Revista Praxis 5 - 2009 by Revista Praxis

Nº5 Año 2009

EDITORIAL

UNIMAGDALENA

ISSN 1657- 4915

REVISTA PRAXIS EDUCATIVA No. 5. AÑO 2009

“Dirigida a los maestros de Iberoamérica”

ISSN: 1657 – 4915 revistapraxisunimagdalena@gmail.com revistapraxis@unimag.edu.co

RECTOR RUTHBER ESCORCIA CABALLERO VICERRECTOR DE INVESTIGACIÓN JOSÉ HENRY ESCOBAR DECANO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Mg. Eric Hernández Sastoque. EDITOR DE LA REVISTA PRÁXIS EDUCATIVA: CENTRO DE INVESTIGACIONES EDUCATIVAS Y CULTURALES (CEINVED) FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DEL MAGDALENA DIRECTOR DE LA REVISTA: Dr. Alexánder Luís Ortiz Ocaña. Director del CEINVED. UNIVERSIDAD DEL MAGDALENA AVENIDA DEL FERROCARRIL SANTA MARTA, COLOMBIA TELS: 4301292 / 4301692 / 4303620 FAX: 4302050

COMITÉ EDITORIAL: 1. Dr. Alexánder Ortiz Ocaña. Doctor en Ciencias Pedagógicas por la Universidad Pedagógica de Holguín, Cuba. Director del Centro de Investigaciones Educativas (CEINVED). Universidad del Magdalena. Santa Marta. alexortiz2005@gmail.com 2. Dr. Iván Sánchez Fontalvo. Doctor en Pedagogía por la Universidad de Barcelona, España. Coordinador Académico del Doctorado en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA. Universidad del Magdalena. Santa Marta. ivamas@hotmail.com 3. Dr. Aníbal J. Mendoza Pérez. Doctor en Educación. Universidad de Puerto Rico. Profesor de Matemáticas y Física Universidad del Norte. Barranquilla. amendoza@uninorte.edu.co 4. Dr. Santiago Duarte Alfonzo. Ph. D. en Educación. Presidente del Consejo Iberoamericano en Honor a la Calidad Educativa (CIHCE). Lima, Perú. presidencia@consejoiberoamericano.org 5. Dr. Alberto Medina Betancourt. Doctor en Ciencias Pedagógicas. Universidad Pedagógica de Holguín, Cuba. albertomb56@yahoo.es

Una Publicación del grupo de investigación de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad del Magdalena. Con cada uno de los trabajos publicados en esta revista se está aportando a la reflexion y la conversación que hoy tienen un lugar en múltiples escenarios académicos a lo largo del territorio Nacional e Internacional. Todos los Artículos son los evaluados por pares académicos. Ed. 5 Año 2009 Santa Marta D. T. C. H, Colombia Revista Virtual Periodicidad Anual Diseño Editorial y diagramación Mario Agudelo Toloza Fotografía de Portada por: Yug_and_her Los textos publicados son propiedad intelectual de sus autores y de la revista. Pueden utilizarse libremente para usos educativos y académicos, siempre que se cite el autor y la publicación, con su dirección electrónica exacta. En cualquier otro caso deberá comunicarse el uso y pedirse autorización al director de la revista. La utilización de los textos en otros sitios web o la copia y reproducción de la revista, deben tener su respectivo crédito y enlace. Las opiniones contenidas en los artículos son responsabilidad exclusiva de sus autores y no reflejan necesariamente el pensamiento de la Revista. Las imagenes e ilustraciones son tomadas de distintas fuentes.

CONTENIDO

EDITORIAL

PROCESO DE AUTOEVALUACIÓN EN PREGRADO CON MIRAS A LA ACREDITACIÓN DE CALIDAD.

SILVIA DE MARENCO y JANETH DEL CARMEN TOVAR GUERRA

GEORGE ORWELL AND 1984: A PERSONAL VIEW

ALFREDO SANDOVAL GÓMEZ

HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE PERSONA Y APRENDIZAJE AUTÓNOMO

LUIS ABRAHAN SARMIENTO MORENO

COLABORAN EN ESTE NÚMERO

EDUCACIÓN PARA LA PAZ

ANA PAOLA SALAMANCA GARCÍA.

TENDENCIAS CURRICULARES EN LA POSTMODERNIDAD

ARTURO COMAS ACUÑA

COMPETENCIAS SOCIALES Y POLÍTICAS EN LOS SABERES Y EXPERIENCIAS DE PROFESIONALES DE ÉXITO.

YOLANDA NAVARRO MONSALVE ALICIA TÉLLEZ FAJARDO ADRIANA ISABEL RUIZ SANABRIA

105

¿COMO IDENTIFICAR LA RESILIENCIA? UN ANALISIS DESDE LAS PERSPECTIVAS DE IDENTIDAD Y COMPETENCIAS

YANINE GONZÁLEZ GÓMEZ MARIBEL GARCÍA RIVERA ALEXEI FERRER GARAY

124

HACIA UNA PEDAGOGÍA PACICULTORA

ALEXÁNDER LUIS ORTIZ OCAÑA

150

LA RESIGNIFICACIÓN: UN MÉTODO PARA TRANSFORMAR LAS PRÁCTICAS DE GESTIÓN EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

JORGE OSWALDO SÁNCHEZ BUITRAGO.

113

EL GÉNERO, LA EDAD, LA FORMACIÓN PROFESIONAL Y LA EXPERIENCIA DOCENTE COMO FACTORES DIFERENCIADORES DEL DESEMPEÑO DE LOS PROFESORES EN LAS EVALUACIONES ADELANTADAS POR LOS ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD

JUAN VICENTE ORTIZ FRANCO.

131 EDUCACIÓN PARA UNA CIUDADANÍA INTERCULTURAL EN LA ERA DE LA INTERCONEXIÓN DIGITAL

IVÁN SÁNCHEZ FONTALVO

168

CULTURA ETICA Y RESPONSABILIDAD SOCIAL EN EL SECTOR ALIMENTICIO

CRISTINA SEIJO.

EDITORIAL Alexander Ortiz Ocaña

La Universidad tiene un gran papel en la orientación del rumbo de las transformaciones hacía modelos de una sociedad democrática, justa, con respeto activo y democrática. Es allí donde la investigación en educación adquiere razón de ser y necesidad de trabajarse. En un mundo plural y diverso surgen procesos que generan desigualdades. Los pueblos, las sociedades y los grupos humanos compiten de forma desigual en el mercado mundial. Aun cuando los procesos educativos pueden generar y de hecho generan y consolidan diferencias profundas entre quienes lo viven. La educación de calidad propende por la consolidación de la equidad. Referida a que todas las personas accedan a los diferentes niveles del sistema escolar y que permanezcan en él y egresen cuando hayan alcanzado el fin último, el aprendizaje. La equidad como factor de calidad surge como respuesta para alcanzar una auténtica igualdad de oportunidades. La equidad significa la extensión de la oferta y las oportunidades educativas a todos, garantía de la igualdad de oportunidades que se materializará en acciones y situaciones de compensación para distintos tipos de desigualdad: cultural, económica, social, digital y personal. La equidad ha de presentarse 6

unida a calidad y deben juntas configurar el eje en torno al cual han de articularse todas las medidas que facilitarán la consecución gradual del objetivo esencial de la educación: el pleno desarrollo de la personalidad. La revista PRAXIS EDUCATIVA plantea en su quinto número un debate crítico y reflexivo en torno a la construcción de una educación pertinente con la sociedad del conocimiento y la era digital, la democracia, la diversidad, la inclusión y equidad, con el ánimo de proporcionar pistas que puedan contribuir con la generación y dirección de procesos pedagógicos que faciliten la formación de sujetos conscientes y críticos en su intervención en los procesos de cambio histórico, y que actúen cooperativamente dirigiendo sus esfuerzos hacia la mejora educativa. Esto es la utopía de creer que otro mundo es posible y que debemos trabajar por ello, lo cual es base para apostar con vigor por la transformación y el cambio social desde la educación. Desde estos presupuestos, se busca suscitar el compromiso por una educación que apunte y desarrolle en las personas actitudes y valores que les permitan convivir con personas distintas, a ser no solo personas críticas de las situaciones de injusticia y exclusión, y de

los fenómenos sociales, económicos y políticos que las generan y reproducen, sino que además sean personas que tomen manos a la obra como sujetos propositivos y dinámicos, con capacidad de dar respuestas a sus propios problemas y a los problemas que aquejan a su comunidad política de referencia y otras más amplias. En este sentido, se han seleccionado para el presente número de nuestra revista doce artículos que orientan su aporte académico y social en la potenciación de los postulados paradigmáticos crítico - sociales encauzados en los procesos de transformación y mejoramiento de la calidad de vida de individuos y colectivos. Los temas que se abordan son: educación para la paz, la autoevaluación, el aprendizaje autónomo, la postmodernidad, las competencias sociales y políticas, la resiliencia, el género, la pedagogía pacicultora, la interculturalidad y la gestión educativa. Los artículos ofrecen avances de proyectos de investigación realizados por investigadores nacionales e internacionales, así como por equipos de docentes de los grupos de investigación adscritos al Centro de Investigaciones educativas – CEINVED de la Universidad del Magdalena.

Colaboran EN ESTE NÚMERO SILVIA DE MARENCO

LUIS ABRAHAN SARMIENTO MORENO.

Facultad de Ciencias Humanas. Human Science Faculty. Universidad del Atlántico. Atlántico University. Barranquilla-Colombia. Grupo de Investigación: “CONSTRUYENDO LA ACADEMIA” silviadisc@yahoo.com

Pbro. Licenciado en Filosofía. Profesional en Teología. Especialista en Ética y Pedagogía. Magíster en Historia. Doctorando en Ciencias de la Educación – RUDECOLOMBIA. E-MAIL: pajaritovuela@Yahoo.es

JANETH DEL CARMEN TOVAR GUERRA

YOLANDA NAVARRO MONSALVE

Universidad del Atlántico. Atlántico University. Facultad de Ciencias de la Educación. Faculty of Science of la Education. Barranquilla-Colombia. Grupo de Investigación: “CONSTRUYENDO LA ACADEMIA” y “RUECA”. janethtovarg@ hotmail.com

Facultad Educación. Programa Licenciatura Educación Básica con énfasis en Humanidades, Lenguas Castellana e Ingles Universidad Cooperativa de Colombia, seccional Bucaramanga. Licenciatura en educación preescolar, Especialista en Docencia Universitaria y desarrollo del pensamiento infantil, Magíster en Evaluación de la Educación. ynavarro6@yahoo. com

ANA PAOLA SALAMANCA GARCÍA Ingeniera Industrial. Universidad Javeriana. Magíster en Derechos Humanos. Universidad de Siena. Italia. Candidata a Magíster en Paz, conflicto y Desarrollo. Universidad Jaume I. España. Directora Operativa. Centro de Investigación para la Paz y la Convivencia de la Universidad del Magdalena. e-mail: ana_p_salamanca@yahoo.com

ALFREDO SANDOVAL GÓMEZ LICENCIADO EN LENGUAS MODERNAS, Universidad de Pamplona (Colombia). D.E.A., ETUDES ANGLOPHONES, Université de Nantes (Francia). Docente de Tiempo Completo de la Universidad del Magdalena. Grupo Interdisciplinario de Evaluación Pedagógica (GIEP). email: alfredosandovalg@telecom.com.co

ARTURO COMAS ACUÑA Doctorando en educación. Universidad Autónoma de Barcelona. e-mail: arturocomas@yahoo.es

ALICIA TÉLLEZ FAJARDO Facultad Educación. Programa Licenciatura Educación Básica con énfasis en Humanidades, Lenguas Castellana e Ingles Universidad Cooperativa de Colombia, seccional Bucaramanga. Licenciada en Educación Básica con énfasis en organización comunitaria, magíster en Pedagogía y magíster en Evaluación en Educación. aliciatellezfajardo@gmail.com

ADRIANA ISABEL RUIZ SANABRIA Facultad Educación. Programa Licenciatura Educación Básica con énfasis en Humanidades, Lenguas Castellana e Ingles Universidad Cooperativa de Colombia, seccional Bucaramanga. Licenciada en Educación Infantil, Especialista en Docencia Universitaria. beidyjavier@ gmail.com, beidy04@hotmail.com

COLABORAN EN ESTE NÚMERO

YANINE GONZÁLEZ GÓMEZ Psicóloga, especialista en lúdica y recreación para el desarrollo social y cultural, Magíster en Investigación Social Interdisciplinaria. Docente investigadora de la Facultad de Psicología de la Universidad Antonio Nariño, integrantes del grupo Esperanza y Vida, reconocido en categoría C por COLCIENCIAS. Yaninegonzalezgomez@yahoo.es;

MARIBEL GARCÍA RIVERA

blémica. Contador Público. Licenciado en Educación. Director del Centro de Investigaciones Educativas de la Universidad del Magdalena (CEINVED). Grupo de Investigación en Pedagogía y Didáctica de la Educación Superior (GIDIPES). Grupo de Investigación en Desarrollo de Competencias (GIDECOM). Ambos avalados también por la CUC, y con categoría A-1 en Colciencias. e-mail: alexanderortiz2009@gmail. com.

Psicóloga, especialista en Educación Sexual, candidata a Magíster en Psicopedagogía Infantil. Docente investigadora de la Facultad de Psicología de la Universidad Antonio Nariño, integrantes del grupo Esperanza y Vida, reconocido en categoría C por COLCIENCIAS. coordinador.psicologia.sur@uan.edu.co

IVÁN SÁNCHEZ FONTALVO.

ALEXEI FERRER GARAY

JORGE OSWALDO SÁNCHEZ BUITRAGO

Psicólogo, candidato a Magíster en Estudios sobre Mujer y Género. Docente investigador de la Facultad de Psicología de la Universidad Antonio Nariño, integrantes del grupo Esperanza y Vida, reconocido en categoría C por COLCIENCIAS. alafaro1968@yahoo.es

JUAN VICENTE ORTIZ FRANCO Doctorando de la Universidad de Anáhuac, México, en Diagnóstico, Medida y Evaluación de la Intervención Educativa. Maestría en Medición Evaluación e Investigación Educativas de la Universidad del Valle de Guatemala. Entrenamiento en Renovación Curricular, Ministerio de Relaciones Exteriores de Israel. Director del Departamento de Evaluación y Estadística de la Universidad Los Libertadores. Misjuanes2000@yahoo.es

ALEXÁNDER LUIS ORTIZ OCAÑA. Ph. D. en Educación, Universidad Pedagógica de Holguín, Cuba. Doctor Honoris Causa en Iberoamérica, Consejo Iberoamericano en Honor a la Calidad Educativa. Magíster en Gestión Educativa en Iberoamérica. Magíster en Pedagogía Profesional. Experto en Formación de Competencias, Creatividad y Enseñanza Pro-

Doctor en Pedagogía por la Universidad de Barcelona, España. Coordinador Académico del Doctorado en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA, Universidad del Magdalena, Santa Marta. Grupo Calidad Educativa en un Mundo Plural (CEMPU) e-mail: ivamas@hotmail.com

Docente de planta de la Universidad del Magdalena -CADE: RUDECOLOMBIA-. Doctor en Educación (Universidad de Salamanca -España-). Magister en Desarrollo Educativo y Social (Universidad Pedagógica Nacional- Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano CINDE). Licenciado en Educación con especialidad en Administración Educativa (Universidad Católica de Manizales). Bachiller Pedagógico (Escuela Normal Superior para Varones de Manizales). Miembro de los grupos de investigación CEMPLU (Calidad educativa en un mundo plural) y GRACE (Grupo de Análisis de la Cultura Escolar). joswaldosanchez@gmail.com

CRISTINA SEIJO Abogada. Magíster en Gerencia de Recursos Humanos. Especialista en Gerencia de Recursos Humanos. Doctora en Ciencias Gerenciales. Postdoctora en Gerencia de las Organizaciones y Gerencia de la Educación Superior. Coordinadora Doctorado en Ciencias Gerenciales. UNEFAB. PPI. cristinaseijoa@hotmail. com

PROCESO DE AUTOEVALUACIÓN EN PREGRADO CON MIRAS A LA

ACREDITACIÓN DE CALIDAD POR:. SILVIA DE MARENCO, JANETH DEL CARMEN TOVAR GUERRA

RESUMEN La Ley 30 de 1992 regula, orienta y define las políticas para la Educación Superior en Colombia. Apareció en un momento oportuno como exigencia de la modernización del Estado y el reconocimiento de la autonomía universitaria. La autoevaluación de los programas académicos en la Universidad es una práctica permanente, orientada hacia el mejoramiento de la calidad. Como eje de reflexión, es un proceso de análisis, interpretación, apertura, comprensión, toma de decisiones y mejora para la transformación integral e institucional, 10

que se realiza acompañada de tareas que facilitan el aprendizaje profesional. Implica al profesorado en el avance permanente de su profesión. La autoevaluación centrada en la docencia, da como resultado que el profesor adquiere un estilo innovador que incide en la transformación de su práctica, al sentar las bases para una cultura de mejora de la acción docente, que se desarrollará desde su reflexión, para cumplir con las demandas sociales y científicas del presente. Para que el proceso de autoevaluación se realice con éxito, se requiere que la institución asuma el liderazgo y propicie

S. Marenco la participación amplia de la comunidad académica, mantenga la cultura de la evaluación con juicios de calidad, trabajo que se lleva a cabo de manera integral, reconociendo los criterios, características, variables e indicadores que aparecen en el documento de “Lineamientos para la Acreditación” del Consejo Nacional de Acreditación, segunda edición 1998. Es conveniente tener en consideración el diseño del modelo, construido a partir de una política de mejoramiento de la calidad y definida por la dirección institucional.

ABSTRACT The Law 80 of 1992 regulates, directs and defines politics concerning High Education in Colombia. It appeared conveniently in a moment when modernizing of the State and recognition of University Autonomy was required. Self-evaluation of University Academic Programs is a constant exercise, pointing towards quality improvement and obtainment of accreditation. Being the latter core of the university reflection, its process is analytic, interpretative, and comprehensive and takes decisions. This process is accomplished with support of the tasks that facilitate formative learning and, in addition, is receptive and ready to carry out the institution’s integral transformation. It also implies teachers who are permanently advancing in their profession. As a result, self-evaluation centred in teachers produces an innovated style that influences professional practice transformation, due that it develops reflection about nowadays social and scientific demands. A successful accomplishment of self-

evaluation requires the institution to take for granted its leadership in favouring a broad participation of its academic community, maintaining the culture of quality evaluation and integral labour, besides the recognition of criteria, characters, variables and quality indicators. The former mentioned are present in the “Lineaments for accreditation”, a document belonging to the “National Council of Accreditation”, in its second edition. It is moreover useful to consider the model design, the structured improvement politics towards quality, all defined by the university direction board.

INTRODUCCIÓN El proceso de autoevaluación en las universidades con miras a la acreditación de calidad, alega que las instituciones de Educación Superior necesitan contribuir y asegurar la calidad de la educación, pero, con la puesta en marcha de la Ley 30 de 1992, las Facultades inician sus procesos auto evaluativos, cumpliendo su papel decisivo en el fortalecimiento de la esencia de la Universidad que es la docencia, investigación y proyección social como su razón de ser, con miras a buscar la adquisición de políticas, que ayuden a lograr la acreditación ante el Ministerio de Educación Nacional (M.E.N.). La Universidad se debe considerar como un todo sistémico, en que cada estamento esté íntimamente ligado a la institución a través de su filosofía, misión y objetivos, los cuales deben enrumbarla a procesos administrativos eficaces y eficientes. Por lo tanto, es imperativo replantear todos los procesos de gestión y administración al interior de cada programa, que 11

conduzca a cualificar lo académico, lo administrativo y lo logístico, para evitar que se formen profesionales en serie sin articulación con las necesidades del entorno social, cultural, económico y científico. La auto evaluación institucional debe comenzar su tarea en las diferentes facultades, lo cual se podría realizar con un proceso de investigación evaluativo, protagonizado por los diferentes Comités de Programa, en colaboración con el equipo de dirección de la universidad, quien debe orientar la realización de un diagnóstico operativo, que permita a cada una de las unidades tomar decisiones para mejorar y profundizar la calidad educativa. Este proceso de autoevaluación reviste importancia para enfrentar los desafíos de la Educación Superior, con el reconocimiento de los criterios de calidad, para ahondar en la pertinencia, eficacia, eficiencia, efectividad y asumir con autonomía, la capacidad de decidir sobre la selección, incorporación y régimen de los estudiantes, además de mejorar el desempeño de la actividad académica del profesor, y hacer más eficiente y eficaz la gestión de los directivos.

ANTECEDENTES La década de los años 80 fue fructífera para la Educación Superior, dado a que con el Decreto Ley 80 de 1980 se reglamenta la Educación Post Secundaria en el país y se dan los elementos normativos para cada una de las modalidades. Para el caso que corresponde a la autoevaluación institucional, se contempla la mencionada Ley como un mecanismo evaluador de las instituciones universitarias, que deben hacer sus 12

diagnósticos concernientes a toda la estructura organizativa, para definir sus áreas, debilidades, oportunidades, fortalezas y amenazas, de tal manera que concuerden, amplíen y apliquen los requisitos establecidos en el artículo 19 del Decreto Ley en mención, que señala que el Estado se empeñará en el fortalecimiento de las Instituciones de Educación Superior en la ampliación de las oportunidades para el ingreso a ellas y el constante mejoramiento de la calidad académica; todo con el fin de que la mayoría de los estudiantes puedan formarse adecuadamente en las instituciones. Este mandato legal está en concordancia con los principios generales del mismo Decreto en su artículo 13, el cual dice: “La función social de la educación implica para quienes se beneficien de ella, la obligación de servir a la sociedad, por ende, quien acceda a la Educación Superior adquiere por este hecho la responsabilidad de superarse como persona, hacer el mejor uso de las oportunidades y recursos que le ofrece el sistema de Educación Superior y aplicar los conocimientos adquiridos con permanente sentido de solidaridad social”. El Decreto 2747 del 80 en su Artículo 8 reza así: “Toda solicitud de reconocimiento institucional como universidad deberá formularse por escrito al Ministerio de Educación Nacional por conducto del ICFES, e ir acompañado de un estudio de autoevaluación. Su presentación deberá hacerla el Rector o el representante legal de la entidad interesada, quién deberá estar específicamente autorizado para tal efecto”.

S. Marenco Partiendo de lo anterior, existe una vigencia normativa y categórica de que el reconocimiento institucional debe estar precedido de un proceso de auto evaluación institucional, lo cual se debe realizar de acuerdo a los parámetros establecidos por el ICFES. El ICFES, como entidad de Educación Superior, propone en el Decreto 1227 de 1989 funciones específicas en cuanto a inspección y vigilancia de las universidades, entre las cuales se destacan: “Fijar las políticas y los planes para la educación superior que cumpla con los objetivos que le ha fijado la ley. Adoptar las medidas necesarias para que estos en actividad educativa, no se desvíen de sus objetivos para que se dé estricto cumplimiento a las disposiciones vigentes sobre la materia. Solicitudes, informes financieros, contables, administrativos, académicos con el fin de practicar las evaluaciones que sobre ellos y los programas que ofrecen, establece la ley”. En este Decreto 2566 de Septiembre 10 de 2003 del Ministerio de Educación Nacional sobre Condiciones Mínimas de Calidad, trata la autoevaluación como un requisito entre sus quince artículos (15). El Artículo 55 de la Ley 30 de 1992, hace referencia a la autoevaluación institucional, considerando que es una tarea permanente de las instituciones de educación superior y hará parte del proceso de acreditación. El Decreto 2904 de 1994 establece en su artículo 7 lo siguiente:

“El Consejo Nacional de Acreditación, una vez analizados los documentos de autoevaluación y evaluación externa y oída la institución realizará la evaluación y procederá si fuere del caso a reconocer la calidad del programa o de la institución, o a formular las recomendaciones que juzgue pertinente”. Este Decreto señala, que para alcanzar la acreditación institucional son importantes tener presente los siguientes aspectos: La acreditación de programas, la auto evaluación, evaluación externa y la evaluación final. El Consejo Nacional de Acreditación en “Guía para la autoevaluación con fines de Acreditación de Programas de Pregrado”, ofrece las orientaciones necesarias para facilitar a las instituciones de educación superior la autoevaluación de programas que desean acreditar.

METODOLOGÍA La metodología consiste en la construcción de un marco referencial en base a la normatividad de la Universidad y del Programa, seguida del diseño de instrumentos y la validación de éstos en talleres con autoridades del programa académico. Como indicadores derivados del modelo propuesto por el Sistema Nacional de Acreditación, está la observación y las técnicas adecuadas para este tipo de investigación. La investigación a ser aplicada tendrá, por consiguiente, un carácter evaluativo de intervención, en el que se indaga el grado de eficacia, eficiencia y efectividad de las acciones, de ahí que se pregunta ¿Cómo ha sido la evaluación de los programas curriculares en los últimos tres (3) años?, ¿Ha sido eficaz el currículo 13

en sus procedimientos administrativos y eficiente en sus resultados académicos? El carácter de intervención, se explica en que su realización debe ser de lo externo hacia lo interno, con la implicación de la comunidad académica del programa, que consiste de profesores, estudiantes, egresados, administradores y trabajadores, quienes conjuntamente evalúan las áreas básicas para el proceso investigativo. Se practican entrevistas formales de diagnóstico a directivos, profesores, estudiantes y trabajadores, con cuestionarios de preguntas abiertas y cerradas, fundamentadas en los objetivos, coherentes con el proceso de la investigación seleccionado. Estas técnicas se aplican mediante instrumentos o formatos en que aparecen las variables fundamentales con sus factores. Para el diagnóstico de la situación se tiene en consideración la utilización de fuentes secundarias tales como: documentos, plan de estudios, programas académicos, plan de desarrollo, notas promedios semestrales de los estudiantes, hojas de vida de los profesores, inventario de reactivos, biblioteca y equipos de laboratorios.

que han de ser satisfechas, también comprueban si la técnica evaluativa implementada en la investigación ha sido la mas adecuada para las circunstancias problemáticas del programa y su mejoría. La duración de la investigación se define y se diseña con base en los instrumentos a aplicar, el cronograma de actividades que se elabora, partiendo de las exigencias académicas del programa y las necesidades o problemas que requieren solución. Una vez definido y diseñado los instrumentos a aplicar junto con el cronograma de actividades, se procede a seleccionar y organizar el recurso humano que va a participar en la ejecución del proyecto. De acuerdo con las necesidades de cada programa, se hace una prueba piloto para validar los instrumentos, se prepara a los estudiantes que van a aplicar las encuestas, dándoles instrucciones a través de charlas y talleres sobre el manejo de los instrumentos, previendo los inconvenientes que se les puedan presentar. Alos docentes seleccionados para trabajar como equipo en la autoevaluación, se les programan reuniones de sensibilización e inducción con el objeto de explicarles

Además de la implementación del cuadro de factores, variables e indicadores, se hace una encuesta de satisfacción a los usuarios acerca de la gestión administrativa y la participación de los estudiantes en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Los resultados que arroja la investigación evaluativa permiten obtener una visión real del programa y las necesidades 14

Supervisión y Coordinación. Por:.Hohli3

S. Marenco la importancia del proceso y su activa participación. Igualmente se les explica la forma de manejo de los instrumentos a aplicar. En el proceso de supervisión y coordinación, se supervisan la ejecución y aplicación del instrumento, realizando reuniones periódicas de evaluación del desarrollo de la investigación. Los datos que resulten ajenos a los objetivos planteados, serán susceptibles de revisión, con miras a ajustarlos o suprimirlos para poder cumplir con los objetivos propuestos.

RESULTADOS E INTERPRETACIÓN En el análisis y discusión de los resultados se propone lo siguiente, luego de la aplicación de los instrumentos: Elaborar un cuadro bajo la denominación: Proceso de Admisión, Selección y Deserción de Estudiantes, que tendrá relación con la aplicación de los instrumentos en que el factor a analizar, será el estudiante. Las variables objeto de análisis girarán sobre el criterio de selección, tasa de deserción de los estudiantes y tiempo en que complementan sus estudios. Las otras variables considerarán las pruebas del ICFES, el examen nacional a que se someten a los estudiantes, las entrevistas y el puntaje promedio obtenido por el programa objeto de evaluación, en los tres (3) últimos años. Con consideración a los profesores, se elaborará un cuadro que tendrá en cuenta: Forma de Vinculación, si es de tiempo completo, medio tiempo,

cátedra y/o dedicación exclusiva y el tipo de su formación, su hoja de vida, título del trabajo de pregrado, título del trabajo de maestría, de doctorado de post doctorado si lo tiene, los trabajos de investigación realizados en el área del concurso docente, su participación en eventos científicos en el campo del concurso, su producción intelectual en revistas especializadas, y libros editados. Se construirán otros cuadros para evaluar: Desarrollo Curricular del Programa teniendo en cuenta su flexibilidad, competencias, donde se evidencie la transversalidad de las disciplinas, campos de formación, núcleos temáticos, desarrollo del programa, la flexibilidad del plan de estudios y la investigación. Para el factor Organización, Gestión y Administración de cada programa, se elaborará otro cuadro en el que se puedan considerar: La aplicación de políticas administrativas al desarrollo de la docencia, la investigación y la extensión o proyección social. La existencia de mecanismos que permitan conocer y satisfacer las necesidades académicas y administrativas de las distintas unidades del programa. La estructura organizacional y criterios de definición de funciones y asignación de responsabilidades, acordes con la naturaleza, tamaño y complejidad del programa. La coherencia de la estructura y función de la administración con la naturaleza y complejidad de las mismas. Es institucional el departamento de Bienestar; tiene que ver con el clima, la estructura y los recursos disponibles para la funcionalidad de los programas y el bienestar de profesores, estudiantes, administradores y trabajadores. Para la autoevaluación respectiva a este campo, los aspectos a considerar son: 15

Elaboración y aplicación de programas periódicos de las acciones del Bienestar. Distribución equitativa del presupuesto para los eventos programados por el plan de estudios. Seguimiento permanente de las actividades desarrolladas. Estrategias de carácter prospectivo para detectar las necesidades de los usuarios. Los Recursos de Apoyo Académico y Planta Física son importantes; consisten de: Bibliotecas, laboratorios, recursos informáticos, equipos audiovisuales, computadores y otros recursos bibliográficos y tecnológicos suficientes y adecuados, que son utilizados apropiadamente en la docencia, investigación, proyección social y demás actividades académicas. Además, dispone de sitios adecuados para prácticas.

CONCLUSIONES Como enlace a lo anterior plasmado, concluimos que las circunstancias y características de la autoevaluación, cuyo enfoque es lograr la calidad de programas académicos, detentan varios comportamientos entre las deficiencias y las eficiencias, que envuelven a profesores, administradores, estudiantes y trabajadores. Como parte de esta conclusión, optamos por referenciar algunas necesidades en el marco de las circunstancias diagnosticadas, que puedan servir de alternativas como búsqueda de la acreditación. Por tanto, consideramos pertinente expresar unas necesidades, que constituyen el ser de un programa desde una perspectiva situacional, con criterios que han de servir para aplicar los correctivos más convenientes para el deber-ser del programa. 16

Lo que a continuación se narra, propone someter a estudio las debilidades y amenazas que conforman nuestras experiencias educativas en la Universidad del Atlántico, que no son desconocidas para gran parte de la comunidad académica de la institución, por consiguiente: Los requisitos de ingreso deben estar debidamente normatizados e institucionalizados para todos los programas de la Universidad. La deserción de los estudiantes es una preocupación constante en los programas, ya que sucede con frecuencia en un alto porcentaje en el contexto nacional. Es una debilidad en cada programa la carencia de políticas de perfeccionamiento docente, resultante de la evaluación de los profesores por directivos y estudiantes. A pesar de tener los programas a profesores altamente cualificados, la interacción con comunidades académicas nacionales e internacionales es escasa. La Ley 30 de 1992, tiene en la investigación uno de los pilares fundamentales para el desarrollo de las instituciones de Educación Superior, sin embargo, los profesores no cuentan con una asignación presupuestal fijada para esta franja, impidiéndoles crecer cualitativamente y aportar sus experiencias a la comunidad científica colombiana. La participación de los docentes en la flexibilización y modernización del currículo acorde con el Decreto 2566 de 2003, que tiene en cuenta las competencias, imprime un nuevo enfoque curricular con mayor participación del claustro. En cuanto a la investigación formativa, el porcentaje todavía se mantiene en un nivel que no concuerda con las exigencias científicas, tecnológicas y sociales del presente.

S. Marenco Se requiere más material especializado para los programas, que debieran contar con una biblioteca propia además de la Biblioteca Central. Se necesita elaborar un manual de procedimiento, que delimite lo que le corresponde a cada funcionario del cuerpo directivo del Programa y de la Facultad. Hay que fomentar una mejor participación de los estudiantes en el desarrollo de las clases y los procesos de aprendizaje. Manifestamos que las necesidades mencionadas, son propuestas, que colaborarían como ítems para realizar la autoevaluación de un programa académico, con miras a lograr la acreditación de calidad del mismo, partiendo de la urgencia de que los currículos de los diferentes programas de las universidades sean objetos de cambio y se interrelacionen con las exigencias de los campos científicos, sociales y culturales.

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I. Sanchez

EDUCACIÓN PARA LA PAZ POR: : ANA PAOLA SALAMANCA GARCÍA

Por: (Lolita) • 8

RESUMEN Las violencias directa, estructural y cultural se han venido acentuando dentro de las dinámicas sociales, impidiéndole al diálogo y a la resolución pacifica de conflictos que sean los mecanismos utilizados para contrarrestar estas formas de violencia. Además, el modelo económico impuesto, las comunicaciones, la tecnología y el sistema educativo occidental han favorecido para que la desigualdad, la

injusticia y el deterioro del tejido social aumenten. La educación frente a esta problemática se ha venido planteando el interrogante y reto de cómo hacer para que estas tendencias puedan ser modificadas, es así como nace la Educación para la Paz. Ésta, se presentan hoy como alternativa innovadora de aprendizaje en capacidad de ajustarse a los cambios coyunturales y dar soluciones pedagógicas a los nuevos retos mundiales. 19

ABSTRACT Direct, structural and cultural violence has been stressed within the social dynamic; this type of violence impedes the growth of the dialogue and the peace conflict resolution. In addition to this, the economic model imposed, communications, technology and western educational system have been favourable to increase inequality, injustice and decrease human development. Therefore, education has been looking for new ways to approach this type of violence and Peace Education emerges as an innovative alternative of learning in order to promote social progress and better standards of life. One of the relevant aspects of Peace Education is that it can adjust to different situations and it gives pedagogic solutions to the new global challenges.

PALABRAS CLAVE:

Paz, educación, violencia, desarrollo humano, pedagogía.

KEY WORDS:

Peace, education, violence, human development, pedagogía.

EDUCACIÓN PARA LA PAZ “Construir la paz es obra de la educación; la política solo puede evitar la guerra” Maria Montessori

INTRODUCCIÓN Durante el siglo XX y en la actualidad la sociedad se ha venido identificando con un modelo occidental que se organiza de manera clasista y competitiva, donde los pocos miembros que hacen 20

parte de este modelo constituyen una economía acumulativa basada en una sociedad de consumo promovida a través de los adelantos científicos y tecnológicos. El mundo de hoy se ve enfrentado a la agudización de los problemas de pobreza, discriminación, falta de oportunidades, violencia de género, contaminación ambiental e iniquidad. Elementos como el egoísmo, la inmediatez, la violencia y el individualismo dominante en una sociedad imparcial, no posibilitan la generación de espacios de diálogos de saberes interculturales e interdisciplinares que propicien la búsqueda de soluciones conjuntas a los retos que presenta éste nuevo enfoque global. La educación no puede ser ajena a esta realidad y permanecer estática e indiferente a los retos que el mundo cambiante plantea. Se necesita entonces generar nuevos modelos pedagógicos con una dinámica y estructura educativa apropiada, que vayan a la par con el entorno donde se desenvuelven y que tengan como objetivo la concienciación del individuo y la generación de análisis critico de si mismo, su entorno y la libre expresión de las insatisfacciones sociales. Bajo estas tendencias, la educación tiene la gran responsabilidad de implementar una pedagogía que brinde un espacio amplio de aprendizaje y convivencia, y que facilite las herramientas necesarias para construir un tejido social que ofrezca como base una cultura de paz.

Por: javiera.cofreverdugo

imprescindible

generar

I. Sanchez una educación donde la violencia no continúe asentándose como forma natural en las relaciones humanas y la presencia afectiva haga parte del proceso de aprendizaje. Es aquí donde la propuesta de una Educación para la Paz encuentra espacio y audiencia para hacerse realidad.

Por último el progreso, que propicia una búsqueda incansable hacia el aprendizaje, el cambio y el mejoramiento continuo hacia el camino de la perfección. Un progreso que bajo ningún pretexto puede detenerse frente a los asuntos elementales del ser humano como la memoria, la cultural, la religión y si es necesario la vida.

El lastre de la Ilustración en el mundo actual La ilustración ha marcado la historia de la humanidad. Este movimiento ha sido el punto de partida de un nuevo orden social, económico y político, fundado y sostenido por una ideología que aun hoy se mantiene. La influencia de la ilustración impactó en el pensamiento occidental en tres conceptos fundamentales: la naturaleza, la razón y el progreso.

La educación ha sido en muchas oportunidades el vehículo de expansión de esta ideología. “La escuela que tenemos [...] surge con la nueva sociedad industrial [...] con la escuela se difundirán las luces a toda la sociedad creándose la laboriosidad y el resto del conjunto de valores necesarios para el nuevo orden social”. (FERNANDEZ: 1997, 20)

La naturaleza fue vista como un modelo a imitar por sus características de poder, orden y perfección, factores que la razón estaba en capacidad de asimilar e imitar hasta el punto de sustituir el poder de un ser supremo y creador para dar explicación a todos los fenómenos naturales. Este es el primer elemento que conduce a pensar que el ser humano es el centro de un todo y que no existe nada con mayor poder sobre la tierra. La Razón se convierte en una diosa, todo tiene que ser examinado por ella para resolver los problemas, todo debe tener una explicación científica y su credibilidad comienza a incrementarse haciendo primordial su presencia en la toma de decisiones. Ella comienza a dar explicación a lo inexplicable como el espíritu, la mente y Dios. Se dejan de lado las emociones del hombre, no hay cabida para la imaginación y todo debe tener una interpretación racional.

Como podemos observar, la educación es puesta al servicio de los intereses de la época de la industrialización o modernidad, y como tal, va de la mano con sus ideologías que preparan al hombre para su inserción laboral como principal objetivo. Es así como la teoría de la correspondencia planteada por Bowles y Gintis hace referencia a este fenómeno donde no solo la formación de cualidades técnicas es lo que la escuela desarrolla en la gran mayoría de la población, sino los rasgos característicos, las disposiciones psíquicas, las actitudes y la capacidad de integrarse de manera no conflictiva en el sistema de relaciones laborales. En este proceso de cambio, las pasiones (amor y odio) del hombre adquieren una dimensión importante hasta el punto que el placer y el dolor se comparan con lo bueno y lo malo (Helvitius, 1715-1771). Se comienzan a orientar estos patrones morales como canal en la búsqueda de la felicidad y la utilidad individual. El 21

hombre hace una ruptura entre lo que se consideraba anteriormente bienestar común y lo que después del fenómeno de la industrialización se conoce como desarrollo. El lastre de la ilustración trajo como resultado la creencia de un ser humano omnipotente, capaz de dar explicación a todos los fenómenos, naturales y sobre naturales, con la seguridad, mal infundada, de que podía construir y destruir todo lo que existe. Este planteamiento ha dejado innumerable resultados negativos en un orden mundial del cual estamos siendo participes, donde la dominación ideológica se unifica bajo principios de liberalización, desreglamentación, privatización y donde solo sobreviven los mas fuertes. “Hoy en día lo que podemos vivenciar con ésta lógica es el debilitamiento del Estado; la globalización económica y cultural; un concepto productivista de la educación que ignora los valores (sociales e individuales): y el aumento de la exclusión social”. (TRUVILLA: 2002, 306) Solo basta mirar cómo los indicadores económicos, sanitarios y sociales se degradan continuamente, las guerras, las enfermedades, las inequidades históricas en la distribución económica y la imposición de hegemonías culturales nos demuestran que algo dentro del sistema no funciona y que aunque la esperanza de vida al nacer haya alcanzo edades sorprendentes, sin embrago la capacidad destructora del hombre se ha incrementado mientras que la creadora vital va disminuyendo. Importancia de la educación y la familia en una sociedad cambiante 22

La educación puede llegar a despertar en las personas un sentido crítico que les permite analizar el entorno, la ideología, la religión y la cultura donde se están desenvolviendo. Este proceso de análisis personal posibilita la inserción del hombre en un espacio propio, haciéndole participe de su desarrollo como sujeto, actuar de forma consecuente con su criterio y realizar propuestas de cambio si lo cree pertinente. “ Es a través de la educación que las sociedades alcanzan mayores cotas de desarrollo humano, superan los perjuicios y estereotipos que segregan y separan unos de otros, se establecen relaciones basadas en la cooperación y la participación, se aprehende y comprende el mundo diverso y plural en que vivimos, se desarrollan las habilidades y capacidades necesarias para comunicarse libremente, se forma el respeto de los derechos humanos y se enseñan a aprender las estrategias para resolver los conflictos de manera pacífica”(TUVILLA, 2003:306). Por esta razón, es relevante ofrecerle al individuo una estructura educativa centrada en el respeto de la condición humana, seguida por una reflexión crítica y la búsqueda de soluciones a los retos que presentan los acelerados cambios mundiales. Según Miller esta estructura se refiere, por una parte a su función socializadora en cuanto transmisora de los valores propios de la sociedad, y por otro lado, a su capacidad de anticiparse al cambio satisfaciendo así necesidades que el entorno requiere. Estos dos aspectos deben ir acompañados de la función humanizadora o pacificadora. Las dos primeras funciones atienden

I. Sanchez las dimensiones tradicionales de la educación y se encargan de los diferentes temas disciplinares que hacen parte esencial del desarrollo, aquellos que le proporcionan al individuo las herramientas básicas de conocimiento como las matemáticas, el lenguaje y las ciencias sociales entre otras; saberes que dentro del progreso individual y grupal ofrecen una amplia gama de aspectos positivos en el crecimiento de la persona y la comprensión de su entorno. Sin embargo, es de suma importancia recuperar la tercera función. Ella representa un modelo de educación abierto y plural, no restringido a espacios físicos de aprendizaje y donde el sistema educativo no puede reducirse a la memorización de conceptos, cálculos y estimulaciones intelectuales, sino que debe ir más allá e integrar un conjunto de elementos donde se cultiven las capacidades humanas y así adoptar un modelo integral. (MILLER, 2002:34) El modelo integral pasa por la interacción

del individuo no solo con el entorno escolar, sino también con la capacidad que éste proporcione para interactuar con otros elementos y espacios que también son fundamentales en el proceso de aprendizaje como la familia y la sociedad. Antes de dar paso al análisis de la responsabilidad de la escuela en el contexto social, es importante mencionar que la raíz y causas de todos los problemas no son escolares sino sociales. Partiendo de esto, no es la escuela sino en la sociedad donde deben resolverse los problemas, sin embargo el aporte de la institución educativa en la búsqueda de soluciones tiene un carácter protagónico ya que desde allí se pueden formular iniciativas de crítica y construcción del sentido social. (FERNANDEZ: 1997, 25) En ocasiones, a consecuencia de diversos factores como la desintegración y/o violencia familiar, algunos niños carecen tanto de la familia como de un espacio vital encargado de la transmisión de valores y modelos de convivencia. De

Por: True Love

acuerdo con esta carencia, las relaciones que el niño puede establecer con otros individuos es muy baja y generalmente cuando lo hace van acompañadas de relaciones de poder donde la autoestima no se ve estimulada, donde existen bajos niveles de comunicación, de afecto explicito, abundantes normas y exigencias para obedecer, y donde se dedican grandes esfuerzos a influir, controlar, evaluar el comportamiento y se usa el castigo en vez del diálogo. Es así como la institución educativa se convierte en ese único espacio positivo para el niño y asume el papel más importante en la sociedad después de la familia. Visto de esta manera el compromiso de la escuela en el proceso de desarrollo integral tiene una gran responsabilidad. En muchas ocasiones la escuela es la única institución social que le permite al niño tener alguna oportunidad de integrarse y desarrollarse como persona en la sociedad. “[…] podemos entender a las instituciones sociales como el cemento de la vida social ya que proporcionan las normas, reglas y medidas básicas que los seres humanos elaboran en su interacción reciproca”. (GIDDENS:1991,413) Esto significa que la escuela como institución social, llegaría a ser en algunos casos la única oportunidad de interacción y aprendizaje, para aquellos niños que por diversas circunstancias han crecido en un ambiente familiar caracterizado por la carencia de afecto, donde la violencia ha sido la única forma de resolver los conflictos y donde los valores morales no corresponden al bienestar de la comunidad sino tan solo a intereses personales.

Un estudio realizado por McDonald en 1.985 demuestra como los ambientes positivos, es este caso la escuela, donde se inculcan la educación en valores, en muchas oportunidades pueden llegar a contrarrestar, aunque no totalmente, los efectos de una privación anterior y modificar comportamientos marcados por vivencias del pasado. (RAMIREZ, 2003: 492) De allí la gran importancia de fomentar en las escuelas la comprensión, el fortalecimiento de la auto-estima, el diálogo, la convivencia, el brindar respuestas adecuadas y satisfactorias a los interrogantes del estudiante, como también promover la creatividad y la democracia. Todos estos componentes hacen parte de un nuevo concepto educativo que surge de un rico y plural legado histórico que ha venido propiciando la Educación para la Paz.

EDUCACIÓN PARA LA PAZ En el marco de la búsqueda de soluciones a los nuevos retos que la humanidad vive, la Educación para la Paz lanza su propuesta de cambio, partiendo de la base de un mundo desorientado y con progresos tecnológicos, cambios políticos y un sistema ideológico fundado en la regulación del mercado donde el componente humano no tiene un mayor escenario. Tomando estos elementos contextuales y basándose en los legados pedagógicos de la Escuela Nueva a comienzos del siglo XX, las acciones conjuntas en contra de la segunda guerra mundial, la creación de las Naciones Unidas en especial la UNESCO, el legado de noviolencia de Gandhi y las investigaciones entorno a la paz, son los componentes

I. Sanchez base para el estudio de esta nueva propuesta educativa. Dentro de esta propuesta, surgen varios conceptos para dar respuesta a las exigencias de esta sociedad cambiante con diversas orientaciones y términos, así como Ramírez en Educar en Derechos Humanos, la Democracia y la Paz en América Latina lo describe de la siguiente manera: Educación ciudadana, educación cívica, educación en derechos humanos, educación para la democracia, educación en valores, educación para la tolerancia, educación no violenta, educación multicultural y educación para la paz. En este análisis se utilizará el término de Educación para la Paz, dándole espacio a algunas orientaciones de académicos provenientes de diferentes culturas. Según Xares, la educación para la paz es un proceso dinámico y permanente que se fundamenta en dos pilares: la concepción de paz positiva y la perspectiva creativa del conflicto, ambos elementos que buscan promulgar la cultura de paz. El concepto de paz positiva va mas allá de ser la ausencia de la guerra y se extiende hacia su antitesis la violencia, violencia que no es entendida como una agresión física directa, sino que adquiere otras formas donde no hay victimarios visible pero que también causan sufrimiento humano. Por otra parte, la perspectiva creativa del conflicto que se basa en el legado filosófico-ideológico de la no violencia y la investigación para la paz, buscando que el concepto de conflicto no sea percibido en términos negativos, sino que sea visto como un proceso natural,

necesario, dinámico y trasformador, capaz de generar cambios positivos en las personas y la sociedad. Para el académico Mauricio Rodríguez, la Educación para la Paz es entendida como: “ […] el proceso educativo basado en la no-violencia, que pretende alcanzar la triple armonía del hombre consigo mismo, con los demás y la naturaleza, en orden a convivir en una comunidad donde los conflictos se regulan por consenso”. (RODRIGUEZ:1995,33) Según Rodríguez, la educación para la Paz tiene tres dimensiones: Personal, Social y Ecológica. Dimensión Personal: se enfoca en la modificación de la conducta humana al nivel de la interacción con los otros y en la adquisición de actitudes autónomas, no-violentas y estimuladoras. Dimensión Social: busca la regulación de la justicia y de la convivencia en un ambiente sano y positivo. Dimensión Ecológica: centra su labor en el cambio de actitud hacia la naturaleza, maltratada por las agresiones bélicas y la mala gestión humana. Todas estas dimensiones en conjunto potencian las capacidades humanas para crear una sociedad más justa, generando más oportunidades y comenzar a disminuir la brecha Norte-Sur que cada vez se hace más fuerte. También, podría ser esa guía de movilidad social desde donde se impulse a las personas solo bajo sus meritos y no por su origen social. Por otra parte, para Paulo Freire la educación no consiste en una enseñanza mecánica donde el individuo pueda adquirir conocimientos abstractos en 25

función de un contexto preestablecido, lo que su pedagogía busca es que el hombre encuentre la capacidad de replantearse el mundo en el cual se desarrolla y sea consciente de asumir su esencia humana. Para Freire, la alfabetización va mucho mas allá de la unión de letras para componer frases o leerlas, la alfabetización es toda una pedagogía. “La alfabetización no es un juego de palabras, sino la conciencia reflexiva de la cultura, la reconstrucción crítica del mundo humano, la apertura a nuevos caminos, el proyecto histórico de un mundo común, el coraje de decir su palabra” (FREIRE, 2005: 26) No podemos continuar pensando la educación como un proceso rígido y sistematizado, donde se “producen” hombres listos para ser parte de una sociedad predeterminada por unos pocos. Es necesario impulsar un sistema educativo donde se generen dudas, donde la imaginación y la curiosidad sean el motor del desarrollo sin desligar el hombre de su parte humana y sentimental. Los desafíos de este nuevo sistema nos obligan no tanto ha promover hombres listos para ser actores productivos de su entorno, sino preparar personas con autonomía, capacidad de análisis y sensibilidad hacia lo comunitario como única vía de sobre vivencia y desarrollo colectivo. Conclusiones La complejidad de la sociedad actual en marcada en las nuevas tendencias de globalización, conflictividad, violencia estructural y descomposición del tejido social, han hecho que la educación 26

enfocada hacia los procesos de convivencia social ocupen de nuevo lugares importantes en las agendas mundiales. El sistema educativo tiene la gran responsabilidad de ser el espacio institucional por excelencia donde no solo se enseñen conocimientos básicos estructurales, sino donde también se generen herramientas pedagógicas innovadoras que potencien las capacidades de pensamiento autónomo y critico en los individuos, ligando de manera constante su compromiso social con el entorno y por lo tanto su capacidad de dialogo. La Educación para la Paz surge como un proceso transformador capaz de dar respuesta a los desafíos de este nuevo orden mundial, transmitiendo determinados valores como la justicia, la democracia, el compromiso, la autonomía y el respeto por el otro y la naturaleza. Su objetivo es el de difundir una cultura de paz en las sociedades donde la violencia directa, estructural y cultural se esta asentando como forma natural en las relaciones humanas. En Colombia si la Educación para la Paz tiene algún sentido, es el de buscar permanentemente por medio de la potenciación de la capacidades humanas, la disminución de la pobreza medida como frustración de necesidades materiales, de la opresión entendida como la privación de las libertades del hombre y de la alienación concebida como la insatisfacción de las necesidades materiales, H.G Wells predijo que la historia sería una carrera entre la educación y la catástrofe, la sociedad global cada vez

I. Sanchez más se dará cuenta de la necesidad de realizar cambios estructurales, sociales, políticos y económicos sirviéndose de la educación para que la catástrofe no continúe llevando la delantera en esta maratón.

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“Sociología”.

GEORGE ORWELL AND

1984:A PERSONAL VIEW POR:. ALFREDO SANDOVAL GÓMEZ The novel is a great satire and it attempts to diagnose man´s alienation in all its aspects, but with special emphasis on the social organization recommended by Marx and practiced by Stalin.

RESUMEN

Por: Biografías y Vidas

SUMMARY George Orwell´s 1984 is considered a great negative utopia, in the sense it depicts the nightmare of what life might become in an oligarchic collectivism pursued to its logical conclusion. Under a social setup which is nothing but totalitarian barbarism, eternal warfare is the price one pays for an elusive peace. The Party with capital P keeps a total control over all of man´s actions as well as thoughts . 28

La obra 1984, de George Orwell se toma como una gran utopía negativa ya que describe la pesadilla en que puede convertirse la existencia del hombre bajo un colectivismo oligárquico llevado a un fin lógico. Bajo un contexto social, que no es otra cosa que un barbarismo totalitario, el eterno estado bélico es el precio que se paga por una esquiva condición de pacificsmo. El Partido, así escrito, con P mayúscula, mantiene el control total de pensamiento y obra de sus seguidores. La obra literaria es una sátira al extremo que intenta un diagnóstico de la alienación en todos sus aspectos pero enfantizándo la organización social propuesta por Marx y llevada a la práctica por Stalin.

KEY WORDS:

oligarchic collectivism, the Party, totalitarian society, the proles, the ruling class, Big Brother, doublethink, totalitarianism, Ingsoc, Oceania, the Thought Police, Great Purgues, the Two Minute Hate, the Youth League, the Junior Anti-Sex League

A. Sandoval PALABRAS

CLAVE:

colectivismo oligárquico, el Partido, sociedad totalitaria, totalitarismo, las proles, la clase regente, el Gran Hermano, doblepensamien- to, Ingsoc, Ocenía, la Policía del Pensamiento, las Grandes Purgas, Dos Minutos de Odio, la Liga Juvenil, la Liga Juvenil Anti-sexo.

INTRODUCTION

George Orwell´s 1984, along with Aldous Huxley´s Brave New World, is considered a great negative utopia, in the sense that it depicts the nightmare of what life might become in an oligarchic collectivism pursued to its logical conclusion. Under a social setup which is nothing but totalitarian barbarism, eternal warfare is the price one pays for an elusive peace. The Party written with capital P keeps total control over all of man´s actions as well as thoughts. George Orwell´s 1984 is a great satire in the tradition of the other great satirist like Samuel Butler. The style is swift and clean like that of Daniel Defoe, the first English novelist. The novel attempts to diagnose man´s alienation in all its aspects, but with special emphasis on the social organization recommended by Marx and practiced by Stalin. In the words of Erich Fromm: George Orwell´s 1984 is the expression of a mood, and it is a warning. The mood it expresses is that of near despair about the future of man, and the warning is that unless the course of history changes, men all over the world will lose their qualities, will become soulless automatons, and will not even be aware of it. The mood of hopelessness about the future of man is inmarked contrast to one of the most fundamental features of Western thought; the faith in human progress and in man´s capacity to create

a world of justice and peace. This hope has its roots both in Greek and in Roman thinking, as well as the Messianic concept of the Old Testament prophets. (Fromm, 199, p. 257). This view presents a critique of 1984 including the character of Winston Smith, the protagonist –not really a “hero” in the usual sense of the term -, the totalitarian society discussed in the story, the mystique of power presented and the main political concepts woven into the plot –if any- . These ideas will be developed under three main headings: the background of the novel, the politics of 1984, and Orwell and 1984.

THE BACKGROUND OF THE NOVEL Orwell´s socialistic thinking was quite clear in all the publications that preceded 1984, such as Down and Out in Paris (1933), Burmese Days (1934), Keep the Aspidistra Flying (1936), The Road to Wigan Pier (1936), Homage to Catalonia (1938), and Animal Farm (1945). Comments on some of these works will be considered as we go on, insofar as they bear on the novel under consideration. 1984 was published in 1949, just a year before Orwell´s death, as the culminating glory of an illustrious if somewhat tragic career. The Collected Essays, Journalism and Letters of George Orwell, which was published in 1968, gives us a great deal of information regarding the ways in which the main ideas of 1984 came into being. In one of the essays, Orwell talks about Jack London´s The Iron Heel dealing with Facist aggression; in the same essay, he also talks about Huxley´s Brave New World, a sort of post-war parody of is 29

called a Wellsian utopia. About the latter, he says that there is no society like that lasting more than a couple of generations, due to the fact that the ruling class which thought principally in terms of a so-called ‘good time’ would soon lose its vitality and credulity. Commenting more on The Iron Heel, Orwell observes: It is here that Marxist Socialists have usually fallen short. Their interpretation of history has been so mechanistic that they have failed to foresee dangers that were obvious to people who had never heard the name of Marx. It is sometimes urged against Marx that he failed to predict the raise of Fascism. I do not know whether he predicted it or not –at the date he could only have done so in very general terms—but it is at any rate certain that his followers failed to see any danger in Fascism until they themselves were at the gate of the concentration camp. A year or more after Hitler had risen to power official Marxism was still proclaiming that Hitler was of no importance and ‘Social Fascism’ –i.e. democracy- was the real enemy. (Howe, 1982, p.287 ). Obviously, then, Orwell sets out to correct this mistake in his 1984 and points out the dangers of Marxism/Fascism. Like his friend Koestler, Orwell, too, was disillusioned with the empty protestations of Marxism, especially in the form in which it was followed in Russia and China. Among the so-called sources of 1984 are often mentioned Aldous Huxley´s Brave New World (1932); Eugene Zamyatin´s We –translated into English in 1924; and Leon Trotsky´s The Revolution Betrayed (1937). Orwell may also have been influenced by Cyril Connolly´s Year Nine (1938) to a lesser extent. Connolly, the English critic, suggests that the 30

victim of the totalitarian state confesses imaginary crimes and believes that the punishment is just. This account refers to both Nazi and Stalinist regimes, with particular reference to the Moscow Trials of the old Bolsheviks. Zamyatin´s We is considered to be the strongest influence on Orwell in his writing of 1984. We is cast in the form of a meditation or series of meditations –Irving Howe, ed., Orwell´s 1984: Text, Sources, Criticism called the “records”by a mathematician living in a totalitarian utopia comparable to Orwell´s Oceania. He suffers from the pangs of imagination, meets a woman in the course of activities who pushes him more toward disaster. The choice he had to face, much like Winston Smith, was between a mechanical kind of happiness resulting from an operation and the real happiness offered by the woman´s personal relationship. Thus there are a number of parallels between 1984 and We. Trotsky concludes his piece this the following words: We are far from intending to contrast the abstraction of dictatorship with the abstraction of democracy, and weigh their merits on the scales of pure reason. Everything is relative in this world, where change alone endures. The dictatorship of the Bolshevik party proved one of the most powerful !1instruments of progress in history. But here too, in the words of a poet who says that reason becomes unreason, kindness a pest. The prohibition of oppositional parties brought after it the prohibition of factions. The prohibition of factions ended in a prohibition to think otherwise than the unallible leaders. The police-manufactures monolithism of the party resulted in a bureaucratic impunity which has become the source of all kinds of wantonness and corruption. ( Howe,

A. Sandoval 1982, p.240 ). In addition to these outside sources that have influenced Orwell, one may look at the writings of Orwell himself which clearly point out in the direction of his masterpiece right from the beginning. In a 1947 article entitled Why I Write, Orwell explains his childhood and upbringing and the early influences on his literary talents. He analyzes the impulses that led to all his writing: sheer egoism; esthetic enthusiasm; historical impulse; political purpose. We should especially note the last one for one purpose. He makes pointed reference to his political ideas that led to 1984: The Spanish war and other events in 1936-7 turned the scale and thereafter. I knew where I stood. Every line of serious work that I have written since 1936 has been written, directly or indirectly, against totalitarianism and for democratic socialism, as I understood it. It seems to me nonsense, in a period like our own, to think that one can avoid writing of such subjects. Everyone writes of them in one guise or other, It is simply a question of which side one takes and what approach one follows. And the more one conscious of one´s political bias, the more chance one has of acting politically without sacrificing one´s aesthetic and intellectual integrity. ( Howe, 1982, 247 ). And the he goes on to say that he “most wanted t do during the past ten years is to make political writing into an art.” ( p. 269). One of the most important motivations of Orwell in the writing of 1984 is the exploration of the connection of politics and the English language. He believed that the decline of the English

language had political and economic causes. According to him, the language is becoming ugly because of slovenly thinking, and slovenly thinking is resulting in ugly expression, in some kind of vicious circle. He believes that the process is reversible if only we change our bad habits a little bit. First, we should avoid the habit of imitation and vague expressions. Avoid pretentious dictions, dying metaphors, meaningless words, etc.” (1982). He adds that modern English writing consists in “gumming together long strips of words which have already been set in order by someone elses, and making the results presentable by sheer humbug.”(Howe). In other words, bad writing is easy; good writing is difficult. The particular relevance of this kind of argument is that Orwell equates most if not all political writing with bad writing. While the content and the tone may vary from one party to another, all bureaucrats write equally badly. He advices all serious writers to avoid stock metaphors, long words, unnecessary expressions, passive vice, foreign phrases, etc. when one can help it. Orwell´s main complaint seems to be that a false kind of language which is pretentious only serves the ends of politics because politics seeks to camouflage the real intentions of the speaker most of the time. Political language is designed to make lies sound true ideas and murder respectable, and to give an appearance of solidity to pure wind. In another 1946 essay entitled The Prevention of Literature, Orwell puts forth his political beliefs in no mistakable terms. Bureaucracy can suppress truthfulness in literature; totalitarianism can totally stifle it and all other forms of expression, because when there is fear, there is no expression. Ideas refuse to come to a 31

person who is afraid of the regime. Totalitarianism, however, does not so much promise an age of faith as an age of schizophrenia. A society becomes totalitarian when its structure becomes flagrantly artificial; that is, when its ruling class has lost its function but succeeds in clinking to power by force of fraud. Such a society, no matter how long it persists, can never afford to become either tolerant or intellectually stable. It can never permit either the truthful recording of facts, or the emotional sincerity, that literally creation demands. But to be corrupted by totalitarianism one does not have to live in a totalitarian country. The mere prevalence of certain ideas can spread a kind of poison that makes one subject after another impossible for literary purposes. Whenever there is an enforced orthodoxy –or even two orthodoxies, as often happens – good writing stops . ( Howe, 1982, p. 269). Here then are the beginnings of 1984, the language, the satire, the politics. Most critics consider all of Orwell´s early writings as a sort of preparation, including Animal Farm, to his magnum opus, 1984.

THE POLITICS OF 1984 It is said that the best analysis of Orwell´s political beliefs is contained in the opposition presented between Oceania´s ruling party and Emmanuel Goldstein´s critique of it. Goldstein is probably supposed to represent Trotsky, but that is immaterial. The criticism is still valid. The bias of Goldstein´s analysis is twofold: the war situation and the party control. (Atkins, 1954, p. 237). There is a state of perpetual war in which the combatants dare not destroy each other, because they depend on one another, in the ultimate analysis. “The primary aim of 32

war is to use up the products of industry without raising the general standard of living.” (1954). This is so because if wealth circulates, hierarchy is likely to weaken. Hence the products of human labor must be destroyed. The chief aim of the party is to conquer the world and destroy independent thought altogether. Scientific research is confined to mass production of goods in all the three marring states. Note that no state can defeat or be defeated by another. War, being continuous, ceases to be a threat to existence. Rather, it becomes a way of life. Society always consisted of three classes, the high, the middle, and the low, and the middle class always sought to overthrow the high class with the help of the low class. Power can be lost in four ways, through foreign conquest, inefficiency leading to revolt, discontentment among the middle class, and the loss of self-confidence. The most important concern of 1984, though, is the control of power through the institution Big Brother, the Inner and the Out Parties, and the proles who have some intellectual liberty left – but they are supposed to have no intellect, anyway --. Party members had elaborate mental training, and have the assistance of the Thought Police in all matters. An important technique possessed by the Party is that it can change the past in its records so as to suit its purposes and in order to make all of its actions look good. The Party is infallible; it is based on the dogma known as Ingsoc, with the “mutability of the past” (Atkins, 1954, p. 240). as its central tenet. The bureaucracy is equipped with the tool of doublethink or “the power of holding two contradictory beliefs simultaneously and accepting both of them.” (1954). It is very

A. Sandoval important to confuse the sense of reality in order for the Party to survive. The society of Oceania is controlled by four ministries, known for short as Minitrue, Minipax, Miniluv, and Miniplenty. It is also interesting to note the three slogans of the Party: War is Peace; Freedom is Slavery; Ignorance is Strength. The compelling irony of all of this is obvious. History is sought to be destroyed by the Party; hence the dilemma of Winston Smith who knows nothing about himself or his past. This is indeed the essence of doublethink. All government, i.e. Party, workers should be capable of doublethink and altering the past records to suit party purposes. The point of all this is that something like the Oceania of 1984 already existed in 1949

when the book was written. Some kind of doublethink was already taking place in Western society, in Orwell´s England. The extent may not be the same. Power is the other ingredient of 1984 -- power in all its ramifications. Power transcendes everything, including love, as seen by Winston´s initial reaction toward Julia whom he wants to torture just for the fun of it. The Goldstein image on the telescreen during the Two Minute Hate provides the necessary training. Organizations such as the Youth League, the Junior Anti-Sex League, the Spies, and the Though Police—all bear evidence to this. Winston is thoroughly confused at one stage by giving up the old modes of thought and by not imbibing the new thought structures properly. This in fact leads to his downfall.

Sociedad Totalitaria. Por: Aouita

Part of the power mania on the part of the members of the ruling class is expressed in terms of their aversion to the proles who are considered naturally inferior. Yet the Party claims to have liberated them from the clutches of the old capitalists. Yet the Party knew that they had to depend on the proles in a way for their continued power and so there is some indulgence in the form of popular sports, in this case public hanging scenes. Power and cruelty seem to go together. In the same vein, all joy from sex is also taken away, although mechanical sex is tolerated as being a harmless diversion, as long as it is confined to the proles. The cruelty resulting from the craze for power on the part of the rulers is described in the later part of the book detailing Winston´s suffering: It is the world of violence and brutality which we all guessed must lie behind the façade of the society Orwell has portrayed for us, yet it still horrifies by its impact. Even this latest and most modern of all the societies must have its occasional human sacrifices. It is necessary that men should be outraged and broken, that now and again someone should die for the people. There is no question of reforming Winston. He knows that he has to be laid bare so that he becomes nothing, so that his bent body and empty mind can be displayed to the people as an instance of the Government´s power when a man is so foolish as to set up in opposition, Winston is a kind of Wallace´s Head on London Bridge. (Deutscher, 1974, p. 126). Total cruelty is the only thing that satisfied the rulers of Oceania; no gentle punishment would do. There must be the infliction of severe and appropriate 34

physical punishment. That alone would fulfill their ambitions for power. Killing is not the aim, but torture. Destruction, no mere supremacy, is the goal. The mind had to be reshaped, made ‘pure’, but before death –then it could be disposed of as so much rubbish. Power was sought by the Party for its own sake, not for the good of others. Power over the minds is what is wanted by the Party, not wealth, long life, happiness, etc. all of which had no meaning for them. The 19th century showed them that they could master nature. What remained to be controlled was the human mind, the ultimate frontier to be assaulted for its own sake, for the sake of absolute power. As a political satire, 1984 seems to have achieved its objective. Orwell knew quite well that the writing would be applicable in most respects to his own age. The story would perhaps also apply to the United States of his day : Indeed, the society of 1984 embodies all that he hated and disliked in his own surroundings: the drabness and monotony of the English industrial suburb the “filthy, and grimy and smelly” ugliness of which he tried to match in his naturalistic, repetitive, and oppressive style; the flood rationing and the government controls which he knew in war-time Britain; the “subbishy newspapers containing almost nothing except sport, crime, and astrology, sensational five-cent novelettes, films cozing with sex;” and so on. (Atkins, 1982, p. 249). It is easy to recognize features of the book which satirize the British Labour Party of his day just as much as it satirizes Soviet Russia and the Communist Party. Much of the description applies actually to his own environment because Stalinist

A. Sandoval Russia did no have any of the problems that his proles are supposed to have. The Ministry of Truth caricaturized London´s wartime Ministry of Information. Orwell´s disillusionment with every form of socialism must have been complete for him to have written 1984. It is as if we were crying from an abbys deep of despair. The Stalinist Purges preyed on his sensitive mind very much. One may ask how far 1984 reflects the personality of Orwell and his thinking process as a rational human being. The answer is that it does reflect Orwell´s innermost anguish as an intellectual and his protest against the atrocities of his time, especially in the so-called socialist countries. This anguish consisted in his disillusionment regarding the realities of life that he found. The Moscow Purges loomed large in his mind, almost to the point of obsession, because they were so irrational. His “empirical commonsense” completely failed to explain what was happening around his in certain countries of the Marxist persuasion. It is not quite right to say that 1984 is the product of a dying man, despite its many draw-backs, such as plot, characterization, style, description, etc. There is in fact none of these ingredients in it. At worst we can say that the novel was written with “the last feverish flicker of life” in him by Orwell: He identified his own withering physical existence with the decayed and shrunken body of Winston Smith, to whom he imparted and in whom he invested, as it were, his own dying pangs. He projected the last spasm of his own suffering into the last pages of his last book. But the main explanation of the inner logic of

Orwell´s disillusionment and pessimism lies not in the writer´s death agonies, but in the experience and the thought of the living man and in his convulsive reaction from his defeated rationalism. ( Deutscher, 1974, p.128). Like his protagonist, Orwell, too, seems to ask “understand HOW; I do not understand WHY.” (Deutscher, 1974, 129). The WHY of course refers to the ultimate reasoning behind the tyranny of Oceania or its goal. It is also doubtful if Emmanuel Goldstein s classic, the book, has the answer to this question. If it did, Winston had no choice of finding it out, thanks to the intervention of the Thought Police. How much of this applies to Orwell? Consider the following statement: He asked the why not so much about the Oceania of his vision as about Stalinism and the Great Purges. At one point he certainly turned for the answer to Trotsky: iy was from Trotsky-Bronstein that he took the few sketchy biographical data and even the physiognomy of and the Jewish name for Emmanuel Goldstein; and the fragments of “the book”, which took up so many pages in 1984, are an obvious, thought not very successful paragraph of Trotsky´s moral grandeur and at the same time he partly distrusted it and partly doubted its authenticity. The ambivalence of his view of Trostsky finds its counterpart in Winston Smith´s attitude towards Goldstein. To the end Smith cannot find out whether Goldstein and the Brotherhood have ever existed in reality, and whether “the book” was not concocted by the Thought Police. The barrier between Trotsky´s thought and himself could never break down, was Marxism and dialectical materialism. He found in Trotsky the answer to How, not to Why. (1974). 35

We know however that Orwell´s was an inquiring mind and he would have been determined to find the answer to the Why, so he began his quest for “them” or the Nazis or the Stalinists. By the same token, he did not understand Churchill or Roosevelt, either. All of “them” were power-crazy, and Orwell made his jump from workaday, rationalistic common sense to the mysticism of cruelty inspires 1984. 1984 is intended by Orwell to be a warning against the kind of collective oligarchy that is represented by Oceania and Ingsoc. Man masters the machine so much in this scenario that he is able to put an end to poverty; but it does not of course happen. Big Brothers wants people to be his groveling subjects and live –if you can call that living—totally at his mercy. The worst part of it all is, there may not even be a Big Brother, for all we know, He may be just a symbol for collective tyranny. To him a totalitarian society is ruled by a disembodies sadism. Orwell may be implying that all the technological advances that man has made may be much ahead of him and he may not be prepared for his own creations. In more ways than one, man´s subjugation is complete. In the case of the novel, Winston is totally “cured”, that is, annihilated, destroyed, the last remaining resistance crushed. Crushed to the point that he was prepared to betray his Julia, just to save himself from the hungry rats in the cage. The impact of the novel was so great when it was published that the it was considered that the last word about this book would be one of thanks for a writer who dealt with the problems of the World rather than the ingrowing pains of individuals, and who was able to speak 36

clearly and with originality of the nature of reality and terror of power. Much of the impact is based on the tension that the story creates and maintains. In a way, the character of Winston Smith, while being cast in a rigid frame, is yet constantly shifting in focus and psychological insight. To that extent one might say that there is character development in the story. In Anthony Burger´s opinion 1984 is a comic book –in a strange sort of way. It is comic in the sense that the comedy is “all too recognizable.” (Burgess, 1978, p. 40). It meant number of things in 1949 which we may have forgotten since. There is a story that says that Orwell wanted to call the book 1948 but it was not acceptable –perhaps to the publisher. Burgess seems to imply that the setting for Orwell´s Oceania could be the London which he knew well. There were big posters all over the city with pictures of a person resembling Big Brother. During this time, there was power shortage, as described by Winston in the story. One had heard about the Hate Week and similar campaigns originating from government sources in some form or other. Cigarettes were in short supply and so were razor blades in post-war London, thanks perhaps to a Ministry of Plenty. The point of all this is that the government is capable of taking care of itself and its favorite bureaucrats; all shortages were set aside for the proles. Austerity for the people; plenty for the bosses –there indeed is comic contradiction. The TV was relatively new at the time, and it did appear as though it was watching you all the time! ( 1978, p. 14). Burgess even finds parallels between the various Ministries in the book and the actual British government at the time. For instance, the Ministry of Truth reminded one of the wartime Ministry

A. Sandoval of Information or the BBC where Orwell worked during the war. Even Room 101 was identifiable; this was the basement of the BBC from which Orwell broadcast propaganda to India. Burgess theorizes that Winston Smith is so called because of his closeness to Winston Churchill in some respects. Churchill was not quite popular with the troops. He was too fond of war, but very few others were. He would not let the army disband for almost six years after the war was all over (p. 15). Eric Arthur Blair, or George Orwell, as he called himself later, was a born pessimist turned socialist out of an intellectual conviction of the party´s superiority and faith in social justice and equality. He went through a period of Lenin worship at school, published a couple or articles in French journals, turned to reformist liberalism later in England. “His outrage at exploitation, inequity, and destitution are fundamentally moral, and his proposed solutions to these problems combine a faith in the possibility of a change of heart in the middle class with a trust in the power of government regulations and reforms.” ( Zwerdling, 1974, p. 66). Some of these feelings were reinforced in Orwell as a result of the failure of piecemeal reforms attempted by two Labor governments and the growing strengths of the fascist regimes in Germany and Italy. Orwell´s socialism actually took shape between 1935 and 1938, may be as a result of his attending the Summer School at the Adelphi Center in 1936, which is described as a “center of non-sectarian Socialism.” (1974). The he tried to experience extreme poverty personally among the destitute, some of which might have helped his change his attitude toward the working class from hatred to tolerance and even respect. He

called himself a socialist only after this attitude change occurred. The outcome of all that we have been saying is that Orwell was a genuine person with serious goals and a concern for humanity, unlike that of the governments that he had around him in his day. To that extent 1984 succeeds well.

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A. Comas TENDENCIAS CURRICULARES EN

LA POSTMODERNIDAD POR:. ARTURO COMAS ACUÑA

Cambio Educativo y Curriculum. Por: LaFundició

RESUMEN.

ABSTRACT.

En el presente artículo se hace una aproximación al desarrollo del currículo en los últimos años. Se intenta mostrar como los diferentes acontecimientos socioeconómicos y políticos han influido en el desarrollo no solo de la sociedad, sino también de las instituciones educativas y por consiguiente del currículo. De igual forma, se hace una breve presentación de diferentes teorías y propuestas curriculares emergentes que han estado surgiendo como respuesta a los cambios suscitados al interior de la sociedad y del mundo cambiante de hoy día.

This article tries about the curriculum development in the last years. Also, it pretends to show how the society has been changing because of the economic, social and politic events, and their influence in the schools and the curriculum development. Likewise, a brief presentation of emergent curriculum theories and propositions that have appeared like an answer to the different changes inside the society and today’s world are presented.

PALABRAS CLAVE:

Nuestro Contexto Mundial.

KEY WORDS:

Siguiendo con lo anterior, se considera pertinente aproximarnos a diferentes aspectos relacionados directamente con el mundo de hoy y que influyen en el desarrollo de las instituciones educativas.

Postmodernidad, Currículum, Sociedad del Conocimiento, Cambio Educativo. Postmodernity, Currículum, Knowledge Society, Educational Change.

INTRODUCCIÓN En esta época, nos enfrentamos a un mundo cambiante a diario, en el que las formas de pensamiento, visiones del mundo, valores, desarrollo económico, social, cultural y político cada día nos traen nuevas sorpresas, y no podemos negar la creciente influencia de éstos en los procesos educativos. En este sentido, el currículum a lo largo de su historia, ha presentado diferentes caras o facetas que en su momento han sido pertinentes y han respondido a problemáticas particulares que se daban en un contexto específico. No obstante, vemos que las diferentes concepciones y enfoques de currículo han permanecido casi inmutables en el tiempo aún cuando las condiciones sociales, políticas y económicas han sufrido vertiginosos cambios que nos afectan a todos hoy día. Por consiguiente, entender el currículo y desarrollarlo es una de las tareas más complicadas que un profesor puede llevar a cabo. Pero no es posible intentar generar un cambio en nuestras instituciones educativas sin antes no somos capaces de entender el porqué de los acontecimientos que están sucediendo, de dónde vienen e intentar proponer acciones que den respuestas a los diferentes interrogantes que a diario nos hacemos. 40

Así pues, hablar del currículum en la postmodernidad, como llaman algunos entre los cuales mencionamos a Lyotard, es entrar en una dimensión nueva, para muchos inexplorada; para otros, tal fenómeno es inexistente y se refieren más bien a una extensión de la modernidad, entre los que mencionamos a Habermas, entre otros. Nos encontramos, sin lugar a dudas, en un momento histórico único que nos ha tocado vivir y ser actores en él, protagonistas en primera fila y por tanto al actuar desde nuestro quehacer diario y al ejecutar nuestras acciones como seres pensantes, podemos hacer un pequeño aporte para mejorar los procesos sociales y por consiguiente el educativo para así brindar y tratar de crear un futuro mejor para nuestros legatarios. En el círculo de los filósofos para poder entender y hablar de la postmodernidad es necesario hablar de la modernidad entendiéndola como su pariente terminológico más cercano (De Alba, et al. 2000). La modernidad se puede comprender desde dos ópticas: primero, desde lo estético en el que se refiere al movimiento artístico que inicia a final del siglo XIX. Es usado para referirse al método, estilo, o la actitud de los artistas modernos quienes de forma deliberada se desprendieron o renunciaron a las formas clásicas y tradicionales de expresión basadas en el realismo y el naturalismo. Segundo, desde su uso histórico y filosófico, aquí se refiere al

A. Comas periodo siguiente a la época medieval. Desde un punto de vista filosófico, inicia con el Renacimiento y la influencia del pensamiento de Francis Bacon y René Descartes. Fue un movimiento sustentado por la creencia en el avance del conocimiento y del progreso humano basado en la experiencia y el conocimiento científico. Por otro lado, el postmodernismo, también puede verse desde dos dimensiones. Desde su uso estético, en el que reacciona en contra de las formas modernistas. Y segundo, desde su uso histórico y filosófico en el que se refiere a un periodo –la postmodernidad-. En este sentido representa una transformación de la modernidad o un cambio radical en el sistema de valores y prácticas que subyacen a la modernidad. Muchas de las grandes narrativas que iniciaron en la Ilustración (como el conocimiento y la verdad absoluta y final, las grandes creencias del cristianismo, entre otras) hoy día se cuestionan por el carácter pasajero, relativo y cambiante del conocimiento. No se podría decir una fecha exacta del nacimiento de la postmodernidad pero se evidencia que estamos frente a formas diferentes de entender el mundo y de reaccionar en y ante él. La educación no ha escapado a ello y el currículo en muchas instituciones se convierte en el medio por el cual los valores postmodernos han estado difundiéndose en la sociedad de hoy. A lo anterior habría que añadir el contexto político económico que refleja cambios profundos en el desarrollo del currículum escolar en los países liberales avanzados. Los países occidentales han sido orientados por un movimiento

Globalización

de política neoliberal que inició en los gobiernos de Reagan y Thatcher en la década de los ochenta y que tuvo su inspiración en la filosofía económica y política de Friedrich Hayek, la Escuela de Chicago, la teoría de la escogencia pública y la teoría del capital humano. Entre los postulados del neoliberalismo encontramos: Gobierno de mercado, liberación de las empresas privadas de cualquier impuesto por el Estado, mayor apertura al comercio y la inversión extranjera. La legitimación de la reducción del estado basado en tratados de libre comercio y el establecimiento de una economía abierta o apertura económica, esto consiste en abolir los subsidios y aranceles, una tasa de cambio flotante –volátil- y liberalización a los controles de las inversiones extranjeras. En otras palabra libertad total para el movimiento de capitales, bienes y servicios. Desregulación del sector estatal, la eliminación de normas que vayan en contra de la disminución de las ganancias de las empresas. Privatización, la venta de las empresas, bienes y servicios públicos a inversores privados. Reducción del estado, atacando las uniones y deshaciendo los acuerdos sindicales a favor de los empleados. Reducción del gasto público en servicios sociales, como educación y atención a la salud. El desmantelamiento del estado de bienestar a través de la comercialización, contrato con terceros, cediendo servicios 42

públicos y la responsabilidad individual de la salud, bienestar y educación. En este sentido la educación y la salud son unos servicios y productos a ser comercializados en el mercado como cualquier otro. Siguiendo con lo anterior, otro fenómeno que ha estado influyendo en el campo educativo es el de la Globalización, entendida como un proceso que implica una transformación en la organización espacial de las relaciones sociales y transacciones generando flujos transnacionales e interregionales y redes de actividad, interacción y ejercicio de poder. (Held, citado en Guarro, 2005). Cabe distinguir entre globalismo, concepción según la cual el mercado mundial desaloja o sustituye al quehacer político, la ideología del mercado mundial o liberalismo; globalidad, entendida como la no marginación de ningún país con respecto a los demás; y globalización, que se entiende como el proceso por medio del cual los estados realizan alianzas por medio de actores trasnacionales y sus respectivas probabilidades de poder, orientación, identidad, y entramados varios. También es conveniente señalar el término glocalización, o sea la combinación de elementos culturales locales y particulares y los globalizados. También es preciso mencionar lo relacionado con el desarrollo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). El impacto y uso de las TIC están generando un nuevo modelo de mediación cultural más fuerte que el planteado por McLuchan. En este momento se usan diferentes denominaciones para referirnos a un mismo evento relacionado con el uso de las TIC. Se habla pues de sociedad de la información, sociedad del conocimiento,

A. Comas sociedad del aprendizaje, sociedad en red o de redes, todas para referirse al mismo fenómeno. El desarrollo de las TIC va íntimamente relacionado con el fenómeno de la globalización, se suelen considerar el mismo fenómeno o dos aspectos del mismo fenómeno. Como consecuencia, vemos pues que las relaciones sociales y culturales se han estado transformando debido al grado de penetración y de influencia de las TIC en la sociedad actual. Y precisamente es la sociedad postindustrial y la revolución científico-tecnológica lo que nos permite hablar de la sociedad del conocimiento, como expresión de la influencia que tiene la ciencia sobre los principales ámbitos de la sociedad, especialmente la producción y la economía, pero también sobre otras esferas de la vida (Guarro, 2005). Quizás lo más importante es la presencia de las TIC en el campo educativo y su impacto en el desarrollo de nuevos escenarios de enseñanza y de aprendizaje. Así pues, la escuela, los docentes, los administradores de la educación se enfrentan a un nuevo reto: “hacer frente” a este movimiento de globalización. Desde los distintos escenarios educativos (desde la educación infantil hasta la universitaria) hay que preparar a los estudiantes para que sepan enfrentarse a este mundo cambiante en el que prima la adquisición de conocimientos y el desarrollo de diferentes habilidades y competencias. El cambio en los valores fundamentales defendidos en la modernidad está impregnando poco a poco las aulas y es aquí en donde los docentes han de jugar un papel crucial y no solamente preparar a los sujetos para el ahora sino retomar lo planteado en los principios de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI: Aprender a conocer, Aprender a hacer, Aprender

a vivir juntos, aprender a vivir con los demás y Aprender a ser. Especialmente hay que hacer hincapié en reforzar los dos últimos aspectos desde el quehacer diario del docente para evitar que las desigualdades sociales sean cada vez mayores. Junto con este panorama y escenario inician diferentes movimientos de renovación pedagógica -y por consiguiente curricular-, en diferentes países y que han permitido volcarse a aspectos importantes y fundamentales y que han sentado las bases de muchos estudios e investigaciones que se han gestado en Inglaterra, con Stenhouse; España con Gimeno Sacristán y Pérez Gómez; Estados Unidos, con Pinar; en Latinoamérica mencionamos a Magendzo en Chile; López y Gianfrancesco en Colombia; Díaz Barriga en México, entre otros. La Reconceptualización Currículo.

Del

Hablar de currículum en la tradición norteamericana nos obliga a contemplar los planteamientos hechos por Pinar alrededor de los años 70. Fue uno de los primeros en cuestionar la necesidad de cambio y de ir más allá de la racionalidad Tyleriana, que desde el segundo cuarto del siglo XX había imperado en la estructura educativa de las escuelas americanas y en la mayoría de las escuelas del mundo occidental. Es conveniente en este apartado retomar e ir al origen del término currículum, remontándonos a la etimología de la palabra Currere, que significa más que una carrera el hecho mismo de correr la carrera. Así, desde el planteamiento de Pinar, retomado en Slattery (1995), 43

la comprensión del léxico como verbo y no como sustantivo nos lleva a entender con mayor amplitud que el currículum se va haciendo en el diario hacer de la escuela, un viaje interno, no es algo que viene dado y totalmente acabado. El movimiento de reconceptualización del currículum se mantuvo como un fenómeno histórico que soportó la praxis escolar siguiente. El método de reconstrucción curricular planteado por Pinar se describe en cuatro etapas de reflexión autobiográfica: regresiva, progresiva, analítica y sintética. La primera consiste en un momento en el que se retorna al pasado para afectar el presente. El presente se vela porque el pasado se manifiesta en lo que somos y lo que hacemos en el hoy. Pinar propone entrar en el pasado, vivir en él, observar como funcionamos pero no sucumbir ante él. Regresamos al pasado pero siempre con la mirada puesta en el presente, y en la etapa siguiente, la progresiva. Aquí vemos lo que aún no está presente, imaginamos un futuro, visionamos posibilidades, y discernimos donde aparecen nuestras imágenes mediáticas para guiarnos. La etapa analítica, describe un presente biográfico, excluido del pasado y del futuro pero incluido en las respuestas a ambos. Un paréntesis de lo que fue y lo que puede ser. Este paréntesis permite yuxtaponer el pasado, presente y futuro, y evaluar la complejidad de sus interrelaciones multidimensionales. El momento sintético, coloca las tres etapas juntas para ayudar a informar al presente. A principio de los años 80, el movimiento para reconceptualizar el campo del currículum había perdido los vínculos 44

cohesivos que mantuvo la coalición durante los primeros años de esfuerzo y entusiasmo. La oposición al currículum tradicional no fue lo suficiente fuerte para mantener la unidad, como el movimiento que tuvo éxito en deslegitimar el campo ahistórico y ateórico que existía anterior a los años setenta. Debido a la resistencia de estudiantes marxistas a una concepción multiperspectiva de la reconceptualización, con la aparición de estudios biográficos, la expansión de los planteamientos existencialistas y fenomenológicos, la creciente teoría feminista, y la aparición del postmodernismo, se puede decir que el movimiento reconceptualizador original tendía a desaparecer. El éxito de la Reconceptualización llegaba a su final. No obstante lo anterior, este movimiento estableció unos desafíos a los especialistas en currículum, profesores de las escuelas, docentes universitarios y administradores educativos a revisar su rol pedagógico, y al método biográfico que permitió acceso a las visiones postmodernas de desarrollo curricular que comenzaron a emerger en los años noventa. Uno de los postulados más importante de la teoría de la reconceptualización curricular es la comprensión del tiempo y la historia como algo proléptico o anticipado, de ahí su carácter autobiográfico, y la recuperación de la historia y la fenomenología para entender la realidad y visualizar el futuro a fin de anticiparse al mismo y hacer propuestas emergentes y pertinentes a la realidad y al contexto. Notamos pues que el movimiento de Reconceptualización Curricular en Norteamérica sirvió en algunos de sus

A. Comas aspectos para alimentar pequeñas corrientes de algunas de las tendencias curriculares que se han venido desarrollando en la postmodernidad. Al igual que en la reconceptualización, en el desarrollo curricular postmoderno existe la preocupación tanto por la interconectividad de todas las experiencias como por la importancia de la perspectiva autobiográfica, entre otras. Algunas de las más importantes tendencias curriculares posmodernas, dado su desarrollo e influencia sin menoscabar otras, presentamos a continuación a fin de mostrar aspectos más precisos de las mismas: Raza, género y multiculturalidad. Los estudios sobre raza, etnia en los estudios curriculares posmodernos son más que una revisión de los temas fundamentales relacionados con la segregación, integración y acción positiva en las escuelas, debates acerca de la validez de la valoración de los estudiantes de minoría étnica, el desarrollo de programas para reducir la tensión étnica en la escuela, o la inclusión de textos de literatura multicultural en las aulas de lenguaje. Slattery (1995), nos comenta que en la perspectiva posmoderna los estudios culturales, de género y raza están acabando con los mitos, especialmente los que han perpetuado la represión de la dignidad e identidad del ser humano y de aquellos que perpetúan el racismo, sexismo, violencia, homofobia, genocidio, fanatismo religioso, represión política y elitismo cultural. El

desarrollo

curricular

postmodernidad involucra a mujeres, hombres, personas de color, americanos europeos, norteamericanos, homosexuales, lesbianas, heterosexuales, y a cualquier persona de diversa índole social, religión, y estilo de vida en el diálogo acerca del conocimiento, tipo de relaciones y de sí mismo. Vemos que esta idea se opone a la concepción que se tenía hace dos décadas sobre currículo, éste era entendido como algo que reflejaba un conocimiento estructurado objetivamente y que se encontraba fuera del ser independiente de la raza y género sexo, esperando a ser descubierto y memorizado por los estudiantes. Cabe recordar que estamos frente a un movimiento en el que se desea recuperar la historia perdida reivindicando los derechos que tienen todas las personas a la educación, al buen trato y sobre todo a la no discriminación por ser diferentes. Ya en un escrito reciente Pinar (2004a) nos establece la diferencia del término multicultural al decir que en un principio dicho término se asociaba a los discursos de género, y sexo y clase social de forma sintética y aclara que se ha restringido a los estudios relacionados con etnicidad, y más particularmente, de raza. Por otro lado, los estudios feministas a partir del trabajo realizado por Millar (1990) (mencionada en Pinar 2004a) derrumbaron el muro que en principio tenían las mujeres reivindicando así, la importancia de ellas en el desarrollo de las escuelas. Se focalizó en cuestiones como en el derecho a ser atendidas, a hacer comunidad y a la individualidad, incluyendo los temas que emergían en los intentos feministas para desarrollar el trabajo colaborativo, y las relaciones 45

dialógicas con los estudiantes y colegas. A partir de lo anterior entonces se inicio el movimiento mediante el cual la enseñanza se asemejaba a la relación cotidiana que en el hogar se da entre madre-hijo y que en la escuela es entre docente-estudiante. El medio de dependencia -el lenguaje- lo es en un orden simbólico y es la base para la autoformación.

específicamente humanos tales como percibir, juzgar, creer, recordar e imaginar. La conciencia, por tanto, está caracterizada por la intencionalidad, siempre con respecto a algo que cuando se aprehende, relaciona el acto de conciencia (o de ser consciente de algo) implicado, con el significado del acto.

Hermenéutica y fenomenología.

Dentro de los estudios curriculares también ha cobrado fuerza tener en cuenta o volver a los estudios biográficos o de reconstrucción histórica tanto de individuos como instituciones a fin de que sirvan como base para la reconstrucción de la historia curricular. En esta corriente se busca estudiar las relaciones entre el conocimiento escolar, historia de vida y la significatividad subjetiva como un camino para la auto-transformación.

Slattery (1995) menciona que en el currículo postmoderno se incluye el enfoque hermenéutico a fin de comprender el significado de los textos, lenguaje, relaciones, artefactos históricos y escuela. La hermenéutica, conocida como el arte de la interpretación, ha estado influyendo en las diferentes formas de hacer investigación educativa tales como: fenomenología, etnografía, semiótica, heurística, entre otras. En nuestro mundo actual todo es susceptible de interpretarse, el tiempo, la expresión de un rostro, las actitudes, las palabras, los discursos, las relaciones sociales. Se está volviendo el rostro a una herramienta que nos da una serie de elementos para mejorar el trabajo en la escuela y es allí donde entra la fenomenología como tal. En esta se enfatiza la negociación social de los significados así como la búsqueda individual de la verdad enmascarada. (Pinar, 2004a). La clave para la investigación fenomenológica ha sido el concepto de conciencia, entendida como la experiencia contextual en el mundo de la vida. Se refiere a las múltiples formas como los objetos, eventos y otros seres humanos están presentes por procesos 46

Reconstrucción biográfica.

Además de los anteriores se han desarrollado otros enfoques en los que no entraremos en detalle, estos son: lo estético, lo teológico, el desarrollo sostenible. No se puede entender el currículum aparte de todos los procesos de cambio que se han estado dando. Por tanto es necesario que las dimensiones espiritual, estética, histórica, sociopolítica, ética, racial y cultural que hacen parte de los seres humanos, deban incorporarse en nuestra visión de currículum. Slattery (1995) nos propone una serie de lineamientos que deben tenerse en cuenta para un desarrollo curricular en la era postmoderna. Estos son: 1. Un enfoque procesual, que sea capaz de engendrar una reconceptualización significativa y global de la naturaleza de

A. Comas la escuela, así como la comprensión de la experiencia educativa local para que se respete el desarrollo individual y se reconozca la interrelación de todas sus experiencias. Por tanto, la jerarquización, autoritarismo, patriarcado y hegemonías ideológicas y los modelos curriculares comprometidos con resultados educativos descontextualizados son rechazados debido a la naturaleza emergente de esta reconceptualización o como podríamos llamar nuevo enfoque. 2. Romper la estructura burocrática del currículum. El rol de los docentes debe cambiar: deben convertirse en aprendices y los estudiantes líderes de la instrucción. La construcción de un círculo hermenéutico en las aulas donde el discurso es compartido, emergente y tentativo. Debe proveerse el apoyo filosófico para un cambio en la conciencia que necesariamente conducirá a nuevas prácticas. 3. Una nueva comprensión del uso del lenguaje, cómo éste refleja e influencia en la visión del mundo. 4. El currículum en sí mismo debe verse principalmente como un curso “currere” y mantener el contexto necesario para ir de lo romántico, a través de la precisión, a la generalización. Las propuestas educativas deben atender el problema de alienación, destrucción, decadencia y lacra social con el fin de evitar los escollos de utopías simplistas que prevalecen en algunos análisis políticos críticos, al mismo tiempo que prestar cuidado para no caer ante un existencialismo nihilista desprovisto de espiritualidad y valores estéticos como fundamento en algunas filosofías. 5. Para transformar el currículum se

necesita un trabajo e investigación cooperativos y que se incluyan las diferentes variedades de voces contemporáneas tales como: hermenéutica, fenomenología, psicoanálisis social, pedagogía de la liberación, teología, raza, feminismo, entre otros y especialmente, temas culturales específicos. Mediante estos, se pueden aunar esfuerzos para comprender el currículum, presentar propuestas curriculares a una audiencia mayor y generar una transformación global de las escuelas. Los debates deben dirigirse a comprender el currículum, debemos movernos de un paradigma curricular moderno basado en las disciplinas –unidisciplinar-, a uno postmoderno –transdisciplinar- que tenga en cuenta el contexto para poder adecuarlo al mismo. En este sentido el currículum es caleidoscópico, cambiando siempre la perspectiva y reflejando constantemente nuevas y libres formas de aprendizaje y vida. A manera de conclusión: Internacionalización de los Estudios Curriculares. A partir de la ultima década se ha desarrollado un movimiento llamado Internacionalización este parece ser un cambio paradigmático cuyos esbozos apenas se está visualizando. En esta línea de trabajo ya se han dado algunos pasos como fue la creación de la International Association for the Advancement of Curriculum Studies (www.iaacs.org), en el año 2001, cuya primera reunión trianual fue llevada a cabo en Shangai, China en el 2003, la segunda se desarrolló en Tampere, Finlandia en mayo del 2006, y la tercera será en Sudáfrica en el año 2009. Además de lo anterior en el año 47

2003 se editó el primer International Handbook of Currículum Research (Manual Internacional de Investigación Curricular). Sin duda alguna estamos frente a un movimiento mediante el cual se quiere fortalecer el campo de estudio curricular y retomar la importancia que se merece como elemento clave en el desarrollo de las instituciones educativas, y que sirva para generar, crear e inventar nuevas realidades que permitan a las generaciones futuras trazar su futuro sin dejar a un lado la condición humana que nos embarga a todos los que vivimos en este planeta. En estos momentos quizás vale la pena formular algunas interrogantes con el fin de dejar abierta la opción para que se les encuentre las respectivas respuestas ¿Están los profesores, las escuelas, los administradores educativos, los gobiernos, preparados para afrontar el reto que imponen los presupuestos postmodernos a la educación en este nuevo siglo? ¿De qué manera se podría hacer frente a toda esta serie de movimientos para que en el desarrollo y diseño del currículum se incluyan elementos locales, nacionales y a la vez universales? ¿Cómo desde un currículum postmoderno se podrían crear condiciones para generar procesos de inclusión social y no favorecer la exclusión? Queda abierta la cuestión ya sea para incluir más preguntas, o para comenzar a responder las ya existentes.

BIBLIOGRAFÍA. APPLE, Michael. (1986). Ideología y Currículo. Madrid: Akal. BEYER, L. y LISTON, D. (2001). El 48

currículo en conflicto. Madrid: Akal. DE ALBA, A., y otros. (2000). Currículum in the postmodern condition. New York: Peter Lang. DELORS, Jacques. (1996) La educación encierra un tesoro. Informe de la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI. Madrid: Santillana. ESCUDERO, Juan. (ed) (1999). Diseño, desarrollo e innovación del currículum. Madrid: Síntesis. GUARRO, Amador. (2005). Los procesos de cambio educativo en una sociedad compleja. Madrid: Pirámide. SLATTERY, Patrick. (1995). Currículum development in the Postmodern Era. New York: Garland Publishing. PINAR, W. y otros. (2002). Understanding curriculum. An introduction to the study of historical and contemporary curriculum discourses. New York: Peter Lang. PINAR, Wiliam. (2004a). Curriculum Theory Since 1950: Crisis, Reconceptualization, Internationalization. Documento inédito cedido por el autor. PINAR, Wiliam. (2004b). The synoptic text today. JCT 20 (1), 7-22. Reprinted in Pinar, William F. (in press). The synoptic text today and other essays: Curriculum Development after the Reconceptualization. New York: Peter Lang. PINAR, Wiliam. (2004c). What is curriculum theory? Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

L. Sarmiento HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE PERSONA

Y APRENDIZAJE AUTÓNOMO POR:. LUIS ABRAHAN SARMIENTO MORENO

RESUMEN Dentro de los fundamentos de la educación abierta y a distancia podemos afirmar la capacidad de pensar y decidir de forma autónoma. Feliz coincidencia con lo que plantea Kant, cuando se pregunta ¿que es la ilustración? Una acción será facilitar los medios y la motivación, para que el hombre individual y social se lance a la aventura de conquistar el conocimiento; asumir las ciencias como un asunto propio y de doble vía con el mundo de la vida. Implicará, reconocer al hombre como una criatura digna y capaz de conquistar su propio desarrollo y la construcción armónica de la humanidad.

is enlightenment? An action will be: to facilitate the means and the motivation, in order that the individual and social man throws to the adventure of conquering the knowledge; to assume the sciences as an proper matter and of double route with the world of the life. It will imply, admitting the man as a creature worthy and capable of conquering her suitable development and the harmonic construction of the humanity.

PALABRAS CLAVE.

Aprendizaje permanente, Autonomía, Construcción social

SUMMARY Within the foundations of open and distance education we can affirm the ability to think and decide autonomously. Happy coincidence with which raises Kant, when asked what 49

KEY WORDS.

Permanent Learning, Autonomy, Social Construction

INTRODUCCIÓN El tema que nos embarga gira en torno a los procesos de educación abierta y a distancia (EAD) en Colombia; país, que al parecer fue pionero en el mundo en estos procesos educativos; teniendo en cuenta que el primer ejercicio sistemático y organizado que se realiza es Acción Cultural Popular (ACPO), experiencia que tiene sus inicios en Sutatenza Boyacá Colombia, el año de 1947. Aunque los ejercicios de EAD con reconocimiento propiamente universitario se den solo 25 años después; y que el sistema de EAD, se haya implementado solo a partir de 1982, con la creación del Programa Universidad Nacional Abierta y a Distancia, desde el que se logra fortalecer la Unidad Universitaria del Sur de Bogotá (UNISUR) hoy Universidad

Nacional Abierta y a Distancia (UNAD). Uno de los elementos que caracteriza los procesos de educación abierta y a distancia es la Autonomía, entendida de una parte como la construcción de la persona que se reconoce adulta, en palabras de la ilustración, “Mayor de edad” y en lenguaje cotidiano “Responsable” y de otra en el entramado de los procesos: Enseñanza – Aprendizaje. Donde podemos oír voces como: nadie enseña a nadie, todos aprendemos de todos, el aprendizaje es un asunto circular; el énfasis abandona la orilla de la enseñanza para situarse en el lado del aprendizaje, la formación es permanente, la mejor educación se encuentra en situaciones de no formalidad Autonomía implica el apasionante pero nada fácil ejercicio de libertad - pensar por si mismo. El texto que ilumina este ejercicio es la respuesta a la pregunta ¿Qué es la ilustración? Que plantea Kant, la cual cotejada con el texto de Frankena Tres

Biblia y Concilio Vaticano II ,documentos importantes en la Iglesia Católica. Por:. Literatura y religión.

L. Sarmiento filosofías de la educación en la historia: Aristóteles, Kant y Dewey (especialmente el último) nos lleva a trazarnos como objetivo: mostrar como los presupuestos pedagógicos de Acción Cultural Popular y la Universidad Nacional Abierta y a Distancia leídos bajo la óptica de los textos mencionados Contribuyen en la construcción de la persona y del aprendizaje autónomo en Colombia.

autonomía en lo que tiene que ver con religión? Aspiramos que este espinoso tema quede abierto hacia reflexiones y discusiones posteriores.

Para poder enfrentar este problema recurrimos a la lectura de varios documentos que tratan sobre la experiencia de la Educación Abierta y a Distancia en Colombia en dos experiencias concretas. Acción Cultural Popular (ACPO) y Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD), las cuales leídas junto con dos de los documentos más importantes en la Iglesia Católica (Biblia y Vaticano II) y triangulados con entrevistas hechas al fundador de UNISUR Hernando Bernal Alarcón y algunos eclesiásticos y laicos de la diócesis de Garagoa Boyacá Colombia, nos permiten aventurarnos por este sendero.

Tengo a mi disposición un libro que me presta su inteligencia, un cura de almas que me ofrece su conciencia, un médico que me prescribe las dietas, así no necesito molestarme. Si puedo pagar no me hace falta pensar: ya habrá otros que tomen a su cargo, tan fastidiosa tarea” ”. (Kant. 1784. p. 26)

Luego de elaborar un esquema (inspirado en el texto de Kant) hicimos la opción de trabajar en primer lugar la cuestión que pretende responder que no estamos en una época ilustrada, sino de ilustración; la ilustración como un asunto dinámico en el que como dice Salcedo todos tenemos responsabilidad primero de ilustrarnos y luego de contribuir en la educación de la comunidad. El segundo aparte toca el como liberar al hombre de su culpable incapacidad. ¿Podremos acaso contribuir a superar la pereza y la cobardía y así dar el salto hacia la libertad, la ilustración y la autonomía? El tercer parágrafo es un atrevido acercamiento a la pregunta ¿Es posible hablar de

HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE PERSONA Y APRENDIZAJE AUTÓNOMO Desde Kant un Atisbo al Caso Colombiano

1. ¿Época ilustrada o época de ilustración? Según Sarmiento (2006) La experiencia de educación abierta y a distancia en Colombia se inaugura cuando el Sacerdote Salcedo1* toma conciencia que la ignorancia es la causante de todos los males y se dedica con ahínco 1 * Monseñor José Joaquín Salcedo: un hombre eminentemente practico, nacido en Corrales Boyacá en el año de 1921, Educado en primer lugar por su madre la educadora Eva y la influencia de su padre el telegrafista José Joaquín, estudia en el Colegio Salesiano de Tunja y complementa su formación en el Seminario de Tunja, donde se encuentra con el sabio Ángel María Navia, quien influye definitivamente en su vida; siendo aún seminarista construyó el acueducto de Beteitiva entre otras acciones en favor de varios pueblos de Boyacá; fue ordenado sacerdote en el año de 1947, el mismo año en que fue asignado como coadjutor de la parroquia de Sutatenza y ahí mismo inicia la experiencia de educación y cultura para los campesinos colombianos gracias al uso sistemático y combinado de la radio y demás Medios de Comunicación Social. A su fundación la llama Acción Cultural Popular - Escuelas Radiofónicas; experiencia que se extiende rápidamente por todo el país y pasa las fronteras llegando a ser tenida en cuenta en países asiáticos, africanos y por lo menos 15 países de América Latina. Después de prestar un buen número de servicios a la humanidad, recibir un buen número de reconocimientos y condecoraciones muere en Miami Florida en el año de 1994.

a adelantar un ejercicio de educación y cultura a favor del excluido, organiza un nuevo tipo de escuela cercana a como según Frankena (1968) Dewey lo entiende: “lo que la escuela puede o debe hacer por sus alumnos es desarrollarles las habilidades de pensar” (p. 312) Tanto Salcedo como Dewey reconocen: “el único camino directo con el que cuentan los métodos de enseñanza y aprendizaje para lograr mejores frutos permanentes consiste en hacer hincapié en medios que estimulan y someten a prueba el pensamiento” (Ibíd.) Como sacerdote y como educador Salcedo entiende al Kant (1784) que afirma: Los tutores, que tan bondadosamente se han arrogado este oficio, [Educar u orientar como pastores y como maestros] cuidan muy bien que la gran mayoría de los hombres (y no digamos que todo el sexo bello) considere el paso de la emancipación, además, de muy difícil, en extremo peligroso. Después de entontecer sus animales domésticos y procurar cuidadosamente que no se salgan del camino trillado donde los metieron, les muestran los peligros que les amenazarían caso aventurarse a salir de él. (p. 26) Pero siguiendo al mismo Kant, entiende que estos peligros no son tan graves pues, con unas cuantas caídas, aprenderían a caminar solitos; este pensamiento es el que le motiva a emprender su tenaz tarea de ilustrar al campesino. La escuela referida en este caso es 52

una escuela abierta “sin paredes”, que tiene como columna vertebral la radio, en esta experiencia [no se si conciente o coincidencialmente] se propone lo que Dewey planteaba dentro de su ideal de educación: situar al alumno dentro de su propia experiencia, pues no se trata de llevar el campesino a la escuela sino la escuela al campesino; para tal propósito, el uso sistemático y combinado de los medios de comunicación social se convierte en novedad, que genera constantes interrogantes y ofrece variadas respuestas en “el mundo de la vida”2*; Así, quien de forma libre y voluntaria sigue la educación propuesta por Acción Cultural Popular, tiene ocasión en todo momento de confrontar los conceptos con su realidad, de encontrar nuevos problemas y nuevas soluciones y de comprobar la validez y la enseñanza de las teorías recibidas. La Escuela Radiofónica (en ACPO) y los círculos de interacción y participación académica y social (CIPAS) (en la UNAD) como lo entendemos de Dewey, según Frankena (1968) son grupos democráticos a los que más que “limitarnos a indicarles el rumbo por donde queremos que vayan” se les acompaña en la búsqueda del “bienestar general y colectivo” (p. 264) En un discurso Pronunciado por Monseñor Salcedo en el Salón Rojo del Hotel Tequendama, el 22 de junio de 1961, con motivo a las bodas de plata sacerdotales de Monseñor Jorge Monastoque Valero encontramos la 2 * Aquí seguimos a HOYOS, Guillermo. En su articulo comunicación y mundo de la vida. Elementos para la interpretación fenomenológica de la teoría y la acción comunicativa de Habermas. EN: Revista ideas y valores. Números 71 – 72. Universidad Nacional de Colombia, Bogotá. 1986. Este concepto lo desarrollan posteriormente autoridades de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia: Miguel Ramón Martínez, Roberto Salazar Ramos, Jaime Leal entre otros.

L. Sarmiento lapidaria máxima “La solución llegará por la educación, o no llegará de ninguna otra manera”. De su parte Dewey en “mi credo pedagógico” nos dice “yo pienso que la educación es el método fundamental para la reforma y el progreso social” y otra parte dice Frankena (1968): “la actividad filosófica debería centrarse en la educación, considerándola como el máximo interés humano y en el que inclusive, adquiere su mayor relieve otros problemas: cosmológicos, morales y lógicos”(p. 247) Esta comprensión es el mismo motivo que inspiró la creación del Sistema de Educación Abierta y a Distancia en Colombia, así lo dice su fundador Bernal Alarcón3* (1983) “tiene como intención reforzar y ampliar los servicios de educación …en forma que cubran un mayor número de áreas de conocimiento y lleguen a un número mayor de personas”. Dewey, muy cercano a la teoría de la evolución y el pragmatismo, afirma que “todos los pensamientos tienen una funcionalidad práctica, inclusive los pensamientos filosóficos”. Pensamiento que encaja muy bien en el mundo obrero y campesino, así lo expresa de él, Frankena (1968) “la filosofía nace de los problemas de la vida humana, sobre todo los problemas causados por las luchas sociales” y sigue diciendo: “y se ocupa – o por los menos debe ocuparse – de resolverlos” (p. 270). Leyendo a Kant, (1784) desde su punto 3 * Hernando Bernal Alarcón. Sociólogo que trabajó en Acción Cultural Popular, desde la década de 1950; En esta fundación desempeñó como director del departamento de sociología, director de planeación, director del departamento de relaciones internacionales y del departamento de investigaciones; luego por insinuación de Monseñor José Joaquín Salcedo Guarín y del presidente de la república Belisario Betancourt asume la responsabilidad del programa de Educación Nacional Abierta y a Distancia en Colombia. Rector de UNISUR desde 1982 hasta 1985 y vuelve a ACPO después de ser director del ICFES (1986) a ser director general en el año de 1987.

de vista educativo, podemos afirmar que ofreciendo educación abierta, se llega más fácil a la ilustración: Es más fácil que el público se ilustre por sí mismo y hasta si se le deja en libertad, casi inevitable. Porque siempre se encontrará algunos que piensen por propia cuanta, hasta los establecidos tutores del gran montón, quienes después de haber arrojado de sí el yugo de la tutela, difundirán el espíritu de una estimación racional del propio valer de cada hombre y de su vocación a pensar por sí mismo”. (p. 27) Como lo hizo Kant (1784), es útil preguntarnos, después de varios siglos de sembrada la idea y de varios ejercicios educativos (para algunos ideales) “¿ahora vivimos en una época ilustrada? La respuesta será: no. [Respondiendo con el mimo optimismo kantiano] Pero, si una época de ilustración. Falta todavía mucho para que, tal y como están las cosas y considerados los hombres en conjunto, se hallen en situación, ni tan siquiera en disposición de servirse con seguridad y provecho de su propia razón...” (p. 34) sin embargo, “ahora es cuando se les ha abierto el campo para trabajar libremente en este empeño, y percibimos inequívocas señales de que van disminuyendo poco a poco los obstáculos a la ilustración general o superación, por los hombres de su merecida tutela” (p.35) Al respecto según Frankena (1968) dice Dewey: “Mi teoría está en oposición a todas esas que proclaman principios trascendentales a priori, instituciones racionales y revelaciones de lo alto, 53

adhesión a las autoridades estatales y clericales reconocidas, revoluciones inevitables del orden social” (p. 248) en consonancia con Kant, afirma que estos asuntos mantienen al hombre en la oscuridad racional. En moral Dewey se acerca a Kant y “Aconseja que tratemos de imaginar cuales serían los resultados si, tanto yo como los demás, procediéramos según la máxima que yo propusiera; ¿estaría yo dispuesto, entonces, a atenerme a ella?” (p. 248). Esta es una moral llamémosla de autonomía responsable. Parece infundada la crítica que se le hace a la educación abierta y a distancia de generar personalidades aisladas y moral individualista, pues la educación a distancia no se concibe como una educación asilada, al contrario Bernal (1983) expresa: “el concepto de comunicación grupal es esencial para el logro de los objetivos… es un espacio de interacción humana con intencionalidad educativa” y años más tarde lo reafirma Chica (2000) “Primero se aprende reconociendo la dimensión personal, para posteriormente compartir un aprendizaje cooperativo de dimensión social. Esto significa que si el individuo es responsable consigo mismo, también será responsable a nivel social” (p.107). De otra parte Contreras y Otros (2000) recogen al una estupenda síntesis “La educación a distancia no se fundamenta en el aislamiento de quienes ingresan a ella; por el contrario, se trata de crear nuevas y múltiples interacciones destinadas a la socialización de los aprendizajes y al dominio público de los acontecimientos. Entre mayores vínculos e interacciones se desarrollen, mayores serán los niveles de motivación y de 54

compromiso que el estudiante adquiere (p. 6). La “escuela” en la concepción de Salcedo y de Bernal se identifica con el ideal propuesto por Dewey como la expresa Frankena (1968): ‘una especie de vida comunitaria’ que calque la vida real, pero ‘simplificada’, de suerte que conduzca a la formación de las disposiciones deseables que, para él, revisten características científicas, sociales y democráticas. La escuela debe ser un centro de vida democrática y de encuestas inteligentes realizadas por medio de la libre cooperación, donde los niños [en nuestro caso en su mayoría adultos] se ocupan en ir hallando solución a una serie de problemas verdaderamente acomodados a sus aficiones y a su capacidad. Se da oportunidad a la escuela de convertirse en una comunidad en miniatura, en una sociedad embrionaria [ideal] (sic) (p. 317) Cercanos [Salcedo y Bernal] a la pedagogía del Evangelio, siguen la regla de oro de la moral, la cual es eminentemente social (Mt. 7, 12) asunto que no dista mucho de lo propuesto por Frankena (1968) “Si no estuviera dispuesto, eso quiere decir que la acción que tengo en la mente no es recta. Es indispensable que me sienta yo dispuesto a permitir que los demás se comporten conmigo como yo me quiero comportar con ellos; solo que, aparte de eso, todavía debo preguntarme si, procediendo todos de esa manera, se contribuirá al bien común (p. 248). Concluyamos este acápite con lo que

L. Sarmiento Bernal escribía en el mismo año de la muerte de su amigo Salcedo, eso sí, teniendo presente el contexto histórico (mediados del siglo XX), la realidad sociocultural (el campesino) y la situación política (Iglesia preconciliar, dentro del marco de la confecional constitución de 1986) pensar por sí mismo y deliberar “era peligroso, y quizás con mayor razón, para todos aquellos acostumbrados a conceptuar que ‘toda solución viene de lo alto’, llámense pontífices o sacerdotes, líderes políticos, o clases dirigentes”(p. 5). Quizá en el siglo XXI, aunque aún no sea fácil algunos se atrevan a afirmar con Frankena (1968): “hoy día, lo primero que necesita cualquier persona es la aptitud de pensar, poder ver los problemas y relacionar los hechos donde se presentan; hacer uso de las ideas y deleitarse con ellas. Siempre que un joven o una muchacha salen de la escuela con esta adquisición, podrán adquirir poco a poco todo lo demás. Terminarán encontrándose a sí mismos intelectual y moralmente” (p. 264). Sin embargo en la práctica educativa de nuestras instituciones ¿se permite pensar? ¿Por qué a pesar de la teoría, se resiste tanto la práctica a los procesos de aprendizaje autónomo? La educación Abierta y a distancia ofrecida por ACPO y luego por la UNAD, si ofrecen elementos que han permitido la ilustración y emancipación de los marginados, así lo afirma Bernal (1994) “Porque decir que ‘el hombre - es decir el pueblo – debe ser el sujeto activo de su propio desarrollo’ significa ponerlo en capacidad de pensar y decidir por sí mismo, y en capacidad de competir y de trabajar con sus propios medios sin tener que depender siempre de los que

pretenden dominarlo” (p. 5). Se ha logrado el estándar que propone Frankena (1968) “el despliegue de las aptitudes personales, El desarrollo del futuro estado social o el mejoramiento de la vida comunitaria. Liberar y engrandecer las capacidades del individuo humano” (p. 279). Es la misma idea de la pluma de Chica (2000) “La persona encuentra en la educación a distancia la posibilidad de auto formarse con otros individuos, como personas libres e iguales que son, haciendo relucir la pretensión de validez de su argumento sin ningún tipo de coerción” (p. 108). 2. Liberar al hombre de su culpable incapacidad. Superar la pereza y la cobardía. La lectura de la realidad de mediados del siglo XX le permite concluir a Sarmiento (2006) que “el campesino por lo general no sabe alimentarse, descuida su salud, cultiva mal la tierra, descuida sus animales, desconoce el valor de su trabajo, y la relación que existe entre sus deberes, sus derechos y el desarrollo de la comunidad. No sabe vivir plenamente. La suma de estas incapacidades es: ‘subdesarrollo’” (p. 48) El subdesarrollo no es solo carencia de cosas, sino esencialmente la incapacidad para producir y obtener esas cosas. El subdesarrollo está en la mente del hombre y no en las cosas que lo rodean. Es la idea que se convierte en motor de la acción de Salcedo. Visión que es retomada años después por la Iglesia. De ahí viene la creciente incapacidad para encuadrar los intereses particulares en una visión coherente del bien 55

común. Este, en efecto, no es la simple suma de los intereses particulares, sino que implica su valoración y armonización, hecha según una equilibrada jerarquía de valores y, en última instancia, según una exacta comprensión de la dignidad y de los derechos de la persona (Centesimus Annus. 1991. No. 47). Considerar la situación de Colombia en la que inmensos sectores de población están marginados, alejados de los beneficios del progreso, su vida está sujeto a unas condiciones inferiores. Según Sarmiento (2006) “Su arruinamiento es causado por su incapacidad para utilizar adecuadamente los recursos naturales, para organizarse, para cooperar, para actuar, que impide o retarda el desarrollo nacional… incapacitados no solamente son víctimas, sino que hacen más difícil las soluciones para los hombres de la colectividad”. (p. 48) Por ello Salcedo (1969) sostiene que “para abrir el camino de las grandes soluciones hay que penetrar en la mente del hombre, crearle conciencia de su propia dignidad personal, capacitarlo y colocarlo en aptitud de una vida mejor a base del esfuerzo personal y comunitario”. (p. 7) Parafraseando a Frankena podemos afirmar la necesidad que hay en la enseñanza de mantenerse a la altura de la capacidad del hombre y de mejorar esa altura. Las actuales directivas de la UNAD (Leal y otros 2005) al pensar en las recientes necesidades del país, afirman que “las proposiciones anteriores mueven a pensar en el mejoramiento continuo de la educación, la organización y el desarrollo comunitario, para la construcción de la calidad de una vida 56

digna, justa y solidaria, a partir de la voluntad, la decisión y la autogestión de la comunidad para facilitar la superación de las necesidades fundamentales” (p. 77) ¿En el proceso educativo es posible liberar al alumno del tutor? “Excelente” el ideal de Kant: La ilustración es la liberación del hombre de su culpable incapacidad. La incapacidad significa la imposibilidad de servirse de su inteligencia sin la guía de otro. Esta incapacidad es culpable porque su causa no reside en la falta de inteligencia sino de decisión y valor para servirse por si mismo de ella sin la tutela de otro. ¡Sapere aude! ¡Ten el valor de servirte de tu propia razón!: he aquí el lema de la ilustración” (p. 25) Observando el entorno a donde se dirigen inicialmente tanto los programas de ACPO, como los de la UNAD, es fácil inferir como lo dice Chica (2000) “las personas oprimidas carecen por lo general de control de su entorno social; sin embargo, [y ahí está la diferencia en la concepción antropológica] pueden elegir la forma de responder a su entorno. Pueden resignarse a aceptar el statu quo o bien pueden optar por actuar de una forma orientada a modificar su actual situación” (p. 106). El concepto de “liberar a” deja entrever una situación de direccionamiento, es el mismo fenómeno que se presenta cuando hablamos de “educar a” por más que digamos que se trata de su propia liberación y de aprendizaje autónomo o como más adelante lo debata Freire: “nadie educa a nadie”.

L. Sarmiento La cuestión está en que no se puede ser radicalmente autónomos y aquí acordemos con Frankena (1968): “Si A quiere inculcar cierta disposición en B, tendrá que hacer algo con respecto a B; es decir, deberá poner en marcha un “proceso educativo”. Esto significa para Dewey y sus discípulos que A debe proporcionar a B las “experiencias” apropiadas” (p. 297). Sin embargo ¿hay algún momento en el proceso educativo (y en la vida) en el que el hombre es absolutamente autónomo? Si la respuesta es afirmativa, al menos tenemos que volver a citar a Kant (1784) par decir que: Es, pues, difícil para cada hombre en particular lograr salir de esa incapacidad, convertida casi en segunda naturaleza. Le ha cobrado afición y se siente realmente incapaz de servirse de su propia razón, porque nunca se le permitió intentar la aventura. Principios y fórmulas, instrumentos mecánicos de un uso o más bien abuso, racional de sus dotes naturales, hacen veces de ligaduras que le sujetan a ese estado (p. 26). El aventurado que se desprenda de las tutelas, sigue diciendo Kant “apenas si se atrevería a dar un salto inseguro para salvar una pequeña zanja, pues no está acostumbrado a los movimientos desembarazados. Por esta razón, pocos son los que, con propio esfuerzo de su espíritu, han logrado superar esa incapacidad y proseguir sin embargo con paso firme”. (p.27) Pensando en los excluidos objeto de preocupación de la EAD, Chica (2000) afirma: “en la medida en que una persona se apropie y resignifique conocimientos, metodologías

y técnicas; tendrá más herramientas para disponer mejores acciones que les permitan modificar o transformar su entorno y el de su comunidad” (p. 106). ¿Sería escudarnos? afirmar que el problema no está la “cantidad de autonomía” sino en los pecados propios del hombre: el individualismo, la envidia, el egoísmo y la cerrazón mental que como lo dice Bernal (1975) no permiten entender que “De nada sirve que progrese un solo sector o región, si los demás quedan atrasados” (p. 217). Con desazón lo expresa Sarmiento (2006) “la apatía consigo mismo y la pereza que lleva al hombre subdesarrollado a esperar que el otro se desarrolle y deje caer migajas de su mesa para sin esfuerzo simplemente recoger las sobras”. (p. 37) Desde este ángulo resulta más cómodo no pensar y menos problemático mantenerse estático, por eso coincidamos con Kant, en cuanto afirma: “La pereza y la cobardía son causa de que una tan gran parte de los hombres continúe a gusto en su estado de pupilo, a pesar de que hace tiempo la Naturaleza los liberó de ajena tutela (naturaliter majorennes); también lo son de que se haga tan fácil para otros erigirse en tutores. Es tan cómodo no estar emancipado” (p .25). Educación abierta, es hacer que cualquier aprendizaje se realice en medio de una vida libre y a través de aquellas actividades y situaciones donde las disposiciones buscadas se van formado como diría Frankena (1968) “de una manera natural y necesaria” (p. 320). O como lo indica Chica (2000) “La práctica de la autogestión formativa es el resultado de una fuerte motivación personal por aprender a aprender, explotando al máximo la motivación intrínseca, con el 57

fin de aprender y sortear las dificultades cotidianas de carácter extrínseco (p. 105). Esta es la concepción que al respecto defiende la EAD4*. No distantes a la “teoría de medios” Dewey en Frankena, “insiste también en que las escuelas pongan a disposición de los alumnos libros, grabados y fuentes de información en abundancia” (p. 314). El problema de los medios y la autonomía dejan en el aire la pregunta por “el maestro”, ¿Qué decir del temor de las universidades pedagógicas? pidamos a Dewey y Frankena (1968) que medien en la discusión: No significa eso, que el papel del maestro sea el de un espectador pasivo. Sigue siendo una responsabilidad primaria suya crear las condiciones que estimulen la actividad autodidáctica y dar su ayuda y orientación a dicha actividad, de suerte que lleve a la formación de las disposiciones deseadas… “el maestro, siendo el miembro del grupo que posee la experiencia más plena y madura y la visión más perspicaz de las posibilidades de progreso que ofrece cualquier plan formulado, tiene no solamente el derecho sino la responsabilidad se sugerir actividades (p. 310). Y sigue diciendo Frankena (1968), respecto a la teoría deweyana de maestro: 4 * Al respecto recomendamos el artículo de Sarmiento Luis (2008) “la concepción de maestro en la Acción Cultural Popular”.

Debe tener a mano ideas y sugerencias, pero debe cuidarse de proporcionar soluciones instantáneas al dar la clase o mediante libros. Lo que debe hacer es incitar al niño a pensar de una manera “original”, pero responsable, de suerte que llegue a sentir “la satisfacción del hallazgo intelectual”. Si se le niegan al niño las oportunidades claves de aplicar sus ideas a la práctica, su actividad intelectual queda truncada y resulta artificial, asilada de la vida, y todo su aprendizaje no pasa de ser académico e incompleto (p. 314). Comprendemos también porque razones afirma: el magisterio llevado de esta manera resulta más difícil, que el de la enseñanza tradicional, “por qué exige, por parte de los maestros, que su conocimiento de las diversas asignaturas sea más vasto, y no más reducido” (p. 320). En otro aparte afirma “Consiste en determinar aquellas condiciones que estimulan la actividad autoeducativa del alumno, o sea el aprendizaje, y en cooperar en las actividades de los discípulos de suerte que terminen aprendiendo” (p. 302). En su propuesta Frankena plantea que el currículo debe ser abierto, adaptarse al estudiante o a los ambientes académicos, que logre involucrar al estudiante afectiva y efectivamente: Como lo dicen los actuales teóricos del sistema EAD: llevar el mundo de la vida del estudiante a la “escuela” y llevar la “escuela” al mundo de la vida del estudiante. Afirma Chica (2000)

L. Sarmiento La educación a distancia crea un espacio de autogestión formativa donde el aprendiz recupera saberes previos e integra nuevos saberes cuando los incorpora a situaciones concretas y vivénciales que experimenta mediante la validación y contrastación de los saberes de cada disciplina, con las exigencias personales vitales y del entorno. Y continúa: “La autogestión formativa proporciona un aprendizaje autónomo para que el aprendiz resuelva los problemas según las competencias, habilidades, destrezas, actitudes y valores adquiridos en sus múltiples vivencias y experiencias (p. 105). La propuesta coincide con Dewey (En nuestro caso va dirigido a los adultos) a saber: El aprendizaje a través de la propia experiencia activa del niño, mediante una relación entre sus aficiones y capacidades; la continuidad de la vida escolar con la que lleva fuera de la escuela, la actividad cooperante, la coordinación del método y de la materia adaptando ambos al niño y un propósito de convertir las experiencias escolares en algo que tenga “valor por sí mismo mientras se va viviendo”, de suerte que la educación venga a resultar, “literalmente y en todos los casos, el premio de sí misma” (p. 301).

ACPO en la Programación de Radio Sutatenza (1969) afirma que es preciso desarrollar una disposición reflexiva, o sea, un hábito de inteligencia. “El hombre debe entender que su vocación a la perfección solo se cumplirá en la medida en que él esté dispuesto a remover los obstáculos y barreras que tiene dentro de sí mismo y principalmente el obstáculo de su incapacidad de dialogar y su ignorancia” (p. 19) Lo que debe ser habitual, de suerte que el sentimiento y la acción resulten usuales únicamente en la medida en que son una condición para vivir inteligentemente, con capacidades para: postergar un acto o posponer un deseo, forjar metas a largo alcance y de ámbito más amplio. Apropiándonos de las palabras de Frankena (1968) “que el sujeto actúe con miras a conclusiones ya reflexionadas y que aprenda, en general, no solo a ponderar las cosas partiendo de las ideas más claras que tenga, sino a proceder en la práctica conforme a lo pensado” . O como más adelante dice con palabras de Salcedo: “Lograr el desarrollo del ser humano”; “es decir, para forjar una vida rica en experiencias de consumación; para procurar el bien común que es el “estándar” de la vida moral, y para que el individuo pueda llegar a elegir ser ese tipo de persona que encuentra su satisfacción en las cosas que benefician a sus semejantes y consiga hacer coincidir una vida moral con una vida feliz. (p. 259). La misión de educar, Según Frankena (1968) “consiste en fincar el bien en la vida del alumno o más exactamente, en ayudarlo a que él mismo finque el bien de su vida” (p. 303) La UNAD, en su Carta de navegación (2003), coincide igualmente en recalcar que, aunque la “escuela” debe mirar hacia el futuro, debe considerar en primer lugar el presente, 59

como si fuera un fin en sí misma, sin conceptuarla como simple medio. “una construcción sinérgica del conocimiento que redunde [desde el aquí y el ahora] en la calidad de vida de las diferentes comunidades” y termina Frankena (1968) diciendo: “No existen principios o metas que puedan fijarse definitivamente, sino que se expresa como si la educación no poseyera más fin que sí misma, ningún otro fin sino más y más educación” (p. 276). Esto es otro de los pilares de la EAD, el principio de “educación permanente”. Como dice Salcedo Bernal e Iglesias (1990) “no debe estar circunscrita a un tiempo limitado de ahí el aforismo que nuca es tarde para aprender… en la medida que la sociedad requiere una permanente educación y cambio para estar al día” (p. 180). Y más adelante, afirman: “Para el desarrollo del potencial humano se necesita que la educación llegue a todos y que este abierta a todos…sea de calidad y que responda a las necesidades concretas y vitales de la comunidad. Educación permanente” (p.188) 3. ¿Es posible autonomía en religión? – Un tema espinoso. Al respecto, en “Semana Santa” del 2008, intentamos una rápida encuesta entre eclesiásticos y laicos y las respuestas que encontramos tienen varios matices: Es imposible pensar en autonomía en el campo religioso, la razón teológica que argumentan estos entrevistados es que las religiones reveladas son más para creer que para especular, hay unas respuestas moderadas que afirman que es posible la autonomía can tal que no se toque el dogma y encontraron como argumento lo dicho por San Agustín: 60

“unitas in fide, in dubiis libertas, in ómnibus caritas” ; otros afirman que es gracias a la autonomía en el pensamiento y a la especulación teológica que se dan los progresos no solamente en la teología sino también en las estructuras mismas de las iglesias, afirman que la historia está plagada de pensadores que aunque en un primer momento fueron considerados heréticos, luego sus afirmaciones llegaron a constituirse en parte fundamental de la doctrina. Leyendo a Kant (1784) encontramos que: Existen muchas empresas de interés público en las que es necesario cierto automatismo, por cuya virtud algunos miembros de la comunidad tienen que comportarse pasivamente para, mediante una unanimidad artificial, poder ser dirigidos por el Gobierno hacia los fines públicos o, por lo menos, impedidos en su perturbación. En este caso no cabe razonar, sino que hay que obedecer… Por eso, sería muy perturbador que un oficial que recibe una orden de sus superiores se pusiera a argumentar en el cuartel sobre la pertinencia o utilidad de la orden: tiene que obedecer (p .29). Aunque a renglón seguido afirma que “no se le puede prohibir con justicia que, en calidad de entendido, haga observaciones sobre las fallas que descubre en el servicio militar y las exponga al juicio de sus lectores”. Cuando el clérigo enseña en función de su cargo, en calidad de ministro de una Iglesia no

L. Sarmiento goza de libertad para exponer lo que bien le parezca, pues ha sido colocado para enseñar según las prescripciones y en el nombre de otro, así lo dice Kant: Nuestra Iglesia enseña esto o lo otro; estos son los argumentos de que se sirve. Deduce, en la ocasión, todas las ventajas prácticas para su feligresía de principios que, si bien el no suscribiría con entera convicción, puede obligarse a predicar porque no es imposible del todo que contenga oculta la verdad o que, en el pero de los casos, nada impliquen que contradiga a la religión interior” Pues de creer que no es éste el caso, entonces si que no podría ejercer el cargo con arreglo a su conciencia, tendrá que renunciar. Por lo tanto el uso que un clérigo ante su feligresía, constituye un uso privado; porque se trata siempre de un ejercicio doméstico, aunque la audiencia sea muy grande; y, en este respecto, no es, como sacerdote, libre, ni debe serlo, puesto que ministra un mandato ajeno. Pero en calidad de doctor que se dirige por medio de sus escritos al público propiamente dicho, es decir, al mundo, como clérigo, por consiguiente, que hace un uso público de su razón, disfruta de una libertad ilimitada para servirse de su propia razón y hablar en nombre propio. Porque pensar que los tutores espirituales tengan que ser, a su vez, pupilos, representa un absurdo que aboca en una eternización de todos los

absurdos (pp. 30 y 31). Dentro del ejercicio público5* de su facultad de pensar dice Kant, todos los ciudadanos y entre ellos los clérigos deben tener plena libertad de Exponer públicamente, esto es, por escrito, sus observaciones sobre las deficiencias que encuentran en dicha ordenación, manteniéndose mientras tanto el orden establecido hasta que la comprensión de tales asuntos se haya difundido tanto y de tal manera que sea posible, mediante un acuerdo logrado por votos (aunque no por unanimidad), elevar hasta el trono una propuesta para proteger aquellas comunidades que hubieran coincidido en la necesidad a tenor de su opinión más ilustrada, de una reforma religiosa, sin impedir, claro está, a los que así lo quisieren seguir con lo antiguo. Pero completamente ilícito ponerse de acuerdo ni tan siquiera por el plazo de una generación, sobre una construcción religiosa inconmovible, que nadie podría poner en tela de juicio públicamente, ya que con ello se destruiría todo un periodo en la marcha de la humanidad hacia su mejoramiento, periodo que, de ese modo, resultaría no solo estéril sino nefasto para la posteridad” (p. 33). No puede aceptar la posibilidad que se 5 * Kant Entiende por uso público aquel que, en calidad de maestro, se puede hacer de la propia razón ante el gran público del mundo de lectores. Por uso privado entiende el que ese mismo personaje puede hacer en su calidad de funcionario.

de una asociación eclesiástica que se comprometa bajo juramento a guardar un determinado credo, para asegurar una suprema tutela sobre cada uno de los miembros y considera crimen y abuso descartar para siempre toda ilustración ulterior del género humano. “Una generación no puede obligarse y juramentarse a colocar a la siguiente en una situación tal que le sea imposible ampliar sus conocimientos…Constituiría esto un crimen contra la naturaleza humana, cuyo destino primordial radica precisamente en este progreso (p. 32). Hoy sin embargo, después de tres siglos y tantos pasos andados tengamos que dar razón a la queja de Kant (1784): “falta todavía mucho para que, tal y como están las cosas y considerados los hombres en conjunto, se hallen en situación, ni tan siquiera en disposición de servirse con seguridad y provecho de su propia razón en materia de religión” (p. 34).

en Teología, Monseñor José Eusebio Ricaurte (1957), Intelectual que visita con frecuencia las instalaciones de ACPO y colabora en varios cursos de capacitación al personal de Acción cultural popular y a los campesinos. El cristianismo es mensaje, es vida mejor, es amor, es progreso, negocios sanos y justos; es agricultura técnica, es defensa del suelo, es hogar con amor, con flores, con luz, con aire y sol; el cristianismo es limpieza, aseo, vestido apropiado; el cristianismo es vida, alegría, paz y felicidad. El cristianismo es la misma vida de Cristo en la tierra, viviendo

En materia de religión, el proyecto de ACPO, es una concepto abierto (idea que se ofrece a la UNAD) En el informe que presenta Monseñor Salcedo (1963) “La noción de espiritualidad abarca todo lo que es necesario al hombre para servir fielmente a Dios, conservar la dignidad humana alcanzar su finalidad suprema por medio del cumplimiento de sus tareas, temporales entre las cuales se encuentra con primacía un deber social de solidaridad, justicia y amor mutuo” (p. 714). El aporte que se le ocurrió a Salcedo, estaba bajo la comprensión: “vida cristiana y dignidad de hijos de Dios, son sinónimos” y, con este principio, él mismo logró engranar todo un movimiento de culturización y humanización, que lo consideraba como Cristificación. Del mismo modo lo entendía el doctor 62

Cristianismo . Por:. Hector O.

L. Sarmiento en un hogar pobre y ganando el sustento con el trabajo humilde de la carpintería. El cristianismo es la vida real de todos los días, pero con el mensaje de Cristo, con el contenido del evangelio, con el contenido de la caridad, de la solidaridad y de la ayuda mutua, viviendo en una sociedad Cristina. Con frecuencia se cita el texto bíblico que anuncia “buscad la verdad, la verdad (la cual se alcanza gracias a la ilustración) os hará libres” No lejos está Kant, cuando aboga porque se construya el hombre dentro de una sociedad libre y abierta pues: Un grado mayor de libertad ciudadana parece que beneficia la libertad espiritual del pueblo pero le fija, al mismo tiempo, límites infranqueables; mientras que un grado menor le procura el ámbito necesario para que pueda desenvolverse con arreglo a todas sus facultades. Porque ocurre que cuando la naturaleza ha logrado desarrollar, bajo esta dura cáscara, esa semilla que cuida con máxima ternura, a saber, la inclinación y oficio del libre pensar del hombre, el hecho repercute poco a poco en el sentir del pueblo (p. 37). Frankena (1968) rechaza la opinión “que los pedagogos y los educandos deban tender a objetivos impuestos desde fuera, como serían los provenientes del Gobierno o de la Iglesia” (pp.275 - 276). Al contrario afirma que “A las ciencias debemos recurrir para averiguar las realidades del mundo; sólo ellas pueden

decirnos ‘a que principios generales podemos dar fe respecto del mundo’; no compete esto ni a la filosofía, ni a la teología, ni a la autoridad ni a ninguna otra fuente” (p. 250). Dice que “debemos adquirir las disposiciones exigidas por la democracia, considerada tanto como régimen de gobierno como modo de convivencia” (p. 271). Y la razón de que la sociedad deba organizarse democráticamente está en que “el orden de vida democrático social conduce a la obtención de experiencias humanas mejores, capaces de disfrutarse mejor y por un mayor número de personas que las obtenibles por los individuos que viven en regímenes sociales no democráticos o antidemocráticos” (p. 296). Santo Tomás afirma que la religión es un asunto propio de la naturaleza del hombre, así lo expresa también Rudolf Otto, cuando explica el término “religión”, la historia de la humanidad demuestra que todas las culturas tienen que “habérselas con lo religioso”6* y descubrir con la psicología infantil que el niño en la medida que va haciendo uso de razón tiene como una de las preguntas fundamentales lo trascendente, veamos como lo entiende. Salcedo, Bernal y Gutiérrez (1992) Cuando se ha pretendido acabar con la idea de Dios como ser supremo, principio y fin, se ha terminado entregando estos atributos a otra institución social (...) Pareciera que para el hombre el concepto de Dios, por lo mismo alto e inasible no es tan importante como elemento constitutivo de la religión; en 6 * En el sentido que lo entiende Germán Marquinez Argote en la sexta jornada: Liberación y Religación en su libro Metafísica desde Latinoamérica.

cambio, si lo es la manifestación de los atributos divinos en la vida de caridad, amor, respeto, dignidad y justicia, que debería ser resultado de la práctica de las creencias y del ejercicio de la moral, es decir, la visión de Dios cobra significado en el mundo a partir de la encarnación de la idea divina en la humanidad” (pp. 253 – 254.) Por tal razón, ACPO, y desde la más profunda tradición de la cultura la UNAD, propone que la meta del quehacer sea llevar al hombre excluido a que descubra su sentido trascendente; mostrándole a un Dios creador, liberador, que ama como a hijos y no que castiga como a esclavos; como el providente que pone en nuestras manos todos los medios y la capacidad para ponerlos a favor nuestro y de nuestros hermanos. Mirar la divinidad como algo que va más allá del pegote de imágenes que cuelga en las paredes. Así lo expresa Autart y Pérez. (1979) “Como punto de partida está el valor trascendente, sobrenatural, espiritual del hombre, su realidad suprema, todas las demás realidades terrenas reposan sobre esta y reciben de ella su finalidad. Como la acción educativa consiste en obrar sobre la escala de valores, hay que comenzar por hacer tomar al hombre conciencia de los valores fundamentales” (p. 45) El problema de la fe no es solamente un asunto para cimentar la posteridad, sino que también aporta en la construcción del presente. Bernal, (1975) manifiesta: “el hombre, no es solo un ser en el mundo, sino además, un ser trascendente, que necesita comunicar el sentido de su trascendencia al mundo. El hombre se trasciende o se perpetúa en sus 64

semejantes y con sus semejantes” (p. 140) Si pensamos, el “mundo”7* como lo expresa Autart y Pérez. (1979) “medio necesario para alcanzar el hombre su salvación, es realizar cada día en este mundo su fin humano de progreso físico, de desarrollo cultural y de colaboración social. Esta es una base humana para la perfección final en Dios” (p. 12). Para el antes del Vaticano II y en el marco de un estado férreamente confesional ‘de avanzada’ resulta la concepción de vida cristiana, que se equipara a vida digna, máxime cuando la propuesta esta dirigida a la clase más tradicionalista de la Humanidad, el campesino; de ahí esta pregunta que se plantea. Ricaurte (1957) ¿Qué diferencia pude haber entre el buen uso que hacemos de la radio, del periódico, de los líderes, de las cartillas, la agricultura, las salubridad, el juego, los deportes, la cama limpia, con sábanas, almohadas y pijama, las legumbres, el ir al médico, el conocimiento de la vida sexual, la racionalidad del matrimonio y todo lo demás, qué es Acción Cultural Popular, comparada con el Cristianismo? Sin tantas especulaciones, en la práctica hizo uso de la autonomía en la vivencia y en la construcción religiosa de las comunidades. Así lo plasman más tarde Salcedo, Bernal e Iglesias (1990). “Hay que volver a los valores esenciales y moverse dentro del campo de la razón y del entendimiento y no proceder con imágenes y slogan de mucha emotividad social y de poco contenido real. (p. 52); por muy descabellado que para la época parezca, no es el fruto de una cabeza caliente, Autart y Pérez. (1979) afirma que: “la Teología nos indica el deber cristiano de desarrollo cultural y nos enseña su 7 * Como lo entiende Germán Marquinez Argote en la primera jornada: Entorno, Medio, Mundo. En su libro Metafísica desde Latinoamérica.

L. Sarmiento propio valor. La participación de la Iglesia en esta tarea es consecuencia de esta verdad fundamental” (p.39). Habría que meditar con detenimiento parte de una plegaria, del día tercero correspondiente a la novena a San Isidro, escrita por Salcedo (1967) “Que tu sol y tu lluvia con nuestros sudores fecunden nuestro surco” (p. 23) Para darnos cuenta que lo místico no remplaza el esfuerzo, sino que al contrario lo plenifica y así concluyamos entonces diciendo con Sarmiento (2006) Monseñor Salcedo Guarín buscaba brindar una Educación Fundamental Integral, es decir, educar para la vida; especialmente al campesino adulto, para hacerlo tomar conciencia de su ser y existir trascendente, como persona inteligente, capaz de dialogar, prever, organizar y actuar críticamente utilizando el universo de posibilidades que le brinda la naturaleza y la técnica, para su promoción personal, para organizar la sociedad y el medio en el que interactúa, construyendo valores familiares y políticos en orden al desarrollo cultural, integral y armónico. (p. 244) La Universidad Nacional Abierta y a Distancia, hace gala de su ser universidad publica y por tanto libre en asuntos de religión; sin embargo no puede olvidar su origen (El gobierno inicial de la UNAD y su inspiración tiene raíces profundamente católicas). El estudiar dentro de esta modalidad educativa, el aprendizaje autónomo en una institución estatal pública, no confesional es otra de

las motivaciones para el acercamiento a la pregunta sobre si es posible conjugar autonomía y religión. Tengamos también en cuenta a los primeros teóricos de ACPO Autart y Pérez. (1979) cuando escriben: Primordial noción que debe conocer el hombre para enfrentarse a la vida e integrarse en la sociedad ha de ser su condición de ser creado, elevado a un estado sobrenatural, partícipe de la vida misma de Dios y miembro de una comunidad de hermanos. Si falla en este enfoque fundamental habrá vaciado de contenido su vida, su muerte será el fracaso final; porque toda la perfección humana que hubiera podido alcanzar, irá con él al polvo del sepulcro. Por el contrario, dando a los valores espirituales la primacía que corresponde en la escala ideal de valores, toda perfección humana, se proyecta en dimensiones de eternidad” (p. 45) El Concilio Vaticano II en su constitución Gaudium et Spest.16, habla de la conciencia como el santuario más propio del hombre y de la religión como una semillita sembrada en este santuario. Si la religión es un asunto de conciencia, tendríamos que valernos de Kant para decir “para esta ilustración, [la religiosa] no se requiere más que una cosa, libertad; y la más inocente entre todas las que llevan este nombre, a saber: libertad de hacer uso público de su razón integramente (p. 28). Que llanamente se culpe a los dioses del atraso de la humanidad al menos no es un asunto 65

que se pueda imputar al movimiento educativo y cultural que arranca en 1947, y no es difícil demostrarlo incluso con lo más pío: en el día cuarto de la novena a San Isidro Agricultor (1967), por citar solo un ejemplo, podemos señalar un fragmento de un hondo contenido social “La miseria no es la voluntad de Dios, ni es digna del hombre. Tenemos que ayudar a remediarla (…) La soberbia y el egoísmo son enemigos de la vida común y del progreso de los hombres” (pp. 26 – 27).

CONCLUSIONES Si acordamos: de una parte; que los procesos de educación a distancia en Colombia se han dirigido principalmente a los excluidos, a los campesinos en un primer momento, pero luego a los soldados, a los prisioneros, a los obreros; aunque no podemos negar su capacidad de incursionar en otros sectores sociales. Y, de otra parte, que la educación es la condición indispensable para el desarrollo8* integral del hombre y de la sociedad; que sin educación ningún proceso de transformación es firme y duradero - condición ineludible para el progreso de la persona y de la comunidad. Tenemos que reconocer que tanto Acción Cultural Popular como la Universidad Nacional Abierta y a Distancia; son dos de las más importantes experiencias de EAD en Colombia, procesos que aunque en el primer caso esté dormido (por su misma naturaleza de abiertas) de ninguna manera se pueden dar como procesos concluidos, sino al 8 * “Entiendo desarrollo social como los cambios económicos, políticos, sociales y culturales necesarios para incrementar el bienestar general de los grupos humanos”.Texto tomado de la convocatoria del Primer Foro Latino Americano – UNAD: “El compromiso de la Universidad con el desarrollo humano y social, Cartagena 10 -12 de Septiembre de 2007.

contrario en construcción; por lo tanto debemos afirmar que han contribuido y están contribuyendo en el ejercicio de ilustración del pueblo colombiano. Tal vez quede demostrado que estos ejercicios que se han dado en la segunda mitad del siglo XX, contribuyen grandemente a liberar al hombre de su culpable incapacidad y superar la pereza y la cobardía. Presentan herramientas para que el hombre tome conciencia de su propia realidad, se sienta comprometido y fortalecido con su propia realización y con la construcción de la sociedad humana. Cuando el hombre deja de lamentarse por su situación de dependencia y descubre sus potencialidades, se lanza a la aventura de construirse de forma libre y autónoma; las experiencias enunciadas se convierten en arquetipo de motivación para la búsqueda del aprendizaje autónomo y la construcción de la persona libre y responsable de su presente y su futuro. Entiende que su propia vida, está en sus manos; y, así pasa de confiar en la milagrería y el providencialismo a confiar en sus condiciones humanas; de cumplir órdenes de los gamonales y las fuerzas superiores de este y del otro mundo y empieza a pensar por si mismo se puede decir que están en una época de ilustración. Quizá nada más espinoso que la pregunta por la autonomía en religión y la respuesta puede recorrer amplio margen de frecuencia, sin embargo puede ser pregunta obligada cuando nos proponemos la construcción de personas y de aprendizajes autónomos. La experiencia de ACPO, básicamente demostró con hechos que es posible purificar las vivencias místicas y de espiritualidad de las gentes incluyendo a los que han sido víctimas de exclusión

L. Sarmiento social; las que nunca han tenido la oportunidad de pensar por si mismas, sino que hasta en lo más íntimo han estado gobernadas por los patrones, los gamonales, las fuerzas interesadas de las jerarquías de sus iglesias que les fijan hasta el número de hijos, los trabajos o profesiones lícitas, el cuando y el donde y el como rendir culto a su Dios, quien debe ir a la escuela, donde y cuantos años. Que se le brinde al hombre la oportunidad de pensar, decidir, aprender de forma permanente, escoger su currículo, fijar su horario, entre muchas otras opciones, sin duda es contribuir a construir personas responsables, libres y autónomas.

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Y. Navarro COMPETENCIAS SOCIALES Y POLÍTICAS EN LOS

SABERES Y EXPERIENCIAS

DE PROFESIONALES DE ÉXITO

POR:.YOLANDA NAVARRO MONSALVE, ALICIA TÉLLEZ FAJARDO, ADRIANA ISABEL RUIZ

Foto de: DrewMyers

RESUMEN

ABSTRACT

El artículo presenta los resultados de la investigación titulada: competencias en la formación y desempeño de profesionales con criterios políticos, a partir de un enfoque cualitativo con la propuesta medológica de la teoría fundada. El proceso investigativo se realizó con siete programas de los once que ofrece la seccional Bucaramanga de la Universidad Cooperativa de Colombia. A manera de ejemplo se muestra el proceso llevado a cabo con el programa de Medicina Veterinaria. Las conclusiones son válidas para los siete programas estudiados.

The article presents the results of the qualified research: Competitions in the training and professionals’ performance with political criteria, from a qualitative approach with the offer methodologic of the founded theory. The process was realized with seven of the eleven programs that there offers the sectional Bucaramanga of the Cooperative University of Colombia. Like example there appears the process carried out with the program of Veterinary Medicine. The conclusions are valid for seven studied programs.

PALABRAS CLAVE Competencias, social, político, conocimiento, sociedad, operacional, académica, humanístico.

de estos elementos sin prestar atención a los otros” 1. Para comprender esta relación, Ronald Barnett, ha creado el siguiente triángulo del aprendizaje.

KEY WORDS Competitions, social, knowledge, society, academic, humanistic.

politician, operational,

INTRODUCCIÓN. Los conocimientos que se imparten y se adquieren en las universidades están a menudo bajo la sospecha de la improductividad, de perpetuar un elitismo que cultiva el «saber por el saber» y de producir gastos a la sociedad que no se justifican. Se propone entonces, que la formación universitaria dé prioridad a la competencia, pero ¿cuáles competencias? ¿Para qué desarrollar esas y no otras? ¿Cómo construir currículos que desarrollen competencias que realmente se necesiten para salir de la encrucijada del atraso, de la violencia, de la inequidad social? ¿Hasta que punto la educación superior se puede entender como un proceso de formación social y no de formación económica? Desde la filosofía social, Ronald Barnett(2001) somete a una aguda crítica las demandas actuales a la preparación que ofrecen las universidades y sugiere una definición nueva de la idea de competencia, que afecta toda la concepción tradicional de «conocimiento» y tiene consecuencias importantes para la manera actual de pensar el ser humano. Al respecto afirma: “Por estas razones la educación, el conocimiento y la sociedad configuran una serie de relaciones entre sí. No es posible comprender plenamente ninguno 70

Figura 1. El Triángulo del aprendizaje

Este autor llega a la conclusión que el interés de la sociedad, si no del ámbito académico, se inclina hacia las formas de conocimiento que tienen un valor de uso en el mercado de trabajo. Esto genera un interés por aquellas formas de conocimiento que se pueden describir como operacionales, computacionales o estratégicas. En esta dinámica la sociedad moderna no alienta por igual las distintas formas de conocimiento que la universidad le muestra. Una de las tendencias actuales es el cambio del conocimiento como proceso, al conocimiento como producto. La universidad ha pasado de ser un lugar de desarrollo educativo y personal, a un lugar donde el conocimiento se considera un bien para adquirir las últimas competencias técnicas y capacidades analíticas. De ahí que la educción superior esté favoreciendo algunas formas de conocimiento y marginando otras, lo cual trae como resultado la uní dimensionalidad y 1

BARNETT, Ronald. Los Límites de la competencia. Editorial Gedisa S.A. España. 2001. Pág. 28

Y. Navarro el operacionalismo. En relación a la unidimensionalidad, la sociedad se sirve de la cultura, los medios de información, la publicidad, el arte, e incluso la filosofía para reproducir y perpetuar el sistema existente, impidiendo que surja dentro de él la oposición, la crítica y la divergencia, anticipándose a toda doctrina del “pensamiento único” y de la “globalización”, la unidimensionalidad es aplastante del pensamiento y la acción, esferas castradas de todo impulso transformador, crítico y revolucionario. En este contexto de la relación entre conocimiento, educación superior y sociedad, el grupo Pedagogía y Lenguajes, se plantea la investigación sobre las competencias sociales y políticas que muestran en sus desempeños los profesionales exitosos. La citada relación se hace evidente de una parte, en la misión de la Universidad Cooperativa de Colombia: la formación de profesionales con criterios políticos, creativos y solidarios y de la otra, se parte de la hipótesis que los profesionales exitosos, además de los conocimientos específicos de su profesión tienen desarrolladas competencias sociales y políticas que ponen en escena en su desempeño profesional las cuales se convierten en objeto de estudio para redimensionar dicha relación. El problema de investigación planteado fue ¿Cuáles son las competencias sociales y políticas que muestran en sus desempeños los profesionales exitosos y qué fundamentos teóricos emergen al propósito de formación en criterios políticos en el área de humanidades de los programas que ofrece la Universidad Cooperativa de Colombia? Para encontrar respuestas a la anterior pregunta se propuso como objetivo general: construir fundamentos teóricos

para la formación de profesionales con criterios políticos a partir de las competencias que emergen de los actores que ejercen liderazgo social y político en la región para formular el plan curricular del área de humanidades que garantice las competencias profesionales en criterios políticos. El artículo presenta algunos aspectos de metodología y los resultados.

METODOLOGÍA La investigación se desarrolló dentro de un enfoque cualitativo con la propuesta metodológica de la teoría fundada la cual presenta las siguientes características: • Se fundamenta en el interaccionismo simbólico. Esta corriente teórica le da un peso específico a los significados sociales que las personas asignan al mundo que los rodea. Según Blumer: “las personas actúan con respecto a las cosas e inclusive frente a las personas, sobre la base de los significados que unas y otras tienen para ellas; los significados son productos sociales que surgen durante la interacción. Los actores sociales asignan significados a situaciones, a otras personas, a las cosas y a sí mismos a través de un proceso de interpretación”2. • De acuerdo a lo expuesto por Blumer3, el objeto a investigar, no es parte de la cultura en general o productos culturales en particular, sino los procesos de interacción a través de los cuales se produce la realidad social, dotada de significado, en este caso su exitoso desempeño. 2 BLUMER. Investigación cualitativa. En: SANDOVAL CASILIMAS, Carlos A. Módulo Cuatro. Santafé de Bogotá: ICFES, 1996. p.51 3 Ibid. p.52

• El desarrollo del proceso investigativo no es lineal, es decir los datos se categorizan en forma abierta a través de un proceso de construcción sistemática tomando en cuenta los datos obtenidos de tal manera que éstos pueden generar nuevas interpretaciones hasta llegar a la categoría núcleo, el ordenamiento de informaciones y la escritura de los elementos de análisis para entender la competencias sociales y políticas. Momentos del proceso de investigación. La investigación duró dos años: enero- 2006 a diciembre 2007: PRIMER MOMENTO. Acercamiento a la situación problemática desde los intereses, las necesidades y la teoría. • Primera fase: Identificar la situación problemática en la formación de profesionales en las sedes de la U.C.C. • Segunda fase: Indagación Teórica. SEGUNDO MOMENTO: TRABAJO DE CAMPO. • Primera fase: En esta fase se diseñaron los dos instrumentos: entrevista a profundidad a profesionales egresados cuyos

desempeños sean exitosos en lo social y lo político y a 10 profesionales de las mismas profesiones egresados de otras universidades y rejilla para el análisis de los programas • Segunda fase: Esta fase se realizó a través de encuentros individuales para la realización de la entrevista a profundidad que fue conocida previamente por cada una de los egresados y no egresados. TERCER MOMENTO: ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN. • Primera fase: Codificación sustantiva o abierta. En esta fase se construyeron rejillas para el análisis de la información, éstas permitieron ir perfilando los componentes de las competencias en lo social y lo político, tomadas de las propuestas curriculares de los programas y de las entrevistas a profundidad hechas a los 394 egresados de los programas . Para este artículo se muestra el programa de Medicina Veterinaria y Zootecnia en todo el proceso. 4 Licenciatura en educación básica con énfasis en humanidades, lenguas castellana e ingles, licenciatura en educación básica con énfasis en educación física, recreación y deporte, medicina veterinaria y zootecnia, ingeniería de sistemas, derecho, economía y administración de empresas

Y. Navarro CODIFICACIÓN SUSTANTIVA O ABIERTA.

PREGUNTAS:

CATEGORÍAS

Por el campo de acción de la carrera, tanto a ¿Recuerda los motivos que tuvo nivel Nacional como internacional. p.7 para elegir su profesión? Variedad de ramas: administrativas, científicas las clínicas investigativas. ¿Qué circunstancias de su contexto Gusto por las ciencias pecuarias y agrícolas. p.7 influyeron en esta decisión? ¿En su proyecto de vida, que lugar La profesión ocupa el 100% de mi proyecto p.7 ocupa la profesión que eligió, por de vida. qué? 3. ¿Qué aspectos de su formación como profesional, cree que haya influido en su desempeño exitoso?

Las prácticas y los conocimientos aportados p.7 por los docentes.

La formación académica recibida de la universidad, la atribuyo más a los conocimientos aportados por cada uno de p.7 los docentes. Aportes en la experiencia en el Banco Agrario de Colombia. En el ejercicio de su profesión Pasantía realizada con la UCC en convenio p.7 ¿cuáles han sido los escenarios con el Banco Agrario y actualmente Banco institucionales, donde se ha Agrario. desempeñado como profesional? La integridad, responsabilidad, respeto, ¿Cuáles han sido sus aportes mas cooperación, honestidad, compromiso con p.7 significativos, como persona, es mi trabajo, competencia sana, puntualidad, decir que valores ha podido trabajar? lealtad, creatividad, liderazgo. ¿De qué institución o instituciones recibió los mayores aportes para su formación, cuáles cree que hayan sido determinantes para su éxito?

¿De los proyectos que ha dirigido o aquellos en los cuales ha participado, El Haber representado a la regional Santander p.7 cuáles han sido los mas importantes en eventos nacionales convocados por el para usted? Banco Agrario. Porque han sido eventos que ¿Qué factores influyen para que aportan y enriquecen mi vida tanto personal UD. Valore un proyecto y le dedique como profesional. todo su empeño? En su contexto de desempeño, La problemática que más afecta al sector p.7 ¿Cuáles son los problemas sociales rural son la ignorancia y la falta de recursos mas sentidos? económicos. .Según su experiencia y Tienen que aportar mucho tanto el gobierno p.7 conocimiento de las problemáticas, como la empresa privada, diseñando, ¿qué estrategias podrían ayudar aplicando, apalancando y ejecutando en el mejoramiento de estas proyectos productivos. problemáticas? En su concepto , ¿ Cuáles valores, La sociedad debe ser más servicial y actitudes y habilidades sociales honesta para ayudar a nuestros hermanos p.7 son necesarias para conformar una a salir adelante. sociedad mas equitativa? ¿Qué replanteamientos UD. Más criterios en la selección del personal p.7 Propondría para el programa de su tanto de estudiantes como de docentes. carrera en la Universidad? ¿Por Más aporte de recursos económicos para la qué? investigación. Tabla No. 1: Codificación sustantiva o abierta de los profesionales egresados de la UCC: seccional Bucaramanga, construida a partir de la información primaria.

Segunda fase: Codificación selectiva o axial. El diseño de la teoría fundada permite en forma cíclica retornar al trabajo de campo para completar información hasta lograr la saturación, es decir cuando ya los nuevos datos no agregan elementos relevantes.

LA CODIFICACIÓN AXIAL.

Es una segunda etapa en la cual se condensan todos los códigos descriptivos, asegurándose que los conceptos permanecen inmodificables, es necesario encontrar las relaciones entre las dimensiones de las propiedades de las categorías, es decir, la categorización busca un nivel más alto de abstracción. Las categorías axiales son excluyentes, es decir, una no contiene a otra.5 A continuación el proceso de Medicina Veterinaria y Zootecnia.

ELABORACIÓN DE MATRICES DESCRIPTIVAS. CATEGORÍAS RELACIONADAS.

EGRESADO U.C.C.

EGRESADO OTRAS U.

EL SENTIR DE LOS PROFESIONALES SOBRE SU PROFESIÓN.

Ocupa el 100% de su proyecto de vida. Tiene amplio campo de acción, tanto Nal. Como internal y variedad de ramas. Requiere la práctica de valores individuales como la integridad, responsabilidad, respeto, honestidad, puntualidad, lealtad, creatividad, liderazgo. También de valores colectivos como Cooperación, competencia sana, compromiso con el trabajo. Las problemáticas sociales que afectan al sector rural son la ignorancia y la falta de recursos.

La familia y la profesión son las prioridades en su proyecto de vida. Escogió la profesión por la sensibilidad hacia la naturaleza. El valor que más vivencia en su desempeño es la solidaridad, “soy hijo de un pionero de la economía solidaria en el país”. “Tengo muy claro el interés en la gremialidad, creo que la medicina veterinaria adolece de un gremio cohesivo socialmente. En la facultad hemos logrado comprender que antes que todo somos un equipo somos colaboradores”. El problema más sentido es la incapacidad de generar un índice nutricional adecuado a la producción de alimentos de origen vegetal y animal.

SIGNIFICACIONES ASIGNADAS POR LOS PROFESIONALES EN SU FORMACIÓN Y DESEMPEÑO.

Han sido significativos en su formación y su desempeño los conocimientos de cada uno de los profesores y la experiencia, en el banco agrario. La decisión de optar por esta carrera la tomó por gusto. Los proyectos más significativos, tienen que ver con la representación por Santander en eventos nacionales referentes a sector rural, porque han sido eventos que le aportan y enriquecen la vida profesional. La sociedad debe ser más servicial y honesta para ayudara nuestros hermanos.

Han sido significativos en su desempeño la formación recibida de la U.N. y en la UCC. En su trabajo. La decisión para optar por esta carrera se debe a la pedagogía humanista del doctor Santiago reyes Amaya en una situación vivencial. Los proyectos más significativos tienen que ver con el beneficio que el proyecto tenga para muchos, eso es lo primero. Tiene dos: el proyecto formativo de la facultad de medicina veterinaria y el de la organización del gremio de médicos veterinarios. Necesitamos dedicarnos a la bioenergía , lo biodiverso es muy importante porque cuando uno entra a las ciencias sociales como educador se da cuenta que es la diversidad donde uno logra potenciar a las personas, el valor de la tolerancia, entendida como una educación en torno a los procesos dialógicos, es decir reconocer al otro para una interlocución válida. Una estrategia es el trabajo en equipo, bien planeado.

5 el sentir de los profesionales en cuanto a su profesión, b) saberes de los profesionales, c) experiencias de los profesionales, d)significaciones asignadas por los profesionales en su formación y desempeño, e) visión de los profesionales.

Y. Navarro SABERES DE LOS PROFESIONALES.

La relación entre la formación y el desempeño, se ha logrado por las prácticas y los saberes de los docentes de la UCC. Cree que el gobierno y la empresa privada deben diseñar, aplicar y apalancar proyectos productivos.

La formación nace de los fuertes vínculos de solidaridad por ayudar a otros colectivos., es decir las vivencias del ambiente Universitario de la Universidad Nacional han sido determinantes. Cree que se deben generar unos procesos formativos que conduzcan a una nueva responsabilidad social del nuevo profesional para lograr una emancipación frente a lo que hacen los países más industrializados

EXPERIENCIAS DE LOS PROFESIONALES.

Ha ejercido su profesión en su campo de práctica el banco Agrario y allí fue contratado. El proyecto más importante es el campo de trabajo en el Banco Agrario, porque le ha permitido crecer profesionalmente. Ha aportado en el campo de trabajo valores individualizados como la integralidad, la responsabilidad, el respeto, la honestidad, la lealtad, creatividad liderazgo.Y valores colectivos como la cooperación y la sana competencia.

Ha ejercido su profesión en el fondo ganadero de Santander, el instituto de investigación en Bogotá IMPEC, luego investigador asociado de la Universidad de Antioquia en Cali trabajé en una empresa santandereana que produce sales mineralizadas: Ganasal, asesor comercial de Entagro para el valle del Cáuca y Cáuca, y la Universidad Cooperativa. El proyecto más importante es el de medicina veterinaria en la UCC., Ha aportado la solidaridad., interés por la gremialidad, el reconocimiento de que somos un equipo, que solos no podemos avanzar.

Tabla No.2 Matriz descriptiva programa MVZ.

PROCESO DE INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN. Primer paso: Selección de datos en la categoría: El Sentir de los profesionales sobre su profesión Fragmento resumen. Pues la verdad yo no se si eso como una constante pero al menos si es algo que logra uno evidenciar en la gran mayoría de personas que deciden estudiar Veterinaria y / o Zootecnia y es que esas decisiones las tomamos muy temprano desde que somos pequeños mas o menos a los 10, 12, 14 años los que hemos sido veterinarios la gran mayoría sabemos a que nos vamos a dedicar; y que motivos tiene uno, yo creo que a esas edades lo que mas lo mueve a uno es la sensibilidad que tiene uno hacia la naturaleza, hacia los animales, hacia el bienestar de los mismos, mas allá que de cualquier otro tipo de influencia diferente; pues la veterinaria no es una carrera que de como mucha plata. sin querer decir que las otras profesiones no tengan importancia, pero digo yo pues es un país que tiene un potencial en producción de alimentos de origen animal y vegetal y que todavía no es capas ni siquiera de general un índice nutricional adecuado en la población misma; es decir, estamos pensando en exportar cuando ni siquiera hemos resuelto el problema de hambre en casi el 35% del territorio nacional eso es una vergüenza; entonces dice uno como profesional este país esta mal, a los profesionales veterinarios no nos dan las oportunidades que nosotros merecemos nosotros hemos empezado en la Universidad Cooperativa como a mirar las cosas al revés a darnos golpes de pecho que nos tenemos que dar así nos duelan y es que realmente los veterinarios durante mas de 87 años de ejercicio profesional en el país no han generado nada importante y eso es lo que sirve eso duele pero es cierto porque si en algún sitio hay como ofertar empleo es en el campo, si en algún sitio inicio la revolución social de este país y todo el proceso de violencia fue en el campo por las inequidades y por la falta de oportunidades, entonces empezamos los veterinarios a decirnos vamos a seguir lamentándonos o vamos a empezar a darle la cara a los problemas sociales del país y a ver nuestra profesión con un sentido de ética diferente no con ética profesional si no con una ética de la profesión Segundo paso: Descripción. En el sentir de este profesional aparece clara la coherencia entre la sensibilidad por la naturaleza que lo motivó a escoger la profesión y la relación que hace frente a la responsabilidad social con el sector rural. Es un conocedor del papel de su profesión. Tercer paso: Relaciones entre variables: En el sentir del profesional aparece la variable propuesta en la hipótesis Una resignificación de los sentimientos morales mostrados aquí como una auto-evaluación del hacer de su profesión (indicador hipotético) , es decir que los profesionales exitosos en lo social y lo político han avanzado hacia una ética intersubjetiva(variable dos). Cuarto Paso: revisión de datos: Centradas en la búsqueda de más evidencias que sustenten la hipótesis.(segundo encuentro con el entrevistado) Quinto paso: Posibles explicaciones. 1. Un profesional exitoso en lo social tiene desarrollada una sensibilidad hacia el campo específico de su profesión mayor que la de otros profesionales. 2. Un profesional exitoso en lo social y lo político asume lo ético más allá de la dimensión personal. Sexto Paso: Conceptualización más general: Los profesionales médicos veterinarios contrarios a lo que podría pensarse tienen desarrolladas dimensiones sociales y políticas que les hacen comprender más a fondo los problemas sociales inmersos en los campos de acción de su profesión. El elemento ético que se maneja tiene que ver tanto con la sensibilidad hacia la naturaleza que es su primera motivación, sin embargo, lo más significativo en esta categoría es la redimensión de lo moral y lo ético. Séptimo Paso: Formulación tentativa de nueva hipótesis: Debido a las características específicas de la profesión de médico veterinario en la región, se hace indispensable que para conseguir que los futuros profesionales alcancen competencias sociopolíticas con un alto contenido ético y moral, como las mostradas por los profesionales exitosos, se necesita la formulación de proyectos formativos con un amplio conocimiento humanístico de la problemática no sólo en los saberes propios del sector, sino, un amplio conocimiento de la problemática social. Octavo Paso: Revisión de todos los datos: de las entrevistas, de la teoría y si es posible de la colaboración de profesionales en el ramo.

Tabla No. 3 Iniciación del proceso de interpretación. Programa MVZ.

Y. Navarro RESULTADOS Y CONCLUSIONES: La investigación se pregunta por las competencias que muestran en sus desempeños los profesionales exitosos en lo social y lo político, para buscar los fundamentos teóricos que han influido en su formación y desempeños. Dadas las particularidades de la pregunta, las conclusiones están presentadas desde dos aspectos: primero: las competencias en los desempeños y un segundo aspecto los fundamentos teóricos.

Finalmente en las conclusiones se confrontan la hipótesis y los hallazgos. Las competencias en el desempeño de los profesionales exitosos. Las competencias en el desempeño de estos profesionales exitosos en lo social y político, tienen los siguientes rasgos característicos: Un componente pedagógico, un componente administrativo y de gestión y un componente socio-afectivo. Las competencias mostradas son:

A) En el componente pedagógico: • Redimensionan el tiempo, el saber, el ser, es decir, tienen una inmensa fe en sus posibilidades y en el compromiso social de su profesión. • Redimensionan el concepto del manejo del conocimiento, para darle un ámbito más amplio, con un papel más activo del sujeto. • Participan con calidad en la promoción y ejecución de proyectos que tienen como finalidad la actualización y liderazgo de su profesión. • Comprenden el campo de su profesión más allá del contexto inmediato, es decir, son capaces de ubicarlo en el tiempo, en un contexto universal. • Lideran procesos para ejecutar proyectos que tengan como

finalidad el posicionamiento de la profesión en el concierto regional y nacional. B) En el componente administrativo y de gestión: • Intercambian experiencias y establecen alianzas. • Transforman concepciones que impidan los encuentros y en esta forma encontrar argumentos que validen su propia propuesta y la de los demás en beneficio mutuo. Dicho en otras palabras, son profesionales de pensamiento flexible y creativo. • Apropian los acontecimientos administrativos, contables, financieros y de mercado, con el fin de gerenciar procesos sociales en su contexto. • Consultan con entidades gubernamentales, defienden lo colectivo, verifican datos y hechos y presentan proyectos a entidades nacionales e internacionales. • Promocionan el trabajo en equipo y participan en grupos interinstitucionales. C) En el componente socioafectivo muestran: • Deseo de superación, de cualificación del trabajo, expresado en la valoración de su profesión para el mejoramiento de la calidad de vida de las personas. • Resistencia, voluntad y persistencia en sus propósitos. • Incremento de la autonomía en la toma de decisiones frente a sí mismo y a sus proyectos. • Capacidad para comunicar sus ideas, para defenderlas y para participar en público. • Inteligencia Intrapersonal e 77

interpersonal (Gardner 1990), lo cual permite el crecimiento personal y la facilidad para las relaciones interpersonales, el reconocimiento del otro, la facilidad de establecer alianzas acuerdos y encuentros. Fundamentos teóricos para consolidar procesos curriculares para la formación de profesionales con criterios sociales y políticos. Un primer aspecto de estas conclusiones desde lo teórico, muestra que estos profesionales asumen el orden social como producción, no como algo que ha sido creado; en este sentido entienden su profesión como un medio para producir un nuevo tipo de sociedad donde se establecen unas nuevas relaciones, tal como lo afirma Touraine, la sociedad y su interés se vuelven principios adecuados para la valoración moral de los comportamientos, el fundamento teórico, estaría dado desde Alaín Touraine en dos obras: TOURAINE ALAÍN. Crítica a la modernidad y TOURAINE, A. ¿Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes. Como lo político tiene tan estrecha relación con lo social, no se puede desconocer que la postmodernidad desarrolla un proyecto que ofrece muchas posibilidades, por lo tanto complejo y en algunos aspectos contradictorio. De

Profesionales de Exito. Por:. Instituto

Sousa Santos, en su obra De la Mano de Alicia desarrolla las teorías de la regulación y la emancipación. Lo político es una categoría que tiene como subcategorías: a) lo moral en el sentido que la política es la búsqueda del bien común que se impregna de sentido en las acciones y se tornan como principios para la acción y b) lo pedagógico, porque lo asume como una forma de entender el contexto y actuar sobre las realidades para transformarlas, y en este propósito es importante en lo pedagógico la decisión sobre el tipo de conocimiento que se trabaja, cómo y para qué, en palabras de Arendt el sentido de la acción. En esta categoría se puede trabajar como elemento teórico el texto de ARENDT Hannah ¿Qué es la política? Y SARTORI Giovanni. Lógica y método en las ciencias sociales. Un componente ético que se manifiesta en la constante reflexión en la búsqueda de coherencia entre el pensar y el actuar, aspecto que puede evidenciarse en las diferentes experiencias; la ética nace de un acto autónomo de cada una de los profesionales, se pertenece a la profesión por deseo, es decir, porque se quiere pertenecer. La ética se asume como una búsqueda colectiva de soluciones a través del diálogo, cercana a lo que Habermas llama ética comunicativa. Lo teórico puede trabajarse desde dos autores: HABERMAS JÜRGEN. Teoría de la acción comunicativa y CORTINA, Adela. Ética sin Moral. Madrid. Para llevar a las propuestas curriculares de los diferentes programas ofrecidos por la Universidad Cooperativa de Colombia, se sugiere que en el área de humanidades deben articular en sus propuestas curriculares por lo menos

Y. Navarro cuatro categorías de saberes o códigos que les permitan una cosmovisión diferente del mundo de la vida donde desempeñan su profesión. Estos códigos o saberes son: a) códigos y saberes científicos, tecnológicos y técnicos, b) códigos y saberes estéticos y expresivos, c) Códigos y saberes integradores (orden social morales éticos y d) códigos y saberes trascendentales. En cuanto a los códigos y saberes científicos, tecnológicos y técnicos para los profesionales con criterios políticos, creativos y solidarios son los que cada programa trabaja de acuerdo a su objeto de estudio, sin embargo se propone una didáctica que tenga en sus intencionalidades siete ejes práxicos6 que serían transversales a todas las acciones curriculares. Estos siete ejes práxicos son : a) rigor metodológico, b) investigación, c)crítica, d)respeto al saber del otro, e) toma de riesgos, asunción de lo nuevo y rechazo a quedarse sólo en la transmisión f) reflexión crítica sobre la práctica, g) la aprehensión de la realidad local, regional, nacional e internacional. En cuanto a los códigos y saberes estéticos y expresivos, es necesario desarrollar en los estudiantes la capacidad universal de la comunicabilidad del estado del espíritu en la representación dada,-una propuesta es a través de la novela- como una forma de poner los cimientos básicos del juicio de gusto, como subjetiva condición del desarrollo del mismo. Este desarrollo tiene como consecuencia el placer en el objeto. La universidad es el espacio de construcción del conocimiento y si no el primero, sí uno de los fundamentales 6 La praxis hace referencia a una práctica reflexionada, cuando se propone ejes práxicos se ubica la reflexión en la práctica, lo cual convierte a todas las acciones curriculares en acciones que se dialogan y reflexionan en contextos reales.

en la construcción de la experiencia estética. Esta circunstancia le hace entrar a la cultura universal, porque sólo el conocimiento y la representación pueden comunicarse universalmente; la representación así es objetiva y la relación universal se establece con el conocimiento. El juicio de gusto es el estado de espíritu en el libre juego de la imaginación y el entendimiento, teniendo conciencia que esa relación es subjetiva, propia de todo conocimiento y por lo tanto, debe tener valor individual para los hombres de manera que se pueda comunicar universalmente. Estas afirmaciones permiten concluir que el desarrollo de la dimensión estética es una condición para el desarrollo del sujeto. Para los códigos y saberes integradores, se propone la didáctica para que cumpla con este objetivo. La didáctica debe ser conceptualizada por los docentes y estudiantes, como una ciencia7no una técnica- que está articulada a lo político y posee una dimensión teórica, epistemológica, psicológica, antropológica. El trabajo muestra todos los elementos de la didáctica que pueden ser estudiados desde ZULUAGA Olga Lucía. Historia de la Pedagogía y la didáctica Magna de Juan Amós Comenio. Y presenta como propuesta el aprendizaje cooperativo que tiene su fundamento en la psicología sociocultural de Vigostky. En cuanto a los saberes trascendentales, Hannah Arendt, ha hecho trabajos muy importantes, teorizando sobre la acción humana, y específicamente sobre la acción política. La citada autora avanza, en el sentido que en política aparece 7 La didáctica ha tenido sus mayores desarrollos en Francia donde es considerada como una ciencia.

la diferencia entre fin, meta y sentido. El sentido de una cosa está siempre encerrado en sí misma, es decir, el sentido de una actividad sólo se mantiene mientras dure la actividad, a diferencia del fin que sólo hace su aparición en la realidad cuando la actividad que la creó ha llegado a su término, y las metas establecen los criterios conforme a los cuales debe juzgarse todo lo que se hace. En otras palabras, sobrepasan o trascienden el acto en el mismo sentido en que toda medida trasciende aquello que tiene que medir. El profesional con criterios políticos necesita tener claridad sobre estos tópicos. Hay dos teóricos básicos para este aspecto: SARTORI Giovanni. Lógica y método en las ciencias sociales Y ARENDT Hannah ¿Qué es la política? En cuanto a las preguntas problematizadoras: Se pueden establecer cinco afirmaciones a manera de respuesta a las preguntas: 1. La formación de los profesionales exitosos en lo social y en lo político, se inicia en el hogar, esos principios socio-afectivos de los cuales parte su formación son decisivos en sus desempeños y marcan el carácter social de sus acciones. 2. Reconocen que la formación en la Universidad es importante, pero no tanto en las áreas teóricas, sino más bien en las prácticas y actividades extra-curriculares, como seminarios, encuentros de solidaridad con los compañeros. 3. Para estos profesionales, es el desempeño en situaciones reales el que definitivamente ha marcado la diferencia en sus acciones, sin desconocer que la Universidad abre caminos. 80

La formación por competencias requiere de un replanteamiento curricular que forme a los estudiantes en diversidad de competencias. No puede quedarse en lo que tradicionalmente ha marcado la vida universitaria: desarrollar una competencia operativa para desempeñar una profesión y una competencia académica para desarrollar lo cognitivo. Se necesita avanzar al desarrollo de dimensiones como la ética, estética, expresiva y trascendente. Se propone un plan lector, en el que la novela potencie dichas dimensiones. 5. Las propuestas curriculares, especialmente en el área de humanidades, en las llamadas cátedras institucionales, requieren de estrategias pedagógicas que involucren al estudiante en experiencias de interacción con problemáticas del contexto en situaciones reales. Se propone la elaboración del proyecto de vida a lo largo de las cinco cátedras institucionales utilizando la estrategia del portafolio. En cuanto a la hipótesis. Los profesionales con desempeños exitosos en lo social y político, poseen unos saberes construidos desde el núcleo de su familia y desde el desarrollo curricular de las áreas de formación. Durante el tiempo de permanencia en la Universidad han sido enriquecidos por la acción colectiva desde tres componentes: el primero, desde el ámbito de lo moral con una resignificación de los sentimientos morales y una sensibilidad moral sustentada desde una acción comunicativa. El segundo, desde una resignificación de lo ético entendido como el deber ser y el deber hacer del hombre desde lo individual para trabajar por una

Y. Navarro ética “intersubjetiva”, es decir que han avanzado hacia la comprensión de una ética social, y el tercer componente, desde una resignificación de sus competencias laborales a partir de dos aspectos: una valoración del contexto cultural del escenario en el cual interactúa, es decir, aparece una ampliación de las fronteras de acción de estos profesionales y una comprensión del carácter político de toda acción dentro de su profesión. Las competencias que muestran a través de éstos tres componentes conforman en su conjunto los criterios políticos.

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¿COMO IDENTIFICAR LA RESILIENCIA? UN

ANÁLISIS DESDE LAS PERSPECTIVAS DE IDENTIDAD Y COMPETENCIAS1 POR:. YANINE GONZÁLEZ G., MARIBEL GARCÍA R., ALEXEI FERRER G.

1 * Una versión de este artículo fue publicada en las memorias del IV encuentro Nacional de Grupos de investigación de la Universidad Antonio Nariño, 2006.

Identidad

RESUMEN El término Resiliencia ha sido usado desde los 90 como un concepto y como un calificativo, para designar la superación positiva de situaciones adversas. Desde diversas corrientes en Psicología, la resiliencia ha sido considerada un proceso y una capacidad del sujeto, dando lugar al desarrollo de estrategias técnicas y programas de intervención que intentan promoverla y/o fortalecerla; para identificar claramente la resiliencia, la psicología la asocia con la identidad, 82

ubicándola como parte de ese proceso en el cual el sujeto humano se construye como único y a la vez dependiente de los otros. Por otra parte se han establecido indicadores de resiliencia asociados con capacidades y destrezas del sujeto que supera una situación adversa, sumadas a condiciones específicas del entorno. Surge una relación entre el concepto de resiliencia y el de competencias, que define la característica de un sujeto para saber hacer y saber sobre el saber hacer en un contexto específico. Dicha relación ayuda a la identificación de la resiliencia

Y. González de una manera clara y concreta conectándola con el mundo simbólico, el del discurso que le da vida a la acción humana.

PALABRAS CLAVE:

Resiliencia, identidad, psicología, competencias, sujeto.

ABSTRACT

The Resilience term has been used since the 90 as a concept and as a qualifier, to designate positive overcoming adverse situations. From various currents in psychology, resilience has been considered a process and a capacity of the subject, leading to the development of technical strategies and intervention programs that attempt to promote and / or strengthen it; to identify clearly the resilience, psychology associated with the identity, location as part of that process in which the human subject is built as a single and both dependent on others. On the other hand have been established indicators associated with resilience capabilities and skills of the subject that exceeds a situation mishaps, coupled with specific conditions of the environment. Surge is a relationship between the concept of resilience and skill, defining characteristic of a subject for know-how and know about the know-how in a specific context. Such a relationship helps the identification of resilience in a clear and concrete connecting it with the symbolic world, the discourse that gives life to human action.

KEYWORDS:

Resilience, identity, psychology, skills, subject

INTRODUCCIÓN

El concepto de resiliencia ha tenido un inusitado auge durante los últimos años, debido quizá a la posibilidad

de enlazar a través de él categorías de orden “social” con otras de orden “psicológico”, a partir del enfoque de factores de riesgo, lo cual permite justificar el desarrollo de estrategias de intervención en diferentes campos. En una mirada general a las formalizaciones teóricas derivadas de investigaciones en áreas tan diversas como la educación, el desarrollo comunitario y la atención a víctimas de desastres (naturales y artificiales), se puede identificar una marcada tendencia hacia lo descriptivo. Se ha instrumentalizado el concepto echando mano de categorías como las de “factor de riesgo” y “factor de protección” que permitan identificar la resiliencia como mecanismo de respuesta en situaciones traumáticas para el sujeto, infiriendo a partir de allí la existencia de una “estructura resiliente” asociada con elementos psicológicos tales como esquemas cognitivos, autoestima, autoconcepto, esquemas de valoración e incluso mecanismos yoicos de defensa. Estas teorizaciones han promovido el diseño de diferentes modelos de fortalecimiento, promoción y desarrollo de la resiliencia, los cuales sin embargo no son muy específicos a la hora de discriminar la resiliencia por oposición a conceptos como “hardiness”, “afrontamiento”, “vulnerabilidad” y “competencia” entre otros. Los modelos de promoción de la resiliencia giran en torno al empoderamiento, la gestión de las comunidades, el reconocimiento de la capacidad resiliente en las poblaciones objeto y estrategias de trabajo en equipo y en red encaminadas a elevar la presencia de condiciones protectoras en el medio ambiente que rodea a las mismas. Sin embargo, es persistente el carácter descriptivo de los mismos y la alusión a categorías bastante etéreas en la argumentación y construcción teórica. 83

En la vía de discernir si se habla de un término o un concepto, si se habla de un proceso o un mecanismo, o simplemente de un nuevo elemento del discurso social, cabe entonces preguntarse, ¿qué es lo que hace específica a la resiliencia? ¿cómo identificarla claramente? ¿es la resiliencia una capacidad, una habilidad, o un mecanismo psicológico?.

Resiliencia e Identidad: Los desarrollos teóricos e incluso los modelos técnicos parecen ubicarse en el carácter transformador de la resiliencia, es decir, en la capacidad de cambiar el sentido de la situación adversa para producir respuestas positivas dirigidas a obtener bienestar y condiciones de vida mejores a las precedentes, para identificar el fenómeno y construir las explicaciones pertinentes a los mecanismos que lo producen. En términos concretos, el término resiliencia apunta a calificar el hecho de cambiar, de transformar la vida después de enfrentar eventos “críticos”1. De esta forma encontramos que las principales propuestas acerca del término implican la existencia de indicios que ligan la resiliencia con la identidad, entendida como un constructo del sujeto que conecta, procesa y transforma el adentro y el afuera del mismo, además de modificar e incluso producir su realidad; 1 Ver por ejemplo Germán Morales, subjetividad, psicología social y problemas sociales. REVISTA DE PSICOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD DE CHILE VOL VI, 1997; Infante, F. La resiliencia como proceso; Palacios, J. Estrés postraumático y resistencia psicológica en jóvenes. IN: Encuentro UNICEF 2002; Colmenares, M. Resiliencia: sus valores psicológicos y socioculturales. Ponencia presentada en el Congreso La resiliencia, responsabilidad del sujeto y esperanza social. Cali: Ceic. 2001; Kotliarenco, M, Cáceres, I. Fontecilla, M. Estado del Arte. Chile: Ceanim. 1997. Actualizaciones en resiliencia. Chile: Fundación B. Van Leer , 2000 y otros.

la conducta y en general la actividad del ser humano debe ser tomada entonces como consecuencia de la acción del núcleo de identidad del sujeto. ¿Cuál es la postura de algunos enfoques en relación con este punto? El enfoque cognitivo–conductual desde sus inicios proponía que el hombre responde automáticamente a los eventos medio-ambientales, en una relación causa-efecto o estímulo-respuesta y que, al responder, los individuos se guían por los principios de reforzamiento, extinción, generalización y discriminación. Posteriormente los teóricos cognoscitivistas han promulgado que el organismo no responde directamente a los estímulos como suponían los conductistas tradicionales. Entre las entradas sensoriales y la conducta explícita del organismo suceden muchos procesos internos y la secuencia de esos eventos interiores es lo que constituye el procesamiento de información. Estos eventos interiores no actúan aisladamente sino de manera articulada; es así que percepción, inteligencia, motivación, atención, pensamiento y memoria desempeñan un papel primario en la adaptación del organismo a su ambiente; el papel de los procesos en la conducta es variable, pues algunos de ellos actúan como antecedentes del comportamiento, es decir, procesos desencadenantes. La motivación, en algunos casos, ilustra la acción de un proceso desencadenante, en otras es una consecuencia del comportamiento (memoria y el aprendizaje). Una tercera variable la integran aquellos procesos que orientan y asignan direccionalidad a la conducta, como la atención y motivación. La última clase son los procesos disposicionales que tienen

Y. González la cualidad de ser activados (actitudes, inteligencia y motivación). El punto de enlace que puede identificarse con la resiliencia tiene que ver con la característica de los denominados procesos cognoscitivos, en tanto instancias psicológicas que permiten la representación simbólica del medio ambiente. Como representaciones abstractas se constituyen en antecedentes de la conducta y al mismo tiempo le asignan direccionalidad. De aquí puede deducirse que el organismo no responde a los estímulos físicos sino que las respuestas de un sujeto siempre están referidas a las imágenes o representaciones que ha formado respecto a los estímulos, eso explicaría por qué no todos respondemos de la misma manera a los acontecimientos medioambientales. Un último componente son los procesos ejecutivos que deciden acerca de lo que se seleccionará, codificará y almacenará; su participación se extiende hasta las tareas de búsqueda y rescate de datos así como al diseño interno de las respuestas. Rogers Mills, recoge un poco lo anterior en su teoría del “reconocimiento sano del pensamiento” y lo extrapola al concepto de resiliencia argumentando que se necesita un equilibrio entre nuestra forma de ver el mundo y los aspectos mentales, emocionales y físicos. El niño nace con la capacidad de identificar esas cuatro dimensiones y resistir a cualquier evento que cause un desequilibrio y lo que es mejor, es capaz de reconocer el desbalance, entender sus causas y aprender cómo recuperarse2. En este sentido las Dras. Emma Werner y Ruth 2

Mills, R. Op.cit. pg 23

Smith (1992) investigaron acerca de las capacidades de auto direccionamiento que pueden ser promovidas desde la infancia en las familias con el fin de superar los eventos críticos por los cuales cada miembro pase. La idea de que toda persona nace con por lo menos alguna dotación de las capacidades de auto direccionamiento es denominada “effectance”, es decir, un impulso natural de “enganchar” activamente con nuestro ambiente para filtrar su influencia y dominar las tareas de una manera competente (White, R.). Estaríamos ante un mecanismo que jalona la respuesta resiliente en el sujeto, siendo la resiliencia el efecto resultante del funcionamiento del proceso y del mecanismo mencionados. Por otro lado el enfoque cognoscitivista ha trabajado en las situaciones posteriores a eventos críticos a través del concepto de “estrés”. En cuanto su aparición y desarrollo, el proceso se describe como un fenómeno, un efecto resultante distinguiendo dos aspectos fundamentales: de un lado las situaciones del entorno, denominadas “estresantes”, que pueden ser más o menos amenazantes; y de otro lado, la reacción del propio individuo. El punto de vista actual sobre la cuestión mantiene que ambos factores influyen uno en el otro para producir estrés. Es lo que se ha dado en llamar la explicación “transaccional”, que, intenta trasmitir la idea de que la forma en que la persona interpreta una situación determinada como poco deseable es la que genera estrés; esta supone que la persona debe hacer frente a una serie de demandas o peticiones que superan sus recursos, de manera que se ve incapaz de responder con éxito a la situación. En otras ocasiones, la demanda no les exige tanto y es su propia percepción de la dificultad que conlleva 85

la situación la que le hace responder con estrés. Esto se debe a que lo perciben como una demanda difícil de cumplir y se ven a sí mismos como ineptos, no capacitados para enfrentarse a la situación, sin serlo. El estrés, entonces, no está determinado simplemente por la falta de conocimiento, sino por la apreciación que cada uno hace de estos conocimientos, sea esta apreciación realista o no. Como dicen Masten y colaboradores (1990) citados por Palacio y cols. (1999) el estrés postraumático o la resistencia a los traumas es reforzada por la familia, los estilos de adaptación y el sistema de creencias.3 Agregan las autoras que “Estos estudios nos llevan a preguntarnos si existe uno o varios factores de protección o de resistencia psicológica que se relacionarían más con un ambiente favorable o con una personalidad problemática. Este último aspecto sorprende, por cuanto hace pensar en el doble valor que la resiliencia cobra cuando se la piensa asociada con el estrés como mecanismo activador de defensas y como condición existente fuera de las situaciones de crisis, emergencias y desastres; para Lemay (1998), citado por Cirulnik (1998), “el niño tendría un precio psicológico que pagar por su resistencia...”, ya que el mecanismo resiliente fuera de situacviones críticas representaría una constante defensa que lo aislaría del entorno y paradójicamente lo colocaría en diferentes posiciones de riesgo. Esto lleva a pensar en qué medida podemos sobreponernos a los eventos traumáticos...¿es la resiliencia realmente 3 Palacio, J., Abello, R., Madariaga, C. y Sabatier, C. (1990). Investigación & desarrollo. Estrés Postraumático y resistencia psicológica en jóvenes desplazados. Revista del centro de investigaciones en desarrollo humano. Universidad el Norte. Colombia. Págs. 16-29

un proceso adaptativo? De esta postura se puede concluir que “resiliencia” es un calificativo que recibe un proceso, una forma de funcionamiento de las cosas; el enfoque plantearía la existencia de “auto-esquemas”, asociados con el concepto de identidad o mejor, de personalidad que, en tanto aprendidos pueden modificarse permanentemente y son los responsables por la presencia del efecto llamado “resiliente”. Desde otro punto de vista, para el enfoque sistémico el asunto se centra en sobreponerse, lo cual implica cambiar el escenario; queremos plantear la hipótesis de que, para este enfoque, sobreponerse y crecer implica adaptarse NO a la situación crítica sino a otra, deseable social y personalmente, lo cual plantea el problema: ¿cuál es el escenario deseable? y más atrás, ¿cómo se construyen dichos escenarios para el sujeto? Pakman4 plantea que la adaptación es un proceso ligado al saber, es decir, un fenómeno epistémico del individuo, que involucra aprendizajes en los cuales las estructuras cognitivas arrojan resultados esperados y producen estados de equilibrio dinámicos; todos estos procesos incluyen fundamentalmente la interacción social. El sujeto humano debe construir esquemas de propiedades estables, es decir, imputar ciertas capacidades “permanentes” a objetos con los cuales intercambia y que son variables (por ejemplo los seres humanos) con el fin de evitar consecuencias displacenteras a nivel cognitivo, más que para crear resultados placenteros. Paulatinamente estas atribuciones abarcarán no solamente capacidades perceptivas sino también cognitivas y aquellos se 4 Pakman, Marcelo. Construcciones de experiencia humana.Ed. gedisa, Buenos Aires, 1996

Y. González convertirán en sujetos de intenciones, muy predecibles y al mismo tiempo poco predecibles. En el curso de estas interacciones y a través de este mecanismo surgirá la imagen que el sujeto “cognoscente” tiene de los otros y, lo que es más interesante, de sí mismo. Por otro lado, el individuo utiliza el lenguaje como elemento de construcción de dicho esquema permanente de la realidad, tomándolo de los otros y estableciendo ajustes (correcciones contextuales) a partir de perturbaciones presentadas por el medio. De este planteamiento pueden desprenderse importantes elementos para nuestro análisis: a) la realidad se construye a partir de perturbaciones presentadas por el ambiente, b) la realidad se construye no para encontrar estados satisfactorios, sino para evitar estados insatisfactorios y c) la realidad humana se construye a través del lenguaje, en un complejo intercambio con los “otros” humanos. En estos términos, puede considerarse

Resiliencia

que la resiliencia (como “proceso adaptativo”) forma parte de ese mecanismo innato de los seres humanos de evitación de estados insatisfactorios que se activa frente a perturbaciones del medio, independientemente de la intensidad de las mismas (con lo cual quedaría cuestionado el concepto de “trauma” o de “evento traumático” como estímulo de la respuesta resiliente) y cuyo libreto o guía está construido a partir de los contactos con otros seres humanos en el seno del lenguaje. El tercer aspecto resulta mucho más interesante de considerar, por cuanto implica el lazo con el concepto de identidad que plantea el enfoque sistémico; Johnston (1973)5 afirma que la identidad es “aquello que puedes decir que eres considerando lo que ellos te dicen que puedes ser”, para denotar que la identidad se construye usando como insumo básico el lenguaje y refiriéndose a los límites que el entorno social determina. En este sentido la identidad estaría referida a la estabilidad, entendida como organización y expresión del comportamiento en acción. En términos de Wittgenstein6: “cuando hablamos no solo describimos una realidad sino que también la actuamos”, es decir que el lenguaje crea realidades. Al hacer distinciones lingüísticas y comunicativas, en la interacción con los demás, las personas adquieren identidad y a la vez se vuelven generadores de lenguaje y significado. En ese sentido la identidad se construye por fuera del sujeto, en la acción narrativa. La identidad sería el producto de la decantación de la experiencia, construida a partir de 5 Johnston, M. Citado por Linares, J.L. en Identidad y Narrativa. Ed. Paidos, B.A. 1996 26 p.p. 6 Wittgenstein, citado por Durán, A. en Avances en el Modelo Sistémico, cuadernos PUJ, Bogotá 1994

lenguaje, de historias. El ser permanece constante, conformado por capas superficiales de narrativa que entran en contacto con el exterior mediante procesos comunicacionales y capas de identidad que se modifican incorporando nuevos elementos y desprendiéndose de otros. Identidad y narrativa resultan de la relación del sujeto con los otros, reuniendo historias sobre la experiencia acumulada que son tomadas de los grupos de pertenencia del sujeto. De esta forma, el enfoque sistémico permite ver la resiliencia como una forma de reconstrucción de la realidad del sujeto, dependiente de discursos sociales: de ideologías de género, clase social, religión, profesión, nación, etc. mezcladas con ideologías de edad (infancia, adultez, vejez). En consecuencia, la resiliencia se conecta con la identidad del sujeto no sólo en cuanto a la interpretación que éste hace de la realidad sino en cuanto a la construcción de los escenarios deseables y posibles a los que acude cuando decide “evitar estados insatisfactorios”. La resilencia se juega, también, en las relaciones de poder presentes en los complejos discursos sociales. Este aspecto introduce el debate sobre si el discurso de la resiliencia puede agenciar una lógica de “desposeídos”, “vulnerables”, “desprovistos”, dependientes de “profesionales”, “resilientes”, “poseedores de la verdad”, quienes “otorgan”, “desarrollan”, “proveen”, “reconocen” o “identifican” la resiliencia. Lógica que responde a una relación en la cual los productos validan el discurso que les da vida y viceversa; los “profesionales” determinan el valor de los objetos de consumo que producen. Legitimando el discurso a partir de la “teorización” o “academización” del 88

mismo aseguran su lugar en la cadena de poder. En palabras de Bacarat y Graziano, se ejerce una “violencia simbólica”, a través de la “naturalización de los procesos culturales y sociales que ocultan las relaciones de poder que operan en su interior”7 A partir de esta reflexión cabe preguntarse, por el problema de la evaluación de la resiliencia, de las respuestas resilientes o de las conductas resilientes. Si la respuesta del individuo está sujeta a su construcción narrativa de la realidad, y ésta a su vez es producto de la interacción entre el discurso social y la acción del sujeto, entonces la evaluación de la respuesta resiliente debe hacerse más allá de la comparación entre conceptos “estándares” de la teoría, tales como autoestima, autoconcepto, factor de protección, etc. en el campo del sujeto mismo; es decir, es necesario establecer los parámetros de “lo deseable”, “lo posible” e incluso “lo bueno” para cada sujeto y escudriñar el contexto discursivo del entorno social que lo envuelve, para determinar cuál fue el sentido que dio al evento (sin prejuzgar a éste como “traumático”, “estresante” o “desestructurante”) y cuál la respuesta que está construyendo frente al mismo. Como consecuencia de lo anterior, es posible cuestionar la legitimidad del enfoque preventivo en términos de la resiliencia. Tomando en cuenta lo propuesto por el enfoque sistémico, la respuesta del sujeto puede modificarse una vez construido el discurso sobre la vivencia experimentada, esto es, a nivel de la modificación de dicha narrativa (intervención terapéutica), que es, en 7 Baracat, M y Graziano, N.(2002) “¿Sabemos de qué hablamos cuando usamos el término Competencias? En El Concepto de Competencia II. Ed. Alejandría: Bogotá, 2002

Y. González mucho, un “cambio epistemológico con repercusiones narrativas”8; gracias a la comunicación entre los espacios epistemológico, emocional y pragmático supuestas en el enfoque narrativo, los dos últimos espacios pueden cambiar accediendo a una nueva narración emergente. Vista así, la prevención es muy problemática, en tanto no podemos predecir el contexto en el cual se va a desarrollar la respuesta a los eventos “estresantes” y, mucho menos, la narrativa construida por el sujeto. Algunas alternativas propuestas por el enfoque en esta vía tienen que ver con la “deconstrucción del discurso social” como una manera de cuestionar el estaus quo en el cual se encuentra inmerso el sujeto y posibilitar cambios. Un tercer enfoque que trabaja sobre el proceso de construcción de la identidad es el Psicoanalítico desde el cual el sujeto construye un referente virtual de la realidad por intermedio del lenguaje que le aportan los otros, representados por las figuras parentales próximas durante la niñez. En este contexto, la identidad se basa en la interiorización de la identidad paterna; la resistencia a esta autoridad y el sometimiento a ella constituyen un núcleo permanente de conflicto, que se resuelve a través del lenguaje, en la construcción de nuevas realidades discursivas que comparte el sujeto con los otros. El núcleo de este proceso es el Yo, instancia encargada de tramitar los impulsos inconscientes de la pulsión y las exigencias de la realidad. En este sentido, la respuesta que el sujeto da a los eventos vitales depende no sólo del grado de satisfacción o frustración que estos reporten a la pulsión, sino de las capacidades yoicas de resolución del conflicto. 8

Linares, J.L. op. cit. 31 p.p.

La resiliencia puede ser entendida aquí como ese grado de satisfacción, es decir, de obtención del equilibrio o la ausencia de displacer, que logra alcanzar el yo después de experimentar determinado evento, a través de un referente discursivo, denominado “fantasma”. Dicho fantasma vendría a ser un esquema narrativo, a partir del cual el sujeto obtiene las claves para interpretar la realidad; algo así como un “libreto de lo deseable” para el sujeto, su carta de navegación. La intervención entonces puede entenderse en dos vías: por un lado, el fortalecimiento del yo, para procurar la satisfacción de las pulsiones a pesar de la calidad de los eventos externos y, por otro, la modificación del fantasma a través de la transformación de la narrativa por parte del sujeto (efecto de “elaboración” dentro de la terapia). En este modelo psicoanalítico, la fortaleza del yo es a la vez resultado y causa del proceso de la cura y del desarrollo de las capacidades resilientes. El trauma puede ser el punto de partida de una estructuración neurótica o psicótica, pero también un punto de llegada en cuanto significa el desarrollo de la estructura a manera defensiva. La distancia entre el trauma y el recurso a mecanismos simbólicos puede ser la medida de la capacidad resiliente; enfoque de resiliencia que hace énfasis en las relaciones parentales pero que no elucida posibilidades concretas en cuanto a modelos de prevención. Esta particular definición de resiliencia desde el punto de vista de la identidad inconsciente tiene sorprendentes parecidos con la propuesta Freudiana del “retorno de lo inconsciente”: Para Freud el origen de la capacidad humana de comunicarse y crear está en las pulsiones, cantidades de energía que pugnan por alcanzar una suerte de placer absoluto, una satisfacción total; el inconsciente primario es una 89

fuente constitutiva de representaciones, impulsos y afectos, esencial para la constitución y continuidad del sujeto. Esta capacidad originaria de producir representaciones inconscientes es la condición de la iniciativa y la autonomía humanas, y al mismo tiempo una fuente potencial de represión y desfiguración, en tanto es en el interior de estos elementos afectivos profundos en donde la subjetividad se abre al propio ser y a los otros. Esta apertura del inconsciente ocurre en el interior de formas simbólicas específicas de sociedad y de política9; en estos términos la resiliencia sería una de las opciones de respuesta del sistema, en cuanto el sujeto logra la preeminencia de sus productos imaginarios (novedosos, positivos) sobre los productos alienantes o represivos generados por las instituciones y la vida social. De otra forma, la resiliencia sería un efecto del retorno de las opciones creadoras del inconsciente del sujeto. Todos estos enfoques relacionados con la noción de identidad nos colocarían en la dirección de considerar la resiliencia como un efecto, ligado a determinados mecanismos de adaptación del sujeto, prevalentemente construidos en épocas tempranas de la vida en la relación con otros humanos, utilizando como insumo fundamental el lenguaje; en otros términos, la resiliencia estaría dada por el desarrollo y utilización de mecanismos psicológicos del sujeto, a través del lenguaje, cuya función sería la de construir o modificar la realidad (interna) para lograr una concordancia entre lo que el sujeto considera como su “escenario ideal de ser” y lo que percibe en un momento determinado como “su lugar en el mundo”. 9 Elliot, Anthony (1992). Teoría social y psicoanálisis en transición. Amorrortu Ed. Buenos Aires

Esta óptica nos permite trascender el enfoque descriptivo e instrumental de la resiliencia para ubicarla en relación con los mecanismos psíquicos del sujeto, asociada con el contexto relacional y simbólico del mismo. Resiliencia y Competencias En la vía de aislar la resiliencia para diferenciarla de otros conceptos, podemos intentar una operativización del término a través de la medición, para lo cual podemos apoyarnos en el concepto de competencia y desarrollar un análisis comparativo del mismo. Tomando en cuenta la noción, en boga, de competencias, es posible observar una congruencia entre los dos conceptos, encontrando que la Resiliencia podría considerarse una competencia, en cuanto puede verse como un saber, y saber hacer en el contexto. La competencia implica una serie de valores, una actitud y un proceso específico de motivación. La evaluación de la resiliencia implica una comparación frente a sí mismo, entre lo deseable y lo no deseable y la competencia para transformar lo segundo en lo primero. Desde un panorama educativo, se han encontrado propuestas basadas en el enfoque de competencias dirigidas a fortalecer a los niños para enfrentar su desarrollo evolutivo y su vinculación social de una forma favorable: países como Brasil y Estados Unidos han diseñado programas para fortalecer la autoestima de niños de 0 a 6 años, considerando que a través de la lúdica, de lo simbólico, puedan ser estimulados a desarrollar factores resilientes.

Y. González En Castelo, un poblado en Brasil se han construido pacios considerados ludotecas, atendidas por adolescentes, que constantemente son capacitados para que ellos puedan orientar a los menores que asisten a la sala. El arte, el teatro, la música, las historias infantiles, las leyendas, son utilizadas como herramientas que insertan a los menores en procesos de autonomía, creatividad, socialización, humor, autoestima que se consideran pilares de la resiliencia10. Por otro lado en la Florida (Estados Unidos), en un albergue público, identifican a los maestros como facilitadores y modelos estables dentro del aula. Consideran que las técnicas de dirección dentro de esta, adoptadas por los distritos escolares en este país, han permitido en los últimos años mejorar las relaciones de los menores con sus padres disminuyendo la delincuencia y los embarazos en adolescentes11. El modelo apunta a demostrar que toda la juventud tiene potencialmente dentro de su estructura psicológica, la motivación y la capacidad intrínseca de aprender. El paradigma general de este modelo, denominado como psicología de la mente (POM), busca identificar cómo los procesos mentales determinan la percepción. Los principios de ayuda de POM proporcionan la evidencia que el pensamiento es la fuente de la experiencia humana, todas las personas poseen una capacidad innata para funcionar psicológicamente de forma saludable; se considera que hay dos modos de pensamiento: uno basado en los recuerdos y otro basado en una visión actualizante; trabajar desde el segundo 10 Projeto Auto Estima das Criancas Negras . documento recuperado en http://www.funac.ma.gov.br/ resilien1.htm. Projeto Auto Estima das Criancas Negras 11 Mills, Rogers. (1997) Tapping Innate Resilience in Today´s Classrooms

permite a las personas comprender su funcionamiento psicológico y reconocer cuándo sus procesos mentales se han vuelto disfuncionales12 Cordeiro (1997) identifica unos modelos como favorables para los niños, niñas y jóvenes que han pasado por situaciones difíciles, y que no logran encontrar apoyo en el núcleo familiar. Se trata de identificar dichos modelos con la presencia de un maestro que no solo se limite a transmitir información sino que sea también un formador en competencias, que le permita a sus estudiantes identificar y desarrollar habilidades, conocimientos y experiencias dentro un contexto, logrando resolver los problemas que este demande a partir de la construcción de una relación afectiva que anime a los jóvenes a impulsar cosas importantes en su vida. Lo anterior implica que las aulas no sólo son espacios del proceso de enseñanzaaprendizaje, sino que en su interior se puede construir y facilitar la resiliencia, pues las fortalezas de un estudiante lo harían pasar de un estado de riesgo escolar, o incluso vital, a la superación de dicho estado y el ingreso a otro donde gracias al desarrollo de sus competencias saldría fortalecido. Las relaciones constructoras de resiliencia en la escuela se caracterizarían por centrarse en los puntos fuertes de los alumnos13. Los docentes que trabajan en las escuelas deben buscar las fortalezas de cada niño con la misma minuciosidad con que intentan detectar sus problemas y señalárselas para hacer de éstas una herramienta de la enseñanza. Lo verdaderamente importante está en 12 Idem 13 Henderson, Nan y Milstein, Mike M. : Resiliencia en la escuela, Editorial Paidós, Buenos Aires, 2003.

que docentes y directivos reconozcan y acepten que son ellos los que tienen la posibilidad de encaminar a sus estudiantes desde situaciones de riesgo hacia la resiliencia y para ello el docente debe reconocer el origen de su conducta resiliente y considerar como cierto que todos los seres humanos pueden trasformar y cambiar sus vidas14. Por otro lado fomentar la resiliencia en el ámbito escolar se extiende al fortalecimiento de lo comunitario ya que permite establecer vínculos prosociales, actitudes y comportamientos positivos, reafirmar los valores y evitar el aislamiento social que conduce a otros problemas graves, como la violencia y la discriminación15. La prosocialidad se define como una postura individual que se introduce en la búsqueda del bien común anteponiéndolo al bien personal o al de un grupo de la colectividad. El docente se convierte en guía y asesor de una educación para la vida en los ámbitos de la cotidianidad; esto significa que trasciende el aula y se inserta en el ámbito familiar o comunitario.16. Estos modelos ilustran la alternativa de intervención a nivel preventivo, basada en el desarrollo comunitario; no obstante, es difícil dejar de observar el recurso a los factores de riesgo como ejes dinamizadores de la estrategia, apuntalados no en la transformación de los imaginarios sociales ni de las narrativas colectivas, sino en la vieja (y obsoleta?) estrategia de promover la 14 Melillo,A., Suárez Ojeda,E. (2001):ResilienciaDescubriendo las propias fortalezas( Compiladores) Ed. Piados Bs.As. 15 Henderson, Nan y Milstein, Mike M. : Resiliencia en la escuela, Editorial Paidós, Buenos Aires, 2003. 16

Idem

implantación de un modelo externo a la comunidad, idealizado por los “agentes institucionales” y, porqué no decirlo, impulsado por el discurso político dominante. En otro sentido, es posible identificar otras coincidencias entre el concepto de resiliencia y el de competencias: • Las competencias no son observables directamente. Algunos de sus componentes solo pueden deducirse a través de las actuaciones. De la misma forma, hemos descrito la resiliencia como un proceso, del que sólo podemos dar cuenta en la práctica de “transformación” del sentido otorgado a una situación vivida. • Las competencias se evalúan en los diferentes campos de acción del sujeto y deben definirse de acuerdo con el objeto de conocimiento. Así mismo, la resiliencia implica diversas adaptaciones de la realidad, a partir de la ejecución de tareas en diversos campos del sujeto. • La competencia responde a la necesidad de demostrar un desempeño específico en lo social, convirtiéndose en la certeza sobre una capacidad que se posee, en un elemento de dominio. ¿Entendida así, la resiliencia sería una actitud? • Las competencias se refieren a un saber sobre un saber hacer en contexto, son concretas, específicas y se actúan sobre un texto en un contexto; aquí puede considerarse el carácter histórico de la resiliencia, en cuanto al relato de sí mismo en relación con el discurso social. En las competencias se plantea una mirada axiológica, que genera evaluaciones concretas, en contextos definidos, con saberes, habilidades, valores y motivación específicos. Este punto plantea el

Y. González problema de considerar la resiliencia sólo en contextos específicos, lo cual nos lleva a pensar que la resiliencia no es algún proceso que se pueda copiar o reproducir, sino un proceso individual de asignación de sentido. Por eso la necesidad de ligarla a la propia historia y al propio modelo de lo posible. Un problema emergente es que el sentido sólo se adquiere al final, en forma retroactiva. Considerando este enfoque de resiliencia como competencia, ¿podemos hablar de promoción de resiliencia? Un debate suscitado en torno al concepto de competencias adquiere, en este contexto, una nueva relevancia en cuanto toca también el problema de la construcción política del concepto. La medición de las competencias genera entonces la discusión sobre los parámetros, a saber: evaluar al sujeto contra un parámetro predefinido, de claro carácter ideal, evaluarlo en relación con un parámetro mínimo, establecido por la experiencia del grupo (estadístico), que todos deben alcanzar o evaluarlo de acuerdo con las posibilidades que permita el contexto. En cuanto saber hacer en contexto, puede proponerse una medición de la resiliencia a partir de los productos materiales, actitudinales y de proceso que impliquen un esfuerzo por modificar una situación dada, relacionando la creatividad del sujeto con sus esquemas ideales de ser. Medición que no debe dejar de lado el análisis de los elementos del discurso social en los cuales está inmerso el sujeto y las relaciones de poder que maneja en un momento específico de su vida. A manera de conclusión Evaluar la resiliencia implica un proceso

complejo que va más allá de la conducta observable (pero que la incluye) y mucho más allá de los factores de riesgo o protectores, hasta el análisis de los complejos procesos de asignación de valor, de construcción de sentido y de identidad que emprende el sujeto a partir de su relación con el entorno; en este sentido, las situaciones adversas adquieren o no esa cualidad de acuerdo con la construcción de esquemas valorativos en el seno del lenguaje, de la comunicación humana. La valoración de la resiliencia debe incluir un panorama de lo deseable para el sujeto: tiene que ver con la experiencia, con el proceso valorativo de la misma, con la “eficiencia”, que puede ser entendida en términos de satisfacción del deseo, del “fantasma” como esquema de lo deseable para el sujeto a partir de las huellas antiguas, en términos de un discurso compartido (una narrativa) desarrollado para evitar sensaciones insatisfactorias en el sujeto, o bien como el resultado reforzante de una acción del mismo. De igual manera, debe tener en cuenta lo no deseable, lo cual implica el sentido, la capacidad y las herramientas para posponer, diferir, transformar la satisfacción a partir de lo simbólico; dichas herramientas pueden ser tomadas como competencias. La resiliencia sería una alternativa del sujeto dependiente de su relación con lo simbólico; de la misma forma que puede resignificarse la historia propia (en el proceso terapéutico sistémico o analítico) ¿puede “fortalecerse” o “disponerse” para la resiliencia? Esta pregunta introduce una crítica a la instrumentalidad de los estudios sobre resiliencia, en cuanto muestran que las alternativas de intervención cuentan con mayores desarrollos teóricos y pueden 93

estar apoyadas sobre bases sólidas en enfoques como el sistémico y otros. No obstante, concebir la resiliencia en el marco de la narrativa, del proceso de construcción y deconstrucción de discursos en las relaciones sociales, significa trasladarla al ámbito de lo político y puede aportar al enfoque preventivo creando modelos de gestión comunitaria que analicen y modifiquen imaginarios sociales y que construyan, en últimas, nuevas relaciones de poder.

REFERENCIAS Bruner, J. (1988). Desarrollo cognitivo y educación. Ed. Morata. Madrid Bustamante Z, et als. (2002) .El concepto de Competencia II. Una mirada interdisciplinar. Bogotá: Ed. Alejandría. Cordeiro M. (1997) Treating Infants and Mothers in Psychic Distress: A Mental Health Program for Infancy en Infant Mental Health Journal, Vol.18 (2) Durán, A. (1994) Avances en el Modelo Sistémico. Bogotá: Cuadernos PUJ. Elliot, Anthony (1992). Teoría social y psicoanálisis en transición. Amorrortu Ed. Buenos Aires Henderson, Nan y Milstein, Mike M. (2003). Resiliencia en la escuela, Buenos Aires: Ed. Paidós Henderson, Nan y Milstein, Mike M. (2003): Resiliencia en la escuela. Buenos Aires: Ed. Paidos. http://www.funac.ma.gov.br/resilien1. htm. Projeto Auto Estima das Criancas Negras Las Bases del Paradigma de la Resiliencia (primera parte). Artículos del Código de la Niñez y la Adolescencia relacionados con el tema. Aporte temático No. 6-98. Fundación PANIAMOR. 1998. Linares, J.L. (1996). Identidad y Narrativa. 94

B.A: Ed. Paidos Masten, A. Resilience in Children atRisk. University of Minessota, College of Education & Human Development. Center for applied research and educational improvement. (1997) Melillo,A., Suárez Ojeda,E. (2001):Resiliencia- Descubriendo las propias fortalezas-( Compiladores) Bs.As: Ed. Paidos Mills, Roger. (1997) Tapping Innate Resilience in Today´s Classrooms Pakman, M. (1996) Construcciones de la experiencia humana. Buenos Aires: Ed. Gedisa. Palacio, J., Abello, R., Madariaga, C. y Sabater, C. (1990). Investigación & desarrollo. Estrés Postraumático y resistencia psicológica en jóvenes desplazados. Revista del centro de investigaciones en desarrollo humano. Universidad el Norte. Colombia. Pozo, J. (1994). Teorías Cognitivas del Aprendizaje. Ed. Morata. Madrid Puente, A., Poggioli, L. y Navarro A. (1995). Psicología Cognitiva: desarrollo y perspectivas. Venezuela: Mc Graw Hill. Runner, I. and Morris, J. (1997). Traditional native culture and resilience. University of Minessota, College of Education & Human Development. Center for applied research and educational improvement.

J. Ortiz EL GÉNERO, LA EDAD, LA FORMACIÓN PROFESIONAL Y LA EXPERIENCIA DOCENTE COMO

FACTORES DIFERENCIADORES DEL DESEMPEÑO DE LOS PROFESORES EN LAS EVALUACIONES ADELANTADAS POR LOS ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD POR:.JUAN VICENTE ORTIZ FRANCO

RESUMEN Las prácticas evaluativas tradicionalmente se concentraban en la verificación de los aprendizajes de los estudiantes, reduciendo el uso de la evaluación universitaria y de los demás contextos institucionales solo a éste objeto evaluativo que con el reconocimiento cada vez más incluyente de las mismas, fue adquiriendo un carácter mucho más amplio, integral y holístico de la realidad

universitaria. Estas nuevas maneras de poner en escena la evaluación universitaria se justifican en la medida que se va asumiendo y encontrando que la evaluación de la educación y específicamente de la calidad de los procesos formativos, resultan ser fenómenos complejos que requieren la observación de una amplia variedad de elementos, procesos, desarrollos, recursos, ambientes, prácticas y de eventos que ocurren en las universidades 95

y que van constituyéndose en evidencias de la realidad institucional La presente investigación buscó, efectuar una mirada sobre la evaluación de una población setecientos cincuenta y dos profesores, adelantada por la comunidad de estudiantes, en total diez y siete mil, que durante dos momentos evaluativos, dos semestres consecutivos, observaron sus desempeños. Se indagó sobre la incidencia de las características de género, edad, formación académica y la experiencia laboral en la evaluación que efectúan los estudiantes de los desempeños de sus profesores, según veinte características de desempeño incluidas en dos momentos evaluativos. Se establecieron análisis referentes con la existencia o no de diferencias significativas entre las medidas de las características agrupadas en factores de desempeño y entre las calificaciones totales de y cada una de las características de los profesores. Se observó de qué manera las calificaciones en cada uno de los cuatro desempeños están asociadas con las características de edad, experiencia, formación y género. Los hallazgos muestran que en las hipótesis en las que se comprueban los desempeños según género, mostraron diferencias entre hombres y mujeres en todos los factores: actitudinal, docencia, motivacional y disciplinar, siendo superior el desempeño de las mujeres docentes que el de los hombres. Las hipótesis en donde se comprueba el desempeño de los profesores según el título último alcanzado y que evidencia su nivel de preparación, muestra diferencias entre Técnicos y Licenciados, en donde los licenciados muestran el mayor rendimiento en el desempeño. Con relación a las hipótesis 96

planteadas frente a la experiencia en años de ejercicio docente, se observa diferencia significativa en el desempeño pedagógico, lo cual permite inferir que a mayor experiencia en el campo de la docencia, se mejora y es un factor favorable al momento de ser calificado el desempeño de los profesores. La edad no incide en la calificación favorable por parte de los estudiantes en el momento de emitir un juicio sobre buena o mala docencia; se exceptúa aquellos grupos de rangos de edad inclinados hacia un extremo de edad avanzada. En cuanto a los años laborados éstos se constituyen en factores favorables para alcanzar un mejor desempeño pedagógico. Así mismo el tener mayor edad y mayor título académico no incide en el desempeño docente. El obtener las calificaciones más bajas en el desempeño pedagógico, permite observarlo como un factor determinante en la calificación favorable de los estudiantes y probablemente en una de las características de mayor peso que incide en el rendimiento. La relación entre años laborados y cada uno de los factores evaluados presente asociación significativa con el desempeño pedagógico. Así mismo no hay diferencia significativa en los desempeños docentes entre rangos de edad y último título.

ABSTRACT The practical evaluativas traditionally concentrated on the verification of the learnings of the students, reducing the use of the university evaluation and of

J. Ortiz the alone other institutional contexts to this object evaluativo that with the recognition more and more incluyente of the same ones, was acquiring a much more wide, integral and holistic character of the university reality. These new ways to put in scene the university evaluation are justified in the measure that leaves assuming and finding that the evaluation of the education and specifically of the quality of the formative processes, they turn out to be complex phenomena that require the observation of a wide variety of elements, processes, developments, resources, atmospheres, practical and of events that happen in the universities and that they go being constituted in evidences of the institutional reality The present investigation looked for, to make a look on the evaluation of a population seven hundred fifty two professors, advanced by the community of students, in total ten and seven thousand that during two moments evaluativos, two serial semesters, observed their actings. One investigated about the incidence of the gender characteristics, age, academic formation and the labor experience in the evaluation that the students of the actings of their professors make, according to twenty acting characteristics included in two momentâ&#x20AC;&#x2122;s evaluativos. Relating analysis settled down with the existence or not of significant differences among the measures of the characteristics contained in acting factors and among the total qualifications of and each one of the characteristics of the professors. It was observed of what way the qualifications in each one of the four actings are associated with the age characteristics, experience, formation and gender. The discoveries show that in the hypotheses in those that are proven the actings according to gender, showed

differences between men and women in all the factors: attitudinal, decencies, motivational and to discipline, being superior the acting of the educational women that that of the men. The hypotheses where is proven the acting of the professors according to the reached last title and that it evidences their preparation level, it shows differences among Technicians and Graduated where the graduates show the biggest yield in the acting. With relationship to the hypotheses outlined in front of the experience in years of educational exercise, significant difference is observed in the pedagogic acting, that which allows to infer that to more experience in the field of the decencies, he/she improves and it is a favorable factor to the moment of being qualified the acting of the professors. The age doesnâ&#x20AC;&#x2122;t impact in the favorable qualification on the part of the students in the moment to emit a trial on good or bad decencies; it is excepted those groups of inclined age ranges toward an end of advanced age. As for the worked years these are constituted in favorable factors to reach a better pedagogic acting. Likewise having bigger age and bigger academic title doesnâ&#x20AC;&#x2122;t impact in the educational acting. Obtaining the lowest qualifications in the pedagogic acting, he/she allows to observe it as a decisive factor in the favorable qualification of the students and probably in one of the characteristics of more weight that impacts in the yield. The relationship between worked years and each one of the factors valued present significant association with the pedagogic acting. Likewise there is not 97

significant difference in the educational actings between age ranges and last title.

PALABRAS CLAVES

FACTORES, EVALUACIÓN, CALIDAD, DOCENCIA, GÉNERO, FORMACIÓN, EXPERIENCIA, EDAD, DESEMPEÑOS

KEY WORDS.

FACTORS, EVALUATION, QUALITY, DOCENCIA, GENDER, FORMATION, EXPERIENCE, AGE, ACTINGS.

INTRODUCCIÓN La presente investigación toma los resultados de dos evaluaciones adelantadas a 870 profesores vinculados por cada semestre académico del año 2007, por los estudiantes matriculados, en los diez y ocho programas académicos que ofrece la Fundación Universitaria Los Libertadores de Bogotá, Colombia a nivel profesional, quienes cuentan con dos momentos evaluativos al final de los dos semestres académicos. Esta evaluación se aplica a la población que asiste a los programas presenciales y cada estudiante evalúa veinte características de desempeño profesoral. Participan por semestre, un total de 8500 sujetos, que equivale a un 72% de la población, por cada uno de los semestres académicos. Lo anterior significa, que en los dos semestres que cubre la presente investigación, se incluye la evaluación adelantada por 17000 casos vistos de manera independiente en cada semestre y de igual manera 1740 profesores. Con el abordaje de la presente investigación se concreta la concepción sostenida por autores como Karol Weiss y las tendencias que ha venido 98

asumiendo en las últimas dos décadas la evaluación, en el sentido de ser también una práctica de carácter investigativo, en donde a partir del estudio sobre aspectos particulares de la actividad formativa, es posible profundizar y explotar de manera mucho más consistente los resultados de la evaluación en el contexto universitario, transformando las prácticas cotidianas y rutinarias de evaluación, mucho más profundas, aprovechando los procedimientos de la investigación científica. Se concentra en establecer la diferencia de medias en el rendimiento en el desempeño de los profesores, de acuerdo con características relacionadas con el género, la edad cronológica en rangos de años, la experiencia adquirida por el profesor y el último título alcanzado por en su proceso formativo. Estos factores se investigan para concluir la manera como se establece una diferencia significativa sobre los desempeños, obtenidos en la calificación que le asignan sus estudiantes con los cuales desarrolla sus cátedras. La evaluación de profesores por los estudiantes plantea veinte características de desempeño, agrupadas en cuatro áreas o factores a saber: actitud, docencia, motivación del docente por su labor y manejo de su disciplina; se derivan de los marcos conceptuales sobre desempeño docente contenidos en el Proyecto Educativo Institucional Libertadores. Estos cuatro campos se evalúan con cinco características, para facilitar la precisión de fortalezas y debilidades de su actividad; tienen el mismo peso en la mirada integral del desempeño. Se toman en la presente investigación, como cuatro áreas de desempeño, cuyos calificaciones son vistas por separado y contrastadas según género, edad, formación académica y

J. Ortiz sexo. Cada característica se califica en la escala de uno a cinco, en donde el primero identifica plena satisfacción y el uno, la insatisfacción. Para poder establecer una observación más consistente sobre los efectos de las variables sexo, edad, formación académica y experiencia laboral docente sobre el rendimiento en las evaluaciones semestrales, se seleccionaron los profesores que durante los dos mismos períodos fueron evaluados, excluyéndose aquellos que solo aparecieron evaluados en un solo semestre, depurando así el contraste de los efectos de las variables independientes en dos evaluaciones. Efectuado este procedimiento, se trabaja con un total de 659 casos de profesores que aparecen registrados y evaluados en las dos evaluaciones semestrales. Se efectuó, al final, un análisis de los componentes principales, se tomaron las calificaciones de las veinte características para efectuar dicho proceso. La investigación planteada aporta importantes elementos de juicio para la toma de decisiones en cuanto a que permite un análisis más riguroso de los perfiles de vinculación e ingreso de los profesores y pone de manifiesto aquellos factores que pueden ser asumidos como líneas de acción y como necesidades para adelantar la preparación permanente del profesorado Anexo a la investigación sobre la evaluación docente y sus características, se desarrollan diferentes análisis factoriales y de rotación para verificar las características evaluadas que también facilitarán los ajustes al instrumento, puesto que al permitir efectuar un análisis de los factores de la evaluación, contribuyen a observar la composición de las dimensiones de la evaluación y

las características incluidas en cada uno de ellos. Álvarez, Juan Manuel, en el Encuentro Internacional sobre Políticas Educativas desarrollado en Bogotá, Colombia, afirmó que existen nuevas formas de interpretar el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación, debido a la incidencia de múltiples factores y que estas aportaciones nos dicen que necesitamos la evaluación con una mirada mucho más allá de la medición de los objetivos que se oriente a fortalecer y comprender más los procesos formativos, a desarrollar habilidades superiores de comprensión, de análisis, síntesis, de inferencia y de aplicación, de evaluación y de argumentación1. La evaluación en el contexto de la universidad, permite subrayar una de sus funciones centrales al asumirla como referente de información que apoya y sustenta la toma de decisiones y se enmarca en la postura de numerosos actores que afirman la función informativa en decisiones a lo largo de las tareas de planeación y ejecución de las acciones universitarias. Los propósitos de la evaluación, abarcan un sinnúmero de campos e incluye en las instituciones de Educación Superior, a los profesores, estudiantes, los currícula, La investigación, en el anterior contexto es una mediación fundamental para ayudar en esa búsqueda y poder interpretar de una manera más acertada la realidad y proyectar futuras acciones, en donde la universidad tiene un compromiso trascendente. 1 ÁLVAREZ, Juan Manuel: “La evaluación educativa en una perspectiva crítica: dilemas prácticos”. Encuentro Internacional sobre políticas, investigaciones y experiencias en evaluación educativa, consecuencias para la educación. Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá, 2003

DESARROLLO

una educación de alta calidad.

Es evidente que la calidad educativa, está relacionada con la calidad de la docencia que se ejerce. La estructuración de políticas por parte del gobierno y la definición de lineamientos teóricos por parte de comunidades académicas, no han sido suficientes para alcanzar mayores niveles de calidad. Igual, los profesores no se apropian críticamente de sus resultados. Como lo propone Rizo, Héctor, “La evaluación como proceso formativo y orientador del trabajo profesional puede y debe constituirse en una herramienta indispensable para incrementar las posibilidades de alcanzar la excelencia educativa en cualquier institución universitaria y, por ende, en todo el sistema de Educación Superior Colombiano”2.

Pablo Daniel Vain, en su documento: la Evaluación de la Docencia Universitaria: un problema complejo, señala que la docencia en la universidad se ejerce desde una compleja red en donde existen tensiones y entrecruzamientos y para ello es necesario abordar el contexto institucional en donde se ejerce, puesto que desde dicho escenario el profesor construye su identidad profesional y su proyecto de vida académica3

El mismo autor señala que la evaluación del desempeño de los docentes no es un concepto, ni una estrategia nueva en Colombia, pero que sus alcances han sido limitados, pues se han estacionado en el control del trabajo del profesor y no han sobrepasado la mirada comprensiva integral que traiga consecuencias positivas en su cualificación, ni ha sido fuerte su impacto en desarrollos académicos ni se ha observado como una fuente de conocimiento para la educación superior del país. En este sentido, la evaluación no ha impactado en el estudio y entendimiento de la realidad de las instituciones, ni en la generación de conocimiento para conocer dicha realidad y poderla transformar, como lo es el propósito de la evaluación, con miras a cumplir el compromiso de ofrecer 2 RIZO, Moreno Héctor: “La Evaluación del Docente Universitario”, Revista Electrónica Ínter universitaria, de Formación del Profesorado 2(1), Asociación Universitaria de Formación del profesorado http: //www.uva.es/aufop/ publica/revelfop/99~v2n1htm

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Rizo, Héctor, agrega que las instituciones universitarias alrededor de su misión deifican un proyecto institucional, en el cual patentizan sus principios misionales y definen sus líneas de acción en sus campos de docencia, investigación y extensión. Se definen igualmente las rutinas académicas, administrativas, organizativas, las estrategias comunicativas, las estrategias de participación que entre todos modelan el clima institucional dentro del cual se ejercen influencias sobre el quehacer del docente. En la evaluación del docente debe tenerse en cuenta las particularidades del proceso, los marcos políticos, sociales y culturales en los cuales tiene lugar, las consecuencias que tendrán sus resultados tanto para los profesores, sujetos del proceso y las consecuencias para la sociedad, en este contexto de un mundo globalizado, cualquier acto humano puede tener repercusiones en un escenario mundial. En esta concepción es importante precisar en la evaluación a quién le interesan los resultados y a quién le sirve, para comprender mejor 3 VAIN, Pablo: “La Evaluación de la Docencia Universitaria: Un problema complejo”. Universidad Nacional de Misiones. Buenos Aires, Argentina. 2004.

J. Ortiz el fenómeno evaluativo y entender que para explicar los resultados es importante atender también, a las características intrínsecas del objeto de evaluación. El proceso evaluativo debe estar dirigido a privilegiar una profunda reflexión en torno a las posibilidades de mejoramiento para que la credibilidad e impacto del proceso permita evidenciar su utilidad. Como actividad reflexiva que es la evaluación, implica que sea una valoración sistémica para orientar las decisiones de cambio. En el contexto internacional se observa una dinámica amplia en torno a la identificación de las tendencias y características de evaluación del desempeño y carrera profesional docente. Se enfatiza cómo este movimiento ha sido más intenso en América Latina para la mejora de la calidad de la docencia. Se hace énfasis en cómo esas prácticas deben caracterizarse por tener alta credibilidad ser útiles, transparentes y equitativas. Para ello se requiere tener un modelo claro de cuál es el modelo de docente ideal que se defiende. Un estudio realizado en cincuenta países de América y Europa recomienda relacionar la evaluación docente con la del centro en su conjunto puesto que éste desarrolla su tarea en una organización y por ello se debe tener en cuenta los valores del centro, su cultura y su contexto4. Uno de los estudios más recientes en el campo de la evaluación del desempeño y la carrera profesional docente, fue realizado en cincuenta países de Europa y América, mencionado en el aparte 4 TORRECILLA, Javier: “Evaluación del Desempeño y carrera profesional docente”. Estudio comparativo entre 50 países de América y Europa.

anterior, muestra cómo dichas prácticas no se han desarrollado de manera similar en todos los países Se concluye del estudio que no está generalizada la evaluación del desempeño docente de carácter externo y se da solo en la mitad de los países analizados. En los sistemas universitarios y particularmente en Colombia, hacia comienzos de la década de los ochenta, toma gran auge la evaluación de la educación superior y sus resultados se toman en cuenta por parte del estado para financiar diversos proyectos. Se produce simultáneamente el delineamiento de normativas sobre la auto evaluación institucional, a través de los cuales se verifican los niveles de calidad y emerge la evaluación como una herramienta para medir la eficiencia y le imprime una dinámica particular y trascendente, concluyendo que no es posible hablar de calidad de la educación sin mediación de la evaluación.5 Un estudio realizado con 54 instituciones de educación superior, en 1999, demostró que las instituciones de educación superior en Colombia centra la evaluación de los profesores en la información recopilada en encuestas rutinarias de opinión a los alumnos y resalta la tendencia a privilegiar la docencia sobre las demás funciones sustantivas de la universidad: investigación y extensión. Encontró, según lo cita Rizo Héctor, que los estudiantes consideran que se debe evaluar para mejorar la calidad de sus profesores. Para los estudiantes es imperativo que un profesor mal evaluado, 5 ORTIZ, F. Juan Vicente: “La evaluación al final del II semestre de 2006, como referente y apoyo para la proyección de las acciones universitarias”. Estudio elaborado por el Departamento de Auto Evaluación de la universidad Los Libertadores. Bogotá, febrero de 2006.

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debe ser cambiado y concentran allí la utilidad de la evaluación. Por otra parte, los profesores, no se entiende cómo puede ser posible que las instituciones los pongan contra la pared, frente a unos estudiantes que los califican bien dependiendo de los resultados en sus propias calificaciones. Elliot, plantea que en la evaluación de docentes han de tenerse en cuenta el dominio que demuestra el profesor en su área de conocimiento, las pautas generales que el profesor utiliza para el trabajo de aula, los dilemas que se plantean y que debe enfrentar el trabajo del aula de clase y en la institución; los aspectos específicos y los correctivos que se aplican con los resultados de las evaluaciones. Feldman, señala seis aspectos importantes en el momento de evaluar el desempeño de los profesores. Ellos son: Preocupación que manifieste por los estudiantes, conocimiento que tenga de la materia, estímulos que utiliza para generar la discusión, habilidades con las que cuenta el profesor para hacer entendible su materia, entusiasmo manifestado en su trabajo, elementos conceptuales y metodológicos utilizados para preparar las clases. Trent y Cohen, incluyen la claridad en las explicaciones por parte del profesor, los ambientes que diseña para propiciar la discusión, los niveles de motivación que logra despertar en los estudiantes y sus manifestaciones de interés por la formación de los mismos. Marsh y Overall, sugieren que en el docente deben evaluarse el entusiasmo por su labor, la amplitud y profundidad en la presentación de los temas, la 102

organización de su trabajo, la forma como se relaciona con los estudiantes, la evaluación y utilidad que le da a la evaluación del aprendizaje de los estudiantes, la adecuación y pertinencia de las valoraciones que realiza y la evaluación del trabajo del alumno. Baptista, señala como aspectos necesarios la profundidad en el conocimiento, la actitud de permanente actualización, la claridad en las exposiciones, la estructuración y metodología utilizada en la presentación de los temas, el respeto y cercanía con los estudiantes, el comportamiento ético del profesor, su puntualidad y cumplimiento, su producción intelectual e investigativa, el desarrollo metodológico para la enseñanza y la utilización de técnicas evaluativas concordantes con el grupo de estudiantes y la naturaleza misma de la asignatura. Los conocimientos que sobre una disciplina tenga el profesor son observados como uno de los componentes dentro del ejercicio docente que son detectados por los estudiantes. Según Davenport y Prusak, citados por el mismo Rizo, señalan al respecto que cuando se asume éste componente como parte de la evaluación, es necesario entenderlo como una integración dinámica de experiencias, valores, información. Esta última, constituye un insumo para el conocimiento y cuando es organizada por la mente se convierte en conocimiento. Se pierde validez en el campo del conocimiento cuando no produce cambio en las actitudes de las personas y no se incorpora a las instituciones en diferentes elementos como documentos, rutinas, procesos, normas y practicas organizacionales. Lo anterior implica para el profesor dentro de su función,

J. Ortiz que construya escenarios, en donde el estudiante también pueda expresar su potencial mediante actividades significativas.

PROBLEMA El problema planteado para la presente investigación es el siguiente: ¿Existe diferencia significativa en los desempeños: actitudinal, de docencia, motivación y manejo de contenidos de los profesores evaluados en los dos semestres del año 2007 por los estudiantes de los diez y ocho programas de formación universitaria, según las características de sexo, la edad, la formación académica alcanzada y la experiencia laboral?

HIPÓTESIS

Para responder a la pregunta del problema, objeto de la investigación se formularon las siguientes hipótesis:

1. H o : La media en el desempeño actitudinal de los profesores de sexo masculino, es igual a la media del desempeño actitudinal de los profesores de sexo femenino en un a=0,005 1

H11

: La media en el desempeño en el factor actitudinal de los profesores hombres, es diferente al desempeño en el factor actitudinal de las profesoras mujeres a un a=0,005 2. H 0 : La media en el factor desempeño docencia de los profesores de sexo masculino, es igual a la media en el desempeño de los profesores de sexo femenino a un a=0,005 2

H12

: La media en el desempeño en el factor desempeño docencia de los profesores de sexo masculino, es diferente al de los profesores de sexo femenino. 3. H 0 : La media en el factor desempeño motivacional de los profesores 3

103

hombres es igual a la media de desempeño motivacional de las profesoras a un nivel del a=0,005. H13

: La media en el factor desempeño motivacional de los profesores hombres, es diferente a la media de desempeño de las profesoras a un a=0,005 4. H 0 : La media en el desempeño, dominio disciplinar de los profesores hombres, es igual al desempeño en el dominio disciplinar de las profesoras a un a=0,005 4

H14

: La media en el desempeño dominio disciplinar de los profesores hombres, es diferente al desempeño disciplina de las profesoras a un a=0,005 5. H 0 : No existe diferencia significativa a un a=0,005 entre las calificaciones alcanzadas en el dominio actitudinal por los profesores según último título: entre técnicos, tecnólogos, profesionales, especialistas y magísteres, en la evaluación de final de semestre 5

H15

: Si existe diferencia significativa a un a=0,005 en la calificación de desempeño actitudinal de final de semestre entre quienes tienen título de técnicos, tecnólogos, profesionales, especialistas y magísteres

6. H 0 : No existe diferencia significativa a un a=0,005 entre las calificaciones alcanzadas en el dominio docencia por los profesores según último título: entre técnicos, tecnólogos, profesionales, especialistas y magísteres, en la evaluación de final de semestre 5

H15

: Si existe diferencia significativa a un a=0,005 en la calificación de

104

desempeño docencia de final de semestre entre quienes tienen título de técnicos, tecnólogos, profesionales, especialistas y magísteres No existe diferencia 7. H 0 : significativa a un a=0,005 entre las calificaciones alcanzadas en el dominio motivacional por los profesores según último título: entre técnicos, tecnólogos, profesionales, especialistas y magísteres, en la evaluación de final de semestre 5

H15

: Si existe diferencia significativa a un a=0,005 en la calificación de desempeño motivacional de final de semestre entre quienes tienen título de técnicos, tecnólogos, profesionales, especialistas y magísteres

8. H 0 : No existe diferencia significativa a un a=0,005 entre las calificaciones alcanzadas en el dominio disciplinar por los profesores según último título: entre técnicos, tecnólogos, profesionales, especialistas y magísteres, en la evaluación de final de semestre 5

H15

: Si existe diferencia significativa a un a=0,005 en la calificación de desempeño disciplinar de final de semestre entre quienes tienen título de técnicos, tecnólogos, profesionales, especialistas y magísteres

9. H 0 : Las medias alcanzadas en las calificaciones del dominio actitudinal en la evaluación de los profesores, son iguales en todos los rangos de edad 6

H16

: Las medias alcanzadas en las calificaciones del dominio actitudinal

J. Ortiz en la evaluación de los profesores, son diferentes en al menos dos rangos de edad

está asociada con su experiencia profesoral

10. calificaciones del dominio docencia en la evaluación de los profesores, son iguales en todos los rangos de edad.

La calificación media 14. H 0 : alcanzada por los profesores en la evaluación de su desempeño docencia, no está asociada con su experiencia profesoral.

: Las medias alcanzadas en las calificaciones del dominio docencia en la evaluación de los profesores, son diferentes en al menos dos rangos de edad

: La calificación alcanzada por los profesores en la evaluación de su desempeño docencia, sí está asociada con su experiencia profesoral

H 06 : Las medias alcanzadas en las

H16

H17

11. H 0 : Las medias alcanzadas en las calificaciones del dominio motivacional en la evaluación de los profesores, son iguales en todos los rangos de edad

15. H 0 : La calificación media alcanzada por los profesores en la evaluación de su desempeño motivacional, no está asociada con su experiencia profesoral.

: Las medias alcanzadas en las calificaciones del dominio motivacional en la evaluación de los profesores, son diferentes en al menos dos rangos de edad

: La calificación alcanzada por los profesores en la evaluación de su desempeño motivacional, sí está asociada con su experiencia profesoral La calificación media 16. H 0 : alcanzada por los profesores en la evaluación de su desempeño disciplinar, no está asociada con su experiencia profesoral.

H16

H 06 : Las medias alcanzadas en las

12. calificaciones del dominio disciplinar en la evaluación de los profesores, son iguales en todos los rangos de edad H16

: Las medias alcanzadas en las calificaciones del dominio disciplinar en la evaluación de los profesores, son diferentes en al menos dos rangos de edad H 07 :

La calificación media 13. alcanzada por los profesores en la evaluación de su desempeño actitudinal, no está asociada con su experiencia profesoral. H17

: La calificación alcanzada por los profesores en la evaluación de su desempeño actitudinal, sí

H17

: La calificación alcanzada por los profesores en la evaluación de su desempeño disciplinar, sí está asociada con su experiencia profesoral

17. H 0 : La calificación media alcanzada por los profesores en la evaluación de todos sus desempeños, no presenta diferencia según el grupo de edad y la formación. 7

H17

: La calificación media alcanzada por los profesores en la evaluación de todos sus desempeños, presenta diferencia según el grupo de edad y 105

la formación.

VARIABLES Y SU DEFINICIÓN OPERACIONAL Las variables se definieron y operacionalizaron de la siguiente manera: Variables independientes: Sexo. Condición orgánica del conjunto de seres hombres o mujeres, que se desempeñan en el ejercicio de la docencia en la Universidad Los Libertadores en los dos semestres académicos de 2007, que fueron calificados por los estudiantes luego de haber tenido la experiencia de clase con ellos. Edad. Número de años cumplidos por el profesor obtenidos de los registros de hojas de vida que reposan en la oficina de personal de la universidad y recopiladas por el departamento de Auto evaluación de la universidad en el estudio de caracterización y que se agrupan en rangos de edad. Experiencia profesional. Número de años acumulados en una o varias instituciones de manera individual o simultanea, en el ejercicio de la labor de enseñanza, según el registro de experiencia entregado por el profesor al momento de vinculación a la universidad y su actualización solicitada durante su permanencia en la universidad. Formación académica alcanzada: Definida como el último título con carácter profesional que ha sido otorgado al profesor por una universidad, reconocida y acreditada como tal por un organismo público, información obtenida de la revisión documental entregada y actualizada por el profesor en el momento de ingresar y firmar el contrato con la 106

universidad, cuya validez, se verifica a la luz de la legislación colombiana existente para el reconocimiento de títulos. Variables Dependientes: Desempeño actitudinal: Calificación asignada por los estudiantes que evaluaron a los profesores de la universidad en cada uno de los dos semestres académicos, en el instrumento aplicado para calificar los desempeños de los profesores de la universidad y cuya registro se coloca en la escala de 1.0 a 5.0, en donde 5.0 indica alta satisfacción del estudiante con la característica evaluada del desempeño y 1.0, insatisfacción total. El desempeño actitudinal se obtiene de promediar la calificación, a su vez de cinco características propuestas al estudiante a saber: Respeto y cordialidad, diálogo, capacidad de escucha, interés en la formación y presentación personal. Desempeño motivacional: Interés, entusiasmo y diligencia mostradas por el profesor en la intervención durante el ejercicio de la docencia y calificada por los estudiantes en cada uno de los semestres académicos en el instrumento aplicado para verificar los desempeños, cuyo registro se coloca en escala de 1.0 a 5.0, en donde 5.0 indica alta satisfacción del estudiante con la característica evaluada y 1.0, es insatisfacción total. El desempeño motivacional se obtiene de promediar la calificación, a su vez, de cinco características propuestas al estudiante, a saber: Uso de estrategias para la enseñanza, programación y entrega de evaluaciones, asistencia y puntualidad, promover compromiso y estimular al estudiante. Desempeño en docencia: Conjunto de prácticas, actividades, experiencias

J. Ortiz secuenciadas, organizadas y respaldadas en su formación en el campo disciplinar de la pedagogía para ejercer como profesor universitario y que es calificada por los estudiantes en cada uno de los semestres académicos en el instrumento aplicado para verificar los desempeños, también registrado en escala de 1.0 a 5.0 con igual sentido del señalado para los restantes desempeños. La calificación se obtiene de promediar cinco características propuestas al estudiante a saber: Vinculación del estudiante en la planeación de la clase, evaluación constructiva, claridad y orden, manejo de la disciplina, participación del estudiante. Desempeño dominio de contenidos: Apropiación, profundidad, actualidad del discurso manejado por el profesor durante el desarrollo de las temáticas con los estudiantes, en un campo específico del conocimiento disciplinar y calificada en la misma escala y con igual significado que los tres anteriores campos de desempeño. La calificación en el desempeño dominio de contenidos es el resultado de obtener el promedio de cinco características propuestas al estudiante y que son: Formación de actitud crítica, seguridad en la asignatura, preparación de los temas, utilización de recursos didácticos, desarrollo del espíritu investigativo. Desempeño total en la evaluación semestral: Promedio obtenido por el profesor en las veinte características de desempeño agrupadas en cinco campos: actitud, motivación, desempeño pedagógico y dominio disciplinar reportada por cada uno de los estudiantes que se beneficiaron de su práctica docente y que plasmaron en el instrumento de evaluación institucional, proceso coordinado y dirigido por el

Departamento de Evaluación durante el 2007. El impacto de los resultados se traduce en el seguimiento y análisis que se efectúa en la comisión de seguimiento y evaluación de personal docente, liderado por la Rectoría, las ViceRectorías. La máxima autoridad de la Universidad, hace requerimiento y seguimiento de planes de mejora, efecto que debe generar la evaluación. Para los siguientes semestres, se hace un seguimiento a la labor del Profesor y de sus resultados se observa su reincidencia para no repetirla y apoyar procesos de cualificación docente. Finalmente se está concordante con el hecho de asumir que la mejora permanente de la labor formadora del profesor es la consecuencia central de la evaluación.

POBLACIÓN Y MUESTRA. Se describe a continuación la manera como la evaluación fue aplicada en el contexto de la universidad. Población: La población seleccionada para este estudio comprende a la totalidad de los estudiantes matriculados en los dos semestres académicos de los 18 programas de formación profesional desarrollados por la Universidad Los Libertadores durante el año 2007, equivalente a 8500 estudiantes por semestre para un total de 17.000, quienes asistieron a las clases el día de la aplicación de los instrumentos (72% de la totalidad de estudiantes). El estudio incluye a la población de profesores vinculados en el año 2007, en los dos semestres académicos, 870, en cada uno de ellos. En atención al interés de efectuar un seguimiento a 107

las calificaciones de desempeño de los mismos profesores en los dos semestres, se consolidó, reuniendo esta condición, un total de 659 casos, que son los que entran a formar parte del estudio. Muestra: La muestra está conformada por todos los estudiantes que matriculados en los dos semestres académicos de 2007 en los programas presenciales de la Universidad, 8.500 por cada semestre, que diligenciaron la evaluación de final de semestre. La muestra de profesores está constituida por un total de 659 casos que reunieron la condición de haber sido evaluados en sus desempeños en los dos semestres académicos de 2007 por los estudiantes.

PROCEDIMIENTO ESTADÍSTICO. Los datos fueron procesados con el paquete estadístico SPSS 12.0. Se realizó un análisis descriptivo para determinar la distribución de las variables cuantitativas. Para dar respuesta a las hipótesis de diferencia en los desempeños según el género, se llevó a cabo la prueba de razón de varianzas para establecer la igualdad entre cada pareja de varianzas y luego se realizó la prueba “T”, para muestras independientes. Para determinar diferencias según último título y rango de edad, se realizó un análisis de varianza de un factor por cuanto las variables, presentan más de dos categorías. Luego se aplicó la prueba de Tukey para establecer entre cuáles grupos existe diferencia significativa. Para establecer la asociación entre años laborados y cada uno de los desempeños se realizó el coeficiente de rangos de Spearman Se realizó un análisis factorial para 108

determinar interacción entre grupos de edad y último título alcanzado. Así mismo se utilizó el análisis factorial de las dimensiones y de rotación Varimax, Quartimax, normalización de Oblimin y Promax.

RESULTADOS Se encontró inicialmente que existe una asociación significativa entre las calificaciones alcanzadas por los profesores de la universidad en las dos evaluaciones adelantadas en el 2007. Lo anterior condujo a tomar la decisión de asumir las calificaciones de uno de los semestres indistintamente, dado que no existe diferencia significativa entre los resultados alcanzados en los dos semestres Comparativamente obtienen calificaciones más bajas los profesores en el componente disciplinar con 2,42 y mayores en el componente actitudinal, con la máxima nota 5.0. Así se corrobora al observar las medias de desempeño, donde se destaca el mismo comportamiento en el dominio actitudinal por alcanzar la media en el desempeño, la más alta, con un 4,26 y el más bajo es el pedagógico 4,11 y hay consistencia en las medias de desempeño, con dispersión reducida que bordea entre 0,33 y 0,38 Los profesores tienen una experiencia media de 8,61 años, con una desviación de 9,50, señalando con dicha dispersión heterogeneidad, en las edades de los profesores, en consecuencia no sería factible hablar de prototipos de edad entre los profesores de la universidad. Se muestran aspectos generales de las

J. Ortiz calificaciones en cuatro áreas, en donde se observa que los años laborados no presentan una distribución normal, ya que registran una asimetría a la derecha (1,774) y una distribución leptocúrtica (3,938). El desempeño actitudinal, se distribuye entre un puntaje de 2,48 y 5,0, guardando un comportamiento similar en los desempeños motivacional, pedagógico y disciplinar. Todos los desempeños tienen una distribución normal: simétrica, mesocúrtica. El promedio de rendimiento en las evaluaciones de desempeño de docentes mujeres supera al promedio alcanzado en dichas evaluaciones por los hombres, tanto en las cuatro dimensiones evaluadas como en el promedio total. Se encontró diferencia significativa (p<0,05) en todos los factores de desempeño y en el total según el género, siendo mayores las puntuaciones en las mujeres. Los datos evidencian dicho desempeño.

diferencia en el desempeño motivacional entre técnicos y licenciados; en el desempeño disciplinar existe diferencia entre profesores con título de técnicos y especialistas y entre técnicos y licenciados. Observando el desempeño total, solo se observa diferencia entre los desempeños de los técnicos y licenciados, permitiendo inferir que el ser licenciado es un factor que incide de manera positiva en el grado de satisfacción del estudiante con el profesor. El poseer solamente título de tecnólogo se transforma en poco favorable e incidente a la hora de evaluar los desempeños. Las diferencias en el desempeño por grupos de edad, permite observar que no se encontró diferencias significativas en ningún desempeño ni en el total de la prueba (p>0,05) Para establecer la relación entre los años laborados y cada uno de los factores

La formación de licenciados es un factor favorable en el desempeño de los profesores en las diferentes dimensiones evaluadas. Los tecnólogos tienen una mayor dispersión en sus puntuaciones y tienden a ser evaluados con menores puntajes en sus áreas de desempeño Se encuentran diferencias significativas según el título en las dimensiones motivacional, pedagógica, disciplinar y en el puntaje total de la calificación dada al desempeño de los profesores de la universidad. Para determinar en cuales grupos hay diferencia, se aplicó la prueba de Tukey. Se observa con esta prueba que existe 109

evaluados, se realizó el coeficiente de rangos de Spearman por la ausencia de normalidad de la variable años laborados, encontrándose asociación significativa (p<0,05) con el desempeño pedagógico con años laborados.

CONCLUSIONES Verificando la comprobación de las hipótesis planteadas en la presente investigación, es posible concluir los siguientes hallazgos: 1. Las hipótesis en las que se comprueban los desempeños según género, mostraron diferencias entre hombres y mujeres en todos los factores: Actitudinal, Docencia, motivacional Disciplinar, siendo superior el desempeño de las mujeres docentes que el de los hombres. 2. Las hipótesis en donde se comprueba el desempeño de los profesores según el título último alcanzado y que evidencia su nivel de preparación, muestra diferencias entre Técnicos y Licenciados, en donde los licenciados muestran el mayor rendimiento en el desempeño. Lo anterior permite deducir cómo la formación de licenciado, que tiene un componente básico en su plan de estudios eminentemente pedagógico, esta orientado a suministrar y desarrollar competencias para el ejercicio de la docencia y este factor se refleja en el concepto de buen profesor que tienen los estudiantes de la Universidad. 3. Con 110

relación

las

hipótesis

planteadas frente a la experiencia en años de ejercicio docente, se observa diferencia significativa en el desempeño pedagógico, lo cual permite inferir que a mayor experiencia en el campo de la docencia, se mejora y es un factor favorable al momento de ser calificado el desempeño de los profesores. 4. En las hipótesis donde se observa la significancia de esta variable sobre el desempeño de los profesores, se concluye que la edad no incide en la calificación favorable por parte de los estudiantes en el momento de emitir un juicio sobre buena o mala docencia; se exceptúa aquellos grupos de rangos de edad inclinados hacia un extremo de edad avanzada. 5. Si se observan las hipótesis frente al rendimiento en algunos factores evaluados del desempeño profesoral, se evidencia que: en el dominio disciplinar el tener alta formación no incide en una calificación de los profesores, lo cual puede explicarse según la teoría incluida en el marco referencial cómo cuando un profesor no se cualifica en su campo de formación específica, puede alcanzar otros títulos que no van a incidir directamente en el ejercicio de su docencia. Si se observa cómo en el dominio disciplinar, el rendimiento frente al licenciado la diferencia es significativa (-0,75) y menos frente al especialista (-0,598); En el mismo dominio ni el ser Magíster ni Doctor, presenta diferencia significativa en el desempeño disciplinar ni en el motivacional ni

J. Ortiz en el pedagógico, lo cual corrobora la posición de autores como Vasco, Carlos que señala que la formación de profesores y su cualificación debe ser pertinente a las funciones que ejercen y a sus necesidades que se presentan en el ejercicio de su docencia, las cuales no deben ser predeterminadas por la institución cuando decide cualificar a sus maestros. Este hallazgo se corrobora y se afirma cuando al analizar las veinte características evaluadas y que están agrupadas en cuatro desempeños, en total, el tecnólogo alcanza menor calificación de desempeño frente al licenciado (-0,642). 6. En los seis rangos de edad comprendidos entre 24 y 83 años no se observa una diferencia significativa a un ∞ del 0,05) entre los grupos de edad. 7. En cuanto a los años laborados (Spearman) éstos se constituyen en factores favorables para alcanzar un mejor desempeño pedagógico (0,068). Así mismo el tener mayor edad y mayor título académico no incide en el desempeño docente. 8. El obtener las calificaciones más bajas en el desempeño pedagógico, permite observarlo como un factor determinante en la calificación favorable de los estudiantes y probablemente en una de las características de mayor peso que incide en el rendimiento. 9. El género en cuanto al rendimiento en el desempeño, claramente muestra mayor favorabilidad en todos los aspectos evaluados, la media de las calificaciones de

las profesoras supera el de los profesores: en Actitud las mujeres obtienen 4.35 y los hombres 4.24, en lo pedagógico 4.19 mujeres frente a 4.09 hombres, motivación 4.20 mujeres y 4.10 hombre, disciplinar 4.24 mujeres contra 4.13 hombres. 10. En todos los factores de desempeño aplicada la muestra “T” para varianzas iguales, se observa diferencia significativa a un ∞ 0,05 en todos los subgrupos y en el total según género, favoreciendo a las mujeres. 11. En el rendimiento se encuentran diferencias significativas según el título en lo pedagógico, disciplinar y en la calificación total de los factores evaluados. 12. El rango de mayor edad tiene menor desempeño en los factores evaluados frente a los demás grupos de edad, en los otros grupos no existe diferencia significativa de desempeño. 13. La relación entre años laborados y cada uno de los factores evaluados presente asociación significativa con el desempeño pedagógico. Así mismo no hay diferencia significativa en los desempeños docentes entre rango de edad y último título.

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A. Ortiz HACIA UNA

PEDAGOGÍA PACICULTORA POR:.ALEXANDER LUIS ORTIZ OCAÑA.

* Artículo resultado de la investigación titulada Estudio – diagnóstico sobre la integración escolar de jóvenes desplazados – desescolarizados en el distrito de Santa Marta: "Bachillerato de paz como cultura y posibilidad para la vida y la convivencia"

RESUMEN:

En este artículo se demuestra científicamente que el Bachillerato Pacicultor1 es un modelo didáctico 1 El Bachillerato está inscrito en las estrategias y planes del Ministerio de Educación Nacional y las Secretarías de Educación territoriales, es un programa de educación formal, personalizada, currículo flexible y promoción especial, que garantiza una educación pertinente y de calidad a jóvenes desescolarizados y en condiciones de vulnerabilidad, especialmente aquellos que están en extra edad académica y que por desplazamiento forzoso se encuentran por fuera de cualquiera de las modalidades existentes en el sistema

innovador y pertinente dentro del contexto de las políticas de atención educativa a la población vulnerable y desplazada, sustentado en los modelos educativos de la Escuela Nueva y la Escuela del Desarrollo Integral, basado en enfoques constructivistas, tendencias humanistas, teorías sociocríticas o histórico – culturales y corrientes cognitivas de aprendizajes significativos. Este enfoque sistémico y configuracional del bachillerato aporta elementos esenciales que permitirán configurar una Pedagogía Pacicultora.

ABSTRACT: In

this

article

demonstrated

educativo formal.

113

scientifically that the Culture Peace Hight School is an innovating and pertinent didactic model within the context of the policies of educative attention to the vulnerable and displaced population, sustained in the educative models of the New School and the School of the Integral Development, based on building approaches, tendencies humanists, social theories or historical - cultural and current cognitive of significant learnings. This sistemic and configuracional approach of the Hight School contributes essential elements that will allow to form a culture peace pedagogy.

PALABRAS CLAVES:

Aprendizaje, métodos activos, paz, activación de la enseñanza, educación para la paz, métodos de enseñanza, pedagogía pacicultora.

KEY WORDS:

Learning, active methods, peace, activation of education, education for peace, methods of education, culture peace pedagogy.

INTRODUCCIÓN

El Bachillerato “paz como cultura y posibilidad para la vida”, llamado también Bachillerato Pacicultor2, inscrito en las estrategias y planes del Ministerio de Educación Nacional y las Secretarías de Educación territoriales, es un programa de educación formal, personalizada, currículo flexible y promoción especial, que garantiza una educación pertinente y de calidad a jóvenes desescolarizados 2 La pacicultura es un término introducido por el Observatorio para la Paz, para caracterizar su propuesta pedagógica. Indica que la paz se hace cultura, que la paz se hace pedagogía. En sus fundamentos pedagógicos el Observatorio se orienta no solo a educar y promocionar la cultura de paz, como lo propone la UNESCO, sino la paz como estrategia de cambio cultural para desarticular violencia y formar sujetos sociales de paz.

114

y en condiciones de vulnerabilidad, especialmente aquellos que están en extra edad académica y que por desplazamiento forzoso se encuentran por fuera de cualquiera de las modalidades existentes en el sistema educativo formal. En este programa curricular, la paz se asume como cultura y pedagogía, es tal como se señala en los Fundamentos Epistemológicos y Pedagógicos. Hablar de paz como cultura y posibilidad para la vida, es asumir la paz como vida digna en comunidad. La paz como cultura se constituye en posibilidad concreta cotidiana, en forma de vida, en estrategia de construcción y transformación cultural, que desarticula creencias y prácticas culturales violentas, y fortalece y empodera actitudes y prácticas de paz existentes en cada persona y grupo social. En este sentido, la paz deja de ser un horizonte y una meta, para convertirse en un punto de partida y un proceso de construcción. La paz como cultura es fundamento, camino y meta del conjunto del proceso educativo, lo cual se traduce en un abordaje de los temas, los conceptos, la metodología, las acciones, las habilidades a lograr, desde esta perspectiva que supera miradas reduccionistas, bipolares, fragmentarias sobre la vida, la sociedad y el conocimiento, y trabaja desde la vida como condición y manifestación de lo múltiple, lo incierto, lo holístico y lo complejo.

DESARROLLO Este tipo específico de Bachillerato caracteriza la población, señala sus propósitos tanto institucionales como

A. Ortiz personales y describe su enfoque y particularidades dentro de la gama de ofertas educativas orientadas a la población vulnerable y desplazada, para lo cual es necesario tener en cuenta los aportes de la Metodología de la Enseñanza Problémica (Ortiz, 2004) y combinarlos con la Pedagogía del Amor (Ortiz, 2006), con el fin de lograr educar en la felicidad (Ortiz, 2007) para que nuestros jóvenes aprendan en los procesos formativos las herramientas esenciales que le permitan alcanzar el éxito y triunfar en la vida (Ortiz, 2007). Este proyecto de educación juvenil para la convivencia y la paz “Integración escolar de jóvenes desplazados – desescolarizados, bachillerato de paz como cultura y posibilidad para la vida y la convivencia”, se ha venido configurando como un modelo educativo.

El proyecto educativo institucional es un documento macrocurricular producto de un programa en construcción, que se viene desarrollando y diseñando desde agosto de 2006. En esa medida es un texto sujeto a los ajustes y mejoras que la interacción entre práctica y reflexión pedagógica aportan, abierto a las dinámicas de un proceso vivo con múltiples protagonistas, con una apuesta de fondo: hacer de la paz como cultura fundamento y metodología de la innovación educativa. Si bien se trata de un programa de carácter nacional, se implementa y construye de manera descentralizada y teniendo en cuenta los aportes y particularidades regionales y locales, las cuales lo enriquecen y permiten generar un intercambio de aprendizajes desde la diversidad. Actualmente se desarrolla con 900 jóvenes en las ciudades de Santa Marta, Cúcuta, Pasto e Ipiales, en una alianza entre Consejo Noruego para Refugiados, Observatorio para la Paz y la Universidad del Magdalena, la Universidad Francisco de Paula Santander y la Universidad de Nariño.

MARCO LEGAL DEL PROGRAMA CURRICULAR:

Educación Juvenil. Por:. U. Camilo José Cela

El programa curricular se inscribe en la legislación internacional (Educación en emergencias) y nacional vigente para el sector educativo, en aquella normatividad específica que protege los derechos fundamentales de la población en condiciones de vulnerabilidad y desplazamiento, así como las estrategias y planes del Ministerio de Educación Nacional y las Secretarias de Educación 115

territoriales al respecto. 1.-A nivel constitucional, desde la perspectiva de los derechos fundamentales, la educación es considerada como un derecho fundamental y un servicio público que cumple una función social a cargo del Estado, la sociedad y la familia; y un derecho fundamental especial por varias vías, lo que se conoce como protección “reforzada” de un derecho humano fundamental: v Derecho fundamental (justiciable) por ser de aplicación inmediata; v Derecho fundamental por tener dos dimensiones de protección: en cuanto a la libertad en el proceso educativo y al acceso en la prestación del servicio; v Derecho fundamental en la protección del acceso a la educación básica de menores (18 años). v Derecho Fundamental por conexidad con otros eventos (como el desplazamiento).

2.-En la Ley 387 de 1997, por la cual se adoptan medidas para la prevención, atención, protección, consolidación y estabilización socioeconómica de los desplazados internos por la violencia (Art. 10, Numerales 7 y 8; Art. 19, Numeral 9º), se consagra como objetivo de los programas de atención a esta población, “brindar una atención especial, así como desarrollar programas especiales, de educación básica y media, acordes con las condiciones de la población en materia educativa”. Dispone en sus artículos 17 y 19 la prestación de servicios de atención social en salud y educación, y que el MEN y las Secretarías de Educación del 116

orden territorial, “adoptarán programas educativos especiales para las víctimas del desplazamiento por la violencia. Tales programas podrán ser de educación básica y media especializada, y se desarrollarán en tiempos menores y diferentes a los convencionales, para garantizar su rápido efecto en la rehabilitación y articulación social, laboral y productiva de las víctimas del desplazamiento interno.” 3.-El Decreto 2562 de noviembre de 2001, reglamentario de la Ley 387 de julio de 1997, en su Art. 1º establece y prescribe la coordinación entre Ministerio de Educación y Secretarias de Educación de todos los órdenes para la creación de programas especiales educativos para población desplazada por la violencia. 4.-El Decreto 230 de febrero de 2002, por el cual se dictan normas en materia de currículo, evaluación y promoción de educandos y evaluación institucional, exceptúa de los mismos - para efectos de la promoción - las modalidades de atención educativa a poblaciones consagradas en el Título III de la ley 115 de 1994 (población desplazada por la violencia), y a los educandos que cursen los programas de Posprimaria rural, Telesecundaria, Escuela Nueva, Aceleración del Aprendizaje y otras modalidades que determine el Ministerio de Educación Nacional. 5.-Entre otras, la sentencia hítica de la Corte Constitucional T- 025 de 2004, declara el “estado de cosas inconstitucional”, crea la “Carta de Derechos del Desplazado por la violencia”, y ordena a las autoridades administrativas, fiscales y ejecutivas, nacionales, regionales y locales, privilegiar recursos y gestiones destinadas a propiciar el

A. Ortiz acceso y permanencia a la población desplazada al sistema de educación, así como desarrollar acciones necesarias, oportunas y pertinentes, para incluir a esta población en planes educativos flexibles, asistenciales, prioritarios. 6.-El Decreto 250 de febrero de 2005, por el cual se expide el Plan Nacional para la Atención Integral a la Población Desplazada por la Violencia, establece unos “principios rectores orientadores” que definen las características, condiciones y criterios que deben guiar a diferentes programas y acciones, siendo primordiales los enfoques: diferencial (características de la población), territorial (particularidades, diversidad regional), humanitario (vulnerabilidad de los afectados), restitutivo (volver a disfrutar de la situación en que se encontraban), de derechos (ejercicio y goce de derechos) y de responsabilidad compartida institucional (responsabilidad de entidades del SNAIPD). Este Decreto establece el afianzamiento de la atención en educación a la población desplazada por la violencia, al “implementar modelos educativos flexibles y pertinentes a la situación específica que permita el derecho a la educación de los menores desplazados (Numeral, 5.3.2.1., B. 3.) 7.-La Política Nacional de la Revolución Educativa del Ministerio de Educación Nacional, en los Lineamientos de política para la atención educativa a poblaciones vulnerables, de 2005, establece criterios y orientaciones para garantizar la inclusión en condiciones de favorabilidad para el efectivo acceso al derecho a la educación de la población en condición de desplazamiento y vulnerabilidad.

Aspectos que integran el cuerpo curricular: a) La flexibilidad del plan de estudios. b) La paz como pedagogía. c) El trabajo desde los intereses, expectativas y saberes de los jóvenes como método. d) El diálogo entre saberes diversos. e) La articulación e inscripción de la innovación dentro de la normatividad educativa existente. f) La docencia como fuente de aprendizaje. g) La generación de ambientes de aprendizaje en la comunidad y la familia que sirven a la vida y convivencia. Principales fortalezas de la propuesta curricular: a) Apoyo a la diversidad educativa, expresada en opciones para personas en condiciones de desplazamiento, desde las que promueven un Bachillerato centrado en la formación para el trabajo. b) Contribución a la ampliación de cobertura de la educación básica y media; el mejoramiento de la calidad, asociado a la pertinencia y oportunidad de los programas con población en situación de desplazamiento; la apertura de espacios de trabajo que dignifiquen la profesión docente; y el apoyo al cumplimiento del derecho a la educación, expresado en el desarrollo de programas educativos gratuitos, que garanticen el acceso, promuevan la permanencia y respondan a las expectativas de los jóvenes, en este caso en situación de desplazamiento. 117

c) Proyección comunitaria, con el propósito de generar liderazgos juveniles constructivos, redes sociales y familiares, y contribuir a la construcción de ambientes propicios para evitar la vinculación al conflicto armado, y proponer alternativas desde la paz para la vida comunitaria. Retos fundamentales de esta propuesta educativa: a) Apoyar la institucionalización de programas en territorios donde hay dificultades históricas, entre otras, de presupuesto, cantidad, calidad docente y adecuación institucional; b) Trascender el marco de acción de programas que, muchas veces revisten carácter remedial, transitorio o de preparación para el ingreso al sistema educativo formal y, además, giran en torno a la instrucción, la capacitación o la habilitación para oficios predeterminados, en ocasiones, no definidos por los mismos jóvenes beneficiarios; c) Contribuir a la consolidación de un abanico de programas en los que el joven es un actor de su vida, con potencialidades, responsable de sus acciones, y no una simple víctima, persona vulnerable frente al riesgo y la manipulación por parte de terceros, llámense grupos armados ilegales, grupos de delincuencia común o bandas de narcotraficantes y proxenetas. d) Generar una alternativa educativa que haga de la paz y la no violencia una pedagogía viable que logre formar ciudadanos, incidir en la comunidad y a la escuela tradicional como contribución a 118

superar la violencia escolar como uno de los problemas álgidos del ámbito educativo hoy en Colombia. Atributos axiológicos y didácticos del enfoque pedagógico: Este enfoque pedagógico es de innovación y flexibilidad para mejorar calidad del aprendizaje, sus principales atributos son: v Trabajo por proyectos pedagógicos de ámbitos de aprendizaje, v Educar desde los intereses, el momento vital y las preguntas del joven, v Educación como interacción, no como intervención, v Generación y dimensionamiento de los ambientes de aprendizaje, v Aprendizaje autónomo, compartido, cooperativo y en comunidad, v Didáctica de aula abierta, apoyada en la lúdica y en el lenguaje creativo, v Pedagogía de carácter socioafectivo y sociocrítico, v Proyecto de formación ciudadana, v Misión enmarcada en un conocimiento útil y significativo para generar calidad de vida. En este proyecto PAZ, VIDA y CONVIVENCIA son 3 fundamentos de una educación para aprender desde la paz: Desarticular violencias y fortalecer paz como cultura, promover la vida como principio ético no negociable, desde los valores del respeto, la responsabilidad y el reconocimiento del otro en todas las áreas y en todos los sentidos: trabajo, salud, etc., así como formar para la convivencia: aprender en comunidad, saber convivir, vivenciar los valores. En la concepción pacicultora de

A. Ortiz ambiente de aprendizajes, constituye material pedagógico, por definición, el espacio-tiempo donde las personas y grupos sociales desarrollan la vida, la convivencia. La ciudad, el barrio, la parroquia, los parques, bibliotecas y lugares diversos de recreación y cultura, constituyen “material pedagógico” pertinente para el Bachillerato. Estructura del diseño macrocurricular: A nivel macrocurricular, desde el punto de vista de la dimensión estática del currículo, se han definido unos antecedentes del proyecto, el problema que origina esta necesidad educativa del bachillerato pacicultor como una alternativa válida en el siglo XXI, se hizo una fundamnetación jurídica y constitucional, se definieron los perfiles del bachiller y del docente – tutor, así como la metodología, que incluye las competencias esperadas, la estrategia (Proyectos Pedagógicos por Ámbitos de Aprendizaje): Un proyecto por ciclo, proyectos por ámbitos de aprendizaje, docentes – tutores y grupos de trabajo, una guía de proyectos, ambientes de aprendizaje y diferentes modalidades de trabajo, las bitácoras de trabajo, los tiempos de aprendizaje, los espacios de aprendizaje, la valoración, promoción y certificación del aprendizaje, la formación docente y el bienestar estudiantil Pacicultor. La estructura del diseño macrocurricular se complementa con los siguientes documentos: 1. Fundamentos epistemológicos 2. Fundamentos pedagógicos e innovación 3. Principios pedagógicos orientadores de la práctica

educativa 4. Las dimensiones que trabaja el programa Estructura del diseño mesocurricular: El diseño mesocurricular se estructura con los siguientes documentos: 1. Mándala de aprendizajes – competencias pacicultoras 2. Guía de proyectos pedagógicos por ámbitos de aprendizaje 3. Trabajo desde las perspectivas 4. Que nota de nota En este modelo curricular la educación tiene una proyección comunitaria mediante el desarrollo de proyectos pedagógicos por ámbitos de aprendizaje, que han permitido generar liderazgos juveniles constructivos, redes sociales y familiares, y contribuir a la construcción de ambientes propicios para evitar la vinculación al conflicto armado, y proponer alternativas desde la paz para la vida comunitaria. El desarrollo de estos programas, ha permitido precisar unos lineamientos curriculares y unas herramientas pedagógicas, que sirven de base a proyectos educativos de carácter formal. Estructura del diseño microcurricular: Desde el punto de vista microcurricular, se concibe una noción amplia de materiales pedagógicos, tales como: a) Los documentos producidos en desarrollo del programa por el Observatorio para la Paz y los equipos operadores existentes: Fundamentaciones, documentos conceptuales, Ruta docente, Ruta juvenil, Caja de herramientas y ayudas didácticas. b) Bitácoras y guías de trabajo para 119

estudiantes y docentes: guía de proyectos y para la valoración de aprendizajes ¡Qué nota de nota! c) Material producido por las regiones por equipos y docentes para el desarrollo de los proyectos pedagógicos y encuentros pedagógicos. d) Material de apoyo aportado por el Observatorio de acuerdo a contenidos y proyectos: libros, películas, CD’s. e) El hábitat y el espacio público.

CONCLUSIONES Por todo lo planteado anteriormente, podemos afirmar que, en efecto, el Bachillerato Pacicultor es un modelo didáctico innovador y pertinente dentro del contexto de las políticas de atención educativa a la población vulnerable y desplazada, sustentado en los modelos educativos de la Escuela Nueva y la Escuela del Desarrollo Integral, basado en enfoques constructivistas, tendencias humanistas, teorías sociocríticas o histórico – culturales y corrientes cognitivas de aprendizajes significativos. El material existente se actualiza y ajusta de acuerdo a nuevos aprendizajes que aporta el programa tanto a nivel nacional como en su implementación local, en este sentido, las regiones producen material de trabajo de acuerdo a los proyectos y dinámicas locales, garantizando el enfoque del bachillerato. Sin lugar a dudas, este enfoque sistémico y configuracional del bachillerato aporta elementos esenciales que permitirán configurar una Pedagogía Pacicultora3. 3 Pedagogía Pacicultora es el término utilizado por el investigador principal del proyecto para referirse a la rama de la Pedagogía que estudia el proceso pedagógico pacicultor, basado el término pacicultura introducido por el Observatorio para la Paz.

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BIBLIOGRAFÍA

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EDUCACIÓN PARA UNA CIUDADANÍA INTERCULTURAL EN LA

ERA DE LA INTERCONEXIÓN DIGITAL POR:. IVÁN MANUEL SÁNCHEZ FONTALVO

Por:bournemouth.ac.uk

RESUMEN Hacer del diálogo y asumir un aprendizaje permanente de la convivencia, respetándonos y enriqueciéndonos recíprocamente son estos los valores básicos para nuestras relaciones cercanas y lejanas con otras personas y grupos distintos, no solo culturalmente. Los Estados y la sociedad a través del sistema educativo deben ser conscientes que mediante el diálogo se puede negociar lo conveniente y no conveniente para los valores culturales de los distintos pueblos en la era de la globalización. Las políticas públicas deben favorecer la participación de todos los grupos poblacionales que puedan ser 122

afectados por la avalancha desmesurada e indiscriminada de la información, la tecnología. De la misma manera, debemos estar preparados y atentos, en concertación con la sociedad civil, para no excluir a individuos y colectivos del acceso a esos medios y tomar medidas al respecto. La idea sería una utilización razonable y equitativa de los medios por parte de todas las personas de un pueblo o una nación. Es tiempo de disminuir la enorme brecha entre los del “norte y los del sur” en la sociedad red.

PALABRAS CLAVES: Convivencia, participación, ciudadanía.

diálogo, inclusión,

valores, equidad,

I. Sanchez ABSTRACT Make dialogue and take on a life-long learning to live together, respect and mutual enrichment are the core values for our near and distant relationships with other people and different groups, not just culturally. The State and the society through the education system should be aware that by means of a dialogue we can negotiate what should be convenient or not for the cultural values of different people in the era of globalization. Public policy should encourage the participation of all population groups who may be affected by the disproportionate and indiscriminate amount of information technology. By the same token, we must be vigilant and prepared, in consultation with civil society, so as not to exclude individuals and groups from access to the media and acted upon. The idea would be a reasonable and equitable use of media by all the people of a country or a nation. It is time to reduce the enormous gap between the “northern and southern” in the network society.

KEY WORDS: Coexistence, participation, citizenship.

dialogue, inclusion,

values, fairness,

INTRODUCCIÓN ¿Cómo sería un Estado multicultural en América Latina? En Latinoamérica encontramos grupos históricos bastantes numerosos y que permanecen principalmente concentrados en su territorios y fuera de él hoy en día, pero que ya no forman una mayoría ahí, tal vez como resultado de intentos deliberados del Estado

de “inundar” al grupo con colonos provenientes del grupo dominante y de la negativa del Estado de respetar sus derechos históricos a la tierra. Este es el caso de muchos indígenas y afrodescendientes en Latinoamérica. Estos pueblos han experimentado la migración cuando sus miembros se mudan a las ciudades en busca de trabajo o por motivos fuera de su voluntad (actos violentos). He aquí, según Kymlicka (2003:52), la responsabilidad de un Estado multicultural es evidentemente compleja en Latinoamérica. Diferentes grupos indígenas y afrodescendientes necesitan y desean diferentes formas de reconocimiento y adecuación. En la medida en que las necesidades, intereses y aspiraciones de estos grupos cuando migran a los centros urbanos en materia de educación, representación política, idioma y demandas por la tierra serán obviamente diferentes de las de los que continúan viviendo en su territorio histórico. Para las poblaciones rurales lograr cierto tipo de autonomía local es probablemente una demanda mayor. No obstante, no hay mucho que los gobiernos locales puedan hacer. Estos gobiernos controlan las escuelas primarias, pero pueden no tener el número suficiente de recursos para manejar escuelas secundarias o universidades. Pueden tener sus propias clínicas pero difícilmente sus propios hospitales. Pueden regular el uso de la tierra localmente, pero no controlar las políticas de desarrollo económico local o proyectos de recursos naturales. Estas políticas sólo pueden ser convertidas en leyes, iniciadas y administradas en niveles más altos de gobierno. Por ello, a través de toda Latinoamérica, podemos ver crecientes esfuerzos por 123

crear estructuras de gobiernos indígenas por sobre el nivel de los pueblos locales, frecuentemente uniendo deferentes comunidades en un solo gobierno. Por consiguiente, comprendemos desde Kymlicka que lo importante es tener claro que resulta engañoso hablar de un solo modelo de Estado multicultural en Latinoamérica, en tanto en cuanto, existen enormes variaciones en las clases de reformas de Estado demandadas no solo entre los diferentes países de la región, sino también entre los diferentes tipos de grupos dentro de un mismo país, incluso dentro del mismo tipo de grupo, debido a diferentes historias de dispersión.

DESARROLLO Taylor (1993) llama a lo que venimos tratando diversidad profunda, y dice que es una característica definitoria de las políticas multiculturales de reconocimiento. Un Estado genuinamente multicultural reconoce que los ciudadanos y ciudadanas no sólo son diferentes en su idioma y cultura, sino que también son diferentes de diversas maneras, y que entonces se relacionarán con el Estado de maneras diferentes, y con distintas formas, de pertenencia multicultural al Estado. “Un Estado multicultural es el que se forma así mismo para hacer posibles varias formas de pertenencia multicultural”. Taylor. (1993) Desde la perspectiva anterior, podemos reflexionar lo siguiente: Las políticas de los Estados multiculturales actuales en América Latina, son medidas benévolas que crean vínculos de dependencia y cultura de la compasión. Antes por el contrario, deben promover la autonomía 124

de la gente, de cara a generar cultura política. En la región las políticas multiculturales no deben invisibilizar la pobreza de las poblaciones discriminadas y la injusticia distributiva que genera el modelo neoliberal de acumulación de capital. No olvidemos que la injusticia cultural es la otra cara de la injusticia distributiva. No es por casualidad que en las regiones de mayor pobreza y miseria en los diferentes países Latinoamericanos se concentra las poblaciones indígenas y afrodescendientes. Las actitudes interpersonales o virtudes individuales deben ser asunto de Estado. Un Estado multicultural en América Latina no se debe enfatizar solo hacía las relaciones de grupos y pueblos distintos al interior de cada uno de los Estados, debe apuntar también a las relaciones con el exterior. El Estado multicultural requiere y está implicado en la relación con otros Estados y culturas. Solo relaciones internas en los Estados – nación amainan el desarrollo de la diversidad y la posibilidad de pertenecer a otras culturas distintas. Propiciando con mayor facilidad nacionalismos y fundamentalismos culturales. Desde la anterior reflexión comprendemos desde Tubino (2003:75) que las políticas multiculturales son política públicas que buscan viabilizar en el plano cultural los principios del liberalismo político y, en particular, el principio de la diferencia tal como

I. Sanchez los formulara Rawls. Muestra de ello es la legislación multicultural de cuotas. Estas contribuyen a generar a corto plazo y de manera transitoria equidad de oportunidades para las minorías excluidas o ausentes del sistema social. Pero no promueven cultura política ni generan ciudadanía: éste es su límite. Fortalecen los estereotipos y prejuicios negativos hacía las diferencias: éste es el problema que generan. No fomentan relaciones interculturales de integración positiva entre los grupos culturales; sino más bien islotes étnicos. América Latina no está aislada, hace parte del mundo, esta interconectada por diversas esferas sociales (político, cultural, de ciencia, de tecnología y económicamente), más aún en estos momentos de globalización, en la era red, en la era de la comunicación. Ahora nos preguntamos ¿qué efectos está produciendo la globalización en América Latina y por lo tanto, en sus Estados multiculturales? La globalización y sus efectos en los Estados multiculturales de América Latina La globalización según Castells (2003:2) es el proceso resultante de la capacidad de ciertas actividades de funcionar como unidad en tiempo real a escala planetaria, y

está constituido, por los sistemas de información, telecomunicaciones y transporte, facilitando el desarrollo cada vez más de una economía global, que incluye a su vez la globalización de los mercados financieros, cuyo comportamiento determina los movimientos de capital, las monedas, el crédito y por tanto las economías e todos los países. Castells (2003:4) sostiene que la era de la información y la globalización está propiciando un fenómeno de índole cultural y política: el reforzamiento de identidades culturales como principio básico de la acción social. La globalización desborda la capacidad de gestión de los Estados – nación, ya que tiene que atender prioritariamente, a la dinámica de flujos globales y menos a la sociedad civil y sus necesidades. A nuestro parecer La globalización favorece nuevas formas de organización social que ponen en tela de juicio las maneras tradicionales de hacer las cosas de personas y grupos poblacionales, cambios que muchas veces no son bien recibidos. Según Castells (2003:6) esto se debe a que las personas se hacen conscientes del déficit democrático en el ámbito institucional e ideológico del sistema político, lo cual promueve el surgimiento de una oposición explícita a la globalización. Oposición que podemos entender desde el principio de la igualdad de oportunidades, ya que las personas y grupos menos favorecidos con la economía de libre mercado, efecto directo de la globalización, quedan en 125

condiciones de desventaja e injusticia en la medida que no hay oportunidades iguales y al alcance de todas las partes involucradas. En este sentido Gottert (2004:3) nos incita a preguntarnos si ¿Será posible imaginar un sistema que reemplace el individualismo, la competitividad y las ansias de ganar a los demás por otro en el cual la cooperación y la solidaridad permitan a todos/as ganar? ¿Un sistema en el cual no se conciba lo diferente como una amenaza, sino como algo complementario y enriquecedor? Tassin (2000 y 2001) citado en Gottert recuerda que el mundo comprende el conjunto heterogéneo de las comunidades culturales a través de las cuales se articula y se presenta la pluralidad de las formas simbólicas humanas. En este sentido: “La pluralidad es un elemento constitutivo del mundo humano, la condición de un actuar político de las comunidades humanas. Sin ella, no había mundo. La diferenciación de las comunidades es propia del mundo común. Ahora no solamente la globalización económica niega el mundo como habitación desgajada de toda funcionalidad y de toda rentabilidad considerándolo como un gigantesco yacimiento de recursos que ella transforma en bienes de consumo, sino que destruye, llevando toda producción al único núcleo de la economía, la pluralidad cultura, sin la cual no habría mundo. La globalización obedece a una ley de unificación o de homogeneización que contradice directamente la condición de pluralidad que condiciona la existencia política de los hombres y de los Estados. Tassin (2001:2). 126

América Latina en su conjunto, está integrada en la nueva economía global. Pero de forma desigual y tal vez insostenible, con altos costos sociales y económicos en la transición, y con amplios sectores sociales y territorios excluidos estructuralmente de ese proceso de “modernización” o integración económica. Entonces nos preguntamos con Castells (2003:10) ¿Cómo se relaciona la globalización con la evolución de las identidades colectivas en América Latina? Este autor distingue tres identidades que coexisten de forma articulada en el sentido de la cuestión: la étnica, la regional y la nacional. La étnica Se ha manifestado fuertemente en los últimos años en muchos países de América Latina es una identidad de resistencia1 específica de comunidades que son minoritarias, marginadas u olvidadas, por lo que difícilmente se ha constituido en principio de identidad más allá de los sectores movilizados por una lucha específica, generalmente defensiva. Sin embargo, experiencias como la integración de los pueblos indígenas en el Perú o de la población afrobrasilera en las ciudades de Brasil, son fenómenos más representativos de las tendencias en curso que la afirmación de la dignidad de los indígenas mexicanos simbolizada por las banderas zapatistas o de la extraordinaria movilización de los indígenas ecuatorianos, expresada políticamente en el movimiento 2 Pachakutik . Citado en Gottert (2004:4). 1 Es la que sostienen aquellos actores que se encuentran en posiciones devaluadas o estigmatizadas por la lógica de la dominación de la sociedad. Castells (1998) citado en Marín (2002:33). 2

Organización política del pueblo ecuatoriano,

I. Sanchez La regional Se ha manifestado con más fuerza en el espacio público en la última década, marcando comunidades más allá de la cotidianidad y el costumbrismo. Las culturas regionales colombianas, de Antioquia, algunos sectores de la costa Caribe y Valle del Cauca, son principios definitorios de redes de protección social ante la crisis general del estado colombiano. El norte mexicano encuentra su identidad reforzada por su carácter de polo dinámico del nuevo espacio económico, al tiempo que Yucatán y Chiapas buscan principios de movilización identitaria en su lucha contra una marginación creciente. La nacional. A lo largo del siglo pasado el principio identitario dominante en toda América Latina ha sido la identidad nacional. Era una identidad proyecto3, como la argentina por ejemplo, una identidad construida en torno a un estado-nación que, afirmaba un proyecto de desarrollo y una especificidad a la vez frente a los países poderosos y frente a los vecinos, iempre sospechosos de algún mal designio. El estado construye la nación y la identidad nacional aparece como la principal fuente de identidad colectiva, articulada en lo privado a la identidad religiosa y en lo público a la identidad política – directamente inspirada por el estado. que se construye desde el aporte de diferentes sectores sociales. Elemento fundamental de su base ideológica y programática es el respeto a la diversidad expresada bajo las formas de la interculturalidad, la pluralidad y la plurinacionalidad. 3 Esta identidad se da cuando los actores sociales construyen una nueva identidad, a partir de los materiales culturales disponibles. Además, al hacerlo no solo redefinen su posición en la sociedad que también buscan la transformación de la estructura social. Castells (1998) citado en Marín (2002:33).

No obstante, en la medida en que el estado aparece en la década de los noventa como agente de la globalización y en la medida en que se despega de sus bases sociales tradicionales, la separación entre estado y nación lleva a una crisis de la identidad nacional como principio de cohesión social. Para la mayoría de la población la identidad nacional se convierte en un principio débil, en un principio que no basta para construir el sentido de la vida. La identidad nacional tiende a ser suplantada por dos fuentes distintas de sentido. Por un lado, el invididualismo (incluido el familismo), legitimado por el mercado, se convierte en fuente de racionalidad y de proyecto. Por otro lado, el repliegue hacia identidades comunitarias más fuertes que una identidad nacional en crisis, lleva hacia un resurgir religioso y hacia el renacimiento de las identidades étnicas y regionales para quienes no las han perdido. Ahora bien, para la mayoría de la población, pareciera que la tendencia dominante fuese la de constituir una comunidad territorial defensiva como apoyo de estrategias de supervivencia individual. No se observa, en general, el surgimiento de un principio identitario unificador que llene la orfandad de una nación abandonada por su estado. Vemos que la incidencia de la globalización en América Latina y por lo tanto en sus Estados multiculturales, es el cambio que ocasiona en los valores, usos y costumbres y demás aspectos socioculturales, al parecer coarta las posibilidades de promover y afianzar un espacio público plural donde ciudadanas y ciudadanos puedan participar en la vida cultural, aspecto necesario para la vida pública. De lo contrario, continuará forjándose una identidad de resistencia en pro del mejoramiento de la calidad de 127

vida más sectorizada y fraccionada que en conjunto. Por consiguiente, tenemos que hacer del diálogo y asumir un aprendizaje permanente de la convivencia, respetándonos y enriqueciéndonos recíprocamente. Son estos valores la base para nuestras relaciones cercanas y lejanas con otras personas y grupos distintos, no solo culturalmente. Los Estados y la sociedad civil deben ser conscientes que mediante el diálogo se puede negociar lo conveniente y no conveniente para los valores culturales de los distintos pueblos en la era de la globalización. Las políticas públicas deben favorecer la participación de todos los grupos

poblacionales que puedan ser afectados por la avalancha desmesurada e indiscriminada de la información, la tecnología, así mismo, estar preparados y atentos en concertación con la sociedad civil de quienes pueden quedar por fuera de esos medios y tomar medidas al respecto. La idea sería una utilización razonable y equitativa de los medios por parte de todas las personas de un pueblo o una nación. Es tiempo de disminuir la enorme brecha entre los del “norte y los del sur” en la sociedad red. El tema de la ciudadanía intercultural nos puede dar claves al respecto.

Ciudadanía intercultural Desde Cortina (1999), podemos comprender que la ciudadanía intercultural es la iniciativa concertada entre el Estado en un contexto caracterizado por su diversidad étnica y cultural, y los grupos y pueblos que la integran, para buscar y desear que todas las personas de todos los grupos étnicos y culturales conozcan, comprendan y compartan las diferentes culturas, sus problemáticas, no solo a nivel legal y político como son las reivindicaciones, es decir, la lucha por el reconocimiento de derechos que les concedan autonomía para gobernarse y/o mayor participación en las decisiones políticas del Estado que pertenecen o quieren pertenecer, que desde luego son importantes y ha sido preocupación del multiculturalismo durante mucho tiempo, sino ir más allá, y llegar a inquietarse en igual magnitud por la dimensión social y civil. Esta dimensión social y civil se traduce en que una sociedad justa debe facilitar la construcción de la identidad personal4 y proteger la libertad de los 4

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La construcción de la identidad personal según

I. Sanchez ciudadanos y ciudadanas de elegir la propia identidad, o sea a decidir a que grupos quieren pertenecer, con cual se identifican y están dispuestos a construir y afianzar su sentimiento de pertenencia. Para construir una identidad moderna necesitamos contar con el reconocimiento de otros significativos, pero también es indispensable que el individuo elija y redefina su identidad. Para ello contará sin duda con su sentido de pertenencia a distintos grupos, al grupo de las mujeres, de las blancas, de las cristianas, de las europeas, de las maestras, y a una infinidad de grupos más… Una de las mayores dificultades de las identidades colectivas en el mundo moderno consiste en que dependen de que los individuos que se supone las componen posean un fuerte sentido de pertenencia y estén dispuestos a entablar una auténtica lucha por el reconocimiento ajeno, porque esa cualidad les parece indispensable para el desarrollo de su identidad. Cortina (1999:199-201). Al Estado le corresponde entonces amparar y dinamizar la autonomía de las personas para elegir esa identidad y negociarla, con miras a la coexistencia Taylor consiste en tres ejes que son: Moral, el surgimiento de la idea de dignidad, ligada a la igualdad de todo ser humano, es decir, toda persona es igual en dignidad. Personal, la revolución expresiva, que lleva a cada individuo a reconocer su propio modo de ser humano y a realizarlo en su originalidad y autenticidad. Los otros significativos, que los demás le reconozcan su identidad, son los que ayudan a que una persona pueda autodefinirse. Una identidad forjada en los tres ejes mencionados, desplaza a la negociación y a la lucha por el reconocimiento, pero por el momento es una utopía, ya que para que las personas interioricen y manifiesten estos ejes es una larga tarea. Más bien tengamos presente lo que dice Cortina “La identidad no nos viene dada, sino que la negociamos, de ahí la importancia de las luchas sociales emprendidas por obtener el reconocimiento de los otros significativos” Cortina (1999:199).

y convivencia de todos los grupos culturales. Si los sujetos han de elegir su identidad y negociarla, el Estado ha de optar por aquella forma que permita la coexistencia del más amplio número de formas de vida, como es el caso de la defensa de la autonomía… La autonomía pese a Rawls, no esboza un proyecto de vida buena, sino que asegura únicamente que cada persona debe forjar su identidad, obviamente con el concurso de los otros que para ella son significativos. Cortina (1999:204-205). Por consiguiente, comprender la dimensión social y civil de las culturas y pueblos, desde una perspectiva interpretativa de su realidad y ética, enmarcada en el mundo de la vida, es la mejor manera para entender la multiculturalidad, es una importante base para empezar a tejer una ciudadanía intercultural. Claro que no debemos olvidar que existen obstáculos para comprender la dimensión social y civil de las culturas, como el de instaurar el discurso en si las culturas tienen o no una dignidad igual, o si hay culturas inferiores y superiores. Más bien lo que debemos indagar son las estrategias que nos permitan descubrir los rasgos respetables, los indeseables y los que universalizaríamos en las culturas existentes. El diálogo intercultural puede ser una de esas estrategias. Cortina sostiene “Solo el diálogo intercultural, de la comprensión profunda de los intereses de personas con distintos bagajes culturales, pueden surgir los materiales para construir una sociedad justa, tanto política como mundial” Cortina (1999:214-215). Ese diálogo intercultural según Cortina

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(2005)5 no tiene que ser sólo cosa de los líderes, sino que empieza en las escuelas, los barrios, los lugares de trabajo. Mientras existan guetos, mientras la vida cotidiana no sea en realidad intercultural, seguirá pareciendo que hay un abismo entre las culturas. Cuando en realidad existe una gran sintonía entre ellas si no se interpretan desde la miseria, el desprecio y la prevención. Hacer intercultural la vida cotidiana es asegurar que cada cultura dará lo mejor de ella, por eso la integración en la ciudadanía ha de hacerse desde el diálogo intercultural de la vida diaria. Desde nuestra perspectiva los mínimos de justicia en una sociedad cada vez más plural y multicultural, es fortalecer e incentivar los espacios públicos que permitan a los diferentes grupos culturales a través de sus interlocutores dialogar en igualdad de condiciones. El Estado debe velar para que en el espacio público autónomo se de un dialogo abierto. De esta forma, se propiciará que los miembros de los diferentes grupos culturales se descubran y aporten entre sí mutuamente y que sean conscientes de dicha relación caracterizada por el intercambio. Esta es sin duda uno de los propósitos más anhelados de la interculturalidad y de contribuir a una ciudadanía en un mundo cada vez más caracterizado por la diversidad humana. Ciudadanía intercultural en América Latina Tubino (2003:76), aduce que la falta de comprensión y valoración de la 5 Artículo Europa Intercultural. En Aula Intercultural [Disponible en Línea a 25 de diciembre de 2005]: http:// http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_ article=1228

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diversidad propicia de alguna manera la violencia social y cultural tanto latente como abierta. Y frente a esas violencias responde el discurso de ciudadanía intercultural en América latina. Es un discurso que se enfoca más en un conjunto de actitudes, virtudes o hábitos en el plano de la vida individual y/o colectiva, que es necesario afianzar y desarrollar para que los Estados multiculturales funcionen adecuadamente y las personas desarrollen actitudes y habilidades que les permita interactuar en el marco de la interdependencia y diálogo con otras culturas. Es parte de los pueblos indígenas, afrodescendientes y cada vez más personas y grupos de personas del mundo académico y de organizaciones de la vida civil se suman en este nuevo proyecto de sociedad; de democracia inclusiva. Las democracias deben ser interculturales, y para ello tiene como primera tarea descolonizar culturalmente los espacios públicos del debate político. Los espacios públicos del debate democrático deben ser culturalmente inclusivos y socialmente diversos. Desde esta óptica, la interculturalidad no puede ser posible en una sociedad asimétrica y fragmentada, la interculturalidad además de propiciar el intercambio recíproco de bienes y valores culturales y para ello, habilidades personales que propicien intercambios interculturales positivos, apunta a ser “un fenómeno que se domicilia cada vez más en lo social. Hay algo que no es susceptible de negociación, llámese derechos humanos o dignidad de las personas. Con frecuencia la interculturalidad se ha invocado para

I. Sanchez fragilizar esos referentes en lugar de convertirlos en el contenido sustancial de lo intercultural” García (2002:185).

que la configuran en los factores determinantes de la sociedad donde se desarrolla.

La Interculturalidad busca la equidad social en el marco de la interacción real diaria de las personas y colectivos diversos, apuestan porque sea una política de estado y un Educación referente a tener en cuanta por todos los estados en esta era de la globalización, una responsabilidad y derecho civil, un imaginario colectivo, un valor cultural y unas habilidades reales en nuestros campos de acción diarios en diversas comunidades políticas.

En este contexto, somos conscientes con López (2002:34) que la puesta en marcha de la educación para la ciudadanía intercultural requiere enfrentar una serie de dificultades políticas – económicas devastadoras, relativismo cultural, ausencia de una formación intercultural del profesorado, propuestas curriculares concebidas desde una visión etnocéntrica, etc.), lo cual, exige tomar medidas educativas que además de urgentes, congruentes con los contextos locales y globales.

Educación para una ciudadanía intercultural Diálogo desde la simetría cultural y social en un mundo cada vez más interconectado. Recordemos que la interculturalidad es posible en sociedades donde exista simetría social y económica. En este contexto, la tarea educativa para formar ciudadanos interculturales, apunta según López (2002:33) a combatir aquellos obstáculos (sistemas económicos injustos, políticas discriminatorias, diferencias norte –sur, aparatos escolares que apoyan actitudes racistas, etc.) que generan violencia, dificultan el desarrollo integral de individuos, la igualdad de oportunidades y las posibilidades de entendimiento entre los miembros de los distintos grupos étnicos y culturales. Pretende, según Essomba (2006:60) hacer frente a la globalidad de las dimensiones que implica la desigualdad por motivos relacionados con la diversidad cultural, y para ello, los principios que la sustentan deberán dirigirse en esa dirección, intentando contextualizar los valores

Lo cual significa, según Candau (2004:260), que desde la educación podemos trabajar por el reconocimiento del derecho a la diferencia y a la lucha contra todas las formas de discriminación y desigualdad social, que intentan promover relaciones dialógicas e igualitarias entre personas y grupos que pertenecen a universos culturales distintos y trabajar conflictos presentes en estos escenarios diversos. Una educación que desarrolla procesos interculturales, no ignora las relaciones de poder presentes en los contextos multiculturales. Antes por el contrario, los identifica y procura las estrategias adecuadas para abordarlos. Se trata de un proceso permanente, siempre inacabado, marcado por la deliberada intención de promover relaciones democráticas entre personas y grupos de identidades culturales distintas y no solamente una coexistencia pacífica. Comprendemos entonces, que educar para la ciudadanía intercultural es un proceso complejo que exige problematizar las visiones hegemónicas que configuran 131

nuestras sociedades y los procesos educativos. La interculturalidad apuesta en la relación entre grupos sociales y culturales, enfrenta la conflictividad inherente a estas relaciones. Favorece procesos de negociación cultural, de construcción de identidades de “frontera”, “híbridas”, plurales y dinámicas. Para lograrlo, es menester promover una educación para el reconocimiento del otro, para el diálogo entre los diferentes, favorecer la construcción de un proyecto común local y mundial, en el que personas distintas se sientan reconocidas, sujetos y actores sociales.

CONCLUSIONES Necesitamos apostar y trabajar con vigor por una educación intercultural que responda a las localidades, pero a la vez al mundo; que reconozca las diversas culturas, así como a valorar las diferencias y a convivir con ellas, que nos haga entender que no se existe sin los otros, que somos parte de la misma especie humana, que los diversos rostros, idiomas, tradiciones y costumbres son expresiones de una diversidad que nos enriquece como humanidad; Que nos enseñe a comprender que no existe la cultura sino las culturas y, que no podemos seguir considerando que hay culturas mejores que otras. En reflexiones de Fornet (2004) “… implica la construcción de sensibilidades y conocimientos que nos ayuden a trascender lo propio y a saborear lo diferente, a reconocer lo propio en lo ajeno, a respetar las claves de la felicidad de los otros. Y, también a ser críticos respecto de aquello que no favorece la exaltación de la vida o que inhibe o niega la dignidad humana. 132

Pero además de ser críticos, es importante actuar frente aquello que excluye, silencia y permite la injusticia social de los grupos étnicos y otros colectivos vulnerables en el sistema social. Luchar porque haya reflexión permanente en las personas de esos grupos sobre el uso y ejercicio del poder en el manejo del diálogo y en desarrollo de objetivos socioeconómicos y políticos más equitativos. Desde estas reflexiones consideramos que podemos hacer uso racional, con responsabilidad y respeto activo de los medios tecnológicos e informáticos, que nos facilitan las relaciones con otras personas cercanas y al otro lado del mundo, que nos facilitan el desarrollo de tareas domesticas y científicas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS [1]

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I. Sanchez la ciudadanía. Madrid: Editorial Alianza. [4]

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Cortina (2005). Europa Intercultural. En Aula Intercultural [Disponible en Línea a 25 de diciembre de 2005]: http:// http://www.aulaintercultural. org/article.php3?id_article=1228 García, J. (2002). “Multiculturalidad e inmigraciones”, en González, G. (Coord.). El Discurso intercultural: Prolegómenos a una filosofía intercultural. Madrid: Biblioteca Nueva

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[7] Kymlicka, W. (2003). Estados Multiculturales y Ciudadanos Interculturales. En: Zariquiey, R. (Editor). Actas del V Congreso Latinoamericano de Educación Intercultural Bilingüe “Realidad multilingüe y desafío intercultural. Ciudadanía, cultura y educación. Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú y Cooperación Alemana al Desarrollo (GTZ). [8] López, L.E. (2002). UNESCO, Séptima Reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe. Documento de apoyo. La cuestión de la interculturalidad y la educación latinoamericana. Publicado en Internet. [9]

Marín, M. A. (2002). La Construcción de la identidad en la época de la 133

LA RESIGNIFICACIÓN: UN MÉTODO PARA TRANSFORMAR

LAS PRÁCTICAS DE GESTIÓN EN LAS

INSTITUCIONES EDUCATIVAS POR:. JORGE OSWALDO SÁNCHEZ BUITRAGO.

RESUMEN En el marco de la investigación titulada “Un paradigma emergente de la planeación: resignificación desde las 1 instituciones universitarias” se diseñó y validó una estrategia pensada para replantear y transformar las prácticas de gestión directiva, académica, administrativa y comunitaria de lasinstituciones educativas2. En 1 Esta investigación se desarrolló en le marco del Doctorado en Educación de la Universidad de Salamanca -España- y fue defendida por el autor el 14 de febrero de 2008 como requisito para optar a su título de Doctor en Educación. 2 Según el MEN (Ministerio de Educación Nacional de Colombia) la gestión integral de las organizaciones educativas incluye cuatro ejes: gestión directiva, gestión académica, gestión administrativa y gestión comunitaria y social.

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este artículo se argumentan, a través de nueve tesis centrales, los principales soportes teóricos que sustentan el proceso de resignificación. Se propone aquí la resignificación como un “método”3, pero no en el sentido de pasos lineales, sino como un camino, como una ruta abierta que lleva la comprensión y en consecuencia a la transformación de los procesos de desarrollo de las instituciones educativas. La 3 Método se asume aquí como método en el sentido propuesto por Morin (2003) cuando define que es el método. Para este autor el método es un discurso, un ensayo prolongado de un viaje que se piensa. Es un viaje, un desafío, una travesía, una estrategia que se ensaya para llegar a un final pensado, imaginado y al mismo tiempo insólito, imprevisto y errante. No es el discurrir de un pensamiento seguro de sí mismo, es una búsqueda que se inventa y se reconstruye continuamente.

J. Sanchez resignificación es un proceso que privilegia la comprensión de la realidad de las instituciones educativas, como soporte para su transformación; porque la reflexión es la operación básica que se cumple cuando se hace resignificación y dicha reflexión está ligada de manera orgánica con la acción; en consecuencia, resignificar es reflexionar y reflexionar es actuar a partir de la comprensión crítica de la realidad.

PALABRAS CLAVES:

Resignificación; reflexión y comprensión; gestión educativa; transformación de las instituciones educativas.

SUMMARY: Within the research entitled an emerging paradigm of planning: resignifing from academic institutions; is designed and validated intended strategy to rethink and transform the directive, academic, administrative and community management of educational institutions practices. This article argue, from nine Central thesis, the main theoretical housings that underpin the process of resignificación. It is proposed here resignifing as a method; but not in the sense of linear steps, but as a way as an open path that leads the understanding and consequently the transformation of educational institutions development processes. The resignifing is a process that promotes understanding of the reality of educational support for processing; institutions because reflection is the basic operation that is true when resignifing and such reflection is linked in organic manner with the action; accordingly, to

resignifing is to reflect and reflect is to act from critical understanding of reality.

PALABRAS CLAVES:

Resignifing; reflection and understanding; education management; transformation of educational institutions. INTRODUCCIÓN En el marco de la investigación referenciada se diseñó y validó la resignificación como método que le permite a las instituciones educativas superar la barrera del tradicionalismo en su proceso de gestión que comprende las dimensiones directiva, académica, administrativa y comunitaria y ubicarse desde un “mirador” de autorreflexión constante, generador de niveles de auto-comprensión profunda; de tal forma que se operen transformaciones y retroacciones constantes sobre el ser y deber ser institucional.

DESARROLLO La propuesta de resignificación que se propone, a partir de la validación hecha, se construye y desarrolla a través de las siguientes tesis centrales4: Tesis 1: La resignificación es una propuesta surgida de un ejercicio investigativo en procura de superar la crisis de paradigmas vigentes de gestión de las instituciones educativas. 4 Según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, una tesis se define como “una conclusión, proposición que se mantiene con razonamientos”. En este sentido las tesis propuestas en este texto se entienden como conclusiones derivadas de un ejercicio de reflexión teórica y de validación social de la estrategia de resignificación; las cuales se sustentan y mantienen sobre argumentos epistémicos y sobre hallazgos empíricos de una investigación científica. (Diccionario de la Real Academia de la Lengua. Vigésima segunda edición 17/10/2008.

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Los nuevos paradigmas de la complejidad y de la hermenéutica ofrecen alternativas comprensivas y reconstructivas para enfrentar e interpelar la crisis de la educación en contextos organizacionales educativos; en particular, aportan nuevas fuentes, finalidades y formas para transformar las prácticas de gestión en praxis, es decir, en ejercicios concientes mediados por la reflexión y sustentados en teorías críticas de la educación, que le otorgan nuevos sentidos, horizontes y posibilidades a toda actuación social regulada por una finalidad formativa. Tesis 2: La resignificación es una propuesta transformativa. La resignificación de las prácticas de gestión de las instituciones educativas es una propuesta apoyada en la investigación cualitativa en cuanto ésta, según Deslauriers (2004), “…se concentra ante todo sobre el análisis de los procesos sociales, sobre el sentido que las personas y los colectivos dan a la acción, sobre la vida cotidiana, sobre la construcción de la realidad social”. También en el sentido propuesto por Rodríguez, Gil & García (1996) cuando sostienen que la investigación cualitativa se desarrolla básicamente en un contexto de interacción personal. La resignificación hace posible dotar de nuevos sentidos el quehacer de la gestión directiva, académica, administrativa y comunitaria de las instituciones educativas, contribuyendo al mejoramiento de tales las prácticas desde la interpelación comprensiva y transformativa de los principios conceptuales que subyacen en la estructura epistémica de la gestión y en su materialización empírica. La resignificación no es una propuesta que encierra valor en sí misma, sino 136

que su valía depende de lo que ella posibilita y permite: la comprensión de sentido, la conciencia sobre el ejercicio de la gestión y en consecuencia su intervención cualificada a partir de la reflexión fundamentada. Tesis 3: La complejidad es un rasgo natural de la realidad que al ser reconocido y proyectado a las instituciones educativas permite resignificar las prácticas de gestión. Así como el paradigma de la complejidad se opone al paradigma de la simplicidad, la resignificación como propuesta nacida del interior de la teoría de la complejidad se opone al abordaje de la planeación desde la teoría de la simplicidad, del objetivismo y la instrumentalización, que es el paradigma en crisis que se está tratando de superar, tanto en lo discursivo como en lo práctico. Para Morin (1988) en principio la idea de complejidad incluye la imperfección porque incluye la incertidumbre y el reconocimiento de lo irreductible. En segundo lugar, el mismo autor afirma que la simplificación es necesaria, pero debe ser relativizada, es decir, que él acepta la reducción conciente de que lo que es “reducción”, y no la reducción arrogante que cree poseer la verdad simple, por detrás de la aparente multiplicidad y complejidad de las cosas. La complejidad se ubica en el corazón de la relación entre lo simple y lo complejo porque una relación tal es, a la vez, antagonista y complementaria. La complejidad, como ya se anotó anteriormente, es efectivamente el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares que constituyen nuestro mundo

J. Sanchez fenoménico; así es que la complejidad se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inextricable, del desorden, la ambigüedad, la incertidumbre… De allí la necesidad, para el conocimiento, de poner orden en los fenómenos rechazando el desorden, de descartar lo incierto, es decir de seleccionar los elementos de orden y de certidumbre, de quitar la ambigüedad, clarificar, distinguir, jerarquizar…pero tales operaciones, necesarias para la inteligibilidad, corren el riesgo de producir ceguera si eliminan a los otros caracteres de lo complejo. Este planteamiento es especialmente sugestivo a la hora de enfrentar el desafío de sentar bases innovadoras para nuevos procesos de gestión de las instituciones educativas, dado que siempre se ha adoctrinado para trabajar en el orden, entendido como estatismo, quietud, inmovilidad. Se insiste en la urgencia de incorporar en los procesos de planeación una cosmovisión universal que permita entender la parte no sólo como segmento aislado, sino como expresión viva de su universo natural. La complejidad está ‘ahí’, siempre en lo cotidiano, también en la gestión; es ese entramado natural de procesos y relaciones que están urdidas, léase tejidas, en trazos no lineales, no objetivos, no cíclicos, no convencionales. Para pensar y entender la complejidad en la gestión de las instituciones educativas lo primero que se debe hacer es entender al ser humano y las organizaciones en su esencia compleja. En consecuencia, si las instituciones educativas son ante todo tejidos humanos que configuran un ‘ethos’ social, entonces las instituciones educativas son también naturalmente complejas y también lo son sus procesos

de gestión. El paradigma de la complejidad en la gestión educativa supera el paradigma de la simplicidad que sobrepone al orden frente al desorden, lo material sobre lo inmaterial, lo lineal frente a lo recursivo, lo insular sobre lo peninsular. La ilimitada potencialidad humana es limitada día a día por prácticas de gestión rutinarias que mutilan el espíritu creativo y expansivo de la capacidad de todo ser humano. El paradigma de la complejidad en la gestión educativa no traduce la idea de difuso o complicado; ante todo comunica una nueva forma vital de entendernos y de entender los procesos de gestión en sus dimensiones directiva, académica, administrativa y comunitaria. Complejo significa todo aquello que está tejido de heterogéneos configurando una realidad particular, pero no sólo física o material, sino también simbólica y conceptual. Siguiendo a Luhmann (1998) se puede entender la complejidad como la sobreabundancia de relaciones, de posibilidades, de conexiones, de modo que ya no sea posible plantear una correspondencia biunívoca y lineal de elemento con elemento. El problema esencial de nuestra sociedad es, precisamente, el aumento de su propia complejidad. En forma paralela ese aumento de complejidad exige de instrumentos que permitan reducir la complejidad. Aquí reducir se emplea en el sentido de entender. En consecuencia toda propuesta de gestión educativa debe ser siempre un instrumento calificado para entender y reducir la complejidad. Tesis 4: La hermenéutica es una nueva filosofía de la comprensión que define la resignificación de los procesos de 137

gestión educativa. Para Vattimo (1994), filósofo italiano, la hermenéutica es un nuevo tipo de filosofía, basada no en la razón demostrativa, sino en el pensamiento interpretativo. La fortuna de la hermenéutica deriva de la crisis del pensamiento objetivante y demostrativo que pretende extender el conocimiento con la pura demostración y concibe la verdad como un objeto que se presta para una mirada total y que nosotros podemos conocer en un sistema acabado y definitivo.

memoria y hace hablar una conciencia muda, trae a la vida la inercia del olvido y extrae la palabra del espesor del olvido. El mismo autor señala que la hermenéutica supone la expresión de la disolución de los valores supremos y dogmáticos. El pensamiento comprensivo invita a considerar siempre la historia que ha ‘debilitado’ los principios fuertes y dogmáticos que han marcado las prácticas tradicionales de gestión de las instituciones educativas.

La verdad, en cambio, nos es accesible sólo como se presenta en la experiencia, la cual es de por sí abierta e inconclusa. Ello significa dos cosas: ante todo que la verdad no se entrega nunca en una formulación única y definitiva sino que lo hace siempre en formulaciones determinadas, históricas y personales; y éste es precisamente el reino de la interpretación, que es de por sí múltiple, inagotable, infinito; en segundo lugar, que la verdad no se entrega sino en el interior de la interpretación individual que de ella se da, de manera que la reflexión hermenéutica encuentra la verdad como el mismo acto con el cual, al interpretarla, proporciona una formulación de ella.

El pensamiento comprensivo se caracteriza por hacer uso permanente de una racionalidad interpretativa que permite, de manera continua y progresiva, comprender el mundo, comprender las instituciones educativas, comprender la gestión, y comprenderme a mí como parte de él y de ellos. Se habla de “pensamiento comprensivo” porque la reconstrucción de conceptos y experiencias se fundamenta en la interpretación, la cual debilita los absolutos. Esta interpretación implica un proceso de discernimiento del sujeto que conoce y comprende los procesos de gestión. Esta es parte de la lógica del proceso de resignificación de la gestión educativa en contextos institucionales.

A la base del pensamiento hermenéutico existe, entonces, una originaria solidaridad nuestra con la verdad. Porque como lo señala Vattimo en general no se conoce sino lo que ya se sabe, pero, o se ha olvidado o aún no se ha encontrado la manera de decirlo. Y esta es la tarea de la filosofía como hermenéutica: rememorar lo que en el fondo ya sabemos y decir cuanto querríamos pero no logramos decir. El pensamiento hermenéutico desarrolla la riqueza de este “ya”: hace revivir la

Quien comprende su historia y la de los demás es capaz de actuar sobre ella ‘transformablemente’. Esta es la tarea del hermeneuta, léase del gestor educativo, quien es aquel que siempre comprende. El comprender en un proceso de gestión debe hacerse desde las leyes intrínsecas de lo que se desea comprender, desde sus procesos fundantes y no desde las leyes externas del sujeto que intenta hacer la comprensión, porque interpretar es conocer algo desde un hilo conductor develado desde la esencia de ese algo

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J. Sanchez y desde mi propia esencia como sujeto personal. Tesis 5: La comprensión es el proceso fundamental que caracteriza la resignificación de los procesos de gestión de las instituciones educativas. La resignificación es por definición una expresión de la comprensión. Para entender la verdadera dimensión de este enunciado se recurre a los planteamientos que al respecto de la comprensión plantea con claridad Barnet (2001) cuando señala que la comprensión describe un estado mental. La aplicación del térmi no requiere de una persona, de quien típicamente diríamos que «comprende la idea de que esto y aquello» o «su comprensión es escasa». Lo que se describe es la captación que tiene la persona de lo que está sucediendo. La comprensión, por lo tanto, es la descripción de un estado de conciencia5. La comprensión es un estado activo de 5 Hay una serie de criterios necesarios para establecer que una persona tiene una comprensión bien desarrollada acerca de un tema comple jo: En primer lugar, para que la comprensión sea perfecta debe ser una comprensión verdadera, correcta o válida y no un malentendido. En segundo lugar, debe ser una comprensión profunda, que llegue a los principios funda mentales y las motivaciones. En tercer término debe ser ‘abarcativa’ y no dejar de lado ningún aspecto significativo. En cuarto lugar debe ser sinóptica, es decir, debe permitir una visión de la totalidad de lo que se intenta comprender. Idealmente, también se debe poder relacionar esta totalidad con antecedentes más amplios. En quinto lugar, debe ser sensible a los significados ocultos, a los sutiles cambios de énfasis y los matices de expresión En sexto término, debe ser crítica. En séptimo lugar, debe ser firme y no insegura o intermitente. En oc tavo término, debe ser fértil o creativa. Una comprensión verdade ra, abarcadora, profunda, sinóptica sensible, fértil, crítica, firme y apreciativa sería una comprensión bien desarrollada o excelente. Las características mencionadas en esta lista son virtudes más o menos independientes o excelencias en la comprensión. En ciertos casos particulares algunas de ellas pueden estar mucho más presentes que otras.

la mente. Comprender en un proceso de gestión educativa implica adoptar una postura al respecto. En consecuencia, la postura debe tener en parte un carácter personal. Barnet, como otro criterio, menciona el aspecto crítico de la com prensión respecto del objeto en cuestión. Esta es una condición esen cial de la verdadera comprensión, pero debemos distinguir entre ser críticos respecto de un objeto y adoptar una postura en rela ción con él: comprender algo implica verlo como algo y, como no hay una percepción absoluta, verlo como algo es verlo de un cierto modo. Hay una comprensión profunda cuando una persona tiene una percepción particularmente clara. Aunque esto no puede ser una condición suficiente, una percepción que aporte comprensión debe ser aguda y bien centrada. Para tener este tipo de percepción hay que captar un objeto y mantener -firmemente- la visión sobre lo que se comprende. La comprensión es necesariamente un estado activo de la mente. Comprender algo es actuar libremente. Para tener una idea clara de una cuestión compleja es necesario ponerle un sello propio a esa visión. Al ponerle ese sello a la percepción, se tiene una percepción propia y se percibe libremente. La compren sión es una expresión de independencia y está necesariamente ligada a los puntos de vista de los demás. No se puede comprender algo que nadie comprende. No se lo puede tomar seriamente como una comprensión posible. El momento creativo de una comprensión auténtica necesariamente va acompañado por una red de visiones más amplia. La comprensión es tanto libertad como necesidad. La

propia

comprensión

una 139

comprensión de la comprensión de los demás y, al mismo tiempo, es válida como comprensión porque entra en resonancia con la comprensión de los otros. Sin embargo, estamos frente a un potencial problema: uno puede lograr la comprensión escuchando y participando en la conversación de otros, pero a esta conversación se le confirmará el carácter de tal a partir de un nuevo conjunto de otros. El primer conjunto de otros puede dejar de lado lo que uno tiene para decir, mientras que el segundo puede pensar que uno está arrojando nueva luz sobre las cosas. Esto sucede porque se trata de sus cosas. Para expresar de otra manera esta dialéctica, la libertad intelectual de uno siempre está montada sobre la de los demás y no se puede ser enteramente libre de los demás. Poseer una comprensión es afirmar un punto de vista independiente, pero también es reunirse con otros.

de las prácticas de gestión institucional. Esta propuesta y todo lo que ella genere se fundamenta en una racionalidad académica, es decir discursiva, crítica, constructiva, formativa, investigativa, transformativa…

El segundo sentido de la libertad, que caracteriza a la comprensión es epistemológico y está relacionado con el estatus de una com prensión. Específicamente, la comprensión lleva consigo un mo mento esencialmente crítico. Obtener la comprensión de algo es obtener una comprensión de ello. Una comprensión nunca puede ser absoluta ni totalmen te ‘abarcativa’. Siempre es posible agregarle algo.

La resignificación es una propuesta que se define a partir de un profundo sentido de valoración, reconocimiento y respeto de la tradición académica y de la gestión de las instituciones

Tesis 6: La resignificación es un proceso de recuperación de sentido que permite transformar las prácticas de gestión institucional en contextos organizacionales educativos. En la lógica propuesta se sugiere un proceso de resignificación, es decir de recuperación de sentido, de comprensión de los principios fundantes 140

La propuesta de la resignificación se concibe desde una concepción ‘espiralada’ del desarrollo, no lineal, en la cual toda la dinámica de la gestión educativa se potencia a partir de un proceso continuo de “construccióndeconstrucción” que gira en torno al eje de la misión institucional de cada organización educativa. Esto no significa que sólo se piense el desarrollo en términos introspectivos, es decir hacia adentro; por el contrario, esta perspectiva se conjuga con una mirada académica siempre atenta al contexto externo que determina e influencia la dinámica de gestión institucional.

En este sentido el proceso se caracteriza por una lectura de la realidad de los procesos de gestión en dos planos: el primero, el de la formulación, donde se valora la coherencia y consistencia interna de los planes, programas y proyectos, la calidad de su enunciación formal, de su escritura y su documentación: corresponde a las intencionalidades de la gestión, lo instituido. El segundo plano es el de la realización, donde se valora la ejecución de los planes, la materialización práctica de lo propuesto, las evidencias de los logros alcanzados: corresponde al desarrollo de lo planeado, a la cultura institucional. Entre estos planos se

J. Sanchez operará una contrastación permanente que permitirá establecer los niveles de coherencia en cada institución entre lo propuesto y lo realizado. Tesis 7: La resignificación es ante todo un proceso de reflexión. La resignificación es por esencia un proceso de reflexión, en este caso sobre las prácticas de planeación. Pero aquí la concepción de reflexión no es contemplativa sino transformativa. En este sentido sirve de marco de entendimiento el concepto de Morin (1997) cuando señala que la reflexión es la conciencia de la conciencia: el pleno desarrollo del espíritu comporta su propia reflexividad, es decir la conciencia”. Ahora revisemos el concepto anterior en clave de la resignificación de la gestión de las instituciones educativas: la resignificación es ante todo un proceso de reflexión. Aquí la reflexión sobre la gestión es la vuelta del espíritu -del gestor- sobre sí mismo y sobre el proceso de gestión por vía del lenguaje; esta vuelta permite un pensamiento del pensamiento de la planeación capaz de retroactuar sobre el pensamiento de la gestión educativa. Tesis 8: La resignificación es un ejercicio reflexivo que contiene en sí mismo un proceso de reconstrucción/construcción del proceso de gestión. La deconstrucción puede entenderse como tomar contacto con un programa educativo y realizar un análisis comprensivo de su pertinencia con base en preguntas previamente formuladas y otras que surjan durante el proceso. Se busca tomar conciencia de las insuficiencias, vacíos, obstáculos y

resistencias al cambio, la manera cómo se ejecuta la planeación en relación con lo previsto inicialmente. El anterior principio referencial permite instalar la discusión sobre la importancia de adelantar una verdadera acción “de-constructiva”, entendida como el proceso que permite desestructurar o descomponer, incluso dislocar las estructuras que sostienen la arquitectura conceptual de un determinado sistema o de una secuencia histórica; también, dessedimentar los estratos de sentido que ocultan la construcción genética de un proceso significante bajo la objetividad constituida y, en suma, solicitar o inquietar, haciendo temblar su suelo, la herencia no pensada de la tradición metafísica. Se considera importante aportar elementos teóricos que permitan advertir el ímpetu creativo que caracteriza a los procesos de de-construcción. En este sentido es oportuno retomar lo planteado por Mejía (1998). En un intento por analizar la complejidad de esta problemática, que también es relativamente nueva, dice este autor, surgen diferentes lecturas e interpretaciones desde quienes se plantean la posibilidad metodológica de la deconstrucción, hasta quienes la ven como un elemento técnico que puede ser utilizado para intervención política, pasando por quienes la ven solo como un ejercicio literario sin materialización en el mundo de la vida cotidiana. La de-construcción puede entenderse entonces como: • Una forma de intervención activa, que originalmente se planteó para lo literario y lo filosófico, y que ha ido invadiendo campos de lo político141

•

práctico, de lo educativo, y de todos aquellos campos donde existen formas de institucionalización del poder. Una técnica práctica que nos permite entrar en la voz y en la autoconciencia de lo institucional y en los imaginarios de las personas, para ser cuestionados desde su materialización, con miras a la reconstrucción de un nuevo sentido. El ejercicio de oír las márgenes de la maquinaria institucional. Es decir, la posibilidad de ver las fisuras, las grietas que tienen las instituciones, y todo aparato de saber y de poder y de las personas que lo ejercen. Es la posibilidad de oír lo marginal con la misma fuerza del poder. Un descentramiento de la continuidad de la objetividad institucional. Esto significa establecer la sospecha sobre lo que aparentemente está bien, es decir, producir una fractura en la objetividad institucional. La capacidad de ver lo que invisibiliza el poder en el nivel de grupo o de una institución mediante la producción de una contrastación que es capaz de reconocer en las prácticas de las instituciones. La capacidad de ir tras la huella que nos remite a un origen que nunca ha desaparecido, que siempre esta ahí en las instituciones y en las personas, y que requiere ser analizada como un proceso de resignificación de la experiencia humana vivida como actor o como institución. La capacidad de leer y escribir desde las huellas de la propia experiencia para reconocer las marcas que permanecen, los espacios que constituyen el texto social y las capacidades para establecer rupturas con los contextos (personales, sociales, culturales, institucionales,

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etc.) Tesis 9: La resignificación es mediadora para dar el salto de la práctica a la praxis de la gestión de las instituciones educativas. En la medida en que se desarrolle un quehacer de la gestión de manera conciente y reflexiva, se estará pasando de un reducido ejercicio de la práctico de la planeación al renovado y amplio espacio de la praxis de la gestión. Este movimiento en el pensamiento marcará un salto inmenso en nuestras ideas y en consecuencia en nuestras actuaciones. Para entender el papel de la reflexión en el salto de la práctica a la praxis de la gestión, se plantea como punto de referencia la concepción de lo que es práctica y lo que es praxis: la práctica supone una operación fáctica de carácter objetivo y real; en la noción clásica de práctica lo real es físico. La práctica se regula por una racionalidad empírica y objetual. La práctica es la actuación en el mundo de los hechos, de los conceptos y de los paradigmas que nos gobiernan, sin que suponga que dicha puesta en escena es conciente y crítica. La praxis, por su parte, no es cualquier práctica, cualquier actuación, es aquella regulada y superada por la conciencia, es aquel actuar crítico y reflexivo. Es un actuar marcado por el pensamiento. En tal sentido Botero (1997) propone una definición sobre qué es pensar que bien puede ilustrar el ejercicio de la praxis: el autor plantea que pensar ya implica una perspectiva utopistica. El pensar es una ventana a lo concebible, la búsqueda de nuevas formas, de posibilidades no exploradas. El pensar “otea” lo desconocido, aquello, que sin saber

J. Sanchez muy bien por qué desde el comienzo, puede ayudarnos a resolver muchos problemas. Para la mayoría de las personas pensar es sólo repetir lo que otros han pensado. Pensar, en estricto sentido, es fundar nuevas posibilidades, nuevas proyecciones, buscar soluciones previstas, paradigmas antes desconocidos, es descubrir relaciones no concebidas previamente, enfoques no cifrados. Pensar es descubrir. En palabras de Morin (1998) la acción que se regula desde el pensamiento es una acción reflexiva. Aquí reflexión se plantea como un producto conciente de la conciencia.

CONCLUSIONES La creación y la innovación surgen en la franja que se genera cuando se lucha por pasar de la no conciencia a la conciencia: la creación surge en las franjas de interferencia entre el inconciente y el conciente, quizás de un encuentro turbulento entre la seguridad y la incertidumbre. La aventura por la conciencia es la aventura del pensamiento humano y del pensamiento de la humanidad.

Universidad Iberoamericana, Anthropos Editorial, Centro Editorial Pontificia Universidad Javeriana, Santafé de Bogota D.C. (1998). MORIN, Edgar. Introducción al Pensamiento Complejo”. 2ed. Gedisa S.A. Barcelona. 1998. ____________“El Método III: El Conocimiento del Conocimiento”. 3ed. Cátedra-Teorema, Madrid. 1997. RODRÍGUEZ, G., GIL, J. y GARCIA, E. Metodología de la Investigación Cualitativa. 1ed. Aljibe S.L. Málaga. 1996. SÁNCHEZ, J. O. Hacia un Paradigma emergente de la planeación: Resignificación desde las instituciones universitarias. Tesis Doctoral. Documento inédito. Biblioteca Facultad de Educación, Departamento de Teoría e Historia de la Educación. Universidad de Salamanca. Salamanca. 2008. VATTIMO Gianni. “En Torno a la Posmodernidad”. 1ed. Anthopos. Barcelona. 1994.

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CULTURA ETICA Y RESPONSABILIDAD SOCIAL EN EL SECTOR ALIMENTICIO POR:. J CRISTINA SEIJO

RESUMEN En el marco de las preocupaciones actuales en torno a la reforma y la modernización administrativa, la cultura ética, cobra especial importancia, sobre todo en lo que se refiere a su interiorización consciente por parte de personas concretas que ejercen funciones decisorias en las organizaciones del ámbito empresarial. El sustento teórico está basado en los contenidos de Llano (2006), De la Cuesta (2002), Chacon (2005), Valcarcel (2000) y Catala (2002), entre otros, realizándose bajo un enfoque simbólico interpretativo, a través de una metodología cualitativa, de tipo descriptiva y diseño no experimental, mediante un análisis documental. En la función empresarial se observa, la necesidad de integrar los valores de la convivencia democrática con los valores 144

institucionales. Así, en el marco de una ética de la administración empresarial, los valores democráticos conforman el eje de esta última y se convierten en una propuesta orientadora, para la consecución del bien común.

PALABRAS CLAVE: Función empresarial, valores institucionales, valores democráticos.

ABSTRACT In the frame of the present preoccupations around the reform and the administrative modernization, the ethical culture, mainly receives special importance, in which it talks about to his conscious internalization on the part of concrete people that they exert functions decisorias in the

C. Seijo organizations of the enterprise scope. The theoretical sustenance is based on the contents of Level (2006), Of Cuesta (2002), Chacon (2005), Valcarcel (2000) and Catala (2002), among others, being made under a interpretativo symbolic approach, through a qualitative methodology, of descriptive type and nonexperimental design, by means of a documentary analysis. In the enterprise function it is observed, the necessity to integrate the values of the democratic coexistence with the institutional values. Thus, within the framework of a ethics of the enterprise administration, the democratic values conform the axis of this last one and they become an orientation proposal, for the attainment of the communal property.

KEY WORDS: enterprise function, institutional values, democratic values.

responsabilidad de sus dirigentes, rendición de cuentas, transparencia y compromiso social. Así mismo, la responsabilidad social es un valor aplicado en el modo de ejercer la empresa, generalmente es impulsado por la propia dirección general, traduciéndose en una gestión eficaz que responde a los diferentes grupos de interés, abordando el respeto de los derechos del consumidor, los trabajadores, los proveedores y la comunidad. En este sentido, la cultura ética y la transparencia se convirtieron en coordenadas principales que guían el comportamiento de las empresas. De allí el surgimiento de organizaciones preocupadas por conocer la calidad de la cultura ética de las organizaciones antes de invertir recursos en ellas. Cada vez habrá un mayor número de

INTRODUCCIÓN La cultura ética es uno de los fundamentos del liderazgo empresarial moderno; ello en virtud que las empresas contravienen las normas que rigen a las sociedades o hacen una interpretación laxa de las mismas, no sólo reciben el rechazo de la comunidad sino que son castigadas por el mercado. Pues, el enorme poder de las empresas demanda gran

Por:bournemouth.ac.uk

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entidades calificadoras de riesgos éticos interesadas en medir los niveles de transparencia de las compañías en el mundo. Estos planteamientos, deberían impulsar a las organizaciones en todos los sectores, incluyendo el sector alimenticio, al expresar abiertamente los valores que las orientan, pues en la actualidad las empresas aspiran a mejorar la cultura ética de sus sistemas gerenciales, a reclutar personas con compromisos morales sólidos, a inculcar y desarrollar valores que guíen su conducta y la de sus grupos de interés, en la búsqueda de un mundo mejor. No obstante, la ética es un espacio de oportunidades empresariales, ligado estrechamente a sus prácticas de responsabilidad social, capaz de construir una nueva plataforma competitiva a partir de los valores. Basada en estas consideraciones, se elaboró la presente investigación, la cual se describen a continuación: 1.- Cultura Ética: Democracia y desarrollo sustentable Un estado que logre conservar la paz interna y se gobierne por la regla de mayorías es una democracia. Ahora bien, es una democracia imperfecta. Tal sistema necesita un horizonte de 146

cohesión valorativa, una religión civil. Este ultimo aspecto no es solamente un modo, un procedimiento entre otros, de pone a funcionar la voluntad colectiva. En si misma, significa la admisión de unos valores que están ausentes o tienen poco peso en otras formas de gobierno (Valcarcel, 2000). Entonces, una democracia es una sociedad política que garantiza la paz interna, asegura la libertad individual, se rige por la regla de mayorías, posee una tabla de mínimos de bien común y se funda en un conjunto de valores operativizadas con prácticas y ritos adecuados. Así, las democracias necesitan imperiosamente de una ciudadanía experta para no quedarse sin contenido. No son solamente sistemas de decisión, sino también sistemas de valores, lo que quiere decir, no un conjunto de creencias con cierta fe mas o menos profunda en entidades transmudadas, sino una masa relativamente bien articulada de practicas y expectativas, que reposan sobre gran numero de conductas adquiridas y validadas a través de los modales y contenidos de la estabulación educativa. Se necesita entonces, estimular una ciudadanía activa dialogante que impulse las reformas exigidas para el desarrollo democrático. Sin ella será

C. Seijo imposible la renovación o sustitución de los indispensables partidos políticos. Tampoco se puede confiar solo en los gobiernos y en la mejora de sus capacidades expertas, porque lo que esta en juego no es principalmente la calidad de las políticas publicas, sino la necesidad de una practica política publicas, sino la necesidad de una practica política democrática renovada (Prats, 2002). Nadie sabe muy bien como se hace eso, pero lo que si esta claro es que renecesitan liderazgo que se pongan al frente de procesos de experimentación y aprendizaje social en todos los ámbitos de la existencia colectiva. El cambio en que consiste el desarrollo no puede imponerse desde afuera, aunque si facilitarse o contravenirse. Nadie que no quiera y pueda desarrollarse será desarrollado. No hay un desarrollo sin un cambio de modos de pensar y valorar, entre otros, y las personas aunque pueden ser forzadas a adoptar ciertos comportamientos y utilizar ciertas palabras, no pueden ser forzadas a cambiar se modo de pensar y valorar. Para producir mejores instituciones y capacidades es necesario que los programas de desarrollo sean hechos suyos por una coalición suficiente de actores nacionales capaces de impulsar sostenidamente las transformaciones y

aprendizajes obligados (Stiglitz, 2000). La cosa es mas compleja aun, como lo refiere Steerten et al (1981), el termino desarrollo sostenible tiene otras connotaciones, la manutención, reemplazo y crecimiento de archivos de capital, tanto físico como humano; mantener las condiciones físicas ambientales necesarias para el bienestar; la flexibilidad del sistema para justarse a choques y crisis; el evitar imponer a las generaciones futuras pesadas cargas en formas de deudas internas y externas; las sustentabilidad fiscal administrativa y política; y la capacidad de delegar proyectos en los ciudadanos de un país en desarrollo, pero como, podría agregarse la capacidad de los ciudadanos de insertarse en esos proyectos y ser parte de su mantenimiento de consolidación futura. Entonces, el desarrollo es fundamentalmente la búsqueda del bienestar humano mejorado de manera lo mas rápido, eficiente y barato posible. Es por tanto, de suma importancia saber que tipo de riqueza se busca y como definimos la eficiencia. Quizás solo un modelo de desarrollo que busque la verdadera riqueza humana, y ellos solamente empleando una determinada concepción de la eficiencia puede ser un desarrollo sostenible (Goulet, 1999). 147

El único antídoto a una forma de desarrollo que es socialmente inequitativo y ecológicamente destructivo es constituir una ética operativa del desarrollo sostenible. Tal ética liga las dos fuentes éticas: la que busca la sabiduría ambiental, con la que busca la justicia económica, ya que una ética de desarrollo sólido no puede existir sin sabiduría ambiental. No obstante, una sabiduría ambiental no puede existir, sin una ética de sano desarrollo. La ética del desarrollo debe entonces enfrentar la formulación de una política ambiental de la misma forma, la ética ambiental debe entrar en la formulación de las políticas de desarrollo para que conjuntamente con la política económica, enfrentar el reto por una mejora de la calidad de vida. 2.Responsabilidad Social: valores y culturas apoyadas en un comportamiento ético Para Llano (2006), la responsabilidad es una propiedad o una consecuencia de la libertad. De acuerdo a sus planteamientos, el hombre es libre porque hay una discontinuidad entre los estímulos que le apremian y las respuestas con las cuales a ellos reacciona, lo cual significa que la conducta del hombre parte de si mismo, por lo tanto, no puede ser considerada como una prolongación de las circunstancias de su entorno. 148

En ese contexto, la responsabilidad moral, también denominada “Ética de la Responsabilidad”, se mueve en el ámbito de la conciencia moral, en cuanto expresión de la identidad moral de la persona. Sin embargo, esta responsabilidad no se agota en los límites de la conciencia personal, sino que abarca a todo y a todos los demás. En virtud de ello, la ética de la responsabilidad mueve a los ciudadanos a participar en la vida pública para contribuir al bien común y crea exigencias éticas de solidaridad entre las personas y los pueblos. Por su parte, Cortina (2004) expone que la responsabilidad social va más dirigida a lo que se llamaría el interés universalizable, por cuanto no se trata de optar por una ética desinteresada,

RESPONSABILIDAD SOCIAL - Por:preparados para aprende

C. Seijo sino de una ética del interés de todos los afectados por la empresa. Por tanto, la responsabilidad social se distinguiría del derecho y también de la filantropía. Sobre la base de las ideas planteadas, Hernández (2005) define a la responsabilidad social como el conjunto de relaciones, obligaciones y deberes generalmente aceptados que las organizaciones tienen con la sociedad. Por ende, la empresa es, entonces, ante todo, una conjunción de varias personas, en la que se debe trabajar en unión para alcanzar el objetivo final de la misma, el cual, por un lado, es crear o adicionar riqueza (valor económico), y, por otro, prestar un verdadero servicio a la sociedad en la cual se ubica la organización; por lo tanto, es un ente que no escapa de tener responsabilidades propias. En efecto, la importancia que en la actual sociedad tienen las actividades empresariales, como consecuencia de las repercusiones que en ella pueden acarrear sus acciones, ha generado un creciente interés de parte de la colectividad por la responsabilidad que las empresas deben asumir para no encontrarse con un rechazo social. De ello se deriva el surgimiento de la Responsabilidad Social como tendencia empresarial que busca responder a las

exigencias de la colectividad. No obstante, la adopción de criterios de Responsabilidad Social en la gestión empresarial entraña la formalización de políticas y sistemas de gestión en los ámbitos económico, social y medioambiental; también, la transparencia informativa respecto de los resultados alcanzados en tales ámbitos; y, finalmente, el escrutinio externo de los mismos. El Libro Verde de la Comunidad Europea, analizado por Chacón (2005) establece que las empresas que deseen ser socialmente responsables deben integrar esta responsabilidad en la gestión, para lo que será necesario que tanto los directivos como los trabajadores reciban la pertinente formación. En este contexto se inscriben los cursos y módulos de ética empresarial que deben impartir en principio algunas universidades, aunque esto abarque parcialmente el concepto más general de responsabilidad social, según refiere la autora. Como se evidencia de lo hasta ahora expresado, el concepto de Responsabilidad Social ha tenido desde su aparición diversas definiciones y enfoques, según la época, la necesidad, el espacio geográfico en el cual esté ubicada la empresa, entre otros factores. 149

Sin embargo, según consideraciones de De La Cuesta (2002), el concepto, cualquiera que sea su definición, debe implicar las siguientes áreas o dimensiones: (a) Misión, Visión y Valores Éticos: La Responsabilidad Social requiere de un compromiso explícito con ella dentro de los objetivos de la organización, a través de la incorporación del concepto dentro de la misión y visión de la empresa, en su plan estratégico, en sus documentos más relevantes y en sus políticas internas. Asimismo, de acuerdo a los planteamientos del mismo autor, para actuar con verdadera responsabilidad social, se hace necesario crear valores y una cultura que apoye el comportamiento ético por medio de la definición de valores, que son la base de un código de conducta dentro de la empresa y su aplicabilidad dentro del proceso de toma de decisiones. (b) Lugar de Trabajo: Para el autor, la actuación empresarial conforme a políticas de Responsabilidad social requiere la creación de un ambiente justo y equitativo en el lugar de trabajo, a través del involucramiento de empleados como recursos clave; la creación y el cumplimiento de políticas de recursos humanos; la implementación 150

de condiciones adecuadas en el lugar de trabajo; la seguridad de los empleados; y, la documentación de sus procesos de gestión. (c) Mercadeo: La Responsabilidad Social requiere, según lo plantea De La Cuesta (2002), establecer y mantener relaciones con los clientes basadas principalmente en la integridad, la justicia y la honestidad. (d) Medio Ambiente: Para la razón social es fundamental mantener las operaciones internas y externas de la empresa compatibles con el medio ambiente, por lo que requiere de la utilización de ecoeficiencia y producción más limpia en el diseño, producción y distribución de los productos; la documentación de sus procesos y auditorias ambientales. (e) Comunidad: A través de la práctica de políticas de responsabilidad social la empresa planifica y ejecuta acciones que maximizan los efectos positivos y minimizan los negativos hacia la comunidad, para beneficio mutuo (filantropía empresarial); organiza planes de servicio a la comunidad, por ejemplo, apoyando a las no atendidas. (f) Política Pública: La Responsabilidad Social requiere de congruencia entre los intereses de la empresa y los intereses públicos, para lo cual deben atenderse de manera general los requerimientos legales, éticos y de transparencia e influir en políticas que tengan mayores beneficios sociales, como en los sectores

C. Seijo de salud, educación, entre otros. (g) Gobernabilidad: La Responsabilidad Social requiere de su institucionalización interna, transparencia corporativa (medidas, reportes y auditorias), su incorporación en el proceso de toma de decisiones (políticas, de entrenamiento y desempeño), y, el compromiso de todos los involucrados. La responsabilidad social es un valor aplicado a un modo propio en la empresa. Este valor es impulsado por un Comité Ético formado por la propia Dirección General, la Dirección de Consumo, la Dirección de Responsabilidad Social, la Gerencia Social y la Dirección de Compras, y se traduce en una gestión eficaz que responde a nuestros grupos de interés abordando el respeto de los derechos del consumidor, los trabajadores, los proveedores y la comunidad. 3.- Empresas del sector alimenticio: Plataforma ética para el desarrollo social Las empresas del sector alimenticio se deben ir adaptando a los cambios económicos, políticos, tecnológicos entre otros, en virtud que por su denominación económica, sea el sector primario, secundario o terciario son de primera necesidad para todas las sociedades. Según el Manual de Buenas Prácticas

de Alimentos PAICA (2009), su posicionamiento en el mercado y su target, está basada en mantener los más altos estándares en servicio, calidad e higiene con el fin de satisfacer las necesidades de los clientes, tanto internos como externos. Una de las estrategias más utilizadas en estas empresas es crear un excelente servicio personalizado, velar porque los productos que se ofrecen sean de óptima calidad y se cumplan las normas de higiene establecidas y así cumplir de una forma socialmente responsable con sus consumidores. Para obtener estos altos niveles, es necesario aplicar un sistema de entrenamiento y capacitación programado, actualizada, permanente y continua debido a que se está exponiendo la manera adecuada y correcta manipulación de los alimentos, basados en una cultura ética, orientado para el consumo de alimentos para humanos. En este sentido, el servicio, la imagen y la calidad hacen que los clientes se sientan bienvenidos, confortables, importantes y comprendidos; de esta manera las empresas del sector alimenticio aplicarán sus estrategias y tácticas orientadas a la satisfacción de sus necesidades y 151

a crear una mayor superación de sus expectativas.

cabalidad los objetivos organizacionales.

De acuerdo a lo anteriormente planteado, para que estas empresas tengan un mayor nivel de competitividad en los mercados nacionales e internacionales, deben utilizar los más avanzados equipos y procedimientos para el tratamiento, control y conservación de los alimentos, de tal manera que basados en una cultura ética, se obtengan productos de óptima y excelente calidad.

4.- Consideraciones Finales La formalización de políticas y sistemas de gestión, entre otros en los ámbitos de relaciones con accionistas, empleados, acción social, gestión del medio ambiente, relaciones con clientes y relaciones con proveedores, a través de las relaciones con accionistas y otros miembros de la organización con la finalidad del establecimiento de un conjunto de principios relativos a gobierno corporativo, de acuerdo a prácticas reconocidas internacionalmente y la adopción de sistemas de gestión que acompañen a dichos principios.

En virtud de lo anteriormente planteado, se podría inferir más no deducir que uno de los factores importantes para las empresas del sector alimenticio, es la creatividad en sus tácticas de mercadeo y satisfacción tanto a sus clientes internos, como externos. La clientela y empleados deben crear un ambiente laboral optimo para un desempeño adecuado, y que permita perfeccionar un sistema que asegure que cada aspecto de la operación este controlada perfectamente. Finalmente, estos establecimientos deben tomar decisiones enérgicas al momento de crear nuevos conceptos, para poder ajustarse a las exigencias de los clientes, sin modificar sus valores, cultura y que la responsabilidad social no sea solo un requisito por cumplir, sino que sea un concepto con mística organizacional que integraría a toda la población laboral para cumplir a 152

No obstante, se recomienda a las organizaciones del sector alimenticio, implantar mecanismos para la participación en la comunidad que favorezcan las transformaciones y garanticen la cooperación de los miembros de la comunidad y de la organización, a través de acciones comunicacionales, con la finalidad de mejorar la cultura ética de dicha comunidad. En este sentido, se debe promover la preparación de los empleados y gerentes para la actualización de su trabajo en relación con los roles de autor y actor de las transformaciones organizacionales, las cuales llevan

C. Seijo inmerso el fortalecimiento de habilidades de comportamiento, sensibilidad social y responsabilidad en todo el contexto social con la finalidad de inducir cambios en la manera práctica y en la forma de abordar la comunidad.

de la organización como de la comunidad donde se desenvuelve, buscando eficiencia en la transferencia de la comunicación y participación, y que al mismo tiempo redunde en una armónica relación.

Asimismo, se recomienda a los gerentes de las organizaciones de alimentos, promover dinámicas de grupo, talleres de sensibilización, asambleas con la participación tanto del docente como de los empleados y representantes de la comunidad con la finalidad de motivar el interés individual hacia el desarrollo vivencial, responsable dentro de la sociedad, ubicándolo en funciones específicas como factor de integración.

En tal sentido, se deben realizar reuniones que les permita unificar los criterios para ellos auténticos y elevar los resultados hacia la alta gerencia con los planteamientos proyectados, para cada nivel jerárquico, tomando en cuenta la antigüedad, preparación entre otros factores, con la finalidad de entablar una luchar respetuosa por sus derechos laborales y su interés por participar en los asuntos de la comunidad.

En virtud de lo anteriormente planteado, el seguimiento y la ejecución de la participación de todos y cada uno de los actores en este tipo de organizaciones, seria si lugar a dudas, un importante paso, para que el grupo inserte en la cultura ética de la empresa de este tipo de actividades y se evalúen los resultados obtenidos. De acuerdo a ello, la cultura ética y la responsabilidad social utilizados por el personal y gerente, se considera pertinente elaborar un modelo participativo que fortalezca la implantación de la cultura ética adecuado a las necesidades tanto

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