Revista Travesías didácticas Nº 10 by Laura López Blanco

Ddidácticas Creando huellas Een la Educación Inicial

◘ Lic. Edith Weinstein. Las TICs y la enseñanza de la matemática en el Nivel Inicial.

NÚMERO

Lic. Laura Pitluk 10

◘ Lic. Jorge Ullúa. Diez preguntas para compartir sobre el juego en la educación inicial.

◘ Prof. Nancy Guerrero. La vigencia de Rosario Vera Peñaloza en el Nivel Inicial, hoy.

◘ Leila Daleffe. Indagando en la Sala de 2. ◘ Prof. Elsa Chiclana. La mirada de la educación desde una concepción específica del aprendizaje de los niños.

◘ Prof. Stella Mary Figueroa. ¿Podemos comenzar el año evaluando la institución? Parte 1

índice

Ddidácticas Creando huellas Een la Educación Inicial

NÚMERO 10

Edición: Laura López Blanco

Dirección: Laura Pitluk Diagramación: Laura López Blanco

Ilustración de portada: Darío Salvi

Lic. Edith Weinstein Las TICs y la enseñanza de la Matemática en el Nivel Inicial.

Lic. Jorge Ullúa Diez preguntas para compartir sobre el juego en la educación inicial.

Prof. Nancy Guerrero La vigencia de Rosario Vera Peñaloza en el Nivel Inicial, hoy.

Leila Daleffe Indagando en la Sala de 2. Abriendo un camino hacia la optimización de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Junio 2011 Tramite ante el I.N.P.I. (Instituto Nacional de la Propiedad Industrial) para las publicaciones N° 2796734 Titular: Laura Pitluk

Prof. Elsa Chiclana

Prof. Stella Mary Figueroa

La mirada de la educación desde una concepción específica del aprendizaje de los niños.

¿Podemos comenzar el año evaluando la institución? Parte 1

Queridos lectores, docentes, equipos de dirección, supervisores, inspectores, estudiantes de Nivel Inicial

Un año más que comenzó y con tanta potencia que nos propuso un retraso en la puesta en marcha de este nuevo número de nuestra querida revista Travesías virtual. El anterior finalizó complejo y hasta desesperanzado, pero los seres humanos cuando sabemos honrar la vida (y en especial los educadores que sostenemos siempre y renovamos cotidianamente nuestras fuerzas, nuestras esperanzas y nuestros anhelos de construir una educación mejor), sabemos que el desafío implica reencontrarnos con nuevas alternativas y posibilidades de concretar nuestros sueños. Entonces recordamos que siempre la complejidad nos propone nuevos desafíos, y que éstos inevitablemente nos conectan con nuestras utopías y deseos, con nuestras responsabilidades, con el saber y el compromiso que implica la tarea docente, especialmente con los niños más pequeños. Desde Travesías sostenemos (manteniendo los sueños de aportar al intercambio y la revitalización de las propuestas educativas en el Nivel Inicial), los artículos, los encuentros de capacitación y los cursos virtuales. Encontrarán a lo largo del año en las diferentes revistas y en las páginas todas las propuestas que iremos desarrollando. En esta revista incluimos artículos de personas reconocidas de diferentes regiones de nuestro País, desde la idea de abrir las puertas a nuevas ideas y posibilidades. Por otra parte, incluimos otras temáticas a fin de abrir el abanico de aspectos significativos a tener en cuenta a la hora de plasmar las propuestas. Recordemos que, como hemos expresado en otro número de la revista… “Educar a los niños implica una sabiduría y una responsabilidad que ubica a las instituciones y a los educadores como pilares del sistema educativo. La Educación traza las huellas del recorrido que la infancia transitará en su proceso educativo, iniciando una modalidad de acercamiento al conocimiento que influirá en sus posibilidades de aprender, de comunicarse, de expresarse”.

Afectuosamente, Laura Pitluk. www.laurapitluk.com.ar / laurapitluk@gmail.com 1

Las TICs y la enseñanza de la Matemática en el Nivel Inicial. Lic. Edith Weinstein

En el presente artículo reflexionaremos acerca de la relación entre la escuela y las TICs (tecnologías de la información y la comunicación) y entre estas y la enseñanza de contenidos matemáticos. Se desarrollarán propuestas a modo de ejemplo que permitan el abordaje de contenidos matemáticos con el aporte del entorno digital.. Una escena cotidiana. Dos hermanos dialogan a la salida de la escuela Matías, (de 4 años), dice: cuando llegamos a casa, ¿me prestás tu compu? Lucas, (de 8 años), responde: ¿Para qué la querés? yo tengo muchas cosas que hacer con la compu. Matías yo también, vos crees que sos el único que trabaja con la compu!. Lucas vos sólo hacés dibujitos, yo busco información para mis tareas y converso con mis amigos. Matías yo le quiero hacer la tarjeta de cumple a mamá con la compu. Lucas ¿Para qué? es lo mismo que le hagas un dibujo en la hoja con marcadores. Matías - ¡NO, NO! quiero hacer la tarjeta con la compu, como me enseñaron hoy en el jardín… Este diálogo es frecuente entre niños de estas edades. En el mundo actual las computadoras, los celulares, los MP3, … forman parte del entorno cotidiano de todos, aún de los niños pequeños. Ellos utilizan estos recursos en situaciones similares a las de los adultos, e incluso por formar parte de su mundo les es familiar y natural su uso. Vemos entonces que las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TICs) atraviesan todo el quehacer humano porque, entre otros aspectos, permiten: • Producir, almacenar, distribuir y obtener mucha información en poco tiempo y con bajo costo. •Transformar la comunicación entre las personas que ya no es totalmente “cara a cara” sino que está mediatizada por los instrumentos. • La aparición de nuevas costumbres, deseos, valores, preocupaciones, formas de concebir el tiempo y el espacio. Como consecuencia de los cambios mencionados se amplía el concepto de alfabetización, que ya no sólo incluye leer, escribir y calcular sino también utilizar las TICs que requieren el aprendizaje y uso de nuevas habilidades y destrezas. Las TICs constituyen un nuevo lenguaje al permitir entrelazar palabras, gráficos, sonidos, imágenes fijas o en movimiento. La sociedad actual pasó de ser una sociedad industrial a ser una sociedad de la información debido a que ella es la materia prima y su procesamiento la base del sistema económico. En esta sociedad la información es vertiginosa y obedece a nuevas lógicas. Se prioriza el dominio de las competencias para crear y tratar la información. Quienes no poseen estas competencias, quedan excluidos.

Las TICs y la escuela Los cambios de la sociedad traen aparejados nuevos significados y sentidos de la alfabetización, función tradicional de la Institución Educativa. Hoy, una educación integral, incluye necesariamente el tratamiento de las TICs dentro del ámbito escolar. La escuela es un elemento clave que no sólo dota de posibilidades sino también agudiza la exclusión; es por ello que la distribución justa y equitativa del conocimiento debe incluir las nuevas tecnologías. Sin embargo, en la sociedad actual la escuela no es la única depositaria del saber, es una fuente más de conocimientos acompañada de otras de considerable presencia y poder, tales como los medios de comunicación masiva. Será también función de la escuela, ofrecer claves de lectura para la selección y tratamiento adecuado de la información, “(...) la escuela debe sobre todo “enseñar a aprender”; es decir, que el alumno llegue a adquirir una autonomía intelectual que pase inevitablemente por el desarrollo de un pensamiento crítico y autónomo”1. Las TICs en el Nivel Inicial Las TICs son uno de los recursos didácticos con los que cuenta el docente para la enseñanza de contenidos. Permiten al alumno: realizar descubrimientos, buscar estrategias para la resolución de problemas, realizar producciones creativas. Este recurso didáctico puede ser utilizado en el Nivel Inicial para resolver problemas de diversa 2 índole. En el texto “La informática en el Jardín de Infantes” se plantean cuatro usos posibles de la informática: • Crear productos. La computadora se utiliza como instrumento para la elaboración de materiales de trabajo, de esta forma se aproxima a su uso social. Por ejemplo, usando el programa “Paint” los niños pueden crear una invitación para una celebración a realizarse en el jardín, ... . • Obtener información. Se la utiliza a modo de un texto digital que permite, por ejemplo: buscar, en Internet, información acerca del zoológico, o consultar una enciclopedia infantil sobre las costumbres de algún animal, ... . • Acompañar la construcción de contenidos curriculares. En este caso es un recurso más que colabora en las construcciones que los niños realizaron en otros ámbitos, optimizando el aprendizaje de los contenidos. Por ejemplo, los llamados software educativos o programas de ejercitación y práctica permiten trabajar contenidos que antes o después son abordados en la sala. • Explorar nuevas formas de comunicación. Se utiliza la computadora mediante por ejemploel correo electrónico, para comunicarse con un jardín de infantes lejano, o con un compañero ausente.

1. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretaría de Educación. (2003) Op.Cit. 2. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires Secretaría de Educación, (2005) “La informática en el Jardín de Infantes”. Documento de trabajo”.

Las TICs y la enseñanaza de la Matemática...

Lic. Edith Weinstein

Las TICs y la enseñanza de contenidos matemáticos La matemática, cuyo enfoque se centra en la resolución de problemas, utiliza también este recurso como herramienta útil a la hora de plantearse y resolver problemas. Es así como las actividades que se presentan en el jardín se ven enriquecidas con el aporte de propuestas en soporte digital. Pero es importante tener en claro que la computadora por sí misma no enseña, necesita ser integrada en una propuesta didáctica que incluya diversidad de recursos, tales como: cartas, bloques, dados, vasos, jarras, cintas, calendarios, hojas, ... . A la hora de trabajar contenidos matemáticos se podrán presentar situaciones problemáticas que impliquen: • Crear productos El docente planteará situaciones problemáticas que impliquen la creación de materiales mediante el uso de la computadora; entonces los niños pueden producir elementos que usarán en distintos juegos o actividades posteriormente. • Acompañar la construcción de contenidos curriculares El trabajo matemático en la sala se realiza a partir del planteo de problemas que implican el uso de diversos materiales como por ejemplo: cartas, dados, bloques, tableros, … este abordaje se puede acompañar con el soporte informático ofreciendo así contextos diversos y complementarios de construcción de conocimientos. Con este objetivo se utilizan programas denominados software educativos, que están especialmente diseñados para ser utilizados en contextos educativos, aunando lo lúdico con lo disciplinar. A modo de ejemplo desarrollaremos algunas propuestas didácticas que articulan el trabajo de contenidos matemáticos que comunmente se realiza en la sala con otras actividades que utilizan recursos digitales.

Actividad 1: Diseñando nuestras cartas Se trata de una sala de 5 años que: - Realizan juegos con cartas españolas como: “La casita robada”, “La guerra”, “La escoba de 6”, … - Conocen que el mazo de cartas españolas posee 4 palos, cada uno con números del 1 al 12. - Poseen saberes referidos a la numeración oral y escrita de la sucesión numérica hasta 10. - Concurren a la sala de Informática a trabajar con su docente una vez por semana. Matilde, su docente, decide proponerle a su grupo la siguiente actividad en un contexto digital. Objetivo de la actividad para el niño: - Diseñar cartas mediante la computadora, para realizar distintos juegos

Materiales: - Computadora - Programa Word - Impresora - Hojas Desarrollo: - Se forman grupos de tres niños que se ubican frente a una computadora. - Se les plantea la siguiente consigna: “Van a armar cartas para jugar. Cada grupo elija un dibujo que va a ser el palo de las cartas. Con ese palo tienen que armar cartas del 1 al 10” - Al finalizar cada grupo su trabajo se imprime lo realizado y su utiliza posteriormente en juegos matemáticos de cartas conocidos por el grupo.

Actividad 2: Armando nuestra banda numérica En otra sala de 5 años, Sandra está trabajando con su grupo la banda numérica. Hace un tiempo presentó una banda realizada por ella del 1 al 31 para que los niños consulten en distintas actividades matemáticas. La institución no cuenta con sala de Informática, pero cada sala tiene una computadora. Sandra habilitó el “Rincón de la computadora” para el período de juego-trabajo. En una oportunidad propone para este rincón la siguiente actividad: Objetivo de la actividad para el niño: - Armar una banda numérica utilizando la computadora. Materiales: - Computadora - Programa Word - Impresora - Hojas Desarrollo: - Se forman grupos de tres niños que se ubican frente a la computadora. - Se les plantea la siguiente consigna: “Tienen que armar una banda numérica para ustedes” - Al finalizar cada grupo imprime su banda, tantas veces como integrantes tiene el grupo y la guarda para utilizarla en otros momentos. Actividad 3: Creando tarjetas para jugar a “La espalda sensitiva” En una sala de 4 años Julieta, la docente, está trabajando con sus niños contenidos espaciales y geométricos a partir de distintas actividades; entre ellas “La espalda sensitiva”.

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Esta actividad consiste en que los niños ubicados en hilera sean capaces de reproducir en la espalda del compañero de adelante una figura geométrica realizada por otro en su espalda. Las tarjetas fueron diseñadas por Julieta realizando el juego en varias oportunidades. En la hora de computación les propone la siguiente actividad. Objetivo de la actividad para el niño: - Diseñar tarjetas para el juego “La espalda sensitiva” Materiales: - Computadora - Programa Word - Impresora - Hojas Desarrollo: - Se forman grupos de tres niños que se ubican frente a la computadora. - Se les plantea la siguiente consigna: “Armen tarjetas con figuras geométricas para agregar al juego La espalda sensitiva” - Al finalizar cada grupo imprime sus tarjetas. Actividad 4: Armando escenas Una actividad que habitualmente se realiza en el jardín con objetos bi o tridimensionales, para abordar contenidos espaciales, es “Las construcciones”. Los niños en grupos de cuatro forman dos subgrupos. Uno de los subgrupos arma una escena con cuatro o cinco objetos (animales, personas, casas, árboles, nubes, …) sin que el otro subgrupo la vea. Al finalizar la construcción el primer subgrupo le dicta al segundo lo realizado para que éste lo reproduzca. Por último se confrontan ambas producciones. Esta actividad se puede complementar en un entorno digital profundizando el trabajo espacial. Objetivo de la actividad para el niño: - Armar una escena idéntica a la del otro grupo. Materiales: - Computadora - Programa Paint Desarrollo: - Se forma un grupo de cuatro niños que se divide en dos subgrupos. Cada uno se ubica frente a una computadora. Las computadoras deben estar en la misma línea. - Se les plantea la siguiente consigna: “Uno de los subgrupos arma una escena con 4 objetos sin que el otro lo vea. Luego le dicta al otro grupo lo realizado, para que este haga lo mismo”

- Al finalizar se confrontan las producciones de cada grupo. Las actividades presentadas implican crear productos en entornos digitales que involucran -en la resolución de los problemas planteados- el uso de saberes matemáticos e informáticos. De esta forma se amplían y enriquecen los contextos en los cuales se utilizan los conocimientos matemáticos. El recurso informático puede complementar el trabajo matemático que se realiza en las salas referido a los tres ejes del área. En este caso hemos desarrollado propuestas vinculadas con el eje Número (Actividades 1 y 2) y con el eje Espacio (Actividades 3 y 4). A continuación nos detendremos a reflexionar acerca del aporte de los software educativos a la hora de construir conocimientos matemáticos. Para acompañar el trabajo matemático de la sala el docente cuenta con software de ejercitación y práctica que plantean situaciones que, por lo general, se resuelven apelando al ensayo y error y ante las cuales los niños hacen uso de los saberes adquiridos en otros contextos (en el jardín, en la casa, en interacción con los otros, …) Este recurso integra lenguajes visuales y sonoros, utiliza colores, diseños, movimientos, ... que resultan sumamente atractivos y motivantes para los niños, formando parte de su entorno cotidiano. Los software son de amplia circulación y muy variados, por lo tanto resulta indispensable que el docente tenga en cuenta ciertos criterios a la hora de realizar la selección para optimizar el trabajo. Algunos de los criterios a tener en cuenta son: - El hardware disponible en la escuela. Si bien es un aspecto netamente técnico, se debe partir de él para analizar las reales posibilidades de implementación. - Los saberes matemáticos previos del grupo escolar. - Los conocimientos informáticos del grupo de niños. - Los contenidos que se desea abordar. - La claridad en la diagramación de las pantallas. - Las consignas en relación con: • su claridad, que no den lugar a interpretaciones múltiples; • el planteo de problemas, que no implique sugerir procedimientos de resolución. - El tratamiento del error, es decir el tipo de respuesta que da frente al error del usuario-niño. La más aconsejable es aquella que ofrece ayudas para modificar la respuesta errónea, sin dar directamente la respuesta correcta. - El tipo de respuesta que solicita, que puede ser única o múltiple. En este último caso es importante el rol del docente en relación con la reflexión acerca de las distintas posibilidades de llegar a respuestas acertadas. - Los distintos niveles de dificultad, que permiten trabajar con la heterogeneidad de los saberes del grupo escolar. También son útiles los software abiertos que son los que el docente contextualiza teniendo en cuenta los contenidos a enseñar y los saberes e intereses del grupo particular de niños. Al organizar las actividades matemáticas con soporte digital, el docente debe tener presente los momentos del trabajo matemático: - Momento de inicio. Es el momento de presentación de la situación al grupo. El docente debe asegurarse de que los niños comprendan con claridad el trabajo a realizar.

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- Momento de desarrollo. Es el momento de resolución de la situación en pequeños grupos. Los niños interactúan entre ellos y con la situación planteada en forma digital buscando soluciones. - Momento de cierre. Aquí se socializa lo realizado por los diferentes grupos. Puede realizarse tanto en pequeños grupos como en grupo total. En ambos casos tiene por objetivo reflexionar sobre lo realizado y avanzar hacia nuevas construcciones. A modo de cierre La incorporación de las TICs a los procesos de enseñanza y de aprendizaje en el ámbito de la escuela, permite acercar las prácticas escolares a las prácticas sociales. Asimismo posibilita la tan mentada igualdad de oportunidades al brindarle a todos los alumnos, ya desde el Nivel Inicial, herramientas informáticas que les serán útiles como ciudadanos del Siglo XXI, cumpliendo de tal manera, su función alfabetizadora, que incluye también la alfabetización informática. Por otra parte, la inclusión de las TICs en las escuelas, le brinda al docente la posibilidad de enriquecer el tratamiento de los contenidos disciplinares, entre ellos los matemáticos, dentro de un contexto interesante y atractivo para los niños.

Para Leer más... • Ferreiro, E. (1996) “La revolución informática y los procesos de lectura y escritura” Revista Lectura y Vida Año 17 Nº 4 Buenos Aires. • Flecha, R. y otros (2000) “Retos y salidas en la entrada de siglo” Extraído de Imbernón, F. “La educación en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato. Grao España. • Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretaría de Educación, Dirección de Currícula, (2000) “Diseño Curricular Para la Educación Inicial. Marco General, Niños de 2 y 3 años, Niños de 4 y 5 años” Buenos Aires. • Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretaría de Educación, (2003) “Internet en la escuela. De la información al conocimiento”. • Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretaría de Educación, (2005), “La informática en el Jardín de Infantes. Documento de trabajo” • González A y Weinstein E. (2006) “La enseñanza de la matemática en el Jardín de Infantes a través de secuencias didácticas” Editorial Homo Sapiens, Rosario. • Revista Novedades Educativas Nº 185, Año 18 Mayo 2006 “Alfabetización informática” Buenos Aires.

Diez preguntas para compartir sobre el juego en la educacion inicial. Lic. Jorge Ullúa

El presente artículo surge de la necesidad de responder a una gran cantidad de preguntas que los docentes de diversos puntos del país me han realizado en distintos encuentros que hemos tenido durante el año 2010 y febrero de 2011. En estos encuentros hemos compartido con los docentes de nivel inicial la temática centrada en el “juego y la enseñanza”, por esto creo sumamente rico compartir con ustedes mis posibles respuestas a estos interrogantes. Dada la riqueza de las preguntas he decidido mantener en el artículo el formato original de las mismas; queseguramente serán muchos de los interrogantes que ustedes también tienen.

Como siempre planteo en mis encuentros con docentes, me gusta aclarar que las respuestas a estas preguntas se encuadran en el campo de la Didáctica, como disciplina científica y técnica. Desde este lugar no hay “verdades absolutas”; sino planteos coherentes con una perspectiva teórica. Esto implica que en el campo científico abrimos un diálogo y no todos tenemos por qué responder de la misma manera. Pero si debemos poder fundamentar nuestras respuestas. Van aquí algunas de las preguntas que he recogido en estos encuentros con maestros… 1- ¿Si un docente plantea un juego para trabajar un contenido, es un juego? ¿Es estrategia distinta a juego? Desde nuestra perspectiva realista, natural y personalizada debemos distinguir varias cuestiones. En primer lugar cuando un niño juega el niño aprende ciertos objetos de la realidad. Estos objetos conforman un entramado que da estructura al juego. Estos objetos (físicos y simbólicos) al ser objeto de interés por parte del niño cobran un sentido de objetos de conocimiento. Al mismo tiempo si en la vinculación del niño con estos objetos de conocimiento colabora un docente, estos objetos de la realidad-objetos de conocimiento se pueden entender como contenidos. Tal vez el siguiente gráfico pueda aclarar un poco mi texto (Cuadro1) Esto implica que si puedo descubrir cuáles son los saberes necesarios para que un juego pueda ser jugado, y ayudo al niño a aprender estos saberes, estoy en presencia del contenido del juego. El contenido no es algo que se introduzca en el juego. Si “pongo” un contenido externo en el juego probablemente “deforme” el juego. Así podemos observar que juego y enseñanza son dos actividades que si bien despliegan sujetos diferentes no impiden que se desarrollen en el mismo tiempo y espacio. El niño juega y el maestro enseña y esto se realiza en la misma situación. Desde nuestro encuadre la estrategia es una combinación de procedimientos que lleva adelante el maestro.

Diez preguntas para compartir sobre el juego...

Lic. Jorge Ullúa

Estos procedimientos se combinan en función del contenido que se quiere enseñar y del desarrollo propio de la actividad del niño (en este caso del juego). Por esto para nosotros el juego, es juego y la estrategia es el hacer del maestro. El niño juega y el maestro despliega su estrategia para sostener el aprendizaje del niño dentro del juego.

2- ¿El juego es siempre juego, aunque varíe la intencionalidad? La respuesta a esta pregunta se desprende de la anterior. El niño juega y no tiene otra intención que disfrutar de su juego. El maestro sostiene ese juego y ese sostener tiene como intención que el niño aprenda saberes que hacen posible jugar el juego. La intención del maestro es enseñar, sin embargo ambas intenciones confluyen en la misma situación. 3- ¿Cómo podemos darnos cuenta para poder evaluar, si el niño jugó o acompañó a sus pares para pasar el momento? Esta pregunta es sumamente potente y se desprende de nuestra postura acerca de la “libertad” del jugador. Para nosotros cuando alguien juega realmente lo hace por propia iniciativa, es decir desea, acepta, quiere entrar en el juego y mantenerse en él.

El Juego Trabajo y el pequeño grupo. Un adulto uII otro niño puede iniciar un juego pero el otro “acepta” entrar en él. Desde este lugar PARTE muchas veces observamos que el maestro hace una propuesta; por ejemplo jugar a la lotería con sus JoséelFrá 25 alumnos de la sala. Creemos que es muy poco probable que los 25 Lic. niños María a la vez tengan deseo de jugar (en el sentido pleno de la palabra) a la lotería en el mismo momento. Es muy probable que de los 25 algunos jueguen a la lotería y otros realicen a la actividad, tal vez conformando nuevos juegos. Observaremos así que sólo algunos realmente entran en el campo lúdico de la lotería. Esto no implica que los restantes niños se encuentren mal, enojados o tristes. Sino que los demás niños cumplirán con la tarea que el maestro ha planteado de una manera divertida; pero no por esto estarán “jugando a la lotería”. Por esto nosotros adherimos a la libre elección de los juegos por parte de los niños (formatos como el juego en rincones, juego trabajo, multitarea u ofertas pedagógicas). Cuando creamos un ambiente preparado para que cada uno pueda entrar desde su interés, es muy probable que surjan gran cantidad de propuestas de juego.

4- ¿A la hora de planificar el juego, este tiene que estar referido a la unidad o puede ser libre, respetando los contenidos? Entramos aquí en un terreno ríspido, “la planificación didáctica”. Dentro de una unidad didáctica es posible que efectúen cruces con ciertos momentos como los de juego trabajo o juego dramático. Es decir en el marco de la unidad puede resultar pertinente para el recorte seleccionado que el docente plantee o cree el escenario propicio para un juego. Si el niño acepta y entra en el campo lúdico estará jugando. También podemos considerar el planeamiento de itinerarios didácticos (o secuencias) que presenten propuestas lúdicas, fuera de la unidad didáctica. En ambos casos se pueden trabajar contenidos y en ambos casos el juego es libre, dado que el niño acepta el juego. Pero siempre es bueno recordar que no todo es juego en una jornada de nivel inicial. Hay momentos que tienen que ver con otras situaciones que no son juego, como por ejemplo el cuento, una propuesta plástica, el trabajo en la huerta, la observación de un DVD o la merienda misma. Por ejemplo una experiencia directa dentro de una unidad didáctica es algo que los niños disfrutan muchísimo; pero no es un juego. Un itinerario de cuentos es algo altamente placentero pero no es juego. Sin embargo es innegable la riqueza que estas propuestas ofrecen a los niños.

5- ¿Qué hace el docente cuando el niño no quiere integrarse al juego? Nos encontramos aquí frente a una pregunta que en cierta manera hemos comenzado a responder al inicio del artículo. Si hablamos de verdadero juego, no podemos “obligar” a jugar. El juego en su esencia es libre. Por esto nosotros creemos que es sumamente rico para el niño encontrarse con un ambiente en el que pueda elegir de un abanico de propuestas. Si el niño no presenta una dificultad emocional, podrá armar rápidamente “un juego”. Desde este lugar también sostenemos que en todas las demás propuestas que no son juego, debería participar toda la clase. Es decir que en el transcurso de la jornada haya un “respirar” entre propuestas de libre elección (con alta probabilidad de transformarse en juego) y otras que no son juego. Si este ritmo es claro, equilibrado y armónico, los niños se entregan al juego. Generalmente planteamos que los niños no quieren jugar y en realidad lo que queremos describir es que los niños no quieren jugar a lo que yo les planteo como juego. Por esto nos parece saludable ayudarlos a distinguir cuándo pueden elegir, de cuando no. Todos nos sentamos a tomar la merienda,

Diez preguntas para compartir sobre el juego...

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y en ese momento no se juega, se conversa, se disfruta, se escucha al compañero y soy escuchado; y cuando invitamos a jugar la propuesta tiene que ser lo suficientemente abierta y múltiple para que cada uno pueda realmente crear su juego.

6- ¿Cómo hacer para que lo curricular no desplace al juego? Esta pregunta implica que revisemos qué entendemos por contenidos curriculares. El planteo que hacen los documentos curriculares no contradice nuestra posición, sino que implica que podamos entender que los contenidos curriculares son objetos de la realidad que son “recortados” por la escuela para ser enseñados. En el juego estos objetos se encuentran contextualizados y resignificados en la misma trama del juego. Esto es, al jugar el niño se apropia de la realidad y el currículum describe y pone nombre a estos elementos de la realidad posicionándolos como “contenidos”. Creemos que la dificultad que persiste en la comprensión de este proceso radica en la arraigada idea que como maestros tenemos que el contenido es aquello que “nosotros damos”. Deconstruír esta idea llevará aún mucho tiempo y reflexión. Hasta que este proceso no sea vivido por nosotros como maestros, no podremos ver al juego como una situación en la que se despliegan objetos de conocimiento que forman parte de la realidad (y que esa realidad es el contenido de la enseñanza).

7- ¿Hasta qué punto el adulto debe involucrarse en el juego? Esta pregunta encierra a otra más compleja aún. Esta sería: ¿Cuando el niño juega, el adulto también juega? Desde nuestra perspectiva cuando el adulto se encuentra en tarea docente, no juega, en el sentido profundo del término “jugar”. Jugar implica como dice Huizinga, un “perder la cabeza”. Y cuando el adulto se encuentra en su función docente, está presente como tal, no puede entregarse al juego plenamente. Pero si es cierto que como maestros, participamos del juego, nos prestamos a él. Como señala Ruth Harf con una mano sostenemos la “taza de café” que nos ofrece un niño (jugando a cocinar) y al mismo tiempo decimos “Pepito…cuidado con esos bloques”. Es decir dadas las características de la situación de enseñanza, nosotros sostenemos, animamos o invitamos a jugar; pero no jugamos. Nos involucramos desde la enseñanza sosteniendo los objetos de conocimiento, ayudando a que este sujeto que conoce se aproxime de la mejor manera posible a ese objeto que desea conocer. ¿De qué forma hace esto? Los procedimientos que utilizará dependerán del desarrollo del niño, de las cualidades del objeto de conocimiento y del tipo de conocimiento que el aprendiz necesite poner en acto.

8- ¿Es conveniente que el docente intervenga durante el juego en rincones?¿Qué tipo de intervención?¿Es conveniente la interacción entre rincones? El juego en rincones ofrece una gran dificultad para el maestro, “perder” la grupalidad de la clase. Nuestros esquemas están altamente arraigados en la idea de que un maestro enseña cuando tiene “un grupo” frente a él, realizando una misma tarea. Y justamente lo que el juego en rincones ofrece es una “multiplicidad de situaciones” o pequeños grupos, todos aprendiendo a la vez. Nos resulta difícil entonces pensar cómo puedo enseñar a “subgrupos” cosas distintas en el mismo momento. Para esto nos resulta útil trabajar sobre la idea de “multitarea”. Un maestro puede enseñar con diferentes 12

procedimientos: con la palabra, creando escenarios, ofreciendo ayuda, generando un problema, etc. Si podemos entender que tenemos diversas formas de enseñar, podemos ver como al mismo tiempo estamos enseñando, no siempre de forma directa. Nosotros hemos creado las zonas o espacios de juego, hemos seleccionado el material, hemos dado el permiso de juego, ofrecemos ayuda durante el juego, respondemos a las necesidades de los jugadores; entonces enseñamos. Pero ¿qué sucede con los contenidos? ¿Puedo manejar tantos contenidos a la vez? Imposible. No es cierto que podamos dominar simultáneamente tantos contenidos. Esto nos permite reflexionar que no todo lo que los niños aprenden durante el momento de juego en rincones es un contenido. Contenido es aquel saber que intencionalmente ayudo a aprender. Para poder organizar nuestra enseñanza nosotros sugerimos que el maestro concentre su atención en un área curricular. De esta forma concentra su trabajo sobre determinados contenidos y ciertos procedimientos específicos de intervención. Esto implica que por ejemplo en el rincón de juego dramático, en cierto tiempo (por ejemplo durante dos semanas) el maestro al circular por los rincones participe desde intervenciones matemáticas, siempre y cuando estas sean pertinentes y no alteren la lógica propia del juego. Tal vez el juego continúe siendo en apariencia el mismo; pero el maestro concentre su participación desde otra área curricular; esto implica que externamente veremos a los niños jugar al mismo juego; por ejemplo al almacén (que ellos han armado espontáneamente) pero internamente si prestamos atención veremos como el maestro trabaja desde las intervenciones propias de otra área curricular como podrían ser las “prácticas del lenguaje”. Desde nuestra posición, la enseñanza durante el juego en rincones es uno de los formatos más difíciles y más ricos a la vez dentro del campo de la didáctica del Nivel Inicial.

9- ¿El juego en un tiempo extenso pierde su significado?¿Cómo y cuándo darle un fin? Un juego como el juego en rincones desde nuestra experiencia tiene una duración de aproximadamente una hora reloj. ¿Pero cómo sostiene el maestro este tiempo para que sea productivo? Podemos distinguir “sub-tiempos” dentro del tiempo general del juego. Pequeños juegos o situaciones que se van cerrando, niños que deciden cambiar sus proyectos iniciales de juego, etc. El maestro deberá estar atento a estos “sub-tiempos”. Por otra parte hay que observar atentamente el escenario en el que se despliega el juego, los objetos que quedan tirados, las cosas que comienzan a entorpecer el fluir del juego. El maestro dedicará también atención a esto y se verá ordenando y re-ubicando los objetos durante todo el proceso de juego. Claro que este “orden” no debe cortar el juego. Puede servir la imagen de una mesa, donde los anfitriones tienen la habilidad de ir “levantando la mesa” y sirviendo el siguiente plato; pero no alteran la conversación ni “quitan la comida”. Un buen anfitrión hace sentir bien al invitado estando atento a sus necesidades, participando de la situación, pero sin interrumpir. Al mismo tiempo monitorea el tiempo sabiendo que si se prolonga excesivamente los invitados se incomodarán. Creo que esta es una buena analogía con lo que yo creo que debe ser la participación docente durante el juego; para que el tiempo no se prolongue y genere o mejor dicho degenere en desorden o caos.

10- ¿Las propuestas lúdicas que suponen una elección por parte de los niños, deben ser rígidas o pueden ser abiertas a la entrada y salida de los niños en cualquier momento? Cuando las propuestas se desarrollan en simultáneo, es decir que el niño puede elegir libremente qué desea hacer/jugar, debemos comprender que también tiene libertad para finalizar la tarea/juego.

Diez preguntas para compartir sobre el juego...

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Pero debemos distinguir cuando el niño “cierra” una tarea y comienza a buscar otra, del “picoteo” de todo. Es decir hay niños que no se comprometen con ningún juego, pareciera que no los atrae ninguna tarea. En estos casos la dificultad no está en la modalidad de organización de la clase, sino que es un aspecto profundo que hay que trabajar en el niño. Es una cualidad propia del niño de Nivel Inicial “variar” de una cosa a otra; pero es distinto cuando no puede comprometerse con un juego. Ayuda mucho un primer encuadre externo. Por ejemplo, nosotros no permitimos que las cosas de juego dramático invadan el espacio que se utiliza para juegos de mesa. Otro ejemplo, cuando un niño elige un juego de mesa, debe colocarlo sobre una pequeña alfombrita que debe extender sobre la mesa o el piso. Esto lo hacemos para trabajar el sentido de “preparar” el espacio para realizar algo (es decir no es sólo sacar una caja y tirar todas las fichas) y al guardar lo mismo, no implica solo meter las fichas en una bolsa o caja sino que debo ordenar mi espacio (doblar la alfombra y guardarla también). Cuando el maestro observa a estos niños “sin rumbo” les pregunta ¿a qué vas a jugar hoy? O los acompaña por las distintas ofertas mostrándole las posibilidades existentes. Claro que este no es un trabajo “mágico” donde con estas consignas se “soluciona todo instantáneamente”. Lleva un prolongado pero “sostenido” período de trabajo. Hemos observado como a niños que proceden de modalidades de trabajo distintas, donde todo el grupo realiza la misma actividad, les cuesta mucho poder “elegir”. Si no los observamos atentamente parecieran niños con mal comportamiento; pero en realidad son niños que no han podido construir internamente una de sus más ricas capacidades, su voluntad.

A modo de cierre… Me pareció interesante compartir con mis colegas docentes de todo el país estas preguntas, mis humildes respuestas construidas desde los marcos teóricos y la experiencia que hemos elaborado a lo largo de estos diez años dentro de la escuela “El árbol de los milagros”. Sé que surgirán dudas, cuestionamientos, afirmaciones y nuevos modos de resolución; y es esto lo que creo justamente rico del encuentro con los colegas, “el intercambio”.

Para Leer más... • Ullúa Jorge (2008) “Volver a jugar en el jardín. Una visión de educación infantil natural y personalizada.” Ed. Homo Sapiens. Santa Fe. Argentina.

CURSOS DE MODALIDAD VIRTUAL Totalmente desarrollados para Internet Coordinación LIC. LAURA PITLUK CURSO 1: "Los directivos en el Nivel Inicial" Dirigido a: Coordinadores pedagógicos y directivos del Nivel Inicial. Contenidos: Funciones y acciones del directivo. Lo educativo y lo burocrático. Las tareas del directivo. El directivo y el Proyecto Educativo Institucional (PEI, Proyecto Escuela). El directivo y la planificación docente. Modos de supervisión. Características y funciones de la planificación. Componentes de la planificación. Tipos de planificación que realiza un docente de Nivel Inicial a lo largo del ciclo lectivo. Planificación anual, del período de inicio, Unidades didácticas, Proyectos, Secuencias Didácticas. La planificación en el Jardín Maternal, Itinerarios, Miniproyectos, Recorridos Didácticos. El directivo y las propuestas docentes. El rol del docente, estrategias, modalidades de enseñanza e intervenciones. El directivo y la evaluación. El directivo y el trabajo con las familias. Reuniones de padres, actos patrios, entrevistas, clases abiertas, fiesta de fin de año. Duración: 10 encuentros con frecuencia semanal. Inicio: AGOSTO / SEPTIEMBRE 2011 (Fecha a confirmar).

CURSO 2: "La planificación en el Nivel Inicial: Diseño y desarrollo de las propuestas." Dirigido a: Docentes y coordinadores pedagógicos del Nivel Inicial. Contenidos: Aspectos generales acerca de la planificación. El marco teórico que la sustenta. Características y funciones de la planificación. El modelo didáctico actual y su relación con la planificación. Componentes de toda planificación. El Diseño Curricular. Funciones. Relaciones con el Proyecto Educativo Institucional (PEI, Proyecto Escuela) y la planificación áulica. Características y formulación del PEI, componentes. Tipos de planificación que realiza un docente de Nivel Inicial a lo largo del ciclo lectivo. Planificación anual, del período de inicio, Unidades didácticas, Proyectos, Secuencias Didácticas. La planificación en el Jardín Maternal, Itinerarios, Miniproyectos, Recorridos Didácticos. El juego trabajo, el juego dramático y centralizado. Los talleres. Como planificarlos. La planificación de los actos patrios y las salidas didácticas. La evaluación. Tipos de evaluaciones que se realizan en el Nivel Inicial a lo largo del ciclo lectivo. Duración: 10 encuentros con frecuencia semanal. Inicio: AGOSTO / SEPTIEMBRE 2011 (Fecha a confirmar).

Informes e Inscripción: Tel. (011) 6091-4910 / 153188-2800 Email: capacitacion@elportaleducativo.com.ar Web: www.elportaleducativo.com.ar

La vigencia de Rosario Vera Peñaloza, en el Nivel Inicial, hoy. Prof. Nancy Guerrero

Como en todos los tiempos, desde la creación del jardín de infantes en nuestro país, hoy se impone nuevamente rescatar las ideas y pensamientos de la gran luchadora del nivel inicial, de la maestra de la patria, Rosario Vera Peñaloza. Con este artículo llamo a la reflexión a todos los colegas y actores del sistema que trabajan por la primera infancia para que Rosarito no sólo sea homenajeada el día de los jardines de infantes, sino que su obra, por la vigencia actual, sea revalorada, releída y en algunos casos conocida por los docentes.

Introducción Rosario Vera Peñaloza no sólo debe ser considerada por su trayectoria e importantes aportes al nivel inicial. Recordemos que su más grande obra, pensada y ejecutada por sus propias manos, fue el primer museo argentino para la escuela primaria y la creación de la primera escuela modelo argentina, lo que da cuenta que no sólo se circunscribió a un nivel sino a todo el sistema educativo argentino, ya que ocupó cargos en tres de los cuatro niveles existentes en ese momento. Como mujer y como docente, en épocas donde los varones detentaban el poder, enfrentó con sus ideas a las autoridades políticas de turno, soportando altos costos, tal como la cesantía de todos sus cargos. Proponemos a las nuevas generaciones de profesionales de los distintos niveles educativos, apropiarse de las investigaciones existentes sobre la obra de esta gran pensadora, considerándola un importante aporte para profesionalizar su rol. Los por qué de la vigencia de los “desvelos y preocupaciones de Rosario Vera Peñaloza” en relación a cómo esta hoy el nivel inicial provincia natal Considerando la problemática actual del nivel inicial y, retomando algunos objetos de reflexión pedagógica que para “Rosario Vera Peñaloza representaron preocupaciones y desvelos” (Rosana 1 Ponce ) es válido reflexionar sobre algunos aspectos que 61 años después de su muerte aun conservan vigencia.

1. Roxana Ponce. “Rosario Vera Peñaloza y un repaso crítico sobre algunas de sus obsesiones”.

En la actualidad, con la sanción de la nueva Ley de Educación Nº 26.206, y las sancionadas en algunas provincias, si bien el nivel se expande cada vez más, y hay un importante crecimiento, somos conscientes que a pesar de la obligatoriedad de la sala de 5 años, hay un número considerable de regiones donde aun no se alcanza el 100% de niños escolarizados. En la provincia de La Rioja, esta norma se vivió como una reafirmación de las decisiones jurisdiccionales ya tomadas en este sentido por la ley provincial 4554, en vigencia desde 1985, que establece la obligatoriedad de la educación desde el último año del nivel inicial, siendo la provincia de Rosarito pionera en el país, en la actualidad posee una cobertura mayor al 90% y continua creciendo anualmente. Se puede afirmar también que a lo largo y ancho del territorio nacional persiste la lucha por la universalización de las salas de 3 y 4 años y la real legitimación del primer ciclo del nivel inicial. En relación a ello, en la provincia de La Rioja, más específicamente el ámbito educativo municipal ha logrado algunos significativos avances. La reestructuración definitiva de las instituciones del primer ciclo del nivel y el diseño curricular para jardines maternales municipales, instrumento de consulta y gran utilidad en los jardines maternales de otros ámbitos y profesorados. Si reflexionamos sobre la formación docente, y sobre la pedagogía y la didáctica, la realidad nos asume atravesando un profundo cambio. Posicionados más allá de la formación, cabe mencionar, que se impone como lineamiento de la política educativa nacional la profesionalización del rol docente. Es importante destacar los dispositivos nacionales y jurisdiccionales de capacitación vigentes en muchas provincias (en La Rioja son significativos) con importantes inversiones, que apuestan a superar las dificultades por las que el nivel transita, buscando su verdadera identidad en concordancia con los avances del mundo actual. Si rescatamos esa significativa frase de Rosarito “es así como trabajamos aunque parezca que jugamos” y en relación a la pedagogía y la didáctica, motivos de sus desvelos, se impone más que nunca recuperar el juego como modo de vida del jardín de infantes y al “juego trabajo como una de las actividades fundantes de la tarea, fundamentalmente creadora donde se conjugan el placer, la enseñanza, el aprendizaje de los niños pequeños”. (Laura Pitluk2) En la actualidad las políticas educativas otorgan al juego un lugar de privilegio. Los jardines del país cuentan con importantes ludotecas producto de la sentida necesidad de acercar a los niños los conocimientos de la manera más oportuna y respetando sus derechos. En La Rioja hoy el 90% de las instituciones de nivel inicial ya cuentan con este valioso recurso y las acciones necesarias para hacer realidad uno de los más significativos pilares de la educación de la primera infancia. Específicamente “Rosario afirma que los medios fundamentales del jardín de infantes son la naturaleza y el juego.” Estos sirven para guiar al niño, para que descubra las cosas, estimulando su curiosidad intelectual. Despierta sus aptitudes, sus sentidos y facultades. También es su función coordinar las ideas y encaminarlo a llevarlas a cabo, ligando actividades de la vida a las operaciones de la mente.” (Rosana Ponce op. Cit.)

2. Pitluk, Laura. (2006) “La planificación didáctica en el Jardín de Infantes: unidades didácticas, proyectos y secuencias didácticas. El juego trabajo”. Ed. Homo Sapiens. Rosario.

La vigencia de Rosario Vera Peñaloza, en el nivel...

Prof. Nancy Guerrero

La solvencia de conocimientos le permitió no sólo difundir los principios de Froebel y María Montessori sino además ser crítica de los mismos, logrando en el material verapeñaloziano, ensamblar la rigidez del material montessoriano con el excesivo simbolismo froebeliano. La adecuación y regionalización de dichos materiales a las características de nuestra región, da cuenta de su férrea defensa por lo territorial, de la importancia que otorgaba a lo que hoy denominamos reciclaje, pero “con base científica nada librado a la improvisación”…diría Rosarito.

A modo de cierre: El nivel inicial como ayer y como siempre, hoy más que nunca tiene el enorme desafío de hacer efectiva la igualdad y la equidad, desde la Quiaca hasta Ushuaia poniendo en marcha todos los mecanismos para incorporar al sistema educativo a todos los niños en edad escolar. Y nosotros los garantes de la educación, siguiendo el ejemplo de Rosario Vera Peñaloza, el compromiso y la responsabilidad de poner a disposición de la infancia los más variados conocimientos generando las mejores condiciones para el aprendizaje, de la mano del juego; y cumpliendo de una vez y para siempre, con los derechos del niño. Si se debieran enumerar algunos objetos de reflexión pedagógica que para Rosario Vera Peñaloza formaron parte de sus preocupaciones y desvelos a lo largo de su carrera docente, en orden de prioridad habrían de enunciarse los siguientes: 1- La Reforma Educativa argentina 2- El Jardín de Infantes 3- La formación docente 4- La pedagogía y la didáctica

Para Leer más... • Pitluk, Laura. (2006). “La planificación didáctica en el Jardín de Infantes: unidades didácticas, proyectos y secuencias didácticas. El juego trabajo”. Ed. Homo Sapiens. Rosario. • Ponce, Rosana. ”Rosario Vera Peñaloza y un repaso crítico sobre algunas de sus obsesiones”.

Indagando en la Sala de 2. Abriendo un camino hacia la optimización de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Leila Daleffe, docente de Río Gallegos.

Desde cambios en la currícula hasta variaciones en el contrato fundacional, la sala de dos años ha sido, en los últimos tiempos, objeto de incansables análisis. La realidad dista de ser tan blanca o tan negra; se trata quizá de componer una gama de grises reconociendo nuestras fortalezas, retomando la idea original que nos convoca y, sin herir sensibilidades, abordando debilidades que, en mayor o menor cargo, merecen ser atendidas. JAQUE ¿MATE? “Las instituciones surgen y se conforman en relación con los contextos y las necesidades humanas. Así es como hay que concebirlas: como organizaciones dinámicas que nacen, crecen, se desarrollan 1 y modifican, o se atrofian; pueden persistir a través de los tiempos o desaparecer.” Lucía Moreau de Linares nos presenta un interesante recorrido relacionado con el Jardín Maternal. Orientada como institución asistencial en sus comienzos hasta la actualidad, el camino ha sido vertiginoso. Podríamos decir, sin equivocarnos, que una gran parte de las familias elige hoy el espacio de salas de uno y dos años con propósitos relacionados con la socialización y la educación temprana. En esta elección voluntaria, a diferencia de la necesidad de cuidado que promovió sus comienzos, la pregunta es sencilla: ¿Ha podido el Jardín Maternal seguir este ritmo cambiando en gran medida su contrato fundacional y garantizando el cumplimiento de esta nueva demanda de la sociedad? Por supuesto, la respuesta no es tan simple. Ya desde el análisis numérico se nos acercan infinidad de inconvenientes, dado que la oferta se encuentra en grandes desventajas en relación a la nueva demanda. Ahora bien, en términos de la práctica pedagógica: ¿Hemos revisado nuestro quehacer cotidiano tratando de adecuarnos a este nueva impornta? ¿O por el contrario continuamos sosteniendo rutinas caducas que poco tienen que ver con la actualidad? ¿Todo sirve? ¿Todo deja de ser aplicable? ¿O es posible encontrar un equilibrio jaqueando positivamente al primer ciclo del Nivel Inicial para optimizar los logros? Las instituciones educativas, cualquiera sea su dimensión, origen, proyectos, comunidad de inserción, sean de carácter público o privado, han estado sometidas en los últimos tiempos a diferentes tipos de aggiornamientos. Los mismos, acarreados en su mayoría, por requerimientos relacionados con el ámbito socio-político.

1. Moreau de Linares, Lucía. (1993) "El Jardín Maternal, Entre la intuición y el saber." Editorial Paidós. Buenos Aires. Capítulos 1, 2 y 7.

Indagando en la Sala de 2.

Leila Daleffe, docente de Río Gallegos

Los mismos, acarreados en su mayoría, por requerimientos relacionados con el ámbito sociopolítico. Diferentes exigencias y autoexigencias han puesto a las Instituciones en un lugar de reacomodación no siempre sencillo, en donde los componentes de la realidad educativa son jaqueados como si, hasta el momento, todo lo que ha sido transitado careciera actualmente de sustento. Frente a esta demanda, a este cambio constante influenciado externa e internamente, el Nivel Inicial ha sido en las últimas décadas carne de cañón para cuanta discusión genuina pudiera abrirse en el campo educativo. Quienes conforman el Nivel Inicial, en sus dos ciclos, sabrán evocar en su memoria numerosas exposiciones al respecto, autores de renombre explicitando cuestiones teórico-prácticas, más lo primero que lo segundo. Ante tamaño desafío, el Jardín de Infantes y, sobre todo, el Jardín Maternal, ha reencauzado en cierta medida su accionar educativo de la mano de profesionales que han “echado luz” reorganizando la labor docente, resignificando las actividades cotidianas que se habían convertido en rutinas sin sentido y se habían conformado muchas veces en haceres por inercia, muchos originados en la idea de “asistencialidad” que ha rondado desde sus comienzos al Jardín Maternal. La resistencia en nosotros docentes fue y es mucha, asentada en supuestos teóricos casi incompatibles con la actualidad, y en prácticas que cada uno tiene profundamente arraigadas, relacionadas más con procesos de formación que con convicciones propias. PERFILANDO UNA SALA DE DOS AÑOS SIN DILEMAS. La sala de dos años se ha convertido, en medio de este análisis, en la “vedette” del Jardín Maternal. Año tras año, miles de familias resuelven incorporar a sus hijos a la escolarización inicial a partir de esta edad, algunos sosteniendo ciertas necesidades asistenciales y otros eligiendo voluntariamente la inserción temprana del niño en un ámbito educativo. Pareciera entonces, que ante semejante fenómeno, surgiera la famosa dicotomía “cuidado vs. educación” de la que tan claramente nos habla el Prof. Miguel A. Zabalza Beraza en su artículo “El dilema entre cuidados y educación en la 2 educación infantil” . La pregunta que emerge al respecto es: ¿Se puede enseñar sin cuidar? ¿Puede cuidarse sin enseñar? Claramente, en este nuevo giro del Jardín Maternal y de la sala de 2 años especialmente, es donde debemos producir la nueva “gama de grises” que mencionamos a comienzo del artículo. Ni todo lo que hemos hecho hasta ahora está mal, ni todo lo nuevo por sí solo servirá para perfilar la nueva educación temprana. Muchos padres aún necesitan que cuidemos de sus hijos en horarios prolongados, muchos otros elegirán nuevos espacios de educación en un turno. En ambos casos, el “contrato” educativo ha cambiado, nosotros como educadores hemos acompañado este cambio, pero la realidad es mucho más sencilla y compleja a la vez: Siempre es posible, y de hecho diría imprescindible, enseñar mientras se cuida y cuidar mientras se enseña. Retomando las propuestas presentadas por Laura Pitluk3 no es concebible un espacio educativo que, existiendo la intencionalidad pedagógica, pueda desaprovechar el beneficio invaluable del

2. Zabalza Beraza, Miguel (2006). “El dilema entre cuidados y Educación en la Educación Infantil. Controversias sobre la Educación Infantil” en Didáctica de la educación Infantil Primeros años. Ed. Narcea. Madrid. 3. Pitluk, Laura (2007). Educar en el Jardín Maternal. Enseñar y aprender de 0 a 3 años. Novedades Educativas. Buenos Aires.

enseñar. Se enseña mientras se juega con diferentes materiales, se enseña mientras se cambia a los niños, se enseña durante los desplazamientos, en las meriendas, en fin… todo tiempo que transcurra en una Institución Educativa es aprovechable para enseñar. Si pensamos en el momento en que un docente o auxiliar cambia a un niño, cantando y mirando a los ojos, haciendo posible en cuanto el niño comience a independizarse que él mismo sea quien busque su pañal… ¿Estaremos enseñando? ¿Estaremos asistiendo o cuidando? ¿O habremos concebido la maravillosa gama de grises que buscamos? Cuando un docente planifica desde el cambio de pañales hasta los momentos de juego espontáneo (donde la intencionalidad estará dada a partir del material propuesto) estará encontrando el punto de inflexión que le permita abandonar las prácticas rutinarias con propuestas de enseñanza que optimicen los procesos de aprendizaje de los niños4. QUÉ y CÓMO ENSEÑAR.

¿Por qué hacemos preguntas? Porque nos ayudan a entender mejor el problema. HARRY STOTTLEMEIER. De todas las preguntas, estas parecerían las más concretas y quizá las más sencillas de responder. Cualquier educador podría decir: - Enseñamos contenidos. - Los enseñamos todo el tiempo. - Los enseñamos a partir de propuestas o actividades organizadas en torno a esos contenidos. Ahora bien, desde el punto de vista de la práctica, nos encontramos algunos obstáculos (propios y ajenos, cada uno podrá hacer su mirada introspectiva) que parecieran impedirnos hacer de nuestro espacio áulico un lugar en el cual se aprecie el andamiaje al niño precisamente en su Zona de Desarrollo Próximo.5 Continuaremos centrándonos en esta sala de dos años que en la actualidad pareciera ser un escalón bisagra en nuestro nivel. De la primera afirmación se desprende el QUÉ de toda acción educativa: enseñamos contenidos. Hasta acá parecería respirarse cierta unanimidad. La repregunta sería: ¿Qué contenidos? Retomando el artículo de Zabalza, la evolución de estas nuevas ideas que acompañan el crecimiento del Jardín Maternal y de la sala de dos sobre todo como espacio escolar, ha generado grandes marchas y contramarchas, relacionadas muchas con supuestos teóricos desde los cuales el juego y la enseñanza de contenidos aparecen como otra dicotomía no menos discutible.

4. Pitluk, Laura (2007). Educar en el Jardín Maternal. Enseñar y aprender de 0 a 3 años. Novedades Educativas. Buenos Aires. 5. Lev Semiónovich Vigotsky. Psicólogo judío bielorruso nacido en Orsha, antiguo Imperio Ruso, en 1896. Introduce conceptos tales como la Zona de Desarrollo Próximo, definido como la distancia del nivel efectivo de desarrollo del alumno (aquello que es capaz de hacer por sí solo) y el nivel de desarrollo potencial (aquello que sería capaz de lograr con la ayuda de un adulto o par más capaz). La idea de que otra persona medie en esa brecha da lugar al concepto de andamiaje, posteriormente retomado y desarrollado por Jerome Bruner para la elaboración de su concepto de andamiaje en su modelo instruccional. Véase bibliografía sugerida.

Indagando en la Sala de 2.

Leila Daleffe, docente de Río Gallegos

Podemos decir que esto ha influenciado de manera directa en la elaboración de un currículo específico que atienda las necesidades especiales del ciclo Jardín Maternal. No todas las provincias de nuestro país cuentan hoy con este lineamiento, siendo necesario para esos docentes adecuar contenidos del segundo ciclo del Nivel o bien recurrir a documentos elaborados por otras zonas. CÓMO ENSEÑAR EN SALA DE DOS AÑOS: ENSEÑANDO SE APRENDE, Y APRENDIENDO SE ENSEÑA. Por más que suene a juego de palabras, la realidad es que el docente jamás podrá dar por acabada su formación. Cuando más desorientados nos sentimos es cuando más cerca estamos de encontrar la solución. El docente que reconoce que en este camino de enseñanza deberá aprender junto a sus alumnos podrá reconocer la dinámica de una práctica que mucho tiene de tendencias y actualización. Las costumbres más arraigadas en el quehacer áulico han llevado a errores no menores, muchas sustentadas en tendencias absolutistas. Sabemos quienes ejercemos la profesión que no hay absolutismos que sirvan y que todo nos lleva a un entramado complejo en el que cada teoría puede hacer su aporte y cada convicción puede hacer lo suyo siempre y cuando podamos mantener la objetividad de reconocer que es aprendiendo de manera constante como se enseña. Hasta no hace mucho, hablábamos de rutinas como si no hubiera posibilidad de marcha atrás. Rutinas para la higiene, la merienda, entre otras. Hoy sabemos que tales instancias dentro de la jornada son actividades cotidianas que deben ser resignificadas. Esto quiere decir, buscarles una vuelta de tuerca que permita alejarnos del hastío. ¿Por qué no probar una merienda diferente leyendo un libro a los niños? ¿Por qué no reorganizar este juego libre proponiendo la exploración de diferentes materiales que convoquen y permitan la interacción entre pares? Es de esta resignificación que nos habla la Lic. Laura Pitluk en su bibliografía6. Por otro lado, el trabajo de la sala de 2 años una vez superado el período de inicio, supone el poder afrontar una Unidad Didáctica o Proyecto, organizados alrededor de un recorte de la realidad pausible de ser indagado. “La primera llave de la sabiduría es el cuestionamiento constante... A través de la duda nos vemos llevados a la indagación, y a través de la indagación discernimos la verdad”7. Organizar la tarea en torno a un recorte a indagar supondrá elegir de manera adecuada ese recorte, que permita al niño y al docente que lo andamia trabajar en la Zona de Desarrollo Próximo. Tales recortes deben ser concretos y orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje delimitando en cierta medida el accionar de docentes y alumnos. No podrán faltar actividades orientadas a la expresión y a la comunicación en todas las formas de lenguaje, verbal, corporal, gestual, la literatura y la expresión artística y plástico visual. Es quizá en estos puntos donde encontramos una de las mayores debilidades del nivel: las técnicas repetitivas orientadas a generar copiosas carpetas de trabajo ricas en colores y hojas… pero cuestionables desde la mirada de los aprendizajes significativos.

6. Pitluk, Laura (2007). Educar en el Jardín Maternal. Enseñar y aprender de 0 a 3 años. Novedades Educativas. Buenos Aires. 7. Abelard, Peter. (1996) La otra educación. Filosofía para niños y la comunidad de indagación”. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Buenos Aires.

A modo de ejemplo:

El docente organizará su semana alternando diferentes actividades de las secuencias planificadas, complementando esto con las actividades cotidianas, actividades orientadas a la expresión y la comunicación y momentos de juego espontáneo donde se reduce sensiblemente la intervención docente. Podría organizarse también una unidad didáctica o proyecto (que incluya también las propuestas de juego espontáneo y las actividades cotidianas resignificadas, que se complemente con secuencias didácticas no vinculadas que aborden otros aspectos, Esta reorganización de la tarea permitirá al docente comenzar a encontrar esta gama de grises. El juego será el motor de la enseñanza de contenidos y también contenido en si mismo. Esto ayudara a situar la mirada en la intencionalidad pedagógica y a abandonar definitivamente el dilema “cuidados vs. educación”.

A modo de cierre: Solemos afirmar que los niños, principales protagonistas en este proceso, han cambiado. El niño ha demostrado su capacidad exploratoria, indagatoria, su capacidad de administrar aprendizajes que le permitan avanzar en sus esquemas. O quizá no sea tan así, quizá seamos los educadores quienes hemos estado más atentos para descubrirlo. Es en la Zona de Desarrollo Próximo (Vigotsky) donde actúa el docente, y detrás de cada docente las expectativas que se han fijado como metas donde convergen también los intereses de una Nación, los requerimientos de las familias a partir del contrato fundacional e infinidad de factores que en mayor o menor medida influirán en el Proceso Educativo del niño.

Leila Daleffe, docente de Río Gallegos

Indagando en la Sala de 2.

Es nuestro deber, nuestro derecho y nuestro espacio hacer de la sala un lugar de optimización de los procesos de enseñanza y aprendizaje, donde todo momento sea aprovechado para enseñar y cuidar, como muestra del tinte único que ha dado matiz a nuestro nivel desde sus inicios. Investigar y reorganizar, será siempre un buen comienzo.

Para Leer más... • Abelard, Peter. (1996) La otra educación. Filosofía para niños y la comunidad de indagación”. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Buenos Aires. • Baquero, Ricardo (1997) Vigotsky y el aprendizaje escolar. Ed. Aique. Buenos Aires. • Moreau de Linares, Lucía (1993) El Jardín Maternal. Entre la Intuición y el saber. Ed. Paidós. Buenos Aires. • Pitluk, Laura (2007). Educar en el Jardín Maternal. Enseñar y aprender de 0 a 3 años. Novedades Educativas. Buenos Aires. • Vigotsky, Lev (1995) Pensamiento y Lenguaje. Ed. Paidós. Buenos Aires. • Zabalza Beraza, Miguel (2006). “El dilema entre cuidados y Educación en la Educación Infantil. Controversias sobre la Educación Infantil” en Didáctica de la educación Infantil Primeros años. Ed. Narcea. Madrid.

4º Jornada de Actualización Educativa

"El Nivel Inicial: En busca de la identidad perdida" Coordinación Pedagógica: LIC. LAURA PITLUK Coordinación Técnica: Laura López Blanco

SABADO 3 DE SEPTIEMBRE DE 2011 Instituto Superior María Auxiliadora Yapeyú 132 - Almagro - C.A.B.A. Informes e inscripción: Tel. (011) 6091-4910 / 153188-2800 Email: capacitacion@elportaleducativo.com.ar Web: www.elportaleducativo.com.ar

La mirada de la educación desde una concepción específica del aprendizaje de los niños. Prof. Elsa Chiclana

Adquirir conocimientos es la permanente consigna humana. Nuestro desafío es estudiar para realizarnos como ciudadanos dignos. Vale recordar que “Aprender es modificarse, para ello… hay que estar en posición de apertura hacia cada día que adviene, sensiblemente porosos.” (Jaime Barylko 1998)

El conductismo y las conductas intelectuales Teorías del desarrollo y del aprendizaje 1. Edward L. Thorndike Pensó Edward L. Thorndike (1874-1994) profesor de psicología, que aprender es establecer conexiones entre estímulos y respuestas. Se lo reconoce como figura señera en el desarrollo de los test psicológicos y además por su teoría del conexionismo o asociacionismo que enuncia tras las siguientes leyes: Ley del esfuerzo. Nos dice que cuando una conexión entre un estímulo y respuesta es recompensada (retroalimentación positiva), la conexión se refuerza y cuando es castigado (retroalimentación negativa) la conexión se debilita. Sólo que en algunos casos, descubrió Thorndike, la recompensa negativa (castigo), no debilitaba la unión tras generar un cierto placer. Ley de ejercicio. Sostiene que cuánto más se practique la unión estímulo-respuesta, mayor será el resultado de la misma. Ley de sin lectura. Refiere a que debido a la estructura del sistema nervioso, ciertas unidades de conducción, en condiciones determinadas, están más dispuestas a conducir que otras. En el año 1898 Edward Thorndike, realizaba los primeros experimentos con gatos que colocaba en una “caja problema”, de manera que cuando el animal tiraba de un pistillo podía salir de ella sin inconvenientes. Al hacerlo el animal obtenía como “premio” alimento. En las primeras observaciones, el felino realizaba un gran número de conductas de exploración ineficaces. Iba de un lado a otro de la caja, husmeando por todos los rincones y alargando sus garras para su defensa. Maullaba y arañaba las paredes de la resistente “caja problema”. Por fin el azar hacía posible que huya del lugar tan poco propicio para el adorable gatito. Y encontrada la respuesta correcta salía de la caja.

La mirada de la educación desde una concepción...

Prof. Elsa Chiclana

A medida que se incrementaban los ensayos, las conductas superfluas disminuían y encontrar el pistillo era cada vez en menor tiempo. 2.- Burrhus Frederic Skinner Burrhus Frederic Skinner (1904- 1990) fue un psicólogo, nacido en Pensilvania filósofo social y autor norteamericano. Condujo un trabajo pionero en psicolgía experimental, disciplina científica que considera que los fenómenos psicológicos pueden ser estudiados por medio del método experimental, el cual considera al comportamiento como la manera de proceder que tienen las personas u organismos en relación con su entorno o mundo de estímulos. El mismo puede ser consciente o inconsciente, voluntario o involuntario, público o privado, según las circunstancias que lo afecten. La ciencia que estudia la conducta y el comportamiento animal es la etología y la ciencia que estudia la conducta desde el punto de vista de la evolución es la ecología del comportamiento. Áreas como la percepción, el aprendizaje y la cognición han sido estudiadas tradicionalmente con el método experimental. Este pensador, defendió el conductismo, que como concepto, surge del trabajo del Psicólogo John Broadus Watson (1868-1958), quien estimó que es una ciencia natural abocada al campo de las diversas adaptaciones humanas. Escribió trabajos controvertidos indicando técnicas psicológicas de modificación del comportamiento y en especial el condicionamiento operante, que es un tipo de aprendizaje asociativo que tiene que ver con el desarrollo de nuevas conductas en función de sus consecuencias, y no con la asociación entre estímulos y conductas reflejas existentes como ocurre en el condicionamiento clásico. Tanto B. F. Skinner como Edward L. Thorndike recibieron la influencia de las investigaciones de Iván Petrovich Pavlov (1849-1936), que habló de los reflejos condicionados. Skinner observa que para lograr una determinada conducta se debe reforzar al comienzo todo comportamiento que se aproxime, aunque poco, a dicha conducta. De manera gradual se va exigiendo para conceder el refuerzo con una aproximación cada vez mejor hasta obtener el efecto deseado. El aprendizaje no se concibe como la respuesta directa al estímulo, sino como la estabilización de esa respuesta. Por ejemplo, si un niño llora y la madre le surte alimento, el niño descubrirá poco a poco que esa modalidad sacia su apetito. Tras efecto de complicidad, ella aporta el bienestar requerido por su hijo mediante esa actitud positiva. Por lo tanto, en casos extremos, podrá incrementar esa conducta hasta niveles de patología histérica. Otro relevante criterio del modelo skinneriano es el moldeamiento, técnica de aprendizaje mediante la cual al usar los llamados reforzadores se pueden generar conductas con el fin de obtener la respuesta deseada. Un ejemplo es enseñar a un niño pequeño a dar una voltereta y al recompensarlo con una palabra de aliento o un objeto, se logrará mediante el tiempo lo deseado. 3. Albert Bandura Albert Bandura ideó el aprendizaje vicario o social, forma de adquisición de conductas nuevas por medio de la observación. Se logra por imitación que es el aspecto más sofisticado de la inteligencia. Su método es también llamado modelado o aprendizaje cognitivo social. En la enseñanza proyecta los siguientes resultados: - Aprender nuevas conductas y actitudes. - Promover la conducta actual teniendo en cuenta la aprendida.

- Modificar inhibiciones (Fortalecer / Debilitar). - Dirigir la atención - Despertar emociones

El “Constructivismo” en su evolución 1. Jean William Fritz Piaget En esta corriente se destaca por sus aportes en el campo de la psicología evolutiva o del desarrollo humano, al filósofo y biólogo ginebrino Jean William Fritz Piaget (1896 - 1980) creador de la epistemología genética, que similar al solipsismo postula que la realidad externa sólo es comprensible a través del yo. Se la conoce también como psicología del ciclo vital, por la relación con los cambios que sufre el humano a través del tiempo. El constructivismo surgió en 1920 y centrando la atención en el sujeto que aprende funda la noción de aprendizaje significativo, el cual es un proceso de desarrollo continuo y flexible donde el sujeto al observar comprueba y conceptúa para llegar a la fuente del conocimiento. Piaget en su epistemología genética, define a los Estadios del Desarrollo Cognitivo en cuatro etapas. Estadios del Desarrollo Cognitivo 1. Sensorio- Motriz (0 a 18 meses / 2 años). El niño no posee inteligencia práctica, ni pensamiento ni lenguaje. Se vale del azar y conductas intencionales que experimenta para probar algo. 2. Pre-Operatorio (2 a 7 años) Comienzan las representaciones, reelabora lo de la etapa anterior. 3. Operaciones Concretas (7 a 12 años). El niño es capaz de cierta lógica. Maneja las operaciones concretas y de reversibilidad 4. Operacional-Formal (12 a 15 años) Aparece el pensamiento abstracto, razona y deduce. Maneja hipótesis, razonamientos lógicos y proposiciones. Maneja proporciones y probabilidades. A pesar de las cuatro operaciones de desarrollo del niño, hay cuatro más que inciden en los factores que hacen a la mejor evolución. 1. Herencia y maduración interna. Es indisociable del aprendizaje la experiencia. 2. Experiencia física. Consiste en como el niño trabaja con los objetos. 3. La transmisión social y el factor educativo en sentido amplio. Surge de la asimilación de lo que aprende. 4. Factor de equilibración. Es el todo progresivo de incorporar el conocimiento nuevo previa elaboración de lo ya aprendido. 2. Lev Semiónovich Vygotsky Uno de los más destacados precursores de la psicología del desarrollo, rama de la psicología que estudia los cambios conductuales y psicológicos de las personas desde la concepción hasta la muerte, fue Lev Semiónovich Vygotsky (1896 - 1934) de origen judío bielorruso. El fin era poder llegar a predecir los comportamientos, que según los teóricos del ciclo vital, para optimizar el desarrollo, idea fundamental de su obra.

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Prof. Elsa Chiclana

Fundador de la Psicología histórico-cultural también conocida como sociocultural o psicología cultural concibe el desarrollo personal como una construcción que se realiza a través de la interacción con otras personas dentro de una determinada cultura mediante la realización de actividades sociales compartidas. Dos puntos a tener en cuenta: a) Actividad instrumental. Destaca a la conducta, reflejando que es más que una reacción biológica ante un estímulo, ya que se vale de lo extrínseco (instrumentos, objetos) para mayor capacidad de acción. Estos son: útiles físicos y signos. Los primeros son el entorno de la realidad del niño al nacer que adquiere a su antojo y son instrumentos físicos y semióticos que gradualmente aprende a manejar a través de entablar relaciones de acción con ellos. b) Interacción social. El niño adquiere primero sus capacidades a escala social, entre personas (escala interpsicológica) y luego en el interior de su propio ser (escala intrapsicológica). Equivale a decir que desde su entorno estructura su conducta como actividad humana posterior, para luego poder relacionarse como ser social. El constructivismo, que no es estático desplazó de alguna manera (al menos desde los planteos teóricos) al conductismo. 3. David Paul Ausubel El psicólogo y pedagogo estadounidense David Paul Ausubel (1918 - 2008) fue una destacada personalidad del constructivismo. Estima en su teoría que se aprende de dos maneras por repetición, al memorizar conceptos y significativa, por la comprensión de los mismos. Y que también existe un aprendizaje verbal y otro no verbal para llegar a soluciones de problemas, dado que la estructura cognoscitiva humana está organizada en forma jerárquica respecto del nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de las ideas y conceptos. El aprendizaje significativo, el cual es permanente, se adquiere a largo plazo, produce un cambio cognitivo y está basado en la experiencia.

A modo de cierre: De las diferentes teorías del aprendizaje en la infancia aquí descriptas, cada educador seleccionará lo óptimo y lo manejará con las estrategias didácticas convenientes sin dejar de lado el juego y el movimiento, propios de la infancia. A lo que se agregaría el intensivo “estudio de los propios educandos como fuentes de objetivos educacionales” según estimó, Ralph W. Tyler (1986: 4). Porque “cada persona constituye un todo original, en el que cada componente interactúa con los demás y sólo en este contexto asume su verdadera significación” refirió Landsheere V. 1995:59). La primera etapa de nuestro desarrollo, maravillosa “edad de oro”, al decir del poeta Novalís o la “edad del juego” como lo expresaba Cortazar, nos consume diez y ocho años. Junto con la vejez son los dos períodos llamados de invalidez, por necesitar de alguien que nos cuide. La etapa inicial evidencia un marcado desnivel en el desarrollo, la profesionalidad docente salvará tal

desequilibrio con la esmerada atención de los niños. Con la motivación adecuada, los conocimientos previos de cada niño, su carácter y personalidad, pondrán su impronta a la hora de enseñar. Y así lo expresa la siguiente metáfora: “los educadores no estamos llamados a plantar zapallos, sino dátiles” porque “Las plantas de zapallo son las que producen frutos en menos tiempo, crecen en cualquier parte y no necesitan de cuidados delicados; en cambio plantar dátiles significa reparar en mayores cuidados, esperar muchos años para ver sus frutos, frutos que permanecen.”, expresa Mendez María Obdulia (1997:9).

Para Leer más... • Ander Egg, Ezequiel (1985). Técnicas de la comunicación oral. Editorial Humanitas. Buenos Aires. • Barylko, Jaime (1999). Las Grandes Preguntas. Editorial Planeta. Buenos Aires • Bentham, Jeremy (2005). El Panóptico. Editorial Quadrata. Buenos Aires. • Brígido, Ana María (1994). Sociología de la Educación. Editorial Docencia. Buenos Aires. • Busquets, M. Dolores; Cainzos, Manuel; Fernandez, Teresa; Leal, Aurora; Moreno Monserrat; Sastre Genoveva (1995). Los temas transversales. Editorial Santillana. Buenos Aires. • Landsheere, Viviane de (1995). La educación y la formación. Editorial Docencia. Buenos Aires. • Medina Rivilla, Antonio; Sevillano García María Luisa (1997).Diseño y Desarrollo Curricular. Editorial Docencia. Buenos Aires. • Mendes, María Obdulia (1997). Los contenidos transversales. Editorial Don Bosco. • Tyler, Ralph W. (1986). Principios básicos del currículo. Editorial Troquel. Buenos Aires. • Cuadernos de Psicología Infantil y Juvenil (1986). El aprendizaje en el niño. Ediciones Nueva Lente S.A., Madrid.

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¿Podemos comenzar el año evaluando la institución? PARTE 1

Prof. Stella Mary Figueroa

Supervisora de Nivel Inicial, Cutralcó, Prov. de Neuquén.

Pensar en Evaluar las Instituciones Educativas, al iniciar el año escolar, exige conocer la especial naturaleza y configuración que tienen como instituciones enraizadas en una determinada sociedad y su problemática. El concepto actual de evaluación entendido como el estudio y análisis de las prácticas educativas adquiere pleno sentido cuando se inserta en un marco más amplio vinculado con la Gestión Institucional. De esta manera, la evaluación supone un proceso complejo orientado a facilitar la toma de decisiones de los equipos directivos y docentes, que permitan producir transformaciones que impacten en el mejoramiento de los resultados de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Desde esta perspectiva, la evaluación es una actividad continua que enriquece el desarrollo de un proyecto y el funcionamiento de una institución, generando al interior de las instituciones una cultura evaluativa, lo que implica incorporar a la evaluación como una práctica cotidiana que realizan todos y afecta a la institución en su conjunto para mejorar y potenciar el desarrollo de quienes actúan en ella. EMPEZAR POR EL PRINCIPIO: ¿QUÉ ES EVALUACIÓN? Evaluar implica valorar, determinar el valor de un proceso educativo. Cuando se pone en juego una actividad valorativa surge inmediatamente un conjunto de problemas que hace referencia a la jerarquía de valores adoptados, a las personas que sustentan la responsabilidad de evaluar, a los objetivos que pretende satisfacer la evaluación y a la dimensión política de todo proyecto de evaluación. El carácter axiológico de la evaluación nos sugiere la necesidad de considerar a la vez los problemas técnicos. (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1983) El concepto actual de evaluación entendido como el estudio y análisis de las prácticas educativas adquiere pleno sentido cuando se inserta en un marco más amplio vinculado con la gestión institucional. De esta manera, la evaluación supone un proceso complejo orientado a facilitar la toma de decisiones que permitan producir transformaciones que impacten en el mejoramiento de los resultados de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Desde esta perspectiva, la evaluación es una actividad continua que enriquece el desarrollo de un proyecto y el funcionamiento de una institución. Ahora bien, surgen inevitablemente cuestionamientos que parecen sencillos y fáciles de resolver y

que sin embargo en la práctica y en la cotidianeidad de la vida institucional no resultan tan sencillos, preguntas tales como: ¿En qué momentos evaluamos? ¿Esto implica otra reunión más? ¿Dónde nos vamos a reunir? ¿Quiénes se reúnen? Tiempos, espacios y actores institucionales, son problemáticas no muy sencillas a resolver por quienes “conducen” las instituciones escolares de cualquier nivel, siendo necesario entonces pensar soluciones desde paradigmas que nos permitan gestionar a partir de la confrontación de estos con el contexto de la institución, produciendo un proceso que podríamos sintetizar en: observar analizar evaluar decidir accionar. La Gestión y vida institucional se basan en la inmediatez y la individualidad. Cada día cuando se abren las puertas de cualquier establecimiento escolar, nos encontramos con problemas para resolver en el momento: “El vidrio que se rompió”, la docente que falto”, “una auxiliar de servicio que se accidento”… etc. Por otro lado cada maestro con sus nenes o sus alumnos. Así se generan una suerte de comportamientos “mecánicos”, de rutinas que nos impiden mirar que nos está pasando, que está pasando en nuestra escuela, en nuestro jardín. Entonces generar espacios para el encuentro y tiempos para hablar de lo que nos está pasando resulta una tarea casi “titánica”, que genera tensiones, modificaciones, y negociaciones. Al respecto Miguel Santos Guerra dice: “Se está extendiendo una nueva ola pedagógica sobre las estrategias de acción y de cambio en las escuelas. De ella se hace eco el pensamiento oficial, hablan los documentos de los especialistas,... Me refiero al llamado paradigma de la colegialidad . Paradigma que conlleva la ruptura del individualismo, la planificación conjunta, la reflexión compartida, la coordinación intensa, la acción colegiada. La escuela aparece así, como la unidad funcional de planificación, trabajo, innomvación y evaluación. Ahora bien este nuevo enfoque exige un contexto que permite llevarlo a cabo, unas condiciones de trabajo que faciliten su desarrollo y unas motivaciones que actuen sobre los profesionales para que sus convicciones no se conviertan en una contradicción viva y en una pardoja crispante. Proponer que las escuelas articulen su vida sobre proyectos compartidos, exigir que la acción tenga coherencia y cohesión, requiere tiempos, motivos, estrategias, espacios y dinámicas de participación diferentes a los basados en la acción individualista. No basta un discurso convincente. Es preciso crear condiciones para que sea viable.” Entonces, cuando los Equipos de Conducción se sientan a pensar sobre lo que esta pasando en su institución, se comienzan a generar procesos de desarrollo y crecimiento profesional tanto del Equipo Directivo como del Equipo Docente a través de desarrollo de la Autoevaluación. Es importante aquí pensar en la profesionalidad de los Equipos Directivos, de ellos dependen la creacion de los tiempos y los espacios para generar momentos de evaluacion y autoevaluacion institucional. Para que se puedan establecer lineas de accion que hagan posible dichos procesos es necesario pensar en los requisitos o premisas que deben sortear quienes conducen las instituciones. En primer lugar tienen que analizar cuales son las problemáticas que afronta la Institución en su contexto, las que también afrontan sus integrantes como grupo y como individualidades, cuales son las matrices fundacionales que subyacen en la cotidianeidad de la vida institucional. En resumen, deben mirar la Institución como un “rompecabezas” al que deben armar, observarlo, analizarlo, evaluarlo pero nunca juzgarlo, pues suelen escucharse en esta etapa frases como: “con la otra directora lo hacían así,…. Pero ahora no porque conmigo…..” o “estaban acostumbradas a..., conmigo no...”.

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En estas situaciones ocurre que los directivos creen poder revertir situaciones fácilmente, y la noticia es que no lo lograrán sino generan espacios y tiempos para los procesos de reflexión y análisis, para el crecimiento profesional que necesitan tanto directivos como docentes. Porque en esta problemática los primeros que deben “crecer”, es decir acrecentar conocimientos, son los equipos de conducción, y para ello es necesario que también se desarrollen como personas comprensivas, sensitivas, etc. En este punto pueden surgirnos interrogantes como ¿Qué relación tiene ser buena persona con la evaluación institucional? Este es uno de los aspectos que por obvio nos parece poco relevante. Sin embargo, es importante reflexionar sobre el mismo porque no solo en las gestiones directivas, sino en todo tipo de gestión, parece que el que inicia siempre es “mejor” que el que estuvo antes y seguramente su gobierno escolar, municipal, etc., va a corregir todo lo que estaba mal. Lamentablemente esto no ocurre porque parte de una visión falsa de la realidad, en primer lugar porque debemos partir del supuesto de que el que estuvo antes hizo simplemente lo que podía y hasta donde podía, el contexto, las personas que estaban dentro de ese contexto, la coyuntura, etc., hicieron posible que llegara solo hasta ese punto al que logró llegar, entonces el que continúa, debe “continuar” desde ese lugar, sin criticar, sin juzgar, pero sí partiendo desde un análisis crítico de la realidad de la institución, para hacer su propio diseño de evaluación que permita actuar a los otros, que permita encontrar cuál es la mayor necesidad y cuál es la mejor manera de generar la participación de todos para encontrar los puntos de acuerdo que harán posible la creación de espacios para la Autoevaluación. En estos espacios los primeros que encontrarán las líneas de acción serán los directivos, porque ellos estarán atentos desde la mirada y la escucha para encontrar los intersticios en los que deberán actuar, no desde la imposición y diciendo “esto no se hace más” sino desde la fundamentación que muchas veces nos la dan agentes externos a la institución que son escuchados atentamente por los equipos docentes porque han construido la autoridad desde otro lugar y con la especificidad. Así la Autoevaluación primero del Equipo Directivo, luego de la Institución nos abrirá el campo para la reflexión de lo que está pasando con los procesos de enseñanza que estamos dando a nuestros alumnos y no permitirá diseñar planes que favorezcan verdaderos aprendizajes de los niños.

LA AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL La Institución Escolar necesita impulsar procesos de autoevaluación institucional (Eliot, 1983, Simons, 1983). La necesidad de la autoevaluación institucional radica en su capacidad para el desarrollo curricular y para la mejora de la profesionalidad de los docentes. Es preciso tener presente que la autoevaluación, es el proceso por el que la institución se mira a si misma, tiene en su raíz una carga de coherencia importante, que permite preguntarnos: ¿Estamos haciendo lo que nos propusimos? ¿Estamos consiguiendo lo que buscamos? ¿Estamos consiguiendo lo contrario? ¿Por qué? Comienza así a considerarse la institución como la unidad funcional, de planificación, acción, evaluación y cambio educativo. “El equipo directivo no sólo es el coordinador de la planificación y de la intervención sino que también ha de serlo, por lógica, de la evaluación”. Dice Santos Guerra: “El equipo directivo, como dinamizador de la vida de la escuela, debe impulsar una reflexión permanente y compartida sobre la acción educativa que se realiza en el

mismo”. Esta reflexión compartida: No es una amenaza, una fiscalización, un juicio, una intromisión, una descalificación, una imposición . Esta reflexión es: Un diálogo, un encuentro, una comprobación, un diagnóstico, un intercambio, una ayuda.

La autoevaluación: - Permite reflexionar sobre lo que se hace. - Facilita la coordinación vertical y horizontal. - Ayuda a comprender lo que sucede. - Impulsa el diálogo y la participación. - Permite tomar decisiones racionales. - Impide actitudes solapadas. - Ayuda a incidir sobre lo que se considera sustancial. - Permite corregir los errores. - Ayuda a intensificar el esfuerzo de lo esencial. - Permite aprender nuevas cosas. - Hace ganar coherencia al equipo docente. - Ayuda al perfeccionamiento del cuerpo docente. Por esto es necesario realizar una evaluación que sea: - Sistemática y no sólo ocasional. - Rigurosa y no arbitraria. - Canalizada y no dispersa. - Conocida y no subrepticia. - Compartida y no sólo por estamentos. - Escrita y no meramente hablada. - Libre y no impuesta. Sin embargo para que esto suceda se deben establecer mecanismos exigentes de análisis, que vayan más allá de las pautas que se puedan fijar en forma externa o interna para “medir” todo lo que sucede en la Institución. La autoevaluación es un camino importante para la mejora profesional y foco iluminador de las decisiones para la acción posterior. Este proceso necesita tiempo, esfuerzo y técnica. Y debe apoyarse en un paradigma que sirva de marco teórico a las estrategias de recogida de información y a los procesos de interpretación. Se hace necesario entonces establecer los criterios sobre los que basaremos la “autoevaluación institucional”, a saber: - Paradigma “de la Complejidad”, que sustente el marco teórico sobre el que se trabajará la

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evaluación, se dejará establecida la finalidad de la evaluación, requisitos y consecuencias, es decir el para qué se va a evaluar. - Las condiciones organizativas de las instituciones, es decir: qué se va a evaluar, los procedimientos que se van a utilizar. - Las acciones de las docentes de las instituciones; la colegialidad constituye un nuevo paradigma de que debe potenciarse, al respecto dice Holly (1986), es decir: quiénes participarán y de qué manera. “Un nuevo paradigma está surgiendo en el que la “colegialidad” está siendo explorada en todas sus facetas potenciales. La colegialidad puede surgir desde un proceso de colaboración y la evaluación de la escuela puede ser el vehículo para tal proceso.” Por esta razón, es necesario puntualizar que todos los proyectos que surgen en las instituciones deben ser asumidos por todos los integrantes de las mismas, de esa manera se reducen las resistencias al cambio y se mejora la participación logrando el trabajo en equipo. La autoevaluación no se puede incorporar de manera automática al quehacer de las instituciones. Son necesarias condiciones previas cuya existencia potenciará la capacidad que tiene la institución para generar cambios. Dichas condiciones deben en primer lugar, como se expresó anteriormente, enmarcarse en un paradigma, es preciso hoy clarificar y entender la realidad en la que la institución, Jardín de Infantes desarrolla su función, al respecto Edgard Morín enmarca la función de la educación en la complejidad explicándola como la unión entre la unidad y la multiplicidad, debiendo trabajar los docentes de manera multidimensional lo complejo y al contexto en una concepción global. Así como es preciso considerar que toda evaluación educativa debe tener en cuenta el contexto en el que se encuentra inmersa la institución y toda autoevaluación institucional debe contener un clima escolar que favorezca la evaluación basado en la confianza mutua, los deseos de mejorar, el compromiso con la institución y en la asunción de la pluralidad de intereses. Al respecto Morín explica contexto, democracia y complejidad, de la siguiente manera: - El contexto El conocimiento de las informaciones o elementos aislados es insuficiente. Hay que ubicar las informaciones y los elementos en su contexto para que adquieran sentido. Para tener sentido la palabra necesita del texto que es su propio contexto y el texto necesita del contexto donde se enuncia. Por ejemplo, la palabra «amor» cambia de sentido en un contexto religioso y en uno profano; y una declaración de amor no tiene el mismo sentido de verdad si está enunciada por un seductor o por un seducido. Por esta razón, generalmente lo que nos fue útil en una Institución, no sirve en otra, nos puede ayudar pero no mejora una institución, muchas veces he observado como nuevas directoras observaron la realidad, parecía que empezaban bien, luego analizaron pero sólo la Institución y se olvidaron del contexto, ahí comenzó el fracaso, las puertas invisibles se cerraron y no pudieron generar procesos de autoevaluación y mucho menos de cambio.

- Democracia y complejidad

La democracia no se puede definir de manera simple… La democracia constituye un sistema político complejo en cuanto vive de pluralidades, competencias y antagonismos permaneciendo como una comunidad… La democracia supone y alimenta la diversidad de los intereses así como la diversidad de las ideas. La democracia necesita tanto conflictos de ideas como de opiniones que le den vitalidad y productividad… Exigiendo a la vez, consenso, diversidad y conflicto, la democracia es un sistema complejo de organización y de civilización política que alimenta y se alimenta de la autonomía de espíritu de los individuos, de su libertad de opinión y de expresión, de su civismo, que alimenta y se alimenta del ideal, Libertad <-> Igualdad <-> Fraternidad, el cual comporta un conflicto creador entre estos tres términos inseparables. Así, la democracia constituye la unión de la unión y de la desunión; tolera y se alimenta endémicamente, a veces explosivamente, de conflictos que le dan vitalidad. Ella vive de pluralidad hasta en la cima del Estado (división de los poderes ejecutivo, legislativo y judicial) y debe conservar esta pluralidad para conservarse ella misma. Desarrollar la autoevaluación adquiere sentido cuando los protagonistas pueden intervenir sobre la realidad compleja, cuando hay un alto grado de responsabilidad, con una perspectiva colectiva que permita construir una cultura colaborativa, necesaria para estructurar procesos de reflexión participativos y fundamentalmente con la presencia de un estilo de Dirección participativo y comprensivo, con una idea clara del valor ético de la evaluación, en este aspecto Morín desarrolla la ética de la comprensión, la cual es necesaria al momento de conducir instituciones porque gestionando de esta manera se abren las puertas para la creación de climas y espacios propicios para la autoevaluación. - LA ÉTICA DE LA COMPRENSIÓN La ética de la comprensión es un arte de vivir que nos pide, en primer lugar, comprender de manera desinteresada. Pide un gran esfuerzo ya que no puede esperar ninguna reciprocidad. La ética de la comprensión nos pide comprender la incomprensión. La ética de la comprensión pide argumentar y refutar en vez de excomulgar y condenar. La comprensión no excusa ni acusa: ella nos pide evitar la condena perentoria, irremediable, no debemos actuar como si uno mismo no hubiera conocido nunca una flaqueza ni hubiera cometido errores. Si sabemos comprender antes de condenar estaremos en la vía de la humanización de las relaciones humanas. Lo que favorece la comprensión es: El «bien pensar» Este es el modo de pensar que permite aprehender en conjunto el texto y el contexto, el ser y su entorno, lo local y lo global, lo multidimensional, en resumen lo complejo, es decir las condiciones del comportamiento humano. Él nos permite comprender igualmente las condiciones objetivas y subjetivas.

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La introspección La práctica mental del auto-examen permanente de sí mismo es necesaria, ya que la comprensión de nuestras propias debilidades o faltas, es la vía para la comprensión de las de los demás. Si descubrimos que somos seres débiles, frágiles, insuficientes, carentes, entonces podemos descubrir que todos tenemos una necesidad mutua de comprensión. El auto-examen crítico nos permite descentrarnos relativamente con respecto de nosotros mismos, y por consiguiente reconocer y juzgar nuestro egocentrismo. Nos permite dejar 1 de asumir la posición de juez en todas las cosas. Es fundamental que los dos valores que favorecen la comprensión sean desarrollados por quien conduce la Institución “el bien pensar” y “la introspección”, serán los ejes que podrán estructurar la Gestión Directiva. Poner el acento en la comprensión no abarca solo lo humano sino también hace referencia a comprender aquello que se evalúa, las circunstancias que lo rodean y condicionan, es decir contexto y consecuencias, implica además proponer un cambio de actitud frente a la evaluación y compromete al equipo directivo como el coordinador natural de los procesos educativos en general y evaluativos en particular. Dice Miguel Ángel Santos Guerra: “La Evaluación de los centros es un proceso de análisis que se apoya en el diálogo. Un diálogo entre los participantes, entre éstos y los evaluadores, y entre los evaluadores y la sociedad. El diálogo presupone que no todos tienen el mismo juicio sobre el funcionamiento, sobre la calidad y sobre lo que se consigue del centro. El diálogo se articula sobre actitudes de respeto y opiniones frecuentemente discrepantes. La evaluación se convierte así en una plataforma de participación que compromete a los protagonistas en la acción del centro y a toda la sociedad interesada en los procesos de educación que tienen lugar en las escuelas.” La Evaluación es un fenómeno de comprensión. La comprensión exige una lectura atenta e inteligente de la realidad y códigos que desenvuelvan el significado penetrando en las capas más profundas de la realidad, ya que el significado no se encuentra en la superficie de las cosas. La comprensión se hace desde la perspectiva de los valores, tanto los procesos como los resultados deben ser interpretados bajo el prisma de los valores. Diálogo y comprensión contribuyen a la mejora de la realidad educativa de la institución. No se evalúa sólo para producir conocimiento sobre las escuelas. La evaluación tiene conexiones con el cambio y la mejora, para hablar de mejora debemos analizar qué características tiene el proceso de enseñanza y aprendizaje, la evaluación nos permite acercarnos a la mejora de calidad del servicio que brinda la escuela. La evaluación de la institución tiene mucho que ver con el perfeccionamiento docente. Porque la evaluación permitirá conocer críticamente el alcance educativo de su acción. Y desde esa comprensión surgirá un perfeccionamiento ajustado a la situación y dirigido al cambio y a la transformación. 1. «C'est un con» (es un estúpido), «c'est un salaud» (es un cabrón), son dos expresiones que expresan tanto

la incomprensión como la pretensión de la soberanía intelectual y moral.

Informes e Inscripción: Tel. (011) 6091-4910 / 153188-2800 Email: capacitacion@elportaleducativo.com.ar Web: www.elportaleducativo.com.ar

Ddid谩cticas Creando huellas Een la Educaci贸n Inicial