sobre maltrato infantil y violencia familiar; es decir que las redes, en sus inicios, se concibieron como una estrategia de trabajo para intervenir una problemática en particular. En este momento original, el protagonismo estuvo en manos de las instituciones públicas y privadas con competencias en el tema, especialmente la Secretaría de Salud Municipal, el ICBF y las ONG´s que desarrollaban

acciones frente a la temática, quienes encontraron en las redes interinstitucionales una salida a la respuesta débil y fragmentada que venían ofreciendo a las víctimas de la violencia doméstica. Sin embargo, con la presencia de nuevos actores sociales, la RBT fue ampliando la visión de ser una red y empezó a darle importancia a las relaciones interpersonales y los vínculos afectivos; de esta manera, la red además de ser una estrategia de trabajo, se convirtió en un espacio de encuentro para compartir afectos y socializar experiencias. En este desarrollo de la red jugaron un papel importante los líderes comunitarios y los ciudadanos del común quienes hallaron un lugar especial para establecer complicidades y relaciones de amistad en torno a un horizonte común. Posteriormente, otros componentes fueron incluidos al quehacer de la RBT con la vinculación de los actores educativos, particularmente los maestros de escuelas públicas, los investigadores de universidades locales y los profesionales de ONG´s de perfil educativo, quienes señalaron la importancia de reflexionar sobre las prácticas cotidianas de trabajo y generar aprendizajes que ampliaran la comprensión del problema y mejoraran las estrategias de intervención. Aquí se le dio mayor relevancia a los procesos de sistematización y a las experiencias de investigación como formas de apropiación del conocimiento derivado de la ejecución de los proyectos y la realización de acciones conjuntas. Finalmente, en los últimos años, la visión de la RBT fue perfilándose más como un actor social que busca incidir en las decisiones políticas de la ciudad y asume la tarea de construir y poner en marcha una política pública en convivencia familiar entendiendo la problemática de violencia familiar como un problema de Estado que trasciende los programas de gobierno de los alcaldes de turno. En este trayecto se hace evidente la adopción de posturas autónomas y críticas de los actores participantes en la experiencia, que buscan problematizar los esquemas tradicionales de trabajo y propiciar un análisis de las relaciones de poder generadas en el abordaje de la convivencia familiar. En términos generales, la evolución histórica de la RBT permite identificar las diferentes concepciones de red que han moldeado el quehacer de la organización a partir de la influencia que ejercen los distintos actores que la integran y los interes que se imponen en determinados momentos; no existe una mirada unificada sobre la experiencia y los diferentes

procesos no pueden ser analizados desde una sola perspectiva. Por un lado, se asume una visión de red como forma de HACER, es decir como una estrategia de trabajo; simultáneamente, se reconoce una idea de red como forma de ESTAR, o sea como un lugar de encuentro; luego, se entiende la red como una forma de CONOCER y como una experiencia de aprendizaje; y, en cuarto lugar, se integra una concepción de red como forma de SER y de actuar colectivamente. Pero, estos escenarios no pueden explicarse de manera secuencial, es decir avanzando de un estadio inferior a uno superior, sino que responden a la dinámica organizativa y operativa de la RBT; son prácticas que conviven de manera simultánea y que aparecen, desaparecen o reaparecen de acuerdo con las necesidades y las relaciones de poder que establecen los integrantes de la red. No son características estáticas, son características que se interpelan entre sí y se sobreponen unas a otras, dando lugar a una dinámica grupal variable y compleja. Por ello, se pueden entender las diferencias de funcionamiento entre las redes locales que hacen parte de la RBT ya que cada una de ellas ha privilegiado una concepción de trabajo en red y ha construido su plan de acción a partir de los intereses y las necesidades de los actores con mayor influencia. En síntesis, esta lectura sobre las concepciones de red, que se manejan al interior de la RBT, puede derivarse en una propuesta de clasificación sobre las definiciones y perspectivas de abordaje del concepto de red, las cuales podrían ser aplicadas a otro tipo de experiencias sociales, en los siguientes términos: a) Las redes como un MÉTODO de análisis, de intervención y de trabajo; es decir como una estrategia o un medio para alcanzar fines técnicos, institucionales y sociales. Desde esta mirada, una red es considerada como un tipo de estrategia de intervención, una forma de HACER. En este punto, el estudio de las redes sociales se ha centrado en asumirlas como una estrategia para resolver problemas de tipo social como la pobreza, la salud física y mental, la violencia, etc., Desde las teorías del apoyo social, capital social y tejido social se ha alimentado esta idea de las redes como un medio para intervenir realidades problemáticas. b) Las redes como un ESPACIO de encuentro y de convivencia; es decir como un lugar de intercambio de vivencias y experiencias entre personas que comparten condiciones o características similares. En esta línea, una red es un tipo de interacción social o de relación entre personas, una forma

de ESTAR. Aquí las redes sociales han sido miradas como un grupo de beneficiarios a quienes se les ofrecen proyectos sociales como subsidios, donaciones, préstamos, servicios gratuitos, etc. Desde el estado benefactor y las instituciones asistencialistas, las redes se convierten en un espacio ideal para desarrollar sus actividades sociales; es el caso de las redes de mujeres cabeza de familia, de adultos mayores, de jóvenes, de discapacitados, etc. c) Las redes como un GRUPO de reflexión y de estudio; es decir como una experiencia educativa donde se producen y circulan saberes de diferentes actores sociales. En este sentido, una red es entendida como una práctica de aprendizaje, una forma de CONOCER. Desde la mirada académica e investigativa, las redes son asumidas como dispositivos pedagógicos basados en el intercambio y la apropiación de conocimientos por parte de sus integrantes, que permiten el estudio y la explicación de algunos fenómenos de la realidad social. d) Las redes como un ACTOR social crítico y de acción colectiva; es decir como un sujeto social y político que reconoce su realidad y busca transformarla. Aquí, una red es asumida como un tipo de agrupación u organización social, una forma de SER. Un ejemplo de esta perspectiva es el perfil que ha desarrollado la RBT, en los últimos años, debido a su liderazgo en la formulación y ejecución de la Política Pública de Convivencia Familiar, obligando a considerar las redes sociales como un actor social y político con capacidad de incidir en los asuntos públicos y tomar decisiones que beneficien a la sociedad en general. En el marco de la experiencia de la RBT, cuando se habla de redes se hace referencia a colectivos humanos que establecen relaciones alrededor de intereses comunes y no tanto a las redes tecnológicas; con el término se alude a grupos de personas que principalmente tienen contactos físicos e intercambio verbales directos, aunque pueden utilizar los medios tecnológicos como estrategia de comunicación. Se trata de redes cuya principal herramienta de interacción no está basada en los recursos mediáticos sino en los encuentros cara a cara y en los vínculos afectivos.

convivencia” caracterizada por sentimientos de pertenencia a un colectivo y movida por las relaciones de encuentro y de convivencia, en un sentido más presencial que virtual. Se trata, fundamentalmente, de una red ciudadana entendida como un tejido conformado por nodos humanos que intercambian afectos, valores o informaciones, en el marco de un proyecto conjunto y de un horizonte común de sentido. El otro asunto es preguntarse cuál es la relación que establece este tipo de redes con el conocimiento; es decir, cómo los actores de las redes sociales “de convivencia” construyen y usan el conocimiento y qué papel juegan el tipo de vínculos establecidos en la gestión del conocimiento. A primera vista, la gestión del conocimiento en las redes sociales utiliza otro tipo de mediadores, distintos a los procesos pedagógicos convencionales; el conocimiento parece estar mediado más por los vínculos afectivos y las relaciones de complicidad que por estrategias “intencionadas” de enseñanza y aprendizaje. En las redes sociales, juega un papel fundamental las experiencias de encuentro que permiten compartir emociones, opiniones y contacto físico; el medio pedagógico está basado en el lenguaje de los vínculos y el buen trato (Hardt y Negri, 2002). De aquí, se desprende una hipótesis sobre el lugar del conocimiento en la RBT. Las formas de relación y de contacto que se dan en la RBT han favorecido el desarrollo de procesos de gestión del conocimiento en una doble vía: visibilizando el saber de la comunidad y apropiándose del saber experto. El ambiente de red facilita la combinación de formas de conocimiento empíricas y de formas de conocimientos teóricos, propiciando el dialogo y la interpelación de saberes entre actores diferentes; es decir, que la red como tal puede considerarse como una experiencia educativa, o mejor, como una experiencia autoeducativa. Bibliografía ARANGO, C. y CAMPO, D. (2004): Redes sociales para la convivencia familiar. Informe final de investigación. Universidad del Valle. Plan Internacional. Cali. CASTELLS, Manuel (1997): “Volumen I. La sociedad en red.” En M. Castells. La era de la información. Alianza, Madrid.

A pesar de que la RBT nació en 1996 (es decir en pleno auge de la sociedad de la información) y que algunas de sus convocatorias se hacen a través de los canales virtuales (teléfono, celular e internet), sus interacciones y comunicaciones no están basadas en los aparatos electrónicos. Se trata de una red que se fundamenta en los encuentros físicos y en la interacción verbal. Lo que mueve a la red son sus espacios de reunión, sus vínculos afectivos y sus temas de conversación; en el fondo, lo que une a la RBT, su pegamento, es el sentimiento común de rechazo al uso de violencia entre los familiares y la disposición a hacer algo para frenar esta situación.

GARCÍA CANCLINI, Néstor (2008) Contextos de la investigación: sociedad de la información, del conocimiento y del reconocimiento. GROSSO, J. L. (2008): “Tácticas e innovaciones sociales en el uso de las redes. Políticas del conocimiento, tecnologías y cultura.” Memorias del Coloquio Latinoamericano, Puebla, México, 2007. Facultad de Ciencias de la Administración, Universidad del Valle,. HARDT, M. y NEGRI, A. (2002): “Capítulo 13. La posmodernización, o la informatización de la producción.” En M. Hardt y A. Negri. Imperio. Paidós, Buenos Aires (2000). HLEAP, J. y cols. (2009): El conocimiento social en convivencia desde los escenarios de la Educación Popular. Programa Editorial Universidad del Valle, Cali. MARTIN-BARBERO, Jesús (2004): “Nuestra excéntrica y heterogénea modernidad.” Estudios Políticos, Nº 25: 115-134, Universidad de Antioquia, Medellin. PARISI, J. L. (2004): “Redes y gestión incluyente del conocimiento”, CIEA, San Felipe,

Considerando las características de la RBT, es necesario pensar más que en una red tecnológica, en una “red de

TULLY, Claus J. (2007): La socialización en el presente digital. Informalización y contextualización. Revista CTS, No. 8. Vol. 3. Alemania.

Una experiencia de aula con ambientes de geometría dinámica Marisol Santacruz Rodríguez mary21391@yahoo.es El trabajo en el aula puede representar variados retos al maestro interesado en el desarrollo de competencias en matemáticas. Un primer paso para abordar este reto, es romper con la linealidad de un currículo mental que tenemos los maestros y hacernos consientes de que en nuestro trabajo lo importante no son los temas “vistos”, sino los aprendizajes y competencias que desarrollan los estudiantes a partir de las situaciones que les proponemos. Por ejemplo, con un grado quinto me interesaba propiciar el desarrollo del pensamiento espacial, en el sentido en que lo proponen lo Estándares Básicos de Competencias (2006), es decir, a partir de la construcción y manipulación de distintas representaciones mentales, a partir del estudio de las propiedades de los objetos geométricos. Para esto iniciamos un trabajo en el que el estudio de la congruencia fue el eje central. Esta iniciativa llevó a leer con detenimiento las propuestas en los libros de texto y darme cuenta de que generalmente proponen actividades instruccionales, donde se trata de repetir procedimientos sin una finalidad donde se privilegia la apreciación pasiva de las figuras geométricas. Este panorama llevó a concebir unas situaciones distintas para mis estudiantes. Así iniciamos una exploración de la congruencia a partir del reconocimiento de las características de las figuras planas, en relación con la aplicación de transformaciones de isometría como la simetría, la traslación y la rotación. El interes estaba en abordar el diseño de las situaciones como una serie de estándares que no se entendieran de manera aislada sino articulada con la intencionalidad de las situaciones: desarrollar el pensamiento espacial

de mis estudiantes a partir de la exploración activa de las propiedades de las figuras geométricas (MEN, 1998). En esta perspectiva mi interés se centró en que los estudiantes caracterizaran las propiedades invariantes de una figura bajo una transformación de isometría y pudieran reconocer los efectos que dichas transformaciones ejercían sobre las figuras. Para esto, las situaciones deberían ser lo suficientemente flexibles para que los niños pudieran explorar con figuras de distinta naturaleza y no sólo con el tipo de representaciones habituales de los libros de texto. De esta manera, explorando la rotación en un contexto de diseño, los niños empezaron a utilizar ángulos en situaciones estáticas y dinámicas, a justificar la congruencia como una propiedad invariante y verificar los resultados de aplicar una transformación a una figura. Trabajando con diseños en un Ambiente de Geometría Dinámica (AGD), los niños tenían la posibilidad de explorar las características de las figuras y establecer una relación dinámica con el ángulo de giro. La idea de ángulo, siempre compleja y casi incomprensible para muchos niños, era capaz de movilizarse de manera situada en relación con los efectos de la rotación sobre las figuras. En esta situación los niños podían manipular directamente los diseños y poder conjeturar acerca de las propiedades que eran, o no, invariantes, esto les permitió reconocer la congruencia como un efecto de la transformación, y no como propiedad estática, que era finalmente lo que yo, como maestra, me estaba proponiendo.

PO’ AQUÍ PALABRIANDO, El campo y la enseñanza de la literatura Alba Yulieth García Sánchez albayuliethgarcias @gmail.com

Las formas de presentar los programas educativos, de capacitación y de formación docente se encaminan a una realidad totalmente urbana, dentro de mi experiencia no recuerdo un tratamiento especial a situaciones como la rural, la afrodescendiente, entiéndase con ello, que si bien existe dicho planteamiento en hojas y hojas de leyes, normas y propuestas, dentro del ejercicio de la práctica se desconocen propuestas que tomen esas realidades como materia de trabajo. Siendo la educación un eslabón más de lo urbano, responde a dichos requerimientos y necesidades, mientras que zonas rurales, amplias además, no se reconocen con sus especificidades; por tanto tienen a adoptar lo preestablecido u optan por modelos “imaginados para ellos” que realmente no tienen una contextualización real y consciente de lo que se vive a diario en el campo.

En muchas ocasiones la lectura de un libro ha hecho la fortuna de un hombre, decidiendo el curso de su vida. Ralph Waldo Emerson ¿Qué pasa con la literatura en la zona rural, específicamente de Cali? Ese es el cuestionamiento que me impulsa a dejar ideas sueltas sobre el papel, es necesario aclarar que mi lectura está centrada en la zona rural donde laboro y experiencias de compañeros cercanos en igualdad de condiciones, que estoy abierta a conocer experiencias y a entablar un diálogo sobre los postulados que intento presentar y que puedan tener otras ventanas por las cuales no me he asomado aun. El texto no pretende ser un postulado investigativo, sino una mirada personal sobre un asunto que me preocupa enormemente. Para la organización del texto en principio doy un brevísimo rastreo de situaciones generales que he podido vivenciar unido con apreciaciones de compañeros y amigos que comparten en otras zonas rurales de Cali y que evidenció desde mi perspectiva, posteriormente me centraré en el papel de la literatura en el aula.

Ahora bien lo que sucede en la zona rural es bien diferente a lo que se plantea en la ciudad, por obvias razones, es importante para generar esta reflexión considerar o mejor reconsiderar la idea del campesino, cada vez que lo pienso se me viene un cuadro de esos de mi abuela, de un señor con un burro al lado, descalzo y con un poncho, imagino que aún permanecen como en mi imaginación muchos pueblos, pero cada vez esta idea se está transformando si bien es cierto que la “bestia” sigue siendo su medio de transporte vital, es muy común ver las motos, que por cierto son manejadas por niños de 10 años, bueno eso desde lo más banal, dentro del terreno del conocimiento o de la información, la mayoría de nuestro hermano del campo, accede a la televisión y más aun a la Internet, no con esto digo que sea la posibilidad de aprendizaje, pero si sería interesante plantearse la necesidad de transformar miradas y criterios, soy contundente al decir que dentro de mi relato estoy trabajando desde lo que puedo vivenciar a diario como docente de la zona rural de Cali, pero imagino que igual seguirán existiendo lugares apartados con sujetos olvidados y que se olvidan del mundo. Como maestra novata en la educación pública (no así en la educación de carácter privado) y aun más en la rural, esos cambios, esas lecturas me han permitido ciertas reflexiones, que enuncio a continuación. En la zona rural hay un llamado a las pedagogías flexibles, asunto de discusión porque no hay un parte real sobre lo que se entiende por pedagogía flexible y es entonces cuando el termino se usa como “la mezcla de lo que existe y/o de lo que el maestro tiene en sus haber” en últimas puede pasar igual en la ciudad, es cierto, pero no con el mismo contexto, dentro de las “flexibles” aparece entonces La Escuela Nueva, que bien ha funcionado en zonas de Colombia, específicamente la cafetera, y por supuesto en otros países, pero qué sucede en contextos como el nuestro, nuestra región, qué pasa en los Farrallones, en zonas desprovistas de recursos ya sean privados o gubernamentales.

La escuela Nueva donde un maestro tiene en su misma aula estudiantes de primero a quinto grado y en ocasiones todos los grados del bachillerato, intenta ser una salida a la situación de deserción, de ausentismo, y en últimas de tener un solo maestro frente a todas las áreas lo que implica prácticamente evitar mayor contratación y desplazamiento permanente del docente. Si un maestro tiene diferentes gustos, procesos mentales, edades dentro de una misma aula, implica que deba implementar una estrategia que le permita cubrir dicha demanda, es allí donde aparecen las cartillas o libros de textos, cuyo fin explicito es que el estudiante logre autonomía en el aprendizaje mientras desarrolla ciertos ejercicios preestablecidos, que responden a ciertas necesidades. En la zona cafetera ha funcionado y es viable cosa que admiro y me sorprende, ahora bien considerando que en dicha zona existe toda una infraestructura, unos capitales de la industria privada, zonas especificas de práctica y producción agrícola designada para la escuela, además de recursos técnicos, elementos, posibilidades; recursos que regionalmente no poseemos. Es allí donde doy entrada a la pregunta inicial, bajo este panorama, dónde queda el espacio de la Literatura, tan tenida en cuenta en los lineamientos, tan divulgada en los medios, tan resarcida en las últimas discusiones pedagógicas. Como maestra de literatura, como sujeto lector doy fe que más que un arte, la literatura es una posibilidad de vida, implica entonces tener la capacidad de ver el mundo con ojos diferentes, de pensarse a sí mismo, de vislumbrar elementos reales de cambio interior y exterior, además por su puesto de ser un disfrute, un goce para el alma. Puede ser una visión romántica, está bien, ya desde otra postura la literatura implica que los sujetos tomen conciencia de su papel histórico y social, de identificar el lenguaje como una herramienta de poder, de reconocer ideas y cambiar esquemas. Es entonces que me pregunto, dentro de las propuestas de la escuela Nueva, las pedagogías Flexibles, o de cualquier propuesta de la zona rural, cuándo cabe la Literatura, aun las guías trabajan en fragmentos de textos, descontextualizados de la obra misma, carente de sentido en los cambios que hemos venido observando dentro de la enseñanza del Lenguaje.

Se presentan como ya se dijo fragmentos de ciertos textos elegidos por un sujeto desconocido y que de alguna manera, con buena intención imagino, ha creído conveniente para el trabajo de aula, para el contexto del campo. Pero encuentro un olvido por la oralidad, existe uno o dos ejercicios en las cartillas que dan cuenta del relato de historias personales y de la comunidad, pero no se alcanza a percibir la posibilidad de la oralidad como una forma de reconocimiento de la región, de las raíces, de los saberes ancestrales que luego potencializarán la Literatura. El texto literario, los buenos o malos autores se desconocen, tanto que en mi momento discutí por un cannon preestablecido y hoy día lo añoro, sencilla y llanamente no hay que leer, no existen las bibliotecas, no hay libros en las escuelas y los que llegan son donaciones algunas veces estatales, con títulos igualmente imaginados para la zona. Los estudiantes de la zona rural, como mas de la mitad de los colombianos ven en la inversión de la compra de un libro una perdida de tiempo y recursos, NO SE NECESITA de la literatura, no es un derecho y menos un deber de los sujetos en formación, si saben decodificar es una gran ganancia. Frente a este panorama, es notorio que las posibilidades sociales y personales que brinda el estudio literario, la página escrita por una ideología, la particularidad del uso del lenguaje no tiene aún significación y por tanto en el mundo, que aunque rechacemos, competitivo que nos recibe cada día, el joven campesino ha perdido una de sus herramientas y si bien se habla de calidad de educación, no comprendo cuando llegará al aula rural. Mientras termino estas palabras siento la voz de una amiga, maestra que respeto y admiro con muchas más experiencia en el sector, que siempre dice “las guías están allí, los modelos fueron trazados, las leyes ya reposan, pero somos nosotros en el aula los que generamos el cambio” por tanto despido el texto convencida de la necesidad de salir hoy mismo a buscar que la biblioteca pública llegue a mi sede, que mis amigos se desprendan de sus tesoros y nos regalen páginas para enriquecer el verde de mi vereda, y a la vez considero necesario la visualización de un cannon que responda a los amaneceres de mis estudiantes.

La problemática de la lectura y la escritura en la universidad: ¿atribuible a los niveles anteriores de la escolaridad?

Gloria Rincón B. y John Saúl Gil R. gloriarinconbonilla@gmail.com johnsaul.2@hotmail.com

Cuando se considera que a través de procesos de alfabetización académica (Carlino, 2003), o de socialización académica (Lea M. R. y Street B. V., 1997), la universidad como espacio formativo debe emprender diferentes acciones para hacer posible la inserción de los aprendices en las comunidades discursivas específicas, surgen nuevas explicaciones en relación con los preocupantes resultados que hoy muestran las evaluaciones, y la vida cotidiana en las aulas universitarias, sobre las prácticas de lectura y escritura académicas. En la investigación a las que nos referiremos a continuación, indagamos principalmente sobre cuáles son las prácticas académicas de lectura y escritura en la Universidad del Valle y cómo se caracterizan. Es esta una investigación descriptiva e interpretativa basada en información y datos de naturaleza cuantitativa que nos permitió una aproximación a unos determinados modos de leer y escribir que se están promoviendo en esta institución, unas prácticas de lectura y escritura presentes, como tendencia dominante, para responder sobre todo a las exigencias académicas de los planes de estudio y menos a otras prácticas de corte más investigativo, de divulgación y proyección de la formación universitaria y ciudadana en general. A través de esta investigación también constatamos la presencia de prácticas fuertemente ancladas en la tradición pedagógica heteroestructurante, asociadas a concepciones instrumentales de lo que significa leer y escribir en el mundo académico. Palabras clave: Lectura, escritura, alfabetización académica, didáctica, prácticas pedagógicas

Introducción “Los jóvenes universitarios no saben ni leer ni escribir”. Esta queja es frecuente escucharla entre los docentes. ¿Qué está pasando? ¿Por qué están llegando así los jóvenes a la U? Reflexionan algunos. Las respuestas a estas preguntas incluyen diversos déficit de los estudiantes: bien de sus procesos cognitivos, bien de sus trayectorias como lectores; bien de sus capitales culturales; e incluso, se achacan las dificultades al auge de las tecnologías de la información y la comunicación (el chat, p.e) y también, a una “mala calidad” de la escuela básica y media que “no exige como antes” y por eso, no logra la formación de lectores y escritores competentes. Como se puede notar en estas expresiones y explicaciones, los problemas que enfrentan los estudiantes universitarios se consideran externos y previamente generados, a este espacio. Desde la perspectiva que considera la alfabetización más un proceso que un estado, “un continuo que va desde la infancia a la edad adulta y, dentro de ésta, un continuo de desafíos cada vez que nos enfrentamos con un tipo de texto con el cual no hemos tenido experiencia previa” (Ferreiro, 1997),

con la lectura y la escritura, pero insistimos que, debido a las condiciones particulares de la formación universitaria, en este espacio se deben emprender diferentes acciones de alfabetización académica (Carlino, 2003), o de socialización académica (Lea M. R. y Street B. V., 1997), para hacer posible la inserción de los aprendices en las comunidades discursivas específicas. Esta perspectiva tiene en la tradición investigativa colombiana pocos años de existencia. Es por esto que son muy pocas las investigaciones que se proponen comprender los factores pedagógicos y didácticos que explican los modos de leer y escribir de los universitarios, es decir, el tipo de demandas de lectura o escritura que se hace en la formación que se imparte en cada universidad, o los dispositivos didácticos y pedagógicos que cada una de éstas configura y promueve y que, explícita o tácitamente causan ciertas prácticas lectoras y escritoras, ciertos modos de leer y escribir y que, en última instancia, promueven un tipo de cultura académica.

El problema de investigación

se comprende que la formación universitaria constituye un espacio escolar específico y profesionalizante, a diferencia de los que le preceden, y por esto, allí se exigen prácticas de lectura y escritura también más específicas y especializadas, que son nuevas para los estudiantes que ingresan a ella. Mientras que en la educación básica y media, los estudiantes leen básicamente textos hechos para aprender (manuales o textos escolares), y lo que se les pide la mayoría de las veces es “dar cuenta de lo que leyeron”, en la formación profesional universitaria los estudiantes se tienen que enfrentar con diversos géneros (por ejemplo, el tecnológico, el científico y el jurídico), que contienen textos organizados en modos predominantemente expositivos y argumentativos, con temáticas especializadas, la mayoría de gran complejidad, que requieren modos especializados de aproximación. No estamos con esto afirmando que no debería buscarse una mayor articulación para lograr que los niveles escolares anteriores a la universidad permitan que los jóvenes lleguen con mejores condiciones por ejemplo de relación y valoración

Con el propósito de efectuar una investigación que abordara la problemática de la lectura y la escritura en la universidad colombiana, desde las apuestas pedagógicas y didácticas que en ella hoy se concretan, constituimos un grupo interuniversitario de 17 universidades. Desde los inicios del año 2008 empezamos a configurar este proyecto que fue aprobado por Colciencias a finales de ese año. La investigación se denomina ¿Para qué se lee y se escribe en la universidad colombiana? Un aporte a la consolidación de la cultura académica del país. En concreto, las preguntas de investigación fueron: ¿Cuáles son las prácticas académicas de lectura y escritura en la Universidad del Valle y cómo se caracterizan? ¿Cuáles de estas prácticas son valoradas positivamente por los estudiantes y los docentes? ¿Cómo se explica la presencia de esas prácticas en el contexto de la universidad? Estos interrogantes incluyen, en relación con las prácticas de enseñanza, otros como los siguientes: ¿qué se pide leer al estudiante?, ¿para qué se pide leer y escribir?, ¿qué se hace con lo que se lee y se escribe?, ¿cuáles son los mecanismos de legitimación, valoración y evaluación de los productos de lectura y escritura en la universidad?, ¿qué clase de apoyos reciben los estudiantes antes, durante y después de la lectura y escritura de textos? ¿Se tienen en cuenta la especificidad de la lectura y la escritura en (y para) los campos disciplinares particulares? Para realizarla, el grupo de investigación de cada universidad recogió y analizó la información pertinente y llevó a cabo el informe del estado de tendencias en su institución. A nivel nacional, mediante diferentes medios de comunicación y espacios de trabajo –plataforma virtual BSCW, reuniones nacionales, chats, reuniones regionales, correo electrónico, etc.- realizamos la investigación en su aspecto global. A continuación, mostramos una síntesis de los resultados

obtenidos en la primera parte de esta investigación, en el contexto específico de la Universidad del Valle.

Camino conceptual y metodológico La construcción conceptual y metodológica hizo parte del proceso vivido en esta investigación. A través de grupos de trabajo interuniversitario abordamos la revisión y reconceptualización de 3 conceptos básicos: Cultura académica, la lectura y la escritura como prácticas sociales y la Didáctica, específicamente la Didáctica específica de la lectura y la escritura en el contexto universitario. Sobre la primera, acudimos a una noción que en su fuerza homogenizadora y estabilizadora opera en las aulas, laboratorios, auditorios, centros de investigación, congresos, páginas web y otros espacios y prácticas universitarias y, a su vez, deja fisuras en las que se abre la posibilidad de cambio y producción en estos y otros espacios. La noción de cultura académica se pluraliza cuando se piensa en términos de relaciones de saber-poder y juegos de verdad que se materializan y naturalizan en esa diversidad de discursos, prácticas y escenarios cotidianos (evaluar, publicar, explicar, glosar, citar, calificar, concursar). Sobre el concepto de prácticas de lectura y escritura en la universidad, comprendemos, desde el concepto de alfabetización académica, que ellas existen en la universidad, sobre too en el marco de las disciplinas. Por esto, concebimos que hay que analizar el tránsito que hacen los estudiantes desde que llegan a la U hasta que se logra o no, su inserción en esas comunidades discursivas. En cuanto al concepto de Didáctica, se realizó un encuadre general de ésta como disciplina social cuyo objeto lo constituyen las prácticas de enseñanza (Camilloni, 2001; Litwin, 1997, 2008). Esta aproximación toma distancia de una connotación instrumental, de su determinación exclusiva de los objetos de conocimiento, de su consideración como campo de aplicación de saberes provenientes de otros campos disciplinares y de su aparente “neutralidad” en relación con determinaciones del contexto y del ámbito político e ideológico. Metodológicamente, esta investigación fue de naturaleza descriptiva e interpretativa basada en información documental y datos de naturaleza cuantitativa y cualitativa. Toda la investigación la organizamos en varias fases: O: Validación de la metodología a través del juicio de pares académicos. I: Recolección y análisis de documentos de política institucional de las universidades participantes y de la oferta de cursos de lectura y escritura. II: Aplicación de encuesta a una muestra de estudiantes de pregrado.

III: Realización de grupos de discusión: de los investigadores, de profesores destacados y de estudiantes; IV: Estudios de caso. La población estuvo constituida por los estudiantes universitarios de pregrado, de 17 universidades ubicadas en diferentes regiones, de diferente tipo (privadas, públicas) y tamaño, y su duración fue de dos años (enero 2009 -Diciembre 2010). Para los dos primeras fases (de las que daremos cuenta en este artículo), las fuentes centrales de información fueron: a) Los documentos de política institucional que en las dos últimas décadas han regulado la enseñanza de la lectura y la escritura en la Universidad del Valle. b) Los programas curriculares de los cursos que en los años 2008 y 2009 se ofrecieron en la Universidad del Valle, cuyo objeto central fueron los procesos de lectura y escritura. c) Las informaciones dadas, a través de una encuesta, por una muestra de 476 estudiantes de pregrado de las diferentes áreas de saber que se ofrecen en la Universidad del Valle. Como nos interesaba indagar en lo que hacen o no las universidades con los estudiantes que llegan a ella, la encuesta se aplicó a grupos de estudiantes que ya habían cursado el 50% de su programa. d) Las informaciones dadas por algunos estudiantes universitarios de pregrado, miembros de experiencias no formales (alternativas) en las que se llevan a cabo diferentes actividades vinculadas con los procesos de lectura y escritura.

Resultados En las informaciones recogidas se pudo observar que la relevancia de los procesos de la lectura y la escritura en la universidad es indiscutible, que se reconoce que formarse en ella consiste, en gran parte, en estar en condiciones de comprender, interpretar y producir los textos que son propios del campo disciplinar y profesional, al mismo tiempo que lograr el desarrollo de un pensamiento crítico y analítico, el manejo de símbolos y lenguajes elaborados, la capacidad para contextualizar y relativizar el propio punto de vista (autorreflexión), la disposición a asumir tareas de largo aliento, la capacidad de establecer una comunicación orientada a la comprensión compartida y la conciencia de la responsabilidad social que implica el poder que se deriva del conocimiento (Hernández et al, 2002). Se reconoce entonces que tanto la lectura como la escritura son constituyentes de la cultura académica, al mismo tiempo que posibilitan su apropiación. Sin embargo, al identificar, analizar e interpretar las prácticas de lectura y escritura académicas en la Universidad del

Valle, sus tendencias y enfoques dominantes, a través de las fuentes seleccionadas, encontramos que no se presenta una articulación efectiva entre estas declaraciones y consensos teóricos y las definiciones institucionales de orden curricular en general, las dinámicas concretas de oferta y recepción de estas definiciones desde las unidades académicas que proponen o direccionan los espacios académicos respectivos y las actividades y prácticas más frecuentes que viven los estudiantes para su formación. En otras palabras, las prácticas dominantes y las decisiones institucionales no son siempre afines con las elaboraciones conceptuales. La revisión de los documentos marco de política institucional en la Universidad del Valle, nos permite afirmar que la tendencia general es instaurar y regular los procesos de lectura y escritura académicas y su lugar, principalmente desde normas declarativas contenidas en Estatutos, Resoluciones, Actas de los cuerpos colegiados, etc., sin una orientación precisa sobre la manera como se deben relacionar estos procesos con el conjunto de acciones académicas y formativas que se propone desarrollar la institución. En esta Universidad abundan las proposiciones de orden declarativo y exhortativo que apuntan hacia el deber ser de los procesos y prácticas de lectura y escritura académica pero que no logran establecer un marco coherente de orientación que permita abordarlos en su dinámica y complejidad desde un horizonte teórico y metodológico preciso. Destacamos que los trabajos de investigación propiciados desde algunas unidades académicas o desde grupos de trabajo en particular e incluso la oferta de cursos específicos, van más allá de la inercia institucional y logran implementar acciones puntuales bien fundamentadas que, como antes dijimos, no son consideradas para construir una política más coherente que ayude a superar los problemas que se enfrentan en la comprensión y producción de textos académicos especializados así como a transformar las tradiciones pedagógicas cuestionadas y, en general, a proponer un trabajo adecuado, pertinente y efectivo con los textos académicos, para el conjunto de la comunidad universitaria.

de corte más investigativo, de divulgación y proyección de la formación universitaria y ciudadana en general. Circulan discursos en las políticas universitarias que no encuentran sus correlatos en las prácticas cotidianas de las aulas. Según nuestro análisis, se constata la presencia de prácticas fuertemente ancladas en la tradición pedagógica heteroestructurante, que siguen mediando la formación de los estudiantes; es decir, las orientaciones didácticas y pedagógicas, en general, están asociadas a concepciones instrumentales de lo que significa leer y escribir en el mundo académico. Más preocupante aún es la comprobación de que estos resultados son los que dominan en el conjunto de las universidades en la que esta investigación también se está realizando. Para hacer más específico este análisis, en la investigación nacional se llevaron a cabo dos fases más: los grupos de discusión de estudiantes y profesores, y los estudios de caso, entendidos como insumos para la elaboración de unos lineamientos de políticas universitarias en este campo. Con esto, nos proponemos aportar a la consolidación de la cultura académica en Colombia.

Bibliografía Camilloni, A. (2000) Corrientes didácticas Contemporáneas.Barcelona. Paidós. Carlino, P. (2003) Leer textos científicos y académicos en la educación superior: Obstáculos y bienvenidas: a una nueva cultura. Asesoría pedagógica de la Web de la Facultad de Farmacia y Bioquímica de la Universidad de Buenos Aires, Argentina. (En línea). Ferreiro, E. (1997) Las disciplinas. Bogotá. ICFES. Lea M. R. y Street B. V., (1997) “Writing al University. A guide for students” Primera edición, sept de 2000, Gedisa, Barcelona. Litwin, E. (2008). Las configuraciones didácticas: una nueva agenda para la enseñanza superior. Buenos Aires. Paidós.

En perspectiva, tal como lo han sugerido en distintos ámbitos y reportes académicos grupos de investigación como GITECLE, se trata de lograr reestructuraciones curriculares en relación con el componente de comprensión y producción de textos académicos para los programas de pregrado de la Universidad del Valle. Estas medidas pasan por la revisión de algunos de los paradigmas teóricos y pedagógicos de base que tienen relación con estos procesos, así como por la necesidad de incrementar y diversificar los espacios de trabajo para este componente curricular en la Universidad, entre otras acciones necesarias. En síntesis, tal como se planteó en el problema de investigación, es evidente que la Universidad del Valle está promoviendo unos determinados modos de leer y escribir, unas prácticas de lectura y escritura para responder sobre todo a las exigencias académicas de los planes de estudio y menos a otras prácticas

CINE Y PEDAGOGÍA:

Una exploración a través del chocolate Rafael Ríos Beltrán rafael.rios@correounivalle.edu.co

¿Una buena película cuántas clases reemplazaría?

nuestros estudiantes verse reflejados allí, identificarse con ciertos aspectos de la condición humana a través de la interacción con los otros, con su vida y sus actos.

Esta es una pregunta para no responder, pero sí para provocar una reflexión sobre las diversas formas de dar a entender y expresar el mundo a los demás. En efecto, en el cine encontramos esa otra manera de expresar y decir el mundo. Con el cine encontramos ese filtro a través del cual conocemos y expresamos al mundo y al hombre contemporáneo.

Varias son las películas que nos ofrecen esta relación entre pedagogía y cine, de hecho, la enseñanza y el tema de la educación son objeto de muchas de ellas. En esta oportunidad quiero que exploremos esta relación entre pedagogía y cine, a través de una película titulada: Chocolate.

De acuerdo con esto, el cine y su relación con la pedagogía no pueden estar supeditados al proceso de enseñanza y aprendizaje, a una extensión de las ayudas audiovisuales, ni mucho menos como un divertimento trivial, o a la triste condición de pasatiempos en el marco de una actividad extracurricular. Por el contrario, en este nuevo nexo pretendemos examinar los diversos lenguajes que fluyen y que muestran diversas formas de la cultura, y que van más allá de una asignatura en especifico, ya que el cine en sus versiones críticas va más allá de la división social de las disciplinas en que ha sido encasillado la enseñanza en colegios y escuelas, y que lo separan del amor, del conocimiento, de la pedagogía misma y de su cuerpo. Así, el cine visto desde la relación con la pedagogía permite generar espacios de reflexión que conlleven a procesos de formación que no sean meramente de corte instrumental, pues al igual que el diario de campo, el cine permite a

Esta no es una película que nos muestra el clásico tema de la relación maestroalumno sino por el contrario, nos muestra esa imprevisible y extraña relación que se da entre los habitantes de una pequeña aldea francesa. Allí se desarrolla la historia de una madre (Vianne) y su hija (Anouk) que llegan para instalar una chocolatería. La nueva Chocolatería, despierta las pasiones de sus aldeanos, funciona como el filtro emocional de toda la población, a modo de sensor de los niveles de tolerancia de una provincia aferrada en sus fuertes tradiciones. Es una película que se desarrolla a modo de un cuento, convirtiéndose en una clara exploración emotiva de la tolerancia y de la liberación personal de sus habitantes. Allí se enfrentan diversas maneras de ver la vida, que no necesariamente deben ser excluyentes entre sí. Así lo confirman las expresiones de su director Lasse Hallström: “Trata del constante conflicto en la vida entre tradición y cambio. Y en su más profunda esencia, nos habla de la intolerancia y de las consecuencias de no permitir a otras personas vivir sus propias existencias y creencias.” A lo que agrega:

Creo que un constante bien perceptible en todas mis películas es cierta fascinación por reflejar la irracionalidad de los humanos en todos sus magníficos y entrañables modos. Chocolat me ofrecía además la ocasión de explorar un espectro distinto de excentricidades desplegadas por sus personajes. En esta historia, los personajes están dominados por toda suerte de contradicciones y, en consecuencia, cobran vida y nos llegan al corazón. La heroína del relato es Vianne, un auténtico espíritu libre aunque al mismo tiempo también prisionera de su destino. Su ruina, el Conde de Reynaud, parece tener el control, sin embargo, en realidad es prisionero de su sentido de la tradición. El Conde De Reynaud escruta la población, y ve pecadores y transgresiones por todas partes; Vianne tan sólo ve seres humanos que no son perfectos y que pueden perdonarse. Hanna Arendt, nos recuerda que la educación es ese modo de incorporar a los Otros al mundo, que la educación tiene que ver con la natalidad, con el hecho de que constantemente nacen seres humanos en el mundo. En efecto, niños y jóvenes, con los cuales nos encontramos en el espacio escolar, no piensan como educadores y directivos pensamos. Son Otros. Otros respecto de nosotros. Ese Otro que habita como un extranjero los espacios escolares es irreductible a mí, y a todo estereotipo psicológico, pedagógico o estándar de aprendizaje. Quiero cerrar con otra pregunta, pero esta sí para contestarla: ¿Cómo recibimos a los nuevos que llegan? ¿Cómo nos relacionamos con ese Otro para no reducirlo a nosotros?

Despertó confundido; no recordaba quién era. Se miró las manos y contempló una piel oscura como la más negra noche. Al ampliar el rango de visión, su desconcierto se hizo aún mayor al verse vestido con un hermoso kimono que le hablaba del exotismo oriental. Comenzó a pronunciar en voz alta su sorpresa y calló al escucharse emitir palabras que sólo pertenecían al vocabulario español. Dominado por el pánico, buscó una superficie en la cual reflejarse. Encontró una bella fuente de agua que le devolvió sorpresas en vez de certezas. El cabello largo, negro e indio competía en belleza con los ojos verdísimos y anglosajones que le contemplaban maravillados. Fue deteniéndose en cada detalle de su rostro y su cuerpo para encontrarse a cada instante con otro rasgo añadido al imposible abigarramiento geográfico de su ser. Pero al final su mente recuperó la claridad. Se rio a carcajadas. Recordó que así era, siempre había sido, siempre lo sería. Recordó, satisfecho, que era Dios.

Cuento Corto

Hernán Darío España arcangeln9@hotmail.com

- Noticias Taller de actualización del modelo de aceleración del aprendizaje para el Valle del Cauca Durante los días 5 y 9 de diciembre de 2011, el Ministerio de Educación Nacional en convenio con la Corporación Infancia y Desarrollo, realizaron en el hotel Vizcaya Real en Cali, el taller de actualización del modelo de aceleración del aprendizaje en el Valle del Cauca. Aceleración del Aprendizaje es un modelo educativo flexible que atiende niños, niñas y jóvenes en extra edad entre los 10 y los 17 años, que no han podido culminar su primaria. El propósito del Ministerio de Educación Nacional es conformar y cualificar el equipo departamental que se encargará de dinamizar la formación e implementación de este modelo en el departamento. El modelo beneficia a más de 500 niños y jóvenes en el departamento, ha sido ajustado en sus principales dimensiones y por esto se requiere una actualización de docentes y directivos docentes, encaminada a ampliar el número de alumnos beneficiados.

EL taller fue orientado por el experto Carlos Eduardo Panqueva con la participación de docentes y directivos docentes: Maria Amanda Mosquera de la institución educativa Jorge Isaacs del municipio de El Cerrito, Diomedes Paredes de la IE Francisco Antonio Zea de Pradera, Ana Ofir Mosquera, Amanda Ruth Gómez, Maria Eugenia Burbano de la IE Nuestra Señora de la Candelaria de Candelaria, Sara María Giraldo de la IE Santa Ana de los Caballeros de Ansermanuevo, Fernando Zuñiga Director de Núcleo del GAGEM de Buga, Lucina Marín Directora de Núcleo y Esperanza Montaño Aedo , supervisora de la Secretaria de Educación departamental. Durante este taller de formación se dieron a conocer los nuevos textos y módulos que forman parte de los recursos para el aprendizaje propuestos en el modelo. Esperanza Montaño Aedo enredes01@hotmail.com

Clausura del Diplomado sobre necesidades educativas especiales y Gestión del conocimiento Con la participación de 300 docentes de 35 municipios del Valle del Cauca, se realizó el 13 de diciembre la Clausura del Diplomado Expedición al Corazón de la Inclusión, proceso de formación que fue uno de los componentes del proyecto con el cual el Instituto de Educación y Pedagogía de la Universidad del Valle y la Secretaría de Educación Departamental implementaron en el año 2011, la política de inclusión de población con necesidades educativas especiales en el sistema educativo de los municipios no certificados del Valle del Cauca. El acto, que dio continuidad a las metáforas instaladas durante el Diplomado, se abrió con una Expedición por Experiencias significativas en Educación Inclusiva, diversas en su ubicación, su alcance, sus metodologías, sus puntos de abordaje, etc. La Carpa de Melquíades de la Universidad del Valle fue el escenario ideal, con la inspiración de la figura del gitano mensajero de otros mundos, para que los expedicionarios y expedicionarias de esta travesía fueran visitando cada

experiencia, adentrándose en los descubrimientos que docentes de otros rincones del departamento han logrado con su iniciativa y tesón. En otras estaciones, los y las viajeras encontraron noticias de otros mundos: Esfuerzos de instituciones como las Redes sociales de personas con Discapacidad, organizadas para incidir en las políticas públicas, los planes de desarrollo y los presupuestos, Redes del buen trato y programas del sector salud para prevenir y atender las violencias sexuales y otras violencias, organizaciones expertas en didácticas y expresiones lúdicas para propiciar aprendizajes, etc. La escucha respetuosa, las preguntas inteligentes, el intercambio de información y la alegría por el encuentro con semejantes, fueron los tonos de este acto. En la tarde, el acto formal de clausura inició con la presentación del coro de

villancicos y los grupos de danzas de la Fundación Escuela y Taller de Artes Boteritos, quienes con sus “Voces de Ángeles cantándole a la Sucursal del Cielo”, el show de tango “Tangonitos que son” y el show de danza árabe “Belly Down”, despertaron la admiración y propiciaron el deleite de los y las asistentes. Luego, los saludos de la Secretaría de Educación Departamental y la Universidad del Valle, enmarcaron la entrega de los merecidos diplomas. A pesar del período vacacional, de la temporada invernal que atrapó a muchos y muchas en sus municipios y de las distancias que tuvieron que recorrer desde los cuatro puntos cardinales del departamento, los y las docentes cumplieron la cita con sus corazones y voluntades dispuestas a seguir fortaleciendo las posibilidades de hacer de las escuelas del Valle del Cauca el lugar de la alegría, la diversidad y la Inclusión. Coordinación del Proyecto de Educación Inclusiva neeunivalle@gmail.com

Manifiesto por la biblioteca escolar Red Pro Desarrollo bibliotecas escolares del Valle del Cauca gestoresredprobiblioescolares@gmail.com

Colombia atraviesa por una aguda crisis como quizás nunca antes en su historia. Se trata de una crisis en todos los órdenes de la vida nacional, pero cuya piedra angular es sin duda el profundo deterioro de la ética individual y pública. Este deterioro se irradia en el cuerpo entero de la sociedad, y sirve de fundamento y de legitimación a todas las disfuncionalidades y aberraciones a las que asistimos perplejos y alarmados. ¿Cómo contribuir desde nuestras respectivas profesiones e intereses para detener esta hemorragia por donde se desangra el país entero? Quienes proponemos y firmamos este Manifiesto por la Biblioteca Escolar lo hacemos desde nuestra posición de defensores de la lectura y de la escritura como herramientas de civilidad y, por lo tanto, siendo ésta el punto nodal de la sociedad, de construcción de lo ético como base de la recuperación de los valores de la democracia. Estamos convencidos de que la lectura y la escritura son caminos que conducen a ella en tanto permiten el ejercicio pleno de la ciudadanía. Desde esta perspectiva, garantizar el derecho a la palabra escrita, esto es, el acceso a diferentes materiales de lectura y encuentros significativos y gratificantes con éstos en distintos contextos -familia, escuela, bibliotecas y otros espacios no convencionales-, favorecer la construcción de comunidades que leen y escriben, elaborar y difundir políticas públicas de lectura, propiciar la comprensión del sentido y del valor de la lectura y la escritura en una sociedad alfabetizada; crear, desarrollar y consolidar bibliotecas tanto públicas como escolares, entre otros, son tareas que competen al Estado, a los gobiernos y a todos los estamentos de la sociedad. Aunque reconocemos y valoramos inmensamente todos los esfuerzos y las iniciativas emprendidos en este sentido en las últimas décadas por distintas instituciones, grupos, comunidades, organizaciones no gubernamentales -CERLALC, FUNDALECTURA, ASOLECTURA, ASCOLBI, GRUBE, entre otras- la realidad colombiana nos exige hoy más que nunca acciones firmes y decisivas que hagan posible la distribución equitativa de los materiales propios de la lengua escrita y garanticen procesos sociales en los que sea posible su apropiación, difusión y uso. Una de las acciones que es urgente emprender tiene como escenario la escuela,

dado su papel en la formación de lectores y productores de textos y como espacio que, garantizadas unas condiciones determinadas, puede contribuir a que niños, niñas y jóvenes, accedan plenamente a la cultura escrita. Es un propósito que la biblioteca escolar, concebida como uno de los ejes trascendentes de la vida escolar, como centro de información, de recursos y herramientas que incentivan el conocimiento, espacio que contribuye al logro de los propósitos formativos de la institución escolar y a formar lectores y escritores para la vida, generador de múltiples aprendizajes, puede contribuir a alcanzar. Pero para ello, es indispensable generar condiciones en la escuela para examinar la valoración de que es objeto la biblioteca. Analizar y debatir distintos aspectos como son, entre otros: el lugar y el papel de la biblioteca escolar en la formación de un individuo, particularmente, en la de lectores y productores de textos; sus funciones; el lugar simbólico y real de este espacio y de la lectura y escritura en cada escuela, el modelo de biblioteca que necesita; las condiciones requeridas para que cumpla su papel, la formación del bibliotecario escolar; la selección de material. Implica, también, discutir y superar los viejos imaginarios de la biblioteca escolar que la conciben, para decirlo sintéticamente, como un lugar secundario, accesorio, limitado, cuando existe en la escuela, a servir exclusivamente para hacer tareas, como espacio de castigo, bodega, depósito de objetos inservibles, un verdadero no-lugar, dirigido, en muchos casos, por personas sin las competencias profesionales requeridas para desempeñar el cargo de bibliotecarios.

Una sociedad como la colombiana, devastada por múltiples agresiones sociales --desplazamiento, violencia, corrupción, entre otras—requiere, quizás más que cualquier otra, el fortalecimiento de espacios que, como la biblioteca escolar, abran la puerta al conocimiento, a la información, a la imaginación, a los sueños, a la escucha, al encuentro con los otros. ¡Qué duda cabe!: La lectura nos permite informarnos, conocer y explorar la condición humana, el mundo y la vida, la sociedad en que vivimos y, lo que es igualmente importante, soñar, imaginar otros mundos posibles: ser más democráticos, más respetuosos de la diferencia, más competentes para resolver problemas, más imaginativos para producir con creatividad, más atentos a los valores de la herencia cultural, más interesados en un futuro digno, más propositivos. Nos parece que esta es una tarea urgente, inaplazable, sobre todo, si tenemos en cuenta la situación de olvido en que están las bibliotecas escolares en nuestro país, el incipiente desarrollo que han tenido, lo que permite hablar de la inexistencia de un sistema bibliotecario escolar en Colombia. Aunque en el país se han implementado en los últimos treinta años iniciativas gubernamentales, algunas de las cuales representaron esfuerzos y logros, éstas han sido medidas coyunturales que no han logrado resolver los graves problemas que aún persisten relacionados con la disponibilidad de materiales de lectura e infraestructura y con la apropiación, uso y circulación de éstos. Urge por ello la aplicación de la normatividad existente (principalmente los artículos 14 y 102 de la Ley 115 y los artículos 42 y 46 de su decreto reglamentario 1860 de 1994) que hace referencia tanto al derecho a la educación y al ejercicio de la ciudadanía como a la necesidad de garantizar el acceso durante la escolaridad a las herramientas que les permitan informarse y comunicarse y les faciliten una plena participación en la sociedad. Igualmente se necesita además promover la inclusión de la discusión de esta problemática en la agenda pública para la promulgación de políticas de Estado a favor de la lectura, los libros y la biblioteca escolar. Se requiere contar con una legislación que institucionalice condiciones para el funcionamiento y desarrollo de la biblioteca escolar, que promueva y garantice la asignación de recursos permanentes y la continuidad de los planes y programas que se planteen y expresen en su conjunto su compromiso. Muchas personas, como quienes suscribimos este Manifiesto, venimos trabajando por la biblioteca escolar y vamos a continuar haciéndolo, pero requerimos del concurso decidido de distintos estamentos sociales –particularmente maestros, directivos, estudiantes y padres de familia—para lograr la promulgación de una política de Estado a favor suyo. Si es un hecho reconocido que la relación con lo escrito y con la lectura y la escritura se inicia a una edad muy temprana cuando aún los niños y niñas no saben aún leer y escribir convencionalmente, y que puede ampliarse y enriquecerse en los primeros años de escolaridad, la biblioteca escolar puede contribuir a ampliar su capacidad y la de los jóvenes para entender los acontecimientos del mundo, para comprender las

relaciones entre los miembros de la sociedad, para incrementar sus posibilidades imaginativas y expresivas y para estimular su educación en los valores de la democracia, lo que la haría entonces mucho más rica y sólida, y, en consecuencia, incidiría más y mejor en la transformación de la sociedad. Lectura, expresión escrita y democracia son procesos que van cogidos de la mano. Desde organismos de orden mundial, como la UNESCO Y LA IFLA (Federación Internacional de Asociaciones de Bibliotecarios e Instituciones), hasta instancias decisorias del gobierno nacional y local (Ministerios y Secretarías de Educación), pasando por instituciones que fomentan la lectura y el libro en Colombia (CERLALC, FUNDALECTURA, ASOLECTURA), reconocen la importancia de integrar la biblioteca a la vida escolar. Este propósito, que debe ser asumido de forma unánime por los distintos grupos sociales interesados en este campo (Ministerio y Secretarías de Educación, Facultades de Educación, Escuelas de Bibliotecología, editores, promotores de la industria del libro, libreros, bibliotecarios, Asociaciones de maestros, promotores y animadores de lectura, fundaciones y organizaciones no gubernamentales que trabajan por el fomento a la lectura y al libro), debe contar con garantías de materialización, una política pública que respalde su creación, desarrollo y fortalecimiento, los correspondientes recursos para su funcionamiento y consolidación, el compromiso de su continuidad, independientemente de quien gobierne, para que deje de ser sólo una declaración piadosa de principios. Estas garantías deben expresarse en la definición clara y mínima de algunos aspectos que enseguida presentamos y asumir con convicción las consecuencias prácticas de su aceptación: 1. La biblioteca escolar es un asunto de la escuela, de todos sus estamentos. Por ello para que sea parte integrante de la misma es fundamental su inscripción en el PEI (Proyecto Educativo Institucional), y su articulación a la vida escolar, en estrecha cooperación con la comunidad educativa. 2. La biblioteca escolar se concibe como un bien social, al servicio por lo tanto de todos, sin discriminación alguna respecto a la orientación sexual, posición social, ideología, religión, creencias, doctrinas o etnias. 3. La biblioteca escolar estará respaldada por la asunción y el respeto a las diversas normas que regulan internacionalmente el funcionamiento de estos espacios, en particular las de la UNESCO y la IFLA (Federación Internacional de Asociaciones de Bibliotecarios e Instituciones). 4. La biblioteca escolar requiere una inscripción en el organigrama de cada escuela, la definición de sus funciones, las del personal a su cargo, el establecimiento de una normativa que oriente sus relaciones con distintas instancias escolares, un plan de trabajo propio que guíe su organización y funcionamiento y un reglamento concertado que rija su actividad diaria. 5. La biblioteca escolar necesita para su funcionamiento

de un espacio exclusivo, de equipamiento tecnológico y de mobiliario apropiados para el acceso a todos los servicios de un espacio moderno y la consulta de soportes documentales. 6. Cada escuela ha de contar con una biblioteca escolar de manera que se garantice in situ el acceso inmediato a los materiales de lectura y se asegure su circulación y uso en las familias mediante el sistema de préstamo a la casa. 7. La biblioteca escolar requiere abrir sus puertas durante toda la jornada escolar y más allá del horario de clases, en caso de contar con las condiciones requeridas. 8. La biblioteca escolar requiere contar con un presupuesto apropiado que le permita garantizar su sostenimiento y crecimiento en función de su plan de trabajo, articulado a los propósitos formativos de la escuela y al desarrollo de programas, planes y proyectos institucionales. 9. El personal a cargo del funcionamiento de la biblioteca debe ser profesionalmente idóneo y estar apoyado por el conjunto de profesores de la institución escolar. 10. La biblioteca escolar necesita una colección amplia, diversa y de calidad, conformada para contribuir al logro de los propósitos formativos de la institución, así como también para ampliar los intereses de estudiantes, maestros y demás estamentos de la comunidad educativa en relación con sus demandas de información y recreación. 11. La biblioteca escolar ha de facilitar a los estudiantes el acceso crítico a los bienes culturales y simbólicos e incentivar relaciones significativas y gratificantes con diversidad de materiales en distintos soportes y formatos. 12. La biblioteca escolar propiciará el acceso a la cultura escrita creando condiciones sociales y culturales para que estudiantes, maestros y demás estamentos de la comunidad educativa puedan hacer uso y apropiarse de ésta a través de diversidad de prácticas y discursos que permitan su desarrollo integral y el ejercicio de la ciudadanía. 13. La biblioteca escolar fomentará la lectura y la expresión escrita, la oralidad y la escucha, la curiosidad intelectual, la búsqueda de información, la producción de conocimiento, el interés artístico, el acercamiento a diferentes temas a través de formatos y soportes diversos, el pensamiento crítico, la creatividad, la imaginación, la capacidad expresiva, la sensibilidad hacia la ciencia, el arte y el pensamiento y buscará alcanzar objetivos que desborden los puramente académicos. 14. La biblioteca escolar es por excelencia un espacio de formación en tecnologías de la información y comunicación, en el manejo y aprovechamiento de la información en diversidad de medios y en propiciar su vinculación con la actividad del aula. 15. La biblioteca escolar favorecerá la formación básica de maestros y estudiantes en el uso de su espacio y en el de la biblioteca pública y de la universitaria. 16. La biblioteca escolar ha de estructurarse en función de su inscripción en las grandes redes tecnológicas actuales, en los sistemas de bibliotecas y en la interconexión con sistemas de intercambio de información.

17. Para consolidarse como eje de la vida escolar y para garantizar el desarrollo de su plan de trabajo, la biblioteca escolar requiere establecer relaciones con otras instituciones, principalmente bibliotecas públicas, que puedan brindarle asesoramiento técnico, planes coordinados de formación de usuarios y préstamo de materiales. 18. El apoyo que la biblioteca escolar requiere de otros espacios con las mismas funciones, lo puede encontrar mediante su articulación a redes, vinculación que contribuirá a cualificar sus procesos, ampliar su horizonte de acción, incidir en el mejoramiento de sus espacios de lectura, y, en general, beneficiarse de las propuestas y proyectos que éstas adelanten. En coherencia con la exposición anterior de motivos, quienes abajo firmamos este Manifiesto por la Biblioteca Escolar, demandamos de manera firme a las autoridades gubernamentales y a los responsables de la formación lectora en nuestro país que participen con quienes suscribimos este documento y con aquéllos que adhieran a él, en la creación de las bases materiales, sociales, culturales, normativas y jurídicas para que estas ideas se vuelvan una realidad. Colombia atraviesa por circunstancias particularmente graves, como lo hemos dicho arriba, y sólo una política intensa y decidida en muchos campos, entre ellos, el educativo, el escolar, el de las bibliotecas escolares, y un compromiso con su aplicación y desarrollo podrá contribuir a que haya condiciones para el acceso a los bienes culturales, al conocimiento. Es nuestro grano de arena. Los niños, niñas y jóvenes, beneficiados con estos cambios propuestos, son el futuro de la sociedad; su formación es un derecho imprescindible así como lo es el de acceder al conocimiento y a la información. La biblioteca escolar puede hacer mucho en este sentido. Nuestra responsabilidad está en señalarlo con la fuerza categórica con la que lo hacemos.

Procedimiento para adherir al Manifiesto Invitamos a quienes deseen adherir al texto del Manifiesto por la Biblioteca Escolar a consignar en letra legible su nombre y apellidos completos, el número de su cédula de ciudadanía y su firma en las listas que circularán con este propósito. Las instituciones educativas, organizaciones no gubernamentales, sindicatos o grupos que deseen unirse a esta iniciativa, deberán enviar una carta de apoyo a la siguiente dirección electrónica: gestoresredprobiblioescolares@gmail. com Si usted hace parte de un grupo, institución u otro tipo de organización y desea colaborar con la Red en la recolección de firmas, puede solicitar a algún miembro del grupo gestor de la misma una copia del Manifiesto y una del listado de firmas. Una vez haya recogido todas las firmas, puede enviarlo por correo a nuestra sede: Carrera 33 No. 10A-67.Cali.

Gloria Castrillón Castro Secretaria de Educación Departamental

Profesores de La Victoria, exponen su experiencia “Bonillistas exploradores de la arqueología victoriana” Profesor de Andalucía comparte su experiencia “La Web 2.0”

Profesores de distintos municipios del Valle en el Foro Departamental de Experiencias Pedagógicas Significativas

Asesor Jorge Rojas de la Universidad del Valle en la apertura del Foro

Profesor de Candelaria expone su experiencia “La sexualidad un mundo sin límites”

Auditorio de la Biblioteca Departamental Jorge Garcés Borrero

La escuela pública:

escenario para la

construcción

de un mundo mejor Piedad Cristina Upegui crisupegui@hotmail.com “Nuestro tiempo es un tiempo de riesgo, de lucha, de desencanto…pero también un tiempo apasionado por recuperar la esperanza” Peter McLaren Desde hace algunos años se ha visto como si alguien estuviera interesado en hacer una amplia campaña de desprestigio de la educación pública, y para ello, publican los hechos de violencia que se presentan en las instituciones, los resultados de las pruebas del estado y de las convocatorias a los concursos docentes, todo esto pretendiendo demostrar que no es buena, pero además que existen mejores, la privada y curiosamente la financiada por los programas de cobertura, que compiten de manera feroz por los cupos y que ha vaciado no pocas aulas de clase, dejando a muchos docentes sin sus plazas. Sé que muchos dicen que esto es culpa de los profesores y otros que del estado, lo cierto es que ha generado graves dificultades por un lado y una gran oportunidad para hacer riqueza por el otro. Fui invitada a participar como evaluadora de una experiencia significativa y esto me permite referirme a las cosas buenas de las que poco o nada se habla, de lo que se moviliza al interior de las escuelas, cuyos docentes entendiendo la complejidad de la sociedad toman el riesgo de comprenderla, interpretarla y formular proyectos pedagógicos que son una verdadera hazaña, no solo por su creatividad, sino también por los obstáculos que tienen para realizarlos. Maestros que construyen colectivamente con sus estudiantes, que en el diseño de sus propuestas abren camino a la formación integral, permitiendo la participación, la concertación, la creatividad y la oportunidad de establecer vínculos con la escuela y con la vida. Las experiencias significativas hacen devolver la fe en la escuela pública y mostrarlas. Es simplemente rendir un homenaje a quienes las encarnan, venciendo inclusive sus propios paradigmas, para hacerlas posibles; es emocionante escuchar estudiantes, personal de servicios generales, directivos, docentes y personas de la comunidad hablar de su experiencia, de lo que les ha transformado en sus vidas, de las posibilidades que a través de ellas se gestan y les abren puertas para acceder a otros espacios y oportunidades.

Entonces desde esta mirada, la escuela se convierte en el escenario para hacer posible los sueños y la esperanza, para darle el lugar que se merece como posibilidad, como motor para mover el progreso de las personas, familias y comunidades, la escuela entonces, pasa a ser el referente de desarrollo, porque en su interior tienen lugar las ideas y son tenidas en cuenta las personas, todas crecen al ritmo de sus currículos, permeados por la realidad, respondiendo a ella, transformándola, dado vía a la búsqueda de las utopías. Evaluar una experiencia, hago referencia a la que me correspondió, de la institución educativa Alberto Mendoza Mayor, del municipio de Yumbo, es una manera de aprender, de confirmar que hay escuelas cuyas propuestas son fecundas, trascienden sus muros, tienen la grandeza de aportar al desarrollo de su municipio y al interior de ellas, de reinventarse cada día, de explorar, de tener viva la curiosidad, de avanzar construyendo presente. Para quienes como yo no hemos perdido la confianza en la escuela, estas interacciones son gratificantes, motivan a continuar en la búsqueda de propuestas y caminos que enriquezcan los currículos y le apuesten a la vida. En momentos en que el modelo de educación es un asunto del interés general, vale la pena compartir con toda la sociedad, lo que produce la escuela, lo que hacen los maestros a quienes no ha derrotado ni el estatuto de su vinculación, ni la precariedad de las estructuras de sus aulas, ni la escasez de los recursos, ni las políticas, ni los politiqueros, maestros que han entendido que su liderazgo, empodera a sus estudiantes, les fortalece en sus proyectos de vida y los forma como sujetos capaces de aportar a la construcción de un mundo mejor. Educar es abrir senderos distintos, múltiples, es la irreverencia por lo estático, por lo rígido, educar es la magia de creer en el futuro, haciendo lo pertinente en el presente.

Una evaluación de Eudoxia Alice Castaño Lora alicecastano@yahoo.com

En la Experiencia Pedagógica Significativa “El mágico mundo del cuento: las aventuras de Eudoxia para el prceso de lectura y escritura en Transición” del municipio de Ansermanuevo, hay dos aspectos que sus gestoras resaltan: por un lado la transversalidad y por otro la adquisición de procesos básicos de lectura y de escritura. Respecto a lo primero, la experiencia se enmarca en la Pedagogía por Proyectos, sin embargo, los temas que articula se planean y evalúan por separado (proyecto ambiental, proyecto de educación sexual, entre otros); se sugiere ahondar más en esta metodología para que logren un proyecto que pueda realmente ser integrador, sin forzar las temáticas que convoca. Lo anterior obedece a que la integración se hace a través del cuento “Las aventuras de Eudoxia”, que actualmente, tiene 11 capítulos y en cada uno se pueden identificar los tópicos que las maestras desean trabajar, por ejemplo: ancho, largo, los números, ubicación espacial, valores, entre otros. Además de lo anterior, al primar los aspectos académicos, la parte literaria queda en segundo lugar, por lo que sería pertinente revisar la forma en que el texto está escrito, la relación entre los capítulos, la trama de la historia, la descripción de los personajes y la permanencia de los mismos a lo largo del relato. Con relación a la enseñanza de la lectura y la escritura, las concepciones teóricas actuales sobre la adquisición del código escrito no se reflejan plenamente en la práctica, puesto que en las actividades hay un énfasis en la identificación de vocales, fonemas y palabras lo cual no es coherente con el supuesto de ingresar a la cultura escrita. Las maestras se encuentran

en el proceso de consolidación de los fundamentos teóricos para revaluar sus propuestas de aula y así identificar en qué nivel de escritura se encuentran sus estudiantes y ayudarlos a movilizarse en sus hipótesis. Es de resaltar la preocupación de las docentes por su cualificación, lo que ha permitido que el tema de la lectura y la escritura sea una prioridad en la institución, el rector y las coordinadoras están abordando el asunto para lograr establecer a mediano plazo una política institucional y que los docentes tengan una misma visión de estos procesos. En cuanto a las problemáticas que dan origen a la experiencia, se referencian el alto nivel de repitencia y deserción escolar en primero, y la falta de motivación hacía la lectura y la escritura. Los orígenes de esto van más allá del aula, e incluso de la institución educativa y se asocian con las condiciones de pobreza de la población y el analfabetismo. El proyecto Eudoxia se concentra en la parte académica, pues las condiciones sociales no son su centro de intervención. La propuesta ha logrado un resultado positivo, pues el nivel de repitencia ha mermado; aunque aún está por diseñarse una evaluación concreta de su impacto en relación con el aprendizaje de los procesos de lectura y de escritura, esto porque se requiere describir cómo se conciben estos procesos y, en esa medida, cómo se potencian y se evalúan en el aula. Así mismo, se requiere diseñar y fortalecer un mecanismo de seguimiento de los resultados esperados u obtenidos. Lo enunciado anteriormente, es necesario para que exista una coherencia interna en la propuesta. Es apremiante una mayor explicitación de las actividades que se proponen en el aula (pasar del enunciarlas al describirlas) para evidenciar la relación entre éstas

y la fundamentación teórica, de esta manera se relacionan las concepciones con las prácticas. Además, revisar y contrastar los objetivos propuestos con los resultados esperados, pues no coinciden totalmente, por ejemplo: el objetivo “propiciar espacios en el aula para el desarrollo de la lectura y escritura significativa…”, no se corresponde con el resultado “al finalizar el año lectivo el niño debe estar en capacidad de reconocer y escribir palabras alusivas al cuento, identificar las vocales…”, dado que este resultado se enmarca en una concepción letrista de la lectura y la escritura (decodificación) y no en una significativa (producir sentido) como es el propósito de las maestras. En ese sentido, se percibe que la producción de textos está a cargo -mayormente- de las docentes, lo que es positivo pues se asumen como escritoras. No obstante, es necesario revisar el papel de los estudiantes, pues pareciera que, en este aspecto, tienen un rol pasivo. Con la profundización sobre la pedagogía por proyectos y las conceptualizaciones sobre las hipótesis de escritura las líderes de este proceso tendrán mayores elementos para el diseño y las propuestas de escritura. El siguiente aspecto a tratar es sobre la madurez y el empoderamiento de la propuesta. La experiencia lleva 6 años en ejecución. Anualmente, las maestras la modifican, añadiéndole actividades y nuevos capítulos al cuento Eudoxia. Durante el tiempo de ejecución, otras docentes se han involucrado en el proceso y la institución ha reconocido el trabajo adelantado. Como resultado del esfuerzo de las maestras y el impacto conseguido, su propuesta ha sido institucionalizada. El proyecto es bandera en su escuela involucra a padres de familia y a la comunidad, pues los estudiantes participan en actividades

del pueblo llevando a Eudoxia consigo, al finalizar cada año lectivo hay una muestra de los productos realizados por los niños. Consecuencia de la institucionalización, la experiencia trascendió de preescolar y ha sido llevada a primero y a segundo; proyectándose a largo plazo a todos los grados escolares. Esto implica un reto para los docentes, ya que deben considerar cuáles son los propósitos del proyecto en cada grado escolar, cuáles serían sus especificidades, con qué textos trabajarían, qué temáticas integrarían y de qué modo. Por otro lado, aún está pendiente la sistematización del proyecto y establecer estrategias de seguimiento, evaluación y reflexión sobre lo realizado teniendo como base los propósitos y los fundamentos teóricos. Además de la articulación con el PEI pues tanto las maestras como los administrativos, expresan que ésta aún es muy inicial y se encuentran trabajando en este aspecto. Realizar esto, permitirá evidenciar fortalezas y debilidades, así como fortalecer un mecanismo de seguimiento de los resultados esperados u obtenidos tanto en los aprendizajes de los estudiantes como en el diseño de la propuesta, propiciando así, la transformación y crecimiento del proyecto. Como se ha mencionado anteriormente, para lograrlo es necesario crear instrumentos (rejillas, formatos) que permitan recolectar información y formular indicadores que permitan seguir la evolución y el alcance de los resultados. De esa manera podrá realizarse un análisis de la experiencia, una mirada crítica de la misma. Por lo que se refiere a los resultados, la institución reconoce y avala el esfuerzo de las docentes por presentar una propuesta distinta. En ésta se puede identificar que se ha logrado una mayor participación de los padres y un aumento en el nivel de motivación de los estudiantes con su proceso de aprendizaje. Insistimos en que hay que diseñar herramientas para seguir el avance conceptual (aprendizajes) de los estudiantes, acordes con el proyecto. La sistematización de la experiencia

aportaría al proceso de documentación y análisis de resultados, incluso a la escritura de posibles artículos sobre esta práctica pedagógica, debido a que las docentes conocen los aspectos que pueden desarrollar a nivel cognitivo, comunicativo y comportamental en sus estudiantes. En cuanto a la transferencia, la experiencia se ha dado a conocer al interior de la institución en jornadas de socialización. La líder (profesora Sandra Espinosa) fue trasladada este año lectivo a otra de las sedes para que pueda replicar el proyecto. Aún hay que trabajar en la consolidación del mismo para que pueda ser modelo ante otras instituciones educativas. La propuesta pedagógica cuenta con el aval del establecimiento educativo para sostenerse y fortalecerse. Las docentes tienen espacios institucionales para reunirse como grupo de autoformación en que se han constituido. No obstante, para garantizar la sostenibilidad y el avance de la experiencia se requieren

recursos financieros para adquirir textos de calidad, elementos como una videograbadora para el registro de las clases y espacios de formación docente. El proyecto Eudoxia es novedoso para las maestras que lo proponen, pues la mayoría tienen muchos años de servicio y ven la necesidad de cambiar sus prácticas. El incorporar la Pedagogía por Proyectos y tratar de integrar las temáticas de transición en un cuento es evidencia de los cambios conceptuales que se gestan en ellas en pro de mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje, así como la movilización en las dinámicas institucionales. Las docentes con su propuesta han incidido en el área de la gestión académica de su institución; se espera que con la sistematización y reflexión sobre su práctica pedagógica alcancen un nivel de análisis mayor y consoliden un proyecto de investigación sobre su quehacer docente. En esa medida, que lleguen a niveles propositivos y de innovación para el campo disciplinar.

Travesías por la diversidad Diana Lorena Sánchez Rico

dianasan431@hotmail.com

Este artículo pretende hacer un recuento de mis trayectos como acompañante de la Experiencia Pedagógica Significativa “La Diversidad Nos Une”, situada en el municipio El Cerrito, Valle del Cauca. En un primer momento se narrará el proceso de las travesías, junto a las tensiones que se generaron en mi encuentro con los/las maestros/as. En un segundo momento, se van a sugerir algunas pistas para pensarse propuestas pedagógicas desde la etnoeducación. La primera travesía, al municipio El Cerrito se trazó como propósitos, tener un primer acercamiento con los docentes y la experiencia significativa, reconocer su origen, objetivos, logros, resultados, alcances y aclarar dudas, preguntas e inquietudes sobre el desarrollo de la experiencia. Para lograr estos objetivos, fue necesario hacer una actividad de reconocimiento denominada Bandas Gráficas1. El ejercicio consistió en que cada participante, debía representar de manera esquemática en una hoja de papel, dividida en varios cuadros, las preguntas generadoras: ¿Quién soy? ¿Por qué estoy aquí? El primer momento de la visita fue muy emotivo. Al principio hubo bloqueos al representar de manera gráfica las preguntas generadoras, pues el ejercicio de representar o simbolizar es todo un reto creativo. Posteriormente, se pudo observar que los asistentes se fueron incorporando en la actividad.

Fotografía No 1. Actividad Bandas Gráficas

Este momento fue significativo, porque gracias a ello, se pudo reconocer quiénes son los actores vinculados a la experiencia y conocer sus expectativas. “¿Quiénes somos? Personas comprometidas, dedicadas, creativas, divertidas, alegres, amables, amigables, solidarias, responsables, mujeres que se sienten orgullosas de ser afrocolombianas, docentes nombrados por plazas afrodescendientes, estudiantes del grupo de danza” ¿Por qué estamos aquí? Estamos aquí porque el proyecto la diversidad nos une es muy importante para nuestra sede educativa y para todos, además porque estoy muy comprometida con el proyecto. Porque la discriminación no es nada bueno. Me encanta trabajar con la gente para el progreso de las comunidades. Porque el proyecto nos ayuda a formarnos, expresarnos ser personas respetuosas y servir a la comunidad. Por la necesidad y el compromiso social de exaltar, valorar y respetar la etnia afrodescendiente. Para lograr una convivencia armónica respetando la diferencia. Porque la Diversidad nos une, es una propuesta para valorar las minorías étnicas, principalmente la afro, ya que esta es la que más está presente en nuestra institución educativa. Para que la gente sepa que todos somos diferentes y que debemos respetar a los demás2” Estos relatos demuestran como maestros/as y estudiantes vinculados a la experiencia significativa, son personas que están comprometidas con la construcción de un proyecto etnoeducativo que fortalezca la convivencia en la Institución Educativa, mediante el reconocimiento de la diversidad cultural. Este debe hacerse realidad desde la consolidación de un

proyecto educativo institucional que promueva el respeto por el otro. El segundo momento de esta travesía, fue un momento de discusión sobre los principales objetivos y propósitos de la experiencia. Para este momento, ya se había hecho una lectura previa de lapropuesta, mediante la revisión de los documentos, presentaciones y fotografías

Fotografía No 2. Actividad de Bandas Gráficas

que fueron registradas por su líder en el portal de Las Rutas del Saber Hacer. Esta lectura, dejó muchas preguntas e inquietudes sobre la experiencia, después de observar una encuesta realizada en la Institución Educativa que daba como resultado que un 35% de la población era afrodescendiente, un 60% era mestiza y un 2% indígena. Estas 1. Esta técnica hace parte de los lenguajes lúdicos, término acuñado por Mesa en1997. Estos lenguajes son legados del arte, la tecnología y el deporte y hacen parte de las tradiciones culturales y de sus transformaciones. Son empleados por prácticas pedagógicas como la recreación porque permiten un desplazamiento “transitorio” o baja dominancia del uso del discurso y su “hacer” produce experiencias prácticas de negociación, resolución de problemas conceptuales y creativos. A partir de estas experiencias educativas, el discurso de los participantes se hace más fluido y se enriquece con nuevos sentidos y significados. MESA, G (1997) La Recreación como Proceso Educativo. Tesis Doctoral. Universidad de Barcelona. 2. Sánchez, Diana. Notas de Diario de campo. Visita 16 de noviembre de 2011. Palabras expresadas mediante las bandas gráficas por docentes y estudiantes de la Institución Educativa Jorge Isaacs: Jenny Vanessa Cuero Zúñiga. Darlin, Adriana Polo, Karime, Zuleima, Lusy Amparo Mera, Jhon Stiven Vásquez, Presidente de la Organización Petrona y Sebastiana Cárdenas, Elizabeth.

cifras vislumbran un argumento poco contundente para la transformación de un currículo que haga énfasis en la étnia afrodescendiente, cuando la mayor cantidad de la población es mestiza.

Las preguntas eran: 1. ¿Qué componentes étnicos están abordando en la experiencia significativa, de qué manera los articulan en el plan de estudios? 2.¿Qué opciones brindaría la propuesta para el 60% por ciento de la población mestiza y el 2% indígenas. Para poder dar respuesta a estas preguntas, se propuso hacer un ejercicio grupal, que consistía en hacer una reconstrucción de la experiencia a partir de la voz de sus actores, mediante tres preguntas orientadoras puntuales: ¿Por qué surge la idea de experiencia? ¿Qué se quiere alcanzar con la experiencia? ¿Cómo lo vamos a lograr? “La experiencia surge con la llegada de los etnoeducadores a la Institución Educativa Jorge Isaacs y por directriz de la rectoría, se propone consolidar un proyecto macro que fusione cada uno de los proyecto presentados por los docentes que fueron nombrados por plazas afrodescendientes en el concurso del año 2008. De esta fusión sale la propuesta la Diversidad nos une. Se quiere que todas las personas de la institución educativa se involucren en este proceso con sus aportes, experiencias y habilidades, porque esos aportes ayudarán a alcanzar nuestra meta. Que las personas alcancen el reconocimiento de su étnia, mediante la valoración de su cultura (saberes ancestrales y tradicionales) Se va a lograr mediante la transformación del PEI al PEC, conformación de un grupo de danzas, desfiles contra toda clase de discriminación, la institucionalización del Festival Afrodescendiente, La vinculación de la organización Petrona y Sebastiana a la institución Educativa y la transversalización del contenido étnico en el plan de estudios .

Estas respuestas no daban respuesta a las inquietudes, así que se procede a hacer las preguntas de manera directa. Los asistentes se tensionan cuando se les insiste en pensar en el 60% de la población, que era mestizo y el 2% indígena. Las respuestas al llamado de atención eran que la encuesta estaba desactualizada y que este año se estaba actualizando mediante la implementación de una caracterización icónica que estaba en proceso de tabulación. A modo de reflexión, se deja sobre la mesa preocuparse en una transformación curricular que contemple todos los grupos étnicos que emerjan en la caracterización, más no hacer énfasis en uno, porque la propuesta podría tornarse más excluyente que incluyente. La segunda travesía tiene como propósitos, indagar las concepciones que los/las maestros-as tiene sobre las experiencias significativas, presentar el concepto y características de las experiencias significativas propuestas por la Guía 38 del MEN, socializar las sugerencias y recomendaciones a la experiencias y los criterios de evaluación para irlos aproximando a la experiencia. Durante la presentación del concepto de experiencias significativas, los docentes tuvieron la oportunidad de interpelar y reflexionar sobre su propia experiencia, pensando en aquéllos puntos débiles, fuertes y aspectos por mejorar. En el ejercicio autoreflexivo, los/las maestros/ as tienen la oportunidad de opinar sobre el estado su experiencia. Esta actividad se hizo de manera consciente, pues tuvieron la oportunidad de ver la pertinencia de reorganizar su marco conceptual y metodológico. Además, se llegó a la conclusión de hacer una transformación del PEI, al PET (proyecto etnoeducativo) para tener en cuenta en el currículo los tres grupos étnicos y la propuesta no sea excluyente. De su iniciativa surge indagar con más detalle los conceptos de: PEC, PEI, PET, etnoeducación, interculturalidad y cultura. Esto, con la intención de adoptar los que más se ajusten a su experiencia.

Pistas para las trayectorias Para lograr una mayor coherencia conceptual, en este tipo de experiencias pedagógicas es necesario hacer una búsqueda bibliográfica de los términos: etnoeducación, PEI, PEC, interculturalidad, pluriculturalidad, multicuturalidad, diversidad, visibilización, racismo, inclusión y diferencias culturales. Esto, con el fin de problematizar los conceptos y adoptar los que más que se ajusten a las propuestas etnoeducativas. Para definir un enfoque metodológico, es pertinente indagar sobre experiencias pedagógicas que han abordado el tema de lo étnico desde la escuela para encontrar pistas pedagógicas en otros modelos. Genera tensión pensarse una propuesta de etnoeducación que haga énfasis en un grupo étnico, sería útil trabajar con todos los que emergen en la caracterización étnica. El componente étnico, puede ser afrontado pedagógicamente en las áreas de conocimiento, desde distintos ejes temáticos. Por ejemplo, mediante un eje social y cultural, que aborde todo lo relacionada al contexto, en relación a sus modos de producción, su territorio y las características de sus habitantes. Un eje de expresión artística, donde se acopie las danzas o bailes típicos de la región. Un eje de comunicación donde se trate todo lo relacionado con los medios y formas de comunicación, los artes y oficios del territorio y muchas otras estrategias para emprender el componente de lo étnico. Estas propuestas pueden resultar novedosas para las instituciones educativas, las prácticas pedagógicas de maestros-as y hacer sus primeros aportes a las prácticas de etnoeducación si atienden las necesidades de los contextos, tienen una descripción detallada de la problemática regional, municipal y local, coherente con el marco conceptual y metodológico.

Testigo de una experiencia Jorge Rojas Valencia jorge.rojas@correounivalle.edu.co

El programa CLUB DE DEFENSORES DEL AGUA, que desarrolla actualmente la Institución Educativa Jorge Eliécer Gaitán en el Municipio de Restrepo Valle, es una propuesta gubernamental que cumple casi tres quinquenios de ser lanzada. Asistí a su primera presentación, en calidad de funcionario del DAGMA en el año 1994; lo presentó el Ministerio de Desarrollo como su programa bandera para la educación ambiental. Desde entonces me llamó la atención el interés en el consumo doméstico del agua por parte de un Ministerio encargado de algo tan serio como el desarrollo. Las cifras de Naciones Unidades señalan que el consumo doméstico del agua es el más modesto de los consumos como sociedad, así lo demuestran las cifras: en proporciones de 10 litros de agua la agricultura consume casi 8 litros, la industria casi 1,5 Lt y en las casas se consume menos de 1 Lt. Como quien dice, desde el punto de vista estratégico de los volúmenes consumidos afectar la agricultura es fundamental. Asumido en esa perspectiva el programa me pareció inane. Dejo esta perspectiva de mi memoria y me concentro en definir mi relación con esta institución educativa, como Evaluador en principio de la Experiencia Pedagógica Significativa “en defensa del agua para la vida”. Mi interés estaba centrado en retomar la conexión con los centros educativos, en vivo y en directo, y tenía una gran curiosidad por ver una experiencia de educación ambiental escolar. Todo menos evaluador. Tal vez compañía en el camino sí. Habría que verlo. La Institución Educativa Jorge Eliécer Gaitán tiene unas instalaciones modestas, como las de cualquier escuela pública de las pequeñas poblaciones del Valle del Cauca; se nota la escasez pero no hay pobreza, la gente se esmera por mantener el decoro de su espacio, lo interviene con carteleras y murales. Lo cuida. En el muro norte del la Sede Principal algunos jóvenes del

club DAMAGUA han pintado un mural con varios textos, que señalan su forma de asumir el tema ambiental, que podría resumir en el lema: la actitud de cada uno juega un papel clave. La profesora que impulsa la iniciativa, Shirley Zapata, tiene el entusiasmo y la energía de una adolescente. Más de treinta años de servicio no han disminuido en un ápice su deseo de enseñar. Está convencida de su labor y dedica hasta “días festivos y de guardar” al desarrollo del Proyecto; humilde hasta el punto de contestar en el formulario de Colombiaprende que no tiene teoría que respalde su labor. El sistema no comprende a una pedagoga como la profesora Zapata. Le pide que exhiba su teoría y ella en su sencillez práctica cree que no la tiene. El sistema y la profesora Zapata pierden de vista que teoría no es tanto lo enunciado de manera oral, como un enunciado vivido; podríamos entonces reconocer que aunque interrogada conteste que no la tiene, la educación popular ha demostrado hasta la saciedad que todas estamos sujetas a mundos de ideas y esas ideas tienen relación con enunciados reconocidos como Teorías; la descripción fantástica de Freud sobre la Teorías Sexuales de los Niños, escándalo editorial de su época, podría bastar como prueba suficiente, pero si se quiere estar a buen seguro argumentativo las investigaciones de Sistematización de Experiencias lo recrean con decenas de ejemplos. Son tantas que justifican una Sistematización de las Sistematizaciones, como Tesis Doctoral. Estas investigaciones, usando algunas técnicas participativas, muestran que los colectivos involucrados ponen en evidencia las Teorías que subyacen a las acciones, relaciones, artefactos y perspectivas de su grupo, dan cuenta del mundo y operan como referentes. Son Teorías con todo el estatuto que las caracteriza. En este caso atender lo que se está

haciendo más que lo que justifica no es una concesión menor, es un acto político frente a una iniciativa que demuestra su trascendencia en la formación de jóvenes de la zona rural de nuestro Departamento. Claro, al proyecto de la IE Jorge Eliecer Gaitán le hace falta retomar algún conjunto más o menos armonioso de ideas que sean reconocidas como enunciados teóricos, de esos que circulan por ahí en estilo de Tesis o Paradigmas y declarar su adhesión programática. Ese me parece un mal menor fácil de subsanar, más complicado me parece la labor inversa: bajarse de los andamios y estructuras de las palabras para convertir eso en obra del mundo. Entiendo entonces que cuando se le interroga a la profesora Zapata de manera directa por la teoría diga con sinceridad –en un tono apaisado- “en eso si estoy alcanzada”. Pero cuando en el mismo sentido se le pregunta “Por qué hace las salidas”, se explaya de razones y principios elementales del aprendizaje: “los muchachos aprenden más en contacto con la naturaleza, la experiencia de ellos es mucho más importante que todo lo que le pueda decir en clase” y en ella este principio práctico del aprendizaje es asumido con radical coherencia. “Lo que nosotros hacemos es lo que llaman activismo”, dice como si

tuviera urgencia de conjurar una crítica del “evaluador” que la escucha. Me cuenta que revisan cada año las convocatorias de las campañas de Naciones Unidas y siguen sus directrices, para con ellas orientar las celebraciones de “fechas ambientales”. Esta intención coincide con la de otros educadores ambientales que usan este “calendario ambiental” para organizar eventos globalmente coordinados, relacionando a las comunidades locales con la escala que amerita la tarea ambiental. Aprovechar esta convocatoria significa aunar las iniciativas mundiales, nacionales o regionales, que propugnan por los mismos objetivos en torno al tema ambiental. La riqueza de posibilidades pedagógicas de estar atentos a esta iniciativa en las IEs, se expresa en que los medios masivos de comunicación y las entidades disponen información y recursos de tal manera que todos se benefician. Cada año a cada tema se le propone unos lemas u objetivos, que pueden servir para las iniciativas locales. Cada año estos recursos se están actualizando y se pueden consultar en las páginas de Internet informaciones de años anteriores. La Maestra Shirley, de pocas palabras a la hora de filosofar, acierta en esta estrategia, se suma al caudal de gente

que encuentra un propósito común, precisamente uno de los objetivos del milenio propuesto por Naciones Unidas. La articulación de la experiencia al desarrollo de las actividades de ACUAVALLE tiene el doble propósito, por un lado de servir como indicador de gestión a la EPS agua potable, y por el otro para cumplir la misión institucional de IE, en particular en torno al tema ambiental. Otro acierto de esta experiencia fue promover la creación del CIDEA local, convocando a los actores claves del Municipio para desarrollar la Educación Ambiental. Este tipo de acciones potencian la labor de la IE en la formación, pues les brinda a los estudiantes la oportunidad de relacionarse con profesionales e instituciones del campo ambiental y hacen de sus aprendizajes algo significativo cuando los usan en el desarrollo de las actividades que este tipo de proyectos desarrolla. Estas alianzas son recomendadas por todos los expertos en educación ambiental pues sirven no solo al encuentro entre dos instituciones que comparten preocupaciones, sino que para el logro de la Misión de las autoridades sería vital que las comunidades las identificaran como entidades que lideran la gestión ambiental. En esa perspectiva lograr que las Instituciones Educativas interactúen y lleguen a acuerdos con estas instituciones sobre situaciones, problemáticas y prospectivas es estratégico para la integración política y cultural de las iniciativas que por vocación o por ley aportan a mejorar nuestra vida en común. Esta vía tal vez ayude en mucha mejor

forma al propósito integrativo y transformador, sobre todo porque puede aportar a construir COMUNIDAD EDUCATIVA, hacer pertinentes los procesos de aprendizaje y aportar a los procesos de educativos base documental técnica y actualizada. Tal vez la presencia del otro predisponga la acción educativa hacia la formación y disponga las relaciones en una dimensión comunitaria que redunda en la integración misma. Para concluir, considero que la iniciativa de los Clubes Defensores del Agua, centrada en los consumos es significativa y la hace significativa no la Teoría que justificó un Ministerio de Desarrollo hace 15 años, ni siquiera es suficiente para ser significativa mantener el proyecto durante 8 años de labores ininterrumpidas, las razones están dadas en el empeño, el tesón y la sabiduría de la profesora Zapata para tejer la red de relaciones en las que sus aprendices se formaron y se siguen formando. Precisamente allí radica el mayor reto del proyecto en la actualidad, lograr superar la ausencia de quien ha sido alma y nervio de la iniciativa, pues ella termina su labor de servidora pública como empleada del Estado. En ese sentido la presencia de algunas profesoras promete un futuro promisorio. Faltará ver cómo será su desempeño. A final más que una compañía me convertí en un testigo admirado de una experiencia que merece todo el apoyo de nuestra sociedad.

Humberto Quiceno Castrill贸n

Chigorod贸 - Alexandra G贸mez_WWF Colombia

humberto.quiceno@hotmail.com

El mejor y mayor modelo de inclusión es la escritura de una novela. En ella vemos todos los problemas que plantea cualquier inclusión: un alguien que inicia el proceso, los que han de ser incluidos, el espacio de inclusión y la experiencia de inclusión. La inclusión es pues un asunto de escritura, de saber escribir y saber escribir para incluir al otro y para que el propio autor se incluya. En la historia de nuestras sociedades este modelo no ha pasado por ser un modelo de inclusión, sino un modelo de literatura, o sea, de ficción. Un modelo de libertad y de salir al afuera. Leer una novela es respirar otra experiencia, tal vez la que uno quisiera tener para uno mismo. Escribir una novela es darle esa experiencia al otro, como si el autor fuera ese otro. La inclusión que conoce la historia es de leprosos, apestados, locos y delincuentes. Desde el lado de las instituciones de inclusión, sus figuras han sido el hospital, la clínica, la cárcel y el reformatorio. La inclusión ha tenido dos caras, de excluidos y de espacios de encierro. Esta forma, la de encierro, ha sido la mayor y más generalizada experiencia de inclusión. En definitiva, inclusión es reclusión y confinamiento. La normalización del otro y del diferente se ha hecho por el encierro. La actual sociedad de la globalización, propone otro modelo de inclusión, que no es el encierro. La inclusión debe hacerse, dice esta sociedad, en medio de todos, con todos y a la luz de todos. Es una inclusión de espacios abiertos y con medios abiertos. La propuesta es que la escuela sea el modelo de inclusión para toda la sociedad, lo cual se extiende a la educación. El problema de incluir es educativo, dice esta sociedad. La escuela y la educación, unidas, deben ser el modelo a copiar y desde allí se debe incluir todos los personajes que han sido los personajes históricos de inclusión: los locos, desadaptados, anormales, y los nuevos personajes, producto de la actual sociedad globalizada, el desplazado, el vulnerable, el discapacitado. El deshecho, lo que queda excluido por ella, le es devuelto

y propuesto, por otros medios, para que sea incluido. Se propone, además, que el modelo de inclusión sea el aula de clase, el “Salón”. La inclusión hay que hacerla, se dice, en el mismo lugar de la escuela, en compañía de niños normales, el profesor común y la vida común. Se apuesta por un modelo de inclusión, sacado de lo más normal de la educación y que no sea extraño y diferente. Se apuesta, pues, por lo mismo, creyendo que lo mismo produce lo mismo y anula la diferencia. La propuesta es muy real, práctica y diríamos, física. Pues se trata de verdad, de incluir, no de encerrar entre cuatro paredes, sino encerrar en un medio abierto. Ante esta propuesta y apuesta, yo propongo no la construcción de ese modelo real, sino un modelo de ficción, extraído de la novela y su escritura, que me parece más eficaz para incluir. Porque cualquier inclusión se enfrenta a su reto mayor, incluir con libertad. El encierro fue cuestionado y dejado atrás porque anulaba la libertad. Me pregunto ¿éste modelo actual de incluir en un espacio abierto soporta la libertad del incluido o no deja espacios de libertad? De todos modos propongo un modelo que no deja dudas sobre la libertad, a la hora de incluir, este modelo es de ficción, porque lo que se produce en una novela, cuando alguien, un personaje habla y toma la palabra, es su identidad que no se confunde con ninguna otra. Habla y establece la diferencia, al hablar comunica al otro su diferencia. Hablar en general es establecer la diferencia con el otro. De allí que el diálogo y la conversación, sea la expresión más clara de establecer la diferencia. Al hacer esto, el diálogo y la conversación, hacen retornar esa diferencia pues unen como un todo las diferencias, en una obra común, que le da sentido a la diferencia. Todo ocurre como en una ficción, en donde somos diferentes e iguales. La diferencia, como la igualdad, es pues una ficción.

1. El maestro histórico y el maestro mismo Pensar en el maestro de inclusión es un acontecimiento reciente. Este saber

de inclusión no era lo que sabía o tenía que saber el maestro, que por el contrario, se preocupaba de otras cosas, enseñar, instruir, cuidar y domesticar. La inclusión no era producida por el maestro, sino que provenía de su exterior, de exigencias de la sociedad, la economía, el progreso o la técnica. La inclusión nació y se creó como una práctica histórica, sin que en ello mediara el maestro. Inclusión de los desadaptados, de los leprosos, del apestado y del loco. En las prácticas educativas, la instrucción fue la primera forma de inclusión, luego fue la enseñanza y el método, más tarde la ciencia y la técnica. En el siglo XVI y el XVII se presentó un problema, que era el educar la población que quedaba por fuera de la escuela. La estrategia educativa consistió acercar el hombre, el niño y el joven a la escuela, que era una institución nueva, por su forma de reunir en un mismo espacio común mucha gente diversa, en cuanto a su estrato económico, clase social, raza y credos. La instrucción y la enseñanza fueron las primeras formas de inclusión. Instruir es acercar, cercar, reunir, unir en comunidad. La enseñanza es incluir para además de reunir y volver común el espacio, hacerlo funcional, productivo y eficaz mediante la distribución, la organización y jerarquización de la comunidad. El maestro como sujeto y como subjetividad, no sabía de inclusión, la inclusión era exterior a él. El maestro no era el que incluía, él mismo era objeto de inclusión. En la actual sociedad se le pide al maestro que lleve a cabo la inclusión, que sea el portador de inclusión y su agente activo. Esto significa un cambio respecto de las formas históricas de inclusión, que no fueron producidas por personas sino por dispositivos y técnicas. Esto quiere decir que al maestro se le pide que haga de técnica de inclusión, que se convierta en un dispositivo de inclusión. Dicho de otra forma, que su conducta adquiera la forma de la técnica y la tecnología, lo cual significa no pensar en lo que hace, sino que lo haga. Es propio de la

Taller Putumayo Carlos anaya WWF Colombia

Prefacio

técnica ser un dispositivo ciego, no así la tecnología que es la filosofía de la técnica. Si el maestro lleva a adelante la inclusión, sin saber de ella, se convierte en un técnico, si por el contrario piensa lo que hace, piensa esa técnica, que es obligado a ser, pasa a ser un tecnó-logo, que es el pedagogo que piensa la técnica. Preguntémonos, entonces, ¿de qué técnica se habla cuando se habla de inclusión? ¿Cuál es la naturaleza de ese dispositivo? y preguntémonos por la pedagogía que permite abrir ese dispositivo y que permite que la conducta no se convierta en una técnica. La respuesta habremos de encontrarla en la forma como el maestro observa, analiza y piensa su conducta, para cambiarla, imponerse otra y ofrecer otra. Todo pasaría como si el maestro fuera otro para él, como si su conducta no fuera su conducta, sino que piensa la conducta como aquella cosa que está codificada y que él debe abrir y descodificarla. Lo que hay que hacer es evitar confundir “mi” conducta, con la conducta. Mi conducta es pensar la conducta y ésta pertenece a

un espacio histórico, que tiene su saber. que es también histórico, además cultural, moral y personal. La inclusión, el llegar a ser maestros de inclusión, nos exige, entonces, el estudiar nuestra conducta, como se estudia cualquier otro objeto, porque es allí, en la forma como nos conocemos y conocemos nuestra conducta, que sabemos de inclusión y podemos ser maestros de inclusión. En la Edad Media, la naturaleza (el ser) del maestro era ambigua, no se sabía quién era, era parecido a un cura, a un artesano, a un hombre letras o a un erudito. Independiente de su naturaleza, este hombre tenía que obedecer, mandar y controlar su cuerpo, por medio del alma y por medio de lo que necesitaba el alma para existir, que eran oraciones, piedad, obediencia y entrega a Dios y al Rey. En la actualidad, su naturaleza es clara, ya se sabe quién es, a pesar que él no lo sepa. Esta duda no existía en la Edad Media, todo hombre sabía que era creación de Dios, que su destino estaba escrito en lo sagrado y que la ley del Rey era su ley. El maestro, supiera o no, quién era, hacía

exactamente lo que le mandaba la ley y el rey, la doctrina y la Iglesia: obedecer la ley, la doctrina, y estas dos formas de obediencia obedecían a su vez al alma, que era la que mandaba el cuerpo. Tal parece que entre el maestro actual y el de la Edad Media no ha cambiado nada. Esta expresión puede ser exacta, si por ella entendemos que para ser maestro es necesario que no cambie nada, desde que se creó su naturaleza. Todo ello con el fin de que tengamos una misma presencia, un mismo ser del maestro desde que nació. Pero las cosas no así, porque el maestro histórico ha cambiado mucho, a pesar que los maestros no cambien. Una cosa es el maestro en la historia, en el tiempo, en las sociedades, en la cultura y otra cosa, muy distinta, es el maestro como un alguien, un sujeto. El maestro histórico ha cambiado y esto se puede comprobar. El no reconocer esos cambios, el no saber de ellos, hace que un maestro crea que el maestro siempre ha sido el mismo.

Diferenciemos, entonces, entre el maestro histórico y el maestro mismo. Llamemos al maestro histórico, el otro y al maestro mismo, el uno mismo. Este uno mismo es el que sirve de representación o de imagen a alguien que quiera ser maestro o lo es, y el maestro histórico, el otro, es la representación de aquello que no queremos ser como maestros, de aquello que podemos dejar de ser, de aquello que es posible que sea. Ese posible es lo que puede dar a la conducta del maestro un nuevo horizonte, para pensar la inclusión y ese uno mismo, es lo que impide pensar la inclusión. El maestro no es aquel que instruye o enseña, no es aquel que manda y obedece, no es aquel que rechaza lo irracional o lo anormal, no es aquel que sabe o no sabe. Estas cosas pertenecen al maestro histórico. El maestro es aquel que elige, del maestro histórico, lo que le pareciera importante para su vida, para su futuro, para sí o para los otros. De allí que sea necesario construir la imagen del maestro histórico para poder elegir, saber elegir lo que conviene a nuestra conducta. Se elige en un juego de selección y prueba.

2. El maestro y la inclusión

CAC Urabá - WWF Colombia

El maestro, nace en la Edad Media, en la cultura de la escolástica, en esa cultura, en donde leer y hablar de los libros y de las palabras, eran lo fundamental. Nace, ligado a tener que instruir a las personas, en el arte de hablar, discutir y conocer. Este saber lo adquiría de los libros, de otro maestro, de la familia, y ocasionalmente de un colegio o universidad. Instruir era dar órdenes, hacer obedecer y crear hábitos de piedad. Todo ocurre entre los siglos XIV y XV. En el siglo XVI emerge otro maestro, otra forma de ser maestro. Además de instruir el maestro debe enseñar en la escuela, según las reglas del método, reglas que son dispuestas, tanto para enseñar como para aprender a estar en la escuela. Su saber lo adquiere de la escuela, de la práctica del método de enseñar y de la doctrina de los pedagogos, humanistas y filósofos. Esto pasa entre los siglos XVI y XVII. Más tarde, en el siglo XIX, el maestro pasa a ser un

maestro de niños. Este saber lo extrae de la ciencia de la pedagogía y de las ciencias humanas, de la pedagogía infantil, que era un compuesto de psicología biología y pedagogía. En el siglo XX el maestro se convierte en maestro de adultos. Para que ocurriera este cambio, fue necesario que el oficio de educar pasara de ser un arte a una ciencia y de la ciencia a una técnica. A este maestro que educa la población adulta se le llamará Docente, pues su saber es decir, repetir el decir, que viene de la técnica, la ciencia y de la sociedad en general. Docente es el que dice, palabra que viene de discendi, que significa el que habla, el que sabe hablar. La actual sociedad cambió el saber y el oficio de educar, dándole mucha importancia al espacio. Por esta categoría o noción hay que entender que el aprender ocurre porque hay un cambio de lugar. Pasar de un lugar a otro, mediar de lugar, intercambiar lugar y circular por los lugares es lo que se reconoce como un aprender. ¿Qué se aprende? A Vivir en movimiento, circulando continuamente, rompiendo los límites, las fronteras y adquiriendo otras. Esta circulación y movilidad es lo que define la forma del espacio. El maestro actual es aquel sujeto que enseña este espacio para lo cual ha de propiciar las condiciones para que los hombres vivan en estos espacios. Es a esta operación a lo que se llama inclusión. Educar en espacios o sea incluir los hombres a un lugar y sobre todo al lugar escolar, requiere de un saber que domine la seguridad o sea la protección del lugar. Eso significa cuidar de los alumnos en una escuela, del peligro que los acecha (sociales, físicos y morales) y de la inseguridad que los intimida. Como una función del espacio emerge el maestro de inclusión, que es aquel que tiene por función incluir el que esté afuera de la escuela. Incluye desadaptados, peligrosos, anormales, discapacitados, y “otros”. ¿Qué es incluir, en esta situación? La primera función es pasar del exterior al interior, de un aula a otra, de la calle a la escuela, de la casa a la escuela. La segunda función es retener en el interior del aula y de la escuela. La tercera función es hacer algo por esta inclusión. Este algo es enseñar, educar,

instruir dentro del interior del espacio, del aula y de la escuela, a ese alguien que vino a la escuela, no por voluntad propia, sino por voluntad de la ley, del decreto y de las presiones educativas. En estas cinco experiencias o procesos históricos, el maestro ha sido llevado y regulado por un saber y hacer para educar. Maestro es aquel que adquiere unas reglas de conducta y de conocimiento con el fin de llevarlas a cierto objeto, fin o destino. El primero fue la instrucción que tuvo como destino incluir a todo el mundo. Al maestro se le enseñó esa instrucción y se le ubicó la gente a la cual se debía dirigir. Más tarde se le enseñó otra cosa, otro saber y se le exigió otra conducta, llevar los niños a la escuela. Esta fue la primera inclusión. Para lo cual se le enseño qué es la escuela y qué son los niños. La escuela, se le dijo: “es un lugar cerrado, una tierra, un espacio cuya función esencial es pasar el tiempo”. Luego al maestro se le enseñó otra cosa, ya no debía hacer que pasara el tiempo sino que a él se le enseñó a salir de la escuela y dirigirse a los adultos, para lo cual debía saber qué es la sociedad, la ciencia y la técnica. Pues bien, aprendió ese saber y aprendió a educar adultos. Ahora se le enseña a incluir al “anormal”, retrasado, discapacitado, deficiente, atrasado o desligado. Se le dice que esta inclusión debe hacerla en la escuela, no afuera de ella, que debe hacerla con otros niños y con los alumnos y que el modo de hacerlo es con el tradicional, que eduque tal y como siempre lo hace y lo ha hecho. Si educar el anormal no requiere de un saber propio o especial es porque la inclusión no está en el saber sino en lugar en donde se hace, espacio interior, aula y escuela. Esto confirma que el saber de la educación actual proviene o viene del espacio y que la inclusión es espacial, lo cual significa el pasar del espacio de afuera o exterior, al espacio de adentro o de la escuela. Hace siglos, educar era instruir, después fue enseñar, más tarde investigar, y ahora y para esta sociedad globalizada educar es incluir e incluir es educar. Si un maestro logra que alguien entre a algo y luego pase a otra cosa, ha cumplido con la misión de

educar. Que entre a la escuela, que pase a cero grados, que luego a primero y al final termine el último grado. La inclusión es una técnica sofisticada construida por expertos internacionales que se refiere a la inclusión del anormal pero para que esta técnica tenga sentido, y funcione debe hacerse sobre una educación, un saber educar que sea de inclusión y he dicho que incluir es hacer pasar de lugar y cambiar de lugar. Con el sólo hacer esta función se está en inclusión y se educa. No solo al anormal sino a todo el mundo. El anormal es sólo un caso de lo que es general. De allí que al maestro no se le enseñe educar al anormal con técnicas precisas y con un saber experto porque el solo ingreso al lugar es ya educar e incluir.

3. Primer paso para ser maestro de inclusión: saber descifrar el código de la técnica El saber educar y la escuela, hay que entenderlos como códigos, signos y flujos que se conectan, en el mismo sentido hay que entender la inclusión. La inclusión es, antes que otra cosa, una codificación de signos, flujos y deseos. Cada sociedad codifica, a su manera. Una codificación se nos hace ver como liberación, pero sólo es el paso de una codificación a otra. La actual sociedad, del capitalismo cognitivo, codifica lo que se descodificó en la anterior sociedad. Codificar es incluir, de allí las diferentes formas de la inclusión. Se codifica la tierra, el hombre, el niño, el trabajo, la vida, el lenguaje. Actualmente vivimos otras codificaciones, o integraciones: de piezas mecánicas, que se integran con máquinas, que se juntan, a su vez, con los hombres y con las comunicaciones. Esta integración es la inclusión del hombre en la máquina y de ésta, en la comunicación. Este conjunto se integra en unidades relativas, que puede ser la escuela, la ciudad, el gobierno o la comunidad internacional. La ciudad es una gran unidad de inclusión o integración, el megacolegio es otra unidad institucional de inclusión. El megacolegio (máquina social como

entidad colectiva) integra, primero que todo, los estratos, las comunidades, las comunas, la población que vive en situaciones peligrosas o en peligro. Segundo, integra esa población al gran espacio ¿qué integra? La población a espacios, a otros espacios, que no son los familiares o los del trabajo, a espacios de la escuela, otros espacios que están dotados de tecnología, máquinas, con “otras comunidades educativas” y otros actores y sectores. Tercero, se integra esta serie construida por la población en peligro, al dispositivo de tecnologías y al dispositivo de lo humano, a la ley, la norma, el discurso ciudadano (de ciudad y de gobierno) y los discursos de los derechos humanos y los de la comunidad internacional. Codificar es integrar, que es a su vez cortar, extraer, separar, repartir. Esto es una operación de inscripción. A vez que se codifica se descodifica, lo que estaba unido se separa, lo separado se eleva a otra condición. La integración se dirige a todos los niveles: acción, comunicación y motricidad. La pregunta que hay que hacer es interrogarse por la forma de la integración del discapacitado, del niño especial, del anormal. La respuesta hay que hallarla en el discurso integrador, sea la escuela, la ley, el discurso de la ciudad, del gobierno o de la comunidad internacional. Lo que tenemos que saber es la forma de operar de esta integración, a la cual hay que oponer otra inclusión o integración, aquella que se sitúe en otra perspectiva de saber y de poder. Por ejemplo, incluir para liberar, incluir para ser libre, incluir para descubrir cómo no aceptar las inclusiones del poder. Esta posición otra, respecto de la inclusión la definimos como una inclusión en el lenguaje. En relación a la educación y la pedagogía es una inclusión en el discurso de la pedagogía y de la escuela. Lo que nos lleva a una inclusión en el discurso del maestro. Históricamente la educación y la pedagogía no se plantearon en términos de inclusión, la relación con el niño, el joven o el adulto. Sócrates se dirigía a Alcibíades y le proponía un diálogo, y a través de él llegar a un saber,

el del cuidado de sí. Propiamente esta acción no es de inclusión, porque esto supondría que Alcibíades estaba afuera del discurso de Sócrates. La inclusión existe desde el momento en que lo que estaba afuera había que hacerlo entrar en el adentro. Esta práctica fue producida por un sistema de poder y un sistema de saber. Sistemas que veían necesario incluir el otro. La primera forma de inclusión escolar es muy temprana y se produce al crearse la escuela moderna, entre los siglos XVI y XVII. Esta práctica se debe a una inclusión que adquirió la forma de una inscripción escolar, marcar el cuerpo, el alma y el rostro del niño, con el saber legal, jurídico y normativo de la monarquía, la escolástica y el derecho administrativo. El siglo XVIII creó otra forma de inscripción, no desde una marca o sello

que se le ponía al cuerpo sino un signo y significación sobre el lenguaje. Es la inclusión pedagógica, que se le debe a Rousseau que construyó un discurso sobre el niño desde el preceptor, discurso entre dos, preceptor y niño. Pestalozzi incluyó la madre y la maestra como educadora del niño y de todo alumno niño. Una tercera forma es la producida en el siglo XIX, con la ciencia de la educación y la pedagogía como ciencia que incluyeron la naturaleza, la naturaleza objetiva y la naturaleza del hombre. Incluir fue pensado como conocer, clasificar, examinar, enumerar, y construir estadísticas. El objetivo fue el hombre, la población adulta y la vida de hombres, mujeres y niños. La biopolítica fue un discurso de inclusión. La cuarta forma de inclusión es la actual, lo que hoy se dice de la inclusión se refiere a una inclusión en el espacio, en el medio, en el ambiente o entorno. No se

trata de marcar, sino de intercambio, posicionamiento, transmisión. Incluir ha de pensar en la posición del otro. Qué se hace con los discursos en relación al otro. Posición muy distinta a plantear una inclusión sin tener en cuenta el otro. Tener en cuenta el otro quiere decir hacer que el discurso lleve a pensar, a reflexionar, a meditar, a ver los problemas de la inclusión o integración. Un discurso que hable de inclusión sin el otro, no nos da luz, claridad, serenidad, no nos hace penetrar las cosas. Se queda en lo universal, lo general, el esquema y la técnica. En una palabra, no nos conmueve, no nos arrebata, no nos ilumina, hasta el punto que nos arranque de cierto estado de pasividad. Esto sucede porque ese discurso no se dirige a nosotros, a cada uno de nosotros, a nuestro sí mismo. Nosotros no somos sus interlocutores, no somos el objeto del discurso.

El discurso de inclusión habla de la inclusión escolar, de la inclusión de la diversidad, de cómo se hace la inclusión. Pero tiene un gran vacío, no nos incluye en el discurso como tal. Nos dice qué es la inclusión y cómo se hace para incluir un niño, pero no nos incluyen en su discurso. No nos arrastra tras él, no nos conmueve hasta el punto que nos metamos de patas y manos en el sentido del discurso. El discurso no deja al lado del camino, varados, en mitad de la nada. Pero hace más ese discurso: él realiza la inclusión que nosotros luego haremos, él dice qué es la inclusión y cómo se hace, por lo tanto nos evita y no nos invita a hacer la inclusión. Él nos sustituye a la hora de hablar de inclusión y la hace por nosotros. Si el discurso escolariza, si realiza la inclusión, si hace los ejercicios, los esquemas, eso quiere decir que nosotros no hacemos la inclusión o si la hacemos, es mecánicamente. Llevados de la mano y de las narices por el discurso. En definitiva, ese discurso no nos trata como protagonistas o sea como maestros de inclusión y si no hace eso, entonces, nos excluye, nos deja de lado, sin saber qué hacer. La paradoja es que un discurso que habla de inclusión nos excluye. Entonces ¿Qué hacer? Construir un discurso de inclusión, que incluya el maestro, el niño, a todo el mundo. No basta entonces hablar de inclusión, lo que hay que hacer al hablar de la inclusión es dirigirse al nosotros, al otro, su rostro, su gesto, su actitud, su voz, su cuerpo, su palabra y su deseo.

4. Segundo paso, pensar la diferencia ¿La cuestión es cómo ser maestros de inclusión? No ser maestros de escuela o de colegio, sino maestros que enseñen la inclusión. ¿Qué es inclusión? La inclusión, antes que todo, es inclusión en el lenguaje, en la palabra, es llegar al otro, incluirlo en el discurso que uno le dirige. Esto significa que no todo discurso que habla de inclusión, incluye al otro. ¿Qué es el otro? Toda diferencia que exista, apunta como una flecha, al otro, sea la diferencia entre personas, entre culturas y sociedades. Para que la diferencia sea real y no imaginaria, tiene que ser una diferencia que el sujeto sienta, la expresión correcta sería “Yo siento en mí la diferencia”. Esto supone que en el “mí” hay una diferencia, supone que yo vea en mí, diferencias. La primera diferencia en mí, es que yo me vea dividido, partido, multiplicado, puede ser que en tres: el yo, el superyo y el inconsciente, pueden ser cuatro las diferencias, si agregamos el subconsciente. Foucault, planteó otras diferencias en mí, distintas a las de Freud: uno, uno mismo y el sí mismo. La literatura, la novela, es maestra en construir diferencias. Un novelista es aquel que habla por boca de varios personajes, por medio de una mujer, un niño, un negro, un loco, un psicópata, etc. El autor pasa de ser uno (único, igual, siempre el mismo) a ser varios (personajes, actores, posiciones, interlocutores). En la cultura se acepta que, a veces, seamos otro, sobre todo se acepta esa diferencia en el arte, cuando alguien hace el papel de otro, como cuando un actor representa el papel de loco.

La diferencia no es ver el otro, igual a mí, con ciertas diferencias. La diferencia es otro que vive en otra cultura, otro mundo, una especie de submundo. El loco es diferente a mí, el desplazado también lo es. Esta diferencia es insalvable, no podemos igualarnos con este otro por medio de la intención o la voluntad. Esta diferencia se piensa antes de llevarla a la práctica. La diferencia pasa antes por el discurso, por la palabra que es la que pone en su lugar la diferencia y pone en la palabra al otro. Veamos la escena de un consultorio. Un médico habla con su paciente. En esta habla cada uno tiene su lugar, uno habla y el otro escucha, el uno cura y el otro acepta. Allí la diferencia entre los dos está marcada, no se puede romper. Se rompería, si el médico se pone en el lugar del paciente, si logra pensar como si fuera paciente. Deja entonces de ser médico, en ese papel que lo pone delante y por fuera del otro. Se deja de ser médico como autoridad, pero no en su saber. El saber se mantiene en la función que permanece, curar. Otra escena es la del experto en tratar sordomudos. La forma en que se recupera el otro, en que anula la diferencia, se produce cuando el experto se pone en el lugar del sordomudo, es decir, hace como si fuera sordo y mudo. Hace de otro. Hace de diferencia. Esto cambia los papeles asignados por la racionalidad de las instituciones médicas, psicológicas o fisioterapéuticas. Se mantiene el saber y cambia la relación con el otro, porque la diferencia es al fin puesta en cuestión y asumida.

5. Tercer paso, el problema de la apariencia Desde la Edad Media existe la separación entre apariencia y realidad, entre la forma y el ser. La ley del Rey y de la Iglesia Católica estableció esta diferencia que llevó al control del cuerpo y del alma del maestro, al control sobre su apariencia. Se entendía que la apariencia es la realidad. La apariencia es lo que aparece, lo que se da a la visibilidad de los ojos del otro. “El ojo de la visibilidad” y la luz del ingenio se corresponden, decía Vives. El control moral, los castigos y el control racional se dirigieron estas dos formas, la del cuerpo y la del alma. El aparecer se daba ante el otro, ante los ojos del otro. La ley debía cuidar esta apariencia y lo hizo mediante la idea de perfección y normalidad. La perfección, es rectitud y visibilidad del cuerpo y la racionalidad es adecuación de la conducta a las reglas y los conceptos de la razón. En este ajuste se medía la normalidad del alma. Un ajuste que tenía en el ejemplo su modelo de moralidad y enseñanza. El aparecer y la apariencia debían ser perfectos. El existir es una apariencia, la existencia se produce en el aparecer. Uno es su apariencia. Ni el Rey ni la Iglesia se engañaban, porque no habían encontrado que detrás del aparecer esta otra cosa, que es lo real, la cosa material, la existencia. Para ellos, lo real es el aparecer. El maestro, sólo era maestro en el aparecer, no antes. Esto quería decir que en su evolución hacia su formación como maestro, antes de ser maestro y

antes de aparecer ante los alumnos, no se era maestro. Es, ante los ojos y en medio de la luz y por la luz del cuerpo y del alma, que el maestro es lo que es. Pura apariencia. Los controles, prohibiciones, normas y leyes sobre su ser, se dirigían a este aparecer, al momento justo y preciso en que el maestro emergía a la luz. Mantener esta forma de control de la conducta, del cuerpo y del ser del maestro es mantener esta forma de ver el maestro como apariencia. La ley (estatuto, escalafón) todavía lo hacen. Aunque se reconoce por otros medios (didáctica, convivencia, enseñanza y aprendizaje) que cuando somos maestros en clase, nos salimos de la apariencia, y jugamos al maestro de verdad, en este sentido somos otro, porque estamos actuando, y lo hacemos cuando representamos el papel de mamá, de padre, de policía, de científico, de amigo y a veces de amante. El buen maestro es aquel que emplea todos los recursos para llegar al otro y hacerlo entrar en su discurso, condición para hacerlo entrar en la realidad. Si bien esto pasa, no es posible que sea legal y que se entienda que el otro es el aparente. Incluso la normatividad que habla del cuerpo del maestro exige que tiene que presentarse en la escuela lo más normal posible, evitar en todo lo posible que sea otro, evitar cualquier defecto, sea físico, psíquico, moral, estético o ético. Cualquier rasgo o defecto que implique que uno no es, es borrado por la ley y la norma. Una vez sea cumple ésta condición, el maestro puede desdoblarse, todo lo que él quiera, y ser los otros que

quiera. En la apariencia es uno, en la realidad es otro. La ley y la normalidad aceptan que la realidad sea desdoblada, no así la apariencia. Cuando el maestro aparece debe ser una apariencia perfecta de normalidad. Exactamente lo que se decía en el siglo XVI. La inclusión y la cultura de la inclusión, el maestro de inclusión, van a cambiar esta cultura de identidad sobre la apariencia del maestro, sobre el sí mismo, porque para que haya inclusión tiene que existir otro que eduque, que enseñe y que enseñe el aprender. Lo que ha de cambiar no es la realidad de la clase, que como se ve, hay que entenderla como la actuación de un yo (maestro) que al tener que enseñarle al otro, ha de ser necesariamente otro. Un maestro no es amigo del alumno pero en clase es su amigo. Esto quiere decir que es otro. Esto es lo que pasa y pasa, que la ley, la norma, el estatuto docente, el escalafón docente, se niegan a aceptar y todavía piensan al maestro como la unidad, la sustancia y la esencia indivisible, inmaculable, sagrada y próxima a la divinidad, propia de la baja Edad Media, cuando todos éramos representantes directos en imagen y semejanza, de la divinidad. El maestro de inclusión es otro. Esto quiere decir que el alumno también es otro. El alumno no es nuestro amigo, se hace amigo en la clase, para poder aprender. Mientras más otros aparezcan en clase se aprende más y la educación es posible. La pedagogía ha dicho esta verdad desde siempre, desde que

Sócrates se le arrimó a Alcibíades y le dijo que lo amaba para poder que entendiera lo que le iba a decir. Esto no es ser falso, Sócrates no dijo una mentira, lo que hizo fue decir la verdad que exige el aprender del otro. La verdad de la inclusión es este decir: nadie puede educar a un discapacitado, un alumno especial, un ser distinto a nosotros y al maestro, sino no somos otro, si el maestro no es discapacitado, especial, distinto. ¿Que demuestra el problema de la educación de un discapacitado al llegar al aula? Que llega un ser otro, con grandes defectos, los mismos defectos que la Ley y la Norma no aceptan del cuerpo del maestro. Al llegar este ser defectuoso nos está diciendo que el que lo acepte, debe ser también defectuoso. Si todos somos defectuosos, si la educación se da entre defectuosos, si en la clase no hay sino una comunidad de defectuosos, defectos, una serie de otros, lo que pasa es sencillo: existe la inclusión de hecho y en la realidad, sin necesidad de norma y de ley. La pedagogía lo ha dicho siempre, Pestalozzi por ejemplo, la clase es un lugar de locos y para locos. Sólo así seremos cuerdos.

6. Cuarto paso para llegar a la inclusión: ser escritor Un escritor llega a la inclusión de verdad, por medio de la escritura de novelas. En la novela, el autor ensaya a poner a hablar a varios personajes, un loco, una mujer, un niño o un viejo. El autor se desdobla en varias voces. Cuando el autor habla por los personajes sigue siendo él, pero es también los otros. El autor llega al otro, cuando lo incluye en su obra, y los pone a hablar con los otros personajes. El autor es maestro de inclusión cuando incluye en su obra los otros, cuando él se borra como autor y deja hablar los otros. La propuesta de ser maestros de inclusión plantea que el maestro sea el autor de su obra pedagógica, obra que es un entramado compuesto por el salón de clase, el saber transmitir, saber enseñar y saber aprender. Esta obra es una escritura previa de lo que se va a hacer en el salón de clase, que es como el teatro en donde se desarrolla la obra y se pone en escena.

En el salón de clase el maestro es otro, muy distinto a su identidad como padre, madre, ciudadano o funcionario. Este otro es el que se pone en escena ante otros. Está dispuesto a exponerse por medio del discurso que él mismo produce. La puesta en escena parte de un guión escrito que representa la actuación o juego de enseñar y aprender, en ese juego es donde adquieren identidad los personajes-actores del salón de clase. Un lugar en donde hablen los niños o jóvenes como personajes de la obra: habla el retrasado, habla el indisciplinado, habla el despistado, habla el que no sabe, habla el que sabe, habla el normal. El maestro, por su parte, es aquel que hace de autor, por lo tanto ha de hacer el guión de la obra en la clase y es el que pone a hablar cada uno de estos personajes. El no incluye solo al ponerlos en el mismo lugar, esa es la inclusión como técnica, en donde el maestro no es incluido, a él lo incluye la técnica. Incluir es hacerlo en la palabra, por medio de la voz, por medio de la escenificación que hacen cada uno de los personajes. El maestro incluye cuando deja hablar y establece el diálogo entre las voces y textos y palabras de los personajes. Funciona como si fuera el autor de lo que cada uno dice, funciona como el escritor de la obra, como si escribiera lo que iba a pasar, lo que pasa, lo que estaba pasando y lo que pasó. Antes de la clase no está la planificación, que anticipa lo que va a pasar en ella, desde la posición de afuera de la clase, desde afuera del salón. Lo que está antes de la clase, es pensar la clase y la forma como el maestro deja hablar a los otros y el mismo va a fingir como autor del guión, el que pone en movimiento la palabra, las voces, las diferencias y las experiencias. La diferencia entre los personajes y sus voces se mantiene, no se borran como no lo hace el escritor en su novela, que pone a hablar los personajes uno detrás de otro, uno frente a otro, uno sólo. El maestro pondría a hablar los locos, los retrasados, los incapaces, los indisciplinados y los desplazados. Ellos hablan sin perder la diferencia, que es asumida en la escritura del guión. La diferencia se borra en guión pero no cuando cada uno habla y dice

lo que tiene que decir. No es hablar por hablar, los personajes y sus voces hablan según el guión, de acuerdo a lo escrito en el guión, que el maestro construye antes, mucho antes de entrar al salón de clase. El guión es la escritura de la inclusión. Preguntémonos ¿cómo funciona la inclusión en esta escritura? No es el paso de un espacio a otro, no se hace entrar el niño-otro al espacio interior, no se pasa al alumno de un grado a otro, hasta al grado final, como lo piensa el currículo. El guión escribe el cambio de voces, de palabras y discursos. El guión, como en una novela, pone a hablar uno tras otro los personajes. La inclusión es, entonces, un paso por el lenguaje, intercambio de voces, posiciones, experiencias y representaciones. El maestro, que es el escritor del guión, es quien pone en juego la inclusión, él mismo se pone en juego, porque juega a incluir los otros en su propia obra escrita, como si de un juego se tratara, como una ficción.

Bibliografía ARIES, Ph. (1987) El niño en el antiguo régimen. Barcelona, Taurus. BUTLER J. (2004) Dar cuenta de sí mismo. Buenos Aires, Paidós. ECHEITA, G (2007) Educar para la inclusión o educación sin exclusiones. Madrid, Narcea. FOUCAULT, M. (2009) Los anormales. Bogotá, Fondo de Cultura Económica. LARROSA, J. PÉREZ DE (1997) (Comp.) Imágenes del otro. Barcelona, Virus Editorial. ROUSSEAU, J.J. Emilio (1971) o el discurso sobre la educación. Barcelona, Bruguera. QUICENO, H. PEÑALOZA, M (2011). La cultura del otro y la escuela inclusiva. Cali, Alcaldía de Santiago de Cali. REVISTA DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA (2005) Necesidades educativas especiales. No. 41 Medellín Universidad de Antioquia. REVISTA COLOMBIANA DE EDUCACIÓN (2000) Educación e inclusión No. 54. Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional. VIVES, L. (1945) Obras completas. Madrid, Aguilar.

YO, CAIíN

Sutilmente le vi cruzar la calle y doblar la esquina. Al principio no lo conocí; estaba oscuro. Pero después me di cuenta que era él porque cojeaba. Entonces los recuerdos retumbaron como campanazos en mi cabeza y un sabor viscoso y amargo se apoderó de mi boca y luego bajaba caliente y ácido por todo mi esófago y producía náuseas y una descompensación total del cuerpo. Si. El hombre cojeaba porque hace dos años, una tarde moribunda en que la enervante brisa del mar tocó a mi puerta, decidí matarlo. Le busqué por el pueblo hasta que se hizo de noche. Lo encontré perdiéndose por el camino que sube a la montaña y protegido por el manto nocturno le metí un tiro en la pierna derecha. La bala le atravesó el fémur y se lo astilló en mil pedazos. Supe después que en complicada operación le reemplazaron el destruido hueso por uno de platino y quedó cojeando. Pienso que la baja temperatura de anoche colaboraba con el dolor que producía el enfriamiento del metal en su organismo. Aquella noche en que le disparé no recuerdo por donde apareció la policía. Comenzaron a dispararme. Yo salté por un barranco...ellos pensaron que me había caído al abismo y prefirieron llevarlo al hospital que seguirme persiguiendo. Sobreviví

aferrado

unas

ramas...casi

con

las

uñas.

No volví a saber de él. Solo hasta ayer supe por boca de un fulano, que andaba por acá. Recibí la llamada en mi habitación, sentí de nuevo que la brisa marina rondaba mi puerta, suprimía mis espacios y me sugería de nuevo acatar la orden dada. Esta vez no sería por mi iniciativa sino por la de ellos. Me incorporé como pude y sentado al borde de mi cama intenté con los pies buscar mis pantuflas, pero no conseguí encontrarlas. Entonces me puse de pie y caminé descalzo hasta el baño. Entré al pequeño recinto y al mirarme al espejo, hice esfuerzos por hallarme algún parecido con él, pero no fue posible; eso me dio ánimo. Oriné y sentí dolor, mucho dolor. Me vestí de nuevo y al salir a la sala tome mi revólver y lo puse sobre la mesa; lo engrasé y lo brillé, con tanta paciencia y tal primor, que mi madre me preguntó si lo iba a vender...Le dije que sí; después me fui buscarlo a esa calle. Yo sabía que allí vendría. El hombre cuando regresaba, siempre de noche asistía al bar “Confite´s”. En ese lugar conocía a todo el mundo, y todo el mundo lo conocía a él. Era amigo del dueño, los meseros y las puticas. Era su hogar en el pueblo. Por eso yo sabía que pasaría por esa calle. Cuando lo vi, me sentí sumido en un éxtasis silencioso y confieso el extremo gusto, el magnánimo placer que sentí al verlo caminar como una cucaracha pisoteada. De nuevo las escenas de mi primer y fallido intento por matarlo comenzaron a rodearme. Empecé a seguirlo calculando sus torpes pasos, despacito sin que me percibiera cercano a él; me inundaron los nervios y el desasosiego. Boqueaba y mi pecho se saturó de suspiros entrecortados, el corazón me palpitaba con potencia...pero finalmente la conjunción de tantos sentimientos convirtió mi temor en un poderoso e invencible monstruo que vibraba de ansiedad y decisión. Entró al bar y saludó a las putas; lo recibieron emocionadas, yo entré después de él con la cabeza agachada, pero pude ver que algo les daba, algo pequeño que no distinguí, eran como canicas blancas que sacó de una bolsa; seguramente les trajo un presente o algún souvenir de su último viaje.

Esperé a que se sentara, entonces sin quitarme el sombrero ni los lentes, hice lo mismo acomodándome a su espalda, cerca de él en otra mesa. Ni siquiera se percató, pues aún continuaba saludando a los más conocidos a sonoros gritos y besos, elevando una botella de cerveza que le ofrecieron de inmediato, brindando por “rey mundo” y todo el mundo. Una mujer de aliento cálido y formas turgentes se me acercó y se sentó a mi lado. Le pedí una cerveza y rápidamente me la trajo, después vació el contenido de la botella en un vaso de vidrio barato y se inclinó como si estuviera ofreciéndome las tetas. Quiso seguir a mi lado y yo le dije al oído que solo quería beber un poco de cerveza, que yo era maricón. Ella rió y dándome un golpecito en el hombro me dijo: “que desperdicio”...y se alejó sonriente y meneando su lindo trasero. Habían transcurrido treinta minutos. Tomarme la cerveza fría y a grandes tragos, me calmó los nervios. Pude pensar tranquilamente y recordar el momento en que el hombre se me escapó hace dos años... sentí de nuevo la brisa del mar, más gélida, al punto de crisparme la dermis y entonces hice rozar mis dedos sobre el contorno de la botella… esta vez no fallaría, era él o los dos, pero alguien tenía que morir. Las luces danzaban sobre mi rostro cuando alcé mi cabeza. Llovía pues en el vidrio de un ventanal pude ver las gotas platinadas bajando como hilos de esperma. Lentamente saqué el arma del revés de mi chaqueta, el mismo revólver con que había fallado la vez pasada; conté hasta diez, me paré sobre el asiento y lo llamé por su nombre: ¡Abel!... Él me miró, y puedo jurar que esbozó una sonrisa macabra. Entonces le descargué uno en la mitad de la frente, cayó de bruces y lo rematé con dos en el suelo. La gente gritaba, todos se escondían detrás de las mesas y daban vueltas en el suelo...Después un silencio misterioso se apoderó del ambiente. Yo salté y al caer, pisé su sangre y resbalé. El barman sacó su pistola y comenzó a dispararme, me dio uno en el brazo derecho, yo corrí tan rápido como pude y salí del lugar. Lo último que recuerdo fue que el barman llegó hasta la puerta de la taberna e hizo dos tiros al aire, pero yo doblaba ya la esquina que el hombre cruzó ayer cuando lo vi por primera vez, después de su viaje. Aquí de nuevo en mi habitación, supe que había muerto. Lo vi en el periódico con sangre por todos lados. En la fotografía se podían distinguir sus rasgos, y por primera vez se me ocurrió que nos parecíamos un poco. Lo anunciaba un titular en primera plana que decía: “Le dieron en la frente en medio de bellas mujeres”. Mi brazo está bien, gracias a Dios, solo fue un rasguño untado de pólvora; lo lavé con agua oxigenada y listo. El dinero que me dieron por matarlo nos servirá mucho, nuestra madre se sentirá mejor cuando le compre muchas cosas. La consolará el hecho de que su hijo menor le regale cosas que el hijo mayor nunca le dio por mantener fuera de casa, yéndose de viaje a toda hora a lugares lejanos, derrochando su dinero mal habido sin nunca acordarse de ella; por andar vagando por allí con malas mujeres y en resquicios putrefactos de vida bohemia, en tabernas coloridas y fiestas sodomitas. Ella, nuestra madre, nunca lo sabrá. No tiene porque saberlo...A lo mejor progresamos...Los enemigos de mi hermano me han prometido mas “trabajos”, mas dinero. FIN

Harold Andrés Salazar haroldandress5@gmail.com

Secretaría de Educación Departamental Universidad del Valle - Instituto de Educación y Pedagogía

Plan de Cobertura con Calidad Educativa: Un Esfuerzo de Todos

Cafés Pedagógicos

2011

El Centro para la Innovación y la Investigación Pedagógica de la Secretaría de Educación del Valle del Cauca invita:

Noviembre

El Problema Didáctico de la Planeación en Lenguaje, Ciencias Naturales y Matemáticas.

Gloria Amparo Rodríguez, Miyerdady Marín, Ligia Amparo Torres Instituto de Educación y Pedagogía – Universidad del Valle

Noviembre

Transversalidad y Proyectos Obligatorios Transversales.

Milton Trujillo Instituto de Educación y Pedagogía –Universidad del Valle

Noviembre

Pedagógicas desde la Escuela en Primera Infancia.

Lina Otero, Marcela García, Nibia Guardela, Juan Gabriel Arcila, Marleny Ordóñez Instituto de Educación y Pedagogía –Universidad del Valle

Noviembre

Instalación de un Saber Pedagógico en las Escuelas Normales.

Humberto Quiceno y Néstor Alonso Sánchez Instituto de Educación y Pedagogía –Universidad del Valle

Diciembre

Sala del Maestro

Biblioteca Departamental Jorge Garcés Borrero Calle 5ta No. 24a-91 Cali

Expedición al corazón de la Inclusión. Aproximación a la situación de la Educación Inclusiva en el Valle del Cauca. Norma Lucia Bermúdez Instituto de Educación y Pedagogía –Universidad del Valle

Viernes 5 p.m. Entrada gratuita