Innovar para transformar la docencia universitaria un modelo para la formacion por competencias by RIGOBERTO MARIN URIBE

Innovar para transformar la docencia universitaria Un modelo para la formaciรณn por competencias

Isabel Guzmán Ibarra Rigoberto Marín Uribe Alicia de Jesús Inciarte González

Innovar para transformar la docencia universitaria Un modelo para la formación por competencias

Red para el Desarrollo y Evaluación de Competencias Académicas

Universidad del Zulia, Venezuela

2014

Este libro ha sido arbitrado por pares académicos, contando además con el aval de evaluación de la institución editora; en él se recupera un conjunto de investigaciones que los autores han realizado sobre la temática que aquí se aborda. Impreso en papel alcalino. This publication was printed on acid-free paper that meets the minimum requirements of the American National Standard for Information Sciences-Permanence for Paper for Printed Library Materials, ANSI Z39.48-1984 Primera edición: 2014 Reservados todos los derechos. El contenido de esta obra no podrá ser reproducido total ni parcialmente, ni almacenarse en sistemas de reproducción, ni transmitirse por medio alguno sin permiso de los titulares de los derechos correspondientes.

INNOVAR PARA TRANSFORMAR LA DOCENCIA UNIVERSITARIA UN MODELO PARA LA FORMACIÓN POR COMPETENCIAS ©2014 Derechos reservados para esta 1ª edición © Isabel Guzmán Ibarra © Rigoberto Marín Uribe © Alicia de Jesús Inciarte González © Universidad del Zulia, Maracaibo, Venezuela ISBN 978-980-402-164-0 Depósito legal lf 18520143782929 Portada: Fernando Araujo Loredo Revisión de estilo: María Librada Rivera Valdez Diagramación e impresión: Ediciones Astro Data S.A. Maracaibo, Venezuela edicionesastrodata@gmail.com Universidad del Zulia Ciudad Universitaria. Núcleo Humanístico. Edificio de Posgrado e Investigación. Facultad de Humanidades y Educación. Teléfono: 058-261-7596209 Correo electrónico: postdocch@gmail.com

Contenido

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Capítulo I Modelo para el desarrollo y evaluación de competencias académicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 1. Componente conceptual: plasticidad nocional y cierre semántico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 1.1. Coherencia conceptual y alineación constructiva del M-DECA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 2. Componente de formación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 2.1. Paradigmas en la formación de los profesores. . . . . . 30 2.2. El Programa de Formación: estructura y etapas. . . . . 34 2.3. Métodos de trabajo que orientan el programa de formación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 2.4. Secuencias didácticas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 3. Componente de evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 4. Componente de investigación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 4.1. Procedimiento de investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 5. Una coda útil y necesaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Capítulo II Modelos de formación y competencias docentes. . . 59 Primer objeto de estudio. Modelos de formación en la universidad . . . . . . . . . . . . . . . . 60 1. Sociedad y educación en el siglo XXI. . . . . . . . . . . . . . . . . 68 2. Modelos de formación en las universidades. . . . . . . . . . . 75

2.1. Universidad y sociedad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 2.2. Universidad y modelos de formación. . . . . . . . . . . . . 77 3. La trasposición didáctica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 3.1. Críticas a la transposición didáctica. . . . . . . . . . . . . . 92 Segundo objeto de estudio. Competencias: de la polisemia a la saturación del concepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 1. El discurso de las competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 2. En busca de una definición de competencia. . . . . . . . . . . 105 3. Terminología pedagógica específica del enfoque por competencias: el concepto de competencia. . . . . . . . 105 Tercer objeto de estudio. Las competencias docentes en la universidad . . . . . . . . . . . . 105 1. Redacción de una filosofía de la enseñanza. . . . . . . . . . . 118 2. El perfil del docente universitario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 3. Las competencias de los docentes que trabajan por competencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 Capítulo III Pedagogía de la Integración. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Primer objeto de estudio. Competencias y situaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 1. La competencia como organizadora de los programas de formación: hacia un desempeño competente . . . . . . . 139 2. Competencias y situaciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 3. ¿Qué es la pedagogía de la integración?. . . . . . . . . . . . . . 152 3.1. ¿Qué significa integrar?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 3.2. ¿Cuál es la diferencia entre la integración y la revisión? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 3.3. ¿Cómo planificar las actividades de integración?. . . . 154 3.4. ¿Una situación compleja?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 3.5. ¿Cuáles son las características de una situación compleja?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

3.6. ¿Cuándo proponer situaciones complejas a los alumnos?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 3.7. La pedagogía de la integración. . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 3.8. ¿Qué debo cambiar, en prioridad, en mis prácticas de clase y cómo realizar una pedagogía activa?. . . . . 161 3.9. ¿Situación didáctica o situación de integración?. . . . 162 3.10. ¿Qué estrategia debe seguir el docente?. . . . . . . . . . 163 3.11. ¿Cuáles competencias deben adquirirse para practicar la pedagogía de la integración?. . . . . 163 4. Trabajar a partir de los errores y de los obstáculos en el aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 5. Situaciones de integración. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 Segundo objeto de estudio. Métodos pedagógicos para el desarrollo de competencias. . . 167 Tema 1. El ABP 4x4: estrategia para desarrollar competencias transversales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 1. El aprendizaje basado en problemas. . . . . . . . . . . . . . . . . 171 Tema 2. Métodos reflexivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 1. Métodos y técnicas para el fomento de una práctica reflexiva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 1.1. El método de descomposición: un apoyo para la transposición didáctica. . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 1.2. La imitación-modelaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 1.3. Diálogo reflexivo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 1.4. El contrato didáctico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 Capítulo IV Evaluación de competencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 Primer objeto de estudio. La evaluación auténtica de competencias docentes. . . . . . . . 202 1. Componente de evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 2. El portafolio como instrumento en la evaluación de competencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205

2.1. Construyo mi portafolio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 2.2. Estructura y organización del portafolio . . . . . . . . . . 205 2.3. Algunas características del portafolio. . . . . . . . . . . . . 206 2.4. Unidades que contiene el portafolio. . . . . . . . . . . . . . 207 2.4.1. La identidad de la docencia . . . . . . . . . . . . . . . 207 2.4.2. Competencias docentes en formación. . . . . . . 208 2.4.3. Planeación didáctica por competencias. . . . . . 209 2.4.4. La puesta en práctica de la docencia por competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 2.4.5. Valoración de los logros de las competencias. 212 3. Rúbricas e instrumentos de evaluación. . . . . . . . . . . . . . . 213 3.1. Rúbricas para evaluación del portafolio docente. . . . 214 3.2. Rúbricas para la coevaluación de los proyectos formativos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214 3.3. Instrumento usado para la autoevaluación de los proyectos formativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221 Segundo objeto de estudio. Módulo de integración: el proyecto formativo . . . . . . . . . . . . 228 1. El proyecto formativo y la intervención áulica . . . . . . . . . 230 2. Diseño del proyecto formativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239 2.1. Flujograma en la elaboración de una guía para el estudiante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241 3. Andamio cognitivo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242 Referencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247

Introducción

Si la educación tiene sentido es porque encierra unas metas, es decir, porque no queremos que los alumnos sean como son, porque creemos que si incorporan otras competencias serán mejores compañeros, alumnos y ciudadanos, y porque más allá de todas las incertidumbres y relativismos de la sociedad postmoderna, si educamos es porque creemos que hay conocimientos, valores y, en suma, unas competencias más deseables que otras, y por tanto queremos que nuestro alumnado sea más competente y más capaz, un peaje probablemente necesario para conseguir que sean también más felices. Monereo y Pozo Competencias para (con) vivir con el siglo XXI

La educación se encuentra íntimamente ligada al desarrollo del ser humano. La evolución de la humanidad no puede concebirse sin la educación. De esta manera, el anhelo de que seamos mejores como individuos y como sociedad, la lucha por la libertad, el combate a la desigualdad y la búsqueda del desarrollo pleno de las personas, entre otras cuestiones, siempre llevan consigo el impulso de transformar los sistemas educativos de cada nación. Las necesarias reformas educativas son un referente obligado si pretendemos explicar y entender el estado actual de nuestra civilización. En tiempos recientes, y en los años por venir, los conceptos y las prácticas en el campo de la educación se han multiplicado y adquirido diversas facetas. Hoy todo parece haber cambiado; sin embargo, el discurso en torno a las competencias ha logrado que las viejas utopías sean desempolvadas y aspiren a permanecer vigentes; los nuevos anhelos buscan hacerse un espacio en el imaginario social

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y pedagógico. Monereo y Pozo (2007b) se preguntan sobre el carácter real de las competencias: ¿Qué son? ¿Una nueva moda, como piensan algunos, para vender ideas viejas en odres nuevos? ¿Una palabra mágica que nos redimirá de todos los males que aquejan a nuestro sistema educativo? Al respecto, actualmente existe una coincidencia en el mundo académico: abandonar los convencionales enfoques y formas centradas en la transmisión de saberes desde la posición de quien “sabe” hacia la de quien “ignora”, para incursionar en el reto de desarrollar competencias. Si se parte de la convicción de que las personas deben adquirir competencias para formarse como excelentes seres humanos y mejores ciudadanos, en este mundo tan difícil y lleno de problemas que nos ha tocado vivir, el panorama que se presenta abre diversas incógnitas que convergen en la educación. Las preguntas inician desde el momento de definir qué vamos a entender por competencias. Pues ocurre que los conceptos de competencias, venidos en aluvión al campo educativo, han hecho que la noción de competencia se vuelva poliédrica, a menudo confusa y muchas veces difusa; el término se ha tornado difícil de asir debido a sus múltiples aristas; lo cierto es que la abigarrada polisemia del concepto dificulta enormemente su operatividad, así como la determinación sobre cuáles competencias desarrollar y evaluar. Por lo demás, si se pensaba que esto era un asunto resuelto, Coll (2006) introduce el debate sobre qué es lo básico en un currículo escolar. Y queda aún la pregunta siempre presente entre los profesores: ¿cómo hacerlo? Esto es, cómo desarrollar y cómo evaluar competencias. Consideramos esta cuestión como el meollo del asunto, y no porque esperemos dar ni recibir recetas, pues sabemos que no las hay, sino porque como pedagogos estamos convencidos de que es necesario dilucidar dicha problemática y construir propuestas. Todo esto lleva a preguntarnos por dónde empezar, cuando hemos transitado de la polisemia a la saturación de un concepto (Guzmán y Marín, 2011). Consideramos que la agenda pendiente en la problemática de las competencias es su real puesta en práctica en las aulas. De otra manera, la “canasta” cargada de utopías pedagógicas llamada competencias, se transformará en una utopía más.

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Asimismo, cabe plantear otras cuestiones que también conforman dicha problemática: ¿quiénes son los responsables de erigirse en los diseñadores de las propuestas pedagógicas para el desarrollo y evaluación de competencias? E incluso, ¿quiénes serán los encargados de poner en común, en las aulas, estas propuestas? La respuesta apunta hacia un actor protagónico: el profesor. Pero, ¿de cuál profesor estamos hablando? Nos estamos refiriendo a un docente que para promover el desarrollo de competencias en sus alumnos, necesariamente tendrá que cambiar o ha cambiado su práctica docente1. La pregunta obligada es: ¿cuáles son las competencias del docente que trabaja por competencias? Gimeno (2008), al reflexionar sobre la dificultad para definir competencias, menciona que resulta aún más complicado tomar la decisión respecto de cuántas y cuáles competencias incluir en un proceso formativo. A ese tenor, pareciera que si nos cuestionamos sobre cuáles son las competencias docentes a desarrollar en los profesores, el asunto puede volverse polémico. Sin embargo, este no es un tema inexplorado ni irresoluble, pues tenemos a la mano distintas propuestas de competencias docentes, que desde distintas perspectivas aportan su visión respecto de cuáles deben ser las competencias docentes. Además, proponemos nuestro propio referencial (V. infra, p. 29), construido a la luz de una certeza rectora: la docencia es una profesión compleja que obliga a repensar sistemáticamente el trabajo, por lo cual no basta con transmitir conocimientos bajo el amparo de la libertad de cátedra. Hemos construido nuestra propuesta de competencias docentes a la luz de la investigación y teorización, en efecto, pero además, partiendo de nuestras propias experiencias como maestros. Estamos convencidos de que 1

Consideramos que nos referimos a un profesor que es capaz de cambiar sus prácticas educativas actuales mediante enroques atrevidos que no necesariamente son motivados por la amenaza de perder su espacio, o realizados ante la inminencia de un jaque mate que lo lleve a perder su status quo o la comodidad del “juego” pedagógico” que lo sume en la rutina. Esta idea de profesor corresponde a aquel maestro más identificado con el Odiseo, que con el Robinson en la propuesta de Vasconcelos (2002).

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los profesionales de la educación debemos poseer competencias orientadas a manejar adecuadamente la transposición didáctica, a diseñar prácticas educativas por competencias, gestionar la progresión de los aprendizajes de los estudiantes, utilizar y manejar competencias digitales, mantener una adecuada interacción pedagógica en el aula, organizar la propia formación continua y evaluar el logro de las competencias de los alumnos. Consideramos, empero, que el tema trasciende esta perspectiva, y se encamina a dilucidar y plantear estrategias con respecto a cómo desarrollar y evaluar esas competencias en los docentes. Por lo expuesto, es claro que un factor determinante de la calidad de los sistemas educativos se encuentra en la formación de sus maestros. Sin embargo, creemos que apenas transitamos en el pasaje de la transformación de las convencionales prácticas pedagógicas hacia las exigencias de renovación que la sociedad actual reclama de la educación. Actualmente, no son pocas las instituciones educativas que desarrollan esfuerzos trascendentes a fin de que sus profesores se desempeñen con niveles de competencia óptimos y relevantes. Con un optimismo pedagógico que pretende no aparecer como desmesurado, este libro tiene como propósito presentar algunos apoyos teóricos y metodológicos, producto de las investigaciones que hemos llevado a cabo, que puedan ser empleados en la realización de los módulos de trabajo correspondientes a un Programa de Formación de Profesores, conformado por tres etapas: formación, intervención e investigación, y sustentado en el Modelo para el Desarrollo y Evaluación de Competencias Académicas (Marín y Guzmán, 2013), y que en lo sucesivo denominaremos M-DECA. Se busca con ello aportar elementos para desarrollar mejores prácticas educativas en beneficio de los estudiantes. La construcción del M-DECA ha atravesado por diversos momentos de trabajo. Esto ha implicado la realización de un amplio proceso de investigación cuyo diseño incluyó la revisión teórica y metodológica sobre formación de profesores, competencias, docencia por competencias y evaluación de competencias docentes. Para la aplicación del M-DECA desarrollamos un programa de formación de profesores que nos ha dado la opor-

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tunidad de valorar cómo funciona dicho modelo en experiencias formativas en diferentes niveles educativos. Esta observación ha permitido modificar algunos aspectos y reorientar ciertas acciones, es decir, ajustar lo que estimamos necesario para su refinamiento. Con este libro pretendemos compartir el modelo para que sea trabajado en otros espacios y con otros actores, quienes mediante procesos de investigación colaborativa (Casals, Vilar y Ayats, 2008; Lall, 2011), como una modalidad de Investigación Acción Participativa (Elliott, 1990; McKernan, 2001; Kemmis y McTaggart, 1988), puedan establecer relaciones de colaboración entre la universidad y la sociedad, para que mediante el diálogo, la interacción y la reflexión colegiada se produzcan las sinergias capaces de aumentar las posibilidades de aprendizaje mutuo, así como las condiciones para enfrentar con éxito las incertidumbres y los obstáculos que se presenten. Este proceso conjunto de aplicación y valoración del modelo, permitirá crear las condiciones de diseminación del M-DECA y la conformación de comunidades de práctica (Wenger, 1998). Con todo esto, nos encaminaríamos a la difícil misión de encontrar estrategias que nos permitan superar (parafraseando a Mireille Cifali, 2005)2 la tentación positivista y prescriptiva de un programa de formación, y salir avante frente a la tentación de lo intransmisible y lo inefable que caracteriza a muchos otros modelos, los cuales quedan en el nivel de la propuesta o de lo meramente hipotético, para incursionar en la búsqueda de un espacio para proporcionar inteligibilidad a la actividad docente, al programa de formación y, con todo ello, al M-DECA. Este material ha sido preparado como una pauta para ser empleada directamente por personas que se interesen en su uso, también puede utilizarse como material de apoyo en procesos de formación a cargo de un profesor que pueda conducirlo. El libro se organiza en cuatro capítulos, en el primero se describe el M-DECA y en los tres capítulos restantes se detalla la primera de tres etapas del citado programa de formación. En esta etapa se 2

La pregunta planteada a Mireille Cifali y a Philippe Perrenoud fue: “Entre la tentación positivista y prescriptiva, y la tentación de lo intransmisible y lo inefable, ¿queda espacio para una inteligibilidad de la actividad docente?”

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ofrecen las secuencias de aprendizaje y los contenidos de apoyo a los primeros módulos del programa formativo. Las dos etapas complementarias de este programa de formación son tratadas en una segunda obra, adicional a este libro, en donde se ofrecen las estrategias para los momentos de “intervención en el aula”, las técnicas para “documentar la investigación”, y los procesos para el “análisis e integración” de los resultados de la experiencia, respectivamente. De esta manera, el capítulo I se orienta a delinear los cuatro componentes del “Modelo para el Desarrollo y Evaluación de Competencias Académicas”. El componente conceptual detalla sus fundamentos teóricos centrados en el análisis sobre el campo de las competencias; el componente de formación describe sus fundamentos, centrados en la pedagogía de la integración y la teoría de las situaciones, incluye además el análisis de algunos paradigmas y modelos de formación docente, la propuesta de competencias docentes, el programa de formación de profesores, algunos métodos de trabajo y la estructura de las secuencias didácticas; el componente de evaluación rescata los principios de evaluación auténtica e incorpora estrategias, instrumentos y criterios para la evaluación de competencias; el componente de investigación está referido al análisis de los enfoques investigativos que pueden adoptarse como producto de la aplicación del modelo, se sugiere un procedimiento que plantea el desarrollo de tres etapas de investigación colaborativa: cosituacional, de cooperación y de coproducción. En el capítulo dos, se aborda la temática de los “Modelos de formación y competencias docentes”. Dicho capítulo se divide en tres objetos de estudio; en el primero, se revisan las perspectivas de los modelos de formación, como una forma de contextualizar la competencia docente «Realiza procesos de transposición didáctica». En el objeto de estudio dos, se analizan los conceptos de competencias y se discute en torno a la polisemia del término; asimismo, se reflexiona sobre la necesidad de realizar un cierre semántico que nos acerque a un concepto que podamos trasladar a una práctica docente bajo el enfoque de competencias. Con ello se busca que los lectores reflexionen sobre los niveles de coherencia que deben establecerse entre los conceptos, su ex-

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presión en prácticas educativas por competencias y su empleo en la evaluación de competencias. En el tercer objeto de estudio, se exploran las potencialidades del M-DECA como un modelo orientado y alineado con la mejora de la docencia y con la posibilidad de transitar de un modelo de docencia real o inicial, a uno de docencia por competencias, apoyados en la idea de “zona de desarrollo docente” (Monereo, 2009a; Vygotsky, 1977). Para tal fin se presentan las siete competencias docentes propuestas en el M-DECA (V. infra, p. 29); así, tomamos como punto de partida la competencia «Desarrolla su formación continua», que apoya la trayectoria profesional del profesorado. Consideramos que un proceso de formación de profesores para el desarrollo de competencias docentes debe partir del análisis de la práctica docente propia (Perrenoud, 2007), como una acción de práctica reflexiva o una “reflexión en la acción” (Schön, 1992). Se incorpora aquí la perspectiva de «diálogos reflexivos» como una estrategia para la formación de profesores. Esta perspectiva permea toda la propuesta y el trabajo de formación. De tal modo, mediante dicha competencia, el profesor analiza su práctica docente y, tomando como referente el proyecto y los currículos institucionales, sitúa sus competencias reales (modelo de docencia inicial) y avizora las características de una docencia por competencias. El proceso de diálogo reflexivo parte de lo individual para ir a los diálogos entre pares, y se plantea la necesidad de acompañamiento en su formación; esto se opera mediante el trabajo en díadas o tríadas. El tercer capítulo se adentra en el estudio de la “pedagogía de la integración,” por medio del trabajo con dos objetos de estudio. En el primero, se analizan algunas bases de la pedagogía de la integración; también, como parte del desarrollo de las competencias docentes «Diseña su docencia mediante dispositivos de formación y evaluación de competencias», «Gestiona la progresión de la adquisición de las competencias» y «Valora el logro de competencias», en este objeto de estudio se discuten y aplican los elementos estructurales y la tipología de actividades, desprendidos del M-DECA, que componen cada una de las secuencias didácticas; además se trabaja en su elaboración, con la idea de llevar a los profesores a la construcción de situaciones problema que emplearán en la elaboración de los dispositivos de formación y de evaluación de competencias. En el objeto de

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estudio dos, se ofrecen diversas propuestas metodológicas “activas”, “auténticas” y “situadas” (Díaz Barriga, 2006); también se proporcionan algunas estrategias de práctica reflexiva y se refuerza el «diálogo reflexivo», presente en la experiencia de formación, mediante el trabajo en «tríadas» (Brockbank y McGill, 2008), con lo cual se facilita un acercamiento al desarrollo y evaluación de competencias académicas en profesores y estudiantes. Con el análisis de estos métodos y técnicas pedagógicas, se busca que posteriormente puedan construirse e incorporarse estrategias didácticas a las secuencias de aprendizaje que se construyen. Lo aportado en este capítulo se configura como una opción educativa que reta el ingenio, la creatividad y el pensamiento crítico de los docentes; asimismo, con este material se abre el espacio para las prácticas reflexivas de los profesores; esta ventana a la reflexión docente nos asoma también a la generación de nuevos saberes que intentan transformar la realidad educativa. En el capítulo cuatro, se ofrece un esquema comparativo de las diversas estrategias e instrumentos de evaluación; se exponen desde las formas convencionales hasta aquellas centradas en la evaluación auténtica de competencias docentes. Esto nos ha permitido evaluar profesores en procesos de formación, teniendo como base sus producciones. Como parte de la revisión de dicho esquema, se analizan sucintamente tres estrategias de evaluación auténtica que hemos empleado en programas formativos, específicamente en la evaluación de competencias docentes (Marín y Guzmán, 2012). Por esa razón las consideramos factibles de ser aplicadas para la doble función de formar y evaluar profesores. Se trata de las estrategias “incidentes críticos, las realizaciones o exhibiciones y el portafolio docente” (Arbesú y Argumedo, 2010; Barberá, 2005; Barberá y Martín, 2009; Shulman, 2003). Este capítulo se cierra con una situación de integración. Considerando que este es uno de los aspectos medulares del proceso formativo de profesores, aquí se trabaja en varios sentidos. Primero, se promueve la idea de innovación educativa al elaborar un proyecto formativo. Segundo, se asienta el sentido del isomorfismo pedagógico en la formación de profesores, planteado por Mialaret (1982); desde tal principio, se crea una correspondencia entre las características de la formación recibida por los maestros y las que se les piden que apliquen en la forma-

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ción de sus alumnos. En el proceso de apoyar esta integración, se proporciona un «andamio cognitivo» que da orientación y soporte a la elaboración de un proyecto formativo (la guía para el estudiante) para el desarrollo de competencias en los alumnos. Consideramos que con el Modelo para el Desarrollo y Evaluación de Competencias Académicas se ofrece un espacio para llevar a cabo una práctica docente reflexiva; esta oportunidad a la reflexión nos conduce a la construcción de nuevos horizontes que intentan innovar para transformar la docencia universitaria. En ese sentido, este libro orienta, desarrolla y propone un esquema de trabajo académico sustentado en un modelo construido a partir de diversas posturas teóricas y metodológicas, entre las cuales destacan la pedagogía de la integración y la evaluación auténtica. Tales fundamentos son utilizados en el diseño y la realización de los módulos de trabajo correspondientes al Programa de Formación de Profesores en su etapa de formación. Para las etapas de intervención e investigación (abordadas en un libro suplementario), se incorporan algunos elementos dirigidos a facilitar los procesos de intervención en el salón de clases, así como a analizar el componente investigativo que proporcione el rigor metodológico a los momentos de investigación que esta experiencia representa. El fin último del presente libro es el de proporcionar a sus lectores un modelo para la formación mediante el enfoque de competencias, que al introducirlos en procesos de reflexión sobre su práctica docente, los lleve a innovar con la intención de transformar la docencia universitaria.

Capítulo I

Modelo para el desarrollo y evaluación de competencias académicas

En el año 2009, grupos de investigadores pertenecientes a seis universidades mexicanas conformamos la Red para el Desarrollo y Evaluación de Competencias Académicas (REDECA); en la actualidad, la red está compuesta por investigadores de 14 universidades, siete de estas son extranjeras. Durante el primer año de la REDECA se trabajó en torno al análisis, diseño y evaluación de propuestas educativas vinculadas con procesos de evaluación de la docencia en la educación superior. Como resultado de ese esfuerzo, diseñamos una propuesta para la formación-evaluación de profesores desde la perspectiva del desarrollo y evaluación de competencias docentes. Hemos trabajado dicha propuesta con profesores de diferentes niveles educativos —desde el de preescolar hasta el universitario—; su aplicación nos ha permitido refinarla y, de este modo, darle validez teóricopráctica, con la intención de diseminarla como un modelo capaz de aportar elementos para la realización de mejores prácticas educativas, en beneficio de nuestros alumnos. En México, la evaluación de la docencia es un proceso realizado por las instituciones de educación superior, con finalidades y destinos que se integran básicamente en dos vertientes informativas: la administrativa y la académica (Rueda, Luna, García y Loredo, 2011). La primera, de manera externa, alimenta a organismos evaluadores y a programas de formación docente; y de forma interna, proporciona información para la toma de decisiones y asignación de estímulos económicos a los enseñantes. La segunda vertiente informa a los docentes y supuestamente les abre la oportunidad de capacitarse:

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En esa línea de beneficios se les brindan actividades de capacitación y actualización. Sin embargo, no tienen conexión con los resultados, se trata de una oferta general que no se relaciona con las necesidades de los profesores para que mejoren sus habilidades pedagógicas en cuanto a planeación, conducción y evaluación del aprendizaje (Rueda et al, 2011, pp. 208-209).

Idealmente, con estas dos amplias finalidades, los resultados de la evaluación de profesores, como corolario de dicho proceso, deben generar programas de formación continua que den a la evaluación el sentido de “diagnosticar para mejorar,” capaz de crear un vínculo que se exprese en el binomio evaluaciónformación (García-Cabrero, Loredo y Carranza, 2008a). De esto, rescatamos dos aspectos relevantes para nuestro modelo: las posibilidades de repensar el binomio evaluación-formación, a la vista del mejoramiento de las prácticas educativas y de los sujetos involucrados. Pero tal replanteamiento surge de un horizonte teórico-metodológico en donde el profesor va más allá de ser simplemente el sujeto evaluado, para convertirse en un sujeto participante en su formación y evaluación. Lo anterior implica trabajar procesos de formación de profesores que lleven al desarrollo y evaluación de competencias docentes, transformando el binomio evaluación-formación en el bucle formación<>evaluación (Marín y Guzmán, 2012), entendido este concepto dual como la interrelación y retroacción mediante las cuales los elementos (formación-evaluación) se implican mutuamente y el uno requiere del otro para existir, transformándose, en distintos momentos, de evaluación-formación, en formación-evaluación. Esta urdimbre de inter y retroacciones, generadoras de procesos transformadores y adaptativos en los sistemas, han sido fecundamente estudiadas en el campo de la pedagogía y la educación. Jacques Ardoino (2001), citando a Dominicé, explica: […] “en su tesis, que trata de la formación y la evaluación, hablaba ya en ese sentido de ‘un proceso dentro del proceso’ las ideas de interacción, de redes, de ‘bucles de retroacción’ [...]”. Díaz Barriga y Rigo (2008, p. 121) revisan la relación entre formación y evaluación, tratada en diversas obras; en estas se plantea la posible y necesaria articulación entre las dos dimensiones,

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pero se explica que aun tratándose de una “articulación muy relevante —e incluso obvia, en apariencia— no son frecuentes los estudios que se aboquen específicamente a ella”. Con esta base, consideramos que la evaluación de la docencia y la formación de profesores son dos momentos concomitantes de un mismo proceso y, al entretejer estas dos nociones inseparables, asumimos que en esa madeja es posible albergar nuestros anhelos pedagógicos, caracterizados por la búsqueda de modelos y estrategias mediadores de una docencia transformada y transformadora, capaz de incidir justamente en la promoción del cambio y la mejora sustantiva de las situaciones vitales de las personas que formamos. El M-DECA sostiene una propuesta para desarrollar y evaluar competencias que incorpora teorías, modelos pedagógicos, anhelos y aspiraciones de grandes pensadores y pedagogos; asimismo, pretende mantener congruencia teórica, pertinencia metodológica y hacer una aportación que abone a la construcción de estrategias de práctica reflexiva con momentos de acompañamiento (Schön, 1992). En el M-DECA incorporamos una perspectiva crítica de las competencias, al percibirlas no como la panacea que va a resolver los problemas estructurales y anquilosados de los sistemas educativos actuales (Coll, 2007), sino como una estrategia para realizar prácticas incluyentes y procesos de reflexión docente. Las reflexiones anteriores y la preocupación inicial sobre cómo formar<->evaluar competencias docentes, aportaron elementos para construir el M-DECA, cuyo propósito fundamental es “el desarrollo y evaluación de competencias académicas”; aplicado de manera particular en procesos de formación de profesores. Este capítulo tiene como propósito explicar los principios teóricos y metodológicos que fundamentan el M-DECA, para ello se describen los cuatro componentes del modelo: a) conceptuales, b) de formación, c) de evaluación, y d) de investigación.

1. Componente conceptual: plasticidad nocional y cierre semántico En este primer componente del modelo (Marín, Guzmán, Márquez y Peña, 2013), se fija nuestra posición respecto al dis-

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curso de las competencias; en este componente conceptual se analiza la noción de competencia y la necesidad de establecer coherencia entre los elementos estructurales del concepto de competencia, la práctica docente y la evaluación, como una estrategia de alineación constructiva (Biggs, 2005) que vincule los procesos de formación<->evaluación. Se parte del análisis conceptual de competencia, para arribar a elementos nocionales comunes que permitan trasladar el término hasta las prácticas y evaluación competencial docente, y mantener así niveles de congruencia entre estos tres elementos; en tal sentido, aseveramos que el concepto debe comprometer, de otra manera corre el riesgo de quedarse como un ejercicio intelectual baladí. Los intentos de precisar el concepto de competencia son múltiples y a veces diversos. En el M-DECA analizamos cómo el uso de la noción de competencia constituye una alternativa ante los modelos de formación que, tanto en el mundo del trabajo como en la escuela, resultan insuficientes para responder a las necesidades laborales y a los problemas que depara la vida (Zabala y Arnau, 2008). Diferentes autores, mediante diagramas matriciales, han analizado comparativamente las propuestas nocionales de competencia, con la intención de ofrecer su propio concepto; entre estos autores se cuentan Denyer, Furnémont, Poulain y Vanloubbeeck (2009); Guzmán y Marín (2011); Roegiers (2010); Zabala y Arnau (2008). Esta labor de acendramiento conceptual ha brindado a la educación la oportunidad de construir nuevos significados para el concepto de competencia. En el mismo tenor, las múltiples posturas y definiciones sobre la noción de competencia nos permiten afirmar que hemos transitado de la polisemia a la saturación de un concepto (Guzmán y Marín, 2011), lo cual sugiere la necesidad de arribar a cierres semánticos que impliquen detenernos para poder avanzar. Por ello, más que buscar anclaje en una definición concreta de competencia, consideramos importante reflexionar sobre los elementos comunes que se presentan en algunas de sus actuales conceptualizaciones, de modo que podamos dimensionar el concepto, clarificarlo y emplearlo congruentemente en prácticas de formación y evaluación de competencias.

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En la investigación realizada sobre la noción de competencia, encontramos que en esa amplia “canasta” de conceptualizaciones parecen caber todos los anhelos educativos que sugieren ser inéditos, sin importar su viabilidad o su carácter utópico (Guzmán y Marín, 2011). En nuestro análisis, identificamos múltiples definiciones que coinciden en ciertos elementos, los cuales se convierten en los ejes del concepto de competencia. Enseguida se destacan algunos de los autores más relevantes, conforme a la identificación que tenemos con ellos en la fundamentación del M-DECA. Para Roegiers, “La competencia es la posibilidad, para una persona, de movilizar de manera interiorizada un conjunto integrado de recursos, con vistas a resolver una familia de situaciones-problema” (Roegiers, 2010, p. 89). Esta definición señala “la posibilidad” como una capacidad que potencialmente se encuentra en la persona; enfatiza el aspecto de “recursos que se movilizan” ante una determinada situación e introduce la idea de “familias de situaciones”. Establece que las situaciones deben reunir diversas características para poder ser útiles como escenarios donde sea posible el desarrollo de competencias. Tales escenarios deben ser entendidos como “situaciones-problema” o “situaciones significativas”; estas deberán implicar un problema, ser complejas, significativas, interactivas, a-didácticas, abiertas, inéditas, construidas y orientadas hacia los objetivos de aprendizaje. Por su parte, Denyer y otros (2009) se adhieren a lo expresado en el decreto Misiones de la comunidad francesa de Bélgica, que define la competencia como “la aptitud de poner en acción un conjunto organizado de saberes, de saber-hacer y de actitudes que permitan realizar cierto número de tareas”. Rescatan, asimismo, lo aducido por Jonnaert, con respecto a que “las competencias se enfocan a través de las acciones que plantea la persona en situación y los recursos sobre los que se apoya,” buscando responder de manera más o menos pertinente a los requerimientos de esa situación (Jonnaert et al, 2008, p. 3). Zabala y Arnau (2008) analizan semántica y estructuralmente distintas definiciones de competencia, teniendo como plataforma autores del mundo laboral y del educativo. Con base

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en ese análisis, definen competencia como “la capacidad o habilidad de efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas de forma eficaz en un contexto determinado y para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos al mismo tiempo y de forma interrelacionada” (Zabala y Arnau, 2008, pp. 43-44). Desde tal perspectiva, el término competencia indica no tanto lo que una persona posee, sino el modo en que actúa en situaciones concretas para realizar tareas de forma excelente. Por este motivo, las competencias tienen implícito el elemento contextual, referido al momento de aplicar saberes que la persona debe movilizar. Para Perrenoud (2007, p. 11), el concepto de competencia representará una capacidad para movilizar varios recursos cognitivos con el fin de hacer frente a un tipo de situaciones. Esta movilización se produce siempre en una situación; de tal forma, el concepto de situación adquiere centralidad para la adquisición de competencias, pues “es en situación que el alumno se construye, modifica o refuta los conocimientos contextualizados y desarrolla competencias a la vez situadas” (Jonnaert et al, 2008, p. 3). En relación con los recursos cognitivos, según Perrenoud, estos van más allá de los conocimientos, habilidades y actitudes presentes en la mayoría de los autores; agrega micro competencias, informaciones, valores, esquemas de pensamiento, motores de percepción, de evaluación, de anticipación y decisión. Le Boterf (2001) define la competencia como “un saber actuar, es decir, un saber integrar, movilizar, transferir un conjunto de recursos (conocimientos, saberes, aptitudes, razonamientos, etc.) en un contexto determinado, para hacer frente a los diversos problemas encontrados o para realizar una tarea”. Además, “la competencia es la secuencia de acciones que combina varios conocimientos, un esquema operativo transferible a una familia de situaciones”. Sostiene la idea de esquemas de amplios recursos que se movilizan frente a situaciones o familia de situaciones. Entre los elementos comunes que encontramos en el debate actual sobre el concepto de competencia, sobresalen las capacidades o aptitudes que una persona pone en juego para hacer frente, disponer, actuar, saber actuar, actuar de manera compe-

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tente o para movilizar un conjunto de recursos cognitivos que involucra saberes, capacidades, micro competencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento, entre otras, para resolver una situación compleja3. La tabla 1 resume los términos señalados que reflejan las características cardinales de la competencia. 1.1. Coherencia conceptual y alineación constructiva del M-DECA Algunas veces, los conceptos pueden aparecer en un documento como meras figuras discursivas, sin mayor compromiso y sin trascendencia alguna. En el M-DECA sostenemos que los elementos conceptuales expuestos, se convierten en pilares de las estrategias diseñadas para la formación y la evaluación de competencias docentes. Esto equivale a conferir sentido real a dichos elementos, al transferirlos a prácticas docentes y evaluación de competencias. En relación con la docencia, afirmamos la necesidad de transferir los elementos comunes del concepto de competencia a los procesos de prácticas educativas, así como a la evaluación de competencias docentes (Guzmán y Marín, 2011). Lo anterior nos remite a la congruencia que debe establecerse entre el uso del concepto de competencia, y su desarrollo y evaluación. Al respecto, un rasgo de las competencias que va a determinar su adquisición y evaluación, es la posibilidad de 3

Situaciones complejas o problemáticas se refieren a un conjunto de informaciones contextualizadas que han de ser interpretadas en aras de llevar a cabo una tarea específica, cuyo resultado no es inmediatamente evidente (Roegiers, 2003). En este aspecto, la noción de situaciones complejas y específicas remite a otra discusión sobre si es más adecuado hablar de familia de situaciones análogas (Le Boterf, 2001, Roegiers, 2010, Perrenoud, 2007), de contextos o de si la especificidad frente a la cual se movilizan saberes, determina la inexistencia de una tipología de competencias, o de si la misma evaluación debe plantearse como una dificultad insuperable, pues el sujeto estaría enfrentando siempre situacionesproblema específicas y por lo tanto nuevas e irrepetibles.

la aptitud

la capacidad o habilidad

una capacidad

Denyer et al (2008)

Zabala & Arnau (2008)

Perrenoud (2007)

para hacer frente a un tipo de situaciones

Fuente: elaboración propia, con base en la información consultada.

un conjunto para hacer frente de recursos a los diversos un saber integrar, un saber actuar (conocimientos, problemas movilizar, transferir saberes, aptitudes, encontrados o para razonamientos, etc.) realizar una tarea

para movilizar

varios recursos cognitivos

actitudes, habilidades de efectuar tareas y para ello es y conocimientos al o hacer frente necesario movilizar mismo tiempo y de a situaciones forma interrelacionada diversas

de tareas

una familia de situacionesproblema

Situacionesproblema

en un contexto determinado

de forma eficaz en un contexto determinado

que permitan realizar cierto número

con vistas a resolver

Evaluabilidad

Le Boterf (2001)

un conjunto integrado de recursos

de movilizar de manera interiorizada

la posibilidad para una persona

Roegiers (2010)

un conjunto organizado de de poner en acción saberes, de saberhacer y de actitudes

Recursos cognitivos

Movilizar

Capacidad o aptitud

La competencia es…

Tabla 1. Elementos comunes en definiciones de competencia

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aplicarlas en contextos reales. Partimos de que una de las formas de propiciar procesos de actuación competente es colocar al alumno ante “situaciones” en las que deba movilizar sus recursos cognitivos para resolverlas con éxito. En cuanto al proceso de evaluación de competencias también deberá partir de situaciones-problema complejas que le obliguen a intervenir para resolverlas (Jonnaert et al, 2008; Perrenoud, 2007; Roegiers, 2010; Zabala y Arnau, 2008). En suma, en este análisis es necesario preguntarnos hasta qué punto el concepto de competencia se ha convertido o se puede convertir en retórica y en adorno textual de los mejores discursos y documentos académicos; o hasta dónde podemos trascender del momento de lo conceptual a expresiones de práctica educativa transformada y transformadora. Con el M-DECA consideramos que el momento actual exige llevar a buen puerto prácticas educativas comprometidas y coherentes con el concepto de competencia, que mejor expresen la búsqueda de la transformación educativa.

2. Componente de formación En este segundo componente se aborda lo relacionado con el desarrollo de competencias en la formación, en ese sentido, está orientado y alineado con la mejora de la docencia y con la posibilidad de transitar de un modelo de docencia real o inicial, a un modelo de docencia por competencias. Para la construcción del componente de formación partimos de delinear un perfil de docente, lo cual nos permitió construir el referencial de siete competencias docentes como un todo coherente; enseguida, analizamos algunos de los paradigmas y modelos en la formación de profesores que nos llevaron a plantear un programa de formación que responda a la adquisición de dichas competencias docentes mediante el desarrollo de secuencias didácticas articuladas por dos dispositivos: de formación y de evaluación, como base para la construcción de proyectos formativos. Con esta idea, delineamos el perfil del docente desde la perspectiva de una práctica educativa por competencias, defini-

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mos al docente universitario como un intelectual capaz de analizar el proyecto institucional y curricular y, en función de ello, realizar una transposición didáctica (Chevallard, 2009) como base para el diseño de su docencia, en el cual planifica su acción de manera crítica y creativa para ponerla en práctica de manera eficaz al enfrentar situaciones-problema de docencia concretas; asimismo, es una persona que reflexiona durante la acción para reajustarla a su práctica educativa, gestionando así la progresión de los aprendizajes de sus alumnos (Perrenoud, 2007) y reflexionando posteriormente sobre la acción para evaluar el proceso y refinarlo (Schön, 1992). Al respecto, incorporamos la idea del docente como “el profesional que reflexiona antes, durante y después de la acción” (Perrenoud, citado por Charlier, 2005, p. 150). En cuanto a la función docente, concebimos que la “competencia docente” corresponde a la parte reglada, normativa y funcional del trabajo académico que permite al profesor desempeñarse adecuadamente en el contexto de las prácticas educativas concretas de un campo profesional, esto es, de manera competente. En el M-DECA sostenemos que la competencia docente se desarrolla al enfrentarse con los problemas que la profesión docente le plantea o bien mediante los diferentes desempeños que se dan en la diversidad y complejidad de interacciones pedagógicas cotidianas en las que participa, los cuales comúnmente designamos como competencias docentes. Con base en la pregunta ¿cuántas y cuáles competencias docentes incluir en el M-DECA? analizamos la literatura al respecto. Encontramos que diversos autores (Cano, 2005; Cardoso, Cerecedo y Vanegas, 2013; García-Cabrero, Loredo, Luna y Rueda, 2008; Perrenoud, 2007; Tejada, 2009; Zabalza, 2007), entre otros, desde distintas perspectivas aportan su visión respecto de cuáles deben ser las competencias docentes. Apoyados en esta revisión teórica y en estudios de corte empírico (Guzmán, Marín, Ángeles, Moreno y López, 2012), se construyó el citado referencial que permitió definir las siete competencias docentes que se pretenden desarrollar y evaluar con el modelo, las cuales enunciamos en la tabla 2 que se muestra a continuación.

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Tabla 2. Competencias docentes en el modelo para el desarrollo y evaluación de competencias académicas Competencias

Descripción

1. Desarrolla su formación continua

Gestiona el proceso de análisis, maduración y reflexión colegiada de la docencia lo que le posibilita para explicar su práctica docente cotidiana, visualizar la brecha existente entre las competencias que posee y las que desea alcanzar mediante un programa de formación, que habrá de negociar con sus compañeros con los cuales acepta participar en la formación de manera autónoma y responsable para el logro de metas personales y profesionales.

2. Realiza procesos de transposición didáctica

Conoce y se involucra en procesos colegiados para el fortalecimiento del compromiso con la mejora y desarrollo de la institución y su contexto educativo; asimismo, reconoce de manera crítica la organización académico-administrativa del currículo que opera y la distribución y organización de los saberes que integra en su sistema de enseñanza. De acuerdo con Chevallard (2009, p. 45) “Un contenido de saber que ha sido designado como saber a enseñar, sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza. El “trabajo” que transforma de un objeto de saber enseñar en un objeto de enseñanza, es denominado la transposición didáctica.”

3. Diseña su docencia mediante dispositivos de formación y evaluación de competencias

Diseña su docencia con base en un modelo pedagógico que parte de los contenidos y propósitos formativos de su materia; considera la postura que el profesor tiene sobre un modelo de docencia e involucra métodos, medios y materiales de apoyo al desarrollo y evaluación de competencias de los estudiantes.

4. Gestiona la progresión de la adquisición de competencias

Considera los itinerarios de formación y niveles de desempeño en el logro de las competencias de los estudiantes; asimismo, los observa y evalúa en situaciones de aprendizaje y lleva a cabo controles periódicos para tomar decisiones respecto a la progresión de las competencias.

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Competencias

Descripción

5. Coordina la interacción pedagógica

Practica una docencia basada en situaciones que considera la puesta en práctica de dispositivos, secuencias y de estrategias para el desarrollo de competencias; implica también formas de interacción para una relación educativa sustentada en una comunicación horizontal y generación de ambientes de aprendizaje que propicien auténticas redes de colaboración, así como los procesos de evaluación formativa.

Desarrolla tres microcompetencias íntimamente ligadas: la competencia en tecnologías de información y comunicación, como un recurso de apoyo 6. Aplica formas a los procesos de aprendizaje, la competencia en de comunicación manejo de la información, la cual promueve en los educativa estudiantes la búsqueda, el manejo, procesamiento adecuadas e interpretación de la información y la competencia en medios, con la cual se busca que adopte una posición crítica frente a los medios y sea capaz de colocar conocimiento en los circuitos de información. Aplica dispositivos, estrategias e instrumentos para la evaluación del logro de las competencias de sus 7. Valora el logro estudiantes, la acreditación de la materia, la satisde competencias facción de las expectativas del profesor y de los estudiantes, así como la valoración del impacto personal de la experiencia didáctica.

Con esto describimos un perfil docente que bosqueja desempeños docentes muy particulares asociados a funciones y responsabilidades propias de prácticas educativas por competencias. Estos desempeños nos acercan al concepto de competencias docentes. 2.1. Paradigmas en la formación de los profesores El concepto de formación adquiere, al menos, dos connotaciones: la inicial y la continua o permanente, según lo han definido, entre otros, Liston y Zeichner (2003), Marcelo (2002b) y Pinya (2008). Por nuestra parte, destacamos que el desarrollo profesional de los docentes universitarios transita por el camino

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de su formación permanente, mientras que el de los maestros de educación básica incorpora a la formación inicial, la formación continua. Esto significa que los segundos se forman como maestros; esto es, la educación es su profesión. Pero si nos referimos a los profesores universitarios y a los de educación media superior, la docencia no es la profesión que corresponde a su formación inicial, sino a su formación en servicio, producto de la experiencia o de procesos de capacitación y actualización, sistemáticos u ocasionales. Cardona (2008) reconoce la existencia de los siguientes paradigmas y modelos más importantes en la formación inicial de maestros. Paradigma

Modelo

Positivista

• Presagio-producto • Proceso-producto • Micro enseñanza

Interpretativo

• Ecológico • Mediacional

Sociocrítico

• Modelo de investigación-acción • Modelo de reconstrucción social

Comprensivo

• Colaborativo

Si bien los paradigmas y modelos de formación enunciados plantean su análisis desde la perspectiva de la formación inicial, los principios que los sustentan permiten rebasar los límites de su concepción, e incursionar en procesos formativos de todos los niveles. El análisis que se presenta enseguida se ubica en los paradigmas y modelos de formación permanente o continua de profesores. García-Valcárcel (2009) explica que los paradigmas en la formación de profesores han ido evolucionando. Destaca la relevancia que tienen las características personales y cognitivas del profesor y la contextualización de sus desempeños. Su análisis gira en torno a cuatro paradigmas: 1) Tradicional, 2) comportamental, 3) personalista y 4) basado en la indagación. Por su parte, Sparks y Loucks-Horsley (1989) describen los siguientes modelos: 1) Individual/dirigido, 2) basado en la ob-

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servación/evaluación, 3) implicación en el proceso de desarrollo/ mejora, 4) entrenamiento y 5) investigación. Para Chang y Simpson (1997), los modelos de formación se clasifican según el nivel de estructuración y de adaptación a los individuos; conforme a esto, se categorizan así: 1) Aprender de otros, 2) aprender solo, 3) aprender con otros y 4) aprendizaje informal. Cabe señalar que si bien ninguno de los paradigmas o modelos explica y comprende en su totalidad la formación de los profesores, sí proporcionan elementos para adecuar dicha formación a las características y necesidades de las instituciones educativas. En ese proceso de adecuación, sostenemos la idea de que la formación continua de profesores no debe considerarse sólo como una actualización disciplinar, cultural y psicopedagógica, sino que debe ser concebida como un proceso de reflexión permanente de la práctica educativa propia, con el objeto de generar un conocimiento profesional activo y no pasivo (Imbernón, 2001). Debe ser un proceso a lo largo de toda la vida y dirigirse hacia una profesionalización del docente para generar procesos de innovación educativa. De las propuestas y modelos revisados, nos inclinamos por un paradigma basado en la indagación, articulado con el modelo y las estrategias orientadas a aprender con otros. Pensando que ambas perspectivas deban desarrollarse preferentemente en un ambiente de confrontación y debate de las ideas, que contribuyan a que el docente reflexione, enfrente sus contradicciones, resuelva sus problemas de manera crítica y adquiera niveles óptimos de autonomía. Consideramos que con esto se favorece la formación grupal y colaborativa por encima del aprendizaje individual. Estas son algunas de las características que respaldan nuestra decisión de asumir la presente perspectiva de formación. Esta idea se presenta gráficamente en la figura 1, que sitúa en diferentes planos algunos de los modelos y estrategias de formación de profesores analizados. El eje de las coordenadas horizontal (abscisas) está definido por la orientación de los modelos de formación, que oscilan entre lo “individual” y lo “colaborativo”. Este eje describe dos polos

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Figura 1. Modelos y estrategias de formación de profesores Fuente: elaboración propia.

que marcan la necesidad de transitar de modelos centrados en el trabajo individual, hacia formas de trabajo más colaborativas, identificadas con el trabajo grupal. En el eje de las coordenadas vertical (ordenadas) colocamos los modelos que parecen deslizar los programas de formación de los niveles “impersonales”, hacia espacios identificados con la construcción de “identidades” personales y profesionales (Monereo, 2009a). A estas dos coordenadas añadimos el eje de las Z, como se representa en la figura 1, en ella se señala que este eje representa un continuo en el cual se inscriben algunos identificadores del profesor, que van desde el maestro visto como un “practicante artesano” que ha adquirido en el terreno ciertos esquemas de acción contextualizados; un “técnico” o un “maestro ilustrado,” hasta el docente considerado un “práctico reflexivo”, que se distingue por ser un “actor social” comprometido en proyectos colectivos y consciente de ser visto como una “persona” que se relaciona con los demás en su proceso de desarrollo individual (Paquay y Wagner, 2005, p. 224; Altet, 2005; Margiotta, 2006).

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De esta forma, el cuadrante delimitado por lo identitario, la persona y lo colaborativo, agrupa al Paradigma basado en la indagación y al modelo aprender con otros. Asimismo, este cuadrante resalta, del eje de las Z, tres paradigmas relativos al oficio del maestro. El primero se refiere al profesor concebido como un “práctico reflexivo”, posición que sostenemos en este documento. El segundo destaca al profesor como actor social, lo cual se logra mediante el trabajo colaborativo y grupal. El fin último de este continuum es que el maestro se desarrolle como “persona”, para lo cual asocia la práctica reflexiva con la construcción de identidad y el trabajar con otros. De acuerdo con Paquay y Wagner (2005, p. 245), un práctico reflexivo es, en última instancia, un practicante investigador que privilegia actividades como el llevar un diario de incidentes críticos, que analizará y empleará como parte importante de su proceso formativo. Asimismo, tiene como guía a otro compañero, quien también se concibe como un “práctico reflexivo”. Al reflexionar sobre su práctica y lo vivido, lo articula con la teoría. En síntesis, nos adherimos a un modelo de formación de profesores que tenga como eje la práctica reflexiva. 2.2. El Programa de Formación: estructura y etapas Partimos de que las competencias no se enseñan, se desarrollan (Zabala y Arnau, 2008). Por ese motivo, para desarrollar las siete competencias docentes, en el M-DECA se incluye como estrategia el diseño de este programa de formación de profesores, que hemos aplicado en diferentes espacios y momentos (Guzmán, Marín, Zesati y Breach, 2012; Marín, Arbesú, Guzmán y Barón, 2012). En el programa formativo se trabaja inicialmente sobre la competencia “Desarrolla su formación continua”; considerando el análisis de la práctica docente propia (Perrenoud, 2007) como una acción de práctica reflexiva o como una reflexión en la acción (Schön, 1992). En este proceso el profesor analiza su práctica docente, sitúa sus competencias reales (modelo de docencia inicial), avizora las características de una docencia por competencias y plantea la necesidad de acompañamiento en su formación. Enseguida, toma como referente el proyecto y los curricula institucionales para “realizar procesos de transposición

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didáctica”, vinculados directamente con la competencia “diseña su docencia…”, que se convierte en un eje articulador y generador de las otras competencias. En nuestro modelo, la competencia “Gestiona la progresión de la adquisición de competencias” representa un puente que oscila entre el diseño de la docencia y las competencias “coordina la interacción pedagógica y “aplica formas de comunicación educativa adecuadas”. Aquí fue trabajada concibiendo que, en el proceso formativo, esta competencia adquiere “una importancia sin precedentes y sobrepasa de largo la planificación didáctica del día a día” (Perrenoud, 2007, p. 34). Desde esta perspectiva, e incorporando la visión de planeación auténtica, puede decirse que “…la competencia del profesor es doble: se incluye en la concepción, por lo tanto, en la anticipación, el ajuste de las situaciones problema al nivel y a las posibilidades de los alumnos; también se manifiesta sobre lo importante, en el tiempo real, para guiar una improvisación didáctica y acciones de regulación” (Perrenoud, 2007, p. 37). La tabla 3 describe el programa de formación que se conforma por cinco módulos de trabajo. Para su operación el programa de formación trabaja mediante una “guía para el docente”, conformada por los dos dispositivos4 (de formación y de evaluación). La construcción del dispositivo de formación, basado en la pedagogía de la integración (Roegiers, 2010), resulta estratégica, así como el hecho de sustentar el dispositivo para la evaluación de competencias docentes en la perspectiva de la evaluación auténtica (Bravo y Fernández, 2000; Rennert-Ariev, 2005; Palm, 2008; Monereo, 2009a), y en instrumentos que evalúan los desempeños de los profesores a partir de situaciones problema de docencia reales, resultan trascendentales en este trabajo, pues ello permite mantener la congruencia entre tres elementos: el concepto, la práctica docente y la evaluación de competencias. 4

El concepto de dispositivo es entendido aquí en el sentido que le da Perrenoud (2007), como un artificio complejo diseñado y empleado para resolver o plantear alternativas de acción. Sassi y Yasbitzky (2009) y Hawes (2007) aportan elementos para la construcción de dispositivos pedagógicos de formación y evaluación profesional de los docentes.

Ensayo sobre su actual práctica de enseñante frente a una docencia para desarrollar competencias; y también la reflexión acerca de sus propias competencias docentes. Presentación de una secuencia de aprendizaje en la que se empleen los dispositivos de formación y de evaluación. Presentación y evaluación de su proyecto formativo (Guía para el estudiante). Registros de la intervención en el aula, análisis y valoración de la experiencia. Reporte con los resultados de valoración de la experiencia de intervención en el aula. Proyectos formativos refinados y ajuste del M-DECA.

Interiorizar el proceso de trabajo vivido, a fin de replicarlo en la construcción de su proyecto formativo. Construir secuencias didácticas, empleando la estructura del M-DECA, que incorporen métodos activos, de práctica reflexiva Trabajar estrategias de evaluación auténtica de competencias docentes y construir su proyecto formativo. Intervenir en el aula aplicando su proyecto formativo en grupo(s) clase y documentarla. Analizar los reportes de intervención en el aula, a fin de refinar y diseminar los proyectos formativos y el M-DECA.

2. Pedagogía de la integración

3. La evaluación auténtica y el diseño de la docencia por competencias

5. Investigación e integración.

4. Intervención en el aula.

1. Modelos de formación y competencias docentes

Evidencia de desempeño

Propósito

Módulo

Tabla 3. Programa de Formación

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El dispositivo de formación empleado para apoyar el desarrollo de competencias docentes responde a un modelo pedagógico y a una tipología de actividades que considera lo propuesto por la pedagogía de la integración y algunas orientaciones sobre el desarrollo de competencias. Con estos referentes tomamos como base la pregunta “¿cómo gestionar la progresión de los aprendizajes practicando una pedagogía de situaciones-problema” (Perrenoud, 2007, p. 35). El dispositivo lo operacionalizamos mediante secuencias didácticas, con las que se conforma la “guía para el docente”, como base del proceso formativo. Como producto de este proceso, el profesor construye una “guía para el estudiante”, cuya estructura responde al mismo modelo pedagógico y a la tipología vivida por él en su proceso de formación (principio de isomorfismo, descrito por Mialaret, 1982). Con esta guía el profesor trabaja en colaboración con otro profesor (díada) u otros dos (tríadas) para emprender una intervención en el aula en donde aplican su proyecto de trabajo con acompañamiento mutuo e intercambio de roles (Bekerman y Dankner, 2010; Brockbank y McGill, 2008). El dispositivo de formación se sustenta en secuencias didácticas que responden a la estructura que se muestra en la figura 2. Los fundamentos teóricos y metodológicos del dispositivo de evaluación se describen en el componente de evaluación de este capítulo.

Figura 2. Diseño de Secuencias didácticas Fuente: elaboración propia

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2.3. Métodos de trabajo que orientan el programa de formación En este apartado se destacan los aspectos que el participante desarrolla en el programa en su etapa de formación. Como ya se mencionó, las etapas de intervención en el aula y las de investigación para la validación del M-DECA, así como los niveles de evaluación y momentos del programa formativo, forman parte de otro libro. Los tres siguientes capítulos del presente libro corresponden a módulos de trabajo académico. Cada uno de estos se estructura por objetos de estudio y secuencias didácticas. Se busca que estos objetos de estudio sean tratados de manera participativa, privilegiándose el trabajo colaborativo y la práctica reflexiva; esta se maneja en tres modalidades: la reflexión personal, en díadas, y en tríadas, las cuales en su conjunto cobran relevancia y expresión en el desarrollo del proyecto formativo que cada profesor elaborará y aplicará en su aula. La perspectiva del diálogo reflexivo mediante el trabajo en tríadas La organización del trabajo mediante el diálogo reflexivo en tríadas resulta importante en la construcción del “proyecto formativo” que los profesores diseñan y aplican en su intervención áulica. En el trabajo en tríadas que se desarrolla en esta experiencia, se cubren los roles de presentador (prepara y aplica el proyecto formativo), observador (observa, relata e informa lo que ocurre antes, durante y después de la experiencia) y facilitador (coordina y distribuye el trabajo); estos roles son intercambiados de tal forma que los tres miembros de cada tríada puedan desempeñar todos los roles. La práctica reflexiva, como modelo de formación docente, es importante, viable y trascendental; sin embargo, no es suficiente el trabajo reflexivo del maestro; no basta con que el profesor reflexione, se dé cuenta de sus problemas y tome conciencia del cambio, si no cuenta con ayuda de alguien que lo acompañe en el camino de la transformación y la innovación. Los estudios

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al respecto señalan que la mejor alternativa es el apoyo que pueda darse entre pares. De esta manera, el trabajo colaborativo adopta la estrategia del diálogo reflexivo, cuyas modalidades de aplicación son cuatro: 1. Reflexión personal 2. Diálogo reflexivo con otro colega: contar la historia 3. Diálogo reflexivo con otro colega: formar parte de la historia 4. Diálogo reflexivo con otros colegas: facilitar el desarrollo de la práctica reflexiva Las aplicaciones parten de la reflexión personal “a solas” (aplicación I) y atraviesan diversos niveles de participación con otros profesionales compañeros en el diálogo. En la aplicación II, un docente reflexiona con un colega luego de desarrollar un acto de práctica profesional. En la aplicación III, un profesor reflexiona con un colega antes, durante y después de un acto docente desarrollado ante el compañero. La aplicación IV presenta a un docente o facilitador que promueve el desarrollo de la práctica reflexiva con un grupo de compañeros (tríadas), con el formato de un seminario (Brockbank y McGill, 2008). Es posible suponer que, de inicio, en la reflexión personal el profesor no logre objetivar las limitaciones o desaciertos de su práctica docente, porque puede pensar que está bien, que todo le funciona adecuadamente: “Si así he enseñado todo el tiempo, ¿por qué tengo que cambiar?”, se preguntará. La autocomplacencia y el riesgo del autoengaño son cuestiones que deben afrontarse mediante técnicas que lleven al sujeto, primero, al desligamiento de ese yo acrítico y autocomplaciente, para suscitar el despliegue de la parte crítica, innovadora, heurística, del yo. Las aplicaciones que se exponen en el siguiente apartado también buscan subsanar estos aspectos. Las modalidades de diálogo personal están presentes en el desarrollo de las actividades de este programa de formación, sin descuidar otras formas de trabajo que incluyen las discusiones grupales para la construcción colectiva de los aprendizajes.

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Dispositivos y estrategias de prácticas reflexivas Las tendencias actuales asumen la concepción del docente como práctico-reflexivo; desde la postura de Schön (1992) hasta las propuestas que entienden al profesor como un practicante reflexivo (Perrenoud, 2006), esto sin menoscabo de multitud de aportaciones al modelo de práctica reflexiva (Burbacher, Case y Reagan, 2000); se destaca la de Brockbank y McGill (2008), quienes incorporan la indagación y la innovación, en armonía con los actuales modelos hermenéuticos y socio críticos. En la experiencia realizada, se asume la opción formativa de la práctica reflexiva, basándonos en el trabajo colaborativo de un grupo de docentes en el cual se promueve la reflexión y la producción de “proyectos formativos” innovadores, a partir de la praxis docente. La práctica reflexiva permite la incorporación de un conjunto de estrategias, entre otras, el diálogo reflexivo (Medina, Jarauta e Imbernón, 2010, p. 24), el modelado meta cognitivo, la traducción dialógica, el diario reflexivo y el portafolios, con instrumentos de práctica reflexiva que pueden dar cuenta del proceso e integrar lo aprendido. 2.4. Secuencias didácticas Los contenidos de cada módulo del programa de formación se agrupan en “objetos de estudio”. Para cada uno de estos se elaboran secuencias didácticas cuya referencia es la noción de “situaciones” (Brousseau, 1986; Jonnaert, Barrette, Masciotra y Yaya, 2008; Marín y Guzmán, 2013; Perrenoud, 2007; Roegiers, 2010; Zabala y Arnau, 2008), como base del trabajo del proceso formativo. Estas secuencias se incorporan y forman parte del material de trabajo del presente libro. Dentro de cada objeto de estudio, las secuencias didácticas responden a un modelo y a una tipología que considera los componentes que se muestran en la figura 3. Las secuencias consideran los dispositivos de formación y de evaluación, como se muestra en el esquema 1.

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Figura 3. Tipología en el diseño de secuencias de aprendizaje

Esquema 1. Objeto de estudio I. Presentación ——Descripción ——Intenciones formativas ——Competencias a desarrollar II. Dispositivo de formación A. Situación problema La propuesta de Roegiers (2010) divide la situación problema en tres partes: entorno (contexto, información y función), tarea y consigna. En el M-DECA la hemos adaptado, entendiendo el entorno como la parte fundamental de la situación problema, que genera momentos de activación del conocimiento previo. La situación problema puede adoptar la modalidad de casos, problemas, proyectos o diseño de situaciones-problema complejas y auténticas (reales), que desencadenan las preguntas generadoras o detonadoras y las actividades necesarias para alcanzar los productos o evidencias que muestren el logro de la competencia. Para el modelo de aprendizaje basado en competencias, las situaciones problema poseen una importancia medular. Están destinadas a motivar y captar la atención de los alumnos, al demandarles interpretaciones individuales y colectivas de las situaciones-problema planteadas. Asimismo, las preguntas generadoras, que pueden ser manejadas en distintos momentos del proceso de aprendizaje, crean en los estudiantes mayores niveles de participación y colaboración. Requieren ser preguntas abiertas que funcionen para iniciar una discusión e inducir a la exploración y al pensamiento crítico. También es importante diferenciar las situaciones-problema y las situaciones de integración de los métodos de aprendizaje basado en problemas, de casos y de proyectos, los cuales pueden ser empleados como parte de las situaciones o utilizarse como métodos dentro de las actividades de aprendizaje.

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B. Actividades de aprendizaje Son lo que Roegiers llama consigna. En nuestra tipología, se entienden como aquellas actividades que el estudiante realiza sobre contenidos o saberes. Incluye estrategias individuales, colaborativas y reflexivas para la construcción de aprendizajes. En todos los casos están orientadas al desarrollo de las competencias y al logro de las evidencias o productos. C. Evidencias de desempeño Esta fase, por cuestiones operativas, aparece casi al final de una secuencia didáctica; sin embargo, debe entenderse como parte de un proceso que permea la progresión del desarrollo de las competencias. Asimismo, destacar el portafolio de evidencias es una estrategia de las más importantes en la formación y la evaluación de competencias. Las competencias se evidencian mediante desempeños. En este espacio se integran las evidencias de los procesos, tareas, productos alcanzados al final de cada secuencia, así como el seguimiento de las actividades de integración permanente. D. Recursos de apoyo Constituyen el material de apoyo en el desarrollo de las competencias. Son el referente de los temas que permiten el manejo de la información, de los contenidos y, en general, de diversos recursos cognitivos o saberes. Este material puede ser inédito y diseñado ex profeso para acompañar el desarrollo de las actividades de aprendizaje. También puede componerse de diferentes recursos que se le proporcionen al alumno, o bien ser conformado a partir de los procesos de indagación en los que debe participar el estudiante como parte de su formación. III. Dispositivo de evaluación Los dispositivos o unidades de evaluación que se diseñan inicialmente consideran los momentos, formas, instrumentos y criterios de evaluación auténtica adecuados al trabajo por competencias. IV. Referencias

3. Componente de evaluación Para evaluar el proceso y los productos alcanzados por el profesor en un proceso formativo en el M-DECA se emplea un dispositivo de evaluación; para describirlo, se parte de diferenciar entre competencias y desempeños docentes, estimando que estos últimos permiten inferir la competencia. En ese sentido, la

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evaluación de competencias docentes implica valorar los desempeños del profesor al enfrentarse a situaciones-problema, partiendo de que evaluar competencias es evaluar procesos en la resolución de situaciones-problema (Zabala y Arnau, 2008). Con base en estos planteamientos y tratando de ser congruentes con los elementos del concepto de competencia, en el M-DECA nos preguntamos cuáles son los criterios, formas e instrumentos más adecuados para evaluar competencias docentes y si son vigentes los instrumentos empleados tradicionalmente para evaluar la docencia. Es claro que nos enfrentamos a un problema, no sólo de lo que debiera evaluarse sino, además, de cómo realizar esa evaluación, de qué manera evaluar los desempeños logrados y qué instrumentos permiten observar si efectivamente un docente es competente. La evaluación de competencias implica trascender prácticas anacrónicas desde las cuales se continúa privilegiando la memorización. La evaluación de competencias debe superar el saber descontextualizado, focalizado en contenidos declarativos, cuyo impacto es poco útil, inerte, además de poco motivante y significativo para el alumno y de relevancia social y personal limitada (Díaz Barriga, 2006). La evaluación de competencias considera valorar el nivel de logro de la competencia a través de evidencias de desempeños; a partir de estos se infiere la competencia (Méndez, 2006). Si la competencia es el resultado de movilizar recursos mediante operaciones cognitivas complejas, la evaluación de la misma implicaría el poder observar esa movilización expresada en desempeños. Este planteamiento obliga a fundamentar una evaluación de la competencia a partir de la observación de la multiplicidad de desempeños que se dan en los contextos de interacción pedagógica durante el proceso de formación profesional (Nieto y Díaz, 2009). Esto equivale a evaluar lo que las personas hacen, entender cómo ocurre su desempeño en un contexto y en una situación determinada. En suma, para determinar si un profesor es competente, es necesario observar sus desempeños o hacer acopio de sus evidencias. Para evaluar el proceso y los productos alcanzados por el docente en nuestro proceso formativo, se emplea un dispositi-

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vo de evaluación; para describirlo, partimos de diferenciar entre competencias y desempeños docentes, estimando que estos últimos permiten inferir la competencia. En concordancia con estos planteamientos e intentando ser congruentes con los elementos del concepto de competencia, nos preguntamos cuáles son las formas, instrumentos y criterios más adecuados para evaluar competencias docentes, y si son vigentes los instrumentos empleados tradicionalmente para evaluar la docencia. Tales preguntas desencadenan una problemática: por una parte, la cuestión de lo que debe evaluarse; por otra, el modo en que debe realizarse esa evaluación; cómo evaluar los desempeños logrados y qué instrumentos permiten observar si efectivamente un maestro es competente. En efecto, la evaluación de competencias docentes es un problema complejo; sobre todo si intentamos afrontarlo desde los esquemas o las formas de evaluación docente convencional. En el M-DECA, nuestra propuesta está orientada a la elección de estrategias para evaluar a los profesores participantes en procesos de formación-evaluación, considerando sus producciones (Hawes, 2004). Esto, conforme a los elementos del concepto de competencia y la discusión en torno a su evaluación; de tal forma que los instrumentos propuestos en el modelo incorporan la idea de enfrentar al docente a situaciones-problema de docencia, concretas y reales, y a la realización de tareas complejas para resolver tales situaciones. Una tarea compleja, en consecuencia, requiere del maestro una producción compleja para resolver la situación; así, La mejor forma de evaluar competencias es poner al sujeto ante una tarea compleja, para ver cómo consigue comprenderla y conseguir resolverla movilizando conocimientos. Los instrumentos de evaluación empleados no pueden limitarse a pruebas para ver el grado de dominio de contenidos u objetivos, sino proponer unas situaciones complejas, pertenecientes a la familia de situaciones definida por la competencia, que necesitará por parte del alumno, asimismo, una producción compleja para resolver la situación, puesto que necesita conocimiento, actitudes, pensamiento metacognitivo y estratégico (Bolívar, citado por Cano, 2008, p. 12).

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En este sentido, en el M-DECA incorporamos la perspectiva de la evaluación auténtica, la cual se equipara a evaluar el proceso de ejecución y el realismo de la tarea que se propone (Herrington y Herrington, 1998; Bravo y Fernández, 2000; Rennert-Ariev, 2005; Trillo, 2005; Díaz Barriga, 2006; Palm, 2008; Monereo, 2009a). Con esto, consideramos también que la evaluación de competencias configura un momento más del desarrollo competencial. Aprendizaje y evaluación son dos caras de la misma moneda, e influyen fuertemente el uno en la otra. Para cambiar el aprendizaje del alumno en la dirección del desarrollo de competencias auténticas es necesaria una enseñanza basada en competencias auténticas, alineada con una evaluación basada también en competencias auténticas (Gulikers, Bastiaens y Kirschner, 2004, p. 68).

En el M-DECA, la incorporación de la evaluación auténtica resulta central por la relevancia que tiene el plantear al profesor problemas semejantes o cercanos a los reales, tareas situadas y prácticas que desencadenen estrategias de resolución (Monereo, 2009a). De esta forma, en el programa de formación, solicitamos a cada participante que construya un “proyecto formativo” (guía para el estudiante), que contemple una docencia por competencias apegada al modelo pedagógico y tipología de actividades propuesto en el programa de formación (competencia docente «diseño de la docencia»). Esta situación-problema implica desempeños y ejecuciones, para ello es preciso evaluar esta competencia en su proceso y su producto. Ahora bien, analizar la “autenticidad” de las estrategias e instrumentos empleados en la evaluación de competencias docentes requiere un lugar adicional a dicha tarea. Apoyados en los diseños de Díaz Barriga (2006) y Monereo (2009a), quienes emplean un sistema de coordenadas para situar un continuo que sopesa la mayor o menor cercanía con la actividad a evaluar, elaboramos la figura 4 con una propuesta que presenta algunos puntos que ayudarían a elegir los instrumentos de un dispositivo de evaluación de competencias docentes. En esta propuesta, el eje horizontal (abscisas) está definido por lo que describimos como zona de desarrollo docente; sus dos

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Figura 4. Estrategias e instrumentos de evaluación de competencias docentes Fuente: Marín & Guzmán (2012).

polos refieren la transición de una práctica inicial (real) a una práctica por competencias. En el eje vertical (de las ordenadas) colocamos “el nivel de enculturización identitaria (identity enculturation) que favorece” (Monereo (2009a). A estas coordenadas, añadimos una dimensión que nos parece importante; está referida a los seis paradigmas relativos al oficio del maestro, propuestos como “etiquetas” mediante las cuales se identifica a un determinado tipo de maestro. De esta manera el eje de las Z, es un continuo en el cual se inscriben estos identificadores del profesor; de acuerdo con Paquay y Wagner (2005, p. 224), Altet, (2005) y Margiotta (2006) —quien desarrolla una propuesta de holograma que es coincidente con lo expresado por estos autores—, dichos distintivos son: 1. Un “practicante artesano” que ha adquirido en el terreno ciertos esquemas de acción contextualizados.

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2. Un “técnico” que ha adquirido sistemáticamente los procedimientos técnicos. 3. Un “maestro ilustrado” que domina los conocimientos. 4. Un “practicante reflexivo” que se ha construido un “saber de la experiencia” sistemático y comunicable, más o menos teorizado. 5. Un “actor social” que está comprometido en proyectos colectivos y es consciente de las apuestas antroposociales de las prácticas cotidianas. 6. Una “persona” que está en relación con los demás y en un proceso de desarrollo personal.

Considerando el plano cartesiano y sus ejes organizadores, ubicamos en sus cuadrantes algunos instrumentos que pueden ser empleados en la evaluación de competencias docentes, según su grado de autenticidad (Cano, 2008). En nuestro dispositivo hemos visualizado estrategias e instrumentos de evaluación competencial relacionados con los desempeños o actuaciones de los profesores, entre otros: la autoevaluación, la coevaluación (Torrez, Tena y González, 2012), la rúbrica5 (Bujan, Rekalde y Aramendi, 2011), los proyectos, el 5

La concepción que presentamos de rúbrica busca superar su carácter instrumental, el cual encierra características de medición que desarrolla mediante el establecimiento de criterios, estándares y la disposición de escalas que pretenden determinar la calidad o eficacia en las ejecuciones de tareas específicas. Se plantea la rúbrica como una estrategia más cercana a una matriz de valoración construida a partir de niveles de desempeño taxonómicos que puedan ser empleados para que los profesores se autoevalúen y evalúen a sus compañeros. Estas matrices deberán ser conocidas por los docentes al inicio y durante el proceso formativo, a fin de facilitar los procesos de práctica reflexiva que acompañan el desarrollo de los portafolios, con esto se busca convertirlos en verdaderos “protocolos de reflexión” en y sobre la acción. De esta manera, el empleo de estas matrices de valoración proporciona un sentido de autenticidad (real) que supera la visión de un instrumento para la asignación de calificaciones o para la medición, transformándose en una estrategia útil para valorar la progresión de los aprendizajes y de la competencia misma.

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portafolios docente, los incidentes críticos y las realizaciones o exhibiciones (Hawes, 2004). Los criterios para incluir dichos instrumentos son resultado de una investigación (Marín y Guzmán, 2012) que nos acercó a la problemática de la práctica docente por competencias, y a valorar el nivel de desempeño de los maestros mediante sus exhibiciones. De esta manera, son evaluados en sus producciones y su proceso. Entre la variedad de instrumentos de evaluación auténtica que hemos trabajado en nuestros programas de formación, destacamos aquí tres estrategias de práctica reflexiva que contribuyen a los procesos de formación y evaluación de competencias docentes. Por medio de estas estrategias ha sido posible evaluar a profesores, quienes han sido puestos ante situaciones-problema de docencia, específicas y reales, y han debido realizar tareas complejas y reflexivas, como parte del proceso de resolución de tales situaciones. Los incidentes críticos: son sucesos extraídos de la práctica cotidiana mediante observación, diálogos o entrevistas. Pueden generar dudas, sorpresa o inquietud por haberse presentado de forma inesperada, pero sobre todo porque permiten analizar situaciones que nos impactan o sorprenden, motivándonos a su reflexión. La connotación de “críticos” no implica necesariamente que presenten una gravedad, riesgo extremo o fuera de control; por el contrario, regularmente se asocia al concepto de incidente crítico las ideas de sorprendente, inesperado o inquietante y útil para el profesional que analiza su propia práctica. El análisis de incidentes críticos resulta una alternativa novedosa dentro de la evaluación de competencias docentes, desde la perspectiva que analizamos de formación<->evaluación (Fernández, Elórtegui y Medina, 2003; ITESM, 2009; Marín y Guzmán, 2012; Monereo, 2009b). Las realizaciones o exhibiciones: son demostraciones comprehensivas de una competencia, en tanto precisan de la realización completa de una competencia. De manera general puede decirse que representan una estrategia clara e importante en la evaluación de competencias docentes. En su aplicación, se estima que la persona evaluada sepa actuar o desempeñarse de manera pertinente en un contexto profesional dado. Que ante una situación-problema que se le plantee, sea capaz de selec-

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cionar y movilizar sus recursos cognitivos a fin de resolver un problema propio de su profesión, aportando reflexiones y argumentos que dan cuenta de las razones por las que toma dichas decisiones (Hawes, 2004). El portafolio docente: La evaluación cobra especial significado en el ámbito de las competencias; en este, se busca superar la evaluación de los aprendizajes y avanzar hacia una evaluación más integral. Esto es, ir más allá de la obtención de evidencias que solo refleja la adquisición fragmentaria de conocimientos o habilidades y evolucionar hacia formas de evaluación auténtica. La evaluación de competencias proporciona la oportunidad de transformar la idea de evaluación como control, en evaluación como mejora; y de concebirla como un momento más de aprendizaje. La evaluación auténtica de competencias resulta relevante cuando se le plantean a la persona evaluada problemas semejantes, o cercanos, a los reales, tareas situadas (Díaz Barriga, 2006) y prácticas que desencadenen estrategias de resolución (Monereo, 2009a). El portafolio docente se convierte en uno de los instrumentos de evaluación auténtica y de práctica reflexiva más trascendentes, pues su empleo en procesos de formación y evaluación de competencias docentes permite realimentar las prácticas educativas (Shulman, 2003). Un profesor reflexivo es, en última instancia, un profesor investigador (Cochran-Smith y Lytle, 2002; Paquay y Wagner, 2005). Tal docente privilegia actividades y evidencias que selecciona e integra a su portafolio, para su posterior análisis, como parte importante de su proceso formativo. Asimismo, tiene como guía a otro compañero, quien también se concibe como un “practicante reflexivo”. Al final, cuando reflexiona sobre su práctica y el trayecto vivido, lo articula con la teoría. De esta forma, el portafolio constituye un instrumento valioso para la práctica reflexiva (Burbacher, Case y Reagan, 2000). Actualmente, la formación basada en la práctica reflexiva se instaura con más fuerza como un modelo adecuado para formar profesores, superando el sistema de cursos empleado para mejorar la formación continua de los docentes. Así, el portafolio docente cubre uno de sus principales propósitos, al constituirse en la estrategia mediante la cual se enfatiza la práctica reflexiva

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(Schön, 1992), como base de la formación y el desarrollo profesional de profesores. Incorporar el portafolio docente como un instrumento de práctica reflexiva, que contribuye a los procesos de formación y evaluación de competencias docentes, es relevante porque permite ubicar al docente frente a situaciones-problema de docencia, las cuales implican llevar a cabo tareas complejas y reflexivas para resolver esas situaciones. El portafolio, como elemento de reflexión, representa una estrategia idónea en la formación y evaluación de competencias docentes; al mismo tiempo que funciona como herramienta para evaluar, es un detonador que desarrolla competencias complejas adicionales a las previstas en un programa de formación profesoral; por ello, se convierte en un recurso para el aprendizaje y en una estrategia de evaluación auténtica.

4. Componente de investigación Cordero y Luna (2010) señalan que “La evaluación de los programas de formación de profesores en servicio es un reto para los especialistas, tanto del campo de la formación, como del de la evaluación educativa y, debido a esto, generalmente es el ámbito de trabajo menos abordado en los programas de formación docente”. El reto que proponen resulta interesante y lleva a la reflexión sobre ¿cómo procedemos al concluir un programa de formación de profesores?, ¿cómo evaluamos las acciones formativas? Y quizá lo más interesante ¿qué estrategias podemos emplear o generar para realmente evaluar un programa de formación? La primera pregunta quizá sea la más sencilla de contestar, pues remite a nuestra experiencia como asistentes a un programa de formación, como facilitadores o como alumnos. Lo que regularmente se hace es solicitar la opinión de los participantes respecto de cómo se desarrolló el curso, seminario o diplomado, con ello, muchas veces se asume que se está evaluando el programa de formación. Pero, ¿realmente evaluamos el programa? o ¿qué evaluamos?

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Donald Kirkpatrick (1999) en su modelo de evaluación de acciones formativas presenta cuatro niveles: reacción, aprendizaje, comportamiento y resultados. Por su parte Steele (1989) los resultados más comúnmente esperados de cualquier programa de formación de adultos pueden clasificarse en cuatro grupos: aprendizaje, acción, efecto y valor. Así, con base en el modelo de Kirkpatrick, cuando nos piden opinión sobre un curso o seminario, nos acercamos al primer nivel de evaluación del programa, se valora nuestra reacción sobre el mismo. Si quisiéramos evaluar lo que aprendieron los profesores, en los capítulos 2 y 3 de este libro, pudiéramos emplear algún instrumento ad hoc, con esto nos ubicaríamos en el segundo nivel —aprendizaje— de Kirkpatrick y en el primero —aprender— de Steele. Consideramos que con lo abordado en el tercer capítulo de este libro, se puede avanzar en los niveles de evaluación de comportamiento (Kirkpatrick) o de acción (Steele), ya que los profesores al construir un proyecto formativo, rebasan el nivel de aprendizaje para llegar a la acción o al comportamiento, esto puede ser evaluado mediante las estrategias para evaluar competencias docentes que proponemos en nuestro modelo. Sería una evaluación mediante un diálogo reflexivo sobre la acción y en la acción. Pero nuestra intención no se reduce a estos horizontes. Aspira a llegar a los niveles de resultado o de efecto y de valor. Caben estas consideraciones para contextualizar las estrategias de investigación, en las cuales se plantean estrategias encaminadas al logro de estos niveles de evaluación del programa. Con lo anterior queremos señalar que en este componente investigativo el M-DECA incluye las estrategias orientadas a la validación del modelo; así como los métodos y técnicas que sustentan la evaluación de las acciones formativas que el modelo emprende en los programas de formación en que se apoya. La estrategia que empleamos en este trabajo busca sintonizar el procedimiento de investigación realizado en: las etapas de validación (adopción, adaptación, evaluación, refinamiento y

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diseminación) propuestas por Wang y Ellet (1982) y en los niveles de evaluación de acciones formativas (aprendizaje, acción, efecto y valor) descritas por Steele (1989 y por Kirkpatrick (1999); con las etapas cubiertas en el programa de formación. 4.1. Procedimiento de investigación6 En general, el paradigma metodológico empleado en el componente investigativo corresponde a una modalidad de la denominada “investigación colaborativa” (Casals, Vilar y Ayats, 2008; Lall, 2011), la cual es un proceso sistemático de acción y reflexión entre coinvestigadores que abordan una cuestión de interés común. Dentro de esta perspectiva situamos de manera particular dos tradiciones metodológicas pertenecientes al enfoque cualitativo: la primera se refiere como un estudio de caso (Stake, 2010; Yin, 1994), la segunda se ubica como una investigación-acción participativa (Elliott, 1990; Kemmis y McTaggart, 1988). El estudio de casos no es una selección metodológica, sino una elección del objeto que se va a estudiar, al considerar que el objeto puede ser un individuo, un grupo, una organización, y aun una comunidad completa (Stake, 2010); seleccionamos al grupo de profesores como el caso que se va a estudiar. Por consiguiente, las unidades de análisis pueden ser ubicadas en sus “proyectos formativos”, y el objeto de estudio lo constituyen el desarrollo y la evaluación de competencias académicas. Las técnicas específicas del estudio incluyen la observación participativa, entrevistas en profundidad, discusiones en grupos, análisis documental, encuestas y relatos. Para desarrollar este tipo de estudios se plantea la realización de tres grandes etapas: I. Cosituacional. Se considera preparatoria, de sensibilización y de ajuste. En esta etapa se selecciona a la universidad y se conforma el grupo colaborativo. El programa de formación se aplica en un grupo de profesores. Atendiendo 6

Se mencionó antes que este componente investigativo con su descripción y tratamientos específicos será tratado de forma amplia en una obra aparte.

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a algunos de los criterios recomendados para seleccionar un caso (Stake, 2010, p. 17) —entre otros, la obtención de su máxima rentabilidad, el tiempo disponible para el trabajo de campo y el acceso, su facilidad para ser abordados y, particularmente, la unicidad y el contexto del caso—, se selecciona al grupo de profesores. Asimismo, en esta etapa se cubre el programa de formación en donde se realizan los tres primeros seminarios-talleres del programa, cuyos contenidos se abordan en sesiones presenciales o de “práctica guiada”. Se incorpora aquí la modalidad del trabajo en tríadas, así como la asesoría y el acompañamiento necesarios para que los profesores “diseñen” su “proyecto formativo” para el desarrollo de competencias. Este diseño requiere la revisión inicial del contexto institucional, los currículos y sus perfiles de egreso (competencia docente de transposición didáctica). Se les proporciona a los profesores la “guía del docente”, que, como se señaló, contiene los dispositivos de formación y de evaluación. Con esto se busca que el profesor sea capaz de diseñar, a su vez, el proyecto formativo, cuya estructura responde al mismo modelo pedagógico y a la tipología vivida por él en su proceso de formación7. Se le proporciona un “andamio cognitivo” que le facilita el proceso de construcción del proyecto. Con la aplicación del programa de formación se busca también su evaluación; para esto se consideran los niveles de evaluación de acciones formativas: aprendizaje, acción, efecto y valor, propuestos por Steele (1989) y Kirkpatrick (1999). En esta fase del trabajo se evaluan 1) los aprendizajes logrados en los tres módulos (Steele, 1989; Kirkpatrick, 1999) y 2) los proyectos formativos construidos (evaluación del nivel de acción, Steele, 1989, y Kirkpatrick, 1999). Para la evaluación de los proyectos formativos —nivel de acción— 7

Esta idea considera el principio del isomorfismo planteado por Mialaret (1982) para la formación de profesores, según el cual se establece una correspondencia entre las características de la formación recibida por los docentes y las que se les piden que apliquen en la formación de sus estudiantes.

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se aplica la técnica de “exhibiciones” o demostraciones (Hawes, 2004) de los profesores y se analizan los registros que se levantan durante el proceso de formación. II. Cooperacional. En esta etapa se interviene en el aula, se investiga y se documenta la experiencia. Asimismo, se diseñan o adaptan los instrumentos necesarios para valorar sus distintos niveles de evaluación. En esta fase de trabajo de “práctica autónoma” de las tríadas se desarrolla el cuarto módulo del programa de formación. Se aplican en las aulas los proyectos formativos construidos por los profesores. En este proceso, el profesor juega un doble rol: el de docente y el de investigador. Como docentes, los profesores llevan al aula los proyectos formativos construidos; así, dentro de su programación normal de clase, aplican su proyecto formativo, buscando desarrollar competencias en sus alumnos. Como investigador, el profesor realiza un proceso de investigación evaluativa que da cuenta de lo logrado respecto de lo planeado, de la utilidad, los alcances y las limitaciones del proyecto. Así, mediante técnicas cualitativas (bitácoras, relatos, observación y entrevistas) se documenta esta experiencia. Se busca en esta segunda etapa estimar los resultados del proyecto y el logro de competencias en los estudiantes, y, de manera general, valorar el programa de formación (evaluación del nivel de efecto; Steele, 1989; Kirkpatrick, 1999). III. De coproducción. La tercera etapa está referida a la producción conjunta de los participantes, al refinamiento de los proyectos formativos y a la generación de propuestas para su diseminación. Con esta última fase de trabajo se cubre el quinto módulo del programa de formación. Aunque aparece como etapa final, de hecho la investigación permea todo el proceso formativo. Así, en esta etapa se valoran los distintos momentos de la formación y de la intervención en el aula, cerrándose el ciclo investigativo mediante la realización de un taller de análisis y valoración de la experiencia de los profesores, en el cual cada participante presenta ante el grupo un informe de su investigación y con ello se refina cada proyecto formativo. Aquí se incluye la recogida

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y socialización de la experiencia en el aula. Los profesores presentan los resultados de la aplicación de sus proyectos formativos. El desarrollo de esta etapa permite dos procesos: 1) el refinamiento de los proyectos formativos, del programa de formación y del modelo, y 2) la diseminación de los productos del trabajo realizado.

5. Una coda útil y necesaria El M-DECA sostiene una propuesta para desarrollar y evaluar competencias que incorpora teorías, modelos pedagógicos, anhelos y aspiraciones de grandes pensadores y pedagogos; asimismo, pretende mantener congruencia teórica, pertinencia metodológica y hacer una aportación que abone a la construcción de estrategias de práctica reflexiva con momentos de acompañamiento (Schön, 1992). En el M-DECA incorporamos una perspectiva crítica de las competencias, al percibirlas no como la panacea que va a resolver los problemas estructurales y anquilosados de los sistemas educativos actuales (Coll, 2007), sino como una estrategia para realizar prácticas incluyentes y procesos de reflexión docente. En el recorrido para el análisis conceptual de competencia, se arriba a elementos nocionales comunes que permiten trasladar el término hasta las prácticas y evaluación competencial docente, y mantener así niveles de congruencia entre estos tres elementos; en tal sentido, aseveramos que el concepto debe comprometer, de otra manera corre el riesgo de quedarse como un ejercicio intelectual baladí. Describimos un perfil docente que bosqueja desempeños docentes muy particulares asociados a funciones y responsabilidades propias de prácticas educativas por competencias. Estos desempeños nos acercan al concepto de competencias docentes. Los componentes del modelo referidos a la formación y evaluación de competencias, representan lo vertebral de los programas de formación de profesores que hemos desarrollado. En la práctica, los operamos mediante dos dispositivos que permiten tratar la articulación entre formación y evaluación, al concebir la evaluación de competencias docentes como un momen-

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to más de su desarrollo. Al respecto, en el modelo se proponen estrategias e instrumentos centrados en la evaluación auténtica de competencias docentes, que permitan evaluar profesores en procesos de formación, centrados en sus producciones (Marín et al, 2013). Una cuestión central en el modelo es la evaluación de competencias, en tanto configura un problema complejo; habremos de considerar que en el M-DECA la evaluación adquiere un nuevo significado, por el cual se perfila como un momento más del proceso de aprendizaje. Esta visión resulta trascendente si buscamos que los profesores evalúen competencias en sus estudiantes, en especial si advertimos que, en la percepción del profesorado sobre la evaluación de los estudiantes universitarios, todavía prevalece una visión evaluativa focalizada en el aprendizaje del alumno; es muy bajo el número de maestros que emplean estrategias evaluadoras de competencias (Cano y Ion, 2012). La perspectiva de evaluación que proponemos se enriquece con momentos de práctica reflexiva; abreva también en las diversas percepciones cuyo eje es la mejora y el avance, tanto de los aprendientes como del contexto o los ambientes de aprendizaje. La evaluación, así entendida, pretende convertirse en una estrategia de formación, desarrollo personal y superación profesional. Por ende, la evaluación de competencias se perfila como un espacio que se abre para seguir aprendiendo (Marín y Guzmán, 2012). Quizá las opciones formativas que se ofrecen a los profesores en servicio puedan ser numerosas; sin embargo, “todavía hay pocas experiencias formativas orientadas hacia la evaluación por competencias. Aunque el interés hacia la evaluación es cada vez mayor, todavía predomina la demanda sobre estrategias formativas y los temas «clásicos»” (Ion y Cano, 2012). La reflexión ha sido y continúa siendo la base en la construcción del M-DECA. En ese aspecto, hay coincidencia con la perspectiva del portafolio docente. Al incorporar al profesor a estrategias de práctica reflexiva, en sus espacios y tiempos de docencia, se producen momentos de introspección, en los cuales el profesor busca explicaciones sobre su identidad profesional

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(Mérida, 2006). Correlato de tal búsqueda, es la emergencia de las diversas representaciones que tiene de su trabajo. Es precisamente esta reflexión la que lleva al enseñante a cuestionarse sobre su desempeño, su eficacia al promover capacidades en sus alumnos, la valoración de su actividad, extraída de sus esfuerzos, los problemas que debe afrontar, etc. Precisamente, este proceso reflexivo se registra y conserva en el portafolio docente, el cual se perfila como instrumento cognitivo y, a la vez, producto de dicho proceso. El portafolio docente se plantea, entonces, como una valiosa herramienta de la evaluación auténtica; en su desarrollo, el portafolio incorpora todos aquellos rasgos que van desde la planeación hasta la evaluación de competencias. Es probable, dado su creciente empleo en el ámbito educativo, que su incorporación se abra paso en la aceptación de los docentes y llegue a ocupar un lugar preponderante en sus prácticas cotidianas. Sin embargo, es preciso admitir la necesidad de profundizar en su conocimiento y operación, para darle el sentido que debe tener como un instrumento de práctica reflexiva (Imbernón y Bozu, 2012; Lyons, 2003; Medina, Jarauta e Imbernón, 2010; Perrenoud, 2006). Así, de manera progresiva, convertirlo en un verdadero “disparador” de mejores prácticas, una estrategia de formación-evaluación de profesores y una alternativa para su desarrollo profesional. También debe aclararse que el portafolio docente no está exento de críticas ni de riesgos, sobre todo si se pretende usarlo como un instrumento de evaluación docente rígida y lineal, o si se intenta utilizarlo como dispositivo para evaluar profesores masivamente. Su valor radica en sus posibilidades de desarrollar la autoevaluación desde una posición y una práctica reflexiva. Asimismo, si se pretende observarlo desde un punto de vista técnico, o como un puro instrumento de calificación, se corre el riesgo de desvirtuar su empleo. Algunos autores consideran necesario dar mayor fundamento teórico al uso del portafolio como estrategia de evaluación docente; sugieren, además, la realización de investigaciones de corte empírico (Díaz Barriga y Pérez, 2010).

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En suma, desde el horizonte de los procesos que hemos analizado aquí, sería deseable calificar el portafolio como etnográfico, pues verlo desde tal perspectiva permitiría arrojar luz sobre la acción transformadora del sujeto reflexivo: El desvelamiento y crítica emergente a los procesos de conocimiento en los que el individuo se compromete a lo largo de su ciclo vital y que, desde su protagonismo en el proceso, transforma en acción; uno recoge en su portafolios su singularidad, pero aporta al colectivo saberes; siendo intransferible, la documentación es, sin embargo, socializable (Arraiz y Sabirón, 2007, pp. 69-70).

Si enlazamos lo anterior con el desarrollo y la evaluación de competencias docentes, la evaluación articulada al portafolio etnográfico integraría la autorregulación de los aprendizajes y la evaluación desde la práctica reflexiva hasta la reconstrucción personal, en el desarrollo de la auténtica autonomía e independencia. Entenderlo así es asignar al portafolio etnográfico la categoría de herramienta intersubjetiva.

Capítulo II

Modelos de formación y competencias docentes

En un primer apartado de este capítulo, se revisan algunas de las principales orientaciones que contextualizan y dan sustento a los modelos de formación de profesores. Partimos de que esta es una forma de introducir al profesor en el estudio de ese gran tejido que es el discurso educativo, que se concreta en la institución a la cual pertenece. De tal manera también nos adentramos en el desarrollo de la competencia docente «Realiza procesos de transposición didáctica», que parte del análisis de lo social e institucional, para adentrarse en el terreno curricular de los planes y programas que contienen los saberes por enseñar. La transposición didáctica remite al conocimiento, compromiso y participación del profesor en las actividades propias de un accionar docente que va desde el currículo formal, hasta lo cotidiano de las prácticas docentes en la universidad. En este involucramiento, el maestro asume roles que corresponden a un perfil interiorizado o modelado vía múltiples procesos de construcción de historia personal y profesional. Estos procesos le dan un sentido de pertenencia a su institución y una identidad profesional como integrante de un gremio. En un esfuerzo por establecer la coherencia entre la noción de competencia, su expresión en prácticas educativas y la evaluación de competencias, en el segundo apartado se analizan algunos conceptos de competencia, con el fin de fijar una postura que permita avanzar firmemente hacia la generación de estrategias para desarrollar y evaluar competencias. En el último apartado se delinea y caracteriza un perfil del docente. A partir de la diferenciación entre competencia docente y competencias docentes, se presenta una propuesta sobre la construcción de estas últimas. Se plantea la pregunta, ¿cuán-

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tas y cuáles competencias docentes desarrollar? particularmente para una docencia por competencias. Mediante estrategias de práctica reflexiva orientada hacia la mejora de la docencia, se incursiona en el desarrollo de la competencia docente «Desarrolla su formación continua». Con esto se intenta sentar las bases que posibiliten el tránsito del modelo de docencia en que se encuentren los profesores, hacia un modelo de docencia por competencias. El enfoque de diálogo reflexivo, individual y en tríadas, es una estrategia que filtra nuestra propuesta en este proceso formativo. La presentación de los contenidos de este capítulo y los subsecuentes responde a los fundamentos, estructura y tipología del modelo para el desarrollo y evaluación de competencias docentes.

Primer objeto de estudio. Modelos de formación en la universidad En esta etapa se hace necesario aclarar con los diseñadores la noción de desempeño competente en situación: ‘¿Cómo actúa una persona competente ante una situación dada y con qué recursos?’ Se trata entonces de describir cómo puede manifestarse la competencia en una situación, más que de identificar ‘competencias’ para cada situación. La noción de desempeño competente es indispensable en este tipo de enfoque: ¿Qué haría una persona para actuar con competencia ante esa situación?’ (Jonnaert, Barrette, Masciotra y Yaya, 2008).

Descripción En este primer objeto de estudio se revisan algunas características de la globalización, en tanto tendencia socioeconómica mundial que abre paso a nuestra sociedad actual, determinada por la complejidad, la incertidumbre y el riesgo. Esto, en su conjunto, marca una predisposición o un lineamiento que contextualiza y fundamenta los modelos de formación en la universidad.

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Se presenta este panorama para que los profesores realicen una práctica reflexiva que los asome a interpretaciones sobre la importancia de ese contexto en la conformación de los actuales modelos educativos y de las propuestas curriculares que explican sus prácticas docentes. Se aborda la teoría de la transposición didáctica; para ello, se consideran diversos autores, que van desde Yves Chevallard hasta Philippe Perrenoud. Así, iniciamos el desarrollo de la competencia docente «Realiza procesos de transposición didáctica», la cual integra el análisis de lo social e institucional, el currículo formal y vivido, y el manejo de los contenidos o saberes por enseñar. Competencias docentes a desarrollar —— Realiza procesos de transposición didáctica. —— Diseña su docencia mediante dispositivos de formación y evaluación de competencias. —— Desarrolla su formación continua. Intenciones formativas Se busca introducir al participante en un modelo de formación docente que le permita interiorizar el proceso de trabajo vivido, a fin de replicarlo en la construcción de su proyecto formativo (principio de isomorfismo). Para ello: —— Analiza algunas de las principales tendencias mundiales que inciden en la educación. —— Revisa los fundamentos de algunos modelos de formación educativa y los compara con el modelo educativo institucional.

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Encuadre Apertura: presentación de los participantes (carta a un maestro)8 1. Contexto: presentación del programa de formación 2. Proceso: portafolios de evidencias 3. Desarrollo: estructura y organización del trabajo

A. Situación problema

El caso de Sofía (Basado en hechos reales)

Sofía es profesora del Departamento de Ingeniería desde hace diez años. Trabaja la transformación curricular en el área de Ciencias Sociales. Considera que la mayoría de sus alumnos tiene necesidades de carácter sociocultural. Sofía no se siente innovadora. Sin embargo, ha emprendido un proceso, que dura ya tres años, intentando transformar sus clases. Ajena al reconocimiento, sus motores internos son su propia biografía y su compromiso con la enseñanza, además de conseguir titular alumnos. Satisfecha con su profesión, expresa dudas sobre sus resultados. Desarrolla sola su trabajo; pero no duda en intentar dar continuidad al trabajo que, con esos mismos alumnos, realizan sus compañeros. Cree que los cambios vienen de una visión renovada y más comprometida de la profesión docente por parte de cada profesor. El currículo sobre el cual trabaja, por principio adaptable, es susceptible de transformación e innovación en su totalidad. Es un currículo diseñado con un enfoque por competencias. Planifica su trabajo, de manera convencional llena los formatos de sus cartas descriptivas; en estas especifica los te8

Se les solicita a los participantes que redacten una carta dirigida a un profesor(a) que hayan tenido en su formación a lo largo de su vida, que les haya dejado huella, un recuerdo imborrable agradable o desagradable.

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mas a desarrollar, diseña algunas estrategias para impartir bien la clase (incluye sus exposiciones, las búsquedas de sus alumnos y el trabajo que realizarán en equipos), selecciona, de entre sus libros, apuntes y consultas en la Internet, los contenidos para cubrir los temas del programa, los organiza (a veces prepara una antología) y los dosifica; al final incluye algunos recursos de apoyo (diaporamas). Durante el desarrollo en el aula está atenta a cómo van trabajando sus alumnos y cómo alcanzan los objetivos que se traza. Da mayor importancia a las actitudes que a los resultados académicos de sus alumnos. Los procesos de cambio que emprende se sitúan en el ámbito del aula, pero han implicado a sus compañeros. No pretende ni espera cambios en la institución, sobre la innovación, pues piensa que esta la hacen las personas. Busca su colaboración informal sin tratar de imponerla. No está contenta con la ayuda del departamento ni cree en los procesos de desarrollo del currículo, por falta de condiciones y orientación. Para los recursos que necesita, se los procura por sus propios medios. Con base en el análisis del caso, reflexione respecto de las siguientes cuestiones: 1. ¿Sofía actúa en función de un modelo de formación universitario específico? De ser así, ¿a qué tendencias responde este modelo de formación? ¿Inferimos que conoce el modelo en el cual trabaja? 2. ¿Sofía aspira a practicar con profesionalismo su docencia o sólo pretende ejercerla respetando el programa, los horarios y los procedimientos descritos? ¿Sofía se encuentra identificada con la institución o sólo busca una forma de considerarse autónoma y responsable en su accionar como maestra? 3. De acuerdo con la forma en que Sofía planifica su trabajo docente, ¿cómo explica usted la «transposición didáctica» que desarrolla?

B. Actividades de aprendizaje Para tratar de explicar “el caso de Sofía”, es necesario comprender los contextos y conceptos clave que fundamentan sus

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concepciones sobre la educación, así como los enfoques de enseñanza que maneja para realizar la planeación didáctica de las asignaturas que imparte. Se requiere conocer sus representaciones respecto de la relevancia y factibilidad de los contenidos y métodos de aprendizaje que emplea. Además, entender sus referentes, adentrarse en sus preocupaciones, creencias, miedos, expectativas y anhelos en una visión que parece no compartir con sus compañeros. Estudiar su caso a través de los espacios de análisis de las lecturas propuestas y de los comentarios y momentos de práctica reflexiva nos permitirá revisar algunos conceptos propios de este módulo. Con el propósito de facilitar el diálogo reflexivo, se plantean algunas actividades cuyo desarrollo anima la progresión del aprendizaje. Asimismo, se encontrarán algunas preguntas que interrogan las ideas centrales de los participantes y orientan el análisis de los textos.

Actividad 1. Diálogos

reflexivos

• Fase I. Diálogo personal 1. Lea “El caso de Sofía” y los tres bloques de preguntas que plantea el caso. Con esa base, reflexione en qué aspectos se identifica y en cuáles difiere del trabajo que realiza Sofía. No es necesario dar repuesta puntual a cada una de las preguntas, estas son un referente importante, pero el ejercicio no busca responder a un cuestionario. Las preguntas son generadoras, desencadenantes del trabajo de las tríadas. 2. 2. Describa en un escrito breve su opinión sobre el caso de Sofía. • Fase II. Diálogo reflexivo: contar la historia 1. Para el trabajo que sigue, intégrese con dos compañeros del grupo 2. Diálogos personales: compartan sus reflexiones e identifiquen puntos convergentes y divergentes sobre el caso de Sofía.

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• Fase III. Diálogo reflexivo con otros: facilitar el trabajo reflexivo Denominaremos «tríada» al grupo de tres personas conformado en la fase anterior. Cada integrante de la tríada adoptará uno de los siguientes roles: Sugerencia de —— Presentador preguntas del • Desempeña un papel Facilitador al real. Es quien prepara y Presentador presenta la sesión de so- 1. Antes cialización del trabajo de ¿Qué quieres conseguir? la tríada. ¿Qué te parece si…? ¿Qué crees que ocurriría si…? —— Facilitador ¿Qué serviría de ayuda? • También desempeña un ¿Qué podrías conseguir? papel real. El término facilitador es intencional, 2. Durante pues su tarea consiste en ¿Qué sensación tienes sobre el desarrollo de la seayudar a la tríada y, partisión? ¿Hasta qué punto cularmente, al presentacrees que se está logrando dor, para que asuman la lo que se buscaba? ¿Qué responsabilidad de poner puedes hacer para mejorar en común ante el grupo lo que se está haciendo? los resultados del traba3. Después jo. ¿Qué cambios concretos • Su función consiste en harías en el futuro en reorganizar y distribuir el lación con esta parte del trabajo de búsqueda, programa? ¿Cómo puedes análisis y producción de introducir esos cambios? la tríada. Brinda apoyo, Agreguen las preguntas plantea cuestiones y estique ayuden a explorar mula lo que promueva el lo que siente, piensa y aprendizaje y el desarrohace el Presentador. llo profesional del profeConstruyan las preguntas que sor-presentador. debe hacer el Observador. • El facilitador participa en el diálogo reflexivo con el presentador, deliberando sobre la práctica. Le hace preguntas (ver cuadro

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“sugerencias de preguntas del facilitador al presentador”) al presentador, que lo lleven a la reflexión sobre lo que va a efectuar y sobre lo realizado. —— Observador • Realiza una función clave como observador, informador y relator. • Registra lo que ocurre antes, durante y después de la experiencia. • Toma nota del comportamiento del facilitador, en cuanto al apoyo que brinda al presentador. • Concluido el diálogo, realimenta en primer término al facilitador y enseguida al presentador, o puede adoptarse la modalidad de la realimentación como un diálogo entre los tres. Los roles se intercambiarán durante el ejercicio (si esto es posible) o a través del seminario, a fin de que todos vivan la experiencia completa. Las tareas del Presentador y de la tríada en este objeto de estudio 1 son: a. Preparar una exposición sobre “El caso de Sofía”. Deberá tomar como base los escritos breves y reflexiones hechas en la tríada sobre este caso. b. Cada integrante de la tríada describe cómo realiza su planeación didáctica. c. Construyen un mapa conceptual (transposición didáctica) que incorpore algunas o todas las palabras del cuadro. d. Con base en lo anterior, la tríada elabora y presenta un reporte de la transposición didáctica que realizan los integrantes de la tríada. El reporte deberá contener los diagramas que esquematizan la transposición didáctica. La tarea del Facilitador es la de coordinar el proceso de organización y distribución de tareas y actividades de aprendizaje de la tríada. Para ello deberá: a. Realizar con la tríada el análisis de “el caso de Sofía”. b. Analizar en la sección Recursos de apoyo de este objeto de estudio, las lecturas siguientes:

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1. Sociedad y educación en el siglo XXI. 2. Modelos de formación en las universidades, que incluye los apartados: 2.1. Universidad y sociedad, 2.2. Universidad y modelos de formación. 3. La trasposición didáctica. Estas lecturas facilitarán dar respuesta a la Situación Problema. c. Ayudar al presentador a realizar su tarea. El Observador desempeñará la función que tiene asignada. En todo momento participará también de los problemas que afrontan sus dos compañeros, en sus búsquedas, en sus construcciones y en sus producciones.

Mapa conceptual de la planeación didáctica 1. Saberes sabios 2. Currículo real 3. Enseñanza 4. Sociedad 5. Competencias 6. Alumno 7. Universidad 8. Modelo de formación 9. Aprendizaje 10. Aula 11. Transposición didáctica 12. Perfil 13. Saberes a enseñar 14. Plan de estudios 15. Práctica social 16. Saber enseñado 17. Currículo formal 18. Desarrollo de competencias 19. Programa de asignatura 20. Profesor

• Fase IV. Diálogo grupal: presentación y socialización de las producciones 1. El Presentador de cada tríada expone su trabajo ante el grupo. 2. El grupo debate en torno a las presentaciones. 3. Cada una de las tríadas analiza y registra la experiencia vivida.

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C. Evidencias de desempeño 1. Reporte del análisis del caso de Sofía. 2. Reporte de la transposición didáctica de los integrantes de la «tríada». 3. Los productos parciales y finales alcanzados en este primer objeto de estudio se agregan al Portafolios de evidencias. 4. Inicien la construcción de un glosario de términos que consideren importantes o necesarios para su formación. D. Recursos de apoyo Se proporcionan enseguida tres lecturas relacionadas con este objeto de estudio 1. Sociedad y educación en el siglo XXI9 Se ha convertido en un lugar común iniciar cualquier análisis sobre el enfoque de competencias refiriéndose al entorno mundial; de modo que se alude al contexto global, a los anhelos no cumplidos por la educación, a las responsabilidades que hoy la sociedad le asigna, a la mundialización educativa, a la sociedad violenta, al desempleo, a las bondades de la democracia frente a los regímenes totalitarios, a la irrupción de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en todos los órdenes de la sociedad —en ello incluimos la educación— a la desigualdad social, a la pobreza. En fin, a tantos y tantos males que nos aquejan. Durán (2002) entra de lleno al tema, cuando señala: El juego ha comenzado, afecta a todos los órdenes: económico, tecnológico, cultural. Podemos ganar o perder, lo único que no podemos evitar es participar. El juego se llama…

El dejar abierta la cita para permitir que se complete la frase, no requiere de mucha imaginación para cerrarla con la palabra que mejor se acomode a nuestros referentes o preocupaciones. La autora se inclina por la globalización y su reflexión la orienta 9

Esta lectura N° 1 es un material elaborado por los autores para este objeto de estudio.

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hacia la incidencia que esta tiene sobre los procesos formativos en la educación superior. Cuestiona sobre lo que hoy realiza la universidad en el contexto del avance científico-tecnológico y de la economía global. Más allá de poner en contraste lo bueno y lo malo de un proceso de globalización, que se inició en la década de los noventa del siglo pasado y cobró fuerza en los primeros años del presente mileno, interesa situar en perspectiva sus efectos en nuestra sociedad y educación actuales. En el recuento de los daños y los años, hay saldos a favor y en contra; y no se trata de ser globalifóbico o globalifílico; de pertenecer o no “a la cofradía del santo reproche”10 de todos los males de la globalización. De lo que se trata es de escuchar las voces de quienes señalan el agotamiento de un sistema económico mundial; de reconocer las desigualdades que laceran la convivencia social armónica; de ver atónitos la creciente ola de violencia que nos acosa y lleva a lo que Foucault (1999) denomina “encierros”; de recluirnos en un mutismo que parece rayar en el autismo de la participación política; de envolver en la cotidianeidad de nuestras acciones el hambre y la pobreza que nos ronda y de escuchar hablar del fracaso escolar como un discurso que se ha perpetuado en el tiempo y hoy sigue vigente. Y por otro lado, resulta importante mencionar lo señalado por Perrenoud, cuando destaca el escenario actual y las prospecciones casi de ficción: El siglo 21 acaba de comenzar y, por el momento, se parece terriblemente al siglo 20. En el corto plazo, las orientaciones deseables para la formación […] o serían radicalmente diferentes de aquellas que se podían proponer hace cinco años. En cuanto a saber qué profesores habrá que formar el 2100, o aún el 2050, habría que ser adivino para saberlo. Puede ser que la escuela haya desaparecido, que se hable de la enseñanza como uno de los oficios del pasado, muy conmovedores a fuerza de ser anticuados. “Un profesor trataba de formar a 25 alumnos a la vez, o a 40, o más”, se le dirá a los cibervisitantes de un cibermuseo 10

Canción “500 días y 19 noches” de Joaquín Sabina.

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de la educación. Ellos verán con emoción una película de los años 80 reconstruida en tercera dimensión que muestra a un profesor haciendo clase frente a un pizarrón. Se reirán ante las imágenes del año 2000, la época en que las computadoras necesitaban una pantalla y un teclado, 30 años antes de que se implante un dispositivo en el cerebro de cada recién nacido y 70 años antes de que una mutación genética controlada ponga en red a todas las almas de la Galaxia (p. 317).

Pues a pesar de ello, no podemos dejar de reconocer el enorme impacto que han tenido en lo social y lo educativo los avances y el desarrollo de las TIC (computadoras, Internet, telefonía celular, televisión interactiva y en 3D, entre otros). Esto ha configurado toda una cultura del aprendizaje a lo largo de la vida, en una sociedad nombrada hoy, inicialmente, como de la información, en su transición hacia una concepción más amplia como es la de sociedades del conocimiento. Esta segunda designación obedece a que la noción de sociedad de la información se encuentra restringida a los desarrollos tecnológicos, mientras que la otra abarca varias dimensiones y trasciende hasta la cultura: El concepto de sociedades del conocimiento comprende dimensiones sociales, éticas y políticas mucho más vastas. El hecho de que nos refiramos a sociedades, en plural, no se debe al azar, sino a la intención de rechazar la unicidad de un modelo “listo para su uso” que no tenga suficientemente en cuenta la diversidad cultural y lingüística, único elemento que nos permite a todos reconocernos en los cambios que se están produciendo actualmente. Hay siempre diferentes formas de conocimiento y cultura que intervienen en la edificación de las sociedades, comprendidas aquellas muy influidas por el progreso científico y técnico moderno. No se puede admitir que la revolución de las tecnologías de la información y la comunicación nos conduzca –en virtud de un determinismo tecnológico estrecho y fatalista– a prever una forma única de sociedad posible (UNESCO, 2009, p. 17).

Las sociedades del conocimiento, al igual que la globalización, traen consigo una serie de fenómenos que debemos afrontar. Como apuntábamos al inicio, la sociedad se volvió más com-

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pleja y ha requerido de formas y estrategias más versátiles para comprenderla. En tanto la complejidad de la sociedad se incrementa, se hacen necesarios diversos tipos de saberes, de conocimientos que crecen a velocidades insólitas, a tal grado que hoy, con Carlos Marcelo (2002) puede afirmarse que el conocimiento cuenta con “fecha de caducidad”. En tan complicado proceso de transformación está envuelta nuestra sociedad; ello afecta necesariamente a la escuela, como la institución responsable de formar a los futuros ciudadanos que habrán de insertarse en este mundo que intentamos describir. De esta forma, puede considerarse que las sociedades del conocimiento también lo son del riesgo. Hemos visto que la complejidad se asocia con fenómenos de incertidumbre, cambio y desafíos. Esto ha llevado a preguntarnos sobre las características que debiera tener la escuela de nuestro tiempo. Dos intelectuales, en el siglo pasado, dieron su visión al respecto. Delors (1996) propuso que las personas en el siglo XXI deberíamos basar nuestra formación en cuatro tipos de aprendizajes: —— Aprender a conocer —— Aprender a hacer —— Aprender a ser —— Aprender a convivir. Morin (1999), por su parte, desde la posición del pensamiento complejo, propone siete saberes fundamentales que la escuela tiene por misión: 1. Evitar la ceguera del conocimiento: saber dilucidar el error y la ilusión que pueden presentarse en todo acto de cognición; es decir, generar un pensamiento autocrítico. 2. Los principios de un conocimiento pertinente. 3. Enseñar la condición humana. 4. Enseñar la identidad terrenal. 5. Afrontar las incertidumbres. 6. Enseñar la comprensión.

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7. La ética del ser humano. Desde la atalaya de finales del siglo XX, los dos pensadores observaron el mundo y su futuro, agrupando en sus planteamientos una mezcla de anhelos, esperanzas y convicciones que parecen decirnos: la educación encierra un tesoro, sí, pero hacerse de él, encierra también afrontar el desafío de la complejidad y de la incertidumbre. Desde lo terrenal del siglo XXI, ubicamos el comentario de Perrenoud. Al mismo, consideramos necesario agregarle dos visiones que están estrechamente relacionadas con la formación universitaria. La primera, se orienta a describir la formación como un importante factor para entender la incertidumbre y el cambio del que hablamos antes. Al respecto se menciona: Parece ser que, en el mundo actual, lo único no mutable es el cambio. La formación no sirve ya únicamente para estar al día, para actualizarse, sino como un elemento intrínseco en las profesiones para interpretar y comprender ese cambio constante. La profesión docente universitaria se mueve, hoy día, en contextos sociales que reflejan una serie de fuerzas en conflicto, divergencias, dilemas, dudas y situaciones contextuales y de incertidumbre. La formación puede ser un elemento revulsivo importante para interpretar y comprender esa incertidumbre (Imbernón, 2000, p. 44).

El autor nos alerta sobre los cambios que, hoy más que nunca, vemos en nuestros alumnos, en todos los niveles educativos: La realidad social y cultural del alumnado que llega a las aulas universitarias es muy diferente, radicalmente diferente, del alumnado de hace un par de décadas. Entonces, como hemos mencionado anteriormente, ser universitario era un proceso añadido a la categoría social y no un medio para adquirirla. También las repercusiones de los nuevos sistemas educativos y sociales configuran un nuevo tipo de alumnado. No partir de la premisa de una formación diferente para un alumnado distinto sería un craso error en los planteamientos de la docencia universitaria (Imbernón, 2000, p. 44).

Sobre la formación, insiste en que esta debe ser un estímulo para “aprender a cuestionar lo que se ve, lo que se cree y lo que

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se hace, para ayudar a repensar las prácticas educativas desde la conciencia de la contextualización y de la complejidad del acto educativo”. En su pensamiento, cargado de utopía, como él mismo lo reconoce, Imbernón considera que esta es difícil de alcanzar, pero la observa como aquello que debiera pretenderse y desearse. No ve la utopía como una imposibilidad que lleve a la desesperanza; por el contrario, la reflexiona como un acicate para la consciencia. Alude a Eric Fromm en su “locura de la esperanza”, al explicar que “la utopía educativa es patrimonio del profesorado, de la libertad del pensamiento docente; sin utopías no tendríamos el mundo y las circunstancias educativas de los que hoy día disponemos.” (Imbernón, 2000, pp. 45-46). Su reflexión, influida por el pensamiento de Paulo Freire, con sus utopías e inéditos viables, luchando por una “pedagogía del oprimido”, viendo “la educación como práctica de la libertad” y refugiado en su “pedagogía de la esperanza”. La segunda aportación nos enfrenta a las consecuencias de la mundialización como una realidad indiscutible en el siglo XXI. Los procesos de alcance planetario experimentados en los aspectos socioeconómico y cultural, ya han ejercido una profunda influencia en la enseñanza superior; una influencia que se manifiesta en políticas y programas de internacionalización. La mundialización se define en los siguientes términos: La realidad que conforman una economía mundial cada vez más integrada, la nueva tecnología de la información y las comunicaciones (TIC), la aparición de una red internacional de conocimientos, el papel del idioma inglés y otras fuerzas que escapan al control de las instituciones académicas. La internacionalización es, en nuestra definición, la multiplicidad de políticas y programas que las universidades y las autoridades públicas ponen en práctica frente a la mundialización, consistentes normalmente en enviar a alumnos a cursar estudios en el extranjero, establecer campus filiales en otros países o entablar algún tipo de relación de asociación interinstitucional (Altbach, Reisberg y Rumbley, 2009, p. II-III).

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Si bien en estas páginas hemos observado la influencia y el relevante papel que las tendencias internacionales siempre han ejercido sobre la educación, y en las universidades de manera particular, reconocemos que las realidades del siglo XXI acentúan e incrementan significativamente la importancia del contexto mundial; de modo tal, que resulta imprescindible ponderar su acción cuando se analizan los fenómenos educativos, pues dicha acción se materializa en programas, acuerdos y protocolos que toman diversos nombres: Erasmus, Leonardo, Bolonia, PISA, Deseco, Tuning, entre otros. Para Monereo y Pozo (2007b), en este siglo, las competencias se han convertido en un “concepto talismán” que ha calado en los sistemas educativos de distintas naciones. Incluso se han introducido reformas atendiendo a las recomendaciones de los organismos europeos de educación. Los citados autores proponen una “Carta abierta a quien competa”, en la cual hacen tres “sugerentes recomendaciones sobre lo que deberíamos evitar, lo que deberíamos mantener y lo que deberíamos (re)inventar” en este siglo XXI. Retomando el pensamiento de Edgar Morin, los autores consideran que: El secreto para salir con buen pie del siglo XX y adentrarse con paso firme en el XXI consiste en mantener lo que resulta imprescindible, crear o inventar lo realmente necesario y deshacernos —o al menos evitar— lo inútil y nocivo. Visto lo visto en las páginas precedentes, aunque no hayamos salido con tan buen pie del siglo XX como nos gustaría, aún estamos a tiempo de consolidar y enderezar nuestra marcha educativa (Monereo y Pozo, 2007b, pp. 87-88).

En tal escenario, debemos tener claras dos cuestiones: Una, que “la gente va primero” y que la pedagogía no puede quedar al servicio de la tecnología ni a merced de los embates de la competencia o del mercado. Y dos, el carácter perecedero del conocimiento actual. Expliquemos esto último. En el pasado, adquirir una formación profesional representaba la posibilidad de obtener empleo formal en el área respectiva y el ascenso casi garantizado a lo largo de la vida, con frecuencia dentro de una misma institución. Es decir, el conocimiento profesional resultaba duradero. Estas circunstancias han

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dado un viraje. La generación de nueva información y nuevos saberes, a escala planetaria, instaura también un nuevo dinamismo en la producción de conocimientos. Hoy sabemos que estos ya tienen plazo de expiración (Durán, 2002). Por todo lo referido, surgió la necesidad de orientar las formaciones universitarias hacia diseños curriculares guiados por una lógica que incorporara las consideraciones y reflexiones que muy sintéticamente hemos expuesto. 2. Modelos de formación en las universidades11 A partir del contexto anteriormente descrito, aquí nos interesamos inicialmente por tres grandes temas: —— El papel que ha jugado la universidad en la sociedad del siglo XXI. —— Los modelos de formación profesional que ha adoptado o mantiene vigentes. —— La transposición didáctica. Este último tema está más dirigido a la aplicación, al análisis del currículo, a sus prácticas y a sus transformaciones. Los dos primeros temas requieren, al menos sucintamente, un análisis de las características que están presentes y del impacto que han tenido sobre las universidades los fenómenos de globalización, mundialización e internacionalización del conocimiento. 2.1. Universidad y sociedad Este primer tema se refiere a la relación o incidencia de los fenómenos desencadenados por la globalización, en la universidad. El análisis que sobre la institución universitaria se realiza en el ámbito internacional, reconoce la importancia de la universidad en su adhesión a las políticas de orden político, económico y social, así como en lo relativo a la innovación y cooperación internacionales (Altbach, Reisberg y Rumbley, 2009).

11 Esta lectura N° 2 es un material elaborado por los autores para este objeto de estudio.

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En la conjunción de sus funciones sustantivas, la universidad está centrada en alcanzar la excelencia académica y científica, expresada en criterios de calidad de los servicios que se ofrece a la sociedad en materia de docencia, investigación y extensión. Desde finales del siglo XX y a principios del XXI, la institución universitaria ha experimentado grandes transformaciones, que han abarcado momentos de construcción y deconstrucción de su identidad. Este proceso transformador la ha hecho adaptarse a los nuevos tiempos y retos que la sociedad actual le impone. Sabemos que la principal tarea y vocación de la universidad, sin demérito de las demás, se concreta en los procesos de formación profesional de los estudiantes, en todos sus niveles. No obstante, además de formar a un gran y creciente número de alumnos para que se incorporen al sector laboral, la universidad sigue siendo el espacio por excelencia donde se produce y reproduce el conocimiento humano, social, científico, artístico y tecnológico. En este análisis, se rescata la misión eminentemente humanizadora de la universidad, aunque se reconozca sus funciones primordiales como formadora de profesionistas. También estas funciones han evolucionado y recorren caminos en pos no solo de una mayor profesionalización, sino del rescate de una visión humanista en la formación. Desde esta perspectiva, la universidad ha potenciado modelos curriculares que responden y se expresan en lógicas de formación distintas a las tradicionales. Esto ha implicado orientar la brújula hacia una docencia centrada en el aprendizaje, a currículos flexibles y a un cambio en las prácticas educativas, en las cuales se trastocan los convencionales roles que antaño jugaban profesores y estudiantes. El reclamo por metodologías activas y la apertura de espacios más democráticos y de colaboración en la enseñanza llevan a aseverar que, en un balance serio, en los años recientes el desarrollo universitario se ha incorporado a las realidades emergentes, tanto del contexto nacional como del mundial. Con esfuerzos deliberados y sostenidos, la universidad se ha sumado a las tendencias por diseños curriculares contextualizados, dirigidos a la mejora y la innovación. En tal sentido, se entiende la universidad como el lugar donde se conserva el pa-

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trimonio de la humanidad, incesantemente renovado “por el uso que de él hacen los profesores y los investigadores”, en palabras de Delors (1996, p. 146). De ahí la importancia de la adecuada formación de los miembros de la comunidad universitaria; de ahí que la preparación pedagógico-didáctica de sus profesores sea uno de los grandes temas, abierto hacia la necesidad de argumentar y aportar propuestas para la mejora de la docencia. De las circunstancias socioeconómicas, de los esfuerzos y directrices adoptadas por la universidad, deriva que la formación de los profesores universitarios se alce como uno de los asuntos de mayor trascendencia que permea el discurso pedagógico actual. Desde este, se plantea la necesidad de construir modelos y propuestas que apuntalen la adquisición de las competencias personales y profesionales necesarias para desarrollar mejores prácticas educativas. 2.2. Universidad y modelos de formación Este segundo tema, íntimamente relacionado con el primero, ubica lo abordado tangencialmente en el punto anterior: los modelos de formación profesional que la universidad ha incorporado, atendiendo las tendencias que le impone el contexto mundial. Dichas tendencias, propias de las sociedades del conocimiento, marcan un punto de quiebre en los conceptos convencionales que, hasta hace no demasiados años, determinaban la cualificación laboral que preparaba a los universitarios para el “puesto de trabajo”. Las nuevas directrices, parten de una lógica de flexibilización de los recursos humanos y de la competitividad. Perfilan unos profesionistas capaces de responder con eficacia ante hechos y situaciones imprevistas, a tomar iniciativas y decisiones; que sean responsables y autónomos, que solucionen problemas y movilicen recursos. Como se observa, este mundo global, dominado por la complejidad y el conflicto, le plantea grandes retos a los sistemas educativos. La sociedad vuelve los ojos hacia la educación y la aprecia como un valor determinante del cambio social, tanto en el ámbito individual como en el colectivo.

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Considerar la educación como una posibilidad importante de superar los desafíos de la nueva sociedad, la convierte en uno de los principales temas, aún en trámite, en la agenda social de los países. De esa forma, en los años recientes, la constante en las agendas nacionales está marcada por la preocupación de impulsar reformas educativas que devengan en modelos de formación de todos los niveles escolares. La generación de dichos modelos se asocia a la necesidad de transformar las relaciones educativas en las aulas, a desarrollar competencias para la vida, que sean relevantes para las personas e incidan en lo social. Acorde con la evolución de las propias instituciones educativas y la praxis que en estas se desarrolla: El denominado debate de las competencias se convierte así en un discurso pedagógico ampliamente difundido que implica un nuevo eslogan u ortodoxia del cambio educativo, así como un adecuado dispositivo para la reestructuración de las instituciones y del trabajo escolar en la sociedad del conocimiento (Luengo, Luzón y Torres, 2008a, p. 4).

Si bien el discurso de las competencias no es nuevo, irrumpe a raíz de los cambios que se están dando en nuestra sociedad. Dos perspectivas pueden ayudar a definir el término competencia: la cognitiva y la social (Luengo et al, 2008a). Esta última define las competencias incorporando la visión de cómo se desarrollan, se transfieren y se evalúan. Ahora bien, es preciso retomar varias preguntas, algunas de las cuales ya han sido abordadas parcialmente. La primera ha estado presente en el análisis de este capítulo y se refiere a la influencia de las orientaciones y tendencias transnacionales sobre los sistemas educativos. Si se considera que la emergencia y difusión de nuevos discursos suscitan nuevas o renovadas prácticas educativas, entonces, a su vez, surgen otros cuestionamientos. Por ejemplo, desde la lógica de las competencias, ¿cómo se valoran las actuales reformas educativas?, ¿cómo llegan las competencias a instalarse en los modelos educativos de formación?, ¿en qué radica la importancia dada a las competencias como sustento de los modelos de formación?

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Para tratar de dar respuesta a estas preguntas, vamos a apoyarnos en la entrevista hecha a Claude Lessard12, en el 2008, por los investigadores Julián Luengo, Antonio Luzón y Mónica Torres, de la Universidad de Granada, España. El texto de dicho diálogo fue publicado en la revista Profesorado, bajo el título de “El enfoque por competencias en el desarrollo de políticas de formación del profesorado”. Reconociendo que el conjunto de las preguntas planteadas abre también la posibilidad para múltiples y diversas glosas, en un esfuerzo de recapitulación rescataremos algunos fragmentos de esta conversación y remitimos a la lectura completa de la misma. En los parágrafos subsecuentes se presentan nuestros planteamientos, organizados en dos secciones —factores externos e internos— desde las cuales se analiza el impacto de las competencias en el mundo educativo. • Factores externos asociados al éxito del enfoque por competencias Entre los factores externos, se plantea un asunto aún vigente en el debate sobre las competencias: el origen de su enfoque. Su procedencia del ámbito laboral le acarreó críticas que apuntaban a su utilitarismo, o bien al supuesto de constituir una respuesta mecánica de la formación a los reclamos del mercado de trabajo, lo que implicaba, en buena medida, una sujeción de la universidad a las necesidades de la producción capitalista. Estos cuestionamientos, emitidos muchas veces sin una fundamentación completa, configuran un tema que merece analizarse sin ver reducida su importancia, aun cuando la adaptación del enfoque por competencias al mundo académico pareciera haber superado la prueba de su origen.

Profesor de la Universidad de Montreal. Director del Laboratorio de Investigación y de Intervención sobre las políticas y las profesiones en educación (LABRIPROF). Titular de la cátedra de investigación sobre la profesión docente en el Centro de Investigación Interuniversitaria sobre la Formación y la Profesión Docente (CRIFPE).

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En primer lugar, debe considerarse que, desde siempre, la conjunción objetiva de diversos elementos, tanto internos como externos a los sistemas educativos, se interrelaciona e interactúa con estos; es decir, esos elementos (que abarcan desde lo tecnológico productivo hasta lo socio pedagógico) y las políticas educativas se influyen, se refuerzan, establecen entre sí un dinamismo que los impulsa a transformarse mutuamente. Quizá, por primera vez en la historia, esta interrelación se explicita, se ve nítidamente. De esto, podría inferirse que hay una relación de causa-efecto entre las exigencias de la producción y el ámbito formativo. Sin embargo, verlo así es simplificar esa compleja dinámica de interacciones entre el sistema educativo y los diversos factores provenientes de lo económico, lo tecnológico, lo científico. Más bien, comprender el mutuo reforzamiento que se genera entre ese haz de factores y las políticas educativas, especialmente las curriculares, permite explicar la aceptación mundial del enfoque por competencias. Nos deja visualizar cómo el mundo del trabajo y el mundo académico forman personas capaces de afrontar con éxito un nuevo entorno. Por lo demás, si se busca responder por qué se elige el enfoque por competencias como opción de formación profesional, es posible hacerlo desde el interior del mundo laboral. La economía y la sociología del trabajo contribuyen a interpretar el éxito del enfoque competencial y su difusión en prácticamente todo el mundo. Dichas ciencias explican esos factores externos a la educación que han impulsado y difundido el enfoque por competencias; además, nos sitúan ante la transición de los sistemas productivos. La evolución del fordismo —debida en gran parte a los impactantes avances de la tecnología y las comunicaciones— permite a algunos economistas y sociólogos del trabajo considerar como superado el taylorismo; suponen que los procesos productivos actuales ya no funcionan con la rigidez ni la estandarización ni la extrema disciplina emanadas de los principios tayloristas. Los lineamientos del postfordismo relativizan la producción en serie, incorporan tecnologías de punta en la gestión productiva, atienden la diversificación de los consumidores y flexibilizan las formas de trabajar. Todo esto exige de los trabajadores no sólo

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hacer las cosas (al modo del taylorismo) sino también pensar cómo se lleva a cabo ese hacer, y aplicar el consecuente saber. Estos ajustes en la gestión productiva exigieron no sólo una nueva cualificación de todos los trabajadores, sino capacidades de nuevo tipo, tales como resolver problemas y situaciones imprevistas, trabajar colaborativamente, etc. [En el modelo taylorista] Existen tareas separadas, cortadas y simplificadas, fundamentalmente estandarizadas. Por el contrario, el trabajador del mañana, no importa el lugar que ocupe en la jerarquía, tiene que trabajar con otras personas en tareas complejas, que además están rodeadas de incertidumbre, él mismo tiene que resolver problemas y lidiar con lo inédito y con la complejidad. Los autores postfordistas ponen el acento en otras realidades, como la flexibilidad, la complejidad, lo incierto y lo inédito, la innovación, la autonomía y la responsabilidad, la producción y la utilización del saber (Luengo, Luzón y Torres, 2008b, p. 3).

Ahora bien, antes de la eclosión del discurso neoliberal, se dieron otros fenómenos de índole cultural o intelectual vinculados a la noción de competencia. Autores de diferentes campos del conocimiento, —Chomsky, a partir de la lingüística; Piaget, desde el estudio de la inteligencia; Levi-Strauss, en el ámbito de lo cultural; Garfinkel, en la perspectiva de la Etnosociología— anteceden, con su gran trayectoria teórica y su prestigio académico, al discurso neoliberal de las competencias; por lo tanto, caeríamos en una interpretación simplista si insistiéramos en asociar o identificar el enfoque de las competencias con la reproducción de las estructuras de dominación. Otro factor externo se encuentra en el terreno filosófico. En este ámbito, Lessard encuentra una posible relación teórica entre el enfoque competencial y el discurso del posmodernismo, las filosofías del sujeto y la idea de racionalidad anclada en el pragmatismo. Estas relaciones teóricas encuentran una clara ejemplificación en el concepto de cognición situada, de Wagner, que aparentemente sería una trivialidad: “Los saberes están siempre contextualizados, se aprende en una situación concreta, al insertarse en un grupo, en una comunidad, donde se desarrolla la identidad, que es a la vez personal y social”. Todas estas

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ideas y concepciones han encontrado su punto de convergencia en la escuela de hoy. A la par que estos factores externos a los sistemas educativos, deben examinarse otros de carácter interno que también han contribuido a la aceptación generalizada del enfoque por competencias. • Factores internos que explican la gran aceptación del enfoque por competencias El primero de dichos factores es la realidad interna de la escuela, con su problemática de larga trayectoria, para la cual se han propuesto múltiples soluciones, sin haber alcanzado una definitiva. Desde hace casi un siglo, los pedagogos se preguntan por el sentido de los aprendizajes, sobre las estrategias necesarias para que la vida llegue hasta las aulas, para que los alumnos tengan un rol, un lugar en el aprendizaje, en definitiva, son todos ellos planteamientos de la “pedagogía activa”, “nueva pedagogía”, “pedagogía centrada en el alumno” o “pedagogía de resolución de problemas”, llámenla como quieran (Luengo et al, 2008b, p. 4).

Otra razón interna, según Lessard, para que el enfoque por competencias se haya aceptado tan ampliamente, es la aspiración que todo maestro tiene de llevar a su culminación los procesos formativos y profesionales de sus estudiantes. Si nos deslindamos del utilitarismo y la sumisión al mercado laboral, estaríamos de acuerdo con los anhelos de los educadores de todos los tiempos, quienes han deseado siempre que sus alumnos alcancen el éxito, que triunfen y sean felices. Este afán es otra razón de la buena acogida que las competencias han tenido entre los actores educativos, tanto nacionales como internacionales. Otro problema pedagógico es aquel que se acentúa con la masificación y la democratización de los sistemas escolares, y que atañe al proceso de construcción cognoscitiva que necesariamente debe realizar el aprendiente. Para muchos profesores, el enfoque por competencias representa la posibilidad de resolver este dilema.

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Otra razón que explica el auge de las competencias está en conexión con el movimiento que concibe la educación como un proceso que se prolonga a lo largo de toda la vida. Entonces, el núcleo de la problemática es conocer cuáles son las capacidades que deberían desarrollarse y que tendrían que aprender nuestros hijos. O como lo plantea Coll (2006), saber qué es lo básico de la educación básica. Esto significa situarnos ante las capacidades que deberíamos aprender durante toda la vida, y no para toda la vida, tomando en cuenta la interinidad de los conocimientos en las actuales sociedades del conocimiento, como mencionamos antes. En ese tenor, el mismo dinamismo productivo y el despliegue de alteraciones socioculturales que lo acompaña, implican auténticas transformaciones educativas: Es cierto que los conocimientos son siempre importantes, pero tienen un breve periodo de vida, y no podemos pensar en la educación exclusivamente como la apropiación de una cantidad de conocimientos que pudiéramos poner en la cabeza o en la mochila de los chavales y que les sirviera para el resto de la vida, este planteamiento ya no se corresponde con la realidad. Aquellos sistemas educativos que se conforman con transmitir nada más que lo estricto, el estricto mínimo, lo que podríamos denominar “conocimientos inertes” o “muertos”, van a pasar de largo su misión fundamental y serán, probablemente, juzgados como ineficaces. […] el enfoque por competencias pone el acento en las capacidades, en los procesos de aprendizaje más que en los resultados, porque estos últimos tienen una validez cada vez menos duradera (Luengo et al, 2008b, p. 4).

Ante esto, un buen número de educadores encuentra en las competencias una pista viable para solucionar problemas pedagógicos y socioeducativos, mejorando su praxis educativa. Como parte de este segundo tema, se examina en qué medida algunas universidades mantienen vigentes sus modelos educativos. Esta cuestión merece atención aparte, pues si estas instituciones han resistido el embate de los fenómenos de mundialización señalados, es menester detenernos a revisar cuáles han sido sus estrategias y sus procesos. Nos inclinamos, a priori, en la probabilidad de que sus modelos educativos se encuentren muy cercanos a las propuestas actuales que maneja el discur-

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so de las competencias. Pensamos, por ejemplo, que uno de los modelos que se adelantó a los sueños pedagógicos que hemos descrito, se encuentra en el sistema modular. Con un diseño curricular novedoso basado en objetos de transformación, el sistema modular concibe un tratamiento de los objetos de estudio desde perspectivas holísticas, interdisciplinarias y fundamentadas en la epistemología de Piaget. Con tales bases, dicho modelo, desde sus inicios en 1975, planteó una docencia y una relación educativa diferente a los sistemas convencionales; hoy, a la distancia de más de 38 años, el modelo permanece en el escenario educativo. 3. La trasposición didáctica13 Perrenoud (2001) propone diez criterios para el desarrollo de un programa de formación de profesores de alto nivel. Incorporamos en nuestra propuesta formativa esos diez criterios. En este tercer apartado, retomamos principalmente el primero, que se refiere a “una transposición didáctica fundada en el análisis de las prácticas y de sus transformaciones”. Partiendo de este principio, planteamos algunas de nuestras tareas y actividades de aprendizaje, en esta primera secuencia de aprendizaje. El concepto de transposición didáctica se atribuye al sociólogo Michel Verret, quien en su tesis de doctorado (1974) afirmaba la imposibilidad de enseñar un objeto sin su correspondiente transformación en objeto de enseñanza. Por su parte, Yves Chevallard, en 1985, preparó un curso de verano sobre didáctica de las matemáticas, el cual posteriormente publicó como libro, bajo el título de Transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado (Chevallard, 2009). En este desarrolla su propuesta, misma que nos servirá para analizar, en dicho contexto, las actividades didácticas y pedagógicas (diseño, conducción y evaluación) que realizan los profesores en el ejercicio de su práctica docente cotidiana. En el citado libro, Chevallard plantea que se ha atendido principalmente la relación pedagógica que se establece entre el 13 Esta lectura N° 3 es un material elaborado por los autores para este objeto de estudio.

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profesor (P) y el estudiante (E), y se le ha restado importancia al estudio y explicación epistemológica de los saberes (S). A partir de esa consideración, esquematiza lo que denomina sistema didáctico, compuesto por esos tres elementos; y designa relación didáctica a la relación ternaria que se da entre los tres vértices de ese triángulo (Chevallard, 2009, p. 26).

Destaca la necesidad de examinar el tercer término: el saber, y se formula las preguntas siguientes: —— ¿Qué es lo que entendemos por saber en el sistema didáctico? —— ¿Qué relación sostiene el saber enseñado con el saber sabio o simplemente saber? El concepto de transposición didáctica, en su sentido más estricto, remite a una transición: el paso de un tipo de saber a otro: Saber sabio Saber enseñado

Chevallard distingue entre la transposición didáctica stricto sensu, y la transposición didáctica sensu lato. La primera concierne “al paso de un contenido de saber preciso a una versión didáctica de este objeto de saber”. La segunda, se aprecia en el siguiente esquema: Objeto de saber Objeto a enseñar Objeto de enseñanza

La relación entre los tres elementos del sistema didáctico supone el funcionamiento didáctico. Para que la enseñanza de un determinado saber sea posible, este deberá haber sufrido

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ciertas deformaciones, a fin de que sea apto para ser enseñado. Según Chevallard, el saber enseñado (el-saber-tal-como-es-enseñado) es necesariamente distinto del saber a enseñar (saberque-debe-ser-enseñado). El saber producido en la transposición didáctica se transforma en un saber sancionado por la práctica del docente, mas no como autor de ese saber, sino solamente como el transmisor del mismo: [El saber producido en la transposición didáctica se convierte en] un saber exiliado y separado de su producción histórica en la esfera del saber sabio, legitimándose, en tanto saber enseñado, como algo que no es de ningún tiempo ni de ningún lugar, y no legitimándose mediante el recurso a la autoridad de un productor. Cualquiera que fuere, “pueden creerme”, parece decir el docente, para afirmar su rol de transmisor, que no puede transmitir sino bajo la condición de no producir nada, “pueden creerme porque no se trata de mí…” (Chevallard, 1998, p. 18).

El concepto de transposición del saber enseñado, en relación con el saber sabio, necesita ser aceptado, requiere el registro de naturalización que le da la escuela y los derechos de jurisdicción que permiten no ser rechazado por el profesor. Ante dicho concepto, una reacción posible es su fría admisión, como una palabra más que se incorpora al vocabulario docente, sin alterar la anterior economía lexical. Pese a tal aceptación, el concepto no se incorpora íntegramente al discurso, sólo se admite su significante, no su significado. Por tanto, la noción de transposición didáctica del saber enseñado pierde su sentido, se vacía de contenido y se convierte en un significante más en el juego del discurso didáctico. Se ha incorporado a ese discurso mediante un proceso de banalización, con el cual pierde su “objeto propio”. De esa forma, el profesor dirá: “está bien, hay transposición didáctica y voy a hacerla”. Preparará una lección sobre un tema de su programa y, desde esa ficción discursiva, estará haciendo transposición didáctica. Aparenta estar convencido de que hace transposición didáctica, cuando en realidad esta hace ya mucho tiempo ha comenzado. Como pieza consustancial del sistema didáctico, la transposición no es hecha por el docente; al igual que aquel, no es un efecto de nuestra voluntad de pro-

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fesores. Cuando el docente se dispone a preparar su curso, o lo que Chevallard llama el texto del saber, el docente trabaja con la transposición didáctica o, más exactamente, en la transposición didáctica, pero esto nunca será hacer transposición didáctica. Si en este punto del análisis dejáramos el tema de la transposición didáctica, quedaría incompleto. Persistirían otras preguntas por hacer y múltiples respuestas por analizar. Verbigracia, habríamos de cuestionar la necesidad de la transposición didáctica. Y una posible respuesta sería: es necesaria, “porque el funcionamiento didáctico del saber es distinto del funcionamiento académico” (Chevallard, 2009). De ahí que, al inicio de cada ciclo escolar, nazca un nuevo sistema didáctico constituido por la tríada Saber-Profesor-Estudiante, en torno a un saber, designado regularmente por el programa (el saber a enseñar), así como un nuevo contrato didáctico14 que se renueva en cada ciclo escolar, entre un docente y sus alumnos. El entorno inmediato del sistema didáctico está constituido inicialmente por el sistema de enseñanza. A su vez, rodeando a este, se sitúa un ámbito aun más amplio: la sociedad (padres, mundo político, medios de comunicación, diversas comunidades científicas, etc.). Pero entre el sistema de enseñanza y la sociedad, se ubica periféricamente la noosfera. El sistema didáctico instalado en un determinado sistema de enseñanza debe afrontar regularmente el debate social. En dicha confrontación median ciertos sectores o grupos sociales que van a encarar “los problemas que nacen del encuentro con la sociedad y sus exigencias” (Chevallard, 2009, p. 27). Es en los momentos de crisis y debate en torno a la educación, cuando se intensifica la acción de esa instancia periférica al sistema de enseñanza, que deviene esencial, pues desde allí se piensa, se discute y se sanciona el funcionamiento

14 De acuerdo con Brousseau (1986), “Un contrato didáctico es el conjunto de comportamientos del docente que son esperados por el alumno y el conjunto de comportamientos del alumno que son esperados por el docente [...] El conjunto de reglas que determinan, explícitamente, una pequeña parte, pero sobre todo implícitamente, lo que profesor y alumno deben hacer y de lo cual será responsable frente al otro.”

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didáctico. Es Chevallard quien la ha denominado noosfera”15. En dicha instancia, “los representantes del sistema de enseñanza, con o sin mandato […] se encuentran, directa o indirectamente, con los representantes de la sociedad”. En la gráfica siguiente se muestra la interrelación entre estos conceptos.

Figura 5. Espacios del proceso de transposición didáctica. Fuente: Chevallard (2009, p. 28)

La noosfera se compone simultáneamente de representantes del sistema de enseñanza (institución) y de representantes de la sociedad: miembros de la asociación de docentes, profesores, padres de alumnos, especialistas de las diversas disciplinas involucrados en su enseñanza y funcionarios de los organismos políticos. La noosfera es la instancia clave para el funcionamiento didáctico, una especie de bastidor del sistema de enseñanza y un verdadero filtro que permea la interacción entre el sistema de enseñanza y la sociedad. En la noosfera se encuentran todos aquellos inmersos de algún modo en la dinámica educativa: [Personas que] En tanto ocupan los puestos principales del funcionamiento didáctico, se enfrentan con los problemas que surgen del encuentro con la sociedad y sus exigencias; allí se desarrollan los conflictos, allí se llevan a cabo las negociaciones; allí maduran las soluciones. Toda una actividad ordinaria se despliega allí, fuera de los períodos de crisis (en los que esta se acentúa), bajo la forma de doctrinas pro15

Del griego noos (espíritu) y sphaira (esfera, campo).

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puestas, defendidas y discutidas, de producción y de debates de ideas —sobre lo que podría modificarse y sobre lo que conviene hacer—. En resumen, estamos aquí en la esfera donde se piensa —según modalidades tal vez muy diferentes— el funcionamiento didáctico (Chevallard, 2009, p. 28).

Ahora bien, si mediante la transposición didáctica no sólo se modifica el saber sabio, sino además se genera un alejamiento y una ruptura con respecto a ese saber original; si a través del discurso generado por la transposición didáctica surge una distancia, un “olvido” del saber sabio; y si el discurso de la transposición hace que el orden didáctico se cierre sobre sí mismo, entonces, ¿por qué sigue habiendo flujos del saber sabio que pasan del entorno al sistema de enseñanza por mediación de la noosfera? Una respuesta a tal pregunta es que el saber enseñado se desgasta. El desgaste puede ser biológico o moral. Envejece biológicamente porque el saber enseñado en la universidad puede, en un momento dado, no corresponder al saber que maneja la comunidad científica; esto, debido a dos motivos: porque resultados de la investigación encuentren falsos los saberes que son enseñados en la escuela; o bien, porque nuevos conocimientos se hayan construido en un campo disciplinario determinado. Envejecimiento moral, porque el saber enseñado puede estar en desacuerdo con la sociedad en general. En este caso, los saberes cuya necesidad de enseñar desconocemos, deben ser reemplazados; puesto que el saber enseñado se ha vuelto viejo en relación con la sociedad, se hace imprescindible buscar en el saber sabio un nuevo aporte, no solamente para acortar la distancia con el saber sabio, el de los especialistas; y poner a distancia a los padres. Allí se encuentra el origen del proceso de transposición didáctica.” (Chevallard, 2009, p. 31). Ante la amenaza de envejecimiento biológico o moral, en la noosfera se opta por una manipulación del saber, vía la incorporación de nuevos contenidos que permitan compatibilizar los saberes. El proceso que sigue consiste en seleccionar y transponer nuevos elementos del saber sabio al espacio de los saberes a enseñar, para restablecer la compatibilidad con el entorno y dotar a los profesores de un discurso explicativo de los conflictos y dificultades vigentes. Asimismo, busca garantizar que los

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componentes del antiguo texto del saber funcionen con el nuevo, recién tomado del saber sabio (Chevallard, 2009, p. 44). Este proceso es llamado transposición didáctica externa, en oposición a la transposición didáctica interna que comienza en el momento en que los nuevos “saberes a enseñar” forman parte de los programas académicos y adquieren “legitimidad institucional”. Es factible comprender la transposición didáctica externa mediante el fenómeno de puesta en texto del saber. La textualización del saber presenta las siguientes características: a. La desincretización del saber. Delimita los saberes parciales; cada uno de estos se expresa en un discurso autónomo. Con la desincretización, se genera la diferenciación entre lo que pertenece al campo delimitado y lo que no forma parte del mismo. b. La descontextualización del saber. Indica la desubicación del saber de la red de problemáticas que le dan sentido. c. La despersonalización del saber. Consiste en la expulsión del sujeto de su creación, mediante la eliminación de su subjetividad en el saber que produce. Todo saber sabio, desde su nacimiento, queda atado a su productor y se encarna en él. Por el contrario, compartirlo, en el interior de la comunidad académica, supone un cierto grado de despersonalización, requisito indispensable para la publicidad del saber. La despersonalización se inicia en la “ciudad sabia”, pero no terminará sino en el momento de la enseñanza (“pueden creerme, porque no es mío”). Más exactamente la “textualización realizada (...) La disociación entre el pensamiento, en tanto que dirigida por una subjetividad, y sus producciones discursivas implica que el sujeto es expulsado fuera de sus producciones” (Chevallard, 1985, p. 71). El saber es entonces objetivado. d. La publicidad del saber y control social del aprendizaje. La objetivación producida por la textualización del saber conduce a la publicidad de este saber. El saber a enseñar de esta manera llega a ser público, en oposición al carácter “privado” de los saberes personales adquiridos. Tomemos un ejemplo, el de la mecánica clásica; primero (lo privado) fue el saber personal —aunque todavía le llamamos “las le-

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yes de Newton”— después se publican los Principia (lo público). Esta publicidad, a su vez, “permite el control social de los aprendizajes, en virtud de una cierta concepción de lo que es “saber”, concepción fundada (o mínimo legitimada) por la textualización” (Chevallard, 2009, p. 24). e. Programabilidad de la adquisición del saber. La textualización del saber admite la introducción de una programación, de una “norma de progresión en el conocimiento” (Chevallard, 2009, p. 73). Así, el texto tiene un principio, es progresivo, es secuencial, es irreversible, esto autoriza una didáctica crono programada. Surge la ficción de un isomorfismo entre proceso de aprendizaje y texto del saber, en cuanto a su inicio, progresión, estructura y duración. En lo relativo a la transposición didáctica interna, Chevallard la explica en función de la obsolescencia al interior del texto del saber. Esta ocurre cuando el saber del alumno se acerca “demasiado” al saber del profesor; esto es, cuando el alumno ha logrado el aprendizaje. Entonces la relación didáctica debe renovarse. En este caso, el profesor deberá introducir nuevos objetos transaccionales, para ir de los objetos de saber a los objetos a enseñar. Desde la dinámica profesor-alumno, el aprendizaje denota un avance cronológico, en donde el profesor, al introducir objetos transaccionales en la relación didáctica, pretende superar la obsolescencia interna. Con pequeños golpes de timón logra “sorprender” y mantener su “lugar”. En este caso, el aprendizaje denota una dimensión cronológica, que implica, de inicio, una distinción entre profesor y alumno, con relación al tiempo del saber, pues el maestro, al dominar el futuro, ocupa una posición distinta al alumno en la diacronía del sistema didáctico. Asimismo, el docente ocupa otro lugar en la sincronía del sistema didáctico; el profesor “sabe” de manera distinta, por lo tanto se siente diferente al alumno. Con base en esa diferenciación, el profesor se reserva el derecho de la teoría, y deja la comprobación, la verificación, la experimentación al estudiante. El papel del profesor consiste en introducir estos objetos transaccionales: siempre algo nuevo, y siempre por encima del

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nivel del alumno. Es en este momento cuando ocurre la transposición didáctica interna. Por otro lado, cuando el saber sabio se construye, no se hace sobre la base de un programa, pues se encuentra en el campo de la investigación o de la invención. Mientras que para enseñar un saber, se debe prever la presentación de los objetos de saber estructurados en un cierto orden. Por este motivo, en los sistemas escolares se destina un tiempo didáctico; este tiempo comprende el hecho de ordenar, en la sucesión, los objetos de saber. Con esto, debemos entender que el sistema didáctico no funciona sobre la globalidad; por el contrario, generalmente trabaja con fragmentos del conocimiento (unidades y temas) que ordena en capítulos o lecciones, con una introducción a la materia, adicionando un cuerpo del discurso o texto, y un fin. 3.1. Críticas a la transposición didáctica La teoría de la transposición didáctica, a pesar de su enorme éxito e influencia en numerosas didácticas disciplinarias, no ha estado exenta de críticas. Se tratan enseguida las dos principales: • La cuestión de los saberes La teoría curricular establece que los contenidos de enseñanza no son únicamente los saberes sabios generados por la comunidad científica, sino que además incluyen las demandas de la sociedad. Esto es, la universidad, como productora de conocimiento, si bien es uno de los factores principales, no es el único que participa en la determinación de los contenidos de enseñanza. Hay otros elementos que intervienen en el proceso de producción de los saberes enseñados; por ejemplo, el campo de la tecnología. Asimismo, cuando surgen nuevos currículos o son rediseñados los existentes, en su diseño participan, directa o indirectamente, diversos actores sociales, que a la par de científicos o especialistas universitarios, aportan a la construcción de los nuevos programas educativos; dichos programas renovados contienen nuevos objetos de enseñanza que, señalan las críticas, no son producto de una transposición didáctica del saber sabio.

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Esto parece cobrar mayor relevancia en el caso de la enseñanza técnica y profesional, cuyos contenidos a menudo son negociados con los representantes de las profesiones. Otro caso revelador se relaciona con el tema de las competencias. En este campo se asiste a cambios importantes, particularmente en la redacción de los programas en términos de competencias. En estos, se establecen las competencias que el egresado deberá desarrollar; pero, si nos apegamos a los fundamentos del enfoque competencial, tendremos que replantear lo correspondiente a la transposición didáctica, pues si orientamos las prácticas educativas por competencias, nos estaremos refiriendo a su desarrollo mediante el trabajo por “situaciones”, y no necesariamente al manejo convencional de los saberes escolares clásicos. Denyer, Furnémont, Poulain y Vanloubbeeck (2009, p. 85) plantean la idea de una transposición didáctica al revés. • El carácter restringido del acto de transposición Relacionado con lo anterior, y considerando la definición restringida de transposición didáctica de Chevallard (“el paso del saber sabio al saber enseñado”), se han planteado un par de argumentos para corregir o ampliar dicha concepción, especialmente al tratarse la didáctica de las lenguas, cuyo objetivo es el desarrollo de competencias y no la enseñanza de saberes, los cuales quedan al servicio de aquellas. Para tal caso, la transposición didáctica se piensa en función de un conjunto de saberes de referencia que se deben seleccionar, integrar, operacionalizar y solidarizar (Petitjean, citado por Gómez, 2005). El otro argumento propone remplazar el concepto de transposición por el de elaboración didáctica. Esta noción confiere amplitud semántica, sin restar concreción, especialmente cuando los contenidos a enseñar no son sólo saberes sabios transpuestos, sino que reflejan o refractan prácticas sociales de referencia (Halté y Martinand, citado por Gómez, 2005). Desde tal argumentación, se advierte que, si se aplica la expresión práctica social a ciertas disciplinas (enseñanza, idiomas) es posible dar cuenta del desarrollo de competencias (hablar, escribir, leer, pensar) en ciertos niveles, las cuales se ejercen en prácticas sociales no necesariamente escolares.

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Otro crítico (Tozzi, citado por Gómez, 2005), resta validez a la teoría de la transposición didáctica en la enseñanza de la filosofía. Aduce que este concepto no es adecuado para esa disciplina, por dos motivos: a. La filosofía no busca ser una ciencia, aun y cuando maneja saberes. Su estatus epistemológico no la ubica como una disciplina obsoleta a causa de los progresos del conocimiento y su enseñanza no precisa reforma urgente alguna, necesaria para reducir la distancia entre el saber sabio y el saber enseñado. b. El pensamiento filosófico deviene de otra parte, ya sea de las obras reconocidas, de los universitarios implicados en su enseñanza y aprendizaje, de sus publicaciones. En la filosofía no encontramos investigación en los laboratorios que hagan evolucionar su “práctica”, como puede ser el caso de los pintores en sus galerías. La filosofía perdura por sus obras, en la palabra y la escritura de sus docentes especializados. • Ampliación de la teoría de la transposición didáctica A raíz de las críticas, varios autores han intentado rehabilitar el concepto de transposición didáctica, proponiendo ampliar la referencia que se hace del saber sabio. En este contexto de ampliación de la teoría de Chevallard, se parte de la noción de saber sabio, para introducir el concepto de práctica social. A su vez, este concepto se extiende semánticamente para que incluya las prácticas institucionales y las prácticas educativas. Empero, si el cuestionamiento se dirige al concepto de saber sabio, surge obligadamente la pregunta sobre cuál es la relación entre las prácticas sociales y los saberes. De entrada, podemos decir que están estrechamente vinculados; que el ejercicio adecuado de determinadas prácticas sociales implica la generación de los saberes. Las prácticas sociales se encuentran en igualdad de circunstancias con el saber universitario como fuente para la construcción de un contenido de enseñanza. Joshua introduce la noción de saberes expertos para ampliar la teoría de la transposición didáctica. Para él, lo esencial

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de las críticas hechas al concepto de transposición didáctica se ocupan del lugar que se concede al saber sabio, mas no tocan de ninguna manera el corazón de la teorización: “es perfectamente claro que los saberes sabios, cualquiera que sea la manera de definirlos, no son los únicos a transmitirse por una enseñanza intencional” (Joshua, citado por Gómez, 2005). Astolfi y Develay (1998) proponen la “transposición didáctica razonada”. Señalan que la transposición didáctica es inherente a la integración de nuevos conceptos en el “texto del saber escolar”. Esta visión ampliada de la noción de transposición didáctica se esquematiza enseguida, indicándose las diferentes etapas y actores.

Figura 6. Transposición didáctica razonada Fuente: Develay (1985) citado por Gómez (2005, p. 110).

En lo relativo a la didactización de los saberes, se trata de extraer los saberes múltiples y desordenados de las situaciones sociales en donde han sido producidos, para presentarlos sistemáticamente y por orden de complejidad creciente. En el otro extremo del esquema, está el concepto de axiologilización, asociado con las finalidades, los valores que la enseñanza vehicula, pero que son exteriores a los contenidos en sí mismos. Resulta interesante la relación que se propone entre los saberes y las prácticas sociales de referencia y, a partir de ello, la participación expresa del elaborador de programas, así como la aparición de un cuarto elemento en la cadena de la transposición didáctica: los saberes asimilados. Considerando los tres polos del triángulo didáctico, y en relación con la ampliación de la teoría de la transposición didác-

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tica, Petitjean propone enriquecerla con las nociones de representación y de contrato didáctico. Para explicar la cadena de transposición didáctica, Perrenoud (2006) presenta un primer esquema en donde los eslabones convencionales del flujo de transposición son renombrados y reinterpretados. Parte de la articulación de los saberes y las prácticas sociales —entendiendo que el saber tiene lugar en la sociedad— y señala los desfases que se dan entre el momento en que el saber tiene lugar en la sociedad hasta que se transmite a uno u otro nivel del programa escolar: En la cadena de transposición didáctica, los saberes se transforman, no por mala fe o desconocimiento, sino porque es indispensable para transmitirlos y evaluarlos, dividir el trabajo entre los profesores. Organizar programas e itinerarios de formación y gestionar los progresos anuales con un determinado número de horas de curso por semana. Esta organización, necesaria desde la perspectiva didáctica, acarrea operaciones de recorte, de simplificación, de esquematización y de codificación de saberes y las prácticas de referencia (Perrenoud, 2006, p. 72).

En el esquema de Perrenoud, se advierte la incorporación del currículo. Este adquiere las connotaciones de formal y real. En el formal se encuentran los saberes a enseñar; en el real, se expresan los saberes enseñados, que son aprehendidos por los estudiantes y pasan a su acervo como aprendizajes efectivos y duraderos.

Figura 7. La cadena de la transposición didáctica. Fuente: Perrenoud (2006, p. 72)

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El flujo de saberes por los que atraviesa la transposición supone la participación activa de los profesores en las distintas fases y momentos de la práctica educativa. El nivel de actividad —que no de activismo— dependerá de los niveles de apertura o de clausura de la conciencia didáctica16 que el docente tenga. En otras palabras: va a depender del nivel de “involucramiento consciente” con que se aborde las grandes etapas del proceso didáctico (planeación, conducción y evaluación). Por ejemplo, si cuando diseñamos o realizamos la planeación didáctica de nuestro curso no tenemos conciencia de que estamos participando en un proceso de transposición didáctica, cuyo punto de partida son los saberes expertos y las prácticas sociales de referencia que conforman los saberes a enseñar contenidos en los programas académicos (analíticos o desarrollados), no entenderemos que estos saberes a enseñar están depositados en un currículo formal, en cuyo diseño quizá no participamos; no percibiremos que los programas académicos contienen los saberes a enseñar que debemos manejar para su dosificación, organización, ordenamiento, secuenciación; no comprenderemos cómo se transformarán en saberes enseñados y posteriormente en aprendizajes de los alumnos. Entonces nuestra práctica será acrítica, no será consciente, en el sentido de reflexionar sobre lo que estamos haciendo; no nos percataremos del lugar que ocupamos en esa cadena de transposición que hemos descrito. En suma, no estaremos realizando prácticas reflexivas que nos lleven a cambios en nuestra docencia. Igualmente ocurre con la etapa de conducción; en esta, la interacción pedagógica con los estudiantes regula el desarrollo de un conjunto de competencias docentes y estudiantiles. Es necesario que percibamos las distintas modalidades de formación que podemos emprender para que nuestros estudiantes desarrollen las competencias estipuladas en el currículo. Si no queremos dejar al azar ninguno de los procesos de formación, deberemos

Chevallard define la “clausura de la conciencia didáctica” como el distanciamiento, tan eminentemente funcional, que tenemos del resto del mundo, que se manifiesta cuando el saber enseñado vive muy bien encerrado sobre sí mismo, en una plácida autarquía.

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ser capaces de diseñar estrategias y dispositivos de formación específicos, que incluyan los flujos de transposición adecuados. Las estrategias de formación pueden ser diversas. Van desde las formas convencionales de transmisión, hasta mecanismos menos rutinarios de enseñanza. Las primeras, quizá representen las formas más sencillas de hacer docencia (al mantenernos en el nivel de los contenidos), aunque esto no es necesario ni totalmente cierto. No debemos soslayar la importancia de situar los saberes: [El estudiante] Sólo se apropia de los saberes a través de una actividad suscitada por condiciones y situaciones de aprendizaje. Esta perspectiva constructivista nos invita a considerar que la transposición de saberes académicos no se limita a una operación sobre sus contenidos, sino que también se ocupa de «colocarlos en su contexto», por ejemplo, en un proyecto, en una situación-problema, e incluso en un ejercicio convencional (Perrenoud, 2006, p. 75).

El constructivismo, en sus diversas acepciones, ofrece posibilidades y enfoques metodológicos múltiples, que nos recuerdan esa especie de revolución copernicana acaecida en el campo educativo. La visión de docencia se vio transformada por los principios constructivistas; de modo tal, que de una educación centrada en el maestro o en los contenidos, hoy nos referimos a una docencia que tiene como eje el aprendizaje. Construcción de experiencias formadoras, mediante la creación y el fomento de situaciones de aprendizaje. ¿Por qué hablamos todavía de transposición? Porque estas experiencias y situaciones siguen siendo como eslabones en una cadena de transformaciones que se inician en las prácticas profesionales de los expertos. Por tanto, es posible complicar a la vez la noción de transposición y el esquema de la cadena de transposición, para dejar espacio a la noción de competencia, concebida como capacidad de movilizar diversos recursos cognitivos para actuar en una situación compleja (Perrenoud, 2006, pp. 7576).

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En el siguiente cuadro, Perrenoud nos presenta una versión de la cadena de transposición didáctica, la cual se alarga al multiplicar las etapas intermedias. Se pasa de la práctica a su descripción precisa (1), de allí a la identificación de las competencias subyacentes (2); congruente con el concepto de competencia, se analizan los recursos cognitivos que son movilizados (3). Enseguida se incorpora una etapa que regularmente se asume como implícita: la apropiación de un modelo de la génesis de los saberes y de las competencias en situación de formación (4). Se pasa a la concretización de los dispositivos, de los contenidos, de las situaciones planificadas, que cobran expresión en el currículo formal (5). Las etapas finales muestran el paso del currículo formal al currículo real, como funcionamiento efectivo de la formación (6). El currículo real genera experiencias subjetivas (7), que favorecen el aprendizaje (8).

Figura 8. Transposición didáctica a partir de la práctica. Fuente: Perrenoud (2006, p. 76).

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Consideramos que la incorporación de la perspectiva de la transposición didáctica resulta trascendente en este proceso de formación que proponemos, porque sitúa al profesor en el plano del análisis de lo social, de la institución, del currículo, de su práctica docente, de su programa, de los saberes que trabaja con sus estudiantes, así como en el plano de la reflexión sobre cómo se articulan los saberes en los flujos de transposición didáctica: La transposición didáctica hace pasar de un universo del programa, cuya coherencia es del orden lógico y discursivo, a un conjunto de actividades y de aprendizajes cuya integración en la mente del estudiante no es tan fácil. Sin embargo, a menudo los formadores trabajan con el tiempo y los medios de que disponen, la demanda de los estudiantes y sus propias convicciones; en cuyo caso, el resultado final, a menudo no tiene más que una relación remota con lo que realmente están obligados a hacer (Perrenoud, 2006, p. 77).

El currículo vivido sufre una serie de transformaciones con respecto al currículo formal. La realidad curricular está colmada de desviaciones, adecuaciones, interpretaciones, visiones diversas de quienes en ella intervienen, aportando o añadiendo sus propias hipótesis pedagógicas sobre el qué (los saberes a enseñar) y los cómos necesarios para que el estudiante aprenda. Finalizamos este apartado con la reflexión de Perrenoud en torno al currículo y la participación de los estudiantes dentro de su proceso de formación: Incluso si no hubiera ninguna distancia entre el currículo prescrito y los contenidos efectivos de la formación, nada aseguraría que los estudiantes crearían los aprendizajes que el programa de formación pretende fomentar, tanto en una universidad como en cualquier otra parte, los «aprendices» no siempre están decididos a aprender; de hecho, poseen, más que en otras partes, estrategias de orientación, de elección de opciones, de lectura, de trabajo y de preparación susceptibles de malograr los mejores programas de formación. Un programa bien hecho también es una trampa de la que los estudiantes intentan escapar mediante toda suerte de medios, legítimos o ilegítimos, porque ellos no pueden o no quieren hacer todo lo que les pedimos; a menudo, bus-

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can las formas de actuar menos agotadoras, en vez de las más formadoras (Perrenoud, 2006, p. 77).

Segundo objeto de estudio. Competencias: de la polisemia a la saturación del concepto Descripción En este objeto de estudio se revisan algunas definiciones de la noción de competencia. En vista de la gran cantidad de concepciones en torno a dicha noción, es posible afirmar que transitamos de la polisemia a la saturación del concepto. Revisando el surgimiento y evolución de este, se identifican elementos comunes que permiten una aproximación al concepto de competencia, a partir de la cual se puede trabajar en este proceso formativo, en lo que pudiera entenderse como un cierre semántico. Basados en los componentes del concepto, que se describen en este análisis, los docentes reflexionarán sobre aquellos elementos factibles de ser trasladados a su práctica educativa, de modo tal que les permita ejercer una docencia para el desarrollo de competencias. Competencias docentes a desarrollar —— Realiza procesos de transposición didáctica —— Diseña su docencia mediante dispositivos de formación y evaluación de competencias —— Desarrolla su formación continua. Intenciones formativas Se busca analizar conceptos de competencias para identificar elementos comunes y llegar a construir un concepto propio. Para ello: —— Analiza algunas definiciones de competencia e identifica elementos comunes en las mismas —— Estructura un concepto de competencia.

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—— Analiza la congruencia entre el concepto y la práctica educativa por competencias A. Situación problema Usted, como parte de un grupo de docentes, se desempeña en una institución que considera en sus planes de estudios la formación por competencias. Su práctica docente está orientada a desarrollar y evaluar competencias, ello implica realizar procesos de planeación del trabajo docente, estrategias metodológicas y evaluación de competencias. Para la práctica de su docencia por competencias, es necesario que cuente con un concepto claro y preciso que le permita trasladar los elementos del mismo a su práctica docente. Para tal fin, le pedimos que revise, discuta y reflexione sobre lo siguiente: ¿Cómo define competencia? ¿Cuáles son los elementos estructurales del concepto? En congruencia con estos, ¿qué elementos del concepto trasladaría usted a una práctica educativa que busque desarrollar competencias en los alumnos?

B. Actividades de aprendizaje

Actividad 1. La

coherencia conceptual

• Paso 1. Reflexión personal Exprese por escrito lo que entiende por competencia. Concepto personal de competencia:

• Paso 2. Diálogo reflexivo 1. Continuando con el trabajo en tríadas, habrá una rotación de roles. El nuevo Presentador tiene como tarea poner en co-

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mún ante el grupo el concepto construido por la tríada. Los nuevos facilitadores y observadores deberán asumir su rol. 2. En preparación del trabajo final, revise en la sección de recursos de apoyo de este objeto de estudio 2, la lectura “El componente conceptual: plasticidad nocional y cierre semántico”, la cual forma parte del capítulo I “Modelo para el desarrollo y evaluación de competencias académicas” de este libro. 3. Con base en la lectura, llene la siguiente matriz. La Capacidad Recursos Situacionescompetencia Movilizar Evaluabilidad o aptitud cognitivos problema es… Roegiers (2010) Denyer et al (2008) Zabala y Arnau (2008) Perrenoud (2007) Le Boterf (2001)

• Paso 3. Diálogo reflexivo con otros 1. Es recomendable analizar y comentar las lecturas. 2. Meditar la idea clave: «Las competencias son la actuación eficiente en un contexto determinado». 3. Terminología pedagógica específica del enfoque por competencias: el concepto de competencia, y compare los conceptos de competencia laboral y educativa presentes en diversos autores. 4. A partir de la construcción anterior, la tríada identifica los elementos comunes de los conceptos de competencias y argumenta acerca de estos. 5. Confronten dichos elementos con sus conceptos personales sobre competencia y construyan una definición de competencia de la tríada.

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Concepto de competencia de la tríada:

6. Busque concretar los elementos comunes del concepto de competencia en prácticas docentes diseñadas para el desarrollo de competencias. Elabore un breve escrito en donde fundamente lo anterior. • Paso 4. Diálogo grupal: socialización de productos —— La tríada presenta sus productos. —— Se debate sobre las producciones. —— Se realimenta el trabajo al interior de cada tríada. C. Evidencias de desempeño 1. Breve escrito en el que exponga el concepto de competencia construido, fundamentando cómo los componentes del concepto de competencia pueden ser trasladados a la construcción de estrategias para el desarrollo de competencias. 2. Se incorporan las producciones al portafolio de evidencias. Es importante agregar la evolución en la construcción del concepto de competencias (construcción inicial y final). 3. Se evaluarán los productos mediante criterios que permitan identificar la claridad conceptual de competencia y sobre las líneas de propuesta que se establezcan para el desarrollo de competencias en prácticas docentes. 4. Se continúa con la elaboración del Glosario de términos. D. Recursos de apoyo A continuación se sugiere el análisis de las siguientes tres lecturas que facilitarán la construcción de las evidencias de desempeño solicitadas en este segundo objeto de estudio. 1. El discurso de las competencias Consultar esta lectura en el apartado “componente conceptual: plasticidad nocional y cierre semántico”, en el Capítulo I

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“Modelo para el desarrollo y evaluación de competencias académicas” de este libro. 2. En busca de una definición de competencia Zabala, A. y Arnau, L. (2008). Idea clave 2. Las competen-

cias son la actuación eficiente en un contexto determinado. En 11 ideas clave: cómo aprender y enseñar competencias. [4ª reimpresión]. Barcelona, España: Ed. Graó. pp. 31-52. Disponible en http://books.google.com.mx/books?Id =2h08nj4fdwgc&printsec=frontcover&dq=11+ideas+clav e:+como+aprender+y+ense%C3%b1ar+competencias&h l=es&ei=ac3htawxapltgqfc5v3kba&sa=X&oi=book_result &ct=result&resnum=1&ved=0CCUQ6AEwAA#v=onepage &q&f=false 3. Terminología pedagógica específica del enfoque por competencias: el concepto de competencia Méndez, A. (2006). Universidad Católica de Lovaina (UCL), Bélgica. Promotores: Profesores Jean-Marie De Ketele y Xavier Roegiers. Consultado el 2 de octubre de 2014 en: http:// redes-cepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/COMPETENCIAS/TERMINOLOGIA.pdf

Tercer objeto de estudio. Las competencias docentes en la universidad Descripción Para adentrarnos en el tema de las competencias docentes en la universidad, es preciso tener como referente un diagnóstico de la situación que prevalece en nuestras prácticas educativas. Para ello, en este tercer objeto de estudio, se parte del análisis de la práctica docente propia, con un enfoque de práctica reflexiva. Acompañar al docente en su análisis de las competencias que pueda utilizar en clase, genera un cuestionamiento que se orienta, por un lado, a la integración de saberes que interesan y

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conforman la profesión; por otro lado, a contribuir en la conformación de lo que le será necesario o le prestará utilidad. La orientación hacia la práctica reflexiva representa una forma original de integrar ambos propósitos: la formación y la toma de conciencia de la realidad. Reflexionar sobre la práctica es centrarse en determinados temas, establecer modelos, ejercer la capacidad de observación, de análisis, de meta cognición, y de meta comunicación (Lafortune, Mongeau y Pallascio, 1998, citados por Perrenoud, 2006). Competencias docentes a desarrollar —— Realiza procesos de transposición didáctica —— Diseña su docencia mediante dispositivos de formación y evaluación de competencias —— Desarrolla su formación continua. Intenciones formativas Se pretende que el docente progrese en el desarrollo de una práctica reflexiva como esquema de trabajo, a partir de operar o desarrollar una docencia por competencias congruente con su modelo educativo. Para ello: —— Caracteriza su práctica docente actual y analiza la posibilidad de transitar hacia una docencia por competencias. —— Describe un perfil del docente universitario para desarrollar una práctica docente por competencias. —— Discute y analiza las competencias docentes inherentes al perfil docente. A. Situación problema

Herminio: ¿un

profesor competente?

Herminio es ingeniero civil. Es profesor de tiempo completo. Trabaja como profesor desde hace 13 años en la universidad. Como muchos maestros, ha tomado algunos cursos de pedagogía de los que se ofrecen en el departamento de educación con-

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tinua para los profesores de la universidad en la que trabaja. El profesor espera a su grupo. Los alumnos salen de otros salones y van llegando hasta el aula donde los aguarda el profesor Herminio. Llegan en desorden, algunos saludan, otros sólo buscan el lugar en el que mejor se sienten. En conjunto, atiende a 14 estudiantes. Para cada módulo o unidad de trabajo el profesor les entrega Guías confeccionadas y fotocopiadas por él. Algunos ejercicios los copia y otros los inventa, pero el tono de los ejercicios hace referencia a las matemáticas. Las guías están compuestas por cuadros, resúmenes, unidades simplificadas, adaptadas a los contenidos mínimos, baterías de actividades y ejercicios. Los ejercicios están colocados en orden de dificultad, de menor a mayor. Se emplean para alcanzar propósitos básicos, pero su utilidad no coincide con un curso académico, se adaptan a la realidad de los alumnos. Las guías sirven, además de referencia para la evaluación, como fuente de información y como material de trabajo. Los estudiantes van respondiendo en hojas cuadriculadas que guardan en su portafolio personal. A continuación, se ejemplifica una de las clases observadas. • Herminio. Observación clase. 4.05.09, martes, 14-15 h. —— Salutaciones. —— Funcionamiento de la clase: el profesor observa individualmente lo que han hecho los alumnos, el estado de sus tareas básicas, la realización de actividades en la guía. —— (Grupal) Apoyo individual a cada alumno. —— (Grupal) Apoyo a la realización de actividades por el grupo: sobre funcionamiento de la clase (copia, lectura, trabajo extra clase), explicación de actividades en voz alta, de conceptos básicos, ejemplos similares.

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—— Asignación individual de trabajo extra clase. —— Despedida. El grupo no es homogéneo. El profesor enfrenta esta situación tratando de cubrir los contenidos mínimos de las guías, revisando el avance de las tareas y el seguimiento que hace de sus alumnos, todo dentro de una secuencia de trabajo cotidiana. • La clase como un teatro En su trabajo, tiene un papel fundamental su implicación personal y la comunicación permanente con sus alumnos para corregir, estimular el interés, asentar rutinas de trabajo de cada alumno y hablar con ellos, en buena parte sobre el material impreso que ha construido. Pero el material es un pretexto. Así, Herminio muestra su involucramiento personal a través de su enfado ante el incumplimiento de las tareas: —Herminio: No entiendes nada. No lees nada. ¡Cómo vas a aprender! Si no lo has leído... (Herminio, Observación, 4.05.09). Trabaja el amor propio de los alumnos: —Herminio: ¿Que cómo quiero sus trabajos y tareas? Mejor ni pregunten, ya saben cómo me gusta: limpio, bien presentado y que no sea de copiar y pegar, porque luego son muy tramposos, pero yo me voy a dar cuenta. Tómenlo en cuenta. ¿Ok? —A4: Pero profe, si se me arrugan las hojas en la mochila, yo viajo en camión. —Herminio: ¿Por qué a tus compañeros no les pasa eso y vienen juntos? Piensa. —A4: Será porque soy más loco, y que no soy ordenado. —Herminio: Y qué, ¿hay que hacer una fiesta…? Tú sigue sin controlar cuál es el límite... Estás en una universidad, no en una guardería. Grita, hace payasadas burlonas, palmea, da ánimos: “A algunos alumnos no les llegas afectivamente“, dice. “El trabajo con jóvenes y algunos todavía adolescentes es como un juego del que son conscientes los alumnos; así, su grado de satisfacción es alto. Se refieren a sus clases como atractivas, divertidas, se te pasa el tiempo volando. Bajo ese juego, que atrae a los

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estudiantes, lo que uno busca es lograr su autonomía, que no se minusvaloren”: [El estudiante se lamenta, dice que se hace bolas]. —Herminio: Esto es buscarle, buscarle, y así nadie se hace bolas para nada... A ver, lo primero que tienes que hacer... [Da una explicación sobre el tema] (Herminio, Observación, 13.05.09, 1ª). • La clase es un circo de tres pistas El trabajo emotivo está integrado en el intelectual. Trabaja lo que más le cuesta a los alumnos, las rutinas de trabajo y el estudio. Las rutinas más elementales se adquieren a lo largo de uno o varios cursos, y se logran por la insistencia cotidiana del profesor. Les recuerda repetidas veces las normas de trabajo, que son estas: —— Reporte de lectura (así averiguo si lo leen, si lo comprenden, si tienen vocabulario fluido [Herminio, Elicitación17, 26.05.09]). —— Leer la guía, realizar los ejercicios, al menos un par por clase, y todo ello completarlo en casa. —— Sacar la guía y realizar ejercicios al llegar a clase. —— Contestar e integrar a su portafolio personal, poner título y fecha... Los alumnos contestan en hojas sueltas que después acomodan y meten en su portafolio personal, sin copiar la pregunta o el problema, indicando su número en la respuesta. Algunos, los que tienen dificultades de escritura, de orden o disposición espacial, para que se ejerciten, copian cada pregunta o problema. También les recomienda hacer lo siguiente: —— Observar orden y limpieza en su portafolio. —— Trabajar individualmente, en silencio. —— Completar tareas en casa (y en clase). Les recuerda con insistencia, en cada clase, que la guía es un instrumento de trabajo que plantea preguntas y que ellos de17

Del griego elicitus, “inducido” y elicere, atrapar. Término que refiere al traspaso u obtención de información de un punto a otro de forma fluida (RAE).

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ben encontrar las respuestas. Entonces les propone razonar, utilizar el sentido común: —Herminio: ¡Quieres leerte la página! ¡Y pensar! ¡Y saber qué te pregunta! (Herminio, Observación, 4.05.09). (...) —Herminio: Te están diciendo ¿qué son las estructuras…? Y contestas... —A4: (da una respuesta) —Herminio: Vamos a ver...léelo. —A4.: (lo lee) —Herminio: ¿A qué se refiere? A... —A4.: (lo dice y añade:) creo —Herminio: No crees. (A otro alumno) —Herminio: ¿Qué no encuentras? —A5.: El cálculo de... —Herminio: Vamos a ver... Léete eso, o échate una búsqueda en internet, guguléale (Herminio, Observación, 4.05.09). Sus alumnos deben superar el dar respuestas inmaduras: —Herminio: Primero, cómo he dicho que tienes qué de los problemas. ¿Empezar a (?) ¿Entenderlos? Compréndelos primero, piénsalos, y entonces, cuando lo hagas, trabaja con los compañeros de equipo y entonces... (Herminio, Observación, 11.05.09, 1ª). Quizá no sabe que sus alumnos han interiorizado evitar la respuesta mecánica. Es un éxito en su haber, quizá con un precio: —A: Claro, pero preguntamos porque igual esa pregunta piensas que no es de teoría, pero viene y te dice: “esta pregunta es de teoría, léetelo”. Y te lo tienes que leer (Alumnos de Herminio, Entrevista, 20.05.09). Sobre el uso de otros materiales, sus dudas tienen que ver con la posibilidad de trabajar de esta forma tan personalizada. Cuando se le plantea así, utiliza computadoras, ofrece una larga explicación de por qué no o por qué sólo para evaluar su nivel:

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Es problemático bajar a las salas de cómputo en el horario habitual. Un día puedes hacerlo, pero no todos son así, porque es perder la sesión con alguien, que no están para perder nada. Unos lo van a hacer muy bien, pero otros no se van a enterar de nada. Tienes que trabajar con cada uno. [...] La computadora es otro tipo de actividad. Trabajo con cds a veces, para ellos es un juego, y no quiero que lo hagan por hacer, lo más común son los PowerPoint que les proyecto. Suelo dejar algún tiempo antes de las evaluaciones. Lo he hecho para saber qué nivel han adquirido antes de Semana Santa. (Herminio, Elicitación, 26.05.09).

Utiliza un repertorio amplio de técnicas de enseñanza. Muchas están integradas en la dinámica de trabajo con la guía, algunas veces plantea actividades que califica de “reales”, cada semana da una clase tradicional para introducir la unidad (aunque, como se dice un poco más adelante, explica a los alumnos ejercicio por ejercicio), y el trabajo se cierra con evaluaciones de unidad didáctica (continua) y de trimestre (sumativa). El trabajo individual en casa es fundamental, porque “siempre hay algo que está retrasado” (Herminio, Elicitación, 26.05.09). Recurre, si hace falta, a la manipulación física de objetos y otras formas de apropiación sensorial previa a la intelectual. Trabaja de forma socrática, y recuerda la funcionalidad de aprendizajes instrumentales (o les enseña a realizar búsquedas) y de las estrategias básicas (preguntarse; representarse verbalmente, dibujando, haciendo croquis...), encadenando con aprendizajes previos: —Herminio: Vamos a ver, Jesús, me vas a ser capaz de explicar lo que has hecho, explícame el problema... Que yo tengo cuatro años y no sé leer. Con tus palabras. —Herminio: Lo has leído, lo has esquematizado. Luego, ¿lo has entendido? —Herminio: A ver, ¿de qué va? De un problema.... Qué es lo que te preguntas del problema (el estudiante hace la pregunta): —A: Es sobre la derivada... —Herminio: La derivada. ¿Por qué? ¿Qué es la derivada? (otro alumno intenta contestar, Herminio le pide que se calle). Te voy a restar puntos.

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—Herminio: Qué he hecho. ¿Qué es lo que tienes que hacer ahí? Dice que qué (el alumno responde vagamente) “la derivada….” (Dice el problema) (Herminio, Observación, 11.05.09, 1ª). Y explica, explica muchas veces, individualmente, a dos alumnos, o a toda la clase, pues con su volumen de voz, esta puede ser oída por los catorce que trabajen en el aula, con intención didáctica. Y sube y baja por la clase, alumno por alumno, interesado por la marcha de los ejercicios. Trabaja como en un circo de muchas pistas, con equipos de alumnos que trabajan un problema, en diferentes escenarios y con ritmos diferentes. • La clase en evaluación continua Los alumnos esperan su consejo. Han interiorizado que el profesor ayuda: — Entrevistador: ¿Cómo ves a Herminio en clase, cómo explica...? — A8: Muy bien. — A7: Herminio nos da un material, nos lo explica. — A8: Nos ayuda a hacerlo... — A7: Y luego, si en una ocasión te explica... Te lo vuelve a explicar, es lo que nos ha dicho muchas veces, que no nos dé vergüenza de decirle que no hemos entendido, que él nos lo puede explicar una y las veces que sean (Alumnos de Herminio, Entrevista, 20.05.09). Algunos aprovechan para no tener que pensar la solución del problema o la contestación de la actividad de la guía. Él lo sabe, porque les recuerda que tienen que trabajar solos y los pone a leer el ejercicio, a razonar. Lo sabe cuando corrige, en este caso sabe si es una copia o si es trabajo propio. Cuando evalúa los aprendizajes, comprueba que han respondido razonando. Además, lo deben hacer solos, no permite que participen los demás en la solución dialogada y pública del problema. Algunos dejan pasar el rato. Por eso, en sus clases insiste en la cuestión del trabajo individual: — Herminio: A ver, ¿tengo que estar aquí a tu ladito para que pienses? A ver, vamos, vas bien. (Herminio, Observación, 11.05.09, 1ª).

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En otras ocasiones los problemas son resueltos colectivamente, pero son estupendas ocasiones para dudar de todas las respuestas; el profesor intenta que se razone el error, la respuesta nunca es correcta: —Herminio: Vamos a ver, ahora pregunto. ¿Está bien hecho? (va preguntando a los alumnos). —Herminio: Tú, Al, ¿crees que está bien? [...] (Herminio, Observación, 11.05.09, 2ª). Algunos alumnos prueban por ensayo y error, pero tienen que dar razones de su respuesta. Y vuelve a utilizar con ellos todas las técnicas para representar el problema y razonarlo. Por todo esto, corregir es comprobar si han comprendido los problemas, preguntarse con el alumno, razonar y, si es necesario, explicar. Herminio lo desarrolla con fortaleza física y capacidad eficiente de evaluación y respuesta rápida a infinidad de interacciones. El método tiene resultados de mejora en rendimiento, y el profesor lo sabe: Mi material circula por toda la universidad. También lo usan en el Tec. (Herminio, Comentarios informales, 4.05.09). Debo de ser muy machacón, porque aprenden. (Herminio, Elicitación, 26.05.09).

Pero el profesor duda del trabajo realizado, de que sus alumnos alcancen madurez y autonomía; sopesa entonces qué incide y qué desequilibra; se auto exige mejores estrategias y resultados. Observando las prácticas docentes antes descritas, surgen múltiples reflexiones y preguntas. Quedan para el análisis los siguientes planteamientos:

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¿Cuáles son las características de la docencia de Herminio? Con base en estas, ¿cuáles son las competencias docentes que podemos observar o inferir a partir de sus desempeños? ¿La docencia de Herminio es convencional o es innovadora? ¿Cuál es el perfil de un profesor en el desarrollo de una docencia innovadora? Con base en ese perfil, ¿cuáles serían las competencias de ese profesor? ¿Cuáles son las características de una práctica docente para desarrollar competencias? Y en tal sentido, ¿cuáles son las competencias de los docentes que trabajan por competencias? Para desarrollar esas competencias docentes, ¿el profesor requiere formación pedagógica? De ser así ¿quién debe elaborar los programas de formación docente?

Es importante dar respuesta a estas cuestiones y construir los productos que se solicitan en la sección de evidencias. Analicemos qué se solicita, organicémonos y ¡manos a la tarea! B. Actividades de aprendizaje

Actividad 1. Análisis

de la práctica docente propia

• Aplicación I. Reflexión personal: Mi docencia Paso 1. En la sección de recursos de apoyo, en primer término realice la lectura 1 “Redacción de una filosofía de la enseñanza” de James H. Korn. Saint Louis University. Paso 2. Después de la lectura anterior, redacte su filosofía de la enseñanza siguiendo las siguientes instrucciones: 1. El primer motivo para pedirle que realice esto, sin preparación y recomendaciones, es que su filosofía debe ser generada por usted mismo, no por expertos. Debe ser suya en forma, así como también en contenido. Al empezar a escribir, usted no comienza en una pizarra en blanco, sino de años de experiencia como estudiante y quizás con cierta experiencia en la enseñanza. Por lo tanto, hágalo; permita

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que la fuerza esté con usted. Los únicos requisitos son que escriba en primera persona (esta es su filosofía) y el uso de un lenguaje que no sea técnico. 2. Si ya ha escrito algo como esto, no lo extraiga de un archivo o de su memoria. Realice un planteamiento fresco para esta tarea, como si lo realizara por primera vez. 3. Busque un lugar tranquilo donde no le molesten. 4. Piense por un momento en la enseñanza y cualquier cosa que le recuerde la docencia, y quizás en algunos momentos tome algunas notas. 5. Luego, escriba libremente, en forma continua, sin detenerse a criticar sus ideas. 6. A continuación, medite sobre lo que ha escrito, para luego volver a escribir dándole cierta organización. Paso 3. Por favor, lleve a cabo esto antes de seguir leyendo. Intente estos ejercicios para estimular su pensamiento sobre la enseñanza. 1. Piense en el mejor profesor que alguna vez tuvo, o una combinación de varios buenos profesores. ¿Qué características los hicieron buenos? Haga lo mismo con el o los peores profesores que haya tenido. 2. Mapa mental. Tome una hoja grande. Escriba la palabra “enseñanza” en el medio. Alrededor de dicha palabra escriba otras palabras, frases, o dibujos relacionados a la enseñanza. Luego, para cada una de esas palabras, etc., escriba palabras, frases o dibujos que le vengan a la mente. El resultado puede ser una imagen compleja (mapa) de sus ideas sobre la enseñanza. Use colores o líneas para unir estas ideas. 3. Si lo estima conveniente, piense en una metáfora que quiera emplear de apoyo para describir su enseñanza. Por ejemplo, uno de los profesores se describió a sí mismo como un perro Border Collie o Collie de la frontera arreando ovejas; otra señaló que era una guía en la selva. Explique el motivo por el que la metáfora se aplica a usted, pero también piense en maneras en las cuales no se aplica.

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Paso 4. Ahora revise su ensayo y continúe revisándolo una y otra vez durante el curso de su carrera docente, mientras tiene experiencias y conocimientos que le provoquen reflexionar sobre la enseñanza como una carrera y una forma de vida. • Aplicación II. La docencia de Herminio Paso 1. Organización 1. Intégrense en tríadas. 2. Cambien de rol dentro de la tríada. 3. Recuerden que deberán hacer una presentación ante el grupo. 4. Analicen el caso “Herminio, ¿un profesor competente?” 5. Apóyense en las preguntas generadoras que se encuentran al final del caso. Paso 2. Caracterización 1. Con base en la reflexión anterior, realicen una caracterización de la docencia de Herminio. 2. Comparen esta caracterización con la descripción que han hecho de su filosofía personal de la enseñanza. 3. Describir el perfil ideal de un docente que realiza una práctica orientada a desarrollar competencias, congruente con el concepto de competencias construido antes. 4. Para realizar lo anterior, puede apoyarse en la lectura 2, “El perfil del docente universitario”, en la sección de Recursos de apoyo. • Aplicación III. Las competencias docentes 1. ¿Cuáles son las competencias docentes que se evidencian en la observación de la práctica docente de Herminio? 2. Haga un listado general de las competencias identificadas. 3. Con base en el listado o referencial, haga grupos o familias de competencias. 4. Las preguntas de la siguiente matriz pueden ayudarle a organizar el referencial de competencias:

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Características o atributos

¿Cómo participa en procesos de formación continua? ¿De qué manera realiza la transposición didáctica? ¿Cómo diseña su docencia? ¿Cómo gestiona la progresión de los aprendizajes en los alumnos? ¿De qué forma interactúa con sus estudiantes? ¿Cómo se comunica con los alumnos en el aula? ¿Cuál es el uso que hace de las TIC¨s en sus procesos de docencia? ¿Cuáles son las formas e instrumentos que usa para evaluar?

Analice la lectura 3, “Las competencias de los docentes que trabajan por competencias”. Haga un referencial de las competencias docentes que usted considera debe tener para desarrollar un práctica docente por competencias. • Aplicación IV. Socialización del trabajo Presenten ante el grupo los resultados de su trabajo. Realimenten al interior de la tríada el trabajo presentado. C. Evidencias de desempeño 1. Escrito con su filosofía de enseñanza 2. Ensayo en el cual desarrolle su concepto de formación continua y exponga una postura con respecto a su propia formación como docente universitario convencido de su desarrollo profesional. 3. Análisis comparativo de su práctica docente actual, frente a una docencia ideal para desarrollar competencias. 4. Referencial de competencias docentes para desarrollar un práctica docente por competencias 5. Integre las evidencias parciales y finales de este objeto de estudio a su portafolio de evidencias. 6. Continúe con el Glosario de términos.

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D. Recursos de apoyo Enseguida se presentas tres lecturas de apoyo para el desarrollo de este objeto de estudio 1. Redacción de una filosofía de la enseñanza18 Korn, James H. (2003). Saint Louis University. Una filosofía de la enseñanza es la conciencia de un profesor. En este ensayo, trataré de demostrar la forma en que una declaración filosófica escrita es una guía útil para nuestro trabajo como docentes, y la manera en que puede moldear nuestra identidad docente. Para los profesores principiantes, la elaboración de esta presentación revela las decisiones que se deben tomar para el desarrollo del estilo pedagógico. Para aquellos con mayor experiencia, la elaboración de una filosofía puede ser una forma de renovación. En primer lugar, me pregunto cuántos lectores ya han redactado sus principios sobre la enseñanza. Escribí mi primera versión hace sólo ocho años, después de haber enseñado por tres décadas. Si nunca han elaborado una filosofía de la enseñanza, les recomiendo que antes que lean este ensayo, se tomen ahora un tiempo para escribirla. A fin de ayudarles con esta tarea, he incluido un apéndice con sugerencias sobre cómo proceder. Si quieren intentar esto, vayan directamente al apéndice y sigan las indicaciones.

Es importante no leer este ensayo antes de escribir el primer borrador. Una filosofía es una designación apropiada para esta reflexión. A su vez, la filosofía bien puede ser definida como un pensamiento crítico, de una clase más o menos sistemática, sobre la naturaleza general del mundo…, la justificación de una creencia…, y la conducta de la vida (Honderich, 1995, p. 666).

18 Este ensayo apareció por primera vez en la columna electrónica mensual “E-xcellence in Teaching” en la Psych Teacher Electronic Discussion List durante el mes de julio de 2003.

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Dicha definición puede dirigirse específicamente al mundo, las creencias o al proceder de los profesores. Todos los profesores tienen una filosofía implícita, la cual es posible deducir a partir de su comportamiento; por ejemplo, enunciados en un extracto, la naturaleza de las tareas y la forma en que interactúan con los alumnos. Conozco profesores que han ganado premios y que nunca han escrito una declaración filosófica; por ende, no puedo afirmar que no se tendrá éxito si no se realiza una filosofía de la enseñanza. Sin embargo, sí creo que poner por escrito la filosofía de la enseñanza nos puede ayudar a todos. Según las palabras de Kurt Lewin, “no hay nada tan práctico como una buena teoría”. La teoría (su declaración filosófica) puede ampliar su comprensión sobre lo que planea realizar en su docencia —diseño— y lo que efectuó —resultados—. ¿Cuál es el motivo por el cual enfaticé que redactara su filosofía antes leer el presente ensayo? La principal razón es que esta debe ser su filosofía, influida lo menos posible por las ideas de otros cuando la redacte, especialmente si usted la escribe por primera vez. En el apéndice, recomiendo algunos ejercicios que estimularán sus pensamientos sobre sus propias experiencias como estudiante y profesor, y ayudarán a revelar sus creencias sobre la enseñanza, pero no indico el contenido que deba tener su ensayo. No receto una fórmula para el ensayo. Puede ser un ensayo estándar con una introducción y conclusión o resumen; o podría tener la forma de una lista enumerada de sus principios; o puede redactar una historia o un poema. Cualquiera que sea su filosofía de enseñanza, debe ser suya. ¿Cuál debe ser su extensión? La respuesta a tal pregunta depende de su audiencia. Quienes deseen contratarlo probablemente no querrán leer más de dos páginas. Sin embargo, se podrá redactar una versión más extensa cuando intente clarificar para sí sus ideas, o en un diálogo escrito con sus pares. Pocos han sido los profesores que han presentado sus filosofías en libros: William James, en Talksto Teachers (Conversaciones a profesores); Parker Palmer (1998), en The Courage to Teach (La valentía de enseñar), y Hill Mckeachie, en Teaching Tips (Consejos para Enseñar). La undécima versión de este último, es un buen ejemplo de cómo la filosofía moldea la práctica. En diversos pasajes, Mckeachie

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revela su filosofía sobre la enseñanza. Se centra en los alumnos y fomenta técnicas de aprendizaje activas, a fin de involucrar a los estudiantes. Su enseñanza se basa en la investigación y en sus valores, incluidos aquellos de índole religioso. La última página del libro nos muestra su compromiso con la vida de profesor. Una vez que haya redactado una primera versión de su propia filosofía, estará listo para ponerla en práctica. Existen dos usos generales de una declaración filosófica: orientación y reflexión. • Orientación Su filosofía influye en sus decisiones sobre la planificación de la clase. Considere las diferencias existentes cuando un profesor establece los objetivos de la clase y evalúa los logros de los estudiantes en función de dichos objetivos. Es posible que ponga énfasis en las definiciones, hechos y conclusiones, o en las ideas principales y aplicaciones, y además es posible que un profesor desee abordar todos los temas en el libro de texto, mientras que otro prefiera indagar con mayor profundidad los temas escogidos. Me puedo imaginar una filosofía que señale que el conocimiento en la psicología se construye sobre hechos, y que un alumno educado debe estudiar todos los temas. Otro profesor piensa que se olvidarán los hechos, por lo tanto, los alumnos deben aprender las grandes ideas en psicología y saber cómo usarlas. Una tercera filosofía de un profesor puede que no indique nada sobre el contenido, pero demuestre preocupación para estimular la apreciación de la psicología como una ciencia, así como la emoción por el aprendizaje. Nuestras creencias acerca de cómo relacionarse con los alumnos se pueden ver incluso en nuestros criterios relativos a la asistencia y recuperación por ausencia en pruebas. Por ejemplo, he visto declaraciones en donde los profesores “respetan a los alumnos como adultos y estudiantes independientes”, junto con un programa de estudio que tiene normas estrictas sobre descuento de puntos en calificaciones para tantas ausencias sin justificación. Comparaciones como esta ayudan a los profesores a pensar en detalle sobre lo que hacen y a revisar, ya sea su práctica o su teoría, o ambas.

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• Reflexión Además, para creer en el valor práctico de una buena teoría, Kurt Lewin también pensó que la experiencia práctica fue la mejor forma para desarrollar teorías. Al final de un semestre, nos sentamos con nuestras distribuciones de notas y evaluaciones de los alumnos, y pensamos sobre lo que pasó en nuestras clases, lo que nos satisfizo y lo que necesita de un mejoramiento. La comparación de la experiencia con nuestra filosofía, ayuda a poner el semestre en perspectiva. Lo que nos satisface debe relacionarse con lo que se considera lo más importante en nuestra filosofía, y tendremos el deseo de trabajar para mejorar esos mismos aspectos, si nuestra experiencia muestra que se requiere de un perfeccionamiento. No obstante, en ocasiones la experiencia nos lleva a reconsiderar nuestras creencias sobre la enseñanza. Por ejemplo, podemos decidir que los alumnos de primer año en nuestras clases de introducción no son en verdad adultos, y necesitamos emplear un enfoque más autoritario. El descubrimiento es un beneficio importante de la reflexión. Puede evidenciar inconsistencias entre su teoría y su práctica de la enseñanza; pero más allá de eso, contribuye a vislumbrar proyectos y ancorarlos eficazmente en el contexto escolar: Una filosofía claramente articulada entrega solidez y coherencia a las lluvias de ideas y fantasías de la reflexión. Algunas veces la reflexión debe separarse de los datos de la sala de clases y dejar que surja de la imaginación. Desafíe todos los conocimientos convencionales sobre la docencia y cree un mundo de aprendizaje ideal. Diríjase donde ninguna mente académica ha ido antes. Luego regrese y traduzca sus pensamientos más creativos en ideas e ideales con los que quiere tener influencia sobre su enseñanza e incluir éstos en su filosofía (Korn, 2002, p. 207).

Si usted escribe o ha escrito una declaración filosófica de su docencia, le insto a poner manos a la obra, ya que es el proceso de pensar, escribir, hacer y reflexionar el que genera los beneficios para el entendimiento de su enseñanza. Estos beneficios se mantendrán, si con regularidad examina y revisa su filosofía durante el curso de su carrera como docente, mientras tenga

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experiencias y conocimientos que provoquen su reflexión sobre la enseñanza como una forma de vida. Por otra parte, luego de leer este ensayo, puede llegar a concluir que la elaboración de una filosofía de la enseñanza es una pérdida de tiempo, y que considere que la revisión de una clase o el diseño de una nueva actividad de aprendizaje son más productivos. Si es así, espero que reconozca este tipo de orientación activa como su filosofía. Referencias Honderich, T. (Ed). (1995). The Oxford companion to philosophy. New York: Oxford University Press. James, W. (1958). Talks to teachers on psychology and to students on some of life’s ideals. New York: W. W. Norton. (Trabajo original publicado en 1899.) Korn, J. H. (2002). Beyond tenure: The teaching portfolio for reflection and change. In S.F. Davis y W. Buskistthe teaching of psychology: Essays in honor of Wilbert J. Mckeachie and Charles L. Brewer (pp. 203-213). Mahwah, NJ: Erlbaum. Mckeachie, W. J. (2002). Teaching Tips: Strategies, research, and theory for college and university teachers. (11thed.) Boston: Houghton Mifflin Company. Palmer, P. J. (1998). The Courage to Teach. San Francisco: Jossey-Bass.

2. El perfil del docente universitario19 En esta segunda parte se trata de definir al profesional docente. Delinear ese perfil en concordancia con los modelos de enseñanza a los que nos hemos adherido. Según estos modelos, un enseñante profesional es un formador que… En función de un proyecto explícito… —— Toma en cuenta, de forma deliberada, el mayor número posible de parámetros de una determinada situación de formación; —— los articula de forma crítica (con la ayuda de teorías personales o colectivas);

19 Esta lectura N° 2 es un material elaborado por los autores para este objeto de estudio.

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—— prevé una o varias posibilidades de conductas, y toma decisiones para planificar su acción; —— las pone en práctica en situaciones concretas y asume determinadas rutinas para asegurarse de la eficacia de su acción; —— cuando lo estima necesario, reajusta su acción al acto [reflexión durante la acción], y —— saca lecciones de su práctica para más tarde [reflexión sobre la acción] (Donnay y Charlier, (1990), citado por Charlier, 2005, p. 145). Desde tal visión, podemos caracterizar al docente universitario como un intelectual capaz de adherirse a la gestión de un proyecto institucional y curricular; en función de ese compromiso institucional, diseña su docencia, planifica su acción de manera crítica y creativa, para ponerla en práctica eficazmente al enfrentar situaciones de docencia concretas. Asimismo, es una persona que reflexiona durante la acción, para reajustarla a su práctica educativa, gestionando de este modo la progresión de los aprendizajes de sus alumnos; reflexiona posteriormente sobre la acción, con el fin de evaluar el proceso y refinarlo. Por lo anterior, el docente es “El profesional que reflexiona antes, durante y después de la acción” (Perrenoud, citado por Charlier, 2005, p. 150). En torno a dicha representación, podemos señalar que al antes le corresponde una fase de planificación didáctica. Esta se define como un proceso creativo cuya base es la incorporación del enseñante a la gestión institucional y curricular, mediante la cual toma decisiones e integra información disciplinar y pedagógica en un proyecto educativo que articula una visión del proceso formativo (transposición didáctica). Entendemos la acción como el acto que se da durante la docencia; es la fase interactiva impregnada de las relaciones educativas. En esta etapa, el profesor, ante la necesidad de gestionar la progresión de los aprendizajes, participa activamente en el desarrollo de una acción dinámica y dialéctica; en la interacción pedagógica aplica las estrategias diseñadas en la fase de planificación, toma decisiones frente a determinadas caracterís-

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ticas de una situación o una familia de situaciones. Ante la presencia de incidentes críticos importantes el profesor es capaz de reflexionar durante la acción y tiene la capacidad de adaptación para ajustar su acción. En suma, “la fase interactiva conjuga la activación de esquemas de acción y de reflexión durante la acción” (Charlier, 2005, pp. 145-146). Desde esta óptica, en el proceso de interacción, destaca la adaptabilidad del profesional; es decir, su posibilidad de actuar en diferentes situaciones, resolver las incertidumbres y enfrentar los cambios durante el ejercicio de su profesión (Altet, citado por Charlier, 2005, p. 146). El después ubica la fase post interactiva, la cual se caracteriza por los momentos de reflexión y análisis del proceso. En esta etapa, se recapitula sobre lo vivido, sobre el proceso de evaluación de la experiencia y el logro de resultados. Cabe destacar aquí la importancia de que el maestro construye saberes a partir de su práctica. Esta fase, junto con la de planificación, representan por naturaleza los espacios privilegiados en los cuales se desarrolla la reflexión sobre la acción (Schön, 1983). 3. Las competencias de los docentes que trabajan por competencias20 Esta cuestión nos remite al trabajo de las competencias docentes necesarias para que el profesor practique una docencia que le permita construir un proyecto formativo para el desarrollo de competencias en sus estudiantes. De inicio, concebimos las competencias docentes como aquellas habilidades profesionales que agrupan conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para el funcionamiento de las tareas y roles del maestro. Para clarificar el concepto de competencias docentes, centraremos primeramente nuestra revisión en establecer las similitudes y diferencias que existen entre las nociones de competencia, competencia docente y competencias docentes.

20 Esta lectura N° 3 es un material elaborado por los autores para este objeto de estudio.

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Con respecto a la primera noción, en diversos documentos nos hemos adherido a la idea de rescatar elementos comunes presentes en los distintos conceptos de competencia. Así, entendemos por competencia el saber actuar para movilizar un conjunto de recursos cognitivos frente a situaciones problema. Trasladar este concepto de competencia a los de competencia docente y competencias docentes puede facilitar la comprensión de los últimos dos; sin embargo, el proceso no debe ser mecánico, requiere de algunas precisiones. En principio, destacar el doble carácter que tiene la noción de competencia (singular y plural). Para tal propósito, resulta imprescindible fijar una relación entre la singularidad de la noción de competencia docente y su pluralidad, competencias docentes. El concepto de competencia en singular permite asomarnos a la noción de competencia docente. Sin embargo, en párrafos anteriores hemos aludido a la saturación polisémica de la palabra competencia. De modo tal, que sería factible reconocerla como una estructura generativa, un producto histórico que se activa en la interacción social (Nieto y Díaz, 2009). Para los fines de nuestra exposición, competencia es un significante que nos envía al concepto de saber actuar para movilizar recursos cognitivos frente a situaciones-problema complejas. Partiendo de esta idea, en el ámbito de la docencia universitaria el concepto de competencia docente puede ser entendido, de manera amplia, como la competencia profesional del docente para desempeñarse en la interacción social, en los diferentes contextos y situaciones cotidianas que implican la práctica social de la profesión. Esto abre una sugerente veta de análisis sobre la competencia docente de un profesor universitario que abraza la enseñanza como una actividad alterna a su formación inicial, para desarrollar (en diferentes desempeños, en la complejidad de las interacciones pedagógicas cotidianas, en los contextos áulicos, en la relación educativa, en los procesos de capacitación y actualización, en la superación de los posgrados) tal competencia docente. A los profesores universitarios, la universidad les permite desarrollar la competencia profesional de su formación inicial;

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esta queda articulada estrechamente a la competencia laboral en el campo en el cual fue formado. Este profesional, al incursionar total o parcialmente en la docencia, desarrolla una nueva competencia profesional: la competencia docente y, con ello, la dualidad o hibridación de su identidad profesional, la cual inclinará su peso hacia donde tenga mayor carga. La competencia docente corresponderá a la parte reglada, normativa y funcional del trabajo académico, que le permitirá desempeñarse adecuadamente en el contexto de las prácticas educativas concretas de este campo profesional; esto es, de manera competente o con cierto nivel de desempeño de la competencia. Ese nivel de desempeño se desarrolla cuando el profesor enfrenta los problemas que el ejercicio docente le plantea, o bien mediante los diferentes desempeños que ocurren en las interacciones sociales y educativas en las que se desenvuelve. La diversidad y complejidad de las interacciones del desempeño docente permiten desarrollar la competencia docente. Esas interacciones pedagógicas cotidianas, se expresan en desempeños docentes, los cuales desarrollan a su vez las competencias docentes (Guzmán y Marín, 2011). Estas competencias docentes se expresan en desempeños genéricos que atañen a las características de las funciones y acciones propias de prácticas docentes específicas, del quehacer cotidiano del docente que, para efectos prácticos de entendimiento, corresponden a la organización y ejercicio del trabajo escolar que el enseñante, de manera general, realiza en tres distintos momentos: Antes (planeación macro y micro), durante (en el aula) y después (valoración del logro) (García-Cabrero, Loredo y Carranza, 2008a). El constructo competencias docentes no surge automáticamente de la noción de competencia docente; por el contrario, adquiere una connotación que lo conecta con características específicas de los desempeños docentes asociados; con las funciones y responsabilidades propios del quehacer cotidiano (lo genérico), pero sobre todo articulado estrechamente a una práctica docente concreta, esto es, asociado al quehacer específico de una práctica docente peculiar. Así pues, a un estilo y a una

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posición de práctica docente en particular, le corresponden desempeños múltiples y específicos que, en términos pedagógicos, designamos como competencias docentes. Esas competencias docentes, particulares de una práctica docente, están en función de aquello específico de una actividad y de una realidad dada. Entonces, para responder a la pregunta sobre cuántas y cuáles deben ser las competencias docentes, tendríamos que hacernos otra pregunta: ¿Para qué tipo o estilo de práctica docente? De este modo, determinar cuáles son las competencias docentes tendría que ver con las características de la práctica docente en la cual queremos que se desarrollen esas competencias. Tales cuestiones nos envían necesariamente a las ideas de práctica educativa y práctica docente; y nos llevan a formular las siguientes preguntas: ¿A qué práctica docente corresponde una determinada competencia docente? ¿Qué competencia docente se requiere para ejercer una práctica docente concreta? Tales reflexiones, cuando iniciamos el proyecto de la Red para el Desarrollo y Evaluación de Competencias Académicas (REDECA), nos llevaron a plantear la necesidad de perfilar, desde una óptica distinta, el trabajo de los profesores universitarios. Evaluar la práctica de su enseñanza en términos innovadores: […] evaluar y transformar su trabajo académico mediante la participación de sus profesores de conformidad con el nuevo rol que juegan. Esto significa redimensionar las convencionales tareas de docencia, para concebirlas desde perspectivas innovadoras que involucran definir y evaluar las competencias académicas de los profesores universitarios para enfrentar el reto del desarrollo de competencias estudiantiles (REDECA, 2009).

Las competencias docentes pueden ser clasificadas según la fase en la cual se ubiquen. Así, se consideran técnico-didácticas si ubicamos su desarrollo en la fase de planificación; es decir, cuando se desarrollan como una función didáctica dirigida a estructurar y gestionar los contenidos. Si las situamos en la fase interactiva, son clasificadas como pedagógicas, comunicativas y sociales, con respecto a las interacciones en clase. Si se ubican

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en la fase post interactiva, se consideran de valoración del logro de las competencias en los estudiantes. En el M-DECA, descrito en el primer capítulo de este libro, se plantean siete competencias docentes a desarrollar y evaluar para el trabajo docente por competencias. Estas siete competencias se delinean y concretan a partir de la investigación realizada para identificar las competencias docentes (Guzmán, Marín, Ángeles, Moreno y López, 2012). Dicha indagación permitió definir y validar las siguientes competencias: 1. Desarrolla su formación continua. 2. Realiza procesos de transposición didáctica. 3. Diseña su docencia mediante dispositivos de formación y evaluación de competencias. 4. Gestiona la progresión de la adquisición de competencias. 5. Coordina la interacción pedagógica. 6. Aplica formas de comunicación educativa adecuadas. 7. Valora el logro de competencias Partiendo del principio de que las competencias no se enseñan, sino que se desarrollan en la formación profesional de los docentes o se adquieren en la formación en servicio mediante procesos de educación continua; convencidos de que en cualquiera de los casos, el maestro deberá estar actualizado en este terreno, pues de ello depende el éxito de los estudiantes, en el M-DECA se incluye un amplio proceso de formación, que busca promover el desarrollo de las siete competencias docentes, teniendo como eje la relativa a «Diseña su docencia mediante dispositivos de formación y evaluación de competencias». En torno a esta, se movilizan otras competencias vinculadas con el proceso de desarrollo de competencias estudiantiles en su conjunto (Zabala y Arnau, 2008). Desde tal óptica, es necesario retomar el concepto de competencias docentes, ahora con un sentido de funcionalidad que permita su comprensión y facilite su desarrollo y evaluación. Sin desprendernos del concepto de competencia que hemos venido trabajando, entendemos que en un proceso de formación, el profesor desarrolla competencias docentes

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cuando, al enfrentarse a situaciones auténticas y concretas de docencia, moviliza sus recursos cognitivos para darles solución. Conscientes de la amplificada visión que se tiene hoy de los académicos universitarios o de los profesionales de la educación, en tanto abarca funciones de investigación, gestión y servicio, estas siete competencias son propuestas, acotadas a la docencia, sin soslayar que el profesor cotidianamente trabaja en dichas funciones, muestra competencias para modificar los ambientes de aprendizaje ante situaciones imprevistas o incidentes críticos que surgen en el aula, los cuales superan la dimensión meramente didáctica, y lo llevan a accionar en el plano de lo pedagógico. Esto nos permite comprender que, en estas acciones, el profesor moviliza recursos competenciales específicos, vinculados con la cotidianeidad del aula y la relación educativa que mantiene con sus alumnos; entre muchas, podemos señalar aquellas competencias relativas a su aptitud para comunicarse, su capacidad de empatía, su facilidad de organización y distribución espacio-temporal, su habilidad al seleccionar actividades, sus “dones” para hacer frente a situaciones imprevisibles, la gestión de la clase, el uso de recursos, la observación de las dificultades de aprendizaje de sus alumnos, su capacidad de adaptación, su inteligencia para entender al grupo, su juicio equilibrado al evaluar, su implicación y compromiso en la formación, el reconocimiento de sus errores, su voluntad para correr riesgos, su actitud ante las incertidumbres… La lista parece ser interminable y se ubicaría en la historia de vida misma de cada maestro que la analice. También es importante destacar que en el desarrollo de estas competencias, el profesor comporta la necesidad de buscar nuevas formas de afrontar dichas situaciones; explora incluso las fronteras de la “improvisación”, relativamente seguro de estar actuando dentro de las pistas dadas por sus itinerarios de formación y sus experiencias de prácticas reflexivas. Además, deberá apoyarse en colegas, con quienes es recomendable acompañarse para intercambiar y discutir permanentemente las experiencias vividas. Estas deberán ser las bases sobre las que se funde una formación continua de los profesores.

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En ese contexto, entenderemos el proceso de formaciónevaluación desde la articulación de tres elementos inseparables en el docente: sus competencias, sus acciones y su identidad. Insistamos: el desarrollo de competencias docentes solo cobra significado cuando se dan acciones y desempeños que tienen resonancia en la identidad profesional y personal de los profesores; la práctica de un docente no va a cambiar si sustentamos el proceso de formación únicamente en función de lo didáctico (métodos y técnicas para enseñar). Además de los conocimientos (representaciones y teorías), es necesario sustentar la formación en acciones o esquemas de acción (de percepción, decisión y evaluación) y en comportamientos (Charlier, 2005, pp. 147-150), que lo hagan reflexionar acerca de sus concepciones, creencias, percepciones y representaciones con respecto a su papel en la enseñanza y el aprendizaje, así como sobre las emociones y sentimientos asociados a las estrategias que emplea en los procesos áulicos. En suma, en acciones que cambien la identidad del profesor. Ese cambio debería afectar no solo a lo que el profesor hace, su práctica, sino muy especialmente a cómo significa el profesor lo que hace (sus representaciones) y de qué forma siente su desempeño profesional, si se siente seguro, coherente, “auténtico” en su piel de docente o, por el contrario, ese sentimiento está teñido de inseguridad, de inconsistencia, incluso de falsedad (sentirse, por ejemplo, un fraude) (Monereo, 2011, p. 3).

Con tal visión se realiza la propuesta de formación para el desarrollo y evaluación de competencias docentes, que involucra momentos de práctica reflexiva, intervención, investigación e integración.

Capítulo III

Pedagogía de la integración

Enseñar competencias implica utilizar formas de enseñanza consistentes en dar respuesta a situaciones, conflictos y problemas cercanos a la vida real, en un complejo proceso de construcción personal con ejercitaciones de progresiva dificultad y ayudas contingentes según las características diferenciales del alumnado (Zabala y Arnau, 2008).

En el análisis de la noción de competencias, realizado en el capítulo anterior, más que buscar anclaje en una definición concreta al respecto, consideramos importante reflexionar sobre los elementos comunes presentes en algunos de sus conceptos actuales. El esbozo conceptual que desarrollamos permitió fijar cuatro componentes constantes en las diversas concepciones de competencia: 1) Aptitud o capacidad 2) para movilizar 3) un conjunto de recursos cognitivos 4) para hacer frente a situaciones problema. Clarificados estos elementos comunes, es posible trasladarlos al campo de las prácticas educativas y a los procesos de evaluación de competencias. De este modo, dichas prácticas y su evaluación estarían conformadas por el espíritu del concepto que las anima. Analizando un término involucrado en esta conceptualización, podríamos detenernos en algunas cuestiones de forma y fondo, para su mejor entendimiento; por ejemplo, si en lugar de debatir sobre si es aptitud o capacidad, sustituimos estas palabras por la locución saber actuar, quizá esto nos lleve a otra dimensión del análisis. Asimismo, la noción de movilizar recursos cognitivos muestra una dinámica mediante la cual las personas ponen en juego recursos, antes descritos como aquellos que van más allá de los consabidos y multicitados conocimientos, habilidades y actitudes, para dar paso a micro competencias, esque-

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mas de acción, saberes, informaciones, valores, esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento (Le Boterf, 2001; Perrenoud, 2007). Por tanto, vamos a interesarnos en analizar el cuarto elemento, al que consideramos sustancial para entender ese traslado del concepto al terreno de la práctica docente y la evaluación. Veamos por qué. El concepto de situación-problema o simplemente situación, nos aproxima a la idea de situaciones reales y de una enseñanza situada. Como lo ha explicado Roegiers (2007, p. 1): El término «situación» evoca un conjunto contextualizado de informaciones que un alumno, o un grupo de alumnos, deberá articular a fin de resolver una tarea determinada. Si dicha situación presenta un obstáculo, un desafío, cuya solución permitirá nuevos aprendizajes, podemos hablar de «situación-problema». Es un tipo de ejercicio complejo que le permite articular recursos en pos de una solución adecuada.

Cuando se aborda el concepto de competencia, la idea de situación no solo es indiscutible, sino insustituible. Y lo es porque la situación es la base y el criterio de competencia. Se está en situación cuando la persona desarrolla la competencia; es decir, que la propia situación origina, propicia el desarrollo de la competencia. Y en cuanto a la evaluación, si la situación se trata con eficacia, es posible definir si una persona es competente o no lo es. En consecuencia, si tratamos eficazmente una situación, esta se convertirá en el principal criterio de evaluación de la competencia contextualizada: [...] Las competencias no pueden definirse sino en función de situaciones, están tan situadas como los conocimientos en un contexto social y físico. El concepto de situación se vuelve el elemento central del aprendizaje: es en situación que el alumno se construye, modifica o refuta los conocimientos contextualizados y desarrolla competencias a la vez situadas. Se trata de un proceso determinante para el aprendizaje escolar [...]. Ya no basta con enseñar contenidos disciplinares descontextualizados (área del trapecio, suma de fracciones, procedimiento de cálculo mental, reglas de

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sintaxis, modo de conjugación, etc.) sino de definir situaciones en las cuales los alumnos pueden construir, modificar o refutar conocimientos y competencias a propósito de contenidos disciplinares. El contenido disciplinar no es un fin en sí mismo, es un medio al servicio del abordaje [sic] de las situaciones a la vez que de otros recursos (Jonnaert et al, 2008, p. 3).

Con base en dicho análisis, en este capítulo se transita en tres sentidos: 1. La pedagogía de la integración, cuya propuesta está basada en “situaciones” y abre el paso a la estructuración de secuencias de aprendizaje y dispositivos de formación y evaluación de competencias; 2. se revisan algunas estrategias metodológicas que proponen metodologías llamadas “activas”, como una forma de trabajar en el desarrollo de competencias; 3. se abordan perspectivas de evaluación de competencias, teniendo como eje la evaluación auténtica. Las tres orientaciones pretenden aportar elementos para una práctica docente por competencias, y en ese proceso exploratorio surge la interrogante de si existe una metodología específica para desarrollar una docencia por competencias. De entrada, una posible respuesta sería que no hay un solo método ni una estrategia única para desarrollar competencias. Ahora bien, aunque no existe una sola metodología para el desarrollo de competencias, sí podemos trabajar en torno a modelos de formación y a las condiciones necesarias para diseñar las estrategias metodológicas que hagan posible esta empresa. Pero además, si nos enfrascamos en buscar solo opciones metodológicas, estaríamos pretendiendo transformar nuestras prácticas cambiando únicamente métodos y técnicas de enseñanza, cuando lo que se encuentra en el fondo de la cuestión es el verdadero cambio de la docencia. Este implica un cambio en la identidad de los profesores, quienes deberán establecer un nuevo «contrato didáctico», una renovada y consciente transposición didáctica (nueva relación de los docentes con los saberes), un diseño innovador y creativo de su docencia, una adecuada gestión de la progresión de las competencias en sus estudian-

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tes y desarrollar, mediante procesos de formación continua, sus propias competencias docentes: Nos encaminamos hacia una nueva profesión, en que el desafío es hacer aprender más que enseñar. El enfoque por competencias añade a las exigencias de la centralización en el alumno, la pedagogía diferenciada y los métodos activos, ya que éste también invita firmemente a los profesores a: –– Considerar los saberes como recursos para movilizar. –– Trabajar regularmente a través de problemas. –– Crear o utilizar otros medios de enseñanza. –– Negociar y conducir proyectos con los alumnos. –– doptar una planificación flexible e indicativa, improvisar. –– Establecer y explicitar un nuevo contrato didáctico. –– Practicar una evaluación formadora, en situaciones de trabajo. –– Dirigirse hacia una menor separación disciplinaria. (Perrenoud, 2008, p. 69)

Primer objeto de estudio. Competencias y situaciones Descripción Se analizan los principios generales de la pedagogía de la integración; de manera particular se destaca el concepto de situación. Considerando dicha noción, se construyen secuencias de aprendizaje como un antecedente del diseño de dispositivos de formación y evaluación de competencias. Competencias docentes que se busca desarrollar —— —— —— ——

Realiza procesos de transposición didáctica. Gestiona la progresión de la adquisición de competencias. Aplica formas de comunicación educativa adecuadas. Diseña su docencia mediante dispositivos de formación y evaluación de competencias. —— Valora el logro de competencias.

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Intenciones formativas: —— Analiza los fundamentos de la pedagogía de la integración y el concepto de situación —— Identifica las características y constituyentes de una situación problema, así como los elementos que le dan significatividad de una situación. —— Construye secuencias de aprendizaje empleando la estructura de las situaciones. A. Situación problema Hemos reflexionado sobre la importancia de construir una propuesta de trabajo para una enseñanza por competencias que resulte congruente con el concepto de competencia, el cual hemos definido como una “aptitud o capacidad para movilizar recursos cognitivos ante situaciones-problema, regularmente específicas y complejas”. Encontramos que la idea de situaciones es un elemento básico que deberá orientar la construcción de secuencias para el desarrollo de competencias. En tal sentido, es necesario analizar y reflexionar acerca de lo que entendemos por situación, sus características y constituyentes, así como los elementos que le dan un carácter de significatividad. Con el propósito de construir estrategias pedagógicas para una docencia por competencias, integradas en secuencias didácticas que tienen como eje las situaciones problema, analizaremos algunas perspectivas mediante las cuales se estará en posibilidad de diseñar dichas secuencias y sus situaciones para la materia que se imparta. Proponemos la revisión de la “pedagogía de la integración” de Roegiers (2010). En esta se ofrece una definición, características, constituyentes y elementos de significatividad de una situación.

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Asimismo, el estudio de dos competencias que Perrenoud (2007) ha descrito en “Diez nuevas competencias para enseñar”. Estas son «Trabajar a partir de los errores y de los obstáculos en el aprendizaje» y «Construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas». Finalmente, habremos de analizar la estructura de la secuencia didáctica que sustenta nuestro «modelo pedagógico». Resulta trascendente revisar y discutir sobre la conformación y selección de las situaciones-problema: –– Qué elementos constituyen una situación-problema –– Cómo seleccionar y plantear una situación-problema de modo que esta cuente con elementos de significatividad.

A manera de ejercicio, tome como base esta secuencia didáctica. Analícela a partir de las siguientes preguntas: 1. ¿Identifico en la situación problema de esta secuencia los componentes, características y elementos de significatividad propios de una situación? 2. ¿Cómo se relaciona la situación problema con el resto de los componentes de esta secuencia de aprendizaje? 3. ¿Cómo puedo emplear los elementos o componentes de esta secuencia en mi práctica docente? 4. ¿Cuáles son las dificultades que enfrentaría para hacerlo?

B. Actividades de aprendizaje

Continúa

con el trabajo en tríadas

1. Analicen la situación-problema de este objeto de estudio. 2. Organícense para realizar las actividades de aprendizaje propuestas y alcanzar las evidencias de desempeño señaladas para este objeto de estudio. 3. En la sección de Recursos de apoyo de este objeto de estudio analicen:

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—— La lectura 1: “Introducción” del artículo “La competencia como organizadora de los programas de formación: hacia un desempeño competente” de Jonnaert, P., Barrette, J., Masciotra, D. y Yaya, M. —— La lectura 2: Roegiers, X. (2007) V. Definición de una competencia y de las situaciones asociadas a ella. En Una Pedagogía de la integración. Competencias e integración de los conocimientos en la enseñanza, de (disponible en: http://www.redes-cepalcala.org/inspector/ DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/COMPETENCIAS/ COMPETENCIAS%20E%20INTEGRACION.pdf). —— La lectura 3. Roegiers, X. (2006). ¿Qué es la pedagogía de la integración? En: ¿Qué es el EPC? Enfoque por competencias y pedagogía de la integración explicadas a los educadores. [Trad. de América Central. María BOZA, encargada de misión pedagógica, Centro Cultural y de Cooperación para América Central -CCCAC- Embajada de Francia, San José, Costa Rica. —— La lectura 4: Perrenoud, P. (2007). «Trabajar a partir de los errores y de los obstáculos en el aprendizaje» y «Construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas». En 10 diez nuevas competencias para enseñar. España: Graó. pp. 22-28. Disponible en: https://www.uv.mx/ dgdaie/files/2013/09/Philippe-Perrenoud-Diez-nuevascompetencias-para-ensenar.pdf. 4. Anoten en el siguiente cuadro los componentes de la secuencia didáctica de nuestro modelo pedagógico. Elementos referenciales: A.

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5. La situación problema presentada en la secuencia didáctica de este Objeto de estudio 1, ¿en qué medida reúne las características y constituyentes que recomiendan los autores de los textos revisados, para una situación problema? A fin de dar respuesta a esta pregunta, pueden apoyarse en la siguiente “matriz de valoración”. 6. Inicie el diseño de una secuencia didáctica empleando los componentes de nuestro Modelo Pedagógico. Para ello, es necesario realizar lo siguiente: a. Cada miembro de la tríada deberá elegir un tema o unidad de la materia que imparte o impartirá en el siguiente ciclo. b. Sobre ese tema o unidad, deberá construir una situación problema que reúna las características, constituyentes y criterios de significatividad propios de una situación. c. Construya las evidencias de desempeño para esa situación problema. d. Deje pendientes las actividades de aprendizaje y la evaluación. Elaboración de la situación problema Elementos referenciales: ——Disciplina: ——Tema: ——Ciclo: ——Profesor: ——Competencias: ——Intenciones formativas: Situación (cuide que en la redacción de la situación se incluya un contexto, información y función) Evidencias de desempeño:

7. Para realizar el diseño de su secuencia didáctica, le pedimos analizar las lecturas de la sección de los Recursos de apoyo.

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C. Evidencias de desempeño 1. Exponen sus conclusiones sobre si la situación problema que le presentamos en esta secuencia reúne las características, constituyentes y criterios de significatividad de una situación de integración (aplicación de la matriz de valoración) (Actividades de Aprendizaje 7 y 8). 2. Presente los elementos referenciales, la situación problema y las evidencias de desempeño que realizó en la actividad 9.

Evaluación 1. Se evaluará el proceso desarrollado con respecto a la discusión y análisis de los conceptos y características de una situación-problema y los elementos constituyentes de una secuencia de aprendizaje. 2. Se evaluará y co evaluará mediante las exhibiciones o demostraciones realizadas sobre la presentación de sus evidencias de desempeño. Estas serán evaluadas mediante la rúbrica (ver capítulo IV). 3. Incorpore al portafolio de evidencias los documentos construidos. 4. Es necesario continuar con la elaboración del Glosario. D. Recursos de apoyo Las cinco lecturas que se presentan enseguida son un apoyo a la realización de las actividades de aprendizaje de este objeto de estudio 1. La competencia como organizadora de los programas de formación: hacia un desempeño competente Esta lectura puede consultarse de manera completa en: Jonnaert, Barrette, Masciotra y Yaya (2008). La competencia como organizadora de los programas de formación: hacia

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un desempeño competente. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 12, 3 (2008). Disponible en: http://www.ugr.es/local/recfpro/rev123art3.pdf Enseguida se reproduce el resumen y la introducción de la misma. Resumen Los autores del trabajo citado son investigadores del Observatorio de Reformas Educativas (ORE) de la Universidad de Quebec, en Montreal (UQAM). Presentan una reflexión teoricopráctica sobre el uso del concepto de competencia como organizador de programas de estudios. Partiendo del origen del concepto y su aplicación en los distintos campos disciplinares que lo han utilizado, proponen una perspectiva contextualizada. Los autores demuestran que los tres pilares para el desarrollo de las competencias son las situaciones, el desempeño competente y la inteligencia de las situaciones. A partir de experiencias llevadas a cabo en Canadá y Níger, los investigadores ilustran una de ellas y cuestionan los contenidos de los programas de estudios. Este texto fue publicado originalmente en francés («La compétence comme organisateur de programme revisitée, ou la nécessité de passer de ce concept à celui de «l’agir compétent») por el ORE, de la referida universidad quebedense, y fue la ponencia que abrió el Second E-Forum que sobre el enfoque por competencias organizó la Oficina Internacional de la Educación (BIE) de la Unesco en Ginebra, en noviembre de 2006. La revisión técnica del documento estuvo a cargo de Julián Luengo, Antonio Luzón y Mónica Torres. Palabras clave: pedagogía por objetivos, competencia, desempeño competente, situación, currículum, programa de estudios. Introducción En un artículo reciente21, los autores refieren una serie de dificultades que se suscitan al utilizar el concepto de competen21

Jonnaert, Barrette, Boufrahi et Masciotra, 2005; este artículo puede leerse en el sitio del ORE, ver nota 2.

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cia como organizador de programas de estudios; dificultades de orden epistemológico, teórico y técnico. En relación con este fenómeno, Delory (1991) ya venía evidenciando la polisemia del concepto competencia, tan en boga dentro de las reformas educativas contemporáneas. Los trabajos actuales de estos autores permiten avanzar en las reflexiones curriculares sobre la utilización de dicho concepto como organizador principal de programas de estudios. Luego de analizar la bibliografía generada en los principales campos y disciplinas que utilizan regularmente el multicitado concepto, los autores identifican las discrepancias e invariaciones derivadas de la interpretación del mismo. Posteriormente, definen el concepto competencia en una perspectiva contextualizada. De esos estudios, extraen una invariación del concepto de competencia: la noción de situación. La situación es la base y el criterio de la competencia. Se está en situación cuando la persona desarrolla la competencia; es decir, la propia situación propicia la competencia. Además, el tratamiento eficaz de la situación es el principal criterio de evaluación de la competencia contextualizada: [...] Las competencias no pueden definirse sino en función de situaciones, están tan situadas como los conocimientos en un contexto social y físico. El concepto de situación se vuelve el elemento central del aprendizaje: es en situación que el alumno se construye, modifica o refuta los conocimientos contextualizados y desarrolla competencias a la vez situadas. Se trata de un proceso determinante para el aprendizaje escolar [...]. Ya no basta con enseñar contenidos disciplinares descontextualizados (área del trapecio, suma de fracciones, procedimiento de cálculo mental, reglas de sintaxis, modo de conjugación, etc.) sino de definir situaciones en las cuales los alumnos pueden construir, modificar o refutar conocimientos y competencias a propósito de contenidos disciplinares. El contenido disciplinar no es un fin en sí mismo, es un medio al servicio del abordaje de las situaciones a la vez que de otros recursos (Jonnaert, 2002a, pp. 76-77).

Esta constatación deriva de numerosos análisis anteriores (Jonnaert y Pallascio, 1996; Jonnaert, 1996; Jonnaert, 1997; Pa-

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llascio y Jonnaert, 1999; Jonnaert, 2000; Jonnaert, 2002b; Jonnaert, 2003; Masciotra, 2004; Masciotra, 2006). Según los resultados de esos análisis, es posible afirmar que las situaciones adquieren un lugar importante en los programas de estudios de Quebec y Ontario, en Canadá, y de Níger. Esta nueva perspectiva conduce a los autores a desechar las herramientas tradicionales utilizadas en la elaboración de programas de estudio. En vez de comenzar con análisis matéticos22 de los contenidos de las disciplinas escolares tradicionales (matemáticas, historia, biología, geografía, etc.), decodifican las acciones de las personas en situación23. De esta manera, las competencias se enfocan a través de las acciones que plantea la persona en situación y los recursos sobre los que se apoya. Esto es lo que se ha venido llamando comúnmente “desempeño competente” en torno a una situación. Contrariamente a este enfoque, las listas o referentes de competencias descontextualizadas aportan poca información a los educadores para poder organizar con eficacia el desarrollo de competencias de sus alumnos. Por otro lado, la descripción de situaciones, de acciones posibles frente a dichas situaciones, y de recursos a utilizar en esas acciones, son más completas; esto permite a los profesores ordenar las condiciones necesarias para el desarrollo de com22 El ‘análisis matético’ es un “método de análisis” de un contenido de enseñanza y de elaboración de situaciones de aprendizaje, actualizadas por Gilbert. El análisis matético es un método que permite reducir los comportamientos complejos a estructuras de comportamientos más simples, D’Hainaut (1988, 477). 23 Masciotra ha publicado desde 2003 numerosos trabajos sobre lo que llamamos ‘desempeño competente en situación’. Los documentos pueden consultarse en el sitio de ORE (ver nota 3), en el sitio del programa CYBERDIDAC: http://www.cyberdidac.uqam.ca/ accueil.aspx, o en el sitio del Ministère de l’éducation, du loisir et du sport de Quebec (MELS): http://www.mels.gouv.qc.ca/DFGA/ portail.html. Este enfoque es tratado también en el documento Cadre d’orientation du currículum du Niger, (documento COC, 2006), redactado en Niamey por la Dirección de los currículos de Níger, en colaboración con Jonnaert y Ettayebi.

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petencias. Por ende, la cuestión central para reformular los programas de estudio es: “¿En qué condiciones y en qué situación puede un alumno actuar con competencias?” En otras palabras, el desempeño competente contextualizado está por encima de la descripción de competencias descontextualizadas. Se trata aquí de un cambio radical en las prácticas habituales de quienes conciben programas de estudios. Precisamente, en este libro se describe cómo llegar a la perspectiva de la competencia contextualizada y al desempeño competente. Una vez que los docentes en formación replanteen su reflexión dentro de la complejidad del contexto contemporáneo de las reformas educativas, plantean su visión sobre las concepciones actuales del término competencia y sugieren una definición operativa. En la última sección del texto deben proponer su versión de desempeño competente a través del proceso de las personas en situación. Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos La escuela no construye a partir de cero, el alumno no es una tabla rasa, una mente vacía; al contrario, sabe «un montón de cosas», se ha hecho preguntas y ha asimilado o elaborado respuestas que le satisfacen de forma provisional. Así pues, la enseñanza a menudo choca de frente con las concepciones de los alumnos. Ningún profesor experimentado lo pasa por alto: los alumnos creen saber una parte de lo que queremos enseñarles. Una buena pedagogía tradicional se sirve a veces de estos poquitos conocimientos como puntos de apoyo, pero el profesor transmite, al menos de forma implícita, el siguiente mensaje: «Olvidad lo que sabéis, desconfiad del sentido común y de lo que os han contado y escuchadme, yo os diré cómo suceden en realidad las cosas». La didáctica de las ciencias ha demostrado que no nos libramos tan fácilmente de las concepciones previas de los alumnos, pues forman parte de un sistema de representaciones con su propia coherencia y sus funciones de explicación del mundo, y se reconstituye subrepticiamente, a pesar de las demostracio-

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nes irrefutables y las desmentidas formales aportadas por el profesor. Incluso, al terminar los estudios científicos universitarios, los estudiantes vuelven al sentido común cuando se enfrentan, fuera del contexto del curso o del laboratorio, a un problema de fuerzas, calor, reacción química, respiración o contagio. Todo sucede como si la enseñanza teórica rechazara, durante el curso y el examen, una costumbre lista para reaparecer al instante en los otros contextos (Giordan y De Vecchi, 1987; De Vecchi, 1992, 1993; Astolfi y Develay, 1996; Astolfi y otros, 1997; Joshua y Dupin, 1993). Lo que vale para las ciencias aparece en todos los dominios donde la ocasión y la necesidad de comprender no han esperado a que el tema sea tratado en la escuela. Trabajar a partir de representaciones de los alumnos no consiste en hacer que se expresen para despreciarles inmediatamente. Lo importante es darles regularmente derecho de ciudadanía en la clase, interesarse por ellos, tratar de comprender sus raíces y sus formas de coherencia, no sorprendernos de que estas reaparezcan cuando las creíamos perdidas. Por esta razón, debe abrirse un espacio para la palabra, no censurar de forma inmediata las analogías falaces, las explicaciones animistas o antropomórficas, los razonamientos espontáneos, con el pretexto de que conducen a conclusiones erróneas. Los profesores parecen haber olvidado el camino del conocimiento, los obstáculos e incertidumbres, los atajos, los momentos de pánico o de vacío. Por este olvido, les cuesta entender que sus alumnos no comprenden. Para el profesor, un número, una resta, una fracción son conocimientos adquiridos y triviales, así como el imperfecto, el concepto de verbo, concordancia o subordinada, o incluso el de célula, tensión eléctrica o dilatación. El profesor que trabaja a partir de las representaciones de los alumnos trata de reencontrar la memoria del tiempo en la que todavía no sabía, de ponerse en el lugar de los alumnos, de recordar que, si no lo entienden, no es por falta de buena voluntad, sino porque lo que al experto le parece evidente, a los alumnos les parece complicado y arbitrario. No sirve de nada explicar cien veces la técnica de la división a un alumno que no ha entendido el principio de la numeración en distintas bases. Para aceptar

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que un alumno no entiende el principio de Arquímedes, se debe medir su extrema abstracción, la dificultad de conceptualizar la resistencia del agua o librarse de la idea intuitiva de que un cuerpo flota porque «demuestra sus esfuerzos para flotar», como un ser vivo. Para imaginar el conocimiento ya construido en la mente del alumno, y que resulta un obstáculo para la enseñanza, no basta con que los profesores se acuerden de sus propios aprendizajes. Una cultura más amplia en historia y en filosofía de las ciencias podría ayudarles, por ejemplo, a entender por qué la humanidad ha tardado siglos en rechazar la idea de que el Sol giraba alrededor de la Tierra o aceptar que una mesa sea un sólido esencialmente vacío, teniendo en cuenta la estructura atómica de la materia. La mayoría de los conocimientos cultos son contrarios a la intuición. Las representaciones y las concepciones a las cuales les enfrentamos no son únicamente las de los niños, sino sociedades del pasado y de una parte de los adultos contemporáneos. También resulta de utilidad que los profesores tengan algunas nociones de psicología genética. En una palabra, es importante que se enfrenten a los límites de sus propios conocimientos y (re)descubran que los conceptos de número imaginario, quanta, agujero negro, supra conductor, ADN, inflación o metacognición les ponen en un apuro, al igual que los alumnos frente a conceptos más elementales. Falta trabajar a partir de las concepciones de los alumnos, entrar en diálogo con estas, hacerlas evolucionar para acercarles conocimientos cultos. Así pues, la competencia del profesor es esencialmente didáctica. Le ayuda a apoyarse en las representaciones previas de los alumnos, sin cerrarse en ellas, a encontrar un punto de entrada en el sistema cognitivo de los alumnos, un modo de desestabilizarlos lo suficiente para conducirlos a restablecer el equilibrio, incorporando elementos nuevos a las representaciones existentes, si es preciso reorganizándolas. 2. Competencias y situaciones Roegiers, X. (2007). V. Definición de una competencia y las situaciones que se le asocian. En Pedagogía de la integración. Competencias e integración de los conocimientos en

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la enseñanza. Costa Rica. pp. 169-196. Disponible en http:// www.redes-cepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/COMPETENCIAS/COMPETENCIAS%20E%20INTEGRACION.pdf

V. Definición de una competencia y las situaciones que se le asocian V.1. Las situaciones en las cuales se ejerce la competencia Hemos visto que una competencia se define a través de la movilización integrada de varios recursos, para hacer frente a diferentes situaciones significativas que provienen de la misma familia. La noción de situación es central. Enseguida, detallamos los tres elementos presentados antes, relativos a las situaciones asociadas a la competencia. (1) Situaciones (2) significativas (3) producto de la misma familia V.1.1. Lo que se entiende por situación El concepto de situación es una noción de uso común que designa frecuentemente el entorno dentro del cual se realiza una actividad o se desarrolla un acontecimiento. Entendemos el término de situación en el sentido de “situación-problema”; es decir, en el sentido de un conjunto contextualizado de informaciones que deberán articularse con vistas a una tarea determinada. Ejemplos: —— La situación que consiste en realizar la maqueta de la escuela, utilizando tales o cuales materiales (se da el plano del edificio escolar) con el objetivo de presentar la escuela en una exposición; —— La situación de escribirle una carta a un amigo para invitarlo a un aniversario; —— La situación de encontrar las medidas que se deben tomar frente a un problema ecológico que se presente. Cada vez que se trate de situaciones constitutivas de competencias, el término situación deberá comprenderse, entonces,

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en este sentido de situación-problema, o de situación significativa. En la vida cotidiana, las situaciones son dictadas por los acontecimientos a los cuales nos enfrentamos cada día: la situación de hacer las compras; la de ir a buscar a los niños a la escuela; la de haber perdido las llaves, etc. Se habla de situaciones de vida. En el contexto escolar, una situación tiene a menudo un carácter construido, en la medida en que se genera dentro de un conjunto planificado de aprendizajes. En ese momento, hay “necesidad de un bloqueo temporal de ciertas condiciones de la situación real, a partir de convenciones provisionales implícitas o explícitas” (Brousseau, 1990). Por ejemplo, habrá menos datos parásitos que en una situación de vida, o los datos serán presentados según cierto orden. V.1.2. Las características de una situación Precisemos tres características de una situación: 1. Se trata de una situación de integración en el sentido de De Ketele, es decir, Una situación compleja que comprende información esencial e información parásita, y que pone en juego los aprendizajes anteriores (Ketele de, Chastrette, Cros, Mettelin y Thomas, 1989, p. 100).

Por lo tanto, la situación no es del orden del gesto o de la tarea elemental (como oprimir el botón del ascensor o como servirse de un tenedor). La situación compleja necesita una movilización cognitiva, gestual y/o socioafectiva de los diversos conocimientos adquiridos del alumno. 2. Hay una producción esperada, claramente identificable: la solución a un problema, un objeto de arte, un objeto funcional, un plan de acción, etc. Ocurre, a veces, que la situación esté cerrada cuando la producción es única, como en el caso de un problema cerrado en matemáticas. Pero es abierta la mayor parte del tiempo; el alumno pone su toque personal: es inesperada al inicio. Precisemos que esta producción es, precisamente, una producción del educando. El discente es el actor de la situación, no el docente.

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3. Como resultado de lo anterior, el término “situación” no es estrictamente equivalente al término “situación didáctica”, es decir, una situación de aprendizaje organizada por el docente, se trata justamente de una situación-problema concreta a la que el estudiante enfrenta, solo o con otros. Se le puede asociar con una situación que Brousseau llama “a-didáctica”, es decir, una situación que no contiene en sí la intención de enseñar: Entre el momento en que el alumno acepta el problema como suyo y el momento en el que éste produce su respuesta, el docente se niega a intervenir, como proponente de los conocimientos que él quiere ver aparecer. El alumno sabe muy bien que el problema fue escogido para hacerle adquirir un nuevo conocimiento, pero debe saber también que este conocimiento está enteramente justificado por la lógica interna de la situación y que él puede construirla sin la ayuda de razones didácticas. No solamente puede, sino que debe hacerlo, pues sólo habrá adquirido verdaderamente este conocimiento cuando sea capaz de utilizarlo él mismo en situaciones que encontrará fuera de todo contexto de enseñanza y en ausencia de toda indicación de intencionalidad. Una situación como esta es llamada “a-didáctica (Brousseau, 1986, p.49).

Se trata, pues, de una situación que el educando, igual que cualquier otra persona, podría resolver fuera del marco escolar, lo que no tiene nada de sorprendente, puesto que una competencia debería ser interiorizada de manera tal que pueda ser movilizada fuera de todo contexto escolar. Veremos, más adelante, como esta situación puede ser propuesta a título exploratorio (tomándola, así, en el sentido de la citación de Brousseau), como actividad de integración, al término de un cierto número de aprendizajes o incluso como evaluación. Este carácter a-didáctico de las situaciones en las cuales el educando es invitado a movilizar sus conocimientos está relacionado con el hecho de que, dentro de un enfoque de competencias y, una vez el conjunto de los conocimientos realizados, se le da al educando la libertad de escoger el camino que él quiere seguir: no el mejor, sino el que a él le parece el mejor. En efecto, el ejercicio de una competencia es un ejercicio estrictamente

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individual. Es necesario, pues, enseñarle al alumno a ejercerlo solo24. V.1.3. Los constituyentes de una situación Para De Ketele, una situación está compuesta por tres elementos: soporte, tarea(s) o actividad(es) y consigna. —— El soporte es el conjunto de elementos materiales que le son presentados al educando: texto escrito, ilustración, foto... Se define por tres elementos: • Un contexto, que describe el entorno en el cual uno se sitúa; • La información sobre la cual el educando va a actuar; según cada caso, la información puede estar completa o con lagunas, ser pertinente o parásita; • Una función, que determina con qué objetivo se realiza la producción. —— La tarea es la anticipación del producto esperado. —— La consigna es el conjunto de instrucciones de trabajo que le es dado al discente de manera explícita. Ejemplo: La situación que consiste en realizar la maqueta de la escuela, utilizando tales o cuales materiales (se proporciona el plano de la escuela). En este ejemplo el contexto sería el contexto escolar, puesto que se trata de realizar la maqueta de la escuela; la información sería el plano de la escuela, la escala que debe respetar y los materiales que utilizará, la función sería una función de información (presentar la escuela en una exposición); —— La tarea es realizar una maqueta. —— La consigna podría expresarse de la siguiente manera: “Este es el plano de la escuela. Realiza una maqueta a escala 1/100 utilizando cartón.” 24

Lo que no impide que, si esta situación es propuesta a los alumnos dentro de un aprendizaje de la integración, el docente pueda intervenir (de manera didáctica esta vez) para ayudar a aquellos alumnos que no logren resolver la situación.

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V.1.4. El carácter significativo de una situación Una situación significativa es aquella que moviliza al educando; que le proporciona el deseo de ponerse en movimiento, que le da sentido a lo que aprende. Es relativa al componente conativo del aprendizaje; es decir, al componente vinculado al esfuerzo que el educando está dispuesto a aceptar en los aprendizajes. Este carácter significativo de la situación varía de manera importante de un nivel de enseñanza a otro y de un contexto a otro. Presenta, pues, múltiples facetas. En particular, una situación puede ser significativa en la medida en que: —— lleva al alumno a movilizar los saberes, interrogando al alumno sobre sus vivencias, tocando sus centros de interés del momento; —— le plantea un desafío o, más bien se le presenta de manera tal que el alumno percibe un desafío a la medida de sus posibilidades; —— le es directamente útil, por ejemplo, haciéndolo progresar en un trabajo complejo; —— le permite contextualizar sus conocimientos, poner en evidencia la utilidad de los diferentes saberes; —— le permite explorar las fronteras de los campos de aplicación de esos saberes; —— orienta al alumno hacia una reflexión epistemológica sobre los conocimientos, lo interroga sobre la construcción del conocimiento: ¿cómo se construyen?, ¿cómo fueron transformados?, ¿por quién?, ¿de acuerdo a cuáles principios?, ¿con qué objeto?25 —— permite poner en evidencia las diferencias entre la teoría y la práctica, tal y como lo hacen los problemas que comprenden los datos parásitos, los datos faltantes, los datos que deben transformarse antes de ser utilizados, las soluciones múltiples; 25

Esta puede llevar también a lo que uno se pregunta: “¿Cuál disciplina?” que Develay (1997) llama una reflexión antropológica, “¿A cuáles preguntas fundamentales responde cada disciplina?

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—— permite poner en evidencia el aporte de la diferentes disciplinas en la resolución de problemas complejos; —— le permite al alumno medir la distancia entre lo que sabe para resolver una situación compleja y lo que tiene todavía que aprender, etc. Se puede observar que el carácter significativo puede aparecer en diferentes niveles, vinculados a los constituyentes de la situación. Éste puede, en efecto, estar vinculado: —— al contexto, como el hecho de relacionar al alumno con sus vivencias o sus centros de interés; —— a la función, como el hecho de hacerlo progresar en un trabajo complejo; —— a las informaciones, como el hecho de poner en evidencia la diferencia entre la teoría y la práctica; —— a la tarea, como el hecho de que el educando percibe un desafío. Es necesario, pues, actuar sobre todos estos componentes de la situación para darle a la situación un carácter significativo. V.1.5 La noción de familia de situaciones Una competencia se define, también, en relación a una familia de situaciones, es decir, a un conjunto de situaciones cercanas una de otra. Si una competencia sólo se define a través de una sola situación, el segundo ejercicio de la competencia (es decir, el que vendría después de haber explotado la única situación) sería una reproducción pura y simple. Inversamente, si las situaciones estuviesen demasiado alejadas unas de otras, no se pondría al educando en condiciones similares para verificar su competencia. Prácticamente, se trata de buscar algunas situaciones que sean equivalentes. Tomemos, por ejemplo, la competencia de “conducir un automóvil en la ciudad”. Las situaciones son los diferentes tipos de recorrido, en momentos diferentes, bajo diferentes condiciones climáticas, con densidades de circulación diferentes, etc. En ciertos casos, cuando uno pasa su permiso de conducir, uno saca una carta al azar (del as al diez de corazones, por ejemplo),

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que corresponde a un recorrido particular. Estos diferentes recorridos son tantas situaciones diferentes que pertenecen a la misma familia de situaciones. 3. ¿Qué es la pedagogía de la integración? Roegiers, X. (2006). ¿Qué es la pedagogía de la integración? En ¿Qué es el EPC? Enfoque por competencias y pedagogía de la integración explicadas a los educadores. Traducción al español de América Central, por María Boza. Encargada de misión pedagógica Centro Cultural y de Cooperación para América CentralCCCAC- Embajada de Francia, San José, Costa Rica. Ser competente es… Saber hacer frente a los problemas de la vida diaria. Para ello, el educador debe dar a los estudiantes las herramientas, llamadas recursos. Debe también mostrarles cómo utilizar esos recursos para resolver una situación-problema.

¿Piensa usted que este joven sabe cómo sembrar zanahorias? 3.1. ¿Qué significa integrar? Durante mucho tiempo, los educadores han pensado que para que un alumno triunfe en la vida, basta con darle conocimientos (saberes) y saber-hacer. Pero eso es como si le diéramos un azadón y una pala, le explicáramos la germinación de la zanahoria y las técnicas de riego, y creyéramos que gracias a eso, sin haber metido los pies en el campo, pueda cultivarlo. Integrar los conocimientos (saberes) y los saberhacer es utilizarlos de forma concreta en situaciones de la vida cotidiana.

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El alumno debe ser capaz de transferir sus aprendizajes del contexto escolar al contexto cotidiano. Pasar de la teoría a la práctica es indispensable.

Para enseñarles a integrar sus conocimientos (saberes), se presenta a los alumnos situaciones complejas, llamadas situaciones de integración, y se les invita a tratar de resolverlas. 3.2. ¿Cuál es la diferencia entre la integración y la revisión? No hay que confundir la integración con la revisión. Una revisión es el repaso de los aprendizajes adquiridos anteriormente de manera normal. Durante una revisión, el docente es quien vuelve a dar y explicar las lecciones. La integración es hacer resolver situaciones-problemas nuevas para cada uno de los alumnos. Son sobretodo ellos quienes trabajan. Algunos alumnos conocen sus lecciones, pero no logran utilizar sus conocimientos (saberes) para resolver una situaciónproblema. Es por esta razón que el docente debe aprender a “integrar” sus conocimientos (saberes), saber-hacer y saber-ser. El repaso permite recordar los conocimientos (saberes) de los alumnos, mientras que la integración les permite utilizarlos y ponerlos en práctica. Si el alumno no aprende a integrar, no podrá vincular sus diferentes conocimientos (saberes) entre sí. No podrá ir más allá de una simple restitución de conocimientos (saberes), o resolución de ejercicios escolares. No será capaz de hacer frente a nuevas situaciones, en la vida o en el transcurso de sus estudios.

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3.3. ¿Cómo planificar las actividades de integración? El alumno integrará mejor sus conocimientos (saberes) si se encuentra regularmente expuesto a situaciones-problemas. Para lograr esto, el docente puede planificar sus cursos durante todo el año, incluyendo cinco o seis períodos dedicados a la integración de los aprendizajes. 1. Prever el período de evaluación final al concluir del ciclo escolar. 2. Reservar un período al final del ciclo para que los alumnos resuelvan situaciones-problemas. Estas situaciones-problemas deben llevar a los alumnos a poner en práctica las competencias de base (CB) definidas en el currículo. Esas competencias de base deben permitir que los alumnos alcancen el objetivo de integración del ciclo. 3. Prever al principio del ciclo un período de revisión de las competencias de base del ciclo anterior. Este momento permitirá al docente solventar las principales lagunas de los alumnos. 4. Organizar en el transcurso del ciclo, de manera regular, los aprendizajes en cinco o seis periodos (a veces llamados “secuencias”). Estos aprendizajes son definidos en términos de conocimientos (saberes), saber-hacer y saber-ser. 5. Prever al final de cada periodo (cada cinco semanas) un espacio para las actividades de integración y las evaluaciones formativas. Se define este espacio como módulo de integración. La pedagogía de la integración es, entonces… la puesta en práctica de un enfoque que construye los aprendizajes etapa por etapa, que permite a los alumnos hacer frente a cualquier situación de la vida cotidiana. —— Sólo hay integración si el alumno posee diferentes recursos: conocimientos (saberes), saber-hacer y saberser. —— Sólo hay integración si el alumno vuelve a usar sus aprendizajes en un nuevo contexto (una nueva situación-problema). Esta situación es más compleja y rica

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que una aplicación de clases o un ejercicio: la situaciónproblema demanda varios conocimientos (saberes) y saber-hacer. —— Sólo hay integración si el alumno se implica personalmente en la resolución de la situación-problema. El alumno debe encontrar por sí mismo cuáles son los conocimientos y los saber-hacer que deben ser movilizados y articularlos para resolver la situación-problema. Nadie puede integrar en lugar de otra persona. 3.4. ¿Una situación compleja? Observe estas tres situaciones. ¿Cuáles movilizan varios conocimientos, saber hacer y saber ser? ¿Cuál es un simple ejercicio escolar? • Situación 1 Procedimiento: Esta actividad se inserta en una lección sobre el respeto del medio ambiente, en educación moral y cívica. Los alumnos estudiaron con antelación los problemas del entorno y las soluciones que existen.

Y ahora, yo actúo. Hago una encuesta Infórmate siguiendo estas tres etapas, para saber lo que se hace con la basura en tu pueblo o en tu barrio. 1. Decide a quién vas a entrevistar (una persona de la municipalidad, una persona que recoge la basura, etc.). 2. Prepara tus preguntas. (¿Dónde hay que poner la basura? ¿Cuándo se recolecta la basura? ¿Qué se hace luego? etc.)

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3. Haz un informe para discutir en clase. Presento las informaciones a mis compañeros 1. Prepara un cartel para pedir a los demás que conserven en buen estado la escuela. 2. Escoge el lugar para poner tu cartel en el aula. • Situación 2 Procedimiento: Esta actividad se inserta al final del ciclo en el que se ha estudiado. La competencia “explicar una receta de cocina o un juego, en forma oral o escrita”. Antes, los alumnos han hecho ejercicios de gramática, vocabulario, conjugación, ortografía, expresión oral y escrita. Estos ejercicios les permitieron adquirir herramientas (recursos) para desarrollar la competencia buscada. Escribe la receta de los “pinchos de camarones a la parrilla”. Ayúdate con estas imágenes.

Fuente: los nuevos campeones en francés (2006), CE 2, EDICEF/CLE, p. 117.

• Situación 3 Público: quinto grado Progresión: debe proponerse después de una lección sobre el atributo del sujeto en castellano.

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Forma todas las oraciones posibles tomando un elemento en cada columna: Ejemplo: Este hombre está enfermo Es valiente Principio de la oración Final de la oración Este hombre está… educadas Este hombre es…. Buenos Este hombre parecía… hermosa Este hombre parece… enfermo Las muchachas… valiente Mi hermana está cada vez más… Horizontes de África, EDICEF

Respuesta: Solo la situación 3 no es una situación compleja: implica únicamente un tipo de saber (la concordancia del adjetivo calificativo). Es una aplicación de lecciones que no corresponde a una situación de vida cotidiana. 3.5. ¿Cuáles son las características de una situación compleja? —— Es una situación-problema que exige que el alumno articule varios conocimientos (saberes y saber-hacer) para resolverla. Puede implicar otras disciplinas y competencias de vida. Ejemplo: En la situación 1, la competencia de vida es la formación que se tenga en torno a los problemas ambientales. La actividad implica conocimientos (saberes) y saber-hacer en francés (preparar las preguntas, realizar un informe), en educación cívica (entrevistar a un representante de la municipalidad), en dibujo (imaginar e ilustrar un cartel), en ciencias (conocer las soluciones que existen para proteger el entorno). —— Es una situación cercana a los intereses de los alumnos. Debe ser real, para motivarlos. Se pueden integrar ilustraciones, documentos auténticos, fotografías…

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—— Es una situación en la que los alumnos no están pasivos. Ya no reciben conocimientos por parte del docente. Se convierten en actores durante la resolución del problema. Son ellos quienes aportan soluciones. —— Es una situación que puede ser tratada primero en grupos de tres o cuatro alumnos, pero luego debe ser resuelta individualmente. En una situación-problema de la vida diaria, el educador o los alumnos no estarán siempre presentes para ayudar a los más débiles. Recuerde: nadie puede integrar los conocimientos en lugar de otra persona. Es por esta razón que las instrucciones de la actividad de integración deben ser formuladas de la manera más sencilla y clara posible.

3.6. ¿Cuándo proponer situaciones complejas a los alumnos? Es deseable situar al alumno ante situaciones complejas de manera regular durante el año, para permitirle integrar sus nuevos conocimientos. En general, el docente aborda nuevos conocimientos y saber hacer (aprendizajes puntuales) durante cinco semanas de aprendizaje. En el transcurso de la sexta semana (semana de integración), el docente propone un trabajo sobre situaciones complejas: deja de estudiar nuevas nociones y propone a los alumnos varias situaciones complejas que resolver, en todas las materias. Cada situación pone en juego varias nociones vistas en el transcurso de las semanas de aprendizaje anteriores. Una situación compleja, es entonces… lo que permite poner en práctica aprendizajes, comprobar que el alumno ha adquirido los nuevos conocimientos y que sabe utilizarlos nuevamente en diversas situaciones. Para ser eficaz, el docente debe dar algunas explicaciones cortas, pero sobretodo hacer trabajar a los alumnos. La eficacia de un aprendizaje está ligada a dos circunstancias:

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—— A las oportunidades que tiene el alumno para discutir con los demás educandos y comparar lo que ha comprendido (trabajo en grupos, talleres) —— Pero sobre todo, al tiempo durante el cual el alumno tiene la oportunidad de trabajar solo. Un docente que pone a estudiar frecuentemente a los alumnos con sus cuadernos, bien lo ha entendido. 3.7. La pedagogía de la integración ¿Cuáles cambios para el docente? He aquí dos planes de lecciones de castellano: El enfoque tradicional Lección 1: el imperativo 1. Puesta en situación: “Descubro” El docente da a los alumnos algunas instrucciones, por ejemplo: “Tomen su lápiz”, “Levántense”, “Ana, ve cerca de la puerta”, “Benito, cierra tu cuaderno”, “Vayamos afuera”… 2. Sistematización: “Puntualización de la lección” El docente anota en la pizarra los verbos utilizados durante la fase de presentación de la situación (tomen, levanten, ve, cierra, vayamos…). Los clasifica según la persona en la que están conjugados. Resalta las semejanzas entre esas formas y deduce de ello una regla: “Se emplea el imperativo para dar una orden, un consejo… El verbo no está conjugado con un pronombre personal y sólo tiene tres formas… Excepto para tener y ser/estar, estas formas son las del presente del indicativo (pero sin –s en la segunda persona del singular para los verbos del 1er grupo y para ir)…” 3. Aplicaciones: Práctica El docente da a los alumnos ejercicios sobre las formas de conjugar, por ejemplo: “Conjugue los verbos en el presente del imperativo: Tú caminas lentamente. -Nosotros escuchamos al profesor…” Etc. Al final del trimestre, revisión: las principales formas del imperativo y las otras lecciones estudiadas.

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El enfoque por competencias Competencia buscada: «Ser capaz de traducir un texto prescriptivo y un texto narrativo de una decena de líneas en situación de comunicación» Lección 1: El imperativo • Presentación de la situación. • Sistematización • Aplicaciones • Actividad de integración parcial: saber utilizar el imperativo Estos son aprendizajes puntuales basados en el modelo del enfoque tradicional. Para mantener la casa limpia, se solicita a los alumnos que escriban, cada uno, tres consejos del tipo “no tire los papeles en el suelo”, “no juegue con el agua”, “límpiese los pies antes de entrar”… Lección 2: El paso compuesto (las mismas etapas de la lección 1) Después de cinco semanas, situaciones de integración: se le pide a los alumnos que escriban un texto narrativo concerniente a un suceso pasado, incluyendo además una parte prescriptiva (utilizando el imperativo). El docente debe haber determinado y preparado el número de situaciones que va a presentar a los alumnos por cada competencia. Por ejemplo, él puede dar tres situaciones complejas por competencia, una para integrar, una para la evaluación formativa y otra para la remediación.

Ejemplo de situación de integración: Fuiste a pasar algunos días a la casa de tu tía, ella te escribe esta carta una semana más tarde. 13 de Septiembre 2006. Hola, querido sobrino. Espero que hayas llegado bien a tu casa. ¿A qué hora llegaste a la estación de bus? ¿Qué hiciste entonces para llegar hasta tu casa? ¿Tus hermanos y hermanas estaban contentos por la bicicleta que llevaste? Si te escribo hoy es porque mi filtro de agua ya no funciona. Me dijiste que en la escuela aprendiste a purificar el agua. ¿Puedes decirme cómo hacerlo de forma económica? Te mando un abrazo y espero volver a verte pronto en casa.

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En 10 líneas, escribe una carta a tu tía: —— Responde a cada una de las preguntas que ella te hizo a tu regreso. —— Explícale lo que debe hacer para purificar el agua. Utiliza uno de los métodos de purificación que estudiaste en clase. —— Termina la carta a tu manera. 3.8. ¿Qué debo cambiar, en prioridad, en mis prácticas de clase y cómo realizar una pedagogía activa? En la pedagogía de la integración, la prioridad es dada a los módulos de integración: los alumnos son muy activos porque a menudo trabajan solos. Pero la pedagogía de la integración propone también que los alumnos se vuelvan más activos en el transcurso de los aprendizajes puntuales. Que los alumnos se vuelvan más activos no significa crear caos ni dejar que el docente pierda el control de la situación. Quiere decir que se les solicita que participen cada vez más en clase, para que ellos construyan sus propios aprendizajes. Con el fin de que los alumnos se vuelvan más activos, el docente debe conocer bien sus situaciones didácticas. Por ejemplo, el docente propone a los alumnos buscar cómo hacer una caja a partir de una hoja de cartón, con el objetivo de hacerlos descubrir el patrón de un adoquín. Aquí los alumnos están activos en el descubrimiento de la noción (el adoquín) y no pasivos.

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Para hacer descubrir la utilidad y las formas del imperativo, el docente podrá presentar la situación didáctica siguiente: Forma grupos de alumnos y les pide crear las instrucciones que indiquen el camino a alguien. Compara enseguida las producciones de los diferentes grupos, las comenta y las corrige. Durante esta corrección, la clase entera puede intervenir: los estudiantes construyen juntos sus conocimientos. Cuando presenta una nueva noción, hay dos maneras diferentes para volver a los alumnos activos: Hacer participar a los alumnos utilizando el siguiente procedimiento: los alumnos escriben cada uno sus respuestas en la pizarra y la muestran al docente. Este último puede así observar los errores individuales, remediarlos y corregirlos. Hacer trabajar a los estudiantes en pequeños grupos (4 alumnos máximo) y pasar entre ellos, ayudándolos. Para cada grupo, un representante dará la respuesta en el momento de la corrección que se hará en conjunto con la clase. 3.9. ¿Situación didáctica o situación de integración? No se debe confundir una situación didáctica con una situación de integración. —— Una situación didáctica permite introducir un nuevo saber (conocimiento) o un nuevo saber-hacer. Es una situación en la cual el estudiante manipula, busca, descubre, practica para comprender mejor: él construye su conocimiento. —— Una situación de integración permite poner en práctica la competencia. Permite también comprobar que los alumnos han integrado los nuevos conocimientos adquiridos y que los nuevos objetivos fueron aprendidos. —— Se pone en práctica luego de un conjunto de lecciones. Permite al docente diagnosticar lo que fue aprendido o no por los alumnos. Permite al alumno ver si es capaz de afrontar un problema de la vida cotidiana. ¿En qué orden, el docente puede cambiar sus prácticas de clase? Es más fácil para él y más eficaz, recurrir primero a las actividades de integración, siguiendo su práctica habitual de

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aprendizajes puntuales. Luego de dos o tres años de práctica de situaciones de integración, puede introducir progresivamente las situaciones didácticas. 3.10. ¿Qué estrategia debe seguir el docente? Según sus posibilidades, el docente puede escoger entre dos estrategias: —— Introducir una semana de integración al final de cada nivel, y continuar los aprendizajes como él los establecía anteriormente. —— Adoptar el siguiente proceso: practicar (situaciones didácticas) –teoría (contenidos estudiados) – práctica (actividades de integración). El docente comienza los aprendizajes por una situación didáctica, en la cual los alumnos estén activos realizando una pequeña investigación. Enseguida, el docente sigue con una sistematización de los conocimientos: estructura los nuevos conocimientos, los pone en relación con los anteriormente adquiridos. Al final de la lección, puede proponer una actividad de integración durante la cual cada estudiante ponga en práctica sus nuevas adquisiciones y tome conciencia de que puede sacar provecho de estas en una situación concreta. Durante la semana de integración, otras situaciones de integración serán presentadas a los alumnos para movilizar el conjunto de sus nuevas adquisiciones. Este segundo procedimiento permite que los aprendizajes sean más vivos y más activos. En la medida de lo posible, en ambas estrategias, el educador debe tratar que todos los alumnos trabajen individualmente. 3.11. ¿Cuáles competencias deben adquirirse para practicar la pedagogía de la integración? Al empezar el año escolar estos cuatro educadores van a aplicar la pedagogía de la integración.

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Lo prioritario es, entonces… —— Introducir cinco o seis semanas de integración en el año, parae enseñar a los alumnos cómo resolver situaciones complejas (en pequeños grupos y solos), evaluarlos y solucionar sus dificultades. —— Hacer trabajar a los estudiantes individualmente en el pizarrón y en sus cuadernos, durante los aprendizajes puntuales. —— De ser posible, introducir situaciones didácticas cercanas a sus preocupaciones, para que sean más activos. 4. Trabajar a partir de los errores y de los obstáculos en el aprendizaje Perrenoud, P. (2007). 10 diez nuevas competencias para enseñar. España: Graó. pp. 22-28. Disponible en: http://www. carmagsonora.gob.mx/pagina/modules/news/Secundaria%20Bibliografias/Diez%20Nuevas%20Competencias%20 para%20Ensenar.pdf

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5. Situaciones de integración26 Como parte de la construcción y planificación de secuencias didácticas con dispositivos de formación y de evaluación, debemos considerar que una situación-problema se integra en el dispositivo de formación que permite enfrentarla; asimismo, es la parte medular “de una secuencia didáctica, en la cual cada situación es una etapa en una progresión. Secuencias y dispositivos didácticos se incluyen, a su vez, en un pacto pedagógico y didáctico, reglas de funcionamiento, instituciones internas de la clase.” (Perrenoud, 2007, p. 25). Los conceptos de dispositivos de formación y de evaluación como partes constituyentes de una secuencia didáctica, rescatan la idea de que una situación-problema “no se produce al azar, sino que la genera un dispositivo que sitúa a los alumnos ante una tarea que cumplir, un proyecto que realizar, un problema que resolver” (Perrenoud, 2007, p. 25). El siguiente ejercicio se plantea como una situación de integración que busca su autoevaluación, con respecto a la construcción de situaciones al enfrentarse a un problema de docencia. Desarrolle lo que se sugiere a continuación. De las siguientes cinco posibilidades, elija un tema de integración27 para desarrollar (trabaje en tríadas). 1. Estamos en la fase del diseño de las secuencias didácticas para la intervención en el aula. Usted es responsable de diseñar los módulos de integración, como parte de la ejecución. Proponga la planificación de una semana de integración y considere los siguientes factores: —— Dispositivo de evaluación —— Situaciones de integración 26 Situación de integración: Se habla también de “situación compleja”. Problema relacionado con la vida cotidiana, complejo y significativo para el alumno. Esta situación debe coaccionarlo a movilizar sus conocimientos, saber-hacer y saber-ser. Sirve para ejercer o evaluar una competencia. 27 Integración: estrategia que permite movilizar diversos recursos para resolver una situación compleja de la vida cotidiana. Este procedimiento permite ver si el alumno es competente.

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—— Evidencias de desempeño —— Asignación de tiempos —— Recursos de apoyo 2. Imagine que estamos en la fase de diseño de las secuencias didácticas para la intervención en el aula. Usted está a cargo de apoyar el trabajo de la definición o selección de las competencias para el curso. Basado en el currículo, proponga estas competencias y su enunciado, así como las intenciones formativas o aprendizajes esperados. 3. Usted es responsable de apoyar la formación de un grupo de maestros en el periodo que seleccionaron para intervenir; planifique su programa de formación docente y de producción de situaciones y secuencias didácticas, para la fase de intervención en el aula que realizarán sus profesores. Considere los documentos y herramientas para apoyar. —— Plan y programa de formación —— Objetivo: Dotar a los docentes de los elementos esenciales para el diseño de las secuencias didácticas para la intervención en el aula: incorporación de competencias; identificación de familias de situaciones; elaboración de mallas de corrección. —— Esquema del módulo: conceptos básicos curriculares, enfoque curricular por competencias del programa, pedagogía de la integración y programa, familias de situaciones: situaciones de integración y situaciones didácticas, situaciones de evaluación, casos y ejercicios de aplicación. 4. Imagine que estamos en la aplicación del proyecto de formación de profesores. Usted está a cargo de apoyar la sensibilización de los diferentes actores en el proyecto. Desarrolle un plan, considerando a los diferentes actores implicados, los mensajes, medios, argumentos y documentos que utilizará. 5. Imagine que estamos en la aplicación del proyecto de formación de profesores. Usted debe diseñar el dispositivo de evaluación de competencias. Con base en la información analizada, formule los instrumentos con sus criterios e in-

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dicadores de evaluación adecuados y genere las rúbricas de evaluación correspondientes. Con esta rúbrica, valore y compare los resultados con los otros miembros del grupo. Entregue sus conclusiones. N°

Competencia

Recursos

• Conceptos básicos. • Currículo. Analiza el currículo para formular secuencias • ¿Que es el EPC?, X. Roegiers. didácticas para la acción pedagógica en el aula. • Matriz de comparación de elementos sustanciales.

Hace un ejercicio de secuenciación de niveles • Currículo. de complejidad de las competencias • Criterios de secuenciación

Construye una situación de integración para • ¿Qué es el EPC?, X. Roegiers. cada unidad del curso. • Casos tipo.

Comprende y desarrolla estrategias de aplicación de situaciones de integración en el • Casos tipo. aula.

Segundo objeto de estudio. Métodos pedagógicos para el desarrollo de competencias Descripción Hemos destacado que en una docencia por competencias se debe colocar a los estudiantes en situaciones que los obliguen a reflexionar, problematizar, tomar decisiones, enfrentar y solucionar problemas. En todas las disciplinas es necesario hacer frente a dificultades específicas para aprender a superarlas, debemos enfrentar problemas complejos, muy cercanos a la realidad, que constituyan retos y lleven a los alumnos a movilizar diversos recursos cognitivos. Cuando hablamos de «problemas», de «aprendizaje basado en problemas» (ABP) y de «situaciones problema», debemos hacer distinciones. En la didáctica de las matemáticas, los problemas abiertos se redactan mediante enunciados cortos, que no desencadenan ni un procedimiento ni su solución. Esta última

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debe ser buscada por los alumnos a partir de procedimientos estudiados y en referencia con un campo conceptual específico; este tipo de problemas generalmente son concebidos y abordados como “ejercicios” matemáticos. El ABP consiste en colocar a los estudiantes en ciertas situaciones que les permitan identificar y solucionar problemas, regularmente creados por los profesores para contribuir a la asimilación de conocimientos y el desarrollo de competencias. Para encontrar soluciones, se considera que el seguimiento de una serie de pasos o fases es suficiente. En cambio, el trabajo mediante situaciones-problema es completamente diferente. Hemos revisado, en el primer objeto de estudio de este capítulo, la noción de situación. Por su importancia, remitimos a las lecturas sobre el trabajo mediante situaciones problema. Con esa base, el participante deberá revisar y aplicar algunas metodologías activas y reflexivas cuyo soporte son los “problemas”, en su sentido amplio, y no reducido a problemas como ejercicios. Es importante analizar las posibilidades de los métodos que emplean los problemas como fundamento. Y entender que, en ocasiones, podemos apoyarnos en dichos métodos para trabajar las situaciones-problema, mas no para sustituirlas. Ahora revisaremos algunos métodos activos, para que las tríadas los integren a sus secuencias didácticas. Competencias docentes que se busca desarrollar —— Diseña su docencia mediante dispositivos de formación y evaluación de competencias. —— Gestiona la progresión de la adquisición de competencias —— Valora el logro de competencias. Intenciones formativas 1. Trabaja con métodos activos y selecciona los más adecuados para el desarrollo de competencias en su práctica docente. 2. Incorpora métodos activos a las secuencias de aprendizaje construidas sobre la base de situaciones.

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Este objeto de estudio se encuentra dividido por dos secciones o temas. Tema 1. El ABP 4x4: estrategia para desarrollar competencias transversales El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) como metodología didáctica de aprendizaje activo y auto dirigido, permite el trabajo en pequeños grupos, bajo la supervisión del profesor. Dadas las características del trabajo que desarrollamos, optamos por seleccionar esta modalidad, pues su tratamiento permite, por un lado, practicar y analizar el ABP y, por otro, desarrollar fundamentalmente dos micro competencias de competencia docente de comunicación educativa: «Uso de las TIC» y «Manejo de la información». Para tal propósito, partimos de la siguiente situación. A. Situación problema Para trabajar en torno al tratamiento de información, la situación que aquí se plantea, considera la necesidad de buscar e interpretar artículos originales de investigación. En nuestro contexto universitario, es casi generalizado el problema de la deficiente competencia en el manejo de información por parte de los estudiantes. Contamos en nuestras bibliotecas con valiosas y costosas bases de datos, cuyo uso es muy limitado, tanto por profesores como por estudiantes. En gran medida, el problema se sitúa en la falta de metodologías para acceder a estos recursos de las bibliotecas virtuales. Esto pone en evidencia un problema grave: que la mayoría de los alumnos no son capaces de leer y asimilar por sí mismos un artículo científico de su disciplina, y mucho menos presentarlo eficientemente. Para resolver esta importante deficiencia formativa, se considera necesario, en primer término, trabajar mediante un modelo de búsqueda y manejo de información, como fase de entrenamiento previo y necesario para, enseguida, adentrarse en las actividades propias del ABP. Con esto se pretende desarrollar competencias en los alumnos para la realización de tareas profesionales, quizá más difíciles para ellos, pero que les serán esenciales en su futuro profesional.

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Esta competencia de comunicación educativa, cuyo eje es la búsqueda de artículos originales de investigación, estima que este proceso desencadena otras microcompetencias, como son el estudio y la asimilación de información, la preparación de presentaciones bibliográficas, la presentación oral, la discusión científica, el trabajo en equipo y el dominio de tecnologías de información y comunicación. También contribuye a que los alumnos cambien de actitud hacia su aprendizaje, desarrollen una aproximación más profunda y activa hacia el mismo, desarrollen capacidades para pensar críticamente, detecten lagunas en su conocimiento, delimiten sus necesidades de aprendizaje y puedan autosatisfacerlas buscando información y procesándola por sí mismos. Además, los estudiantes desarrollan la competencia del aprendizaje autodirigido, muy importante en su vida profesional. También aprenden a aplicar conocimientos en la resolución de problemas; adquieren conocimientos profundos acerca de los temas y conceptos sobre los que versan los artículos estudiados, y de los métodos y técnicas de investigación documental empleados en ellos. B. Actividades de aprendizaje 1. Se organiza en tríadas. 2. Analizan la lectura 1 “El aprendizaje basado en problemas”. 3. Siguen las etapas AIRE (4) y niveles (4) del esquema del método ABP 4x4. 4. Se plantean el problema de información, el cual está relacionado con uno de los temas de alguno de los integrantes de la tríada. 5. Inician la búsqueda y evaluación de las fuentes de información (un artículo por integrante de la tríada). 6. Analizan los artículos encontrados. 7. Elaboran un escrito y lo utilizan como recurso cognitivo para la secuencia de aprendizaje construida. 8. El escrito es publicado en la Internet.

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C. Evidencias de desempeño 1. Presenta el documento construido como resultado de la búsqueda y tratamiento de la información. 2. Documento publicado en la Internet 3. Elabora un breve escrito en el cual incorpora sus reflexiones sobre la experiencia vivida con el método ABP 4x4. 4. Incorpora a su portafolio estas evidencias. D. Recursos de apoyo 1. El aprendizaje basado en problemas Prieto, Díaz, Monserrat, Villarroel, Sánchez, Reyes, Sánchez, y Álvarez. (2007). Demostración de la utilidad de una nueva modalidad de aprendizaje basado en problemas, el ABP 4x4 para desarrollar competencias transversales y profesionales valiosas en estudiantes de biología. Experiencias de innovación docente en la Universidad de Alcalá, pp. 261-280. España: Universidad de Alcalá, Servicio de Publicaciones. El modelo de ABP 4x4 fue desarrollado por Prieto y otros (2007). Es denominado así por su robustez y aptitud todo-terreno. El ABP 4x4 consta de cuatro pasos (AIRE: Análisis inicial, Investigación, Resolución y Evaluación) [ver tabla 1] y se realiza en cuatro niveles de trabajo: Clase completa, grupo sin tutor, tutoría en grupo y trabajo individual. La fortaleza del ABP 4x4 reside en que por medio de un entrenamiento metodológico inicial eficaz, realizado con la clase completa, y unas normas e instrucciones claras, los grupos de alumnos trabajan intensivamente, sin intervención del profesor y fuera del horario de clases. La mayor parte del trabajo de los alumnos se realiza en ausencia del tutor (grupo sin tutor y trabajo individual) disminuyendo así el tiempo que el tutor debe dedicar a cada grupo. Esta característica permite aplicar este método con grandes números de alumnos. El control tutorial es discontinuo y condicionado a la consecución previa de determinados objetivos por el trabajo independiente de los grupos de alumnos. La eficacia lograda en términos del tiempo que el tutor dedica a cada grupo permite que

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cada tutor asesore sin problemas a un mayor número de grupos y de alumnos. Al respecto, ver las tablas 4 y 5 y la figura 9. Tabla 4. Método AIRE para el ABP 4x4: secuencia de fases y actividades Fase 1. Activación del conocimiento y Análisis

Profesor/tutor

Estudiantes

• Forma grupos • Presenta el problema • Activa los grupos • Supervisa su plan.

• Activación del conocimiento • Tormenta de ideas para identificar elementos del problema, cuestiones guía e hipótesis.

• Dirige a recursos • Proporciona 2. Investigación instrucción y realimentación.

• Usan las cuestiones clave para orientar su búsqueda de información. • Organizan la información. • Definen el problema

3. Re análisis y Resolución: consideración de soluciones e informe

• Exige soluciones. • Encarrila a los descarriados.

• Piensan, discuten y vuelven a buscar. • Diseñan soluciones para el problema. • Las transmiten por escrito.

4. Evaluación: reflexión meta cognitiva.

• Dirige discusión y • Presentan sus soluciones reflexión grupal. al resto de la clase • Evalúa desempeño y las discuten. de competencias. • Evalúan actividad.

• Preparación previa del alumnado para la realización de la actividad de ABP Los alumnos reciben entrenamiento metodológico previo; durante este, realizan ejercicios al principio del curso, para que puedan afrontar y hacer las tareas encomendadas (búsqueda bibliográfica, asimilación y presentación oral de la información contenida en los artículos estudiados) siguiendo estándares de calidad profesionales. Finalmente, se les proporcionan instrucciones detalladas por escrito, acceso a tutorías para la resolución de dudas, dirección de la actividad y supervisión de su progreso.

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• Ejecución de la actividad de ABP 4x4 Se ha denominado ABP 4x4 a esta modalidad del ABP, porque está concebida para funcionar en todos los terrenos educativos, incluso con grandes grupos de alumnos carentes de la preparación indispensable para el inicio de las tareas formativas propuestas. El ABP 4x4 utiliza cuatro etapas en su resolución; para ello, se ha acuñado el acrónimo de AIRE: Análisis, Investigación, Resolución y Evaluación. El trabajo se realiza en cuatro niveles distintos (clase, grupo con tutor, grupo sin tutor y trabajo individual) (ver figura 9).

Figura 9. Secuencia de trabajo en nuestra actividad de aprendizaje ABP 4x4 realizada en cuatro fases (AIRE: Análisis, Investigación, Resolución y Evaluación) y trabajando en cuatro escenarios (clase, tutoría, grupo de trabajo y trabajo individual).

Al inicio de cada periodo escolar, se empieza trabajando con la clase completa, para elevar la motivación de los alumnos y fomentar su participación en la actividad de ABP. A continuación, y también con la clase completa, se llevan a cabo los seminarios metodológicos (ver tabla 2) y se difunden las instrucciones para

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la formación de grupos y la realización de la actividad. Los grupos se forman por libre elección de sus miembros, escogen un artículo de la lista de artículos seleccionados y lo buscan. En esta modalidad de ABP 4x4, casi todo el trabajo es realizado por los alumnos fuera del aula, individualmente o en grupos de 3-5 alumnos, sin presencia del tutor. Se programan tutorías de tríada supeditadas a la consecución por las tríadas de ciertos objetivos de trabajo predeterminados. Tabla 5. Seminario y talleres metodológicos previos a la actividad de ABP 4x4 Temática

Seminario taller

Objetivo y método del ABP

• Desarrollo de competencias profesionales por medio del ABP

Búsqueda bibliográfica

• Uso de software de búsqueda bibliográfica

Lectura de artículos

• ¿Por qué hay que aprender a leer artículos originales? • ¿Cómo leer un artículo?

Preparación de • ¿Cómo preparar una presentación de un artículo? una presentación • ¿Cómo usar programas para preparar una oral presentación y colgarla de internet? Presentación oral y discusión

• ¿Cómo presentar oralmente y dialogar con el público?

Ejemplo de presentación oral

• Demostración del uso de la metodología de preparación y presentación que se les ha enseñado.

En la fase de análisis inicial, los miembros estudian el artículo para asimilarlo e identificar los conceptos y asuntos sobre los que necesitan aprender. Tras una puesta en común de estos asuntos, el grupo realiza una lista de temas a investigar y reparte entre sus miembros el trabajo de la fase de investigación. Tras investigar cada miembro los aspectos a él asignados, el grupo se reúne y pone en común los resultados de su investigación. En este punto, se realiza una primera tutoría de control de trabajo de los alumnos y resolución de dudas, en la que en primer lugar los alumnos informan de lo que han aprendido para después transmitir al tutor las dudas que no han sido capaces de resolver

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por sí mismos. El tutor les ayuda a resolverlas y orienta su trabajo de preparación de la presentación. En la fase de resolución, los alumnos trabajan en grupo para preparar la presentación, y en una segunda tutoría, muestran sus presentaciones al tutor, quien valora sus méritos y detecta aspectos mejorables. El profesor evalúa el trabajo de los alumnos en las dos tutorías: en la primera, los alumnos exponen un informe del artículo estudiado y en la segunda un análisis crítico del mismo, así como un proyecto de la presentación oral. En la fase de evaluación final, los grupos presentan oralmente sus trabajos a la clase completa, los discuten públicamente con sus compañeros y son evaluados por el profesor. Finalmente, las presentaciones preparadas por los alumnos se publican en Internet (Prieto, Villarroel, Acuña y cols. 2006), de modo que los alumnos pueden poner la publicación electrónica en su curriculum vitae. Tema 2. Métodos reflexivos A Donald Schön se le atribuye el concepto de profesional reflexivo. La reflexión es considerada la piedra angular en la transformación de las prácticas docentes, pues considera que los profesores reflexivos cuestionan con frecuencia la realidad cotidiana y buscan opciones o vías para solucionar problemas. La práctica reflexiva se sustenta en la teoría constructivista del aprendizaje, desde cuyas proposiciones el conocimiento sobre la práctica docente es construido por el propio sujeto en formación y no corresponde a saberes generados y trasmitidos por otras personas. Esta visión del constructivismo concibe el aprendizaje como un proceso social, compartido, en el cual los profesores comprometidos con procesos de práctica reflexiva habrán de recorrer el ciclo de descripción, información, confrontación y reconstrucción propuesto por Smyth (1991). La propuesta de práctica reflexiva a la que nos adherimos en este libro se identifica más con las modalidades de desarrollo28 y 28

La enseñanza se basa en los intereses y en el desarrollo del alumnado, y, al mismo tiempo, considera el desarrollo del profesor como docente y como persona.

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de reconstrucción social29 planteadas en los programas reflexivos de formación del profesorado, y no tanto con aquella orientada hacia la eficiencia social30 (Zeichner, 1987 y 1993); por tal razón, en este objeto de estudio se describen algunas pistas sobre estrategias de práctica reflexiva, con la intención de que algunas de estas puedan ser integradas en las actividades de aprendizaje de las secuencias didácticas que se exponen en este capítulo. A. Situación problema

Experiencia docente Inmunología

innovadora en la asignatura de

• Mejorar nuestra capacidad docente universitaria Fragmento tomado de Monserrat, Díaz, Prieto, Sánchez, Reyes, Sánchez y Álvarez. (2007). Dinamizar clases expositivas mediante la introducción de diferentes tipos de actividades en la asignatura de inmunología: experiencias en la innovación docente. Experiencias de innovación docente en la Universidad de Alcalá. Departamento de Medicina, Universidad de Alcalá, Alcalá de Henares, Madrid, España: Servicio de Publicaciones. (pp. 131-151). El grupo en el que desarrollo mi carrera docente se caracteriza por intentar, con mucha ilusión, poner todos los medios para mejorar nuestra enseñanza universitaria, y capacitar a nuestros alumnos en el ejercicio de su carrera profesional una vez acaben sus estudios. En este sentido, hemos puesto en marcha distintas estrategias docentes: algunas actividades las hemos aprendido de otros 29 El objeto de la reflexión es el contexto social, económico y político, de manera que se fomenten las relaciones realmente democráticas en el aula, e igualitarias y justas en el ámbito social. 30 Se trata de conseguir una enseñanza eficaz, mediante la aplicación de técnicas didácticas que se deducen de principios generales a los que ha llegado la investigación pedagógica. En este caso, la reflexión consiste en una decisión estratégica: «seleccionar entre la gama de técnicas disponibles la que se considere más eficaz». Ésta es la forma de proceder de la racionalidad técnica.

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modelos docentes y las hemos adaptado a nuestros contenidos, en otras hemos pretendido mejorar lo ya establecido, evitando abandonar todo aquello que funciona o que se considera imprescindible para superar las materias. Por último, hemos desarrollado nuevas estrategias propias, innovando, con el único objetivo de mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos. Puede darse el caso, que estas estrategias que nosotros llamamos innovadoras ya se os hubieran ocurrido o incluso, alguna de ellas ya las estéis aplicando, pero para nosotros no dejan de ser innovadoras. Todo esto sin perder de vista el objetivo final, que indudablemente es buscar constantemente, mejorando año tras año, la mejor forma de que nuestros alumnos aprendan y sean competentes en nuestra área de conocimiento, e incluso de forma global, cuando acaben nuestra carrera. Durante el curso de experto en docencia universitaria se nos pidió que fuéramos capaces de innovar y dar más pasos para mejorar la enseñanza. Esto, en una asignatura convencional en la que todavía no habían comenzado los esfuerzos innovadores, no debería ser complicado. Sin embargo, en nuestra asignatura iba a requerir un mayor esfuerzo, debido a que ya estábamos aplicando estrategias docentes innovadoras desde hace unos años. Sin embargo, uno de los temas que todavía no habíamos trabajado era la idea de cómo ir mejorando las clases expositivas o magistrales tradicionales. Actualmente, muchas de las asignaturas que se imparten en las diferentes carreras de nuestra universidad española se han convertido en una sucesión de clases expositivas cuyo único objetivo es que los alumnos llenen sus mentes de conocimientos. A la hora de impartir estas clases, los alumnos no forman parte de esta transferencia de conocimientos, olvidándolos a corto plazo y no siendo capaces de adquirir competencias para desenvolverse en el mundo laboral. Además, en esta sucesión de clases expositivas el alumno se aburre y se desmotiva provocando su ausentismo en las aulas. El alumno se vuelve consciente que estudiando en los libros consigue más información e incluso entiende mejor las cosas. El profesor es una simple guía de los temas que tienen que estudiar para superar una prueba final que solo valora los conocimientos que tiene el alumno en ese momento puntual que representa un examen. Además, el alumno siempre puede pedirles los apuntes a los pocos alumnos que deciden ir a clase, o incluso los del año ante-

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rior, pues no suelen cambiar mucho curso a curso. El profesor debe aportar algo más que una sucesión de conocimiento, las clases deberían tener un valor aditivo que ilusionara al alumno por asistir a ellas y lo emocionara dentro de las mismas. Mi experiencia docente me ha enseñado que el alumno que se divierte es aquel que forma parte de la clase, aquel al que haces partícipe de la clase, y no aquel alumno pasivo que se limita a copiar apuntes. Siempre existen excepciones, aquellos alumnos que prefieren el sistema actual, se limitan al esfuerzo de coger los apuntes y estudiar lo justo para superar la asignatura, y a por otra. Además, coincide que son los mismos alumnos los que más protestan sobre las innovaciones docentes, se dan cuenta de que necesitan dedicar más horas de trabajo para realizar actividades que antes no necesitaban realizar para superar la asignatura. Creo que una parte de nuestro papel es que el alumno interactúe con todo el entorno que suponen las aulas. El objetivo sería generar un micro ambiente dentro del aula, en el cual el alumno trabajara con el profesor, con los compañeros, con la materia y todo aquello que se nos ocurra. 3.2. Objetivo global El objetivo que nos propusimos consistió en si éramos capaces de dinamizar, mediante distintas estrategias didácticas, las clases expositivas, utilizando diferentes tipos de actividades que fueran capaces de sustituirlas, mejorando el aprendizaje en los alumnos, generando competencias y aumentando su motivación para ir a clase sin utilizar métodos chantajistas. En definitiva, conseguir que el propio alumno esté muy motivado para asistir a clase. Además, aunque secundariamente pero igual de importante, tenemos un factor en contra a superar: el horario de una de las asignaturas en el grupo de la tarde. Esta asignatura se imparte en la última hora del día, y también el último día de la semana, lo que hace de ella la más susceptible de ser abandonada por cansancio del alumno o incluso por pereza. En nuestro caso, somos profesores del área docente de Inmunología, perteneciente al departamento de Medicina de la Facultad de Medicina. En esta área se imparten dos asignaturas: Bases en Inmunología e Inmunología Clínica. La primera es troncal y se imparte en tres carreras diferentes: Medicina, Biología y Farmacia. La segunda es optativa y sólo se imparte en Biología. En nuestro caso, hemos aplicado nuevas metodologías en la asignatura de Bases de Inmunología, en las carreras de Farmacia y

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de Biología. Existen dos grupos en cada carrera: dos en Biología y dos en Farmacia. Las actividades, que a continuación detallaré, se realizaron en cada grupo de ambas carreras, aunque no se realizaron todas en la asignatura impartida en la carrera de Farmacia, debido a que tiene la mitad de créditos de clases teóricas. Cada grupo donde hemos aplicado estas actividades consta aproximadamente de unos sesenta alumnos. Lógicamente, estas actividades están concebidas para funcionar en todos los terrenos educativos, incluso en grandes grupos de alumnos. Todas las actividades se realizaron en la hora de clase destinada a impartir conceptos teóricos, menos una que se realizó en el horario destinado a las prácticas. Después de realizar las actividades, realizamos estudios de control mediante la valoración de los estudiantes que participaron en las mismas. Estos estudios pretendían valorar los aprendizajes que nuestros alumnos habían adquirido al realizar la actividad, y su opinión sobre la misma, o cómo las mejorarían y si consideraban que les había sido útil. La valoración se realizó mediante preguntas abiertas o cerradas anónimas, según la actividad. En ellas, los alumnos especificaban qué aprendizajes consideraban más valiosos, novedosos, cuáles les habían gustado más y si les habían sido útiles o habían aprendido algo. Destacar, tan solo, que todas las actividades fueron voluntarias. 3.3. Metodología La metodología utilizada ha sido la estrategia didáctica de las tríadas. En esta, se utiliza un profesor que da la clase, también llamado presentador, un observador que dirige al profesor, y un facilitador que actúa de espectador y sugiere al profesor. Hemos realizado cinco actividades mediante cinco métodos distintos.

Luego de haber leído el relato anterior, es importante dar respuesta a las cuestiones que se enuncian en el recuadro y construir las evidencias que se solicitan. B. Actividades de Aprendizaje 1. Analice la lectura 2: “Métodos sobre práctica reflexiva”.

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Con base en la descripción del relato de los docentes de Alcalá, reflexionemos sobre las posibilidades metodológicas que podemos emprender en nuestras prácticas. Analicemos algunos métodos y veamos la viabilidad de integrarlos a las secuencias de aprendizaje que hemos diseñado. Podemos apoyarnos en lo siguiente: ¿A qué responde la incorporación de métodos activos y reflexivos en mi práctica docente? Con este ejercicio, ¿cuáles son las competencias docentes que podemos desarrollar? ¿Cómo podemos emplear estos métodos para apoyar el diseño de secuencias didácticas basadas en situaciones? ¿Cómo construir estrategias que lleven a experiencias innovadoras? ¿De qué manera podemos integrar los métodos en el diseño de actividades de aprendizaje?

Incorpore la visión metodológica a las “Actividades de aprendizaje” de su secuencia didáctica, construida en el objeto de estudio anterior. 1. Presente el avance de su secuencia didáctica ante el grupo. 2. Intégrela a su portafolio de evidencias. C. Evidencias de desempeño Presentación de su secuencia didáctica que incluye las actividades de aprendizaje. D. Recursos de apoyo La siguiente lectura describe algunos métodos tendientes al desarrollo de prácticas educativas que toman como base a la reflexión.

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1. Métodos y técnicas para el fomento de una práctica reflexiva31 Introducción Como se mencionó en el capítulo I, el avance tecnológico ha impactado en todos los ámbitos y el de la educación no es la excepción; en este, es posible advertir que el esquema tradicional se ha movido para dar paso a nuevas demandas, orientadas a buscar y obtener nuevas herramientas de trabajo, técnicas y métodos novedosos, renovadas aspiraciones, y de tal modo empezar a resolver los problemas educativos que enfrentamos diariamente en nuestros centros de trabajo. De ahí la importancia de este libro, que participa en el análisis y la reflexión en torno a los procesos que se generan en el aula. Se han destacado las ideas de Donald A. Schön sobre el profesional reflexivo y la práctica reflexiva. Esta última puede verse desde dos temporalidades diferentes: antes y después de la acción, o lo que el mismo Schön denomina reflexión en la acción y sobre la acción. Aunque la reflexión puede darse antes de la clase, cuando planeamos y pensamos lo que impartiremos, la reflexión en la acción obedece a ciertos procesos de reacción inesperada, evidenciada por los estudiantes y después por la instrucción, al evaluar lo que ha ocurrido. Las ideas de Schön acerca de esta reflexión que se produce en y sobre la acción, se afianzan en una perspectiva del conocimiento y el entendimiento de la teoría y la práctica, muy distinta de la que avala los conceptos tradicionales que han dominado el discurso educativo. Adentrarse en el proceso de la práctica reflexiva implica — desde la lógica de Schön— re conceptualizar o analizar las diversas formas de entender los juicios que un profesional enfrenta manera espontánea, y comprender los significados connotativos que se tiene con respecto a los conocimientos tácitos. Además del conocimiento en la acción que los maestros acumulan diacrónicamente, también generan conocimiento 31 Esta lectura N° 1 es un material elaborado por los autores para este objeto de estudio.

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permanentemente, al discurrir, sopesar, valorar las acciones de enseñanza que desarrollan. Las estrategias que los profesores aplican en el salón de clases son la expresión de las teorías sobre las formas de comprender los valores educativos. Los docentes están teorizando todo el tiempo, de conformidad con los problemas que se presentan en el salón de clases. Según Paquay y Wagner (2005, p. 245) un practicante reflexivo es, en última instancia, un practicante investigador que privilegia actividades como el llevar un diario de incidentes críticos, el cual analizará y empleará como parte importante de su proceso formativo. Asimismo, tiene como guía a otro compañero, quien también se concibe como un “practicante reflexivo”. Consecuentemente, al reflexionar sobre su práctica y lo vivido, lo va a articular con la teoría. En síntesis, en este libro nos adherimos a un modelo de formación de profesores cuyo eje sea la práctica reflexiva. Actualmente, la formación basada en dicha reflexividad se instaura cada vez con más fuerza, como un modelo adecuado para formar docentes, superando el sistema de cursos empleado para mejorar la formación continua de los profesores con muchos años de docencia. Es probable que la práctica reflexiva propuesta por Schön se convierta en uno de los focos más importantes en la formación docente en los tiempos por venir. Asumimos esta opción formativa, basándonos en el trabajo colaborativo de un grupo de maestros en el cual se promueve la reflexión y la producción de proyectos formativos innovadores a partir de la experiencia docente. En la propuesta que hemos elaborado, se incorporan algunas estrategias de práctica reflexiva; entre otras, el diálogo reflexivo, el modelado metacognitivo, la traducción dialógica32, 32 Mediante la estrategia de traducción dialógica se recogen las opiniones, respuestas o construcciones de los estudiantes. Enseguida, se les ayuda para que realicen una conceptualización más formal o precisa respecto al contenido tratado. Dicha estrategia impulsa al estudiante a desarrollar un aprendizaje más significativo, ya que se parte de sus concepciones previas y en traducciones sucesivas logra elaborar un pensamiento más cercano al aprendizaje que debe desarrollar. Esto es, a partir de las respuestas o

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el diario reflexivo y el portafolio con instrumentos de práctica reflexiva. 1.1. El método de descomposición: un apoyo para la transposición didáctica Cuando los docentes emprenden un curso de formación en el cual van a adentrarse en procesos de enseñanza y aprendizaje distintos y hasta contrapuestos a los que suelen conocer, a los modelos tradicionales que aún hoy prevalecen en muchas instituciones, se produce en ellos una doble reflexión; primeramente, reflexionan acerca de lo normado y largamente instituido. Luego cotejan, sopesan aquello que se les plantea como novedoso, dudando sobre si ese carácter innovador no trae aparejada una incipiente sustentación. Esta segunda cavilación es, precisamente, la que se produce frente a los enfoques de enseñanza y aprendizaje cuya propuesta enfatiza que los estudiantes deben aprender a descubrir el significado de situaciones personales, a crear nuevas estrategias de acción y a evaluar las estrategias ideadas. Enfoques y métodos que se describen y valoran en los subsecuentes parágrafos; pues la duda, lejos de inmovilizar, nos impulsa a descubrir. El método de descomposición parte de una situación-problema. Ante esta, primeramente se le pide al estudiante que analice y describa el significado de esa situación; luego, que genere la estrategia para hacer frente a la misma y, por último, que reflexione sobre sus realizaciones. Para impulsar cambios, es menester que el maestro se pregunte “el para qué quiere formar”. En tal proceso, se adentra en el desarrollo de la competencia docente de «transposición diconstrucciones de los alumnos, el docente los acompaña en un proceso de traducciones sucesivas, tratando de que ellos mismos construyan un pensamiento más cercano a los aprendizajes a desarrollar. Desde nuestro punto de vista, incorporamos en este libro una forma de desarrollar la estrategia de traducción dialógica, la cual se basa en la construcción de un Glosario de términos, desde el inicio del curso, en binas y apoyado por el profesor; al final del curso se reflexiona sobre el proceso de construcción cognoscitiva llevado a cabo y lo aprendido.

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dáctica». Esta se enfoca en el currículo existente —generalmente de corte normativo o prescriptivo— para transitar hacia los momentos de planificación didáctica de los cursos, tránsito que implica momentos reflexivos y creativos. Schön se cuestiona sobre la posición del profesor al momento de elegir los contenidos curriculares; si en él prevalece la preocupación por atender las prescripciones del mundo técnicamente racional de las disciplinas contenidas en los currículos normativos; o bien, si adopta la reflexión en la acción, actitud que se da entre los docentes prácticos competentes; o si asume la reflexión sobre la reflexión en la acción, proceder generado entre aquellos investigadores que pretenden resolver problemas de la realidad. En la universidad, la preparación de profesionales se enfrenta a posiciones extremas; por un lado, quienes pugnan por la racionalidad técnica y la tradicional jerarquía del conocimiento básico (normativo); por otro, aquellos que aducen la importancia del conocimiento aplicado. Procedimiento ¿Cómo elegir un contenido curricular en consonancia con la práctica reflexiva? Un profesional reflexivo introducirá el aprender haciendo en el corazón del currículo. Esto implica que los estudiantes aprendan a ver el proceso de aprendizaje como trabajo práctico, de modificación, de cambio, de reconstrucción continua, de forma cíclica.

El procedimiento en el método de descomposición puede ser el siguiente: 1. Cuestionamiento personal del profesor, quien se pregunta: ¿para qué se forma el estudiante a mi cargo? Responder esto remite necesariamente al análisis del currículo, a los propósitos institucionales y a las concepciones sobre sociedad, educación y formación. 2. Reflexión ética como profesional reflexivo (profesional y personal), lo cual tiene relación con los valores, ideas y sentimientos, tanto los propios como aquellos que pretende desarrollar en sus estudiantes.

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3. Planteamiento de una situación-problema desencadenante de actividades de aprendizaje. Mas no cualesquiera actividades, sino aquellas acciones o tareas que lleven al alumno a movilizar saberes. El discente moviliza saberes mediante el análisis de las teorías y técnicas que ha involucrado al resolver la situación problematizada. Precisamente, la situación-problema deberá comprometer a los alumnos en la realización de tareas que les permitan explorar su propio aprendizaje; tal exploración cognitiva se despliega al trabajar en problemas propios, al someter a la reflexión los procesos de indagación y construcción personal y social, y al evidenciar todo ese proceso con la generación de productos. 4. Establecimiento de los productos esperados, conforme al nivel de reflexión y compromiso del estudiante con su entorno. Desde esta lógica, la planeación didáctica entraña no solo lo relativo a actividades asociadas a tipos de proyectos, formatos, medios, instrumentos y materiales, sino también aquello que incluye expectativas relacionadas con las interacciones entre maestro y estudiante. 5. Experimentación o intervención en la realidad a partir de la situación problema descrita. Esto lleva a reflexionar sobre aquellas teorías conectadas con el desarrollo cognitivo del estudiante y con el conocimiento en espiral que se provoca en esta fase. 6. Integración, mediante la cual se realice el proceso vivido en otros escenarios (principio de transferencia); si el trabajo es desarrollado en tríadas, es recomendable que se analice y reflexione sobre el proceso vivido. Evaluación La evaluación se desarrolla durante las etapas del proceso de intervención; se enfatiza al notar los aprendizajes logrados como producto de sus momentos reflexivos; con ello, los resultados se muestran como un proceso de experimentación reflexiva; en él, los alumnos intentan dar sentido a las semejanzas y diferencias, que contrastan para luego integrar.

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Otro criterio que debe considerarse en la evaluación es analizar la reflexión en la acción y sobre la acción proporcionada por los enseñantes-alumnos cuando intentan construir los valores, las estrategias de acción y los modelos subyacentes de los fenómenos; ese reflexionar en y sobre la acción, confiere a sus propuestas una condición de aceptabilidad. Ellos no solo están respondiendo a qué harían ante tal situación, sino también qué tipo de intervenciones tratarían de poner en práctica. El docente formador hace aportaciones o cuestionamientos de tal forma que sus estudiantes se incorporen al debate teórico y reflexionen en torno a la teoría y el funcionamiento de la intervención. 1.2. La imitación-modelaje La técnica de imitación o modelaje consiste en la imitación reflexiva que exige una disposición a realizar lo que está realizando y como lo está ejecutando el maestro y, al mismo tiempo, reflexionar sobre lo que uno hace. Este hacer reflexivo implica tomar parte conscientemente en la forma de desarrollar un proyecto o de resolver un problema por parte del maestro; quien imita puede aumentar la gama de posibles ejecuciones y extender así su libertad de elección. Por ende, la técnica de imitación-modelaje no es un proceso mecánico de repetición de un evento o situación. Por el contrario, remite a un proceso de construcción, a una forma de reflexión en la acción; es una reconstrucción por imitación o modelaje que crece en complejidad y constituye una base importante en la adquisición de habilidades. El reproducir un proceso, imitando o modelando a un buen ejecutante, implica reflexionar en la acción, tanto de lo observado como de los intentos por reproducirlos. Pero también se reflexiona sobre la acción, en la medida en que el estudiante comprende los criterios que subyacen a sus percepciones de ajuste o desajuste. Igualmente, se puede experimentar con las distintas maneras de corregir los errores que se detectan Se puede examinar los engarces que conectan las partes de la ejecución que se trata de reproducir; reconocer los estadios intermedios de la tarea de construcción y diferenciar aspectos de la ejecución observada. La técnica de la imitación o modelaje es también conocida como el modelado metacognitivo. Dicha estrategia se basa en formas

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interactivas y dialógicas concretadas en el uso de preguntas reflexivas durante la clase. Ayuda al estudiante a tomar mayor conciencia de las operaciones mentales que está desarrollando, más que sobre los contenidos de esos procesos. En el modelado metacognitivo, el profesor a partir de su práctica “modela” una forma de trabajo; asimismo, incorpora un conjunto de cuestiones que son generadoras de momentos de reflexión en sus estudiantes. Procedimiento En el proceso de imitación o modelaje, el estudiante puede adoptar una postura teórica o elegir una disciplina inicial, con la seguridad de dejarla más adelante. Inicialmente se puede simular un compromiso con un cierto punto de vista, y luego distanciarse de él.

El procedimiento a seguir por el maestro es el siguiente: 1. Explica el desarrollo del tema, acorde con el proyecto del estudiante (que está dispuesto a adecuarlo para generar nuevas inquietudes y cuestionamientos, o a reorientarlo de ser necesario). Las reacciones de quien está modelando la acción pueden regular también el proceso de construcción y crecimiento del proyecto del estudiante. 2. El maestro, como buen ejecutante, enfatiza los puntos a resaltar en el proyecto del estudiante, observando la forma en que lo aplica, así como los intentos por reproducirlo. Escucha y analiza los criterios que subyacen a las percepciones de ajuste o desajuste que impactan en el trabajo del discente. 3. Orienta a los estudiantes, quienes deberán ver por sí mismos las relaciones entre los medios y los métodos empleados, y los resultados conseguidos. El maestro debe cuidar sus intervenciones, las cuales preferentemente deberán orientar a los alumnos hacia nuevas búsquedas. Procedimiento a seguir por el estudiante: 1. Está atento a las ideas que le orienten, expliquen o permitan profundizar en el perfeccionamiento de su proyecto.

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2. Capta la mayor información por parte del maestro, para adecuarla a su propio proyecto. 3. Partiendo de la imitación, analiza las diversas estrategias seguidas por el profesor; lo importante es que el alumno active su capacidad de dar significado a lo que observa, para así poder reestructurar su proyecto; no se trata de que describa verbalmente lo que ve, escucha o hace. 4. Ya que ha captado la disertación, modelaje o actuación del maestro, compara y reestructura su proyecto o tarea, manteniéndose fiel a su ideal y con libertad disciplinada (compromiso independiente), a partir de sus propios significados. 5. Integra en su proyecto las apreciaciones del modelaje observadas, destacando aquellas referencias necesarias para enriquecimiento del mismo. 6. Evidencia su capacidad para producir una acción similar a la que ha observado. 7. Al reproducir lo observado, reflexiona sobre la acción; sobre los criterios que sustentan tanto sus percepciones de ajuste o desajuste, como su proyecto en general. 8. Experimenta al corregir sus errores y analiza las relaciones que conectan cada una de las partes con la ejecución que trata de reproducir. Asimismo, es importante que reconozca y pueda reconstruir los diferentes estadios de la tarea y los aspectos de la ejecución observada. 9. Al reproducir, a partir de lo observado, desarrolla la habilidad de ver y entender las relaciones entre los medios y los métodos empleados, así como los resultados conseguidos. Si bien el maestro orienta, es el estudiante quien busca la pertinencia entre lo modelado y el proyecto que desarrolla. Evaluación La evaluación se da a partir del diálogo generado durante la demostración de una versión del proceso global, que permite al estudiante continuar imitando el proceso y atender las recomendaciones del maestro. El profesor hace demostraciones de aspectos generales del proyecto, con esto ayuda al estudiante a

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aprender y le permite evidenciar su capacidad para imitar, como un proceso de construcción selectiva. Otras estrategias de evaluación en la técnica de imitación o modelaje pueden realizarse por medio de la exhibición o demostración del alumno, o la discusión del proyecto como evidencia del proceso y el producto. Durante la evaluación, los estudiantes también aprenden a través de la práctica o la ejecución de aquello en lo que buscan ser expertos; en este caso, por medio de otros más veteranos que los inician en la tradición de la práctica. En todos los casos descritos, el modelado representa un desempeño que puede ser evaluado mediante rúbricas, por ejemplo. 1.3. Diálogo reflexivo Esta estrategia consiste en la explicitación del docente, ante sus alumnos, del sentido que los diversos temas y conceptos que abordará tienen para él; asimismo, puntualiza lo que el estudiante ha de aprender y hacer con dichos contenidos. Esto contribuye a que el profesor acentúe su concienciación sobre su propia práctica y ayuda al aprendiente a conocer las «claves» que le facilitarán enormemente la asimilación significativa de los contenidos. Pero además, esta clarificación, puesta de manifiesto por el docente, equivale a una reflexión y a un ejercicio crítico en torno a su propio trabajo (más allá del contenido de la sesión); refuerza la posibilidad de que el estudiante participe de esa práctica reflexiva, puesto que, al explicitar su procedimiento, el docente «revela y muestra» en el aula un ejemplo de profesional reflexivo. En definitiva, el diálogo reflexivo consiste en poner a disposición del alumnado todo lo que el docente piensa y hace y, especialmente, por qué lo piensa y por qué lo hace (Medina, Jarauta e Imbernón, 2010, p. 24). El diálogo, como un proceso de comunicación e interacción entre maestro y estudiante, constituye un elemento trascendental para una práctica reflexiva. En este proceso se retoma el conocimiento intuitivo, a partir de una conversación reflexiva, para elaborar nuevos problemas. El propósito del diálogo reflexivo es

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el desarrollo del pensamiento y juicio crítico, la autonomía y la toma de decisiones, a fin de lograr mejores profesionales. El diálogo reflexivo implica la participación activa del estudiante en su proceso de aprendizaje, en conjunto con un docente facilitador. Para que la acción dialógica se genere, se puede plantear preguntas como estas: –– ¿Cuáles son las formas de interacción y comunicación al alcance? –– ¿Cuáles son los principales modelos de interacción comunicativa? –– ¿Para qué tipo de aprendizajes son más apropiadas? –– ¿Cuáles son los problemas típicos que deben resolverse en una interacción?

Procedimiento Para generar un diálogo reflexivo se sugieren los siguientes pasos: 1. El maestro organiza al grupo de modo que se faciliten los diálogos reflexivos; por ejemplo, la organización en díadas o tríadas 2. Debe comprender las formas de comunicación entre los estudiantes y, a partir de estas, fomentar un diálogo reflexivo, vía la acción intencionada. 3. El maestro anticipará el proceso y los productos que los estudiantes deberán alcanzar; e intentará ajustar las teorías, hechos, procedimientos y reglas estáticas, con el conocimiento en la acción, que es dinámico. 4. El estudiante plantea o formula un problema de la situación que tiene ante sí; determinando los rasgos a considerar, el orden a imponer y las direcciones en las que se plantean los cambios. Esta forma de proceder permite identificar los fines que se pretenden con los medios que se van a emplear. En la indagación resultante, la resolución del problema forma parte de un experimento mayor sobre el planteamiento del problema.

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5. El docente discute con los estudiantes el tema, los saberes, el procedimiento, las estrategias e instrumentos de evaluación que se empleará. Evaluación En esta técnica, la evaluación aplica dispositivos de observación mediante los cuales el maestro aprecia la capacidad del alumno para interpretar y dar significados. Asimismo, advierte el grado de interiorización de la teoría que el discente ha obtenido; un indicador de tal interiorización teórica es la generación de nuevas preguntas e inquietudes por parte del alumno, para afinar el proyecto. El diálogo reflexivo es un insumo de la técnica de la imitación o modelaje y de otras más, que tienen como eje la reflexión en la acción mediante la comunicación. 1.4. El contrato didáctico El contrato didáctico representa una alternativa para sondear en el desarrollo y la adquisición de competencias. Su trazo paradójico parte de entender que un estudiante, al inicio de su formación, no puede comprender lo que necesita aprender. Por tanto, la principal estrategia es situarlo en una actitud reflexiva que le permita comprender que solo puede aprender en la medida en que se forme a sí mismo; y esto solo puede lograrlo comenzando por hacer lo que aún no comprende. Aunque parezca una contradicción, este planteo apuntala un principio básico: es el estudiante quien descubre “que el precio del cambio” representa un compromiso quizá mayor que las recompensas que de él puedan desprenderse (muchas veces materializadas en un número, un ascenso o un grado académico). El compromiso, visto así, implica asimilar los cambios en los roles que anteriormente venían desempeñando profesor y alumno; y también comprender su proceso de integración con cada uno de los miembros del grupo, con los cuales habrá de colaborar durante el trabajo en equipo. Asimismo, en el contrato didáctico se genera la reflexión del maestro en la acción, al analizar y comprender las dificultades por las que atraviesan sus alumnos cada vez que cumplen las instrucciones implícitas en un nuevo contrato de aprendizaje,

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así como ponderar el grado de comprensión y aceptación que manifiestan para su construcción. En esta técnica se evidencian diversos tipos de aprendizaje que se entremezclan; por ejemplo, el estudiante aprende a reconocer y apreciar las cualidades de un buen proyecto, tanto como un estilo para diseñarlos. Además, lo importante del contrato didáctico es la posibilidad del docente para inventar sobre la marcha, combinar estrategias de enseñanza, indagación y descripción, dirigidas a responder a las dificultades y posibilidades del objeto de estudio o del proyecto de sus alumnos, procurando respetar la individualidad de estos. Dada la importancia que reviste la posición de Guy Brousseau para entender el contrato didáctico y la teoría de las situaciones, nociones examinadas en este libro, enseguida incorporamos algunos de los planteamientos medulares que dicho autor propone para explicar dichos conceptos, sus relaciones y trascendencia en el trabajo didáctico, lo cual a nosotros nos permite analizar y exponer prácticas reflexivas y educativas por competencias. Así, una primera cuestión nos remite al aprendizaje, al cómo se aprende. En torno a ello, Brousseau explica el carácter adaptativo del aprendizaje: El alumno aprende adaptándose a un medio que es productor de contradicción, de dificultades, de desequilibrios, un poco como lo hace la sociedad humana. Ese saber, fruto de la adaptación del alumno, se manifiesta por respuestas nuevas que son la prueba del aprendizaje (Brousseau, 1986, p. 11).

En el proceso de aprendizaje, se construye un conocimiento caracterizado por una (o varias) situación a-didáctica, designada como situación fundamental. Esta situación permite al maestro devolver al estudiante una situación a-didáctica, que le genera interacciones más independientes y fecundas. El profesor, en ese rol, despliega determinadas estrategias didácticas de modo tal que pueda emerger una situación a-didáctica: [El docente] comunica o se abstiene de comunicar, según el caso, informaciones, preguntas, métodos de aprendizaje,

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heurísticas, etc. El enseñante está, pues, implicado en un juego con el sistema de las interacciones del alumno, con los problemas que le plantea. Ese juego o esa situación más vasta es la situación didáctica (Brousseau, 1986, p. 11).

El alumno difícilmente podrá distinguir si la situación que está trabajando en el aula es didáctica o a-didáctica. Esta última puede ser estudiada teóricamente; sin embargo, en la situación didáctica, maestro y alumno tratan de converger en un punto ideal: el profesor debe buscar por todos los medios ayudar al estudiante a sustraer la situación de sus artificios didácticos, para dejarle el conocimiento personal y objetivo. De acuerdo con esto El contrato didáctico es la regla del juego y la estrategia de la situación didáctica. Es el medio que tiene el maestro para ponerla en la escena. Pero la evolución de la situación modifica el contrato, que permite entonces la obtención de situaciones nuevas. De la misma manera, el conocimiento es lo que se expresa por las reglas de la situación a-didáctica y por las estrategias (Brousseau, 1986, p. 12). [Las negritas son nuestras].

Así visto, cada vez que el profesor plantea novedosas formas de trabajo, con nuevas estrategias de interacción pedagógica, la evolución de esas estrategias requiere producciones de conocimientos que permitan, a su vez, la concepción de nuevas situaciones a-didácticas. Con esto debemos entender que el contrato didáctico no es un contrato pedagógico general. Está ligado estrechamente a los conocimientos involucrados en el proceso de enseñar y aprender. Pero también se articula a nuevas nociones y formas de concebir la didáctica. Desde estas renovadas concepciones —que entienden la enseñanza como la transmisión correcta al alumno de una situación a-didáctica— el aprendizaje puede ser definido como una adaptación a dicha situación. De esta manera, en cada una de las situaciones didácticas, el profesor pretende hacer saber al estudiante lo que él quiere que haga. Entonces el rol del profesor se transforma, intentando no la transmisión del conocimiento, sino la comunicación correcta de un problema. Todo esto, en correspondencia, llevaría a que el alumno también cambiara su rol, lo cual no resulta tan sencillo como pudiera parecer a simple vista. Pero si la comuni-

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cación del problema se da adecuadamente, convencerá al alumno de entrar al juego; de hacerlo, terminará ganando, y por ende, el aprendizaje se habrá logrado. Este proceso cambia también la definición tradicional de la didáctica, concebida como el arte de enseñar, para convertirse en el arte de promover el aprendizaje. No obstante, qué sucede si el alumno se rehúsa o evita abordar el problema, o simplemente si no lo resuelve. Entonces, el profesor tendrá la obligación social de ayudarlo, e incluso de repensar su actuación; en ciertos momentos podrá buscar justificaciones por haber planteado una cuestión demasiado difícil o decidirá aplicar una nueva estrategia o método de trabajo que rompa drásticamente con formas anteriores, cotidianas y hegemónicas; si esto último sucediere, la relación maestro-alumno estará mediada por una serie de acuerdos y responsabilidades: Se entabla entonces una relación que determina —explícitamente, en una pequeña parte, pero sobre todo implícitamente— lo que cada participante, el enseñante y el enseñado, tiene la responsabilidad de producir y de lo que será de una u otra manera, responsable ante el otro. Ese sistema de obligaciones recíprocas se asemeja a un contrato. Lo que nos interesa aquí es el contrato didáctico, es decir, la parte de ese contrato que es específica del «contenido»: el conocimiento […] considerado (Brousseau, 1986, p. 12).

Si bien no es posible especificar las «cláusulas» que contengan al detalle las obligaciones recíprocas (profesor-alumno), en tanto estas son implícitas, sí resulta sumamente importante incorporar las rupturas del contrato, las cuales modifican las relaciones educativas y, por ende, impulsan la transformación de la práctica docente; pero también esto parte de algunos supuestos y acarrea consecuencias inmediatas; entre otras, los compromisos del profesor y del alumno en los siguientes aspectos: 1. El profesor deberá crear las suficientes condiciones y los ambientes de aprendizaje adecuados para que se dé el desarrollo de competencias; pero sobre todo, deberá mostrarse competente para «valorar» la progresión en la adquisición de dichas competencias en sus alumnos. 2. Se considera que los alumnos son capaces de satisfacer esas condiciones.

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3. El profesor deberá asegurarse de que las adquisiciones previas y los nuevos ambientes de aprendizaje proporcionen a los estudiantes la posibilidad de desarrollar competencias. 4. La relación educativa deberá «continuar» a toda costa. Y aquí lo trascendental e interesante de los compromisos y consecuencias de estos supuestos. Partamos de este hecho: Si esta adquisición no se produce, se abre un proceso al alumno que no ha hecho lo que se está en derecho de esperar de él, pero también un proceso al maestro que no ha hecho lo que debiera [implícitamente] (Brousseau, 1986, p. 13).

Mas, ¿qué es lo que debían hacer profesor y estudiante?, ¿qué es lo que implícitamente se encuentra en el contrato didáctico que ambos no han cumplido? Las respuestas parecen conducirnos a entender, de manera un tanto simplista, que el profesor, en una práctica convencional (frontal) tiene como obligación «enseñar», y en consecuencia el estudiante está obligado a «aprender», de conformidad con las reglas establecidas por el profesor según el rol que establece —implícitamente— su contrato didáctico. Entonces, a pesar de que “este juego de obligaciones no es exactamente un contrato”, sí genera contradicciones, conflictos y resistencias cuando el profesor propone a los estudiantes nuevos contratos; esto es, nuevas formas de trabajo didáctico que rompen con la forma convencional de hacer docencia, la cual han interiorizado los estudiantes después de muchos años de «aprender» de esa manera. Pedir a los alumnos que cambien su rol convencional (el establecido en el contrato didáctico actual), puede generar rechazo, si no es negociado adecuadamente (Perrenoud, 2007). Pero, en definitiva, estamos convencidos de que la verdadera obligación del profesor, la auténtica, es la de estar permanentemente proponiendo nuevos contratos didácticos a sus alumnos. En eso radica en gran parte la transformación de su práctica educativa. Ahora bien, cabría preguntarnos por qué se afirma que “este juego de obligaciones no es exactamente un contrato”; y respondernos que, en primera instancia, porque no puede ha-

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cerse totalmente explícito, pues desde el momento en que busca apoyarse en los resultados de la acción de enseñar, se arranca de ciertas circunstancias inéditas y de riesgo: [No se dispone] de los medios conocidos descubiertos y suficientes que permitan construir conocimientos nuevos, o para obtener contra toda defensa la apropiación por parte del alumno de los conocimientos considerados. Y si el contrato sólo se refiere a las reglas de comportamiento del profesor o del alumno, su respeto escrupuloso condenará la relación didáctica al fracaso (Brousseau, 1986, p. 13).

A pesar de ello, es menester que el profesor acepte la responsabilidad respecto de los resultados y que proporcione al alumno los medios efectivos para la adquisición de competencias. Esta seguridad a todas luces es por demás engañosa; sin embargo, resulta indispensable, para permitir al alumno resolver problemas cuya solución aún no se le ha enseñado; asimismo, para que descubra, a priori, las posibilidades que se le ofrecen y sus consecuencias, y que esté, entonces, en un caso patente de “irresponsabilidad jurídica”. Es claro que un contrato de este tipo, totalmente explícito, está condenado al fracaso. En particular las cláusulas de ruptura y el envite del contrato no pueden describirse por adelantado (Brousseau, 1986, p. 13).

Las competencias adquiridas serán las que finalmente resolverán las crisis surgidas de esas rupturas; las cuales no es posible predefinir. […] al momento de esas rupturas todo sucede como si un contrato implícito ligara a enseñante y enseñado: sorpresa del alumno que no sabe resolver un problema y que se subleva de que el maestro no haya sabido capacitarlo, sorpresa del maestro que estimaba razonablemente suficientes sus prestaciones... Revuelta, negociación, investigación de un nuevo contrato que depende del nuevo «estado», de conocimientos [...] adquiridos y considerados (Brousseau, 1986, p. 13).

Finalmente, debemos entender que lo relevante de estos planteamientos, que encierran los conceptos de didáctica liga-

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dos al de contrato didáctico, se presentan como un proceso de búsqueda y de ruptura permanente (mediante la propuesta a los estudiantes de nuevos contratos didácticos), y pueden representar una alternativa importante para transformar la práctica educativa. El concepto teórico en didáctica no es, pues, el contrato (el bueno, el malo, el verdadero o el falso contrato) sino el procedimiento de búsqueda de un contrato hipotético. Es ese proceso el que representa las observaciones y que debe modelizarlas y explicarlas (Brousseau, 1986, p. 13).

Procedimiento Pasos: 1. El contrato didáctico parte del establecimiento del compromiso mutuo y de los roles que habrán de jugar estudiantes y profesor (contrato no explícito). En esta fase del contrato, es importante se le propongan al alumno situaciones complejas que deberá enfrentar, para ejercitar acciones de práctica reflexiva. 2. Si se fija un nuevo contrato, que implique un cambio o innovación en la práctica educativa cotidiana, el maestro deberá estar atento al momento en que se genere inquietud o confusión en los estudiantes, esto puede ser indicador de un conflicto, lo cual hace pensar en la necesidad de una tregua o cambio de estrategia. En esta fase, el “contrato didáctico” se está presentando como una ruptura en las concepciones y creencias de los estudiantes, quienes, al enfrentar sus contradicciones acuden a la necesidad de construir nuevos significados, que quizá entren en conflicto con los anteriores. Suele presentarse un sentimiento de pérdida de autonomía o de “dependencia”, por ello es importante que el estudiante lo exteriorice y se discuta. El maestro, al proponer nuevos contratos no puede dar reglas, pues el estudiante incursiona en procesos de autenticidad. 3. El maestro se comunica ajustándose al conocimiento y al sentido del problema, en una forma sencilla y accesible al estudiante. A partir de las intervenciones del maestro, el

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alumno analiza y reflexiona cada instrucción e integra los nuevos significados que va construyendo. 4. El docente selecciona los mensajes (no siempre verbales) que transmite fundamentalmente con acciones, demostraciones e información pertinente. En este proceso verifica, en sus intervenciones, el grado de conocimiento y los problemas que evidencia el estudiante, así como la eficacia de sus estrategias33; por su parte, el estudiante manifiesta su capacidad para descifrar las demostraciones y descripciones que hace el maestro, construye nuevos significados, presenta sus primeras aproximaciones del quehacer que realiza y presenta sus incipientes conclusiones. Evaluación Algunos aspectos a evaluar en el contrato didáctico son, entre otros, los siguientes: —— La devolución que el estudiante hace en el desarrollo de un proyecto; esto permite valorar diversos niveles de desempeño en el estudiante; —— la capacidad del estudiante para enfrenar nuevas situaciones complejas, desarrollar proyectos y ejercitar una práctica reflexiva; —— la disposición, como una competencia del estudiante que implica actitudes, sentimientos, percepciones, cooperación y compromiso. El estudiante, al estar dispuesto a participar en nuevas formas de trabajo, se compromete con la transformación de sus prácticas cotidianas; —— el desarrollo de habilidades para la presentación y defensa de su proyecto; —— las formas de aprender, lo que involucra una apreciación del proceso vivido y de las estrategias empleadas en la construcción de nuevos significados y de su puesta en práctica. 33 El acopio de esta información permitirá al maestro (también es posible para el estudiante), conformar un portafolio de evidencias, las cuales facilitarán la reflexión sobre la práctica y con ello, enriquecer dichos procesos.

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En el siguiente cuadro, se presentan algunas otras técnicas de las prácticas reflexivas. Técnica:

Descripción

Relato

Relato de un maestro: [...] Aquel estudiante era creador de un mundo único respecto del sentido de la transformación. Manejaba de maravilla concepciones sobre el tiempo, el espacio, su ritmo, crisis y evolución. En ocasiones, mis estudiantes redactaban en mi clase de sociología algunos textos abundantes y claros sobre sus experiencias subjetivas respecto de la noción de tiempo, que me parecían impenetrables a la vez que fascinantes. Se asomaban al espejo de su fisonomía para reinterpretar conceptos como la sincronía y la diacronía en la evolución de los sucesos y hechos cotidianos...

Historias de vida

Redacción de la historia de vida de un maestro por un estudiante. La virtud de escribir una historia de vida no radica solo en el hecho de documentar un escrito en evidencias fiables —entrevista profunda, cartas, fotos, videos, testimonios—; tampoco en bucear en los archivos de la institución para conseguir el expediente del profesor; más bien consiste en ofrecer una visión clara y objetiva del personaje, relatada de manera fehaciente y coherente, recorriendo los episodios de su vida más significativos, sin llegar a adularlo o presentarlo como un héroe. La narrativa es un texto ameno, un recorrido que quizá busca ser paradigmático, pero no necesariamente un panegírico.

Protocolos de casos

Grabaciones originales de sucesos de clase que son analizados por el profesor y los estudiantes. El registro se hace por medio de grabaciones. Se insinúa que desde la grabación se ofrezca el análisis de videos y la autoedición. Se sugiere la división del grupo en equipos reducidos, a fin de facilitar el aprendizaje cooperativo y el tratamiento que se deberá a dar a la información.

Los alumnos analizan situaciones reales, pueden ser emSituaciones pleadas simulaciones y role playing, incorporando las didácticas distintas visiones que han intervenido en su desarrollo y calculando los valores asociados con ellas.

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Descripción

Portafolios

El portafolio se ofrece como una estrategia para el aprendizaje-evaluación de prácticas reflexivas. Una rúbrica de autoevaluación puede contribuir al análisis del portafolio en las distintas fases de su construcción, en las cuales el profesor describe su práctica, reconociendo las inconsistencias habidas; realiza procesos de metacognición y ofrece detalles y hace recomendaciones específicas.

Metáforas

Un profesor se propone el desarrollo de la siguiente situación-problema: analizar y comparar las metáforas qué emplean los estudiantes en su asignatura, en los modelos textuales de carácter expositivo y argumentativo. Con esa base, se construye una matriz que integre los temas del curso en un eje y en el otro las regularidades recurrentes o categorías de imágenes y metáforas localizadas. Al final, el profesor clasificará y teorizará sobre el conocimiento experiencial de los estudiantes.

Incidentes críticos

Describen las conductas prototípicas de los alumnos que se implican en actividades de aprendizaje o los momentos de práctica en los cuales surgen eventos inesperados que desestabilizan el comportamiento de los profesores y/o los estudiantes. Estos incidentes son espacios que permiten la reflexión de los involucrados sobre el momento en que surgen, cómo se enfrentan y, de manera retrospectiva, cómo debieron ser abordados, pero sobretodo, qué enseñanzas nos dejan.

Contienen la declaración y descripción de la situación de Situaciones integración que los alumnos analizarán desde una persde pectiva de reflexión, de esta forma integrarán sugerenintegración cias, soluciones intentadas, progreso realizado, conclusión y evaluación.

Capítulo IV

Evaluación de competencias

En el tercer capítulo desarrollamos una parte importante de una secuencia didáctica. Sobre dicha materia, usted ha construido los aspectos referenciales (tema, competencias e intenciones formativas), una situación-problema, las evidencias de desempeño y las actividades de aprendizaje. Para continuar y concluir la elaboración de su secuencia didáctica, en los parágrafos subsecuentes se revisan algunos conceptos y estrategias empleadas en la evaluación de competencias, con la intención de aplicarlas, primeramente, en la construcción de su secuencia didáctica y, enseguida, en su proyecto formativo (Guía para el estudiante) que se solicita como uno de los principales productos de este programa de formación docente. Sin descartar los aspectos sustantivos de la pedagogía de la integración, se incorpora primordialmente la perspectiva de la evaluación auténtica, como una evaluación situada que da congruencia a la teoría de las situaciones manejada en este libro. El atributo de auténtica se sustenta en el hecho de entender la evaluación de competencias como una evaluación contextualizada. En ese sentido, auténtica significa o tiene la connotación de situada, esto es, basada en situaciones reales o en cuestiones de la vida real. Por ello, la evaluación auténtica se caracteriza por enfrentar a los estudiantes a situaciones complejas, cuya resolución activa les resulte motivante y les permita movilizar sus recursos, al echar mano de una diversidad de habilidades y saberes para dar respuestas creativas y originales a la situación planteada. La evaluación auténtica es una alternativa a las formas convencionales de evaluar; busca ir más allá de las pruebas de lápiz y papel, para enfocarse en la evaluación de los desempeños de los estudiantes en situación de integración.

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En este capítulo se revisan las proposiciones y estrategias de evaluación auténtica y su aplicación al evaluar competencias docentes; dicha temática configura uno de los objetos de investigación que nos planteamos construir en este programa de formación de profesores. Para tal propósito, se incluyen algunas estrategias e instrumentos empleados en la formaciónevaluación de competencias. Dichos elementos se ofrecen desde una visión de evaluación formativa y con características de complejidad, las cuales, en su flexibilidad y enfoque cualitativo, de ninguna manera soslayan los criterios de rigurosidad, pertinencia y validez. El segundo objeto de estudio del presente capítulo expone una situación de integración, con la idea de construir la versión final del proyecto formativo o guía para el estudiante, que aplicaremos en nuestra intervención en el salón de clases.

Primer objeto de estudio. La evaluación auténtica de competencias docentes Descripción Se presentan diversas nociones sobre evaluación auténtica y su aplicación en algunas estrategias de evaluación de competencias docentes. Competencias docentes que se busca desarrollar —— Diseña su docencia mediante dispositivos de formación y evaluación de competencias. —— Gestiona la progresión de la adquisición de competencias. —— Valora el logro de competencias. Intenciones formativas Se busca que el profesor incorpore el enfoque de la evaluación auténtica a la construcción de secuencias didácticas. En la consecución de tal finalidad, el maestro lleva a cabo las siguientes acciones:

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1. Analiza los conceptos de evaluación auténtica. 2. Emplea instrumentos y estrategias de evaluación de competencia docentes. 3. Incorpora instrumentos y criterios de evaluación auténtica a su secuencia didáctica. A. Situación problema Sostenemos que algunas veces los conceptos pueden aparecer en un documento como meras figuras discursivas del texto, sin mayor compromiso y sin trascendencia alguna. Lejos de esta vaciedad de los significantes, las piezas conceptuales que hemos venido destacando se convierten en los pilares de las estrategias para la formación y la evaluación de competencias docentes. Es decir, estos elementos cobran verdadero sentido al ser llevados a las prácticas docentes y a la evaluación de competencias. En cuanto a la docencia, reconocemos la necesidad de transferir los elementos comunes del concepto de competencia a los procesos de prácticas educativas, así como a la evaluación de competencias docentes. Lo anterior nos habla de la coherencia que debe establecerse al usar el concepto de competencia en relación con su desarrollo y evaluación. Al respecto, se plantea un rasgo de las competencias que va a determinar su adquisición y evaluación: la posibilidad de aplicarlas en contextos reales. Partimos de que una de las formas de propiciar procesos de actuación competente es colocar al alumno ante “situaciones”, en las cuales deba movilizar sus recursos cognitivos para resolverlas con éxito. En lo relativo al proceso de evaluación de competencias, también deberá partir de situaciones-problema complejas que le obliguen a intervenir para resolverlas (Jonnaert et al, 2008; Perrenoud, 2007; Roegiers, 2010; Zabala y Arnau, 2008). En virtud de los planteamientos expuestos, y tratando de ser congruentes con los elementos del concepto de competencia, podemos preguntarnos: ¿Cuáles son las formas, instrumentos y criterios más adecuados para evaluar competencias docentes? ¿Son vigentes los instrumentos empleados tradicionalmente para evaluar la docencia?

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Evidentemente, nos enfrentamos a un problema relacionado no solo con lo que debería evaluarse, sino además con la forma en que debería realizarse esa evaluación: ¿Cómo realizar tal evaluación?, ¿de qué manera evaluar los desempeños logrados?, ¿qué instrumentos nos permiten observar que, en efecto, un maestro es competente o cuenta con cierto nivel de desempeño? De conformidad con lo expuesto, le solicitamos que seleccione las estrategias, instrumentos y criterios más pertinentes para evaluar competencias y las incorpore a la secuencia didáctica que se encuentra diseñando. Considere en este diseño los elementos del concepto mismo de competencia y la discusión en torno a su evaluación, de tal forma que los instrumentos que usted proponga incorporen la idea de enfrentar al sujeto a situaciones-problema concretas y reales, así como la realización de tareas complejas para resolver tales situaciones. No pierda de vista que una tarea compleja, en correspondencia, requiere del participante una producción compleja para resolver la situación-problema. B. Actividades de aprendizaje 1. Realice la lectura 1 “Componente de evaluación” en el Capítulo 1 “Modelo para el Desarrollo y Evaluación de Competencias Académicas” de este libro. 2. Identifique las características de la evaluación auténtica. 3. Seleccione las estrategias que considere más adecuadas para incorporarlas a la secuencia didáctica que está diseñando. 4. Investigue sobre estas estrategias, instrumentos y criterios. 5. Revise la lectura 2: “El portafolios como instrumento en la evaluación de competencias”, y compare las entradas del mismo con los productos solicitados en los tres módulos del programa formativo. 6. Revise la sección que contiene los instrumentos “Rúbricas para la coevaluación” y “Cuestionario de autoevaluación”; analice su estructura, criterios y descriptores. 7. Construya sus instrumentos con sus criterios correspondientes, e intégrelos a su secuencia didáctica.

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C. Evidencias de desempeño Instrumentos y criterios integrados en su secuencia didáctica. D. Recursos de Apoyo 1. Componente de evaluación Para ver esta lectura N° 1, de apoyo para este objeto de estudio, consultar el apartado correspondiente en el “Modelo para el Desarrollo y Evaluación de Competencias Académicas” en el Capítulo 1 de este libro. 2. El portafolio como instrumento en la evaluación de competencias34 2.1. Construyo mi portafolio El objetivo general de la construcción de un portafolio es promover distintas formas de reflexión y autoevaluación en los profesores, por medio de las cuales aprendan a buscar evidencias que documenten los logros y problemas que han enfrentado en su labor como docentes; de tal modo, que esta reflexión les permita realizar los cambios que requieren para mejorar su enseñanza. 2.2. Estructura y organización del portafolio Es importante tener presente que al inicio del portafolio se debe incluir un índice de sus contenidos, tal como se hace tratándose de un libro. Deberá tener una introducción general que esboce los temas relevantes que el lector leerá en el portafolio, y una breve argumentación que explique su uso y sentido. 34

Con esta lectura N° 2 dedicamos un espacio para describir de qué manera se empata el programa de formación con el de evaluación de competencias docentes mediante el portafolio de evidencias. Lo referido enseguida recoge la experiencia de una investigación que realizamos conjuntamente con Isabel Arbesú García, en la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco, en la Ciudad de México.

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Redactar una introducción pequeña, pero sustanciosa, de la presentación de cada una de las unidades o contenidos que conforman el portafolio, con la intención de que quien lo lea pueda entender el contenido de cada unidad y lo que trata; también deberá explicitarse los motivos o razones que llevaron a elegir los materiales incluidos. Deberá tener la fecha de realización de las actividades o trabajos incorporados y algunas reflexiones breves de cada documento que lleven a sintetizar lo escrito y los productos de cada actividad. Al finalizar cada unidad, es necesario elaborar una reflexión y autoevaluación de lo realizado en la misma. Puntos fuertes, puntos débiles, recomendaciones. La reflexión es la base a partir de la cual gira todo el proceso de construcción del portafolio. 2.3. Algunas características del portafolio El portafolio docente es una colección deliberada de trabajos, orientada por objetivos y con una finalidad específica de producción. El portafolio es un autorretrato académico que muestra cómo trabaja el profesor. En otras palabras, revela quién es y qué puede hacer el enseñante. El portafolio docente deberá ser selectivo y presentar el material de una forma novedosa. No es posible incluir todo lo que el docente hace como profesional de la enseñanza; es necesario seleccionar aquellas actividades que muestren fehacientemente su trabajo cotidiano El portafolio debe tener anexos breves, concisos y precisos. Se incluirán productos de trabajo diversos que permitan una mejor comprensión de cada una de las partes que constituyen el portafolio y demuestren lo mencionado en cada uno de los contenidos (unidades) del mismo. Se sugiere triangular los datos obtenidos en el portafolio, con el propósito de lograr evidencias sólidamente fundamentadas. Se recomienda incluir tres tipos de fuentes de información: la relacionada con los materiales referidos a uno mismo; los materiales en donde otros (colegas, alumnos, autoridades, etc.) expresen los diversos reconocimientos o logros que ha obtenido el

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profesor en su labor docente; y diversos productos o resultados del proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes. 2.4. Unidades que contiene el portafolio La integración y organización del portafolio docente empleado en este proceso formativo se estructura en torno a cinco unidades. En ese sentido, hemos empatado las unidades y los módulos de tal forma que en cada módulo se desarrolla una unidad del portafolio. 2.4.1. La identidad de la docencia El objetivo de este apartado es proporcionar un marco contextual del profesor y de sus actividades relacionadas con la enseñanza, cuya finalidad es poder interpretar adecuadamente lo que se muestra en el portafolio y sus anexos35. En este bloque, el docente se presenta desde tres dimensiones vitales: persona, profesional y profesor. Incorpora a su portafolio las siguientes piezas: 1. Un texto donde ofrezca una relación de las responsabilidades propias de su docencia, que incluyan nombres de asignaturas, materias o módulos que imparte, número de alumnos, una breve aclaración sobre si la asignatura es opcional u obligatoria, así como toda la información relacionada con sus tareas como profesor; pueden ser cargos académicos, comisiones, etc., o bien su participación en programas vinculados con mejoras de enseñanza, actividades formativas, etc. 2. Su biografía escrita en primera persona, a través de un texto reflexivo que dé cuenta de quién es él, qué estudió, qué es para él la docencia, por qué y cuándo eligió ser docente, cuál es su concepción de la enseñanza, desde cuándo tra-

Es importante que el profesor incluya en una sección denominada “Anexos”, ciertos materiales que considere imprescindibles de mostrar en el portafolio y que estos por alguna razón (espacio, tamaño, etc.) no se hayan podido incluir en el contenido del portafolios.

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baja en la institución, qué ha enseñado desde entonces y qué enseña en este momento. 3. Un escrito reflexivo del profesor, que describa su filosofía personal sobre el aprendizaje y la enseñanza en general, y de la práctica docente en particular: —— ¿Cómo concibe la enseñanza y el aprendizaje de manera general? —— ¿Cómo concibe la enseñanza y el aprendizaje en su campo disciplinario específico? —— Preguntas de evaluación que respondieron los profesores al terminar las actividades de esta unidad. Preguntas sugeridas para reflexionar y autoevaluar la participación del profesor en esta unidad: Las actividades realizadas en esta unidad, ¿le han sido de utilidad en su práctica docente? ¿De qué manera? 2.4.2. Competencias docentes en formación En esta sección se muestra cómo el profesor, a través de diversas formas de reflexión sobre su práctica, se va familiarizando con el concepto de competencias y su uso en la práctica educativa, para posteriormente desarrollar una docencia por competencias. Se incluyen los ejercicios realizados en los módulos 1 y 2 del programa de formación. • Objeto de estudio 1 1. Reflexión sobre los modelos de formación a partir del Caso de Sofía. 2. Se presenta el reporte de la transposición didáctica real (propia) e ideal (mapa conceptual) de los integrantes de la «tríada». 3. Inicien la construcción de un Glosario de términos, que contenga las palabras consideradas más importantes o necesarias para su formación. • Objeto de estudio 2 1. Breve ensayo en donde se exponga el concepto de competencia construido, fundamentando cómo los componentes

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de dicho concepto pueden ser trasladados a la construcción de estrategias para el desarrollo de competencias. 2. Se incorporan las producciones al portafolio de evidencias. Es importante agregar la evolución en la construcción del concepto de competencias (construcción inicial y final). • Objeto de estudio 3 1. Elabore y muestre un escrito con su filosofía de enseñanza. 2. Presente un ensayo en donde compare su práctica docente actual frente a una docencia ideal para desarrollar competencias y, con tal base, analice las competencias docentes con las que usted debe contar para desarrollar esa docencia ideal. Al final de este bloque se efectuará una reflexión y una autoevaluación, partiendo de las actividades realizadas, los logros y las metas alcanzadas. El ejercicio puede ser orientado por las siguientes preguntas: ¿Qué aprendí? ¿Qué debo corregir? ¿Cuáles son mis logros? ¿Cuál fue la experiencia más importante después de haber participado en este módulo? ¿Qué fue lo que más me gustó? ¿Qué fue lo más valioso que aprendí? ¿Qué fue lo más novedoso que aprendí? ¿Qué fue lo más difícil? ¿Qué significó para mí iniciar el trabajo con mi propio portafolio? ¿Qué opinión tengo respecto a la guía? ¿Qué opinión tengo respecto a la conducción del diplomado?

2.4.3. Planeación didáctica por competencias Este apartado pretende dar a conocer las distintas formas en que los docentes elaboran su programa de trabajo o unidad didáctica; así como las diversas maneras en que planean su trabajo cotidiano en el aula. Aquí se muestran evidencias de materiales didácticos con los cuales el profesor planifica su práctica por competencias. Al final de esta parte se realizará el diseño de una unidad didáctica, del módulo que el profesor esté impartiendo, elaborada a partir

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de competencias docentes necesarias para enseñar y evaluar el aprendizaje a través de competencias. Posibles actividades y evidencias para incorporar al portafolio en esta parte: 1. El proyecto formativo final —guía para el estudiante— elaborado por el profesor, presentado ante el grupo, evaluado por este, y corregido posteriormente por la tríada. 2. Uno o dos materiales didácticos hechos por el profesor, que detallen el contenido del curso y los objetivos; contenidos, métodos de enseñanza, lecturas, asignación de tareas y actividades en clase del módulo que desarrolla actualmente. Se pide anexar este material al portafolio para que el profesor pueda reflexionar sobre la diferencia y la utilidad que encuentra entre esta planeación y la que elaboró para el desarrollo de competencias. 3. Apuntes de clase, tareas sugeridas, etc. 4. Ejercicio de cierre, en el que se llevará a cabo una reflexión y una autoevaluación a partir de las actividades realizadas, los logros y metas alcanzadas en esta parte; se sugieren las siguientes preguntas para este cierre: ¿Qué aprendí? ¿Qué debo corregir? ¿Cuáles son mis logros? ¿Cuál fue la experiencia más importante después de haber participado en este módulo? ¿Qué fue lo que más me gustó? ¿Qué fue lo más valioso que aprendí? ¿Qué fue lo más novedoso que aprendí? ¿Qué fue lo más difícil? ¿Qué significó para mí iniciar el trabajo con mi propio portafolio? ¿Qué opinión tengo respecto a la guía? ¿Qué opinión tengo respecto a la conducción del diplomado?

2.4.4. La puesta en práctica de la docencia por competencias En esta sección se muestra el desarrollo de la práctica docente en el aula por medio de competencias. El profesor aplica y evalúa el material didáctico que diseñó en el bloque anterior.

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Posibles actividades para esta sección. Se sugiere integrar las siguientes piezas al portafolio: 1. Una bitácora que dé cuenta de lo más importante que ocurra durante la clase, tanto de los logros como de los problemas o fracasos. 2. Un relato reflexivo por parte del profesor, que describa pormenorizadamente aquellas nuevas estrategias pedagógicas que haya experimentado al llevar a la práctica el proyecto formativo (guía del estudiante), y además comente qué aprendió de dichas estrategias. 3. Se sugiere que el profesor entreviste a algunos de sus alumnos e incluya el texto de las entrevistas, en donde se exprese cómo se sintieron después de haber trabajado por medio de competencias. 4. Incluir evidencias del trabajo de los estudiantes que apoyen los rubros anteriores. Trabajos realizados. 5. Asimismo, se sugiere que en esta parte se incluyan fotos, videos o cualquier otro medio que permita mostrar cómo trabaja el profesor con sus alumnos. 6. Documento que contenga una reflexión y una autoevaluación a partir de las actividades realizadas, los logros y las metas alcanzadas en esta parte. Dicha reflexión podría estar orientada por las siguientes preguntas: ¿Qué habilidades desarrolló? ¿Qué habilidades desarrollaron los alumnos? ¿Cómo se sintió? ¿Qué problemas debió enfrentar? ¿Cómo los solucionó? ¿Qué logros obtuvo? ¿Qué ha cambiado sobre su filosofía de la enseñanza después de llevar a la práctica una docencia por competencias? ¿Qué aspectos de su práctica deben mejorar? ¿Qué tiene pensado hacer para realizar esta mejoría?

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2.4.5. Valoración de los logros de las competencias En concordancia con los objetivos de este programa de formación y debido a que el portafolio es un instrumento dinámico, es necesario que en esta sección el profesor se ubique en una prospectiva que le permita pensar la enseñanza como un proceso de reflexión y mejora permanente. El objetivo de este bloque es que el profesor recupere la experiencia vivida durante la aplicación del material didáctico y presente en su portafolio ciertas reflexiones que acompañan las evidencias registradas, en donde narre tanto los problemas que experimentó durante la aplicación de su práctica por competencias, como los logros realizados. El profesor presentará y autoevaluará ante el grupo su portafolio, de acuerdo con las rúbricas que se consensuaron al inicio del proceso formativo. Posteriormente, se realizará una evaluación de pares, siguiendo los mismos criterios (rúbricas), sobre el portafolio de cada uno de sus colegas. Cerramos el proceso formativo con las preguntas que estuvieron presentes en cada una de las partes del portafolio: ¿Qué aprendí? ¿Qué debo corregir? ¿Cuáles son mis logros? ¿Cuál fue la experiencia más importante después de haber participado en este módulo? ¿Qué fue lo que más me gustó? ¿Qué fue lo más valioso que aprendí? ¿Qué fue lo más novedoso que aprendí? ¿Qué fue lo más difícil? ¿Qué significó para mí iniciar el trabajo con mi propio portafolio? ¿Qué opinión tengo respecto a la guía? ¿Qué opinión tengo respecto a la conducción del diplomado?

Esta última parte del portafolio se incorpora antes de los anexos; incluye diversas reflexiones del profesor respecto a todo lo que ha aprendido mediante el portafolio docente y el sentido que este seminario ha tenido en su vida cotidiana como profesional de la docencia. Por vida cotidiana se entiende tanto la vida profesional como la personal, porque el docente es un ser humano constituido por intelecto, razón y emociones.

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Preguntas adicionales, a manera de guía para la reflexión y autoevaluación del portafolio: —— ¿Cuáles fueron las consecuencias de realizar este portafolio? —— ¿Qué significado tuvo para usted la construcción de su portafolio? —— ¿Qué significado puede tener para la profesión docente elaborar un portafolio? —— ¿Cómo ha influido en su labor pedagógica y en su práctica reflexiva el participar en este proceso de formación docente? —— ¿Cómo ha influido esto en la comprensión del aprendizaje de sus estudiantes? —— ¿Le ha servido este proceso para volverse un profesor reflexivo? Identifique algunos elementos del proceso reflexivo. Muestre cuándo surgió la reflexión personal por primera vez. —— ¿Cómo se dio en su caso el proceso de reflexión, indagación y autoevaluación de su práctica? —— ¿El trabajo colectivo se ha convertido en una nueva norma de su vida profesional docente? —— ¿Qué le parece lo más destacado, cuando mira retrospectivamente las experiencias y la presentación del portafolio? Las anteriores preguntas únicamente son una guía que da bases para la reflexión; no es necesario contestarlas una por una. 3. Rúbricas e instrumentos de evaluación36 En este segmento se expone, en primer término, la rúbrica empleada para evaluar el portafolio docente, instrumento caracterizado en las dos secciones anteriores. Enseguida se presenta la rúbrica que se usó para la coevaluación de los profesores en la exhibición o demostración de sus proyectos formativos, así 36 Esta lectura N° 3 es un material elaborado por los autores para este objeto de estudio.

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como la rúbrica empleada para la autoevaluación. Vistas desde esa facticidad, consideramos que las rúbricas se convierten en instrumentos de apoyo valiosos en el proceso de evaluación de competencias docentes. 3.1. Rúbricas para evaluación del portafolio docente Algunos lineamientos aquí adaptados (ver cuadros en las páginas siguientes ) se basaron en los “Niveles de reflexión entre la evidencia y el aprendizaje logrado”, expuestos por Brubacher, Case y Reagan (2005). Cómo ser un docente reflexivo. La construcción de una cultura de la indagación en las escuelas. [2ª. ed.]. España: Gedisa. Agradecemos las valiosas aportaciones de la Dra.Yolanda Leyva Barajas, en la revisión final de estas dos rúbricas. 3.2. Rúbricas para la coevaluación de los proyectos formativos Nombre del maestro/a EVALUADO: _______________________________ Nombre del EVALUADOR: _______________________________________ Seleccione resaltando con amarillo o con una cruz el número del nivel observado en cada categoría. Guarde el archivo con el nombre del profesor(a) evaluado(a). (Ejemplo: autoevaluación Juan Pueblo) e incorpórelo a su portafolios. Categoría

Presenta de manera clara el tema y objeto de estudio y los relaciona con las competencias que busca dePresentación sarrollar. Presenta la (Transposición descripción del tema, didáctica) las intenciones formativas de la secuencia didáctica y un esquema organizador de los contenidos.

Presenta de manera clara y relacionada la descripción del tema, las intenciones formativas de la secuencia didáctica y las competencias a desarrollar.

Presenta de manera clara la descripción del tema, las intenciones formativas de la secuencia didáctica y las competencias a desarrollar.

Presenta de manera clara la descripción del tema y las intenciones formativas de la secuencia didáctica

Análisis sobre las evidencias presentadas a. Coherencia del contenido del portafolios

El autor muestra diversidad en las evidencias que presenta, aunque los argumentos con que justifica su selección podrían estar mayormente relacionados con las rúbricas. Su selección se centra más en su propia experiencia que en la de otros.

El autor justifica y reflexiona acerca de la selección y diversidad de las evidencias presentadas (tanto propias, como de pares y estudiantes). Tales como aprendizajes logrados por sus alumnos, innovaciones educativas, cambios en su práctica (por mínimos que sean…) que los hayan llevado a la mejora de su práctica.

Admirable El autor escribe en un tono personal y con ejemplos sencillos. Manifiesta quién es como persona y como profesional, sus reflexiones se basan en el “aquí y ahora”: su tarea en el aula, su práctica. El proceso de autoevaluación y aprendizaje sobre los desafíos que se le presentan (problemáticas, necesidades, debilidades, fortalezas, mejoras, etc.) está en un plano de desarrollo. La reflexión sobre su praxis es descriptiva, el encuadre es didáctico y concreto. Valora los aspectos éticos.

Excepcional

El autor escribe en un tono personal, claro y con ejemplos sencillos. Sus reflexiones manifiestan quién es como persona, profesor y profesional. Realiza un proceso de autoevaluación y aprendizaje sobre los desafíos Nivel de que se le presentan en su praxis (proreflexión y logro blemáticas, necesidades, debilidade aprendizajes des, fortalezas, mejoras, etc.). Manifiesta una teoría hacia la práctica (va más allá del plano descriptivo). Valora los aspectos éticos. Se preocupa por aquellas propuestas donde los alumnos puedan aprender (no únicamente memorizar).

Criterios de evaluación

El autor puede realizar un proceso aun más reflexivo y justificado sobre la selección de las evidencias, así como de la variedad de las muestras.

El autor no escribe en tono personal, da pocos ejemplos de lo que expresa. Las reflexiones sobre su praxis se muestran incipientemente (desafíos, problemáticas, fortalezas, necesidades). Su enfoque es descriptivo. Hay poca relación entre las evidencias y sus reflexiones.

Aceptable (rutina)

El autor muestra un proceso reflexivo poco claro. Justifica incipientemente las evidencias que presenta. Estas son escasas.

El autor podría desarrollar de modo más claro el proceso reflexivo en torno a su persona, su rol como docente o profesional. Sus ejemplos podrían tener un mayor desarrollo, lo que reflejaría un grado más de autoconocimiento y reflexión sobre su praxis. La relación entre las evidencias y sus reflexiones es incipiente.

Amateur

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Hay errores evidentes en la escritura, de orden gramatical y ortográfico. Esto limita la presentación del portafolio.

El portafolio podría estar mayormente ordenado, para su mejor lectura y manejo de información. Hay poca organización y relación entre los contenidos y las evidencias. Estas son no actuales. El portafolio está publicado en un espacio o folder digital personal del autor.

Aceptable (rutina)

Hay un alto grado de errores ortográficos y gramaticales, lo que distrae la lectura del mensaje que pretende ofrecer mediante el portafolio.

El portafolio podría tener un mayor orden; su escasa organización dificulta su lectura. Por lo mismo, la poca información que contiene no es fácil de encontrar. El portafolio está en una fase elemental de construcción. Se encuentra publicado en un espacio o folder digital personal del autor.

Amateur

216

Estructura gramatical

El autor muestra por lo general un uso correcto de las reglas gramaticales, aunque tiene algunos puntos que puede mejorar, como la ortografía y la gramática. Esto limita la presentación del portafolio.

El autor utiliza correctamente la ortografía, la gramática y estructuras de las oraciones, muestra un alto dominio del lenguaje escrito. Esto realza la presentación y mejor entendimiento del portafolio.

Admirable El portafolios es fácil de leer, aunque no siempre es fácil encontrar información; de esta, solo una parte es actual. Hay organización y relación entre los contenidos y las evidencias (gráficos, fotos, resúmenes, notas…). El portafolio está disponible en la web.

Excepcional

El portafolio es fácil de leer, y de encontrar información en él, la mayor parte de esta es actual. Análisis sobre Hay relación entre los contenidos y las evidencias las evidencias (gráficos, fotografías, presentadas resúmenes, notas…). b. Organización Los elementos que lo componen y contenidos muestran rasgos de creatividad y ordel portafolios ganización. El portafolio está disponible en la web.

Criterios de evaluación

Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe y Alicia de Jesús Inciarte González

Excepcional

Disposición a la crítica constructiva

Criterios de evaluación entre pares Admirable

Evaluación entre pares: Hay una disposición limitada al diálogo, a las críticas y aportaciones de sus colegas

Evaluación entre pares: El autor muestra disposición al diálogo, críticas y aportaciones de sus colegas.

Evaluación entre pares: No se muestra dispuesto al diálogo, las aportaciones o críticas constructivas de sus colegas.

Evaluación entre pares: Hay poca disposición al diálogo, críticas y aportaciones, por lo tanto el proceso de evaluación entre pares no se manifiesta.

Autoevaluación: El autor no responde a las preguntas ¿Qué aprendí? ¿Cuáles son mis logros? ¿Cuál fue la experiencia más importante después de haber participado en este módulo? ¿Qué fue lo que más me gustó? ¿Qué fue lo más novedoso que aprendí? ¿Qué fue lo más difícil? ¿Qué significó para mí trabajar con portafolios?

Amateur

Autoevaluación: El autor responde a las preguntas, pero podría haber mayor profundidad en su reflexión ¿Qué aprendí?, ¿Cuáles son mis logros? ¿Cuál fue la experiencia más importante después de haber participado en este módulo? ¿Qué fue lo que más me gustó? ¿Qué fue lo más novedoso que aprendí? ¿Qué fue lo más difícil? ¿Qué significó para mí trabajar con portafolio?

Aceptable (rutina)

Autoevaluación: El autor responde de modo reflexivo los siguientes cuestionamientos: ¿Qué aprendí? ¿Cuáles son mis logros? ¿Cuál fue la experiencia más importante después de haber participado en este módulo? Qué fue lo que más me gustó? ¿Qué fue lo más novedoso que aprendí? ¿Qué fue lo más difícil? ¿Qué significó para mí trabajar con portafolio?

Admirable

Excepcional

Autoevaluación: el autor responde de modo reflexivo y profundo a los siguientes cuestionamientos ¿Qué aprendí?, ¿Cuáles son mis logros? ¿Cuál fue la experiencia más importante después de haber participado en este módulo? ¿Qué fue lo que más me gustó? ¿Qué fue lo Autoevaluación más novedoso que aprendí? ¿Qué fue lo más difícil? ¿Qué significó para mí trabajar con portafolio?

Criterios de evaluación

Innovar para transformar la docencia universitaria. Un modelo para la formación por competencias

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El par evaluador considera que el par evaluado responde de modo reflexivo a los siguientes cuestionamientos ¿Qué aprendió?, ¿Cuáles son sus logros?, ¿Cuál fue la experiencia más importante para el colega después de haber participado en este módulo? ¿Qué fue lo que más le gustó?, ¿Qué fue lo más novedoso que aprendió? ¿Qué fue lo más difícil? ¿Qué significó para él trabajar con portafolios?

Admirable El par evaluador considera que el par a quién evalúa responde a las preguntas, pero considera que este último podría haber desarrollado mayor profundidad en su reflexión sobre ¿Qué aprendió? ¿Cuáles son sus logros? ¿Cuál fue la experiencia más importante para el colega después de haber participado en este módulo? ¿Qué fue lo que más le gustó? ¿Qué fue lo más novedoso que aprendió? ¿Qué fue lo más difícil? ¿Qué significó para él trabajar con portafolio?

Aceptable (rutina)

El par evaluador considera que el par a quién evalúa no respondió a las preguntas ¿Qué aprendió?, ¿Cuáles son sus logros? ¿Cuál fue la experiencia más importante para el colega después de haber participado en este módulo? ¿Qué fue lo que más le gustó? ¿Qué fue lo más novedoso que aprendió? ¿Qué fue lo más difícil? ¿Qué significó para él trabajar con portafolios?

Amateur

Fuente: Isabel Arbesú García. Para su construcción se basó en la de Díaz Barriga, Frida, adaptada de un trabajo de J. Britten y L. Mullen, “Interdisciplinary Digital Portfolio Assessment: Creating Tools for Teacher Education”. Journal of Information Technology Education, volumen 2, 2003. Disponible en: http://informingscience.org/jite/documents/Vol2/v2p041-050-82.pdf

El par evaluador considera que el par evaluado responde de modo reflexivo y profundo a los siguientes cuestionamientos: ¿Qué aprendió? ¿Cuáles son sus logros? ¿Cuál fue la experiencia más importante para el colega después de haber participado en este módulo? ¿Qué fue lo que más le gustó? ¿Qué fue lo más novedoso que aprendió? ¿Qué fue lo más difícil? ¿Qué significó para él trabajar con portafolios?

Excepcional

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Disposición a la crítica constructiva

Criterios de evaluación entre pares

Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe y Alicia de Jesús Inciarte González

Innovar para transformar la docencia universitaria. Un modelo para la formación por competencias CATEGORÍA

Situación problema

CATEGORÍA

Presenta de manera precisa y diferenciada los tres elementos de una situación problema: contexto, información suficiente y una función clara

Presenta de manera precisa y diferenciada solo dos de los elementos de soporte de la situación problema.

Presenta de manera precisa y diferenciada solo uno de los elementos del soporte de una situación problema.

No presenta de manera precisa y diferenciada los elementos de contexto, información y función

Presenta ocho o nueve de las característiSignificatividad cas de significatividad de la situación de una situación proproblema blema.

CATEGORÍA

Presenta de forma clara, ordenada y diferenciada las actividades de aprendizaje que permiten consActividades de truir las evidencias de aprendizaje desempeño.

CATEGORÍA

Evidencias de desempeño

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Presenta seis o siete de las características de significatividad de una situación problema

Presenta cuatro o cinco de las características de significatividad de una situación problema

Presenta tres o menos de las características de significatividad de una situación problema

Presenta de forma clara las actividades de aprendizaje que permiten construir las evidencias de desempeño.

Presenta algunas actividades de aprendizaje para el logro de algunas de las evidencias de desempeño.

No presenta de forma clara, ordenada y diferenciada las actividades de aprendizaje que permiten construir las evidencias de desempeño.

Presenta evidencias de desempeño claras, objetivas, que permiten evidenciar desempeños que corresponden a los productos esperados y que son desencadenantes de las actividades de aprendizaje

Presenta evidencias de desempeño claras, objetivas que corresponden a los productos esperados y que son desencadenantes de las actividades de aprendizaje

Presenta tareas claras, objetivas que corresponden a los productos esperados.

No presenta evidencias de desempeño claras, objetivas que permitan evidenciar desempeños que corresponden a los productos y que son desencadenantes de las actividades de aprendizaje

Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe y Alicia de Jesús Inciarte González

220 CATEGORÍA

Dispositivos de evaluación

CATEGORÍA

Referencias

CATEGORÍA

Recursos

CATEGORÍA

Innovación

Presenta instrumentos para la evaluación de competencias adecuados, con criterios y descriptores claros y precisos

Presenta instrumentos para la evaluación de competencias, con criterios y descriptores

Presenta instrumentos para la evaluación de competencias

No presenta instrumentos para la evaluación de competencias, con criterios y descriptores claros y precisos

Presenta de forma ordenada y correcta suficientes referencias bibliográficas, hemerográficas y de la Red

Presenta de forma ordenada suficientes referencias bibliográficas, hemerográficas y de la Red

Presenta de forma suficientes referencias bibliográficas, hemerográficas y de la Red

No presenta de forma ordenada y correcta suficientes referencias bibliográficas, hemerográficas y de la Red

Describe de forma correcta los recursos y la manera de emplearlos como apoyo a la docencia

Describe los recursos y la manera a emplearlos como apoyo a la docencia

Describe de forma correcta los recursos de apoyo a la docencia

No describe de forma correcta los recursos y la manera a emplearlos como apoyo a la docencia

Presenta elementos significativos e importantes de innovación de la práctica docente que impacte en la docencia y en aprendizaje de los alumnos.

Presenta algunos elementos importantes de innovación de la práctica docente que impacte en la docencia y en aprendizaje de los alumnos.

Presenta escasos elementos significativos e importantes de innovación de la práctica docente que impacte en la docencia y en aprendizaje de los alumnos.

No presenta elementos significativos e importantes de innovación de la práctica docente que impacte en la docencia y en aprendizaje de los alumnos.

Observaciones Fuente: elaboración propia. Rúbrica empleada en la coevaluación de los profesores.

Innovar para transformar la docencia universitaria. Un modelo para la formación por competencias

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3.3. Instrumento usado para la autoevaluación de los proyectos formativos Estimad@ maestr@, como parte del proceso de formación vivido con ustedes en este programa de formación sobre “Proyectos Formativos para el Desarrollo de Competencias”, es necesario analizar los aspectos que debemos reforzar o, en su caso, mejorar. Nos interesa recoger información sobre algunos de los aspectos de formación recibidos en diferentes momentos. Por ello, los datos que nos brinde son trascendentes y sumamente importantes, le pedimos que nos indique como vivió el proceso, los aprendizajes logrados y las competencias desarrolladas. Exprese sus opiniones a nivel de crítica sugerente o propositiva, esto siempre resulta muy valioso. ¡¡¡Por su colaboración, muchas gracias!!!

Sección A. Datos Generales Institución:

Facultad:

Antigüedad en la docencia: _________ años

Carrera:

Categoría: (TC) (HC) Sexo: (M) (F) Edad: _________ años Materia (s) que imparte:

Último grado de estudios: ( ) Licenciatura ( ) Candidato al grado de Maestría ( ) Maestría ( ) Candidato al grado de Doctor ( ) Doctorado

Instrucciones de llenado: 1. Nos interesa que considere este instrumento como una autoevaluación de su proceso. 2. Lea cuidadosamente cada planteamiento antes de contestar. 3. No deje ninguna pregunta sin responder. 4. Las preguntas con opciones puede resaltarlas con amarillo, como se muestra aquí: No apto

Deficiente

Adecuado

Suficiente 

Competente

Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe y Alicia de Jesús Inciarte González

222

Sección B. Relación

entre el contexto educativo y la

operación académico-administrativa del currículo por competencias

1. Las competencias constituyen un enfoque implantado en todos los niveles educativos; el impacto de esta situación en la organización y operación académico-administrativa de los currículos y planes de estudios de la (universidad) (educación básica)(educación media superior) considero que es: Extremadamente Ligeramente Muy baja Baja Baja

Ligeramente Alta

Muy alta

Extremadamente Alta

2. La influencia de las características de dicho contexto educativo nacional y mundial en la construcción de los nuevos perfiles por competencias profesionales de nuestros alumnos es: Extremadamente Muy baja Baja

Ligeramente Baja

Ligeramente Alta

Muy alta

Extremadamente Alta

3. A partir del análisis de textos e intercambio de experiencias identificamos cuatro elementos comunes que conforman el «concepto de competencias», con los cuales se trabajó en el grupo; mi identificación con dicho concepto es: Extremadamente Muy baja Baja

Ligeramente Baja

Ligeramente Alta

Muy alta

Extremadamente Alta

4. Subraya o encierra en el siguiente concepto, cuatro elementos que te parezcan significativos para ser trasladados a tu práctica docente. Capacidad o aptitud de una persona para dominar y movilizar recursos o saberes para enfrentar y solucionar situaciones problema complejas del entorno social. 5. Para la formación de los estudiantes de mi institución, la clasificación de las competencias en genéricas y específicas, considero que es: Extremadamente Muy baja Baja

Ligeramente Baja

Ligeramente Alta

Muy alta

Extremadamente Alta

Innovar para transformar la docencia universitaria. Un modelo para la formación por competencias

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6. En mi opinión, el impacto de las competencias para la vida en la formación del alumno es: Extremadamente Muy baja Baja

Ligeramente Baja

Ligeramente Extremadamente Muy alta Alta Alta

7. Narra enseguida algún incidente, anécdota o situación que recuerdes de esta etapa del proceso de formación (primeros tres módulos).

Sección C. Los

métodos pedagógicos en el desarrollo

de competencias

Recordarás que manejamos la necesidad trabajar con niveles de congruencia con el concepto de competencia construido, en ese sentido, señalamos que la práctica docente debería orientarse al desarrollo de competencias partiendo de «Situaciones de Integración», cercanas o basadas en la realidad. Por lo tanto, las metodologías didácticas también deberían tener este nivel de congruencia, orientando a docentes y a estudiantes a asumir nuevos roles en el desarrollo de competencias. 1. Considero que mi nivel de competencia para delimitar y manejar un enfoque metodológico para el desarrollo de competencias en el aula es: No apto

Deficiente

Regular

Adecuado

Suficiente

Competente

2. Narra enseguida algún incidente, anécdota o situación que recuerdes de esta Fase del proceso de formación.

Sección D. Reflexión

sobre el desarrollo de

competencias docentes

El proceso de diseño para elaborar el Proyecto Formativo (guía para el estudiante), tiene tres etapas: • I. Transposición didáctica En esta primera etapa se realizan cuatro fases. 1. Análisis curricular centrado en las competencias (básicas o genéricas, profesionales y específicas). Consiste en revisar su currículo y las competencias que lo conforman, como base para iniciar mi planeación.

Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe y Alicia de Jesús Inciarte González

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Al respecto, mi nivel de competencia para desarrollar esta fase es: No apto

Deficiente

Regular

Adecuado

Suficiente

Competente

2. Análisis del Programa Sintético y su ubicación en el plan de estudios. Como parte del proceso de transposición didáctica, revisó su programa de asignatura y analizó su ubicación, así como las relaciones con otras materias en el plan de estudios. Al respecto, mi nivel de competencia para desarrollar esta fase es: No apto

Deficiente

Regular

Adecuado

Suficiente

Competente

3. Análisis de los propósitos del curso. Esta revisión se realiza con la finalidad de establecer la distancia entre lo que se busca con mi materia y los productos o evidencias que debo solicitar a los estudiantes al final de cada unidad y al final del curso. Mi nivel de competencia para desarrollar esta fase es: No apto

Deficiente

Regular

Adecuado

Suficiente

Competente

4. Análisis de los contenidos temáticos. El proceso seguido para elaborar mi proyecto formativo partió de seleccionar un tema o unidad de mi programa. Con base en la revisión o análisis del tema fue posible diseñar las situaciones de integración y las evidencias de desempeño que deberán alcanzar los alumnos. —— Mi nivel de competencia para ubicar los contenidos o temas de mi materia en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios que me lleven al diseño de situaciones de integración es: No apto

Deficiente

Regular

Adecuado

Suficiente

Competente

—— En la estructuración y organización de los temas o contenidos para diseñar las Actividades de Aprendizaje que

Innovar para transformar la docencia universitaria. Un modelo para la formación por competencias

225

permitan desarrollar competencias, valoro mi nivel de competencia como: No apto

Deficiente

Regular

Adecuado

Suficiente

Competente

—— Mi nivel de competencia para organizar y distribuir correctamente el tiempo de la instrucción es: No apto

Deficiente

Regular

Adecuado

Suficiente

Competente

5. Mi nivel de competencia, en cuanto al conocimiento de mi disciplina y de los contenidos a enseñar, que me permitieron plantear adecuadamente las intenciones formativas, es: No apto

Deficiente

Regular

Adecuado

Suficiente

Competente

6. Mi nivel de dominio en cuanto a relacionar las intenciones formativas con las situaciones problema, para desarrollar contenidos y competencias es: No apto

Deficiente

Regular

Adecuado

Suficiente

Competente

7. Narra enseguida algún incidente, anécdota o situación que recuerdes de esta fase del proceso de formación relacionada con la transposición didáctica. • II. Diseño del dispositivo de formación 1. Una situación problema desencadena un conjunto de Evidencias de desempeño y Actividades de Aprendizaje que se estructuran en el «dispositivo de formación», como parte de las secuencias de aprendizaje; que conforman la guía para el estudiante. La competencia docente consiste en utilizar un amplio repertorio de secuencias, adaptarlas o construirlas e incluso identificar lo que movilizan y hacen aprender. Las secuencias de aprendizaje las estructuramos en: 1. Presentación 2. Dispositivo de formación • Situaciones de integración • Evidencias de desempeño • Actividades de aprendizaje

Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe y Alicia de Jesús Inciarte González

226

• Recursos o saberes 3. Dispositivo de evaluación • Formas de evaluación • Instrumentos y criterios 4. Referencias bibliográficas —— Mi nivel de competencia en cuanto al diseño de secuencias de aprendizaje es: No apto

Deficiente

Regular

Adecuado

Suficiente

Competente

—— Las situaciones de integración contienen un soporte que agrupa: contexto, función e información. Mi nivel de competencia en cuanto al diseño de situaciones problema es: No apto

Deficiente

Regular

Adecuado

Suficiente

Competente

2. Las Evidencias de desempeño son centrales en nuestro modelo. Son definidas como los productos esperados y los procesos o desempeños que evidencian el desarrollo de competencias (Roegiers, 2010). Mi nivel de competencia en cuanto al diseño de evidencias de desempeño es: No apto

Deficiente

Regular

Adecuado

Suficiente

Competente

3. El concepto de consigna agrupa a las instrucciones que se dan a los estudiantes para enfrentar la situación problema y alcanzar las evidencias de desempeño (Roegiers, 2010). Aquí se proponen como Actividades de Aprendizaje, al respecto —— Mi nivel de competencia en cuanto al diseño de Actividades de Aprendizaje es: No apto

Deficiente

Regular

Adecuado

Suficiente

Competente

Las secuencias de aprendizaje incorporan la selección o desarrollo de recursos o saberes de apoyo a la docencia por competencias. —— Mi nivel de competencia en cuanto a la incorporación de recursos o saberes es:

Innovar para transformar la docencia universitaria. Un modelo para la formación por competencias No apto

Deficiente

Regular

Adecuado

227 Suficiente

Competente

• III. Diseño del dispositivo de evaluación Como señalamos, en el diseño de secuencias de aprendizaje se construye el Dispositivo de Evaluación a partir de Formas, Instrumentos y Criterios de evaluación de competencias adecuados para cada contexto. La evaluación de competencias deberá ser auténtica (basada en la realidad); partir de situaciones-problema y en relación con las Evidencias de desempeño alcanzadas por el estudiante. 1. Mi nivel de competencia en cuanto al Diseño del Dispositivo de Evaluación es: No apto

Deficiente

Regular

Adecuado

Suficiente

Competente

2. Narra enseguida algún incidente, anécdota o situaciónque recuerdes de esta etapa de diseño del Dispositivo de evaluación.

Sección E. Reflexión

sobre lo aprendido.

recaba tu

opinión acerca de aquellos aspectos o temas sobre los que giró el diplomado en sus tres primero módulos.

1. Especifica en qué medida te consideras competente en cuanto al manejo de las herramientas que se te proporcionaron para el trabajo docente por competencias. No apto

Deficiente

Regular

Adecuado

Suficiente

Competente

2. Señala: —— Los problemas que encontraste en el programa formativo en cuanto al aprendizaje de los temas abordados y a qué los atribuyes. —— Los aspectos positivos que encontró en este proceso de formación —— Aquellos aspectos que necesitas mejorar. 3. ¿Cuál es tu opinión, respecto de las posibilidades de cambiar tu manera de trabajar, planificar, desarrollar tus clases,

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evaluar competencias, etc., después de la formación recibida? 4. Narre enseguida algún incidente, anécdota o situación que recuerde del proceso de formación en general.

Segundo objeto de estudio. Módulo de integración: el proyecto formativo Descripción Con el propósito de finalizar y presentar su proyecto formativo (conjunto de secuencias didácticas), en este objeto de estudio se proporciona un andamio cognitivo para apoyarle en la construcción del “proyecto formativo” (guía para el estudiante) que le solicitamos como uno de los principales productos del presente programa formativo. Competencias docentes que se busca desarrollar —— Diseña su docencia mediante dispositivos de formación y evaluación de competencias. —— Gestiona la progresión de la adquisición de competencias. —— Valora el logro de competencias. Intenciones formativas Con base en la construcción de secuencias didácticas realizada, se busca que el profesor construya su proyecto formativo; para ello, 1. Emplea el andamio cognitivo para construir su proyecto formativo. 2. Presenta y defiende su proyecto formativo ante el grupo de formación. A. Situación de integración Apoyado en los ejercicios que realizó para elaborar su secuencia didáctica, y en el andamio cognitivo que se le propor-

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ciona en este módulo de integración, el participante diseñará un proyecto, consistente en una guía para el estudiante. Dicho proyecto deberá contener ideas y sugerencias de innovación e integrar los elementos del modelo pedagógico que estamos estudiando. En la referida guía para el estudiante, el profesor deberá reproducir el modelo y la tipología que se han empleado en los distintos objetos de estudio de los tres capítulos de este libro. Durante la construcción de la guía, la cual habrá de conducir al proceso de intervención en el aula, recibirá asesoría y acompañamiento de sus tutores. Una vez concluida, el docente deberá ponerse de acuerdo con su tríada y establecer las fechas y estrategias más adecuadas para la etapa de intervención áulica. La guía construida y estos acuerdos deberán presentarlos ante el grupo, a fin de ser evaluados y recibir la realimentación que permita su mejora. B. Actividades de aprendizaje I. Para elaborar su guía, le pedimos analizar la información que se proporciona en la sección de recursos de apoyo. Son tres lecturas: la primera nos proporciona un panorama general sobre cómo construir el proyecto formativo y cómo intervenir e investigar en el aula. La segunda nos esquematiza el proceso de construcción del proyecto formativo; y finalmente la tercera nos facilita la elaboración de la guía, al darnos un andamio cognitivo que puede seguirse paso a paso. Use esta información de la manera que estime conveniente, de tal forma que realmente le ayude. 1. Analice el andamio cognitivo que se le proporciona en la sección de recursos de apoyo y realice cada una de sus secciones. 2. Construya su guía para el estudiante. 3. Acuerde con su tríada las fechas y estrategias más pertinentes para realizar la etapa de intervención áulica. 4. La guía construida y estos acuerdos deberá presentarlos ante el grupo, para que sean evaluados y reciban la realimentación que permita su mejora.

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C. Evidencias de desempeño 1. Guía para el estudiante 2. Presentación o exhibición de la guía ante el grupo. D. Recursos de apoyo Las tres lecturas que a continuación se ofrecen tienen como propósito apoyar la situación de integración solicitada en este objeto de estudio. 1. El proyecto formativo y la intervención áulica37 La estrategia que hemos desarrollado para que usted realice su proyecto formativo se describe a continuación en ocho fases, que se han agrupado en torno al acrónimo APRENDER (Analizar, Planificar, Revisar, Ejecutar, Negociar, Documentar, Evaluar, Refinar) y se desarrollan en diversos escenarios: grupo, tríada, individual, con apoyo de tutor y con grupo de alumnos. Esta misma información se presenta de manera sintética al final, en la tabla correspondiente. Es importante mencionar que las ocho fases que se presentan a continuación abarcan los pasos de diseño del proyecto, los de intervención en el aula y los de investigación de dicho proceso. Estas fases no deben asumirse como algo prescriptivo, sino como elementos orientadores y reflexiones sugerentes que se proporcionan para emprender la construcción del proyecto formativo y su aplicación. Se considera que el andamio cognitivo se convierte en el instrumento de apoyo que facilitará la construcción de la guía del estudiante. • Analizar En esta primera fase, los participantes deberán enfrentarse a la construcción y análisis de la o las situaciones-problema que conformarán su proyecto formativo o guía para el estudiante. El análisis y planteamiento de los fines y productos del proyecto remiten a las experiencias de los estudiantes. Durante esta fase inicial, se analiza la situación-problema; primero individualmen37 Esta lectura N° 1 es un material elaborado por los autores para este objeto de estudio.

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te; luego, en el análisis debe participar el resto de la tríada, para lograr un alto grado de motivación e involucramiento en la realización del proyecto. • Planificar Una vez analizada la situación-problema y de haber acopiado la información necesaria para desarrollar el proyecto formativo, estamos en condiciones de iniciar la planificación. Esta se concreta en la elaboración de cada una de las fases que componen el Proyecto formativo, cuya estructura responde a la tipología desprendida del M-DECA que estamos desarrollando en este libro (puede revisar y apoyarse en el andamio cognitivo). Es menester señalar que la sola elaboración del Proyecto formativo no es garante de su realización. Entonces, debemos entender que la fase de planificación traspasa este momento y permea el desarrollo mismo del proyecto. Si bien en todo momento debemos seguir el procedimiento indicado, es necesario considerar ciertos márgenes de maniobra que proporcionen la flexibilidad suficiente para realizar las adaptaciones y cambios justificados por las circunstancias que el proyecto exija. En esta fase de planificación del proyecto es muy importante definir puntualmente la situación-problema con la que van a interactuar los estudiantes, las evidencias de desempeño y los productos que deberán alcanzar; asimismo, los recursos y las actividades que se realizarán entre los estudiantes del grupo. A continuación se indican los pasos en el proceso de construcción conjunta del Proyecto formativo; a modo de ejercicio, anote en la columna derecha lo que se solicita en las preguntas de la columna izquierda. Definición del proyecto formativo A.

Elección y título del tema, ¿qué objeto(s) de estudio trabajar?

Revisión de conocimientos sobre el tema, ¿qué sabemos del tema?

Descripción del tema, ¿en qué consiste y cuál es la innovación que queremos desarrollar?

Selección de competencias y contenidos, ¿qué pretendemos desarrollar y evaluar?

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Formulación de los propósitos del Proyecto, ¿qué queremos lograr en los estudiantes?

Tiempo o duración en horas, días o semanas que durará la aplicación del proyecto formativo. B. Diseño del Dispositivo de Formación

Redacción de la situación-problema: ¿qué problema, caso, incidente crítico o proyecto podemos usar para apoyar la redacción de la situación?

Definición de las evidencias de desempeño: ¿qué tareas o productos deberán desarrollar los estudiantes?

Diseño y secuenciación de las actividades de aprendizaje: ¿Qué actividades realizarán los estudiantes para lograr las evidencias de desempeño solicitadas?

Recursos de apoyo: ¿qué vamos a usar como material de apoyo para desarrollar las competencias estudiantiles? C. Diseño del dispositivo de evaluación

Definir las estrategias de evaluación: ¿qué evidencias de desempeño plantea el proyecto? ¿Qué modalidades, forma y estrategias debo aplicar para evaluar el logro de competencias en los estudiantes?

Determinar los instrumentos y criterios de evaluación: ¿cuáles son los instrumentos más recomendados para mi objeto de estudio y cuáles criterios debo fijar para evaluar las competencias?

• Revisar Previamente a la fase de ejecución del proyecto, los integrantes de la tríada deberán revisar y decidir conjuntamente la mejor estrategia para llevar a la práctica el proyecto construido. A manera de sugerencia, algunos de los aspectos que deberán revisarse son estos: —— Sobre el tiempo (fechas) de aplicación más conveniente. —— En relación con el cambio de roles de los integrantes de la tríada. —— La forma de presentar el proyecto (guía para el estudiante), impresa o digital.

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Una vez que los participantes en el proyecto han revisado y se han puesto de acuerdo sobre la estrategia a seguir, deberán discutir intensamente los siguientes pormenores: —— La forma en la que se recogerá la información generada por la experiencia. —— La estrategia más adecuada para documentar esa experiencia. Todo ello significa que la revisión y decisión sobre la estrategia o procedimiento a seguir debe darse de forma conjunta entre los miembros de la tríada. Podría ocurrir que la estrategia que han elegido no se desarrolle exactamente como lo habían previsto; en tal caso, la tríada deberá tomar decisiones y ajustar el proyecto. Durante esta fase de revisión y toma de decisiones, los integrantes de la tríada tienen la función de comentar, discutir y, de ser necesario, corregir las posibles estrategias propuestas. • Ejecutar Reconocemos esta fase como la de realización del proyecto. En dicha secuencia, la acción experimental e investigadora ocupa un lugar prioritario en el proyecto. Se ejercita y analiza la acción creativa, autónoma y responsable. Cada miembro de la tríada juega su rol y realiza su tarea de conformidad con lo planificado y acordado en la secuencia anterior. En el transcurso de la fase ejecutora, se comparan los resultados que se van alcanzando con aquello que se ha planificado; desde esta base se hacen las correcciones necesarias, tanto en la planificación como en la realización. Este procedimiento de reflexión durante la acción sirve para revisar permanentemente la progresión de los aprendizajes, y como una forma de autocontrol y evaluación continua, tanto individual como grupalmente. Las tareas contenidas en la guía para el estudiante deben ser realizadas de la forma más autónoma posible, a fin de promover el desarrollo de competencias. Esto no implica que los estudiantes se sientan solos; por el contrario, los profesores deberán estar atentos a los procesos de acompañamiento. Señalémoslo: la práctica orientada al desarrollo de competencias considera una serie de condiciones que deben reunir tanto los profesores como

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los estudiantes para garantizar aprendizajes efectivos. El profesor deberá estar gestionando permanentemente la progresión del desarrollo de competencias; promoverá y mantendrá una interacción pedagógica eficaz con sus alumnos; tendrá una comunicación adecuada con el estudiante y evaluará el logro de sus competencias. Por su parte, el alumno será capaz de autorregular sus aprendizajes y corregir sus errores; de aprender solo y en la interacción con otros; pero en todos los casos va a requerir el asesoramiento y apoyo experto del maestro quien, conocedor de su oficio, adaptado al trabajo docente por competencias, logrará conseguir mejores resultados. El docente debe estar siempre a disposición de sus estudiantes, de modo que pueda intervenir cuando ellos necesiten asesoramiento o apoyo y, asimismo, para motivarlos en su trabajo. La motivación cumple una función social y emocional muy significativa entre los alumnos. Ellos esperan que el docente reconozca los logros que van alcanzando, los productos que construyen y las evidencias obtenidas en el desempeño de su trabajo. • Negociar Esta fase de negociación tiene como propósito garantizar la adecuada conducción del proyecto, buscando en todo momento contar con la participación de sus alumnos. Es paralela al proceso de ejecución del proyecto. Perrenoud señala: “Un aspecto fundamental en el aprendizaje por proyectos es el proceso social de comunicación (negociación) que se establece en el grupo en el que los participantes deben aprender a tomar decisiones de forma conjunta” (2008, p. 81). Si bien puede concebirse que sea el profesor quien decida unilateralmente todas las situacionesproblema y se encargue de proponerlas, es preciso entrar a un proceso de negociación con sus estudiantes, a fin de que tales situaciones resulten significativas y movilizadoras para ellos. Entendemos que la relación pedagógica es fundamentalmente asimétrica y reguladora del aprendizaje estudiantil; sin embargo, preconizamos que dicha relación debe cambiar y apuntar hacia una interrelación que permita la participación del estudiante en la autorregulación de su aprendizaje.

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La negociación debe asumirse como una manera de respetar a los alumnos; pero además, debe ser ponderada como una estrategia determinante para involucrar a los discentes en los pasos del proyecto. “Esto sólo funcionará si el poder es realmente compartido y si el profesor comprende las sugerencias y las críticas de los alumnos y ordena las situaciones de acuerdo a estas” (Perrenoud, 2008, p. 81). Habremos de considerar, en esta etapa de negociación, varios aspectos: —— Un proyecto muy ambicioso puede generar problemas. —— El proyecto concebido para aprender de una manera distinta puede convertirse, en sí mismo, en un obstáculo para tal fin. Será preciso entender que a los alumnos se les está proponiendo formas de trabajo novedosas que implican también nuevos contratos didácticos (Brousseau, 1986). —— La intención formativa es desarrollar competencias, y no la de fomentar en los estudiantes el deseo de competir; en esa lógica del triunfo, retrasarán la realización del proyecto. En suma, enfrentando la realización del proyecto, cuya base es una situación-problema, alcanzamos niveles de autonomía. De la misma manera, los profesores deben reflexionar y sopesar las siguientes cuestiones: 1. La capacidad y la voluntad de negociar todo lo que puede ser negociado, no solo por ser democrático, sino porque la repartición del poder es una manera de favorecer lo que los didácticos de matemáticas llaman, en especial Brousseau, la devolución del problema al alumno. Nadie emprende una carrera política con la ilusión de que impondrá su voluntad sin negociar. La negociación no está inscrita en la identidad de los profesores y cuando esta se vuelve necesaria puede parecer un vil comercio, más que un incentivo pedagógico. 2. Un buen conocimiento de las gestiones de los proyectos y de las dinámicas de grupos limitados, para evitar los malos efectos y los errores clásicos e identificar con precisión las ventajas y los malos efectos de estas gestiones desde un punto de vista didáctico.

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3. Una capacidad de mediación entre los alumnos y de animación del debate, puesto que los proyectos se negocian tanto entre ellos como con el profesor. 4. Capacidades de metacomunicación y de análisis del funcionamiento de un grupo de tareas, que permiten formular y pensar los problemas que encuentra este tipo de gestión: cansancio, liderazgo, exclusiones y clanes, estrategias de distinción, tácticas minimalistas. Todas las pedagogías activas y cooperativas encuentran los mismos problemas. Lo mismo sucede con las pedagogías diferenciadas. Así, el enfoque por competencias se encuentra bien acompañado (Perrenoud, 2008, p. 82). • Documentar Esta fase, también paralela a la de realización del proyecto, corresponde a los momentos de investigación por parte del profesor. A las tareas propias del desarrollo de competencias en los estudiantes, se suma un proceso sistemático de recopilación de información valiosa para documentar un trabajo rico en vivencias que merecen ser registradas. Así, a las evidencias de desempeño de los estudiantes en su proceso de aprender, se agregan aquellos incidentes y resultados de la aplicación de instrumentos (encuestas, entrevistas y registros de observación). En esta tarea, los mismos alumnos pueden realizan una fase de autocontrol, llevar una bitácora que recoja los momentos más destacados o significativos del proceso de grupo desarrollado. El trabajo coordinado y dedicado de la tríada en esta fase es determinante para el éxito del proyecto. Durante esta etapa, el rol del profesor es dual: es docente e investigador. Documentar la experiencia constituye uno de los tramos más importantes en el desarrollo del proyecto, pues pone por escrito lo ocurrido al interior del aula, más allá de la valoración de los resultados conseguidos. • Evaluar En esta fase podemos entender la evaluación en dos sentidos. Uno, la evaluación del logro de las competencias en los alumnos, la cual se desarrollará según los instrumentos y criterios establecidos en el dispositivo de evaluación formulado en la

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etapa de planificación. Deberá incluir la reflexión final sobre lo aprendido (metaevaluación). Y otro, una vez finalizada la experiencia áulica, se realiza un análisis final; durante este, el profesor y los estudiantes valoran los resultados obtenidos; es decir, realizan un ejercicio de reflexión sobre la acción. Todo este proceso evalúa el proyecto mismo, y responde la pregunta sobre cuáles han sido los logros y las limitaciones del proyecto. Como presentador en la tríada, la función principal del maestro es facilitar la reflexión en torno a lo ocurrido: los medios y productos logrados, pero especialmente el proceso, errores y aciertos, incidentes y experiencias, la comparación entre lo planeado y lo logrado, las dinámicas grupales. Esta praxis reflexiva posibilita la realimentación. Deberán incorporarse en este momento aquellas mejoras que permitan refinar el proyecto, los métodos y materiales empleados. • Refinar Al término del trabajo con los alumnos, la tríada debe reunirse y someter el proyecto a discusión y análisis. Deberá examinar las evidencias de aprendizaje y las del trabajo investigativo, procesar la información y depurar la propuesta original aplicada. Esta revisión final funciona como una importante fuente de realimentación, tanto para el docente como para la tríada; enriquece las ideas y propuestas acerca de cómo planificar y realizar mejor los futuros proyectos. Las observaciones generadas en esta última discusión se subsumen en la idea de que la planificación y realización de proyectos deben llevarse a cabo con mecanismos flexibles y criterios abiertos. Los resultados de la evaluación del proyecto deberán integrarse en esta fase, con la intención de refinar el proyecto inicial. Esto repercutirá en la refinación de la guía del estudiante y, colateralmente, en la depuración de la guía del docente y del modelo mismo que fue empleado para alimentar las fases y momentos del proyecto formativo. Finalmente, una vez refinado el proyecto en general, es conveniente organizar las experiencias vividas que recogen intereses, necesidades y características individuales, la participación de todos los miembros de la tríada en todas las fases del

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proceso; asimismo, promover su edición y posterior publicación. Esto fomenta la motivación e identificación de los participantes y contribuye a hacer más productivo el proceso de trabajo y aprendizaje desarrollado. A continuación, en la tabla se sintetizan las ocho etapas de la estrategia. Etapa

Actividades

Escenario

Analizar

Analiza y formula la situación problema. Revisa la información necesaria para hacer Individual el proyecto formativo.

Planificar

Planifica su proyecto formativo atendiendo a la tipología de actividades planteadas y a Individual las pautas o recomendaciones que se hacen y tríadas para tal fin.

Revisar

Los miembros de la tríada revisan el proyecto y lo presentan ante el grupo. El proyecto es evaluado. La tríada acuerda las Individual estrategias más adecuadas para su puesta y tríadas en práctica, su evaluación y la forma de documentar su experiencia. Los miembros de la tríada desarrollan sus roles.

Ejecutar

El proyecto formativo es llevado a las aulas, según lo acordado por las tríadas. En Individual esta fase se recoge la información que do- y tríadas cumente la experiencia vivida.

Negociar

El profesor negocia las situaciones-problema de tal forma que resulten significativas y movilizadoras. La negociación es una estrategia que busca involucrar a los alumnos en el desarrollo del proyecto. Se funda en el Individual respeto hacia los estudiantes y funcionará si existe una relación pedagógica que escuche las sugerencias y las críticas de los alumnos.

Corresponde a los momentos de investigación en el desarrollo de los dispositivos de Documentar formación y de evaluación de competen- Individual cias. De manera sistemática se recoge información sobre la experiencia.

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Etapa

Actividades

239 Escenario

Evaluar

Con base en los registros de las observaciones realizadas durante la ejecución del Individual proyecto formativo, se evalúa el proyecto. y tríadas En esta evaluación se incorpora la visión de los estudiantes y el trabajo de la tríada.

Refinar

Con base en la evaluación del proyecto, se incorporan las observaciones que se consiIndividual dere contribuyen a mejorar el proyecto, se y tríadas corrigen aquellos aspectos que se estime necesario.

2. Diseño del proyecto formativo38 En la práctica docente por competencias, las secuencias didácticas juegan un papel trascendente, en tanto enriquecen la interacción entre docentes y alumnos. Esto significa que la relación educativa entre educador y educando mediante estas secuencias contribuye al proceso de formación. Con el diseño de una guía para el aprendizaje se busca potenciar las actividades en el salón de clase, siempre en una relación estrecha con la realidad. Desde este horizonte, se encomienda al profesor diseñar su docencia, teniendo como soportes un modelo pedagógico basado en situaciones-problema y un tipo de actividades de aprendizaje que fortalezca los contenidos y propósitos que deben alcanzar sus estudiantes. Uno de los objetivos centrales del presente libro es impulsar y fortalecer en los maestros las competencias docentes de «transposición didáctica» y de «diseño de docencia». Para ese fin, les proporcionamos algunos elementos básicos que faciliten su competencia al diseñar ambientes de aprendizaje y materiales de apoyo a la docencia. El flujograma del proceso de diseño de una guía, muestra con claridad cada una de las etapas y actividades que deben realizarse para producir dichos materiales educativos. Adviértase una característica relevante: las actividades para el diseño de la 38 Esta lectura N° 2 es un material elaborado por los autores para este objeto de estudio.

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guía no siguen el orden que tiene la presentación final del Módulo, porque la lógica de construcción pedagógica no es la misma que la de presentación de una guía, y tampoco de la de estudio. Para diseñar una guía es necesario conocer el modelo educativo, sus concepciones, tipos y su expresión en prácticas educativas por competencias; asimismo, tener definido con claridad el programa sintético de su materia, como un elemento importante en el diseño de la guía didáctica de apoyo. Por esta razón se recomienda, como primera etapa de trabajo, la transposición didáctica, la cual incluye el análisis curricular centrado en las competencias, la revisión del plan de estudios y del programa sintético; todas estas, actividades que deben darse preferentemente de manera colegiada; podrá ser de modo individual, si la organización de la institución escolar así lo tiene establecido. Ya se efectúen estas acciones colegiada o individualmente, en ambos casos se parte del supuesto de que el (los) diseñador(es) de la guía didáctica posee conocimientos sobre la asignatura que le permiten enriquecer la propuesta de programa del curso que se le encomienda. En este mismo punto, es importante incorporar el análisis de los propósitos y contenidos del programa y de las competencias que desarrolla. La segunda etapa de este flujograma es el diseño de la guía de trabajo académico. La tercera, se refiere a la selección o elaboración de recursos de apoyo.

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2.1. Flujograma en la elaboraciĂłn de una guĂa para el estudiante

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242 3. Andamio cognitivo39

Se ofrece el siguiente esquema de trabajo al profesor, para que lo emplee en la construcción de las secuencias que conformarán su Proyecto Formativo (guía para el estudiante). Hemos denominado a este instrumento Andamio Cognitivo, por lo que representa como mecanismo de apoyo y ayuda. Escribir el título del documento [Escriba aquí un resumen del documento; es decir, enuncie solamente las ideas medulares del texto y redáctelo en un máximo de 100 palabras] Escribir el Nombre de la institución [Escribir el nombre y correo electrónico del profesor] [Escribir el nombre de la carrera] [Escribir el nombre de la asignatura o Unidad de Aprendizaje] [Escribir el nombre del grado y grupo] [Escribir el periodo o fecha de la intervención] Objeto de estudio [Escribir el nombre del Objeto de estudio o tema de esta secuencia]

I. Presentación Descripción [Describir de manera general de lo que trata el objeto de estudio o tema]

Intenciones formativas [Escribir los propósitos u objetivos del objeto de estudio o tema]

39 Esta lectura N° 3 es un material elaborado por los autores para este objeto de estudio.

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243 Competencias

[Indicar las competencias a desarrollar en esta secuencia]

II. Dispositivo

de formación

A. Situación-problema [Redactar la situación-problema aquí] [Borrar el siguiente texto —en gris— después de ser empleado] [Atender a las características, elementos y carácter de significatividad siguientes:] En la propuesta de Roegiers (2010), las tres características de una situación-problema son: 1. De integración, esto es, “una situación compleja que incluye información esencial y parasitaria y pone en juego los aprendizajes anteriores” (De Ketele et al, cit. por Roegiers, 2010), implica una movilización de saberes. 2. Producción esperada, debe ser abierta, lo cual implica una producción del aprendiz: él es el actor de la situación y no el docente. 3. De lo anterior se desprende que la situación no es estrictamente “didáctica”, es decir, una situación organizada y conducida por el docente; se busca que la situación-problema sea a-didáctica, lo cual comporta que no contiene en sí la intención de enseñar, sino que el alumno aprende en forma individual o colaborativamente. Según De Ketele (cit. por Roegiers, 2010), el entorno, como uno de los componentes de la situación-problema, constituye el conjunto de los elementos materiales que se le presentan al aprendiz: texto escrito, ilustración, fotografía… y tres factores lo definen: 1) contexto, 2) información y 3) función (Roegiers, 2010, p. 173). En nuestro Modelo proponemos que el entorno, con sus tres constituyentes, configure la situación-problema y de esta se desprendan las actividades de aprendizaje, las evidencias de

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desempeño y los recursos de apoyo, como piezas estructurales en la construcción de las secuencias didácticas. Así, la situación-problema es capaz de generar momentos de activación del conocimiento previo; para ello es necesario el diseño de situaciones-problema complejas y auténticas (reales), que desencadenen las preguntas generadoras o detonadoras y las actividades de aprendizaje necesarias para alcanzar los productos o evidencias que muestren, en desempeños, el logro de la competencia. Las situaciones-problema pueden también adoptar la modalidad de casos, problemas, proyectos… Es importante hacer notar que las situaciones-problema representan lo medular del modelo del aprendizaje basado en competencias. Están destinadas a motivar y captar la atención de los alumnos, al demandarles interpretaciones individuales y colectivas de las situaciones-problema planteadas. Asimismo, las preguntas generadoras, que pueden ser manejadas en distintos momentos del proceso de aprendizaje, suscitan en los estudiantes mayores niveles de participación y colaboración. Requieren ser preguntas abiertas, que funcionen para iniciar una discusión e inducir a la exploración y al pensamiento crítico. Roegiers (2010, p. 173) propone el siguiente ejemplo: “La situación que consiste en realizar la maqueta de la escuela utilizando diversos materiales (se da el plano de la escuela).” En este ejemplo: El contexto sería la escuela, pues se trata de realizar la maqueta de la escuela; la información es el plano de la escuela que se le proporciona, la escala a la que debe ajustarse el proyecto y los materiales que deberá emplear; finalmente, la función de este proyecto es de tipo informativo (busca representar a la escuela en diversos escenarios y eventos). Los criterios que confieren significatividad a la situaciónproblema son los siguientes:

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245 S

Moviliza saberes cuestionando las vivencias e interés. Le plantea desafíos a la medida de sus posibilidades. Útil, haciéndolo progresar en un trabajo complejo. Le permite contextualizar sus conocimientos. Permite explorar fronteras de aplicación de los saberes. Orienta hacia una reflexión sobre los conocimientos y su construcción. Evidencia las diferencias entre teoría y práctica Permite el aporte de diferentes disciplinas en la resolución de problemas complejos. Permite medir distancia entre lo que sabe y lo que tiene que aprender. Vinculados a un contexto, a una función, a las informaciones y a la tarea

Esta matriz puede ser empleada para valorar las situaciones problema que se construyan. B. Actividades de aprendizaje [Redactar las Actividades de aprendizaje aquí] Las actividades de aprendizaje están referidas a lo que Roegiers llama consigna. Dentro de nuestra tipología, las entendemos como aquellas actividades que el estudiante realiza sobre contenidos o saberes. Incluyen estrategias individuales, colaborativas y reflexivas para la construcción del aprendizaje. En todos los casos, están orientadas al desarrollo de las competencias y al logro de las evidencias o productos. C. Evidencias de desempeño [Redactar las evidencias de desempeño aquí] [Borrar el siguiente texto después de ser empleado] Las competencias se evidencian mediante desempeños o actuaciones. Por ende, en este espacio se integran las evidencias, tareas, productos alcanzados al final de cada secuencia, así como el seguimiento de las actividades de integración permanente.

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D. Recursos de apoyo [Redactar los recursos que apoyen el logro de las competencias] [Borrar el siguiente texto después de ser empleado] Representan el material de apoyo para el despliegue de las competencias. Son el referente de los temas que permiten el manejo de la información, los contenidos y en general de diversos recursos o saberes. Este material puede ser inédito y diseñado ex profeso para acompañar el desarrollo de las actividades de aprendizaje. También puede componerse de diferentes recursos que se le proporcionen al estudiante o bien ser conformado a partir de los procesos de indagación en los que debe participar el estudiante como parte de su formación.

III. Dispositivo

de evaluación

[Borrar el siguiente texto después de ser empleado] Los dispositivos o unidades de evaluación parten de las evidencias de desempeño que se diseñan inicialmente en el dispositivo de formación. Con esa base, el dispositivo de evaluación considera e incorpora los momentos, formas, instrumentos y criterios de evaluación auténtica, que el estudiante deberá tomar en cuenta para presentar sus evidencias de desempeño. Esta fase, por cuestiones operativas, aparece casi al final de una secuencia de aprendizaje; sin embargo, debemos entender que forma parte de un proceso que permea la progresión del desarrollo de las competencias. [Redactar las formas o momentos de evaluación a emplear] [Redactar los instrumentos y criterios de evaluación auténtica a emplear]

IV. Referencias

bibliográficas

[Insertar la lista de referencias aquí]

Referencias

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INNOVAR PARA TRANSFORMAR LA DOCENCIA UNIVERSITARIA. UN MODELO PARA LA FORMACIร N POR COMPETENCIAS Se terminรณ de imprimir en diciembre de 2014 en los talleres grรกficos de Ediciones Astro Data S.A. Maracaibo, Venezuela con una impresiรณn de 1000 ejemplares