Revista Mais Educação, Volume 2, Número 1 (2019)

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REVISTA MAIS EDUCAÇÃO

EDITORA CENTRO EDUCACIONAL SEM FRONTEIRAS

Revista Mais Educação / Editora Centro Educacional Sem Fronteiras Volume 2, número 1 (Março 2019) -,-,SP

Volume 2, número 1 (Março 2019) Mensal

ISSN: 2595-9611 1. Educação. 2. Didática. 3. Lúdico. 4. Alfabetização. 5.

Aprendizagem. 6. Inclusão. 7. Ética 8. Cidadania.

www.revistamaiseducacao.com E-mail: artigo@revistamaiseducacao.com Rua Manoel Coelho, nº 600, 3º andar sala 302 – Centro São Caetano do Sul – SP CEP: 09510-111 Tel.: (11) 97140-1305

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EDITORIAL

CONSELHO EDITORIAL

Em tempos de incertezas na Educação, o incentivo à pesquisa é o movimento que nos permite a migração conceitual e a aproximação necessária para compartilhar temas que atendam as demandas educacionais.

A tessitura do ato de pesquisar é a possibilidade real de conhecer e reconhecer conceitos, transformando-os.

Cada oportunidade para produção, cada possibilidade de compartilhar coletivamente constitui-se de forma sistêmica na formação docente, tanto em seus aspectos teóricos quanto nos benefícios práticos que se traduz nos espaços educacionais.

A apropriação para o campo da pesquisa não deve se restringir apenas a uma parcela educativa, mas sim à sua propagação nos diversos meios de divulgação e especialmente ir de encontro às expectativas formativas que ocorrem no “chão da escola”, pois é nela que a leitura, a releitura e suas ressignificações fomentam em reflexões ativas.

O prazer da produção decorre não apenas de seu campo textual, mas nasce das inquietações das ideias para se tornar ciência, retornando a seu propósito inicial – a busca incessante pela transformação.

Nesta perspectiva, pesquisar requer novos paradigmas, pois o movimento é cíclico e é necessário que, na tradução das impressões dos sujeitos, tenhamos um olhar apurado para o trato do senso comum, cuja contribuição transforma-se em conhecimento científico (SANTOS, 2010, p. 88).

A compilação dos artigos apresentados nesta edição são frutos de pesquisas de educadores comprometidos em aliar teoria e prática, sem fragmentação e, acima de tudo, com a intenção de aproximar a dialogicidade necessária à construção de saberes diversificados, ativos e socialmente constituídos.

Prof. Me. Rodrigo Gomes Mestre em Educação pela Universidade Metodista de São Paulo. Especialista em Filosofia Contemporânea e História, Graduado em Sociologia e Política.

Autor dos livros: Sertão Humano, Os sabores do mundo, Vontade poética.

Alex Rodolfo Carneiro Fabíola Larissa Tavares Fatima Ramalho Lefone Rodrigo da Silva Gomes Patrícia Regina de Moraes Barillari EDITORA-CHEFE Fabíola Larissa Tavares REVISÃO E NORMALIZAÇÃO DE TEXTOS Fatima Ramalho Lefone Rodrigo da Silva Gomes PROGRAMAÇÃO VISUAL E DIAGRAMAÇÃO Cíntia Aparecida da Silva Gomes PROJETO GRÁFICO Mônica Magalnik COPYRIGTH REVISTA MAIS EDUCAÇÃO Editora Centro Educacional Sem Fronteiras (Março, 2019) - SP Publicação Mensal e multidisciplinar vinculada a Editora Centro Educacional Sem Fronteiras.

Os artigos assinados são de responsabilidade exclusiva dos autores e não expressam, necessariamente, a opinião do Conselho Editorial É permitida a reprodução total ou parcial dos artigos desta revista, desde que citada a fonte.

Rua Manoel Coelho, nº 600, 3º andar sala 302 - Centro São Caetano do Sul – SP CEP: 09510-111

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SUMÁRIO 05

Vivian Gomes Fuza

A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL Thais Gomes de Castro

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ENTRE O BRASIL E GUINÉ-BISSAU: DESDOBRAMENTOS FANONIANOS NO PENSAMENTO DE AMÍLCAR CABRAL E PAULO FREIRE

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ESCOLA CIDADÃ COMO UM MEIO PARA A FORMAÇÃO PARA A CIDADANIA Francisca Rosianne Oliveira de Sousa

A LITERATURA INFANTIL ELEMENTO PRIMORDIAL PARA O DESENVOLVIMENTO DA LEITURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

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Daniel do Nascimento Siqueira

GESTÃO DEMOCRÁTICA PARTICIPATIVA: DESAFIOS E PERSPECTIVAS Valdinei Arruda

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ARTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: POSSIBILIDADES E DESAFIOS

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Sandra Regina da Silva Santos

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David de Castro Fonseca

BRINQUEDOTECA: A IMPORTÂNCIA DO CANTINHO LÚDICO 141

Jaqueline Silva Almeida Jordão

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IMPACTOS E OBSTÁCULOS ENFRENTADOS NA AQUISIÇÂO DE LIBRAS – LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS PARA 3ª IDADE

LEI 10.639/2003 E O CURRÍCULO NA PRÁTICA Claudia Regina Aparecida de Oliveira Werneck Willian Roberto Vicentini

CONTEXTUALIZANDO A EDUCAÇÃO INFANTIL Lindalva Neto da Silva Lourenço

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LIDERANÇA EDUCACIONAL Roberto Domingos Minello

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CONTEXTUALIZANDO A EVASÃO NO ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO

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Suzana Rosa dos Santos Silva 71

O USO DO COMPUTADOR COMO RECURSO FACILITADOR NO PROCESSO DE ENSINOAPRENDIZAGEM Simone Alves de Souza Marinho

DESENVOLVENDO A ARTE NA ALFABETIZAÇÃO Jean Carlos dos Santos 171

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DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: LEITURA E ESCRITA

Wilson Monteiro

Michely Felix Silva 89

REFLEXÕES SOBRE O USO DE MATERIAIS DIDÁTICOS NO PROCESSO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA

DIFICULDADES NO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM NA SÉRIE INICIAL DO ENSINO FUNDAMENTAL II Lucinaide Aparecida Oliveira Viana

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A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL Thais Gomes de Castro 1

RESUMO: Este estudo pretende discutir sobre a importância do lúdico para a educação infantil no que se refere ao desenvolvimento físico, psicológico, intelectual e social. O interesse por este tema partiu de experiências pessoais vivenciadas no interior da escola e que foi se tornando mais urgente na medida em que meus estudos avançavam. A abordagem teórica será a partir dos estudos de Piaget e Vygotsky teóricos essências para este estudo, além de contar com Kishimoto para uma análise mais cuidadosa.

Palavras-Chave: Educação infantil; Lúdico; Desenvolvimento.

1Professora

de Educação Infantil na Rede Municipal de São Paulo Graduação: em Pedagogia e Especialização em Psicopedagogia Institucional E-mail:thais_castro03@hotmail.com

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buscarei fazer uma análise atenta sobre o valor que é dado às atividades lúdicas como meio Brincar com crianças não é perder tempo, é para o desenvolvimento integral da criança. ganhá-lo; se é triste ver meninos sem escola, mais triste ainda é vê-los sentados enfileirados METODOLOGIA em salas sem ar, com exercícios estéreis, sem O problema aqui apresentado se trata de valor para a formação do homem (ANDRADE, sabermos qual a importância do lúdico na s.p, s.a) educação infantil e quais os benefícios que os O presente trabalho pretende discutir sobre alunos possuem com esse tipo de ensinamento. a importância da ludicidade na educação Observamos que muitos professores utilizam infantil. Pensando também se algumas práticas 2 estão condizentes com o que propõem os a proposta construtivista e de forma lúdica e enriquecedora de ensinar aos seus pequenos documentos da educação básica.

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da suas primeiras experiências em coletivo com o Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394, seção II, mundo.

A Educação Infantil é a fase em que a criança Art. 29), a educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o encontra-se em pleno desenvolvimento e desenvolvimento integral da criança até seis formação de sua personalidade, necessitando anos de idade, em seus aspectos físico, assim da interação e socialização com o psicológico, intelectual e social, próximo, pois na interação com o outro, por complementando a ação da família e da meio da brincadeira, desenvolve-se em diversos aspectos. comunidade.

Falando em construtivismo "é a ideia que Se o profissional da educação conhece a importância da educação infantil ele saberá sustenta que o indivíduo - tanto nos aspectos ajudar a criança a se desenvolver de forma cognitivos quanto sociais do comportamento como nos afetivos - não é um mero produto do plena e prazerosa.

Discutiremos também formas de ambiente nem um simples resultado de suas desenvolver de maneira lúdica o disposições internas, mas, sim, uma construção desenvolvimento simbólico dos alunos, no qual própria que vai se produzindo, dia a dia, como tenha a participação ativa, além do professor, resultado da interação entre esses dois fatores. de todos os membros da comunidade escolar, Em consequência, segundo a posição valorizando assim a importância da etapa da construtivista, o conhecimento não é uma cópia da realidade, mas, sim, uma construção do ser educação infantil.

Partindo das observações realizadas na humano (CARRETERO, 1997 apud ARGENTO, comunidade escolar e de experiências próprias, s.p., s.a.)

INTRODUÇÃO

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O construtivismo propõe que o aluno participe ativamente do próprio aprendizado, mediante a experimentação, a pesquisa em grupo, o estimulo a dúvida e o desenvolvimento do raciocínio, entre outros procedimentos. A partir de sua ação, vai estabelecendo as propriedades dos objetos e construindo as características do mundo. Disponível (http://www.pedagogia.com.br/conteudos/construtivista.php) .Data de Acesso 22/02/2019.

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Para Piaget o conhecimento não é concebido como algo predeterminado desde o nascimento e com informações e conhecimentos dados. O conhecimento vem da interação do sujeito com o objeto de conhecimento desde o nascimento.

Vygotsky complementa essas ideias afirmando ainda que a importância da brincadeira na escola assumiu um papel fundamental no aprendizado da criança.

Durante o ato de brincar a criança cria novas experiências e adquire a cada brincadeira um novo conhecimento de mundo.

Os teóricos desta abordagem procuram explicar o comportamento humano em uma perspectiva em que sujeito e objeto interagem em um processo que resulta na construção e reconstrução de estruturas cognitivas.

Quando falo de lúdico, estou falando também de jogo, fantasia e de brincadeiras livres ou direcionadas. O importante aqui é aprender brincando!

Para Piaget não nos referimos aqui aos jogos de exercícios, mas sim aos jogos simbólicos, no qual desperta na criança a fantasia do mundo imaginário. E mesmo que esteja em jogos de exercícios físicos os alunos são capazes de chegar aos jogos simbólicos. [...] a criança que desloca uma caixa imaginando ser um automóvel representa, simbolicamente este último pela primeira e satisfaz- se com uma ficção, pois um vínculo entre o significante e o significado permanece inteiramente subjetivo (PIAGET. 1975.p14) Os sujeitos que usarei como exemplos dos teóricos aqui apresentados, são alunos da escola de educação infantil que trabalho no estado de São Paulo e que admiro muito. Os pequenos estão na faixa de 3 a 4 anos. Nessa

Instituição denominamos essa turma como grupo 3.

Estão reunidos no presente artigo teóricos essenciais para nossa discussão de forma que consigamos fazer relações entre eles e cheguemos a uma visão mais ampla da importância da ludicidade dentro do contexto escolar, valorizando o desenvolvimento e a história de vida desse indivíduo comparada com a pratica presente na Instituição acima. De acordo com Severino (2007, p.120) estamos tratando aqui de uma pesquisa participante, no qual registraremos as observações no contexto escola e faremos as comparações com teóricos do tema abordado.

DISCUSSÃO A questão em destaque é bem específica porque trata- se de crianças que ainda estão na fase pré-operatória. Uma fase importantíssima, pois estão se desenvolvendo no aspecto motor, oral e por modificações na parte afetiva e comportamento social como podemos verificar na afirmação sobre essa etapa do desenvolvimento.

Para Piaget, o que marca a passagem do período sensório-motor para o pré-operatório é o aparecimento da função simbólica ou semiótica, ou seja, é a emergência da linguagem. Nessa concepção, a inteligência é anterior à emergência da linguagem e por isso mesmo "não se pode atribuir à linguagem a origem da lógica, que constitui o núcleo do pensamento racional" (Coll e Gillièron, op.cit.).

Na linha piagetiana, desse modo, a linguagem é considerada como uma condição necessária, mas não suficiente ao desenvolvimento, pois existe um trabalho de reorganização da ação

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cognitiva que não é dado pela linguagem, conforme alerta La Taille (1992). Em uma palavra, isso implica entender que o desenvolvimento da linguagem depende do desenvolvimento da inteligência. (TERRA, s.a., s.p.)

As crianças encontram-se em grande processo de desenvolvimento e formação de sua personalidade, essas crianças que buscam sem notar pela sua construção do saber, necessitam de um espaço rico de descobertas com diversidades de interações sociais para seu pleno desenvolvimento. Assumindo um espaço de construção de identidades com sujeitos aprendizes.

Ao brincar a criança desenvolve algumas áreas importantes para seu desenvolvimento, tais como, afetivas, sociais, cognitivas e motoras.

No ato do brincar os pequenos desenvolvem também, habilidades que levarão pelo resto de suas vidas, como a imaginação, memorização, criatividade e imitação.

Os professores devem ficar atentos quando as crianças estão no mundo lúdico na sala de aula. Durante as brincadeiras as crianças costumam passar para nós de forma indireta, como que é o contexto familiar dela e muitas vezes mostrar o que está sentindo naquele momento, suas angustias, medos e sonhos.

BRUNER, 1983 apud KISHIMOTO, 2015 nos relata que é de extrema importância a supervisão de um adulto no momento do brincar. BRUNER entende essa questão como trocas de interações, permitindo que o adulto ali presente consiga resolver conflitos, controlar sentimentos e mostrar soluções diferenciadas às crianças naquele momento.

BRUNER não é contra os momentos que os

pequenos interajam sozinhos, mas acha interessante a valorização da presença desse adulto propiciando estímulos, orientações e até mesmo materiais para enriquecer esses momentos lúdicos.

Um exemplo claro dessa citação importantíssima, aconteceu na escola que trabalho (espaço no qual a pesquisa foi desenvolvida). Os alunos brincavam com a tão esperada caixa de brinquedo, logo se distribuíram pela sala com seus brinquedos favoritos. Um desses grupos estava com dificuldades de fazer a comida de sua brincadeira, uma das professoras que estava perto e muito atenta, teve uma ideia, ofereceu massinhas para que eles continuassem aquele momento. Foi nítido o sentimento de felicidade daqueles pequenos. Agora pensemos se a presença do adulto naquele momento tornou a brincadeira daquele grupo mais rica.

Para KISHIMOTO (2016) desde muito cedo os bebês já podem fazer escolhas, e ali já estão diante de alguns desafios que devem ser explorados por eles. Para ela muitas escolas deixam os brinquedos de enfeites, não permitem que as crianças explorem.

Mesmos bebês, são capazes de sentir formas, sensações e ampliar seus movimentos motores. Conforme vão crescendo começam a imitar ações de adultos presentes na vida dela.

PIAGET (1975) nos diz que uma vez que a imitação e o brinquedo representam atividades especializadas de acomodação e de assimilação, sua gênese pode ser caracterizada nos mesmos termos. Em outras palavras, tanto a imitação como o brinquedo originam- se quase que imperceptivelmente como funções separadas, a partir de padrões iniciais de

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adaptação nos quais nenhuma delas pode ser claramente identificada.

A criança finge dormir está não só se envolvendo numa brincadeira, ou seja, assimilando livremente a realidade imediata a um esquema de brincar (ou lúdico, como Piaget o denomina) como também está imitando nitidamente ações passadas de ir dormir (PIAGET.1975. p.124).

Durante as brincadeiras os pequenos desenvolvem capacidades, descobrem papéis, adquirem limites, experimentam novidades, se descobrem e descobrem o outro e além de tudo isso adquirem novo olhar do mundo, avançando assim etapas do seu desenvolvimento.

A ESCOLA E SEUS ESPAÇOS PARA O MOMENTO DO LÚDICO

Na imagem abaixo podemos observar que as crianças brincam de pipas e fitas.

Em nossa realidade, deveria estar inclusa a dimensão cultural e artística junto às crianças em todos os dias na escola, produzindo assim cultura em nosso espaço. Mas para muitos professores essa tarefa se torna difícil, tanto pela questão do tempo e do espaço. Muitos se sentem aprisionados em horários e conteúdos que já são impostos pela instituição cabendo ao professor muita força de vontade para mudar essa rotina mesmo que de forma parcial.

Para TISUKO (2016) o que falta nas escolas são equipamentos adequados para esse momento do brincar. Não bastam mesas e cadeiras que com isso o máximo que poderá acontecer é o momento de desenhar, pois essa atividade para as crianças que ficam o dia todo na escola, é muito pobre.

Na instituição participante nessa pesquisa não há um espaço que seja de terra, que tenha árvores, pedras, plantas, biblioteca. Estão disponibilizados para as crianças o tanque de areia e uma área que tem um brinquedão3. São esses espaços que estão disponíveis para as crianças brincarem além das salas de aulas que são organizadas por meios de projetos

Fonte: Arquivo pessoal autora.

Para aqueles que não possuem um olhar lúdico, pensariam apenas que estão brincando sem nenhum direcionamento.

Nesse projeto estão desenvolvendo percepções sobre os quatro elementos da natureza. A proposta da professora era de: “podemos brincar com ar”. Os alunos experimentaram diversas formas de brincar com esse elemento tão importante para os seres vivos.

Para (HUIZINGA.1971 apud FIGUEIREDO, s.a, s.p) é necessário que o professor permaneça atento aos seus alunos diante do ato de brincar.

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Nota da autora: Brinquedão é um grande brinquedo que geralmente tem a possibilidade de se fazer percursos, brincadeiras com escorregadores, escalar entre outros.

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bimestrais. Alguns deles possuem os cantinhos necessários para a brincadeira do faz de conta.

Os professores devem pensar em suas propostas, para que elas sejam estimulantes, desafiadoras e ricas de aprendizados. Para se trabalhar a extensão da linguagem a professora do grupo três elaborou um projeto que se chamava “Por onde andei”, no qual toda a semana um aluno era sorteado para levar uma sacola contendo uma folha na qual deveria registrar por onde andou com a família e que na

segunda feira seria contado para todo o grupo.

Nessa atividade além de desenvolver a linguagem, conseguimos também explorar a criatividade e responsabilidade, pois do jeito que levou teria que voltar com a atividade feita e com muito capricho. O interessante foi o relato dos pais, dizendo que os alunos chegavam ansiosos para fazer a atividade, desenvolvendo também a interação entre os pares.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS Por meio desse estudo pretendemos enfatizar a importância do lúdico nas salas aulas, ensinar de forma diferenciada e inserir os pequenos no espaço de aprendizagem de forma com que eles consigam construir seus conhecimentos esperados para a faixa etária de forma lúdica e autentica, não é uma tarefa impossível.

Propor atividades criativas num espaço rico e alegre é tarefa de qualquer espaço educacional, deixando com que os alunos exponham suas ideias e construam o seu conhecimento de forma lúdica e prazerosa

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REFERÊNCIAS ARGENTO, Heloisa.

Teoria Construtivista. http://penta3.ufrgs.br/midiasedu/modulo11/etapa2/construtivismo.pdf Data de Acesso em:22/02/2019.

BRASIL. MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf. em:22/02/2019.

Disponível

em:

Nacional – Data de

9394/96.

Acesso

BORBA, Ângela Meyer. O brincar como um modo de ser e estar no mundo. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/ensifund9anobasefinal.pdf . Data de Acesso em:22/02/2019. .

FIGUEIREDO, Márcia Maria Almeida. Brincadeira é coisa séria. Disponível em:: https://www.unilestemg.br/popp/downloads/Artigo_04.pdf. Data de Acesso em:22/02/2019.

KISHIMOTO, TISUKO. A importância do brincar.

Disponível em em:https://www.youtube.com/watch?v=0al1A_UBdWA. Data de Acesso em:22/02/2019.

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PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho, imagem e representação. Tradução de Álvaro Cabral e Cristiane Monteiro Oiticica. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.

PRENÇA, M. A. O: Registro reflexivo na formação do educador. Dissertação (Mestrado). São Paulo, Faculdade de Educação. Universidade de São Paulo, 2003.

ROSA, Cátia Pereira.

Ludicidade: Desenvolvendo talentos, criatividade e conhecimento.2014.

Disponível em: https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/pedagogia/ludicidade-desenvolvendotalentos-criatividade-e-conhecimento/55787. Data de Acesso em:22/02/2019.

SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia científica. São Paulo: Cortez, 2007.

STONA, Silene Andreia. Resumo sobre desenvolvimento e aprendizagem em Piaget e Vygotsky. Psicologia Aplicada ao Ensino de Química. Instituto Federal De Educação, Ciência e Tecnologia do Paraná – Campus Palmas.2011.

TERRA, Márcia Regina: O desenvolvimento humano na teoria de Piaget. Disponível em : https://www.unicamp.br/iel/site/alunos/publicacoes/textos/d00005.htm.

Data de Acesso em:22/02/2019.

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A LITERATURA INFANTIL ELEMENTO PRIMORDIAL PARA O DESENVOLVIMENTO DA LEITURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Daniel do Nascimento Siqueira 1

RESUMO: O presente artigo busca transmitir uma visão clara e abrangente a importância da literatura infantil para a formação de leitores servindo como base para que o educador consiga trilhar um caminho significativo integrando a leitura ao seu cotidiano, modificando assim o contexto escolar. As conclusões básicas foram que a literatura como proposta e complemento pedagógico é de grande valia, pois, auxilia o desenvolvimento, bio-psico-social das crianças, integrando-as e ensinando-as a viver em sociedade. Além de ser possível constatar que a literatura infantil é fonte importante de informação que ajuda o educador a transmitir o conhecimento do mundo a sua volta, facilitando o convívio e a prática de criar servindo como apoio em relação ao que se propõe nos referenciais de Educação Infantil Nacional.

Palavras-Chave: Literatura infantil; Desenvolvimento; Aprendizado; Criança.

1Professor

de Ensino Fundamental Infantil e Fundamental I na Rede Municipal de Educação SP. Graduação: Bacharel em Teatro; Licenciatura em Pedagogia; Especialização em Educação Infantil e suas Múltiplas Linguagens.

E-mail: daniel.actor@ig.com.br

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INTRODUÇÃO Este artigo visa refletir sobre a importância do trabalho com literatura infantil na primeira infância analisando a contribuição desta para a formação de leitores. A escolha deste tema se deu por meio da percepção que as crianças são seres especialmente criadores, e para elas valer-se da imaginação é tão natural quanto andar, comer ou correr, condicionando sua imaginação em constante busca de desenvolver-se contando com os estímulos externos.

As interpretações dadas e as expressões artísticas contidas no simples ato de ouvir e contar estórias transforma-se em um rico instrumento de aprendizagem para o aluno, servindo como apoio pedagógico ao professor, pois por intermédio delas, pode-se observar o grau de naturalidade das crianças, contribuindo para o seu desenvolvimento mental considerando sua pré-disposição em acrescentar as suas interpretações os sentimentos escondidos estruturando sua capacidade de raciocínio rápido e domínio motor.

A literatura infantil, seja ela no conto de fadas ou não, pode oferecer ainda grande oportunidade para que as crianças desenvolvam aptidões atendendo a individualidade de cada uma, funcionando como uma válvula de liberação de angústias e ansiedades que foram adquiridas com o tempo, contribuindo para a formação harmoniosa e equilibrada de sua personalidade.

O objetivo central deste artigo é perceber de que forma o trabalho realizado com a leitura pode-se criar leitores assíduos num futuro próximo, contanto claro com a ludicidade

presente no cotidiano infantil, desenvolvendo também o senso simbólico da criança, por meio de regras e da simulação do real permitindo que ela incorpore seu verdadeiro papel social, transformando-a em ser humano crítico integrado a sociedade.

Espera-se que ao término desta análise, se adquira a contribuição para condução dos projetos pedagógicos aos quais estamos inseridos, um melhor aproveitamento dos contos tendo como ponto de partida a evolução deste, modificando e valorizando as realidades culturais das crianças, oferecendo-lhes acesso à leitura desde o início de suas vidas, relacionando o passado e o presente orientando-as criativamente em seu cotidiano.

A LITERATURA INFANTIL ELEMENTO PRIMORDIAL PARA O DESENVOLVIMENTO DA LEITURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Segundo Cunha (1999), a literatura infantil tem uma gama de gêneros entre eles, o conto que é um dos mais antigos gêneros literários infantis existentes na tradição oral, estes possuem como característica, marcante o tempo e espaço definidos, além da disputa entre fortes e fracos, ricos e pobres, e a vitória do bem contra o mal.

O homem é a fonte natural dos temas contados, estes surgiam devido a necessidade que o homem tinha de explicar fatos que lhe causavam medo ou admiração, buscando compreender o que racionalmente lhe ocorria, além de tentar os valeres, experiências, expressões, crenças e costumes sociais, e estas histórias são passadas de gerações em gerações sendo seus criadores pessoas anônimas.

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Entende-se, portanto, a literatura é universal, pois não existe um único povo que não tenha histórias para contar, o registro escrito, contribui para que novas gerações tenham acesso a antiga sabedoria popular.

Boa parte das literaturas infantis, vieram da Alemanha, foram criadas a mais de 200 anos pelos conhecidos irmãos Grimm, estes dois irmãos cresceram e passaram a vida em várias regiões ouvindo estórias sobre príncipes, fadas, magos, e anões, em seguida os dois começaram a reunir tais estórias e começaram a escrevêlas. Muitas destas cidades têm relações com os tais contos criados, existindo referências diretas com os personagens das estórias.

Hoje temos um emaranhado de livros nacionais, que contribuem e muito para o desenvolvimento da sabedoria infantil fazendo com que a criança dentro de sua vivência consiga compreender as questões importantes da vida, levando-a por meio da imaginação a refletir sobre questões importantes compreendendo-as de maneira clara, objetiva e sem trauma.

Monteiro Lobato, foi considerado por (COELHO, 1981, p.185) uma espécie de divisor, que separava o Brasil de ontem com o Brasil de hoje, ele trazia novas ideias, que buscavam mudar o conceito de literatura infantil que existia, desmentindo os estereótipos e buscando abrir novas portas para outros saberes.

Coelho segue definindo Lobato como um autor Humanista liberal, que buscava alcançar as consciências nacionalistas dos indivíduos, construindo-a ou conquistando, para assim favorecer a construção da cidadania. O projeto de Monteiro Lobato, estava ligado a conquista da brasilidade e nacionalismo, utilizando a

literatura a princípio como ponto de debate para a situação política e econômico. Monteiro Lobato escreveu vários livros que até hoje fazem sucesso, mas entre os personagens que estão mais presentes na vida das crianças hoje, podemos considerar o Sitio do Pica Pau Amarelo, Emília, Cuca, etc.

Segundo COELHO, (1997) literatura, é a linguagem que determina a experiência humana, sendo que a literatura infantil, não deixa em hipótese nenhuma de ser considerada literatura. Esta por sua vez, pode ser considerada um dinâmico processo de produção e recepção de ideias que implica na transformação de tempo, espaço, personagens, ações e linguagens diferenciadas que dizem respeito à estrutura poética, valores éticos e metafísicos. (COELHO, 1997, p.24,25).

Assim os processos sociais, culturais e políticos aos quais o indivíduo está exposto, alteram consideravelmente a estrutura, a forma, a linguagem e o gênero do indivíduo, servindo como um alerta para a formação da consciência crítica do leitor receptor, enriquecendo sua experiência acumulada durante a vida. (COELHO,1997, p. 25).

Ao tratar de literatura infantil, automaticamente, vinculamos o ato de ler ao ato de brincar, imaginando livros coloridos, cheios de fotos e como objeto de simples distração, que durante muito tempo esta foi a real função da literatura, porém os textos eram escritos para pequenos adultos, o que dificultava o entendimento infantil sobre o que estava ocorrendo no conto que estava sendo lido.

Hoje, porém, a literatura infantil é vista como apoio literário, destacado por COELHO, (1997, p.26) como gênero secundário, visto como

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brinquedo pelo adulto, porém, entendido como porta de mensagens para o público infantil.

O que nos levar a considerar que o ato de ler é o mesmo que se valer do ato de aprender, pois nos livros e nos textos literários infantis, encontram-se informações ricas que colocam a criança em contato com o mundo externo.

Manter o contato entre as crianças e a literatura infantil, torna-se um importante meio de desenvolver o processo ensino aprendizagem contribuindo para a construção coerente de pensamentos, devido ao contado direto com o mundo.

CARVALHO, (2007) descreve a importância, deste contato para a organização da linguagem oral da criança, aproveitando este material para nos colocar em contato direto com o universo da criança, favorecendo seu tal contato por meio da manipulação de objetos que dizem respeito às histórias contadas (CARVALHO, 2007, p. 5).

O fundamental papel da literatura na vida do futuro leitor é, portanto, buscar entretenimento, oferecer informação, e transmitir novos conhecimentos, que favoreçam a transformação do indivíduo, este hábito, portanto, deve ser cultivado desde a primeira idade, para que se crie indivíduos que realmente gostem de ler e entendam o que está lendo, de forma clara e significativa.

Fazer uso da literatura infantil contando histórias, mesmo que o bebê, ou a criança não entenda, ou não responda da forma que o adulto espera é uma prática fundamental, pois esta desenvolve atenção, audição, compreensão, concentração, vocabulário e despertando na criança a capacidade de perceber que a fala do dia-a-dia é diferente da

fala de uma história a qual tem começo meio e fim.

Desta forma, dá-se início a desenvolvimento da leitura, o conto é uma pratica extremamente necessária para o desenvolvimento do saber ler, a leitura ocupa um importante lugar na construção do conhecimento, tendo em vista que o processo de ler, leva a criança a compreender a razão de todas as coisas.

Podemos dizer que o ato de ler e o ato de escrever está intimamente ligada ao processo de aprender, obtendo um papel muito importante na vida do indivíduo pois este é um poderoso meio para a transformação da realidade, criadora de um indivíduo politizado, sabedor de seus direitos, deveres e pensamentos.

O ato de ler é entendido então, como uma fonte de poder e força na vida da pessoa, o que a leva a libertação do processo de escravidão (social, político, econômico) que o mesmo está inserido, modificando os contextos sociais existentes.

O processo trilhado pela utilização da literatura infantil é tão importante quanto o ato de realizar registros, estando este, presente em vários segmentos de comunicação, observa-se tal afirmativa quando lemos uma piada, por exemplo, o que a torna engraçada é a forma com que se lê, se interpreta e se entende, da mesma forma que quando um pintor cria uma obra, ele simplesmente a pinta, deixando que o “leitor” defina e entenda o que está impresso.

Este exercício de observar, ler e interpretar contribui para o desenvolvimento dos sentidos, já que é por meio da forma com que se vê a imagem, é que se constroem as hipóteses, criam-se os argumentos e constrói-se um indivíduo, com olhar sensível às necessidades.

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A literatura infantil, pode oferecer grande oportunidade às crianças em desenvolver aptidões atendendo a individualidade de cada uma, funcionando como uma válvula de liberação de angústias e ansiedades que foram adquiridas com o tempo, contribuindo para a formação harmoniosa e equilibrada de sua personalidade.

Esta possibilita o desenvolvimento da memória e a capacidade de estruturar informações, ordenado o mundo com base no critério de temporalidade. Do ponto de vista psicológico, a literatura infantil, quando trabalhada de uma forma correta, traz a oportunidade de uma criança de lidar com conflitos internos e de representar a realidade.

A informação recebida pelos registros apresentados na literatura infantil vem por meio dos olhos, estes, portanto, são entendidos como importantes mecanismos para que se inicie o processo da leitura, pois permitem que as informações cheguem ao cérebro, porém, para tornar a leitura possível, é necessário obter outras informações que podem ser definidas como um “pré conhecimento” do que os olhos estão vendo, seria como uma imagem não visual impressa nele.

Este processo produz uma relação entre as informações visualizadas e as não visualizadas criando assim um intercâmbio entre elas como se fossem arquivos. Observam-se tais afirmativas desde o descobrimento da escrita, na qual os homens das cavernas desenhavam seus feitos para que outros tomassem conhecimento dos seus registros, o que significava que quanto mais se sabe, mais se tem a descobrir, pois para lermos algo é necessário obtermos certa quantidade de

informações pré-adquiridas, e que para distinguir o que está codificado, é preciso obter fragmentado em nosso sistema certa quantidade de códigos, desenhos, gravuras.

O trabalho com a literatura infantil deve iniciar-se pela leitura em voz alta, permite que o aluno se ouça lendo, ampliando assim sua visão de mundo letrado estimulando seu desejo de prosseguir a leitura, é também um excelente mecanismo para que o leitor perceba se está lendo muito rápido ou muito devagar, possibilitando a construção de outras linguagens.

Além disso, ler em voz alta transforma o leitor em transmissor de conhecimento, pois esta transmite a quem ouve um poder de analise sem igual do assunto que está sendo tratado, pois esta prende atenção de quem ouve, observo isto no ato de contar estórias para as crianças, estas não decodificam os símbolos, mas quando ouvem atentamente o que estamos lendo, ao entregar-lhes o livro, estas refazem a leitura de forma ampla, às vezes ricos em detalhes como nós, adultos a lemos, tudo isto porque esta serve como suporte para que estas comecem a realizar sua caminhada pelo mundo do letramento.

Durante muitos anos a leitura oral, devido a sua importância foi considerada de suma importância para o desenvolvimento e a avaliação do indivíduo, mas com a evolução, não se vê mais as escolas dando tal importância para este tópico, iniciando a leitura em voz baixa, não menos importante para a formação do indivíduo, mas que se resume a ler com os olhos para que ocorra a decodificação junto ao cérebro, porém, aqui a fala não é privilegiada, não se desenvolvendo a articulação do som.

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Assim sendo, observa-se o porquê de tantos alunos, e às vezes até professores leem tão mal nos tempos de hoje, por falta de treino, ler em voz alta treina a entonação, o som e o ritmo da leitura, facilitando assim quando esta tiver de ser feita diante de muitas pessoas.

As interpretações dadas e as expressões artísticas contidas no simples ato de ouvir e contar estórias transforma-se em um rico instrumento de aprendizagem para o aluno, servindo como apoio pedagógico ao professor, pois por meio delas, pode-se observar o grau de naturalidade das crianças, contribuindo para o seu desenvolvimento mental considerando sua pré-disposição em acrescer as suas interpretações os sentimentos escondidos estruturando sua capacidade de raciocínio rápido e domínio motor.

O homem necessita da literatura seja ela infantil ou não, para aprender a ler, da mesma forma que da escrita, para comunicar-se e receber informações exteriores.

Tais informações estão presentes durante o processo de aperfeiçoamento das várias formas de registro (som, vídeo, TV, etc.), todos estes para se tornarem possíveis de serem entendidos, dependem da leitura.

O percurso para entender tais recursos, inicia-se na escola, esta, porém, não se apresenta como um local adequado para desenvolver tais habilidades, apesar de ter sido construída para isto, está se encontra cheia de medos e dificuldades, as quais permitem o desenvolvimento do individualismo, desencadeado devido às ideias autoritárias impostas na qual se tem como verdade a que está presente nos livros, não sendo possível debate-las ou questiona-las, criando assim seres passivos.

Logo, a escola que deveria construir a cidadania, abrindo espaço para as discussões do que se lê desenvolvendo verdadeiro leitor, mantém uma “Educação Bancaria” que permitem que somente os livros expressem pensamentos sem levar em conta o que pensa o leitor.

A construção realizada dentro dos muros escolares então pode ser definida segundo Silva, é “de ledores” que simplesmente leem e aceitam o que está escrito, sem questionar as verdades ali contidas, enquanto está deveria ser realizada para construir verdadeiros “leitores”, que pensam, discutem, e debatem sobre o que está escrito.

A literatura infantil permite aos alunos que brinquem, fingindo que leem, mas os Professores têm o papel de perceber o que está acontecendo, dando valor a todo o papel que a leitura tem na vida destes indivíduos, que passam pelo processo de aprender a ler.

Enfim o aprender a ler deveria ser visto com muito mais importância, como a literatura infantil deveria ter valor dentro do processo para além dos olhos, pois é por intermédio deste exercício de forçar o olhar que se constrói o Cidadão Político capaz de modificar a realidade inconsequente em que estamos inclusos. É preciso, porém, educar para que se tenha esta conscientização, e não continuarmos na submissão de nossa realidade que deveria ter sido mudada, talvez se criasse leitores realmente, interessados e capazes de transformar a realidade em que se encontram.

O trabalho com a literatura infantil se concretiza na escola e a criança, pequena leitora, passa a maior parte de sua vida dentro de tal instituição, é necessário que está se

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adeque as necessidades de cada indivíduo para que seu objetivo seja alcançado, ou seja, ensinar o aluno a ler.

O primeiro passo a ser dado é o de transformar o processo pedagógico de forma que este seja condizente com a proposta pedagógica da unidade, permitindo que o trabalho a ser realizado seja flexível, utilizandose do tempo necessário para se alcançar o objetivo proposto que podem ser dias ou até meses para a concretização deste.

Em seguida deve-se planejar as etapas que se quer alcançar com os alunos, atendo-se ao fato deste “não ser fracionado”, não vir aos pedaços, já que o conhecimento se constrói de forma completa, Inter disciplinando leitura, escrita e produções (artísticas no caso dos pequenos e escritas no caso dos maiores). É preciso dar significado para o que se quer alcançar, pois se lê para escrever e se utiliza a escrita para leitura.

O trabalho com a literatura infantil torna-se mais interessante por meio do acesso a livros e

figuras permitindo o acesso a leitura de estórias infantis, que contribuam para que os alunos tenham acesso ao material e recontem de seu jeito as estórias lidas.

Favorecer o Acesso a livros, revistas, gibis, lendo para eles pequenas manchetes de interesse deles em voz alta, contribuem para o desenvolvimento do senso crítico de cada indivíduo, dando acesso ao acervo de biblioteca para desenvolver a vontade e a curiosidade de ler, bem como a promoção de eventos como feiras de livros e exposições com livros construídos por eles.

O professor deve realizar o trabalho com a literatura infantil por meio de diversas leituras, criando a hora da leitura, e conforme se avança às idades escolares, é preciso permitir que o aluno se sinta integrado ao processo, incentivando-o a ler em voz alta, a levar livros para leitura, havendo o momento de debater as leituras realizadas e as ideias compreendidas no texto.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS Entende-se que a criança aprende a ler por meio de ações que lhe são significativas, a literatura infantil oferece a ela em primeiro momento a experimentação, no qual o manipular e concretizar a leitura é importante, para que ela seja capaz de estabelecer relações por intermédio de pensamentos criativos e autônomos.

Ao valorizar a literatura infantil, enfoca-se o pedagógico e o psicopedagógico, estabelecendo uma relação com o aprender, enfatizando os problemas e buscando a solução destes.

Ainda na questão pedagógica as leituras de temas da literatura infantil podem ser utilizadas para criar diagnósticos, bem como realizar intervenções, muitas crianças apresentam dificuldades na aprendizagem construindo uma imagem negativa sobre ela mesma, porém, por meio dos temas trabalhados, é possível criar oportunidades para que esta imagem seja revertida, porém, as aquisições dos conhecimentos dependem também do profissional, no sentido de conduzir e orientar as atividades. É preciso considerar esta leitura um importante instrumento de desenvolvimento que deve ser levado a sério, não a utilizando como um mero instrumento de chantagem ou punição é preciso aprender a ler e gostar de ler.

O conhecimento é algo que se constrói à medida que a criança toma consciência e supera a suas dificuldades, o jogo contribui para esta construção de formas prazerosa. Trabalhar a literatura infantil também permite a construção da linguagem autônoma, transformando o indivíduo em senhor do seu saber, dando novo sentido ao verbo ler, lê-se não pelo simples fato de repetir palavras, mas entende-se o sentido que estas trazem escondidos por trás, de forma mais profunda.

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ARTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: POSSIBILIDADES E DESAFIOS Sandra Regina da Silva Santos 1

RESUMO: Este artigo tem o objetivo de propor reflexões a respeito do ensino da arte na Educação Infantil, enquanto elemento propulsor do desenvolvimento cognitivo das crianças, além de perpassar pela seara de suas múltiplas linguagens. Esta propositura se justifica pelo fato de que as atividades artísticas são facilitadoras e se intencionalizada potencializam o ensino aprendizagem. Além da consciência sobre a importância das atividades que envolvem a arte , é fundamental que o projeto proposto pela unidade educacional seja explícito e que envolva coletivamente os atores que atuam na Educação Infantil , em especial também que a comunidade compreenda que o uso da arte não implica em improvisação de aula, mas sim em uma mentoria ativa no rol de atividades desenvolvidas com as crianças . Para embasar esta produção elencamos como aporte teórico, entre outros: Angotti (2009); Barbosa (2003); Brito (2003).

Palavras-Chave: Educação; Aprendizagem; Artes.

1Professor

de Educação Infantil e Ensino Fund. I na Rede Municipal de Educação de São Paulo.

Graduação: Licenciatura em Pedagogia; Especialização Didática do Ensino Superior Email:rds65@uol.com.br

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INTRODUÇÃO A presente temática visa trazer à tona a arte na Educação Infantil em suas múltiplas linguagens: música, artes visuais, artes cênicas.

Em toda primeira infância aprender está ligado primeiramente a formas ativas, pensadas, intencionalizadas e acima de tudo com conceituais que inspirem a construção de saberes relevantes ao desenvolvimento cognitivo dos alunos A possibilidade livre da Educação Infantil coaduna com o desenvolvimento de atividades atrativas que envolvam os alunos de maneira coletiva.

A escola tem papel fundamental, principalmente na construção de seu Projeto Político Pedagógico em explicitar o planejamento com atividades que expressem as artes, bem como privilegiar um currículo com suas múltiplas linguagens Aos educadores cabe ter um olhar apurado sobre a importância que esta matriz traz a prática e seus benefícios ao ensino aprendizagem A temática justifica-se em virtude de sua relevância no cotidiano infantil, Objetivamos de maneira coesa abranger o conceito de Educação Infantil, Artes, múltiplas linguagens, e sua inserção no universo dos alunos.

CONTEXTUALIZANDO A EDUCAÇAO INFANTIL Após a Lei 9394/96 de 20/12/1996, a Educação Infantil ganha destaque, pois é elevada a modalidade de ensino constituído na Educação Básica, assegurando assim novos rumos e direitos a esta faixa etária e seu

desenvolvimento significativo ao longo de sua trajetória formativa.

De acordo com os Referenciais Curriculares da Educação Infantil (MEC, 1997, p. 13) temos como princípios a serem considerados: O respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas etc.; o direito das crianças a brincar, como forma particular de expressão, pensamento, interação e comunicação infantil; o acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis, ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas à expressão, à comunicação, à interação social, ao pensamento, à ética e à estética; a socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais diversificadas práticas sociais, sem discriminação de espécie alguma; o atendimento aos cuidados essenciais associados à sobrevivência e ao desenvolvimento de sua identidade( RNCEI, 1998, p.13) Temos explicitado o respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas, podemos considerar em um grande ganho este princípio, pois nos remete ao desenvolvimento de todas as habilidades necessárias ao desenvolvimento integral dos alunos e principalmente sua dignidade relacionada a suas particularidades.

Desta forma não é possível tratar as crianças de forma linear, pois cada aluno, cada criança possui sua individualidade que deve ser considerada na escola.

O direito das crianças a brincar, como forma particular de expressão, pensamento, interação e comunicação infantil, este aspecto

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fundamental da constituição infantil é um chamamento que nos faz refletir de como a aprendizagem deve ser ativa.

O acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis, ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas à expressão, à comunicação, à interação social, ao pensamento, à ética e à estética. Este princípio traz em seu bojo a importância de propostas que levem os docentes a desenvolverem atividades de diversas naturezas intencionando ao máximo o desenvolvimento das capacidades das crianças. Apropriar-se dos diversos bens culturais amplia o repertório dos alunos.

Por fim a socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais diversificadas práticas sociais, sem discriminação de espécie alguma; o atendimento aos cuidados essenciais associados à sobrevivência e ao desenvolvimento de sua identidade, nos remete ao papel fundamental da Educação Infantil de viabilizar aos pequenos uma gama diversificada de atividades que possibilitem os aspectos sociais.

Vale ressaltar que a cultura assistencialista que sempre perpassou a Educação Infantil deve ser banida nesta modalidade.

Modificar essa concepção de educação assistencialista significa atentar para várias questões que vão muito além dos aspectos legais. Envolve, principalmente, assumir as especificidades da educação infantil e rever concepções sobre a infância, as relações entre classes sociais, as responsabilidades da sociedade e o papel do Estado diante das crianças pequenas (RNCEI, 1998, p.17)

Nesta perspectiva a tríade criança, educar e cuidar deve perpassar nas reflexões dos Educadores desta faixa etária, sendo conforme o Referenciais Curriculares da Educação Infantil (MEC, 1998, p. 22;23;24): A criança como todo ser humano, é um sujeito social e histórico e faz parte de uma organização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma determinada cultura, em um determinado momento histórico. É profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas também o marca. A criança tem na família, biológica ou não, um ponto de referência fundamental, apesar da multiplicidade de interações sociais que estabelece com outras instituições sociais Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Neste processo, a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis.

Contemplar o cuidado na esfera da instituição da educação infantil significa compreendê-lo como parte integrante da educação, embora possa exigir conhecimentos, habilidades e instrumentos que extrapolam a dimensão pedagógica. Ou seja, cuidar de uma criança em um contexto educativo demanda a

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integração de vários campos de conhecimentos e a cooperação de profissionais de diferentes áreas.

O desenvolvimento integral depende tanto dos cuidados relacionais, que envolvem a dimensão afetiva e dos cuidados com os aspectos biológicos do corpo, como a qualidade da alimentação e dos cuidados com a saúde, quanto da forma como esses cuidados são oferecidos e das oportunidades de acesso a conhecimentos variados (RNCEI, 1998, p.22;23;24) Não podemos deixar de citar a importância do brincar nesta modalidade de ensino, pois sua relevância é premente, ao brincar a criança imita, e por imitar constrói seu mundo relacional, além de suas ações futuras, pois o brincar está muito relacionado ao mundo da arte.

No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espaços valem e significam outra coisa daquilo que aparentam ser. Ao brincar as crianças recriam e repensam os acontecimentos que lhes deram origem, sabendo que estão brincando. O principal indicador da brincadeira, entre as crianças, é o papel que assumem enquanto brincam. Ao adotar outros papéis na brincadeira, as crianças agem frente à realidade de maneira não-literal, transferindo e substituindo suas ações cotidianas pelas ações e características do papel assumido, utilizando-se de objetos substitutos. A brincadeira favorece a autoestima das crianças, auxiliando-as a superar progressivamente suas aquisições de forma criativa. Brincar contribui, assim, para a interiorização de determinados modelos de adulto, no âmbito de grupos sociais diversos.

Essas significações atribuídas ao brincar

transformam-no em um espaço singular de constituição infantil (RNCEI, 1998, p.27). É fundamental que os professores planejem as atividades na educação infantil de forma intencional e orientada, muito embora pareça uma brincadeira, a intencionalidade perpassa pelas atividades propostas.

A intervenção do professor é necessária para que, na instituição de educação infantil, as crianças possam, em situações de interação social ou sozinhas, ampliar suas capacidades de apropriação dos conceitos, dos códigos sociais e das diferentes linguagens, por meio da expressão e comunicação de sentimentos e ideias, da experimentação, da reflexão, da elaboração de perguntas e respostas, da construção de objetos e brinquedos etc.(RNCEI, 1998, p.30).

A ARTE INFANTIL

NA

EDUCAÇÃO

Apresentaremos as múltiplas linguagens da arte de forma didática, compondo assim algumas possibilidades reflexivas aos educadores. É fundamental esclarecer que a arte não pode ser compreendida, nem tão pouco simplificada a atividades artísticas, especialmente de caráter comemorativo.

Em contrapartida, ao nos debruçarmos na observação e investigação do ensino e aprendizagem de arte com as crianças de 0 a 5 anos, muitas vezes, vemos que esses fins pedagógicos já anunciados não têm sido desenvolvidos da maneira que acreditamos que deva acontecer nos espaços formativos para a primeira infância. As atividades atuais (ditas artísticas) realizadas na educação infantil

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demonstram um descompasso entre os caminhos apontados pelas discussões teóricas e a prática pedagógica desenvolvida no cotidiano dos espaços formativos. É possível perceber alguns equívocos pedagógicos quando pensamos na linguagem artística e estética nesse local (PESTANA; OLIVEIRA,2017, p.243).

Ainda nesta perspectiva não podemos fazer da arte, disciplina tão livre e criativa a redução a atividades reprodutivista sem considerar as especificidades das crianças.

Em muitas escolas ainda se utiliza, por exemplo, o desenho mimeografado com formas estereotipadas para as crianças colorirem, ou se apresentam “musiquinhas” indicando ações para a rotina escolar (hora do lanche, hora da saída). Em outras, trabalha-se apenas com a auto expressão; ou, ainda os professores estão ávidos por ensinar história da arte e levar os alunos a museus, teatros e apresentações musicais ou de dança. Há outras tantas possibilidades em que o professor polivalente inventa maneiras originais de trabalhar, munido apenas de sua própria iniciativa e pesquisa autodidata (PCN, 1997, p.

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Utilizaremos como aporte teórico os Referenciais Curriculares da Educação Infantil (MEC, 1998, v. 3) para referenciar aspectos de artes na Educação Infantil Quanto a atividades que envolvam música na Educação Infantil , seu universo é grandioso , pois está associada a diversas atividades, a dança ao teatro , a própria atividade humana , ou seja seu desenvolvimento intencional na Educação Infantil não é apenas um passa tempo, mas sim a possibilidade real de desenvolvimento relacional de ritmo, de

equilíbrio de percepção e de descoberta de gosto por parte das crianças.

Ouvir música, aprender uma canção, brincar de roda, realizar brinquedos rítmicos, jogos de mãos11 etc., são atividades que despertam, estimulam e desenvolvem o gosto pela atividade musical, além de atenderem a necessidades de expressão que passam pela esfera afetiva, estética e cognitiva. Aprender música significa integrar experiências que envolvem a vivência, a percepção e a reflexão, encaminhando-as para níveis cada vez mais elaborados (RNCEI, 1998, p.47, v 3).

Alguns benefícios das atividades musicais (RNCEI, 1998): produção — centrada na experimentação e na imitação, tendo como produtos musicais13 a interpretação, a improvisação e a composição; apreciação — percepção tanto dos sons e silêncios quanto das estruturas e organizações musicais, buscando desenvolver, por meio do prazer da escuta, a capacidade de observação, análise e reconhecimento; reflexão — sobre questões referentes à organização, criação, produtos e produtores musicais(RNCEI, 1998,p.48, v 3).

Quanto as Artes Visuais podemos enfatizar o quanto importante são nesta fase do desenvolvimento não sendo meras atividades de passatempo, mas sim atividades que orientadas contribuem no desenvolvimento de vários aspectos das crianças.

A presença das Artes Visuais na educação infantil, ao longo da história, tem demonstrado um descompasso entre os caminhos apontados pela produção teórica e a prática pedagógica existente. Em muitas propostas as práticas de Artes Visuais são entendidas apenas como meros passatempos em que atividades de

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desenhar, colar, pintar e modelar com argila ou massinha são destituídas de significados (RNCEI, 1998, p.87, v 3).

Esta errônea percepção deve ser pauta de reflexão nas escolas tanto para educadores quanto para a comunidade que muitas vezes minimiza as atividades desenvolvidas pelos professores descaracterizando sua ação intencional e sua possibilidade de desenvolvimento criador.

Alguns princípios articuladores das artes visuais de acordo com RNCEI (1998) • fazer artístico: centrado na exploração, expressão e comunicação de produção de trabalhos de arte por meio de práticas artísticas, propiciando o desenvolvimento de um percurso de criação pessoal; • apreciação: percepção do sentido que o objeto propõe, articulando-o tanto aos elementos da linguagem visual quanto aos materiais e suportes utilizados, visando desenvolver, por meio da observação e da fruição24, a capacidade de construção de sentido, reconhecimento, análise e identificação de obras de arte e de seus produtores; • reflexão: considerado tanto no fazer artístico como na apreciação, é um pensar sobre todos os conteúdos do objeto artístico que se manifesta em sala, compartilhando perguntas e afirmações que a criança realiza instigada pelo professor e no contato com suas próprias produções e as dos artistas.

A arte cênica, também compõem o universo a ser desenvolvido na Educação Infantil, o teatro é um rico exercício da imaginação, da desenvoltura, do espírito de presença das situações lúdicas A arte cênica sem dúvida, é um belo e misterioso campo do conhecimento humano, sendo complexa e ampla sua definição no trabalho com crianças pequenas. Desse modo, ela não pode ser definida meramente, e sim contemplada em qualquer de suas manifestações. Neste caso, a arte cênica ou a arte de dramatizar e imaginar expressa sem restrições, sentimentos e emoções; possibilitando o afloramento do que está no mundo subjetivo da criança, seus desejos, suas fantasias e imaginação. Para isso, é fundamental que o trabalho pedagógico de arte aproxime a criança no universo artístico cênico, de modo que ele possa vivenciar experiencias lúdicas e imagéticas.

A arte de dramatizar (teatro, jogo dramático) possibilita, ainda, um suporte para a trajetória da vida social da criança, proporcionando experiências novas, assumindo feições e funções diversas em relação a criança e o mundo que a cerca (PESTANA; OLIVEIRA,2017, p.249). É essencial que a escola repense as práticas artísticas e realmente proponham atividades e metodologias ativas que vão de encontro com as reais necessidades infantis.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS Sem intenção de encerrar as reflexões a respeito da temática , mas de conceber como inconclusivas, pois requer aprofundamento tanto teórico quanto prático, consideramos de suma importância uma agenda escolar para o assunto, nos espaços de formação, no contato com a comunidade e especialmente na construção coletiva de um Projeto Político Pedagógico que privilegia a Arte e suas múltiplas linguagens no cotidiano da Educação Infantil .

Nesta perspectiva cabe aos educadores desta modalidade a reflexão sobre o tema, bem como um olhar diferenciado a respeito de suas intencionalidades formativas.

Para além do cuidar a Educação Infantil é pilar formativo e fundamental etapa no desenvolvimento cognitivo das crianças.

Que atenhamos para o papel da Educação Infantil enquanto etapa inicial de formação e que nela possamos desenvolver a capacidade criativa, o prazer por construir saberes, as práticas relacionais, a afetividade e acima de tudo as habilidades e competências inerentes a construção de uma sociedade mais equitativa.

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BRINQUEDOTECA: A IMPORTÂNCIA DO CANTINHO LÚDICO Jaqueline Silva Almeida Jordão 1

RESUMO: A educação lúdica tem sido cada vez mais difundida na fase de escolarização, sobretudo, na educação infantil, por estar alinhada a linguagem natural da criança. Neste contexto, o presente estudo teve como objetivo compreender a brinquedoteca enquanto espaço de desenvolvimento da criança. Para isso, foi realizado um estudo de caráter bibliográfico que evidenciou que a brinquedoteca representa um espaço de exploração e construção diária de saberes. O ambiente é dotado de estímulos que fazem com que as crianças desenvolvam linguagem, socialização, raciocínio, autoconhecimento, entre outros aspectos que permitem o desenvolvimento integral. No entanto, para isso, é preciso que o professor esteja apto para tal função e reveja seu papel, deixando a sua postura centralizadora e assumindo a mediadora, capaz de criar um ambiente propício e levar o aluno aos objetivos previamente estabelecidos.

Palavras-Chave: Lúdico; Brincar; Brinquedoteca.

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Professor de Educação Infantil e Ensino Fundamental na Rede Municipal de São Paulo.

Graduação: Licenciatura em Pedagogia; Especialização em Psicopedagogia.

E-mail: ja_jaq@hotmail.com

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INTRODUÇÃO A Educação Infantil representa uma modalidade de ensino essencial para o desenvolvimento das potencialidades do educando. Porém, é importante ressaltar que a aprendizagem deve ser baseada em estímulos que correspondam a fase de desenvolvimento da criança, para que desfrutem da infância e aprendam de forma efetiva.

Assim, o estudo justifica-se mediante a necessidade das escolas de Educação Infantil organizarem os seus espaços para que a ludicidade permeie todas as ações pedagógicas, para que os estímulos dados a partir das brincadeiras auxiliem no desenvolvimento físico, cognitivo, emocional e social, possibilitando assim, o desenvolvimento integral.

Pensando na necessidade de espaços organizados para a estimulação da criança da Educação Infantil, a questão norteadora da pesquisa é: de que maneira a brinquedoteca infantil pode favorecer o desenvolvimento integral da criança?

O presente estudo tem como objetivo geral compreender como a brinquedoteca pode auxiliar no desenvolvimento integral da criança de três à cinco anos. E como objetivos específicos: conceituar a brinquedoteca, analisar como os elementos lúdicos da brinquedoteca podem auxiliar no desenvolvimento da criança e entender o papel do professor frente às atividades desenvolvidas na brinquedoteca.

Trata-se de uma pesquisa bibliográfica, com base em livros, artigos científicos e documentos digitais, disponíveis em bases de dados Scielo,

Google Acadêmico e Google Ebooks, com renomados autores da área.

A BRINQUEDOTECA Neste primeiro capítulo será evidenciado alguns conceitos referentes a proposta da brinquedoteca, bem como o seu histórico.

Assim, considerando a necessidade das instituições de Educação Infantil estruturarem adequadamente os seus espaços para receberem as crianças, cabe ressaltar a necessidade de priorizar a ludicidade em todas as ações.

Sendo assim, as brinquedotecas representam um amplo espaço de estímulo e desenvolvimento de diversas potencialidades.

Dessa forma, este capítulo visa apresentar o histórico da brinquedoteca e os objetivos deste espaço (LIMA, 2002).

De acordo com Martiniano (2014) no ano de 1934 surgia a primeira brinquedoteca nos Estados Unidos (em Los Angeles), por motivo de muitos roubos a uma loja de brinquedos. O dono da loja, após esses constantes roubos, tomou uma decisão de ir a um colégio e conversar com o diretor.

Conversaram e chegaram a conclusão que, os brinquedos estavam sendo roubados pelo fato de que as crianças não terem onde brincar.

Após os ocorridos resolveram então fazer um empréstimo de brinquedos para a escola, como um recurso comunitário que ajudaria a não ocorrer mais os furtos. E depois desta atitude, as ocorrências de furtos foram cessadas e as crianças obtiveram um espaço que antes não podiam usufruir com muito divertimento.

No ano de 1963, foi criada a “Lukoteks” (locoteca, em sueco) onde foi criada com objetivos de orientar os pais de crianças e

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ajudar na aprendizagem e na socialização compartilhando os brinquedos. Enquanto em 1967, na Inglaterra, surgiram as “Toys Libraries”, (bibliotecas de brinquedos) onde cada criança podia escolher os brinquedos que iria brincar e levar emprestado; uma forma muito bonita de dar oportunidade para as crianças brincarem no seu espaço (CUNHA, 2001).

No ano de 1976, houve um grande congresso onde foi realizado o primeiro trabalho de empréstimo de brinquedos em Londres, no qual foi denominado como “Brinquedoteca de brinquedos”, encontrando assim uma forma de auxiliar na ajuda às famílias, na orientação de seus filhos, na educação e saúde (CUNHA, 2001).

No Brasil, em 1973, começa com a ludoteca com a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), que funciona como rodízio de brinquedos entre as crianças (CUNHA, 2001).

Este acontecimento passou a ter a valorização dos brinquedos e objetos que motivou os profissionais e estudantes de várias áreas, na qual foi feita a exposição de brinquedos pedagógicos com objetivo de mostrar o trabalho realizado.

A partir dos anos 80, apareceram com novas condições para auxiliar na aprendizagem, no conhecimento e no desenvolvimento de habilidades de forma natural e agradável.

Muito diferente das chamadas Ludotecas e das Toy Libraries, que só emprestavam brinquedos.

A Brinquedoteca brasileira diferencia-se das ludotecas e das “Toy Libraries” porque estas têm seu trabalho mais voltado para o empréstimo de brinquedos, ao passo que na Brinquedoteca brasileira, o trabalho está

voltado para o brincar, propriamente dito.

(CUNHA, 1994 apud MARTINIANO, 2014, p. 14) No Brasil foi aberta em 1981, na escola de Indianópolis, em São Paulo, por uma professora cujo nome era Nylse Cunha, com atividades lúdicas e humanizadas, para trazer as crianças estímulos e autoconfiança em sua própria autonomia. Podendo assim a criança trazer conhecimentos para eles e desenvolver com facilidade uma grande satisfação em seu trabalho (CUNHA, 2001).

Com esta grande descoberta do espaço brinquedoteca muitos aprenderam sobre a criança e seu espaço, todos os dias apareciam casos novos de partilhar o brinquedo. O empréstimo dos brinquedos ia e voltava direitinho, pois as crianças descobriram o quão era importante aquela troca de brinquedos, juntamente com os pais que ajudavam a olhar, trazendo assim uma grande responsabilidade para os pequenos que já desenvolvia uma autonomia (LIMA, 2002).

As Brinquedotecas assim foram surgindo em vários lugares do Brasil com diferentes montagens, mas cada uma do seu jeito especial, não esquecendo de sua manutenção que não era fácil, tinha que ter criatividade e entusiasmo, além do idealismo indispensável na construção de um projeto como este.

Cada nova brinquedoteca que é aberta representa um espaço a mais para cada crescimento não só das crianças beneficiadas, mas especialmente, dos adultos que a elas se dedicam. Trabalhar em uma brinquedoteca é participar de uma deliciosa aventura que se renova a cada dia. A variedade de experiências vividas certamente desperta a criatividade e enriquece a vida de todos os que dela participam. Pois como disse Douborgel”, adulto

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não é aquele que sufoca sua infância, mas é o poeta da infância redescoberta (CUNHA, 2001, p. 52).

Atualmente a brinquedoteca vem ganhando um grande espaço não somente nas escolas, mas também fora dela, favorecendo muitos meios de ensino e aprendizagem nos diferentes campos. Ela pode ter existência mesmo sem brinquedos sem prateleiras lindas e decoradas, com atividades lúdicas que seja adaptada ao espaço isso depende do público que será destinado.

Assim é preciso realizar uma reflexão no que se refere à importância da brinquedoteca e o que acontece com muitas escolas, pois não há espaço adequado para as crianças brincarem e muitos pensam e idealizam o brincar como um momento somente onde são colocadas as crianças para passarem o tempo. É preciso termos experiência e conhecimentos do nosso dia a dia com conceitos, onde temos que mediar o aprendizado de maneira que propicie à criança o entendimento da importância do brincar e termos um espaço lúdico para socializar também uns com outros. O homem tem que resgatar o brincar que foi esquecido pela tecnologia, pois muitas crianças não sabem o que é um espaço de brincar como nosso objeto de estudo: a Brinquedoteca (GARON, 2008, p.

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Vale ressaltar que a brinquedoteca não tem a função apenas de colocar a criança no espaço, ou seja, jogar os brinquedos no chão e deixalas, mas sim ter uma intervenção do educador, ou melhor, uma mediação que usará o lúdico para levar as crianças à socialização. O educador pode, junto com o aluno, construir uma pedagogia do saber que valoriza o brincar

da criança, observando o espaço e como elas se comportam, com tantos brinquedos a sua volta.

Cada geração de crianças transforma brincadeiras antigas, ao mesmo tempo que cria as suas próprias, específicas. assim, usando antigo e o novo, cada geração tem suas próprias características padrões de sensibilidade. Na sociedade infantil, a atividade lúdica é a forma através da qual essa sensibilidade e esse potencial são liberados e modelados, o que outorga á mesma um papel importante nas realizações culturais e sociais. (FRIEDMANN, 1998, p.30) Para muitos pensadores os jogos eram uma forma de recreação, mas, que era limitado; eram servidos para divulgar os princípios moral e éticos e conteúdos das histórias. As brincadeiras foram vistas por muitos na época no renascimento um grande período que a ludicidade era vista como uma conduta livre que favorecia o desenvolvimento dos estudos.

Entende-se que toda brincadeira tem suas maneiras e é transmitida de geração em geração, bem como podem ser aprendida nas ruas, escolas etc. Porém, na escola pode-se realizar em um espaço adequado e apropriado para brincar, um lugar lúdico: a brinquedoteca, seja ela dentro ou fora da escola. Sendo assim, reabilitando e fazendo com que seja muito útil para a Educação Brasileira, dando espaço para o educar que é de suma importância para o desenvolvimento humano. É preciso entender que, a criança necessita do lúdico, mas também do carinho do educador que a conduz para o processo de ensinoaprendizagem. Devido a tantas inovações, muitas vezes esse infante é deixado de lado com seus computadores, tablete, celulares etc.

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Tornando-se individualista e sem motivação para o brincar.

Neste processo de construção do conhecimento, o estado emocional da criança é primordial na formatação de sua personalidade. Amor ódio, agressividade, medo insegurança, tensão, alegria ou tristeza, assim como a motivação, são alguns dos aspectos característicos do desenvolvimento infantil.

(FRIEDMANN, 1998, p. 74) A grande importância que é preciso observar nas crianças os aspectos emocionais é evidente.

Além de tudo, devemos sempre nos preocupar, pois é na brincadeira que muitas crianças se expressam. Na observação de como brincam, como se comportam; ali podemos identificar seus sentimentos sejam eles bons ou ruins.

Vários estudos nos mostram a mudança que vem ocorrendo no brincar tanto no Brasil como em outros países. Segundo Garon (2008) várias brincadeiras foram estudadas para criar um panorama do brincar ao longo dos séculos e de como as brincadeiras são organizadas nas grandes cidades, como a de São Paulo. E dentre as transformações do brincar nas grandes cidades se destaca: Uma significativa redução do espaço físico: com o crescimento das cidades e a falta de segurança, os espaços lúdicos viram-se seriamente ameaçadas e diminuídos; A redução do espaço temporal: dentro da instituição escolar, a brincadeira foi deixada de lado em detrimento de outras atividades julgadas mais “produtivas”. No contexto familiar, tanto a mudança no papel da mulher, orientada ao trabalho quanto o grande espaço ocupado pela televisão no cotidiano infantil, ou por outras atividades extracurricular,

constituíram aspecto significativos na diminuição do estimulo para a brincadeira; O incremento da indústria de brinquedos colocou no mercado objetos muito atraentes, transformando as intenções sociais, nas quais o objeto passa a ter um papel relevante; A propaganda contribuiu para o incremento do consumo de brinquedos industrializados no mundo infantil. (FRIEDMANN, 1998, p. 33) Houve também uma redução do espaço físico, pois teve um grande aumento nas cidades e uma falta de segurança onde foi seriamente diminuído o espaço lúdico e também ameaçados, dentro das escolas houve uma redução do espaço temporal.

Já nos dias de hoje, pode-se relatar que isso também acontece, mas, com menos frequência pois há cursos e especialidades na área da brincadeira. Vemos as transformações em nossos pequenos que afeta sua vida social e comunicativa, pois eles sentem falta do brincar e nós como educadores, devemos buscar soluções que cabem perante a escola e pais, mover e solucionar esta grande parte que está sendo esquecida; o brincar, seja na rua ou em um espaço apropriado como a brinquedoteca, tem sua importância na vida de cada criança.

Toda criança tem a necessidade e precisa dos benefícios no aspecto emocional e cultural, pois nem todos tem a oportunidade de brincar devido a impossibilidades como, por exemplo, crianças que precisam trabalhar desde cedo para ajuda seus pais.

Hoje, tem-se como exemplo, o tempo muito agitado que, muitas vezes, faz com que a criança seja esquecida, desvalorizando-as e deixando de lado o brincar que tem um papel importante na vida do infante.

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Os adultos querem que as crianças se socializem, que aprendam, que se desenvolvam, mas tudo em seu tempo e por que não no brincar? Se for deixado de lado todos os nossos preconceitos e prestarmos mais atenção, perceberemos que o brincar está intimamente ligado à aprendizagem.

Muitas vezes percebe-se, por meio das brincadeiras que a criança pode estar passando por algum problema e, detectamos isso trabalhando o lúdico. Por isso, tem-se este espaço adequado e preparado para eles, onde há muito estímulos para os infantes, tendo assim, uma grande variedade de brinquedos em um espaço lúdico onde ela entrará e terá a expressão de sua paisagem quando bem decorada, onde elas podem explorar e apalpar e, assim sentir a mágica de um espaço bem adequado, mas se ela não se sentir encantada pelo espaço na atmosfera não será um brinquedoteca.

A brinquedoteca deve ser um lugar onde as crianças se sintam à vontade com estímulos e criatividade com espaço que incentive a brincadeira de faz de conta; a construção e a solução de problemas que eles trazem lá de fora, trazendo a socialização e a vontade de inventar e imaginar.

De acordo com Cunha (2001), os objetivos da brinquedoteca são: Valorizar os brinquedos e as atividades lúdicas e criativas; Possibilitar o acesso à variedade de brinquedos; Emprestar os brinquedos; Dar orientações sobre adequação e utilização de brinquedos; Estimular o desenvolvimento global das crianças; Enriquecer as relações familiares;

Desenvolver hábitos de responsabilidade e trabalho; Dar condições para que as crianças brinquem espontaneamente; Despertar o interesse por uma nova forma de animação cultural que pode diminuir a distância entre as gerações; Criar um espaço de convivência que propicie interações espontâneas e desprovidas de preconceitos; Provocar um tipo de relacionamento que respeite as preferências das crianças e assegure seus direitos; Oferecer às crianças a oportunidade de experimentar os jogos antes de comprá-los; Favorecer o encontro daqueles que apreciam as trocas afetivas, as brincadeiras e a convivência alegre e descontraída; Desvincular o valor lúdico do brinquedo do seu valor monetário ou afetivo, possibilitando à criança a aprendizagem de que não precisa possuir com exclusividade pode usufruir partilhando com outros; Dar oportunidades às crianças de se relacionarem com adultos de forma agradável e prazerosa, livre do formalismo decorrente das situações estruturadas em escolas ou outro tipo de instituições. (p.41).

A brinquedoteca é um grande espaço onde podemos defender os direitos da criança. É usada para aquelas que não tem onde brincar onde fica a maior parte nas ruas por falta de espaços lúdicos ou fica somente na frente da televisão. Vemos que para nossas crianças ter uma vida de sucesso é preciso darmos a ela muito amor, carinho.

Pode-se perceber que encontramos estes espaços na Educação Infantil, nas creches, escolas que adotam o espaço como objetivo

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pedagógico, mas também podemos encontrar como um centro de apoio onde ali é encontradas estratégias e valores a serem destinados aos pequenos.

Na escola, a brinquedoteca tem muita importância, pois ali pode ser mantido como espaço de educação até mesmo para os pais que, ao terem o olhar voltado para seus filhos aprendem junto com eles, de forma positiva que não é somente brincar, mas sim, de como brincar e estimular este lado que muitos conhecem, mas não sabem como lidar.

Neste espaço as crianças aprendem as obrigações e deveres que cada uma tem, onde neste espaço as crianças têm um tempo livre de interação no qual os brinquedos são prioridade coletiva, eles têm a capacidade de cada um se descobrir. Eles também percebem que não estão sozinhas neste mundo, pois no espaço elas podem dividir os brinquedos uns com outros criando assim sua própria responsabilidade.

O TRABALHO DO PROFESSOR NA BRINQUEDOTECA Pensando no espaço brinquedoteca e a forma como o professor irá conduzir as atividades e organizar o espaço, é importante ressaltar que se faz necessário observar as experiências vividas pelas crianças, ouvi-las, dar voz aos seus pensamentos e suas criações, ler as necessidades e perceber os movimentos de cada criança e de todo o grupo, sem limitar, controlar ou interferir em suas formas de expressão, determinando, por parte do adulto educador, tais atos como bagunça.

Para a criança, considera-se a experiência, descoberta, exploração dos sentidos, dos

objetos, e não necessariamente atos de ‘’ malcriação’’ ou bagunça (LIMA, 2002).

Neste contexto, ao tirar os objetos como os brinquedos à força ou até mesmo controlar demais a criança, o adulto educador tira a sua forma de expressão e de exploração do espaço, fazendo com que a criança muitas vezes se sinta amedrontada, angustiada, e se retraia ao estabelecer começo e fim da experiência, retirando-as a força da proposta a qual estava envolvida, rompendo parte da relação que já existia (LIMA, 2002).

Assim, o adulto educador deve compreender que é natural à criança mexer e remexer coisas, ter o desejo de tocar, desmanchar os objetos, o que já estava feito, fazer e refazer muitas vezes a mesma coisa, correr, pular, dançar, cantar, chorar, rir, conversar sozinha, viver no faz de conta, usando e abusando da imaginação na brinquedoteca (MACHADO, 2012).

Tais atitudes geralmente são contrárias ao “mundo” do adulto, que quer tudo sempre organizado, silencioso, no entanto, cabe ao educador, compreender, reconhecer e valorizar a importância de cada expressão das crianças, cada gesto, sorriso, choro, ouvindo as suas falas, tendo paciência com as suas perguntas, suas descobertas, traquinagens, pois esse conjunto de atitudes representa a maneira que cada uma delas vê o mundo (MACHADO, 2012).

A postura do educador de se envolver e observar a forma com que as crianças se expressam nas atividades, pode ser uma troca interessante de compreensão social, de cultura de vida, família, contexto ao qual a criança está inserida, visto nas interações e brincadeiras, as crianças revelam momentos de seu cotidiano já que gostam de imitar os adultos que estão a sua volta. Assim, fica evidente que a criança ao

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brincar coloca sua realidade, sua convivência com os outros adultos e crianças (ROCHA, 2011).

Cabe ressaltar que esses momentos são propícios para a criação do vínculo, estabelecendo uma relação maior com a criança, indagando sobre o que ela está fazendo e tentando compreender o porquê de determinadas atitudes.

Esta, é uma forma de proximidade e reconhecimento, tanto a criança quanto o contexto ao qual ela está inserida. Dessa maneira, é importante o educador perceber o valor das brincadeiras e situações de entretenimento das crianças, na creche, não apenas como um momento de lazer (LIMA, 2002).

O adulto educador deve dar importância ao fazer da criança, incentivar, criar oportunidades para elas se expressarem espontaneamente, com vivacidade, ampliando as possibilidades de relações adulto criança e criança com criança.

Considera-se que para a criança o que interessa é o processo vivido, sentido, a experiência. A “arrumação” estraga a curiosidade, a espontaneidade, as habilidades, pois para a criança é preciso se melecar, se sujar, se molhar (LIMA, 2002). É necessário permitir que façam suas próprias escolhas que coloquem seus pensamentos, gostos, construindo uma relação de afetividade, reconhecendo a existência do outro, uma relação de respeito. Por isso, é ideal que o educador seja espontâneo, verdadeiro na sua relação com a criança dentro da brinquedoteca, respeitando-a como parceira de inteiração, além de criar vínculos prazerosos, quando errar pedir desculpas, conversar com a criança (ROCHA, 2011).

O reconhecimento dos erros dos adultos também é importante, assim não se deve não tratar a criança como um ser inferior, compreender que “ali tem gente” estabelecer um clima de confiança, de segurança, pois nos primeiros anos de vida a criança precisa muito do adulto, e a relação que mantiver será fundamental ao processo, tanto de formação de sua personalidade, quanto de sua aprendizagem.

Se a relação adulto educador com a criança for boa, aos poucos a criança vai gostar do educador, confiando e até tendo-o como referência, pois se sentirá acolhida e saberá que pode confiar naquele adulto (MACHADO, 2012).

Já se a relação entre ambos não for boa, seja por superproteção ou por inibir demais a criança com um monte de ‘’ não pode’’, a criança se fechara, ou se tronara agressiva com colegas de classe, em casa, e até mesmo com o educador e os demais profissionais que estão inseridos na creche. Além disso, essa criança acaba ficando para baixo, triste, com baixo estima, fragilizada se fechando para possibilidades de experiências novas, se recusando a brincadeiras, ficando apática e insegura (ANTUNES, 2012).

A estimulação o companheirismo é essencial para que não haja resultados futuros desastrosos ao seu desenvolvimento. É fundamental que o adulto lhe proporcione estímulos para o desenvolvimento saudável da sua vida emocional e intelectual, interagindo com a criança estimulando sua inteligência, capacidade, desenvolvimento, tendo intencionalidade no cuidado e entrelaçando cuidado com a educação com o conteúdo. A criança precisa de um tempo para brincar, a

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qualidade de educação da criança deve atingir o mesmo grau de qualidade das demais etapas.

Não é só porque trata-se dos anos iniciais, que a criança não tem que ter possibilidades de adquirir novas e positivas experiências: cognitivas, afetivas, sociais e emocionais. A brinquedoteca da escola de Educação Infantil constitui uma das primeiras experiências da criança num sistema organizado, num conjunto de elementos, que pretende que venha desenvolver determinadas competências e capacidades.

Para a criança ir a brinquedoteca é oportunizar a vivencia com grupos de iguais, de brincar, de conversar. Junto a isso é pensado as relações do adulto educador com a criança não são apenas ações mecânicas (BASSEDAS, 2009).

A ação educativa deve proporcionar, direcionar e oferecer ao educador experiência e auxiliando por meio de fazer com que as crianças respeitem seu espaço e seu meio cognitivo, afetivo e social com espaço livre para que possa ser oferecido de maneira educativa e atender os significados de cada ação aplicados (HOFFMANN, 2010).

As ações se tornam cada vez mais importantes nas relações dos adultos, para interagir com as crianças e resolver conflitos entre elas mesmas. Assim, a criança desenvolve curiosidade e também confiança e habilidades de formar ideias próprias das coisas e se expressar. Deve-se compreender que as crianças constroem por meio de suas ações se encorajando, socializando e trabalhando suas diferenças (HOFFMANN, 2010).

Portanto, na brinquedoteca devemos propor atividades direcionadas como o brincar com determinado jogo ou brinquedo tendo lugares adequados para que as crianças possam ter

suas ações correspondentes aos objetivos das atividades (MEIRIEU, 2002).

O educador tem que ter suas ações voltadas ao estímulo dos alunos para que desfrutem de cada espaço, além de trabalhar para desenvolver a coordenação motora, dando objetos, revistas, mostrando figuras para que eles possam rasgar folhas, fazer aviões, estimulando também para que tenham suas próprias imaginações (MEIRIEU, 2002).

Além disso, é interessante no final de cada tarefa orientá-los a guardarem os objetos e materiais utilizados. Assim, o educador ensinará aos alunos a terem suas próprias ações, ampliando também a compreensão de regras, limites, paciência (MEIRIEU, 2002).

No ato da ação, o fato da criança estar se conhecendo, pode ser bem significativos para ver os objetos propostos como descobertas, ou seja, é um momento propicio para que o educando desenvolva seus conceitos de causar pela consciência de que as atividades elaboradas pelo o professor podem ser produzidas por outras pessoas e por outro objetos, por exemplo atividade do conhecimento do espelho, pode desenvolver por meio de chamada eles se reconhecendo pelo o nome, também pode ser aplicado por uma atividade de pintar o rosto deixando que eles livremente utilizem os materiais (OSTETTO, 2012).

Além disso, Ostetto (2012), ressalta os Cantinhos de Freinet como fundamentais na etapa da Educação Infantil. Este modelo, por sua vez, baseia-se nas escolas infantil francesas, que rearranjam pequenos cantos da sala, destinando-os a uma temática, por exemplo, cantinho da leitura, da música, artes, ciências, entre outros.

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Ostetto (2012) mostra que estes cantinhos pedagógicos inseridos na brinquedoteca, possuem cerca de 4m² com materiais relacionados a temática local. Assim, se for um cantinho da Arte, possivelmente será encontrado telas de pintura, papeis diversos, tintas, pincéis, livros de colorir, entre outros. E os alunos, por sua vez, podem circular livremente por este espaço explorando os recursos e construindo o conhecimento. É importante ressaltar também as atividades que envolvem jogos, o professor pode apresentar peças de jogos se for necessário mostrar as imagens ou as cores dos jogos, deixando que eles explorem os materiais e joguem da sua maneira, e gradativamente o educador pode avançar explicando algumas regras e a forma como devem conduzir o processo. Dessa forma, orienta a ação de cada criança, exercitando a espera, interação entre colegas, organização, classificação, raciocínio lógico matemático, entre outros. Esse tipo de jogos em grupo ajuda a coordenação das crianças estimulando aos seus conhecimentos matemáticos para cada faixa-etária (BASSEDAS, 2009).

As brincadeiras e os jogos são essenciais para que as crianças com suas ações de interações, socializem, não só entre si, mas com o mundo em que vivem. Assim, num primeiro momento,

é importante que os jogos sejam de caráter criativo, onde o educador deve respeitar o conhecimento prévio de cada criança, para formar cidadãos críticos e reflexivos em suas ações.

Já Rizo (2012), mostra que o desenvolvimento é um processo interminável, no qual se produz uma serie de saltos qualitativos de dependência, menos possibilidades para mais possibilidades de autonomia. A partir disto, cabe destacar que o que o processo de aprendizagem na creche desenvolve nas crianças novas experiências, sensações, conhecimentos, valores, habilidades, autonomia. É a transposição da dependência para a independência, além do primeiro contato com a vida escola, oferecendo a base necessária para seu desenvolvimento pleno ao longo da vida.

Como afirma Facciola (2013, p.195) “a interação desses atores vai modificar as intenções que originalmente orientaram o planejamento do espaço”. Assim, o pedagogo pode apropriar-se dos espaços como ferramentas complementares, para isso é necessário que tenha uma preocupação com a organização do mesmo e sua funcionalidade, além de avaliá-lo constantemente e reorganizálo.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS A Educação Infantil busca por ferramentas que desenvolva a criança integralmente, tais como o lúdico, que tem sido reconhecido como a linguagem natural da criança, por oportunizar uma aprendizagem prazerosa, efetiva, dinâmica, capaz de tornar a criança receptiva ao conhecimento e apta para as mais diversas habilidades.

Neste contexto, o estudo possibilitou verificar que o espaço brinquedoteca não representa apenas a delimitação local, e sim a organização sabiamente estudada para o melhor aproveitamento de cada atividade e consequentemente aspecto a ser desenvolvido pela criança, buscando gerar um ambiente propício para a aprendizagem com estímulos que envolvem a linguagem, socialização, afeto, autoconhecimento, inteligência emocional, raciocínio, entre outros.

Dessa forma, percebe-se que para que a brinquedoteca seja significativa no desenvolvimento do aluno, o professor tem um papel mediador na Educação Infantil, levando o aluno de encontro ao objeto de estudo, mas sem necessariamente colocá-lo como mero receptor dos conteúdos, uma vez que é imprescindível que ele explore o ambiente, imagine, crie, para que ganhe autonomia e criticidade, fatores estes, essenciais para a formação do indivíduo.

Levando em consideração que o papel da escola é justamente preparar o cidadão para o futuro, se faz necessário que os professores se apropriem cada vez mais da importância de suas funções nesta fase para que auxilie na formação de cidadãos plenos.

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REFERÊNCIAS ANTUNES, Celso. Educação infantil: prioridade imprescindível. In: ANTUNES, Celso. Histórico da Educação Infantil. 9º ed. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2012.

BASSEDAS, Eulalia. O processo de ensino aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2009.

CUNHA, Nylse Helena da Silva. Brinquedo, desafio e descoberta para utilização e confecção de brinquedo. Rio de Janeiro: FAE, 2001.

FACCIOLLA, Alexandre. Mais vagas, menos espaços. Revista Educação - Educação Infantil.

Ed. 196, agosto, 2013.

FRIEDMANN, Adriana. O direito de brincar: a brinquedoteca. 4ª ed. São Paulo: Edições Paulinas, 1998.

GARON, Denise. Classificação e análise de materiais lúdicos. In: O direito de brincar: a brinquedoteca. 4ª ed. São Paulo: Edições Paulinas, 2008.

HOFFMANN, Jussara. Propostas educacionais para crianças de 0 a 5 anos. 8º ed. Porto alegre: Mediação Editora, 2010.

LIMA, Elvira. O desenvolvimento da criança. São Paulo. Editora Sobradinho, 2002.

MACHADO, Vera. Espaço em educação infantil. In: MELIS, Vera. O uso do espaço na Educação Infantil. São Paulo: Scortecci, 1ª ed. 2012.

MARTINIANO, Sonia Regina. A importância da brinquedoteca na educação infantil: uma análise sobre o valor da brinquedoteca no desenvolvimento das crianças na aprendizagem infantil. Faculdade de Administração e Ciências Contábeis. São Roque, 2013.

MEIRIEU Edgard. O papel do professor na brinquedoteca. Brasília. UNESCO, 2002.

RIZZO, Gilda. Organização do tempo e espaço na Educação Infantil. 7º ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2012.

OSTETTO, Luciana Esmeralda. Saberes e fazeres da formação de professores. 5º ed. São Paulo: Papirus, 2012.

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CONTEXTUALIZANDO A EDUCAÇÃO INFANTIL Lindalva Neto da Silva Lourenço 1

RESUMO: O artigo contextualiza as especificidades da Educação Infantil tendo por premissas a qualificação profissional do educador infantil e suas práticas pedagógicas delimitando entre o cuidar e o educar na Educação Infantil. Compreendemos que a formação do Professor da Educação Infantil é fundamental no processo qualitativo de sua prática não podendo ser reduzido ao papel de cuidador, mas sim ter explicito a importância entre o cuidar e o educar enquanto partes dialógicas do processo de desenvolvimento cognitivo das crianças. Elencamos como aporte teórico entre outros.

Palavras-Chave: Educação Infantil; Cuidar; Educar; Educador; Aprendizagem.

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Prof.ª de Ensino Fundamental I e II. Graduação: Licenciatura em Pedagogia; Especialização em Gestão Escolar; Mestrado em Gestão e Política da Educação.

E-mail: dindinha.neto@hotmail.com

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INTRODUÇÃO No Brasil de hoje ainda são inúmeros os desafios para que a Educação Infantil venha a se tornar uma prática compreendida e inserida como parte da educação básica. O fato é que houve resiliência por parte dos governantes em suas diferentes instâncias no sentido de fazer cumprir as exigências legais para que esta etapa de ensino fosse fortalecida.

Resiliência que se consolidou na baixa qualificação dada aos profissionais em cursos com currículos minimalistas. Destaca-se ainda que, a formação de pedagogos, professores da Educação Infantil, em especial, não assinala o caminho seguro em direção à criação deste novo perfil de educador (LINHARES; MACEDO, 2013).

Não são novos os conflitos que envolvem a temática da ruptura existente entre a teoria e a prática. A problemática invade muitas áreas da vida, mas principalmente o campo profissional.

A temática não é, contudo, exclusividade para aquele que se encontra no exercício profissional. É entendido que fazer excelentes discursos, apontar soluções para esta ou aquela situação, dizer que se deve atuar desta ou daquela forma e de acordo com a teoria x ou y, é tarefa fácil.

Entretanto, pôr em prática o que se teorizou e vice-versa, nem sempre é parte dos diferentes universos profissionais. E quando se trata do papel do professor, a ação docente dicotômica (entre teoria e prática) por vezes, poderá levar o profissional a se firmar em práticas de “improviso”. Ideia que vai de encontro à função de “prática social” delegado ao profissional docente conforme destacam Pimenta e Lima (2008):

De acordo com o conceito de ação docente, a profissão de educador é uma prática social.

Como tantas outras, é uma forma de se intervir na realidade social, no caso por meio da educação que ocorre não só, mas essencialmente, nas instituições de ensino. Isso porque a atividade docente é ao mesmo tempo prática e ação (PIMENTA; LIMA, 2008, p. 41).

A aprendizagem é um percurso que se realiza levando em consideração o próprio indivíduo, ou seja, não é um processo exterior a ele.

Ocasionando assim a autoeducação e isto significa dizer que: O ser humano educa a si mesmo. O educador, através de suas experiências e conhecimentos, oportuniza condições propícias para que a criança construa o seu saber de maneira lúdica e prazerosa. Ao trabalhar com a interdisciplinaridade lúdica é crucial a preocupação de se variar a rotina da execução de atividades e atender a todas as crianças com potencialidade e ritmos diferentes, o que só acontece através de estratégias abrangentes e diferenciadas e com um olhar pedagógico e consciente da importância das atividades lúdicas.

Educar por meio de jogos lúdicos pode ser traduzido por oportunizar a criança a situações que lhes possibilite aprender a ser, a tornar-se, a criar, a participar e a transformar-se ao ambiente de acordo com o contexto onde vive.

A educação infantil pretende auxiliar a criança a desenvolver-se e alcançar o máximo de suas possibilidades como ser humano, pois ela é livre de preconceitos, está disponível para a vida e atenta a tudo (ALMEIDA, 2003).

Por intermédio da curiosidade a criança busca explorar o mundo a sua volta, buscando novos conhecimentos, a partir de suas

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habilidades físicas e mentais. Vale a pena ressaltar que tais habilidades são plenamente desenvolvidas através de manuseio de materiais.

A criança, antes dos sete anos de idade tem noção de números como quantidade, ou seja, ela consegue perceber quanto é cinco bolinhas, mas não tem noção de que para formar as cinco bolinhas ela precisou de 1+1+1+1+1=5. Pois é através do lúdico que a criança resolve situações e problemas (LIBÂNEO, 1994).

Os números estão presentes em todos os momentos da nossa rotina escolar. Ele aparece desde o momento em que nos direcionamos à sala de aula até o momento de irmos embora.

A educação da criança foi considerada por muito tempo, como pouco importante, bastando que fossem cuidadas e alimentadas.

Hoje a educação da criança integra o sistema público de educação.

Verifica-se que a primeira etapa da educação básica é fundamental para as futuras etapas que a criança irá passar, e, é justamente por isso que é um direito do cidadão e deve ser oferecido com qualidade, respeitando o ato de interagir e brincar tendo em vista que são considerados eixos fundamentais para o desenvolvimento infantil.

A criança é cidadã, pode escolher e ter acesso aos brinquedos, e, as brincadeiras são um de seus direitos como cidadãs. Mesmo sendo pequena e vulnerável ela sabe muitas coisas, toma decisões, escolhe o que quer fazer, olha e pega o que lhes interessa, interage com pessoas, expressa o que sabe fazer e mostra em seus gestos, em seu olhar ou em uma palavra como compreende o mundo a sua volta. A brincadeira de alta qualidade faz a diferença na experiência presente e futura, contribuindo de

forma única para a formação integral das crianças. De acordo com Vygotsky (1991, p.

122): É na atividade de jogo que a criança desenvolve o seu conhecimento do mundo adulto é também nela que surgem os primeiros sinais de uma capacidade de imaginar [...]. É brincando que criam situações fictícias, transformando com algumas ações o significado de alguns objetos.

Pode-se observar que o jogo é de grande importância para a formação do indivíduo, mostrando que toda brincadeira tem regras que devem ser cumpridas. Quando os pequenos se envolvem nas atividades de faz de conta eles viajam no mundo da imaginação para entender o que acontece a sua volta.

O jogo, brincadeiras e crianças estão interligados e muitas pessoas não entendem que é através da brincadeira ou dos jogos que a criança aprende com mais facilidade, é através do lúdico, que a garotada pode aprender, ou seja, precisa-se deixar para trás o ensino tradicional de quadro negro e giz em sala de aula e envolver toda a turma em uma aula prazerosa e divertida, permitindo se assim, fazer relação com o meio através do ensino aprendizagem.

Assim diz Paulo Freire (2001, p. 52): “Que o ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”. Para ele, ensinar é criar em sala de aula situações na qual possa despertar a curiosidade dos alunos, fazendo com que possam produzir seu conhecimento.

Ser um ser analítico, aberto a sugestões, valorizando o ponto de vista de cada aluno e não achando que só o seu próprio ponto de

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vista é válido. Segundo alguns estudiosos os brinquedos são aliados silenciosos que desafiam as crianças propondo-lhes o conhecimento de raciocínio e linguagem. O brinquedo não é apenas um objeto no qual a criança manipula e depois não quer mais, e sim um objeto que é capaz de lhe ensinar e proporcionar prazer.

Naturalmente os seres humanos compartilham suas vivências, descobertas e também os medos do cotidiano, este costume, pode-se dizer que está relacionado à necessidade que o mesmo possui em se comunicar.

Compreende-se que, desde o surgimento da linguagem os homens e mulheres, de acordo com as vivências em seus pequenos grupos, já discutiam sobre as particularidades do lugar em que viviam, bem como sobre os animais que caçavam, os instrumentos de caça que fabricavam e tudo aquilo que eles julgassem necessário e que trouxessem alguma preocupação. De maneira natural, pouco a pouco, o costume de contar passou a ser uma prática de toda a humanidade. Hoje o que chamamos de literatura infantil, possivelmente, deu-se início através das histórias contadas naqueles tempos mais antigos e que foram guardadas e transmitidas oralmente de geração para geração.

Filho (2009, p.09) escreve que:

Logo, pensar em literatura e criança é pensar e projetar a educando para o futuro, neste sentido, é tarefa da escola recuperar o hábito da leitura através da literatura infantil, por meio de novas metodologias para a edificação e formação da personalidade infantil.

Fonseca (2012, p. 23) “afirma que aprender a ler significa atribuir o sentido à leitura, não se trata apenas de decifrar códigos ainda que isso seja necessário”. Faz necessário assimilar que através é por meio da leitura que se constitui relações com outros conhecimentos. Para que a prática da leitura seja vista de maneira mais comum e prazerosa é fundamental motivação por parte do educando, como também, prazer por parte daquele que ensina. Neste sentido, o professor deve aproveitar as situações do dia a dia na escola e criar outras regras para usar a escrita, para que percebam seu valor comunicativo e se sintam motivados a ler e escrever.

O professor tem o papel importante na vida escolar da criança, não só porque promove atividades, mas, porque passa a ser como um modelo de leitor na vida da criança.

A educação, dever da família e do estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do A literatura infantil é, antes de tudo, educando, seu preparo para o exercício da literatura; ou melhor, à arte: fenômeno de cidadania e sua qualificação para o trabalho criatividade que representa o mundo, o (Brasil, 1996, p.2). homem, a vida, através da palavra. Funde sonhos e a vida prática, o imaginário e o real os Na maioria das corporações humanas, se não ideais e sua possível/impossível realização. em todas, indivíduos mais velhos (avós, tios e outros membros da família ou vizinhança)

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foram pouco a pouco desenvolvendo o hábito de contar histórias às crianças, normalmente ao fim do dia. Desta forma os fatos recontados e passaram de pais para filhos, ou melhor, de avós para netos, acasalando momentos vividos com a fantasia e o sonho dos próprios contadores e transformando-se numa parte formidável da tradição oral.

A partir de um determinado momento estas histórias tradicionais passaram a ser escritas, entretanto não foram ponderadas como sendo pertencente apenas ao público infantil, ou seja, não se destinavam apenas às crianças, mas sim a todos os que quisessem escutá-las. Elas, não só comunicavam conceitos éticos, mas também eram didáticas.

Nos últimos tempos a literatura para as crianças tornou-se ainda mais independente, tendo em vista que surgiram muitos autores e obras. Estas também adquiriram um sentido novo: elas deixaram de ser feitas apenas com o objetivo didático ou moral. Cada vez mais a literatura infantil anseia despertar a fantasia dos seus ledores, divertir e, claro, educar.

Todavia uma educação que esteja aberta para a sociedade e para a criatividade (NASCIMENTO, 2007).

O objetivo de promover o contato com os livros de uma forma muito descontraída e agradável, gerando a socialização das leituras e observação de cada participante. Trabalhar com a leitura significa desenvolver conteúdos voltados às capacidades e procedimentos aplicados no dia a dia, e ao comportamento do leitor.

Socializar as crianças nas escolhas de livros; fazer perguntas do que está lendo ou vendo; comentar sobre o texto e apresentar aos alunos os autores dos livros, título tema; ler trechos de

textos de que mais gostou para despertar o interesse do aluno; relacionar o que leu com experiências vividas; recomendar leituras que considere de boa qualidade ou que seja importante na vida do ser humano; comparar o que leu com outras obras para trabalhar o raciocínio lógico das crianças.

QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL DO EDUCADOR INFANTIL A prática social docente exige o perfil de um profissional com destreza e bem preparado, em que o improviso é descabido. Este preparo não se resume ao fator acadêmico, mas aquele que o pericia enquanto humano, uma formação que dê embasamento para que o docente perceba que necessita construir um emocional equilibrado, com a finalidade de poder ensinar boas ações e formas éticas para que a criança aprenda sob a ótica de uma concepção de educação libertadora, que se educa para a vida, do individual para o social e do social ao individual (IBERNÓN, 2006).

A criança de hoje será o adulto de amanhã, então dessa forma é essencial que adquira um embasamento educacional com qualidade e que segundo Imbernón (2006), necessita de “mudanças”: Mudanças foi uma palavra mágica nas reformas do final dos anos 80 e 90, que pouco a pouco foi incorporada e transformada em lugar comum na escrita e nas declarações públicas. Contudo, dificilmente é transferida para a realidade da prática educacional e da formação, já que uma verdadeira mudança não pode ser proposta seriamente sem que se possua um novo conceito e uma nova mentalidade, uma nova forma de ver as ocupações sociais e a profissionalidade

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docente, sem definir uma nova política educativa e sem levar em conta as necessidades pessoais e coletivas da população e dos professores. Isso supõe romper certas inércias e ideologias institucionais que perduraram, ainda que parcialmente, durante muitos anos.

(IMBERNÓN, 2006, p. 95 e 96).

As alterações na formação profissional de professores são procedimentos que vem se revelando no Brasil do século XXI. Contudo, ainda são observadas resiliências frente à aceitação do que sugerem e normatizam as diferentes leis e documentos, principalmente para a Educação Infantil. O ideário educativo que historicamente qualificou este segmento educacional, ou seja, o voluntariado, a educação compensatória, e que perduraram por décadas, ainda persistem, mesmo que de forma subjetiva (CORREIA, 2012).

Contudo, é possível observar que apenas a formação inicial do professor de educação infantil nos cursos de Pedagogia não é bastante para que este profissional corresponda às necessidades de uma turma de crianças, que em geral e naturalmente são curiosas, possuem o desejo de descobrir o novo, gostam de novidades, e estão ávidas para aprender (LINHARES; MACEDO, 2013).

A junção de teoria e prática necessitará ainda de um item fundamental, o de que o professor tenha se apropriado de sua experiência de mundo. Esta agirá como o embasamento para a efetivação de sua imagem enquanto educador do Ensino Infantil. É necessário não esquecer a criança que foi, para que se concretize o ideal integrador da trinca: cuidar, educar e brincar.

Experiência esta que necessitará ainda ter a humildade como valor, para que cada dia ele, quanto educador, considere a ideia de

desprimoroso, aceitando que seja necessário preparar-se, dar continuidade à sua formação, com a finalidade de realizar a missão de forjar melhores gerações de pessoas (SIQUEIRA; HADDAD, 2013). Quando o professor lê um conto para seus alunos, eles não aprendem apenas os conteúdos das histórias e suas características, mas também como as pessoas utilizam a leitura, e os comportamentos de um leitor e suas interpretações. Muitas vezes os professores pensam que as crianças só aprendem a ler se realizarem atividades que envolva a escrita. É preciso insistir: este saber necessário ao professor – que ensinar não é transferir conhecimento – não apenas precisa ser apreendido por ele e pelos educandos nas suas razões de ser [...], mas também precisa ser constantemente testemunhado, vivido (FREIRE, 1997, p. 32).

Deve-se promover a entrada de diversos tipos de textos para que as crianças possam apreciar e tomar gosto pelo mundo da leitura, que servirá para sua vida cotidiana, o professor deve sempre dar um sentido ao que está fazendo para que entendam o porquê e para que realizar aquele tipo de leitura, tais como: mostrar com detalhes como fazer uma dobradura; ler com interpretações para que as crianças possam apreciar e participar da leitura; ler um folheto informativo sobre um local que será visitado.

Entretanto se passa a entender que a literatura é uma porta de entrada para a imaginação infantil, as histórias abordam situações muito próximas do seu cotidiano, fala de família de diferentes culturas e épocas, de sentimentos, e alimentam a imaginação e a

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fantasia, contribuindo para a socialização das demais atividades expostas em sala de aula.

Além disso, é dever da entidade escolar e das famílias mostrar para os educandos o que faz parte da realidade ou da ficção. Sem dúvida estes são conceitos difíceis, porém, as histórias ajudam a compreendê-los e reforça seu conhecimento literário, social, histórico e cultural. As histórias pedem como querem ser contadas. É preciso olhar para as suas paisagens, mas passear pelo conto, é conversar com cada uma de suas partes, observando que nelas há uma riqueza de adjetivos, cores e objetos, um conjunto de palavras que descrevem um ambiente e transpiram um determinado clima (MACHADO, 2001). É possível utilizar alguns objetos durante a narrativa, para ficar mais interessante, confeccionar os personagens da história e até se caracterizar para chamar mais atenção dos alunos, dando assim asas à imaginação. As histórias alimentam as brincadeiras de faz de conta das crianças, pois incentivam enredos, conflitos, personagens, cenários e desfechos. É como um passe de mágica, as crianças se transformam em reis, rainhas, dragões, cavaleiros, animais falantes, fadas, magos, bruxas, feiticeiros, heróis e heroínas.

Transformam-se em personagens e ganham vidas nas brincadeiras infantis baseada no vasto repertório (era uma vez). O desenvolvimento de hábitos de leitura é um processo contínuo, que tem início nos primeiros anos de vida da criança em seu lar, e aperfeiçoando na préescola, terá continuidade por toda vida.

Por parte dos pais, é importante promover esse encontro com as histórias, através de uma prática de diálogo, de participação ativa nos

tempos livres da família, na apresentação de contos e leituras em conjunto. Deve-se, sempre que possível, oferecer livros às crianças, incentivá-las a fazer o reconto, desenhar e dramatizar as histórias lidas (FREIRE, 1997).

A valorização dos pais em relação à leitura de livros diversificados reforça a importância do hábito de ler, bem como, sensibiliza os filhos para o maravilhoso mundo que a leitura oferece através dos diversos contos.

Através de uma leitura pode-se descobrir lugares e outros tempos podendo ter o conhecimento de histórias filosóficas, direito político, sociologia e antropologia, neste caso quanto mais cedo a criança despertar um interesse pelos livros descobrirá o quanto antes o prazer que a literatura infantil propõe aos leitores, maior será a probabilidade de se tornar um grande admirador e um leitor, da mesma maneira a criança conquista uma postura crítica, reflexiva, extremamente relevante a sua formação, descobrir estes sentimentos desde cedo, poderá ser uma excelente conquista para toda a vida.

Portanto, a assimilação do meio que cerca a criança inicia-se quando bebê e já nos primeiros contatos com o meio social em que está inserida, levando em consideração os sons, os odores, o toque e o paladar que fazem parte dos primeiros passos para começar a aprender aos poucos.

AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DO CUIDAR E DO EDUCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL O educador do Ensino Infantil ainda é persuadido por duas imagens a respeito do

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conceito de criança. Ou esta é considerada como “adulto em miniatura” ou é percebida como um ser inofensivo, necessitado da capacidade de pensar. Estas duas metáforas se alternam nas rotinas escolares. Por vezes, os educadores defrontam-se com classes organizadas em fileiras, como alunos do Ensino Fundamental, em que lhe são impostos conteúdos à beira de sua realidade. Como também, é possível encontra-las sentadas ou deitadas em seus tapetes a ler um livro (ANTUNES, 2010).

Vygotsky (2001) afirma que a aprendizagem é constituída por um elemento necessário e universal no desenvolvimento das características humanas formadas historicamente na criança: A aprendizagem não é em si mesma, desenvolvimento, mas uma correta organização da aprendizagem conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento, e esta ativação não poderia produzir-se sem a aprendizagem. Por isso, a aprendizagem é um momento intrinsecamente necessário e universal para que se desenvolvam na criança essas características humanas não naturais, mas formadas historicamente. [...] todo o processo de aprendizagem é uma fonte de desenvolvimento que ativa numerosos processos, que não poderiam desenvolver-se por si mesmos sem a aprendizagem (p.115).

O fato é que, o conceito de criança mudou, mas pedagogicamente nem sempre nos apercebemos sobre quem é este ser infantil, suas necessidades e quais práticas favorecem seu desenvolvimento integral, além de não perceber que cada criança tem sua

especificidade e peculiaridade. E nesse sentido, Antunes (2010) fala quais são as melhores estratégias de ensino para envolver os atos de cuidar e educar neste campo da educação: Seria muito bom se todos os professores observassem suas estratégias de ensino como os obesos em regime observam seus progressos na balança. Se acreditarem em seu êxito, querem medir o peso a cada instante. A aula tem que ser avaliada a cada dia, o uso das competências em todas as oportunidades, o anseio de progresso no início de cada semana.

(ANTUNES, 2010, p.48).

Então, os métodos didáticos adotados para a Educação Infantil teriam que apreciar a incumbência do educador no sentido de renovar suas práticas por meio da reavaliação das aulas, (re) planejar, rever erros, mas acima de tudo, identificar que cada criança é um universo em si e que cada classe possui necessidades diferentes de outras (GALVÃO, 2009).

As práxis escolares neste período são de grande importância para as crianças. Dentre elas, é importante destacar a hora do lazer, que em muitas escolas de Educação Infantil ainda desconsideram. Não se pode esquecer-se da importância de outras práxis, tais como a hora da chegada, em que os alunos necessitam se sentir acolhidos tanto pelo educador como pelos demais colegas de turma; as práxis ligadas ao momento da leitura e aprendizagem, para que a criança tenha contato com o livro, possa folheá-lo, observar o que as imagens podem transmitir, ver as frases escritas, perguntar, tirar dúvidas e com isso possam adentrar nas práticas de leitura, possibilitando desde cedo a

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construção do prazer pela leitura (LINHARES; MACEDO, 2013).

Os momentos de aprendizagem precisam ser atrativos, uma vez que para chamar a atenção e despertar o interesse pelo conhecimento nas crianças desde muito pequenas, o educador deve ser criativo e proporcionar uma diversidade de atividades, em que o aluno observe a importância da integração com as demais e que unidas possam realizar as atividades propostas, as quais tenham o objetivo de ensinar e aprender, além de desenvolver habilidades próprias da infância como: a motora, as cores, as letras, os números, pintar, entre outras (PASQUALINI, 2006).

As dinâmicas escolares, até mesmo os momentos de diversão, não podem rejeitar o planejamento, ou organização. É necessário definir não só horários para o brincar, mas para o pintar, o vestir, o alimentar-se, de maneira que cada uma dessas atividades seja criteriosamente pensada e preferencialmente, que contem com a participação do educando (VITALINO, 2007).

Percebe-se também a falta de interação entre as práticas do binômio cuidar-educar, que em muitos momentos prioriza um ou o outro, ou seja, ou cuida, ou educa. Como se uma ação didática não necessitasse da outra. Desta forma, as escolas podem limitar-se ao cuidar e esquecer-se do educar, ou ainda, querer educar, tratar do caráter pedagógico propriamente dito, mas não conseguem cuidar.

Nesse contexto, caberá ao professor perceber os períodos de aprendizagem do aluno. Períodos estes que agregam conhecimentos sobre o seu ambiente natural, social e cultural, desde o nascimento. Logo, o professor de Educação Infantil deve ser um

profissional que abarque um número significativo de conhecimentos, em especial no que concerne aos fundamentos da educação (MARTINS; DUARTE, 2014).

Entende-se então que a correlação teoriaprática terá que advir frente à complexidade que reúne os atos de cuidar e educar na educação infantil, e deverá ainda perpassar pelo desenvolvimento do gosto do educador pelo ensinar (SANTOS, 2010). Outro ponto importante frente a estas práticas é conforme afirma Gadotti (2004), que o professor deve reivindicar o direito à desobediência: A prática da educação começa pela desobediência e pelo desrespeito. Entenda-se bem essa desobediência e esse desrespeito, para o leitor não se equivocar. É preciso ser desrespeitoso, inicialmente, consigo mesmo, com a pretensa imagem do homem educado, do sábio ou mestre. E é preciso desrespeitar também esses monumentos da pedagogia, da teoria da educação, não porque não sejam monumentos, mas porque é praticando o desrespeito a eles que descobrimos o que neles podemos amar e o que devemos neles odiar (GADOTTI, 2004, p. 71).

Isto é, o educador precisa ser ousado, no que concerne o ato de romper com certos padrões sociais, que estão muito implícitos dentro da escola, ou em sala de aula. É necessário divergir não no sentido de apenas discordar, mas porque é através deste descontentamento que o professor gera força para buscar mais, inovar, e ter coragem de ser um profissional cujo perfil tenha embutido em si a expressão “ousadia”, como afirma Gadotti (2004): É preciso ter coragem para praticar a educação dessa maneira, mas é somente dessa forma que podemos formar gente capaz de

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assumir a sua autonomia, gente inconformada, capaz de autodeterminar-se e participar na construção de uma sociedade de direitos iguais (GADOTTI, 2004, p. 71).

Desse modo, o professor precisa ser exemplo daquilo que ensina, conservando os saberes trazidos por cada um de sua vivência em comunidade. Ou como afirma Freire (1997): Por isso mesmo pensar certo coloca ao professor ou, mais amplamente, à escola, o dever de não só respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os das classes populares, chegam a ela saberes socialmente construídos na prática comunitária - mas, também, como há mais de trinta anos venho sugerindo, discutir com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos. (FREIRE, 1997, p. 30).

Paulo Freire (1997) nos certifica que o educador deve reconhecer os conhecimentos que os educandos trazem de casa, da sociedade os quais convivem, nesse entendimento

contempla-se sobre como se podem valorizar esses conhecimentos das crianças que estão na Educação Infantil. A criança quando chega pela primeira vez à escola, tem um baque com a realidade, muitas choram e não quer ficar, outras têm ações das mais diversas para chamar a atenção do adulto e afirmar que não é aquele espaço que ela quer.

O professor da Educação Infantil deve ser um profissional que tenha inerente em si o desejo da mudança, da transformação, do diálogo, sendo que ele só terá uma nova prática se estiver aberto a essas questões. As práticas do binômio cuidar-educar exigem qualificação, e conforme afirma Freire (1996), uma curiosidade epistemológica.

Desta forma, é necessária uma prática de considerações, que só a partir dela é que o educador do Ensino Infantil será capacitado para dar início a uma etapa de mudança, que não se caracteriza somente no desejo de mudar, é preciso mais do que o querer, é preciso realizar (CORREIA, 2012).

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CONSIDERAÇÕES FINAIS A temática apresentada versa sobre o universo docente na Educação Infantil enfocando o aluno como ser ativo no processo de ensino aprendizagem Ressaltamos algumas práticas que coadunam com a educação integral e crítica, pois o olhar para o aluno da Educação Infantil deve ser específico.

Nesta perspectiva atividades que envolvam o lúdico e o prazer da leitura são fundamentais para o desenvolvimento cognitivo nesta faixa etária.

Para além do cuidar a Educação Infantil cumpre um papel de destaque nas práticas educativas.

O profissional que atua na Educação Infantil, tem na docência a especificidade de conhecer e reconhecer a importância de sua atuação, pois não são apenas atividades aleatórias que desenvolve-se nesta modalidade, mas sim atividades que se traduzem pelas intencionalidades educativas.

Nesta perspectiva os docentes necessitam de formação continuada com agendas permanentes que possibilitem a reflexão de práticas ativas que consequentemente incidirão de forma benéfica no desenvolvimento dos alunos pertencentes a esta modalidade.

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CONTEXTUALIZANDO A EVASÃO NO ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO Suzana Rosa dos Santos Silva 1

RESUMO: A evasão no ensino superior é um fenômeno complexo e, portanto, não pode ser analisado fora de um contexto histórico, uma vez que é reflexo da realidade de níveis anteriores de ensino, influenciando de diversas formas para o abandono de um curso superior. Devido ao percentual considerável de trancamentos e desistências nos cursos universitários, despertou-se o interesse em realizar esta pesquisa, cujo objetivo é identificar as causas da evasão do curso superior, particularmente no início do mesmo e propor estratégias de prevenção. A evasão no ensino superior tem sido um tema muito pesquisado, e com o intuito de buscar uma compreensão dos comportamentos de desistência ou permanência nestes cursos, utilizou-se como metodologia a pesquisa bibliográfica. Na análise de conteúdo dos fatores que contribuíram para a evasão emergiram três categorias: Fatores situacionais, Problemas com a tecnologia e Sobrecarga de trabalho. Dentro delas, as que mais influenciam são a colocação profissional e vocação do educando, a disponibilidade de tempo para estudo e os fatores da vida pessoal.

Palavras-Chave: Evasão; Ensino Superior; EAD.

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Professor de Educação Infantil e Ensino Fundamental I na Rede Municipal de educação do Município de São Paulo e Professora de sociologia na Rede Estadual de Educação do Estado de São Paulo.

Graduação em Sociologia pela UNIMES e História pela FAFOPST Email:susidepaula2009@hotmail.com

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INTRODUÇÃO Um dos pontos mais importantes para o desenvolvimento de um país é o nível de escolaridade da população. A busca por uma melhor inserção no mercado de trabalho gera uma grande procura por cursos superiores, porém muitos alunos acabam abandonando o ensino superior, antes de sua conclusão. A desistência dos estudantes representa desperdícios sociais, acadêmicos e econômicos, para o aluno evadido e, principalmente, para as Instituições de Ensino Superior (IES), pois elas investem “equipando tecnicamente as elites profissionais e proporcionando ambiente propício às vocações, cujo destino, imprescindível à formação da cultura nacional, é o da investigação e da ciência pura” (FÁVERO, 2006, p. 47).

Pereira (2003) acrescenta que a evasão é um fenômeno indesejável em qualquer universidade, pois gera vagas ociosas e desperdício do dinheiro investido.

Devido ao percentual considerável de trancamentos e desistências nos cursos universitários, despertou-se o interesse em realizar esta pesquisa, cujo objetivo é identificar as causas da evasão do curso superior, particularmente no início do mesmo e propor estratégias de prevenção.

O problema da evasão tem afligido comumente tanto em cursos presenciais ou a distância, sendo eles em instituições públicas ou privadas de ensino superior. Contudo, é na EAD que o referido problema tem acontecido com mais ênfase. Assim, muitos autores têm citado essa problemática como sendo uma das principais da área. Moura-Walter (2006), em uma revisão da área, encontrou resultados de

vários estudos que indicavam ser elevada a taxa de evasão em cursos a distância.

Dessa forma, iremos aqui também discutir a evasão em cursos de Educação a Distância (EAD).

Conforme Nunes (2005), o modelo de gestão das IES foi desenvolvido para captação, e não para a retenção de alunos, tendo em vista que, historicamente, a demanda vinha superando a oferta. A perda de alunos, ainda é tratada como uma decorrência natural, sendo aceitável, dentro das instituições, que os alunos sem condições acadêmicas, financeiras ou psicológicas, não concluam o Ensino Superior.

Ainda de acordo com Nunes, os estudos apontam que as causas principais da evasão estão relacionadas em três dimensões, sendo: Dimensão acadêmica, expressa por dificuldades em disciplinas básicas, baixo aproveitamento em sala de aula, metodologia de ensino e a relação professor x aluno; Dimensão financeira, determinada pelo baixo poder aquisitivo, necessidade de financiamento, inadimplência, perda ou necessidade de emprego; e Dimensão pessoal, caracterizada pelo erro na escolha do curso, pelo não entendimento dos métodos pedagógicos e por quebra de expectativa em relação aos conteúdos estudados.

Para Pereira (2003), as razões para o desligamento parecem óbvias, como obrigações familiares, doença, problemas financeiros, falta de preparo acadêmico, desmotivação, desejo de trabalhar ou viajar, além de insatisfação com a IES. Entretanto, a instituição interessada deve procurar identificar os fatores controláveis que levam a tais eventos, com o objetivo de melhorar seus programas e outros fatores que afetam a retenção. Para o autor, este é o caminho mais

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curto até a extinção dos problemas de evasão no ensino superior.

O fenômeno da evasão refere-se à desistência definitiva do estudante em qualquer etapa de um processo educacional. O mesmo tem sido observado com certa frequência em cursos presenciais e a distância a nível superior, em todas as suas modalidades (graduação, pós-graduação lato sensu e extensão) constituindo-se em uma realidade nas instituições de ensino, sejam elas públicas ou privadas. O problema é grande, contudo tem sido relegado a um segundo plano e isso em nada ajuda o planejamento e execução de tais cursos. Desprezar este fato, não é solução.

Reconhecê-lo, estuda-lo e apresentar possíveis soluções é uma necessidade se pensamos em construir uma educação de qualidade.

Considerando a realidades das IES, são considerados desperdícios: a evasão, a repetência, o abandono, o uso inadequado dos recursos físicos e tecnológicos, o custo excessivo da educação, a subutilização das pessoas, inclusive de professores.

Assim sendo, a evasão no ensino superior tem sido um tema muito pesquisado, e com o intuito de buscar uma compreensão dos comportamentos de desistência ou permanência nestes cursos, utilizou-se como metodologia a pesquisa bibliográfica.

O SISTEMA DE ENSINO SUPERIOR NO CONTEXTO ATUAL Nos últimos anos a educação superior sofreu com as muitas transformações da sociedade.

Nesse contexto, a universidade precisa se adaptar a essas transformações que se referem ao modo como a sociedade produz, cria e propaga seus valores de maneira a promover a

melhoria da condição humana em suas múltiplas dimensões (CARDOSO, 2017).

As mudanças que estão acontecendo são de tal magnitude que implicam reinventar a educação, em todos os níveis, de todas as formas. As mudanças são tais que afetam tudo e todos: gestores, professores, alunos, empresas, sociedade, metodologias, tecnologias, espaço e tempo (MORAN, 2017, p.

10).

Na visão de Ferreira (1990), para que tais mudanças aconteçam, é preciso que o ensino superior reinvente seus métodos, suas práticas, seus objetivos, seu currículo e até seus métodos de ensino-aprendizagem. Para o autor, as instituições de ensino superior não estão preocupadas com o desenvolvimento integral e harmonioso da personalidade do educando, sendo que, para ele, é de extrema relevância que a universidade promova intervenções que tenham como objetivo o desenvolvimento pleno do aluno universitário.

Conforme Almeida (2008), as aproximações que ocorrem no início do ensino superior, entre os alunos e o ambiente, servem de referência para compreender melhor o ajustamento acadêmico e a realização dos educandos universitários. A qualidade da transição do ensino médio para o ensino superior vai depender tanto do desenvolvimento psicossocial do educando, como também da instituição e dos mecanismos de apoio colocados à disposição deles.

Para Santos (2003), vivemos em um mundo extremamente competitivo, no qual as instituições de ensino superior precisam se preocupar com o aluno universitário, promovendo condições para o seu desenvolvimento integral, buscando

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desenvolver suas potencialidades ao máximo, para que possa alcançar seu nível de excelência pessoal e estar preparado para um papel atuante na sociedade.

Zabala (2004) lembra que a formação da docência universitária precisa deixar de ser baseada no ensino para ser baseada na aprendizagem. O professor universitário precisa ter a dupla competência. Sendo a competência científica, que consiste em estar bem fundamentado no domínio de seus saberes e a competência pedagógica, que salienta o compromisso com formação e aprendizagem dos alunos. Sendo assim, o docente passa a conhecer como ocorre o processo de aprendizagem em seus alunos.

Conhecer é mais do que obter as informações. Conhecer significa trabalhar as informações. Isto é, analisar, organizar, identificar suas fontes, estabelecer as diferenças destas na produção da informação, contextualizar, relacionar as informações e a organização da sociedade, como são utilizadas para perpetuar a desigualdade social. Trabalhar as informações, na perspectiva de transformálas em conhecimento, é primordialmente tarefa das instituições educativas (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p.100).

As IES precisam rever a perspectiva sobre seus educandos, mudar a forma como olham para os mesmos, passando de um olhar passivo para um ativo, percebendo e estimulando-os a serem agentes do processo, capazes de pensar e agir.

O trabalho do educador é fazer a mediação entre as informações e o que o educando vai fazer com elas. A pedagogia se refere aos investimentos intelectuais, emocionais e éticos que fazemos como parte da nossa tentativa de

negociar, acomodar e transformar o mundo em que vivermos (BORTOLANZA, 2002 p.33).

De acordo com as considerações dos autores, tratando de formação de profissionais e futuros profissionais, a educação não tem apenas a finalidade de delimitar se um conteúdo aprendido será lembrado meses mais tarde, mas até que ponto aquilo que foi aprendido ajudará o aluno a resolver problemas novos e a enfrentar situações diferentes daquelas encontradas comumente em sala de aula.

A EVASÃO ESCOLAR NO ENSINO SUPERIOR DO BRASIL A evasão no ensino superior é um problema que atinge até mesmo o cenário internacional, afetando os resultados dos sistemas educacionais, além disso, são desperdícios sociais, acadêmicos e econômicos (SILVA FILHO et al., 2007).

Para Pereira (2003), a evasão conceitua-se como a saída do estudante da universidade ou de um de seus cursos, de maneira definitiva ou temporária, por qualquer motivo, financeiro, econômico ou social, exceto a diplomação.

Souza (1999) corrobora com Pereira, adjetivando a evasão no ensino superior como uma problemática e ainda identificando fatores, tipos e causas da evasão.

Porém, na concepção de Lobo (2012), o estudo da evasão deve ser adotado como uma política governamental geral voltada à qualidade acadêmica. Com os incentivos financeiros, a fim de desenvolver pesquisas e estudos que permitem mensurar com maior precisão, quais são as melhores práticas para combater com eficiência a problemática da evasão.

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Atualmente existem cerca de 7 milhões de universitários no Brasil, de acordo com números recentes do MEC (BRASIL, 2017a).

Segundo Carlos Alberto Chiarelli, ex-ministro da Educação, doutor em Direito e presidente da ACED (Associação da Cadeia Produtiva de Educação a Distância), a meta oficial é chegar em 2015 com 15 milhões de estudantes de nível superior. Chiarelli, afirma que, para o país alcançar este objetivo, um grande obstáculo que precisa ser neutralizado, é a evasão.

Infelizmente, a evasão nas universidades, vem se tornando cada vez mais frequente e todo o mundo. Esse fenômeno ocorre independente das características culturais ou sócias. A África do Sul, por exemplo, apresenta uma taxa de 40% de abandono dos estudantes universitários no primeiro ano de graduação.

Segundo Macgregor (2007 apud SANTOS BAGGI; LOPES, 2017), entre as principais causas deste abandono, estão a baixa escolaridade e renda da família na qual estão inseridos.

De acordo com Garner (2007 apud SANTOS BAGGI; LOPES, 2017), no continente europeu, a Irlanda apresenta a menor taxa de evasão universitária, seguida pela Inglaterra. Em termos mundiais, o país com a menor taxa de evasão é o Japão.

Conforme Almeida e Veloso (2002), no Brasil existe um problema que se apresenta em algumas situações, se trata do baixo desempenho ensino médio, que reflete no desempenho das primeiras disciplinas do curso superior. Outro fator seria o fato de o aluno buscar o curso de baixa demanda com o objetivo de, após ter ingressado, procurar o curso de sua verdadeira opção, por meio da transferência interna.

Barreiro e Terribili (2007) defendem que com a fase da globalização financeira, vivida pelas sociedades modernas, a educação universitária está sendo considerada como um dos fatores primordiais, para que os indivíduos se insiram no mercado de trabalho. Por consequência deste pensamento, estão presentes as premissas econômicas de racionalização dos gastos públicos, para dotar de maior eficiência os sistemas educativos. Após a década de 90 passaram a existir várias mobilizações nos sistemas públicos de ensino, no que diz respeito ao ensino superior, com o intuito de contribuir para o aumento de estudantes graduados.

Nesse contexto, a própria sociedade vem cobrando um aumento contínuo do número de vagas intensificado pela globalização.

A administração pública deve atender à sociedade, não privilegiando determinados grupos, e ter programas universais que proporcionem a reversão das desigualdades sociais. O processo de definição de políticas públicas reflete os vários interesses dos círculos de poder entre o Estado e a sociedade, tendo em vista que certos grupos organizados politicamente exercem o poder de pressão e articulação no processo de estabelecimento de seus pleitos em busca da ampliação de seus direitos sociais (FÁVERO, 2006, p.22).

Porém, segundo Barreiro e Terribili (2007), infelizmente muitas instituições estão vendo a educação como um segmento de comércio, visto que há uma legislação e políticas que incentivam os empresários a investirem na educação superior, mas sem se preocupar com pontos importantíssimos, por exemplo, a exigência na qualidade da formação de professores.

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FATORES EXTERNOS QUE LEVAM A EVASÃO NO ENSINO SUPERIOR 1 Falha na Tomada de Decisão em Relação ao Curso Raramente, um candidato a uma vaga em curso universitário tem informações completas sobre a carreira pretendida. O estudante do último ano do Ensino Médio ou de cursinho preparatório decide-se por determinado curso, mas nem sempre essa escolha é a correta. Um estudo realizado na Universidade de São Paulo (USP) mapeou as causas da evasão no ensino superior. A pesquisa constatou que quase metade dos estudantes que desistem da graduação teve problemas no momento da escolha. O estudo mostrou que, por pressões dos pais, por baixa concorrência no vestibular, por falta de informação sobre a faculdade ou sobre o mercado, 44,5% dos alunos acabam abandonando o que era seu sonho de realização profissional.

A opção pelo curso é fator que interfere na aprendizagem do acadêmico de forma que, se for feita a opção pela vocação profissional, o interesse é maior; caso contrário, o processo de aprendizagem pode ficar comprometido. O ideal, da parte dos alunos, é que primeiro frequentassem o curso que gostariam, não o que é mais barato e noturno. O tempo para estudo e pesquisa deveria ser proporcionado para todos, tanto para aqueles que residem na cidade da sede da universidade quanto para os que precisam viajar muitos quilômetros para chegar à aula. Como se pode perceber, os fatores acima elencados não acontecem de forma isolada ou estanque.

2 Problemas Pessoais Problemas de saúde do aluno ou na família podem levar à evasão. Normalmente, quando o educando começa a fazer um tratamento de saúde demorado, ou sofre algum trauma que exige repouso prolongado, acaba desanimando e desistindo do curso (KAFURI; RAMON, 1985).

A evasão universitária do sexo feminino muitas vezes está relacionada ao casamento não planejado, à gravidez ou ao nascimento de filhos. Isso é mais comum entre aquelas que possuem condições financeiras inferiores (CARDOSO, 2017).

3 Dificuldades Escolares A adaptação à universidade exige dos acadêmicos, ao nela ingressar, adaptações tanto em nível pessoal, como social e acadêmico a uma nova realidade. A transição do ensino médio para o ensino superior implica, no que tange às tarefas de ordem acadêmica, a adoção de conhecimentos adequados às novas exigências com que os alunos se deparam. A não adaptação pode gerar dificuldades na aprendizagem, resultando em fracasso escolar.

Segundo Bortolanza, o ensino, a aprendizagem e a avaliação são interdependentes e estão diretamente ligados ao in\sucesso escolar. A aprendizagem ocorre na individualidade e nas interações. O instrumento usado para avaliar ainda está muito ligado à escola tradicional.

O que impede ou retarda a aprendizagem do educando, de reavaliar métodos de estudo, relação entre saber e poder, identidade e

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projeto pessoal, condições e história de vida, ambiente familiar e profissional, itinerário educacional (BORTOLANZA, 2002, p.50).

4 Descontentamento com o Curso O estudante se sente desmotivado com as frustrações das expectativas em relação à sua formação. Em função disso, o índice de evasão é alto em cursos que são menos concorridos e muitos desistem para ingressar em outros com mercado de trabalho mais atraente (MEC/ SESU, 1997). Constata-se que a desmotivação acontece logo nos primeiros anos de curso quando o vínculo do educando com a instituição ainda é frágil. Em todo o mundo, a taxa de evasão no primeiro ano de curso é duas a três vezes maior do que a dos anos seguintes (TABAK, 2002 apud CARDOSO, 2017).

Acontece também a descoberta de novos interesses, o que se dá sobretudo com aqueles que tomaram uma decisão precipitada. No percurso acadêmico, com o amadurecimento pessoal e/ou profissional, o educando pode passar a se interessar por outra área, evadindose do curso inicial (MEC/ SESU, 1997).

5 Razões Socioeconômicas Informações oficiais do MEC/INEP (BRASIL, 2017b) revelam que, de uma forma geral, as instituições de Ensino Superior avaliam como principal causa da evasão a dificuldade dos educandos em conciliar estudo e trabalho. Uma boa parte acaba optando pelo trabalho que lhes garante sobrevivência. Existe também o fator moradia, no qual muitas vezes o estudante precisa se mudar para a cidade onde está localizada a universidade. Neste caso, as dificuldades para arcar com as despesas, com os gastos advindos de transporte, e a falta de tempo para as viagens rotineiras para visitar a família, levam os educandos a desistirem do curso.

Outros são afetados com o problema da moradia, tendo que arcar com o alto preço dos aluguéis ou das passagens, sem falar no tempo despendido por aqueles que moram longe da escola. Isso leva à evasão universitária e ao baixo rendimento dos alunos (KAFURI; RAMON, 1985).

FATORES INTERNOS QUE LEVAM A EVASÃO NO ENSINO SUPERIOR 1 Exigência dos Professores Muitos alunos chegam as IES, totalmente despreparados, por terem vindo de escolas com baixa qualidade de ensino. Isto causa uma enorme distância entre o conhecimento existente e o conhecimento exigido pelas instituições nas disciplinas do primeiro semestre, eles não conseguem acompanhar o curso e abandonam (ALMEIDA, 2008).

Entendendo que os primeiros períodos do curso são os que exercem maior influência sobre o estudante, os educadores, sobretudo destes períodos, deveriam desenvolver práticas metodológicas qualificadas, motivadoras e significativas para que o educando interaja com os professores e colegas, criando um vínculo com a instituição de ensino (BARDAGI, 2007).

Neste sentido é extremamente importante ressaltar as barreiras na hora da adaptação e o baixo de rendimento acadêmico dos estudantes no ensino superior. É consenso entre os especialistas que na transição do ensino médio para o ensino superior o estudante vivencia várias mudanças que geram diversos problemas de ajustamento acadêmico, resultado das experiências concomitantemente entre às exigências colocadas pelo contexto e às características dos próprios alunos. As que estas dificuldades influenciam negativamente

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no rendimento acadêmico, aumentam os índices de evasão e de pedidos aos serviços de apoio psicossocial.

A maioria dos estudantes que ingressam no ensino superior traz consigo uma expectativa positiva em relação a sua futura experiência acadêmica. E, a discordância entre estes sentimentos e pensamentos e o que a universidade efetivamente pode oferecer gera uma fonte de dificuldades refletida na adaptação, na satisfação e no sucesso acadêmico (TANNIOUS; ROPOLI, 2015).

que indicou que o um número de evasões nas instituições de Ensino Superior privados em 2008 foi o maior já registrado. Para o presidente do SEMESP, Hermes Figueiredo à medida que cresce a oferta de vagas do setor privado, a mensalidade média cai também para a inclusão das classes C e D com menor poder aquisitivo. Mesmo com os programas de financiamento estudantil, a falta de uma política para manter esse aluno de baixa renda na universidade, além da dificuldade de acompanhamento que esse jovem encontra, provocada pela deficiência no ensino básico, são alguns dos fatores que contribuem para o 2 Infraestrutura Segundo o MEC/ SESU N°08/2007, existe crescimento da evasão. uma carência de infraestrutura nas IES 4.Dificuldades de Aprendizagem no Ensino Brasileiras, o que interfere negativamente nos altos índices de evasão. Problemas como Superior Atualmente, discute-se muito sobre a insuficiência ou inexistência de laboratórios de ensino e de informática, bibliotecas, ambiente necessidade da escola formar cidadãos. Neste e qualidade das instalações, são motivos sentido, Bortolanza (2002) acredita que fazer relevantes que afetam o desempenho dos parte de um grupo, assimilar e assumir uma estudantes no que diz respeito ao cultura universitária é uma tarefa difícil para os aproveitamento escolar e a satisfação com alunos, que passam por dificuldades em diversos níveis e dilemas pessoais, que os fazem curso.

São raras as Instituições de Ensino Superior parar de aprender. As dificuldades enfrentadas brasileiras que possuem uma assistência pelos estudantes ainda não têm despertado institucional profissionalizada de combate à nos docentes universitários uma preocupação evasão. Isso pode ser proveniente da ausência que os conduza a uma repensar de seus de uma política de permanência do educando métodos, práticas, avaliação.

Desta forma, Pimenta e Anastasiou (2002) no curso e irá permanecer enquanto as instituições não se preocuparem em combatê- defende que o método de ensino ou o ato de la. (ALMEIDA; VELOSO, 2002; SILVA FILHO et. al, ensinar tem características própria e não admite modelos preestabelecidos com estágios 2007). a serem seguidos. Assim, o educador deve rever 3. Falta Assistência aos Alunos de Baixa a própria prática, buscando sempre aperfeiçoar seus conhecimentos. A interação com os Renda O Sindicato das Entidades Mantenedoras de educandos, auxilia na redução de muitos Estabelecimentos de Ensino Superior no Estado problemas, como as dificuldades de de São Paulo (SEMESP) realizou uma pesquisa aprendizagem e o fracasso escolar.

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A profissão de educador exige de seus profissionais alteração, flexibilidade, imprevisibilidade. Não existem padrões únicos a serem seguidos. A experiência acumulada serve somente de referência, nunca de padrões de ações com certeza de êxito. Dessa forma, refletir, tanto individualmente quanto coletivamente, é a base para a sistematização de princípios norteadores de possíveis ações, e nunca de modelos (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002 p.199).

Segundo Almeida (2008) estudantes de classe sociais mais baixa, em geral possuem mais dificuldade de aprender e consequentemente têm menos êxito se avaliados por meio dos procedimentos convencionais de medidas. Isto acontece porque, perde-se a função da escola no que tange à responsabilidade de transmitir o saber, associado às trocas de experiências entre os indivíduos envolvidos no processo de ensinoaprendizagem.

EVASÃO NA EAD A evasão em EAD é um dos temas principais do presente estudo. Apesar dessa modalidade de ensino apresentar-se como um efetivo meio de acesso ao conhecimento, os índices de evasão ainda são altos, trazendo prejuízos quanti-qualitativos tanto para as Instituições ofertantes dos cursos, como para os alunos e a sociedade de um modo geral, já que muitas ações de EAD são viabilizadas com investimentos públicos.

Antes de prosseguir no desenvolvimento do estudo é importante ponderar sobre os vários conceitos encontrados na literatura sobre evasão em EAD, balizando qual a escolha teórica que norteou o presente trabalho.

Maia e Meirelles (2017) afirmam que a evasão dos cursos consiste em estudantes que

não completam cursos ou programas de estudo, podendo ser considerado como evasão aqueles alunos que se matriculam e desistem antes mesmo de iniciar o curso.

Fávero (2006) conceitua evasão como a desistência do curso, incluindo os que, após terem se matriculado, nunca se apresentaram ou se manifestaram de alguma forma para os colegas e mediadores do curso, em qualquer momento.

Almeida (2008), quando realizou um estudo sobre os motivos de abandono em cursos a distância, estabeleceu o critério de evasão para os alunos que iniciaram os cursos, mas que em algum momento desistiram.

Aretio (2002 apud CARDOSO, 2017) apresenta alguns fatores contribuintes à evasão de acordo com as seguintes categorias: fatores atribuíveis à instituição, circunstâncias sócio familiares dos alunos e fatores psicopedagógicos.

Quanto aos fatores atribuíveis à instituição, podem-se destacar algumas características, como: • o material didático não é o apropriado; • as Unidades Didáticas, os textos recomendados, o áudio, o vídeo e a hipermídia não são adequados para a metodologia de estudo; • não há suficiente coerência entre objetivos, conteúdos, atividades; • a carga acadêmica é excessiva ou o nível é inadequado; • os autores dos materiais e as equipes docentes não planejam corretamente as atividades para desenvolver o aluno e para a aprendizagem buscada; • o acesso aos meios tecnológicos é deficiente; • deficiências no suporte de tutorias;

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• poucas sessões de tutoria (presenciais ou a distância) e • difícil comunicação com os professores e tutores.

Já as circunstâncias sócio familiares dos alunos, de acordo com Aretio (2002 apud CARDOSO, 2017), são: • as ocupações laborais exigem muita dedicação física e mental; • a dificuldade de ânimo para realizar atividades de estudo; • a responsabilidade familiar; • a atenção à família; • os problemas familiares; • entorno pouco favorável; • falta de apoio do entorno laboral e, sobretudo, familiar.

Como exemplo dos fatores psicopedagógicos tem-se: • o não conhecimento da instituição, de sua metodologia e de seu nível de exigência; • acessos ao centro de estudos sem a preocupação de que a aprendizagem supõe um esforço que, a distância, é superior; • falta de técnicas e hábitos de estudo; • não se está habituado a utilizar as novas tecnologias que agora são uma ferramenta importante para a obtenção de informação e as interações formativas a distância; • falta de estímulo e motivação; • desalento pelo recebimento de qualificações baixas de uma avaliação • medo de apresentar-se nas provas presenciais.

Segundo Coelho (2017), as principais proposições sobre a evasão nos cursos são: a falta da tradicional relação face-a-face entre professor e alunos, pois neste tipo de relacionamento julga-se haver maior interação e respostas afetivas entre os envolvidos no

processo educacional, insuficiente domínio técnico do uso do computador, principalmente da Internet, ou seja, a inabilidade em lidar com as novas tecnologias cria dificuldades em acompanhar as atividades propostas pelos cursos a distância como: receber e enviar email, participar de chats, de grupos de discussão, fazer links sugeridos, etc.; ausência de reciprocidade da comunicação, ou seja, dificuldades em apresentar ideias numa comunicação escrita a distância, inviabilizando a interatividade; a falta de um agrupamento de pessoas numa instituição física, construída socialmente e destinada muitas vezes, à transmissão de saberes, assim como ocorre no ensino presencial tradicional, faz com que o aluno de EAD não se sinta incluído num sistema educacional.

Pesquisa, realizada nos cursos de extensão da Unicamp, apresenta os seguintes motivos como fatores mais relevantes para a evasão (TANNOUS; ROPOLI, 2017): a) priorização de outras atividades profissionais não previstas no início do curso; b) interesse apenas em conhecer as características do ambiente de EaD sem ter um projeto educacional definido; c) falta dos pré-requisitos necessários para acompanhar o curso; d) problemas de saúde; e e) problemas técnicos de acesso, precisamente de conexão.

Resumindo, os estudos sobre evasão em cursos a distância mostram diferentes causas relacionadas com o fenômeno da evasão. Os estudos investigados até o momento indicam também, a necessidade de ampliação de pesquisas que investiguem variáveis prognosticadas da evasão e o desenvolvimento

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de modelos teóricos adequados para a explicação do referido fenômeno.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS Nesta pesquisa, buscou-se obter informações para compreender os motivos do abandono dos estudos no ensino superior. Pôde-se interpretar que a desistência dos estudantes representa desperdícios sociais, acadêmicos e econômicos, para o aluno evadido e principalmente para as Instituições de Ensino Superior, e observa-se que pouco tem sido feito para combatê-la.

O fenômeno da evasão no ensino superior não possui fator único, encontrando-se na referida pesquisa, causas externas e internas às IES. Os fatores internos são aqueles relativos ao curso. Já os fatores externos relacionam-se ao educando, tais como: vocação, aspectos socioeconômicos e problemas de natureza pessoal. É razoável entender-se que as IES necessitam analisar mais minuciosamente as causas da evasão e juntamente com o governo, desenvolver projetos que minimizem esse fenômeno.

Ficou claro que EAD abre os caminhos de acesso e expansão para o Ensino Superior no Brasil, abrangendo assim, uma camada da população que em outras épocas, por uma série de fatores, encontrava barreiras de acesso a esse nível de ensino. É justamente nesse aspecto, que se pode justificar a crescente expansão da educação a distância em nosso país. Embora com dados parciais, buscou-se identificar as causas da evasão dos cursos de graduação a distância.

Finalizando, pode-se constatar que foi possível a partir da análise dos resultados encontrados, atender ao objetivo do estudo com a análise dos fatores que contribuem para a evasão no Curso Superior.

Cremos que para minimizar a evasão na EAD devem-se realizar ações preventivas, especialmente em relação ao esforço necessário para acompanhar os cursos a distância. Outra ação é dar uma atenção especial aos estudantes nos primeiros meses de curso, criando situações que facilitem a adaptação a esta modalidade de ensino. Para melhorar a qualidade dos cursos, todo o sistema de EAD deve ser avaliado periodicamente, fornecendo subsídios para o aperfeiçoamento de cada componente e indicando as correções necessárias com rapidez.

Sobre as investigações futuras sobre a evasão em cursos de nível superior, sugere-se desenvolver estudos longitudinais, institucionais e com padronização de coleta e tratamento dos dados, de forma que os dados possam ser comparados entre instituições e entre cursos da mesma área de conhecimento. É de grande relevância a disponibilização dos relatórios no site do IAT e dos NTE permitindo o fácil acesso pela comunidade acadêmica.

Sugere-se também estudar os fatores que levam os estudantes a continuar no curso, e assim, desenvolver uma metodologia de previsão da demanda dos estudantes matriculados nos cursos do NTE, tanto presencial como a distância, permitindo dimensionar os recursos financeiros, tecnológicos e pedagógicos, maximizando o orçamento disponível para a oferta dos cursos.

Nesse sentido, a partir desse estudo será possível que sejam estabelecidas medidas que visem a redução no índice de evasão dos cursos de graduação.

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ZABALA, M. A. O ensino universitário: seu cenário e seus protagonistas. Porto Alegre: Artmed, 2004.

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DESENVOLVENDO A ARTE NA ALFABETIZAÇÃO Jean Carlos dos Santos 1

RESUMO: Com o objetivo de constatar o trabalho das professoras da Educação Fundamental referente ao Ensino de Arte de forma a contribuir para o desenvolvimento integral da criança, justifica-se esta pesquisa. Os resultados demonstraram que o Ensino de Arte no fundamental encontra hoje uma grande dificuldade para exercer seu papel na escola. Não são todas as escolas que têm professores capacitados para desenvolver esse trabalho.

A falta de material e a situação precária dos existentes também são problemas frequentes que influem diretamente no bom rendimento das aulas. Entretanto ficou claro que todos os professores reconhecem a importância do Ensino de Arte tanto no desenvolvimento cultural das crianças quanto no rendimento em sala de aula e no convívio com outras disciplinas. Considera-se com esta pesquisa, que as aulas do Ensino de Arte devem ir além de desenhos livres, eles devem ser parte integrante e reconhecidamente importante do processo educacional. Por meio da ordenação e da seleção de atividades, o educador deve procurar atingir seus objetivos educacionais reais, por isso é importante que ele encare com seriedade seu trabalho, procure sempre se atualizar e criar situações de aprendizagens que efetivamente contribuam para o desenvolvimento das crianças.

Palavras-Chave: Arte; Educação; Alfabetização; Cultura; Desenvolvimento.

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Graduação: Licenciatura em Pedagogia; Especialização em Alfabetização e Letramento.

E-mail: jeancarlossantos1972@gmail.com

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INTRODUÇÃO O ensino de arte é muito importante, pois desenvolve na criança desde cedo suas habilidades, trabalha as diferentes culturas por meio do visual, danças, música, teatro e ainda possibilita o ensino e o convívio harmonioso em sociedade por meio de brincadeiras em grupos.

Todas as pessoas passam por transformações ao longo da vida, sejam elas físicas, mentais ou sociais. A criança está em constante desenvolvimento e, por consequência disso, passa por diversas mudanças que são essenciais para o seu crescimento.

As aulas de ensino de arte vão além de análises e pinturas, elas fazem parte da educação. Por meio da ordenação e da seleção de atividades, o educador procura atingir seus objetivos educacionais, por isso é importante o professor estar bem atualizado e planejar suas aulas com antecedência.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Ensino de Arte relatam como deve ser previsto o acompanhamento de cada fase de aprendizado das crianças e ainda orientam que as aulas sejam desenvolvidas de forma prazerosa, para que a criança tenha, além de um bom aproveitamento, boas lembranças e não tenha a sensação de incompetência e medo de errar.

Entretanto, o que se pode notar hoje, na maioria das escolas, é a falta de comprometimento tanto do professor, que não impõe objetivos para suas aulas, quanto dos alunos, que encaram as aulas como um passatempo e não como uma forma de aprendizagem e aprimoramento dos seus

conhecimentos e desenvolvimento motor e social.

Esta pesquisa tem como finalidade verificar como o Ensino de Arte pode contribuir para o desenvolvimento motor e social das crianças nas séries iniciais.

A metodologia utilizada neste trabalho foi a de pesquisa bibliográfica. Analisei e comparei textos que informam sobre o que é importante para as crianças no seu desenvolvimento motor, social. Dentre esses textos estão os documentos oficiais sobre o Ensino de arte e sobre a forma de como se deve propor um trabalho eficiente aos alunos, também analisei entrevistas feitas com professores para ver como está sendo realizadas as aulas.

ENSINO DE ARTE Ao longo do tempo, foram vários os enfoques abordados pelo Ensino de Arte, mas nenhum obteve o sucesso esperado.

Primeiramente ela assumiu um caráter de disciplina de desenho, pois a música era outra disciplina e o teatro era considerado somente em épocas comemorativas, na disciplina desenho eram apresentado aos alunos três opções: desenho geométrico, desenho natural e desenho pedagógico, o ensino era considerado mais como um aspecto funcional e não emocional, todos os desenhos eram direcionados, orientados e não podia haver a expressão do sentimentalismo. Já na disciplina música surge com as orquestras orfeônicas e seu criador Heitor Villa Lobos, graças a ele existiu música nas escolas, mas a parte teatral não era considerada uma disciplina só existia apresentação de teatro em dias comemorativos

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como: sete de setembro, 21 de abril, que são comemorações cívicas (BRASIL, 1997).

A partir dos anos 20 aos 70, as escolas começaram a sofrer uma interferência da arte de fora das escolas, por meio dos festivais de canção, teatro e das exposições de telas as escolas começaram a mudar seus conceitos e inovar, pois naquela época qualquer pessoa que tivesse habilidade em arte como: artistas e estudiosos do curso de belas artes ou de conservatório podiam ministrar aulas do Ensino de Arte (BRASIL, 1997).

Com base nesses dados, Ana Mae Barbosa, 2002: afirma que é possível observar então que o Ensino de Arte, ao longo tempo, vem sofrendo grandes transformações em sua proposta e objetivos e todas essas mudanças influenciam a formação do profissional e as práticas pedagógicas dos professores dessa disciplina.

Barbosa diz que o Ensino de Arte está prevista, atualmente, na lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) como um componente curricular da Educação Básica.

Portanto, ela deve estar integrada à proposta pedagógica da escola, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar.

Entretanto, o Ensino de Arte, ainda hoje, não definiu claramente sua função dentro da escola.

A confusão está entre no que se acha que é arte, na grande maioria não notamos que a arte está presente no cotidiano da vida das pessoas, desde que somos crianças que começa a rabiscar parede, chão e outros lugares e com recursos encontrados por elas mesmas seja pedras, gravetos, até mesmo quando elas pintam seu próprio corpo, a criança está utilizando da arte visual para expressar suas

experiências e sentimentos. (BRASIL, 1998). A Música e o teatro também são fonte de expressão muito presente por meio, do rádio e televisão, qual criança não assiste e se influencia pela teve, em uma história ou novelas os atores estão fazendo uma forma de teatro, uma forma de expressar a rotina de vida das pessoas. A arte não é só analisar as obras e suas técnicas, ensinar a pintar não é Ensinar Arte, ensinar é deixar com que os alunos percebam essas técnicas, o professor tem que mediar o conhecimento instigar, perguntar fazer com que os alunos notem a presença do sentimento da obra. (MARRA, 2013).

O objetivo central do Ensino de Arte na escola não deve ser de fazer com que o aluno melhore a capacidade de pintura ou de desenho na escola. Ele deve adquirir e aprimorar os conhecimentos da sua capacidade motora, sentimental, expressão, comunicação, socialização e conhecimento de cultura. (SILVA, 2014).

As crianças nas séries iniciais precisam compreender melhor suas habilidades a partir da prática do movimento e incorporá-las dentro e fora da escola. Não se pode negligenciar a importância da função motora no decorrer da infância dos indivíduos. A escola, como meio educacional, tem papel fundamental no desenvolvimento da criança, o processo educacional deve acontecer de forma com que a criança seja capaz de compreender e repensar sobre sua própria realidade.

O Ensino de Arte da criança deve ter harmonia entre a expressão do seu próprio corpo, levando em consideração sua idade, sua cultura e sua realidade. (BRASIL, 1998)

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Segundo Jusamara (2010, p.3) Anais do I seminário nacional, da cidade de Belo Horizonte, constam que: a disciplina Arte deve garantir que os alunos vivenciem e compreendam aspectos técnicos, criativos e simbólicos em música, arte visuais, teatro e dança e suas interconexões. Para tal é necessário um trabalho organizado, consistente, por meio de atividades artísticas relacionadas com as experiências e necessidades da sociedade em que os alunos vivem.

Os PCN relatam que o Ensino de Arte desenvolve a autonomia das crianças. A partir das atividades realizadas, além do desenvolvimento social, as crianças também regulam seu próprio sentimento, aprendem a respeitar o próximo, conhecem suas raízes e aprendem, a partir das atividades em grupo, a respeitar o espaço de cada um, desenvolve habilidades de observação, e de afetividade.

O envolvimento do Ensino de Arte deve ser com o desenvolvimento da criança, com o ato de aprender, com os processos cognitivos, afetivos e psicomotores, ou seja, ela deve garantir a formação integral do aluno (Marra, 2013).

As crianças nas séries iniciais estão no processo de desenvolvimento das suas habilidades motoras fundamentais para grande variedade dos movimentos estabilizadores, locomotores e manipulativos. Elas precisam se envolver com experiências coordenadas e na perspectiva do desenvolvimento saudável e lúdico para aumentar o conhecimento do próprio corpo e de seu potencial. Crianças que não possuem anormalidade cognitiva e física se desenvolvem de maneira sequencial a partir das suas experiências. O “padrão” de

desenvolvimento motor não está relacionado a grandes conquistas em um número limitado de experiências das suas habilidades, mas sim ao fato de a criança ser capaz de estabelecer sozinha cada movimento em diferentes situações que envolvam seu potencial motor (LIMA e RODRIGUES, 2010).

Essas experiências de habilidades motoras, sociais e cultural trazem à criança muitas informações e conhecimentos sobre si mesmos e sobre sua realidade. A variação da criança para o estado mais avançado do desenvolvimento do padrão do fundamental depende de vários fatores, incluindo oportunidades práticas e encorajamento, em um ambiente adequado ao aprendizado (SOUZA, 2010).

As crianças se sentirão mais motivadas a irem à escola se elas compreenderem que poderão aprender brincando, assim como fazem em casa, mas sabendo que estão aprimorando sua coordenação e aprendendo a respeitar regras, que estão presentes em todos os lugares e em toda a vida. (MONTANARI, 2007).

OBJETIVOS DO ENSINO DE ARTE PARA O PRIMEIRO E O SEGUNDO CICLO SEGUNDO OS PCN Durante a década de 1990, sentiu-se a necessidade de um referencial comum para a formação escolar no Brasil para que todos os alunos pudessem ter acesso ao conhecimento de forma igualitária. Assim, foi elaborado, para cada disciplina do currículo escolar, um referencial flexível mediante a necessidade de adaptação de cada aluno, a que se deu o nome

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de Parâmetros Curriculares Nacionais (doravante PCN).

A função dos PCN (2001, p 36) é: Subsidiar a elaboração ou a revisão curricular dos Estados e Municípios, dialogando com as propostas e experiências já existentes, incentivando a discussão pedagógica interna das escolas e a elaboração de projetos educativos, assim como servir de material de reflexão para prática de professores.

Os PCN ajudam aos professores na elaboração das aulas, trazendo conteúdos, objetivos, critérios de avaliação e evidenciam as capacidades que os alunos ao final de cada ciclo são capazes de desenvolver. Neste sentido, os PCN do Ensino de Arte apresentam uma concepção de aprendizagem que envolve o aluno de maneira global, em situações diferentes, mas significativas, seja por intermédio de movimentos ou de conceitos pessoais, culturais e sociais que ultrapassam o ambiente escolar. A complexidade abordada na proposta dos PCN está entre a relação do corpo e da mente e tem como alvo a proporcionar oportunidades iguais para todos. Esta seção está, de modo geral, baseada no que os PCN do Ensino de Arte que propõem sobre o ensino dessa disciplina nas escolas brasileiras.

De acordo com os PCN as crianças, quando chegam à escola, já trazem consigo suas próprias experiências e já possuem certo conhecimento sobre sua própria cultura. O que determina o grau desse conhecimento são as quantidades e qualidades de experiências vivenciadas que tiveram oportunidade de viver.

A escola é um ambiente diferente, um espaço novo para as crianças nessa fase, afinal, é dentro da escola que a criança vai aprender novas culturas e dar novos sentidos ao longo de

sua vida, é na escola que vai ampliar seus conhecimentos culturais e entender sua cultura.

O professor como mediador, deve propor às crianças atividades diversificadas, que devem ser planejadas com antecedência. As atividades devem partir do entorno da criança, de experiências já vivenciadas por elas e caminhando para outras atividades a que não teriam acesso fora do campo escolar.

Proporcionar atividades individuais ou em grupo também faz parte da responsabilidade do profissional que conduz as aulas. Esse profissional deve adequar as atividades à necessidade de cada aluno. É importante ter paciência com as crianças, pois elas ainda estão em fase de adaptação à escola e aos períodos de concentração exigidos nas atividades escolares, por isso as aulas de Ensino de Arte são tão esperadas, mas muitos ficam tão eufóricos que fica difícil controlar a ansiedade e acabam atrapalhando a organização da aula.

O professor deve saber o momento certo de atuar, de fazer com que os alunos guardem os materiais utilizados nas aulas, saiba utilizar o espaço disponível e ouvir com atenção ao professor, esses são procedimentos de organização que precisam ser trabalhados. O professor não precisa ficar ditando ordens a todo o momento, mas não pode deixar os alunos livres, eles precisam desenvolver a capacidade de autonomia para se tornarem cada vez mais independentes e responsáveis.

No primeiro ciclo, do ensino fundamental (do 1º ao 3º ano) as crianças estão acostumadas com desenhos livres e temáticas sem sentido, mas não é isso que é arte vimos que a aula tem que ter sentido que mexem com a fantasia das

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crianças. Na escola elas aprendem a desenhos sem regras e espaço, o professor já deve impor limites e restrições sobre os desenhos (uso da folha). Os desenhos ou dança, jogos ou qualquer atividade devem ser aplicados em grupo ou individualmente, para que as crianças possam descobrir a importância de se respeitarem as regras e possam aprender que elas existem não somente nas salas ou ambiente escolar, mas em toda sociedade. Esse conhecimento pode demorar todo o primeiro ciclo para se cumprir e é imprescindível a orientação do professor em explicar a finalidade de cada regra para que os alunos entendam e faça uso delas em sua vida.

No início das aulas de arte visuais é importante que o professor trabalhe nação de espaço para que os alunos possam reproduzir mentalmente suas possibilidades de espaço e tamanho de seus desenhos, a folha deve ser usada e aproveitada em um todo e não somente em algumas partes.

A criança deve se sentir familiarizada com a escola, portanto é importante que ela compartilhe suas experiências pessoais, o que pode acontecer por meio de um jogo aprendido com a família ou outras experiências culturais.

O desenvolvimento motor deve ser explorado em todas as situações, mas não em forma de treinamento, pois este não é adequado a essa faixa etária. As aulas devem abranger as diferentes competências de todos e não as potencialidades individuais. As atividades devem ser trabalhadas dentro de um contexto, não como atividades de aprimoramentos.

A diferença de sexo também implica em divergências de atividades, pois é importante que essas características sejam trabalhadas

com ambos os sexos, para que haja uma troca de experiências entre os dois grupos.

Mesmo não estando em evidência às potencialidades, há sempre aquela criança que se sobressai em algumas atividades e, como todos estão muitos expostos, é preciso tomar cuidado para que não haja nenhum tipo de discriminação e algum aluno se sinta ofendido, pois esse tipo de repreensão pode acarretar frustrações e sérios problemas na vida futura dessa criança.

Segundo os PCN, ao final do primeiro ciclo espera-se que os alunos sejam capazes de participar de diferentes atividades corporais, ajudando os colegas e sendo solidários, compreendendo que não se pode discriminar independentemente do motivo, seja ele social, físico, sexual ou cultural. Os alunos devem conhecer os limites do seu próprio corpo, podendo se auto avaliar por meio de metas por eles mesmos estabelecidos e, ainda, deve ser capazes de organizar algumas atividades e brincadeiras que estejam relacionadas a atividades corporais mais simples como dançar, desenhar e encenar.

A partir do segundo ciclo do ensino fundamental (do 4º ao 5º ano), as crianças já estão familiarizadas à escola e já têm certo conhecimento. As atividades realizadas em sala ou fora dela já podem se tornar mais complexas, pois as crianças compreendem melhor as regras e desenvolveu suas habilidades.

Como a criança já se encontra em um grau mais avançado de compreensão, o professor deverá incentivar as crianças a criarem estratégias dentro das atividades. Em relação aos movimentos, eles estão mais aprimorados, podendo o professor elevar a dificuldade das

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atividades e brincadeiras.

Trabalhar movimentos culturais, teatro com regras e falas decoradas e danças com movimentos mais articulados.

A partir das novas habilidades adquiridas e o controle do próprio corpo as crianças podem reconhecer os benefícios das atividades por meio do desenvolvimento das capacidades adquiridas e dos seus conhecimentos.

O segundo ciclo nada mais é do que o aprimoramento das capacidades do primeiro ciclo e as habilidades específicas já poderá ser explorado. A valorização dos monumentos e lugares públicos, a sequência e a alteração de técnicas de movimentos que poderão ser trabalhadas por meio de coreografias. O domínio e a noção de espaço já não são mais preocupação desse ciclo, pois as crianças já são capazes de criar suas estratégias para terem um melhor rendimento nos desenhos e no desenvolvimento motor.

O preconceito e a discriminação que também foram trabalhados no primeiro ciclo, no segundo ciclo devem ser expandidos paras além da sala de aula. Os alunos devem compreender a importância de se respeitarem as diferenças e entender que tudo faz parte dos costumes do histórico de vida de cada um.

O professor pode explorar mais os sentimentos dos alunos, fazendo com que ele aprenda se comunicar por intermédio dos desenhos dança e expressões. Os alunos tornam mais fácil de interação e comunicação quando são trabalhadas suas emoções.

atuantes no ensino fundamental, do primeiro ao quinto ano, para uma análise de como eles trabalham com as crianças o ensino de Arte nas séries iniciais. Esses professores responderam ao questionário da pesquisadora Priscila Rodrigues (2010) em sua pesquisa do curso de pedagogia e a arte, cujas respostas passam a consideradas em minha pesquisa.

Questão 1) Costuma utilizar os PCN nas aulas?

A proposta dos PCN é auxiliar os professores nas tarefas do cotidiano, nas transformações de práticas pedagógicas, para que eles possam reavaliar suas propostas, formas de encaminhamento de atividades, conteúdos e formas de avaliação.

Ao analisarmos as respostas obtidas, apenas um professor não utiliza os PCN nas aulas e também não conhece o material. Esse professor, que há 16 anos trabalha com crianças, relata que suas aulas são ministradas em escolas particulares e não sente a necessidade de utilizar os PCN. Enquanto as outras oito professoras aprovam o conteúdo do material e dizem utilizá-lo com frequência, mas ressaltam que os PCN são apenas uma base, que deve ser conciliada com outros livros.

Questão 2) Quais as habilidades que pretende desenvolver com as crianças nas séries iniciais?

Segundo os PCN, as habilidades motoras, sociais e culturais devem ser aprendidas em toda a escolaridade, sempre na prática e conciliando com os conteúdos. De acordo com as respostas dadas a questão, as professoras foram condizentes com os PCN, ou seja, ANÁLISE DOS DADOS procuram trabalhar artes visuais e suas técnicas No decorrer desta pesquisa foram analisadas e movimentos, leituras e desenhos, música e pesquisas que outros pesquisadores fizeram por meio de entrevista com professores

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dança por meio de coreografias e estilos, e o teatro.

Questão 3) Quais as atividades sugeridas para desenvolver essas habilidades? É dever de o professor fazer um planejamento antes das aulas, preocupando-se sempre com a faixa etária dos alunos. Para as crianças do primeiro ciclo (do 1º ao 3º ano) são importantes as atividades com enfoque cultural, que dão a elas autonomia e respeito ao próximo e apreciação a cultura. Com crianças do segundo ciclo (do 4º ao 5º ano), podem ser aplicadas as atividades mais elaboradas, que exigem compreensão de normas mais complexas e nível maior de conhecimento (BRASIL, 1997).

Dentre as atividades citadas pelos professores estão: cantigas de roda, brincadeiras folclóricas, mímica, argila, coreografias, desenhos, esculturas. Segundo os professores, antes das atividades sempre são trabalhado suas técnicas e teorias, o famoso conhecimento teórico para depois trabalhar no lúdico, para que a criança tenha um norte para seguir.

Questão 4) Você acredita que o Ensino de Arte pode ajudar a criança a ter um bom rendimento em sala de aula junto a outras matérias? Como tem sido esse rendimento?

Questionadas sobre o assunto em questão oito das professoras entrevistadas relata que, nas aulas do Ensino de Arte, elas obtêm mais atenção das crianças, pois elas aprendem brincando.

Segundo as professoras entrevistadas, dentro das atividades desenvolvidas nas aulas do Ensino Arte pode se trabalhar história e raciocínio para resolver problemas na área da matemática, nomes de

países na área da geografia, elas podem explorar o próprio corpo na área da ciência, dentre outros conceitos que podem ser conciliados em qualquer matéria. Além de se trabalhar a harmonia em sala de aula, por meio da noção de espaço, percepção, imaginação, concentração e respeito com os colegas. Um dos professores que já trabalha com crianças nas séries iniciais há vinte anos adverte que a criança que tem dificuldade em sala de aula também encontra dificuldade nas aulas de arte.

Nas aulas do Ensino de Arte a criança fica mais propícia ao aprendizado por gostar das atividades o que torna mais fácil o ensino e a aprendizagem. Entretanto outra professora que trabalha com crianças há três anos, apesar de acreditar que por intermédio de aulas elaboradas as crianças possam compartilhar o aprendizado com outras matérias, na sua realidade o resultado não tem sido animador, pois a indisciplina dos alunos dificulta o bom resultado das aulas.

Questão 5) Quais são as dificuldades que o professor encontra para um bom rendimento das aulas?

Diante das respostas dadas a esta questão, verificamos que as entrevistadas têm um posicionamento igualitário, ou seja, a falta de material adequado e o mau estado em que encontram os que estão disponíveis são as maiores queixas. Também registramos indisciplina e falta de comprometimento dos alunos como dificuldade no bom rendimento das aulas. Além disso, as professoras reclamam da falta de cursos oferecidos na área do Ensino de Arte para aprimorarem suas aulas e tirarem dúvidas.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS As principais características desta pesquisa foi o foco nos objetivos desta pesquisa foi analisar a formação do professor do Ensino de Arte e verificar se eles realmente estão realizando suas aulas de forma a contribuir para o desenvolvimento integral de seus alunos. Para isso, realizamos uma pesquisa acerca dos conteúdos e dos conhecimentos dos professores em relação às aulas, verificamos como esses conhecimentos estão sendo transmitidos no cotidiano escolar.

Com base nos resultados obtidos, podemos concluir que os professores entrevistados conhecem os benefícios das aulas do Ensino de Arte e o quanto elas são importantes para o desenvolvimento da criança do primeiro ao quinto ano. Eles reconhecem que é preciso investir em cursos de reciclagem e aperfeiçoamento, mas mesmo assim, alguns não se sentem preparados para ministrar as aulas do Ensino de Arte devido à falta de conhecimentos.

A partir da análise das respostas dadas pelos professores entrevistados, podemos destacar alguns aspectos relevantes sobre a atuação deles nas aulas do Ensino de Arte: i) a falta de cursos de capacitação destinada aos professores; ii) o reconhecimento dos professores sobre a importância do desenvolvimento da criança, por isso é relevante a capacitação para uma melhor atuação pedagógica; iii) os PCN são de conhecimento da maioria dos entrevistados que, reconhecem a importância da sua utilização.

Com relação a práticas a serem aperfeiçoadas, encontramos a indisciplina dos alunos, uma reclamação bastante comum também em outros contextos educacionais. Entretanto, como foi analisado nesta pesquisa, por meio de aulas planejadas e com atividades diversificadas direcionadas à faixa etária em questão essas dificuldades podem ser minimizadas.

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BRASIL. Ministério da Educação e da Cultura. Secretaria da Educação Fundamental.

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LIMA, A. P. RODRIGUES, P. C. Arte no fundamental. José Bonifácio- SP, 2010. Trabalho de conclusão de curso. Faculdade de José Bonifácio, José Bonifácio, 2010.

MARRA, D. Porque estudar arte na escola. 2013. Disponível em: <http://pt.slideshare.net/dor.

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MONTANARI, I. C. G. A educação física e o lúdico nas séries iniciais. José Bonifácio-SP, 2007. Trabalho de Conclusão de Curso. Faculdade de José Bonifácio, José Bonifácio, 2007.

RODRIGUES, P. Arte na educação. José Bonifácio-SP, 2010. Trabalho de conclusão de curso.

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SILVA, K. N. Arte e educação. 2014. Disponível em: < http://pt.slideshare.net/emailypeixoto96 /1-aula-artes-na-educacao-30263216?related=1>. Acesso em: 22/02/2019.

SOUZA, J. Arte no ensino fundamental. Belo Horizonte -RS, 2010. Trabalho de conclusão de curso. Universidade Federal do rio Grande do Sul, Belo Horizonte, 2010.

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DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: LEITURA E ESCRITA Michely Felix Silva 1

RESUMO: A dificuldade de aprendizagem é um assunto que encontramos cada vez mais nas escolas. Alguns alunos têm dificuldades em acompanhar seus colegas de classe, o que acaba contribuindo para uma defasagem educacional. Com a finalidade de observar de perto esse assunto, foi realizado esse estudo de caso em uma escola Municipal de São Paulo e uma escola Municipal de Guarulhos, com um aluno do 1º ano e uma aluna do 2º ano respectivamente, que possuem dificuldades de aprendizagem na leitura e escrita. Com base nas informações adquiridas o artigo tem como objetivo mostrar as dificuldades encontradas e como os alunos, o professor, a família e a escola agem em meio a essa situação. As intervenções foram realizadas a fim de conseguir um melhor desenvolvimento desses alunos, contribuindo para sua evolução tanto na leitura quanto na escrita. Após o término das intervenções pode-se observar que os alunos progrediram consideravelmente.

Palavras-Chave: Dificuldades; Aprendizagem; Leitura; Escrita.

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Professora de Educação Infantil e Ensino Fundamental I na Rede Pública da Prefeitura de São Paulo.

Graduação: Licenciatura Pedagogia E-mail: michely_felix@yahoo.com.br

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INTRODUÇÃO A leitura e a escrita são duas capacidades fundamentais para a formação do indivíduo, cada qual com uma importância significativa. A leitura ajuda a criança em sua relação com o mundo, a construir sua identidade e se tornar um ser ativo numa sociedade. Ler ajuda a fixar a grafia das palavras e, além disso, ajuda a criar uma familiaridade com o mundo da escrita. A escrita, por sua vez exige mais atenção, memória e tempo para desempenhar a tarefa, ou seja, é um processo mais ativo que a leitura e que exige por parte da criança um esforço maior.

A dificuldade de adquirir essas capacidades pode ocorrer devido a vários fatores, como distúrbios emocionais, problemas familiares, dificuldade na compreensão do que se está sendo aplicado. Se essas dificuldades não forem observadas de imediato, o professor não será capaz de reverter essa situação, o que acabará prejudicando a criança não só no ano em que está cursando mais nos anos seguintes até a conclusão dos estudos.

Corinne Smith (2007), afirma que as dificuldades de aprendizagem são normalmente sutis, o que acaba fazendo com que muitas vezes essa criança não seja percebida, pois não aparentam ter problema algum e como resultado seu progresso na escola é bloqueado. Essas crianças têm tendências a se isolarem socialmente, o que ajuda no aumento de suas dificuldades por não pedirem ajuda a ninguém. É de suma importância que professores e pais se unam para enfrentarem juntos esse problema, antes que se torne irreversível.

O estudo de caso foi realizado na EMEF Prefº.

João Franzolin Neto, com o aluno 1 (7 anos), que está cursando o 1º ano e na EM Zilda Furini Fanganiello, com a aluna 2 (8 anos), que está cursando o 2º ano. Para a realização do estudo de caso com o aluno 1 e a aluna 2, foram realizadas várias atividades com a finalidade de conhecer melhor suas dificuldades e ajudá-los em seu desenvolvimento. As atividades tiveram como foco a leitura e a escrita, foram propostas atividades de fácil compreensão e algumas atividades lúdicas, para não se tornar cansativo ou causar falta de interesse.

O estudo teve como objetivo o aprofundamento de um assunto que está em nosso cotidiano e principalmente em nossas escolas, o conhecimento acerca desse tema é fundamental tanto para os professores quanto para os pais, para que juntos possam trabalhar em uma solução para esses problemas.

A APRENDIZAGEM: FAMÍLIA x ESCOLA x PROFESSOR O primeiro contato que a criança tem com a experiência educacional, ou seja, com a leitura e a escrita é por meio da família, é nesse primeiro ambiente que ela começa a identificar esses processos e a escola tem como função avançar esse conhecimento prévio, fazendo com que essa criança faça parte do mundo letrado.

A escola é o lugar onde o aluno pode fazer e aprender várias coisas, é um ambiente diferente, é por intermédio desse ambiente que ele aprende a se tornar um ser social. A escola tem como função passar o conhecimento adquirido, fazer do processo educacional algo desafiador e além de tudo prazeroso para a

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criança. Deve proporcionar aos seus alunos situações de aprendizagem. Podemos entender como aprendizagem, segundo Carlos Tasso (2007): Aprendizagem refere-se à aquisição cognitiva, física e emocional, e ao processamento de habilidades e conhecimento em diversas profundidades, ou seja, o quanto uma pessoa é capaz de compreender, manipular, aplicar e/ou comunicar esse conhecimento e essas habilidades.

A aprendizagem está, portanto, intimamente relacionada à profundidade do processamento de habilidades e conhecimento, ou seja, ao nível que representa o quanto estamos engajados em pensar sobre o que está sendo aprendido. (TASSO, 2007 p.6).

A aquisição desse aprendizado se torna possível com a intervenção do professor, que deve criar ambiente e formas diversificadas que permitam ao aluno vivenciar as várias características da leitura e da escrita. O professor não deve se prender apenas ao tradicional, buscando sempre inovar seus conteúdos para trabalhar as mais variadas formas da aquisição da leitura e da escrita, tornado para o aluno esse processo educacional prazeroso.

Pode-se observar que é de suma importância que o professor possua as ferramentas necessárias para que os alunos adquiram o conhecimento que levarão consigo pelo resto de suas vidas. Quando esse conhecimento não é adquirido e o aluno não consegue acompanhar seus colegas e tem dificuldade em processar os conteúdos aplicados, o professor tem que ficar atento, pois pode ser um sinal de problemas de

aprendizagem, Elisabete; Maria Teresa (2009) entendem esse termo como “situações difíceis enfrentadas pela criança normal e pela criança com um desvio do quadro normal”, ou seja, o problema de aprendizagem é um sintoma não significando que essa dificuldade será permanente.

Essas dificuldades de aprendizagem são frequentemente encontradas no ambiente escolar, nem sempre diagnosticadas de imediato, são percebidas quando um aluno sempre está atrasado nas lições e não consegue realizar as atividades solicitadas. Mais também pode ser diagnosticado pela família, observando segundo Corinne Smith (2007) se a criança consegue realizar as seguintes tarefas: • Canta musiquinhas do alfabeto.

• Reconhece e dá nomes às letras do alfabeto.

• Identifica se as palavras ditadas começam como mesmo som ou com um som diferente.

• Bate palmas de acordo com o número de sílabas ouvido em uma palavra.

• Reconhece e dá nomes à cores, objetos e partes comuns do corpo.

• Diz seu nome completo, idade, endereço, número de telefone e data de aniversário.

• Compreende o vocabulário e histórias apropriadas à idade. (SMITH, 2007, p. 66).

Se a criança não consegue realizar boa parte dessas tarefas é um sinal de alerta para que a família busque a ajuda necessária e não ficar esperando que a escola tenha uma solução para esse problema, pois muitas vezes a escola finge que não está vendo o problema para não ter que lidar com ele. O professor também que observar esses pequenos sinais que a criança

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demonstra para conseguir ajudá-la antes que a dificuldade aumente e se torne irreversível.

Os pais e até mesmo os professores que não conhecem profundamente sobre o assunto se perguntam como surgem essas dificuldades de aprendizagem, pois na sala de aula o conteúdo é explicado da mesma forma para todos e alguns compreendem e outros não conseguem acompanhar, mesmo que o conteúdo seja explicado várias vezes.

De acordo com Topeczewski (2011), são vários fatores que podem ajudar no comprometimento da aprendizagem, cabe ao professor quando encontrar algum problema informar aos pais e à escola. Aos pais fica a responsabilidade de procurar um profissional para fazer o diagnóstico correto da dificuldade e sua causa. A escola deve fornecer as mais diversas situações de ensino que se encaixem ao perfil do aluno, para que este consiga acompanhar seus colegas. Como se pode notar família, escola e professor têm que andar sempre juntos, trocando informações para um bem maior: a aprendizagem e evolução dos alunos.

ESTUDO DE CASO Como ponto de partida do estudo de caso, foi realizada uma entrevista com as professoras, buscando identificar como é o comportamento desses alunos em sala de aula, como realiza suas atividades, seu relacionamento com os colegas e com a própria professora. Segundo Lüdke; André (1986 p. 33-34), “a entrevista tem como vantagem sobre outras técnicas a captação imediata e corrente da informação desejada”, ou seja, coletamos no momento desejado dados que não estão documentados sobre um tema.

Por meio das questões realizadas pode-se perceber que a aluno 1 é interessado e esforçado, a professora relata que ele é um aluno bem-comportado e tenta realizar suas atividades, mais devido a sua dificuldade muitas vezes não consegue terminá-las. A professora disse na entrevista que o Aluno 1 perdeu o avô recentemente, eles eram muito ligados e ele ficou muito triste, esse fato ajudou a aumenta sua dificuldade. Conforme afirmam Elisabete; Maria Teresa (2009): A morte dos pais, de um parente ou de um amigo muito especial pode acarretar sérias consequências para a criança, dependendo do grau de maturidade e das atitudes da família em relação ao fato. As reações da criança poderão desencadear-se rápida ou lentamente de acordo com a importância que ele atribui à pessoa que agora está ausente. (ASSUNÇÃO; COELHO, 2009 p.188).

Foi observado que depois do ocorrido o aluno 1 ficou muito quieto e triste, acabou influenciando em sua dificuldade, pois segundo a professora ele não se interessava em fazer a lição e ficava chorando.

Na entrevista realizada com a professora da aluna 2, pode-se identificar que a aluna possui dificuldade, é dependente e por isso senta-se próximo da professora. Realiza as atividades apesar de apresentar bastante lentidão. É uma aluna esforçada, alegre e carinhosa. Participa de todas as atividades com entusiasmo, mas sente-se insegura em determinadas atividades, encontrando dificuldades em executá-las devido a seus limites. Segundo Erikson (1976): A vida escolar desperta um sentimento de ser capaz de produzir coisas e fazê-las bem, a fim de conquistar consideração e admiração dos pais, professores e colegas. Se a criança

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encontrar dificuldades em usar suas habilidades e assim não conseguir ser produtiva, irá experimentar um sentimento de inadequação e inferioridade em relação a seus iguais e do que socialmente acredita que esperam dela. (ERIKSON, 1976).

A aluna parece ter uma visão negativa sobre si mesma. Ela evita situações sociais e de competição, suas incapacidades parecem sempre estar em evidência.

Além da entrevista com a professora foi realizada uma entrevista com os alunos, eles mostraram comportamentos parecidos, no começo ficaram envergonhados e a cada pergunta que era feita eles direcionavam o olhar para a professora, mais responderam a todas as questões. Em suas respostas os dois apontaram que se sentem sério quando a professora fala com seus familiares e quando têm que ler, pois se consideram incapazes.

Para se obter um conhecimento prévio da dificuldade dos alunos foi realizada uma sondagem com o ditado de quatro palavras e uma frase, pode-se perceber que o aluno 1 é silábico sem valor sonoro, ou seja, tem ideia da quantidade de sílabas, mas o que escreve não tem correspondência com o som convencional daquela sílaba. A aluna 2 é silábica com valor sonoro, pois o que ela escreve tem correspondência com o valor sonoro da sílaba ditada. Segundo Maria Fernandes (2010) a sondagem é: A sondagem não é uma avaliação. É uma observação das características do pensamento dos alunos. O objetivo é verificar como o aluno pensa para poder planejar as intervenções da professora. Pode-se realizá-la usando uma lista de palavras do mesmo campo semântico

(animais, roupas, comidas, etc.) ou uma escrita espontânea. (FERNANDES, 2010 p.130).

Os alunos mostraram serem crianças calmas, esforçadas e comprometidas, pode-se perceber que eles querem aprender a ler e a escrever o mais rápido possível, pois se sentem inferiores aos colegas e devido a isso acabam se excluindo dos demais, por se acharem incapacitados de realizar uma leitura junto com os colegas de classe.

Após as entrevistas, foram realizados dez encontros com cada aluno, nos quais foram propostas atividades de leitura e escrita, para observar a dificuldade dos alunos e com o objetivo de ajudá-los a superar suas dificuldades. Algumas atividades foram tiradas do livro “Os segredos da alfabetização”, de Maria Fernandes e outras de alguns sites educacionais. Foram atividades construtivistas e lúdicas.

Durante a realização das atividades foi verificado que o aluno 1 troca algumas letras, tem dificuldade para reconhecer as sílabas e letras, não consegue ler as palavras nem com auxilio. A aluna 2 consegue escrever algumas palavras, outras ela tem dificuldade, pois pronuncia de maneira incorreta, o que faz com que ela escreva errado e leia errado.

Constatando-se que os dois alunos têm dificuldade tanto na escrita quanto na leitura.

Os alunos em questão também apresentam dificuldade na linguagem falada, Corinne Smith (2007) explica essa dificuldade da seguinte maneira: As crianças com deficiências de processamento da linguagem podem ser lentas na aprendizagem da fala. Essas crianças podem ter problemas com qualquer aspecto da linguagem: ouvir as palavras corretamente,

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entender, recordar materiais verbais e comunicar-se claramente. Muitos jovens com deficiências de processamento da linguagem também falam de um modo confuso. (SMITH, 2007 p. 48).

Com base nessa afirmação podemos compreender que a dificuldade na linguagem contribui de maneira fundamental para o aparecimento de outras dificuldades, pois torna a criança mais lenta que o normal, não conseguindo absorver as informações fornecidas. Para que se possa exigir que esse aluno saiba ler e escrever é necessário que antes de tudo saiba falar corretamente, procurando especialistas para tratar essa dificuldade.

O aluno 1 demonstrou bastante interesse ao realizar as atividades propostas, conseguiu fazer todas as atividades com auxílio, pois não conseguiu ler o que o enunciado propunha. Em algumas atividades pode-se notar que ele utiliza a noção, como por exemplo, na atividade em que tinha que circular a palavra de acordo com a figura, ele repetia o nome da figura e circulava a palavra que tinha a primeira letra que ele pronunciou o que muitas vezes não deu certo.

A aluna 2 em algumas atividades mostrouse desmotivada, não terminando de realizá-las ou fazendo errado para terminar mais rápido. A aluna usa muito a imaginação, como por exemplo, na atividade em que tinha que escrever as iniciais da figura, ela escreveu a inicial da palavra bolo com “v”, quando questionada disse que era porque o bolo era de aniversário e o “v” representava a vela.

Com o decorrer das atividades foi comprovado que os alunos em questão têm dificuldade de escrita e leitura, com mais ênfase

nessa última. O aluno 1 e a aluna 2 conseguem realizar cópias só que de maneira lenta, o que faz com que eles quase nunca consigam terminar de realizar suas atividades. Eles são esforçados e motivados, o que ajuda nesse processo de aprendizagem, Elisabete; Maria Teresa (2009) afirmam sobre motivação: De modo simplificado podemos dizer que motivação é tudo aquilo que está por trás de nossos comportamentos; corresponde às razões de cada um de nossos atos. Então pense bem: se achamos que somos capazes de fazer uma coisa bem-feita, certamente teremos confiança em nosso desempenho e conseguiremos realizá-la melhor. ((ASSUNÇÃO; COELHO, 2009 p.14).

Compreendemos também a importância que o professor tem no processo de aprendizagem da criança e principalmente quanto esta apresenta alguma dificuldade, conforme afirma Elisabete; Maria Teresa (2009) “Para poder identificar o problema e ajudar na reeducação da criança, o professor, antes de mais nada, deve conhecer as dificuldades que ela enfrenta(...)”, ou seja, o professor tem que observar o comportamento dessa criança em vários aspectos, como o emocional, o educacional, para que junto com a escola possa encaminhá-la para o tratamento correto.

Ao término das atividades notou-se uma melhora significativa no desenvolvimento do aluno 1 e da aluna 2, começaram a ler algumas palavras e todas as letras do alfabeto, sua escrita também mostrou melhora. Devido ao seu interesse conseguiram superar algumas de suas dificuldades, ainda encontram um longo caminho pela frente mais como são motivados e têm força de vontade, conseguirão superar seus problemas.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS As dificuldades de aprendizagem estão surgindo cada vez mais nas salas de aula, tornando-se um assunto comum nos dias de hoje. Cabe à escola, professor e familiares trabalharem em conjunto para encontrar uma melhor solução para esse problema, amenizá-lo da melhor forma possível.

Cada aluno tem a sua forma de compreensão e seu tempo para a fixação do aprendizado adquirido, quando um aluno não consegue acompanhar seus colegas e a explicação do professor sente-se excluído, isolando-se dos outros, o que acaba contribuindo para o aumento de sua dificuldade. O professor e a família devem ficar atentos a esses sinais para procurar reverter essa situação logo no início, para que não se torne uma dificuldade permanente.

O estudo de caso realizado permitiu a observação do desenvolvimento de alunos com dificuldades de aprendizagem na leitura e na escrita e como uma intervenção pode auxiliar nesse processo. Constatou-se que um problema leva a outro, como foi o caso do problema na fala que os dois alunos possuem, que acabou aumentando suas dificuldades na leitura e escrita das palavras. Os alunos demonstraram ter muita motivação e interesse em realizar as atividades propostas, o que é um fator fundamental para que o aprendizado se torne significativo e prazeroso.

Notou-se que o professor tem um papel fundamental na vida do aluno, principalmente quando este apresenta dificuldade, pois cabe ao professor observar o comportamento de seus alunos, para diagnosticar se tem algo fora do normal e quando constatada uma dificuldade, orientar aos pais que levem essa criança a um profissional. Além disso, o professor juntamente com a escola deve propor situações diversas para que essa criança tenha contado com as várias formas do aprender, se encaixando na que melhor se adaptar.

Ao decorrer das atividades observou-se que a cada dia que passava os alunos estavam mostrando uma melhora significativa e uma imensa força de vontade, pois perceberam que estavam conseguindo realizar todas as atividades propostas. Ainda possuem muitas dificuldades, mais com o interesse que eles têm demonstrado será um processo rápido, conseguindo eliminar seus problemas e adquirir o aprendizado necessário.

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REFERÊNCIAS DEAQUINO, Carlos Tasso Eira. Como aprender: Andragogia e as habilidades de aprendizagem. São Paulo. Editora Pearson Prentice Hall, 2007.

ERIKSON, E.H. Infância e sociedade. Rio de Janeiro. Editora Zahar, 1976.

FERNANDES, Maria. Os segredos da alfabetização. São Paulo: Cortez, 2008.

JOSÉ, Elisabete da Assunção; COELHO, Maria Teresa. Problemas de Aprendizagem. São Paulo. Editora Ática, 1997.

ROCHA, Décio; DAHER, Maria Del Carmen; SANT’ANNA, Vera Lúcia de Albuquerque. A entrevista em situação de pesquisa acadêmica: Reflexões numa perspectiva discursiva.

Disponível em: http://cpd1.ufmt.br/meel/arquivos/artigos/24.pdf. Acesso em: 26/02/2019.

RODRIGO, Jonas. Estudo de caso: Fundamentação teórica. Brasília. Editora Vestcon, 2008.

Disponível em: http://www.vestcon.com.br/ft/3116.pdf. Acesso em: 26/02/2019.

SMITH, Corinne; STRICK, Lisa. Dificuldades de aprendizagem de A a Z. Porto Alegre. Editora Artmed, 2007.

TOPECZEWSKI, Abram. Aprendizado e suas desabilidades. São Paulo. Editora Casapsi, 2011.

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DIFICULDADES NO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM NA SÉRIE INICIAL DO ENSINO FUNDAMENTAL II Lucinaide Aparecida Oliveira Viana 1

RESUMO: Este artigo descreve como o ensino da Matemática com o passar do tempo foi evoluindo se tornando cada vez mais necessário para uma melhor compreensão das causas e dificuldades na aprendizagem desta disciplina. Na verdade, aprender matemática não é tarefa fácil, mas é necessário criar maneiras de inovar o ensino mostrando a real importância dessa área do conhecimento no dia-a-dia. Portanto, a mediação do professor é fundamental para que não ocorra apenas uma aprendizagem mecânica e sim uma reflexão sobre o que se está aprendendo.

Mediar não é dar a resposta, é conduzir ao raciocínio de maneira segura e dinâmica, motivando o aluno, construindo a evolução de seu aprendizado em todos os momentos das dificuldades.

Palavras-Chave: Prática docente; Dificuldades de aprendizagem; Educação; Matemática.

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Professor de Educação Infantil e Ensino Fundamental I na Rede Municipal Graduação: Licenciatura em Pedagogia E-mail: oliveira_lucinaide@hotmail.com / lucinaide.professora@gmail.com

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INTRODUÇÃO As dificuldades de aprendizagem estão presentes em todos os níveis de ensino, desde as séries iniciais do Ensino Fundamental, passando pelo Ensino Médio e refletindo no Ensino Superior. Para Major e Walsh (1990), o termo dificuldade de aprendizagem define crianças que, com uma inteligência normal ou acima da média, revelam dificuldades nas atividades escolares e que não se deve a fatores visuais, auditivos, motores ou emocionais.

O objetivo desse estudo é desenvolver e validar uma metodologia de trabalho colaborativo visando uma formação continuada, baseada na reflexão-ação-reflexão da prática docente e na instrumentalização para o ensino de Matemática de professores dos anos iniciais, especificamente, 6º ano do Ensino Fundamental.

No desenvolvimento desta formação reflexiva e continuada o professor atua como protagonista da mesma, informando as suas necessidades, agindo colaborativamente para a elaboração e execução do programa de sua própria formação, replanejando suas ações, num constante processo de reflexão, ação, reflexão em grupo. Pretende-se com a formação continuada deste professor, oportunizar momentos de reflexão a partir da investigação da sua prática, como também analisar a partir dessa formação continuada que saberes docentes são reelaborados pelos professores.

O número elevado de estudantes reprovados e considerados pelos professores com dificuldades na apropriação dos conceitos matemáticos é uma constante nas escolas.

Consideram ainda que, em vez da superação

dessas dificuldades, os estudantes vão acumulando outras, à medida que novos conceitos são apresentados.

Como consequência, eles passam a ser estigmatizados como incapazes para a matemática, engrossando as estatísticas da reprovação e exclusão escolar.

Fiorentini (1995) acredita que o aluno aprende significativamente matemática, quando consegue atribuir sentido e significados às ideias Matemáticas – mesmo àquelas mais puras (isto é, abstraídas de uma realidade mais concreta) – e, é capaz de pensar, estabelecer relações, justificar, analisar, discutir e criar.

Tendo em vista as dificuldades vivenciadas em Matemática, pensa-se ser de extrema importância procurar entender melhor as causas das dificuldades enfrentadas pelos alunos das séries finais do Ensino Fundamental em Matemática e que acabam levando a um estado de desgosto pela matéria.

DIFICULDADES NO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM Entender Matemática é difícil para a maioria dos alunos hoje em dia tornando um bloqueio no processo ensino-aprendizagem. Cabe aos educadores preparar os educandos para o mundo que terão que viver, proporcionando um ensino necessário para que adquiram as destrezas e habilidades que vão necessitar para seu desempenho, com comodidade e eficiência, ao concluir sua escolaridade.

Reconhece a necessidade de educar o aluno para o mundo informático que tem poderosas bases e grandes possibilidades que vai se adaptando a tecnologia que lhe permite variadas maneiras de agir e diferente

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comportamento e preparação das suas habilidades e destrezas. O professor tem que acompanhar essa evolução para preparar os alunos para atuar neste mundo complexo e diversificado. Indica ser necessário que a escola leve em consideração esse fato, e assuma uma postura de escola inclusiva, respeitando essas particularidades. É preciso decidir sobre o conteúdo e a metodologia mais conveniente selecionando e acrescentando muitos temas que fazem parte do nosso cotidiano e eliminando aqueles que costumeiramente fazem parte do currículo, mas que hoje são inúteis. Ao pesquisar sobre o problema (PARRA, 1996) diz que é necessário criar organismos que se ocupem de analisar constantemente os conteúdos e metodologias adequadas, introduzindo as novidades necessárias e suprimindo os temas que estejam se tornando obsoletos.

Hoje em dia a quantidade de matemática que se conhece é imensa e cresce constantemente, tornando-se difícil decidir qual deve ser a matemática que se aconselhe ensinar e como deve ser apresentada para sua melhor compreensão e sua melhor utilidade para o futuro dos alunos.

Dentre as matérias em que os alunos apresentam maiores dificuldades, destaca-se a Matemática. Estas dificuldades têm estreita relação com o que foi aprendido de Matemática por esses alunos nas séries iniciais do Ensino Fundamental na qual, na maioria das vezes, os alunos não saem com uma base sólida em relação aos primeiros conceitos matemáticos.

Nesse contexto, Silva (2006), relata que as dificuldades dos alunos em compreender os conteúdos matemáticos podem ser causadas por diversos motivos. A falta de hábitos de

estudos, atividades descontextualizadas, memorização dos assuntos fundamentais, falta de atividades que desenvolvam o raciocínio, dificuldade de abstração, desinteresse dos alunos que não conseguem aprender, professores desmotivados, entre outros fatores. Vários motivos são apresentados, não identificando dentre eles um grupo específico em relação às séries. Entretanto, o autor reconhece que cada indivíduo tem um ritmo próprio de aprender, e, nem todos aprendem ao mesmo tempo e da mesma forma. Indica ser necessário que a escola leve em consideração esse fato, e assuma uma postura de escola inclusiva, respeitando essas particularidades.

As dificuldades encontradas por alunos e professores no processo ensino-aprendizagem da matemática indicam que por um lado o aluno não consegue entender a matemática que a escola lhe ensina, sendo muitas vezes reprovado nesta disciplina, ou então, mesmo que aprovado, sente dificuldades em utilizar o conhecimento "adquirido", em síntese, não consegue efetivamente ter acesso a esse saber de fundamental importância. O professor, por outro lado, consciente de que não consegue alcançar resultados satisfatórios junto a seus alunos e tendo dificuldades de, por si só, repensar satisfatoriamente seu fazer pedagógico procura novos elementos, muitas vezes, meras receitas de como ensinar determinados conteúdos, que acredita possam melhorar este quadro.

Ao pesquisar entre os professores os possíveis motivos para o problema (Almeida, 2006) alguns obstáculos foram observados diretamente relacionados aos alunos, tais como: dificuldade de raciocinar de maneira coerente na interpretação de conceitos e

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problemas do cotidiano, dificuldade de leitura e de escrita de símbolos matemáticos e, principalmente dificuldade nas operações mentais, juntamente coma falta de curiosidade e de interesse. Os professores, no entanto, identificaram também fatores externos, entre eles, a maneira de se ensinar a Matemática e a influência da família nos hábitos de estudo dos alunos.

Outro problema, apontado por Almeida (2006) em seus estudos, diz respeito ao distúrbio de aprendizagem denominado discalculia. Embora não seja uma deficiência mental, é um transtorno que impede o aluno de compreender os processos matemáticos, contribuindo para que cometa erros diversos na solução de problemas verbais, na compreensão de números, bem como em habilidades de contagem e computacionais. A discalculia deve ser diagnosticada e acompanhada por uma equipe de profissionais competentes. Aliado a isso é necessária uma melhor preparação científica e pedagógica dos professores para que, conhecendo melhor os problemas relacionados à aprendizagem de seus alunos, possam utilizar estratégias variadas de ensino.

Com isto, atribuiu ao docente o caráter de sujeito de sua prática, possuidor de uma história pessoal e profissional, produtor e mobilizador de saberes que eram movimentados durante a prática em sala de aula, indicando o caminho para suas possíveis extensões e aplicações que o aluno terá que buscar no futuro por conta própria, quando necessitar. Já que a aprendizagem vai ser permanente, visto que o campo do conhecimento não se detém, é importante ensinar a aprender, coisa que o aluno terá de

fazer por si só quando concluir seu ensino na escola, e se liberar do professor.

PRÁTICAS DO PROFESSOR O professor é o protagonista no processoensino aprendizagem, não há dúvida quanto a sua importância. Fala-se e propõe-se tanto educação à distância e outras utilizações de tecnologia na educação, mas nada substituirá o professor. Essas tecnologias serão meios para auxiliá-lo e assim conquistar seu espaço na educação.

O professor, incapaz de se utilizar desses meios, não terá espaço na educação. Insistir no seu papel de fonte e transmissor de conhecimento ocasionará no seu fracasso como educador. O novo papel do professor é o de gerenciar, de facilitar o processo de aprendizagem e de interagir com o aluno na produção crítica de novos conhecimentos.

A maneira como os professores ministram suas aulas pode reforçar atitudes de falta de interesse, uma vez que uma típica aula de Matemática em qualquer nível de ensino no Brasil ainda é uma aula expositiva (D’AMBRÓSIO, 1989). Esse modelo de aula é vista pelos alunos com certo repúdio, pois é pouco envolvente (NARVAZ, 2006), e pode contribuir para que acreditem que a aprendizagem da Matemática é uma mera assimilação dos conhecimentos transmitidos pelo professor (D’AMBRÓSIO, 1989).

A prática docente deve se tornar um ato reflexivo e alvo de investigação, concebendo a escola como um espaço privilegiado para essa ação. Por em pratica hoje o que vai servir para o amanhã é um grande desafio para a educação porque os efeitos da prática de hoje vão se manifestar no futuro. E este elo entre o passado

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e o futuro se manifesta no presente, na ação, cabendo ao professor que tenha em sua prática o seu objeto de investigação, para que se possa efetuar mudanças.

A formação pedagógica do professor também influencia na sua adaptação e trabalho em sala de aula, portanto é imprescindível que haja disciplinas e trabalhos voltados para a parte pedagógica, não se esquecendo da questão técnica que também e de extrema importância para a formação adequada do professor de Matemática. O investimento na pesquisa científica auxilia o educador na busca de mais informações e maiores experiências.

O papel do professor no processo de aprendizagem do aluno é de extrema importância, pois sua postura e atitudes podem auxiliar o aluno em seus objetivos ou prejudicar ainda mais, caso haja algum transtorno de aprendizagem, deve estar atento às etapas do desenvolvimento do aluno, colocando-se na posição de facilitador da aprendizagem.

O professor não deverá forçar o aluno a fazer as lições quando estiver nervoso por não ter conseguido. Tentar não mostrar impaciência com a dificuldade expressada pelo aluno ou interrompê-lo várias vezes ou mesmo tentar adivinhar o que quer dizer completando sua fala, são atitudes que fazem com que o aluno não se sinta mais seguro em relação aos colegas, ao professor e à sua própria dificuldade de aprendizagem, como também não corrigir o aluno frequentemente diante da turma e procurar sanar as dificuldades encontradas pelos alunos com relação à disciplina. Para ajudar seus alunos o professor poderá explicálos sobre suas dificuldades e tentar ajudá-lo sempre que precisar, procurando utilizar situações-problemas que envolvam o cotidiano

do aluno, para que o conteúdo faça sentido para o indivíduo e que este se sinta motivado ao trabalhar com a disciplina.

SABERES QUE OS PRECISAM APRENDER

ALUNOS

A compreensão das dificuldades dos alunos com relação à Matemática é grande e perpassa diferentes aspectos, como: cognitivos, afetivos e metodológicos. Por isso há a necessidade de que se busque compreender as dificuldades apresentadas pelos alunos, no sentido de uma investigação pertinente ao processo de ensino e aprendizagem que ocorre no contexto de sala de aula a fim de verificar os fatores responsáveis que possam causar diferenças nas execuções dos processos matemáticos trabalhados nas aulas.

O trabalho envolvendo resolução de problemas e raciocínio lógico faz com que os alunos possam desenvolver habilidades para o aprendizado de Matemática e a utilização da criatividade para resolver problemas de forma mais dinâmica e eficaz. Segundo os PCN’s, as tecnologias constituem um dos principais agentes de transformação da sociedade, pelas modificações que exercem nos meios de produção e por suas consequências no cotidiano das pessoas (BRASIL, 1998, p. 43).

A utilização da calculadora deve ser feita como instrumento facilitador do aprendizado, desde que o aluno consiga identificar e interpretar o que realiza com a máquina. O seu uso indiscriminado das tecnologias ou qualquer outro método prejudica o desenvolvimento de habilidades e competências adquiridas pelos alunos.

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A resolução de problemas, na perspectiva indicada pelos educadores matemáticos, possibilita aos alunos mobilizar conhecimentos e desenvolver a capacidade para gerenciar as informações que estão ao seu alcance. Assim, os alunos terão oportunidade de ampliar seus conhecimentos acerca de conceitos e procedimentos matemáticos bem como de ampliar a visão que têm dos problemas, da Matemática, do mundo em geral e desenvolver sua autoconfiança. (BRASIL, 1998, p.40) É necessário que os alunos possam manipular materiais concretos nas séries iniciais, fazendo uso de atividades lúdicas que propiciam para o aprendizado significativo da criança, principalmente em relação à matemática. O trabalho com materiais lúdicos e concretos auxilia na visualização de possíveis alternativas para um determinado problema, fazendo com que aos poucos a criança comece a abstrair conceitos e compreensão do processo dedutivo.

Os jogos constituem uma forma interessante de propor problemas, pois permitem que estes sejam apresentados de modo atrativo e favorecem a criatividade na elaboração de estratégias de resolução e busca de soluções.

Propiciam a simulação de situações problema que exigem soluções vivas e imediatas. (BRASIL, 1998, p.46) Para que sejam amenizadas as dificuldades dos alunos e professores em relação ao processo de ensino aprendizagem é necessária que seja trabalhado com os alunos situação problema que fazem parte da sua realidade, além de projetos que envolvam o desenvolvimento de hábitos de estudos, e o uso da criatividade, fazendo com que os indivíduos se tornem cidadãos participativos e atuantes na sociedade e na resolução de problemas do cotidiano.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS As dificuldades de aprendizagem em Matemática podem ocorrer por diversos fatores, sejam afetivos, cognitivos ou mesmo físicos. É imprescindível que haja uma preocupação maior com relação à educação do indivíduo na sociedade. Lidar com o aprendizado em Matemática se torna complexo a partir do momento em que não são sanados problemas que advém de muito tempo ou pelo menos que se trabalhe para a melhoria da qualidade do ensino. É importante que o sistema de ensino esteja adequado à realidade do aluno e que busque alternativas para desenvolver o cidadão de forma íntegra e participativa. O trabalho conjunto entre escola, pais, professores e alunos são imprescindíveis para que os problemas possam ser mais bem tratados e acompanhados ou até mesmo com que se evitem possíveis transtornos.

No sentido de discutir as possíveis causa dos problemas relacionados ao ensinoaprendizagem do aluno, foi observado que o sistema de ensino pode ser melhorado, tanto em relação aos professores, como participação da família, comunidade e melhoria da qualidade de ensino em geral.

A discalculia precisa ser diagnóstica por equipe competente em relação ao aluno e acompanhada de acordo com a dificuldade encontrada por cada indivíduo. Cabe ao professor, buscar métodos de ensino que facilitem a absorção do aprendizado e motive o aluno a aprender e utilizar a criatividade a fim de resolver problemas que envolvem sua realidade e da sociedade como um todo.

Para que as habilidades em relação ao ensino da Matemática sejam alcançadas, faz-se necessário o empenho e envolvimento de todos, englobando mudanças de métodos de ensino, formação e trabalho do professor e hábitos de estudo e interesse dos alunos.

Pode ser tratada futuramente também questão relacionada às percepções dos alunos quanto a esse processo de ensino aprendizagem, pois com uma visão de vários ângulos em relação ao assunto, se torna melhor e de mais qualidade a questão da discussão sobre o assunto, bem como proposta de melhoria na qualidade de ensino mais realista e palpável.

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REFERÊNCIAS ALMEIDA, C. S. Dificuldades de aprendizagem em Matemática e a percepção dos professores em relação a fatores associados ao insucesso nesta área. (Trabalho de Conclusão de Curso) Universidade Católica de Brasília, UCB, Brasília – DF, 2006.

BRASIL. PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: Matemática. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/ SEF, 1998.

D’AMBRÓSIO, Ubiratã, 1932 – Da realidade à ação: reflexões sobre educação e matemática – São Paulo: Summus; Campinas: Ed. da Universidade Estadual de Campinas, 1986.

D’AMBROSIO, B. S. Como estudar matemática hoje? Temas e Debates. SBEM. Ano II, n. 2, p.15-19, Brasília, 1989.

D’AMBRÓSIO, Ubiratan, 1932 – Educação matemática: Da teoria a prática. Campinas, SP: Papirus, 1996. – (Coleção Perspectivas em Educação Matemática).

FIORENTINI, D. (1995). Alguns modos de ver e conceber o ensino de matemática no Brasil.

Zetetikè. Campinas: UNICAMP, ano 3, 4, 1-36.

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ENTRE O BRASIL E GUINÉ-BISSAU: DESDOBRAMENTOS FANONIANOS NO PENSAMENTO DE AMÍLCAR CABRAL E PAULO FREIRE Vivian Gomes Fuza 1

RESUMO: Este trabalho apresenta aproximações entre o pensamento de três importantes intelectuais: Frantz Fanon, psiquiatra martinicano que fora importantíssimo para a descolonização da Nigéria; Amílcar Cabral, agrônomo e político que luto ativamente conta o Imperialismo português na Guiné-Bissau e em Cabo Verde; e, por último, Paulo Freire, o patrono da educação brasileira. O objetivo é compreender como os três autores concebem a emancipação e libertação dos oprimidos.

Palavras-Chave: Descolonização; Emancipação; Reconhecimento; Autodeterminação; Educação Libertadora.

1Professor

de Educação Infantil e Ensino Fundamental I na Rede Municipal de Ensino de São Paulo. Licenciatura em Pedagogia.

E-mail: vivian.fiuza@bol.com.br.

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INTRODUÇÃO O pensamento descolonial de Frantz Fanon (1925-1961) inspirou diversos movimentos por libertação colonial em África e foi elaborado em interação direta com esses movimentos – sobretudo na Argélia. Entre seus principais livros, podemos citar Pele negra, máscaras brancas (2008) e Os condenados da terra (1965). Fanon é até hoje um dos grandes nomes do pensamento descolonial e sua obra influencia o trabalho de importantíssimos autores do pensamento pós-colonial, como Achille Mbembe (2017 [2013]) (2017 [2016]).

A obra de Fanon influenciou fortemente dois importantes pensadores do século XX: o político Amílcar Cabral (1924-1973), um dos fundadores do Partido Africano para a Independência da Guiné e Cabo Verde, e o teórico da educação e pedagogo brasileiro Paulo Freire (1921-1997). Cabral e Freire não chegaram a se conhecer pessoalmente, já que o primeiro fora precocemente assassinado.

Mas Freire leu parte de sua obra e, após sua morte, passou uma temporada em GuinéBissau, onde contribuiu, com o seu famoso método de alfabetização, com uma educação libertadora.

O presente artigo busca estabelecer uma relação entre o pensamento de Frantz Fanon, Amílcar Cabral e Paulo Freire, realizando algumas aproximações entre Brasil e GuinéBissau, no que diz respeito à língua, ao passado colonial, ao contexto histórico da década de 1970 e da necessidade de uma educação emancipadora.

O PENSAMENTO DE FRANTZ FANON Frantz Fanon nasceu em 1925 na Martinica, uma pequena ilha caribenha. Não é, portanto, um filósofo africano, mas um pensador do atlântico negro. Apesar disso, suas ideias foram de suma importância para os movimentos de descolonização da África. De classe média, Fanon tornou-se soldado do exército francês na Martinica. Em seguida, Fanon vai à França, onde estuda medicina e psiquiatria. Em 1950 ele escreve Pele negra, máscaras brancas (2008), sua tese de doutorado em psiquiatria, em que discutia os efeitos do colonialismo e as psicopatologias geradas pelo racismo. O texto foi rejeitado como tese de doutorado por não estar enquadrado nas correntes de pensamento vigentes à época. É, hoje, um dos mais importantes livros de teoria descolonial.

Em 1956 Fanon se muda para a Argélia – uma das colônias francesas na África – para servir ao exército francês como médico. Lá, Fanon percebeu que não se interessava apenas por teorizar sobre o colonialismo: ele precisava agir contra o colonialismo. Então abandona seu cargo no exército francês e se alia à FLN (Frente de Liberação Nacional), o partido socialista que conduziu a Argélia à independência em 1962.

Em 1961, ele publica o livro Os condenados da terra (1965). No mesmo ano, em razão de uma leucemia aguda, Fanon morre aos 36 anos de idade. Suas ideias continuaram inspirando a luta contra o racismo e os movimentos de libertação de África. Fanon é, até hoje, um dos mais consagrados intelectuais negros.

Com enorme influência e admiração pela filosofia existencialista francesa, sobretudo pelas figuras dos filósofos Simone de Beauvoir

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e de Jean Paul Sartre, Fanon, como esses filósofos, recorre à teoria do reconhecimento hegeliana e à dialética do senhor e do escravo, presentes na Fenomenologia do Espírito (2011), derivando os termos hegelianos para analisar o racismo e a colonização. Simone de Beauvoir já havia feito algo parecido, quando em O segundo sexo (2016 [1949]), ela havia derivado os termos hegeliano em sua análise feminista a respeito da condição da mulher. A admiração de Fanon pelo casal Sartre e Simone era tão grande que ele chegou a encomendar a Sartre o prefácio de Os condenados da terra (1965).

De acordo com Axel Honneth (2009 [1992]), para Hegel o reconhecimento era o objetivo da luta social entre os homens. Lutamos uns com os outros porque queremos receber reconhecimento, porque queremos que saibam quem somos. Honra e reconhecimento são, portanto, os motivos das lutas entre os homens.

Mas manifestamente só pode ocorrer uma luta por “honra” porque a possibilidade para uma tal relação afirmativa consigo próprio depende por sua vez do reconhecimento confirmado por parte dos outros sujeitos; um indivíduo só está em condições de identificar-se integralmente consigo mesmo na medida em que ele encontra para suas peculiaridades e qualidades aprovação e apoio também de seus parceiros de interação: o termo “honra” caracteriza, portanto, uma relação afirmativa consigo próprio, estruturalmente ligada ao pressuposto do reconhecimento intersubjetivo da particularidade sempre individual.

(HONNETH, 2009 [1992], p. 55-56).

hegeliana, derivando-a em relação aos seus problemas de análise. Ele escreve: O homem só é humano na medida em que ele quer se impor a outro homem, a fim de ser reconhecido. Enquanto ele não é efetivamente reconhecido pelo outro, é este outro que permanece tema de sua ação. É deste outro, do reconhecimento por este outro que dependem seu valor e sua realidade de humano. É nesse outro que se condensa o sentido de sua vida.

(FANON, 2008, p. 180).

Para Fanon, entre brancos e negros não há reconhecimento. “O branco está fechado na sua brancura. O negro na sua negrura.”

(FANON, 2008, p. 27). A posição que o negro toma diante da linguagem e da cultura branca não é, para Fanon, motivada por um desejo de ser branco, mas por um desejo de tornar-se sujeito. O problema é que em sociedades racistas, apenas o branco conta como sujeito.

“Vimos que o colonizado sonha em se instalar no lugar do colono. Não em se tornar colono, mas em substituir o colono.” (FANON, 1965, p.

39). Sem reconhecimento, o negro faz do branco o contínuo tema de sua própria ação.

“Os pretos são comparação” (FANON, 2008, p.

176).

Mas quais são, para Fanon, as possíveis alternativas para solução desses dilemas? Em um primeiro plano, ampliar o enquadramento do reconhecimento. “O único método de ruptura com este círculo infernal que me reenvia a mim mesmo é restituir ao outro, por meio da mediação e do reconhecimento, sua realidade humana, diferente da realidade natural.” (FANON, 2008, p. 180). É necessário Em Pele negra, máscaras brancas (2008), romper com o duplo narcisismo em que Fanon retoma a teoria do reconhecimento brancos e negros estão trancados, ampliando o

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escopo do reconhecimento. Brancos e negros devem se reconhecer de forma mútua e compreendendo as diferenças recíprocas e constitutivas que existem entre eles.

A segunda alternativa é apresentada por Fanon em Os condenados da terra (1965): a violência do colonizado. “O panfleto não fazia senão exprimir o que todos os argelinos sentiam intimamente: o colonialismo não é uma máquina de pensar, não é um corpo dotado de razão. É a violência em estado bruto e só pode inclinar-se diante de uma violência maior.” (FANON, 1965, p. 46). A violência do colonizado não é apenas uma vingança orquestrada contra seu colonizador. Para Fanon, qualquer reação dialógica ou nãoviolenta diante da violência do colonizador concederia a essa violência uma parte de razão, uma possibilidade de existir.

Desse modo, Fanon direciona suas teorias para uma libertação que é dupla, de colonizadores e colonizados. Entende que é necessário que eles compreendam suas diferenças recíprocas, ampliem o escopo do reconhecimento e estabeleçam relações éticas que considerem suas vulnerabilidades. “O negro deve conduzir a luta em dois planos (…) toda liberação unilateral seria imperfeita, mas o pior erro é acreditar em uma dependência automática.” (FANON, 2008, p. 28). Assim, para Fanon, a libertação do colonizado deve libertar também o colonizador. É a libertação de uma relação destrutiva e não simplesmente de uma posição na dinâmica de poder.

1945 ele vai a Lisboa, para estudar Agronomia.

Lá, se envolve com a militância e o ativismo político correntes na metrópole. Ainda em Lisboa, une-se a outros estudantes de origem africana, para debater e teorizar sobre a luta anticolonialista. A partir de então, participa ativamente de eventos internacionais sobre o tema, denunciando à ONU a violência cometida por Portugal e defendendo ativamente a libertação das nações africanas do jugo imperial.

Em 1955, junto de seu irmão Luís Cabral e de outros importantes políticos da GuinéBissau, como Elisée Turpin e Fernando Fortes, funda o PAIGC (Partido Africano para a Independência de Guiné-Bissau e Cabo Verde).

Cabo Verde, uma pequena ilha na costa africana, era também colônia de Portugal e, frequentemente, era tratada pelos portugueses como parte de uma mesma unidade administrativa. Amílcar Cabral atuou muito ativamente na luta pela libertação do Imperialismo, mas acabou sendo assassinado, em 1973. O responsável por sua morte ainda é um mistério: há quem atribua o homicídio a dirigentes do PAIGC, o partido de Amílcar; há, ainda, quem atribua o assassinato às forças imperiais portuguesas. O tema polêmico virou até assunto de livro, intitulado A verdadeira morte de Amílcar Cabral, de Tomás Medeiros (2012). De todo modo, a morte precoce de Amílcar, aos 48 anos, faz acirrar o conflito com as forças imperiais, levando Guiné-Bissau à independência e colocando Luís Cabral, irmão de Amílcar, na presidência do país naquele AMÍLCAR CABRAL E A mesmo ano.

Seu assassinato, dentre os de tantos outros AUTODETERMINAÇÃO CULTURAL líderes políticos na modernidade, é elucidativo Amílcar Cabral nasceu em 1924, em Guiné- de uma estratégica tentativa de calar vozes Bissau, então colônia portuguesa em África. Em

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dissonantes ao que vem apresentado como curso natural da história das periferias.

Exatamente quando as conquistas sociais da luta de libertação nacional já eram nítidas enquanto fato e fator de cultura, sua voz passou a incomodar mais incisivamente, pelo exato motivo de transmitir uma força de transformação por meio da resistência histórica de seu povo, simultânea em diferentes dimensões: econômica, cultural, política e também armada. (VILLEN, 2014, p. 31).

Como Fanon (2008) já havia mostrado, ao impor sua cultura sobre o colonizado, inferiorizando-o, o colonizador é capaz de criar uma cissiparidade e uma série de psicopatologias sobre os colonizados. Para Cabral (1978), a libertação cultural era um componente de suma importância na luta anticolonial. Ele escreve: A cultura, sejam quais forem as características ideológicas ou idealistas das suas manifestações, é assim um elemento essencial da história de um povo. É talvez, a resultante dessa história, como uma flor é a resultante de uma planta. Como a história, ou porque é a história, a cultura tem como base material o nível das forças produtivas e o modo de produção. Mergulha as suas raízes no húmus da realidade material do meio em que se desenvolve e reflete a natureza orgânica da sociedade, podendo ser mais ou menos influenciada por fatores externos. Se a história permite conhecer a natureza e a extensão dos desequilíbrios e dos conflitos (econômicos, políticos, sociais) que caracterizam a evolução de uma sociedade, a cultura permite saber quais foram as sínteses dinâmicas elaboradas e fixadas pela consciência social para solução desses conflitos, em cada etapa da evolução

dessa mesma sociedade, em busca de sobrevivência e progresso (CABRAL, 1978, p.

224).

Em A Era dos Impérios o historiador britânico Eric Hobsbawm (2012) já havia exposto a importância do fator cultural para o Imperialismo. Para justificar a empreitada imperialista, os europeus tentaram utilizar o argumento da “missão civilizatória”: a noção de que eles fariam parte de uma sociedade mais evoluída, moderna, com tecnologia e que por isso tinham a missão de levar a modernidade para lugares tidos como “pré-modernos”, atrasados, inferiores.

Amílcar Cabral salienta a necessidade de desfazer esse mito e essa hierarquização de culturas, apostando na autodeterminação e na valorização das culturas locais como uma importante ferramenta de transformação política.

PAULO FREIRE, DESCOLONIZAÇÃO E EDUCAÇÃO É Brasileiro, nascido em Recife, Paulo Freire é considerado o patrono da educação brasileira e é um dos mais importantes teóricos da educação em todo o mundo. Freire viveu entre os anos 1921 e 1997. É, portanto, contemporâneo a Frantz Fanon e a Amílcar Cabral.

Uma das principais referências teóricas de Paulo Freire é Frantz Fanon. Muitos conceitos de Freire parecem ter sido derivados da obra de Fanon. A dialética hegeliana, tão cara a Fanon, está presente também em toda a obra de Freire. Fanon (2008), falava acerca da relação entre “branco” e “preto”, “homem” e “homem de cor” e entre “colonizador” e “colonizado”.

Freire fala acerca de “oprimido” e “opressor”.

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Os termos mudam, mas a estrutura da análise das relações de poder permanece basicamente a mesma.

Em Pedagogia do Oprimido (1987) Freire se apropria da noção proveniente de Fanon de que a luta por libertação é bilateral, ou seja, que somente o oprimido pode se libertar e, simultaneamente, libertar seu opressor.

A ação libertadora, pelo contrário, reconhecendo esta dependência dos oprimidos como ponto vulnerável, deve tentar, através da reflexão e da ação, transformá-la em independência. Esta, porém, não é doação que uma liderança, por mais bem-intencionada que seja, lhes faça. Não podemos esquecer que a libertação dos oprimidos é libertação de homens e não de “coisas”. Por isto, se não é autolibertação – ninguém se liberta sozinho, também não é libertação de uns feitas por outros. (FREIRE, 1987, p. 30).

Para Freire, tal como para Fanon, a libertação não é algo que o opressor (ou o colonizador, ou o branco) possam conceder ao oprimido (ou ao colonizado, ou ao negro), mas é algo que só pode ser conquistado pelo grupo oprimido, em um processo ativo de luta por reconhecimento.

Nesse processo de luta, o oprimido exige que seu opressor o reconheça como sujeito humano, como “homem”.

E, assim como Fanon, Freire também apostava no potencial libertador da violência do oprimido. Mais uma vez, a violência não é tratada aqui como uma vingança, mas como um processo que inaugura o amor e o reconhecimento recíproco.

Na verdade, porém, por paradoxal que possa parecer, na resposta dos oprimidos à violência dos opressores é que vamos encontrar o gesto de amor. Consciente ou inconscientemente, o

ato de rebelião dos oprimidos, que é sempre tão ou quase tão violento quanto a violência que os cria, este ato dos oprimidos, sim, pode inaugurar o amor. (FREIRE, 1987, p. 24).

Paulo Freire (2014), tal como Fanon (2008) e Amílcar Cabral (1978) também se dedicou à compreensão da língua como instrumento de dominação. Fanon denunciava o petit-negrè , o modo como os brancos se dirigiam aos negros, falando com eles como se fossem crianças, incapazes de compreender e se comunicar.

Além disso, ele chamou atenção para o modo como os colonizados tentavam muitas vezes de maneira nada espontânea, falar como falava o colonizador, parodiando o sotaque de maneira exagerada. Amílcar Cabral, por sua vez, questionava a viabilidade da utilização da língua portuguesa, a língua do colonizador, para a nação liberta do colonialismo. Freire, por sua vez, se apropriou do pensamento dos dois, analisando a partir deles a importância da alfabetização e do acesso à leitura e à escrita no Brasil, mas também participando dos debates sobre a situação em que se encontravam as nações africanas.

Freire, como Fanon e Cabral, sabia que o colonialismo havia introjetada na mente dos povos colonizados a ideia de que suas línguas eram feias, eram menores, eram “dialetos” e que era necessário ascender à língua do colonizador. Ambos os autores concordam que, para libertação, seria necessário desfazer essa ideia e promover a autodeterminação e a valoração das línguas locais.

Paulo Freire trocou cartas com membros do PAIGC da Guiné-Bissau recém independente.

Parte dessas cartas estão publicadas no livro Cartas à Guiné-Bissau: registros de uma experiência em processo (2014). Nas cartas,

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Freire demonstrava sua admiração por Amílcar Cabral e compartilhava com os militantes da Guiné-Bissau algumas de suas experiências na alfabetização no Brasil, pensando, juntamente aos seus interlocutores, modos de promover uma educação libertadora e capaz de superar a herança colonial.

A alfabetização de adultos, como a entendemos, se faz uma dimensão da ação cultural libertadora, não podendo ser, por isso mesmo, sequer pensada isoladamente, mas sempre em relação com outros aspectos da ação cultural, tomada em sua globalidade.

Discuti-la significa discutir também a política econômica, social e cultural do País. Aliás, foi esta percepção da interrelação das parcialidades, na constituição da totalidade, um dos pontos que sempre me impressionaram em Amílcar Cabral, bem como sua compreensão crítica do papel da cultura na luta de libertação, que sendo, como ele sublinhou, “um fato cultural, é também um fator de cultura”.

(FREIRE, 2014, p. 85).

Freire ressalta, com frequência, a importância de não se teorizar a educação de maneira isolada, fechada sobre a escola, mas sim de pensar a educação em sua relação com o mundo, com a economia, com a exploração capitalista e com a dominação cultural.

Enquanto numa sociedade capitalista o treinamento técnico da chamada mão de obra qualificada implica necessariamente em abafar a consciência política dos trabalhadores, na Guiné-Bissau a produtividade econômica poderá ser tão maior quanto mais clara seja a consciência política das massas populares. (…)

Se percebemos a alfabetização numa tal perspectiva, compreendemos como jamais pode ser ela sequer pensada isoladamente ou reduzida a um conjunto de técnicas e de métodos. Isto não significa que métodos e técnicas não sejam importantes. Significa que aqueles e estas estão a serviço de objetivos contidos no projeto cultural que, por sua vez, se encontra envolvido e envolvendo os objetivos políticos e econômicos do modelo de sociedade a ser concretizado. (FREIRE, 2014, p. 89).

Freire faz questão de destacar que, no processo de alfabetização, não deve ser o educador a despejar “seus” conhecimentos sobre o povo da Guiné-Bissau, mas que, antes, deve ser realizada uma pesquisa por parte dos educadores, para que tudo o que for ensinado faça parte, de alguma maneira, da realidade dos educandos. A alfabetização, tal como a libertação, não é algo que alguém possa conceder a outro alguém: é um processo de reconhecimento recíproco.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS O pensamento fanoniano se desdobra sobre Amílcar Cabral e Paulo Freire, unindo intelectuais provenientes de lugares tão distantes na reflexão sobre formas libertadoras de educação.

Os três pensadores, Fanon, Cabral e Freire, são, até os dias atuais, fonte de potentes análises sobre a importância de pensarmos a educação e a cultura não como simples reprodução de técnicas ou capacitação para a vida profissional, mas como instrumentos de transformação social, cultural e crítica. Eles nos alertam para a importância de permanecermos atentos às formas culturais de dominação e controle.

O que cada um a seu modo realiza é um convite para uma educação descolonizadora, libertadora e crítica, que amplie o escopo do reconhecimento e não seja conivente com sistemas de opressão.

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REFERÊNCIAS BEAUVOIR, Simone. O segundo sexo: fatos e mitos. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2016 [1949].

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FANON, Frantz. Pele negra, máscaras brancas. Salvador: EDUFBA, 2008.

FRANCO, P. F. C. Amílcar Cabral: a palavra falada e a palavra vivida. São Paulo: FFLCH/USP, 2009.

FREIRE, Paulo. A África ensinando a gente: Angola, Guiné-Bissau, São Tomé e Príncipe.

Rio de Janeiro: Paz&Terra, 2013.

FREIRE, Paulo. Cartas à Guiné-Bissau: registros de uma experiência em processo. Rio de Janeiro: Paz&Terra, 2014.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz&Terra, 1987.

HEGEL, G. W. F. Fenomenologia do Espírito. Petrópolis: Editora Vozes, 2011.

HOBSBAWM, Eric J. A Era dos Impérios: 1875-1914. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 2012.

HONNETH, Axel. Luta por Reconhecimento: a gramática moral dos conflitos sociais. São Paulo: Editora 34, 2009 [1992].

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MEDEIROS, Tomás. A verdadeira morte de Amílcar Cabral. Lisboa: Althum, 2012.

SAID, Edward. Orientalismo: o Oriente como invenção do Ocidente. São Paulo: Companhia das Letras, 2007.

VILLEN, Patrícia. Cultura, resistência e transformação na teoria de Amílcar Cabral. IN: Capoeira – Revista de Humanidades e Letras. Vol.1. Nº 1. Ano 2014. p. 30-44.

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ESCOLA CIDADÃ COMO UM MEIO PARA A FORMAÇÃO PARA A CIDADANIA Francisca Rosianne Oliveira de Sousa 1

RESUMO: Esse artigo busca respostas para questões que vão além da didática de conteúdos ou metodologia de ensino; busca entender a função da escola neste início de século. Formar para a cidadania, para o trabalho, para a vida em comunidade. Como é possível fazer isso? Refletindo sobre essas questões chegamos à concepção de Escola Cidadã; uma escola “estatal quanto ao financiamento, comunitária e democrática quanto à gestão, pública e popular quanto à destinação” que desde a década de 1980 está enraizando-se no Brasil.

Palavras-Chave: Escola cidadã; Formação; Cidadania; Ensino Integral.

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Professor de Educação Infantil na Rede Municipal de Ensino de São Paulo Graduação: Licenciatura em Pedagogia E-mail: pequenarosianne@yahoo.com.br

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INTRODUÇÃO Na atualidade percebemos uma nova função conferida à escola. Fala-se muito sobre a importância da autonomia, do educando como sujeito ativo do seu conhecimento e, inclusive, sobre uma educação emancipadora e crítica. A educação, como formação do ser humano, não se resume a conteúdos, principalmente na sociedade da informação em que vivemos na qual o conhecimento pode ser obtido em apenas um clique. A escola não é mais a detentora do conhecimento e quando ainda se comporta dessa forma temos como resultado alunos desmotivados, entre outras questões.

No entanto, hoje a função da escola é ainda mais decisiva na vida dos sujeitos, tendo um papel determinante sobre o desenvolvimento.

Pesquisadores atuais buscam prever as profissões do futuro e demonstram que o fator decisivo de sucesso será criatividade, versatilidade e comunicação. Nesse sentido, como cumprir essa demanda? Como formar alunos autônomos e criativos?

Em geral, temos a tendência de desvalorizar o que fazemos na escola e de buscar receitas fora dela quando é ela mesma que deveria governar-se. É dever dela ser cidadã e desenvolver na sociedade a capacidade de governar e controlar o desenvolvimento econômico e o mercado. [...] A escola precisa dar o exemplo, ousar construir o futuro. Inovar é mais importante do que reproduzir com qualidade o que existe. A matéria-prima da escola é a sua visão do futuro. (GADOTTI, 2010 pág. 87).

Paulo Freire (2008) defende uma educação “em que sujeitos dialógicos aprendem e crescem na diferença, sobretudo, no respeito a ela” (pág. 67) uma educação na qual o educando é autônomo, criativo e um sujeito ativo em sua aprendizagem. O clima da sala de aula, a maneira como fala o professor e alunos o veem são também conteúdos, envolvidos na formação ética dos educandos. Para ele, a única maneira de se formar alunos críticos e cidadãos é sendo um professor crítico e cidadão. No entanto, não são práticas que surgem ao acaso: é preciso repensar toda a estrutura escolar para possibilitar um ambiente real de respeito mútuo, autonomia, criatividade e criticidade.

Padilha e Antunes, 2010 (pág. 17) propõem uma educação que visa à formação integral do homem, em seus aspectos “biológicos, psicológicos, cognitivos, comportamentais, afetivos, relacionais, valorativos, sexuais, éticos, estéticos, criativos, artísticos, ambientais, políticos, tecnológicos e profissionais”, com vistas a uma formação emancipadora, crítica e essencialmente autônoma, indo além do conceito de cidadão como apenas participante de uma sociedade democrática, mas como um sujeito de vida saudável, que saiba conviver de forma solidária, pacífica e humanizada. Essa seria a escola integral, diferente de escola em tempo integral, também conhecida como Escola Cidadã. Enfim, essa parece uma resposta possível às demandas atuais da escola.

O QUE É ESCOLA CIDADÃ

A Constituição Federal de 1988 é um marco do fim do regime militar que perdurou no Brasil Pode uma escola ser dessa forma? Por que entre 1964 e 1985. Como parte de um processo meios? de redemocratização que acontecia em todos

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os setores do país, esse movimento baseava-se em participação e democratização, lutando contra o autoritarismo, buscando descentralização, publicização e gestão participativa. Nesse período os movimentos populares e sindicais ganharam força, reivindicando instrumentos mais transparentes e participativos. A escola, que foi repensada e alterada para servir à ditadura, não seria ignorada nesse novo panorama. O Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública defendia o direito dos pais, alunos e comunidade local de participarem da definição das políticas educacionais as quais estariam sujeitos, buscando “uma educação para e pela cidadania acreditando que formar cidadãos para uma sociedade participativa e igualitária pressuporia vivências democráticas no cotidiano escolar” (CAMARGO ; ADRIÃO, 2003, p. 3).

Adotar a gestão democrática como princípio da educação era uma concepção inédita na educação em âmbito nacional até então. No entanto, esse movimento dividia opiniões.

Movido por duras críticas e pressão do segundo setor que combatia a gestão democrática rejeitando a ideia de intervenção dos usuários nas instituições, admitindo apenas a “colaboração de pais, educadores e comunidade, excluindo-se os alunos” (idem, ibidem) foi acrescida à lei o caráter de “público ”. Dessa forma foi excluída de sua redação a extensão deste princípio ao ensino privado.

O conceito de Escola Cidadã é indissociável de alguns preceitos. Tem como princípio básico a educação para e pela cidadania, a formação integral do ser humano e a participação e transparência de todos os sujeitos envolvidos, baseadas em relações dialógicas. A escola cidadã é uma escola construída pela

comunidade, alunos e pelos atores nela envolvidos, ou seja, professores, equipe gestora, pais, alunos e funcionários – incluindo porteiro, merendeira etc.

Sistematicamente, Escola Cidadã é aquela que é “estatal quanto ao financiamento, comunitária e democrática quanto à gestão, pública e popular quanto à destinação.”

(Padilha e Antunes, 2010, pág. 16). A escola popular é um espaço social e comunitário, “espaço do público para a elaboração de sua cultura” (GADOTTI, 2010 p. 53). O Estado a financia com os impostos pagos pela população e é o responsável por garantir que todos tenham direito à educação. Por outro lado, são os usuários (comunidade e os profissionais envolvidos na educação) que fazem sua gestão, de forma democrática. É uma escola pública autônoma, auto gestora, integrante de um sistema único (público) e descentralizado (popular). São três sujeitos que garantem o funcionamento da Escola Cidadã: O Poder Público, a Escola e a Comunidade. Além disso, ela é baseada em quatro pilares fundamentais que serão detalhados a seguir.

1.1 GESTÃO DEMOCRÁTICA A gestão democrática do ensino é prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº9394 de 1996 e pressupõe a escolha democrática dos dirigentes escolares e gestão colegiada das escolas (GADOTTI et al. 2000, p.

51).

O diretor tem papel crucial para que a gestão democrática se efetive e a forma pela qual é escolhido é igualmente importante: “O tipo de vínculo e de relação do diretor com a instituição educativa e com a comunidade escolar se altera, dependendo da forma como ele é escolhido” (idem, ibidem). Há muitas maneiras

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de ocorrer essa escolha – concurso público, nomeação direta, nomeação por lista e eleição direta. Na Escola Cidadã o diretor é eleito diretamente pelo Conselho Escolar, fortalecendo o vínculo diretor-escolacomunidade.

Na escola, uma pequena comunidade, a democracia pode ser exercida de forma direta de modo que cada indivíduo fale por si mesmo, com o mínimo possível de representação, e reservando as eleições apenas para os cargos de dirigentes e situações em que os próprios sujeitos não possam exercer sua cidadania.

Assembleias e Conselhos são meios que viabilizam a representação direta, em que cada indivíduo – mesmo os alunos – tem igual poder de voz e voto na instituição escolar. O Conselho Escolar tem quatro funções: deliberativa, consultiva, normativa e fiscal, e envolve os aspectos administrativo, financeiro e pedagógico sendo, ao mesmo tempo, um canal de participação, gestão e avaliação da escola.

Operar dessa forma “supõe objetivos e metas claramente estabelecidos entre escolas e governo, visando à democratização do acesso e da gestão” (idem, ibidem).

como lócus central da educação, deve construir e elaborar cultura, tanto cultura geral quanto popular.

1.3 AUTONOMIA DA ESCOLA Autonomia é a essência da escola que se autogoverna. Instrumentos imprescindíveis da Escola Cidadã são o Projeto Político Pedagógico e o Plano (ou Projeto) de Desenvolvimento Institucional (PDI), que, elaborados em conjunto às políticas educacionais governamentais, garantem a unidade do sistema de educação ao mesmo tempo possibilitam às escolas que se mantenham plurais.

1.4 AVALIAÇÃO PERMANENTE DO DESEMPENHO ESCOLAR A avaliação permanente é um ponto crucial para aferir a qualidade do ensino, principalmente dentro de um sistema único e descentralizado. Essa avaliação não pode ser burocrática e puramente técnica, mas estar integrada ao projeto da escola. Ela pode, e deve, ocorrer em diversos momentos, envolvendo a comunidade interna – (os alunos e professores), externa (pais e comunidade) e o Poder Público. É uma avaliação dialógica formativa e continuada, que visa à formação e acompanhamento, não à classificação.

Elemento central no currículo da escola, bem como em todo projeto, essa avaliação refere-se tanto à avaliação da aprendizagem quanto institucional.

1.2 COMUNICAÇÃO DIRETA Comunicação direta com as escolas é a eliminação da necessidade de mediação entre a direção dos órgãos responsáveis pela educação e as escolas, e também das escolas com a família. “O órgão responsável pela educação deveria ter por princípio básico a função de zelar pela autonomia da escola” (GADOTTI, 2010 p. 60), enquanto ela é responsável pelo REVISÃO DE LITERATURA seu próprio planejamento e gestão.

Em 1992, Moacir Gadotti, na 1.ª edição do Basicamente, se trata de eliminar a burocracia livro Escola Cidadã, apresenta um decálogo e em prol de uma escola auto gestora. A escola quatro princípios (já apresentados

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anteriormente) que devem nortear a organização de uma escola que objetive formar para a cidadania. Em 2010, na 13ª edição deste livro, Gadotti revisa este decálogo, aproximando-o das discussões atuais sobre formação para a cidadania.

Padilha e Antunes (2010), no livro Educação cidadã, educação integral, também apresentam 10 preceitos que embasam a escola que educa para a cidadania de forma integral (olhares biológico, psicológico, social, moral, ético e cultural).

Os termos decálogo, preceitos e princípios giram em torno do mesmo eixo: apresentam regras que norteiam as práticas escolares acerca do que se ensina. Visam definir as lições primordiais a serem oferecidas quando se pretende formar o cidadão integralmente. Fazse importante notar que enquanto Gadotti discorre sobre a escola, Padilha e Antunes tratam da educação; mas não da educação no sentido amplo: tratam da educação que se oferece na escola, a educação escolar.

Gadotti afirma que a escola deve ser - por princípio – democrática (dirigida a todos os cidadãos); buscar uma organização com alto grau de autonomia; respeitar o trabalho docente acima de tudo; valorizar os projetos da escola, em seus vários níveis de elaboração; cultivar a curiosidade e prática do estudo, o gosto pela leitura e escrita; ser organizada com disciplina; manter-se em sintonia com o mundo do trabalho; administrar saudavelmente os conflitos; respeitar a individualidade das unidades escolares que se diferenciam umas das outras na relação com seu entorno; e ser

autônoma o suficiente para contratar e demitir seus funcionários.

Ao tratarem dos preceitos, Padilha e Antunes direcionam seu olhar mais para o aspecto pedagógico, para o movimento interno da escola e as práticas educativas. Reforçam a necessidade de se educar para a liberdade e autonomia, tendo o educando como o centro e a referência da relação ensino e aprendizagem; respeitar a diversidade do educando por meio do diálogo e da troca com a comunidade e com a participação de todos; educar para a cidadania desde a infância, de forma integral.

Ora isso não difere do que Gadotti defende. Se Gadotti olha para a escola como um todo inserido na sociedade, Padilha e Antunes observam a escola de dentro para fora, mas não deixam de enfatizar que está inserida em um todo muito maior. Gadotti, por sua vez, não deixa de tratar do pedagógico (praticas escolares) ao enfatizar a valorização do trabalho docente e da relação ensino e aprendizagem ao prescrever o cultivo da curiosidade e da pratica de estudo, do gosto pela leitura e escrita. Além disso, Gadotti defende que a escola tem que saber lidar com seus conflitos. E revela seu olhar aguçado, quando em 2010, na 13ª edição do livro Escola Cidadã, abre a nova versão do decálogo com a discussão “mudar é possível: Devemos recusar a tese fatalista de que a escola pública brasileira não tem mais remédio. Podemos, sim, mudar a escola pública”. Rebatendo assim, a saraivada de críticas que reforçam uma visão aniquiladora para as escolas brasileiras. Seu olhar é de esperança e de incentivo.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS Desde a década de 1980 muito se tem avançado no sentido da gestão democrática. A LDB 1996 prevê em seu Art. 15 autonomia pedagógica, administrativa e financeira e o Projeto Político Pedagógico, bem como os Conselhos de Escola, são medidas já consolidadas em algumas escolas, variando na qualidade de sua utilização. No livro “Perspectivas Atuais da Educação” (2000) e no capítulo 12, da nova versão do livro “Escola Cidadã” (2010), ambos de Moacir Gadotti, é possível conhecer algumas experiências já consolidadas de Escola Cidadã pelo Brasil. Além disso, é importante ressaltar que “toda escola pode ser cidadã” (GADOTTI et al 2000, p. 48) na medida em que assume um projeto eco-político-pedagógico que tenha como pressuposto a formação para e pela cidadania e a educação para o desenvolvimento.

Por fim, podemos aferir que Escola Cidadã não é um conceito distante e irrealizável, mas uma construção em que cada indivíduo é imprescindível. Uma escola constituída de indivíduos que estão sempre se transformando também está a se transformar. É uma escola que se cria a cada dia, com a singularidade de cada sujeito envolvido nela. É dialógica, e por ser dialógica não oferece respostas, mas elabora perguntas em conjunto. Dessa forma, cabe finalizar esse artigo com uma reflexão que Padilha e Antunes nos oferecem: Há na escola onde trabalhamos, onde passamos a maior parte do nosso dia, pessoas solidárias, companheiras, que procuram a coerência com a liberdade, da qual nos fala Paulo Freire? E nós... temos sido também exemplares em nossas ações escolares, nas atitudes familiares e comunitárias?

Somos solidários ou esperamos que sejam solidários conosco? Praticamos a democracia na escola e, com a mesma coerência, somos democráticos e corresponsáveis em nossos lares? Em nossa comunidade? (PADILHA; ANTUNES, 2010 p. 10).

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GESTÃO DEMOCRÁTICA PARTICIPATIVA: DESAFIOS E PERSPECTIVAS Valdinei Arruda 1

RESUMO: O presente artigo tem como objetivo apresentar reflexões sobre a Gestão democrática e participativa com seus desafios e perspectiva como princípio, na qual buscou-se, sobretudo, a ação do coletivo no âmbito educacional, tendo em vista a tomada de decisões visando à qualidade da educação sendo que o diálogo e a comunicação devem ser instrumentos do processo coletivo e participativo de busca de um conhecimento e tomada de decisões a fim de realizar um trabalho com responsabilidade e ética, tendo em vista o desenvolvimento integral da criança, em seus aspectos físicos psicológicos e afetivos; Neste sentido o gestor deve ter ciência da participação, do quadro de profissionais da instituição, estância colegiada e pais. Para tanto, o estudo foi realizado a partir do embasamento teórico, que abordam o assunto escolhido.

Palavras-Chave: Participação; Gestão; Democracia; Educação.

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Psicólogo Clínico Especialista em Psicoterapia Cognitivo Comportamental e Análise do Comportamento.

Pós-graduado em Psicoterapia Cognitivo Comportamental e Análise do Comportamento - Unicesumar 2010 2012. Bacharel e Psicologia - Unicesumar 2004 - 2009.Bacharel livre em Teologia - SOTEP 2011. Licenciatura em Pedagogia - FCE Faculdade Campos Elíseos. 2018 -2019.

E-mail:valdinei.positivo@gmail.com

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INTRODUÇÃO A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Brasileira – LDBEN – Lei nº. 9394/96 nos apresenta como artigos decretados a escola participativa e Gestão Democrática como gestão escolar a ser utilizada na rede pública de ensino. Contudo seus princípios se apresentam vagos, apenas aponta o lógico, não estabelece diretrizes bem definidas para delinear este tipo de gestão, embora indique que todos os envolvidos precisam participar.

Neste sentido para que a escola possa agir de maneira positiva para com seus alunos de maneira a atingir os objetivos previstos no Planejamento Político Pedagógico, se faz necessário compreender os processos de reformas que vão ocorrendo em nas escolas e também entender e se adaptar às mudanças que surgem na sociedade, pois é impossível debater sobre qualquer estrutura educativa sem antes situá-la no seu aspecto histórico e social, por este motivo a necessidade do corpo escolar reunir-se e pontuar as questões críticas da grupo social para que estes possam ser solucionados em conjunto com a escola, como aponta Luck (1998).

Então, para que a Gestão Democrática do Ensino Público funcione de acordo com a autonomia pedagógica, administrativa e financeira a ela concedida por lei, o diretor, professores, alunos e demais atores do processo devem conhecer o significado político da autonomia, para que essa esteja presente na escola em uma construção contínua, individual e coletiva.

Desta forma se a gestão democrática funcionar de acordo com o esperado, ela pode ser a melhor maneira de conseguir que os

objetivos educacionais sejam voltados à formação, pois nesta gestão todos os sujeitos envolvidos com o processo educacional devem com ele comprometer-se e atuar, ou seja, a participação seria a expressão maior do que aqui entendemos por gestão democrática.

Sobre a gestão democrática temos Cury (1996) que diz que o objetivo desta é desencadear uma participação social nas tomadas de decisões, na destinação e fiscalização dos recursos financeiros e nas necessidades de investimento; na execução das deliberações coletivas; e nos processos de avaliação da escola.

Por este motivo, que o gestor escolar desempenha um papel fundamental na gestão democrática, pois ele pode dificultar ou facilitar a ação dos procedimentos participativos. De acordo com Luck (1998), em algumas gestões escolares participativa, os gestores se dedicam a promover a capacitação dos profissionais, no desenvolvimento de um sistema de acompanhamento escolar e em experiências pedagógicas baseadas na reflexão-ação, colaborando para o desempenho positivo da escola um todo.

O artigo neste sentido aborda sobre gestão democrática na qual a escola o corpo docente e a comunidade escolar são os principais para a efetivação da gestão democrática, sendo assim, a participação efetiva da comunidade escolar na consolidação da gestão democrática é fundamental, por isso democracia e escola possuem uma relação próxima. Assim, muitas são as formas de participação da comunidade na escola, mas nem sempre isso é possível. As dificuldades existem e precisam ser vencidas. O papel e a postura do gestor são imprescindíveis para a consolidação desses preceitos, bem

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como a busca de soluções possíveis, como a elaboração consciente e responsável de uma proposta pedagógica originada pelo todo da escola.

Diante de tais constatações este artigo procurará investigar, inicialmente, as teorias que abrangem a gestão democrática participativa, e em seguida verificar quais teorias mais plausíveis a serem utilizadas.

O objetivo geral deste trabalho é delinear o que a gestão democrática participativa, seguido dos objetivos específicos que seguem pontuando as leis que a estas são deferidas, a maneira de esta deve ocorrer, como a escola deve se organizar, o papel do gestor.

Como metodologia foi utilizada a revisão bibliográfica que busca o reconhecimento e análise de teorias elaboradas por estudiosos com a proposta de aprofundar sobre determinado assunto, uma vez que o pesquisador ao analisar o conteúdo produzido na área poderá dar um novo enfoque ao tema.

Para tanto poderão ser utilizadas ferramentas variadas como livros, periódicos, revistas científicas, anais de eventos, Leis e internet.

DEMOCRACIA ESCOLAR A partir da Constituição Federal de 1998 (CF/88), houve muitas mudanças no país. A democracia retornou, o período de repressão ficou para trás e os reflexos dessas transformações ocorreram em todos os setores da sociedade. A educação teve seu papel de formadora de sujeitos capazes de fazer a sua própria história. Assim, preceitos como democracia, participação no coletivo da escola na tomada de decisões, gestão democrática, são impulsionados. De acordo com Maia e Costa (2011, p. 79),

Essa visão é decorrente do processo de democratização política que ocorreu na década de 1980, resultante também dos debates políticos e educacionais contra as administrações centralizadoras, intervencionistas, diretivas e burocráticas das décadas anteriores. (p. 79) Desse modo, a legislação vem ao encontro dos anseios de um novo país que, ao retornar a era democrática, está reaprendendo a corroborar coletivamente e exercer a sua cidadania, e isso só se aprende praticando, ou melhor, participando da eleição de diretor de escola.

A Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988) em sua alteração contou com mudanças em diversos setores da sociedade e em especial o da educação, que desempenha papel fundamental na sociedade, e neste sentido de melhorias que foi decidido por incluir nas escolas públicas a democratização de suas políticas, incorporando no art. 206, a gestão democrática da educação no ensino público como um de seus princípios basilares, incluindo as suas peculiaridades e o princípio da participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes (AGUIAR, 2008).

Segundo Libâneo (2004) como a escola exerce um papel de fundamental importância para o crescimento e desenvolvimento dos indivíduos no meio social em que estão inseridos, de forma que esta proporciona a estes, conhecimentos que abrangem o ser integralmente, na qual desenvolvem seus valores afetivos, éticos, sociais e culturais, com o objetivo de formar cidadãos críticos e reflexivos.

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Assim a escola, organização social bastante complexa, exige dos gestores, do Conselho Escolar, da comunidade escolar e da sociedade, importantes papeis e responsabilidades, pois neste tipo de gestão o poder é descentralizado do Município para a unidade escolar, eliminando as incontáveis instâncias de poder intermediário, fazendo desta possibilidade para participação direta com a comunidade, já que a escola é lócus central da educação e, por isso, a necessidade de irradiar sua cultura.

Desta forma, não basta a escola somente ter uma gestão, mas sim ter uma gestão que considere a comunidade como ser integrante e essencial para o funcionamento da escola, fazendo desta gestão uma democracia. Como aponta Cury (2005), na gestão participativa implica a presença do outro, de interlocutores com os quais se dialoga e com os quais se produzem respostas para a superação de conflitos, assim: Pela arte de interrogar e pela paciência em buscar respostas que possam auxiliar no governo da educação, segundo a justiça. Nesta perspectiva, a gestão implica o diálogo como forma superior de encontro das pessoas e solução dos conflitos. (CURY, 2005, p. 71) Contudo o desenvolvimento da gestão escolar participativa encara muitos desafios, para que consiga, de fato, promover um novo tipo de liderança que esteja motivada pela capacidade de diálogo, e que concretize uma sólida base conceitual sobre gestão da educação, trabalhe com as diferenças, mede avanços e conflitos, facilite a integração entre segmentos da comunidade e as representações sociais e, sobretudo, tome decisões que visem à melhoria e elevação dos padrões dos

resultados da aprendizagem dos alunos, em direção à gestão democrática.

Assim, o gestor escolar deve ser um profissional com consciência crítica do trabalho que desenvolve, realizando planejamentos, por meio de ações participativas e coletivas em que a avaliação dos resultados envolva todos os responsáveis pelo processo de ensino e que a forma de gerir, possibilite uma permanente reflexão sobre as metas da escola, enquanto instituição de ensino comprometida com os resultados da aprendizagem. Para dar ênfase ao que foi pontuamos buscamos em Libâneo (2004) que ao fazer referência a gestão participativa diz: Participação significa atuação dos profissionais da educação e dos usuários (alunos e pais) na gestão da escola. Há dois sentidos de participação articulados entre si. Há a participação como meio de conquista da autonomia da escola, dos professores, dos alunos, constituindo-se como pratica formativa como elemento pedagógico, metodológico e curricular. Há a participação como processo organizacional em que os profissionais e usuários da escola compartilhem, institucionalmente, certos processos da tomada de decisão (LIBANEO, 2004, p.139).

Para Libaneo (2004) a direção da escola cumpre uma função de extrema importância no contexto escolar, pois, juntamente com a equipe pedagógica e com a comunidade escolar são efetivadas algumas propostas para que sejam discutidas, para o autor “O caráter pedagógico da ação educativa consiste precisamente na formulação de objetivos sociopolíticos e educativos e na criação de formas de viabilização organizativa” (LIBANEO, 2004, p.140), ou seja, os aspectos abordados

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neste contexto contemplam a organização da GESTÃO ESCOLAR EXPLANADA parte pedagógica em elaborar conteúdos e DOS PRINCÍPIOS métodos eficientes para serem inseridos no POR MEIO processo de ensino aprendizagem.

DEMOCRATICOS E PRINCÍPIOS A direção juntamente com a COLEGIADOS comunidade escolar é responsável por alguns A gestão democrática é um dos princípios fatores que permeiam o contexto escolar, constitucionais do ensino público, conforme dentre eles podemos citar: explicito no art. 206 (inciso VI) da Constituição Federal de 1988 “0 ensino será ministrado com • Promover uma gestão participativa; base nos seguintes princípios V.l. - gestão • Desenvolver a autonomia; democrática do ensino público, na forma da • Cooperação e discussão dos assuntos lei”. O pleno desenvolvimento da pessoa, propostos de acordo com a realidade da escola; marca da educação como dever de Estado e • Criatividade na elaboração dos projetos; direito do cidadão, conforme o art. 205 da • Dinamismo e respeito para se obter um mesma Constituição ficaria incompleto se tal ambiente agradável de trabalho; princípio não se efetivar em práticas concretas • Diálogos constantes com todos que no espaço da escola. A Lei de Diretrizes e Bases envolvem o contexto escolar. da Educação Nacional – LDB 9.394\96, promulgada a 20 de dezembro de 1996, Para o gestor desenvolver o que lhe cabe confirmando esse princípio no seu art. 3º dentro da gestão participativa, precisa contar repassou aos sistemas de ensino a definição das com a colaboração de todos os envolvidos normas da gestão democrática do ensino. diretamente e indiretamente com a escola, A forma desta Lei está diretamente posta em pois, como já citamos anteriormente, para seu artigo 14: promover a gestão participativa, Os sistemas de ensino definirão as normas primeiramente a escola deve abrir e convidar os de gestão democrática do ensino público na pais até a instituição e esse devem aderir a este educação básica, de acordo com suas convite, para que possam de fato participar, peculiaridades e conforme os seguintes indagar, pontuar e promover ideias para a princípios: I – participação dos profissionais da melhoria geral da escola, que necessita neste educação na elaboração do projeto pedagógico sentido ter autonomia para concretiza-as, da escola; II – participação das comunidades cabendo ao gestor prover essa autonomia, escolar e local em conselhos escolares ou assim como criar meios de promover um equivalentes (BRASIL.MEC, LDB 9394/96). ambiente agradável de trabalho semeando a O Plano Nacional de Educação, aprovado concórdia e o diálogo sadio, sempre a fim de como lei em janeiro de 2001, sob o nº. 10172, proporcionar aos alunos uma educação de dentre seus objetivos também contempla a qualidade. democratização da gestão do ensino público, por meio da elaboração do projeto pedagógico com a participação dos profissionais da

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educação e a participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

A gestão democrática como princípio da educação nacional, de imprescindível importância para as instituições escolares constitui-se na forma com que a comunidade educacional se organiza, coletivamente, para levar, a termo, um projeto político pedagógico de qualidade, ao mesmo tempo em que contribui na formação de cidadãos críticos e compromissados com a transformação social.

Para Saviani (1980: p. 120) “a gestão da educação é responsável por garantir a qualidade da educação, entendida como processo de mediação global”.

Desta forma, gestão da educação significa tomada de decisões sobre o que pretende ensinar, a partir de que finalidades, a quem se destina e com objetivos, o que implica em compromisso, uma educação comprometida com a sabedoria de viver junto respeitando as diferenças, e que promova a construção de um mundo mais justo direcionado para a educação de qualidade e construção da cidadania.

Atualmente, de acordo com Costa (1990) devido a demanda da sociedade atual as escolas necessitam de gestores capazes de trabalhar e facilitar a resolução de problemas em grupo, que exerça um trabalho de equipe com os professores e colegas, ajudando-os a identificar suas necessidades de capacitação, para que possam adquirir as habilidades necessárias para a uma formação de qualidade.

Devem ser capazes de ouvir o que os outros têm a dizer, delegando autoridade e dividindo o poder. É ao gestor que todos os componentes da equipe levam suas ideias, seus desejos e seus problemas, daí a necessidade de ser uma

pessoa aberta ao diálogo, firme, calma, capaz de encorajar nas horas de desânimo e de estimular nos momentos de entusiasmo, porém com prudência.

Para que se tenha, de fato, uma gestão participativa, a comunidade deve estar comprometida com a proposta da escola, já que o trabalho escolar é uma atuação coletiva realizada a partir da participação conjunta e integrada dos membros da comunidade escolar. Assim, é importante que todos os que fazem parte, direta ou indiretamente, do processo educacional estejam de acordo no estabelecimento de objetivos, na tomada de decisões, na solução de problemas, na proposição, no monitoramento e avaliação de planos de ação, visando sempre os melhores resultados do processo educacional, que é imprescindível para o sucesso da gestão escolar participativa.

Assim, podemos afirmar que uma gestão democrática se propõe a trabalhar em busca de uma proposta democrática de forma a contribuir para a formação da cidadania plena, de sujeitos emancipados construtores do projeto da sociedade mais justa e menos desigual. Esta questão está associada ao estabelecimento de mecanismos legais e institucionais e à organização de ações que desencadeiem a participação social, quais sejam: na formulação de políticas educacionais; no planejamento; na tomada de decisões; na definição do uso de recursos e necessidades de investimento; na execução das deliberações coletivas; nos momentos de avaliação da escola e da política educacional. Também a democratização do acesso e estratégias que garantam a permanência na escola, tendo como horizonte a universalização do ensino

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para toda a população, bem como o debate sobre a qualidade social dessa educação.

Nessa perspectiva que cumpre o legado de Freire, de que homem precisa participar e construir sua própria história não deixando marcas como o objeto e sim como sujeito, e a partir do momento que é dada ao homem a oportunidade da relação participativa, com certeza ele poderá assumir desafios e propor soluções.

Dourado (1998) afirma que a gestão democrática é um processo de aprendizado e de luta que vislumbra nas especificidades da prática social e em sua relativa autonomia, a possibilidade de criação de meios de efetiva participação de toda a comunidade escolar na gestão da escola.

Nesse sentido, de diversas maneiras a escola vem procurando manter uma convivência mais harmônica e produtiva com seu ambiente mais próximo, tais como: o desenvolvimento de um programa de relações com a comunidade, a utilização dos recursos do Conselho de Escola e o incremento das atividades da Associação de Pais, Professores e Funcionários (APPF).

A gestão democrática torna-se assim um componente decisivo em todo processo coletivo da construção do planejamento, organização e desenvolvimento do projeto político pedagógico de um ensino de qualidade.

Apresenta-se como mais um dentre outros desafios para a construção das novas relações sociais, constituindo um espaço público de diálogo, consenso e luta por projetos educacionais que atendam às necessidades do mundo contemporâneo. O processo coletivo é requisito principal. A gestão da educação, hoje, ultrapassou as formas estritamente racionais, técnicas e mecânicas de elaboração do projeto

pedagógico a serviço de propósitos decididos coletivamente e expressos num projeto político pedagógico da escola que cumpre com sua função social e seu papel político-institucional.

A Gestão Escolar é processo que rege o funcionamento da escola, compreendendo tomada de decisão, planejamento, execução e acompanhamento e avaliação das questões administrativas e pedagógicas, promovendo a participação da comunidade escolar, numa ação democrática. Conforme o artigo 9º do Regimento Escolar, a gestão escolar, como decorrência do princípio constitucional da democracia e colegialidade, terá como órgão máximo de direção o conselho escolar, de acordo com a Política Municipal de Educação. O Conselho Escolar tem por finalidade promover a articulação entre os vários segmentos organizados da sociedade e os setores da Escola, a fim de garantir a eficiência e a qualidade de seu funcionamento.

3.1 Participação coletiva na escola A participação escolar é um princípio que deve ser construído aos poucos, com dedicação e comprometimento. E a escola, com os seus sujeitos, na qual tudo começa, ou seja, se aprende a construir seu próprio futuro a partir da exposição e confrontação de ideias, a fim de aprender a viver em sociedade.

Para Hora (1994, p. 34), A escola como uma instituição que deve procurar a socialização do saber, da ciência, da técnica e das artes produzida socialmente, deve estar comprometida politicamente e ser capaz de interpretar as carências reveladas pela sociedade, direcionando essas necessidades em função de princípios educativos capazes de responder às demandas sociais.

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Desse modo, algumas dificuldades são apontadas, como a falta de preparo dos gestores, pouca motivação de alunos, professores e funcionários, a proposta pedagógica deixa a desejar, os pais são apenas elementos figurativos em Conselhos Escolares e Círculos de Pais e Mestres. Nesse sentido, Paro (1997, p. 17) adverte que “A participação da comunidade na escola, como processo democrático, é um caminho que se faz ao caminhar, o que não elimina a necessidade de se refletir previamente a respeito dos obstáculos e potencialidades que a realidade apresenta para a ação” A participação ampla assegura a transferência das decisões, fortalece as pressões para que sejam elas legítimas, garante o controle sobre os acordos estabelecidos e, sobretudo, contribui para que sejam contempladas questões que de outra forma não entrariam em cogitação. Portanto, segundo Hora (1994, p. 41), a participação e a democracia fazem toda a diferença no processo educativo.

Desse modo, quanto mais participativo, solidário e democrático for o processo administrativo maiores as possibilidades de que seja relevante para indivíduos e grupos e também maiores as probabilidades para explicar e promover a qualidade de vida humana, necessária (HORA, 1994, p.41).

exercida por todos que fazem a escola é o ponto de toda gestão já que o principal objetivo da escola é o desenvolvimento do indivíduo.

Segundo Paro (1986, p. 18), tomando a escola como o local que se busca de forma sistematizada e organizada, a apropriação do saber historicamente produzido. Entendemos que todas as ações administrativas estão voltadas para o fazer pedagógico da escola.

Libâneo (2003, p.293), nos diz que: A organização e a gestão referem-se ao conjunto de normas e diretrizes, estrutura organizacional, ações e procedimentos que asseguram a racionalização do uso de recursos humanos, materiais, financeiros e intelectuais assim como a coordenação e o acompanhamento do trabalho das pessoas.

Dessa forma concordo com Libâneo (idem) quando divide essa organização por: Racionalização do uso de recursos compreende a escolha de meios compatíveis com fins de adequada utilização que assegurem a melhor organização possível desses fins; Coordenação e acompanhamento compreendem-se as ações e procedimentos destinados a reunir, articular e a integrar as atividades das pessoas que atuam na escola, para alcançar objetivos comuns.

Estas duas ações efetivadas na escola quando se desenvolve o hábito de planejar, organizar, dirigir e avaliar estes procedimentos é o que designa a Gestão, (atividade que põe em ação um sistema organizacional). Portanto como nos ORGANIZAÇÃO DA GESTÃO aponta Libâneo (2003, p.294) “A organização e gestão da escola correspondem à necessidade ESCOLAR As concepções que permeiam a de a instituição escolar dispor das condições e organização de gestão escolar refletem que dos meios para a realização de seus objetivos toda a prática educativa tem um embasamento específicos.” teórico-filosófico, ou seja, a ação educativa

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A escola está sob o olhar dos sistemas escolares por ser o espaço para a realização de políticas educacionais exigidas pelas sociedades contemporânea. Sendo assim, as leis e diretrizes curriculares estão voltadas para as práticas organizacionais como autonomia, descentralização, Projeto político pedagógico e avaliação.

Nas suas perspectiva o que podemos observar é que tanto profissionais como Estado devem assumir suas responsabilidades proporcionando uma interação no trabalho a escola tenha a consciência que sua atuação correspondente um “espelho educativo”, aos alunos, pais ou responsáveis e, portanto, a ação pedagógica não se restringe as salas de aulas mais a todos os segmentos que compõem a escola.

4.1 A autonomia da escola Em sua organização escolar um dos aspectos fundamentais para a gestão é a autonomia. Este princípio está amparado pela Constituição de 1988, que estabelece como princípio básico: “o pluralismo de ideias e concepções pedagógicas” e a “gestão democrática do ensino público” (artigo 206). Estes princípios constituem de forma legal a autonomia escola Segundo Gadotti (1997, p.44) na história das ideias pedagógicas sempre foi associado ao tema de liberdade individual e social, da ruptura com esquemas centralizadores de transformação social.

Pode-se dizer então que a autonomia faz parte da própria natureza da educação, pois a mesma é encontrada em diversos clássicos educacionais. Gadotti (idem) apresenta algumas concepções intrínsecas nestes clássicos: Jonh Locke concebe a autonomia

como “autogoverno” (Self-government), no sentido moral de “autodomínio individual”.

Os educadores soviéticos Makarenko e Pistrak a entendiam como “auto-¬organização dos alunos”. Adolfh Ferriere e Jean Piaget entendiam que ela exercia um papel importante no processo de “socialização” individual da criança. Temos o exemplo também da escola de Summerhill criada pelo educador Alexander Neill, esta escola era controlada autonomamente pelos alunos.

Georges Snyders diz que, a autonomia é “real”, “mas a conquista incessantemente [...] é muito menos um dado a constatar do que uma conquista a realizar” Conjunto e das lutas de classe exploradas”. Nesse sentido, a escola precisa preparar o indivíduo para a autonomia pessoal que compreenda sua capacitação para se inserir na comunidade e emancipação social.

4.2 O papel do gestor na dinâmica escolar Nas primeiras décadas do século XX houve um movimento para que os diretores aplicassem as Teorias Administrativas em suas atividades cotidianas. A partir da década de 80 esses modelos passaram a ser demasiadamente criticados e a Administração Escolar passou a ser responsabilidade do coletivo.

Para essa concepção foi proposto o nome de: Gestão. O conceito de gestão se assenta sobre o aspecto de coletividade, participação, habilidade e competência, como condições fundamentais para a democratização do ensino, a melhoria da qualidade da Educação e a transformação da sociedade vigente.

A gestão educacional possui um enfoque democrático que objetiva promover a organização, a mobilização e a articulação da comunidade escolar. Por isso torna-se

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necessário rever a discussão sobre o papel do gestor escolar. Há bem pouco tempo dirigir uma escola consistia apenas em zelar pelo seu bom funcionamento, centralizando em si todas as decisões e administrando com prudência e pulso forte os eventuais imprevistos.

Analisando essa estrutura escolar nota-se que há dois tipos de diretores: o autoritário e o burocrático.

O diretor autoritário conforme Likert (apud CHIAVENATO, 1993), apresenta um perfil coercitivo e benevolente, em ambos à organização escolar é vista como um feudo e seus profissionais como vassalos. Já o diretor burocrático procura a racionalidade e a legalidade como meio de suas ações, entendendo a lei como limitação, e não como possibilidade de decisão em conjunto. O modelo diretivo da escola é hegemônico e indicado por órgãos centrais.

O papel do diretor é o de gerente, guardião, feitor, executor de tarefas determinadas por esses órgãos, responsáveis últimas pela escola.

Luck (2000, p.17) aponta que era considerado bom diretor aquele que cumpria essas obrigações plenamente de modo a garantir que a escola não fugisse ao estabelecido em âmbito central ou em hierarquia superior.

Hoje um novo paradigma se desenvolveu na Educação e na Gestão Escolar, exige-se um novo modelo de educação, escola e perfil de dirigente com formação e conhecimentos específicos para o cargo, para que se possa desenvolver na escola um processo de ensinoaprendizagem que integra o aluno a sociedade em que vivem tornando-se necessárias à superação do enfoque administrativo e à construção da gestão democrática. Esse movimento concentra-se em quatro vertentes

básicas da gestão escolar: participação da comunidade escolar, criação de um colegiado, repasse de recursos financeiros e aumento da autonomia escolar. Na complexidade do contexto atual é difícil para um diretor assumir tudo sozinho. Ele deve ter discernimento para cerca-se de uma equipe competente e integrada com a identidade da escola, pautada num planejamento estratégico aberto a inovações, no crescimento pessoal e profissional, na formação do cidadão e na melhoria da qualidade do ensino público.

Entende-se, portanto que a força do trabalho em uma gestão participativa está no trabalho de todos os membros que interagem no processo, logo deve haver consenso, empatia, sinergia e afetividade nas relações interpessoais presentes na escola. Segundo Weiss (1994, p.34), Os membros de equipes eficientes reconhecem as dificuldades e apoiam uns aos outros. Todos compartilham qualquer reconhecimento que a equipe recebe de fontes externas. Todos têm um senso de auto realização.

A ideia que perpassa na citação acima é de participação, trabalho coletivo, responsabilidade compartilhada e respeito à diversidade. O novo modelo de gestão associase à democratização do processo escolar, em ação coletiva e participativa que visa à melhoria da qualidade do ensino e o respeito as diferentes culturas e indivíduos. Porque democracia não é negar as diferenças, mas aprender a dialogar com elas, canalizando-as para um projeto maior de humanização das pessoas envolvidas.

A prática do gestor nessa perspectiva deve proporcionar a criação de um ambiente de respeito e efetividade, o favorecimento do

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crescimento pessoal e profissional de todos, a humanização do relacionamento, o exercício da cidadania e o envolvimento nas discussões fundamentais na escola.

A administração colegiada é formada por um conselho escolar que tem seus objetivos e metas construídas a partir da escola concreta com todos os seus problemas, anseios e possibilidades. Sendo assim o gestor deve respeitar os preceitos democráticos estabelecidos na constituição de 1988, na LDB 9394/96, na Carta de Princípios da Educação de Alagoas e Estatuto do Magistério Público de Alagoas.

Como podemos ver, o cargo de diretor de escola é definido em termos legais desde 1988, tornando-se explicito no nosso Estado a partir da Carta de Princípios da Educação de Alagoas.

A despeito da gestão democrática e da eleição de gestores é bom lembrarmos do que nos aponta Luck (2000), ao defender que cabe a nós lembrar que não é a eleição em si que é um ato democrático, mas sim o governo que ela apresenta. O trabalho do gestor numa perspectiva democrática deve ser focado em três eixos, mostrado assim por Luck: O Eixo Pedagógico – norteado pela proposta política pedagógica da escola centralizado no professor aluno e na melhoria à qualidade de ensino. O Eixo Administrativo-norteado pela gestão democrática, baseada na estrutura nãoverticalizada.

O Eixo relacional – norteado pelo processo participativo, descentralizado e pelo estabelecimento de parcerias com a comunidade e outras instituições. A articulação desses eixos possibilita a escola construir sua autonomia, está por sua vez entendida como possibilidade de a escola vir a tomar suas

decisões traçando seus rumos, buscando caminhos e criando condições para atingir seus objetivos. Além dos eixos já mencionados o gestor deve compreender o eixo político de sua atuação voltada na ação participativa. O gestor segundo HORA (1994), é aquele que: Está na gestão da escola para o alcance de sua finalidade, tendo como função principal realizar uma liderança política, cultural, relacional e pedagógica no sentido de viabilizar o cumprimento da legislação e a construção da autonomia participativa. (HORA, 1994, p,32) Luck (1997), Hora (1994) e Libâneo (2004), defendem que a direção escolar tem sua dimensão de atuação baseada em três enfoques: O aspecto administrativo e humano (refere-se a questões de infraestrutura, burocrática e pessoal); O aspecto sócio político e cultural (trata das relações interpessoais da comunidade escolar) e o aspecto pedagógico (discute as questões relacionadas ao processo ensino aprendizagem como currículo, pratica pedagógica, avaliação e outros).Uma escola de qualidade é gerida com competência, agilidade, motivação e criatividade de forma coletiva e participativa. É importante que o diretor aja como líder de relações humanas, enfatizando um ambiente positivo cooperativo e capaz de resolver os conflitos que surgem, promovendo o consenso em prol da função e do objetivo da escola. Além disso, ele deve criar um clima de aconchego, amizade, amor pelos estudos, incentivo às mudanças, ou seja, ser diretor é uma tarefa para educadores compromissados com o ser humano.

A função do diretor é de gestor que discute as possibilidades da lei, do regimento e do PPP, visando melhorar a qualidade do ensino

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público, respondendo aos anseios e necessidades da comunidade escolar. Portanto entendemos que na gestão participativa o diretor/gestor é o grande articulador de todos os segmentos que compõem a comunidade

escolar e precisa entender que a escola pública recebe a população mais carente, por isso é na escola que o indivíduo precisa encontra seu desenvolvimento social para que venha a se constituir cidadão.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS Um relacionamento de liderança caracterizado pela confiança, o respeito mútuo e a superação de todas as dificuldades é a contribuição do gestor para uma prática reflexiva e direcionada para o sucesso da aprendizagem e a construção da cidadania, há visto que em uma democracia todos podem concordar, discordar e debater os problemas até chegar a certo consenso, e é neste ponto crucial que o gestor intermediara todas as partes para que o debate possa ser conduzido com civilidade que significa a capacidade de ouvir e promover o discurso de todos os grupos, independentemente de suas posições.

Após a elaboração deste artigo, percebeu-se que a comunidade escolar não pode ficar alheia à dinâmica e aos processos inerentes ao interior da escola, não devendo perder, também, a sintonia com o que acontece no seu contexto externo.

Compreende-se ainda que a efetivação de uma Gestão democrática não se faz solitariamente, mas com a participação de toda a comunidade escolar na definição dos objetivos comuns pretendidos por todos os agentes do processo educativo, no processo de tomada de decisão, com trabalho interativo e construção coletiva, percebe-se também que a gestão tem seus desafios e suas perspectiva em seu contexto educacional.

Em síntese, a gestão democrática da educação é, hoje, um valor já consagrado no Brasil e no Mundo e embora ainda não totalmente compreendido e incorporado à prática social e educacional é incontestável sua importância como um recurso de participação humana e de formação para a cidadania, bem como para a construção de uma sociedade mais igualitária, justa e humana. Cabe, portanto aos gestores garantir no contexto escolar a viabilização de diferentes mecanismos de participação e aos elementos que constituem o processo educativo (equipepedagógica, professores e demais funcionários, alunos, pais e comunidade) participar mais ativamente por meio desses mecanismos contribuindo para tomada de decisões que favoreçam o aprendizado e a construção de uma sociedade mais responsável e colaborativa.

Para finalizar podemos pontuar que as escolas democráticas visam prevalecer a justiça e cultivar a igualdade, fazendo da integridade é a base em todos seus relacionamentos, fazendo da escola um local de plena participação de pais, alunos, comunidade, é a expectativa para que seja possível a correção das injustiças e semear a igualdade.

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IMPACTOS E OBSTÁCULOS ENFRENTADOS NA AQUISIÇÃO DE LIBRAS – LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS PARA 3ª IDADE David de Castro Fonseca 1

RESUMO: O presente artigo visa compreender e ressaltar os mais diversos aspectos em relação aos obstáculos e impactos apresentados pelo idoso no processo de ensino aprendizagem da disciplina de libras. Para isso, foi feita uma revisão bibliográfica na qual foram utilizadas obras de autores especialistas como embasamento teórico para essa pesquisa. É importante salientar que o estudo visa buscar alternativas e tratativas para superar as dificuldades encontradas dentro desse processo com a finalidade de oferecer uma educação de qualidade para as pessoas que já se encontram na terceira idade. O que hoje no território brasileiro têm sido um desafio devido à baixa procura por parte dessa casta social em relação à educação e a fatores desmotivacionais daqueles que tentam a retomada aos estudos, como: Material didático inadequado, metodologia ineficaz, falta de preparo por parte das escolas e dos profissionais, entre outros fatores. Por isso,

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Professor de Língua Brasileira de Sinais na Rede Privada de Ensino Superior.

Graduação: Bacharel em Ciências Sociais E-mail: davidcia8@gmail.com

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é importante buscar saídas para permitir que o idoso se sinta ativo na comunidade em que está inserido.

Palavras-Chave: Idoso; Educação; Libras; Ensino; Processo.

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INTRODUÇÃO Conseguir definir velhice na sociedade contemporânea é um desafio. Existem pessoas que utilizam esse termo para designar algo ou alguém que está fora de moda, ultrapassado e ou improdutivo.

Entretanto, Oliveira (1999) propõe uma nova visão acerca do termo, na qual fatores biológicos, cronológicos e fatores psicossociais são analisados profundamente com a finalidade de definir velhice com maior precisão.

Com o caminhar do relógio todos os seres humanos envelhecem, o que é evidente por meio das características físicas que o corpo vai adquirindo e com isso o fator cronológico, acaba se tornando parte integral da vida trazendo consigo visões distintas de mundo acarretando novas interpretações do cotidiano por intermédio das diversas lentes que são ofertadas pelo tempo.

Mardegan (1993) explica que a vida é um processo contínuo que pode ser redefinida e apresentar novas descobertas durante todo o tempo, sendo ela, um constante crescimento que não retrocede conforme os anos avançam.

Desta forma, referir-se aos idosos como inativos restringindo-os apenas ao fator cronológico e eliminando os aspectos individuais, numa sociedade em que apresenta pessoas de 80 anos saudáveis e atuantes, é superficial e irreverente.

A Organização Mundial da Saúde estabelece para os países desenvolvidos que a partir dos 65 anos de idade uma pessoa é considerada idosa e para os que estão em desenvolvimento, o ser humano entra nessa fase com 60 anos que é referido como um limite inicial que caracteriza a velhice. Entretanto,

torna-se imprescindível mencionar que o fator cronológico na maioria das vezes não corresponde à idade fisiológica das pessoas.

Lima (1987) menciona que a velhice constitui um tempo para a realização de uma síntese global de todas as épocas vividas anteriormente no ciclo da vida. Portanto, conclui-se que a vida é formada por histórias empíricas, constituindo etapas evolutivas que necessitam ser entendidas como processos mutáveis.

Busari & Bakker (2003) explicam que envelhecer não é exclusivamente aposentar-se ou parar. Pois assim, os autores entendem que mesmo na terceira idade é possível ser um ser humano ativo integralmente. Ou seja, é preciso compreender que o idoso é uma pessoa que necessita se sentir integrado na comunidade em que ele está inserido, completando o todo que faz parte da vida global da sociedade.

Pesquisas realizadas no segmento da Gerontologia, aponta que em 2025 em média 15% da população mundial terá idade acima de 60 anos, isso ocorrerá devido aos avanços tecnológicos aplicados por práticas medicinais.

Sendo assim, todas as pesquisas que englobam esse público tendem apresentar mais relevância nos próximos anos, no qual novos caminhos precisam ser percorridos dentro de vários setores em relação a terceira idade, ressaltando prioritariamente a Educação.

No fim de 2003 foi sancionado o Estatuto do Idoso que afirma no capítulo V que o idoso tem direito à educação, sendo que, o Poder Público apresenta a função de criar oportunidades de acesso de todos os idosos à área Educativa, flexibilizando os currículos, metodologias de ensino e material didático aos programas direcionados a melhor idade.

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Esses artigos que compõe o capítulo V do Estatuto apontam para uma educação como ferramenta norteadora para a valorização e reconhecimento do idoso como um cidadão ativo e merecedor de atendimento dentro de uma comunidade.

Porém, 11 anos antes do decreto 10.741/2013, a Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG) batalhava por meio de um de seus programas inclusivos Universidade Aberta da Terceira Idade (UATI) para promover a inclusão do idoso dentro da sociedade e oferecer melhoria na qualidade de vida no que diz respeito à educação.

Na época os objetivos propostos a serem alcançados pelo programa eram: 1 – Atualizar os graduandos nos aspectos: filosóficos, históricos, políticos, econômicos e gerontológicos.

2 – Valorização da experiência de vida particular de cada um.

Para o alcance integral dos objetivos previamente designados a UEPG elaborou um quadro docente interdisciplinar, pois, o programa chegou à conclusão de que os graduandos dessa idade iriam apresentar diversas características específicas o que exigiria muita habilidade por parte dos professores.

Foi desta forma que o primeiro programa educacional voltado para idosos no território brasileiro atingiu seus objetivos propostos satisfatoriamente.

O envelhecimento ocorre em todas as sociedades e configura-se como um desafio do século XXI, pois, é imprescindível manter o padrão de vida satisfatória para aquelas pessoas que estão no processo de envelhecimento ou já passaram por essa fase, o

que acarreta na manutenção da autonomia e independência dos idosos.

A exclusão dos idosos de dentro de uma comunidade aparece como uma ferramenta preocupante, pois, essa é uma problemática que estende o seu volume a medida com que o índice de idosos aumenta. É notório que a baixa prioridade dos idosos dentro das políticas públicas acaba influenciando direta e indiretamente para essa exclusão.

Sabendo dessas necessidades específicas e especiais apresentadas por estudantes da terceira idade, o projeto nasceu com o intuito de compreender e entender os impactos e obstáculos que estão presentes no processo do eixo ensino-aprendizagem da disciplina de libras para os idosos, com a finalidade de utilizar essa disciplina como aspecto integrador da pessoa de idade dentro da sociedade.

Como justificativa apontamos para o fato que educação é uma ferramenta propulsora do exercício cidadão para as pessoas que estão na terceira idade. Sendo que, o segmento educativo surge com aspecto de coesão e torna-se indispensável dentro de um regimento democrático que estabelece uma ideologia de justiça para que o idoso possa viver melhor dentro de uma sociedade que o excluí.

Sendo assim, o ensino da disciplina de libras para as pessoas que estão na fase da melhor idade possibilita o desenvolvimento de seus conhecimentos além de estimular os aspectos: físico, intelectual, afetivo, social, espiritual e ético, além de promover a inclusão social permitindo que idosos se comuniquem em outra linguagem com pessoas especiais. É necessário compreender que por meio dessa metodologia, o ensino de libras aparece

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como ferramenta mediadora entre os idosos e a sociedade inclusiva.

Objetivamos analisar e compreender os impactos e obstáculos apresentados pelos discentes no processo de ensino aprendizagem da disciplina de Libras, bem como apontar os impactos e obstáculos no processo de ensino aprendizagem da disciplina de libras para pessoas da terceira idade ; utilizar a disciplina de Libras como ferramenta mediadora entre o idoso e uma sociedade inclusiva; promover consciência sobre os direitos garantidos por meio do Estatuto do Idoso; demostrar tratativas que superem as dificuldades impostas no processo de ensino aprendizagem; estimular o espírito vocacional dos idosos; estabelecer relações harmônicas Inter geracionais; combater o preconceito social e contribuir para uma melhoria de vida das pessoas dessa classe.

METODOLOGIA: Para a plena compreensão deste estudo, foi necessária a realização de uma pesquisa bibliográfica por meio de obras que dissertam e apresentam informações relevantes sobre o tema central do trabalho.

Sendo que, foram utilizados materiais presentes no portal Google Acadêmico e Scielo, além de artigos, monografias, revistas científicas e documentos norteadores da Educação Nacional , entre eles a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional – 9394/1996; Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) e o Conselho Nacional de Educação (CNE), Estatuto do Idoso - Lei 10741/03 | Lei no 10.741, de 1º de outubro de 2003.

O IDOSO E A EDUCAÇÃO: A reinserção do idoso dentro da comunidade encontra na educação o eixo central para um novo aprendizado. Ainda que seja notório que a educação sempre esteve e continua sendo voltada para a atividade produtiva, ou seja, atrelada a formação profissional. Os anos 70 constituíram a gênese da preocupação com uma educação capaz de transcender o trabalho e a produção, foi nessa época que o idoso começou a dar os primeiros passos dentro de uma universidade, uma ferramenta que nasceu em 1970 e foi consolidada nos anos 90.

Essa ferramenta rompeu a educação que atuava como fator exclusivo e privilégio de algumas classes etárias. Pois, torna-se imprescindível compreender que a educação não pode ser usada como ferramenta de reprodução que distribui o conhecimento de modo desigual, mantendo assim formas de exclusões e marginalização social dentro de uma sociedade.

Nas últimas décadas a nova demanda do segmento educacional é abrir espaços educativos para os idosos, o que converge diretamente com a afirmação generalizada que numa sociedade capitalista a educação precisa obrigatoriamente preparar pessoas para o mercado e ou competição.

Sendo que, dessa forma, a educação atua com uma metodologia mais coesiva e inclusiva, pois ela permite a emancipação do sujeito, independentemente de sua idade, credo, raça etc.

Nos últimos anos a educação tem promovido igualdade e reconhecido as diferenças e necessidades dos idosos. Porém, a pedagogia da educação que inclui os idosos torna-se um desafio a ser superado, pois, requer do

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professor uma postura de maturidade, autoridade e preparo intelectual e social para lidar com o público alvo.

Contudo, a questão que norteia essa incluso do Idoso como ser ativo dentro de uma instituição de Educação é o seu papel e o foco de interesse do colégio, cuja uma das funções é permitir o desenvolvimento integral do estudante e oferecer ferramentas que permitam o avanço do legado cultural por intermédio de estudos e projetos dentro da comunidade da escola.

Com a presença de estudantes da terceira idade a escola e as disciplinas precisam apresentar perfis diferentes, sem exigências de requisitos independente da natureza. Assim, a escola se aproxima da comunidade e altera o caráter de seu perfil.

Um dos aspectos mais relevantes é que o idoso que (re) torna a escola, apresenta uma bagagem abarrotada de diversas experiências, como por exemplo: já atuou em uma profissão, desenvolveu diversas atividades na sociedade, viveu diferentes experiências em grupos sociais e por fim busca o conhecimento como forma de complementaridade, emancipação, esclarecimento e ferramentalização de seu senso crítico frente ao mundo em que ele está inserido.

Por isso, mesmo que essa geração já esteja longe de um ciclo produtivo dentro de um contexto social, eles devem ser estimulados, e possuir acessos facilitados à educação. Num mundo flexível no qual ocorrem mutações o tempo todo, é preciso que uma delas ofereça condição e o necessário conhecimento com o intuito de permitir que o idoso viva e sobreviva em um universo cultural, podendo participar

ativamente e atuando como sujeito capaz de modifica-lo com sua criticidade.

A educação permanente foi consagrada e sancionada por meio do princípio de educação para todos em toda a vida. Esse eixo oferece uma perspectiva de política educativa cuja função é redistribuir o conhecimento para todas as gerações sociais que compõe uma comunidade, ou seja, universalizar a cultura.

Nesse sentido, as escolas do Brasil já implantaram ou estão em processo de adaptação para receber programas e ações educativas voltadas para o sujeito da terceira idade, seja para formar profissionais ou potencializar os valores sociais. Sendo que, essas atitudes oferecem maior visibilidade ao idoso.

O IDOSO E O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM Embora as aprendizagens sejam referidas de modo implícito, esse processo tem sido uma preocupação constante por parte dos especialistas. Pois, acaba sendo influenciada por diversas teorias. Ora a aprendizagem é determinada por aspectos biológicos, ora por fatores físicos externos ao indivíduo, outrora se torna resultado das relações pessoais, às vezes depende de motivações dos mais diversos segmentos sociais e ora é altamente dependente da capacidade de integrar e processas as informações.

De Piaget a Vygotsky a aprendizagem tem sido mencionada como ‘’matéria’’ intransferível, sendo ela, complexa, contínua e individual dependendo exclusivamente do que ensina e ou daquele que aprende.

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Freire (2000) explica que a educação deve levar em consideração a vocação e o atributo do homem de ser sujeito, e as condições sociais em que ele está inserido, como: lugar, momento e contexto.

Ou seja, para que o processo seja bemsucedido é necessário entender que o idoso é um ser de ação e reflexão conforme aponta Freire, compreendendo que o contexto exerce influências sobre o indivíduo como sujeito, sendo o idoso capaz de: criar, decidir e gerar construção coletiva.

Desta forma, a aprendizagem é construída dentro de um referencial específico e acessível para qualquer pessoa independente de sua idade.

O processo do eixo ensino-aprendizagem deve oferecer ao idosos reflexões em torno do seu ambiente concreto, das suas vivências cotidianas e realidades mais próximas, ou seja, a transmissão dos conteúdos deve ocorrer de forma palpável e lúdica afim de permitir que o estudante da terceira idade assimile o que está sendo transmitido com os acontecimentos da sua rotina diária.

Costa (2001) afirma que a aprendizagem deve situar-se a partir da experiência, pois nenhuma necessidade é mais humana do que a de perceber o significado da própria existência.

A IMPORTÂNCIA DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS – LIBRAS Acima de tudo o ensino de Libras é uma ferramenta que garante a educação inclusiva dentro do território brasileiro.

O Brasil possui como dialeto oficial o português, porém, reconhece a Língua Brasileira de Sinais (Libras) como língua das

comunidades surdas brasileiras desde os anos 2000.

Contudo, no século passado a Libras já era falada em âmbito nacional. Essa língua possui características peculiares e específicas apresentando morfologia, sintaxe e pragmática, por isso, ela diverge do português na medida em que se apresenta com metodologia visuoespacial, ou seja, repleta de movimentos e ou expressões que são assimilados pela visão.

Campos (2002) explica que para os surdos, o português é aquilo que eles podem enxergar, uma vez que eles não possuem acesso às propriedades dos sons. É importante salientar que a libras não é uma língua universal, sendo que cada comunidade apresenta a sua especificidade variando conforme o dialeto local.

Educação (2017) explicou que os dados estatísticos do Censo Escolar de 2016 mostrou que o Brasil apresenta pelo menos 21 mil estudantes surdos e 32 mil com deficiência auditiva. Sendo assim, o MEC trabalha para garantir recursos que contemplem essa porcentagem de estudantes permitindo desta forma que eles alcancem os conhecimentos transmitidos nos estabelecimentos de ensino.

A língua dos sinais apresenta riquezas linguísticas tão valiosas quanto os dialetos orais e possibilita a mesma proporção da constituição de significados, cumprindo desta forma um papel imprescindível na educação de surdos e inclusiva. É necessário salientar que a fala por meio dos sinais constitui de fato uma língua, pois, apresenta consigo todos os níveis linguísticos e mesmas funções das línguas orais. Sendo assim, Felipe (1998) menciona que:

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Pesquisas sobre as línguas de sinais vêm mostrando que essas línguas são tão compatíveis quanto em complexidade e Expressividade a quaisquer línguas orais. Elas expressam Idéias sutis, complexas e abstratas.

Os seus usuários podem discutir filosofia, literatura ou política, além de esportes, trabalho, moda e utilizá-las com função estética para fazer poesias, teatro e humor (FELIPE, 1998, p. 23).

Ferreira & Brito (1998) afirmam que: ‘’A língua dos sinais possui gramática específica e construída a partir dos elementos constitutivos das palavras, possuindo um léxico que se estrutura a partir da fonologia, morfologia, aspectos sintáticos e semânticos que apresentam suas funcionalidades, porém, seguem os princípios básicos e gerais. Sendo ela, dotada de componentes pragmáticos e convencionais codificados.

Considera-se que a Libras é a língua materna dos surdos, pois, eles apresentam bloqueios para a aderência de qualquer língua oral, desta forma, só apresentam acesso total a uma linguagem que não seja vinculada por meio do canal oral-auditivo.

IMPACTOS E OBSTÁCULOS NO ENSINO DE LIBRAS: O primeiro obstáculo para o ensino de libras para as pessoas que estão na terceira idade é a baixa adesão em relação à educação apresentada pelas pessoas que possuem 50 anos de idade ou mais.

Segundo pesquisa publicada pelo Jornal Estadão (2016), o Brasil apresenta nove milhões de analfabetos nessa faixa etária, ou

seja, pessoas que passaram a vida inteira sem o domínio da leitura e escrita, sendo que o estudo ainda aponta que a tendência é o crescimento desenfreado desse número devido o rápido envelhecimento apresentado na população brasileira.

Desta forma, compreende-se que o primeiro obstáculo é a procura muito baixa em relação à educação.

Então, é necessária a disponibilização de programas que incentivem os idosos a recomeçarem os seus estudos.

Outro obstáculo que pode ser destacado é a presença de material didático inadequado para esse público, que se torna basicamente semelhante ou idêntico ao que é aplicado no ensino regular. Porém, é preciso compreender que os idosos necessitam de educação específica e relevante ao mundo em que estão inseridos. Ou seja, o material precisa ser altamente flexível e adaptável para a realidade dessas pessoas, pois, somente assim, eles conseguirão assimilar e absorver todo conhecimento disponibilizado em sala por parte dos docentes.

As aulas disponibilizadas para esse público precisam ser proveitosas e as experiências e interesses dos idosos devem ser relocados para o centro do processo de aprendizagem.

Outro fator relevante que contribui muitas vezes para o insucesso da aprendizagem é a presença de alunos de diferentes idades nas mesmas salas. Pois, os idosos possuem outros objetivos, sendo assim, é necessário que existam atividades voltadas para eles.

Assim, fica claro que a metodologia de ensino para os jovens diverge daquela apresentada para os idosos. Porém, é importante salientar que a ideia não é segmentar, mas sim oferecer tratamento

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específico e adequado para que o idoso absorva com excelência o que será transmitido em sala.

Pois assim, os interesses dos idosos serão defendidos juntamente com os seus objetivos.

Esses são alguns dos diversos obstáculos e impactos que podem ser apresentados durante o ensino de Libras para os idosos.

FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA A RESPEITO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS Com base nos documentos políticos da Educação, tais como: LDB- 9394/96, e a Constituição Federal de 1998 a função social do EJA é preparar jovens e adultos, por meio de oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características dos alunos, seus interesses, condições de vida e trabalho, possibilitando desta forma a aquisição de conhecimentos e habilidades para o exercício efetivo da cidadania, preparando os estudantes para o mercado de trabalho e participação na vida política do país.

A função social da escola perante o EJA é permitir e garantir a formação de pessoas críticas e criativas que tenham plenas condições de exercer sua cidadania no meio em

que está inserido, participando dos processos de construção da realidade.

Conforme, Grispino (2012): A função da escola em prol da EJA é complexa, ampla, diversificada.

Tem necessidade de dedicação exclusiva por parte do professor, necessidade de acompanhar as mudanças que se processam aceleradamente no campo de trabalho, atualizando o seu currículo e sua metodologia (GRISPINO, 2012, p. 12) Além de oferecer à modalidade de ensino EJA, a escola deve garantir o direito de acesso e permanência aos alunos, condições dignas de estudo, ensino de qualidade e práticas que incentivem a reflexão e formação cidadã.

Silva (2017): A escola deve levar em consideração que uma sala de EJA é formada por pessoas de diferentes gerações. Portanto, torna-se necessário uma análise do público para atender as distintas demandas que estarão presentes na heterogeneidade da sala (SILVA, 2017, p. 20) Para isso, a escola deve disponibilizar professores qualificados e preparados para reger uma sala de EJA, com a finalidade de atender as demandas dos estudantes.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS A presente pesquisa deseja objetivar por meio de um levantamento e análise de dados por aprendizes de Libras, que nesse caso o público alvo será a terceira idade. Para tanto estudo será realizado com intuito de propagar a importância do ensino da língua de sinais, como também incluir os surdos numa nova realidade social, devolvendo sua cidadania, a percepção e o valor como cidadão. A princípio não sem tem dados representativos para um analise final dos fatos, mas o principal objetivo é: quanto à dificuldade na execução do aprendizado da língua de sinais sua implicação na mudança de significado. Partindo do princípio que não é possível um levantamento real, a prática dos resultados.

A análise final tem como objetivo proporcionar um desafio a inclusão reflexiva, ou seja, dar oportunidade do idoso desenvolver seu intelecto, na iniciativa da aquisição da língua de sinais, bem como emprestar para os surdos ouvido quebrando a barreira da comunicação e viver uma nova realidade de socialização.

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LEI 10.639/2003 E O CURRÍCULO NA PRÁTICA Claudia Regina Aparecida de Oliveira Werneck 1 Willian Roberto Vicentini 2

RESUMO: O presente trabalho tem como objetivo problematizar as transformações curriculares desencadeadas pela aplicação da lei 10.639/2003 e sua regulamentação pelo parecer CNE/CP 03/2004 e pela resolução CNE/CP 01/2004 (BRASIL, 2005) que torna obrigatório o ensino de História da África e cultura afro-brasileira em todos os níveis de escolaridade. Por intermédio de pesquisa bibliográfica analisamos como essa mudança curricular é vivenciada dentro da sala de aula e as consequências dessas mudanças nas relações étnico-raciais dentro e fora do ambiente escolar. Além disso, visamos nesse artigo investigar também como essa mudança epistemológica pode impactar positivamente tanto as práticas escolares relacionadas à lei supracitada e as práticas sociais a ela relacionadas como as pesquisas acadêmicas que objetivam estudar as mudanças curriculares. Uma vez que a lei tem como objetivo a valorização da cultura de matriz africana, historicamente marginalizada por uma visão eurocêntrica da Histórica da humanidade, nossa proposta é estudar como tem sido as práticas em sala de aula que se propõem a superar esse paradigma.

Palavras-Chave: Currículo; Educação; Relações Étnico-raciais.

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Historiadora e professora de História formada pela USP, Pós-Graduanda de Metodologia do Ensino de História e Geografia na UNINTER. 2 Licenciado em História (UTP); Especialista e Mestre em Educação (IBEPEX/PUCPR); Doutorando em Educação (UTP); Orientador pelo grupo Uninter.

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INTRODUÇÃO As tensões entre teoria e prática em relação à aplicabilidade das mudanças curriculares em função da lei 10.639/2003 são nosso objeto de estudo bem como as demandas sociais que conduziram e conduzem às mudanças curriculares. Essa relação entre teoria e prática e as rupturas de paradigmas decorrentes dessas mudanças curriculares são nosso objeto de estudo. Esse trabalho pretende investigar como os diferentes pressupostos teóricos e epistemológicos impactam a prática pedagógica ao mesmo tempo em que as demandas e questionamentos que surgem no fazer pedagógico em sala de aula são problematizados dentro dos estudos acadêmicos estimulando pesquisas que possam possibilitar mudanças. A escola é uma instituição social e como tal reflete, reproduz, questiona e modifica os valores de uma sociedade que cada vez mais clama por transformações que contemplem as minorias, no caso, os afrodescendentes. Por esse motivo resolvemos escrever esse artigo, cujo objetivo é questionar como essas mudanças curriculares suscitadas a partir da implementação da lei 10.639/2003 podem impactar positivamente a prática pedagógica e a sociedade como um todo. Desde os primórdios da colonização do Brasil, os afrodescendentes poderiam ser descritos como descendentes de africanos, com maior ou menor grau de mestiçagem com outras etnias, principalmente a caucasiana.

Nesse sentido, conforme as diferentes nuances de cor de pele ou o maior ou menor grau de características físicas associadas ao fenótipo africano, os afrodescendentes foram alvo de discriminação. Com o passar dos anos, esse grupo ganhou espaço na sociedade e os

aspectos culturais de matriz africana passaram a ser mais aceitos, integrando-se a todas as manifestações culturais brasileiras, a despeito do racismo estrutural vigente. Embora o racismo, além de crime, seja socialmente reprovado, ainda persiste, não de forma aberta como era até o período posterior a abolição da escravidão até meados do século XX, mas de forma velada.

O objetivo do presente artigo é problematizar as transformações desencadeadas pela aplicação da lei 10.

639/2003 que torna obrigatório o ensino de História da África e cultura afro-brasileira em todos os níveis de escolaridade. Por intermédio de pesquisa bibliográfica analisamos como essa mudança curricular é vivenciada dentro da sala de aula e as consequências dessas mudanças nas r elações étnico-raciais dentro e fora do ambiente escolar e como essa mudança epistemológica pode impactar positivamente as pesquisas acadêmicas e as práticas sociais.

2 LEI 10.639/2003: UMA MUDANÇA DE PARADIGMA A despeito das demandas geradas por avaliações externas, cada vez mais teóricos da educação e gestores de políticas públicas são desafiados a construir um currículo que contemple a realidade multicultural da sociedade brasileira, construindo uma via de mão dupla entre as pesquisas científicas produzidas nas academias e os conhecimentos e representações sociais elaborados pelos diferentes sujeitos, de forma empírica ou não, dentro de suas respectivas realidades sociais e culturais. Questionar o currículo é questionar a função social da escola e qual a formação que

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se pretende para além do vestibular e /ou do mercado de trabalho.

Segundo Santos (2006) há duas vertentes dentro da teoria educacional no que tange ao currículo: a interna que questiona a importância da pluralidade das práticas científicas do ponto de vista sociológico, político e epistemológico, e a externa, que questiona a pluralidade externa das práticas científicas e sua epistemologia exclusiva ou excludente em relação a outras formas de conhecimento. Assim, segundo o autor esses dois aspectos epistemológicos pretendem contemplar os aspectos de diversidade cultural num mundo globalizado e em constante transformação.

Essas duas vertentes epistemológicas dentro da prática curricular produzem tanto reflexões internas em relação à prática cientifica quanto aos questionamentos dos movimentos sociais e práticas educacionais. Isso se dá a medida em que cada vez mais sujeitos, antes marginalizados enquanto produtores de conhecimento, ocupam o espaço escolar, tanto na educação básica quanto no ensino superior.

Esses sujeitos têm suas demandas específicas, do ponto de vista sociocultural e questionam um currículo que historicamente não as havia contemplado. Com isso surge uma necessidade de propostas epistemológicas no campo da teoria da educação que possam ir além da simples inclusão desses sujeitos. Daí a necessidade de analisarmos profundamente as condições materiais dos sujeitos sociais, para que possamos compreender a diversidade identitária e as produções culturas dessa parcela da população.

Assim, tornar obrigatório o estudo de História da África e da cultura afro-brasileira na

Educação Básica exige uma mudança de paradigma curricular em relação às representações do continente africano e dos afrodescendentes. As relações inter-raciais no Brasil, permeadas por questões de violência, dominação e poder, estão arraigadas de forma estrutural em todos os âmbitos da sociedade, inclusive dentro das escolas, por intermédio de uma política educacional que durante muitos anos foi excludente, em todos os níveis de escolaridade. O presente artigo pretende fazer essa reflexão sobre a necessidade de uma discussão epistemológica entre as vertentes interna e externa do conhecimento científico.

O processo de educação na escola básica deve adequar-se a educação presente no sentido de resgatar e legitimar sua própria história começa a ser viabilizado nos currículos escolares a partir da promulgação da lei 10.639/2003 e a partir desse momento ímpar a teoria educacional se debruça agora. Trata-se, pois, de uma discussão ampla, que, obviamente não se restringe às políticas públicas, mas também ao acesso a materiais didáticos de qualidade, que contemplem a diversidade social, quebra de paradigmas, etc. No presente trabalho, entretanto, discutiremos os referenciais teóricos das políticas públicas no que se refere a aplicação dos pressupostos legais. Nesse sentido, faltam referenciais teóricos em relação a como os processos de luta pela superação de toda sorte de obstáculos materiais, históricos e mazelas psicológicas remetem às especificidades dessa parcela da população que agora encontra-se nos bancos escolares, ao lado de alunos de outras etnias.

Há uma lacuna secular a ser preenchida em termos didáticos e em relação à própria história de opressão e dominação durante a escravidão

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e após a abolição. Quais metodologias poderiam ser usadas para implementar as mudanças curriculares exigidas pela lei de forma a impactar positivamente todo o corpo discente? Onde pesquisar referenciais históricos, quais as linguagens artísticas podem ser incorporadas nesse fazer pedagógico? Quais as relações entre os referenciais culturais eurocêntricos com os quais grande parte da população com altos níveis de escolaridade está acostumada e a cultura, o conhecimento e as ações políticas? Para tanto a teoria educacional deve adentrar num outro paradigma epistemológico que viabilize outras formas de produção de conhecimento no qual não há hierarquias de saberes e culturas e sim um movimento histórico plurissecular de esvaziamento do sentido de pertencimento de um determinado grupo social às suas origens étnicas bem como a valorização das mesmas.

Uma vez que o antigo paradigma de cultura eurocêntrica supostamente “melhor” ou “superior” ainda não foi desmantelado, obviamente esse processo de ruptura dar-se-á por meio de conflitos ideológicos para superação da dominação cultural expressa de forma explicita ou velada ,por intermédio de violência concreta ou simbólica. Isso porque o centro do mundo antigo era a Grécia e Roma, sendo o continente africano visto como um lugar no qual se extraíam matéria-prima: ouro, marfim, noz-de-cola e... escravos. Sim, escravos, não seres humanos escravizados, apenas mão-de-obra “de seres que eram considerados animais. Assim, a África, dentro dessa visão, é a antítese da civilização, cujo contraponto encontra-se no continente europeu. Essa hegemonia cultural eurocêntrica que se expressa de diversas maneiras dentro da

sociedade brasileira foi historicamente produzida e perpetuada em detrimento às culturas de outros grupos étnicos tidos como inferiores – no caso os negros – que foram alijados de seu próprio legado ancestral, marginalizado, inferiorizado e, em última instância, esvaziado de sentido de humanidade.

Para romper com esse paradigma é preciso reconhecê-lo a fundo em toda sua perversidade e radicalidade. Isso para que haja uma real mudança de paradigma em termos curriculares e epistemológicos dentro da teoria da educação. A teoria do conhecimento pode contribuir para que analisemos de forma crítica questões identitárias e de hierarquização cultural que tem caracterizado a visão eurocêntrica que tem predominado ao longo da História da Educação. Podemos afirmar que esse seja um dos maiores desafios em termos de mudanças curriculares atualmente em nosso país.

As características das grades curriculares já são de conhecimento de todos aqueles que trabalham na área da educação, cabendo, pois, ao docente adequá-lo. Entretanto gostaríamos de reiterar a necessidade de interação entre a composição curricular e a realidade social inclusive no sentido de formação profissional de professores que tenham um olhar mais crítico e diferenciado para as questões étnicoraciais e para a cultura africana e afro-brasileira, tradicionalmente subjugada e silenciada nos currículos, cabendo ao docente inserir o tema em suas aulas. A despeito desse silêncio histórico, essas culturas marginalizadas dentro dos saberes valorizados nas escolas, ressurgem dentro de um processo de mudanças sociais e tensões políticas. O questionamento em torno da legitimação do conhecimento evidencia-se

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de maneira tal que torna-se impossível ser ignorado como anteriormente fora. Isso devese parcialmente à visibilidade e ao alcance que as novas tecnologias proporcionam ao criarem uma nova dinâmica sociocultural que atenda às demandas em relação à diversidade e pluralidade étnico-racial numa sociedade ainda excludente. Isso porque a parcela da sociedade até então excluída articula-se agora por meio de redes que propiciam o compartilhamento de experiências e informação, o que, segundo Santos (2006) seria um movimento de globalização contra hegemônica. Obviamente há articulações individuais também, mas a conscientização de todo o processo de per si uma mudança de paradigma dentro da sociedade. O falar sobre o racismo, assunto que antes era um tabu - muitas vezes entre os próprios negros, até como forma de construir uma barreira psicológica - hoje é alvo de amplo debate em todas as redes sociais.

O complexo embate social suscitado pelo tema, atinge as escolas e universidades, a teoria do conhecimento, a formação de professores e as mudanças curriculares, perpassando todos os campos relacionados a educação. Esses questionamentos dos movimentos sociais unem-se a outras questões pertinentes a esse grupo social como o exercício da cidadania e outras demandas do grupo étnico-racial que encontra-se também na base da pirâmide social e econômica do Brasil.

Ao atingir os sujeitos do processo educacional - corpo docente e discente - surge a necessidade de renovação curricular de forma a contemplar essas demandas. Uma reformulação curricular que não seja apenas teórica, mas que construa uma ponte real e verdadeira entre teoria e prática. O currículo

torna-se, pois, uma área na qual há uma disputa entre diferentes sujeitos sociais, uma luta de classes no plano ideológico e político sobre qual o cidadão que se pretende formar nos bancos escolares (Arroyo, 2011). Nesse sentido, podemos inferir que a importância da alteração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96) por meio da sanção da Lei nº 10.639/03 e sua regulamentação pelo parecer CNE/CP 03/2004 e pela resolução CNE/CP 01/2004 (BRASIL, 2005), suscitou a necessidade não só de mudanças curriculares mas também a necessidade de um aprofundamento docente no conhecimento da história africana e da cultura negra como um todo. Ter-se-á, obviamente que buscar caminhos alternativos para além da normatização cultural historicamente imposta.

Trata-se, pois, de um embate em termos de paradigmas e políticas públicas que se deve ao fato de as discussões sobre as relações étnicoraciais serem sistematicamente introduzidas juntamente com a obrigatoriedade do estudo de História da África. Essa ruptura se dá, obviamente devido ao cumprimento da lei com avanços e retrocessos, mas a lei em si reflete o resultado de uma ação política protagonizada por aqueles sujeitos historicamente alijados dos processos de construção curricular.

Entretanto, uma questão poder-se-ia levantar a cerca de como essas mudanças legais se refletem na formação docente, seja ela continuada ou não. Há realmente uma mudança de paradigmas no que se refere às questões étnico-raciais nos currículos?

O primeiro aspecto a ser ressaltado refere-se às questões étnico-raciais nos currículos.

Santomé (1995) faz uma análise acerca da relação entre culturas marginalizadas e

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negadas e o currículo escolar. Segundo o autor supracitado: Quando se analisam de maneira atenta os conteúdos que são desenvolvidos de forma explícita na maioria das instituições escolares e aquilo que é enfatizado nas propostas curriculares, chama fortemente a atenção à arrasadora presença das culturas que podemos chamar de hegemônicas. As culturas ou vozes dos grupos sociais minoritários e/ou marginalizados que não dispõem de estruturas importantes de poder continuam ser silenciadas, quando não estereotipadas e deformadas, para anular suas possibilidades de reação (p. 163).

Consideramos relevante a posição do autor em relação a possibilidade dessas culturas anteriormente negadas continuarem a ser estereotipadas e discriminadas dentro do currículo ainda quando pretensamente contemplada por ele. Podemos dizer que para que realmente haja uma mudança de paradigma dentro da teoria e da prática educacional deve-se ter um outro olhar para essas culturas, de forma a contextualizá-las histórica e socialmente.

Segundo Gonçalves (1985) em sua dissertação de mestrado, intitulada O silêncio: um ritual pedagógico a favor da discriminação racial: um estudo acerca da discriminação racial como fator de seletividade na escola pública de primeiro grau: 1º a 4º série.

A cultura escolar permeada de conflitos étnico-raciais manifesta-se de forma material e imaterial, através de palavras e atos, repletos de significado intrínseco e extrínseco. Tanto no currículo quanto dentro das práticas escolares

entram em cena embates ideológicos, preconceitos, hierarquia de valores socioculturais e, obviamente, racismo. O próprio silêncio em relação às questões raciais é um posicionamento ideológico, que não deve ser confundido com desconhecimento ou falta de informação. (p. 168). . Trata-se de uma das formas do racismo velado, típico da sociedade brasileira permeada pelo mito da democracia racial. Esse silêncio reflete o paradigma no qual a cultura escolar está alicerçada, de hierarquização cultural e de silenciar questões relacionadas aos aspectos raciais, que tendem a ser ignoradas. Isso porque quando essas questões são verbalmente explicitadas o embate ideológico e confronto de ideias dar-se-á de forma inexorável. Isso porque quando há um debate há interlocutores com posicionamentos distintos e, muitas vezes, antagônicos.

Nesse contexto a lei 10.639/03 não trata apenas de uma mudança curricular e sim de uma transformação epistemológica na qual a ruptura do pacto do racismo velado dá lugar a práticas pedagógicas mais democráticas e socialmente solidárias. Nesse sentido, aquele que é conivente com práticas racistas por meio de, por exemplo, risadas de piadas racistas e seleção de imagens estereotipadas, seria alguém que não rompeu o pacto do racismo velado. A proposta é, pois, de uma mudança educacional estrutural comprometida com uma prática pedagógica de combate ao racismo em todas as suas formas, explícitas e implícitas, veladas ou verbalizadas. Legitima-se dessa forma o debate intercultural e emancipatório acerca dos conflitos étnico-raciais, da história, literatura e arte africana e afro-brasileira dentro da escola. Assim pressupõe-se a

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alteridade dos interlocutores enquanto sujeito sobre o qual e com quem se fala. Dessa forma, nossa igualdade enquanto seres humanos produtores de cultura deve ser a tônica sobre a qual essas mudanças curriculares devem se pautar, para além das diversidades de raça, gênero e nível socioeconômico. A educação, em sentindo amplo, deve-se voltar para essas questões que sempre permearam os bancos escolares, ainda que veladamente.

O segundo aspecto refere-se à formação de professores nesse contexto de ruptura epistemológica desencadeado pela aprovação da lei 10.639/03 que, nos leva a questionar a aplicabilidade da mesma em sala de aula.

Embora a formação docente não seja o foco do presente artigo, não podemos deixar de reiterar a relevância da mesma para que haja essa ruptura de paradigma. Gonçalves e Gonçalves e Silva (2000, p. 62), indagam acerca da possibilidade do docente incluir em seus objetivos a equidade de oportunidades educacionais, bem como as formas de socialização por meio do currículo e procedimentos docentes que visem a pluralidade sociocultural. Essas são demandas históricas dos movimentos sociais, inclusive acerca da formação docente, no que se refere a um posicionamento social e político bem como a mudanças dentro da própria teoria do conhecimento que reflita em práticas docentes que as contemplem. Esses movimentos visam impactar positivamente toda a sociedade não apenas aqueles grupos por ele representados.

Isso porque os avanços em relação a construção de uma sociedade mais justa, igualitária e democrática impacta a sociedade como um todo, uma vez que vivemos num país multicultural e miscigenado.

Essas tentativas por parte desses grupos visam a superação do mito da democracia racial ecoam atualmente dentro de centros de pesquisa acadêmica, escolas, ONGs e alguns órgãos do governo, embora haja ainda muitos embates devido a resistência muitas vezes presente. Os limites e as possibilidades de um currículo multicultural refletem, no âmago dessa discussão, as relações de poder que permeiam a construção curricular.

A obrigatoriedade do ensino de História da África e da cultura africana e afro-brasileira deve ser vista como uma ruptura de paradigma em relação ao modelo de hierarquização cultural presente anteriormente no currículo e não apenas como uma justaposição de conteúdo. Não se trata de algo a mais a ser inserido do currículo e sim uma nova forma de abordar as mazelas socioculturais e econômicas, sequelas da escravidão.

Isso requer um questionamento das representações culturais e estereótipos construídos em torno dos africanos e, por conseguinte, dos negros brasileiros. Essas representações historicamente construídas no bojo de um processo de dominação cultural durante e após o período escravocrata foram reformulados dentro de um contexto de globalização.

Segundo Meneses (2007): “Falar sobre África significa, pois, questionar e desafiar crenças queridas, pressupostos afirmados e múltiplas sensibilidades” (p. 56). Segundo ela conceitos como nação, cultura, raça, etnia, civilização e barbárie foram construídos na modernidade e refletem um olhar positivista, como se fosse possível um único referencial abarcar toda a diversidade humana. A autora enfatiza que esses conceitos permanecem elementos

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essenciais da configuração e significação atuais da modernidade.

A organização do mundo em torno desses conceitos espaciais é parte constitutiva da forma como hoje o mundo é percebido, justificando dessa forma de maneira plena o seu significado histórico (p.57). A autora também afirma: “O mapa cognitivo que estas construções geram exigem hoje, em contexto de debates pós-coloniais, um processo de desconstrução que permita revelar as realidades ocultas pela força de qualquer proposta hegemônica” (Santos, 2006; Meneses, 2007, p. 57). A autora reitera ainda que as mudanças curriculares suscitadas pela lei nº 10.639/03, o parecer CNE/CP 03/2004 e a resolução CNE/CP 01/2004 apontam uma alternativa para a construção da História da humanidade como um todo, não contemplando uma mudança de paradigma apenas em relação à História da África (2007, p. 57) o que demanda responsabilidade histórica e pedagógica para uma reconstrução emancipatória que se contrapõe a visão eurocêntrica dominante.

Esse processo, segundo a autora, deve evitar generalizações e simplificações que coloquem a África dentro da explicação positivista de desenvolvimento linear e progresso civilizatório. Há que se analisar a persistência da relação de subserviência a esses paradigmas bem como propor alternativas ao mesmo que possibilitem uma perspectiva cosmopolita, universalista e solidária de sociedade (Said, 1993; Appadurai, 1996; Meneses, 2007).

As repercussões da implementação da a Lei nº 10.639/03, o parecer CNE/CP 03/2004 e a resolução CNE/CP 01/2004 tanto na formação docente quanto nas produções acadêmicas devem ser consideradas como um avanço no

processo de construção de uma educação emancipatória. Obviamente esse processo, segundo Santos (1996) traz em si mesmo conflitos que desestabilizam os modelos epistemológicos dominantes. Para ele o conflito é parte constitutiva desse processo de emancipação pedagógica uma vez que desestabiliza e expõe à vulnerabilidade os paradigmas epistemológicos dominantes em relação a um passado escravocrata permeado de dor e violência. Como consequência disso, um novo modelo epistemológico surge como alternativa para analisarmos a História de uma forma que relativize os conceitos de progresso e retrocesso, de forma a promover uma visão mais justa e igualitária acerca da multiplicidade étnico-cultural.

Assim sendo, a mudança epistemológica dos paradigmas curriculares produz conflitos e embate de ideias que conduzem a novas formas de visões de mundo que apontam para a superação da abordagem histórica eurocêntrica. Nela há uma naturalização das diferenças socioculturais que supera a abordagem positivista de catalogar os diversos povos como mais ou menos civilizado, como se houvesse um fio condutor da História cujo ápice fosse a sociedade europeia branca e civilizada.

Compreender a distorção da localização no tempo da diversidade de forma que toda cultura não europeia seja vista como pertencente passado (Quijano, 2005) e entender o significado político do conceito de social de raça no Brasil (Munanga e Gomes, 2006) são processos imprescindíveis para que haja uma ruptura epistemológica e cultural em todos os âmbitos da educação brasileira. Essa ruptura se dará tanto a nível de currículo

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quanto na educação básica e superior e na análises sociológicas e antropológicas formação docente. relacionadas ao tema diversidade e a outras ideias relacionadas a uma visão eurocêntrica da História da humanidade.

3 METODOLOGIA A abordagem eurocêntrica da História da No presente artigo realizamos uma pesquisa humanidade foi por nós relacionada ao bibliográfica na qual coletamos informações de Positivismo de Augusto Comte, cuja visão diversos autores que já haviam escrito sobre o permeia as ciências como um todo e a História tema. Esses dados foram coletados por meio de especificamente até hoje. leitura sistemática de livros e artigos científicos relacionados ao tema em questão, bem como

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CONSIDERAÇÕES FINAIS A inflexível mudança de paradigma educacional desencadeada pela a alteração da LDB, mediante a sanção da Lei 10.639/03 e sua regulamentação pelo parecer CNE/CP 03/2004 e pela resolução CNE/CP 01/2004 desafia os pesquisadores acadêmicos a articularem pluralidade étnico-racial, mudança curricular e formação docente. Embora essas mudanças estejam sendo implementadas por força da lei, elas conduzem alunos e professores a questionarem a abordagem de mundo hegemônica propagada durante muitos anos na escola - e ainda hoje difundidas na mídia - de que há um ideal europeu a ser atingido: de civilização, de beleza e de cultura. À essa visão que marginaliza e exclui grande parte da população brasileira contrapõe-se uma visão pluricultural, na qual não há cultura melhor ou superior, mesmo porque isso só poderia se dar em detrimento de outras etnias, historicamente marginalizada.

Assim sendo, podemos inferir que não houve “apenas” uma mudança curricular no sentido estrito do termo e sim uma mudança estrutural e epistemológica que, na prática, conduz a uma mudança de paradigma em termos de relação com o outro, com o diferente, com o excluído, desencadeadas pela sanção da Lei 10.639/03 e sua regulamentação pelo parecer CNE/CP 03/2004 e pela resolução CNE/CP 01/2004. Cada docente deve, pois, sensibilizar-se acerca de suas práticas em sala de aula no sentido de questionar-se que tipo de cidadão pretende formar. É necessário portanto que professores e alunos revejam suas crenças e valores no que diz respeito às relações étnico-raciais no sentido de construção de uma sociedade mais democrática e justa, na qual as diferenças sejam valorizadas e respeitadas.

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LIDERANÇA EDUCACIONAL Roberto Domingos Minello 1

RESUMO: Este estudo foi motivado pela premissa de que nenhuma nação cresce além da qualidade de seus líderes educacionais. O objetivo deste debate teórico é examinar o contexto mais amplo da liderança e sua eficácia no sentido de melhorar a gestão escolar. Esta avaliação acadêmica examina desenvolvimentos teóricos recentes no estudo da liderança educacional na gestão escolar. Começa com uma visão geral concisa do significado e conceito de liderança em termos de pesquisa, teoria e prática. Cada seção termina com uma identificação de questões contemporâneas e possíveis meios de melhoria. Este artigo conclui que o sucesso é certo se a aplicação dos estilos, e métodos de liderança é adequada e integralmente aplicada na gestão escolar porque a tradição de liderança educacional de qualidade oferece grande oportunidade para refinar ainda mais as políticas e práticas educacionais de liderança e gestão aceitando e utilizando os princípios básicos da liderança educacional.

Palavras-Chave: Líder; Liderança educacional; Motivação; Princípios; Métodos, Gestão; Políticas; Práticas.

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Professor de Matemática na Rede Centro Paula Souza Graduação: Licenciatura Matemática E-mail: minello@bol.com.br

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INTRODUÇÃO Para muitos, os líderes não nascem, mas são feitos. É cada vez mais aceito, no entanto, que, para ser um bom líder, é preciso ter a experiência, o conhecimento, o compromisso, a paciência e, o mais importante, a habilidade de negociar e trabalhar com os outros para atingir as metas. Boa liderança é desenvolvida por meio de um processo interminável de auto estudo, educação, treinamento e acumulação de experiência relevante. Do ponto de vista dos funcionários, a liderança é composta por tudo o que um líder faz, que afeta o alcance dos objetivos e o bem-estar dos funcionários e da organização. A confiabilidade é muitas vezes a chave para posições de liderança, pois a confiança é fundamental para todos os tipos de grupos humanos organizados, seja em educação, negócios, militares, religião, governo ou organizações internacionais.

O desenvolvimento de talentos com a realização do objetivo organizacional coloca a empresa em uma trajetória a fim de alcançar o sucesso e desempenho. Motivar os membros da equipe para a realização do objetivo não é tarefa fácil. Essencialmente, os líderes devem refletir acerca dos comportamentos que inspiram e motivam as pessoas a mudar.

Embora os exista fatores de motivação em algumas a organizações, há muito o que se fazer acerca da qualidade de liderança comum aos líderes Kouses e Posner (2003). As qualidades de liderança que influenciam a realização do objetivo incluem a capacidade de criar uma visão clara, a capacidade de compreender a cultura organizacional, a capacidade de se concentrar no desenvolvimento de

desempenho, bem como a capacidade de estimular a inovação.

Entende-se, que o principal papel do líder é estimular em seus liderados a motivação e sua importância para a organização, dando a ele o sentimento de pertencimento, considerando a singularidade, contribuindo para o clima organizacional e um ambiente produtivo. Cabe ao líder criar sinergia e sintonia com sua equipe, na qual demonstre sua motivação e estimule a de seus liderados, em alinhamento constante para atingir os objetivos previamente estabelecidos.

Com isso, o importante desafio das organizações, tanto públicas quanto privadas, está em encontrar meios de proporcionar aos seus funcionários a sua realização pessoal e profissional por meio do trabalho que executam. Nos tempos globalizados, de processos informatizados e rivalidade acirrada, as organizações passaram a ter necessidade de precisamente de preferência de sistemas de gestão eficientes e lideranças competentes, para reproduzir o melhor de suas equipes e competências. (FLEURY, 2002) Dessa maneira, torna-se indispensável mostrar a papel das líderes dentro das organizações, sua fundamental importância no contexto atual, o perfil das lideranças, a administração de conflitos e os aspectos comportamentais para obter a excelência na gestão estratégica das equipes de trabalho.

No entanto, a relevância desta pesquisa encontra-se no fato de que os seus resultados poderão servir de base para que se possam refletir os parâmetros para a implantação de uma ótima liderança.

Pela literatura consultada, constata-se que a liderança de um grupo a de ter acesso a

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ferramentas de trabalho adequadas, além da utilização de tecnologias, além do desempenhado de cada função sendo muito importante para a relação dos trabalhadores à produtividade do indivíduo, pois o nível de produção não é determinado somente pela capacidade física ou fisiológica do empregado, mas por normas sociais e expectativas grupais, já assim no ambiente de trabalho, tem sido valorizada a interação das pessoas e o relacionamento interpessoal, elementos fundamentais para o bom desempenho do trabalho em equipe (CHIAVENATO, 2000).

Tendo como objetivo geral identificar a necessidade de compreendermos a importância do líder e verificando a forma de liderança de uma equipe, no ambiente de trabalho identificando os esforços para desenvolvimento da liderança, propondo alternativas de melhoria para o desenvolvimento do trabalho dos funcionários.

Este debate concentra-se não apenas no que é liderança educacional, mas no impacto que ela tem sobre a gestão escolar, professores e alunos e no papel que desempenha no enfrentamento dos desafios enfrentados pelas instituições de ensino. O objetivo geral deste debate teórico é examinar o contexto mais amplo em que a liderança é feita sobre a eficácia e a melhoria da gestão escolar.

mais influenciado pelo papel do líder, que tem como principal função, oportunizar e incentivar a construção de espaços na organização, facilitando as discussões e questionamentos de seus colaboradores, conforme a definição de Maximiano.

A liderança consiste em líderes que induzem seguidores a realizar certos objetivos que representam os valores e as motivações – desejos e necessidades, aspirações e expectativas – tanto dos líderes quanto dos seguidores. (MAXIMIANO, 2000. p.388) O verdadeiro líder é o indivíduo que conduz sua equipe para o alcance de objetivos específicos, sem exercer a liderança por meio de influência coercitiva. Conforme a definição de Chiavenato: A liderança é um poder pessoal. Por meio da liderança, um indivíduo influência outros em função do relacionamento interpessoal, no qual uma pessoa age no sentido de alterar e transformar o comportamento do outro, de forma interpessoal. Dessa forma, se idêntica um líder, pela influência sobre os outros (2005, p.346).

A Influência auxiliar na questão da liderança de se comportar de determinada maneira ou a pensar de um determinado modo. Trata-se de um conceito de poder e autoridade, no qual “poder” refere-se ao efeito de influência de uma pessoa sobre outros indivíduos, que pode ou não ser exercido.

2. DESENVOLVIMENTO Já de acordo com Soto (2010), chefe ou líder é aquela pessoa que dirige um grupo à 2.1. Liderança consecução dos seus objetivos, coordenando-o Ao discorrer sobre a liderança, pode-se dizer e impulsionando-o de forma conveniente e que é o uso da influência de um indivíduo no respeitando certa autonomia, dando-lhe a comportamento de outros indivíduos, com informação, os pressuposto, programas e intuito de atingir objetivos pessoais e organizacionais, no qual o processo é cada vez

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sistemas de ação necessários e controlando os pessoas, que é a mola propulsora do resultados com responsável pelos mesmos. desempenho (p.347).

Atualmente, tornou-se fundamental aos líderes entender a motivação como algo 2.2 Função do Líder Segundo definição de Chiavenato (2005), um primordial para o desenvolvimento de sua líder deve saber lidar com aspectos relativos à equipe, identificando quais os fatores que comunicação, relações interpessoais, trabalho motivam seus colaboradores na organização. em equipe e dinâmica de grupo exercer o papel de líder no trato com uma equipe é uma tarefa 2.3 Liderança Educacional e Processos de com desafios significativos, que em vários Gestão momentos por ineficiência, resultam em efeitos Liderança é o processo de influenciar os contrários ao que deseja, a função de um líder funcionários para o alcance dos objetivos consiste em criar em seus subordinados organizacionais e da excelência organizacional. sentimentos positivos, por meio de uma Os líderes destacados têm uma visão para suas ressonância, a fim de libertar o melhor que há instituições. Eles têm uma imagem do futuro em cada um. preferido, que é compartilhado com todos na De acordo com a missão básica da liderança instituição e que molda os programas de é de caráter emocional, sendo o líder o aprendizagem e ensino, bem como as políticas, responsável por estabelecer o padrão prioridades, planos e procedimentos que emocional, responsável pelo clima perpassam o dia-a-dia da instituição. Liderança organizacional. Admite-se que a capacidade do no contexto educacional é também a líder em criar na equipe um clima de capacidade de antecipar o futuro. Por meio de entusiasmo e cooperação pode determinar o palavras e exemplos, os líderes em educação sucesso (ROBBINS, 2002). inspiram todo o sistema, influenciando os comportamentos, As atitudes e condições emocionais do líder efetivamente acometem o estado de espírito da equipe, pensamentos e sentimentos daqueles que portanto, o desempenho. Sendo assim, a trabalham nele, e garantem sua visão criando maneira como o gestor realiza a administração um alinhamento estratégico em todo o sistema. dos humores do grupo determinará o No entanto, não importa quão eficazes sejam comportamento organizacional, por esse os líderes, eles se deparam com inúmeros motivo, o líder precisa trabalhar na motivação obstáculos que devem administrar e conter de seus colaboradores, atentando-se aos para obter sucesso (DIAS, 2014, p.1). fatores que impactam no desempenho de sua A liderança é um empreendimento criativo, equipe no desenvolvimento das atividades. envolvendo todos em inovação e iniciação.

Conforme afirma (MAXIMIANO, 2000).

Liderança olha para o horizonte e não apenas estudar a motivação para o trabalho é na linha de fundo. Um líder toma boas decisões procurar entender quais são as razões ou que implicam um objetivo, uma direção, um motivos que influenciam o desempenho das objetivo, uma visão, um sonho, um caminho e

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um alcance. Segundo Honorato, (2014), um líder faz o seguinte: ▪ Cria uma visão convincente: a liderança precisa levar as pessoas da organização a adotar uma visão compartilhada e depois traduzir essa visão em realidade. Os líderes motivam as pessoas ajudando-as a identificar-se com a tarefa e o objetivo, em vez de recompensá-las ou puni-las. Líderes inspiram e capacitam as pessoas; eles puxam ao invés de empurrar.

▪ Cria um clima de confiança: os líderes devem saber como gerar e manter a confiança. Para fazer isso, os líderes devem recompensar as pessoas por discordarem, recompensarem a inovação e tolerarem o fracasso. Para que um líder crie confiança, ele deve ser competente para que os outros membros da organização possam confiar na capacidade do líder para realizar o trabalho.

Para criar confiança, um líder deve se comportar com integridade. Finalmente, para gerar confiança (e ser um líder efetivo), um líder deve alcançar congruência entre o que ele faz e diz e qual é sua visão.

▪ Cria significado: um líder cria significado mantendo um ambiente em que as pessoas são lembradas do que é importante. Um líder ajuda a definir a missão da instituição e modela o comportamento que levará a organização a atingir metas. Líderes são pessoas que podem usar eloquentemente palavras para expressar os objetivos coletivos da organização.

▪ Cria o sucesso: líderes eficazes percebem e lidam com o 'fracasso' de maneira diferente - eles abraçam o erro e prometem aprender com ele.

▪ Cria um ambiente saudável e capacitador: a liderança eficaz capacita a força de trabalho a gerar comprometimento e desenvolve o sentimento de que os membros da organização estão aprendendo e de que são competentes. Bons líderes fazem as pessoas sentirem que estão no coração das coisas, não na periferia.

▪ Cria sistemas e organizações planos, adaptativos e descentralizados: a burocracia não cria líderes, a burocracia cria gerentes e burocratas. Administrar a mudança é talvez o maior desafio de liderança.

Liderança forte pode frequentemente ser vista em organizações baseadas em uma rede ou modelo de hierarquia simplificada - um modelo mais centralizado, no qual as palavras-chave são reconhecidas, criadas e fortalecidas.

No geral, a visão e a constância de propósito são preocupações centrais dos líderes em gestão e planejamento educacional. Buscandose estabelecer as melhores políticas e estratégias educacionais, o que envolve a melhoria de programas educacionais e de serviços administrativos visando à criação de graduados competentes capazes de entrar em posições significativas na sociedade e, por sua vez, melhorar práticas e procedimentos educacionais, a liderança e a gestão eficazes dos sistemas educacionais exigem uma mudança de direção das atuais ortodoxias de transformação radical promovidas pelas políticas de reforma para uma abordagem mais temperada.

Os processos de gestão educacional envolvem o arranjo e a implantação de sistemas que asseguram a implementação de políticas, estratégias e planos de ação em todo um

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conjunto de práticas integradas, a fim de atingir as metas educacionais. O desempenho do processo só pode ser otimizado por meio de um claro entendimento de como diferentes unidades de trabalho se encaixam no todo. O desempenho do processo garante que uma adequação ao sistema de gerenciamento de propósito da educação seja desenvolvida, implementada e constantemente aprimorada.

Ele analisa como a administração reúne informações para informar a política e a estratégia educacional e envolve a aplicação de padrões de sistemas que cobrem sistemas de gerenciamento de qualidade.

Desempenho do processo, quando documentado e analisado cientificamente e comparado com resultados, assim gerando fatos com base nos quais os processos em questão podem ser efetivamente gerenciados e continuamente aprimorados. Essa informação factual contribui nas decisões em todos os níveis que, por sua vez, melhoram ainda mais o desempenho do processo educacional (TOPPING, 2002).

Os indicadores de gestão da qualidade envolvem as maneiras pelas quais os líderes educacionais asseguram que o pessoal acadêmico e não acadêmico seja continuamente treinado para operar no processo educacional inovador e em constante mudança e que eles estejam construindo comunidades profissionais de aprendizagem, liderança e gestão eficazes significam menos liderança e gestão. Os professores já se envolveram em papéis gerenciais específicos e em liderança distribuída, aliviando professores de tarefas não docentes, sempre que possível, permitiria que eles se concentrassem mais em

seu ensino, o que significa menos liderança e gerenciamento nos sistemas escolares.

Os autores deste artigo sugerem que os benefícios de se aceitar princípios e estilos de liderança eficazes na gestão escolar são imediatos e reais, porque a liderança eficaz fornece uma série de características-chave que provaram ser de grande valor: ▪ A liderança educacional eficaz fornece às instituições educacionais uma abordagem holística para administrar de maneira coerente os assuntos da administração escolar; ▪ Estilos de liderança educacional eficazes devem ser baseados em critérios objetivos.

No entanto, os métodos podem ser definidos para se adequar às circunstâncias da escola em particular.

▪ Estilos de liderança educacional eficazes devem ser capazes de fornecer uma estrutura da qual a parte essencial da gestão da escola seja identificada e melhorada com frequência.

▪ A oferta eficaz de liderança educacional deve ser capaz de oferecer oportunidades de benchmarking com outras pessoas dentro e fora do sistema escolar.

▪ A liderança educacional eficaz e a gestão das escolas criam estruturas e processos e estabelecem relações que permitem aos professores envolverem-se plenamente no ensino.

3 METODOLOGIA Este estudo será realizado por meio de pesquisa bibliográfica em artigos científicos, livros, periódicos, internet. Segundo Hunter (1996), esta técnica procura explicar o problema a partir de referências teóricas

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publicadas em documentos. Busca conhecer e analisar as contribuições culturais ou científicas existentes sobre determinado assunto, tema ou problema.

O levantamento das fontes de publicações será realizado por meio de pesquisa em bases de dados de acesso via internet tais como as bibliotecas, utilizando os termos: Líder, Liderança.

De acordo com Marconi e Lakatos (2001), a metodologia qualitativa preocupa-se em analisar e interpretar aspectos mais profundos, descrevendo a complexidade do comportamento. Nesse tipo de pesquisa dados como hábitos, atitudes e comportamentos são analisados de forma mais detalhada, o que nos permite um maior embasamento no desenvolvimento deste.

O presente trabalho foi realizado por meio do método tipo descritivo-exploratório. Neste tipo de estudo, os fatos são observados, registrados, analisados, classificados e interpretados, sem que o pesquisador interfira neles. O trabalho foi desenvolvido com base em uma revisão bibliográfica mediante o levantamento de obras na área Liderança, bem como revistas e consultas a sites, especializado no assunto.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS Com o presente artigo é possível perceber que o Líder dentro das organizações é fundamental para um bom desenvolvimento de relações interpessoais em um ambiente de trabalho no envolvimento mais fácil com os funcionários, além da convivência mais harmônica com o grupo, ajudando, pedindo um auxilio, dividindo opiniões, discutindo questões, aprendendo mais, desenvolvendo novas ideias e propostas, além de ter um bom relacionamento com as pessoas ao redor tornando a rotina mais fácil de lidar com certos problemas que precisamos muitas vezes solucionar rapidamente. É importante ressaltar que o despreparo do líder pode impactar negativamente o alcance das metas e objetivos organizacionais, gerando um ambiente altamente tóxico aos colaboradores, refletindo em reclamações dos clientes, no baixo desempenho dos colaboradores e na insatisfação.

Para este fim, este artigo discutiu a liderança educacional eficaz na gestão escolar e um alerta de qualidade para um modelo melhor que tenha aplicabilidade para os contextos educacionais. Examinando as circunstâncias que cercam a liderança educacional de qualidade em relação à gestão escolar, este artigo poderia concluir que o sucesso é certo se a aplicação dos estilos de liderança, princípios e métodos é adequada e totalmente aplicada na gestão escolar. A tradição de liderança educacional de qualidade oferece grande oportunidade para refinar ainda mais as políticas e práticas de liderança e gestão educacional, aceitando e utilizando os princípios e estilos básicos.

Os gerentes educacionais sabem que a liderança exige uma série de julgamentos a cada dia que exigem sensibilidade e compreensão de várias estratégias de liderança. Assim, a ponte entre a teoria e a prática deve ser capaz de fornecer uma exploração das estratégias de liderança dominantes para dar aos líderes escolares uma base sólida na teoria e na aplicação prática. Os líderes escolares são encorajados a descobrir a estratégia de liderança mais apropriada, ou uma combinação de estratégias que melhor permitam que a escola alcance resultados.

O estilo de liderança educacional eficaz na gestão da escola é relativamente rápido, fácil e rentável, se aplicado apropriadamente. Os resultados das aplicações eficazes de estilo de liderança educacional são viáveis para várias finalidades, que incluem melhorar o desempenho administrativo, a formação de equipes e a inovação individual e escolar aprimorada no ensino e na aprendizagem.

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O USO DO COMPUTADOR COMO RECURSO FACILITADOR NO PROCESSO DE ENSINOAPRENDIZAGEM Simone Alves de Souza Marinho 1

RESUMO: As crianças estão nascendo e crescendo numa era chamada de tecnológica, são até ditos como “nativos digitais”, o computador é parte integrante de seu dia a dia. Na escola o computador pode ser considerado um grande aliado do professor para auxiliá-lo na prática pedagógica, favorecendo, facilitando e motivando o processo de ensino-aprendizagem.

Pesquisando e analisando os fundamentos teóricos de alguns estudiosos, acerca da ludicidade e uso do computador na aprendizagem, relato neste artigo fundamentos para a real inovação da prática pedagógica na escola com o abandono dos métodos tradicionais de ensino.

Palavras-Chave: Teorias; Aprendizagem; Computador.

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Professor de Ensino Infantil e Fundamental I na Rede Municipal de São Paulo Graduação: Ciências Biológicas; Pedagogia. Especialização: Psicopedagogia Institucional e Clínica; Arte, Educação e Terapia E-mail: sial_za@hotmail.com

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INTRODUÇÃO Devido à constatação da ineficácia da educação tradicional, também conhecida como educação bancária, estudos e discussões que são apresentados na área da educação que tem como fator principal abordar sobre métodos diferenciados para eficiência do processo de ensino e aprendizagem, a alfabetização, teorias de base para a construção de um novo pensamento pedagógico, estes foram conteúdos estudados para a construção deste artigo e objetivo de pesquisa, que é constatar a importância de incorporar o uso do computador como ferramenta pedagógica.

Cada criança chega à escola com conhecimentos adquiridos na vivência no meio físico e cultural, o qual está inserida. É indispensável que o professor utilize destes conhecimentos que são individuais, porém transferíveis, como estratégia à sua prática em sala de aula. Com o intuito de que ocorra a interação e a troca de conhecimento, e não somente a inserção deste, sendo que o professor não deve ser visto como detentor e transmissor do saber, mas sim, um mediador da aprendizagem, transformando o conhecimento adquirido no cotidiano em conhecimento intelectual.

O uso do computador na aprendizagem vem sendo apontado por diversos autores como uma das ferramentas pedagógicas de âmbito educacional, um aliado do professor, facilitador de sua prática pedagógica, porém, ainda é um problema para a maioria dos docentes devido à falta de domínio para uso nas aplicações pedagógicas.

Justifico a escolha do tema à necessidade de apresentar aos educadores que

o uso do computador é um recurso facilitador em sala de aula. Estamos no século XXI e as crianças que hoje recebemos na escola nasceram na era tecnológica e até são chamadas de “nativos digitais”, esse equipamento faz parte de sua vida cotidiana, portanto, é significativo utilizá-lo como estratégia para motivação da aprendizagem.

Para relatar sobre o uso do computador na escola realizei pesquisas sobre o que pensam alguns teóricos em relação à ludicidade no desenvolvimento educacional das crianças e o uso do computador no processo de ensino e aprendizagem.

A LUDICIDADE PARA PIAGET, VYGOTSKY E WALLON O brincar e o desenvolvimento infantil têm relação antiga, gregos e romanos já discutiam a importância dessa relação. A partir do século XVIII a criança começou a ser vista como diferente de um adulto, e a considerar que o brincar é parte de sua vida, de sua imaginação, sonho, pensamento e construção de um símbolo, comprova-se que é meritório para a sua formação.

O uso de jogos na educação evidencia o trabalho lúdico, momento para distração e descontração, é possível propor situaçõesproblema para auxiliar no processo da construção do conhecimento, no desenvolvimento do raciocínio lógico e sensório-motor, enfim, estimula o físico e a mente.

Segundo Piaget (1978) o jogo é essencial na vida da criança e propicia o desenvolvimento da inteligência, do cognitivo e a moralidade, a qual contribui para tomar atitudes na fase adulta.

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Vygotsky (1988) caracteriza o brincar como imaginativo vê o jogo como contribuinte para o desenvolvimento da criança, estimulando a curiosidade, a autoconfiança, despertando a iniciativa, a concentração e a linguagem, sendo, portanto, uma situação privilegiada de aprendizagem. Simplesmente por meio de uma imitação a criança inicia uma brincadeira. Nem sempre o jogo é prazeroso, em caso de perda, há a frustração, mas é com as perdas e vitórias que os indivíduos constroem a consciência da realidade.

Wallon (1986) afirma que para a formação da personalidade é fundamental estar inserido no meio social e a motricidade é fundamental para o desenvolvimento da criança, que é lúdica, por isso o emprego do jogo, que deve ser uma atividade voluntária, não imposta, para não representar um trabalho a ser realizado.

O jogo deve ser visto como contribuinte para despertar a criatividade, elevar potencialidade e favorecer o processo de ensinoaprendizagem, portanto, o professor precisa se dispor a superar suas limitações e propor atividades lúdicas que motivem os alunos a participarem das propostas de jogos e se socializarem, é importante diversificar para atender as preferências diferenciadas, e sem dúvida o uso da tecnologia é o caminho.

precedentes de responder com toda a qualidade necessária a uma procura cada vez mais intensa e diversificada. As possibilidades e vantagens que apresentam no campo pedagógico são consideráveis. (DELORS, 1996, p.164).

Antes da virada do século XXI Jacques Delors apresenta sua citação sobre as vantagens em se utilizar as Novas Tecnologias da Informação e Comunicação. Passados dezessete anos, ainda discutimos sobre esse assunto e pouco se tem feito para colocarmos em prática o uso das novas tecnologias na escola. Infelizmente ainda tem aqueles que se distanciam do uso do computador, mas não se pode negar a sua funcionalidade, pois é motivador, envolvente e pode despertar a curiosidade de qualquer pessoa, independentemente da idade, é uma ferramenta motivadora para a educação que, se bem explorada, é excelente para levar à grande aventura do conhecimento.

Segundo Senna (2007) o computador não deve ser utilizado como uma “máquina de escrever sofisticada”, pois desta maneira sua utilização implica em uma aprendizagem em forma de treinamento, sendo o professor considerado um instrutor e o aluno mero aprendiz que reproduz as orientações dadas por seu mestre. É necessário identificar a maneira que a máquina contribuirá para a construção do conhecimento do aluno.

O USO DO COMPUTADOR COMO Para Vaquero e Chamizo (1987, p.34), o "uso RECURSO FACILITADOR NO generalizado dos computadores no ensino e em elevará o nível intelectual e a capacidade PROCESSO DE ENSINO- casa de trabalho mental, acostumando-nos a pensar APRENDIZAGEM de uma forma mais intensa e precisa, maior As novas tecnologias oferecem, como concentração e muito menos esforço". instrumentos de educação de crianças e O computador muitas vezes é visto como um adolescentes, uma oportunidade sem brinquedo, no qual principalmente as crianças

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o exploram sem receio de errar, diferentemente do adulto. Hoje o mercado oferece softwares variados, como os educacionais e de jogos educativos, e para entretenimentos que envolvem e prendem a atenção.

Na escola o computador pode ser um aliado do professor, se tornando uma ferramenta pedagógica, e para o aluno, um recurso que o motiva a aprender, proporcionando-lhe mais autonomia na construção do conhecimento.

Não que seja fácil esta mudança, mas é inadiável deixar de lado esta inovação, é necessário mudanças no currículo, não somente nas escolas, mas também nas universidades que formam os educadores.

O uso correto do computador e a exploração dos softwares podem ser instrumentos eficazes para melhorar o processo de ensino e aprendizagem nas diversas áreas curriculares, proporcionando um ensino individualizado, facilitador da aprendizagem, incluindo também as situações de alunos portadores de necessidades educacionais especiais, um bom recurso facilitador para a aprendizagem.

O constrangimento em relação à escrita pode ser sanado, conforme as crianças digitam, as letras aparecem alinhadas, além da facilidade do reconhecimento das letras que aparecem no teclado e de símbolos que dispensam o saber ler, a imagem representa o que está escrito e é facilmente interpretada.

Isso não quer dizer que a habilidade motora ficará deficiente, pois o mouse e alguns softwares educativos possibilitam este treino e também não estou afirmando a substituição do caderno pelo computador.

O uso do computador teve um resultado positivo na autoestima daquelas pessoas. Uma

das razões desse contentamento era o fato de o computador, de certa forma, parecer superar com sucesso, pelo menos naquela situação, uma frustração que elas traziam em relação ao traçado das letras feito com o lápis. Quando tentavam escrever no computador, era visível o contentamento, uma vez que as letras apareciam bem traçadas... (SENNA, 2007, p.

281).

Segundo Ferreiro (2002), o uso do teclado deixa de lado as questões de destros e canhotos, como também, facilita o reconhecimento das letras minúsculas, maiúsculas e manuscritas.

Já no começo do século XXI, as crianças aprenderão a ler e escrever com máquinas editoras de texto. Saberão servir-se dos computadores como ferramentas para produzir sons e imagens. Gerirão seus recursos audiovisuais com o computador, pilotarão robôs... (...) O uso dos computadores no ensino prepara mesmo para uma nova cultura informatizada. (LÉVY, 1998, p. 29).

Ferramentas como o editor de texto, que diversifica a forma de escrever, além de facilitar a construção de um texto com a digitação no teclado permite perceber que algo foi digitado errado, observando um sublinhado vermelho debaixo da palavra, a partir daí, o indivíduo autonomamente consegue fazer a correção, e consequentemente, ele estará construindo conhecimento, essa é uma das diversas facilidades que a tecnologia oferece.

Tive a oportunidade de visitar um Centro Educacional, e pude acompanhar uma atividade desenvolvida pelos alunos do 1º ano no Laboratório de Ciência e Tecnologia. A analista de suporte em informática em parceria com a professora da sala preparou uma atividade para

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reconhecimento de imagens e letras por meio da digitação, utilizando ferramentas do editor de texto. As crianças tiveram que reconhecer, dentre as diversas imagens apresentadas em uma página virtual, as que o nome começava com a letra M, foram orientadas a copiar a primeira imagem identificada e colar em cima de um retângulo em outra página, e em seguida, dentro de uma caixa de texto deveriam digitar o nome da imagem. Conforme as crianças digitavam a analista e a professora passavam nas mesas mediando o trabalho, questionando os alunos que digitavam incorretamente a palavra, referente a imagem.

Elas solicitavam que observassem a digitação e reconhecessem o que escreveram errado, questionavam quais as letras que faltavam ou sobravam. Em alguns momentos a professora usou a lousa para sanar as dúvidas de digitação de algumas palavras, procurando integrar os alunos na construção, e eles levantavam hipóteses de como escrever o nome das imagens.

Com esta atividade a professora tornou o laboratório em um espaço de socialização, dando oportunidade às crianças de compartilharem seus conhecimentos, um momento para pensarem e aprenderem juntos.

Conforme os alunos terminavam a atividade a analista de informática disponibilizava o jogo Tangram, na qual os alunos construíram imagens encaixando as formas geométricas.

Essas duas atividades nos permite a reflexão sobre as teorias que abominam os métodos tradicionais de ensino, no qual o professor era o detentor do saber e os alunos meros reprodutores dos conhecimentos neles depositados, na qual um dos métodos utilizados para a construção do

conhecimento era a realização de tarefas repetitivas, e ao fim, a memorização. Diferente da concepção construtivista, na qual o conhecimento é visto como algo que sempre estará em construção e o meio é fator que favorece ao indivíduo a construção de seu próprio conhecimento, ou seja, ele se torna um ser autônomo.

Aprende-se mais inventando formas e combinações do que copiando, aprende-se mais tentando produzir junto aos outros uma representação adequada para uma ou várias palavras, do que fazendo sozinho, exercícios de listas de palavras ou letras. (FERREIRO, 1995, p.12).

As teorias estudadas na educação destacam a importância de inserir atividades lúdicas nas práticas em sala de aula com o objetivo de auxiliar o desenvolvimento das diversas habilidades necessárias para a formação intelectual e social dos alunos, além de permitir a vivencia de situações problemas. No entanto, segundo Almeida (2004, p. 123) “o bom êxito de toda a atividade lúdica pedagógica depende exclusivamente do bom preparo e liderança do professor”.

Daí surge a necessidade do professor estar em constante atualização para ter habilidades de utilizar as novas tecnologias em seu favor, em destaque o computador, pois ele é realmente considerado uma ferramenta pedagógica, podendo ser lúdica, quando se fala em atividades virtuais interativas, como os jogos educativos disponíveis na Internet ou aqueles que são comprados e instalados no computador.

O computador pode ser usado como recurso para passar informação ao indivíduo, um método para ensinar algo àqueles que

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apresentam ou não dificuldades em aprender, principalmente, quando se trata de dificuldades da leitura e escrita. Existem softwares com características motivadoras sendo animados, coloridos e com sons que podem ser utilizados para a realização de exercícios virtuais que despertam o interesse do aluno e desenvolvem o raciocínio lógico. Os jogos educativos geralmente apresentam diferentes graus de dificuldade, primeiramente, oferece instruções de como explorá-lo, e ao final, apresenta os resultados positivos ou negativos da interação da criança.

Segundo Valente (1993ª p. 10) esse tipo de atividade pode ser difícil de ser avaliada pelo professor, porém, essa avaliação pode ser processual, caso a atividade não possa ser impressa, quando se trata de jogos educacionais, mas a pedagogia por trás desta abordagem é a de exploração autodirigida ao invés da instrução explícita e direta. É propício citar que o uso do computador na alfabetização dos adultos também é uma ferramenta pedagógica e os deixam mais próximos desta interação tecnológica, pois de fato, ainda há muitos adultos excludentes da sociedade informatizada. É uma forma de trabalhar conteúdos didáticos de maneira significativa e suprir as necessidades que os adultos apresentam em seu cotidiano, além de desmistificar o “mexer” no computador, aprimorar a coordenação motora e torná-los mais autônomos em suas produções.

Você já se incluiu na porcentagem de educadores que passaram a ver o uso do computador com outros olhos? A máquina já te serve como apoio à prática docente sendo uma ferramenta pedagógica? Se você respondeu, sim ou não, é pertinente afirmar que o

computador não será o salvador dos problemas de aprendizagem na escola, mas é inevitável sua inserção como recurso para criar estratégias diferenciadas a benefício do processo de ensino-aprendizagem, motive-se para poder motivar os educandos.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS As crianças já estão inseridas no mundo das novas TICs, chegam à escola com conhecimentos prévios, advindos de sua rotina diária, sua cultura e vivência na sociedade, é viável ao professor utilizar estes conhecimentos como subsídios para facilitar sua prática pedagógica, já que o “mestre” não é definitivamente o detentor do saber, mas sim, um mediador da aprendizagem, utilizando recursos para despertar a curiosidade, que alimenta o desejo de saber mais.

O conceito de construção do conhecimento mudou, por isso, não é viável utilizar os instrumentos de antigamente para apresentar conceitos e avaliar os alunos em sala de aula no século XXI. Na visita ao Centro Educacional foi possível observar as atividades desenvolvidas no laboratório com as crianças e, a partir daí averiguar a importância da utilização do computador como uma ferramenta viabilizadora e incentivadora do processo de construção do conhecimento.

O local se tornou um espaço de socialização, no qual as crianças compartilharam seus conhecimentos e aprenderam juntas. Isso nos leva a refletir que os métodos tradicionais de ensino, no qual o professor detinha o saber e os alunos eram recipientes na qual os conhecimentos são depositados, não contribui para os alunos se tornarem seres autônomos, capazes de construírem o seu próprio saber.

A tecnologia não pode ser resumida somente em técnica, é necessário trabalhar o aspecto humano, social e cultural, porém é entendido que é uma ferramenta preciosa para a sociedade na qual vivemos, nos dias de hoje. É notório que o computador não irá resolver todos os problemas da aprendizagem, porém, é uma forma diferente de se despertar a curiosidade das pessoas ao aprendizado, e sendo bem utilizado, é extraordinário para a evolução do aprender.

Deve ser visto como um aliado do professor, uma ferramenta que facilita o trabalho do educador em busca de diversificar a construção do conhecimento do aluno, incluindo aqueles que apresentam dificuldades de aprendizagem.

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REFLEXÕES SOBRE O USO DE MATERIAIS DIDÁTICOS NO PROCESSO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA Wilson Monteiro 1

RESUMO: Este trabalho apresenta algumas reflexões sobre os cuidados que os professores devem lançar mão na elaboração, seleção e utilização de materiais didáticos no processo de ensino e de aprendizagem da matemática. Apresentamos, também, alguns estudos em que é possível constatar como determinados materiais didáticos fizeram parte no processo de ensino e de aprendizagem de alguns conceitos e procedimentos matemáticos.

Palavras-Chave: Educação Matemática; Materiais didáticos.

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Professor de matemática na Rede Municipal de Ensino de São Paulo Graduação: Mestre em Educação Matemática e Formação Pedagógica em Matemática E-mail: wilsonmonteiro@outlook.com

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INTRODUÇÃO A prática pedagógica de um professor de matemática pode ser resumida pelas ações de elaboração, seleção e ou desenvolvimento de diferentes atividades de ensino. Essas atividades tem o objetivo de propiciar ao educando não somente a oportunidade de treinar os procedimentos dos cálculos literais, mas também de atribuir significados aos conceitos e procedimentos matemáticos.

Um dos elementos que está presente nessas atividades pedagógicas são os materiais didáticos, os quais parecem influenciar no processo de ensino e de aprendizagem, contribuindo ou não para que a educação matemática possa alcançar os seus objetivos.

Partindo desse pressuposto, apresentamos nesse pequeno texto alguns estudos em que é possível notar como foram utilizados certos materiais didáticos no processo de ensino e de aprendizagem de matemáticas, e uma reflexão sobre quais cuidados que os professores de matemática devem tomar ao elaborar, selecionar e utilizar materiais didáticos.

ALGUMAS PROPOSTAS DE ENSINO E O USO DE MATERIAIS DIDÁTICOS A primeira questão que surge ao adentrarmos no tema sobre a utilização dos materiais didáticos no ensino da matemática é o que significa material didático.

Para isso, primeiramente, temos que compreender o que significa didática. Didática pode ser caracterizada por um conjunto de ações intencionais e sistematizada, sendo embasadas por alguns estudos científicos, que

se aplicam ao processo de ensino com o objetivo de criarem condições propícias para a aprendizagem. Ou seja, a didática se relaciona ao “como ensinar”, orientando os alunos para que tenham sucesso em seus estudos (FREITAS, 2007).

Dessa maneira, podemos dizer que materiais didáticos são tudo aquilo que são utilizados num procedimento de ensino, tendo uma intenção pedagógica. São mediadores entre o docente, o estudante e o conteúdo a ser ensinado (GRAELLS, 2000; FREITAS, 2007).

Essa definição aponta que vários utensílios e equipamentos podem, dependendo dos objetivos que se quer alcançar, tornar-se materiais didáticos.

Por exemplo, se o professor seleciona e apresenta um determinado vídeo aos seus alunos com a intenção de discutir e construir conhecimentos sobre o conceito de estatística, podemos considerá-lo um material didático.

Entretanto, se o docente disponibiliza um documentário que aborda alguns elementos sobre estatística cujo objetivo é apenas descontrair os alunos, não podemos considerálo como sendo um material didático.

Freitas (2007) apresenta alguns recursos, mais conhecidos no Brasil, que são utilizados como materiais didáticos. Eles são o álbum seriado, o gravador, o quadro magnético, os cartazes, as gravuras, o quadro de giz, o computador, as histórias em quadrinhos, o data show, as ilustrações, os desenhos, os jornais, as revistas, os letreiros, os slides, os livros, a televisão, os DVDs, os mapas, os textos, a maquete, as transparências, o filme, o varal didático, o flanelógrafo, os modelos, os folders, o mural, o aparelho de DVD, os gráficos, entre outros.

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Esses recursos são os mais conhecidos por serem universais, ou seja, podemos utilizá-los em praticamente todos os componentes curriculares e em quase todas as modalidades do ensino, além de serem, de certa maneira, acessíveis em relação ao custo.

Porém, vale ressaltar, ainda, que existem materiais específicos para disciplinas, etapas e modalidades de ensino específicas. No caso da matemática, podemos encontrar o “material dourado”, os “triângulos construtores”, o “material de equivalência”, os “cubos para composição e decomposição de binômios, trinômios”, que são conhecidos como materiais manipuláveis, desenvolvidos pela educadora e pesquisadora Maria Montessori (1870 – 1952).

Atualmente, existem vários estudos, a disposição dos professores e dos pesquisadores, nos quais podemos identificar a forma como um determinado material pode ser utilizado na sala de aula.

Um desses estudos é a de Tonon (2009), que ministrou um minicurso a fim de apresentar e discutir, junto a um grupo de professores, a possibilidade de utilizar histórias em quadrinhos como um ponto de partida para elaborar e desenvolver atividades de ensino da matemática.

A autora selecionou a história em quadrinhos “O segredo” da revista Chico Bento n. 392, e a partir dela, apresentou algumas questões para serem realizadas e discutidas pelo grupo. Para resolver as questões, os sujeitos deveriam lançar mão dos conhecimentos da norma culta da língua portuguesa, dos conceitos do campo aditivo, de porcentagem, de medida e do sistema monetário.

Ao lermos o trabalho de Tonon (2009), constatamos a possibilidade do docente

trabalhar com a língua materna por intermédio da articulação entre a norma culta e o regionalismo, tão característico das histórias do Chico Bento. Além disso, foi possível identificar, também, que a proposta permite trabalhar com os conceitos matemáticos articulados com a educação do consumidor.

Outro estudo é a de Santos e Cury (2011). Os autores elaboraram uma proposta de ensino, desenvolvendo-a junto a um grupo de 25 alunos de uma turma do segundo ano do ensino médio. O objetivo era analisar o uso de maquetes como ferramenta para a exploração de conceitos matemáticos durante a resolução de problemas trigonométricos.

Foi proposto, inicialmente, que os alunos respondessem algumas questões, com o objetivo de identificar os participantes e avaliar os seus conhecimentos sobre a trigonometria.

Em seguida, foram elaboradas quatro atividades, sendo desenvolvidas junto aos alunos em quatro aulas, de 50 minutos cada, em que as maquetes (figura 1, figura 2 e figura 3) foram utilizadas pelo professor pesquisador para discutir alguns conceitos trigonométricos.

Figura 1: Representação da maquete de uma

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casa

(SANTOS E CURY, 2011, p. 56)

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Figura 2: Representação da maquete de

Os autores apontam a importância do jovem e do adulto, em especial aquele que interrompeu seus estudos por certo tempo, de experienciar em sala de aula situações que possam propiciar a manipulação de materiais a fim de contribuir para a apropriação dos conceitos matemáticos.

O estudo adverte, ainda, da necessidade dos estudantes aceitarem trabalhar com os materiais didáticos propostos pelo professor, em especial os manipulativos, para que a aprendizagem ocorra de maneira significativa.

uma casa

(SANTOS E CURY, 2011, p. 57)

Outro estudo é a de Monteiro (2012), que apresenta e analisa alguns elementos que surgiram durante o desenvolvimento de uma atividade, intitulada construção do instrumento “Quadrante num quarto de círculo” (figura 4 e figura 5). O objetivo era identificar as impressões que os participantes tiveram ao realizar tal atividade e as potencialidades pedagógicas da história da matemática na formação de professores.

Figura 3: Representação da maquete de uma casa

(SANTOS E CURY, 2011, p. 57)

Figura 4: Ilustração do “quadrante num

Santos e Cury (2011) constataram que a atividade proposta, além de permitir a exploração de conceitos matemáticos a partir das maquetes, contribuiu para a apropriação de maneira significativa de alguns conceitos trigonométricos.

No artigo de Januário et al. (2010), são apresentadas e discutidas as contribuições que o material dourado pode trazer ao ser utilizado na Educação de Jovens e Adultos, para a construção da aprendizagem significativa dos conceitos dos processos “vai um” e “empresta” em operações com os números naturais.

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quarto de círculo”

(BARTOLI, 1564, p. 8r apud SAITO; DIAS, 2011, p.

19)

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Figura 5: Ilustração de como usar o “quadrante num quarto de círculo”

(BARTOLI, 1564, p. 20r apud SAITO; DIAS, 2011, p.

18).

Um ponto interessante dessa atividade é a possibilidade dos estudantes mobilizarem e discutirem determinados conceitos matemáticos por meio da utilização de um material didático, elaborado a partir de um documento histórico original.

Cabe observar que o uso de fontes originais tem sido bastante considerado (SAITO; DIAS, 2010). Todavia, o simples uso desse material didático em sala de aula não é tão fácil. Isso porque muitos desses documentos não estão traduzidos para o português. Além disso, o uso de uma mera tradução oferece algumas dificuldades, como compreensão de certos termos, expressões e mesmo estilo de linguagem.

Pensando nisso, Saito e Dias (2011) procuraram contornar tal dificuldade de modo a preservar os conteúdos e as características relevantes do documento histórico, buscando, na medida do possível, manter a sua originalidade, e, ao mesmo tempo, torná-lo acessível, de modo a possibilitar a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem de matemática e na formação de professores. Para

tanto, eles sugerem dar aos documentos dessa natureza um tratamento didático que consiste em três partes.

O primeiro tratamento refere-se ao caráter estrutural do texto, buscando elaborar um material didático que pudesse fazer parte de uma atividade a ser desenvolvida no processo de ensino e de aprendizagem da matemática e na formação de docentes.

O segundo tratamento refere-se às intencionalidades possíveis na construção de uma determinada proposta didática, com o objetivo de possibilitar a articulação da atividade Construção do Instrumento “quadrante num quarto de círculo” com o processo de ensino e aprendizagem da matemática e com a formação de professores (SA ITO, DIAS, 2011).

Finalmente na terceira, o texto do documento histórico original aborda os conceitos matemáticos como uma ferramenta, e não como um objeto, ou seja, os conhecimentos da matemática são mobilizados para auxiliar o sujeito a desenvolver uma determinada tarefa, como por exemplo, construir o “quadrante num quarto de círculo”.

Monteiro (2012) destaca que, ao lerem o material didático, a fim de construir o instrumento “quadrante num quarto de círculo”, os participantes puderam refletir e discutir sobre alguns conhecimentos sintetizados no texto, propiciando a tomada de consciência de certos conceitos e procedimentos matemáticos.

Outro estudo é o de Huanca (2006). A finalidade do trabalho é verificar se a metodologia de ensino-aprendizagemavaliação da matemática por meio da resolução

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de problemas permite a construção de alguns conceitos da trigonometria pelos alunos do Ensino Médio.

Para isso, o pesquisador criou um roteiro de trabalho, elaborando e selecionando algumas atividades a serem desenvolvidas juntamente com o professor da sala de uma escola estadual de São Paulo, ao longo de oito semanas.

Uma das situações problemas que o pesquisador selecionou foi a seguinte, publicado na “Revista de Educação Matemática” da Sociedade Brasileira de Educação Matemática de São Paulo (SBEM-SP), ano 8, N° 8, 2003 – p. 28: “A letra E, na figura abaixo, é formado por dez unidades quadradas.

Corte essa figura em quatro partes que possam ser rearranjadas formando um quadrado” (HUANCA, 2006, p. 102, grifo do autor).

irracionais, certas propriedades do quadrado, Teorema de Pitágoras.

Após o diálogo e de algumas tentativas, os alunos notaram que a letra E deveria ser cortada conforme a figura abaixo.

Figura 7: Como se deve cortar a letra E

(HUANCA, 2006, p. 143).

Notaram, ainda, que ao reagrupar essas partes adequadamente, conseguiriam montar a representação do quadrado. Vide a figura abaixo.

Figura 8: Como montar o quadrado a partir

Figura 6: Letra E formado por 10 pequenos

da letra E

quadrados

(HUANCA, 2006, p. 143).

(SBEM-SP, 2003, p. 28 apud HUANCA, 2006, p.

102).

Durante o desenvolvimento dessa atividade, o pesquisador, o professor e os alunos tiveram a oportunidade de discutirem alguns conceitos matemáticos que deveriam ser mobilizados para que fosse possível resolver a situação problema proposto, tais como, os números

Essa situação problema apresentada por Huanca (2006), parece criar uma situação em que os estudantes possam visualizar, discutir e mobilizar determinados conceitos matemáticos. Esse diálogo contribuiu para que os estudantes manipulassem adequadamente o material didático, ou seja, a letra E (figura 6),

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podendo repercutir nos resultados do processo de ensino e de aprendizagem (VIEIRA, 2009).

As diversas maneiras de uso são justificadas a partir do momento em que há diferentes visões de aprendizagem e de desenvolvimento do ser humano, e a forma como tais materiais são utilizados parecem estar vinculados às concepções que o docente acredita e postula.

Isso vai ao encontro com o que Fiorentini e Miorim mencionam. Os autores relatam que por trás de cada material, se esconde uma visão de educação, de matemática, do homem e de mundo; ou seja, existe, subjacente ao material, uma proposta pedagógica que o justifica (FIORENTINI; MIORIM, 1990, p. 2).

Na concepção do ensino tradicional da matemática, a matemática é concebida como algo pronto, acabado, imutável e fragmentado, sem ter nenhuma relação com as outras áreas de conhecimento e com o mundo físico e social.

Tal conhecimento é externo ao sujeito, sendo estruturado e ensinado de forma linear e descontextualizada (FIORENTINI, 2001).

Fiorentini (1995) realça que a origem dessa visão está fundamentada nos pensamentos filosóficos de Platão, em que a matemática se origina no mundo das ideias, existindo independentemente dos homens. Além disso, o processo de ensino e de aprendizagem valoriza a exposição do conteúdo, em seguida, propõe exercícios em que os alunos deverão repetir fidedignamente o que foi apresentado.

Destacam-se a manipulação dos símbolos e de suas regras, ou seja, os ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE O matemáticos aspectos sintáticos da matemática.

USO DE MATERIAIS DIDÁTICOS Para o professor desta escola – cujo papel Alguns estudos apontam que um mesmo era o de transmissor e expositor de um material didático acaba sendo utilizado de conteúdo pronto e acabado – o uso de maneiras diferentes por diferentes professores, materiais ou objetos era considerado pura com o objetivo de alcançarem o que a atividade requisitava, em outras palavras, cortar a figura em quatro partes e reagrupá-las de modo a formar um quadrado.

Um ponto interessante que pudemos notar durante a leitura dessas propostas, é que os materiais didáticos foram utilizados em diversos contextos, tais como, ensino da matemática por meio da resolução de problemas, história da matemática, aprendizagem significativa de David Ausubel (1918-2008), educação matemática articulado com a língua materna. Além disso, constatamos que os materiais didáticos podem trazer certas contribuições para o processo de ensino e de aprendizagem da matemática.

Alguns estudos vão ao encontro com essas constatações, apontando que, quando utilizado adequadamente em sala de aula, os materiais didáticos podem se tornar um recurso favorável para promover uma aprendizagem mais significativa dos conceitos e procedimentos matemáticos. Porém, as potencialidades de tais recursos parecem depender do uso que deles são feitos (TURRIONI, 2004; NACARATO, 2005; LORENZATO, 2006; JANUÁRIO, 2008; TINI, CREWE, 2009).

Assim, passamos a inquirir: quais cuidados que os professores devem tomar ao elaborar, selecionar e utilizar materiais didáticos? É o que vamos discutir no próximo tópico.

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perda de tempo, uma atividade que perturbava o silêncio ou a disciplina da classe. Os poucos que os aceitavam e utilizavam o faziam de maneira puramente demonstrativa, servindo apenas de auxiliar à exposição, à visualização e à memorização do aluno. Exemplos disso são: o flanelógrafo, as réplicas grandes em madeira de figuras geométricas, desenhos ou cartazes fixados nas paredes (FIORENTINI, 1995, p. 2).

Por outro lado, na concepção de ensino contemporâneo da matemática, o conhecimento matemático é concebido como resultado de um longo processo histórico e social, em que é desenvolvido por meio de contribuições de diversas gerações de matemáticos e não matemáticos, estimulados por questões religiosas, políticas, comerciais (FIORENTINI, 2001).

Fiorentini (1995) descreve que o processo de ensino e de aprendizagem, sob essa concepção de educação, valoriza a participação ativa do aluno. Um dos papéis do professor é criar um ambiente pedagógico dinâmico em que os discentes possam refletir sobre os procedimentos e conceitos matemáticos, que possam mobilizar e ou construir os conhecimentos de maneira consciente durante o desenvolvimento de uma determinada atividade.

Além disso, é importante que o docente incentive os estudantes a visualizarem e a expressarem os seus procedimentos de resolução da atividade, e na medida do possível, ancorando com a linguagem formal, auxiliando assim, os alunos a adquirirem a competência de utilizarem a linguagem matemática de maneira significativa.

Para o professor que acredita na concepção contemporânea de ensino da matemática, os

materiais didáticos podem ser instrumentos que propiciem aos estudantes explorarem os significados dos conceitos matemáticos (aspectos semânticos), além de praticarem os procedimentos do cálculo literal (aspectos sintáticos).

Assim, podemos dizer, resumidamente, que os materiais didáticos parecem ter, pelo menos, duas finalidades: propiciar aos alunos a oportunidade i) de construir significados dos conceitos e procedimentos matemáticos e ii) de desenvolver a habilidade de manipular os símbolos matemáticos e suas regras.

Vale ressaltar que a simples utilização desses materiais só por si não garante que os alunos alcancem as aprendizagens esperadas. As potencialidades dos recursos dependem, amplamente, do uso que deles é feito (VIEIRA, 2009, p. 41).

Isso aponta para a necessidade do docente problematizar e refletir sobre a natureza do conhecimento matemático, das concepções de ensino e de aprendizagem, das finalidades da educação básica na atualidade e do qual sujeito que pretende formar antes de optar por um material didático.

Isso se justifica porque todo material didático é utilizado num determinado contexto, sendo influenciado por este. Dessa maneira, podemos dizer que o docente “não pode subjugar sua metodologia de ensino a algum tipo de material porque ele é atraente ou lúdico. Nenhum material é válido por si só” (FIORENTINI, 1995, p. 4).

Assim, podemos concluir que o mais importante é o encaminhamento que é dado ao processo de ensino e de aprendizagem, incentivando o aluno a participar das aulas de maneira ativa, sendo o personagem

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protagonista da construção de seu conhecimento. A função dos materiais pedagógicos é auxiliar nesse processo.

Porém, alguns estudos apontam que, normalmente, a utilização desses materiais é justificada apenas pelo seu caráter “motivador”, ou ainda, porque criam um ambiente pedagógico no qual despertam o gosto do aluno pela matemática, tornando a aula mais alegre. (FIORENTINI; MIORIM, 1990; LORENZATO, 2006; PAIS, 2000; VIEIRA, 2009).

Além disso, o professor parece não ter clareza das principais razões pelas quais esses recursos são importantes para o processo de ensino e de aprendizagem e, raramente, questiona se eles realmente são necessários, em que momentos e em quais circunstâncias poderão ser utilizados, projetando assim, algumas expectativas indevidas (FIORENTINI; MIORIM, 1990; BRASIL, 1998).

Segundo Fiorentini e Miorim (1990), os professores possivelmente procuram nesses materiais uma “fórmula mágica” para solucionar os problemas de suas práticas pedagógicas.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS Como já foi apresentado anteriormente, um dos objetivos do ensino da matemática é oferecer recursos para que o estudante possa observar, compreender e atuar no mundo contemporâneo de maneira reflexiva e autônoma, além de auxiliar no seu desenvolvimento como cidadão e na continuidade de seus estudos. É papel do professor elaborar, selecionar e ou desenvolver atividades pedagógicas que propiciem condições para que o estudante possa construir conhecimentos e atitudes necessários para que os objetivos acima sejam alcançados.

Vale ressaltar que um dos elementos presentes nessas atividades são os materiais didáticos.

Pudemos notar, por meio das reflexões apresentadas nesse pequeno texto, da necessidade do professor refletir sobre as diferentes visões teóricas e metodológicas da educação matemática, a fim de identificar a sua concepção, antes de elaborar, selecionar e utilizar um determinado material didático.

Isso é justificado a partir do momento em que o uso desses recursos parece estar vinculado às concepções que o docente acredita e postula.

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