ARTIGO LEONARDO FERRARI 2 REVISADO

MOTIVAÇÃO E RELACIONAMENTO HUMANO DE UM PROFESSOR, UMA LEITURA PSICANALÍTICA Leonardo Ferrari1

Universidade Positivo

Resumo Dois problemas que o professor enfrenta, o da motivação e o do relacionamento humano, são discutidos a partir do conceito de discurso de Jacques Lacan e da análise de um personagem do livro “A Marca Humana”, de Philip Roth, demonstrando o modo como o inconsciente influencia o trabalho de quem ensina.

Palavra chave: psicanálise, motivação, desejo, discurso e inconsciente.

ABSTRACT Two problems faced by teachers, the motivation and that of human relationships, are discussed here from the concept of Jacques Lacan speach and from the analysis of a character from the book “The Human Stain” of Philip Roth, showing how unconscious influences the work of the one who teaches.

Words-key: Psychoanalysis, Motivation, Desire, Discourse, Unconscious

1 Leonardo Ferrari é psicanalista, graduado em Psicologia pela Universidade Tuiuti do Paraná e Máster en Dirección y Administracción de Empresas pela Escuela Superior de Administracción y Dirección de Empresas - ESADE/Barcelona, Espanha. Trabalha como psicanalista em consultório desde 1991 e é professor da Universidade Positivo desde 1999, tanto na graduação como na pós-graduação.

MOTIVAÇÃO E RELACIONAMENTO HUMANO DE UM PROFESSOR, UMA LEITURA PSICANALÍTICA

Será preciso coragem para fazer o que vou fazer: dizer. E me arriscar à enorme surpresa que sentirei com a pobreza da coisa dita. Mal a direi, e terei que acrescentar: não é isso, não é isso! Mas é preciso também não ter medo do ridículo, eu sempre preferi o menos ao mais por medo também do ridículo: é que há também o dilaceramento do pudor. Adio a hora de me falar. Por medo?

E porque não tenho uma palavra a dizer. Não tenho uma palavra a dizer. Por que não me calo, então? Mas se eu não forçar a palavra a mudez me engolfará para sempre em ondas. A palavra e a forma serão a tábua onde boiarei sobre vagalhões de mudez. E se estou adiando começar é também porque não tenho guia. O relato de outros viajantes poucos fatos me oferecem a respeito da viagem: todas as informações são terrivelmente incompletas Clarice Lispector2

Quando Clarice Lispector se refere a um guia, pode-se pensar no professor. Mas, um guia guiado pelo quê? Por um saber? Por uma fantasia? Por um ideal? Esse é o problema da motivação: o que leva alguém a ocupar o lugar de professor? E, quando um professor se coloca na posição de guia, para quem ele dirige seu trabalho? Para o aluno em geral, universal ou para um aluno específico, singular? Esse é o problema do relacionamento humano: com quem nos relacionamos quando falamos?

Lacan simplificou esses dois problemas através do conceito de discurso. Em seu Seminário 17 - O Avesso da Psicanálise, ele apresenta o discurso como um conjunto de quatro lugares distintos:

Através desses quatro lugares há uma “organização da comunicação, sobretudo da linguagem, específica das relações do sujeito com os significantes e com o objeto, que são determinantes, para o indivíduo, e que regulam as formas do vínculo social” (CHEMAMA, 1995, p. 47). No discurso existe um agente que, sustentado por uma verdade, agirá sobre alguém visando obter um trabalho que resulte numa produção.

A partir desses quatro lugares, Lacan vai fazer girar quatro letras: “S1”, o significante-mestre, “S2”, o saber, “$”, o sujeito e “a”, o objeto causa do desejo (LACAN, 1996, p. 86). Ele formaliza então quatro tipos de discursos: o discurso universitário (onde o saber está no lugar de agente), o discurso do mestre (significante-mestre como agente), o discurso da histérica (sujeito como agente) e o discurso do analista (objeto causa do desejo como agente):

2 LISPECTOR, Clarice. A Paixão segundo G. H. Rio de Janeiro: Rocco, 1998a, p. 20.

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Os dois discursos mais antigos na história são o discurso do mestre e o discurso da histérica. O discurso do mestre trata do governar e também produzir. Ele leva esse nome não só em função de ele ser o modelo de relação entre governante e governado (política), patrão e empregado (capitalismo), entre senhor e escravo (antiguidade), senhor e servo (feudalismo) mas também por ser o modo de funcionamento do inconsciente. No caso do capitalismo, o “a” assume neste discurso a produção de mais-valia pelo trabalhador, os seja, “consumou-se finalmente o truque: o dinheiro se transformou em capital” (MARX, 2003, p. 227). Ele é também o discurso do inconsciente porque é nessa cadeia de significantes (S1, S2) que teremos diversas formações do inconsciente, como, por exemplo, os atos falhos, os sonhos, os ditos espirituosos (piadas, chistes) e também os sintomas. O produto disso, o “a”, adquire aqui o significado de “mais de gozo”, que pode ser o excesso de uma risada súbita, o espanto da produção de um ato falho inesperado, a inquietação de um mal-estar inexplicável. No discurso da histérica, é esse “a”, esse objeto causa do desejo e também “mais de gozo” que vai incomodar o sujeito ($) levando-o até um “doutor”, aquele que supostamente “sabe” o que fazer, para que ele responda com seu saber sobre como resolver o sintoma, por exemplo. Como nesse discurso a produção visada é a de um saber, esse também é o discurso da ciência.

O discurso universitário surgiu no século XII com o aparecimento das primeiras universidades, na Itália e na França. É o discurso do educar, em que o agente, o professor, se dirige a um aluno para que ele se transforme em um sujeito “formado” segundo um ordenamento de saberes que constitui o título universitário.

O discurso mais recente na história é o discurso do analista. Ele surge com Sigmund Freud no início do século XX, através de sua obra “A Interpretação dos Sonhos” (FREUD, 1989a). É o discurso que trata do analisar, ou seja, diferente do governar e do educar, o analista se posiciona perante o outro não com o saber (universitário), não com a lei do governo ou da produção (mestre), nem tampouco com o sofrimento ou insatisfação (histérica), mas, sim, através de uma escuta muito particular, a escuta da livre associação – o analista pede ao outro que fale sem saber, ou seja, o avesso do discurso universitário.

Não existe aqui uma hierarquia que supostamente se dirigiria do pior para o melhor discurso. Onde estaria situado o professor nesses discursos? Ora, isso vai depender do lugar que ele ocupe como agente do discurso. Às vezes o professor pode estar agindo como mestre fazendo o aluno trabalhar na fabricação de determinados objetos (esse é o modo próprio de funcionamento da ciência), às vezes como histérico, fazendo o aluno produzir um saber sobre a sua – do professor – questão subjetiva, às vezes como analista, possibilitando um lugar para que o aluno produza uma elaboração sobre o desejo dele – do aluno – e ,na maior parte das vezes, como universitário, falando de um lugar de saber para produzir um sujeito graduado, formado. A flecha (→) indica que o discurso ocorre através da linguagem, porém de um modo muito peculiar: A linguagem humana constituiria, então, uma comunicação em que o emissor recebe do receptor sua própria mensagem sob forma invertida (...) a fala sempre inclui subjetivamente sua resposta (LACAN, 1998a, p. 299).

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Freud pensou o problema da relação entre professor e aluno através da metáfora desconcertante de uma viagem: Que se oculte ao jovem o papel que a sexualidade cumprirá em sua vida não é a única reclamação que se pode dirigir à educação de hoje. Ela erra também por não saber preparar o jovem para a agressão cujo objeto ele está destinado a ser. Quando lança os jovens em direção à vida com uma orientação psicológica tão incorreta, a educação se comporta como se dotasse aos membros de uma expedição ao pólo com roupas de verão e mapas dos lagos italianos, (FREUD, 1989c, p. 130).

Freud adverte contra um erro que esse professor-guia pode cometer. O erro de ignorar a sexualidade e a agressividade. Nesse sentido, parece que o professor estaria motivado a, em nome de uma viagem “tranqüila”, evitar falar sobre isso. A lógica do discurso universitário opera da seguinte maneira: falando em nome de um saber (conferido por um título de mestria, S1), esse professor se dirige ao aluno situado como objeto. Esse “aluno-objeto” poderia ser comparado à crítica que faz Sócrates contra a visão da educação como um processo que escorresse do mais cheio ao mais vazio: “Seria bom, Agatão, se de tal natureza fosse a sabedoria que do mais cheio escorresse ao mais vazio” (PLATÃO, 1987, p. 10). Essa idéia que Sócrates refuta se apresenta de forma metafórica na produção do discurso universitário: o aluno formado ($), diplomado, cheio. Porém, a barra da divisão do sujeito permanece – o que dá ensejo à idéia de sempre fazer mais um curso visando à abolição da divisão do sujeito – é o sonho da razão: A astúcia da razão significa que o sujeito, desde a origem e até o fim, sabe o que quer. É aí que Freud reabre, na mobilidade de onde saem as revoluções, a junção entre verdade e saber, (LACAN, 1998b, p. 817).

Um exemplo dessa astúcia é dado por Clarice Lispector através de uma aluna chamada Sofia: Qualquer que tivesse sido o seu trabalho anterior, ele o abandonara, mudara de profissão, e passara pesadamente a ensinar no curso primário: era tudo o que sabíamos dele. O professor era gordo, grande e silencioso, de ombros contraídos. Em vez do nó na garganta, tinha ombros contraídos. Usava paletó curto demais, óculos sem aro, com um fio de ouro encimando o nariz grosso e romano. E eu era atraída por ele. Não amor, mas atraída pelo seu silêncio e pela controlada impaciência que ele tinha em nos ensinar e que, ofendida, eu adivinhara. Passei a me comportar mal na sala. Falava muito alto, mexia com os colegas, interrompia a lição com piadinhas, até que ele dizia vermelho: - Cale-se ou expulso a senhora da sala.

Ferida, triunfante, eu respondia em desafio: pode me mandar! Ele não mandava, senão estaria me obedecendo. (LISPECTOR, 1998b, p. 98).

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Sofia é uma aluna de nove anos às voltas com o jogo da sexualidade e da agressão. Ela lança um desafio a esse mestre do saber, aliás, um desafio bem histérico: “mande!”. A histérica se dirige a um mestre (S1) para que ele produza um saber (S2) sobre sua inquietação ($). É que, por mais que o mestre tente, ele nunca conseguirá caber exatamente no tamanho da barra do sujeito, no tamanho de sua falta, de sua divisão. É claro que o resultado disso será a insatisfação e o pedido de mais saber e... mais insatisfação. Para Lacan, “no tocante à histérica, é a impotência do saber que seu discurso provoca, animando-se no desejo – que revela em que o educar fracassa” (LACAN, 2003, p. 445). Com isso ela demonstra o quanto a fantasia está presente ordenando os relacionamentos humanos – fantasia esta impossível de ser prevista e controlada através de um plano de ensino: O jogo, como sempre, me fascinava. Sem saber que eu obedecia a velhas tradições, mas com uma sabedoria com que os ruins já nascem – aqueles ruins que roem as unhas de espanto –, sem saber que obedecia a uma das coisas que mais acontecem no mundo, eu estava sendo a prostituta e ele o santo. Não, talvez não seja isso. As palavras me antecedem e ultrapassam, elas me tentam e me modificam, e se não tomo cuidado será tarde demais: as coisas serão ditas sem eu as ter dito. (LISPECTOR, 1998b, p. 99).

Como pode uma coisa ser dita sem que o eu as tenha dito? Sofia demonstra que há algo (o “a” dos discursos) que escapa ao mestre, escapa ao saber e que acaba por ultrapassar o sujeito. Essas palavras que não se deixam governar pela vontade consciente de dizer o certo, dizer o correto, seriam somente uma característica dessa aluna? A um certo tipo de coisa dita sem que o eu as tenha dito, Freud denominou ato falho. É quando alguém, sem querer, se atrapalha, fala algo que não queria, esquece alguma coisa, perde algum objeto ou age de modo errado. Para Freud, os atos falhos têm um sentido que pode ser descoberto através de análise e eles surgem pela ação conjunta de dois propósitos diferentes – um deles consciente e o outro sem que o sujeito nada saiba dele no momento do lapso, inconsciente (FREUD, 1989b). O ato falho demonstra uma outra complexidade presente na comunicação e na relação entre duas pessoas: No esquema triangular da lingüística clássica temos um emissor, um receptor e uma mensagem que aquele transmite para este. Podemos definir o inconsciente freudiano como a subversão desse esquema; como a descoberta de que o emissor só sabe qual foi realmente a sua mensagem pelo modo como o receptor a devolve a ele (...). Quem se dirige a mim o faz decerto para comunicar-me algo, mas também, e fundamentalmente, para mandar uma carta a si mesmo (...). Eu não passo do carteiro. Inversamente, eu só sei o que queria mesmo dizer pelo que o interlocutor entendeu do que eu disse. Apesar das aparências, então , o inconsciente não é do foro íntimo. Lacan diz que é o discurso do Outro.

(GOLDENBERG, 2006, p. 35).

Um exemplo do que significa em um ato falho receber sua própria mensagem de maneira invertida pode ser identificado na obra “A Marca Humana”, de Philip Roth.

A história se passa em 1998 nos Estados Unidos. Trata-se de um renomado professor COMUNICAÇÃO - REFLEXÕES, EXPERIÊNCIAS, ENSINO | 157

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e sua relação com os alunos da Faculdade Athena. Após vinte anos lecionando letras clássicas e mais dezesseis anos como decano, o professor Coleman Silk decide se aposentar saindo do cargo de decano e retornando pelo último ano à sala de aula: Foi mais ou menos no meio do segundo semestre após sua volta às salas de aula que Coleman pronunciou a palavra auto-incriminatória que o faria desvincular-se, voluntária e completamente, da faculdade – a única palavra auto-incriminatória dos muitos milhões de outras palavras que ele pronunciara durante tantos anos de atuação na Athena como professor e administrador(...).

Havia catorze alunos na turma. Coleman fizera a chamada nas primeiras aulas, para aprender os nomes. Como ainda houvesse, na quinta semana de aula, dois nomes que jamais correspondiam a nenhum dos presentes, Coleman, na sexta semana, começou sua aula com a pergunta: “Alguém conhece essas pessoas?

Elas existem mesmo ou será que são “ spooks”? (ROTH, 2002, p. 15).

A palavra “spook” em inglês possui quarto acepções principais conforme o Webster’s: primeira, a de “fantasma”, “espectro” e “aparição”; a segunda, “estranho”, “excêntrico”, a terceira, “ghost-writer”, “escritor-fantasma ”, e a quarta acepção, pejorativa, “negro” (WEBSTER’S, 2002).

Pela milésima vez: eu disse “spooks” querendo dizer “fantasmas”. Meu pai era dono de botequim, porém insistia que era preciso escolher as palavras com precisão, e nisso sou como ele. As palavras têm significados – meu pai só estudou até a sétima série, mas até ele sabia disso. Atrás do balcão ele guardava duas coisas para resolver discussões entre seus clientes: um porrete e um dicionário.

Meu melhor amigo, ele me dizia, é o dicionário – e é verdade, pra mim também, hoje. Porque, se a gente procura no dicionário, qual é a primeira definição de “spook”? A acepção básica. “1. Aparição; espectro”. “Mas, senhor Silk, não foi assim que ela foi entendida. Vou ler a segunda definição do dicionário. “2.

Pejorativo. Um negro.” Foi assim que a palavra foi entendida – e o senhor pode perceber a lógica dessa leitura também: “Alguém aqui os conhece, ou serão negros que vocês não conhecem?”. “Meu senhor, se minha intenção fosse dizer: “Alguém aqui os conhece, ou vocês não os conhecem porque são dois alunos negros?”, era exatamente isso que eu teria dito.(...) Se fosse isso que eu quisesse dizer, eu teria dito exatamente isso. Mas como eu poderia saber que eles eram negros se nunca os tinha visto e se, fora os nomes deles no diário de classe, eu nem sabia da existência dos dois. (ROTH, 2002, p. 113).

De fato, o professor não está mentindo. Como bom professor, ele preparou exatamente o que queria dizer a seus alunos. Mas, sem querer dizer “negros”, o professor Coleman Silk disse “negros”. Resultado: os dois alunos ausentes, que são negros, iniciam um processo acusando o professor Coleman Silk de racismo. É o início da queda deste professor. Tropeçando na palavra “spooks”, o professor foi ao chão.

Mas o que teria motivado o professor a se relacionar desse modo com esses alunos ausentes? A resposta de Philip Roth permite pensar sobre o que é o inconsciente e como ele opera: o professor Coleman Silk disse “negros”, sem querer, porque ele é/ foi negro. Ele tinha a pele clara mas era filho de negros. Assim, a quem ele realmente se dirige no momento da chamada? Quem ele chama aí? Não são apenas os alunos 158 | COMUNICAÇÃO - REFLEXÕES, EXPERIÊNCIAS, ENSINO

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que não vieram à aula. Além disso, parece que o relacionamento humano aqui não é apenas com ele mesmo – com quem ele foi mas não é mais – mas também com o “fantasma” do pai morto, também negro. Tal qual Hamlet às voltas com a aparição do pai, Coleman Silk transformou em sua fantasia o espaço da sala de aula no castelo de Elsinore (SHAKESPEARE, 1988). Ou, nas palavras de Freud, Coleman Silk sem querer está falando de mapas de lagos italianos para quem não tem nada a ver com isso - pois se trata da subjetividade em questão. Essa confusão entre aquilo que se queria dizer e aquilo que de fato disse levou Lacan a pensar que “está claro que todo ato falho é um discurso bem-sucedido” (LACAN, 1998a, p. 269). Um discurso bemsucedido do inconsciente. É aqui que se apresenta um sério limite ao professor em sala de aula: seu inconsciente, seu desejo. Isso não está no mapa e ao mesmo tempo é disso que o professor fala o tempo todo sem se dar conta. Nesta cartografia, não é de letras clássicas que se trata, mas, sim, da letra do desejo. O professor é também o emissor de uma mensagem que se dirige para ele mesmo – daí o pressuposto de toda fala conter subjetivamente sua resposta. Porém, ele só pode saber disso através do outro. Para entender melhor de que modo o inconsciente motiva o relacionamento humano, podese continuar a investigar a história desse personagem.

Quem era Coleman Silk antes desse tropeço acontecer? Coleman era branco, judeu, casado, pai de três filhos. Ou ao menos é assim que ele se apresentava já há trinta e seis anos nessa Faculdade. Acontece que Philip Roth havia preparado uma surpresa para o leitor. Coleman Silk não é branco, mas negro. Não é judeu tampouco.

Coleman Silk inventou uma nova identidade. A construção desta nova identidade começou aos dezessete anos quando ele terminou a Escola Secundária como o aluno negro mais bem colocado (ROTH, 2002, p. 116). Vem de seu treinador de boxe, seu guia, o judeu Doc Chizner, com vistas a uma bolsa de estudos para a Universidade de Pittsburgh, a instrução de não tocar no assunto sobre a cor da pele, uma vez que Coleman Silk não tem a pele escura: “mesmo sua cor, que por vezes o tornava difícil de classificar” (ROTH, 2002, p. 138), “com aura ambígua dos mulatos claros que às vezes passam por brancos” (ROTH, 2002, p. 27): Não que no caminho, Doc o instruísse a dizer ao treinador de Pittsburgh que ele era branco. Disse-lhe apenas que não mencionasse que era negro. “Se ninguém tocar no assunto”, disse Doc, “não vai ser você quem vai puxar. Você não é nem uma coisa nem outra. Você é o Silky Silk. Basta isso. (ROTH, 2002, p. 130).

Nem uma coisa nem outra. Mas esse não era o desejo de seu pai.

O pai que nunca perdia a calma. O pai que sabia se impor de outra maneira.

Com palavras. Com a fala. Com o que ele chamava de “a língua de Chaucer, Shakespeare e Dickens”. Com a língua inglesa, que ninguém lhe podia tirar, e que o sr. Silk fazia ressoar, sempre num tom encorpado, claro e desafiador, como se mesmo numa conversa cotidiana estivesse recitando a fala de Marco Antônio diante do cadáver de César. Cada um de seus três filhos recebera um segundo nome extraído da peça que ele melhor conhecia de cor, a peça que, na sua opinião, era o ponto culminante da literatura inglesa e o mais instrutivo estudo sobre a traição já escrito: o filho mais velho chamava-se Walter Antony;

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o segundo, Coleman Brutus; e a filha menor, Ernestine Calpurnia, recebera o nome da leal esposa de César. (ROTH, 2002, p. 123).

Foi esse pai “imenso” que “apenas com o poder de sua fala despertara em Coleman, sem ter essa intenção, o desejo de ser magnífico” (ROTH, 2002, p. 141) .

Como se transformar em “magnífico”? A mudança de seu sobrenome indica o modo como Coleman imaginou fazer isso. O professor Coleman Silberzweig da Faculdade Athena tem outro nome de batismo: Coleman Brutus Silk. Ele acredita ter ido de encontro ao desejo paterno: “depois que realizei o sonho do meu pai e me tornei um professor universitário super-respeitável, pensei, tal como meu pai, que a vida séria não terminaria nunca mais” (ROTH, 2002, p. 36). A questão é que não é como filho de seu pai que ele foi ocupar esse lugar de professor. Não como Coleman Brutus Silk, mas como Coleman Silberzweig. Logo, não é o sonho do pai que ele realizou.

Ao contrário, pois para ser esse “super-respeitável” professor, ele realizou uma negação do pai, um apagamento daquilo que em sua fantasia não seria “respeitável”.

Negação e mentira sobre seu passado, sobre seu nome. Tampouco seu pai foi dono de botequim. Optometrista até falir durante a Grande Depressão (ROTH, 2002, p. 115), o Sr. Silk morre trabalhando como garçom de um vagão-restaurante da Estrada de Ferro Pennsylvania (ROTH, 2002, p. 139). Na invenção de uma nova identidade, Coleman Silk trai o desejo de seu pai – como Brutus fez com César. Como se transformar em “nem uma coisa nem outra”? O segundo passo da construção dessa nova identidade ocorre quando Coleman Brutus segue o desejo de seu pai e ingressa na Howard University, em Washington, para estudar medicina, “uma instituição só para negros” (ROTH, 2002, p. 135). Na primeira semana nesta universidade, ao sair para passear na avenida Woolsworth’s (no centro da cidade), ao solicitar um cachorro-quente, ele foi chamado de “crioulo” e não teve servido seu cachorro-quente.

Mas porque alguém, só agora, havia chamado Coleman de crioulo, afinal ele se dava conta da formidável barreira que seu pai sempre fora para ele, protegendolhe do grande perigo americano. (ROTH, 2002, p. 139).

É após a morte de seu pai, ocorrida nesse mesmo ano em que ele ingressara na Howard – a morte dessa “formidável barreira” de proteção – que Coleman decide abandonar esta universidade.

Na Howard, Coleman não descobriu apenas que era um crioulo em Washington, D.C. – como se esse choque não bastasse, descobriu também que era negro.

Não só isso, mas também que era um negro da Howard. Da noite para o dia, o eu nu e cru fazia parte de um nós com toda a solidez arrogante do nós, e Coleman não queria nenhuma relação com aquele nós, nem com nenhum outro nós opressor que viesse a aparecer. (ROTH, 2002, p: 141-142).

É a partir da morte do pai que ele decide “ser livre”: Livre agora não apenas de seu pai mas de tudo aquilo que seu pai teve de suportar. As imposições. As humilhações. Os obstáculos. A mágoa, a dor, o fingimento, a vergonha – todas as agonias interiores do fracasso e da derrota.

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Em vez disso, livre no palco maior. Livre para seguir adiante e ser magnífico.

Livre para representar o drama ilimitado e autodefinidor dos pronomes nós ,eles e eu. (ROTH, 2002, p. 143).

Para ser “livre” e “magnífico”, Coleman descobre que, faltando um mês para ele completar dezoito anos, ele poderia mentir sobre a idade e se alistar antes na segunda guerra que se desenvolvia na Europa (outubro, 1944). Ora, se podia mentir sobre a idade, podia mentir também sobre sua raça, “podia ter a cor que quisesse, dependendo de seu interesse” (ROTH, 2002 : 143). Essa “liberdade” encontra seu primeiro obstáculo em uma prostituta.

Até mesmo naquela noite no puteiro em Norfolk, em que a mulher que o observava da cama enquanto ele tirava o uniforme peça por peça (...) sorriu um sorriso azedo e disse: “Você é crioulo, não é garoto?”, e dois brutamontes foram chamados para expulsá-lo” (ROTH, 2002, p. 150).

Mas é uma outra mulher quem vai modificar para sempre o rumo dessa “liberdade”. Coleman dá baixa em 1946 e, através de um auxílio aos ex-combatentes, ele ingressa na Universidade de Nova Iorque: “bastou começar a assistir às aulas para que ele passasse a tirar as melhores notas e se interessar, e no final do segundo ano já estava bem colocado para se tornar membro da sociedade honorária Phi Beta Kappa e formar-se em letras clássicas com o grau summa cum laude” (ROTH, 2002, p. 144). É nesse período que ele conhece e se apaixona por Steena Palsson, “filha americana de sangue irlandês e dinamarquês, que remontava ao rei Canuto, no mínimo” (ROTH, 2002, p. 161), branca - “o poder da alvura de Steena era visível, claro como a luz do dia. Aquela coisa branca e imensa” (ROTH, 2002, p. 151). Do pai negro imenso à mulher branca imensa. Há uma imensidão que se repete na história de Coleman. Não por acaso seu ato falho também será imenso. Dois anos após conhecêla, ele decide que é chegada a hora de apresentá-la à sua família, “porém ele não conseguia dizer-lhe que era um homem de cor. Quando se imaginava pronunciando as palavras necessárias, sentia que ao dizê-las estaria fazendo as coisas parecerem piores do que eram – ele próprio pareceria pior do que era” (ROTH, 2002, p. 155), afinal de contas “tudo o que ele sempre quisera, desde pequeno, era ser livre: não negro, nem mesmo branco – simplesmente independente e livre” (ROTH, 2002, p.

157). Após Steena conhecer a mãe e a irmã de Coleman, após o almoço com a família, no retorno a Nova Iorque, Steena diz a Coleman: “Não consigo!” (ROTH, 2002, p.

163). É o final do relacionamento. “Se Steena tivesse topado, ele teria vivido uma outra vida” (ROTH, 2002, p. 165). Steena não topou. Ela não o chamou de crioulo dessa vez. Ela fez pior. Ela o abandonou para sempre. Coleman se viu às voltas de novo com um desamparo fundamental. O primeiro se deu no início da vida, aonde a ajuda do outro é essencial para o sujeito crescer (FREUD, 1995). E aí, nesse estado de desamparo, ele foi procurar ajuda em uma anti-Steena, a judia Iris Gittelman, com tudo em comum, “menos a paixão erótica” (ROTH, 2002, p. 24). No entanto, com Iris, Coleman almeja a “ambição”, “um patamar mais alto” (ROTH, 2002 : 176-177).

Um patamar imenso? Não seria a tentativa de abolir o desamparo? E é por isso que ele diz a Iris que ele, Coleman Brutus, é judeu. Que Silk era uma forma atenuada de COMUNICAÇÃO - REFLEXÕES, EXPERIÊNCIAS, ENSINO | 161

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“Silberzweig” (ROTH, 2002, p. 170). É para atingir esse “patamar mais alto” que Coleman abandona o dístico “eu sou o que você quiser que eu seja” (ROTH, 2002, p. 173) e decide andar para sempre de armadura – a roupa do herói (ROTH, 2002, p. 176). Só que a armadura agora se chama essa identidade judaica, essa identidade branca. Coleman opera aqui uma substituição: a barreira de proteção paterna pela nova identidade.Há um preço ainda a pagar por essa troca definitiva de identidade. É o momento em que ele decide assassinar simbolicamente sua mãe – ele já havia feito isso com seu pai, tentando evitar com isso o que aconteceu com Steena. Para não perder Iris, para não perder o “patamar mais alto”, Coleman mata simbolicamente sua família, “assassinando sua mãe em nome de sua inebriante idéia de liberdade!”

(ROTH, 2002, p. 180). É um crime que Coleman comete. Não é precisamente essa a acusação que lhe retorna dos alunos ausentes em sala de aula, a partir do ato falho, ou seja, “racista”? O crime de jamais apresentar sua esposa e seus futuros filhos à sua mãe e à sua família. O crime de arrancar suas raízes, negar sua ascendência. É como se, numa fantasia neurótica, Coleman se transformasse nesse gesto em pai e mãe de si mesmo – o perfeito self-made man. Nas palavras de Lacan, “o neurótico é, no fundo, um Sem-Nome” (LACAN, 1998b, p. 841). Esse Édipo da modernidade não é o mesmo da antiguidade. O Édipo grego não sabia o que estava fazendo (FERRARI, 2005). Coleman pensa que sabe. Como homem da modernidade, autocentrado no eu e na consciência, um indivíduo (BIRMAN, 2006), Coleman é o legítimo representante de uma nova era: a era da individualidade substituiu a da subjetividade: dando a si mesmo a ilusão de uma liberdade irrestrita, de uma independência sem desejo e de uma historicidade sem história, o homem de hoje transformou-se no contrário de um sujeito” (ROUDINESCO, 2000, p. 14).

E é como um paladino dessa liberdade sem limites que esse homem irá se transformar em um professor. Irá se tornar “super-respeitável”. Só respeitável não basta. Uma liberdade que encontra nas palavras de sua mãe o epitáfio: Sempre houve alguma coisa na nossa família, e não estou falando na cor, não - havia alguma coisa em nós que era um obstáculo para você. Você raciocina como um prisioneiro. É verdade, Coleman Brutus. Você é branco como a neve e pensa como um escravo. (ROTH, 2002, p. 181-182).

Essa resposta da mãe de Coleman possibilita pensar a diferença entre o discurso universitário e o discurso do analista. A resposta da mãe-analista, nesse instante, não consola, não educa, não completa o sujeito – o analista não fala do lugar de mestre (S1), nem do lugar de saber (S2), muito menos no de sujeito ($). Ao contrário, é uma resposta que descompleta, opera uma separação entre aquilo que o sujeito acredita ser – o saber - e aquilo que ele faz de fato – a verdade. A crença em ser um educador diante do fato de agir como criminoso.

Escravo. Eis aí uma metáfora inusitada para ilustrar esse professor. Aquele que se acreditava senhor, mestre absoluto (deus?) foi confrontado com um ato falho devastador. É como se o ato falho viesse como a fatura de uma dívida que esse sujeito 162 | COMUNICAÇÃO - REFLEXÕES, EXPERIÊNCIAS, ENSINO

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passou a vida se negando a pagar – a dívida de ter um nome de família, de pertencer a uma história da qual ele é passageiro, e não só guia. É por isso que, sem querer, sem perceber, quando ele pensa estar como emissor (professor) dirigindo uma mensagem (a chamada) para o receptor (alunos que não vieram à aula), eis que a mensagem ultrapassa completamente sua vontade consciente, dirigindo-se para “fantasmas” e vindo do outro (“racista”) algo que faz parte da história recalcada, da história encoberta (espectros?) do próprio Coleman. É a sua fala incluindo subjetivamente sua resposta.

Esse retorno do inconsciente sobre a razão implica uma advertência. O inconsciente não pode ser dominado pela razão. No entanto, a relação do sujeito com o inconsciente pode ser modificada através de uma análise – o que não pode ser feito em sala de aula nem por mais um curso universitário, pela obtenção de mais um grau de saber.

Estar advertido pelo inconsciente não significa paralisia: Freud, em duas oportunidades – “Prefácio” ao livro de Aichorn e “Análise Terminável e Interminável” (1937) –, afirmou ser a educação uma profissão impossível. Mais ainda, assinalou que não seria a única, pois a ela devemos somar ainda a política e a própria psicanálise. Impossível significa que não adianta fazer nada? Não. O leitor deve lembrar que a psicanálise não é justificativa para o cinismo. A impossibilidade faz com que, na psicanálise, na política e na educação, os resultados sempre deixem a desejar, porque sempre estão aquém ou além do pretendido. Por sinal, o português mostra sua sabedoria na expressão “deixa a desejar”, que é, justamente, fazer desejar! São profissões da falta, em que sempre algo falta no seu lugar. São profissões da fala. (LAJONQUIÈRE, 2006, p. 24).

Ora, o exemplo do ato falho de Coleman Silk indica que o domínio sobre a própria palavra é impossível. Quanto mais sobre a palavra do outro: Aí está o paradoxo. A palavra, ensina a Psicanálise, é ao mesmo tempo lugar de poder e submissão; de força e de fraqueza; de controle e de descontrole. Como então construir um edifício educacional sobre uma base paradoxal, incoerente?

Impossível não é sinônimo de irrealizável, mas indica principalmente a idéia de algo que não pode ser jamais integralmente alcançado: o domínio, a direção e o controle que estão na base de qualquer sistema pedagógico. (KUPFER, 2001, p. 59).

Nesse sentido, este é um limite ao discurso universitário.

A idéia de que a pedagogia é uma questão de teoria, de doutrina, de que pode haver uma ciência da educação, se baseia na ilusão da possibilidade de domínio sobre os efeitos da relação do adulto com a criança. Quando o pedagogo imagina estar se dirigindo ao Eu da criança, o que está atingindo, sem sabê-lo, é seu Inconsciente; e isto não ocorre pelo que crê comunicar-lhe, mas pelo que passa do seu próprio Inconsciente através de suas palavras. Não há outro domínio que o do Eu, mas trata-se de um domínio ilusório. O que há propriamente eficaz na influência exercida por uma pessoa em outra pertence ao registro dos respectivos Inconscientes. Na relação pedagógica, o Inconsciente do educador demonstra possuir um peso muito maior que todas as suas intenções conscientes.

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MOTIVAÇÃO E RELACIONAMENTO HUMANO DE UM PROFESSOR, UMA LEITURA PSICANALÍTICA

(MILLOT, 2001, p. 150).

Estar advertido pelo inconsciente não significa impotência. Quando Freud se refere ao erro da educação em ocultar e em não preparar o sujeito, Freud não está pensando em desistir da educação. Tampouco Lacan está indicando que o discurso analítico seria superior ou inferior ao discurso universitário. São diferentes. O que se trata é constatar de que modo é possível pensar uma educação que leve em conta o inconsciente. E levar em conta o inconsciente significa estar aberto para o imprevisível, para o inusitado, para o anormal, para o desequilibrado, para o novo.

Nas palavras de Hannah Arendt: A educação é o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumirmos a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salvá-lo da ruína que seria inevitável não fosse a renovação e a vinda dos novos e dos jovens. A educação é, também, onde decidimos se amamos nossas crianças o bastante para não expulsá-las de nosso mundo e abandoná-las a seus próprios recursos, e tampouco arrancar de suas mãos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e imprevista para nós, preparando-as em vez disso com antecedência para a tarefa de renovar um mundo comum. (ARENDT, 2003, p. 247).

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