INFORME CURSO DE TITULACION MVZ by Ramon Herrera

2009

INFORME DEL CURSO DE TITULACIÓN EVALUACIÓN TECNICA Y ECONOMICA DE LA PRODUCCIÓN AVÍCOLA Fernando Ramón Ingalls Herrera Coordinador

PAPIME PE-300606 DGAPA/UNAM/FESC “Mejoramiento de la eficiencia terminal de los egresados de la FESC mediante la implementación de cursos de titulación transdisciplinarios empleando como estrategia de enseñanza-aprendizaje el ABP”

2009 FERNANDO RAMÓN INGALLS HERRERA ARIEL ORTIZ MUÑIZ ELVIRA HAIDEE ORTEGA LARA CÉSAR GAVIÑO CRUZ

Informe del Curso de Titulación: “Evaluación técnica y económica de la producción avícola” Para egresados de Medicina Veterinaria y Zootécnia Noviembre 2008 – Marzo 2009

PAPIME PE-300606 Universidad Nacional Autónoma de México Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán ABRIL 2009

Contenido Introducción Antecedentes Estrategia de Aprendizaje Características del Curso Resultados Conclusiones Bibliografía

Introducción A través del tiempo, el análisis en la formación de los recursos humanos en el área de la salud y producción animal ha sido una preocupación recurrente influida por los alcances zooéticos de tal responsabilidad, que tiene una acción directa en la vida humana.

Tradicionalmente, la enseñanza de la Medicina Veterinaria y Zootecnia (MVZ) se efectúa bajo la orientación de los contenidos de las distintas asignaturas que integran un plan de estudios. Esta orientación tiene varios problemas:

a) Mucho del conocimiento obtenido en la escuela de MVZ será inválido o anticuado, en el momento que el estudiante comience su práctica profesional. b) Dado que el volumen de información continúa incrementándose en forma rápida, existe mucho contenido para ser aprendido. El flujo constante de nuevos descubrimientos hace imposible que la memoria humana la pueda abarcar. c) El pesado volumen de contenido a ser aprendido ha dejado a muchos estudiantes por el camino. d) Este sistema falla en preparar a los alumnos para que continúen aprendiendo por sí mismos a lo largo de su vida. e) No se le capacita al alumno a integrar la información de las asignaturas, ya que estas se tratan como conocimientos aislados sin aparente vínculo con las demás.

La educación del MVZ, entendida como una disciplina aplicada en constante cambio, adecuada a factores dependientes de las transformaciones sociales y al notable desarrollo de la ciencia y la tecnología en el ámbito del conocimiento biomédico, en ciencias de la salud animal y humana y la producción animal, debe resolver con éxito los desafíos de un mundo en evolución constante.

Entre los instrumentos a emplear para el logro de estos objetivos, se encuentran la actualización de los programas curriculares y la introducción de nuevas estrategias aplicadas al proceso aprendizaje. Las metodologías diseñadas para estos propósitos son el fruto de sólidas investigaciones educativas, cuyos resultados ocupan un espacio importante en la literatura educativa.

Actualmente, proponemos el Nuevo Espacio Mexicano de Educación Superior (NEMES), la razón para esta propuesta en los Curso de Titulaión radica en que el NEMES promueve una participación más activa del estudiante en su propia educación, lo cual mejora el proceso del aprendizaje ya que se basa en el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Asimismo, se ha demostrado que los estudiantes prefieren este sistema porque estimula las actividades de autoaprendizaje al utilizar un número mayor de fuentes de información, Investigación Transdisciplinaria (IT) y la

disposición de los estudiantes para trabajar

colaborativamente en equipo y grupo (TC) en la identificación y análisis de los problemas, así como en la generación de soluciones y construcción de conocimiento.

Las características más notables de este sistema de aprendizaje son:

- centrado en el estudiante - orientado hacia la enseñanza de adultos - colaborativo - integrador - transdisciplinario - emplea pequeños grupos - opera en un contexto real

Los componentes del NEMES son pocos, pero requieren rigor selectivo y ser actualizados permanentemente, ellos son:

Problemas: ejemplo, deben ser bien formulados y permitir extrapolar sus conclusiones.

Buenas referencias.

Recursos de información adecuados.

Evaluación crítica de todos los recursos.

Tutores capacitados

Infraestructura flexible al trabajo en equipos

Manejo de informacvión en línea

Antecedentes Los Seminarios de Apoyo a la Titulación (SATMVZ) con examen oral, eran una opción que tenían los egresados de la Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán en el periodo 2000-2002, que consistía en la asistencia y participación activa de los aspirantes a cursos de alto nivel, con la intervención de catedráticos en un área específica, organizados por la Coordinación de Educación Continua, durante los cuales se elaboraba un trabajo escrito (tesina). Para presentar su examen profesional una vez elaborado el trabajo escrito se tenía la réplica oral que versaba sobre los contenidos de dicho trabajo y de los conocimientos básicos de la carrera.

Su objetivo primordial era el de abrir un espacio académico en el cual, siguiendo un procedimiento pedagógico y metodológico (Aprendizaje Basado en Problemas (ABP))se presentaron una serie de cursos que permitan al egresado de Medicina Veterinaria y Zootecnia desarrollar soluciones a los problemas y desafíos propios del ejercicio profesional.

La prueba escrita del examen profesional es un trabajo escrito donde se resuelva un problema práctico relacionado con el tema del Seminario y de los 4 Módulos que observan una estrecha coherencia entre sí (Art. 20 del reglamento general de Exámenes de la UNAM). Para aprobar este trabajo escrito se debía tener el visto bueno de cuando menos tres de los profesores responsables de los módulos.

Las

temáticas

manejadas

dentro

del

seminario

promovían

fundamentalmente, la evaluación de los conocimientos de los participantes en el campo específico de la Medicina Veterinaria y Zootécnia y estaban orientados a áreas prioritarias de la producción pecuaria dentro del desarrollo académico, institucional, local regional, nacional e internacional.

El seminario era multidisciplinario, formando por áreas del conocimiento fundamentales contempladas dentro de los planes y programas de estudio de la Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán. Los temas a desarrollar en cada módulo se ajustaban al programa del seminario; dichos temas guardaban una estrecha relación entre sí de modo que se garantizaba su continuidad e integración. La metodología (ABP) contempla la discusión de casos prácticos y el empleo constante de investigación documental y/o de campo. Las conclusiones del Seminario fueron las siguientes:

1. El ABP es una metodología de aprendizaje, basada en objetivos educativos precisos, que establece la necesidad de ejercer una adecuada planeación del proceso educativo para propiciar el aprendizaje de nuevo conocimiento, el desarrollo de habilidades y destrezas de manera significativa y razonada.

2. En esta metodología de aprendizaje, todos los participantes del proceso son importantes y corresponsables del mismo, sin cargarse el peso específico a uno de los actores. 3. Es una alternativa a la enseñanza tradicional, aunque tiene como inconvenientes: un cambio de la infraestructura que permita que sea flexible y funcional al trabajo grupal, grupos reducidos de trabajo, capacitación permanente del personal que trabaja como tutor, accesos a las TICs más recientes, estructuración de los programas de estudio en base al ABP. 4. En general, el ABP fue un método efectivo para mejorar las habilidades resolutivas de problemas de los egresados de MVZ que participaron en el seminario de titulación. Los alumnos establecieron fuertes conexiones entre conceptos cuando aprenden los hechos y habilidades al operar activamente con la información, en vez de recibirla pasivamente1. Aunque el aprendizaje activo requiere una

labor adicional de parte de los alumnos y profesores, Kingsland (1996) observó que los alumnos suelen sentirse satisfechos con los cursos de ABP. 5. El ABP incentivó en los alumnos la confianza en sus propias experiencias, habilidades y conocimientos resolutivos de problemas, convirtiendolo al alumno en una persona que auto-dirige su aprendizaje. Estas habilidades permiten a los alumnos de ABP ubicarse en una posición de ventaja en su práctica profesional y proyecto de vida en general. 6. Si bien esta confianza no brota de inmediato, puede ser fomentada por una buena labor tutorial. Los profesores que saben proporcionar un espacio dinámico y confortable de aprendizaje en el aula, con unas relaciones positivas profesor-alumno y alumno-alumno, crean en el educando un sentido de manejo de su propio aprendizaje, desarrollan problemas y métodos de aprendizaje tanto relevantes como significativos, y empoderan a sus discípulos con valiosas habilidades que estimulan su motivación para aprender y su capacidad de cumplir con las metas que se proponen1. 7. Después de impartir cuatro SATMVZ en el periodo 2000-2002, se obtuvo un 94% de eficiencia terminal, lo que nos reafirma que el ABP como estrategia de aprendizaje, mejora las habilidades necesarias para estructurar un informe escrito de calidad. 8. Se logró que se titularán egresados con más de 20 años de haber terminado sus estudios de licenciatura, por lo que la opinión general de los alumnos fue positiva y estaban contentos de los resultados obtenidos y de la manera como se desarrolló el seminario, así como el contenido multidisciplinario de los módulos que les permitió adquirir una perspectiva económico-administrativa de la producción de bienes y servicios en los que intervienen como profesionistas.

CURSO DE TITULACIÓN “Evaluación técnica y económica de la producción avícola” · OBJETIVO GENERAL §

Al finalizar el curso de titulación el alumno habrá obtenido los conocimientos necesarios en el área de la producción avícola que le permitan articular soluciones de tipo transdisciplinario a la problemática específica de los sistemas de producción carne de pollo y huevo para plato a través de la implementación de los elementos metodológicos que nos proporciona: la Zootecnia, la Economía, la Administración, las Finanzas y la Medicina Veterinaria.

· OBJETIVOS PARTICULARES 1. Identificar los modelos de producción avícolas nacionales e internacionales 2. Explicar la teoría de la producción, así como los temas de costos, punto de equilibrio y rentabilidad en un proyecto de producción 3. El alumno integrará los principios básicos de la administración y de la contabilidad pecuaria en el análisis financiero de sistemas de producción avícolas. 4. Al finalizar el módulo los alumnos integraran en un reporte escrito, el análisis realizado a un sistema de producción avícola específico, tomando como referencia y poniendo en práctica, los elementos estudiados en los módulos anteriores siendo guiado en este proceso por el tutor.

ESTRUCTURA ACADEMICA Consejo Académico del Curso de Titulación Dr. Ariel Ortiz Muñiz cDr. Fernando Ramón Ingalls Herrera Mtra. Elvira Haidee Ortega Lara LE César Gaviño Cruz Dra. Beatriz Velázquez Valassi Dr. Adrián Martínez González Coordinador del Curso de Titulación cDr.

Fernando Ramón Ingalls Herrera

Coordinadora Académica Mtra. Elvira Haidee Ortega Lara Coordinador Técnico Dr. Ariel Ortiz Muñiz Coordinadior Administrativo LE César Gaviño Cruz Asesores ABP y Transdisciplina Dr. Adrián Martínez González Dra. Beatriz Velázquez Valassi Coordinadores de Módulo Módulo I Dr. ArielOrtiz Muñiz Módulo II Mtra. Elvira Haidee Ortega Lara Módulo III LE César Gaviño Cruz Módulo IV cDr. Fernando Ramón Ingalls Herrera

NEMES MODELO DE APRENDIZAJE EN CURSOS DE TITULACIÓN

Fundamentos La necesidad del Nuevo Espacio Mexicano de la Educación Superior, identificado en el texto como NEMES se constato en el Curso de Titulación para egresados de la carrera de Medicina Veterinaria y Zootecnia fundamentando razones de carácter práctico, pedagógico y conceptual. Razones prácticas Existe la necesidad imperiosa de desarrollar estrategias para manejar el enorme incremento de la información y del conocimiento. El conocimiento es tan basto y cambiante en el área de la medicina que no se puede, ni se debe fomentar la idea que la facultad entrega todo el saber. Como ejemplo de esta proliferación de la información biomédica baste señalar que sólo la Biblioteca de Medicina de los Estados Unidos cataloga 250.000 artículos por año, existiendo además más de 20.000 publicaciones en el campo biomédico. El conocimiento médico y zootécnico, en un alto grado, se hace obsoleto cada 10 años, lo que hace que los textos de estudio, por mejor hechos que sean, están siempre atrasados en casi diez años en el conocimiento global que incluyen. Si a ello se le agrega la creciente especialización, la falta de relevancia temporal de lo enseñado y los programas educacionales sobrecargados, la consecuencia es que la facultad debe entregar las herramientas de aprendizaje adecuadas para que el estudiante, y luego el futuro médico, sea un “aprendedor” de por vida.

Se ha estimado que en el área de ciencias de la salud se publican al menos 40.000 artículos por semana. Se ha calculado la utilidad de la información basada en la relación que existe entre su validez, relevancia, interactividad y el trabajo para obtenerla. De esta manera, se ha concluido que los artículos de revista tienen una utilidad baja, la utilidad de los libros de texto es mediana y la consulta a colegas expertos es de alta utilidad. El incremento del conocimiento y de la información ha resultado en una sobrecarga curricular. El NEMES encara este problema de varias maneras: -

El trabajo grupal permite compartir y corroborar fuentes de información discutiendo los distintos aspectos de su análisis crítico.

La consulta que los estudiantes hacen a expertos, responde específicamente a las necesidades identificados individualmente o como grupo.

El énfasis en de la metodología ABP ( Aprendizaje Basado en Problemas) es relacionado a la identificación y comprensión de los principios y no en la memorización de detalles del conocimiento relacionado a ellos.

La discusión en los grupos de tutoría ofrece también la oportunidad de examinar y reflexionar sobre valores individuales que juegan un rol en el cuidado sanitario.

Razones pedagógicas Desde el punto de vista pedagógico el NEMES, aumenta la motivación para aprender, particularmente cuando las situaciones a discutir se relacionan a experiencias y a situaciones familiares a los estudiantes.

Un aprendizaje centrado en el estudiante, es decir con énfasis en el aprendizaje autodirigido es un elemento esencial del NEMES. En el NEMES el estudiante debe tomar la responsabilidad de su propio aprendizaje, desarrollando estrategias que encuentra efectivas para cumplir los objetivos de aprendizaje. Dentro del contexto de los objetivos de aprendizaje se fuerza a los estudiantes a desarrollar habilidades de organización, manejo de la información y análisis crítico de la evidencia —destrezas relacionadas a aprender a aprender. Otro aspecto del aprendizaje autodirigido es el reconocer que el estudiante tiene una base de conocimiento cuando comienza un curso de titulación. Al comienzo del curso de titulación, esta base de conocimiento es variable en cantidad y calidad. En el NEMES el rol del tutor debe incluir el ayudar al estudiante a que tome responsabilidad de revisar su conocimiento, ampliarlo y organizarlo de manera conceptual y práctica. Pero, este rol solamente es efectivo si el estudiante toma la responsabilidad por su aprendizaje. Las discusiones de tutoría en el NEMES permiten la introducción de ideas nuevas, analizar críticamente el conocimiento actual y proveen una valiosa oportunidad para desarrollar habilidades de comunicación que deben ser efectivas para el trabajo en equipo que los profesionales deben llevar a cabo. Razones conceptuales Desde el punto de vista conceptual, el NEMES facilita la interdisciplinariedad y la integración del conocimiento. En esta línea de razonamiento el NEMES es un instrumento ideal para lograr este objetivo, porque promueve la adquisición de conocimientos relevantes enfocados a tareas específicas(solución de problemas).

En la medida que los problemas representan situaciones reales, cercanas al diario vivir, se fomenta la integración curricular. Esta integración curricular permite que la adquisición de conocimientos vaya en forma paralela con el aprender a estudiar y aprender a resolver problemas. La fragmentación resultante de la enseñanza basada en disciplinas o asignaturas no refleja lo que es la persona y la necesidad de su estudio integral. Sabemos que la persona es un ser indivisible y que el continuo salud–enfermedad, tanto al nivel individual como comunitario, debe analizarse desde la perspectiva biológica, psicológica, social, cultural y espiritual. El análisis de situaciones de salud en el ABP integra estas perspectivas. En este sentido, la formulación de problemas que engloben aspectos biológicos, psicológicos y socioeconómicos hacen que el estudiante se familiarice muy tempranamente en el desarrollo de la carrera, con enfoques integradores que le brindan la posibilidad de comprender todas las facetas a las que se ve enfrentado un paciente y su núcleo familiar ante una enfermedad. Estas perspectivas biológicas, conductuales y socioeconómicas se integran en la vida real en un mismo individuo, y por lo tanto, deben mantenerse juntas. Asimismo, la integración de las materias básicas con las clínicas, supone la generación de una verdadera mentalidad científica, que conduzca a una formulación constante de un mayor rigor social e intelectual. Al mismo tiempo el NEMES estimula el trabajo en pequeños grupos, lo cual “acostumbra” al pasante a integrar equipos con otros profesionales de la salud, lo que redunda en una actitud positiva hacia el trabajo cooperativo, una tarea a todas luces indispensable para la generación de soluciones ante los distintos desafíos de la actualidad. Metodología

Entrando en la implementación del NEMES en la práctica, se establece la existencia de distintas tareas que deben ser llevadas a cabo por todos los actores participantes de este proceso pedagógico. Tarea de los estudiantes Dado un problema o situación de salud, los estudiantes deberán llevar a cabo las siguientes tareas: -

Utilizar estrategias de razonamiento para combinar y sintetizar la información presentada en la situación en una o más hipótesis explicativas; estas hipótesis no son diagnósticas sino que tratan de explicar la información presentada en la situación o problema.

Identificar necesidades de aprendizaje relacionadas al conocimiento, a las habilidades y a las actitudes.

A partir de lo aprendido, identificar los principios y conceptos para poder aplicarlos a otras situaciones o problemas.

Estas tareas se llevan a cabo dentro de un contexto provisto por: -

Los datos e información presentada por la situación o problema.

Los objetivos de aprendizaje —tanto los establecidos por la institución, que no son negociables, como aquellos adicionales identificados por los estudiantes.

El conocimiento, habilidades y actitudes adquiridas previamente.

Llegados a la etapa en el programa de aprendizaje donde se requiere que el estudiante deba ser capaz de intervenir (“resolver” el problema), las siguientes son tareas adicionales:

Utilizar estrategias de razonamiento clínico para combinar y sintetizar la información presentada en la situación en una o más hipótesis diagnósticas.

Formular planes para el manejo de la situación o problema —incluyendo la evaluación de la intervención.

Dinámica del grupo tutorial. Asimismo, en este tipo de metodología el aprendizaje es proporcional a la capacidad que el grupo tenga para trabajar unido y en forma efectiva. Es por ello que se vuelve imprescindible desarrollar determinadas destrezas interpersonales dentro del grupo, a los efectos de no frustrar el aprendizaje. Según Peterson, los elementos necesarios para que un grupo sea exitoso son: -

Habilidad para arribar a decisiones por consenso. Esto significa que la decisión engloba la contribución de todos sus miembros, por lo que en este entorno la probabilidad de obtener un resultado aceptable es muy alta.

Destrezas para el diálogo y la discusión. Para que el diálogo sea efectivo debe ser fomentado y no forzado. A través del diálogo los estudiantes aprenden cómo pensar juntos. En esta forma, las contribuciones individuales conducen a una mejor comprensión del problema y cómo resolverlo. El propósito de la discusión es llegar a una conclusión o arribar a una decisión de consenso.

Desarrollo y mantenimiento del grupo como tal. Ello supone que todos los integrantes participen en la evaluación del proceso grupal. De esta manera,

se promueve la retroalimentación entre todos sus componentes, tan necesaria para el logro del aprendizaje. -

Manejo adecuado en la resolución de conflictos. Los conflictos son comunes, saludables y necesarios para el crecimiento grupal. La definición de roles, espacios y comportamientos mediante un proceso estructurado permite minimizar los conflictos, ya que los alumnos aprenden cómo actuar y funcionar juntos en la resolución de un problema.

Habilidad para promover el liderazgo grupal. Esto se alcanza a través del intercambio de roles dentro del grupo. El líder desempeña el papel de facilitador, trabajando en el manejo de la comunicación, participación y consenso para lograr que el grupo se mantenga funcionando en el proceso de la resolución del problema.

Que todos los componentes del grupo en forma rotativa desempeñen el rol de líder en distintos momentos, asegura que cuando reasuman su condición de simples participantes dentro del grupo, van a tener una empatía con el líder ocasional pues pudieron desempeñar ese papel recientemente. Este intercambio de roles brinda además, la posibilidad que el estudiante se vuelva más autosuficiente en su desempeño. En NEMES retomamos los pasos o etapas que el grupo de tutoría debe seguir cuando se utiliza el ABP. El seguir estos pasos preestablecidos por los docentes reduce el nivel de ansiedad del grupo —principalmente del tutor. La secuencia de los 7 pasos establecida en Maastricht señala: a) identificar y clarificar términos no conocidos presentados en el problema; escribir una lista de aquellos que permanecen inexplicados luego de la discusión.

b) definir el problema o problemas a ser discutidos; los alumnos pueden tener puntos de vista acerca de los temas, pero todos deberían ser considerados; escribir una lista de los problemas acordados por el grupo. c) Sesión de “tormenta de ideas” para discutir el / los problema/ s, sugiriendo posibles explicaciones sobre la base del conocimiento previo; los estudiantes intercambian conocimientos e identifican áreas de conocimiento incompleto; se lleva registro de toda la discusión. d) Revisar los pasos 2 y 3 y ordenar las explicaciones como soluciones tentativas; organizar las explicaciones y re-estructurarlas si es necesario. e) Formular los objetivos de aprendizaje; el grupo alcanza el consenso sobre los objetivos de aprendizaje; el tutor se asegura que los objetivos de aprendizaje sean centrados, factibles, comprendidos y apropiados. f) Estudio privado: todos los alumnos recogen información vinculada a cada objetivo de aprendizaje establecido. g) El grupo comparte los resultados del estudio privado: los estudiantes identifican h) sus fuentes de información y comparten sus conclusiones; el tutor comprueba el aprendizaje y evalúa al grupo. Tarea de la Institución. La institución debe preparar objetivos de aprendizaje para el uso en el ABP que sean una descripción explícita de lo que se espera que los estudiantes deban aprender o sean capaces de hacer, eliminando conjeturas y facilitando el proceso de evaluación — incluyendo la auto-evaluación y la evaluación por los docentes.

Los objetivos de aprendizaje deben ser el resultado de una definición clara del perfil del egresado, es decir de cuáles son las competencias esperadas. Tarea de los docentes

En el NEMES, la tarea de los docentes es compleja , de carácter multifacético y transdisciplinaria. Esto implica que los roles deben ser bien definidos y comprendidos por todos los involucrados en el proceso de aprendizaje. Debe invertirse un esfuerzo especial en la capacitación docente, especialmente la de los tutores que facilitan el trabajo del grupo de tutoría. En este rol, el tutor debe ser capaz de: -

clarificar las ideas de los estudiantes, sin imponer su propio punto de vista, identificando contradicciones y solicitando opiniones;

promover una evaluación crítica, de las ideas y del conocimiento discutido;

facilitar la discusión estimulando la interacción entre los estudiantes, intercambiando ideas y experiencias, y relacionando la discusión con algo que es familiar a los estudiantes;

estimular a que los estudiantes aprendan por sí mismos a través del descubrimiento y exploración;

discutir y negociar con los estudiantes diversas estrategias del proceso de las tutorías.

Aunque el rol como tutor es fundamental en el NEMES, el papel de los otros docentes es también de importancia fundamental para que el aprendizaje de los estudiantes sea efectivo. Algunos de estos docentes actuarán como expertos (responsables de la preparación de objetivos de aprendizaje, del desarrollo de instrumentos de evaluación, de la implementación de la evaluación y ser consultantes para responder a necesidades identificadas por los estudiantes), o como preceptores clínicos (responsables por el aprendizaje en los distintos escenarios clínicos, del aprendizaje de habilidades profesionales, tanto clínicas como de comunicación).

Planificación de cursos Dado que el NEMES constituye una estrategia dentro del vasto campo de la Pedagogía, su utilización puede ser encarada para todas y cada una de las asignaturas que conforman el plan de estudios. El planteo claramente integrador que por sus fundamentos básicos promueve el ABP, motiva que su incorporación como uno de los ejes metodológicos centrales en esta propuesta educativa, origine una reformulación de las competencias clásicas de las asignaturas. Así, mientras en el enfoque educativo tradicional el estudiante consideraba cada materia como un obstáculo fijo que debía superar, la visión moderna de la implementación de un plan de estudios centrado en el estudiante (que tiene al ABP como instrumento) sustenta una perspectiva totalizadora del currículo, donde se tornan borrosos los límites entre las distintas asignaturas. Si a ello se agrega la conformación modular del plan, en la que intervienen docentes de varias materias tradicionales, esta faceta se acentúa aún más, logrando una sensación de integración más acabada. El trabajo NEMES Se refiere a todas las actividades que el equipo docente y los tutores hacen en la etapa de diseño del curso que tendrá un enfoque NEMES. Entre esas actividades se cuentan: a) Identificación de la población destinataria. Es importante que los materiales impresos y las actividades de aprendizaje significativo que se planeen satisfagan las expectativas de los estudiantes que cursarán la asignatura o el eje problemático. Para ello, es necesario conocer cuáles son las características generales de la población de estudiantes a la que va dirigido el curso o eje problemático. Algunas características importantes de

conocer en la población de estudiantes de la educación presencial o escolarizada son: los hábitos de estudio, los estilos de aprendizaje, otras ocupaciones (algunos estudiantes trabajan o son deportistas), el manejo de otro(s) idioma(s), la disponibilidad y el acceso a recursos electrónicos (computadora, Internet) y qué otras asignaturas cursan simultáneamente. El conocimiento de estas características permite diseñar cursos con un lenguaje comprensible para los estudiantes, en los cuales las tareas y actividades de aprendizaje sean posibles de realizar por ellos. b) Definición de los objetivos del curso. Aunque los estudiantes y los grupos que trabajan con el enfoque de ABP establecen sus propios objetivos de aprendizaje y su propia dinámica de trabajo, es importante que los diseñadores de los cursos y/o los tutores definan objetivos de cada una de las propuestas de trabajo o de aprendizaje significativo. Es conveniente en la definición hacer referencia a que tales objetivos son una propuesta de trabajo que puede ser variada o enriquecida con los objetivos de los estudiantes. Los objetivos que se definan serán los mínimos de las diferentes propuestas de trabajo y actividades y se deberán contemplar objetivos de conocimiento,

comprensión,

aptitudes

adquisición

competencias. c) Definición de los métodos pedagógicos. En el enfoque de aprendizajeenseñanza basado en problemas es posible integrar y desarrollar diversos métodos pedagógicos o de formación que son propios de las fuentes y de las partes que integran el acto formativo, a saber: los propios del área del conocimiento, es decir los que corresponden a la materia de aprendizaje que es objeto de apropiación, bien sea que se trate de conocimientos científicos, sociales, tecnológicos, humanísticos, históricos o estéticos; los relativos al proceso de conocimiento y a la adquisición de hábitos intelectuales de vida y de trabajo y aquellos de carácter didáctico que hacen parte de las actividades de enseñanza-aprendizaje, incluidas las técnicas de estudio y de trabajo académico. Los métodos pedagógicos más utilizados en el enfoque

ABP son: el estudio independiente individual, el grupo autónomo de estudio, el estudio de caso, la experimentación, el método de discusión, el método de inducción-deducción y el método tutorial, entre otros. d) Identificación de las actividades, tareas y ejercicios claves. En estaetapa se identifican todas las actividades, ejercicios y tareas que los estudiantes deberán realizar para apropiarse de los contenidos básicos de la materia de estudio, a fin de desarrollar actitudes y habilidades que alienten el aprendizaje autodirigido de por vida y para desarrollar habilidades sociales que mejoren las relaciones interpersonales. Ejemplos de esas actividades, ejercicios y tareas son: lectura preliminar de los problemas o casos, elaboración del árbol de temas o temáticas, observación de videos, visitas a páginas web, lecturas recomendadas individuales o en grupos autónomos de estudio, discusiones grupales, visitas guiadas y prácticas de laboratorio, etc. e) Identificación de los medios y recursos. Se trata de identificar los recursos logísticos indispensables para el desarrollo del curso, es decir, los espacios para las discusiones, los recursos bibliográficos, los campos de práctica, los sitios para las visitas guiadas y los recursos didácticos. f) Diseño de los problemas. La clave de esta orientación metodológica radica en que el planteo del problema se utiliza para motivar, identificar e iniciar el aprendizaje del alumno. Esto es claramente diferente a colocar un ejercicio de aplicación de los contenidos metodológicos previamente “dados en clase”. Por lo tanto, un factor que se torna crítico en el éxito del ABP es precisamente la elección del problema que se propone al grupo de estudiantes. Las principales características que debe tener una situación ó problema, para ser considerada aceptable en la formulación de esta estrategia educativa, son las siguientes:

Ø El problema debe en primer lugar, captar y comprometer el interés de los alumnos, motivándolos a indagar para lograr la comprensión cabal de los conceptos que están siendo introducidos. Dicha situación debe provenir del mundo real, para que los estudiantes sientan una gratificación al tratar de resolver el problema. Ø Los buenos problemas requieren que los alumnos tomen decisiones o establezcan juicios basados en hechos e información tamizados por el razonamiento lógico. En forma permanente, el tutor debe inquirir a los estudiantes respecto a la justificación de las decisiones adoptadas y sobre qué principios están asentadas. Los alumnos enfrentados a dichas situaciones deben definir qué supuestos son necesarios (y por qué), cuál información es relevante, y /o qué etapas se requieren para resolver tales problemas. Ø La formulación del problema debe estimular la cooperación de todos los integrantes del grupo estudiantil en la búsqueda de la resolución del mismo. La extensión y complejidad del problema o caso deben ser controladas, para evitar

que

los

estudiantes

disgreguen

múltiples

esfuerzos

incoordinados e irresolutos. Ø Las interrogantes básicas que plantee el problema deben tener las siguientes características, a efectos de lograr discusiones útiles en el grupo: v ser abiertas, para que no sea limitada a una sola respuesta. v relacionadas con los conocimientos previamente aprendidos. v temas controversiales que generen diversas opiniones. v Esta estrategia mantiene a los alumnos funcionando como grupo, priorizando el intercambio de conocimientos e ideas, más que el trabajo individual en el inicio de la consideración del problema.

v Los contenidos del curso deben ser incorporados en los problemas, relacionando así los conocimientos previos a los nuevos conceptos y conectando los nuevos conocimientos a conceptos que se desarrollen en otros cursos y/ o disciplinas.

El tutor debe ayudar a los estudiantes a establecer la jerarquía de las hipótesis y de las necesidades de aprendizaje, promover el aprendizaje individual y socializar la información en el sentido de trabajo multidisciplinario; debe coordinar los métodos de evaluación de los estudiantes, asegurar la retroalimentación y la toma de medidas correctivas en el momento adecuado; debe hacer más énfasis en aprender que en enseñar; debe evitar ser visto como figura de autoridad, y fomentar el desarrollo de una atmósfera de confianza y respeto. El tutor debe ser un personaje capaz de promover que cada individuo sea sensible a las necesidades y sentimientos colectivos e individuales; debe asegurarse que en los grupos de discusión todos participen, con un ambiente en el que nadie sea un espectador del proceso y debe ayudar a los estudiantes a que se atrevan a pensar, a tomar riesgos y a ser capaces de adelantar una hipótesis y luego probar su validez. Para facilitar y sistematizar las múltiples tareas de los tutores, se pueden diseñar guías que describan las funciones de los tutores, los objetivos mínimos de las propuestas de trabajo y de aprendizaje significativo y los árboles de temas o temáticas propuestos por los diseñadores de los casos o los problemas. Para no sesgar el trabajo propio de los estudiantes en este enfoque, las guías del tutor no deben ser del conocimiento de los estudiantes.

En resumen, las guías del tutor son un recurso que tienen como objetivo dinamizar la tarea de los tutores, brindándoles un norte y un derrotero de lo que el enfoque pedagógico se propone. Retroalimentación Se incluyen las actividades de análisis de las evaluaciones realizadas durante el ofrecimiento del curso, la toma de decisiones o medidas correctivas que permitan mejorar la propuesta de trabajo para el siguiente grupo de estudiantes y la reflexión sobre las relaciones tutor-estudiantes, tutor conocimiento, estudiantesestudiantes y estudiantes-conocimiento. En resumen y visto de esta manera, el NEMES puede usarse como enfoque para estructurar y desarrollar el currículo de un programa académico o para emplearlo en el desarrollo de algunas asignaturas o cursos como otra estrategia más de trabajo. Al aplicar el NEMES, las actividades giran en torno a la investigación y discusión de la situación problemática. De este modo, el aprendizaje ocurre como resultado de la experiencia de trabajar en los problemas y la formación se favorece toda vez que es posible reflexionar sobre el modo cómo se enfrentan los problemas, se proponen las soluciones y sobre las actitudes y aptitudes en torno al enfoque pedagógico que presupone un constante auto-aprendizaje y autoformación. En contraste con el modelo de enseñanza conductista tradicional, en el NEMES sustentado en ABP primero se presenta el problema al estudiante, éste elabora un diagnóstico de sus propias necesidades de aprendizaje, busca la información necesaria y regresa de nuevo al problema para analizar y sintetizar la información y plantearse nuevas necesidades de aprendizaje.

En este proceso, los estudiantes trabajan de manera colaborativa, comparten la información y las experiencias de aprendizaje y tienen la oportunidad de desarrollar habilidades como consecuencia de la observación y reflexión de las situaciones de la vida real. El objetivo principal en el NEMES no es resolver el problema, en su lugar es importante que éste sea visto como un estímulo para identificar necesidades de aprendizaje y para el desarrollo de habilidades en la búsqueda de la información, su análisis, y el establecimiento de jerarquías en los temas o contenidos de estudio. De esta forma, los conocimientos se apropian en relación directa con los problemas o casos y no de manera parcelada y sin relaciones aparentes.

CARACTERÍSTICAS DEL CURSO DE TITULACIÓN ·

ESTRUCTURA: Modular

NÚMERO DE MÓDULOS: Cuatro (4)

DURACION DEL SEMINARIO: 240 Horas (16 semanas)

DURACIÓN MÓDULO: 60 horas (4 semanas)

HORARIO: Viernes de 15 a 22 hrs. Sábados de 7 a 15 hrs.

LUGAR: Unidad de Seminarios Campo 4 FESC

NUMERO DE ALUMNOS: mínimo 15 y máximo 20

COSTO DEL CURSO: $500 (quinientos pesos) por alumno

IMPARTICION:Noviembre 2008 – Marzo 2009

REQUISITOS DE INSCRIPCIÓN Los requisitos para inscribirse al Curso de Titulación son:

Haber cubierto 100% los requisitos del plan de Estudios de la carrera de Medicina Veterinaria y Zootecnia

Carta de terminación de servicio social

Cubrir la cuota correspondiente designada por la Coordinación de Educación Continua

Solicitud de inscripción expedida por la Coordinación de Educación Continua

Original del acta de Nacimiento

EVALUACION EN EL CURSO DE TITULACIÓN Dentro del contexto del NEMES, la evaluación es de carácter continuo a lo largo del proceso educativo; incluye, no sólo el examen de conocimientos adquiridos, sino también el análisis de la actuación del estudiante y de sus actitudes por parte del tutor, la autoevaluación del estudiante y la evaluación del tutor por parte del estudiante.

Al finalizar un módulo, el estudiante revisa, brevemente por sí solo, y después con ayuda del tutor, lo que aprendió, estableciendo las medidas correctivas para lograr un aprendizaje más eficiente. Al término de cada sesión y mediante la aplicación de los instrumentos diseñados para ese propósito se concluye la sesión tutorial.

La evaluación está orientada a explorar no tanto el banco memorístico del estudiante, sino el proceso de razonamiento integral y la actuación social, es decir, la capacidad para observar con confiabilidad los datos, resolver problemas, comportarse con humanismo y comunicarse de manera aceptable con los productores, los maestros, sus compañeros, al igual que con el personal de profesiones paralelas.

Los estudiantes también tienen que ser evaluados en cuanto a su aprendizaje autodirigido. Esta evaluación también puede ser realizada de una manera confiable, válida y factible, específicamente mediante la observación de los estudiantes en acción, con o sin auxilio de videograbación, a través de su actuación

real

con

los

productores. Los procedimientos convencionales

(cuestionarios de opción múltiple, redacción de ensayos) utilizados en los exámenes

currícula

estructurada

disciplinas

separadas

son

completamente inapropiados para ABP puesto que solo evalúan partes aisladas del conocimiento, más que el nivel de competencia en la práctica. Para que la evaluación en el ABP resulte apropiada es necesario considerar los fundamentos

de la metodología y las características específicas del mismo. Para la evaluación del Curso de Titulación también se tomó en cuenta:

Tener un mínimo de 80% de asistencia en cada módulo

Calificación mínima de 8 por módulo

Aprobación de los cuatro módulos del curso de titulación

Resultados ER

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

CALIFICACIONES ALUMNOS DEL 1 CURSO DE TITULACIÓN MVZ Nombre Asistencia Módulo Calificación Módulo I II III IV I II III IV Angélica Álvarez Valencia 100 100 100 100 9.0 10 10 9.5 Alejandro Cano Pimentel 100 100 100 100 9.0 10 10 9.5 Blanca E. Cervantes Rosales 100 100 100 100 10 10 10 10 Tomás Dávila Reza 100 100 100 100 10 10 10 10 Alejandro V. Flores Enríquez 100 100 100 100 10 10 10 10 Edgar Omar Gómez Valencia 100 100 100 100 9.0 10 10 9.5 Gastón F. Guevara Pimentel 100 100 100 100 10 10 10 10 José G. Ibarra Escobedo 100 100 100 100 9.0 10 10 9.5 Mario E. Jiménez Montoya 100 100 100 100 9.0 10 10 9.5 Eloisa Loyola Larraga 100 100 100 100 9.0 10 10 9.5 Marilú Méndez Mendoza 100 100 100 100 10 10 10 10 Eduardo Navarro Luna 100 100 100 100 9.0 10 10 9.5 David Noguez Barcenas 100 100 100 100 9.0 10 10 9.5 Jennie Ortega Ondarza 100 100 100 100 9.0 10 10 9.5 José Carlos Prado Miranda 100 100 100 100 9.0 10 10 9.5 Jessica L. Rebollo González 100 100 100 100 10 10 10 9.5 Moisés Rivas Saldaña 100 100 100 100 9.0 10 10 10 Daniel Sánchez Becerril 100 100 100 100 9.0 10 10 9.5 José Isaac Vázquez Pavón 100 100 100 100 9.0 10 10 9.5 Ivonee Verdiguel Noriega 100 100 100 100 10 10 10 10 Promedio grupo

Calificación de los alumnos Nombre 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Angélica Álvarez Valencia Alejandro Cano Pimentel Blanca E. Cervantes Rosales Tomás Dávila Reza Alejandro V. Flores Enríquez Edgar Omar Gómez Valencia Gastón F. Guevara Pimentel José G. Ibarra Escobedo Mario E. Jiménez Montoya Eloisa Loyola Larraga Marilú Méndez Mendoza Eduardo Navarro Luna David Noguez Barcenas Jennie Ortega Ondarza José Carlos Prado Miranda Jessica L. Rebollo González Moisés Rivas Saldaña Daniel Sánchez Becerril José Isaac Vázquez Pavón Ivonee Verdiguel Noriega PROMEDIO GRUPO

Desarrollo del tema

Desempeño del ponente

Promedio 9.6 9.6 10 10 10 9.6 10 9.6 9.6 9,6 10 9.6 9.6 9.6 9.6 9.8 9.7 9.6 9.6 10 9.735

Apoyo logístico

III

9.62 9.75 10 9.75 9.62 9.87 9.75 9.75 9.37 9.37 9.25 9.87 9.87 9.75 9.75 10 9.62 9.37 9.87 9.75 9.70

9.85 9.57 10 9.28 10 9.86 9.14 9.28 9.42 9.14 9.85 10 9.28 9.14 9.86 9.86 10 10 10 10 9.67

9.14 10 10 9.42 10 10 8.71 6.57 9.14 9 9.85 10 8.71 7.14 9.86 9.9 9.85 10 9.14 9.87 9.27

9.57 10 9.85 9.71 10 10 9.42 8.71 9.57 8.85 9.85 10 9.42 9.28 10 9.87 10 10 9 9.71 9.56

10 9.86 10 10 10 10 9.87 9.71 9.86 9.57 9.87 10 10 9.71 9.86 10 10 10 10 10 9.91

9.5 9.87 10 9.87 10 10 9.75 9.25 10 9.37 10 10 9.62 9.25 10 8.75 10 9.5 9.5 9.87 9.76

9.12 9.62 10 9.75 10 10 9.5 6.87 9.5 9 10 10 9.75 8 10 9.25 9.87 9.75 9.28 9.87 9.43

9.62 9.75 9.62 10 10 10 9.5 9.25 9.87 9.12 10 10 9.5 9.37 9.62 8 10 10 9.25 9.75 9.67

8.99 8.83 9.17 7.5 9.17 9.17 8.83 9.17 8.67 8.49 8.33 8.83 8.99 8.83 8.49 8.49 8.67 8.83 8.49 8.49 8.75

9.33 8.66 7.5 8.5 9.9 9.18 9 8 8.83 7.83 8.63 10 9.33 9.54 8.81 8 9.83 8 8.36 7.83 8.65

9.33 8.66 7.66 8.16 9.9 9.27 8.5 8 8.83 7.83 8.63 10 8.5 8.90 8.90 8.18 9.83 7.83 8.63 7.83 8.66

9.33 9 8.16 8.5 9.81 9.27 8.5 8 8.83 7.83 8.63 10 8.16 9 9.63 9.18 9.83 7.83 8.63 7.83 8.79

Conclusiones En la modalidad de curso de titulación se cubrieron todos los objetivos especificados para cada modulo, consiguiéndo acentuar la transdisciplina con las áreas económico-administrativo y contable, en la formación del médico veterinario zootecnista; logrando la aplicación del 100% de la planeación de las sesiones donde se eligieron las herramientas adecuadas para el desarrollo del problema eje. Se pudo observar en cada modulo el compromiso que paulatinamente los alumnos iban dando a los temas, identificando que el área de mayor dificultad fue la parte económica y financiera, lo anterior se aplico totalmente en la formulación de un proyecto de granja de pollo de engorda tipo rosticero llamada “AVIFES”, demostrandose la rentabilidad de la misma, sustentando la proyección de esta con los temas vistos en el curso.

Durante el curso se hizo relevante la consideración de las evaluaciónes propias, de equipos de trabajo, de grupo, tutores e infraestructura, pudiendo con ello conocer el contexto de fortalezas propias en todos los ámbitos. Lo que al final reporto un promedio de 9.55 para desarrollo del tema, 9.69 para tutores, principalmente haciéndose reiterativa la retroalimentación en el proceso de aprendizaje.

Se consolido un grupo de trabajo con características de compromiso compartido generando un código ético no escrito, que permitió la retroalimentación entre los participantes de forma que nadie se quedará en el camino; el grupo estuvo por 7 mujeres y 13 hombres con un promedio de edad de 33 años, caracteres de liderazgo en algunos aunado a su experiencia laboral, lo que proporciono un balance para la rotación de roles en la toma de decisiones en su aprendizaje.

Por los resultados obtenidos se hace énfasis en lo siguiente:

Si se desea un cambio en la formación del Médico Veterinario Zootecnista en México, es necesario romper el paradigma de la enseñanza tradicional y adoptar un nuevo proceso de aprendizaje que forme profesionales que integren los conocimientos con la realidad desde el inicio de su formación para que aprendan a desaprender los cambios e innovaciones de su área profesional, que les permitan resolver los problemas que encuentren en su ejercicio, siendo esta una propuesta perseguida por el Nuevo Espacio Mexicano de la Educación Superior (NEMES).

Bibliografía Ingalls HFR, Ortega LEH, Ortiz MA, Gaviño CC, Ruiz GJL, Muñoz GT, Velázquez VB. (2008). Nuevo Espacio Mexicano de Educacion Superior (Proyecto NEMES). En: Memorias de Congreso SOMEXAA, Torreón, Coahuila Ingalls HFR, Ortiz MA, Ortega LEH, César Gaviño CC, Altamirano AJF. (2008). Bases del Aprendizaje Basado en Problemas y la Investigación Transdisciplinar. Ed. PAPIME PE-300606, (Antología Vol. II), FESC/DGAPA/UNAM, 245 pp. Ingalls HFR, Ortiz MA, Ortega LEH, César Gaviño CC, Ortega PD, Velázquez VB. (2008). Conceptualización Educativa. Conceptos, términos y notas técnicas de Educación, Aprendizaje Basado en Problemas, Transdisciplina y Dinámicas de Grupo. Ed. PAPIME PE-300606, FESC/DGAPA/UNAM, 110 pp. Ortiz MA, Ingalls HFR, et al. (2007). Antología Bases del Aprendizaje Basado en Problemas y la Investigación Transdisciplinar. (Discusión y Propuestas). Ed. PAPIME PE-300606, Curso-Taller de Formación de Tutores en ABP y Transdisciplina, febrero, FESC / DGAPA / UNAM, 240 pp.