21 minute read
Læring af klinisk praksis i Sygeplejerskeuddannelsen - Et kvalitativt forskningsprojekt
Læring af klinisk praksis i sygeplejerske-
uddannelsen - Et kvalitativt forskningsprojekt
Advertisement
Af Kirsten Nielsen, lektor, studiekoordinator, Ph.d., Sygeplejerskeuddannelsen i Holstebro & Forskningscenter for Sundhed og Velfærdsteknologi, VIA University College. E-mail kirn@via.dk og Jette Hellegaard Henriksen, lektor, Ph.d., Sygeplejerskeuddannelsen i Holstebro & Forskningscenter for Sundhed og Velfærdsteknologi, VIA University College. E-mail jhen@via.dk
Keywords: Sygeplejerskeuddannelse, læring, SimLab, klinikforløb, kvalitativ forskning.
Indledning
Såvel denne artikel som den følgende artikel Læringsmuligheder i Praktikportalen refererer til et forskningsprojekt gennemført i to dele fra 2015 til 2020 i samarbejde mellem Region Midtjylland, Holstebro Kommune, Lemvig Kommune, Sygeplejerskeuddannelsen i Holstebro og Forskningscenter for Sundhed og Velfærdsteknologi, VIA University College (1). Formålet var dels at undersøge
Abstract
Artiklen refererer til et forskningsprojekt gennemført fra 2015 til 2020. Formålet var dels at undersøge sygeplejestuderendes læringsmuligheder i simulationslaboratoriet og i klinisk praksis. Dels at opnå yderligere viden om betydningen af forskellige måder at tilrettelægge sygeplejestuderendes læring af viden, færdigheder og kompetencer i klinikforløb. Projektet blev gennemført med en fænomenologiskhermeneutisk tilgang og viste forskellige læringsvilkår. Det er forskelligt, hvor studerende foretrækker at begynde læring af sygeplejepraksis. Mødet med patienten og et konstruktivt samarbejde med klinisk vejleder om udnyttelse af klinikstedets læringsmuligheder er afgørende for læreprocessen. Den studerendes medansvar og samarbejdet mellem klinikstedet og uddannelsesinstitutionen kan med fordel styrkes. sygeplejestuderendes læringsmuligheder i simulationslaboratoriet (SimLab) og i klinisk praksis. Dels at opnå yderligere viden om betydningen af forskellige måder at tilrettelægge læring på. Viden der kunne kvalificere læring af sygepleje i forbindelse med den nye bekendtgørelse (2) og de studerendes læring af viden, færdigheder og kompetencer til at yde sygepleje.
Baggrund
Baggrunden for projektet var en markant reduktion i antallet af afdelinger på hospitalerne og dermed også færre klinikpladser til at uddanne sygeplejestuderende i praksis. Pleje og behandlingsopgaverne flyttes fra hospitalerne til den primære sektor, og der er brug for nye og andre klinikpladser for sygeplejestuderende. Både lokalt og internationalt foregår undervisning i klinisk sygepleje derfor i stigende grad i simulationslaboratorier (SimLab) udenfor det kliniske felt, da denne type undervisning synes at være en del af løsningen på sygeplejerskeuddannelsens problemstillinger med manglende klinikpladser, store krav til patientsikkerhed samt stigende kompleksitet i det sundhedsvæsen, de studerende uddannes til at skulle agere i (3; 4; 5). I sygeplejerskeuddannelserne i VIA University College anvendes simulationsundervisning, som en gennemgående læringsstrategi og metode. Simulationsbaseret læring defineres her som: “A dynamic process involving the creation of a hypothetical opportunity that incorporates an authentic representation of reality, facilitates active student engagement and integrates the complexities of practical and theoretical learning with opportunity for repetition, feedback, evaluation and reflection” (6).
Størstedelen af forskningen i relation til Simulationsbaseret læring fokuserer på studerendes oplevelse og erfaring med at deltage i undervisning i færdigheds
laboratorier. Litteraturen peger på, at de studerende er glade for denne form for undervisning. De studerende finder undervisningen motiverende og sjov at deltage i. Desuden tyder det på, at denne undervisning styrker studerendes selvtillid og oplevelse af fagidentitet i forhold til at skulle agere i klinisk praksis (4; 3; 5; 7; 8). Litteraturen peger dog samtidig på, at der mangler viden om, hvordan de studerendes læring i SimLab lader sig overføre til specifikke kliniske kontekster med handletvang (9; 10; 11). Ligesom der er mangel på forskning, der undersøger studerendes erfaringer med læringsmuligheder i både SimLab og klinisk praksis (12). Desuden påpeges det i litteraturen, at det virkelige møde med patienter er langt mere komplekst, end man kan forestille sig at konstruere i et færdighedslaboratorium (13). Et lidt ældre norsk studie peger på, at de studerendes klinikforløb med direkte patientpleje og det at indgå i et plejeteam er den mest afgørende faktor for bevidstgørelsen af studerendes sygeplejefaglige identitet (14). Da der således så ud til at mangle viden om sygeplejestuderendes læringsmuligheder i SimLab og klinisk praksis samt om betydningen af forskellige måder at tilrettelægge læring på, gik vi i gang med projektet.
Metoden
Da læringsmuligheder betragtes som et fænomen, blev en fænomenologiskhermeneutisk tilgang valgt (15; 16; 17). På 1. semester blev læringsmulighederne undersøgt fænomenologisk ved at observere seks studerendes læreproces, mens den fandt sted i to læringsarenaer: Henholdsvis i SimLab, hvor tre studerende øvede sig på hinanden eller på fantomdukker, samt i primær og sekundær sektor, hvor tre studerende deltog i patientplejen. Studerende i primær og sekundær sektor havde hver en medstuderende med sig, som dog ikke blev fulgt. De seks studerende blev observeret i 15. og 16. uge på 1. semester, og de blev anonymiserede med nye navne. Ved afslutningen af uge 16 blev gennemført individuelle interviews med de seks studerende. Efterfølgende blev data genereret ved skriftligt materiale fra de studerendes flow i Praktikportalen og fokusgruppeinterviews med de studerende efter 1. og 2. studieår samt ved afslutning af uddannelsen. Den hermeneutiske analyse og fortolkning foregik i tre niveauer: naiv læsning, strukturanalyse og kritisk fortolkning og diskussion (17; 16). Etiske retningslinjer for dansk forskning er overholdt (18; 19). Citaterne er kondenserede for at få meningen tydeligere frem (20).
Fund
Analyse og fortolkning ledte frem til følgende temaer: Læreprocessen i SimLab; læreprocessen i klinisk praksis; betydningen af læring i henholdsvis SimLab og klinisk praksis; den kliniske vejleders betydning for læring i klinisk praksis.
Læreprocessen i SimLab
55 minutter mellem klinisk vejleder og studerende, inden de gik i gang med at øve sygeplejehandlingerne. De drøftede uniformsetikette og de studerendes forståelse af den case, der var omdrejningspunktet. Vejlederen spurgte til relevant teori og udøvelse af færdighederne. De studerende sad ned, lyttede, spurgte og noterede. De fik oftest ikke svar på deres spørgsmål men hjælp til selv at reflektere over et svar. De kliniske vejledere forklarede, hvordan handlingerne skulle udføres men viste det sjældent. De studerendes handlinger blev overvejende strukturerede efter casens tekst og deres forsøg på at huske alt, der stod deri. Under øvelserne vejledte hver klinisk vejleder tre til fire grupper. Der var 9 12 studerende pr. klinisk vejleder. Der var altså perioder uden vejledning, hvor de studerende forsøgte at hjælpe hinanden, når de var i tvivl om procedurerne, og hvordan de skulle gøre til prøven. De var i tvivl om, hvad de kunne forvente af patienten: Kan han selv rejse sig? Hvordan ser fodsvamp ud? De studerende opdagede patientens perspektiv, når de på skift agerede patient og modtog pleje. Øvelserne blev afsluttet med få minutters opsamling. I et efterfølgende interview fortalte Dora om nedre hygiejne: Det gik fint nok, måske fordi det var på en dukke, ikke så grænseoverskridende og svært men det er noget andet, hvis det var et rigtigt menneske, tror jeg. Det har været lidt svært at øve, fordi det har været skuespilagtigt. Det er svært at vide, hvor syg er patienten egentlig. Man har lært en hel masse nyt, meget mere end, hvis vi havde fået et par undervisningstimer. De studerende oplevede generelt at lære meget ved øvelserne. Karakteristika i SimLab er trygge omgivelser, fokus på proceduren og ”at lade som om”.
Læreprocessen i klinisk praksis
Det dominerende mønster for læreprocessen i klinisk praksis var, at den daglige pleje af patienter med individuelle behov for sygepleje blev strukturerende for de studerendes deltagelse i praksis. Læreprocessen begyndte med, at de studerende fulgtes med en klinisk eller daglig vejleder. Vejlederen præsenterede i løbet af 1520 minutter den studerende for dagens tildelte patienter samt for, hvad der skulle ske inde hos den aktuelle patient, og hvad den studerende skulle gøre. Den studerende udførte oftest selv plejen, mens vejlederen så på og hjalp til efter behov. Den studerende lærte at ”læse” situationen, hvilket viste sig ved, at hun også hjalp patienten med det, hun kunne se manglede, uden at det blev sagt hverken af patienten eller vejlederen. Efterfølgende reflekterede den studerende sammen med klinisk vejleder over formiddagens pleje og fik at vide, hvad hun skulle gå hjem og læse på for at kunne reflektere bedre over plejesituationerne dagen efter. I et interview udtrykte Anna: Det er med til at udvikle mig jo flere forskellige patienter, jeg prøver det ved, fordi der er ikke nogen der er ens. Betty sagde: Her har vi med patienter at gøre … hvis der er nogen der har rødme … så kan man reagere på det … selve det med at kunne se det. Jeg har flyttet mig sindssygt meget. Mødet med patienterne gjorde generelt et stærk indtryk på de studerende og betød
meget for deres læreproces. Karakteristika for praksis er autenticitet, variation og uforudsigelighed. Denne del af projektet er uddybet i en artikel i Journal of Nursing Education and Practice (21).
Udsagn fra efterfølgende fokusgruppeinterviews viste, at selv om nogle studerende uden forudgående erfaringer med sygeplejepraksis oplevede øvelserne uvirkelige, så var de bevidste om deres behov for at begynde læring af kliniske færdigheder i SimLab. Dels for at få et begyndende indblik i sygeplejepraksis i trygge rammer og dels for at undgå at skade patienterne. De studerende ville gerne have vist procedurerne igen, når de kom ud i praksis. De begrundede med, at det var rigtige patienter, og fordi de ikke kunne huske proceduren. Noget kunne de dog genkende, når de repeterede proceduren. Hvis studerende uden praksiserfaring skulle begynde læreprocessen i klinisk praksis, ville det forudsætte tæt følgeskab af en sygeplejerske. Det var ikke muligt på plejecentrene ifølge en klinisk vejleder (KV7), der fortalte: Jeg kan ikke gå rundt med dem, … jeg kan have nogen følgedage … de andre plejebolig-sygeplejersker er udfordret af det samme. Den daglige vejledning blev derfor uddelegeret til social og sundhedsassistenter eller social og sundhedshjælpere, der kunne vejlede i forhold til eget uddannelsesniveau. De studerende, der kom i klinikforløb i slutningen af 1. semester (modul 2) oplevede det som en klar fordel at begynde læring af klinisk sygepleje i praksis, hvilket de fastholdt uddannelsen igennem. Begrundelsen var, at de kunne få det i hænderne, observere og samarbejde med patienter i praksis. De så, hvor forskellige menneskers kroppe ser ud og fungerer, og oplevede at være en del af personalet. De oplevede at have et læringsmæssigt forspring i forhold til SimLabgruppen i klinikforløb på 2. semester. Til forskel fra SimLabgruppen havde de nemlig overskredet grænser ved personlig pleje og havde fået indblik i autentisk sygeplejepraksis allerede ved klinikforløbet på 1. semester. Det læringsmæssige forspring vedr. samarbejde med patienten og plejeteamet blev bekræftet af udsagn fra kliniske vejledere. Det skal dog nævnes, at disse studerende havde erfaringer fra sygeplejepraksis, før de begyndte på Sygeplejerskeuddannelsen. Projektet viste også, at det ikke er så enkelt, at studerende med erfaring fra sygeplejepraksis forud for uddannelsen vil vælge klinikforløb tidligt i uddannelsen. En studerende med flere års erfaring valgte SimLab, fordi hun var bevidst om sit behov for at lære på et sygeplejefagligt niveau. Der er heller ikke entydigt belæg for, at studerende uden klinisk erfaring vil vælge at begynde læring af klinisk praksis i SimLab, idet et par studerende uden klinisk erfaring gerne ville have været i klinik tidligere for at finde ud af, ”om de kunne være i det” – altså, om et job som sygeplejerske var noget for dem. Når de først kom i klinik i slutningen af 2. semester, betød det, at grænserne med at skulle røre ved og pleje patienter i praksis blev overskredet senere i uddannelsen. Vi har ikke undersøgt konsekvenser for fordeling af klinikpladser, såfremt de studerende kunne få lov at vælge, hvor de 5 ECTSpoints på 1. semester gennemføres. Det vigtige er imidlertid, at der skal være læringsmuligheder i begge arenaer, så studerende under vejledning kan øve og gentage tænke og handlemønstre indenfor sygepleje efterfulgt af øvelse i at reflektere og ræsonnere fra generel faglig viden og kunnen til at vælge relevante og kompetente sygeplejetiltag tilpasset konkrete patientsituationer.
De studerende var enige om, at samarbejdet med den kliniske vejleder var meget betydningsfuldt og afgørende for deres læreproces. Projektet bidrager i øvrigt med en række tiltag fra kliniske vejledere, som de studerende oplevede var med til at fremme deres læring. Tiltagene er kondenseret i det følgende: • At blive taget godt imod på klinikstedet. Det vil sige, at den studerende med udgangspunkt i den uddannelsesmæssige præsentation mærker anerkendelse af sin viden og kunnen samt en tryg og konstruktiv relation til klinisk vejleder og plejeteam. Endvidere hører åbenhed om klinikstedets kultur (skrevne og uskrevne regler) også med, så det bliver lettere for de studerende at samarbejde og finde sig til rette i praksisfællesskabet. • At italesætte at der også sker læring ved at fejle, når der blot reflekteres over, hvad der i stedet skulle være gjort. • Forventningsafstemning ved begyndelsen af klinikforløbet, så der nås gensidig forståelse. • At bakke op om undervisning i teoriforløb om studerendes medansvar for egen læreproces ved at samarbejde med den studerende om at færdiggøre den individuelle kliniske studieplan. Begge parter kan anvende den som styringsredskab og til formativ evaluering undervejs i klinikforløbet. • At aftale med den studerende hvordan hendes/hans læringsstilprofil bedst tilgodeses, og hvornår det er tid at udfordre den studerendes foretrukne læringsstil med henblik på at udvikle læringsrepertoiret. • At stille refleksive spørgsmål, så den studerendes egen evne til refleksion og ræsonnement stimuleres, og den studerendes oplevelse af at kunne reflektere sig frem til et svar fremmes. • At være nærværende og følge den studerende, så klinisk vejleder opdager styrker og læringsbehov, som den studerende er ubevidst om og derfor ikke selv kan spørge ind til. Herunder også være opmærksom på studerende, som ikke selv spørger om vejledning, selv om de har behov for det. • At skabe gode vejledningsmuligheder. Det vil sige vejledningsmuligheder tilpasset den studerendes aktuelle behov. Behov for vejledning kan afdækkes både gennem at følge den studerende, reflektere sammen og ved at læse den studerendes skriftlige beskrivelser
og refleksioner i Praktikportalen. Der kan ikke siges noget entydigt om omfanget af behov for vejledning.
Nogle studerende vil gerne have sparring og vejledning, når de udfører sygepleje, mens andre gerne vil have før og/eller eftervejledning og blot have lov at udføre sygeplejeopgaverne uden følgeskab. • At skabe læringsmuligheder. Det handler om at tage udgangspunkt i den studerendes aktuelle læringsniveau og behov for læring sammenholdt med semesterets fokus og mål for læringsudbytte. Her kan den individuelle studieplan være en hjælp. Det er naturligvis nødvendigt, at de studerende får opgaver svarende til semesterets niveau og mål for læringsudbytte, for at de har mulighed for at tilegne sig de ønskede kompetencer. Det er værd at bruge tid til at afdække den studerendes kunnen, så allerede lærte færdigheder og kompetencer videreudvikles i et nyt klinikforløb for at sikre progression i læreprocessen. • At vise forskellige variationer og forskelligt materialevalg, fordi sygepleje ofte kan udføres korrekt på flere måder. • At følge op på vanskelige situationer og samtaler mhp. at reflektere, bearbejde og lære af oplevelsen. • At vise den studerende tillid til, at hun eller han kan lære det nødvendige og give vedkommende medansvar for plejen. At få medansvar for plejen ser nemlig ud til at opleves som en anerkendelse, der i særlig grad styrker de studerendes selvopfattelse, selvtillid, sygeplejefaglige identitet og evne til at udføre sygepleje selvstændigt. Omfanget af medansvar må naturligvis ses i forhold til patientsituationen og den studerendes kunnen. • Minimum ugentlig feedback, ros/anerkendelse og drøftelse af nærmeste udviklingszone, så feedback også bliver formativ evaluering, der peger fremad mod at nå næste udviklingstrin og læring af ny kunnen f.eks. feedback relateret til Bjørks model for praktiske færdigheder (22) eller semesterets mål for læringsudbytte. • At ajourføre sin indsigt i uddannelsen i samarbejde med de tilknyttede undervisere.
Mange af ovenstående tiltag er allerede implementerede i vejlederpraksis på flere kliniksteder. Projektet viste imidlertid, at de studerende oplevede både kliniksteder med gode og mindre gode læringsmiljøer. I begge tilfælde fik det store konsekvenser for deres læring, uddannelse og lyst til at være sygeplejerske. I forhold til hvad de studerende oplevede som gode og mindre gode læringsmuligheder, blev der ikke fundet synlige mønstre, der peger tilbage på, om den studerende begyndte læring af klinisk praksis i SimLab eller i klinisk praksis. Mange faktorer spiller ind, og det tyder på, at uddannelsen med fordel kan fokusere mere på at styrke de studerendes kompetencer til at tage medansvar for egen læreproces. Herunder at forberede en individuel klinisk studieplan forud for hver klinik, så de studerende har den som et styringsredskab i klinikforløb og dermed bliver mindre sårbare ved travlhed eller fravær af klinisk vejleder.
Diskussion
Diskussionen drejer sig om udvikling af læringsmuligheder klinikforløb, herunder samarbejdet med klinisk vejleder, socialisering og den studerendes egen indsats.
Udvikling af læringsmuligheder i klinikforløb
De studerende i projektet var enige om, at relationen til den kliniske vejleder var afgørende for det gode læringsmiljø jævnfør alle de læringsfremmende tiltag, de berettede om. Det underbygges af flere studier (21; 23; 24; 25), fordi den kliniske vejleder kender klinikstedet, kan udpege læringsmuligheder og passende udfordringer samt stille spørgsmål til refleksion. Vejlederrollen er kompleks og kræver mere end grunduddannelsen. En af vejlederne i vort projekt gav også udtryk for, at vejledning havde været svært, indtil hun gennemførte vejledermodulet. Generelt udtrykte de kliniske vejledere engagement i forhold til vejlederopgaven og ville gerne gøre det bedste for de studerende, fordi det gav dem noget helt særligt, at se de studerende vokse med opgaverne. Ifølge et studie af Hilli, Melender og Salmu (24) med interview af vejledere drejer det at være klinisk vejleder sig om både uddannelse og introduktion til arbejdslivet, idet indsatsen skal lede frem til, at den studerende bliver en god kollega. I studiet argumenteres for mere pædagogik og etik i vejlederuddannelsen, så vejledningen i større grad tager udgangspunkt i den studerendes kunnen og læringsbehov set i forhold til uddannelsens mål. Endvidere argumenteres for, at underviserne skal være mere til stede i klinikken mhp. at styrke sammenhæng mellem teori og klinikforløb (24). Disse tiltag kan også være relevante lokalt set i lyset af, at studerende i projektet berettede om kliniske vejledere, som ikke var behjælpelige med at finde læringsmæssige udfordringer svarende til semesterets niveau, var meget fraværende og ikke tilstrækkeligt inde i uddannelsens forskellige semestre til at vejlede adækvat. Et presserende tiltag er at styrke samarbejdet mellem kliniske vejledere og undervisere, så studerende ikke vejledes til at udfærdige forudsætningskrav, som så viser sig ikke at være på tilstrækkelig højt niveau alligevel. Vort studie tyder også på, at de kliniske vejlederes vilkår med fordel kunne opprioriteres, så de får bedre vilkår for at være nærværende og vejlede de studerende.
Studiet tydede endvidere på, at studerende ikke altid får opgaver, der passer til den studerendes behov for læring og semesterets mål for læringsudbytte. Ifølge forskning (25; 26) kan en del af forklaringen være, at det ikke kun drejer sig om, hvorvidt den studerende kan det, der forventes, eller ej. Det drejer sig også om at lære klinikstedets skrevne og uskrevne regler og om at blive socialiseret ind i personalegruppen. Er en studerende ikke socialiseret ind i personalegruppen, enten fordi vedkommende ikke har involveret sig i praksisfællesskabets aktiviteter eller ikke har opdaget skrevne og uskrevne regler, kan det medføre en oplevelse af ikke at ”passe ind” i praksisfællesskabet. I værste fald kan det
medføre, at den studerende ikke bliver udfordret med passende opgaver – heller ikke hvis hun eller han efterspørger dem. Dermed bliver det en barriere for dels at udvikle sygeplejefaglige kompetencer og dels at udvikle en sygeplejefaglig identitet. Et svensk studie (23) fandt, at studerende kæmpede med at ”passe ind” i den kultur. Det var en vanskelig opgave, fordi de kom fra teoriforløb, hvor teoretisk viden og en kritisk tilgang var værdsat, til et praksisfællesskab med fokus på studerendes udøvelse af praktiske færdigheder og ofte uden teoretisk refleksion over den udførte pleje. De argumenterede for at skabe mere kontinuitet i organisering af erfaringsdannelse og læring på tværs af teori og praksisforløb.
Vort projekt viste, at den studerendes egen indsats for at tilegne sig kompetencer og en sygeplejefaglig identitet naturligvis også er væsentlig. Det er beskrevet i artiklen om læringsmuligheder i Praktikportalen (27). Det drejer sig om at tage medansvar for egen læring ved at lave en individuel klinisk studieplan for klinikforløbet, at opsøge ny læring samt reflektere mundtligt og skriftligt over sygeplejens teori og egen praksis. Dermed skærper den studerende også sin evne til at identificere egne læringsbehov, hvilket harmonerer med tidligere forskning (28). Jo mere magt den studerende tager over læreprocessen, jo mere selvværd, selvtillid og mod til at handle selvstændigt kan den studerende oparbejde.
Konklusion
Projektet bidrager med viden om betydningen af forskellige læringsmuligheder i SimLab og klinisk praksis. Det er forskelligt, hvor studerende foretrækker at begynde læring af klinisk sygeplejepraksis, og det er ikke udelukkende afhængigt af, om den studerende har erfaringer fra sygeplejepraksis forud for uddannelsen eller ej. Fordele ved SimLab er, at studerende kan øve sig i trygge rammer uden at skade patienterne. Fordele ved klinik på 1. semester er, at studerende tidligere overvinder barrieren i forhold til personlig hygiejne i mødet med patienten, og at de tidligt får indtryk af sygeplejepraksis. Alle studerende er enige om den kliniske vejleders afgørende betydning for læring af sygeplejepraksis, hvorfor den kliniske vejleders vilkår for at vejlede med fordel kunne opprioriteres. Skal det være muligt at komme i klinikforløb på 1. semester, er det nødvendigt, at der er kvalificeret og tæt vejledning, hvilket kan være en udfordring i dele af klinikken. Der er også et udviklingspotentiale i forhold til SimLab, idet én klinisk vejleder til at vejlede 10 – 12 studerende betyder, at nogle læringsmuligheder går tabt, ligesom debriefing kan opkvalificeres. Den studerendes medansvar for egen læring og samarbejdet mellem kliniksted og uddannelsesinstitution kan også med fordel styrkes.
Tak til Styregruppen og projektgruppen for faglig sparring, og tak til Holstebro Kommune, Lemvig Kommune, Region Midtjylland og VIA Sygeplejerskeuddannelsen for økonomisk støtte til projektet.
Referencer
1. Nielsen, K. og Henriksen, J.H. Fortsættelsesprojektet efter projekt: Læringsmuligheder for sygeplejestuderende på modul 2 i kliniske forløb og i færdighedslaboratoriet. UCViden.via.dk. [Online] 2020. https://ucviden.via.dk/admin/files/77820187/
Forskningsrapport_L_ringsmuligheder_i_klinisk_ praksis_og_simulationslaboratorium_31.10.20.pdf. 2. UFM. Bekendtgørelse om uddannelse til professionsbachelor i sygepleje. BEK nr 804 af 17/06/2016. s.l. : Uddannelses og Forskningsministeriet, 17. 6 2016. 3. Briscoe, J., MacKay, B. og Harding, T. Does simulation add value to clinical practice? Undergraduate student nurses´ perspective. Kai Tiaki Nursing Research. 2017, Årg. 8, 1, s. 1015. 4. Cant, R.P.. og Cooper, S.J. The value of simulationbased learning in prelicensure nurse education:
A stateoftheart review and metaanalysis. Nurse
Education in Practice. 2017, 27, s. 4562. 5. Ward, G.D., Robinson, L. og Ware, L.J. The Lived Experience of Nursing Students Participating in High
Fidelity Simulation at a School Grounded in Caring.
International Journal for Human Caring. 2017, Årg. 21, 4, s. 200207. 6. Bland, A.J., Topping, A. og Wood, B. A concept analysis of simulation as a learning strategy in the education of undegraduate nursing students. Nursing
Education Today. 2011, 31, s. 664670. 7. Mills, J., West, C. og Langtree, T et al. "Putting it together": Unforlding case studies and highfidelity simulation in the firstyear of an undergraduate nursing curriculum. Nurse Education in Practice. 2014, 14, s. 1217. 8. Sanford, P.G. Simulation in Nursing Education: A review of the Research. The Qualitative Report. 2010,
Årg. 15 , 4 . 9. Ewertson, M., BaggaGupta, S. og Allvin, R. et al. Tensions in learning professional identities nursing students´ narratives and participation in practical skills during their clinical practice: an ethnographic study. BMC Nursing. 2017. 10. Ross, J.G. The Effect of Simulation Training on Baccalaureate Nursing Students´ Competency in Performing Intramuscular Injections. Nursing Education Perspectives. 2015, Årg. 36, 1, s. 4849. 11. Normann, J. Systematic review of the Literature on
Simulation in Nursing Education . The ABNF Journal
Spring. 2012, s. 2428. 12. Ware, S.M. og Schoenhofer, S.O. Perceptions of Caring Among Baccalaureate Nursing Students During
HighFidelity Simulation. International Journal for
Human Caring. 2017, Årg. 21, 3, s. 120133. 13. Glasdam, S. og Alvsvåg, H. Læring af klinisk praksis i mødet med patienter og pårørende . [red.] S. Glasdam og S. Hundborg. Læring i og af praksis . 1. s.l. :
Nyt Nordisk Forlag, 2013. 14. Løvold, E. Styrker de pasientorienterte praksisstudiene sykepleierstudentenes sykepleiefaglige
identitet?: En beskrivende studie om sykepleierstudenters bevisstgjøring av sykepleiefaglig identitet i utdanningens praksisstudier . s.l. : Universitetet i Oslo, 1996. 15. Hammersley, M. og Atkinson, P. Feltmetodik.
Grunnlaget for feltarbeid og feltforskning. s.l. : Ad
Notam Gyldendal, 1998. 16. Ricoeur, P. Från text till Handling [From text to action]. [ed.] P Kemp and B. Kristensson. Stockholm/
Stenhag : Brutus Östlings Bokforlag, 1993. 17. —. Interpretation Theory: Discourse and the surplus of meaning. [trans.] H Juel. Fort Worth : The Texas
Christian University Press, 1976. 18. UFM. Den danske kodeks for integritet i forskning.
Uddannelses og Forskningsministeriet. [Online] 2014. https://ufm.dk/publikationer/2015/dendanskekodeksforintegritetiforskning. 19. Sykepleiernes Samarbeid i Norden. Etiske retningslinjer for sygeplejeforskning i Norden. Dansk Sygeplejeråd. [Online] 2003. https://dsr.dk/sites/default/files/479/ssns_etiske_retningslinjer_0.pdf. 20. Hansen, B.H. Den filosofiske hermeneutik som metodisk grundlag. [red.] Birgit Heimann Hansen.
Fænomenologi og hermeneutik. Anvendelse og argumentation i sygeplejen. s.l. : Samfundslitteratur, 2019, s. 223236. 21. Nielsen, K., Norlyk, A. og Henriksen, J. Nursing students´ learning experiences in clinical placements or simulation A qualitative study. Journal of Nursing Education and Practice. 2019, Årg. 9, 1, s. 3243. 22. Nielsen, C., et al. modelforatlaerepraktisksygepleje. Sygeplejersken arkiv. [Online] 2007. https:// dsr.dk/sygeplejersken/arkiv/synr200717/modelforatlaerepraktisksygepleje. nr. 17, side 6064. 23. Ewertsson, M., BaggaGupta, S. og Blomberg, K.
Nursing Students´ socialisation into practical skills.
Nurse Education in Practice. 2017, s. 157164. 24. Hilli, Y., Melender, HL. og Salmu, M. et al. Being a preceptor A Nordic qualitative study. Nurse Education Today. 2014, 34, s. 14201424. 25. Henriksen, J. Studenterkollektivet og dets muligheder for den studerendes læring. [red.] Stinne
Glasdam & Steen Hundborg. Læring i og af klinisk praksis. s.l. : Dansk Sygeplejeråd & Nyt Nordisk Forlag
Arnold Busck, 2013, 5, s. 7988. 26. Thrysøe, L., Jensen, M. F. og Glasdam, S. Udvikling af professionelle kompetencer i klinisk praksis. [red.]
Stinne Glasdam & Steen Hundborg. Læring i og af klinisk praksis. s.l. : Dansk Sygeplejeråd & Nyt Nordisk
Forlag Arnold Busck, 2013, 10. 27. Nielsen, K. og Henriksen, J:H:. Læringsmuligheder i
Praktikportalen. Uddannelsesnyt. 2021. Artiklen er foreløbigt submittet til Uddannelsesnyt. 28. Nielsen, K., Pedersen, B.D. og Helms, N.H. Becoming conscious of learning and nursing in clinical settings. The International Journal for Recording
Achievement, Planning and Portfolios CRA. 2015, 1, s. 1119.
